Teaching Workshop

مفهوم تدریس:

Teachingتدریس یا عبارت است از Teachingدر تعریف تدریس گفته اند تدریس یا

تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد بر اساس طرح منظم و هدفدار معلم ،برای ایجاد تغییر در رفتار دانش آموز .

:Instructionمفهوم آموزش:همان تدریس است اما دارای ابعاد مکانیکی.برخالف تدریس که

.دارای ابعاد عاطفی ،انسانی و تعاملی است

Active Teachingتدریس فعال: به روشی اطالق می شود که در آن فراگیران در جریان آموزش

برانگیخته شده و در امر یادگیری می کوشند. در واقع مدرس نقش راهنما و هدایت کننده را ایفا می کند و یک ارتباط متقابل بین

مدرس و فراگیر وجود دارد.

فرآیندیاد دهی فعال:فعالیتهایی که معلم در کالس با کمک فراگیران انجام

می دهد تا امر یادگیری با معنا محقق شود. در این تحقق، فعالیتها عبارتند از درگیر کردن دانشجویان در

حل مسأله، مشارکت خود دانشجویان در امر یادگیری و ایجاد تفکر انتقادی در فراگیران.

یادگیری: عبارت است از ایجاد تغییر نسبتا“ پایدار در رفتار بالقوه یادگیرنده، مشروط بر آنکه این تغییر بر اثر تجربه رخ

دهد.

Active Learningیادگیری فعال: شامل روشهایی است که در آن دانشجویان نقشی بیش از یک شنونده را به عهده می گیرند و در پردازش و کاربرد اطالعات نیز مشارکت دارند.

اجزای اصلی یک یادگیری فعال ،صحبت کردن و گوش دادن ،نوشتنخواندن، وانعکاس اطالعات

( تعریف عملی از یادگیری فعال ارایه 2012بان ول و ایسون )مي دهند و آن را به عنوان " هر چیزی که یادگیرندگان را در

انجام کارها و تامل درباره آن کارهایی که انجام می دهند، درگیر (. آنها ویژگی های این نوع 2می کند" ، تعریف می کنند. )ص

یادگیری را در مقایسه با دروس مبتنی بر سخنرانی به شیوه سنتی به این شرح بیان می کنند:

.یادگیرندگان به اموری فراتر از گوش دادن مشغول هستند ،بر پرورش مهارت های دانشجویان بیشتر از انتقال اطالعات

تاکید می شود. ،یادگیرندگان در سطوح باالي انديشيدن )تجزیه و تحلیل

ترکیب، ارزشیابی( درگیر می شوند. )یادگیرندگان به فعالیت ها )خواندن، بحث کردن، نوشتن

مشغول هستند. تاکید عمده بر شناسایی نگرش ها و ارزش های خود

یادگیرندگان است.

تامل درباره آنچه که

فرد یاد می گیرد و اینکه چگونه

یاد می گیردتنها، با دیگران 

 

تجاربانجام دادنمشاهده کردن

دریافت کردناطالعات

و انديشه ها

یادگیری منفعلیادگیری منفعل یادگیری فعالیادگیری فعال

( یادگیری فعال را به دو بعد تقسیم می کند: 2013دی فینک ) )نگاه کنید به شکل زیر (. وی معتقد است که [1]تجربه و تامل

دانشجویان باید آن چیزی را که انتظار داریم یاد بگیرند، عمال "(.105 )ص "انجام دهند

رویکرد سنتی و رایجرویکرد فعالفعال بودن یادگیرنده•

معلم به عنوان راهنما•

یادگیری از همه•

کشف از طریق راهنمایی•

یادگیری از طریق تعامل با •دیگران

همکاری با دیگران•

اتکا به راهنماییها•

غیر فعال بودن یادگیرنده •

معلم محوری•

یادگیری فقط از معلم•

یادگیری از کارشناس•

بازخورد یادگیری فقط به یک •نفر

رقابت با دیگران•

اتکا به یک فرد•

تنوع و انعطاف پذیری •روشها

تقسیم کار، باز•

یادگیری از طریق وامگیری•

عدم نگرانی از اشتباه•

یادگیری از طریق حل •مسأله

غیر رسمی و انعطاف پذیر •بودن کالس

طوالنی بودن زمان کالس•

تصمیم گیری با دیگران•

فکر کردن فرآیندی•

استفاده از یک روش •مشابه

پنهان کاری•

کپی برداری•

نگرانی از اشتباه•

یادگیری از طریق نت •برداری

رسمی و خشک بودن •کالس

کالسهای با زمان کوتاه•

تصمیم گیری فردی•

فکر کردن در باره نتایج•

پروژه های بارش فکریمطالعات موردیگروهی

کوئیز•

کار عملی•

گردش•

نقشه کشی•

تجارب کاری•

توضیح دادن•

بازیها•

بررسی •مطالعات

نمایشگاه•

بحث•

بازی نقش•

اجرا•

مباحثه، نمایش•

گفتگو•

خاطرات و •گزارش روزانه

تجارب•

مصاحبه•

برگه های کار•

افزایش زمان باقی ماندن اطالعات در ذهن

درک بهتر

تعامل دانشجویان با مدرس و با یکدیگر

کار گروهی

کسب مهارتهای ارتباطی

افزایش سطح مهارتهای فکر کردن

انگیزش / عالقمندی / تحریک

لذت بردن

فرصتهای یادگیری بیشتر

کاهش ترس / کاهش خطر شکست

کوچک بودن کالس

بزرگ بودن کالس

میزها را نمی توان جابجا کرد

من به اندازه کافی وقت ندارم

زمان جلسه کافی نیست

من قادر به کار کردن با داشجوها نیستم

من وقت اضافی ندارم

دانشجویان مشارکت جدی ندارند

دانشجوها خیلی شلوغ هستندمن نمی توانم کالس را کنترل کنم

دانشجویان کالس از هم جدا خواهند شد سایر اساتید فکر می کنند من کنترل کالس

خود را از دست داده ام من با استفاده از این رویکرد احساس راحتی

بیشتر می کنم انجام فعالیتها نیاز به آمادگی های بیشتری

داردمن تجربه کافی برای آموزش فعال ندارم من انجام نمی دهم زیرا آن را قبال مورد

آزمون قرار داده ام

استفاده از روش های مختلف تدریس

یک روش بهترین نیست باید با توجه به روند کالسی شرایط

افراد،امکانات و وسایل...یکی را انتخاب کرد.

،باید از تما م راهها و حواس یعنی دیدنشنیدن، عمل کردن، سئوال کردن، بحث

کردن و تدریس کردن استفاده کرد

Over twenty-four hundred years ago, Confucius declared:What I hear, I forget.What I see, I remember.What I do, I understand.

مردم یادگیرنده به دنیا می آیند، از دوره نوزادی دارایکنجکاوی سیری ناپذیری هستند آگاهی شان را در مورد

یادگیری افزایش می دهند. آن ها میلیاردها مورد از ویژگی ها و جزئیات اشیاء، افراد دیگر، زبان خودشان و چگونگی انجام کارها را جذب می کنند )یاد می گیرند( و

(.1999به یاد می آورند. )برانسفورد، براون؛ کوکینگ؛ مردم از طریق مرور تفصیلی(Elaborative Rehearsal)

یاد می گیرند؛ به این معنی که دانش جدید را به آنچه که در حال حاضر می دانند پیوند می دهند و اینگونه یاد می

(.1999؛ تایگر، 1999گیرند )برانسفورد و همکاران، مردم آنچه را که به زندگی شان مربوط باشد یاد می

(.2004گیرند )اسوینیسکی، افراد زمانی یاد می گیرند که انگیزه این کار توسط

دیگران در زندگی انان به وجود آمده باشد )فلد من(. افراد زمانی که یادگیری معلم محور است و افراد در

یادگیری منفعل هستند، به خوبی یاد نمی گیرند. در مقابل، زمانی که انان در یادگیری فعال و درگیر هستند،

به خوبی یاد می گیرند. مغز انسان زمانی که در یک حالت منفعل است، برای مدت طوالنی نمی تواند تمرکز

کند

دوره چند در را جدید مواد که گیرند می یاد نحو بهترین به زمانی افرادو _ حاالت امر این که کنند دریافت مختلف های شیوه به و زمانیمغز مختلف های قسمت از و سازد می درگیر را چندگانه حواس

چراالمپوس، ) و اوگبورن، جوویت، کرس، کند می ؛ 2006استفادهویکری، 1985تولوینگ، (.2002؛

و فکری تداعی جز به یادگیری مواد که گیرند می یاد بهتر زمانی افراد . دیگر، عبارت به باشد نیز عاطفی درگیری و تداعی شامل فیزیکی

به را یادگیری مواد که باشد پویا آنقدر بایستی پایدار، یادگیری تجربه . گیرند یادمی را آن که بخواهند تا برانگیزد را افراد و سازد یادماندنی

این اصول کلیدی یادگیری، شامل برخی اصول تکمیلی تدریس هستند، که در ادامه به آنها اشاره می

شود: از یادگیرندگانتان انتظارات باالیی داشته باشید، ولی

منطقی باشید، و خودتان را به عنوان استاندارد در نظر نگیرید. تعداد کمی از یادگیرندگان ممکن است

خیلی زودتر از آنچه که شما انتظار داشته اید یاد بگیرند یا ممکن است با همان روال که شما برنامه

ریزی کرده اید بتوانند پیش بروند.کارتان را از جایی که یادگیرندگان هستند شروع کنید. آنچه که آنها در حال حاضر می دانند و یا نمی دانند را

بفهمید، و همینطور چیزی که آنان معتقدند درست است؛ همچنین با سبک زندگی آنان آشنا شوید. از

مواد و محتوایی استفاده کنید که یادگیرندگان دارند با آن زندگی می کنند، به این معنی که در رابطه با

مشکالت دنیای واقعی، موضوعات مربوط به مشاغل آینده آن ها و تجربیات روزمره آنان صحبت کنید.

در تدریس و طرح موضوع شور و اشتیاق از خود . نشان دهید، چه اینکه این احساسات مسری هستند

وظایف مبتکرانه، خالق و چالشی برای گروه های کوچک تعیینکنید و از فعالیت های معمول یادگیری برای تکالیف فردی

استفاده نمایید.. در صورت امکان از روش های تجربی استفاده نمایید: شرایطی

که یادگیرندگان در زندگی واقعی با آن مواجه هستند و بایستی به حل مسئله بپردازند را شبیه سازی نمایید.

.با کمک عواطف یادگیری را تشویق نمایید و ایجاد انگیزه کنیدتجربه یادگیری را دراماتیک، طنز آمیز، تعجب آور، شادی آور،

دیوانه کننده )گیج کننده(، هیجان انگیز و یا دردناک )جریحه دار کننده قلب( نمایید.

خیلی زود، به یادگیرندگان تصویر بزرگ- سازمان کلی محتوایدرس خود را بدهید. روشن ترین روش برای نشان دادن این امر

استفاده از یک سیالبس گرافیکی است ساختار تفکر انتقادی که در رشته شما مورد استفاده قرار می

گیرد را به دانشجویان خود تدریس کنید-برای مثال دیدگاه منطقی در مقابل دیدگاه نمادین، و دیدگاه تفسیری در مقابل دیدگاه پست مدرن در ادبیات انگلیسی؛ کثرت گرایی در مقابل نخبه گرایی در

علوم سیاسی؛ تئوری کارکردگرایی در مقابل تئوری تضاد در جامعه شناسی؛ و پوزیتیویسم )یا تجربه گرایی( در مقابل

پدیدیدار شناسی در معرفت شناسی علوم اجتماعی

عالوه بر این برای نشان دادن سیالبس گرافیک و نقشه ی پیامدهای دوره به دانش آموزان، آن ها را با بازنمودهای

گرافیک از تئوری ها، روابط متقابل مفهومی، و طرحواره دانش – مانند نقشه مفهومی، نقشه ذهنی، دیاگرام،

فلوچارت، ماتریس مقایسه و مقابله، و مانند آن مجهز نمایید های )اشاره کمکی برای( بازیابی اطالعات به حساب می آیند

شناختی ، عاطفی، اجتماعی و اخالقی شناختی ، عاطفی، اجتماعی و اخالقی ویژگی های ویژگی های

اساسا مشهور است که مدرسان با سه دسته از افراد سرو کار دارند:

یعنی افرادی که عالقمند به حضور در یادگیرندگان: کالس و استفاده حداکثر از آن هستند

یعنی افرادی که بدنبال تفریح و گذران گردشگران: اوقات فراغت هستند

یعنی افرادی که از حضور در دوره انزجار زندانیان: دارند

People sit in four different camps1 .Cynics, who knock the system ;

2 .Dinosaurs, who resist change;

3 .Spectators in the stands, who support initiatives but do not engage with the action;

4 .and Players ‘on the pitch’, who are part of the real action.

رشد شناختي عبارت است از پيشرفت يادگيرنده از الگوهاي ساده به الگوهاي پيچيده تر شناخت

)دانستن(. طراحی درس و تدریس باید مراحل رشد دانشجویان را مورد توجه قرار دهد و فرصت هایی را برای دانشجویان فراهم آورد تا بتوانند به شیوه های

پیچیده تر شناخت دست یابند.الگوي پري

ويليام پري، استاد زبان انگليسي دانشگاه هاروارد، ميالدي، دريافت كه دانشجويان سال 1950اوايل دهه

اول دانشگاه، پيرامون فعاليت هاي كالسي خود سواالت متفاوتي نسبت به دانشجويان سال دوم

مطرح مي كنند. همين وضعيت درباره دانشجويان سال هاي باالتر نيز صدق مي كرد. وي به طبقه بندي اين گونه سواالت پرداخت؛ چنين سواالتي بيان كننده

نحوه تفكر هر گروه درباره دانش )علم( و به نحوي گوياي نحوه نگرش آنها به شغل دانشجويي، استادان

و همساالن شان بود.او یک الگوي رشد عقالني را ارايه داد كه از چهار

مرحله اصلي و مراحل فرعي متعدد شكل يافته است. وي معتقد بود اين مراحل طبيعي به صورت

متوالي اتفاق مي افتند.

تیپ های شخصیتی

 

  Pyknic Typeسنخ پیک نیک کرچمر می گوید: این گونه افراد در  

میانسالی دارای قدی متوسط هستند و سر، سینه و شکم آن ها نسبت به سایر بخش های بدن رشد بیشتری دارد و سر

و صورت درشتی نیز دارند. پوست بندشان به سرخی می زند و معموال

تاس می شوند. اعصاب سمپاتیک آن ها فعالیت زیادی دارد و مستعد

بیماری هایی چون رماتیسم، سنگ کلیه، تصلب شرائین و مرض قند هستند.

افراد این تیپ از نظر روانی، خوش برخورد، خوش خوراک و خوش گذران،

اجتماعی و خون گرم اند. از نظر عقالنی به نظریه ها و اصول منطقی چندان

پای بند نیستند، کینه جویی ندارند و از نظر عاطفی بی ثبات اند، زود دل

می بندند و زود هم دل برمی گیرند

    Asthenic Typeتیپ آستنیک   افراد الغر، اندامی باریک دارند و

استخوان های دنده های آن ها از زیر پوست نمایان و صورتی الغر دارند. به عقیده

کرچمر، در الغرتنان فعالیت اعصاب پاراسمپاتیک شدید است و مستعد

بیماری هایی چون سردرد و زخم معده هستند. این افراد از نظر روانی، افرادی

گوشه گیر، خیال باف، دیرجوش و اهل دلیل و منطق می باشند و در عقاید خود تعصب نشان می دهند. همچنین بسیار زودرنج و

حساس بوده و دیر به چیزی پای بند می شوند، اما در صورت دل بستن به چیزی

دیر از آن دل می کنند. 

Athletic Typeتیپ آتلتیک

از نظر جسمی، این گروه دارای  استخوان های محکم، عضالتی نیرومند و قوی

می باشند و از نظر روانی و اخالقی، افراد این گروه عالقه فراوانی به فعالیت های بدنی و

شرکت در مسابقات دارند. افرادی پرخاش گر و زورگو هستند و حساسیت الغرتنان را ندارند، بلکه تا حدودی خونسرد و عمدتا

محافظه کارند

Millennials یا Y در مقابل نسل Xنسل

Matures

•Born 1909 – 1945

•Came of age during the Great Depression and

World War II

•Driven by ideals of duty and sacrifice and loyalty

•Place great faith in institutions

•Value quality over speed and efficiency

تفاوت در نسل ها در زمینه آموزشتفاوت در نسل ها در زمینه آموزش

•Born 1965 – 1979 •Question authority and institutions

• •Dislike hierarchy •Prefer open communication

•Focus on efficiency •Loyal to people, not companies

•Embrace technology

Millennials •Born 1980 – 2000

•Coddled and protected from birth •Economic uncertainty after living their entire

lives in a growing economy •Extremely tech-savvy

•Gravitate to people who can help them achieve their goals.

•Seek open, constant communication •Torn between a desire for individuality and the

need to fit in •Consider global impact of decisions

درصد نیروی کار جهان را تشکیل می دهند. . 50این نسل بیش ار بر اساس آمار منتشر شده در حال افزایش چشم گیر هستند

نوع نگاه آنها به سازمان و روش یادگیری آنها بسیار متفاوت از ما است. این دو نسل در دو جهان متفاوت بدنیا آمده و رشد کرده اند.

Generation Yاین نسل ؛ در جهانی آمیخته با تکنولوژی زندگی کرده و رشد

یافته و در نتیجه این وابستگی به تکنولوژی را با خود به محیط کار می

آورداستفاده از تکنولوژی بیشتر

Techno Phobia v Tchno Philiaیادگیری بسیار سریع

:دامنه توجه پایین این افرادفقط باید چیزهایی را بیاموزند که به حفظ شغلشان کمک می کند و دارای کاربرد است و گرنه کارشان را بواسطه تغییرات سریع از

دست می دهندپس آموزش ها باید کامال شایستگی محور و از لحاظ زمانی کوتاه

باشد

همكاري باالمعتاد به تكنولوژيمشاركت پذيرزود كسل مي شوندنيازمند تمجيد و تحسينمحقمصرنياز به حمايتبيصداسرخوش

رضايتمندي از آنهاتا حد ممكن سرگرم كنندههمكاري بدون محدوديتدريافت فوري اطالعات

سختكوشيمسير مشخص حمايتارتباط

ايجاد شرايط چالش انگيزقراردادنشان در يك تيمقهرمان سازي از ايشان احاطه توسط افراد خالق و روشن

بينفراهم كردن نيازهايشان در لحظهتوانمند سازي ايشان

)قراردادن در محيطهاي چند رسانه اي) مولتي مدياواگذاري چند وظيفه به ايشان Grant System كامپيوتر و وب سايتشبكه هاي اجتماعي .محيطهاي شبيه سازي شدهSecond life آموزش ساختار يافتهعضو تيم بودن)كوتاه مدت )در زمان كوتاهفراهم آوردن سرگرمي Entertain trainingيادگيري دو جانبهمباحث گروهيبازي هاي گروهي

آموزشهاي متكي به فنآوري 3آموزشهايDو مجازي آموزشهاي شبيه سازياستفاده از ابزارهاي هوشمند

Beyond the application of ICT in training development

:De schooling or Re schooling

we should either invite discussions and debates about “The End)s( of training ” or face the unfortunate state of “The End of training”

.شناخت سبک یادگیری3

سبک های تدریس

استفاده از محتوا و وسایل مناسب :تدریس مستلزم استفاده از برنامه مناسب است-برنامه درسی باید

تدریس شود-

مفهوم برنامه درسی-برنامه درسی بعنوان تجربه یادگیری-برنامه درسی پنهان-برنامه درسی خنثی

ويژگي هاانواع برنامه

درسي

برنامه درسي در قالب اسناد رسمي توصيف

مي شود.

برنامه درسي که در فعاليت هاي واقعي و

آزمون ها اتفاق مي افتد.

هنجارها و ارزش هاي سازماني که به طور آشکار توسط معلمان و نيروهاي مدرسه، مورد توجه و تأييد

قرار نمي گيرد.

موضوعات درسي که تدريس نمي شود.

تجربيات برنامه ريزي شده خارج از برنامه درسي

رسمي.

برنامه درسي رسمي

برنامه درسي اجرايي

برنامه درسي پنهان

برنامه درسي پوچ

برنامه درسي فوق برنامه

سطوح تدریس با توجه به برنامه درسی:

برنامه درسی آرمانی

برنامه درسی رسمی

برنامه درسی نهادی یا موسسه ای

)برنامه درسی قصد شده )آموزشی

برنامه درسی اجرا شدهOperating

برنامه درسی تجربه ای یا تجربه شده

Content Presentation توالی در ارائه متن

(مجموعه ای از الگو ها را برای ارائه اطالعات 1990چامپلیس،کالف و ونگ)در کتب درسی پیشنهاد کرده اند .این الگو ها عبارتند از:

فهرستی خطی از عناوین و موضوعات.-1مجموعه ای از عناوین که به صورت غیر مستحکم به تعداد اندکی از -2

عناوین مهم .سلسله مراتبی که به وسیله آن عناوین اصلی به عناوین فرعی متصل می -3

شوند.ماتریسی از عناوین.-4

اشکال زیر هر یک از ایده های طرح شده در فوق را نشان می دهد.

نقشه مفهومی درباره سلسله مراتبی از فاهیم است که هدف اساسی آن نشان دادن ساخت یک موضوع یا مطلب درسی و تسهیل جذب آن در ساخت

شناختی یادگیرنده است.بطور کلی از ساختار سلسله مراتبی یا نقشه مفهومی می توان به عنوان یک

پیش سازمان دهنده،در ابتدای درس،بعنوان یک شیوه عرضه محتوا در هر درس و به طور کلی کتاب درسی و نیز بعنوان مرور اجمالی در پایان درس یا کتاب که زمینه ساز درک عمیق تر یادگیرنده از محتوای آموزشی باشد،استفاده به

عمل آورد.

مارتین واگین شن نیز چهار شکل عمده عرضه محتوا در کتب درسی را شناسایی کرده است .اشکال زیر بیانگر شیوه های موردنظر شن می

باشد.

سایر نکات در عرضه مطالب :

مطالب باید بصورت سازمان یافته و تسلسل منطقی آموزش داده شود این بیان بدان معناست که:

معلم باید هدف های مشخصی را مفروض داشته باشد

آموزش از ساده به مشکل باشد

)مطالب را به هم مرتبط کند )گذشته و حال را

تعادل مطالب )برنامه درسی(=شیوه های مختلف بیانمعنی

استفاده از از طرح درسی:با تجربه ها یا کم تجربهها)کدامیک؟(

تدارک محیط آموزشی مناسب:از لحاظ نور ،گرما،سرما ، سر و صدا ،آسایش محیطی،تعداد دانش آموزان)ازدحام (

سه نوع محیط یاددهی و یادگیری محیط بیرونی، محیط کالسی

و محیط آن الین )برخط( محیط بیرونی عناصر محیط بیرونی شامل نوع دانشگاه و رشته، سنت های

حاکم بر آنها، خط مشی های گروه علمی و حتی روز و فصل ارایه درس می باشد. کالج ها و دانشگاه های مختلف فرصت

های یادگیری متفاوتی را برای دانشجویان تدارک می بینند

تا شدند می طراحی طوری یادگیری های محیط قبالارایه بزرگ گروه یک برای را خود آموزش بتوانند معلمان

حال. در دشواری به اند، نشسته ساکت که گروهی کنند . اند مشغول برداری یادداشت به و هستند دادن گوش

توجه و بوده گوش سه یا مستطیلی شکل به ها اتاقکه جایی است، معطوف کالس جلوی به یادگیرندگان

ها فعالیت توالی و محتوا کالس، بر کامل کنترلی معلمدارد

درباره کالس های سه عقیده رایج اساتید ( 1995ربکا لیتکه ) . بزرگ را به این شرح بیان می کند

.افزایش اندازه کالس به معنای افت یادگیری و رضایت 1هرچند اساتید بر این عقیده اند با این حال . دانشجویان است

دانشجویان معتقدند که "کیفیت آموزش، و نه اندازه کالس، موفقیت یک کالس را تعیین می کند"

.نمی توان در کالس های بزرگ همچون کالس های کوچک 2( گزارش می کند که هر چند عمل 1995لیتکه ). تدریس کرد

تدریس در کالس های بزرگ نیازمند برخی جرح و تعدیل ها است، منابع نشان می دهند که "یاددهی و یادگیری اثربخش

.(115 )ص "ن®می تواند در کالس های بزرگ اتفاق بیافتد.دانشجویان، اساتید¯ کالس های بزرگ را پایین تر از حد 3

( بیان می 1987وولف و همکاران ) واقعی ارزیابی می کنند.کنند که ارزیابی اساتید کالس های بزرگ در همان سطح

اساتید کالس های کوچک می باشد و اینکه " کالس های پر تعداد و برجسته، می تواند رقیب بهترین کالس های کم تعداد

(.27در جنبه های مختلف آموزشی باشد" )ص

دانشگاه نوتردام هلند چند پیشنهاد برای طراحی فضاهای یادگیری ارایه داده است. تعریفی که این دانشگاه از این

فضاها ارایه می دهد به این شکل است" هر موقعیت و مکانی که در آن یادگیری اتفاق می افتد. این فضا لزوما به کالس

درس محدود نمی شود. بلکه می تواند یک آزمایشگاه، حیاط دانشگاه، دفتر اساتید یا بوفه دانشجویان باشد. این پیشنهادات

به ترتیب ذیل می باشند: از فضاهای یادگیری برای افزایش تعامالت استاد- دانشجو

استفاده کنید. فرصت های برقراری تعامل بین اساتید و دانشجویان را در فضاهای علمی بهبود ببخشید. در گروه و

محیط های کالسی فضایی اجتماعی خلق کنید. کالس ها را طوری طراحی کنید که از حداکثر انعطاف

برخوردار باشند. الگویی برای بکارگیری فناوری در سرتاسر محیط دانشگاه تدوین نمایید.

یک ساختار حمایتی برای فضاهای یادگیری ایجاد کنید. یکالگوی حمایتی تدارک ببینید به صورتی که فناوری را وارد همه فضاها نماید. فرایندی را در پیش بگیرید که تضمین می کند که

چنانچه فناوری با مشکلی مواجه شد جلسات کالسی تداوم خواهند یافت.

)محیط برخط )آن الین محیط های برخط بر حسب نوع فناوری

مورد استفاده و پشتیبانی های فنی موجود متفاوت هستند. برخی دروس تماما به

صورت برخط تدریس می شوند، در حالی که برخی دیگر به صورت ترکیبی از آموزش رو

در رو و برخط ارایه می شوند. اولین سوالی که در طراحی تدریس آن الین باید

از خود بپرسید این است که وارد کردن فناوری چگونه می تواند دانشجویان را در

دستیابی بهتر به اهداف یادگیری کمک کند؟

ایجاد انگیزه در یاد گیرنده

تئوری مازلو

تئوری هرزبرگ

تئوری مک کلند)قدرت،پیشرفتوابستگی عاطفی(

مهارت های غیرکالمی از ارزش واالیی برای مدرسان در تفهیم مطالب به یادگیرندگان برخوردارند. چنین مهارت هایی جهت درک پیغام هایی

که نخست به صورت غیرکالمی ابراز می شوند؛ مثال پیغام هایی که حاکی از عالقه دانش آموز است و یا پیغام هایی که نشان می دهند

دانش آموز قصد رویارویی با معلم را دارد، بسیار مفیدند. با افزایش توجهات به مهارت های معلم در کالس درس، معلمان می

بایست فهم درستی از کاربرد حاالت چهره، حاالت بدن، حرکات و اشاره ها و لحن صدا داشته باشند. این مسائل به خصوص برای

معلمان - که باید با مهارتهایی که دارند احترام دانش آموز را کسب کنند- اهمیت دارد

درصد پیام از طریق ارتباط غیرکالمی 80تحقیقات نشان می دهد که تا منتقل می شود

حالت های چهره، نوع نگاه،

حالت سر و بدن، حرکات دست،

فاصله بین افراد و سایر عالئم غیرکالمی مثل سرعت و آهنگ کالم و نوع لباس.

فاصله شخصی بر شدت رابطه و نحوه ارتباط بین اشخاص تاثیر می گذارد. اگر به دانش آموزان نزدیک تر شوید تحسین شما آن ها را بیشتر دلگرم کرده و انتقاد شما آن ها را بیشتر خواهد رنجاند. یک سرزنش مالیم از فاصله نزدیک همانقدر تهدیدآمیز خواهد بود که یک

داد بلند از آنسوی اتاق.

کاهش فاصله، خود ابهام آور است و به تنهایی اطالعات چندانی را منتقل نمی کند بلکه باعث افزایش

اضطراب فرد مقابل درباره نیت شما می شود.

حالت بدن اغلب نشان می دهدکه فرد در ارتباط با فاصله

شخصی چه هدف و نیتی را دنبال می کند. مثال:

خم شدن عمود بر روی دیگری یا باالتر بودن از او نشان سلطه بوده و بطور بالقوه تهدیدآمیز است،

چراکه اگر واقعا بخواهید به کسی حمله کنید، حمله از باال موفق تر خواهد بود.

نشستن یا زانو زدن جلوی دیگری، در یک سطح بودن یا پایین تر بودن، عالمتی غیر تهدیدآمیز است. ایستادن

سلطه را می رساند، چراکه این کار نه تنها ارتفاع شما را افزایش می دهد بلکه به شما آزادی عمل می دهد تا

به هر سمتی بروید و فاصله خود را با دانش آموزان . تنظیم کنید

عناصر self hold body cross :6.5شکل با همراه حایل عالمت یکبه. خود داشتن نگه حاالت از ای مجموعه ها این تنش

به دادن قلب قوت برای ها آن همه که آیند می حساب . که معلمانی حتی معلمان، از بسیاری روند می کار

می استفاده حرکات این از دارند کالس با خوبی رابطهبودن. سینه به دست مثل هم حاالت این آنجاکه از کنند

به زیاد نیز ها بچه و شوند می معلم استرس کاهش باعثهیچ برند می پی نیستند، حساس حاالت این معنای

را ها آن بخواهد تا نیست معلم روی خاصی فشاریکند .برطرف

شده : 6.7شکل گرفته ویدئویی نوار یک از تصویر اینبرقراری. در معلم این و است معلم درس اولین این است

. او حرکت، یک در است شده مشکل دچار شدت به نظمحالت خود Body crossدو از را لباسش با رفتن ور و

. عدم از حکایت حرکات این دوی هر دهد می نشاندارد او .اطمینان

طرح و چیدمان کالس حکایت از رسمی سازی فضای شخصی دارد. چگونگی سازماندهی فضا، شیوه قرار

گرفتن هر دانش آموز و این که چه کسی آزادی حرکت دارد، همگی جنبه هایی از سازماندهی کالس هستند که پیغام هایی درباره نحوه اداره ی کالس انتقال می دهند.

اغلب میز معلم جدا از بچه ها قرار می گیرد و بیانگر یک فاصله روانی بین معلم و بچه ها است. در کالس های

رسمی، دانش آموزانی که در ردیف های جلو یا وسط می نشینند نسبت به بچه هایی که پیرامون کالس و دور از

معلم می نشینند توجه بیشتری به درس دارند.

سر موقعیت و چهره حاالتمثال چانه برافراشته و به پایین بینی نگاه کردن عالمتی غیر

تهدیدآمیز

نشانه هایی از تسلط را می رسانند است. یک نوع عالمت متمایز، که بعضی از معلمان خیلی از آن استفاده

می کنند کج کردن گردن است که در آن سر به یک سمت خم می شود و عالقه دلسوزانه را نشان می دهد.

لبخند زدن و اخم کردن از بارزترین حاالت چهره در کالس درس می باشند. اخم کردن ممکن است معلم را سردرگم کند چراکه

این حالت می تواند هم نشانه تمرکز باشد و هم تهدید یا عصبانیت

. این پائین به رو چانه با تهدید حالت فوق شکلحالت که زمانی به نسبت را کمتری تسلط حالت،

شکل ) باالست به رو . 6.3سر اگر( دهد می نشانصورت این در گیرد، قرار پائین به رو نیز نگاه

برداشت توان می را تسلیم و فرمانبری حالتمی. نشان را طلبی مبارزه بیشتر حالت این کرد

تسلط و برتری تا دهد

کردن - اخم و متحیر ابروهای چهره در رایج حالت دو این - دانش به و کنند می عمل اشارات مانند تعجب روی از

شما حرفهای به باید چطور دهند می نشان آموزان . دهند نشان واکنش

دو لحن متمایز وجود دارد.

اولی لحن اعالنی است که در آخر عبارت سقوط می کند و برای بیان اطالعات جدید از آن استفاده می شود.

لحن دیگر لحن ارجاعی است که ابتدا سقوط کرده و در آخر جمله دوباره صعود می کند، از این لحن برای بیان آنچه که شنونده از قبل می داند استفاده می شود. در

یک توضیح و یا در یک قصه، لحن اعالنی، بخشی که بحث را پیش می برد مشخص می کند و لحن ارجاعی جزئیات

الزم را ارائه .می کند

آهنگ کالم معلمان توانا حالتی پویا دارد. سخنان " یکنواخت" و فاقد شور و شوق نشان دهنده تردید

گوینده است. اگر مرتبا از لحن اعالنی برای بیان اطالعاتی خاص استفاده کنید در واقع مرتبا گوشزد می کنید که این اطالعات جدید بسیار جالب هستند و با این کار احتمال این که دانش آموزان حقیقتا آن را بیاموزند

باال می برید. به طور مشابه، سیاستمداران هم وقتی می خواهند راجع به مساله ای بحث برانگیز صحبت کنند از لحن ارجاعی استفاده می کنند. سایر الگوهای آهنگ

شدید کالم در برگیرنده کالم شمرده¬ی اقتدار و لحنسخنان طعنه آمیز و نیز سکوت معنادار می باشد

. مردم اکثر هست نیز صداقت دهنده نشان دست کفنمی

بگویند دروغ باز دست کف با توانند

با را لباسش وقتى كه ، فرم لباس یک با خوشرو و برونگرا فرد یکدر كه دقتى و وسواس با و كرد مى مرتب هميشگى تاب و آب

. تصویر این اند گرفته را عكسش است، مشخص لباسهايش ظاهرپوشیدن در او نفس به اعتماد و روز مد از او شناخت دهنده نشان . چنین هایش همکالسی که است روشن است صورت این به ها آن

. در که خیال بی و راحت حالت چنین پسندند می را آشکاری نمایشوجود دهنده نشان شده انداخته بدن سمت یک روی وزن تمام آن

از معمولی چالش یک با شدن روبرو برای الزم نفس به اعتماداست معلم سوی

کشیده عقب به که دستهایی پرخاشگری، حالتهمگی ثابت و خیره نگاه آمده، باال فک اند، شده

. است ستیز آماده فرد این که دهند می نشانایجادشده دیگر جایی در مشکل است ممکن

دشوار فعلی معلم برای آن با برخورد ولی باشداست

نشان را شکست و فرمانبری عالئم تمام فرد این . كه است كارى تنها اين شايد واقع در دهد می

را خود شاگرد اعتماد تا دهد انجام تواند مى معلم . های شانه پایین، به رو صورت آورد بدست دوباره

آموزی دانش همگی ها دست شل حالت و افتادهندارد را ستیز جرات که دهند می نشان را

GazeLook

محوری منطق مقابل در محوری روابط

آموزش مستقیم یا تسهیل گری

طرح روش های جدید نظیرCoaching/Mentoring

شرح درسشرح درس یک چک لسیت یا فرم ویژه ای را

فراهم می کند تا با استفاده از آن بتوانید جزئیات درس خود را تبیین و عرضه نقشه راه تدریس یا

نمایید . این نقشه راه ، اهداف و چارچوب درس را برای دانش آموزان مشخص و به آنها می گوید که

درس چگونه ارائه و ارزشیابی می شود.

این شرح درس همچنین برای تطبیق برنامه تدریس استاد با برنامه مصوب دانشگاه مورد استفاده قرار

می گیرد

اطالعات کامل درس:عنوان و شماره درس، روزها، ساعات، موقعیت کالس درس، هر

گونه پیش نیاز پیشنهاد شده و مورد اطالعات درباره خودتان و دستیاران:

اسم و فامیل کامل خودتان، طریقی که به شما دسترسی وجود دارد، ساعات کار اداری شما، موقعیت شما در اداره، شماره

تماس شما، و صفحه خانگی شما. اگر شما می خواهید به دانش جویان شماره تلفن یا

موبایل بدهید باید تماس های آنها را به ساعات خاصی محدود نمایید

خالصه ای از لیست منابع: مانند کتاب ها، مقاالت جورنال ها، بسته های کالس، و مواد وب

با اطالعات دقیق) شامل ویرایش( قیمت، موقعیت) کتاب فروشی، کتابخانه، حاالت رزرو، یا پوشه سیستم مدیریت دوره(

نرم افزار ها و....

:توصیف کامل رئوس مطالب درسشامل سازمان و نحوه ارائه درس، منطق شما برای آن، و

موضوعات مهم که باید در پوشش داده شود. شما ممکن است بخواهید لیست موضوعاتی را نمی خواهید پوشش دهید را نیز

بیان نمایید :نتایج یادگیری دانش آموزان

بروندادهای نهایی ) مانند این که دانش آموزان چه چیزهایی را باید قادر باشند انجام دهند یا بتوانند در پایا ن درس از پس آن

برآیند( .جزئیات ارزشیابی و نمره دهی درس

مقیاس نمره دهی خوددر زمینه آزمون ترجیحا́ بر اساس یک منطق ارایه دهید. هیچ چیز آزاردهنده تر از این نیست که نیمی

از دانش آموزان شما بعد از امتحان برای نمره یا درخواست برای منحنی چانه زنی نمایند. ارزش نکات را در همه کارهای نمره دهی: در کالس و تکالیف در خانه، ارزشیابی گروه همتا،

مشارکت در کالس، بحث و گفتگو، ارتباطات الکترونیکی، آزمون ها، مقاالت، طرح ها، و مانند با جزئیات بیان نمایید.

معیار برای هر تکلیف نوشتاری، طرح، و ارایه شفاهی که ارزشیابی خواهند شد، شامل نظام نمره دهی شما و خط

مشی های خود را درباره تجدید نظر ها و امتیاز اضافی مشخص نمایید.

سایر موارد مورد نیاز درس به غیر از آنهایی که در کالسمحاسبه می شوند. نظیر شرکت در بحث کالسی

: سیاست های شما در حضور و غیابمربیان گاهی اوقات بحث می نمایند که آیا به حضور در کالس نمره دهند. به عنوان یک طرف بحث، استدالل می کنند که

چگونه دانش آموزان بدون حضور در کالس می توانند یاد بگیرند و در کالس مشارکت کننداما دیگران بحث می کنند که

دانش آموزان باید آزاد باشند سیاست های شما برای امتحانات و تکالیف از دست

رفته یا به تاخیر افتاده. یک بیانه از سیاست های خود و موسسه خود درباره

تقلب آکادمیک:تقلب و دزدی ادبی بیش از حد در دانشگاه ها معمول است مگر

این که شما یک بیانیه قوی درباره عدم تحمل خود از آنها آماده سازید

سیاست ها در زمینه رفتار مناسب در کالس درس وگفتمان اکادمیک.

خشونت اجتماعی به طور عمومی و در کالس درس در سال های اخیر افزایش یافته است، و داشتن سیاست ها و قواعد زمینه

ایی تعریف کننده رفتارهای مناسب و نامناسب می تواند در پیشگیری از اختالالت کالس درس، لقب دادن به یکدیگر،

حمالت شخصی، و سایر شکل های اثبات شده بی احترامی موثر باشد. هر گونه عواقب را برای رفتارهای مخل به طور خاص و واضح بیان نمایید. همچنین روش ها و سلوک ایمنی

مناسب برای آزمایشگاه. قواعد مشخص را برای لباس و رویه های آزمایشگاه ایجاد نمایید.

: یک برنامه زمانی هفتگی موضوعاتی که پوشش داده خواهند شد در فعالیت ها و

فرمت های کالسی) سخنرانی، سخنران میهمان، بحث کالسی، کار گروهی، نمایش، مطالعه موردی، مسافرت میدانی، ایفای نقش، شبیه سازی، بازی،

بحث، بحث پانل، ویدئو، تمرین کامپیوتر، نشست های مروری، و مانند آن(؛ تاریخ برگزاری امتحانات و آزمون ها، و تاریخ های همه تکالیف خواندنی، تکالیف

نوشتاری، گزارش ها، طرح ها، مطمئن باشید که تعطیالت را نیز مد نظر قرار دهید.

:در باره مدرس.سوابق خودتان: 1

مانند درجه تحصیلی، دانشگاه هایی که شما حضور داشتید، سایر دانشگاه هایی که شما تدریس کرده یا تحقیقاتی را

رهبری کرده اید، و حیطه های مطالعاتی شما. اغلب دانش جویان مشتاقانه به شما به عنوان یک فرد حرفه ایی عالقه

مند می شوند. اطالعات اندک درباره خودتان می تواند کمک کند که حس وفاداری بین شما و دانشجویان ایجاد شود.

.فلسفه تدریس شما: 2

معموال بسیاری از دانشکده ها یا اعضای هیات علمی چنین بیانیه هایی را برای مرور و کاربری شغلیشان می نوسیند که شما

ممکن است بخواهید به رئوس مطالب درسی تان الحاق کنید یا به صورت یک نسخه مختصر در سند، ترجیحا́ در

صفحه اول یا مانند آن بگنجانید. این مهم تعهدات شما به آموزش، امیدها و اهداف شما برای دانش آموزان، دانش

شما درباره این که مردم چگونه یاد می گیرند، دیدگاه شما درباره حقوق و تعهدات متقابل معلم و دانش آموز، رابطه

دوستانه با دانش آموزان و هدف شما برای رشد آنها، و روش های مورد ترجیح شما در تدریس و سنجش را بیان می

کند. با آن، شما می توانید آهنگ مطلوب و مثمرثمر برای طول ترم را تنظیم کنید.

اطالعات مربوط به وب سایت درس

جو لومن چندین مطالعه درباره رفتارهایی کهدانش آموزان در معلمان برجسته شناسایی کرده

بودند، به انجام رساند. وی این کار را از طریق مطالعه پیمایشی و بررسی نامه هایی که دانش

آموزان برای معلمان کاندید دریافت جایزه نوشته بودند، صورت داد. توصیفاتی که دانش آموزان از

نشان 1.10این معلمان ارایه داده بودند )در جدول داده شده است( در دو طبقه جای می گیرند:

برانگیختگی فکری و ادراک بین فردی. به عبارت دیگر دانش آموزان از اساتید خود انتظار داشتند به

محتوای آموزشی تسلط داشته باشند، به موضوع درسی عالقه نشان داده و یادگیری دانش آموزان

برای آنها مهم باشد.

فکری برانگیختگی

پرهیجانجذابآماده

پرانرژیشاد

سخنوربرانگیخته

سخن خوش

اشتیاق و پرشورمعلومات با

بخش الهامطبع شوخ

مند عالقهصریحمنظمخالق

ادراک بین فردیدلمشغولی های بین فردی

انگیزش عاطفییاری گر

ترغیب کنندهچالش آفرین

منصفمطالبه کننده

صبوربرانگیزنده

دلمشغولمراقب

در دسترسدوستانه

خوش برخوردمهربان

عالقه مندمودبفهیمجذاب

اساتید ناموفق: متغیرهای منفی که از سوی دانش آموزان گزارش شده است.

ادراک دانش آموزان از معلمرفتار یا نگرش گزارش شده فقدان انرژی، شور و اشتیاق و

انگیزشعدم عالقه مندی به درسعدم توجه به روش ارایه درسکالم یکنواختتدریس از روی کتاب درس مالک های سطح پایین برای خود

و دانش آموزان

عدم عالقه و دلبستگی به موضوع درسی

دلمشغولی زیاد نسبت به محتوایدرس به جای یادگیری دانش

آموزاننداشتن سازماندهی عدم روشنی بیان در توضیح

محتوای درسفقدان تنوع در شیوه آموزش ناتوانی در برانگیختن مشارکت

دانش آموزان ناتوانی در برقراری پیوند بین

انتزاع و تئوری با عمل و زندگی

ناتوانی در برقراری ارتباط بین فراگیران و موضوع درسی

نداشتن دلمشغولی نسبت بهدانش آموزان و احترام نگذاردن

به آنها در دسترس نبودن هم به صورت

واقعی و هم مجازی عدم عالقه مندی به دانش

آموزان به عنوان فرد فقدان تشویق و ترغیب دانش

آموزان ترساندن، خجالت زده کردن و

تحقیر دانش آموزان به عنوان روش های برانگیختن آنها

جانبداری کردن نظام نمره دهی مبهم، ناعادالنه

و دلبخواهی زیر پا گذاردن رفتارهای حرفه

ای )دوستی های نابجا، طرح نابجای مسائل شخصی، جنسیت

گرایی، اذیت و آزار جنسی(

بی تفاوتی یا خصومت نسبت به دانش آموزان

اخالق تدریس: اصول اخالقی اساتید دانشگاه مسئولیت های اساسی

برای شایستگی علمی نیاز است که مربی در موضوعات درسی به روز باشد که شامل پیش نیازها حتی اگر به انها عالقه خاصی نداشته باشد، است و اینکه مربیان موادی را ارائه کنند که نمایانگر هر نوع تفاوت در عقاید و دیدگاه ها

باشد.. سطح آزمون می باید مطابق با سطح اهداف و تجربیات باشد

که گاهی اوقات به صورت "تدریس کردن برای آزمون" بی ارزش شده است. با این وجود اگر آنچه که تدریس نشده

است را آزمون کنیم، یک امر غیراغالقی است. مربی باید قادر به بحث نمودن مسائل به روش باز و

صاداقانه باشد. برای انجام چنین کاری مهم است که مربی دانشجویان را از مشکالت و پیچیدگی موضوعی آگاه سازد و

به هر نقطه نظری اجازه دهد که بیان شود، و یک محیط کالسی امنی برای بحث های رک و پوست کنده تهیه نماید.

یکی از مسئولیتهای مربی این است که رشد و توسعه دانشجویان را تسهیل کند و از انتفاع و تبعیض اجتناب کند. الزمه چنین کاری رفتار توام با احترام با دانشجو و نه سوء

استفاده از اختالف قدرتی بین دانشجویان و مدرسین است.

مربیان اخالق مدار محرمانه بودن نمرات دانشجویان وروابط شخصی را حفظ می کنند مگر اینکه آنها اختیار انتشار

اطالعات از سوی دانشجویان را کسب کرده باشند. موارد نقض این اصل شامل ارسال نمرات قابل شناسایی

به جای گذاشتن( لیست نمره در دانشجویان، قرار دان )جایی که دیگران بتوانند آن را ببینند،

نهایتا، مربیان اخالق مدار به همکاران و موسسات دیگراحترام می گذارند. این اصل شامل انجام ندادن سخنان

تحقیرآمیز در مورد مدیران، اساتید، و یا سیاست های دانشگاه است. همچنین عمل خوب شامل ارجاع دانشجویان

برای درس به دیگر بخشها یا به اساتید دیگر، و یا اجرای سیاست های سازمانی در مورد ارزیابی و صداقت دانشگاهی

است.

 

مهارت های رفتاری

الگوی تفکر استقراییInductive model

این الگو توسط هیلدا تا با مطرح شده است و هدف اصلی آن مفهوم :کمک به رشد جریان استقرای ذهنی بویژه افزایش توان طبقه بندی

واستفاده از طبقات در یادگیری است تا یادگیرنده بتواند بهتر اطالعات را پردازش کند

وی در الگو خود ،سه فرض عمده را می پذیرد:نظریه زیربنا:-تفکر را می توان آموخت1-تفکر،در گیر شدن فعال فرد و مطالب است2-جریانات تفکر دارای توانایی و نظم معینی است 3

وی در الگوی خود به سه شیوه تدریس اشاره می زمینه های کاربرد:کندکه عبارتند از:

تکوین مفهومتفسیر مطالبکاربرد اصول

-تکوین مفهوم:1

این مرحله شامل موارد زیر است:

الف-تعیین و برشماری مطالب مرتبط با یک مساله یا موضوع

ب-گروه بندی مطالب در قالب طبقاتی که اعضای آن دارای خصوصیات مشترک هستند

ج-عنوان سازی برای هر یک از طبقات

برای مثال از یادگیرندگان خواسته می شود اطالعات مربوط به درآمد کشور جهان را از بین کشور های مناطق مهم 12سرانه و رشد جمعیت

جهان استخراج کنند )فهرست و برشماری(

پس از آنها خواسته می شود تا مشخص کنند کدام کشور ها شباهت بیشتری به یکدیگر دارند؟)گروه بندی(و سرانجام از آنها خواسته می

شود که این فهرست را نام گذاری کنند )عنوان سازی()مثال کشور های مختلف و تقسیم را به کشو رهای عقب مانده ،در حال توسعه،توسعه

پرسشهای فعالیت های آشکار(یافته و فرا صنعتیفراخوان

چه دیدید؟چه شنیدید؟یا تفکیک مواردبرشماری ،فهرست کردن-1توجه کردید؟

کدامیک به هم تعلق دارند؟تعیین خواص مشترک-گروه بندی2بر اساس چه معیار هایی؟

تعیین نظم سلسله واتبی -عنوان دهی)مقوله دهی(3موارد )باال و پایین(

این گروه را چه می نامید؟

عملیات دهنی یا آشکار

-کاربرد اصول:3سومین مرحله،کاربرد اصول برای توضیح درباره پدیدهای جدید

است و این به معنای پیشگویی نتایج بر اساس شرایط موجود می باشد.برای مثال پیشگویی کشور هایی که عالیق مشترک آنها می تواند بر رای آنها در مسایل جاری سازمان ملل متحد اثر بگذارد .

معلم در گام اول از یادگیرنده می خواهد نتایج را پیش گویی کنند ،مطالب نا آشنا را توضیح دهند یا فرضیه سازی کنند.

در گام دوم ،یادگیرندگان تالش می کنند تا از پیشگویی ها یا فرضیه ها پشتیبانی کرده و آن را توضیح دهند

در گام سوم :این پیشگویی ها را تصدیق یا شرایطی که آن پیشگویی ها را تصدیق نماید را تعیین کنند

شیوه تکوین مفهوم می تواند برای آموزش و پرورش شاگردان در هر سنی ،از پیش دبستان تا عالی استفاده شود

-تفسیر مطالب:2

که از آن تحت عناوین تفسیر ،استنتاج و تعمیم نام برده می شود .در اینجا،در گام نخست،پرسش های معلم،یادگیرندگان را به تعیین مطالب )مباحث(شاخص هدایت می کند.مثال پس از آنکه یادگیرندگان کشور های مختلف را دسته بندی

کردند ،سیستم های سیاسی و اقتصادی آنها را مشخص نمایند)مثال کدامیک دارای اقتصاد کشاورزی محصولی،کدامیک دارای صنعت و کدامیک دارای صنعت

و ...وکدامیک همه ی محصول را دارند.

دوم یادگیرندگان سعی در کشف روابط دارند .در این سواالت مهم علت ومعلولی است .مثال تفاوت در نظام های اقتصادی این کشورها مربوط به

تفاوت در آمد سران یا سطح تعلیم و تربیت و تحصیالت آنها است.

عملیات ذهنی نا فعالیت آشکاردر مرحله سوم ،یادگیرندگان ،به استنباط کردن و کشف نتیجه مشخص پردازندآشکار

پرسشهای فراخوان

چه چیزی ندیدید؟یا تنکیک به واحد کردن-تعیین جنبه های شاخص1دیدید؟

تعیین روابط علت معلولی در -کشف روابط2ربط دادن طبقه ها به یکدیگر

چرا اینطور شد؟

فراتر از آنچه داده شده ،رفتن -استنباط کردن3یافتن معانی ضمنی ،استنتاج

چه نتیجه ای می گیرید؟

یاران در یادگیریاز تخصص دونفری تا گروهی

هدف اصلی این معلم ،تشکیل هسته های تشریک مساعی است است.یعنی سازمان دادن به

تا سه 2 یادگیری مبتنی برای اشتراک مساعی در قالب گروه های نفره )اگر بیشتر شوند کار آیی روش پایین می آید(.یاوران یا هسته

ها برحسب فعالیت های مختلف تغییر می کند.در این حالت معلم می کوشد به آنها بیاموزد و آنها با یکدیگر برای شناخت بهتر مسائل و

تکالیف ،جمع آوری اطالعات ،تحلیل آنها و..کمک می کنند

مقاصد و فرض ها : همکوشی بوجود آمده در محیط های مبتنی بر مشارکت بیش از

محیط های مبتنی بر رقابت و فرد گرایی ،انگیزه بوجود می آورد و احساس یکپارچگی ،توان مثبتی را ایجاد می کند

اعضای گرو ه ها از یکدیگر می آموزند و از همدیگر کمک میگیرند

در این روش،احساس مثبت نسبت به یکدیگر افزایش می یابد وروابط را گسترش می دهد

مهارت های اجتماعی یادگیرندگان افزایش می یابد

افزایش کارایی یاورانکار آموزی برای تشریک مساعیکار آموزی برای کار آمدیکار آموزی برای به هم پیوستنتقسیم کاررقابت در کنار تشریک مساعی

تفحص گروهی مبنای آموزش و پرورش از طریق جریان مردن ساالر

مبانی نظریجان دیویی در کتاب دموکراسی و تعلیم و تربیت توجیه می کند

که مدرسه در کل باید بصورت یک جامعه دموکراتیت کوچک اداره شود و یادگیرندگان در اداره آن مشارکت کنند و با تجربه

اندوزی ،نحوه استفاده از کاربرد روش علمی در بهبود جامعه انسانی را یاد بگیرند.

در این الگومفروضه اصلی این است که انسان یک موجود اجتماعی است و هیچ فرد انسانی به بدون همکاری و رجوع به

همنوعان خود نمی تواند کاری از پیش ببرد .اگر هرکس برای خود و خود مداری عمل کند ،تعارض و برخورد زندگی اجتماعی را

خدشه دار می کند و هم از این رو باید یادگیرندگان بیاموزند که چگونه در تمام زمینه ها بصورت اجتماعی و گروهی عمل کنند .از

این رو در روش حاضر ،دموکراسی و پژوهش بصورت بارزی با هم ترکیب می شود .

مفاهیم اساسی بسیار (معرفت2 و (کاوشگری1در الگو حاضر ،دو مفهوم عمده

مهم می باشد:

کاوشگری:کاوشگری از طریق رویارویی با مساله ای خاص تقویت می

شود.تعامالت اجتماعی بچه ها با هم ،کاوشگری را تقویت می کند و هم از این رو تخصص گروهی در کانون توجه است نخستین عنصر

کاوشگری،وجود مساله یا رویداد الهام گر و یا مساله ای خاص است که باید حل شود

بنا براین معلم باید محتوای خود را در قالب موقعیت های مساله دار مطرح کند مثال چرا در جامعه ما بیکاری زیاد شده است؟

پس از طرح مساله این یادگیرندگان هستند که باید به شناسایی و تدوین مساله و دنبال حل آن رفتن بپردازند. از این رو آنها باید به اطالعات الزم دسترسی داشته باشند و باید بدانند چگونه اطالعات خود را گرد آوری کنند .با هم بحث کنند خدا کره کنند و نتیجه گیری

نمایند

مثال:دلفین ها چگونه زندگی می کنند؟آنها ابتدا باید سوال فوق را بخوبی تشریح کنند:

مثال دلفین ها چه غذایی می خورند؟کجا زندگی می کنند؟

دشمنانشان چه چیز هایی هستند؟و... افراد با استفاده از جزوات علوم کتاب ها معلم مسوالن باغ وحش شهر و... در صدد پاسخگویی بر میآیند. سپس نتیجه پژوهش را بصورت انشاء یا گزارش گروهی ارایه

می کنند.توسعه دانش ،هدف کاوشگری است.منظور از

دانش ،کاربرد اصول و قواعد عام برگرفته از تجربه است.

الگوی حاضر دارای مراحل زیر است: رویارویی با موقعیت مبهم )با طرح یا بدون طرح(بصورت صحبت

معلم ، یک تجربه و مانند آن کشف واکنش ها به آن موقعیت : معلم عکس العمل و پاسخ های

اولیه بچه هارا برسی و تفاوت ها را نشان می دهد تدوین طرح بررسی و سازماندهی برای بررسی)تعریف

مساله ،نقش،تکلیف و غیره( بررسی مستقل گروهی: یادگیرندگان در قالب گروه ها نسبت به

تفحص و بررسی اقدام می کندنتیجه گیری و ارائه گزارش توسط گروه ها و جمع بندی توسط معلم

نقش معلمدر این الگو معلم نقش یک مشاور ،دوست و همکار منتقد را

دارد.اوباید تجربیات گرو ه ها را در سه سطح زیر هدایت کند : مساله گشایی یا سطح تکلیف:)ماهیت مساله چیست؟عوامل دست

اندار کار کدامند؟( سطح مدیریت گروه :اکنون به چه اطالعاتی نیاز داریم،برای بدست

آوردن آن آن چه کار کنیم؟( سطح معنای فردی:درباره نتایج چه فکری می کنید .کمک به بچه ها

برای نتیجه گیری(شرایط و منابع:

برای اجرای تفحص گروهی وسیع ،باید منابعی چون کتابخانه مجهز ،مرکز منابع،اینترنت و...در دسترس باشدباشد.

الگو کاوشگری( برای تدریس یک 1963آموزش کاوشگری به وسیله ی ریچارد ساکمن )

جریان تفحص و توضیح در باره پدیده های غیر معمولی تدوین شده است .در این الگو،شاگردان با روش های مختلف مورد استفاده دانشمندان

در سازماندهی دانش و تدوین اصول آشنا میشود و مهارت ها و زبان کاوشگری دانشمندان را می آموزند.

جهت الگو:اهداف و فرض ها:

این الگو در اصل معتقد به استقالل در یادگیری افراد است و از این رو، مشارکت فعال یادگیرندگان را در کاوشگری علمی فراهم میکند.بر طبق این الگو،کودکان خود مشتاق و کنجکاو برای رشد خود هستند و آموزش

کاوشگران توان طبیعی و ذاتی آن را در راستا به کار گیرد.

هدف اصلی آموزش کاوشگری کمک به شاگردان در ایجاد نظم عقلی و مهارت های الزم برای طرح سوال و تحقیق به آنها مبتنی بر کنجکاوی خود

آنان است. از این رو در این الگو از شاگردان خواسته می شود تا در باره نحوه وقوع حوادث پرسش کنند و دالیل آن را دریابند. اغاز آموزش

کاوشگری،معرفی یک حادثه شگفت آور به شاگردان است تا برای حل آن بر انگیخته شوند.

نظریات ساکمن را میتوان به شکل زیر خالصه کرد:

یادگیرندگان وقتی با مسئله شگفت آوری مواجه می شوند دستبه کاوشگری می زنند

آنان می توانند نسبت به راهبرد های تفکر خود آگاه شوند وتحلیلآن ها را یاد بگیرند

میتوان راهبرد های جدید را به طور مستقیم آموخت و به راهبردهای جدید یادگیرندگان افزود

کاوشگری مبتنی بر تشریک مساعی،تفکر را توسعه می دهد و بهشاگردان در یادگیری آزمایشی و نو خواسته بودن ماهیت دانش و

آمادگی برای پذیرش توضیحات مناسب دیگر کمک می کند.

مراحل تدریس

- ورود به مسئله)توضیح شیوه های کاوشگری و معرفی رویداد های نا 1همخوان(

در مرحله اول باید ابتدا با موقعیت شگفت انگیزی مواجه شوند بایدمساله تا حد امکان اسرارانه ،غیرمنتظره،یا ناشناخته باشدتا بی

تفاوتی شاگردان را شکسته و آنها را ترغیب به مشارکت نماید.همچنین معلم باید شیوه ها و قواعد کاوشگری را توضیح دهد .معلم در این

روش فقط بصورت آری یا خیر جواب میدهد.شاگردان نباید از معلم بخواهند تا درباره ی مساله و دالیل آن توضیح دهد و اطالعاتی را در

اختیار آنها قرار دهد.

-گرد آوری داده ها –تایید درستی آنها:2

در این مرحله شاگردان درباره مساله ای که دیده اند یا تجربه کرده اند ،اطالعاتی گردآوری میکنند.در این مرحله شاگردان به پرسش های خود ادامه می دهند.معلم هر بار که یادگیرندگان عبارتی اظهار می

دارند که او نتواند با آری یا نه پاسخ گوید ،از آنها می خواهد سوال را به شکل دیگری مطرح کنند.

-گردآوری داده ها ،آزمایشگری3

در این مرحله بچه ها حقایقی را درک کردند ،فرضیه ها را در ذهن خود می سازند و به کاوشگری بیشتر می پردازند .شاگردان با

استفاده از دانش خود درباره رفتار اشیاء می توانند سواالت خود را به روابط میان متغیر های درون آن موقعیت معطوف بدارند.

آنان برای توجه به انجام اموربه نحوی دیگر و مالحظه رویدادهای ناشی از آن می توانند برای آزمون روابط علی و انتخاب داده های

جدید یا سازماندهی داده های موجود به راه های جدید دست به آزمایشهای نظری یا علمی بزنند. در اینجا بجای طرح سواالت تاییدی

روابط میان ناظر بر آزمایش )آنچه که هست(،سواالت یا فعالیت های متغیر ها مهم است .هر دوی آنها برای نظریه دارای ضروری

هستند،ولی گردآوری حقایق باید پیش از ایجاد فرضیه باشد

-سازماندهی ،قاعده بندی توضیح برای یک رویداد 4

گام چهارم شاگردان را به سازماندهی اطالعات و بیان عبارت قانونمند فرا می خواند .بعضی از شاگردان در هنگام جهش فکر از درک اطالعاتی که گرد آورده اند برای ساختن یک توضیح برای آن دچار اشکال می شوند آنان ممکن است اطالعات ضروری را حذف

کنند و توضیح را ناکافی ارائه دهند

به هر حال در این مرحله از شاگردان انتظار می رود نظریه هایی را به وجود آورند که با آن بتوانند بطور کامل آنچه را که رخ می دهد ،توضیح

دهند

-تحلیل جریان کاوشگری :5

در این مرحله ،معلم از شاگردان می خواهد تا نظر خود را درباره کاوشگری و جریان آن بیان کنند.آنها مسائل و مشکالت جریان

کاوشگری ،سواالت خوب و بد ،یا نوع اطالعات مورد نیازی که بدست نیاورده اند را بیان می کنند

(synecticsبدیعه پردازی )سینکتیکز

مفروضات و اهداف عمده:

گوردون بدیعه پردازی را بر چهار مطلب عمده پایه گذاری می کند:

خالقیت در فعالیت های روزمره دارای اهمیت است

خالقیت به هیچ وجه اسرار آمیز نیست )قابل فهم وآموزش است(

اختراع خالق در تمام رشته ها نظیر هنر ها ،علوم ومهندسی مشابه است )فقط مختص هنر نیست(

تفکر خالق در نظر فرد و گروه بسیار شبیه است )الزاماخالقیت امری فردی و تجربه ای شخصی نیست(

حالت خالقیت و جریان بدیعه پردازی

نخست بوسیله بیرون کشاندن جریان خالقیت به سطح آگاهی وارائه عکسهای آشکار به خالقیت می توان توان خالقه افراد و گروه

را افزایش دهیم

نقد عاطفی از بعد عقلی )ژتین(و بعد نا معقول و معقول مهم تراست

عناصر نامعقول و عاطفی باید به شکلی منظم درک و به نظمکشیده شود تا بتواند مشکل خاصی را حل کند

انواع قیاس

همدلی با موضوعات وخود را عنصری از آن فرض قیاس شخصی:کردن

مقایسه دو چیز: مانند کفش و کتابقیاس مستقیم:

توصیفی دو کلمه ای از یک موضوع که ضد و نقیض تعارض فشرده:باشند: مثل پر تکاپوی خسته –دوست دشمن

مراحل تدریس

راهبرد اول :خلق چیزی جدید و آشنا را غریب کردن =نگاه تازه به موضوع

توصیف وضعیت جدید :معلم بچه ها را به تو صیف وضعیتی که میبینند وادار می کند

قیاس مستقیم:شاگردان قیاس های مستقیم را پیشنهاد میکنند .یکی را برگزیده آنرا بیشتر توصیف می کنند

قیاس شخصی:شاگردان همان قیاسی می شوند که در گام دوانتخاب کردند

تعارض فشرده:شاگردان توصیف های خود را از گام های دوم وسوم می گیرند ،چند تعارض فشرده را پیشنهاد کرده ،یکی را

برمی گزینند

قیاس مستقیم :بچه ها به تولید و انتخاب قیاس مستقیمدیگری ،مبتنی بر تعارض فشرده می پردازند

بررسی مجدد وظیفه اولیه :معلم بچه ها را وادار می کند تا بهوظیفه اولیه بازگشته و از آخرین قیاس و یا تمام تجربه بدیعه

پردازی استفاده کنند

راهبرد دوم :غریب را آشنا ساختن=معنی دار تر کردن عقاید و مباحث نا آشنا

داده های واقعی :معلم برای موضوع جدید، اطالعات فراهممیسازد

قیاس مستقیم:معلم قیاس مستقیم پیشنهاد میکند و از شاگردانمی خواهد آن قیاس را توصیف کنند

قیاس شخصی:معلم شاگردان را به شدن قیاس مستقیم فرا میخواند

توضیح تفاوت ها :شاگردان توضیح می دهند که قیاس در کجامناسب نیست

مقایسه قیاس ها:شاگردان به توضیح نکات مشابه میان مطالبجدید قیاس مستقیم می پردازند

اکتشافات:بچه ها به کشف مجدد موضوع اولیه یا عبارات خود میپردازند

شاگردان:فراهم کردن قیاس مستقیم خود و کشف تشابهات وتفاوت ها می پردازند

روش های تدریس

ایفای نقش

بررسی ارزش ها و رفتار اجتماعی

یادگیرندگان در ایفای نقش ،با نمایش موقعیت های دارای مساله و سپس بحث درباره ی آن نمایش،مسائل مرتبط با روابط انسانی را

کشف می کند و نسبت به احساسات ،نگرش ها و مشگل گشایی اقدام نمایند

جهت دهی الگو:هدف ها و فرض ها

بعضی از یادگیرندگان ایفاگران نقش و بقیه تماشاچیان آن هستند .فردی خود را بجای فرد دیگری می گذارد و سعی می کند با

سایر بازیگران نقش ها به تعامل بپردازد .پس جوهر اصلی ایفای نقش در گیر شدن شرکت کنندگان و مشاهده گران در یک موقعیت

واقعی دارای مساله و تمایل به حل آن است.

فرض های مختلف ایفای نقش به قرار زیر است:

ایفای نقش مبتنی بر موقعیت های تجربه محور است که در آننمونه های درستی از موقعیت های دارای مساله در زندگی

واقعی در کالس درسی خلق می شود و یادگیرندگان در آن به ایفای نقش می پردازند

فرض دیگر تالش این الگو برای بیان احساسات و تخلیه هیجانی افراد به هنگام ایفای نقش است

این الگو تالش دارد تا عواطف و نظرات و نظام ارزشیافراد توسط گروه،به سطح هشیاری آورده شده و آن را ارتقاء

بخشد

مراحل الگوی تدریس ایفای نقش :

شافتل مراحل زیر را برای ایفای نقش مطرح می کند :

: شامل شناسایی و معرفی مساله ،واضح گرم کردن گروهساختن مساله ،تفسیر داستان مساله ،نشان دادن موضوع های

مهم و توضیح ایفای نقش

تحلیل نقش ها و گزینش بازیگران گزینش شرکت کنندگان:نقش

تنظیم محوررفتار ،بیان لهجه و نقش ها،وارد پردازش صحنه:شدن در موقعیت مساله

تعیین چیزی برای آماده ساختن مشاهده کنندگان:جستجو،تخصیص وظایف مشاهده

شروع ایفای نقش ،حفظ ایفای نقش ،قطع ایفای نمایش :نقش

بازنگری به رفتار ایفای نقش ،حفظ ایفای بحث و ارزشیابی:نقش )حوادث و موضوع ها(بحث درباره مورد عمده و ...

اصالح نقش های اجراشده،و پیشنهاد مراحل نمایش دوباره :بعد یا جانشین های رفتاری

6:بصورت مرحله بحث و ارزشیابی

ارتباط موقعیت دارای مساله به تجربه تجارب مشترک و تعمیم:واقعی و مسایل جاری. کشف اصول کلی رفتار

پیش سازماندهی و یادگیری از طریق عرضه مطالب

معنی دار کالمی است.بزعم واضع یادگیریD.Ausubelدیوید آزوبل وی مدارس ناچارند که حداقل اطالعات و حقایق مورد نیاز

یادگیرندگان را به آنها عرضه نمایند چون یادگیرندگان نمی توانند تمام دانش و اطالعات را خود کشف کنند .ارائه و عرضه اطالعات مورد نیاز

برای یادگیری باالتر باید به شیوه ای فعال و موثر باشد

زیر بندی تئوریک :

یکی از واژه های کلیدی آزوبل در نظریه وی ، ساخت شناختی Cognitive Structure است.ساخت شناختی عبارت است از کلیه

اطالعات ،مفاهیم و اصول و تعمیم هایی است که فرد دریک رشته از دانش قبال آموخته است.ساخت شناختی هر فرد بصورت یک هرم

فرضی است که در آن مفاهیم کلی تر در راس هرم و مفاهیم کمتر جامع در میانه و بیشترین مقدار اطالعات واقعیات در قاعده هرم

قرار دارند.

بزعم آزوبل ،طریقی که یک رشته علمی سازمان می یابد ،موازی طریقی است که مردم دانش را در ذهن خود )ساخت شناختی

خود(سازمان می دهند.

*ساختار سلسله *ساختار مفاهیم کلیدی مراتبی

غیرساختاری

اساس نظریه آزوبل بر چند مفهوم زیر مبتتی است :

Advanced Organizerالف(پیش سازماندهنده:

منظور از پیش سازماندهنده مجموعه پیچیده ای از مفاهیم ایده هایی است که قبل از یادگیری موارد جدید به یادگیرنده ارائه می شود تا با استفاده از آن فراگیر بتواند مطالب جدید را با ساخت

خود پیوند دهد .نقش دیگر پیش سازماندهنده سهولت در یادآوری مطالب است .

مهم ترین پیش سازماندهنده عبارتند از :

-پیش سازمان دهنده قبل از درس ارائه می شود 1

-منظور اصلی از طراحی آن ، عرضه آگاهی و دانش الزم به 2ذهن یادگیرندگان است که مرتبط با درس جدید باشد .

-پیش سازمان دهنده در سطح باالتری از خالصه بودن نسبت به 3موادی که بعدا ارائه می شود قرار دارد

-سرانجام پیش سازمان دهنده اتصال و ارتباط میان دانش قبلی 4و مطالب جدید ارائه شده را روشنتر می نماید

آزوبل دو نوع پیش سازماندهی رامورد تاکید قرا می دهد :

(Descriptive Organizer- پیش سازماندهنده توضیحی ) 1

(Comparative Organizer-پیش سازماندهنده مقایسه ای )2

ب(قابلیت تمیز دادن

ج(معنی دار بودن یادگیری

توصیه های ویژه برای تدریس :

-از آنجا که اکثر اطالعات و حقایق موجود در کتب درسی برای 1فراگیران ناآشنا و تازه ای است ،از این رو باید قبل از ارائه مطالب

درسی ،از پیش سازماندهندگان توضیحی استفاده کرد

- ضمن برقراری ارتباط میان اطالعات جدید و قدیم ،تفاوت ها را 2نیز معلم خاطر نشان کند

-شیوه عرضه مطالب باید از کل به جزء باشد. البته کلی ترین 3مفاهیم و سپس اطالعات جزئی تر

concept mapping-استفاده از نقشه مفهومی یا ترسیم مفهومی4

چیزها

جاندار جان بی

گیاهحیوان

موش سگ گربه

مزایا ی نقشه مفهومی :

یادگیری معنی دار را بوجود می آورد

فراهم کردن نمایش نامه از یک مشخص از متوندرسی

فراهم کردن یک طرح برای ارتباط میان مواد درسی مختلفبا یکدیگر

خالصه کردن مواد درسی و کمک به یادگیرندگان در ارزشیابی

کمک به یادگیرنده تا شکاف و خالء در اطالعات ودانش خود در می یابند

بر انگیختن دانش آموز به برای تشکیل مفاهیم،ایجادارتباط میانمیان آنها و جدا کردن مجدد آنها از یکدیگر

مراحل تدریس :

شامل سه مرحله عمده است :

(ارائه پیش سازماندهنده:1

مرحله اول مشتمل بر سه فعالیت عمده است :

روشن ساختن منظور های درس:بیان هدف های عمده درس

ارائه سازماندهنده:یعنی مطلبی که حول مفاهیم اصلی درس است و بسیارکلی و انتزاعی است

برانگیختن دانش آموز از تجربه و دانش مرتبط خود با درس

:(ارائه مطالب درسی 2

مطالب یادگیر مبتنی بصورت سخنرانی ،بحث، فیلم ،آزمایش و...ارائه می شود ودر طی آن سعی می شود ساختار کلی مطلب روشن شود

:(تحکیم سازمان شناخت یادگیرنده3

منظور مرتبط بودن مطالب جدید به ساختار ذهنی یادگیرنده است که مستلزم توضیح در روشن شدن مطالب ،برقراری ارتباط میان آنها،نقد و بررسی مسائل

و مانند آنهاست

قرار داد هاي يادگيري

تعريف عملي قرارداد هاي يادگيري توس¼ط ك¼ه هس¼تند رس¼مي ه¼اي تواف¼ق ي¼ادگيري ه¼اي ق¼رارداد

ق¼رار ك¼ه آنچ¼ه درب¼اره بط¼ور مفص¼ل و نوش¼ته مي ش¼وند فراگ¼يران اس¼ت ف¼را گرفت¼ه ش¼ود، چگ¼ونگي انج¼ام گ¼رفتن ي¼ادگيري، زم¼ان انج¼ام گ¼يري ي¼اد گيري، و معي¼ار ه¼اي ك¼ه ب¼راي ارزش¼يابي نت¼ايج ي¼ادگيري م¼ورد

استفاده قرار خواهد گرفت بحث مي كند. ا« اس¼تفاده از كلم¼هÄ( و 1986توس¼ط م¼الكولم ن¼ولز )»قرارداد ه

آنچ¼ه ك¼ه در توافق ه¼ا نوش¼ته مي ش¼ود بي¼انگر آن اس¼ت ك¼ه ديگ¼ران مهم، مشروع، و منصفانه براي طرفين ذينفع مي باشد.

فراگÄيران قسÄمت اعظم يÄا بخشÄي از قÄرارداد را تنظيم مي كنند

اه¼داف ح¼وش و ح¼ول در را ي¼ادگيري اس¼ت ممكن فراگ¼يران دوره ي آموزش¼ي، اه¼داف س¼ازماني، و اس¼تاندارد هاي موض¼وع درس¼ي و الزام¼ات دوره برن¼امه ريزي كنن¼د. ب¼ه عب¼ارت ديگ¼ر آنچ¼ه ك¼ه ق¼رار اس¼ت فراگرفت¼ه ش¼ود ممكن اس¼ت قاب¼ل م¼ذاكره نباش¼د. ب¼ا وج¼ود اين، اينك¼ه چگون¼ه فراگ¼يران ب¼ه آنچ¼ه ك¼ه ق¼رار اس¼ت فراگيرن¼د دس¼ت يابن¼د

ممكن است در اختيار خود فراگير قرار گيرد.

بزرگس¼ال فراگ¼يران ب¼ه ي¼ادگيري قرار داد ه¼اي از اس¼تفاده تالش¼هاي در ممكن ج¼اي ت¼ا و فع¼ال ب¼ه ط¼ور مي ده¼د اج¼ازه

. يادگيري مشاركت كنند

در تفاوته¼ا رقم علي ك¼ه بخش پنج از ي¼ادگيري ق¼رارداد واژه ه¼اي م¼ورد اس¼تفاده در اك¼ثر قرارداد ه¼اي ي¼ادگيري موج¼ود

هستند، تشكيل مي شود:

- اهداف يادگيري1- منابع و راهبرد هاي يادگيري2- شواهد موفقيت3- معيار هاي ارزشيابي و اعتبار4- مدت زمان الزم5

هر دو طرفه توافق، فراگيران و تسهيل كنندگان، در مورد مولفه هاي اصلي قرارداد يادگيري توافق دارند.

مفروضات مبنايي در استفاده از قرار داد هاي يادگيري

ب¼ه خودش¼ان شخص¼ي عي¼ني و كلي اه¼داف ب¼ا بزرگس¼االن مبن¼ايي اه¼داف ب¼ا اس¼ت ممكن ك¼ه مي آين¼د ي¼ادگيري موقعيت ه¼اي

موقعيت يادگيري يكسان بوده يا نباشند.

ي¼ادگيري در فرآين¼د ك¼ه درگ¼ير فع¼ال ت¼رجيح مي دهن¼د بزرگس¼االن باشند به جاي اينكه دريافت كننده منفعل دانش باشد.

آنچ¼ه ك¼ه فراگ¼يران بزرگس¼ال ي¼اد مي گيرن¼د، چگ¼ونگي ي¼ادگيري و بعن¼وان بزرگس¼ال يادگيريش¼ان توس¼ط نقش ه¼اي بس¼ياري ك¼ه مح¼ل ب¼ه عن¼وان فراگ¼ير ن¼يز زمينه ه¼اي شخص¼ي خودش¼ان ايف¼ا مي كنن¼د و

تحت تأثير قرار مي گيرد.

انگ¼يزش بزرگس¼االن ب¼راي ي¼ادگيري مبت¼ني ب¼ر ت¼ركيب از ن¼يرو ه¼اي پيچيده دروني و بيروني مي باشد.

ب¼راي گون¼اگوني ي¼ا ش¼ده داده ت¼رجيح راهه¼اي از بزرگس¼االن پردازش اطالعات بهره مند مي باشند.

مزاياي قرارداد هاي يادگيري

- انعطاف پذيري اين رويكرد1قرارداد ه¼اي ي¼ادگيري ب¼ه فراگ¼يران اج¼ازه انعط¼اف پ¼ذيري در تحق¼ق بخش¼يدن ب¼ه اه¼داف ي¼ادگيري مؤسس¼ه اي و شخص¼ي را مي ده¼د. ب¼ه فراگ¼يران اغلب اج¼ازه داده مي ش¼ود ك¼ه ب¼ا س¼رعت خودش¼ان پيش از ب¼رخي اض¼طراب ك¼ه مي ش¼وند ب¼اعث طري¼ق اين از و برون¼د ي¼ادگيري عقب در ديگ¼ران از ك¼ه احس¼اس مي كنن¼د ك¼ه فراگ¼يران

افتاده اند ، را كاهش مي دهد.

- كنترل فرآيند يادگيري2قرارداد ه¼اي ي¼ادگيري ب¼اعث تق¼ويت تعه¼د پاس¼خگو ب¼ودن، و انگ¼يزش فرآين¼د ب¼ر رويك¼رد اين مي ش¼وند. ي¼ادگيري تالش ي¼ك ادام¼ه ب¼راي رويكرد ه¼اي ك¼ه اس¼ت خ¼روجي اين و مي باش¼د متمرك¼ز ي¼ادگيري س¼نتي ك¼ه در آنه¼ا از مدرس¼ين انتظ¼ار مي رود ك¼ه محت¼وا و س¼اختار را ف¼راهم بياورن¼د. ب¼ا اين تأكي¼د ب¼ر فرآين¼د فراگ¼يران ب¼ه ط¼ور فع¼التري كارش¼ان ك¼ردن تكمي¼ل ب¼ه آنه¼ا عالق¼ه اي¼نرو از و مي ش¼وند درگ¼ير در فراگ¼يران مش¼اركت خ¼اطر ب¼ه عالوه ب¼ه مي ش¼ود، تق¼ويت تص¼ميم گيري درب¼اره محت¼وا و فعاليت ه¼ا، آنه¼ا مي توانن¼د ب¼ر ي¼ادگيري اي آنه¼ا خواس¼ته هاي و نياز ه¼ا ب¼ا ب¼ا مرتب¼ط واقع¼ا́ ك¼ه ش¼وند متمرك¼ز

مي باشد.

- شكل دادن به مهارت هاي طراحي آموزشي3( )1975ليندكوئيس¼ت ن¼ولز و ق¼رارداد 1982( ك¼ه معتقدن¼د )

العم¼ر م¼ادام ي¼ادگيري ب¼راي الزم ع¼ادات ب¼اعث ي¼ادگيري ( كاف¼ارال و كاف¼ارال ق¼رارداد 1986مي ش¼وند. ك¼ه دريافتن¼د )

ي¼ادگيري ت¼أثير كمي ب¼ر ايج¼اد آم¼ادگي ب¼راي خ¼ود – راه¼بري در ب¼راي ايج¼اد شايس¼تگي ب¼ر ق¼رارداد اين اگرچ¼ه دارد ي¼ادگيري

يادگيري خود – راهبرد تأثير دارد.

- فراگيران قراردادهاي يادگيري را دوست دارند4ب¼ه مطالع¼ات بس¼ياري نش¼ان دهن¼ده واكنش مثبت فراگ¼يران نظ¼ر ب¼ه دانش¼جويان ب¼رخي مي باش¼ند. ي¼ادگيري قرار داد ه¼اي مي رس¼د ب¼ه اعتم¼اد ب¼ه نفس بيش¼تري در م¼ورد توانايي ش¼ان در ورود به حيطه هاي محتوايي و مهارتهاي جديد دست مي يابند.

مزاياي قرارداد هاي يادگيري

به م¼وازات ح¼ركت س¼ازمانها ب¼ه س¼مت اس¼تفاده ازب¼ر خ¼ط، نگ¼ه داش¼تن فراگ¼يران در دوره ي¼ادگيري آم¼ده در عم¼ده دغدغ¼ه ي¼ك ب¼ه ص¼ورت آموزش¼ي مي توان¼¼د ممكن حل ه¼¼اي راه از يكي اس¼¼ت.

استفاده از قرارداد هاي يادگيري شخصي باشد.

جدول

زمان

ي

معيار هاي ارزشيابي و اعتبار

بخشي

منابع و راهبرد هاي شواهد موفقيت

يادگيري

اهداف يادگيري

آذر15

دي15

- مشاركت فعال و مرتب كه توسط 1

مدرس و فراگيران معتبر شناخته شده

است.

- كارتهاي ذكر منابع و مأخذ به 2

فهرست اين منابع به روشي روشن و

خالصه نوشته مي شود و توسط مدرس

اعتبار بخشي مي شود

- مروري جامع از ادبيات كامل شده و 3

به يك روش روشن و خالصه نوشته مي

شود و توسط مدرس اعتبار بخشي

مي شود.

- حضور و مشاركت 1

در كالس درس

- ارائه كارتهاي كه در 2

آن منابع و مأخذ ذكر

شده اند.

- ارائه منابع و مأخذ 3

به صورت زير نويس

شده

- كار در كالس1

- مواد خواندني الزم 2

را بخوانيد

- مروري بر ادبيات 3

مربوطه را انجام دهيد

- عوامل عمده جامعه 1

شناختي، روانشناختي،

فيزيولوژيك و محيطي

را كه بزرگساالن را از

مراحل اوليه رشد

متمايز مي سازد را

مورد توصيف قرار

دهيد.

اول

دي

اول

بهمن

- مشاركت فعال و مرتبط كه توسط 1

مدرس و فراگيران معتبر شناخته شده

است.

- كارتهاي ذكر منابع و مأخذ به روشي 2

روشن و خالصه نوشته مي شود.

- مقاله به طور صحيح نوشته شده و 3

به طور كامل منعكس كننده انديشه

هاي هر نويسنده كه توسط مدرس

اعتبار بخشي شده است

- حضور و مشاركت 1

در كالس درس

- ارائه كارتهايي كه در 2

آن منابع و مأخذ ذكر

شده اند.

- ارائه يك مقاله 3

هشت تا ده صفحه اي

- كار در كالس1

- خواندن كامل 2

مطالب مد نظر

- كامل كردن يك 3

مقاله كه در آن

نظريه ها و نوشته ها

لونيسون، گولد و والي

ينت مقايسه و مقابله

شده اند.

- ارائه يك مقاله 3

هشت تا ده صفحه اي

- درك اساسي از 2

نظريه رشد بزرگسال

را از منظر چرخه

زندگي بدست آوريد

15

آبان

آذر15

- مشاركت فعال و مرتبط كه توسط 1

مدرس و فراگيران معتبر شناخته

مي شود.

- اين مقاله شورن، سازمان يافته و 2

يك تأمل صادقانه در مورد خود مي باشد

و توسط دوستان نزديك مدرس اعتبار

بخشي مي شود.

- حضور و مشاركت 1

در كالس درس

- تحويل دادن مقاله2

- كار در كالس درس1

- كامل كردن يك 2

مقاله كه خود فرد را به

عنوان يك فراگير

بزرگسال توصيف

مي كند

- تشخيص و توصيف 3

خود به عنوان يك فرد

بزرگسال بر حسب

مرحله رشد و سبك

يادگيري

جدو

ل

زمان

ي

معيار هاي ارزشيابي و اعتبار

بخشي

منابع و راهبرد شواهد موفقيت

هاي يادگيري

اهداف يادگيري

- مشاركت فعال و مرتبط كه 1

توسط مدرس و فراگيران اعتبار

بخشي شده است.

- كارتهاي منابع و مأخذ به طريقي 2

روشن و خالصه نوشته مي شود و

توسط مدرس اعتبار بخشي

مي شود.

- حضور و مشاركت 1

در كالس درس

- ارائه كارتهاي 2

منابع و مأخذ

- مشاركت در 1

كالس درس

- مطالبي كه بايد 2

خوانده شوند

- نظريه هاي 4

يادگيري عمده را

تشخيص داده و

تفسير كنيد؛

طرفداران هر نظريه

را شناسايي كرده و

اين نظريات را با

فراگيران بزرگسال

مرتبط بسازيد

اول

آذر

اول

دي

- مشاركت فعال مرتبط كه توسط 1

مدرس و فراگيران اعتبار بخشي

شده است.

- كارتها به صورت روشن و خالصه 2

نوشته مي شود و توسط مدرس

اعتبار بخشي مي شود.

- دفترچه يادداشت به خوبي 3

سازمان يافته و به لحاظ دامنه جامع

مي باشد

- حضور و مشاركت 1

در كالس درس

- ارائه كارتاهي ذكر 2

منابع و مأخذ

- ايجاد يك دفترچه 3

يادداشت در مورد

نياز ها، عالئق ، و

تكنيك هاي انگيزشي

آنگونه كه اينها مرتبط

با فراگيران بزرگسال

مي باشند.

- مشاركت در 1

كالس درس

-مطالبي كه بايد 2

خوانده شوند

- مصاحبه كردن با 3

سه مربي

بزرگساالن، جمع

كردن اسامي افراد

خبره ، مدرسين در

تدريس به بزرگساالن

- تشخيص دادن 5

مفاهيم و مواد

يادگيري فعلي با توجه

به نياز ها، عالئق،

انگيزه ها، و توانايي

فراگيران بزرگسال

محدوديتهاي قرارداد هاي يادگيري

- راحت نبودن در مورد امور ناشناخته1اس¼تفاده از قرارداد ه¼اي ي¼ادگيري تمرك¼ز دوره ه¼اي آموزش¼ي رس¼مي را از م¼درس مح¼وري ب¼ه دانش¼جو مح¼وري تغي¼ير مي ده¼د. مدرس¼يني ك¼ه از رويك¼رد ق¼رارداد ي¼ادگيري اس¼تفاده مي كنن¼د باي¼د ي¼اد بگيرن¼د ك¼ه ب¼ه عن¼وان تس¼هيل كنن¼ده و راهنم¼ا انج¼ام وظيف¼ه كنن¼د و تماي¼ل ب¼ه اينك¼ه ب¼ه همين هميش¼ه در ك¼انون توج¼ه ق¼رار داش¼ته باش¼ند را ره¼ا كنن¼د. ي¼ادگيري س¼نتي تر ع¼ادت ب¼ه روش¼هاي ك¼ه ن¼يز دانش¼جويان ص¼ورت، داش¼ته ان¼د ممكن اس¼ت ب¼ه وي¼ژه در ابت¼دا در ش¼كل دادن ب¼ه قرار داد ه¼ا

و نيز در سازگاري با روش شناسي نياز به كمك داشته باشند.

- كيفيت يادگيري2صاحبنظران تعليم و ت¼ربيت در م¼ورد كيفيت آموزش¼ي ي¼ادگيري ك¼ه از فرآين¼د ق¼رارداد ي¼ادگيري حاص¼ل مي ش¼ود، دل نگ¼ران هس¼تند. آي¼ا اين ديگ¼ر روش¼هاي در ك¼ه م¼يزاني ي¼ا فراخن¼ا هم¼ان عم¼ق، از ي¼ادگيري

تدريس يافت مي شود، برخوردار مي باشد.

- فشار زمان3

همÄه 4 بÄراي يÄادگيري قÄرارداد نبÄودن مناسÄب -موقعيتها

قرارداد ه¼اي ي¼ادگيري ممكن اس¼ت در م¼ورد ي¼ادگيري مهارته¼اي رواني – حرك¼تي ي¼ا مهارته¼اي بين ف¼ردي ، و ي¼ا وق¼تي موض¼وع

درسي براي فراگير كامال́ جديد است مفيد نباشد.

محدوديتهاي قرارداد هاي يادگيري

مسئوليتها و وظايف تسهيل كننده

قرارداد ه¼اي 1 ب¼ه دادن ش¼كل ب¼راي فراگ¼يران ب¼ه ك¼ردن كم¼ك -ب¼ه¼ ك¼ردن¼ نظ¼ا¼رت فراگ¼يران ¼و ب¼ه ك¼رد¼ن ك¼م¼ك ي¼ادگير¼ي. ¼ه¼دف دهن¼ده نش¼ان و ب¼وده كام¼ل نه¼ايي بس¼ته ك¼ه ب¼ه ط¼وري آنهاس¼ت

كيفيت باشد .

پروژه ه¼اي 2 ب¼راي مي توان¼د ك¼ه ي¼ادگيري من¼ابع ك¼ردن پيش¼نهاد -ي¼اد¼گيري ¼مفي¼د باش¼د¼. اين¼ من¼ابع ش¼ا¼مل كت¼ابه¼ا، فص¼لنا¼مه ها ا¼ف¼راد و

سايتهاي اينترنتي مي باشد.

بررس¼ي 3 جهت در آنه¼ا ني¼از اس¼اس ب¼ر فراگ¼يران ب¼ا مالق¼ات -پيش¼رفت تحص¼يلي آنه¼ا و تكمي¼ل ك¼ردن اي¼ده ها و تفك¼ر آنه¼ا مي باش¼د.

- ارزش¼يابي ك¼ار نه¼ايي فراگ¼يران ب¼ا اس¼تفاده از خط¼وط راهنم¼ايي ك¼ه 4ت¼وس¼ط ¼خ¼ود ¼ف¼راگ¼ير¼ا¼ن ¼در قرار¼داد هايش¼ان ¼ش¼كل ¼گرفت¼ه¼ ا¼س¼ت¼ ا¼نج¼ام

مي شود.

مسئوليتها و وظايف فراگيران

- بي¼ان ك¼ردن اه¼داف عي¼نی ي¼ادگيري ، اه¼داف عي¼ني بيانيه ه¼ايي هس¼تند درب¼اره 1اه¼داف اگ¼ر فراگ¼يران در نوش¼تن اينك¼ه چ¼ه چ¼يزي ف¼را گرفت¼ه خواه¼د ش¼د. عي¼ني دچ¼ار مش¼كل ش¼وند، تس¼هيل كنن¼دگان مي توانن¼د من¼ابعي را توص¼يه ك¼رده و ي¼ا ب¼ه ط¼ور انف¼رادي و ب¼ا فراگ¼يران ب¼راي تب¼ديل نياز ه¼اي ي¼ادگيري ب¼ه اه¼داف

عيني يادگيري همكاري كنند.

- مش¼خص ك¼ردن من¼ابع و راهبرد ه¼اي ي¼ادگيري، من¼ابع، م¼واد ي¼ا اف¼رادي هس¼تند 2كه به يادگيري كمك مي كنند، در حالي كه راهبرد ها ابزار يا فنون مي باشند.

- بيان تاريخ مشخص براي كامل كردن تكاليف3

- مشخص كردن شواهد موفقيت 4

- مشخص كردن اينكه يادگيري چگونه ارزشيابي خواهد شد. 5

- مرور قرارداد يادگيري با مدرس / تسهيل كننده6

تدريس جمعي و گروهي هاي تدريس روش جمعي و گروهي هاي روش

گروهي- : 11 بحث گروهي- : روش بحث روشكه است تعاملي روش يك گروهي بحث

. مي سازد امكان پذير را افكار تبادلپرسش ها پاسخ يافتن شيوه هاي بهترين

. است يكديگر با گو و گفتحدود در فراگيران حدود تعداد در فراگيران که 66- - 2020تعداد که نفر نفر

تجربيات و عقايد و نشينند مي وار تجربيات دايره و عقايد و نشينند مي وار دايرهو تعامل طريق از نمايند مي ابراز را و خود تعامل طريق از نمايند مي ابراز را خود

آموزند مي را اي تازه مطالب آموزند بحث، مي را اي تازه مطالب بحث،باشد فراگيران عالقه مورد بايد باشد موضوع فراگيران عالقه مورد بايد موضوعشناسايي را منابع قبل از بايد شناسايي فراگيران را منابع قبل از بايد فراگيران

را الزم اطالعات را و الزم اطالعات وکنند . کنند .کسب کسب

ای موضوعات:موضوعات: ای مباحثه مباحثه

گروهي بحث روش اجراي گروهي مراحل بحث روش اجراي : :مراحل

ريزي: :الفالف برنامه و ريزي: :آمادگي برنامه و آمادگي

. شود انتخاب فراگيران عالقه مورد . موضوع شود انتخاب فراگيران عالقه مورد موضوع . شود تعيين گروه ارتباطي شبکه آرايش . نحوه شود تعيين گروه ارتباطي شبکه آرايش نحوهموضوع زمينه در اطالعات کسب به موضوع فراگيران زمينه در اطالعات کسب به فراگيران

شوند . وترغيب هدایت بحث شوند .مورد وترغيب هدایت بحث مورد

گروهي --بب بحث اجراي گروهي روش بحث اجراي روش

گروهي بحث وضوابط اهداف بیان از بعد گروهي مربي بحث وضوابط اهداف بیان از بعد مربيسواالتي يا سوأل طرح با ، فراگيران وظايف سواالتي و يا سوأل طرح با ، فراگيران وظايف و

دهد مي اظهارنظر فرصت فراگيران به ، دهد مناسب مي اظهارنظر فرصت فراگيران به ، مناسبرا. فراگيران بايد مختلف هاي شکل به را. مربي فراگيران بايد مختلف هاي شکل به مربي

و مطالعه را بحث مورد موضوع تا نمايد و تشويق مطالعه را بحث مورد موضوع تا نمايد تشويقدقت به را ديگران نظرات کنند، فکر آن دقت درباره به را ديگران نظرات کنند، فکر آن درباره

کنند، شرکت بحث در فعاالنه ، کنند کنند، گوش شرکت بحث در فعاالنه ، کنند گوشمختلف نظرات با ، نمايند مطرح را خود مختلف پيشنهاد نظرات با ، نمايند مطرح را خود پيشنهاد

درست نظريه کدام که بفهمند و شوند درست آشنا نظريه کدام که بفهمند و شوند آشنابهتر. يادگيري سبب مواردي چنين بهتر. است يادگيري سبب مواردي چنين است

روش به آنان بيشتر مندي عالقه و روش فراگيران به آنان بيشتر مندي عالقه و فراگيرانشود . مي آن موضوعات و گروهي شود .بحث مي آن موضوعات و گروهي بحث

: گروهي بحث روش در مربي گروهي :وظايف بحث روش در مربي وظايف

کند - .11 تنظيم را کند - .بحث تنظيم را بحثبحث- 22 در فعال شرکت به را بحث- فراگيران در فعال شرکت به را فراگيران

برانگيزاند .برانگيزاند .سازد - .33 محدود را پرحرف سازد - .فراگيران محدود را پرحرف فراگيرانبحث- 44 در شرکت به را خجالتي بحث- فراگيران در شرکت به را خجالتي فراگيران

نمايد . نمايد .ترغيب ترغيبکند- .55 هدايت خاصي محور حول را کند- .بحث هدايت خاصي محور حول را بحث

: گروهي بحث روش در مربي گروهي :وظايف بحث روش در مربي وظايف

کند - .11 تنظيم را کند - .بحث تنظيم را بحثبحث- 22 در فعال شرکت به را بحث- فراگيران در فعال شرکت به را فراگيران

برانگيزاند .برانگيزاند .سازد - .33 محدود را پرحرف سازد - .فراگيران محدود را پرحرف فراگيرانبحث- 44 در شرکت به را خجالتي بحث- فراگيران در شرکت به را خجالتي فراگيران

نمايد . نمايد .ترغيب ترغيبکند- .55 هدايت خاصي محور حول را کند- .بحث هدايت خاصي محور حول را بحث

: گروهي بحث روش در مربي گروهي :وظايف بحث روش در مربي وظايف

مي- 11 قرار سوأل مورد که زماني مي- فقط قرار سوأل مورد که زماني فقط . کند ابراز را خود نظر ، . گيرد کند ابراز را خود نظر ، گيرد

22. کند- روشن را مبهم .مفاهيم کند- روشن را مبهم مفاهيم 33. ندهد- نشان خود از .جانبداري ندهد- نشان خود از جانبداريکند- .44 بندي جمع پايان کند- .در بندي جمع پايان در

: گروهي بحث در فراگيران :وظايف گروهي بحث در فراگيران وظايف

سازند .1.1. برقرار دوستانه سازند .فضاي برقرار دوستانه فضاي

شخصيت 2.2. به نه نمايند توجه افراد نظرات شخصيت به به نه نمايند توجه افراد نظرات بهآنان .آنان .

نياورند .3.3. در خود انحصار به را نياورند .جلسه در خود انحصار به را جلسه

.4.4. کنند ارزيابي را شده مطرح .مطالب کنند ارزيابي را شده مطرح مطالب

كلي نتيجه گيري هاي به نسبت توافق به دستيابي هدفاست.

: مقدمه اول گامشركت كنندگان كه مي كند انتخاب را موضوعي مدرسبه باشند دارا بحث براي را الزم قبلي دانش آن درباره

سخنراني جلسات از بعد بحث جلسات اغلب دليل همين . بيان است قسمت چهار شامل اول گام مي شود گذاشته

يا بحث ارتباط توضيح بحث، منظور بيان تدريس، هدف هاياز استفاده و آموخته اند كنون تا يادگيرندگان آن چه

. شركت كنندگان توجه جلب براي پيش سازمان دهنده

تشكيل را گروه هايي مي توانند افراد برخط بحث درو پيام ها اعالم براي وب صفحه روي را تابلويي و دهندكنند فراهم همزمان گفتگوي امكان يا پاسخ ها دريافت

سيستم روي آغازين صفحه مي تواند نيز دانشجو هرمعرفي عكس با را خود و باشد داشته دروس مديريت

. مي شوند آشنا يكديگر با افراد ترتيب اين به و نمايد

: بحث هدايت دوم گام

و است مدرس عهده به قسمت اين مسئوليتتنوع و خالق تفكر تا شود هدايت نحوي به بايستي

كليدي كلمات حاوي بايد پرسش ها شود تقويت پاسخاز مانع و باشد بحث هدف و موضوع با مرتبط

پاسخ ها كيفيت بر مدرس و شود خير يا بلي پاسخ هاي. دارد نظارت نيز

: بحث كردن خالصه سوم گام

كه است مدرس عهده بر نيز قسمت اين مسئوليتبه دستيابي و بحث مورد آراء نمودن روشن براي

. مي گيرد صورت جمعي توافق

: گروههاي متمركزFocus Group هايÄاز روش يÄك جلسÄه يكي بÄراي شÄركت در افÄراد از دعÄوت

عمده جمع آوري اطاعات است .: مالحضات عمده نفر باشند.8تا6افراد بين اين مسائل جزئي بر انگيزه افراد اثر مثبت مي گذارد ه ميÄك از سÄئواالت اي بايÄد مجموعÄه از شÄروع جلسÄه، قبÄل

بايست به آنها پاسخ داده شود، تدوين گردد. رÄد نظÄم ÉاالÄه احتمÄد كÄرح مي كننÄاتي را مطÄه نكÄاي جلسÄاعض

نيسÄت يÄا نبÄوده از اين رو ضÄروري اسÄت فÄردي مÄامور يادداشÄت .برداري و ضبط گفتگو شود

محاسنمعايب

چون افراد با ديدگاههاي متنوع و

متفاوت در جلسه شركت مي كنند،

دستيابي به توافق دشوار است.

برخي اعضا مايل نيستند با ديگران

اشتراك عقيده داشته باشند.

مديريت زمان جلسات دشوار است.

مستلزم تسلط ف مدرس به مديريت

گروهي و نيز تكنيك هاي حل تعارض است

امكانات مورد نياز مستلزم هزينه زياد

است.

به سرعت مي تواند انجام شود

اطالعات مفصلي فراهم مي شود

ديدگاههاي مختلفي در رابطه ي يك موضوع

بدست مي آيدحق الزحمه براي افراد

شركت كننده الزم است.

ساختار گرو ه متمركزساختار گÄروه متمركÄز شÄبيه يÄك قيÄف اسÄت . بحث بÄا سÄواالت وسÄيع و عمÄومي شÄروع و بÄه سÄمت سÄواالت جÄزيي حÄركت مي كنÄد و بÄا يÄك يÄا چنÄد نظÄر عمÄده بÄه

پايان مي رسد.

پايان

حركت

به

سمت

سواالت

جزيي

تر

در اين روش از موقعيت ها، وضعيت ها و مسائلواقعي يا فرضي براي كمك به درك شركت كنندگان و تمرين حل مساله استفاده مي شود. اين موقعيت مي تواند به شكل نوشتاري، شنيداري و يا ويديويي

شود. ارائه

  اتÄتجربي بررسÄي واقÄع در مÄوردي مطالعÄه

از مÄواردي يÄا شÄركت كنندگان اول دسÄت زنÄدگÄي روÄزمÄره ÄكÄه توسÄط ÄياددهنÄدÄه انتخÄاÄب Ä رÄد بÄاكيÄاي تÄرÄب ÄهÄي كÄفرض ÄاردÄوÄم ÄاÄود يÄي شÄممÄسÄاله اي خÄاص طÄراÄحي مي شÄود، اÄسÄت. اين Ä اÄب تÄا بÄه شÄركت كننÄدگان كمÄك مÄي كÄنÄد رÄوش تمÄرين حÄل مسÄاله Äو رويÄكردهÄاي تصÄمÄيم گيري بÄه درÄك راÄه حÄل دÄسÄت يابنÄدÄ و جزئÄيÄات ÄمربÄوÄط Ä رارÄقÄ يÄد بررسÄورÄمÄ هÄمطالع ÄوردÄاله مÄه مسÄب

گرفته و به بحث گذاشته مي شود

ابتدا مدرس به معرفي دستورالعمل فرآيند مطالعهموردي، هدف هاي آن و چگونگي ارزيابي آن مي پردازد موردي كه براي مطالعه انتخاب مي شود بايد مرتبط با

مسائل روزمره باشد و شركت كننده را درگير نمايد.

موارد مطالعه به سه طريق معرفي مي شود:

.        تجربيات ملموس شركت كنندگان1

.        انتخاب يك مورد واقعي يا فرضي توسط 2مدرس

.        ارائه در قالب ديداري- شنيداري3

الف( جالب و جذاب باشد.ب( نكات متعارض را جلب كند و در برگيرنده

آراء متفاوت باشد.ج( شركت كنندگان بتوانند نقطه نظرهاي

خود را در مورد آن بيان كنند.راه حل هاي پيشنهادي بايد به رشد جمعي

بيانجامدپس از معرفي نظرها ارسال مي شود و سپس نظرها مورد تحليل و تفسير قرار

مي گيرند

1مشخص كردن مساله اصلي  ..  انتخاب كردن رويدادهاي مهم كه در ارتباط با 2

مساله بايد مورد نظر قرار گيرد.  فهرست كردن چندين راه حل ممكن3.   ارزيابي كردن نتايج بالقوه هر يك از راه حل ها4. تعيين بهترين راه حل5

رهبر بحث بايد كارآمد باشد و از تجربه برخوردار باشد

شركت كنندگان نيز بايستي پختگي و تجربه كافي براي تصميم گيري را داشته باشند

مدرس طرف از پرسش صورت به يا پرسشگري روش . است شركت كنندگان طرف از پرسش صورت به يا

كالمي پاسخگويي سبب است ممكن پرسشپرسشي موثر پرسش ولي شود شركت كنندگان

انتقادي مي كند تشويق را شركت كنندگان كه استكنند فكر

شود طرح منطقي نظم با مدرس پرسش اگر . و كنند فكر منطقي مي كوشند نيز شركت كنندگان

متكي حافظه بر تنها كه پرسش هايي به شركت كنندگان. مي دهند نشان بيشتري عالقه مندي نباشد

و مي شود مطرح شركت كنندگان سوي از پرسش وقتيتنوع صورت در مي كنند عقيده ابراز ديگر شركت كنندگان

نادرست پاسخ دادن از شركت كنندگان ترس بر پاسخ ها. مي گردد غالب

صورت به پرسش گري روش از استفاده برخط محيط درروش هاي از استفاده با كمكي متن يا تدريس اصلي متن. مي گيرد انجام تجربی نمايش يا سخنراني مثل تدريسي

نكات كه بود خواهد موثر صورتي در پرسش ها روش اين در. شود رعايت آن ها در زير

موضوع-        يك مرور يا كردن خالصه يا معرفي جهت درباشد.

.   . دهد-   ارتقاء را درك و باشد قبلي نكات روشنگرو-   نظرها سپردن خاطر به و كاربرد در يادگيرنده به

. كند كمك انديشه هاباشد محدود دامنه با است ممكن شده مطرح پرسش هاي

كه گسترده دامنه با يا دارد پيش بيني قابل پاسخ هاي كهدر انتقادي تفكر ارتقاء براي و نيست پيش بيني قابل پاسخ ها . زمان در كه صورتي در شيوه دو هر است مناسب يادگيرنده

. مي كنند كمك يادگيري به شوند گرفته كار به مناسب

رÄود، در هÄرح شÄاه طÄش كوتÄت پرسÄتر اسÄبهبÄه نشÄود، گنجانÄده بيشÄتر فكÄر يÄك پرسÄش و شÄود طÄرح شÄركت كنندگان آشÄناي زبÄان طÄوري باشÄد كÄه بيش از بلي يÄا خÄير پاسÄخ بÄه دنبÄال داشÄته باشÄد. مرتبÄط بÄا مÄواد يÄادگيري باشÄد، پاسÄخ در خÄود پرسÄش مسÄتتر نباشÄد، از تكÄرار پرهÄيز شÄود، از كلمÄات واضÄح و منسÄجم اسÄتفاده شÄود، از يÄك روال منطقي اسÄتفاده درك انÄÄدازه گيري بÄÄراي پرسÄÄش ها شÄÄود موضÄوع طÄراحي شÄود و از طÄرح پرسÄش هاي

انحرافي پرهيز شود.

پسÄود سÄته مي شÄگذاش ميÄان در نخسÄت سÄئوال دربÄاره شÄرÄكت كنندگان تÄا مي شÄود داÄده فÄرصÄت خرÄه از ÄيÄك شÄرÄكت كننده ÄاآلÄد و بÄر كننÄود فكÄخ خÄاسÄپ ÄخÄپاسÄ شÄسÄپرÄ ÄهÄا بÄد تÄوÄي شÄته مÄواسÄام خÄر نÄذك ÄاÄب ÄتÄفرص پاÄسÄخ دÄهÄي شÄركت ÄكننÄدگان ÄدÄر بÄايÄد Ä.ÄدÄدهبراÄبÄر ÄداشÄته باشÄند و ÄبÄه پÄاسÄخ هÄاي ÄدÄرسÄت پÄاداش دÄادهÄ شÄود Äولي نÄهÄ طÄوريÄ ÄكÄه سÄاÄير شÄركت كÄنندگاÄن دÄلسÄرد شÄوندÄ ،Äآن هÄاÄ راÄ تشÄوÄيق كÄنيÄدÄ Äاز پاسÄخ اÄوليÄه رÄا ÄگسÄترشÄ دهنÄد. افÄكÄارشÄان Äد وÄرون ÄرÄفراتÄ ودÄخ ÄخÄپاس ÄدÄورÄم Äدر ÄتÄاس ÄترÄهÄيز بÄن ÄگانÄكنند ÄركتÄير شÄاÄساÄرائÄه ÄشÄده اظÄهÄاÄر نظÄرÄ نÄمÄاينÄد بÄرÄاي دريÄاÄفت پاسÄخ

ثانيه مهلتÄ دادهÄ می شÄود.5-3

بÄراي قسÄمت نيمÄه صÄحيح اسÄت، پاسÄخ اگÄر درسÄت پاسÄخ اعتبÄار قائÄل شÄويد و يادگيرنÄده بهبÄود را خÄود پاسÄخ تÄا كنيÄد راهنمÄايي را بخواهيÄد ديگÄري شÄركت كننده از و بخشÄد پاسÄخ كÄامالÉ صÄحيح اگÄر را كامÄل كنÄد. پاسÄخ اسÄت يÄا درسÄت بÄا گفتن خيلي خÄوب اسÄت كنيÄÄÄÄد. تشÄÄÄÄويق را شÄÄÄÄركت كننده

پاسÄخ نادرسÄت نبايÄد مÄورد انتقÄاد قÄرار بگÄيرد. بÄراي كوششÄي كÄه شÄركت كننده كÄرده اسÄت او را تحسÄين كنيÄد و بÄه نكتÄه اصÄلي كÄه مÄورد اشÄاره اسÄت گرفتÄه قÄرار وي بي تÄوجهي بÄÄه ديگÄÄر سÄÄئوال هاي طÄÄرح بÄÄا و نماييÄÄد را صÄحيح پاسÄخ تÄا كنيÄد كمÄك شÄركت كننده بيابÄد. از او بخواهيÄد دربÄاره سÄئوال فكÄر كنÄد و دوباره براي بيان پاسخ به او فرصت دهید.

ركت كنندگانÄش بÄه كÄه اسÄت مهم بسÄيار احسÄاس كÄودن بÄودن دسÄت ندهÄد، هÄر پاسÄخي مÄÄورد اين بÄÄراي دارد. را شÄÄنيدن ارزش مي توانيÄد از شÄركت كننده ديگÄر سÄئوال كنيÄد، يÄا كنيÄد بيÄان سÄاده تر زبÄان بÄه را سÄئوال

دوباره مطلب را تدريس كنيد.

- اين با است محوري مدرس روش مشابه گام هاتسهيل عنوان به فقط روش اين در مدرس كه تفاوت

ممكن مي كند خودداري داوري از و مي كند عمل كنندهدرآوردن چالش به براي اضافي اطالعات است

پاسخي هيچ نمي دهد اجازه ولي سازد فراهم فرض هارا گروه نيز بحث پايان در شود قلمداد نهايي يا مطلق

. مي كند هدايت ارزيابي و مرور براي. باشد داشته كافي تجربه بايستي روش اين در مدرس

. دارد وجود پرسش ها انواع براي گروه زير چهار

- يك با اغلب كه شناختي حافظه اي نوع از محدود پرسش هاي. مي شود داده پاسخ كلمه

دو ميان رابطه برقراري براي ´ معموال كه همگرا پرسش هاي. مي شود گرفته كار به مفهوم

استنباط يا فرضيه سازي پيش بيني، به كه واگرا پرسش هاي. مي انجامد عالقه ايجاد و خالق تفكر به و مي پردازد

شناختي سطح باالترين در كه كننده ارزيابي پرسش هاي. مي كند تقويت را مستقل ارزيابي و مي شود مطرح

در اين روش پاسخ درست وجود ندارد و بر تجربه شخصي متكي است و در آن نگرش يادگيرنده بسيار مهم است بهتر است در مواردي به كار گرفته شود كه همكاري به

جاي رقابت هدف كلي فرآيند ياددهي- يادگيري را تشكيل مي دهد و الزم است

شركت كنندگان به طور جمعي به نتيجه گيري برسند.

يري ازÄÄره گÄÄا بهÄÄاگردان بÄÄو، شÄÄدر اين الگتجÄارب و دانسÄته هÄاي پيشÄين خÄود، دربÄاره رويÄÄÄدادهاي محيÄÄÄط خÄÄÄود مي انديشÄÄÄند تÄÄÄا مشÄکلي را کÄه بÄا آن مواجÄه شÄده انÄد بÄه نحÄو

قابل قبولي حل کنند.

 ويژگي هاي الگوي حل مسأله

الف( طرح مسأله يا بازنمايي مشکل: مسأله را از راههاي مختلف ميتوان در ذهن شاگردان ايجاد کرد. قبل از طرح مسأله بايد به خصوصيات فراگيران نظير سن، ميزان تحصيالت، رشد ذهني و عاطفي، ويژگيهاي

فرهنگي، شرايط اجتماعي و اقتصادي و ... توجه کرد. ب( جمع آوري اطالعات: منابع گردآوري اطالعات بايد از نظر علمي

معتبر باشند و اطالعات جمع آوري شده بايد با توجه به معيارهاي صحيح وعلمي طبقه بندي شوند.

ج( ساختن فرضيه، منظور از فرضيه سازي، پيش بيني راه حلهاي احتمالي و حدسي براي حل مسأله است. شاگرد براي ساختن فرضيه

ناگزير است به تفکر بپردازد و براي حل مسأله چندين راه را برمي گزيند.

د(آزمايش فرضيه: فرضيه، حدسي است که براساس اطالعات پيشين و شواهد موجود، در برخورد با دنياي خارج، در ذهن شاگرد شکل مي گيرد. ه( نتيجه گيري، تعميم و کاربرد: فرآيند حل مسأله، بايد به نتيجه منتهي

شود. بدون نتيجه گيري مسأله حل نخواهد شد.   

  معلم نقش راهنما را در فرآيند تدريسبازي مي کند. روش کسب اطالعات را به شاگردان مي آموزد. در اين الگو عالقه و

رغبت و توانايي همواره مورد توجه است و محتوي آموزشي از پيش تعيين شده نيست.

در آموزش از انگيزه هاي دروني استفاده مي شود. شاگردان دائماÉ با معلم در

 ارتباطند.

  در اين الگو، همه شاگردان با معلم درارتباطند. ارتباط دو جانبه است: گاهي به

صورت فردي و گاهي به صورت جمعي نقش معلم، نقش مشاور و راهنماست. ارتباط اعضاي کالس براساس احترام و

 محبت متقابل است.

،عواملي چون معلم، کتاب درسي، کتابخانه فيلم، موزه و ... مي توانند منبع دريافت

اطالعات باشند. فعاليتهاي آموزشي منحصر به کالس درس نيست.  

در اين الگو، شاگرد فعال است، احساسمسئوليت بيشتري مي کند، هنگام موفقيت يا شکست، خود را مسئول مي داند نه معلم را،

رشد شاگرد هدف اصلي است. روح پژوهش و انتقادگري را پرورش مي دهد و شاگرد فردي

خالق و نوآور خواهد بود. در مورد محدوديتها مي توان به: اين الگو به

معلمان قوي و باتجربه و پژوهشگر نياز دارد. امکانات فراواني را مي طلبد. تعداد شاگردان

در هر کالس محدود است و بطورکلي تعداد نفر تجاوز 20شاگردان، در هر کالس نبايد از

کند

کارگاه آموزشی

تدریس