Балашовский институт (филиал) ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет

им. Н. Г. Чернышевского»

Управление образования администрации Балашовского муниципального района

Муниципальное образовательное учреждение«Гимназия № 1» г. Балашова

Обучение русскому языкув условиях модернизации

образования

Сборник научных и методических статей

Под общей редакциейС. И. Шумарина

Балашов

2009

2

УДК 811.161.1ББК 81.2.Рус

О26

Рецензенты:Кандидат педагогических наук, доцент

Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования

Н. Б. Дворцова;Кандидат филологических наук, доцент Балашовского института (филиала)

ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н. Г. ЧернышевскогоЕ. Ю. Кученева.

Редакционная коллегия:С. И. Шумарин, М. Р. Шумарина, Е. В. Бессмольная, С. А. Изгорев.

О26 Обучение русскому языку в условиях модернизации образования : сб. науч. и методич. статей / под общ. ред. С. И. Шумарина ; редколл.: С. И. Шумарин, Е. В. Бессмольная, С. А. Изгорев [и др.]. — Балашов : Николаев, 2009. — 88 с.

ISBN 978-5-94035-380-5В настоящий сборник включены материалы VIII Регионального научно-

практического семинара преподавателей русского языка г. Балашова и Балашовского района «Обучение русскому языку в условиях модернизации образования» (4 декабря 2008 г.). Представленные статьи отражают круг наиболее актуальных проблем теории и методики школьного преподавания русского языка в современных условиях.

Сборник адресован учителям русского языка, студентам и аспирантам.УДК 811.161.1ББК 81.2.Рус

ISBN 978-5-94035-380-5 © Коллектив авторов, 2009

3

Содержание

Раздел I. Комплексный проект модернизации образованияи его реализация на региональном уровне

Бессмольная Е. В. Обновление преподавания русского языка в условиях модернизации образования.................................................5

Изгорев С. А. Государственно-общественное управление как фактор объективизации в оценке качества образования..................................8

Ковязина С. В. Региональная модель системы оценки качества образования в условиях модернизации российского образования.........................12

Раздел II. Инновационные технологии в обучении русскому языку

Драгун Е. Г. Использование компьютерных технологий в исследовательской деятельности школьников................................15

Мартынова Е. А. Использование нетрадиционных форм проведения уроков русского языка для формирования ключевых компетенций учащихся.........................................................................17

Михейкина М. А. Здоровьесберегающие технологии на уроках русского языка.....................................................................19

Можайцева Г. Н. Проблема формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку в выпускных классах............22

Невзорова О. В., Тверитина Л. А. Организация научно-исследовательской работы в гимназии имени Ю. А. Гарнаева г. Балашова....................25

Саврасова С. А. Информационно-коммуникационные технологии на уроках русского языка.....................................................................29

Самодурова В. В. Роль инновационных технологий в формировании коммуникативной компетенции учащихся при обучении русскому языку......................................................................................32

Скрынникова Г. Н. Проблемное обучение русскому языку.................................37Шумарина М. Р., Шумарин С. И. Лингвистическое краеведение в школе.........40

Раздел III. Из опыта работы

Беседин П. Ф. Олимпиада по русскому языку в 11 классе как показатель лингвистической подготовки выпускника..........................................45

Белякова Н. М. Урок на тему «Правописание мягкого знака на конце наречий после шипящих» (7 класс).....................................48

Варнаева Е. В. Урок на тему «Обобщение знаний об именах прилагательных и именах существительных» (4 класс)....................53

Кудряшова С. К. Активизация познавательной деятельности учащихся и речетворческое осмысление слова в процессе работы со словарями..........................................................................................57

Невзорова Г. А. Проблемы подготовки к итоговой аттестации за курс основной школы.......................................................................59

Попова Н. В. Из опыта лингвистического анализа художественного текста (Материал для урока русского языка в старших классах).................63

4

Шумарин С. И. Современные учебники русского языка для старших классов.............................................................................66

Шумарина М. Р. «Поэтическое языковедение».....................................................74

Раздел IV. Семинар «Обучение русскому языку в условиях модернизации образования»

Шумарин С. И. Обучение русскому языку в новых условиях: теория и практика..................................................................................79

Шумарина М. Р. Вместе — к новым открытиям....................................................81Сидорина А. А. Параллельное обучение.................................................................82Аравина А. С. Урок на «отлично»...........................................................................83

5

Раздел IКомплексный проект модернизации образования

и его реализация на региональном уровне

Е. В. БессмольнаяОбновление преподавания русского языка

в условиях модернизации образованияК тому, что образование постоянно реформируется, общество уже

привыкло: такова, наверное, природа нашей отрасли, имманентно присущее ей свойство. В современном мире жизнь стремительно меняется. Образование же во все времена должно соответствовать требованиям жизни. И это обязывает нас сделать основную ставку на интенсивное развитие образования, поскольку оно всегда было, есть и будет главным средством развития страны.

В последние годы мы стали свидетелями неоднократных попыток совершить прорывные шаги на пути реформирования образования. В целях реализации основных идей концепции модернизации образования был разработан Комплексный проект модернизации образования (КПМО).

Главная задача образовательной политики страны на современном этапе заключается в обеспечении высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия перспективным и актуальным потребностям личности, общества и государства. Принципы государственной политики в области образования определены в Законе Российской Федерации «Об образовании», раскрыты в Национальной доктрине образования и в Федеральной программе развития образования. Эти принципы развиваются в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года. В настоящее время осуществляется I этап модернизации российского образования.

6

Балашовский район активно вступил в работу по реализации КПМО в Саратовской области, цель которого — предоставление всем школьникам независимо от места жительства возможности получения качественного образования.

Для реализации проекта проводится своевременная работа по всем направлениям. Мы остановимся на одном из них — развитии региональной системы оценки качества образования (РСОКО).

Составной частью системы оценки качества образования является единый государственный экзамен, итоговая аттестация учащихся 9 классов в независимой форме, участие в областных предметных олимпиадах, а также система аттестации педагогических кадров. Первые шаги в этом направлении уже есть.

Освоение образовательных программ основного общего и среднего (полного) общего образования завершается обязательной государственной (итоговой) аттестацией выпускников. В 2007/2008 учебном году для всех 668 выпускников 9 классов государственная итоговая аттестация проводилась в независимой форме с использованием контрольно-измерительных материалов.

В целом за два последних года можно отметить некоторые положительные изменения в подготовке учащихся 9 классов к государственной итоговой аттестации по русскому языку. Анализ результатов проведенного экзамена в целом подтвердил годовые оценки учащихся. Показатели несколько выше прошлогодних, таким образом, полученные данные свидетельствуют о более качественной подготовке к экзамену учащихся 9 классов, о выработке учителями русского языка системы работы и методики подготовки к итоговой аттестации учащихся.

ЕГЭ по русскому языку дает качественную обобщенную информацию, которая характеризует состояние подготовки выпускников по русскому языку и позволяет обозначить существующие проблемы в преподавании предмета. Учащиеся Балашовского района на протяжении последних лет показывают не только стабильность уровня знаний, умений и навыков по русскому языку, но и положительную динамику, что наглядно демонстрирует таблица.

Год Сдавали учащиеся

Средний балл

Средняя

оценка

Получили«5» «2»

2008

838 54,3 3,49 86 (10,2 %) 42 (5 %)

2007

844 48,2 3,51 89 (10,5 %) 60 (7 %)

2006

864 45,1 3,3 60 (6,9 %) 90 (10,4 %)

7

Кроме того, в силу специфики единого государственного экзамена, который совмещает итоговую аттестацию и вступительные экзамены в вуз, участие в нем открывает гораздо больше возможностей для проявления активности и самостоятельности, чем традиционные формы аттестации. А комплексный характер экзаменационной работы позволяет оценить и проверить разные стороны подготовки экзаменуемых: сформированность лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций.

Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». Не следует противопоставлять компетентности знаниям или умениям и навыкам. Понятие компетентности шире понятия знания или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, конечно, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания — умения — навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда). Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных, переносимых) компетентностей является одной из центральных для обновления содержания образования.

Отслеживание уровня качества образования осуществляется через систему педагогического мониторинга, что позволяет на основе собранной и обработанной информации анализировать состояние образовательной системы, прогнозировать ее дальнейшее развитие. Главным результатом этой деятельности является повышение качества образования. В текущем учебном году планируется ряд мероприятий по мониторингу качества образования. В ходе реализации КПМО в 5 образовательных учреждений (две гимназии, лицей, МОУ СОШ № 15, 18) стали пилотными по апробации региональной системы оценки качества образования. Разработаны Положение о муниципальной системе оценки качества образования (МСОКО), примерное Положение о модели портфеля индивидуальных образовательных достижений учащихся и педагогов.

Обновление содержания филологического образования требует и совершенствования структуры общего образования, и разгрузки программ и учебников от избыточной информации (устранение перегрузки учащихся связано с переходом на новые комплекты учебников, поэтому в школах района осуществляется постепенный переход на новые учебно-методи-ческие комплекты: педагоги знакомятся с новыми учебниками и внедряют их на основной и старшей ступенях обучения), и обеспечения условий, способствующих сохранению здоровья школьников, и использования

8

в образовательном процессе современных информационных технологий, и введения профильного обучения, и применения программ элективных курсов, и формирования ключевых компетенций.

Важно отметить, что выдвижение этих целей как новых приоритетов не означает отказа от традиционных целей российского образования. Напротив, они получают новое звучание. Современное наполнение получает цель формирования социально активной, творческой личности. При сохранении фундаментальности образования усиливается его практическая, жизненная направленность.

В связи с этим возрастает потребность в учителях-словесниках, обладающих культурой знаний и образованностью, умеющих проектировать, моделировать новые идеи и направления в школьной практике преподавания, владеющих информационными технологиями.

Бесспорно, что образование гарантирует экономическое, политическое и социальное развитие общества, оно обеспечивает личностный рост человека, развитие его индивидуальных творческих способностей, формирование основ научных знаний, адаптацию к жизни в новых условиях. На современном этапе развития школьное образование может осуществить свою миссию лишь при условии серьезной модернизации.

С. А. ИзгоревГосударственно-общественное управление

как фактор объективизации в оценке качества образованияЭффективность модернизации российского образования, проводимой

с целью повышения его качества и доступности, во многом зависит от степени использования объективных данных, полученных в рамках мониторинговых исследований федерального уровня, единого государственного экзамена (ЕГЭ), международных сравнительных исследований. Все они дают информацию о состоянии образования и тенденций его развития, позволяют соотносить планируемые и достигнутые результаты, сравнивать качество образования в России и других странах мира, выявлять на этой основе наиболее существенные проблемы, требующие решения. Результаты данных исследований становятся ориентирами для корректировки направлений проводимых реформ и создания прогностических моделей образования на ближайшие годы.

Проведенный российскими специалистами анализ как результатов исследования, так и подходов к разработке его инструментария позволил выявить в образовательной подготовке учащихся области, требующие корректировки с целью повышения конкурентоспособности

9

отечественного образования, а также начать подготовку учебных и контрольных измерительных материалов, учитывающих обнаруженные проблемы:

неподготовленность школьников к тестовой форме контроля, формам и методам предъявления ответов на тестовые задания;

недостаточная ориентированность содержания образования по русскому языку, математике и естественно-научным дисциплинам на условия реальной жизни;

перегруженность программ и учебников материалами предметного содержания, обилием понятий и определений, которые требуется запомнить;

недостаточное внимание к формированию общеучебных умений и компетенций, предметных и межпредметных компетентностей, коммуникативных умений.

Анализ результатов по территориям и образовательным учреждениям показал, что наблюдается большой разброс средних результатов по грамотности чтения. Наряду с образовательными учреждениями, имеющими результаты, превышающие средний международный уровень и соответствующие самым высоким уровням требований, обнаружились и такие, у которых очень низкие средние результаты. На результатах исследования, вероятно, отразился и характер гуманитарного образования во многих школах: у школьников недостаточно формируются такие качества, как самостоятельность мысли и инициатива в выборе собственной жизненной позиции, умения соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать собственную версию их смысла, сформулировать полный ответ в понятной для других форме. Это, в первую очередь, связано с тем, что нередко, особенно в преподавании гуманитарных дисциплин, все еще доминируют старые традиции «единственно и всегда верной» точки зрения на мир.

Новыми для российских учащихся стали задания по работе с текстами делового стиля: инструкциями, объявлениями, рекламой, расписанием авиарейсов, анкетами для приема на работу и др. Учебники и методики обучения школьников русскому языку, давая представление о деловом стиле речи, как правило, не предлагают упражнений с текстами подобного характера.

Следует также отметить, что на результаты российских учащихся оказали влияние непривычные для них условия тестирования: форма работы с тестами; отдельные формулировки вопросов, характерные для стиля жизни западных стран и проверяющие различные умения и компетенции; требования представления ответов в виде последовательности чисел

10

и букв, построения графиков, таблиц и рисунков; необходимость перераспределять время работы с заданиями и другие причины.

В свете всего сказанного выше в качестве главных направлений модернизации школьного образования федеральной службой по надзору в образовании рассматриваются следующие:

разработка и совершенствование школьных стандартов с целью решения проблемы разгрузки и изменения содержания образования, усиления практико-ориентированного подхода к обучению и функции контроля в обучении;

ориентация ЕГЭ не только на «знаниевый» подход к аттестации выпускников, но и на выявление уровня формирования их общеучебных и ключевых компетенций;

введение в старшей школе профильного обучения, при котором личная образовательная траектория обеспечивается не только потенциалом одной конкретной школы, но и сетью образовательных учреждений;

совершенствование школьных учебников: уменьшение в них доли готовой информации и побуждение учащихся к поиску дополнительной информации при помощи современных информационных средств и методов;

модернизация системы педагогического образования и системы подготовки и переподготовки педагогических и управленческих кадров.

Необходимость и актуальность формирования государственной системы объективного контроля качества образования, как существенного компонента целостной системы обеспечения качества образования, является одной из важнейших задач, стоящих перед обществом и государством и зафиксированных в Федеральной целевой программе развития образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Создание общероссийской системы оценки качества образования, включающей ее региональные системы, является одним из приоритетных направлений деятельности правительства РФ. Оно связано с потребностью общества, государства и отдельных его граждан в получении надежной информации о состоянии российского образования для того, чтобы оценить степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов требованиям государства, социальным и личностным ожиданиям и на этой основе принимать различного рода решения. Традиционная система контроля в силу своих организационных и технологических особенностей не может обеспечить своевременное получение сопоставимой объективной информации.

В России за период с 2001 по 2005 гг. практически создана принципиально новая контрольно-оценочная система с использованием инновационных возможностей теории, техники и технологии массового

11

тестирования для аттестации выпускников школ, педагогических кадров и самих учебных заведений. Эта система и есть единый государственный экзамен.

В профессиональном сообществе ведутся серьезные дискуссии по переходу от предметно-ориентированных контрольных измерительных материалов к КИМ, разработанным с позиции компетентностного и практико-ориентированного подхода. Обсуждаются также и вопросы о разработке новых подходов к шкалированию результатов учащихся, такому, чтобы критерии оценивания были известны заранее.

Сложившаяся на сегодняшний день традиционная система контроля и оценки качества обучения школьников, доминирующая на внешнем и внутреннем уровнях ее функционирования в учебных заведениях России, обладает многими существенными недостатками, несовместимыми с современными направлениями модернизации образования. К числу таких недостатков относятся:

общая направленность средств и методов контроля на традиционные методы обучения, отсутствие связи с современными технологиями обучения, обеспечивающими развитие вариативности и доступности образовательных программ для учащихся;

отсутствие форм, методов и средств контроля, адекватных инновационным подходам к построению содержания общего образования, в частности, компетентностному подходу;

субъективизм оценок, неизбежный при традиционных формах, методах и средствах диагностики учебных достижений;

отсутствие общих критериев оценивания, стандартизированных измерителей и единых шкал;

отсутствие независимой аттестации выпускников системы общего среднего образования, образовательных учреждений и педагогических кадров;

недостаточное использование методов самоконтроля, самокоррекции и самооценки результатов учебной деятельности;

недостаточное использование возможностей индивидуализированного подхода в процессе текущего контроля учебных достижений школьников;

неэффективное выполнение обучающей и мотивационной функций традиционного контроля, препятствующее установлению отношений сотрудничества между учеником и педагогом;

отсутствие оперативности и связи с современными информационными технологиями, препятствующее эффективному

12

использованию результатов контрольно-оценочной деятельности в управлении качеством образования.

Сегодня простое утверждение образовательного учреждения о соответствии качества обучения требованиям образовательного стандарта уже не воспринимается общественностью (потребителями) как гарантия получения качественного образования. В то же время требования высокого качества образования со стороны потребителей предъявляются не только на заключительной стадии обучения, но и на все более ранних.

Общий замысел школьной контрольно-оценочной системы состоит в создании совокупности методик, процедур, измерителей, программно-педагогических средств контроля и оценки образовательных достижений учащихся, стыкующихся между собой и охватывающих все ступени школьного образования. В отличие от традиционных, доминирующих в школе контрольно-оценочных процедур, современная система должна представлять совокупность научно обоснованных методик, процедур, критериев оценивания, измерителей, компьютерных программно-инстру-ментальных средств, содействующих решению приоритетных задач модернизации школьного образования.

С. В. КовязинаРегиональная модель системы оценки качества образования

в условиях модернизации российского образованияПонятие качества образования сформировалось и получило

международное гражданство еще в 1998 г. на состоявшейся в Париже Всемирной конференции по высшему образованию, которая констатировала, что повышение качественного уровня становится одной из главных задач высших учебных заведений на длительную перспективу [Высшее образование, 1998, с. 34—38].

В мире идет пересмотр приоритетов образования в соответствии с запросами общества, меняются парадигмы подготовки обучающихся и специалистов. При этом исключительная актуальность обеспечения качества образования, по мнению многих экспертов, определяется ныне объективными причинами, общими для большинства стран.

В структуру качества образования входит качество: образовательных систем; учебного процесса; подготовленности обучающихся; научной и инновационной

деятельности при обучении; качества управления образовательными системами [Сыроежкин,

1980, с. 56].

13

Для целенаправленной деятельности по повышению качества образования система образования должна быть обеспечена государственными образовательными стандартами нового поколения, сертифицированными контрольно-оценочными средствами и процедурами, позволяющими выявить соответствие достигнутых результатов требованиям образовательных стандартов.

Создание общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), включающей ее региональные системы, является одним из приоритетных направлений деятельности правительства РФ. Оно связано с потребностью общества, государства и отдельных его граждан в получении надежной информации о состоянии российского образования для того, чтобы оценить степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов требованиям государства, социальным и личностным ожиданиям и на этой основе принимать различного рода решения.

Основой функционирования процессов оценки качества образования являются следующие ресурсы:

1. Информационные: комплексная система взаимосвязанных критериев и параметров

состояния систем обеспечения, организации, реализации образовательного процесса и его результатов;

контролирующие педагогические материалы, психологические тесты и социологические анкеты;

система критериев аудита процессов контроля качества образования; система критериев защиты информационной безопасности; нормативные документы.2. Материально-технические: компьютерное оборудование, каналы

связи, сертифицированные программные средства, помещения, офисная техника.

3. Кадровые: специалисты-технологи, тестологи, системные администраторы, организаторы, руководители.

4. Финансовые: наличие финансовых средств, достаточных для становления и развития системы.

5. Временные: долгосрочные программы развития общероссийской системы контроля качества образования (до 5 лет становления и до 15 лет стабильного развития).

Мониторинговые исследования качества образования представляют собой совокупность диагностических и оценочных процедур, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательного процесса и образовательных результатов.

14

В оценке процесса определяется мера соответствия основных текущих значений базовых показателей учебно-воспитательного процесса их нормативным значениям.

В блок мониторинговых процессуальных показателей качества образования входят: условия организации образовательного процесса, педагогические кадры, образовательные программы.

В оценке результата выявляется мера соответствия формируемых в образовании достижений учащихся и предъявляемых к ним требований, зафиксированных в виде стандартов, а также ожиданий родителей и учащихся. В оценке результатов измерению подлежат достижения, зафиксированные на «выходе» из трех основных ступеней школы — начальной, основной, средней.

К показателям результативности качества образования относятся: учебные достижения учащихся, надпредметные компетенции, ключевые компетенции, внеучебные достижения учащихся; состояние здоровья обучающихся.

Количественный и качественный анализ качества образования на основе показателей и индикаторов позволяет решить следующие задачи управления качеством образования: оценить состояние системы, уровень качества образования, которое она обеспечивает; выявить сильные и слабые стороны системы и на этой основе определить приоритеты развития; разработать и ввести обоснованный рейтинг муниципальных систем образования.

Региональная система оценки качества образования строится на основе кластерной модели. Ее применение позволяет проводить корректное сравнение муниципальных образовательных систем и образовательных учреждений по показателям процесса и результатов, что даст возможность ранжировать образовательные учреждения внутри муниципалитета. Общественная презентация результатов ранжирования приведет к формированию общественного мнения, являющегося движущей силой и мощным мотивационным фактором развития образовательных систем.

ЛитератураВысшее образование. Высшее образование в XXI веке. Подходы и

практические меры: Всемирная конференция по высшему образованию / ЮНЕСКО. Париж, 1998. С. 34—38.

Сыроежкин И. М. Совершенствование системы показателей эффективности и качества. М.: Экономика, 1980.

15

Раздел IIИнновационные технологии в обучении русскому языку

Е. Г. ДрагунИспользование компьютерных технологий

в исследовательской деятельности школьниковСовременная школа невозможна без использования компьютерных

технологий. Они прочно входят в нашу жизнь, активно используются при подготовке к уроку, во время его проведения и во внеклассной работе. Их применение позволяет усилить дифференцированный подход к обучению, дает каждому ребенку больше возможностей, приучает его к самостоятельной работе с материалом, развивает личность, формирует познавательную активность, творческий потенциал. Компьютерные технологии позволяют делать урочную и внеурочную деятельность более эффективной и интересной.

Хочу поделиться опытом использования компьютерных технологий в исследовательской деятельности школьников, являющейся неотъемлемой частью учебного процесса, в настоящее время ей уделяется большое внимание. Все исследовательские работы учащихся опираются на возможности, которые дает компьютер.

В этом учебном году с учениками 6 класса мы провели исследовательскую работу «Навечно в памяти народной» («Улицы родного города, носящие имена балашовцев — Героев Советского Союза»). Такая тема возникла после посещения местного краеведческого музея, где ребятам рассказали о героях-балашовцах, которые в годы Великой Отечественной войны защищали нашу страну. Школьники узнали, что некоторые улицы нашего города названы их именами и всерьез заинтересовались этим материалом.

Как известно, любая исследовательская деятельность состоит из нескольких обязательных этапов. Ученик должен определить, в чем он видит проблему, как эта проблема освещена в литературе. Сложный этап

16

— определение целей и постановка задач исследования. Наконец, сама работа и вывод о ее результатах, видение перспектив в будущем.

Использование компьютерных технологий целесообразно на всех этапах исследовательской работы. Традиционно любое исследование начинается с какой-либо проблемы, которая существует в интересующей ребенка области. «Какова природа названий улиц г. Балашова?» — такую проблему мы поставили перед собой.

Заинтересовавшись проблемой, ученики должны были найти информацию. Работа на компьютере начинается со сбора материала на страницах сети Интернет. Мы нашли не только информацию о людях, чьи имена носят улицы, но и их фотографии, и карту города. Это значительно облегчило нашу работу при составлении диска. Конечно, кроме сети Интернет, мы использовали краеведческий материал школьной библиотеки и школьного музея (изучили заметки в различных номерах местной газеты «Балашовская правда»).

Для дальнейшего хода исследовательской работы компьютер дает поистине безграничные возможности. Составление и размножение теста, анкеты — это простейшие формы использования компьютерных технологий, но и без них исследование было бы затруднительным, так как мы проводили опросы и анкетирование, связанные с улицами нашего города, их расположением и названиями, фамилиями людей, чьи имена эти улицы носят. Кстати, ученики и взрослое население практически не смогли ответить на поставленные вопросы.

Благодаря помощи родителей мы нашли все улицы, сфотографировали их и мемориальные доски, побеседовали с жителями. Компьютерные технологии позволили нам распечатать фотографии для школьного краеведческого музея.

Итог нашей совместной работы:1. Выяснено, что в нашем городе 8 улиц, носящих имена балашовцев —

Героев Советского Союза.2. Знакомство с биографиями этих людей, с подвигами, совершенными

ими.3. Оформлены материалы и сделана запись на диск для проведения

классного часа.Для того чтобы представить результат исследовательской

деятельности, ученики создали презентацию своей работы. Хорошо, если ребенок сознает, что работа и ее представление — это разные вещи. Следует придерживаться общепринятых правил создания компьютерных презентаций: небольшой объем (12—15 страниц); единообразие оформления всех страниц; отражение темы, цели, задач и этапов всей

17

работы, результатов и выводов, а также страничка, посвященная автору, и список литературы.

Ребята могут представить и продукт своего исследования — материалы для проведения классного часа и диск, на котором запечатлены улицы, о которых шла речь, мемориальные доски на домах, фотографии тех, чьими именами названы улицы. Результаты мои ученики представили во время классного часа, что вызвало интерес у одноклассников и желание продолжать работу, так как она увлекает, позволяет больше узнать о родном городе.

Таким образом, компьютерные технологии применяются практически на всех этапах школьной исследовательской деятельности. Работа с использованием ИКТ увлекательна, она захватывает своей новизной, доступностью, масштабом и просто доставляет удовольствие юным исследователям.

Е. А. МартыноваИспользование нетрадиционных форм проведения

уроков русского языка для формирования ключевых компетенций учащихся

В системе образования предмет «Русский язык» занимает центральное место. Известно, что целью обучения является формирование различных компетенций учащихся: познавательной, коммуникативной, включающей в себя как научную, так и социокультурную компетенцию. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотива-ционной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Современная школа должна не только сформировать у учащихся определенный набор знаний, но и пробудить стремление к самообразованию, реализации своих способностей. Необходимым условием развития этих процессов является активизация учебно-познавательной деятельности школьников. Для плодотворной и эффективной деятельности учащихся, развития их ключевых компетенций характерны нетрадиционные формы проведения занятий.

Нетрадиционный урок, с одной стороны, — возможность лучше узнать и понять учеников, оценить их индивидуальные способности и выявить познавательный интерес. С другой — это возможность для самореализации творческого подхода к работе, осуществления собственных идей. К таким урокам необходимо тщательно готовиться, применять современные технические средства обучения, использовать

18

различные технологии. Конечно, нельзя сделать все уроки нетрадиционными. И все же хочется провести урок нестандартно, чтобы запомнился, помог учащимся усвоить новый материал, закрепить пройденный, чтобы у них появилось желание еще больше узнать по данной теме: поработать в библиотеке, «выйти» в Интернет, попробовать свои силы в различных творческих работах. Для учащихся нетрадиционный урок — переход в иное психологическое состояние, это другой стиль общения, положительные эмоции, ощущение себя в новом качестве, а значит, новые обязанности и ответственность.

Одним из эффективных способов подготовки нетрадиционных уроков является разработка его на детали, чтобы стали видны и понятны «плюсы» и «минусы» всех его частей. Уроку, как авторскому произведению, должны быть присущи системность, цельность, единая логика учителя и ученика, подчиненная общим целям и дидактическим задачам. В связи с этим можно выделить следующие творческие принципы нестандартных уроков:

отказ от шаблона в организации урока, от рутины и формализма в поведении;

максимальное вовлечение учащихся класса в активную деятельность на уроке;

не развлекательность, а занимательность и увлечение как основа эмоционального тона урока;

поддержка альтернативности, множественности мнений; развитие функции общения на уроке как условие обеспечения

взаимопонимания, побуждения к действию, ощущение эмоционального удовлетворения;

использование оценки в качестве формирующего, а не только результатирующего инструмента.

Помимо принципов хочется выделить значимые периоды подготовки и проведения нестандартных уроков: подготовительный, собственно урок и его анализ. Если при подготовке к традиционному уроку деятельность в основном проявляет учитель, то при подготовке к нетрадиционному уроку в значительной степени задействованы и учащиеся.

Рассмотрим несколько форм проведения нетрадиционных уроков, которые позволяют развивать ключевые компетенции учащихся.

Урок-семинар. Наиболее полно развивать интеллектуальные возможности позволяют семинарские занятия. Они способствуют прочному усвоению знаний, умений и навыков, поскольку требуют от учащихся большой предварительной работы, самостоятельности, мыслительной

19

активности в ходе обсуждения и умения отстаивать свои навыки и убеждения.

Урок-соревнование. Данные уроки можно проводить с применением компьютерных технологий, где учащиеся проверяют свои знания на практике, решая тестовые задания ЕГЭ, кто качественнее, лучше, быстрее.

Урок-КВН. Использование данной группы игр на нетрадиционных уроках — это эффективный прием, вызывающий познавательный интерес у учащихся, дающий возможность проявить свои творческие способности.

Урок-экскурсия. На этих уроках знания учащихся обогащаются за счет установления связи теории с практикой, с жизненными явлениями, развиваются познавательные компетенции школьников, их творческие способности, самостоятельность, организованность.

Урок-конференция. Цель таких уроков — развивать умения работать с научно-популярной литературой, отбирать материал по предложенной теме, излагать его перед классом, вызывая тем самым интерес к данной проблеме.

Привлекают школьников и необычно названные творческие работы нетрадиционных жанров: изложение-перевод, «сочинение-различение» (стилизация), «сочинение-развлечение» (лингвистические миниатюры, подражания и т. д.).

Таим образом, эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия.

Как известно, целью обучения в школе является формирование межкультурной компетенции учащихся, которая реализуется в способности к речевому общению. Залогом успешной речевой активности школьников являются нетрадиционные уроки, в ходе которых учащиеся расширяют знания, что позволяет им принимать активное участие в обсуждении.

Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с разными источниками знаний.

Введение в школьную программу нетрадиционных методов преподавания имеет целью расширить учебный процесс, и, не отрываясь от проблем обучения и воспитания, развивать личностные качества ребенка. Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который не задумывался бы над ней.

Формы проведения нестандартных занятий «снимают» традиционность урока, оживляют мысль. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации

20

учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционное может быстро стать традиционным, что, в конечном счете, приведет к падению интереса к предмету.

М. А. МихейкинаЗдоровьесберегающие технологии

на уроках русского языкаКаждая из учебных дисциплин в школе обладает большими

потенциальными здоровьесберегающими возможностями. В формировании и развитии нравственного здоровья обучающихся важную роль играют уроки русского языка и литературы.

Учителями русского языка и литературы разработаны и широко используются в практике методы по воспитанию на уроках, во внеклассной деятельности этических норм поведения и эстетического восприятия окружающего мира учащимися. Мы убеждены, что учащимся 5—11 классов надо раскрыть и показать возможности правильной организации их досуга, помочь сформировать устойчивый интерес к самостоятельному поиску разносторонних знаний, а не просто бороться с вредными привычками, пагубно влияющими на их здоровье.

Еще В. А. Сухомлинский отмечал, что одной из главных причин неуспеваемости учащихся является плохое состояние здоровья. Поэтому очень важно владение учителем здоровьесберегающими технологиями.

Урок — главная составная часть учебного процесса, в течение которого рождается как интерес к предмету, так и смертная скука. Класс может сплотиться вокруг захватывающей сердца ребят мысли, но также легко предаться опасному безделью.

Большое значение имеет организация урока. Строить его надо в соответствии с динамикой внимания учащихся, учитывая время для каждого задания. Так, например, во время объяснительного диктанта целесообразно не только объяснять орфограммы, пунктограммы, но и провести морфемный, фонетический, лексический разборы.

Во избежание усталости учащихся необходимо чередовать виды работ: самостоятельная, работа с учебником (устно и письменно), творческие задания — необходимый элемент на каждом уроке. Они способствуют развитию мыслительных операций памяти и одновременно отдыху ребят. Чередование видов работ происходит с опорой на ведущую модальность ребенка (аудиалов, визуалов, кинестетиков). Благодаря этому, дети находятся в равных условиях и не испытывают дискомфорта.

На уроках русского языка широко использую для лингвистического анализа в качестве контрольных, самостоятельных работ тексты, пропагандирующие спорт, разные его виды, туризм.

21

При изучении наклонений глаголов в 6 классе рассматриваю режим дня школьника с последующим его обсуждением.

Изучение числительных дает возможность использовать тексты, рассказывающие детям об истории Олимпийских игр, завоеванных медалях нашими спортсменами в разные периоды.

Индивидуальное дозирование объема учебной нагрузки и рациональное распределение ее во времени достигается благодаря применению гибких вариативных форм построения системы учебного процесса.

Значительный потенциал здоровьесберегающего сопровождения имеет индивидуально-дифференцированный подход в обучении. Его использование позволяет обучать детей с разным мышлением, памятью, мотивацией, с особенностями нервной системы, создавать оптимальные условия для успешного обучения, комфортного пребывания обучающихся в школе.

Русский язык. 7 класс1. В данном тексте вставить и объяснить пропущенные орфограммы.2. Распределить слова с орфограммами, основываясь на следующих

параметрах:а) орфограмма в корне; б) орфограмма в суффиксе; в) орфограмма

в окончании.3. Составить связный текст, используя слова с данными

орфограммами.Формами включения ученика во взаимодействие с другими

обучающимися и поддержания интереса к изучаемому материалу являются парная, групповая, исследовательская и поисковая формы работы на занятии.

Игровые, различные тестовые задания с выбором ответа, с открытым ответом, задания на перегруппировку, распознавание ошибок, их поиск позволяют избежать монотонности на уроке.

На каждом уроке в любом классе постоянно проводятся физкультминутки, это возможно сделать во время работы со словарными словами: учащиеся «пишут» предложенные учителем слова различными органами тела: рукой, глазами, носом и т. д. Возможен другой вариант, когда учащиеся по очереди выбегают к доске и записывают словарные слова.

Упражнения для профилактики нарушений зрения, расширения зрительно-двигательной активности:

1. «Стрелять глазами» влево — вправо, вверх — вниз.2. Глазами рисует какие-либо фигуры (слева — направо и наоборот).3. Глазами написать число, месяц, год рождения.

22

Учитель должен стремиться вызывать положительное отношение к предмету. На заключительном этапе занятия проводится итоговая рефлексия с использованием эмоциональной оценки обучающимися своей деятельности. Ученики отвечают на вопросы: «Чем понравилось занятие?», «Удачно ли оно прошло?», «В чем оказалось неудачным?», «Удачно ли выбраны формы работы?».

«Ребята, попробуйте сами оценить свою работу. Если вы считаете, что тему усвоили на «отлично» и «хорошо», покажите улыбающегося человечка. Если вы где-то не уверены, то покажите задумчивого человечка».

Рефлексия повышает ответственность учеников за результаты своего труда, снимает страх перед плохой отметкой, так как ему не ставят двоек и единиц.

Доброжелательный и эмоциональный тон педагога — важный момент здоровьесберегающих технологий. Благоприятный эмоциональный фон создается, в частности, благодаря позиции учителя не «над», а «рядом» с учениками, введению самоконтроля и самооценки обучающихся, согласуемых с учителем. Критерии оценки должны быть четко определены на каждом этапе урока.

Для создания благоприятного эмоционального фона, сохранения более глубокого понимания сущности элементов языковой структуры и литературного процесса, поддержания интереса к изучаемому материалу на уроках русского языка и литературы эффективно используются межпредметные связи. Особое внимание необходимо уделять интеграции различных видов искусства. Если литература — это искусство слова, то живопись и музыка — это искусство создания художественных образов при помощи красок и звуков. На интегрированных уроках русского языка, литературы и МХК учащиеся знакомятся как с творчеством известных художников, так писателей и поэтов. Божественная красота нашей родной природы, увиденная внимательными глазами художника, не может оставить никого равнодушными. Школьники уже по-иному смотрят на окружающую их природу, нашу действительность, на сохранение экологии.

Отрывок из сочинения: «Разнообразие музыки, звуков, цвета не перестает удивлять нас своей красотой и величием. Так и у каждого человека как частички живой природы звучит в душе своя неповторимая мелодия. В течение всей нашей жизни радостная и печальная, унылая и восторженная музыка меняется, подобно временам года».

Здоровьесберегающие технологии реализуются на основе личностно-ориентированного подхода. Они относятся к тем жизненно важным факторам, благодаря которым учащиеся учатся жить вместе и эффективно взаимодействовать. Но необходимо активное участие самого

23

обучающегося в освоении культуры человеческих отношений, формировании опыта здоровьесбережения, который приобретается через постепенное расширение сферы общения и деятельности учащегося, развитие его саморегуляции, становление самосознания и активной жизненной позиции на основе воспитания и самовоспитания, формирования ответственности за свое здоровье, жизнь и здоровье других людей.

Охрану здоровья детей можно назвать приоритетным направлением деятельности всего общества, поскольку лишь здоровые дети в состоянии должным образом усваивать полученные знания и в будущем смогут творчески трудиться.

Г. Н. МожайцеваПроблема формирования коммуникативной компетенции

в процессе обучения русскому языку в выпускных классах

Определяя цель обучения вербально-коммуникативным умениям как главное условие лингвистической компетенции учащихся выпускных классов, важно учесть, что они являются интегративными, комплексными, многокомпонентными и включают целую систему умений разного порядка и характера, образующих качественно новую ступень овладения речевой деятельностью.

Согласно А. А. Леонтьеву, чтобы полноценно общаться, человек должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения; во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание своего сообщения; в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого сообщения; в-четвертых, суметь обеспечить обратную связь [Леонтьев, 1974].

Таким образом, коммуникативная компетенция содержит следующие навыки и умения: 1) частно-речевые (орфоэпические, лексические, грамматические), 2) общеречевые (навыки и умения во всех видах речевой деятельности: говорение, слушание, письмо, чтение), 3) коммуникативные (вербальные и невербальные).

Вербально-комммуникативные умения необходимо формировать поэтапно и систематически. Следует отметить, кроме многокомпонентности, многоуровневость коммуникативных умений, ввиду сложности самой коммуникации. Поэтому лучше разделить вербально-коммуникативные умения на экстралингвистические (сбор материала, систематизация его, учет адресата и ситуации общения), которые определяются возрастом, общим развитием, темпераментом и т.

24

п., и лингвистические, которые, в свою очередь, делим на языковые и речевые.

Языковые умения — это способность понимать, употреблять и выбирать тот или иной языковой материал.

Речевые умения — способность динамического комбинирования языковых навыков в соответствии с целями и задачами коммуникации.

Кроме того, коммуникативные умения мы делим на текстовые, жанровые и риторические.

Текстовые являются базовыми и базисными, т. к. они лежат в основе моделирования текста-высказывания.

Жанровые умения — это речевая конкретика, обусловленная ситуацией.Мы выделяем три группы жанровых умений:1. Логико-аналитические умения формируются на этапе знакомства

с жанрами в рамках разных стилей речи. Они формируют рациональные приемы умственной деятельности. Это интеллектуальные умения. Например, изучаем публицистический стиль и рассматриваем жанры путевого, портретного и проблемного очерка, сочинения-эссе.

2. Конструктивные умения формируются уже в процессе языкового анализа текста определенной жанрово-стилистической принадлежности. На наш взгляд, процесс овладения этими умениями напрямую связан с работой по аналогии с образцовым текстом, с его анализом по критериям оценки ЕГЭ как собственной работы, так и работ одноклассников на уроках подготовки к сочинению-эссе в части «С». Данные умения детерминированы теоретическими знаниями учащегося. Это позволяет предположить, что учащимися может быть неправильно понято в речи учителя. Какой смысл они могут вложить в те или иные педагогические действия учителя, какие могут быть ошибки при восприятии речевого высказывания учителя на том или ином этапе подготовки к сочинению, какой опыт учащихся будет способствовать более глубокому проникновению в проблему изучаемого текста, что позволит облегчить ее комментирование.

3. Творческие умения, связанные с умением учащихся самостоятельно переносить полученные знания в новую ситуацию и создавать собственный текст определенного жанра и стиля.

Таким образом, при разработке урока по конкретной теме учитель должен иметь в виду всю систему знаний ученика и тот результат, который он хочет получить, если будет целесообразно использовать дидактически ориентированные жанры педагогического общения.

Для того чтобы сформировать данные умения, необходимо, во-первых, обучить учащихся эффективным формам, методам и приемам

25

самостоятельной работы над текстами разной жанрово-стилистической принадлежности; во-вторых, создать соответствующую мотивацию и тем самым пробудить стремление к самостоятельной творческой работе по совершенствованию собственных коммуникативных умений; в-третьих, использовать систему упражнений, формирующую базовые (текстовые) и специальные (жанровые) вербально-коммуникативные умения.

Таким образом, обучающая значимость коммуникативно-речевой компетенции очевидна: развиваются художественные языковые способности учащихся, формируется чувство языкового вкуса, воспитывается читательская культура, совершенствуется способность не просто замечать и воспринимать образность и выразительность лучших образцов художественного слова, но также совершенствовать собственную речь, испытывать истинную любовь к родному языку как культурному достоянию нации.

Естественно, мы понимаем, что предлагаемая классификация условна, так как в процессе педагогического общения различные по характеру и сложности умения сочетаются между собой, объединяются общей дидактической задачей, требующей своего решения.

ЛитератураЛеонтьев А. А. Психологические проблемы массовой коммуникации. М.,

1974. 147 с.

О. В. Невзорова, Л. А. ТверитинаОрганизация научно-исследовательской работы

в гимназии имени Ю. А. Гарнаева г. БалашоваГлобальные изменения в информационной, коммуникационной,

профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных и методических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств. Современная система образования ориентирует учи-теля не на передачу знаний в готовом виде, а на организацию обучения на основе самостоятельной деятельности учащихся и доведение ее до уровня исследовательской работы, выходящей за рамки учебной программы.

Организация исследовательской деятельности учащихся рассматривается как мощная инновационная образовательная технология. Она служит средством комплексного решения задач воспитания, образования, развития в современном социуме, средством трансляции норм и ценностей научного общества в образовательную систему, средством выполнения

26

и развития интеллектуального потенциала общества. Особое значение исследовательская инициативность приобретает в настоящее время. Развитие общества характеризуется все возрастающей динамичностью, проникновением на новые уровни познания природы, изменением социального устройства и возникновением качественно новых видов деятельности. Огромное значение приобретают стремление и способность личности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать, изобретать новые оригинальные стратегии поведения и деятельности.

Важными задачами реализации образовательной программы являются: овладение учащимися совокупностью знаний об исследовательской

деятельности (обоснование актуальности темы, постановка целей и задач работы, выбор методов исследования, определение структуры работы, поиск необходимой информации, оформление результатов работы и их презентация) и видах научных работ;

формирование умений работы с различными источниками знаний (первоисточники, научная и художественная литература, Интернет-источник и т. д.), умений проводить сравнительный анализ информации нескольких источников по одной проблеме, умений конспектировать научные статьи, составлять тезисы, рецензировать исследования других учащихся, оформлять работу, используя возможности информационно-коммуникационных технологий, умений мобилизоваться для успешного выступления, строить выступление так, чтобы в доступной форме донести до слушателей суть работы;

развитие способностей применять полученные знания о теоретических и эмпирических методах исследования для решения задач собственного исследования, вести конструктивную полемику, аргументированно доказывать свою точку зрения;

формирование активной познавательной позиции, связанной с глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, целеустремленности и системности в настоящей учебной и предстоящей трудовой деятельности.

Наша гимназия — инновационное учреждение, в котором изначально созданы условия для развития исследовательской деятельности не только преподавателей, но и учащихся. Исследовательская работа школьников организована как на уроках, так и во внеурочное время. С изменением целей образования изменяются и цели учебно-исследовательской работы, направленные на переориентацию деятельности преподавателя от информационной к организационной работе по руководству учебно-познава-тельной, учебно-исследовательской и профессионально-практической деятельностью учеников. На первом этапе самостоятельные

27

мини-иссле-дования, организованные на уроках, используются как одна из форм контроля знаний, формирования умения использовать общие принципы научного мышления. Второй этап работы выходит за рамки урока. Учащиеся знакомятся с перечнем тем, вносят коррективы, предлагают свои формулировки или очерчивают круг проблем, которые вызывают интерес.

В гимназии им. Ю. А. Гарнаева разработаны основные критерии отбора тем для исследования: теоретическая и практическая значимость темы; соответствие познавательным возможностям учащихся; дискуссионный, проблемный характер материала; доступность материала, на базе которого организовано исследование. После обсуждения тем каждый ученик получает конкретное задание, если у учащихся возникает желание, они объединяются в группы или пары. Исследуя одну и ту же проблему, учащиеся не дублируют друг друга (каждый выполняет свою часть работы), но являются прекрасными рецензентами, владеющими полной информацией по теме.

В ходе работы с литературой составляется программа исследования, научный руководитель проводит консультации по возникающим вопросам, согласно следующим принципам: способы устранения проблемной ситуации; пути поиска новой информации; нахождение причин, затрудняющих реализацию замысла; варианты воплощения замыслов.

После проведения исследования учащиеся переходят к подготовке представления своей работы. Большое внимание уделяется оформлению работы и технологии ее презентации. Проводятся «генеральные репетиции» защиты рефератов и проектов на сборе творческой группы. Завершающим этапом в разработке проекта или осуществлении исследовательской работы является публичная защита результатов своей деятельности в виде доклада на научных конференциях, различных конкурсах.

Ставя перед собой задачу формирования творческой личности, педагогический коллектив планирует работу по подготовке гимназиста к исследовательской, поисковой деятельности, начиная с 5 класса. Это индивидуальный, компетентностно-ориентированный подход к образованию каждого школьника. Психологические исследования показывают, что раннее начало творческой деятельности положительно влияет не только на формирование интеллектуальных и творческих способностей, но и развивает позитивные качества личности ребенка. Мы стимулируем ученика на рефлексивное восприятие материала, формируем умение ставить перед собой проблему, сравнивать и выбирать информационный

28

материал, переводить знания, умения и навыки, полученные при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий. В нашей гимназии научно-исследовательская деятельность учащихся носит системный характер: от индивидуального исследования по теме, по предмету к групповому телекоммуникационному проекту с широким охватом многих областей знаний.

Мы стремимся к тому, чтобы научно-исследовательская деятельность была продолжением и углублением гимназической учебной программы. Деятельность учащихся ведется под руководством учителей гимназии, научных работников вузов. При этом особенно тесное и плодотворное сотрудничество сложилось с преподавателями кафедр русского языка и общего языкознания БИСГУ.

Результаты этой работы в 2007—2008 учебном году можно назвать хорошими. Прежде всего хочется отметить победу М. Дыковой, ученицы 8а класса (учитель О. В. Невзорова), в областном конкурсе электронных презентаций «Русский язык в моей жизни». В Саратове состоялось награждение победителей. М. Дыковой вручили грамоту, подарок — веб-камеру, ей была предоставлена возможность трехчасового бесплатного серфинга по Интернет-ресурсам. Кроме того, в этом конкурсе приняли участие еще две работы учащихся 8а класса, созданные под руководством Астаховой С.К.

В областном конкурсе «Инициатива молодых» в номинации «Русский язык» творческая работа М. Игнатовой (учитель Л. А. Тверитина) «В чем актуальность крылатого выражения из комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» «...смешенье языков французского с нижегородским» вышла во второй тур.

Результаты научно-исследовательской работы учащихся мы имеем возможность показать на ежегодной районной научно-практической конференции школьников «Юные лидеры образования», детище и гордости нашей гимназии. Ее учредителями являются управление образования, БИСГУ, БФ СГТУ, БФ СГСЭУ, научно-методический и попечительский советы гимназии имени Ю. А. Гарнаева. Цель конференции — раскрытие творческого потенциала, формирование навыков публичного выступления, умения защищать свои научные интересы, пропедевтика научно-иссле-довательской деятельности, довузовская подготовка учащихся. В прошлом учебном году в секции «Современные гуманитарные технологии (литература)» 2-е место заняла работа ученицы 11б класса О. Горбуновой «Халат как символ лености и свободы в русской литературе XIX века» (руководитель — Л. А. Тверитина). В секции «Современные гуманитарные технологии (русский

29

язык)» 2 место заняла работа учениц 8а класса М. Шевцовой и Т. Сергеевой «Слово — визитная карточка человека (о ляпалиссиадах и не только о них...» (руководитель — С. К. Астахова) и работа ученицы 11а класса К. Агафоновой «Официальные и неофициальные названия автомобилей (имена и прозвища)» (руководитель — Л. А. Тверитина). 3-е место завоевала работа учениц 8а класса М. Дыковой и В. Жеребцовой «Личные имена учащихся начального звена гимназии имени Ю. А. Гарнаева» (руководитель — О. В. Невзорова).

Часто стены гимназии становятся тесны для разработки той или иной темы, и исследование переходит в лаборатории вуза. Так, ученицы гимназии К. Агафонова (учитель — Л. А. Тверитина), М. Дыкова, В. Жеребцова (учитель — О. В. Невзорова) участвовали в межфакультетской научно-практической студенческой конференции БИСГУ «Актуальные проблемы ономастики».

В этом учебном году 3 работы наших учеников приняли участие в I этапе областной научно-практической конференции учащихся «Русский язык в современном мире», 2 работы вышли в основной этап конференции. Отправлены работы на областной конкурс проектов «Семья — счастливая планета», готовятся работы к участию в областном конкурсе «Имя Саратова на карте страны» и конкурсе электронных презентаций «Книга в моей жизни».

Считаем, что формировать навыки и умения научно- исследовательской работы необходимо, т. к. это позволяет ребенку проявить себя, развить в себе способность к творчеству. Кроме того (поскольку такая работа проводится преимущественно в старшем звене), это широкое поле деятельности для предпрофильной и профильной подготовки учащихся в рамках многопрофильной гимназии. Активная работа в этом направлении проводилась с учениками 8а класса (классный руководитель — О. В. Невзорова). В том или ином виде научно-исследовательской деятельности участвовали 8 учеников из 19, работа продолжается и в текущем учебном году. Это помогло подросткам в выборе профиля обучения в 10 классе: 14 из 20 учеников класса выбрали для себя филологический профиль. А из выпускников гимназии последних 3-х лет 14 выбрали филологические специальности.

30

С. А. СаврасоваИнформационно-коммуникационные технологии

на уроках русского языкаДвижение научной мысли и развитие технического прогресса в

современном мире происходит стремительно и интенсивно. В различные сферы человеческой деятельности активно внедряются новейшие информационные технологии, позволяющие быстрее и качественнее находить, обрабатывать и усваивать нужную информацию. И время требует иного подхода к методике преподавания не только дисциплин, связанных непосредственно с информационными технологиями, но также предметов естественно-научного и гуманитарного циклов. Главной задачей использования ИКТ является расширение интеллектуальных возможностей ученика. Уроки русского языка с компьютерной поддержкой являются наиболее интересным и важным показателем внедрения ИКТ в учебный процесс. Появилась возможность интенсифицировать преподавание, повысить темп современного урока, увеличить объем коммуникативных упражнений, активизировать познавательную деятельность учащихся за счет сокращения затрат времени на другие виды работ, например, различного рода списывания, — эту задачу значительно облегчает использование компьютера.

На мой взгляд, использование компьютера в учебном процессе способствует:

повышению качества обучения; выработке общеучебных навыков рациональной организации

учебного труда; радикальному изменению учебного процесса, переориентированию

его в сторону развития системного мышления; эффективной организации познавательной деятельности учащихся

и формированию высокого уровня мотивации, интереса к учебной деятельности и т. д.

В своей работе я использую информационные технологии для следующего:

планирования учебного материала; подготовки печатных материалов к урокам; обработки результатов проверочных и контрольных работ; мультимедийное проектирование для подготовки фрагментов уроков

и учебных презентаций.К достоинствам компьютерной поддержки как одного из видов

использования новых информационных технологий в обучении можно отнести:

31

возможность конструирования компьютерного материала конкретного урока;

возможность сочетания разных программных средств; побуждающий аспект активизации деятельности учащихся.Применение компьютерной техники представляет возможность

использования многообразных форм предъявления информации, которая может вестись в различном временном темпе (с адаптацией под конкретный возраст и даже под конкретного ученика). При этом естественным образом обеспечивается возможность сигнального выделения сюжетно важной информации (изменение цветности, мерцание, подчеркивание, негатив и т. п.).

Использование компьютера определяет следующие типы уроков: уроки, на которых компьютер используется в демонстрационном

режиме; уроки, на которых компьютер используется в индивидуальном

режиме (компьютерный класс).На таких уроках будут уместны:— Компьютерные тесты, предназначенные для контроля за уровнем

усвоения знаний учащихся, использующиеся на этапе закрепления и повторения пройденного («1С: Репетитор». Русский язык. Программа-тренажер «Фраза»).

— Самостоятельно выполненные учителем материалы с использованием универсальных инструментальных комплексов для разработки и редактирования различного рода учебных программ (PowerPoint — для создания презентаций, текстовые редакторы Word, Excel-тесты).

Специально подготовленное с учетом задач обучения лингвистическое (базы данных текстов, примеров, речевых образцов и т. д.) и экстралингвистическое (иллюстрации, анимации и т. д.) наполнение делает эти инструменты пригодными для организации индивидуальной и групповой проектной работы учащихся по активному исследованию изучаемого предмета, а также для развития актуальных для современного человека компьютерных видов речевой деятельности.

За время работы определились общие подходы к построению компьютерного урока:

1. Наличие компьютерного класса, программного обеспечения, мультимедиапроектора.

2. Работа за компьютером занимает не более 20 минут урочного времени. За один раз — не более 5—7 минут. В ходе урока дети садятся за компьютер два-три раза. Снятие зрительного напряжения происходит главным образом за счет смены видов деятельности.

32

3. Деление на подгруппы обязательно. 4. Инструкции учителя по работе с компьютером должны быть

краткими, четкими и понятными. 5. Ученики должны владеть достаточно хорошими навыками работы

на компьютере.Каждый урок с использованием компьютера вызывает у школьников

эмоциональный подъем. Даже отстающие ученики охотно работают с ПК.Наличие нескольких УМК, невозможность подобрать нужный

материал по теме из электронных пособий, творческий подход к объяснению материала — повод к созданию собственных компьютерных материалов.

Учителю всегда приходится ориентировать свою деятельность на результат: в какой форме будут оцениваться знания, умения и навыки его учеников. Экзамен по русскому языку определен в форме ЕГЭ в виде теста из трех частей, где часть С вызывает большую трудность у учащихся. В помощь к урокам по подготовке к выполнению задания типа С мною создана презентация «Формулируем, комментируем, аргументируем, или Как создать текст?», которая состоит из нескольких блоков: вступительный нацеливает на задания и определяет круг тем, необходимых при выполнении заданий; опорные материалы второй части помогают учащимся анализировать исходный авторский текст; третья часть презентации посвящена способам и приемам создания учеником собственного сочинения. Использование презентации на уроках — это наглядное представление нового материала; опорный материал для работы на уроке и дома; средство актуализации и коррекции знаний; визуализация предмета речи.

Компьютер значительно облегчает работу над редактированием текста (определение границ предложения, раскрытие скобок, изменение окончаний, замена неоправданных повторов), над проверкой орфографической грамотности.

Использование компьютера на уроке помогает сделать более наглядной работу со словом в тексте. Например, анализируя использование автором изобразительно-выразительных средств, отмечаю все тропы и фигуры речи. Готовлю рабочие материалы, где на одном слайде все изобразительные средства выделены разными цветами, а на другом — они опущены. Выводы для учащихся об использовании автором изобразительно-выразительных средств становятся более конкретными и запоминающимися. При создании учащимися собственных текстов (в частности, моделирование вступления, заключения) практикую следующий вид работы: ученики создают текст, некоторые фрагменты их работ показываем в демонстрационном режиме

33

и тут же анализируем содержание, речевое и грамматическое оформление. У учащихся повышается интерес и внимание к работе со словом, что способствует реализации ключевой идеи концепции преподавания русского языка: восхождению от грамотности к речемыслительной культуре и духовности личности.

Кроме того, ИКТ нашли широкое применение при проведении интегрированных уроков. Проблема отсутствия необходимого материала по музыке и живописи полностью преодолена. Учитель имеет доступ во все крупные музеи мира. Это позволяет значительно обогатить содержание образования.

Таким образом, использование компьютера на уроках русского языка позволяет не только разнообразить процесс обучения, но и значительно повысить его эффективность. Главным преимуществом ПК перед другими ТСО являются гибкость, возможность настройки на разные методы и алгоритмы обучения, а также индивидуальной реакции на действия каждого отдельного обучающегося. Учитель сегодня не столько тот, кто учит, сколько тот, кто помогает овладеть способами, как ребенку учиться. Это задача личностно-ориентированной педагогики, где ценят не только результат, но и сам процесс учения.

Информационное обучение — большая, трудная работа. Урок удачен тогда, когда учитель и ученик работали в равной степени, в сотрудничестве.

Подводя итог всему вышесказанному, хочется все же заострить внимание на том, что компьютер — это только инструмент, с помощью которого учитель может добиться более динамичного и яркого знакомства с учебным материалом, провести закрепление и проконтролировать знания учащихся, но основное время урока русского языка должно быть посвящено живому слову, решению творческих задач, разговору о нравственных ценностях, о месте человека в современном мире.

В. В. СамодуроваРоль инновационных технологий в формировании

коммуникативной компетенции учащихся при обучении русскому языку

Воспитание компетентного человека — конечная цель образовательного процесса в средней школе. Общество хочет видеть в выпускнике личность компетентную, со сформированными коммуникативными навыками, умеющую работать в команде, брать на себя ответственность за решение проблем. От современного человека

34

требуют развитого креативного мышления, устойчивого навыка самоанализа, рефлексии, критической самооценки.

В связи с этим в федеральном базовом компоненте образования и объяснительных записках к программе по русскому языку появилось понятие «компетенция», которое употребляется применительно к целям обучения. Его введение позволяет решить типичную проблему для российских школ, когда ученики хорошо владеют набором знаний, но испытывают трудности в их использовании для решения конкретных задач. В связи с этим мне хотелось бы начать с определения различий между понятиями компетенция и компетентность.

Компетенция (от лат. сompeteo — добиваюсь, соответствую, подхожу) — это знание, опыт, умение по кругу вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен.

Компетентность — это способность к решению жизненных и профессиональных задач в той или иной области. Наиболее полный набор ключевых компетенций разработал А. В. Хуторской, который представил их в четырех основных группах:

ценностно-смысловые компетенции; учебно-познавательные, информационные, коммуникативные,

социально-трудовые; общекультурные; компетенции личностного самосовершенствования [Хуторской А. В.

Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов [Электронный ресурс]. URL: http://www.eidos.ru/journal/2002/ 0423.htm.].

Одной из приоритетных компетенций, на мой взгляд, является коммуникативная, так как язык — это средство общения, социализации и адаптации учащихся в современном мире.

Коммуникативная компетенция — овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах.

Формирование коммуникативной компетенции — процесс длительный и достаточно сложный. Главная роль отводится урокам русского языка. Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы. В этом

35

плане использование инновационных педагогических технологий играет большую роль.

Одно из главных направлений в работе — использование учащимися компьютера и Интернет-ресурсов, так как информационные технологии способствуют:

совершенствованию практических умений и навыков; позволяют организовать самостоятельную работу и

индивидуализировать процесс обучения; активизируют познавательную деятельность учащихся.При организации самостоятельной работы учащихся по

формированию основополагающих знаний школьного курса, по коррекции и учету знаний используются обучение и тестирование с помощью компьютера.

Тестовый контроль и формирование умений и навыков с помощью компьютера предполагает возможность быстрее и объективнее, чем при традиционном способе, выявить знание и незнание обучающихся.

Помогают решить проблему формирования коммуникативной компетенции и компьютерные программы по русскому языку: программа-тренажер «Фраза», «Пособие для подготовки к ЕГЭ по русскому языку» под редакцией Т. М. Чачиной, А. Д. Гарцова, М. А. Рыбакова. Активно используются на уроках образовательные ресурсы сети Интернет:

http://edu-navigator.ru/ ; http://www.km.ru/ ; http://www.school.edu.ru/default.asp .Такие электронные образовательные издания позволяют: 1) создать психологические условия включения учащихся в

тестирование;2) эффективно решать проблему более полного погружения в

специфику особенностей тестовых заданий;3) не только правильно выполнять задания с открытым ответом, но

и оценивать их экспертами ЕГЭ по «Критериям оценки выполнения заданий»;

4) формировать умения ориентироваться в учебном материале, умения быстро действовать и выбирать.

Особо хочется рассказать о технологии проектов, используемой в рамках ИКТ. Обращение к проектам возможно на уроке при проверке домашнего задания (сообщение, доклад), изучении новой темы (защита реферата, выполнение творческой работы и т. д.), закреплении изученного (сочинение, создание презентаций, памяток). Учащиеся чаще всего выбирают парные или групповые типы проекта, что стимулирует само-

36

и взаимообучение, развитие коммуникативных навыков (обмен материалами, обсуждение их).

Коллективная работа по методу проектов избавляет участников от неприятного ощущения подконтрольности, создает чувство свободы, снимает интеллектуальные страхи, способствует возникновению внутренней мотивации. В группах учащиеся, вступая в контакт, решают коммуникативные задачи: учатся высказывать свою точку зрения, слушать и понимать точку зрения собеседника, вести дискуссию.

Приоритетным направлением в работе с проектами стало повышение уровня информационной культуры, а именно работа учащихся с ресурсами Интернет. Проектная деятельность включает не только работу исследовательского характера, но и поиск, обработку данных по теоретической или практической проблеме, связанной с существующей реальностью. В основе проектирования лежит присвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовать, смоделировать. Необходимо иметь в виду, что учащиеся будут затрудняться:

намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи; искать пути их решения, выбирая оптимальные при наличии

альтернативы; осуществлять и аргументировать выбор; предусматривать последствия выбора; действовать самостоятельно (без подсказки); сравнивать полученное с требуемым; корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов; объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результаты

проектирования. Самый важный и трудный этап — это выбор темы. Это процесс

интенсивного размышления, серьезной умственной работы.Например, при повторении курса русского языка в 9 классе учащиеся

взяли следующие темы проектов: «Орфография»; «Пунктуация в простом осложненном предложении»; «Пунктуация в сложноподчиненном предложении»; «Пунктуация в бессоюзном сложном предложении». Проследим за работой учащихся над проектом «Орфография». Выяснив

«ошибкоопасные» места учащихся класса путем анализа письменных работ, пришли к выводу, что наиболее часто повторяющаяся орфограмма — гласная. Затем проверили частотность употребления гласной в значимых частях слова и подразделили их на правописание гласных в

37

приставках, корнях, суффиксах и окончаниях. В результате наметили первый цикл работы «Изучение безударных гласных в разных частях слова». Затем появились такие циклы:

правописание приставок, суффиксов; н и нн в разных частях речи; не с разными частями речи; правописание производных предлогов; дефисное написание разных частей речи (имя существительное,

имя прилагательное, наречие).В рамках содержания материала определили учебную задачу и

способы ее решения: овладение практической грамотностью путем ликвидации пробелов, составление конспекта по орфографии (через «блоки») для работы в классе.

Следующий этап — планирование самостоятельной работы. Были определены ресурсы, имеющиеся в наличии: собственные знания, составленные конспекты по темам русского языка, учебник русского языка, орфографический словарь Академии наук СССР.

Заключительный этап — составление теста. Каждую неделю совместно с учителем обсуждалось продвижение как в составлении конспектов-схем, так и в решении практических задач, намечались конкретные шаги на следующую неделю.

В течение этого времени учитель был консультантом, наставником, направляющим деятельность учащихся, советуя, задавая им вопросы и оценивая усилия.

На мой взгляд, этот учебный проект заставил ребят более серьезно отнестись к работе и убедил, что такая деятельность дает результат. А самое главное — появилась потребность ее продолжать.

Безусловно, проектная деятельность не может уместиться в рамки урока, поэтому отсюда прямой выход на внеклассную и научную работу по предмету. Проектирование — один из лучших способов для совмещения современных информационных технологий, личностно-ориентирован-ного обучения и самостоятельной работы учащихся. Главное — продумать способы введения метода проектов в структуру уроков по русскому языку, а также в надпредметную деятельность.

Накопив опыт использования ИКТ при изучении русского языка, ученики смогут овладеть коммуникативной компетенцией. Таким образом, овладение коммуникативной компетентностью вооружает школьников языковым инструментарием, который поможет школьнику быть успешным и социально адаптированным членом социума. В целом

38

это — одно из важнейших условий самореализации, социализации молодых людей и востребованности на рынке труда, а в широком смысле — важнейшее условие общения в диалоге культур и цивилизации современного мира.

Г. Н. СкрынниковаПроблемное обучение русскому языку

Дети учатся лучше и в тысячу раз успешнее, если им дают возможность самостоятельно исследовать основы изучаемого материала.

Питер КлайнПроблемное обучение — это обучение, при котором учитель, создавая

проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов.

Различают три вида проблемного обучения.1. Проблемное изложение знаний (учитель ставит проблему и

показывает процесс ее решения; используется психологический прием: погружение в ситуацию, следует вопросно-ответный ход рассуждения).

2. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний (учитель выдвигает проблему, излагает материал, но в ходе изложения ставит перед учениками вопросы, которые требуют от них включаться в процесс поиска и самостоятельно решать ту или иную задачу, применяется ассоциативный способ изложения и осмысления информации).

3. Исследовательский метод обучения (осознав поставленную проблему, ученики сами намечают план поиска, проводят наблюдения, фиксируют факты, обобщают, делают выводы).

Проблемное обучение приводит к следующим результатам: повышение мотивации к учебной, познавательной деятельности; углубление уровня понимания учебного материала; конструктивное отношение учащихся к такому явлению, как

«проблема».Из каких же этапов может состоять проблемный урок русского языка?Первый этап представляет собой постановку стратегической цели,

которая отвечает за развитие личностных качеств учащихся. На формулирование стратегической цели влияет три фактора.

39

Во-первых, стратегическая цель вытекает из концептуальной цели, что можно представить в виде ствола и растущей то него веточки.

Во-вторых, стратегическая цель зависит от особенностей класса и может варьироваться.

В-третьих, стратегическая цель тесно связывается с задачами урока. Второй этап представляет собой формулирование проблемы. Педагог

должен помнить, что проблема — основной источник развития человека. Работая над проблемой, придерживаемся следующих правил.1. Выявляем проблемы, необходимые для достижения цели.2. Определяем приоритетность проблем.3. Формулируем проблему в виде проблемного вопроса. Почему

вопрос? Вопросная форма, в отличие от повествовательной, обостряет противоречие и призывает к действию.

4. Осуществляем поиск вариантов решения.5. Конструируем оптимальный вариант. Ценность оптимального

варианта заключается в том, что работа с ним в человеке развивает такие личностные качества, как толерантность, великодушие.

Третий этап представляет собой создание тезиса.Тезис — это образное осмысление и выражение оптимального

варианта в виде афоризма, цитат, пословиц, поговорок и других крылатых выражений. Тезис является средством диагностики:

если тезис появляется без особых затруднений, то это говорит о том, что проблема сформулирована корректно и найдены соответствующие ей варианты решения;

если ученику удается создать тезис, то это говорит о том, что он усвоил информацию.

Благодаря тезису проблемный урок приобретает ясность, действенность. У учащихся повышается мотивация к учебной деятельности, углубляется уровень понимания учебной информации.

Итак, проблемное обучение должно занимать одно из ведущих мест в педагогической деятельности. Данное обучение можно охарактеризовать как:

развивающее (развиваются личностные качества: мышление, речь, внимание, общение, творчество);

воспитывающее (воспитание воли, самостоятельности, творческой активности, толерантности, ответственности, уважения);

здоровьесберегающее (учитываются особенности класса, организуется благоприятный климат, используются приемы, способствующие сохранению интереса к учебному материалу, создаются условия для самовыражения учащихся, применяются разнообразные виды деятельности).

40

В качестве примера рассмотрим урок русского языка в 6 классе по теме «Употребление глаголов в речи».

Концептуальная цель урока: развитие языковой личности.Стратегическая цель урока: развитие выразительности,

правильности речи, чувства прекрасного.Задачи:1. Познакомить учащихся с выразительными возможностями глагола.2. Формировать умение использовать глаголы в речи.3. Формировать умение строить текст, в основе которого лежит

повтор.Проблема: бедность и невыразительность речи учащихся.Проблемный вопрос: какова роль глаголов в речи?Варианты решения:1. Глаголы передают движение.2. Глаголы помогают увидеть цвет.3. Глаголы помогают услышать звуки мира.4. Глаголы помогают привлечь внимание к сказанному.Оптимальный вариант: 1 + 2 + 3 + 4.Глаголы в речи помогают передать движение, увидеть цвет, услышать

звуки мира, привлечь внимание к сказанному или написанному.Тезис:

Что без меня предметы?Лишь названия.А я приду — все в действие придет:Летит ракета.Люди строят здания.Цветут сады,И хлеб в полях растет.

(В. Кондрашов)Приложение

Развитие личностных качеств на уроке посредством воспитания

Развитие личностных качеств

Воспитание через личный

пример учителя

Воспитание через

содержание учебной

информации

Воспитание через

словесные формулы

Воспитание через

организацию деятельности

учащихсяПунктуальность, организованность

Своевременное начало урока, порядок на классной доске

Есть у нас закон такой: все, что нужно, под рукой

Проверка готовности к уроку, организация работы групп

Уважение Доброжелател Мнение Работа в

41

ьный настрой учителя

каждого нужно уважать, принимать все идеи

группе, выступление представителей от групп

Самостоятельность

Учитель поощряет самостоятельность учащихся

Попробуй сделать сам, только потом обращайся к книге

Самостоятельная работа с разноуровневыми текстами

Открытость, искренность

Открытость, искренность учителя

Размышление над вопросом: «В чем смысл жизни?»

Написание сочинения по заданному началу

Умение работать в коллективе

Задание для работы в группах

Ум — хорошо,

а два — лучше

Работа в группах

Эстетический вкус

Выбор музыки, текстов. Оформление раздаточного материала

Высказывания известных людей о выразительных возможностях глагола. Презентации о цветах.Музыка П. И. Чайковского

Природа покоряет красотой наши сердца

Групповая работа учащихся с деформированными текстами

М. Р. Шумарина, С. И. ШумаринЛингвистическое краеведение в школе

В последние годы учителя русского языка все большее внимание уделяют лингвокраеведению, используя на уроках и во внеклассной работе по предмету в качестве предмета наблюдения языковой материал своего региона. Лингвокраеведение в школе теснейшим образом связано с задачами формирования как лингвистической, так и культуроведческой компетенции. Предлагаемый учащимся региональный материал является частью общенационального языка и обладает всеми его свойствами, отражает его национально-культурное своеобразие. При этом местный речевой материал привлекателен для учащихся, поскольку это реалия их собственной повседневной жизни.

Использование в школьном преподавании лингвокраеведческого материала способствует расширению лингвистического кругозора учащихся и овладению приемами научного поиска. Поскольку предметом

42

наблюдения является неисследованный материал, зачастую собранный самими школьниками, то и первичное лингвистическое описание (комментирование, классификация, выявление закономерностей и т. д.) осуществляется учениками. Обычное упражнение, разбор превращаются в научный поиск и приводят к собственным маленьким открытиям. Часто такая исследовательская работа требует расширения филологической подготовки школьника, знакомства с новыми понятиями, терминами, теориями. Таким образом, лингвистическое краеведение − один из способов углубления профильной филологической подготовки.

Наиболее традиционным содержательным компонентом региональной лингвистики является изучение местных говоров. Обращение к диалектным примерам уместно на уроках практически по всем разделам школьного курса русского языка. Так, при изучении фонетики (тема «Фонетическая транскрипция») педагог обращает внимание учеников на то, что произношение не совпадает с написанием. Например, слово являться произносится (и транскрибируется) как [йивл’áцъ], но многие школьники под влиянием графического облика слова затранскрибируют первый гласный как [а]. Учитель разъясняет, что в этом случае слово произносится с «яканьем», это диалектная черта, которая характерна для многих сел Саратовской области, а также встречается в речи жителей города, недостаточно владеющих литературной нормой. При изучении деепричастий учитель обращает внимание на диалектно-просторечные формы деепричастий не емши, выпимши, устамши в роли сказуемого и указывает на их ненормативность.

Однако своеобразие диалектных форм проявляется не только в их ненормативности. Так, при изучении морфологии можно обратить внимание на то, что диалектный материал помогает ученым выявлять факты истории языка. Например, бытующие в говорах выражения у ней две сестре; делать надо рукама, а не ногама и т. п. — это остатки существовавшего в древнерусском языке двойственного числа.

Важно воспитывать у школьников уважительное отношение к народному языку, показать, что местный говоры — это не просто «вымирающий» вариант языка, а национальное достояние русского народа, которое нуждается в изучении и бережном отношении. В связи с этим, например, уместно продемонстрировать поэтичность диалектного слова. Так, на уроках лингвистического анализа текста (уроках словесности) можно использовать записи текстов фольклорных произведений (сказок, легенд и др.) в исполнении диалектоносителей. Для этого совсем не обязательно искать известных сказителей, достаточно использовать запись речи

43

деревенской бабушки, которая рассказывает внукам сказку (такую запись может сделать сам учитель, получивший в студенческие годы опыт полевых практик, и даже ученики, проинструктированные педагогом). Анализируя текст, обращаем внимание не только на наличие диалектных слов и форм, но и на их эстетическую функцию в тексте. Метод лингвистического эксперимента (замена диалектных элементов литературными) демонстрирует ученикам, что диалектизмы способствуют особой выразительности, уникальности текста. Важно также акцентировать внимание школьников на манере речи рассказчика: повествование течет плавно, гармонично, характеризуется особым ритмом и, как правило, лишено слов-«паразитов».

Другая разновидность местной речи, к которой может обратиться учитель, — это социальные диалекты города: городское просторечие, молодежный и профессиональные жаргоны. Привлечение подобного материала вызывает у учащихся неизменный интерес, однако предъявляет особые требования к учителю. Занимательность примеров не должна быть самоцелью, педагогу важно четко представлять, какую дидактическую задачу он преследует, используя нелитературный материал. Так, местное просторечие является богатым источником примеров нарушения литературной нормы, которые часто характерны и для речи самих школьников, поэтому записи (графические, аудио- и видео-) просторечных материалов уместны на уроках культуры речи. Опыт показывает, что более целесообразно использовать тексты, нежели отдельные фразы, поскольку именно текст позволяет увидеть не только языковой материал, но и особенности речевого поведения в целом.

Используя записи на уроках риторики, учитель обращает внимание и на то, что просторечное речевое поведение характеризуется более низким уровнем самоконтроля, часто меньшей эффективностью и более высокой конфликтогенностью. Носители просторечия в меньшей степени владеют коммуникативными ресурсами языка: их речь лексически беднее, синтаксически однообразнее, недостаток собственно речевых средств восполняется более активным использованием жестикуляции.

Обращаясь к сфере молодежного и профессионального жаргонов (такой материал, например, интересно использовать при изучении переносного значения слов, а также на уроках словообразования и т. п.), нужно показать, что подобный материал интересует лингвистическую науку как показатель основных тенденций развития языка (скажем, жаргонная лексика формируется, как правило, по наиболее продуктивным словообразовательным моделям). В то же время важно поставить вопрос об уместности употребления этих речевых средств. Разумный взгляд на жаргоны позволяет понять, что их существование — объективная

44

необходимость, так они выполняют целый ряд социально-речевых функций, и задача учителя — не искоренять жаргон (это, кстати, и невозможно), а вооружить ученика многообразными средствами речевой коммуникации, которые предоставляет литературный язык.

Ценнейшим лингвокраеведческим материалом является местная ономастика. Факты топонимики (названия населенных пунктов, водных объектов, лесных насаждений, дорог, холмов, микротопонимика и т. п.) — свидетели истории родного края. При этом интересна не только подлинная история названий, но и те топонимические мифы, которые бытуют у местного населения. На уроках и во внеклассной работе учитель может использовать публикации местных СМИ, фонды краеведческого музея, районного архива, исследования местных ученых, свидетельства старожилов. Как правило, большой энтузиазм у учащихся вызывает сбор и описание топонимического материала, работа с информантами — старожилами города.

Не менее интересны и другие разряды ономастической лексики: антропóнимы (собственные имена людей), зоóнимы (клички животных), эргóнимы (названия учреждений, предприятий и т. п.) и др. Работа с онимами невозможна без обращения к самым разнообразным межпредметным связям и обладает большим воспитательным потенциалом.

Один из видов лингвокраеведческого материала — это язык местных средств массовой информации. Неизменный интерес у учащихся вызывает использование на уроках публикаций местных газет, записей передач и рекламы местных телерадиокомпаний. Чаще всего такие тексты служат основой для ортологической работы (поиск и исправление речевых ошибок) и риторического анализа. На уроках стилистики подобный материал используется для изучения жанровых особенностей публицистических текстов.

Современные учебные программы по русскому языку предполагают расширение общей и лингвистической эрудиции школьников, и поэтому в учебниках появляются общие сведения о языке, которые ранее оставались за пределами школьной лингвистики: данные об истории языка, информация о языковом многообразии и родстве языков, о месте русского языка среди других языков планеты. В связи с этим представляется интересным привлечь на урок сведения об особенностях языков нерусского населения данной местности. Так, коренное население Саратовской области составляют, наряду с русскими, татары, башкиры, украинцы, чуваши, казахи и др. Кроме этих «оседлых» народов в последние годы (как результат миграционных процессов) в области

45

сложились довольно обширные диаспоры армян, чеченцев, азербайджанцев, таджиков, цыган и других национальностей. Все чаще мы слышим иноязычную речь на улице, в общественном транспорте, местах торговли, учреждениях. Возрастает в школах количество инофóнов, то есть детей, для которых русский язык не является родным. Разумное социальное воспитание предполагает формирование добрососедских отношений коренного населения со всеми национальными общинами, и учитель русского языка вносит в решение этой задачи свой вклад, формируя интерес и уважение к языку «соседей» и — шире — к их национальной культуре. Живой интерес учащихся вызывает информация о родстве языков, подкрепляемая примерами лексических и грамматических универсалий. Интересен и вопрос о национальном своеобразии языков, которое проявляется в правилах и формулах речевого этикета, в лексической системе. Сопоставительный материал может быть использован на уроках фонетики, грамматики, лексики и фразеологии, графики, истории языка.

Образовательные программы современной школы предоставляют широкие возможности для реализации регионального филологического компонента в различных формах. Прежде всего лингвокраеведческий материал используется на уроках по лексикологии, фразеологии, стилистике, на занятиях по развитию речи. Дополнительные возможности для использования подобного материала дают уроки риторики и культуры речи. Благодатным полем для привлечения местного материала является внеклассная работа по русскому языку, в том числе научно-исследовательская деятельность учащихся. Можно привести примеры таких внеклассных мероприятий: устный журнал «Живое слово русского села», викторина «История города в именах и названиях», научная конференция школьников «Историческое и лингвистическое краеведение». Наконец, все более широкое применение находит краеведческий материал в программах так называемых элективных курсов, направленных на углубление профильной и предпрофильной подготовки школьников. Так, региональный компонент представлен в элективных курсах «Лингвистическое краеведение», «Имена родной земли», «Мой город в именах и названиях». Каждая из перечисленных форм характеризуется определенным своеобразием в использовании лингвокраеведческого материала.

Обращение к региональному лингвистическому материалу на уроках и во внеклассной работе по русскому языку позволяет выполнять разнообразные дидактические задачи, обладает мощным воспитательным потенциалом, способствует развитию личности учащихся.

46

Раздел IIIИз опыта работы

П. Ф. БесединОлимпиада по русскому языку в 11 классе

как показатель лингвистической подготовки выпускникаИстория олимпиадного движения в России позволяет проследить, как

расставлялись акценты в системе образования России на протяжении более чем полувека (математические науки и астрономия — гуманитарные науки — экология — информатика — экономика и бизнес). Однако во все времена актуальной была и остается олимпиада по русскому языку как одна из распространенных форм внеклассной работы по предмету. Основными целями и задачами олимпиады являются выявление и развитие у обучающихся творческих способностей и интереса к языку и научно-исследовательской деятельности, создание необходимых условий для поддержки одаренных детей.

Одно из важнейших качеств олимпиады — ее массовость. Становление олимпиадного движения по лингвистике свидетельствует о том, что массовое участие в них школьников обеспечивают олимпиады, проводимые в несколько туров. З. А. Потиха указывает, что в итоговой областной олимпиаде по русскому языку на базе Волгоградского пединститута в 1964 и 1973 гг. участвовали около 25 000 учащихся школ Потиха, 1973, с. 77.

Научно-методическое направление олимпиады зависит от характера заданий, предлагаемых ее участникам. Единый подход в этом деле еще не выработан. Некоторые олимпиады включают задания, которые ничем не отличаются от обычных школьных контрольных заданий. Например, известно, что участники олимпиады в Камчатском пединституте в первых двух турах писали диктант.

Готовя вопросы к олимпиаде, необходимо различать два понятия: занимательность и развлекательность, а также учитывать важный принцип дидактики — доступность. Задания должны привлекать

47

внимание, вызывать интерес, что желательно и необходимо в учебном процессе. Развлекательность же заставляет забываться, рассеяться, веселиться. Вопросы должны быть не только интересны, но и посильны для учащихся; например, из школьного курса учащимся неизвестно, «Какие слова введены в язык М. В. Ломоносовым?», «Как объяснить появление окончания -а в И. п. мн. ч. м. р.?» Смирнова, 1968, с. 95.

В постсоветское время I-я Всероссийская олимпиада школьников по русскому языку состоялась в Курске в апреле 1996 г. Вопросы и задания были составлены творческой группой под руководством Н. М. Шанского, главного редактора журнала «Русский язык в школе», и в дальнейшем каждый год публиковались в 4-м номере этого журнала.

И. В. Голубева и А. Г. Нарушевич отмечают: «В современных условиях гуманизации и гуманитаризации образования (речь идет о конце 90-х XX в. — П. Б.) неслучайно уделяется большое внимание олимпиадам по русскому языку (классным, школьным, городским и т. д.)» Голубева, 1999, с. 41.

Задания всероссийских олимпиад отличаются высоким уровнем сложности и требуют от учащихся серьезной лингвистической компетенции. Современный уровень образования требует повышения качества обучения, формирования устойчивого интереса школьников к изучаемому предмету, положительной мотивации учения, к тому же в условиях модернизации школы происходит переход на ЕГЭ. В условиях подготовки к сдаче ЕГЭ, как показывает практика, не решаются такие задачи обучения русскому языку, как системное усвоение знаний, расширение лингвистического кругозора школьников, воспитание творческой, нестандартно мыслящей личности.

На протяжении многих лет в 11 классе средней школы № 2 (ныне — гимназия № 1) и на 1 курсе филологического факультета (в дни Недели науки) проходила олимпиада по русскому языку. Мы считаем, что она является наилучшим критерием оценки лингвистической компетенции учащихся-выпускников. Задания составлены строго в соответствии с программой и предназначены в основном для выявления навыков анализа языковых явлений. Объективным критерием оценки уровня лингвистической подготовки учащихся может быть только знание ими учебного программного материала. Учащиеся должны проявить не только знание учебника, но и умение обобщать, свободно пользоваться своими знаниями на практике.

А. В. Текучев справедливо указывал: «Во время олимпиады участвующие в ней должны самостоятельно ответить на ряд вопросов или решить несколько задач, по своему содержанию и материалу не

48

выходящих за пределы программы по русскому языку…» Текучев, 1970, с. 586.

Задания олимпиады соответствуют различным разделам русского языка, составляющим в целом его систематический курс: это задания по фонетике и графике, морфемике и словообразованию, лексикологии и фразеологии, морфологии и синтаксису (орфография и пунктуация исключены специально). Приведем примерный вариант олимпиадных заданий для учащихся 11 класса.

Олимпиада по русскому языку1. Расставьте ударение в словах: алфавит, звонишь, звонят, каталог,

досуг, километр, обеспечение, облегчить, украинский, цыган. 2. Какие слова получатся, если прочесть данные слова от конца к

началу, учитывая звуки, а не буквы: сон, лён, лог, яр, урюк, ешь, лей, куль, краб, тля.

3. Определите состав слов: стекло (сущ.), стекло (глаг.), быстро (прил.), быстро (нареч.), коров, берегов, кино, окно, смог (сущ.), смог (глаг.).

4. Определите значение фразеологизмов: мозолить глаза, глаз да глаз нужен, глаз набит (намётан), глаза на мокром месте, хоть глаз выколи, закрыть глаза (на что), не в бровь, а в глаз; глаза разгорелись (на что); смотреть другими глазами, строить глазки. Попробуйте подобрать еще примеры фразеологизмов со словом глаза.

5. Подберите заимствованные слова, соответствующие русским: самолет, конница, языкознание, словарный состав, правописание, животный мир, вывоз товаров, промышленность, предприниматель, человеколюбие.

6. Напишите названия людей по месту жительства. Жители Балашова — балашовцы, Вольска — … , Красноармейска — … , Маркса — … , Тулы — … , Омска — … , Орла — … , Курска — … , Парижа — … , Нижнего Новгорода — … , Комсомольска-на-Амуре — … .

7. Какими частями речи могут быть слова: дали, покрой, жгут, простой, стих, летом, пила, гнет, устав, тепло.

8. Определите род имен существительных: кенгуру, Тбилиси, мозоль, кофе, брюки, тюль, неряха, шимпанзе, Миссисипи, меню.

9. Перепишите, оформив числительные словами: Альбом с 678 иллюстрациями. Сумма 675 и 25 равна 700. Поход продолжался 22 суток. 325-миллионный вклад. Разность 576 и 178 равна 398. 1,5-годовалый ребёнок.

10. Выделите в предложениях грамматические основы и определите синтаксические функции глаголов в неопределенной форме (инфинитива):

1. И жизнь хороша, и жить хорошо! (В. Маяковский).

49

2. Леса учат человека понимать прекрасное (А. Чехов).3. Желание высказаться почти всегда бывает сильнее желания чему-

нибудь научиться (Д. Писарев).4. Жить — родине служить (посл.).5. Мы шли свободу отстоять, избавить свет от тьмы (М.

Исаковский).Примечание: Каждое задание оценивается в 10 баллов, за дополнительные

примеры к заданию № 4 баллы прибавляются.

Оценивать данные задания легко (10 заданий по 10 слов — 10 баллов). Всего в задания олимпиады заложено 100 баллов (при идеальном выполнении всех заданий) + баллы за дополнительные примеры фразеологизмов. Так вот, лет 8—10 назад победители набирали более 100 баллов, в последние 2—3 года еле дотягивают до 80—85 баллов. Увы…

ЛитератураГолубева И. В., Нарушевич А. Г. Готовимся к олимпиаде по русскому языку //

Русский язык в школе. 1999. № 3. С. 41.Ощепкова В. П. Олимпиада по русскому языку для учащихся IV—VIII классов

// Русский язык в школе. 1983. № 5. С. 47.Потиха З. А. О проведении областных олимпиад по русскому языку // Русский

язык в школе. 1973. № 6. С. 77.Смирнова А. М. Олимпиады по русскому языку // Ученые записки

Ивановского пединститута. Т. 60. Иваново, 1968. С. 95.Текучев А. В. Методика русского языка. М.: Просвещение, 1970. С. 586.

Н. М. БеляковаУрок на тему «Правописание мягкого знакана конце наречий после шипящих» (7 класс)

Цели урока: изучить правило правописания мягкого знака после шипящих в

наречиях; систематизировать знания учащихся о правописании мягкого знака

после шипящих в различных частях речи; учить употреблять наречия в текстах-описаниях; закрепить навык употребления знаков препинания; закрепить навыки работы с текстом.Тип урока: урок объяснения нового материала.Оборудование: 1) карточки с индивидуальным заданием;2) материалы презентации, выполненные в программе PowerPoint;3) обучающая программа «Репетитор»;

50

4) учебник: Русский язык. 7 класс / Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, Л. Ю. Комисарова [и др.]. — М., 2008.

Межпредметные связи: информатика.

Ход урокаI. Урок начинается с работы с текстом.Прочитайте слова, написанные на доске: студень, просинец, лютень.Каково их лексическое значение? (Декабрь, январь, февраль.)Это устаревшие народные названия месяцев.Что объединяет эти месяцы? (Эти месяцы — зимние.)

Учитель: Сейчас мы будем писать графический диктант о зиме. Я диктую предложения, а вы записываете только схемы.

1. Красив, чудесен русский лес зимой.2. Глубокие, чистые лежат под деревьями сугробы.3. Угомонились буйные ветры, задремали легкие ветерки.4. Так тихо, что в ушах звенит.5. Березы, опушённые снегом, словно яблони в цвету.6. Длинные ветви, обледеневшие от мороза, спускаются до самой

земли.7. Смотришь вокруг, и дух захватывает от этой красоты.8. Но вот из-за туч выглянуло солнце, и не узнаёшь знакомой поляны.Затем на экран проецируется слайд № 1 с текстом диктанта, учащиеся

еще раз читают текст и проверяют записанные схемы. После этого учащимся предлагается самостоятельно проверить свои работы, для чего на экран проецируется слайд № 2:

Графический диктант1. О, О.2 .О, О.3. [ = – ], [ = – ].4. [ = ], (что …).5. Х, /~~~~/.6. Х, /~~~~/.7. [ = ], и [ = ].8. [= –], и [ = ]. Продолжаем работу с текстом. Вопросы для собеседования:1. Определите тип этого текста? (Художественный.)2. Каков стиль этого текста? Аргументируйте свой ответ. (Описание.

Первое предложение содержит тему — предмет описания: зимний лес. Следующие за ним предложения называют отдельные признаки, детали общей картины зимнего леса.)

51

3. Какие изобразительно-выразительные средства использовал автор? (Эпитеты: красив, чудесен, буйные, легкие; олицетворения: березки задремали, ветры угомонились; сравнение: словно яблони; фразеологические обороты: дух захватывает, в ушах звенит.)

4. Определите, к какой части речи относится слово зимой в первом предложении. (Наречие, т. к. обозначает признак признака, отвечает на вопрос наречия, в предложении является обстоятельством.)

5. Найдите слова, в которых все согласные звуки звонкие (зимой, деревьям, буйные, задремали, березы, яблони, длинные, земли, выглянуло).

6. Найдите страдательное причастие совершенного вида. (Опушённые.)

7. Укажите форму инфинитива глагола задремали из третьего предложения. (Задремать.) Каким способом образовано слово задремать? (Приставочным.)

После ответа на вопросы продолжаем записывать диктант, пишем предложения «через строчку», в свободной строке графически обозначая орфограммы и пунктограммы. Работа выполняется на доске и в тетрадях и сопровождается комментариями.

Заискрилось все вокруг, засверкало, вздрогнули и потянулись к солнцу мохнатые веточки елок.

И мне кажется, что иголки на каждой веточке топорщатся больше, что каждая нахохлилась от холода.

II. Учитель: Еще раз обратимся к предложению 8. Почему словоформа из-за туч написана без Ь, а словоформа не узнаёшь написана с Ь? Вспомним все известные нам случаи правописания Ь на конце слов после шипящих. Для справок на экран проецируется слайд № 3:

Употребление мягкого знака после шипящих на конце слова

Пишется Ь Не пишется ЬВ именах существительных

1) ж. р., И. п., ед. ч., 3 скл. 1) м. р., И. п., ед. ч., 2 скл.2) Р. п., мн. ч.

В именах прилагательных

в краткой форме

В глаголах

1) в форме инфинитива2) во 2 л. ед. ч. наст. и буд. врем.изъяв. накл.3) в повелит. накл.

52

Правописание Ь после шипящих на конце слов какой части речи не отражено в этой таблице? (На конце наречий.)

Это и будет темой нашего урока: «Правописание мягкого знака после шипящих на конце наречий». Сформулируйте цель нашего урока (Учащиеся формулируют цель урока.)

III. Работа с материалом презентации, выполненной в программе Pow-erPoint (слайд № 4).

Правописание мягкого знака на конце наречий НАВЗНИЧЬ ВСКАЧЬ НАСТЕЖЬ ПРОЧЬ НАОТМАШЬ ТОЧЬ-В-ТОЧЬ СПЛОШЬ

Исключения:

УЖЗАМУЖ

НЕВТЕРПЁЖ

Посмотрите на таблицу. Попробуйте сформулировать правило правописания Ь после шипящих на конце наречий для учебника русского языка 7 класса.

Теперь сравним его с правилом в нашем учебнике на с. 117.— Как обозначается данная орфограмма? (Галочкой над шипящей

буквой.)— Какие буквы подчеркиваем? (Двумя черточками шипящую, одной

черточкой мягкий знак.)— Что пишем в скобках? (Часть речи — наречие; является слово

исключением или нет.)IV. Закрепление материала. Учитель читает словосочетания, а

учащиеся заменяют их синонимами-наречиями с шипящей на конце и записывают, обозначая орфограмму.

Мчаться очень быстро (вскачь);Уйти в сторону (прочь);Ударить с размаху (наотмашь);Упасть вверх лицом (навзничь);Открыть до конца (настежь);Отсутствие терпения (невтерпеж);Густо засыпать (сплошь).Учитель: Что надо определить в первую очередь, чтобы правильно

написать Ь на конце слова после шипящей? (Часть речи). На экран проецируется алгоритм, выполненный в программе Power-

Point (слайд № 5).Определить часть речи

имя сущ. имя глагол наречие

53

прилаг.ж. р.,ед. ч.,3 скл.

Р. п.,мн. ч.

кратк.форма, м. р.

неопред.форма

2 л., ед. ч.наст. и буд. вр.изъяв. накл.

повелит.накл.

ужзамужневтерпёж(исключ.)

остальные наречия

Ь — — Ь Ь Ь — ЬV. Самостоятельная работа учащихся по разноуровневым карточкам. Ученики, сидящие на первом и третьем рядах вставят, где нужно,

мягкий знак и в скобках обоснуют свой выбор, опираясь на алгоритм.Грач… ( )Дрож… ( )Тиш… ( )Бежиш… ( )Наотмаш… ( )Пряч…ся ( )Настеж… ( )Брош… ( )Полноч… ( )Превозмоч… ( )Пахуч… ( )Много крыш… ( )Удивляеш…ся ( )Уж… ( )Уж… ( )Туш… ( )Туш… ( )Туш… ( )Ученики, сидящие на среднем ряду, опираясь на данную в карточке

информацию, вставят, где нужно, мягкий знак и обозначат орфограмму:(сущ. м. р. 2 скл.) грач…(сущ. ж. р. 3 скл.) дрож...(сущ. ж. р. 3 скл.) тиш…(глаг. 2 л. ед. ч.) бежиш…(наречие) наотмаш…(глаг. пов. наклонения) пряч…ся(наречие) пряч…ся(наречие) настеж…(сущ. ж. р. 3 скл.) брош…(сущ. ж. р. 3 скл.) полноч…(инфинитив) превозмоч…

54

(краткое прилаг.) пахуч…(сущ. мн. ч. Р. п.) много крыш…(наречие) уж…(сущ. м. р. 2 скл.) уж…(сущ. м. р. 2 скл.) туш…(сущ. ж. р. 3 скл.) туш…(сущ. мн. ч. Р. п.) туш…Один сильный ученик выполняет индивидуальное задание — тест

повышенной сложности по компьютерной программе «Репетитор».Учитель: Почему в карточках два раза написано слово уж…? (Это

разные части речи — наречие и имя существительное.) Почему в карточках три раза написано слово туш…? Каково

лексическое значение этих слов? Обратимся к словарю. Какому? (Толковому.) (Зачитываются словарные статьи.)

После заполнения карточки сдаются на проверку учителю.VI. Как вы думаете, наречия широко используются в нашей речи?

Докажите это.Напишите сочинение-описание (миниатюру) «В зимнем лесу»,

используя как можно больше наречий. (Используется слайд № 6 — фотография зимнего пейзажа.) Можно использовать следующие слова: справа, слева, прямо, вверх, сплошь, ярко, красиво.

Зачитываются и анализируются сочинения.VII. Итоги урока.Что мы узнали сегодня на уроке?Чему научились?Заполните карандашом схему «Ключевые слова темы», помещенную

в учебнике на с. 119.VIII. Задание на дом: § 25. Упр. 191. Списать текст, вставить

пропущенные буквы, обозначить орфограмму.

Е. В. ВарнаеваУрок на тему «Обобщение знаний об именах прилагательных

и именах существительных» (4 класс)Цели урока: 1. Обобщить знания об имени прилагательном и имени существительном

как части речи.2. Развивать умение распознавать данные части речи в тексте,

устанавливать связь имени прилагательного с именем существительном.3. Рассмотреть сходство и различия между данными частями речи.4. Развивать умение правильно определять род и число имен

прилагательных, правильно писать родовые окончания.

55

5. Развивать умение правильно и точно употреблять в речи имена прилагательные и имена существительные.

Оборудование: 1. «План-урок» с индивидуальными заданиями в двух вариантах на

каждую парту.2. Театрализованные костюмы.3. Компьютер, мультимедийный проектор.4. Материал для физпауз.5. Мультфильм «Двенадцать месяцев».6. Аудиозапись музыки Вивальди «Зима».

Ход урокаI. Организационный моментНа сегодняшнем уроке мы закрепим знания об именах

прилагательных и именах существительных. Прежде чем начать урок, я вам предлагаю на несколько минут перенестись в театр. Мы увидим отрывок из произведения Дениса Ивановича Фонвизина «Недоросль», которое вы будете изучать в 8 классе. Обратимся к словарю Сергея Ивановича Ожегова и выясним значение слова недоросль. (На экран проецируется словарная статья из словаря: Недоросль (м. р.) — 1. В XVIII веке в России: молодой человек, не достигший совершеннолетия и не поступивший еще на государственную службу. 2. Перен. Глуповатый юноша — недоучка.)

Правдин: Грамматика, что ж в ней вы знаете?Митрофан: Много. Существительна да прилагательна.Правдин: Дверь, например, какое имя: существительное или

прилагательное?Митрофан: Дверь? Котора дверь?Правдин: Котора дверь? Вот эта.Митрофан: Эта? Прилагательна.Правдин: Почему ж?Митрофан: Потому что она приложена к своему месту. Вот у чулана

шеста неделя стоит еще не навешена: так та, покамест, существительна.Правдин: Да, в грамматике он силен.

— Кто согласен с этим объяснением? Кто не согласен? Почему?II. Сообщение темы урока— Назовите грамматические признаки имени существительного.— Назовите грамматические признаки имени прилагательного.— Сегодня на уроке мы закрепим знания об именах существительных

и именах прилагательных.

56

III. Чистописание— Составьте цепочки букв для минутки чистописания из окончаний

единственного числа имен прилагательных в следующем порядке:м. р. — ж. р. — с. р. (ойыйий аяяя оеее)IV. Словарно-орфографическая работа (коллективная работа)— Вы назовете слово, если правильно расшифруете данные схемы

и последовательно соедините буквы. (Схемы проецируются на экран.)

57

1-я буква в слове шофер звук согл., парн., глух., мягк.2-я буква Д. п., 1 скл. -е, -у, -и3-я буква падежи И., Р., В. дружбу4-я буква падежи Д., П., Р. зимы5-я буква окончание ж. р., 1 скл. -ь, -а6-я буква в слове лук звук согл., непарн., звонк., тв.7-я буква буква, не обозначающая

звукк, й, ь

— Какое слово получилось? (Февраль.)— Что обозначает данное слово? (Ответы учащихся. Проверяем себя

по толковому словарю. На экран выводится словарное определение: «Февраль — второй месяц календарного года».)

— Как в старину назвали этот месяц? (Лютень, снежень.)— Составьте предложение с этим словом, чтобы в нем были употреблены

существительные и прилагательные. У существительных и прилагательных определите падеж, подчеркните грамматическую основу предложения. Разберите как часть речи одно прилагательное или одно существительное.

V. Задание для учащихся. (Учащиеся выбирают по желанию один из вариантов.)

Вариант 1: Спишите предложения, вставьте пропущенные буквы, определите падеж, число у существительных и прилагательных.

Вариант 2: Перепишите предложения, вставьте пропущенные буквы, выделите окончания прилагательных.

1. Д..леко за г..р..зонтом отсвечивали ч..рные в..ршины ск..листых гор.2. Н..ч..ные св..тила пр..ветливо см..трели на землю.3. В з..леных зарослях путников встретили в..селые г..л..са п..р..летных

птиц.4. Осл..пительные потоки солнечных лучей з..жигают ж..вописные

массы д..ревьев.(Проверка задания.)VI. ФизпаузаУчитель называет словосочетания, в состав которых входят

существительные и прилагательные мужского и среднего рода. Если называется словосочетание с существительным и прилагательным мужского рода, учащиеся хлопают в ладоши; если среднего — учащиеся топают.

Молодой дубок, лесное растение, высокий забор, раннее утро, голубое озеро, широкий двор, веселый человек, больной зуб.

VII. Задание для учащихся

58

Запишите данные словосочетания в следующих формах. Какую форму образовать нельзя?

ед. ч., П. п. ед. ч., В. п.Свежий воздух ед. ч., Т. п. Зимняя сказка ед. ч., Т. п.

мн. ч., И. п. мн. ч., И. п.

VIII. ФизпаузаНа снежинках написаны словарные слова. Дети их находят и

определяют, к какой части речи они относятся.IX. Развитие речи— Посмотрите внимательно отрывок из мультфильма «Двенадцать

месяцев». — Напишите мини-сочинение на тему «В зимнем лесу». Выберите

вариант по своим силам. Можно использовать словарные слова, с которыми работали во время физпаузы. (Сочинение пишется под музыку Вивальди «Зима».)

Вариант 1. Пишу сам (сама).Вариант 2. Прошу помощи. (Даются слова-помощники: трескучий

мороз, старый ворон, небо, земля, снег, лес, деревья.)Вариант 3. Вставьте необходимые по смыслу прилагательные.Пришла _______. Стоят _______ морозы. Земля покрылась _______

снегом. Стоит ______ лес. Деревья украшены ________ узорами инея. В _______ снег спрятались _______ елочки. _______ жители давно приготовились к зиме.

(В зависимости от времени заслушиваются несколько сочинений.)X. Итог урока— Вам понравилось работать с данными частями речи?— Какую работу вам понравилось выполнять на уроке?— В какой работе вы испытывали трудности?XI. Задание на домПрочитайте предложения. Составьте из них текст, ориентируясь на

падежи имен прилагательных женского рода. Они должны следовать в порядке склонения. Если прилагательное в одном и том же падеже употреблено дважды, учитывайте последовательность событий. Выделите окончания прилагательных и определите падеж.

Она произошла от дикой кошки, но неизвестно, от какой именно, потому что это было очень давно.

Европейцы, наоборот, не дорожили даже самой красивой кошкой.Если домашнюю кошку настигал трагический исход, то египетскую

семью и всю прислугу одевали в траурную одежду.Считалось, что в любой кошке заключен дьявольский дух.Если смерть убивала храмовую кошку, то в траур одевался целый город.

59

Многие народы поклонялись домашней и храмовой кошке.Домашняя кошка с давних времен живет рядом с человеком.

С. К. КудряшоваАктивизация познавательной деятельности учащихся

и речетворческое осмысление слова в процессе работы со словарями

Словари — чрезвычайно важный источник активизации познавательной деятельности учащихся при изучении русского языка в школе. Словарь должен органично войти в учебный процесс.

Потенциальные возможности работы со словарями в указанном плане огромны. Вместе с тем, к сожалению, в реальной деятельности школы они используются явно недостаточно, в результате чего учащиеся не проявляют должного интереса к словарям, обращаются к ним лишь эпизодически. Многие учащиеся пользуются словарями в основном только в тех случаях, когда возникает необходимость в справке о написании, правильности произношения, ударения некоторых слов, их форм, забывая о том, что при работе со словарями антонимов, омонимов, синонимов закономерно развивается выразительность речи, а это способствует речетворческому осмыслению слова.

Основной дидактической единицей на уроках русского языка является слово. Освоение слова учащимися — процесс достаточно сложный и длительный, требующий от учителя определенной филологической, психолого-педагогической и методической подготовки. Первый этап освоения слова как лексико-грамматической единицы выстроен давно и описывается весьма традиционно во всех учебниках по русскому языку. Второй же этап, связанный с функционированием слова, требует разработки непосредственного выхода в речетворческую деятельность учащихся. Вот почему так важно рассматривать слово, прежде всего, как речетворческую единицу, так как слово является и «исходным ростком возникновения текста», и материалом для создания текста.

Речетворческая глубина слова измеряется, прежде всего, его значениями, которые представлены в словарях. Обращение к словарям разных типов — обязательная часть работы учащихся, потому что словари не только «ключи к тайнам духа поэтов», но и ключи к тайнам собственного духа [Пономарева, 2003, с. 2].

На одном из уроков русского языка учащиеся рассматривают слово дом во всем многообразии его значений, измеряя, таким образом, его речетворческую глубину и определяя речетворческую перспективу.

60

Лексическое значение слова проверяется учащимися по толковому словарю. Анализ словарной статьи помогает определить суть дома — жилье, семья. Перцептивное значение слова — значение, связанное с отражением вещей в сознании через органы чувств. На речетворческом уроке учащимся предлагается «наполнить» слово цветом, звуком, запахом, охарактеризовать предмет. Например, цвет — зелёный, кирпичный, яркий. Звук — голоса родных, музыка, собачий лай. Запах — пирожков, маминых духов, свежий. Характер — уютный, шумный, тёплый. Индивидуально-авторское (ученическое), образное значение слова дом — «мой дом — моя крепость», дом вверх дном. Ассоциативное значение слова определяется значениями слов-реакций на данное слово. Дом — цветы на подоконнике, мягкий диван, мой компьютер, праздник, день рождения, большой именинный торт. Этимологическое значение слова, символическое, мифологическое значения определяются по словарю. Художественное (образное) значение — в художественном тексте.

В 2002 г. я впервые предложила ребятам выполнить творческую работу «Энциклопедия одного слова». Ученик выбирал слово и изучал словарные статьи в разных словарях, находил употребление выбранного слова в пословицах и поговорках, крылатых выражениях. Работа велась примерно по такому плану: лексическое значение слова, история слова, слово и однокоренное слово, слово и его синонимы, слово и его антонимы, слово и фразеологический оборот, слово в фольклоре, слово в пословицах и поговорках мира, слово в художественных текстах, мудрые мысли, афоризмы и др.

Объектом исследования стали слова дом, жизнь, человек, дорога, книга, друг. Самым популярным стало слово любовь. Сколько выдумки, фантазии в оформлении такой творческой работы, какие удивительные по содержанию и выразительности были приведены примеры с употреблением слова любовь! После завершения проекта «Энциклопедия одного слова» ученик читал свое исследование, объяснял выбор слова, защищал свою точку зрения. Примеры из художественных текстов вызывали удивление, восхищение, желание размышлять. Например: «Выше любви ничего не бывает, даже звезды не выше любви».

В работах своих учеников я находила удивительные высказывания известных людей и радовалась, что ребята отыскали, выбрали для своей творческой работы, записали их, но прежде прочитали и осмыслили. Из творческой работы по слову жизнь:

Жизнь — блаженство, восхищайтесь ею!

61

Жизнь — мечта, осуществите её!Оглядываясь на творческие работы прошлых лет, мы видим, что они

выполнены с душой, старанием и желанием красиво, красочно оформить их. Постепенно ребята научились работать со справочной литературой и правильно оформлять свои исследования.

В настоящее время учащиеся с удовольствием готовят компьютерные презентации, которые наглядно дополняют творческий проект. Исследование по слову дом, подготовленное ученицей 7 класса в 2007 г., выполнено практически по стандартам проектной работы. В нем присутствуют и содержание, и введение, и словарные статьи различных словарей, даны примеры употребления слова дом в пословицах и поговорках. В рамках своего исследования ученица провела опрос «Ассоциации к слову дом», результаты которого были оформлены в виде схемы. Грамотно составлен список использованной литературы. В дополнение к этому составлена красочная компьютерная презентация.

В процессе определения речетворческой глубины и перспективы слова у учащихся рождаются замыслы собственных текстов. Таким образом, речетворческое осмысление слова — это путь слова в словаре через слово в художественном тексте к слову своему, собственному.

В вышеназванной творческой работе заключение является мини-сочинением, в котором ученица подводит итог своим размышлениям: «Для меня слово дом наполнено особым смыслом: это возможность заниматься своим любимым делом, моя собака, мои мягкие игрушки, мой любимый компьютер. Это тепло и уют, чтение вслух и игры, нежные голоса близких. Скоро у меня день рождения, почти перед самым Новым годом, и мы обязательно соберемся всей семьей за праздничным столом. Будет большой торт со свечками, подарки, а бабушка испечет мои любимые пирожки.

Мой второй дом — любимая школа — скоро тоже станет нарядным и праздничным, украсится разноцветными огнями, гирляндами и плакатами. После каникул мы с радостью придем в школу снова, потому что помимо получения знаний мы здесь общаемся, получаем энергию и стремимся во всем быть первыми.

Как говорится в известной пословице, «дома и стены помогают». Дом должен быть у каждого человека! Только тогда его можно назвать счастливым!»

ЛитератураПономарева Л. Д. Речетворческое осмысление слова в процессе обучения

русскому языку // Русский язык в школе. 2003. № 5. С. 11—15.

62

Г. А. НевзороваПроблемы подготовки к итоговой аттестации

за курс основной школыК середине 90-х гг. XX в. в российской системе образования

наметились существенные изменения, обусловленные демократизацией характера управления образованием, предоставлением академической автономии образовательным учреждениям, созданием условий для развития многообразия типов и видов образовательных учреждений, вариативности образовательных программ, учебников, методик и технологий обучения.

Но, как это часто бывает, обозначился и ряд проблем. Это и проблема преемственности среднего (полного) общего образования и высшего профессионального образования, когда в каждом вузе разрабатывается собственное содержание экзаменов и без дополнительной подготовки выпускники не способны выдержать вступительные экзамены.

Да и утверждать, что выпускники разных образовательных учреждений получают гарантированные государством качество и уровень образования тоже невозможно, так как в разных образовательных учреждениях этот уровень разный.

Одним из путей преодоления накопившихся проблем в системе образования стала разработка и введение единой системы оценивания и проверки результатов обучения выпускников школ и знаний абитуриентов в форме единого государственного экзамена.

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) должен был обеспечить совмещение государственной (итоговой) аттестации выпускников 11 (12) классов общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний для поступления в вузы. Результаты его должны признаваться общеобразовательными учреждениями в качестве результатов государственной (итоговой) аттестации, а вузами — в качестве результатов вступительных испытаний.

В течение семи лет в Российской Федерации проводился эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ) по русскому языку.

Дискуссии по поводу целесообразности проведения единого государственного экзамена не ослабевают, несмотря на то, что в 2008/2009 учебном году мы уже вышли из эксперимента. Сторонники и противники ЕГЭ имеют в своем арсенале большое количество доказательств, подтверждающих правоту каждой из сторон. На заседаниях районного методического объединения учителей русского языка и литературы мы тоже неоднократно поднимали этот вопрос. Но сейчас разговор не об этом. В своей статье я хочу рассмотреть проблемы,

63

с которыми сталкиваемся мы, учителя-словесники, и ученики в процессе подготовки к итоговой аттестации по русскому языку в форме ЕГЭ за курс основной школы.

Во-первых, новой для учащихся является сама форма проведения экзамена. Оформление ответов тоже требует особой тренировки, т. к. части А и В проверяются компьютером, и даже случайная описка, неточность в заполнении бланка ответов признается ошибкой. И учителю необходимо объяснить правила оформления бланков ответа на задания. А ведь не секрет, что каждый год организаторы меняют правила оформления бланков. То отмена неправильного ответа, то замена неправильного ответа на правильный. Да и для учеников трудность заключается в том, что, как бы мы ни объясняли правильность заполнения бланков, все равно учащиеся делают ошибки. И это связано скорее всего с тем, что некоторые ученики слишком переживают за экзамен, торопятся заполнить бланк. Поэтому подготовка к сдаче ЕГЭ должна обязательно отличаться от традиционного повторения школьной программы по русскому языку и быть строго ориентирована на определенную форму экзамена и на специфическую систему проверки.

Во-вторых, как известно, первые две части ЕГЭ представляют собой задания, сформулированные в форме тестов. Таким образом, от школьника не требуется писать какое-то количество языковых знаков, достаточно указать правильный ответ, который касается того или иного правила из курса русского языка. При этом требуется особое напряжение, включение логического мышления, поскольку снимается, выпадает участие двигательной, моторной памяти. (Известно, что иной раз, когда мы не помним, как правильно пишется то или иное слово, мы можем бессознательно его правильно написать, а вот, к примеру, просто вставить букву на месте пропуска орфограммы затруднимся.) И учителю нужно иметь это в виду при подготовке к экзамену. Но, к сожалению, для этого необходимо время, которого у учителя нет.

Из этого вытекает третья и, пожалуй, одна из главных проблем при подготовке к итоговой аттестации — недостаток времени. В старших классах мы имеем всего один час в неделю на преподавание русского языка и 0,5 часа на региональный компонент. И это очень мало для того, чтобы повторить все разделы школьной программы, потренироваться в заполнении бланков ответов, тщательно проработать задание С.

Ведь задача учителей-словесников не только «натренировать» учащихся на выполнение заданий ЕГЭ, но и на развитие коммуникативной, лингвистической, языковой и культурологической

64

компетентностей. Ученик должен не только знать теоретический материал по предмету, но и повышать культуру владения языком, совершенствовать умения и навыки нормативного использования языковых средств, овладеть культурой общения. И трудно учителю в рамках предложенного образовательным учреждением времени выполнить эти задачи.

И я надеюсь, что эта проблема уже решается. В процессе реализации комплексного проекта модернизации образования (КПМО) учитель-предметник получил возможность дополнительно заниматься подготовкой к итоговой аттестации.

Для успешной работы по подготовке учащихся к итоговой аттестации в форме ЕГЭ, безусловно, нужен хороший учебник. Это еще одна проблема, с которой сталкиваются учителя-словесники и учащиеся выпускных классов.

К сожалению, учебники, предложенные или рекомендованные Министерством образования Российской Федерации, не отвечают полностью тем требованиям, которые предъявляются к данному учебному пособию в процессе подготовки к ЕГЭ. И трудность заключается прежде всего в подготовке к выполнению задания типа С, ориентированного на анализ (интерпретацию) научно-популярного или публицистического текстов и написания рецензии или эссе на него.

В школьной практике обучения русскому языку и развитию речи эти вопросы практически не рассматриваются. Тем не менее в реальной жизни человек сталкивается именно с этими стилевыми разновидностями текстов, и умение воспринимать, понимать, интерпретировать и рецензировать такие тексты жизненно важно и необходимо. Но учебного пособия, способного помочь в подготовке, нет.

Следующая проблема, с которой сталкиваются ученики и учителя при подготовке к ЕГЭ, на мой взгляд, заключается в том, что традиционно в школьном обучении делается упор на изучение правил орфографии и пунктуации. Упускаются другие нормативные аспекты русского языка и изучение системы языка в целом. Здесь я ни в коем случае не говорю о том, что данные разделы не входят в школьную программу. Просто в силу того, что уровень общей грамотности с каждым годом, к сожалению, ничуть не поднимается, а иногда и падает, нет возможности тщательно изучать некоторые разделы русского языка, тесно не связанные с орфографией и пунктуацией. Так, например, проанализировав результаты единого государственного экзамена за 2008 год, я пришла к выводу, что самыми распространенными ошибками в частях А и В являются:

65

орфоэпические (постановка ударения, особенности произношения гласных и согласных);

лексические (незнание основных групп русской лексики); синтаксические; стилистические; неверное определение способа связи в словосочетаниях; незнание типов сложных предложений и правил постановки знаков

препинания в них; незнание средств языковой выразительности.В части С чаще всего наблюдаются: неверное композиционное оформление сочинения; неверное логическое оформление сочинения (в том числе и

абзацное членение); несоблюдение грамматических, лексических, синтаксических

и стилистических норм русского языка; отсутствие в сочинениях аргументов и собственного мнения

учащихся, которое часто ограничивается простым утверждением «согласен, не согласен».

В конце хочется отметить, при тех проблемах, с которыми сталкиваемся мы, учителя-словесники, и учащиеся выпускных классов в процессе подготовки к итоговой аттестации в форме ЕГЭ, внедрение этого экзамена проходит все интенсивнее. И в этом учебном году мы выходим из эксперимента и работа предстоит очень серьезная как для учителя, так и для учеников.

Н. В. ПоповаИз опыта лингвистического анализа художественного текста

(Материал для урока русского языка в старших классах)Всякий раз, когда на уроке русского языка мы имеем дело с

художественным текстом — проводим ли диктант, готовим учащихся к написанию изложения, сочинения, организуем ли на материале текста обобщающее повторение изученного и т. д., — неизбежно обращаемся к такому действенному методу обучения языку и речевой деятельности, каким является лингвистический анализ текста. О нем по-прежнему много пишут и говорят, этому мы серьезно учим студентов-филологов как будущих учителей. В данной статье предлагаем материал из опыта лингвостилистического анализа художественного текста, который учитель может использовать на уроке в старших классах (при необходимости адаптируя его).

Мы обратились к фрагменту текста повести Л. Толстого «Хаджи-Мурат».

66

Впереди меня, вправо от дороги, виднелся какой-то кустик. Когда я подошел поближе, я узнал в кустике такого же «татарина», которого цветок я напрасно сорвал и бросил.

Куст «татарина» состоял из трех отростков. Один был оторван, и, как отрубленная рука, торчал остаток ветки. На других двух было на каждом по цветку. Цветки эти когда-то были красные, теперь же были черные. Один стебель был сломан, и половина его, с грязным цветком на конце, висела книзу; другой, хотя и вымазанный черноземной грязью, все еще торчал кверху. Видно было, что весь кустик был переехан колесом и уже после поднялся и потому стоял боком, но все-таки стоял. Точно вырвали у него кусок тела, вывернули внутренности, оторвали руку, выкололи глаз. Но он все стоит и не сдается человеку, уничтожившему всех его братий кругом его.

По содержанию текст представляет собой аллегорию — выражение отвлеченного понятия в конкретном художественном образе; это образ загубленного человеком кустика татарника. Даже не зная содержания повести Л. Толстого «Хаджи-Мурат», можно предположить, что речь идет о великой «энергии и силе жизни» (живого существа), которая противостоит смерти, жестокому насильственному уничтожению (человеком). Действительно, обратившись к цельному тексту повести, мы находим данный текст фрагментом предисловия к истории, о которой повествует писатель и которую он заканчивает фразой: Вот эту смерть и напомнил мне раздавленный репей среди вспаханного поля.

Грустную картину являет собой описание загубленного человеком, несущим смерть, «кустика», который видится автору и читателю в образе пострадавшего, искалеченного человека. В выражении основной мысли данного текста, в создании образа загубленного «татарина» ведущая роль принадлежит языковым средствам лексического уровня.

Сразу обращает на себя внимание слово «татарин»: это местное название сорта (вида) репья, который имеет общеупотребительное наименование татарник. В этом ограниченном сферой употребления слове «татарин» угадывается намек на человека татарина — заглавного героя повести, жестоко убитого в схватке с врагами. «Татарин» — ключевое слово текста, наряду со словом кустик (куст); они функционируют в тексте как синонимы (взаимозаменяемые). Первое слово употреблено в тексте 2 раза. Второе слово — 3 раза, и один раз — его производящее куст, что показывает бóльшую смысловую и эстетическую значимость в тексте слова-диминутива (кустик).

Вокруг названных ключевых слов строятся лексико-стилистические парадигмы, выполняющие текстообразующую функцию и выражающие авторскую целеустановку. В качестве лексико-стилистических парадигм

67

художественного текста выступают тематические группы, лексико-семан-тические группы, гиперо-гипонимические (родо-видовые) парадигмы. В данном тексте выделяются следующие тематические группы: цветок, отростки, ветка, стебель, объединенные гиперсемой «части растения (кустика)»; рука, глаз, тело, внутренности, имеющие общую гиперсему «части живого организма (человека)». Эти две тематические группы, в целом и их члены, семантически соотносятся друг с другом, образуя сложную, развернутую метафору-антропоним: куст («татарин») — человек, части куста — части живого организма (человека).

Определенную идейно-эстетическую нагрузку и текстообразующую функцию выполняет лексико-семантическая группа глаголов (глагольных форм) с гиперсемой «разрушать»: оторван, отрубленная, сломан, переехан (колесом), вырвали, вывернули, оторвали, выкололи, уничтожившему; сюда примыкают и слова (напрасно) сорвал и бросил. В данном контексте все эти слова приобретают коннотативное (оценочное, эмоционально-экспрессивное) значение.

Эстетически значимы в тексте и следующие лексико-семантические оппозиции: (цветки эти когда-то были) красные — (теперь же были) черные; был переехан (колесом) — поднялся и стоял, стоит и не сдается. Слова красные и черные можно рассматривать как контекстуальные антонимы (антонимическую парадигму), а слово черный — как член синонимической парадигмы: черный — грязный — вымазанный черноземной грязью (контекстуальные синонимы). Выделенные лексические единицы также являются носителями коннотативных сем, выражающих оценочное и эмоционально-экспрессивное значение.

При характеристике морфологических средств текстообразования необходимо отметить, что по функционально-смысловому типу речи данный текст представляет собой описание с элементами рассуждения. Этим обусловлен частеречный состав текста. Для ФСТР описания особо функционально значимыми являются слова со значением предмета и признака — существительные, прилагательные, причастия, что мы и наблюдаем в тексте. Глаголы-предикаты в описании обозначают, главным образом, не активные действия (как акциональные глаголы), а утверждают факт наличия предмета, его местонахождение, восприятие и ощущение либо, выражая перфектное значение, имеют оценочно-характеризующее значение: виднелся (кустик), (я) узнал, (куст) состоял (из), был оторван, торчал, были красные, был сломан и т. д. Что касается грамматических значений глаголов-предикатов в тексте, то эстетически мотивированной здесь представляется категория времени, связанная с категорией вида. Общий временной план прошедшего несовершенного (в 1, 3—8 предложениях) «нарушается» формами прошедшего совершенного в

68

предпоследнем предложении (поднялся, вырвали, вывернули, оторвали, выкололи), что подчеркивает смысловую значимость этих глагольных форм и всего предложения. В заключительном же предложении прошедшее время вдруг сменяется настоящим (Но он все стоит и не сдается…), и это также делает финальное предложение, как сильную позицию текста, еще более значимым в содержательном плане и эмоционально-экспрессивным. Здесь, кстати, обращает на себя внимание устаревшая форма родительного падежа множественного числа существительного братий (ср. с совр. братьев), а также устаревшая предложно-падежная форма кругом его (совр. вокруг него), которые, на наш взгляд, придают контексту некоторую патетичность.

Авторская модальность, эмоциональная оценка описываемого связана также с активностью слов, оформляющих различные логико-смысловые отношения между предложениями в тексте — временные, сопоставительные, противительные, уступительные; автор не просто описывает, он размышляет, оценивает, поэтому функционально значимы здесь такие единицы: сопоставительно-противительные союзы но (употр. 2 раза), же, сравнительные как, точно, уступительный хотя; специализированные слова (наречия, местоимения-наречия, частицы) когда-то — теперь (же), всё еще, уже после, потому, все-таки, всё (стоит).

Экспрессивен и синтаксис текста, создающий его особый ритмико-интонационный рисунок — с нарастающей эмоциональностью. Из 10 высказываний в тексте только 2 являют собой простые неосложненные предложения; 3 предложения — сложные, 3 предложения — осложненные, 1 предложение — сложная синтаксическая конструкция. И одно высказывание, предпоследнее, — это парцеллированная конструкция (Точно вырвали у него кусок тела…), включающая 3 одинаковые по построению придаточные предикативные части с обстоятельственным значением сравнения. Таким образом, эта предпоследняя фраза (псевдопредложение) выделяется повышенной эмоциональной коннотацией и благодаря особому синтаксическому рисунку (совместно с отмеченными выше морфологическими и лексическими средствами).

Повышенная эмоциональность, экспрессивность всего текста создается также синтаксическим параллелизмом и лексическим повтором в ряде предложений: Один был оторван… — На других было…; Один стебель был сломан… — Другой… все еще торчал; Цветки эти… были красные, теперь же были черные.

Таким образом, лингвистический анализ данного текста свидетельствует о том, что художественный текст представляет собой

69

особым образом организованную языковую эстетическую систему, обусловленную идейно-эстетическим замыслом автора.

Заметим, что анализируемый текст насыщен орфограммами и пунктограммами, поэтому он может быть использован для диктанта (объяснительного, проверочного и др.).

С. И. ШумаринСовременные учебники русского языка

для старших классовШкольный учебник — один из обязательных компонентов

образовательного процесса, во многом определяющий его результативность. А это значит, что вопросам выбора учебника, оценке результативности его использования должно быть уделено особое внимание на всех уровнях: и в школе, и в муниципальном управлении образования, и в региональном Министерстве образования. На федеральном уровне оценкой, экспертизой учебников занимается Федеральный совет по учебникам Министерства образования и науки РФ, Российская академия наук, Российская академия образования и ведущие педагогические вузы страны. К учебникам нового поколения предъявляются следующие требования на соответствие

ГОСТу, современным научным представлениям, возрастным и психологическим особенностям учащихся.Существенным условием является принадлежность учебника к

завершенной предметной линии, то есть к системе изданий, охватывающих изучение предмета в полном объеме (с 5 по 11 классы).

В Федеральный перечень учебников русского языка для старших классов, рекомендованных Министерством образования и науки на 2008—2009 учебный год, включены четыре учебника:

1. Греков В. Ф., Крючков С. Е., Чешко Л. А. Русский язык. 10—11 классы (базовый уровень).

2. Гольцова Н. Г., Шамшин И. В., Мищерина М. А. Русский язык. 10—11 классы (базовый уровень).

3. Бабайцева В. В. Русский язык. 10—11 классы (профильный уровень).4. Власенков А. И., Рыбченкова Л. М. Русский язык. 10—11 классы

(базовый и профильный уровни).Учителю не всегда легко бывает определиться с выбором учебника,

поэтому сориентироваться в этом многообразии помогут материалы интернет-портала «Общественно-государственная экспертиза учебников» Федерального Совета по учебникам Министерства образования и науки

70

РФ (URL: http://www.fsu-expert.ru). На портале размещена информация обо всех учебниках, отзывы о них учителей, родителей, а также рейтинг каждого учебника учителями, родителями, методистами, руководителями образовательных учреждений, научно-педагогическими кадрами. В приведенной ниже таблице представлены обобщенные данные по четырем учебникам, рекомендованным на 2008/2009 учебный год (ноль указывает на отсутствие некоторых данных). Оценка проводилась по следующим параметрам:

Содержание учебника. Методический аппарат учебника (вопросы и задания учебника). Учебно-методическое сопровождение (материалы для учителя). Качество издания. Прочие компоненты (результативность, уникальность и новизна).

Рейтинг учебников русского языка для старших классовКритерии Греков В. Ф. и

др.Гольцова Н. Г.

и др. Власенков А. И. Бабайцева В. В.

Общая оценка голосов 3,53 3,5 3,26 3,9

Учителя 3,41 3,84 3,37 3,43Родители 0 0 3,4 4,8Методисты 0 2,8 2,27 0Руководители ОУ 4,5 2,6 2,9 4,4Научно-педагогические кадры

0 3,4 2,6 0

При не слишком больших расхождениях в общей оценке лидирует, тем не менее, учебник В. В. Бабайцевой, а замыкает рейтинг учебник А. И. Власенкова и Л. М. Рыбченковой.

До середины 90-х гг. ХХ в. единственным учебником русского языка для старших классов было «Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы» В. Ф. Грекова, С. Е. Крючкова, Л. А. Чешко, выдержавшее к тому времени около 40 изданий. Основная цель пособия — закрепление орфографических и пунктуационных навыков учащихся на базе повторения грамматики. Однако в связи с открытием в 90-е гг. лицеев, гимназий, классов с углубленным изучением русского языка учебник перестал удовлетворять потребностям обучения, а после выхода в 1996 г. учебника А. И. Власенкова и Л. М. Рыбченковой стал постепенно выходить из активного использования. И лишь с 2008/2009 учебного года впервые за последние годы он был включен в Федеральный перечень. Новое издание направлено на систематизацию и обобщение полученных знаний по русскому языку. В книге значительное место отводится работе с текстами из художественных произведений, которые в

71

настоящее время изучаются на уроках литературы и входят в школьную программу. По сравнению с предшествующими изданиями в новое (2007, 2008 гг.) включены сведения о тропах и фигурах речи, сведения о лексическом значении и происхождении слов. Достоинством учебника по-прежнему является включение сводов правил орфографии и пунктуации и большое количество упражнений на их закрепление. Несомненно, что это позволит учащимся в достаточной мере подготовиться к выполнению теста ЕГЭ в той части, которая касается проверки орфографических и пунктуационных навыков. В то же время учебник недостаточное внимание уделяет обучению речевым жанрам, что затрудняет формирование коммуникативной компетенции, которая предполагает, согласно ГОСТу, «использование языка в различных сферах и ситуациях общения». Объем материала по темам «Текст», «Типы речи», «Стили речи» не позволит учащимся успешно справиться с заданиями теста ЕГЭ, связанными с анализом текста и выполнением части С. Учебно-методическое сопровождение учебника (материалы для учителя) на данный момент находятся в стадии разработки, что затрудняет работу учителя по данному учебнику.

Первым учебником русского языка для старших классов нового поколения стал учебник А. И. Власенкова и Л. М. Рыбченковой, на протяжении нескольких лет, начиная с 1996 г., бывший по сути безальтернативным. В отличие от своего предшественника, этот учебник много внимания уделяет вопросам стилистики и анализу текста. Теоретический материал и большое количество упражнений по развитию речи имеют практическую направленность и нацеливают учащихся на выполнение заданий теста ЕГЭ по анализу текста и написанию сочинения в части С. В меньшей степени учебник позволяет систематизировать сведения по таким разделам, как «Фонетика», «Морфемика и словообразование», «Лексикология», «Морфология», «Синтаксис», а также по орфографии и пунктуации, так как в нем отсутствует четкое деление материала по темам. Естественно, что в одной учебной книге невозможно поместить весь теоретический материал, поэтому в каждом разделе представлены лишь элементарные сведения. Вопросы для повторения, предваряющие каждый раздел, позволяют определить объем знаний и умений, которыми должны владеть учащиеся и которые должны быть закреплены на уроках. Для этого предлагается большое количество упражнений, однако во многих из них даются значительные по объему тексты, сопровождающиеся объемными заданиями, что затрудняет работу на уроке, так как не всегда возможно за один урок выполнить одно

72

упражнение целиком. В разделах «Состав слова (морфемика) и словообразование», «Морфология и орфография», «Синтаксис и пунктуация» много текстов с пропущенными буквами и знаками препинания, что позволяет повторить основные правила, однако эти сведения не систематизированы, а уроки русского языка в старших классах как раз и должны быть направлены на систематизацию знаний по всем разделам науки о языке, а не только по тексту и стилям речи. Учебник в большей степени подходит для базового уровня, для профильного ему недостает материала, направленного на углубленное изучение русского языка.

К учебнику созданы необходимые учебно-методические материалы: программа, методические рекомендации, в журнале «Русский язык в школе» (начиная с № 5 за 2007 г.) публикуется ориентировочное планирование для 10 и 11 классов.

В 2004 г. появился еще один учебник русского языка для старших классов, удостоенный Премии Правительства Российской Федерации в области образования за 2003 г. (авторы — Н. Г. Гольцова, И. В. Шамшин; с 2008 г. в авторский коллектив включена М. А. Мищерина). Рекомендованный для базового уровня, он позволяет усилить работу над орфографией и пунктуацией и систематизировать знания учащихся по основным разделам языкознания. Материал четко структурирован, каждый раздел разбит на параграфы, которые содержат необходимый минимум теории и упражнений. В учебник включены новые темы — «Основные принципы русской пунктуации», «Период. Знаки препинания в периоде», «Сочетание знаков препинания», «Факультативные знаки препинания», «Авторская пунктуация», «Из истории русского языкознания» и др. Таким образом, основное внимание в учебнике уделяется грамматике, орфографии и пунктуации в их взаимосвязи и взаимодействии. К сожалению, в учебнике недостаточно материала, направленного на развитие речи, формирование коммуникативной компетентции. Встречаются в учебнике и недочеты в представлении теоретического материала. Так, в параграфе «Звуки и буквы» отмечается, что по участию голоса и шума согласные делятся на «сонорные, состоящие из голоса и шума ([л], [л’], [м], [м’], [н], [н’], [р], [р’]), и шумные, в которых преобладает шум. Шумные делятся на звонкие (шум преобладает над голосом)… и глухие (состоящие только из шума)» [Гольцова, 2005, с. 34—35]. Среди сонорных согласных не назван [j] ([й]), в таблице соотносительности согласных по глухости/звонкости он помещен среди звонких согласных; как звонкие непарные в этой же таблице названы звуки [л], [л’], [м], [м’], [н], [н’], [р], [р’],

73

охарактеризованные выше как сонорные. Среди букв, обозначающих мягкость согласных, не названа буква и [Гольцова, 2005, с. 35].

Характеризуя морфемный состав неизменяемых слов, авторы справедливо отмечают, что «в неизменяемых словах окончание отсутствует. Например: кашпоø, депоø, глядяø, сделавø, гдеø, быстроø, завтраø» [Гольцова, 2005, с. 45]. Отсутствие окончания графически обозначено знаком пустого множества, который в научных исследованиях по морфемике и словообразованию используется как графическое обозначение нуля звука или нулевой (материально не выраженной морфемы — окончания или суффикса). Ср., например: «В качестве… примера… можно привести употребление суффиксов, производящих имена существительные со значением отвлеченного признака: -изн(а): голуб-изна, желт-изна…; -ев(а): син-ева;… ø (плюс система флексий слов типа кость): ширь-ø, высь-ø, синь-ø, глубь-ø» [Земская, 2006, с. 173]; «Нулевой словообразовательный аффикс выделяется только в производных словах: задирøа, прогулøø, вылетøø» [Николина, 2005, с. 26]. Отсутствие окончания у неизменяемых слов чаще всего графически не обозначается либо обозначается знаком : бег-óм- [Кузнецова, 1986].

Среди способов современного словообразования выделяется обратное словообразование — «образование от более сложного по структуре слова более простого. Например: фляга < фляжка (ср.: в польском flaszka), дояр < доярка» [Гольцова, 2005, с. 52]. Однако современная дериватология (наука об образовании и строении производных слов) способ обратного словообразования (или редеривации) рассматривает как способ диахронического словообразования, отражающего исторические процессы в языке [Немченко, 1984, с. 112—118). С точки зрения современного русского языка целесообразно говорить о таком направлении словообразовательного процесса: фляга > фляж-к-а, дояр > дояр-к-а, зонт > зонт-ик, о непроизводном характере слов типа фляга, дояр, зонт и о суффиксальном способе образования слов типа фляжка, доярка, зонтик.

В образце словообразовательного разбора слова приусадебный пункты 1, 2, 3 противоречат пункту 4:

1. Производящей основой для слова приусадебный является основа в слове усадьба.

2. Слово приусадебный образовано от слова усадьба посредством одновременного присоединения к производящей основе приставки при- и суффикса -н-.

74

3. Способ образования — морфологический, приставочно-суффиксальный.

4. Словообразовательная цепочка: усадьба > усадебный > приусадебный [Гольцова 2005: 55]

В словообразовательной цепочке допущена ошибка: слово усадебный не является производящим для слова приусадебный и не может входить в состав данной цепочки. Ср.: усáдьб(а) → при-усáдеб-н-ый [Тихонов, 2002, с. 514].

Учебно-методическое сопровождение учебника включает программу, методические рекомендации, ориентировочное планирование для 10 и 11 классов, опубликованное в журнале «Русский язык в школе» (начиная с № 5 за 2007 г.).

С 2008 г. в Федеральный перечень включен новый учебный комплекс для 10—11 классов, рекомендованный для профильного уровня образования. Комплекс состоит из двух учебников: 1) Бабайцева В. В. Русский язык и 2) Михальская А. К. Риторика. Учебник риторики давно известен учителям-словесникам; в школах, где в старших классах ведутся уроки риторики, многие учителя работают по этому учебнику. Но, поскольку риторика представляет собой самостоятельную учебную дисциплину и включена в учебные планы не всех школ, мы не будем останавливаться на его характеристике.

Учебник В. В. Бабайцевой состоит из двух частей — теории и практики. В теоретической части систематизируются и углубляются знания, полученные учащимися в 5—9 классах. Учебник полностью соответствует требованиям государственного образовательного стандарта и позволяет в полной мере обеспечить формирование языковой и лингвистической (языковедческой), коммуникативной и культуроведческой компетенций. Распределение и структурирование материала несколько отличается от сложившейся традиции начинать изучение или повторение систематического курса с фонетики, заканчивать синтаксисом, затем рассматривать вопросы стилистики и культуры речи. Орфография по традиции изучается в связи с фонетикой и морфологией, пунктуация — в связи с синтаксисом.

Программа 10 класса включает такие разделы и темы, как «Общие сведения о языке» («Язык и речь», «Русский язык в современном мире»), «Текст» («Способы выражения темы», «Синтаксис текста», «Средства связи частей текста», «Типы речи»), «Устная и письменная формы речи», «Русский литературный язык и его нормы», «Стили русского литературного языка», «Синонимика русского языка», «Культура речи»,

75

«Роль А. С. Пушкина в истории русского литературного языка». В 11 классе предлагаются следующие темы: «Источники расширения словарного состава языка», «Принципы орфографии», «Принципы пунктуации», «Повторение изученного по разделам». С целью поддержания высокого уровня грамотности программа предусматривает отдельное выделение уроков повторения орфографии в 10 классе и уроков повторения пунктуации в 11 классе.

Практическая часть содержит задания по всем разделам и темам, представленным в теоретической части. Особенностью учебника является то, что подавляющее большинство упражнений содержит задания по развитию речи (как устной, так и письменной). Много внимания в учебнике уделяется работе с текстом — анализу текста и построению текстов разных типов и жанров, разной стилевой принадлежности. Несомненно, что такое пристальное внимание к тексту, облегчит выполнение учащимися заданий теста ЕГЭ, связанных с анализом текста и написанием сочинения в части С.

Несмотря на многочисленные достоинства, нельзя не отметить и отдельные недочеты, встречающиеся на страницах учебника. Так, в упр. 259 приводится «словарик некоторых слов и словосочетаний, встречающихся в языке современной прессы и в речи», в который включены заимствования последних лет. В этимологической справке к слову гамбургер допущена фактическая ошибка:

Гамбургер (англ. hamburger — от названия американского (разрядка наша — С. Ш.) города Гамбург, где впервые начали делать подобные бутерброды) <…> [Бабайцева, 2007, с. 267]. Ср. в «Большом толковом словаре русского языка»: Гамбургер <…> По названию г. Гамбурга в ФРГ [Большой толковый … , 2000, с. 193].

В образце фонетического анализа встречается неточность в транскрипции слова большая ([бъл’шáj’а]) и соответственно неверно дается характеристика гласного звука в первом слоге: «[ъ] — первый гласный звук (редуцированный) близок к [а] <…>» [Бабайцева, 2007, с. 423]. Однако в соответствии с нормами литературного произношения в первом предударном слоге на месте буквы о произносится не редуцированный [ъ], а безударный [а].

В целом же достоинств у учебника значительно больше, чем недостатков. Он продолжает идеи, заложенные в учебном комплексе под ред. В. В. Ба-байцевой для 5—9 классов, и вместе с ним составляет завершенную предметную линию, что является одним из условий к учебникам нового

76

поколения. В то же время он может быть с успехом использован и в том случае, если учащиеся в 5—9 классах занимались по другим учебникам.

Учебник обеспечен необходимыми методическими материалами — программой, методическими рекомендациями, ориентировочным планированием, опубликованном в журнале «Русский язык в школе» (начиная с № 4 за 2006 г.).

Федеральный перечень учебников русского языка для старших классов на 2009—2010 учебный год расширен. Помимо названных выше, в него включены следующие учебники:

1. Дейкина А. Д., Пахнова Т. М. Русский язык. 10—11 классы (базовый и профильный уровни).

2. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Комиссарова Л. Ю. и др. Русский язык. 10 класс (базовый и профильный уровни).

3. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Комиссарова Л. Ю. и др. Русский язык. 11 класс (базовый и профильный уровни).

Первый учебник знаком учителям, он уже включался в Федеральный перечень. Большое внимание авторы уделяют работе с текстом и совершенствованию речи. Именно поэтому разделы «О русском языке, о русской речи (Язык и речь. Типы речи. Стили речи)» и «Текст как речевое произведение» предваряют повторение сведений о системе языка. Повторение языкового материала также осуществляется на основе работы

с текстом. Авторы, обращаясь к старшеклассникам в предисловии, такое рас-положение материала объясняют следующим образом: «Именно в процессе творческой, исследовательской работы с разными текстами вы будете не только повторять, обобщать, систематизировать то, что было изучено, но и углублять и расширять ваши знания о языке, о языковой системе, о том, как живет язык в нашей речи» [Дейкина, 2005, с. 4]. Работа с учебником предоставляет широкие возможности для исследовательской работы учащихся и способствует формированию ключевых компетенций, определенных Государственным стандартом.

Учебно-методическое сопровождение включает программу, методические рекомендации и дидактические материалы.

Учебник Бунеева Р. Н. и др. еще не известен широкому кругу учителей, он только выходит в свет, но, судя по всему, продолжает традиции учебников для 5—9 классов этого авторского коллектива и вместе с ними составляет завершенную предметную линию.

Таким образом, учитель старших классов имеет большой выбор учебников и для базового, и для профильного уровня образования. При

77

выборе учебника учителю необходимо видеть несомненные достоинства каждого из них, и в то же время критически относиться к содержанию учебника, в достаточной степени владеть знанием теории, чтобы обратить внимание учащихся на встречающиеся неточности и внести необходимые коррективы.

ЛитератураБабайцева В. В. Русский язык. 10—11 классы. М.: Дрофа, 2007.Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. М.:

Норинт, 2000.Гольцова Н. Г. Русский язык. 10—11 классы. М.: Русское слово, 2005.Дейкина А. Д., Пахнова Т. М. Русский язык: учебник-практикум для старших

классов. М.: Вербум-М, 2005.Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование. М.: Флинта;

Наука, 2006.Николина Н. А. Словообразование современного русского языка. М.:

Академия, 2005. Кузнецова А. И., Ефремова Т. Ф. Словарь морфем русского языка. М.: Русский

язык, 1986.Немченко В. Н. Современный русский язык. Словообразование. М.: Высшая

школа, 1984.Тихонов А. Н. Школьный словообразовательный словарь. М.: Цитадель, 2002.

М. Р. Шумарина «Поэтическое языковедение»

В статье речь пойдет о содержании элективного курса для старшеклассников под названием «Поэтическое языковедение».

Исследователи русского языка справедливо выделяют особую область знания — «поэтическую филологию», под которой понимается «высказывания писателей о языке, литературе, фольклоре (в статьях, рецензиях, комментариях, манифестах, письмах и т. д. — вплоть до филологических пассажей в самих художественных текстах)» [Гин, 1996, с. 125]. Из этой области знания можно условно выделить некий кластер, содержанием которого будут суждения писателей, поэтов о фактах языка и речи — назовем его «поэтическим языковедением».

Метаязыковые суждения авторов могут быть представлены в различном формате: а) как цельные тексты, посвященные тому или иному явлению языка/речи (например, стихотворение в прозе И. С. Тургенева «Русский язык», стихотворение А. А. Ахматовой «Мужество», рассказ К. Г. Паустовского «Случай в магазине Альшванга» и т. п.); б) как относительно завершенные в композиционном отношении фрагменты текста (ср. лирические отступления в «Мертвых душах» Н. В. Гоголя: Выражается сильно русский народ… и т. д.); в) как попутные замечания,

78

частные оценки фактов языка/речи, не представляющие собой цельных фрагментов.

Обширный корпус метаязыковых высказываний писателей и поэтов составил содержание элективного курса «Поэтическое языковедение», который предложен автором статьи учащимся старших классов.

Возможны два пути использования описываемого материала на уроках. Прежде всего, это работа с целостным текстом или завершенным фрагментом текста. Содержанием урока в таком случае будет комплексный анализ, который включает как лингвостилистический разбор текста, так и его культуроведческое комментирование [см., напр.: Шумарина, 2008, с. 70—79].

Отдельные высказывания могут использоваться учителем как иллюстрации к объяснению материала. Так, обсуждая вопрос о роли правописания, знакомим десятиклассников с мнением И. С. Тургенева: Настаивать на вопросах орфографии кажется мелочностью, но, помимо того, что мы совершенно вправе судить о чьем-нибудь образовании по тому, как он пишет, мы можем справедливо полагать, что если внимания недостает в мелочах — его должно еще более недоставать в больших делах. Одним словом — делать орфографические ошибки — это нечистоплотность… (Письмо П. Тургеневой. 1858 г.).

Интерес у учащихся вызывает работа с тематическими подборками метаязыковых высказываний. Учитель предлагает материал для наблюдения и формулирует вопросы, а школьники в ходе эвристической беседы выявляют различные лингвистические идеи, которые выражены в текстах. Ранее автором была опубликована статья, описывающая урок-исследование, на котором анализируются поэтические произведения, так или иначе интерпретирующие вопрос о роли языка в человеческом обществе [см.: Шумарина, 2007, с. 17—20].

Примеры для урока могут быть сгруппированы по проблемам учителем, однако старшеклассники, обладающие определенным уровнем филологической компетентности, вполне способны осуществить проблемный анализ материала.

Приведем и прокомментируем здесь подборку текстов для урока «Имя собственное в художественном тексте». В ходе урока десятиклассники делают вывод о том, что писателей привлекают различные свойства собственных имен и что эти свойства становятся в художественном тексте объектом эстетической интерпретации.

Объектом внимания в художественном тексте может стать сам феномен имени, роль имени в жизни человека. Так, в пьесе Л. Андреева «Монумент» героиня побуждает гостей к обсуждению данного вопроса: Ее Превосходительство. Мерси. Вот видите, какая у меня голова!

79

Я, право, не знаю, зачем у меня самой есть имя? Это так ненужно, когда вся душа: не так ли, достоуважаемый Павел Егорович? / Голова. Карпович, Карпов сын. (Потея.) Не могу знать, Ваше Превосходительство. Стало быть, нужно, коли дают. / Гавриил Гавриилович (хохочет). А для вывески-то? «Павел Карпович Маслобойников и сыновья, мука и бакалея».

Художественно значимым оказывается отсутствие у персонажа имени: Господин из Сан-Франциско — имени его ни в Неаполе, ни на Капри никто не запомнил — ехал в Старый Свет на целых два года, с женой и дочерью, единственно ради развлечения (И. Бунин. Господин из Сан-Франциско). Как отмечают исследователи, «образ главного героя лишен у Бунина личностного начала», в тексте у него нет не только имени, но и речевой характеристики [Николина, 2007, с. 248]. Эта безымянность (как и безгласность) противоречит представлению о живом человеке. У Бунина вообще имя ассоциируется с жизнью, а безымянность со смертью, ср. в рассказе «Братья»: <…> и настала ночь, когда в лесах под Коломбо остался от рикши только маленький скорченный труп, потерявший свой номер, свое имя, как теряет название река Келани, достигнув океана.

Достаточно большое количество примеров содержит обсуждение вопроса о соответствии имени обозначаемому объекту: Дала сыну собачье имя, на всю слободу ославила! (Т. Толстая. Кысь. — Об имени Бенедикт); Вообще-то мама назвала ее для красоты и маскировки Наташей, но это была попытка обмануть природу столь же безнадежная, как назвать кошку Полканом. На ней было написано, что ее зовут Хася, вот все ее так и звали (М. Веллер. Легенды Невского проспекта) и подобные.

В художественном тексте может разъясняться происхождение (этимология) онима: Итак, мы спускались с Гуд-горы в Чертову долину… Вот романтическое название! Вы уже видите гнездо злого духа между неприступными утесами, — не тут-то было: название Чертовой долины происходит от слова «черта», а не «черт», ибо здесь когда-то была граница Грузии (М. Лермонтов. Бэла).

Часто имени собственному дается эстетическая оценка (нравится/не нравится, красивое/некрасивое и т. п.): <…> очень нравятся слова: Смоленск, Витебск, Полоцк… <…> Я не шучу. Разве вы не знаете, как хороши некоторые слова? (И. Бунин. Жизнь Арсеньева). Эти оценки могут конкретизироваться при помощи эпитетов, сравнений, метафор: Помните, я вчера про лесника рассказывала? Его звали Вакх. Не правда ли, бесподобно? Черное лесное страшилище, до бровей заросшее бородой,

80

и — Вакх! Он был с изуродованным лицом, его медведь драл, но он отбился. И там все такие. С такими именами. Односложными. Чтобы было звучно и выпукло. Вакх. Или Лупп. Или, предположим, Фавст (Б. Пастернак. Доктор Живаго).

Имена собственные вызывают различные ассоциации, которые также могут служить предметом эстетического осмысления, играть роль в создании словесного образа: «Шарик» — она назвала его... Какой он, к черту, «Шарик»? Шарик — это значит круглый, упитанный, глупый, овсянку жрет, сын знатных родителей, а он лохматый, долговязый и рваный, шляйка поджарая, бездомный пес. Впрочем, спасибо на добром слове (М. Булгаков. Собачье сердце) и подобные.

В художественном произведении семантически отмеченными являются практические все случаи обсуждения имени, соответствующие эпизоды важны для декодирования подтекста. Ономастическая система каждого произведения и каждого автора может быть предметом специального изучения. Ознакомившись на уроке с приемами анализа примеров ономастической рефлексии в художественном тексте, учащиеся продолжают работу над темой в рамках самостоятельной поисковой деятельности. Результаты этой деятельности оформляются в виде творческих работ: «Имена персонажей сатирических произведений М. А. Булгакова», «Античные имена в лирических стихотворениях А. С. Пушкина», «Имена персонажей в произведениях жанра фэнтези», «Вымышленные географические названия в произведениях художественной литературы» и др.

Высказывания писателей о русском языке, находящиеся в центре внимания данного курса, обладают несомненной дидактической ценностью, которая обусловлена целым рядом причин. Во-первых, подобные суждения принадлежат субъектам, чье мнение традиционно признается в русской культуре авторитетным. Известно особое отношение в России к писателю как мыслителю, который знает ответы на многие вопросы. В частности, многим носителям языка «может казаться и кажется, что именно писатель в силах и вправе судить о языке, что именно его мнение наиболее авторитетно» [Колесникова, 2002, с. 123].

Во-вторых, рассматриваемые суждения облечены в яркую художественную форму прозаического или стихотворного произведения и способны воздействовать на эмоциональную сферу обучающегося.

В-третьих, тексты «поэтического языковедения», как правило, отражают ценностное отношение к языку, которое сложилось в

81

отечественной культуре, и потому представляют интерес для реализации лингвокультуроведческого аспекта в обучении.

ЛитератураГин Я. И. Проблемы поэтики грамматических категорий: избр. работы / сост.,

подгот. текстов С. М. Лойтер. СПб.: Гуманит. агентство «Академический проект», 1996. 224 с.

Колесникова Э. В. Наивная лингвистика и наивная риторика: к проблеме исследования и описания // Филологические науки в МГИМО. М., 2002. № 11. С. 120—130.

Николина Н. А. Филологический анализ текста: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. М.: Изд. центр «Академия», 2007. 272 с.

Шумарина М. Р. «Наш дар бессмертный — речь»: русские поэты о языке и речи // Русский язык в школе. 2007. № 5. С. 17—20.

Шумарина М. Р. Стихотворение в прозе И. С. Тургенева «Русский язык»: лингвостилистический и лингвокультурологический анализ // Лингвокультуроведение в школьном курсе русского языка: сб. науч. и методич. ст. Балашов: Николаев, 2008. С. 70—79.

82

Раздел IVСеминар «Обучение русскому языку

в условиях модернизации образования»

С. И. ШумаринОбучение русскому языку

в новых условиях: теория и практикаМодернизация образования… Несколько лет страна живет в условиях

модернизации, но до сих пор не всем понятно, что же скрывается за этим сочетанием слов. Только ли изменение системы оплаты труда учителей и оптимизация школ (а проще говоря — закрытие школ с небольшим количеством учащихся)? Во всяком случае, именно эти проблемы в большей степени волнуют и учителей, и родителей, и общественность.

«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» в качестве главной задачи российской образовательной политики определяет «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Цель модернизации, согласно «Концепции», состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, отсюда два центральных направления модернизации образования — кардинальное обновление содержания образования и экономики образования. Ее стержневые задачи — повышение доступности, качества и эффективности образования. Без решения этих задач образование не сможет выполнить свою историческую миссию — стать двигателем поступательного развития страны, генератором роста ее человеческого капитала.

Документов по модернизации много, намерения, цели, приоритеты авторов разных документов различны и часто противоречивы, в них много общих слов, благих пожеланий, однако механизм воплощения всех этих идей и проектов не всегда ясен.

У модернизации образования есть свои сторонники, есть противники. Это вполне естественно: все новое обычно вызывает споры, дискуссии, но в споре, как известно, рождается истина.

83

Каких результатов ждать от модернизации образования? Как быть учителю в новых условиях? Как изменятся формы работы с учащимися? Что может предложить наука школе? Эти и многие другие вопросы были вынесены для обсуждения на пленарное заседание VIII Научно-методи-ческого семинара преподавателей русского языка, состоявшегося 4 декабря 2008 г. на базе гимназии № 1. Семинар проводился в рамках юбилейных мероприятий, посвященных 100-летию СГУ им. Н. Г. Чернышевского и 75-летию Балашовского института СГУ. Организаторами семинара выступили кафедра русского языка БИСГУ, Управление образования администрации Балашовского муниципального района и гимназия № 1. «Обучение русскому языку в условиях модернизации образования» — так была сформулирована тема семинара.

Выступившие на пленарном заседании методист методического кабинета Управления образования Е. В. Бессмольная, директор гимназии № 1 С. А. Изгорев, зам. директора гимназии № 1 С. В. Ковязина рассказали о содержании Комплексного проекта модернизации образования (КПМО), об условиях его осуществления на региональном уровне, о государственно-общественном управлении качеством образования, о региональной системе оценки качества образования. Модернизация касается не только общего (среднего) образования, но и высшего. О том, что ожидает абитуриента-2009, участникам семинара рассказала зам. директора БИСГУ Е. П. Кудинова.

Затем открытые уроки русского языка провели учителя гимназии № 1 Г. Ю. Обертышева, Н. М. Белякова, О. А. Кузнецова, где были продемонстрированы как традиционные формы работы, так и новые с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и электронных образовательных ресурсов (ЭОР), которые гимназия получила в рамках реализации национального проекта «Образование». (Информацию об открытых уроках см. ниже.)

Обсудить проблемы обучения русскому языку в новых условиях участники семинара смогли на секционных заседаниях. В трех секциях — «Формирование ключевых компетенций на уроке русского языка», «Использование ИКТ и современных ЭОР на уроках русского языка», «Активные формы обучения русскому языку» — выступили более 20 учителей школ города и района и преподавателей БИСГУ, которые поделились своим опытом работы, обсудили волнующие их вопросы. В заключение гостям семинара была предложена новая форма обмена методическими наработками — педагогический салон, на котором учитель гимназии № 1 И. В. Хохлова поделилась опытом организации

84

научно-исследователь-ской работы школьников, а ученицы 8-го класса И. Прусова и Е. Баринова рассказали о результатах собственных филологических изысканий.

Слушая учителей, видя их заинтересованность, увлеченность, подумал: пока есть такие учителя — есть и будущее у нашего образования. И как тут не вспомнить слова Н. Г.Чернышевского: «Будущее светло и прекрасно… Стремитесь к нему, работайте для него, приближайте его, переносите из него в настоящее все, что можете перенести». Хотелось бы надеяться, что и наше образование в результате модернизации придет к светлому и прекрасному будущему. А каким оно будет, во многом зависит и от педагогов нынешних, и от педагогов будущих, в том числе и студентов филологического факультета, которые по традиции были активными участниками прошедшего семинара.

Разумеется, что за несколько часов работы семинара невозможно получить ответы на все вопросы, обсудить все волнующие учителей проблемы, а потому решено через год встретиться на очередном семинаре, посвященном теме «Инновационная деятельность учителя-словесника».

М. Р. ШумаринаВместе — к новым открытиям

Участники семинара побывали на уроке в 7 классе — под руководством учителя высшей категории Надежды Михайловны Беляковой семиклассники изучали правописание мягкого знака на конце наречий. Тема, казалось бы, самая рутинная, однако ни учащиеся, ни гости не скучали. Урок отличался высоким динамизмом, творческой атмосферой, разнообразием заданий (лексическая работа, различные виды разбора, графический диктант, комплексный анализ текста).

Высокой активности учеников способствовало применение разнообразного электронного оборудования: в течение всего урока использовалось мультимедийное оборудование; для наиболее сильных учащихся, работающих в высоком темпе, учитель предусматривает индивидуальные задания, которые выполняются за отдельным ноутбуком.

Однако успех обучения зависит не только от умения педагога сделать урок увлекательным — не менее важно обеспечить для школьников ситуацию успеха, поскольку успех является мощным стимулом учебной активности. Мягкий знак после шипящих — одно из самых трудных правил, и учитель вместе с детьми составляет на уроке орфографический алгоритм обобщающего характера: все частные случаи написания

85

мягкого знака после шипящих в разных частях речи предстают в виде единой системы. Теперь можно не только запомнить правило, овладеть ходом рассуждения, но и связно изложить тему, используя алгоритм как опорный конспект.

Учитель виртуозно сочетает разные виды заданий. Почему слово «туш…» может писаться то с мягким знаком, то без него? Ответить на этот вопрос поможет толковый словарь, из которого ученики узнают, что это не одно слово, а разные — слова-омофоны туш и тушь.

Открытый урок всегда мероприятие нерядовое, своего рода «методический праздник», однако за внешней зрелищностью, за фейерверком дидактических идей, которые демонстрирует учитель, видны результаты каждодневного кропотливого труда. Об этих результатах свидетельствует уровень сформированности у школьников ключевых компетенций: семиклассники знают типы словарей и их особенности, легко рассуждают на лингвистические темы, опираясь на ранее полученные знания, уверенно пользуются на уроке компьютером.

Привычная фраза «Учитель ведёт урок» в современной школе часто требует уточнения. Надежда Михайловна не столько «ведёт», сколько сама идет вместе со своими учениками к новому знанию, радуясь вместе с ними новым открытиям.

А. А. СидоринаПараллельное обучение

Урок русского языка в 9 классе проводила Ольга Алексеевна Кузнецова — педагог с десятилетним стажем.

С самого начала урока Ольга Алексеевна сумела создать непринужденную обстановку так, что даже тема урока «Строение и значение сложноподчиненных переложений с придаточными определительными» казалась совсем несложной.

Особенностью этого урока было то, что вместо обычной использовалась интерактивная доска. Одно движение пера — и текст задания появляется на доске, учитель похож на мага с волшебной палочкой. Сразу чувствуются преимущества техники — не нужно пачкать руки мелом, все прекрасно видно (то, что писал ученик, выделяется на доске цветом), да и школьники выходят к такой доске с бóльшим энтузиазмом. Помимо текстовых заданий, на интерактивную доску можно вывести схемы, картинки, по которым нужно составить рассказ, видеоизображения и т. д. — как и на экран компьютера. Есть у интерактивной доски и минус — она изменяет почерк, а написанное появляется через несколько секунд.

86

Если для небольших исправлений в тексте почерк не имеет особого значения, то тема урока выглядит лучше все-таки на обычной доске.

Следует отметить, что весь урок был динамичным: задания быстро сменяли друг друга, ученики выходили отвечать один за другим, четко и уверенно выполняли упражнения.

После языковой разминки на доске появились ключевые слова по теме урока: подчинительная связь, подчинительные союзы, составные союзы, двойные союзы и т. д. Затем ребята анализировали материал учебника и даже вносили в него дополнения.

По окончании урока Ольга Алексеевна рассказала гостям о нововведении. Когда впервые на уроке появилась интерактивная доска, ученики забыли о заданиях и учебнике и весь урок рассматривали новое техническое средство, изучали ее функции. Кстати, функций у доски, действительно, много: можно менять шрифт, цвет, выводить любые изображения и редактировать их, проводить презентации, составлять документы на основе имеющихся шаблонов и т. д. А если доска подключена к Интернету, то возможности ее еще шире.

Использование электронных образовательных ресурсов на уроке способствует росту учительского авторитета. «Ученики видят, что педагог им соответствует. Сами они хорошо знакомы с компьютером, и трудностей при работе с доской не испытывают. И учитель, который тоже умеет работать с этой техникой, вызывает у них больше уважения», — делится своим наблюдением Ольга Алексеевна.

Подводя итоги, можно сказать, что в отведенные сорок пять минут фактически проходило два параллельных урока: девятиклассники изучали сложные предложения, а участники семинара осваивали прогрессивные образовательные технологии.

А. С. АравинаУрок на «отлично»

В рамках научно-методического семинара открытый урок русского языка провела учитель I категории Галина Юрьевна Обертышева. Дело не из легких: класс — 11, экзамен выпускникам предстоит сдавать в форме ЕГЭ. Отсюда и тема («Готовимся к ЕГЭ. Обособленные члены предложения»), и творческий подход к преподаванию — надо сделать урок не только интересным, но и запоминающимся! К тому же, как выяснилось позже, учитель работает в этом классе лишь второй год. Однако по темпу и качеству выполнения заданий и упражнений этого не скажешь.

Все 45 минут присутствующие на уроке пребывали в знакомом и родном мире — мире русского языка.

87

Вот на экране высветились слова невежа и невежда. Есть ли разница в значениях этих слов? А вот задание, аналогичное экзаменационному: «Найдите предложения, в которых вместо слова памятный нужно употребить памятливый». И сразу вспоминаются КИМы, бланк ответов и комиссия...

Одиннадцатиклассникам все это только предстоит. Но с такой подготовкой, думаю, проблем у них будет не так уж много. Нужно только вспомнить подробное объяснение материала своим учителем (и желательно его яркие примеры). Здесь надо сказать, что в учебнике упражнения по данной теме однотипны и рассчитаны на невысокий уровень лингвистической компетенции, и потому все задания Галина Юрьевна подбирает сама с учетом особенностей своего класса.

А в конце урока на экране появился текст: «Поговорим о читателе... Без него не только наши книги, но и все произведения Гомера, Гёте, Шекспира, Пушкина всего лишь немая и мёртвая груда бумаги...». В перечисленных фамилиях — вся литература (точнее, ее основа, фундамент) Древней Греции, Германии, Англии и родной нам России. И Пушкин (А. С., он же — АС), который символизирует РУССКОЕ художественное творчество, искусство слова и о котором с таким благоговением говорим мы до сих пор, смотрел на все происходящее с портрета на стене. Думаю, великому писателю (пусть даже лишь образу его — но какому!) было приятно сознавать, что русский язык, хоть и изменился с его времен, но все же не утратил своей прелести. И что с особым интересом и энтузиазмом изучают его сегодня ученики гимназии № 1 под руководством Г. Ю. Обертышевой.

Участники семинара высоко оценили мастерство Галины Юрьевны и уровень подготовки ее учеников. Может быть, некоторые из них станут в будущем студентами филфака, а потом такими же АСами в своем деле, как и человек, смотрящий на нас из глубины веков и верно подметивший: «Но там и я свой след оставил...»!

88

Сведения об авторахАравина Анна Сергеевна — студентка 5 курса филологического

факультета Балашовского института Саратовского университета.Беседин Петр Федорович — старший преподаватель кафедры

русского языка Балашовского института Саратовского университета.Белякова Надежда Михайловна — учитель высшей категории, зав.

кафедрой русской филологии МОУ «Гимназия № 1» г. Балашова.Бессмольная Елена Вячеславовна — методист методического

кабинета управления образования, учитель высшей категории МОУ СОШ

№ 15 г. Балашова.Варнаева Елена Владимировна — учитель I категории МОУ СОШ

№ 5 г. Балашова.Драгун Елена Геннадьевна — учитель высшей категории МОУ СОШ

№ 12 г. Балашова.Изгорев Сергей Анатольевич — канд. пед. наук, Почетный работник

общего образования РФ, директор МОУ «Гимназия № 1» г. Балашова.Ковязина Светлана Викторовна — зам. директора по научно-

методической работе МОУ «Гимназия № 1» г. Балашова.Кудряшова Сания Касымовна — учитель I категории МОУ СОШ

№ 15 г. Балашова.Мартынова Елена Анатольевна — учитель II категории МОУ СОШ

пос. Первомайский Балашовского района.Михейкина Марина Анатольевна — учитель I категории МОУ СОШ

№ 17 г. Балашова.Можайцева Галина Николаевна — канд. пед. наук, доцент кафедры

русского языка Балашовского института Саратовского университета, учитель высшей категории.

Невзорова Галина Анатольевна — учитель I категории МОУ СОШ № 16 г. Балашова.

Невзорова Ольга Викторовна — учитель высшей категории МОУ «Гимназия им. Ю. А. Гарнаева» г. Балашова.

Попова Наталья Витальевна — канд. пед. наук, доцент кафедры русского языка Балашовского института Саратовского университета.

Саврасова Светлана Александровна — учитель высшей категории МОУ СОШ с. Репное Балашовского района.

Самодурова Вера Валентиновна — учитель I категории МОУ СОШ № 6 г. Балашова.

Сидорина Александра Александровна — студентка 5 курса филологического факультета Балашовского института Саратовского университета.

89

Скрынникова Галина Николаевна — учитель I категории МОУ СОШ № 17 г. Балашова.

Тверитина Людмила Александровна — учитель высшей категории МОУ «Гимназия им. Ю. А. Гарнаева» г. Балашова.

Шумарин Сергей Иванович — канд. филол. наук, доцент, зав. кафедрой русского языка Балашовского института Саратовского университета, учитель высшей категории.

Шумарина Марина Робертовна — канд. филол. наук, доцент кафедры русского языка Балашовского института Саратовского университета, докторант Московского педагогического государственного университета, учитель высшей категории.

90

Научное издание

Обучение русскому языкув условиях модернизации образования

Сборник научных и методических статей

Под общей редакциейС. И. Шумарина

Редактор М. Б. ИвановаКорректор Н. Н. Дробышева

91

Подписано в печать 20.04.09. Формат 60×84/16.Уч.-изд. л. 4,6. Усл.-печ. л. 5,5.

Тираж 100 экз. Заказ №

ИП «Николаев»,г. Балашов, Саратовская обл., а/я 55.

Отпечатано с оригинал-макета,изготовленного издательской группой

Балашовского института Саратовского университета.412309, г. Балашов, Саратовская обл., ул. К. Маркса, 29.

Печатное агентство «Арья»,ИП «Николаев», Лиц. ПЛД № 68-52.

412340, г. Балашов, Саратовская обл.,ул. К. Маркса, 43.

E-mail: arya @ balashov . san . ru

92

93

Обучение русскому языкув условиях модернизации

образования

94