001 on kapak - sbe.balikesir.edu.trsbe.balikesir.edu.tr/dergi/edergi/c13s23/makale/c13s23mk.pdf ·...

BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ Balıkesir University

The Institute of Social Sciences

BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DERGİSİ

Balıkesir University

The Journal of Social Sciences Institute

ISSN 1301-5265 Cilt 13 Sayı 23

Haziran 2010

http://sbe.balikesir.edu.tr/dergi


Baskı Hazırlık:

Detay Anatolia Akademik Yayıncılık Adakale Sokak 14/1 Kızılay-Ankara, Tel: 0312 434 09 49-Faks: 0312 434 31 42

www.detayyayin.com.tr - e-posta: [email protected]

Sahibi/Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Adına: Prof. Dr. Oya Aytemiz SEYMEN

Sorumlu Yazı İşleri Müdürü: Yard. Doç. Dr. Salim ÇONOĞLU

Editörler: Prof. Dr. Mehmet AÇA Prof. Dr. Tamer BOLAT

Yardımcı Editörler: Yard. Doç. Dr. Sadet MALTEPE Yard.Doç.Dr.Barış ERDEM Yard.Doç.Dr.Oya İnci BOLAT

Dergi Sekreteryası: Enstitü Sekreteri Güler ASLAN Arş. Gör. Bayram ŞAHİN Arş. Gör. Nuray TETİK Öğr. Gör. Şahin Zengin (E-Dergi Sorumlusu)

Yayın Kurulu: Prof. Dr. Oya Aytemiz SEYMEN (Enstitü Müdürü) Prof. Dr. Ali DUYMAZ Prof. Dr. Cevdet AVCIKURT Prof. Dr. Edip ÖRÜCÜ Prof. Dr. Nevin SAYLAN Prof. Dr. Tamer BOLAT Prof. Dr. Mehmet AÇA Yard. Doç. Dr. Salim ÇONOĞLU Yard. Doç. Dr. Sadet MALTEPE Yard. Doç. Dr. Oya İnci BOLAT Yard. Doç. Dr. Barış ERDEM

Dergimizin ana hedefi; bilimsel normlara ve bilim etiğine uygun, nitelikli ve özgün çalışmaları titizlikle değerlendirerek, düzenli aralıklarla yayımlanan ve sosyal bilimler alanında tercih edilen öncelikli dergiler arasında yer almaktır.

İLETİŞİM Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Çağış Kampusu Balıkesir TÜRKİYE http://sbe.balikesir.edu.tr/dergi [email protected] Tel: 0.266.6121407/1401/1405

Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü tarafından Aralık ve Haziran aylarında olmak üzere yılda iki kez yayımlanan hakemli bir dergidir. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi’nde yayımlanan yazılardaki görüş ve düşüncelerden yazarları sorumludur. Derginin her hakkı saklıdır. Dergide yayımlanan yazılar kaynak gösterilmeden kullanılamaz.

Dergiye gönderilen yazılar, derginin yazım kurallarına uygun biçimde hazırlanmalı ve değerlendirme sürecine girmek üzere http://sbe.balikesir.edu.tr/dergi adresine gönderilmelidir.

Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi aşağıdaki veri tabanları tarafından taranmaktadır: - DOAJ Directory of Open Access Journal - MLA Modern Language Association - Ebscohost - Index Copernicus


ISSN1301-5265 Cilt 13

Sayı 23 Haziran 2010

Editörler Mehmet AÇA Tamer BOLAT

Editörlerden

İÇİNDEKİLER Coğrafya Eğitimi ABD Antakya’da (Hatay) Yer Seçiminin Jeomorfolojik Özellikler Ve Doğal Risk Açısından Değerlendirilmesi Emre ÖZŞAHİN

1-16

Eğitim ABD Akran Yardımcılığı Müdahalesinin Etkililiği: Balıkesir Karesi İlköğretim Okulu Örneği Derya UYSAL-Serap NAZLI

17-35

Bilişsel Davranışçı Yaklaşımla Bütünleştirilen Hobiterapi Uygulamasının Bir Eğitim Kurumunun Örgüt Depresyonu Üzerindeki Etkisi Sevgi SEZER

36-50

Müzik Öğretmeni Yetiştiren Kurumlarda Okumakta Olan 3. ve 4. Sınıf Flüt Eğitimcisi Adayların Flüt Öğretimindeki Hedefler Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumları Özge Gençel ATAMAN

51-62

Güzel Sanatlar Eğitimi ABD

1914-1940 Yılları Arasında Avrupa’da Eğitim Alan Sanatçılarımızın Ülkemizdeki Sanat Eğitimine Katkıları Oğuz DİLMAÇ

63-78

Alan Derslerinin Görsel Sanatlar Öğretmeni Adaylarının Yaratıcı Düşünme Becerileri Üzerindeki Etkilerinin İncelenmesi Oğuz DİLMAÇ

79-92

İşletme ABD

Kurumsal İtibar Bileşenlerinin Algılanan Önemi Demografik Özelliklerden Etkilenmekte Midir? Esra ALNIAÇIK-Ümit ALNIAÇIK-Nurullah GENÇ

93-114

A Meta Analytic Study On The Importance Of Weak Ties In Organizations Serkan ADA-Şebnem ADA

115-128

Tarih ABD

Mehmet Yazar'ın TOBB (Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği) Başkanlığı Dönemi Hüseyin ÇAVUŞOĞLU

129-139

15. Yüzyılda Memlûkların Doğu Akdeniz Siyaseti Abdullah Mesut AĞIR 140-151

Turizm İşletmeciliği ve Otelcilik ABD Katılımcı Turizm Planlaması; Fethiye’de Alan Araştırması Ramazan Pars ŞAHBAZ-Uğur AKDU 152-170

Türk Dili ve Edebiyatı ABD

Balıkesir ve Çevresinde Hayvan Benzetmecesine Bağlı Köy Seyirlik Oyunları Ali DUYMAZ-Halil İbrahim ŞAHİN

171-185

Türk Kültüründe “Kavaktan İnen Gelin” Motifi Pervin ERGUN 186-195

Metinler ve Metinlerarası Okuma: Suskunlar Ayşe Melda ÜNER

196-206

Cevrî Divanı’nın Fahri Bilge Nüshasında Yer Alan Neşredilmemiş Şiirler Haluk AYDIN

207-221

Editöre Mektup Serap Yücel DOĞAN 222-224 Kitap Tanıtımı ve Değerlendirme Hakan Ülper, “Okuma ve Anlamlandırma Becerilerinin Kazandırılması” Sedat KARAGÜL 225-227

Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Hakemli Bir Dergidir

BALIKESIR UNIVERSITY THE JOURNAL OF THE SOCIAL SCIENCES INSTITUTE

ISSN1301-5265 Volume 13 Number 23 June 2010

Editors Mehmet AÇA Tamer BOLAT

From Editors CONTENTS Department of Geography Discussion Of Geographical Survey In Respect Of Geomorphologic Characteristics And Natural Risks In Antakya (Hatay) Emre ÖZŞAHİN

1-16

Department of Education Sciences The Effectiveness of Peer Helpers’ Interference: The Case Of Karesi Primary School Derya UYSAL-Serap NAZLI

17-35

The Effect Of Hobby Therapy Practice, Which Is Integrated With Cognitive-Behavioral Approach On Organızation Depressıon Of An Educatıon Institution Sevgi SEZER

36-50

The Situations of Being Knowledgeable About the Targets in Flute Teaching of the 3rd and 4th Class Flute Teacher Trainees Who Have Been Trained in Music Teacher Training Institutions Özge Gençer ATAMAN

51-62

Department of Fine Arts In Europe Between The 1914 And 1940 Years Traıned Artısts Contrıbutıons To The Art Educatıon In Our Country Oğuz DİLMAÇ

63-78

The Effects Of Main Courses On Creative Thinking Abilities Of Visual Art Teacher Candidates Oğuz DİLMAÇ

79-92

Department of Management Are Perceived Importance Levels of Corporate Reputation Components Affected by Demographic Factors? Esra ALNIAÇIK-Ümit ALNIAÇIK-Nurullah GENÇ

93-114

A Meta Analytic Study On The Importance Of Weak Ties In Organizations Serkan ADA-Şebnem ADA

115-128

Departmant of Tourism and Hotel Management Participatory Tourism Planning; A Field Research In Fethiye Ramazan Pars ŞAHBAZ-Uğur AKDU 129-139 Department of History Mehmet Yazar’s Presidential Term at UCCE (The Union of Chambers and Commodity Exchanges) Hüseyin ÇAVUŞOĞLU

140-151

The Eastern Mediterranean Policy of the Mamlūks in the 15th Century Abdullah Mesut AĞIR 152-170 Department of Turkish Language and Literature Village Plays Based on Animal Imitations in Balıkesir and its Surrounding Ali DUYMAZ-Halil İbrahim ŞAHİN

171-185

The Bride Climbing down the Holy Poplar in Turkish Culture Pervin ERGUN 186-195

Textual and Intertextual Reading: Suskunlar (The Mute) Ayşe Melda ÜNER 196-206 The Unpublished Poems of Cevri in The Manuscript of Fahri Bilge Haluk AYDIN 207-221

Letter To The Editor Serap Yücel DOĞAN 222-224

Book Presentation and Evaluation Hakan Ülper, “Okuma Ve Anlamlandırma Becerilerinin Kazandırılması” Sedat KARAGÜL 225-227

The Journal of Social Sciences Institute is a peer reviewed journal

HAKEM KURULU/EDITORIAL BOARD

Prof. Dr. A. Akın AKSU Akdeniz Üniversitesi Prof. Dr. A. Celil ÇAKICI Mersin Üniversitesi Prof. Dr. A. Emel KEFELİ Marmara Üniversitesi Prof. Dr. A. Selami SARGUT Başkent Üniversitesi Prof. Dr. Abdullah KÖSE Balıkesir Üniversitesi Prof. Dr. Abide DOĞAN Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Ahmet AKTAŞ Akdeniz Üniversitesi Prof. Dr. Ahmet AYPAY Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Prof. Dr. Ali Berat ALPTEKİN Selçuk Üniversitesi Prof. Dr. Ali DUYMAZ Balıkesir Üniversitesi Prof. Dr. Ali ERGUR Galatasaray Üniversitesi Prof. Dr. Ali UÇAN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Ali UZUN Ondokuz Mayıs Üniversitesi Prof. Dr. Ali YILDIRIM Orta Doğu Teknik Üniversitesi Prof. Dr. Alptekin GÜNEL Doğuş Üniversitesi Prof. Dr. Atilla GÖKTÜRK Muğla Üniversitesi Prof. Dr. Ayfer KOCABAŞ Dokuz Eylül Üniversitesi Prof. Dr. Ayhan SEZER Mersin Üniversitesi Prof. Dr. Ayla OKTAY Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Ayşe Eziler KIRAN Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Ayşe Meral TÖREYİN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Ayşegül BAYKAN Yıldız Teknik Üniversitesi Prof. Dr. Ayten Ayşen KAYA Ege Üniversitesi Prof. Dr. Bedriye TUNÇSİPER Balıkesir Üniversitesi Prof. Dr. Behçet Kemal YEŞİLBURSA Abant izzet Baysal Üniversitesi Prof. Dr. Bekir PARLAK Uludağ Üniversitesi Prof. Dr. Belkıs GÜRSOY Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Beril DEDEOĞLU Galatasaray Üniversitesi Prof. Dr. Berrin AKMAN Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Bilge ERCİLASUN Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Binnaz TOPRAK Boğaziçi Üniversitesi Prof. Dr. Birgül Ayman GÜLER Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Bozkurt ERSOY Ege Üniversitesi Prof. Dr. Canan ÇETİN Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Cemalettin ŞAHİN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Cemil ERTUĞRUL Balıkesir Üniversitesi Prof. Dr. Cengiz TORAMAN Balıkesir Üniversitesi Prof. Dr. Cevdet AVCIKURT Balıkesir Üniversitesi Prof. Dr. Cüneyt KANAT Ege Üniversitesi Prof. Dr. Derman KÜÇÜKALTAN Trakya Üniversitesi Prof. Dr. Dursun ZENGİN Ankara Üniversitesi Prof. Dr. E. Murat ÖZGÜR Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Edip ÖRÜCÜ Balıkesir Üniversitesi Prof. Dr. Emine Gürsoy NASKALİ Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Erdal ZORBA Muğla Üniversitesi Prof. Dr. Erdoğan BAŞAR Ondokuz Mayıs Üniversitesi Prof. Dr. Ergün İLTER Abant İzzet Baysal Üniversitesi Prof. Dr. Erman ARTUN Çukurova Üniversitesi Prof. Dr. Erol TAYMAZ Orta Doğu Teknik Üniversitesi Prof. Dr. Evcan UZUNLAR Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Fatih TEPEBAŞILI Selçuk Üniversitesi Prof. Dr. Fazıl TEKİN Osmangazi Üniversitesi Prof. Dr. Fehmi TUNCEL Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Ferda AYSAN Dokuz Eylül Üniversitesi Prof. Dr. Feride Doğaner GÖNEL Yıldız Teknik Üniversitesi Prof. Dr. Fikret TÜRKMEN Ege Üniversitesi Prof. Dr. Fitnat KAPTAN Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Fulya SAVRAN Akdeniz Üniversitesi Prof. Dr. Nazan GÜNAY Ege Üniversitesi Prof. Dr. Gazanfer DOĞU Abant İzzet Baysal Üniversitesi Prof. Dr. Göksel ATAMAN Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Gönül BUDAK Dokuz Eylül Üniversitesi Prof. Dr. Gül Tiryaki SÖNMEZ Abant İzzet Baysal Üniversitesi Prof. Dr. Gülden ASUGMAN Boğaziçi Üniversitesi Prof. Dr. H. Musa TAŞDELEN Sakarya Üniversitesi Prof. Dr. Hakan YİĞİTBAŞIOĞLU Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Hakkı YAZICI Afyon Kocatepe Üniversitesi Prof. Dr. Halil SEYİDOĞLU Doğuş Üniversitesi Prof. Dr. Halis ERTÜRK Uludağ Üniversitesi Prof. Dr. Haluk SOYUER Ege Üniversitesi Prof. Dr. Hasan ERTÜRK Uludağ Üniversitesi Prof. Dr. Hatice BENGİSU Balıkesir Üniversitesi Prof. Dr. Hasan ÖZYURT Karadeniz Teknik Üniversitesi Prof. Dr. Havva Neşe ÖZGEN Ege Üniversitesi Prof. Dr. Işık AYTAÇ Boğaziçi Üniversitesi Prof. Dr. İhsan BULUT Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. İnci Erdem ARTAN Marmara Üniversitesi Prof. Dr. İnci Kuyulu ERSOY Ege Üniversitesi Prof. Dr. İrfan ARIKAN Anadolu Üniversitesi Prof. Dr. İsmail DOĞAN Ankara Üniversitesi Prof. Dr. İsmet ÇETİN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. İzzettin ÖNDER İstanbul Üniversitesi Prof. Dr. Kasım KARAKÜTÜK Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Kazım YETİŞ İstanbul Üniversitesi Prof. Dr. Kenan ÇELİK Karedeniz Teknik Üniversitesi Prof. Dr. Kenan Ziya TAŞ Balıkesir Üniversitesi Prof. Dr. Kerim ÖZDEMİR Balıkesir Üniversitesi Prof. Dr. Korkut TUNA İstanbul Üniversitesi Prof. Dr. M. Banu DURUKAN Dokuz Eylül Üniversitesi Prof. Dr. M. Sinan TEMURLENK Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Mahmut KARAKUŞ İstanbul Üniversitesi Prof. Dr. Mahmut TEKİN Selçuk Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet ARSLAN Balıkesir Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet BOLAK Galatasaray Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet DEMİREZEN Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet ERSAN Ege Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet GÜNAY Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet ÖLMEZ Yıldız Teknik Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet ÖZ Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet TAKKAÇ Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet TOKAT Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Meral AKSU Orta Doğu Teknik Üniversitesi Prof. Dr. Meral AVCI İstanbul Üniversitesi Prof. Dr. Meral ÇİLELİ Orta Doğu Teknik Üniversitesi Prof. Dr. Meryem Akoğlan KOZAK Anadolu Üniversitesi Prof. Dr. Metin AYIŞIĞI Balıkesir Üniversitesi Prof. Dr. Metin EKİCİ Ege Üniversitesi Prof. Dr. Muhsin MACİT Yüzüncü Yıl Üniversitesi Prof. Dr. Mustafa AKSAN Mersin Üniversitesi Prof. Dr. Mustafa ÖNER Ege Üniversitesi Prof. Dr. Mustafa SAĞLAM Anadolu Üniversitesi Prof. Dr. Mübeccel Sara GÖNEN Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Münevver TURANLI İstanbul Ticaret Üniversitesi Prof. Dr. Müslim BAKIR Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Nadir Engin UZUN Ankara Üniversitesi

Prof. Dr. Nazım Hikmet POLAT Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Necmi GÜRSAKAL Uludağ Üniversitesi Prof. Dr. Neşe KUMRAL Ege Üniversitesi Prof. Dr. Nevin SAYLAN Balıkesir Üniversitesi Prof. Dr. Nevzat BATTAL İnönü Üniversitesi Prof. Dr. Nihat KARAKOÇ Balıkesir Üniversitesi Prof. Dr. Nurdan ASLAN Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Osman UNUTULMAZ Erciyes Üniversitesi Prof. Dr. Oya Aytemiz SEYMEN Balıkesir Üniversitesi Prof. Dr. Oya ÖZÇELİK İstanbul Üniversitesi Prof. Dr. Öcal OĞUZ Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Ömer Baybars TEK Dokuz Eylül Üniversitesi Prof. Dr. Ömer TURAN Orta Doğu Teknik Üniversitesi Prof. Dr. Ömer Zühtü ALTAN Anadolu Üniversitesi Prof. Dr. Özcan DEMİREL Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Özkul ÇOBANOĞLU Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Öznur YÜKSEL Çankaya Üniversitesi Prof. Dr. Ramazan ÖZEY Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Recai DÖNMEZ Anadolu Üniversitesi Prof. Dr. Reşat PEKER Uludağ Üniversitesi Prof. Dr. Rıza FİLİZOK Ege Üniversitesi Prof. Dr. S. Burak ARZOVA Marmara Üniversitesi Prof. Dr. S. Rıdvan KARLUK Anadolu Üniversitesi Prof. Dr. Sabri SÜRGEVİL Ege Üniversitesi Prof. Dr. Saadettin GÖMEÇ Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Sadık ERDEM Balıkesir Üniversitesi Prof. Dr. Salih GÜNEY Kara Harp Okulu Prof. Dr. Salih KUŞLUVAN Erciyes Üniversitesi Prof. Dr. Sami ERCAN Haliç Üniversitesi Prof. Dr. Sebahat DENİZ Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Seçil Karal AKGÜN Orta Doğu Teknik Üniversitesi Prof. Dr. Sedat SEVER Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Selahattin DİLİDÜZGÜN İstanbul Üniversitesi Prof. Dr. Selim BEKÇİOĞLU Adnan Menderes Üniversitesi Prof. Dr. Sema UĞURCAN Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Semra GÜNEY Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Serdar KILIÇKAPLAN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Sina AKŞİN Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Songül Sallan GÜL Süleyman Demirel Üniversitesi Prof. Dr. Süleyman DOĞAN Ege Üniversitesi Prof. Dr. Şefik YAŞAR Anadolu Üniversitesi Prof. Dr. Şengül HABLEMİTOĞLU Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Şerif AKTAŞ Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Şermin KÜLAHOĞLU Uludağ Üniversitesi Prof. Dr. Şevket TOKER Ege Üniversitesi Prof. Dr. Şeyda ÇİLDEN Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Şeyma GÜNGÖR İstanbul Üniversitesi Prof. Dr. Tahsin AKTAŞ Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Taner BERKSOY Bahçeşehir Üniversitesi Prof. Dr. Tiğinçe OKTAR Marmara Üniversitesi Prof. Dr. Ümit ÖZLALE TOBB Ekonomi ve Tek. Üniversitesi Prof. Dr. Vahap TECİM Dokuz Eylül Üniversitesi Prof. Dr. Vahit TÜRK Sakarya Üniversitesi Prof. Dr. Veysel SÖNMEZ Hacettepe Üniversitesi Prof. Dr. Yasin AKTAY Selçuk Üniversitesi Prof. Dr. Yavuz AKPINAR Ege Üniversitesi Prof. Dr. Yeşim AKSAN Mersin Üniversitesi Prof. Dr. Yıldız GÜVEN Marmara Üniversitesi

Prof. Dr. Yusuf AKAN Atatürk Üniversitesi Prof. Dr. Zehra TOSKA Boğaziçi Üniversitesi Prof. Dr. Zeki ARIKAN Ege Üniversitesi Prof. Dr. Zerrin Toprak KARAMAN Dokuz Eylül Üniversitesi Prof. Dr. Zeynep ARIKAN Dokuz Eylül Üniversitesi Prof. Dr. Zeyyat SABUNCUOĞLU Uludağ Üniversitesi Doç. Dr. A. Niyazi ÖZKER Balıkesir Üniversitesi Doç. Dr. Ahmet Mete ÇİLİNGİRTÜRK Marmara Üniversitesi Doç. Dr. Ahmet OK Orta Doğu Teknik Üniversitesi Doç. Dr. Ali YAKICI Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Alpay FİLİZTEKİN Sabancı Üniversitesi Doç. Dr. Aşkın KESER Kocaeli Üniversitesi Doç. Dr. Atılhan NAKTİYOK Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Aykut ÇOBAN Ankara Üniversitesi Doç. Dr. Ayla Özhan DEDEOĞLU Ege Üniversitesi Doç. Dr. Aylin EGE Orta Doğu Teknik Üniversitesi Doç. Dr. Bahattin KAHRAMAN Balıkesir Üniversitesi Doç. Dr. Burak GÜRBÜZ Galatasaray Üniversitesi Doç. Dr. Cansevil TEBİŞ Balıkesir Üniversitesi Doç.Dr. Cem KILIÇ Gazi Üniversitesi Doç. Dr. Emin ATASOY Uludağ Ünivesitesi Doç. Dr. Ercan KİRAZ Orta Doğu Teknik Üniversitesi Doç. Dr. Ersan ÖZ Pamukkale Üniversitesi Doç. Dr. Esra BURCU Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Fethi AÇIKEL Ankara Üniversitesi Doç. Dr. Fevzi OKUMUŞ The University of Central Florida Doç. Dr. Filiz GİRAY Uludağ Üniversitesi Doç. Dr. Firdevs GÜMÜŞOĞLU Mimar Sinan Üniversitesi Doç. Dr. G. GONCA GÖKALP Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Galip ALTINAY Doğuş Üniversitesi Doç. Dr. Gökhan ORHAN Balıkesir Üniversitesi Doç. Dr. Gülay MİRZAOĞLU Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Gülen Elmas ARSLAN Gazi Üniversitesi Doç. Dr. H. Tarık ŞENGÜL Orta Doğu Teknik Üniversitesi Doç. Dr. Hakan ÇETİNTAŞ Balıkesir Üniversitesi Doç. Dr. Halil İbrahim AYDINLI Sakarya Üniversitesi Doç. Dr. Halil SAVAŞ Pamukkale Üniversitesi Doç. Dr. Haluk EGELİ Dokuz Eylül Üniversitesi Doç. Dr. Harun TUNÇEL Fırat Üniversitesi Doç. Dr. Hüseyin AKAY Balıkesir Üniversitesi Doç. Dr. Hüseyin ÖZGÜR Pamukkale Üniversitesi Doç. Dr. Hüseyin TUROĞLU İstanbul Üniversitesi Doç. Dr. Kadir CANATAN Balıkesir Üniversitesi Doç. Dr. Jale Minibaş POUSSARD Galatasaray Üniversitesi Doç. Dr. Kadir CANATAN Balıkesir Üniversitesi Doç. Dr. Kezban ACAR Celal Bayar Üniversitesi Doç. Dr. Leyla UZUN Ankara Üniversitesi Doç. Dr. M. Kemal ÖKE Abant İzzet Baysal Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet Emin KARAASLAN Işık Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet NARLI Balıkesir Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet SOMUNCU Ankara Üniversitesi Doç. Dr. Melek AKGÜN Maltepe Üniversitesi Doç. Dr. Mustafa Aydın BAŞAR Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Doç. Dr. Mustafa SAKAL Dokuz Eylül Üniversitesi Doç. Dr. Mustafa TEPECİ Mersin Üniversitesi Doç. Dr. Nazlı Wasti PAMUKSUZ Orta Doğu Teknik Üniversitesi Doç. Dr. Nazmi KOZAK Anadolu Üniversitesi Doç. Dr. Nezir KÖSE Gazi Üniversitesi

Doç. Dr. Nigar Demircan ÇAKAR Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dpç. Dr. Nilay B. BÜMEN Ege Üniversitesi Doç. Dr. Orhan BATMAN Sakarya Üniversitesi Doç. Dr. Ömer Faruk İŞCAN Atatürk Üniversitesi Doç. Dr. Özkan TÜTÜNCÜ Dokuz Eylül Üniversitesi Doç. Dr. R. Filiz KARDAM Çankaya Üniversitesi Doç. Dr. Ramazan GÖKBUNAR Celal Bayar Üniversitesi Doç. Dr. Rıza ARSLAN Balıkesir Üniversitesi Doç. Dr. Salim ÇONOĞLU Balıkesir Üniversitesi Doç. Dr. Semra DAŞÇI Ege Üniversitesi Doç. Dr. Serap NAZLI Ankara Üniversitesi Doç. Dr. Serap PALAZ Balıkesir Üniversitesi Doç. Dr. Serdar SAYMAN Koç Üniversitesi Doç. Dr. Seriye SEZEN TODAİE Doç. Dr. Şebnem BURNAZ İstanbul Teknik Üniversitesi Doç. Dr. Ümit TATLICAN Adnan Menderes Üniversitesi Doç. Dr. Vehbi BAŞER Balıkesir Üniversitesi Doç. Dr. Yılmaz ARI Balıkesir Üniversitesi Doç. Dr. Yılmaz ÜSTÜNER Orta Doğu Teknik Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Ali Naci ARIKAN Balıkesir Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Ayhan GÖKDENİZ Balıkesir Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Bünyamin YURDAKUL Ege Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Cemali ÇANKAYA Uludağ Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Didem GÜRSES Yıldız Teknik Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Erbil HARBİLİ Selçuk Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Ersel KAYAOĞLU İstanbul Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Fatih HAZAR Adnan Menderes Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Fatih YAVUZ Balıkesir Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Fuat ÖZER Balıkesir Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Hakan ÜLPER Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Hanife AKAR Orta Doğu Teknik Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Hülya Yazıcı OKUYAN Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Hüseyin ÇEKEN Muğla Üniversitesi Yard. Doç. Dr. İbrahim KAÇMAZ Balıkesir Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Kemal Oğuz ER Balıkesir Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Kürşat ERTUĞRUL Orta Doğu Teknik Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Leyla ERCAN Gazi Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Murat EMEKSİZ Anadolu Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Murat ÖZKUL Balıkesir Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Murat ÖZMADEN Balıkesir Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Nihat UYANGÖR Balıkesir Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Oya ABACI Marmara Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Özkan ÖZTEKTEN Ege Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Rafet AYDIN Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Saadet MALTEPE Balıkesir Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Süleyman Murat YILDIZ Balıkesir Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Uğur GÜRGAN Balıkesir Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Zekeriya GÖKTAŞ Balıkesir Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Zeki ÇEVİK Balıkesir Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Zeynep Hatipoğlu SÜMER Orta Doğu Teknik Üniversitesi

Merhaba,

Ulusal ve uluslararası alanda sosyal bilimlere yönelik gelişmelerin izlenmesi, değerlendirilmesi ve bilim dünyasına duyurulmasında önemli katkılar sağlamayı amaçlayan Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi’nin Haziran 2010 tarihli 23. sayısını, siz değerli araştırmacılarla seçkin sosyal bilimcilerden oluşan hakem kurulumuzun çok değerli katkılarıyla, sosyal bilimcilere sunmanın mutluluğunu yaşıyoruz.

17. sayıdan itibaren sayfalarını Türkiye’nin diğer üniversitelerinde bilim üreten çok sayıdaki sosyal bilimciye açan dergimizin hakem kurulu, çeşitli üniversite ve bilim kurumlarında görev yapan iki yüzün üzerindeki seçkin sosyal bilimciden oluşmaktadır. Hakem kurulunda yer alan seçkin sosyal bilimcilerimiz, editörlüğümüzce kendilerine iletilen makaleleri, herhangi bir maddi karşılık beklemeksizin, bilimsel kriterler doğrultusunda değerlendirerek dergimizin sayılarının hazırlanmasına çok büyük katkıda bulunmaktadırlar. Makalelerle ilgili değerlendirme ve önerileri, dergimizin bilimsel düzeyini arttırmaktadır. Kendilerine teşekkürü bir borç biliyoruz.

Dünya ülkeleri arasında sosyal bilimler alanında da hak ettiği yeri alan bir Türkiye umuduyla yayımlanmakta olan Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi’nin Haziran 2010 tarihli 23. sayısında, sosyal bilimlerin hemen her alanından 15 makale, bir kitap tanıtma yazısı ve bir de editöre mektup yer almıştır.

Bu sayımızın ilk yazısı, Coğrafya alanındandır. Mustafa Kemal Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Coğrafya Bölümü’nde uzman olarak görev yapan Emre Özşahin tarafından kaleme alınan “Antakya’da (Hatay) Yer Seçiminin Jeomorfolojik Özellikler Ve Doğal Risk Açısından Değerlendirilmesi” başlıklı çalışmada, Hatay ilinin merkezi olan Antakya şehrinde yer seçimi konusu, jeomorfolojik özellikler ve doğal risk açısından değerlendirmektedir.

Dergimizin bu sayısında Eğitim Bilimleri alanından üç yazıya yer verilmiştir. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi öğretim elemanlarından Doç. Dr. Serap Nazlı ve bilim uzmanı Derya Uysal tarafından kaleme alınan “Akran Yardımcılığı Müdahalesinin Etkililiği: Balıkesir Karesi İlköğretim Okulu Örneği” başlıklı çalışmada, ilköğretim ikinci kademedeki akran yardımcılığı müdahalesinin okulun kapsamlı gelişimsel rehberlik programına, öğrencilere ve akran yardımcılarının kendilerine yararlı bir müdahale olup olmadığı konusu tartışılmıştır.

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi öğretim elemanlarından Öğr. Gör.Dr. Sevgi Sezer tarfından kaleme alınan “Bilişsel Davranışçı Yaklaşımla Bütünleştirilen Hobiterapi Uygulamasının Bir Eğitim Kurumunun Örgüt Depresyonu Üzerindeki Etkisi” adlı çalışmada, bilişsel davranışçı yaklaşımla bütünleştirilen hobiterapi uygulamasının bir eğitim kurumundaki eğitimcilerin örgüt depresyonu üzerindeki etkilerinin araştırılması amaçlanmıştır.

Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı öğretim elemanı Öğr. Gör. Özge Gençel Ataman tarafından kaleme alınan “Müzik Öğretmeni Yetiştiren Kurumlarda Okumakta Olan 3. Ve 4. Sınıf Flüt Eğitimcisi Adayların Flüt Öğretimindeki Hedefler Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumları” başlıklı çalışmada, müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda okumakta olan 3. ve 4.

sınıf flüt eğitimcisi adayların flüt öğretimi sürecindeki hedefler hakkında bilgi sahibi olma durumları belirlenmeye çalışılmıştır.

Dergimizin bu sayısında Güzel Sanatlar Eğitimi alanından aynı yazarın iki yazısına yer verilmiştir. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Resim-iş Öğretmenliği Bölümü öğretim elemanı Dr. Oğuz Dilmaç tarafından kaleme alınan “1914-1940 Yılları Arasında Avrupa’da Eğitim Alan Sanatçılarımızın Ülkemizdeki Sanat Eğitimine Katkıları ” başlıklı yazının amacı, 1914 ile 1940 yılları arasında Avrupa’da sanat eğitimi alan sanatçılarımızın Türkiye’de sanat eğitimine etkilerini inceleyerek yeni bir görme biçimi oluşturabilmek ve sonraki araştırmalara yeni bir başlık kazandırmaktır.

Dr. Oğuz Dilmaç tarafından kaleme alınan ikin yazı, “Alan Derslerinin Görsel Sanatlar Öğretmeni Adaylarının Yaratıcı Düşünme Becerileri Üzerindeki Etkilerinin İncelenmesi” başlığını taşımakta olup amacı, Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-iş Eğitimi Anabilim Dalı alan derslerinin, görsel sanatlar öğretmeni adaylarının yaratıcı düşünme becerileri üzerindeki etkilerini incelemektir.

Dergimizin bu sayısında İşletme alanından iki yazıya yer verilmiştir. İşletme alanındaki ilkyazı, üç yazarlı olup Kocaeli Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletme Bölümü öğretim elemanlarından Araş. Gör. Esra Alnıaçık, Kocaeli Üniversitesi İletişim Fakültesi Reklamcılık Bölümü öğretim elemanlarından Yard. Doç. Dr. Ümit Alnıaçık ve Kocaeli Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi öğretim elemanlarından Prof. Dr. Nurullah Genç tarafından kaleme alınmıştır. “Kurumsal İtibar Bileşenlerinin Algılanan Önemi Demografik Özelliklerden Etkilenmekte Midir?” başlığını taşyan yazının amacı, kurumsal itibarın temel bileşenlerinin algılanan önem derecelerinin neler olduğunu ve bu önem derecelerinin cevaplayıcıların demografik özelliklerine bağlı olarak değişip değişmediğini belirlemektir.

Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletme Bölümü öğretim elemanlarından Araş. Gör. Serkan Ada ile bilim uzmanı Şebnem Ada tarafından kaleme alınan “Örgütlerde Zayıf Bağların Önemine İlişkin Meta Analitik Bir Çalışma” başlıklı çalışmanın amacı, zayıf bağların bireylere gerçekten faydasının olup olmadığı sorusunu yanıtlamaya çalışarak birbiriyle çelişen bu iki görüş üzerindeki tartışmayı ortadan kaldırmaktır

Dergimizin bu sayısında Tarih alanından iki yazıya yer verilmiştir. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tarih Anabilim Dalı’ndan doktora derecesi alan Dr. Hüseyin Çavuşoğlu tarafından kaleme alınan “Mehmet Yazar'ın TOBB (Türkiye Odalar Ve Borsalar Birliği) Başkanlığı Dönemi” adlı yazıda, Mehmet Yazar’ın Odalar Birliği Başkanlığı dönemindeki (27 Mayıs 1979-4 Nisan 1985) siyasi iktidar-Odalar Birliği ilişkilerinin, Mehmet Yazar’dan önceki dönemlerdeki ilişkilerle olan farkları ortaya konulmaya çalışılmıştır.

Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü doktora öğrencisi Abdullah Mesut Ağır tarafından kaleme alınan “15. Yüzyılda Memlûkların Doğu Akdeniz Siyaseti” adlı çalışmada, Memluk-Haçlı ilşkileri incelenip değerlendirilmeye çalışılmıştır.

Dergimizin bu sayısında Turizm İşletmeciliği ve Otelcilik alanından bir yazıya yer verilmiştir. Gazi Üniversitesi öğretim elemanlarından Yard. Doç. Dr. Ramazan Pars Şahbaz ve Gümüşhane Üniversitesi öğretim elemanlarından Öğr. Gör. Uğur

Akdu tarafından kaleme alınan “Katılımcı Turizm Planlaması; Fethiye’de Alan Araştırması” başlıklı çalışmada, turizm planlamasında alternatif bir yaklaşım olarak düşünülen katılımcı turizm planlamasının uygulanma durumu ve yerel halk, özel sektör, yerel yönetim, sivil toplum kuruluşları ve meslek birliklerinin katılımcı turizm planlaması hakkındaki düşünceleri ortaya konulmak istenmiştir.

Dergimizin bu sayısında, Türk Dili ve Edebiyatı alanından üç yazıya yer verilmiştir. Balıkesir Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Fakültesi öğretim elemanlarından Prof. Dr. Ali Duymaz ile Yard. Doç. Dr. Halil İbrahim Şahin tarafından kaleme alınan “Balıkesir ve Çevresinde Hayvan Benzetmecesine Bağlı Köy Seyirlik Oyunları” başlıklı çalışmanın amacı, Balıkesir’de oynanan “deve oyunu” ve “tülü kabak” gibi hayvan benzetmesine bağlı seyirlik oyunların oynanma zamanlarını, oynanma nedenlerini, yapısını ve sosyal hayattaki işlevlerini belirlemektir

Gazi Üniversitesi öğretim elemanlarından Yard. Doç. Dr. Pervin Ergun tarafından kaleme alınan “Türk Kültüründe ‘Kavaktan İnen Gelin’ Motifi” başlıklı çalışmada, gelinin Türk kültüründeki mitolojik kökenleri ve kutsallığı ortaya konularak, günümüzdeki gelin merkezli evlilik uygulamalarının gelinle ilgili mitolojik tasavvur ve eylemlerin tekrarı anlamına gelip gelmediği tespit edilmeye çalışılmıştır.

Yeditepe Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi öğretim elemanlarından Yard. Doç. Dr. Ayşe Melda Üner tarafından kaleme alınan “Metinler ve Metinlerarası Okuma: Suskunlar” adlı çalışmada, İhsan Oktay Anar’ın “Suskunlar” romanının metinlerarası okuma ile incelenmesi; romanında iç içe geçirdiği metinler ve kurduğu metinlerarası ilişkilerle yazarın romanına kattığı zenginlik araştırmaya çalışılmıştır.

Balıkesir Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi öğretim elemanlarından Dr. Haluk Aydın tarafından kaleme alınan “Cevrî Divanı’nın Fahri Bilge Nüshasında Yer Alan Neşredilmemiş Şiirler” adlı çalışmada, Cevrî’nin, Prof. Dr. Hüseyin Ayan tarafından tenkitli neşri yapılarak yayınlanan Cevrî Divanı’na girmeyen şiirleri tespit edilmeye çalışılmıştır.

Dergimizin bu sayısında editöre yazılan bir mektuba da yer verilmiştir. Serap Yücel Doğan tarfından kaleme alınan editöre mektupta, nitelikli yorumsayıcı araştırmaların sosyal bilim dergilerinde daha sık yer almasının, sosyal bilim araştırmacılarına yol göstermesi bakımından önemli faydalar sağlayıp sağlamayacağı tartışılmıştır.

Dergimizin bu sayısında Kitap Tanıtma ve Değerlendirme bölümünde bir değerlendirme yazısına yer verilmiştir. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğretim elemanı Araş. Gör. Sedat Karagül tarafından kaleme alınan “Hakan Ülper, “Okuma Ve Anlamlandırma Becerilerinin Kazandırılması” adlı tanıtma yazısında, Yrd. Doç. Dr. Hakan Ülper tarafından kaleme alınan “Okuma ve Anlamlandırma Becerilerinin Kazandırılması” adlı kitap çeşitli açılardan değerlendirilmiştir.

Haziran 2010 tarihli 23. sayının içeriği hakkında kısaca bilgi veren yukarıdaki satırlardan da anlaşılacağı üzere, dergimiz hem yazar hem de konu çeşitliliği bakımından zenginleşmeye devam etmektedir. Ayrıca Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Yaz 2009’dan itibaren DOAJ, EBSCO, MLA, Indexs

Copernicus, Asos Index ve Sociological Abstract, dizinleri tarafından da taranmaya başlamıştır. Dergimizin Haziran 2010 tarihli 23. sayısını, Aralık 2010 tarihli 24. sayı izleyecektir. 24. sayıda yazılarının yayımlanmasını isteyen değerli sosyal bilimcilerimiz, çalışmalarını Ekim 2010 tarihine kadar dergimize web sayfası yoluyla iletebilirler. Değerli sosyal bilimciler, dergimizin yayın ilkeleri ve yazım kurallarıyla ilgili bilgileri, hem Haziran 2010 sayısından, hem de şu internet adresinden öğrenebilirler: http://sbe.balikesir.edu.tr/dergi

Önümüzdek yeni eğitim-öğretim yılının bütün sosyal bilimcilere üretkenlik ve başarı getirmesini diler; saygılarımızı sunarız.

Prof. Dr. Mehmet AÇA

Prof. Dr. Tamer BOLAT

Dergi Editörleri

ANTAKYA’DA (HATAY) YER SEÇİMİNİN JEOMORFOLOJİK ÖZELLİKLER VE DOĞAL RİSK

AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ

Discussion of Geographical Survey In Respect of Geomorphologic Characteristics And Natural Risks In Antakya (Hatay)

Emre ÖZŞAHİN *

ÖZ Araştırmanın Amacı: Bu çalışmanın amacı, Hatay ilinin merkezi olan Antakya şehrinde yer

seçiminin jeomorfolojik özellikler ve doğal risk açısından değerlendirilmesidir. Malzeme ve Yöntem: Bu çalışmada, öncelikle çalışma alanına ait litaretür taranarak gözden

geçirilmiştir. Bunun yanında alana ait 1/25.000 ölçekli topografya paftaları ve jeoloji haritaları kullanılmıştır. Bu pafta ve haritalar taranarak bilgisayar ortamına aktarılmış ve elle sayısallaştırma yöntemiyle sayısal hale getirilmiştir. Bu haritalar üzerinden bölgeye ait yükselti kademeleri, jeoloji ve jeomorfoloji haritaları üretilmiştir. Ayrıca bu yapılan işlemler arazi incelemeleri ile de desteklenmiştir. Elde edilen veriler ve mevcut literatür ışığında alanın doğal risk faktörleri haritası oluşturulmuştur. Bütün bu bilgiler, coğrafi bir bakış açısıyla araştırma soruları kapsamında yorumlanarak, yanıtlar aranmaya çalışılmıştır.

Bulgular ve Sonuç: Antakya şehri, jeomorfolojik olarak Asi nehrinin doğusunda Habibineccar dağının yamacında kurulmuş ve daha sonra avüvyal vadi tabanları ve ovalık alan ile Asi nehrinin yapmış olduğu çeşitli yükseklikteki seki seviyeleri üzerine doğru gelişim göstermiştir. Bu nedenle şehirsel alan jeomorfolojik özelliklerden kaynaklanan taşkın ve kütle hareketleri ile zemin özelliklerinden kaynaklanan deprem riski altında olduğu belirlenmiştir. Bu güne kadar bu problemler için hiçbir önlem alınmamıştır. Sadece bu doğal riskler yaşandığında hasar tespit raporları düzenlenmiş ve yapılaması gerekenler vurgulanmıştır.

Öneriler: Antakya şehrini etkileyen doğal risklerin önlenmesi için, ilk olarak acil uyarı sisteminin geliştirilmesi, alt yapı eksikliklerinin giderilmesi, şehirsel planlama ve gelişimin jeomorfolojik açıdan uygun alanlara doğru yapılması, şehirsel alandaki dere yataklarının ıslah edilmesi, şehirsel alanı etkileyen doğal risk faktörleri ve etkileri hakkında daha detaylı çalışmaların yapılması, şehrin afet yönetim planının ve afet bilgi sisteminin hazırlanması, şehirsel alandaki riskli bölgelerdeki yapılaşmanın durdurulması ve daha uygun yerlere taşınması, yerleşime yeni açılacak alanlarda zemin özelliklerin detaylı çalışmalarla ortaya konulması gerekmektedir.

Anahtar Kelimeler: Antakya, Jeomorfoloji, Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS), Jeomorfolojik Problemler, Hatay.

ABSTRACT Objective of the Study: The objective of this study is to discuss geographical survey in respect

of geomorphologic characteristic and natural risk in Antakya, city center of Hatay Province. Materials and Method: As first step of this study literature on the study area were searched

and revised. Additionally topography sheets and geological maps in 1/25,000 scale were used. These sheets and maps were scanned into computer environment and manually digitalized. Then, using these maps elevation levels and geologic and geomorphologic maps were generated. Also, all these exercises were augmented by field surveys. Natural risk factor map of the area was generated in light of obtained data and pre-existing literature. And finally, we looked for answers to questions brought by this study by interpreting all these data from geographical viewpoint.

Findings and Conclusion: From geomorphologic viewpoint, Antakya City was found to east of Asi River and on slopes of Habibineccar Mountain, and then developed towards alluvial valley bases, plains fields and terrace levels of various elevations generated by Asi River. Therefore, it is determined that urban area is subject to floods and ground movements originating from geomorphologic characteristics and earthquake risk originating from ground characteristics. To date

* Uzman, Mustafa Kemal Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Coğrafya Bölümü

BAÜ SBED 13 (23)

1

Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt 13 Sayı 23 Haziran 2010 ss.1-16

no measures were taken against these risks. Only damage assessment reports were prepared and required measures were discusses after the fact.

Suggestions: To prevent natural risks threatening Antakya City, first order of business is to develop early warning systems, to remedy substructure deficiencies, to direct urban planning and development towards geomorpohologically suitable areas, to improve streambeds in urban area, to conduct more detailed studies on natural risk factors threatening the urban area and effects of these, to prepare disaster management plan and disaster information system for the city, to stop settlement on risk areas in urban area and relocate these settlements to more suitable locations and to identify ground characteristics of the areas considered for new settlement with detailed studies.

Keywords: Antakya, Geomorphology, Geographical Information Systems (GIS), Geomorphologic Problems, Hatay.

1. GİRİŞ Günümüz şehirlerinde yaşanan yoğun kentleşme, sanayileşme ve teknolojik

gelişme süreci birçok problemi de beraberinde getirmiştir. Bunun aksine günümüzde yerşekillerinin değerlendirilmesi, doğal afetlerin önlenmesi veya zararlarının en aza indirilebilmesi, çevre sorunlarının kontrolü ve çözümüne ilişkin teknoloji de son derece gelişmiştir. Ancak bu teknolojiden en yararlı, ekonomik ve sürdürülebilir bir biçimde nasıl faydalanılması gerekliliği önemli bir sorundur (Kasapoğlu, 1978; Ekinci, 2004).

Şehir, insan ve jeomorfoloji arasındaki araştırmalar son 30 yılda hızlı bir şekilde gelişmiş (Chengtai, 1999; Ekinci, 2004; Özşahin ve Değerliyurt, 2010) ve bu konuyla alakalı birçok yerli ve yabancı çalışmalar yapılmıştır (Foster, 1996; Custodio, 1997; Lerner, 1997; Morris vd., 1997; Foster vd., 1999; Chilton, 1997; 1999; Aureli, 2002; Erginal ve Erginal, 2003; Çavuş, 2007; Cürebal vd., 2008; Tonbul ve Sunkar, 2008).

Jeomorfoloji ile toplumun sosyal gereksinimleri arasında olması gereken dengenin kurulması, jeomorfolojik açıdan ortaya çıkmış veya çıkabilecek problemlerin tespiti, sınırlandırılması ve çözümlenmesi için gerekli kontrol, yöntem ve tekniklerinin uygulanması artık kaçınılmaz bir zorunluluk halini almıştır (Kurter, 1985; Turoğlu, 1993; 1996–1997). Ancak bütün bunların yanında sorunlara öngörülü bir bakış açısıyla yaklaşılması, doğru bir planlama yapılması, gerekli çözüm önerilerinin yerinde ve zamanında uygulanması da göz ardı edilemez (Yılmazer vd., 1996; Keleş, 1985-1986; Ekinci, 2004).

İnsan ve jeomorfoloji arasındaki ilişkinin en belirgin göstergesi yerleşme alanlarının seçiminde kendini göstermektedir. Çünkü yerleşme alanlarının seçiminde jeomorfolojik özelliklerin göz ardı edilmesi yaşanabilecek bir doğal afet sonucu nüfusun önemli ölçüde etkilenmesine neden olabileceği gibi, jeomorfolojik özelliklerin risk faktörü olarak fazla değerlendirilmediği durumlarda da plansız ve çarpık kentleşme ortaya çıkmaktadır. Bu durum doğal yapıya zarar vermekte ve bazı jeomorfolojik sorunların oluşmasına neden olmaktadır (Tonbul ve Sunkar, 2008).

İşte bu çalışmada Antakya şehrinin yer seçimi üzerine jeomorfolojik bir değerlendirmede bulunulmuş, şehrin jeomorfolojik özellikleri ve bu özelliklerden kaynaklanan doğal risk faktörleri irdelenmiştir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara da cevaplar aranmıştır.

• Antakya’da şehirsel gelişimi etkileyen jeolojik ve jeomorfolojik özellikler nelerdir?

• Şehirde karşılaşılan jeomorfolojik kaynaklı problemler nelerdir? • Bu problemler nasıl önlenebilir?

Antalya’da Hatay

Yer Seçimin

2

• Ortaya çıkan problemler için gerekli önlemler alınmış mıdır? İnceleme alanı, Akdeniz Bölgesi’nin Adana Bölümünün en doğusunda,

Türkiye’nin en güney ucu olan Hatay ilinin merkezini oluşturur (Şekil 1). Antakya şehri kuzeyden Amik ovası, doğu ve güneydoğudan Habibineccar Dağı ve Kuseyr Plotosu, güneyden Dursunlu ve Turunçlu, batıdan da Çekmece belediyeleri ve Amonos Dağlarıyla çevrili bir konumda bulunur (Şekil 1).

Şekil 1. Antakya Şehrinin Lokasyonu

BAÜ SBED 13 (23)

3


2. ÇALIŞMANIN ÖNEMİ Günümüzde artan kentleşmeye bağlı olarak, insan çevre etkileşimin en yoğun

olduğu alanlardan biriside şehirler olmuştur. Bu alanlardaki yerleşimlerin jeomorfolojik şartlar göz önünde bulundurulmadan inşaa edilmesi ve faaliyete geçirilmesi gelecekte bir takım problemleri de getirmektedir. Bu çalışmada da Antakya şehrini etkileyebilecek jeomorfolojik problemler belirlenmiş ve bu problemlerin geçmişten günümüze etkisi ve gelecekteki durumu konusunda coğrafi bir bakış açısıyla değerlendirmede bulunulmuştur. Çalışma jeomorfolojinin insana ve insan yerleşimleri üzerine yaptığı etkiyi göstermesi bakımından önem taşımaktadır.

3. MATERYAL VE YÖNTEM Hatay ilinin merkez ilçesi Antakya kent yerleşmesinin jeomorfolojik

özellikleri ve bu özelliklerin ortaya çıkardığı doğal risk faktörlerinin incelendiği bu çalışmada; öncelikle çalışma alanına ait litaretür taranarak gözden geçirilmiştir. Bunun yanında alana ait 1/25.000 ölçekli topografya paftaları ve jeoloji haritaları kullanılmıştır. Bu pafta ve haritalar taranarak bilgisayar ortamına aktarılmış ve elle sayısallaştırma yöntemiyle sayısal hale getirilmiştir. Bu haritalar üzerinden bölgeye ait yükselti kademeleri, jeoloji ve jeomorfoloji haritaları üretilmiştir. Ayrıca bu yapılan işlemler arazi incelemeleri ile de desteklenmiştir. Elde edilen veriler ve mevcut literatür ışığında alanın doğal risk faktörleri haritası oluşturulmuştur. Bütün bu bilgiler, coğrafi bir bakış açısıyla araştırma soruları kapsamında yorumlanarak, yanıtlar aranmaya çalışılmıştır.

4. BULGULAR VE TARTIŞMA 4. 1. Jeolojik Özellikler Antakya ve yakın çevresinde Mesozoyik’ten günümüze kadar çeşitli yaş ve

türde jeolojik birimler yer almaktadır. En yaşlı birim Kretase devrine ait neritik kireçtaşları (Yalaz Formasyonu)’dır. Bu formasyon Maşuklu’nun doğusundan Dursunlu’nun güneydoğusundaki Kartal Tepe’ye kadar bir hat boyunca uzanır (Şekil 2). Bu birimler yanal ve düşey yönde birbiri ile geçişli koyu yeşil, alacalı yeşil, kırmızı, kızılkahve renkli çakıltaşı, kumtaşları ile ardalanmalı kireçtaşı ve killi kireçtaşlarından meydana gelmiştir (Ateş vd. 2004).

Bu formasyonun üzerinde Eosen’e ait neritik kireçtaşları (Okçular Formasyonu) bulunur ve inceleme alanında Habibineccar Dağında, Kuruyer’in kuzeydoğusu ve güneydoğusunda görülür (Şekil 2). Bu formasyon, kireçtaşı, çörtlü kireçtaşı ve kırıntılı kireçtaşlarından meydana gelmiştir. Genel olarak orta-kalın tabakalı, yer yer masifli, seyrek eklemli, çatlaklı, keskin köşeli ve kırıklı, sert, sağlam dayanımlı kireçtaşlarından oluşur (Ateş vd. 2004). Genel karakterinden dolayı bu formasyon içerisinde irili-ufaklı birçok mağara gelişmiştir.

Eosen yaşlı bu birimin üzerinde kendinden yaşlı tüm formasyonları açısal uyumsuzlukla örten Miyosen yaşlı kırıntılılar (Balyatağı Formasyonu) gelir. Bu jeolojik birimde Günyazı’nın kuzeyinde bulunur (Şekil 2) ve genel olarak gri-boz, yeşilimsi gri, bazı kesimlerde de soluk pembe, alaca renkli çakıltaşı ve kumtaşından meydana gelmiştir (Ateş vd. 2004).

Bu formasyonla aynı yaşta kırıntılılar ve karbonatlar (Tepehan Formasyonu) ise, Dursunlu-Maşuklu arasında ve Kuruyer’in güneydoğusunda yer alır (Şekil 2). Kumtaşı, killi kireçtaşı, siltaşı, kiltaşı ve marn ardalanmasından oluşan bu formasyonu oluşturan litolojilerin, çökel alanlarına göre farklı kalınlıkta, farklı düzeyler şeklinde biriktiği gözlemlenir. Bu düzeyler uzun mesafelerde yanal ve düşey yönde birbiri ile geçişlidir. Kumtaşı-siltaşı, sarımsı açık gri, boz renkli, orta

Antalya’da Hatay

Yer Seçimin

4

kalın tabakalı, seyrek çatlaklı, eklemli genellikle gevşek-orta, bazen sıkı karbonat çimento ile tutturulmuştur (Ateş vd. 2004).

Şekil 2. Antakya ve yakın çevresinin jeoloji haritası

Miyosen’e ait bu jeolojik birimlerin üzerinde açısal uyumsuzlukla Pliyosen’e ait karasal kırıntılılar (Samandağ Formasyonu) vardır. Bu formasyonda Ekinci ve Çekmece belediyeleri ile Hıdırbey ve Meydancık arasındaki sahada ve Aşağı

BAÜ SBED 13 (23)

5


Okçular ile Bostancının güneyindeki graben tabanında yayılım gösterir (Şekil 2). Çakıltaşı, silttaşı, killi kireçtaşı, jips ara düzeyli kumtaşı-kiltaşı ardalanmasından meydana gelmiştir. Birimin egemen litolojisi, kumtaşı ve birçok yerde kumtaşı-kiltaşı ardalanması şeklinde gözlenir. Söz konusu formasyon kendinden yaşlı birimler üzerinde uyumsuz olarak yer alır (Ateş vd. 2004).

İnceleme alanındaki en genç birimler ise Kuvaterner’e ait alüvyal çökellerdir. Bunlar inceleme alanının kuzeyinde Amik ovasına doğru olan alanlarda ve Asi Nehri vadisi ile diğer alüvyal dolgulu vadi tabanlarında yayılış gösterirler (Selçuk, 1985; Ateş vd. 2004-Şekil 2).

Antakya şehri, coğrafi konumu itibariyle çok büyük ve farklı tektonik yapıların bir arada bulunduğu ve tektonik aktivitenin yoğun olarak hissedildiği bir alanda yer almaktadır. Bu bölge genel itibariyle Avrasya, Arabistan ve Afrika levhalarının göreceli hareketlerinin etkilerini yansıtan bir konumda bulunur. Bu levhalardan Afrika ve Arabistan levhalarının Anadolu levhasını sıkıştırması neticesinde bölgede birçok fay hattı gelişim göstermiştir.

İnceleme alanı, genel hatlarıyla Doğu Anadolu Fayı, Ölü Deniz Fayı ve Helen-Kıbrıs yayı içinde yer almaktadır. Bu nedenle Antakya şehri önemli fay hatlarına yakın bir konumda bulunmaktadır. Alanı etkileyen ana fayı, bazı araştırmacılar Samandağ’dan başlayıp Türkoğlu’na kadar devam eden Karasu fayı (Gülen vd., 1987; Korkmaz, 2006), bazı araştırmacılarda Helen-Kıbrıs yayının bu şehre kadar uzantısı olan Kıbrıs-Antakya Transform (KAT) Fayı (Över vd., 2001; Över vd., 2004a; Över vd., 2004b; Över vd., 2004c) olarak tanımlamışlardır. Bunun yanında alanda irili ufaklı daha birçok fay hattı da mevcuttur.

Karışık bir jeoloji ve tektonik yapıya sahip olan Antakya şehrinin içinde bulunduğu graben alanı, Kretase ve Eosen sonu faylanmalar ile çökmüş ve bu çökme yavaş bir biçimde devam etmiştir. Çöken alanı önce Miosen, daha sonra Pliosen denizi istila etmiştir (Öztemir vd., 2000). Plio-Kuaterner’den günümüze ise etkin gerilme rejimi, doğrultu atımdan açılma rejimine doğru bir gelişim süreci göstermiştir (Över vd., 2001).

4. 2. Jeomorfolojik Özellikler Antakya şehri, jeomorfolojik anlamda Amanos dağları horstu ile Habibineccar

Dağı ve Kuseyr Platosu (Alagöz, 1944; Korkmaz ve Fakı, 2009) horstları arasındaki Karasu grabeninde yer alır (Şekil 3).

Şekil 3. Antakya şehrinin jeomorfolojik konumu

Graben jeomorfolojisinde gelişim göstermiş bir konumda bulunan şehir, jeomorfolojik açıdan çeşitlilik gösterir. Antakya ve yakın çevresindeki ana jeomorfolojik birimleri dağ, plato ve ova meydana getirir. Şehir alanı ise daha çok sekiler, yamaç döküntüleri ve birikinti yelpazeleri üzerinde gelişim göstermiştir (Şekil 4).

İnceleme alanındaki en önemli dağlık kütle hiç şüphesiz şehrin doğusunda bulunan ve aşınım düzlüğü şeklinde gelişmiş olan Habibineccar Dağıdır. Şehre doğru olan yönünden faylarla sınırlandırılmış ve ani bir yükselti farkına neden olan bu dağın en yüksek yeri Habibineccar tepedir (509 m).

Antalya’da Hatay

Yer Seçimin

6

Şekil 4. Antakya ve yakın çevresinin jeomorfoloji haritası

İnceleme alanındaki platoluk alanları ise Erol (1979) yöntemine göre Üst

Miyosen aşınım yüzeyleri ile Pliyosen’e ait aşınım/dolgu düzlükleri (DII-DIII) meydana getirir. Bu yüzeylerden Üst Miyosen’e ait aşınım yüzeyleri (DII) 550–650 m’ler arasında görülmektedir. Şehrin doğusunda bulunan Kuseyr platosuna doğru olan sahada yayılış gösterirler (Şekil 4).

BAÜ SBED 13 (23)

7


Üst Pliyosen’e ait aşınım/dolgu yüzeyleri (DIII) ise iki basamak olarak karşımıza çıkmaktadır. Asi nehrinin doğusunda Habibineccar dağına doğru olan alanda bu yüzeyler 300–500 m’ler arasında görülmektedir (Şekil 4). Asi nehrinin batısında ise bu yüzeylerin yükseltisi 130 m’ye kadar iner. Şehrin çevresinde en geniş alana sahip olan yüzeylerdir (Ateş vd., 2004; Şekil 4). Şiddetli faylanmaya maruz kalmışlardır. Bu nedenle Kuvaterner çökelleri ile aralarında belirgin bir yamaç zonu gelişmiştir. Bu yüzeylerin genç morfolojisi, formasyonların içsel yapısı ve etkin tektonik olaylarla ilgili olarak, yamaçlarda fay diklikleri, heyelanlar ve kaya düşmeleri sıkça görülmektedir (Ateş vd., 2004).

Bir diğer ana jeomorfolojik birimi de ova alanı meydana getirmektedir. Asi nehri ve kollarının meydana getirdiği alüvyal vadi tabanları ile şehrin Amik ovasına doğru açılan kuzey yönündeki alüvyal dolgular bu türden gelişim göstermiş jeomorfolojik birimlerdir.

Şehir alanının üzerinde gelişim gösterdiği en önemli yerşekillerinden birisi seki sistemleridir. Asi nehrinin oluşturduğu tektonik kökenli ve birikim eseri olan bu seki sistemleri (Ateş vd., 2004) 4 aşamalı olarak ve akarsu vadisinden çevreye doğru yaşları artacak şekilde sıralanmışlardır (Şekil 4). Şehrin bulunduğu alanda S1, S2 ve S3 sekileri bulunur. Bunlardan S1 110–140 m, S2 82 m, S3 60 m yükseltide bulunmaktadır. Bunun yanında şehrin güneyinde 35–40 m’ler de S4 seki sistemi yer almaktadır.

Yamaç döküntüleri ve birikinti yelpazeleri de şehir alanı ve çevresinde görülen diğer elemanter jeomorfolojik birimlerdendir (Şekil 4). Yamaç döküntüleri, özellikle Habibineccar Dağının eteklerinde ve Odabaşı’nın kuzeyinde görülür. Birikinti yelpazeleri ise, dağlık ve platoluk alanlardan kaynağını alan akarsuların ova tabanına ulaştığı alanlarda görülmektedir (Şekil 4).

Antakya şehrinin jeomorfolojik açıdan graben alanında ve ova tabanında yer alması, şehrin Habibineccar dağının yamaçlarına doğru olan kısmında eğim değerlerinin yüksek olduğu alanda kurulup gelişmesi de jeomorfolojik risk faktörlerinin ortaya çıkmasına neden olmaktadır.

4. 3. Antakya Şehrini Etkileyen Doğal Risk Faktörleri Jeomorfolojik açıdan uygun alana kurulmayan şehirlerin büyük bölümü doğal

risklerle karşı karşıyadır (Tonbul ve Sunkar, 2008). Antakya şehri de jeomorfolojik özelliklerden kaynaklanan taşkın ve kütle hareketleri, zemin özelliklerinden kaynaklanan deprem riski altındadır (Şekil 5).

4. 3. 1. Taşkınlar Antakya şehri, Karasu grabenine yerleşmiş ve Asi Nehrinin her iki tarafında

yayılmış bir durumdadır. Şehrin akarsuya ve kollarına göre olan bu konumu, tarihte sık sık sel ve taşkın olaylarının görülmesini de beraberinde getirmiştir. Yıl içinde akarsu akımının arttığı ve sağanak yağışların oluştuğu dönemlerde alanda sel ve taşkın olayları görülmektedir (Tablo 1).

Tablo 1. Asi Nehrinin Ortalama Akımı Ve Ortalama Yağış Arasındaki İlişki

Aylar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Yıllık Ort.

Ort. Yağış (mm) 186.2 162 144.4 99.8 95 14.4 13 2.7 34.3 81.7 115.1 166.3 1114.9

Ort. Akım (m³/s) 36.8 46.5 77.7 128 175 165 118 67.0 30.7 8.94 6.75 19.7 73.7

Kaynak: DSİ, 2007

Antalya’da Hatay

Yer Seçimin

8

Özellikle Antakya şehrinin içinden geçen Asi Nehri şehir alanına girmeden önce Amik Ovasında Afrin ve Karasu çayları gibi önemli akarsularla birleşir. Daha sonra şehir alanı sınırları içinde de Altınçay ve Hançayı derelerini bünyesine katar. Yağış miktarının fazla olduğu dönemlerde Asi Nehri ve bu söz konusu kolları sel ve taşkın türünden hidrografik afetlere sebep olmaktadır (Şekil 5).

Özellikle Asi Nehri ve Altınçay deresi Antakya şehri için bu anlamda belirleyici önceliğe sahiptir. Bu nedenle Asi Nehri’nin her iki yakasında 100 metre ve Altınçay Deresi’nde ise 36 metre içerisinde iskan amaçlı kullanımlara yer verilmemesi gerektiği belirtilmiştir. Fakat günümüzde bu duruma pek dikkat edilmediği ve yapılaşmanın yoğun bir şekilde her geçen gün daha da arttığı tespit edilmiştir (Anonim, 1983; 2003; Ünlüer, 2007).

Antakya kuruluşundan bu güne kadar geçirdiği tarih süreci içerisinde, depremden sonra en fazla sel ve taşkınlardan etkilenmiştir (Kaya ve Kıyılı, 2009). Günümüze yakın dönemde kayıtlara geçen ilk taşkın, 1956 yılında meydana gelmiştir. Daha sonra ise bölgede Mart 1969, Nisan 1975, Şubat 1976, Mart ve Nisan 1980, Şubat ve Mart 1985 ve Mayıs 1998 tarihlerinde önemli can ve mal kaybına neden olan taşkınlar yaşanmıştır (Hatay Valiliği, 2001; Çalışkan, 2002).

Son olarak 08–09 Mayıs 2001 ve 19–20 Aralık 2009 tarihlerinde çok büyük taşkın olayları meydana gelmiştir. Bu tarihlerde bölgede etkin olan sağanak yağışlar sonucunda, şehrin Asi nehrinin batı yakasında kalan kesimlerinde bazı konutlar, yollar ve köprülerde çeşitli türden hasarlar meydana gelmiştir (Web 4, 2009; Web 5, 2009; Özşahin ve Değerliyurt, 2010).

4. 3. 2. Kütle Hareketleri Antakya şehrini etkileyen kütle hareketlerini; heyelanlar ve kaya düşmeleri

olmak üzere iki grupta inceleyebiliriz. Şehir alanında kütle hareketleri en fazla Habibineccar Dağının graben tabanına doğru olan yamaçlarında özellikle de Miyosen ve Kretase’ye ait birimlerin bulunduğu alanlarda yaygın olarak görülmektedir (Şekil 5). İnceleme alanında özellikle heyelanlar daha çok kumtaşı, kiltaşı, marn ardalanmalı formasyonların oluşturduğu kırıntılılar ve karbonatların bulunduğu alanlarda ve bu formasyonların diğer formasyonlarla dokanaklarının yakınında gözlenmektedir (Ateş vd., 2004; Şekil 8).

Zemin özelliklerinin yanında yerel tektonik özellikler ve depremsellikte kütle hareketlerinin oluşumunda etkili olmaktadır (Korkmaz, 2006). Kent tarihi boyunca meydana gelen birçok deprem sonucunda çeşitli boyut ve türde kütle hareketleri yaşanmıştır (Ateş vd., 2004).

Yine şehrin Habibineccar Dağına doğru olan yönünde artan eğim değerleri de kütle hareketlerinin oluşumunda etkilidir. Özellikle bölgede yoğun sağanak yağışların yaşandığı dönemlerde bu türden hareketlerin etkisi açıkça hissedilmektedir. Örneğin, 08–09 Mayıs 2001 yılında meydana gelen yoğun sağanak yağışlar akarsularda taşkına neden olurken, şehrin Habibineccar Dağına doğru olan dağ mahallelerinin bazılarında kütle hareketi türünde olayların oluşmasını da beraberinde getirmiştir (Hatay Valiliği, 2001; Çalışkan, 2002).

Habibineccar Dağının üzerinde bulunan taş ocakları da özellikle kaya düşmesi türünden hareketleri tetiklemektedir. Bu işletmelerde malzeme sağlamak için kullanılan patlayıcıların neden olduğu sarsıntılar ve yoğun malzeme alımından kaynaklanan yamaç duraylılığının bozulması gibi olaylarda, şehir alanını etkileyen kütle hareketlerinin oluşumuna neden olmaktadır.

Nitekim 2007 yılında Habibineccar Dağındaki taş ocağı işletmelerinin etkisiyle yaşanan kaya düşmesi, St. Pierre Kilisesi’nin bulunduğu alanda can kaybına yol açmış ve tarihi açıdan çok önemli olan bu kilisenin bir süre ziyarete kapanmasına neden olmuştur. Ayrıca mağara kilisesi olan bu yapının duvarlarında çatlakların oluşumuna da yol açmıştır (Web 1, 2009; Web 2, 2009; Web 3, 2009).

BAÜ SBED 13 (23)

9


4. 3. 3. Depremler Antakya, tarih boyunca çeşitli yıllarda meydana gelen büyük depremlerin

yaşandığı ve bu özelliğinden dolayı da “Batak (Batık) Şehir” olarak isimlendirilen (Togan, 1982; Kaya ve Kıyılı, 2009) bir şehirdir. Tektonik açıdan Ölü Deniz Fayı, Karasu Fayı ve Kıbrıs-Antakya Fayı’nın karşılaştığı noktada kurulmuş ve gelişim göstermiştir. Bu nedenle şehir 1. derecede deprem bölgesinde bulunmaktadır. Tarihsel dönemde şehri etkileyen depremlerin Ölü Deniz Fayı’nın Gharb ve Karasu segmentlerinde yoğunlaştığı görülmektedir. Bu fay hatlarına bağlı olarak, bu bölge tarihinde önemli depremler yaşanmış (Tablo 2) ve bu depremler neticesinde önemli can ve mal kayıpları ortaya çıkmıştır (Korkmaz, 2006).

Aletsel dönemde de Antakya ve çevresinde Ms<4 yüzlerce deprem yaşanmıştır. Bu dönemde meydana gelen depremlerin büyüklüğü ile bölgedeki aktif faylar arasında çok uyumlu bir paralellik bulunmaktadır (Korkmaz, 2006). Aletsel dönemde oluşan depremler içerisinde en çok dikkati çekeni, 22 Ocak 1997 tarihindeki (M=5,5) depremdir. Karasu fay’ının güneyinde gerçekleşen bu deprem, herhangi bir yüzey kırığı oluşturmamasına rağmen, alüvyal zeminlerde önemli ölçüde zarara neden olmuştur (Bayülke ve Demirtaş, 1997; Korkmaz, 2006).

Antakya şehrinde, deprem etkisinin jeomorfolojik risk açısından en belirgin etkisi zeminin litolojik özelliklerine bağlı olarak değişmektedir. Özellikle şehirsel alanın çok büyük bir kısmı Kuvaterner’e ait ova ve vadi tabanları ile seki sistemleri üzerinde yer almaktadır (Şekil 2-4). Yapılan çalışmalarda (Korkmaz, 2006) Kuvaterner’e ait bu birimler en zayıf ve zayıf zeminler olarak gösterilmektedir (Şekil 5). Bu nedenle olası bir deprem anında bu tür zeminlerde zemin sıvılaşmasına bağlı olarak oturma, çökme, yıkılma ve heyelanlar gerçekleşecektir.

Tablo 2. Antakya ve Çevresinde Etkili Olan Tarihsel Döneme (M.Ö. 2100-M.S. 1900) ait depremler (Şiddeti >8)

Tarih Enlem (N) Boylam (E) Etki Alanı Şiddeti M.Ö. 148 36° 25' 36° 10' Antakya VIII M.Ö. 69 36° 25' 36° 10' Antakya IX M.Ö. 37 36° 25' 36° 10' Antakya VIII 37 36° 24' 36° 10' Antakya VIII 110 36° 25' 36° 10' Antakya, Samandağ VIII 13.12.115 36° 25' 36° 10' Antakya ve çevresi IX 220 36° 25' 36° 10' Antakya VIII 245 36° 25' 36° 10' Antakya X 272 36° 25' 36° 10' Antakya VIII 334 36° 25' 36° 10' Antakya, Beyrut, Magosa IX 341 36° 25' 36° 10' Antakya VIII 396 36° 25' 36° 10' Antakya VIII 14.09.458 36° 25' 36° 10' Antakya, Kuzey Suriye IX 10.09.506 36° 25' 36° 10' Antakya, Samandağ IX ?.05.518 36° 88' 36° 60' Antakya VIII 29.05.526 36° 25' 36° 10' Antakya, Samandağ IX 29.11.529 36° 25' 36° 10' Antakya ve yöresi IX 561 37° 20' 35° 90' Anazarba, Antakya VIII 30.09.587 36° 25' 36° 10' Antakya IX 08.04.859 36° 25' 36° 10' Antakya, Lazkiye, Şam, Hama IX 867 36° 25' 36° 10' Antakya IX 1053 36° 25' 36° 10' Antakya VIII 1072 36° 25' 36° 10' Antakya VIII 1109 36° 25' 36° 10' Antakya VIII ?.09.1190 36° 25' 36° 10' Antakya ve geniş yöresi VIII 13.08.1822 36° 40' 36° 10' Antakya, İskenderun, Kilis, Halep, Lazkiye IX 02.04.1872 36° 25' 36° 10' Antakya, Samandağ IX

Kaynak: Bayındırlık ve İskân Bakanlığı, 2005; Boğaziçi Üniversitesi Kandilli Rasathanesi ve Deprem Araştırma Enstitüsü, 2005; Özmen, 1999; Korkmaz, 2006.

Antalya’da Hatay

Yer Seçimin

10

Örneğin, M.S. 115’te yaşanan depremde Asi Nehrinin yatağında değişimlerin olduğu (Cuinet, 1891), 458 depreminde Asi Nehri üzerinde bulunan adadaki (bugünkü Haraparası mahallesi) yerleşmelerin büyük zarar gördüğü ve deprem sonrasında Asi Nehrinin adayı oluşturan güney kolunun kuruduğu, 1822 depreminde Asi Nehrinin yatak değiştirerek bugünkü yatağına yerleştiği ve aynı depremde Amik ovasında suların fışkırdığı (sıvılaşma olayı), 1872 depreminde ise graben tabanındaki yerleşmelerin, yamaçlardaki yerleşmelere göre daha fazla zarar gördüğü belirtilmektedir (Korkmaz, 2006). Bu durum zayıf zeminlerde deprem etkisinin nasıl ve ne derecede etkili olduğunu açıkça göstermektedir.

Şehir alanı ve yakın çevresinde az sağlam ve orta derecede sağlam zeminlerde yer almaktadır (Şekil 5). Daha çok Pliyosen aşınım/dolgu yüzeylerinin meydana getirdiği bu tür zeminler, olası bir depremde en zayıf ve zayıf zeminlere göre deprem etkisinin daha az hissedilmesini sağlayacaktır (Korkmaz, 2006).

Şehrin çevresinde yer alan ve daha çok Üst Miyosen aşınım yüzeylerinin meydana getirdiği en dayanıklı zemin grubu da sağlam zeminlerdir. Kretase’ye ait neritik kireçtaşı ve tektonik peridotitden meydana gelen bu zeminler, Habibineccar Dağı’nın doğu ve güneydoğusunda sınırlı bir alanda görülür (Şekil 5). Olası bir depremin şiddeti, diğer zeminlere göre en az bu zeminlerde hissedilecektir (Korkmaz, 2006).

BAÜ SBED 13 (23)

11


Şekil 5. Antakya şehrinin doğal risk haritası

5. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırma sorularına geri dönersek; Karasu grabeninde yer alan

Antakya şehri, jeomorfolojik olarak Asi nehrinin doğusunda Habibineccar dağının yamacında kurulmuş ve daha sonra avüvyal vadi tabanları ve ovalık alan ile Asi nehrinin yapmış olduğu çeşitli yükseklikteki seki seviyeleri üzerine doğru gelişim göstermiştir. Bu nedenle şehirsel alan jeomorfolojik açıdan ve zemin özelliklerinden kaynaklanan tehtidler altındadır. Bu tehtidler taşkın, kütle

Antalya’da Hatay

Yer Seçimin

12

hareketleri ve depremdir. Bu güne kadar bu problemler için hiçbir önlem alınmamıştır. Sadece bu doğal riskler yaşandığında hasar tespit raporları düzenlenmiş ve yapılaması gerekenler vurgulanmıştır. Bunun dışında hiçbir kayda değer bir şey yapılmamıştır. Bütün bu problemlerin önlenmesi için;

• İlk olarak acil uyarı sisteminin geliştirilmesi, • Alt yapı eksikliklerinin giderilmesi, • Şehirsel planlama ve gelişimin jeomorfolojik açıdan uygun alanlara doğru

yapılması, • Şehirsel alandaki dere yataklarının ıslah edilmesi, • Şehirsel alanı etkileyen doğal risk faktörleri ve etkileri hakkında daha

detaylı çalışmaların yapılması, • Şehrin afet yönetim planının ve afet bilgi sisteminin hazırlanması, • Şehirsel alandaki riskli bölgelerdeki yapılaşmanın durdurulması ve daha

uygun yerlere taşınması, • Yerleşime yeni açılacak alanlarda zemin özelliklerin detaylı çalışmalarla

ortaya konulması gerekmektedir.

KAYNAKÇA

Alagöz, C. (1944). Coğrafya gözüyle Hatay. Ankara Üniversitesi. DTCF. Dergisi, 2 (2).

Anonim. (1983). Yurt ansiklopedisi (Cilt: 61, Sayfa: 55), İstanbul: Anadolu Yayıncılık.

Anonim. (2003). Tarım ve köy işleri bakanlığı kayıtları. Antakya. Ateş, Ş., Keçer, M., Osmançelebioğlu, R. ve Kahraman, S. (2004). Antakya

(Hatay) İl Merkezi ve Çevresinin Yerbilim Verileri. Ankara: MTA. Enst. Jeoloji Etütleri Dairesi Derleme Raporu No: 10717.

Aureli, A. (2002). What’s ahead in UNESCO’s international hydrological programme (IHP VI 2002–2007). Hydrogeology Journal, 10: 349–350.

Bayındırlık ve İskân Bakanlığı, Afet işleri Genel Müdürlüğü. (2005). Deprem Verileri. Ankara.

Bayülke, N. ve Demirtaş, R. (1997). 22 Ocak 1997 Antakya depremi raporu. Bayındırlık ve İskân Bakanlığı Afet İşleri Genel Müdürlüğü, Ankara: Deprem Araştırma Dairesi Başkanlığı Yayınları.

Boğaziçi Üniversitesi Kandilli Rasathanesi ve Deprem Araştırma Enstitüsü. (2005). Deprem verileri, İstanbul.

Chengtai, D. (1999). Urban geomorphology. China: Southwest China Normal University Press.

Chilton, J. (ed.). (1999). Groundwater in the urban environment: problems. Process and Management, A. A. Balkema.

Cuinet. (1891). La Turquie d’Asie, Paris. Custodio, E. (1997). Groundwater quantity and quality changes related to land and

water management around urban areas: Blessings and misfortunes. In Chilton et al. (eds.) Proceedings of the 27th IAH Congress on Groundwater in the urban environment: Problems, processes and management. Balkema, Rotterdam.

BAÜ SBED 13 (23)

13


Cürebal, İ., Efe, R., Soykan, A. ve Sönmez, S. (2008). Balıkesir kent merkezi yerleşim alanı ile jeomorfolojik birimler arasındaki ilişkinin CBS ve UA yöntemleriyle belirlenmesi. Ulusal Jeomorfoloji Sempozyumu Bildiriler Kitapçığı (20–23 Ekim 2008), Çanakkale.

Çalışkan, V. (2002). Amik Ovası’nın beşerî ve iktisadî coğrafyası. Yayınlanmamış doktora tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Çavuş, C. Z. (2007). Çanakkale’de kentsel gelişimin uzaktan algılama ve gps ölçümleri ile izlenmesi. İ. Ü. Edebiyat Fakültesi Coğrafya Bölümü Coğrafya Dergisi, 15,44–58.

DSİ. (2007). Asi Nehri akım verileri. Ankara: Devlet Su İşleri Genel Müdürlüğü. Ekinci, D. (2004). Gülüç çayı havzasının uygulamalı jeomorfolojisi.

Yayınlanmamış doktora tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Erginal, A. E. ve Erginal, G. (2003). Çanakkale şehrinde yer seçiminin jeomorfolojik açıdan değerlendirilmesi. Doğu Coğrafya Dergisi, 9, 94–116.

Erol, O. (1979). Türkiye’de neojen ve kuvaterner aşınım dönemleri ve bu dönemlerin aşınım yüzeyleri ile yaşıt (korelan) tortullara göre belirlenmesi. Jeomorfoloji Dergisi, 8, 1–40.

Foster, S. (1996). Groundwater quality concerns in rapidly-developing cities. In: J.H. Guswa (ed.), Hydrology and hydrogeology of urban and urbanizing areas, American Institute of Hydrology, St. Paul.

Foster, S., Morris, B., Lawrance, A. ve Chilton, J. (1999). Groundwater impacts and issues in developing cities: an introductory review. In Chilton, J. (eds.) Proceedings of the 27th IAH Congress on Groundwater in the urban environment: Selected cities profiles, Balkema, Rotterdam.

Gülen, L., Barka, A. A. ve Toksöz, M. N. (1987). Kıtaların çarpışması ve ilgili kompleks deformasyon: Maraş üçlü eklemi ve çevre yapıları, Hacettepe Üniversitesi Yerbilimleri Uygulama ve Araştırma Merkezi, Yerbilimleri Dergisi, 14, 319–336.

Hatay Valiliği. (2001). Hatay ilinde 8–9 mayıs 2001 tarihinde meydana gelen taşkın zararlarını değerlendirme raporu, Antakya.

Kasapoğlu, E. (1978). Çevre sorunları ve yerbilimleri. Yeryuvarı ve İnsan, 7–8. Kaya, S. ve Kıyılı, R. (2009). Antakya’da ortaçağ’da meydana gelen doğal afet ve

salgın hastalıklara bir bakış. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6 (12), 403–419.

Keleş, R. (1985–1986). Kent ve bölge planlamasında jeomorfoloji. Jeomorfoloji Dergisi, 14.

Korkmaz, H. (2006). Antakya’da zemin özellikleri ve deprem etkisi arasındaki ilişki. A.Ü. TCAUM Coğrafi Bilimler Dergisi, 4 (2), 47–65.

Korkmaz, H. ve Fakı, G. (2009). Kuseyr Platosu’nun iklim özellikleri. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6 (12), 324–351.

Kurter, A. (1985). Uygulamalı jeomorfoloji. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Ders Notları, İ. Ü. Deniz Bilimleri ve Coğrafya Enstitüsü: İstanbul.

Lerner, D. N. (1997). Too much or too little: recharge in urban areas. In Chilton et al. (eds.) Proceedings of the 27th IAH Congress on Groundwater in the urban environment: Problems, processes and management, Balkema, Rotterdam.

Antalya’da Hatay

Yer Seçimin

14

Morris, B. L., Lawrance, A. R. ve Foster, S. D. (1997). Sustainable groundwater management for fast-growing cities: mission achievable or mission impossible? In Chilton, J. et al. (eds.) Proceedings of the 27th IAH Congress on Groundwater in the urban environment: Problems, processes and management, Balkema, Rotterdam.

MTA. (2002). Hatay ili jeoloji haritası. Ankara: MTA Genel Müdürlüğü. Över, S., Kavak, K. S., Belliers, O. ve Özden, S. (2004a). Is the Amik Basin (SE

Turkey) a triple-junction area? Analyses of SPOT XS imagery and seismicity. INT. J. REMOTE SENSING, 25 (00), 1–17.

Över, S., Özden, S. ve Ünlügenç, U. C. (2001). Hatay bölgesinde etkin gerilme durumları. Hacettepe Üniversitesi Yerbilimleri Uygulama ve Araştırma Merkezi Bülteni, Yerbilimleri, 23, 1–14.

Över, S., Özden, S. ve Ünlügenç, U. C. (2004b). Late Cenozoic stress distribution along the Misis Range in the Anatolian, Arabian, and African plate intersection region, SE Turkey. Tectonics, 23, TC3008, doi:10.1029/2002TC001455.

Över, S., Özden, S., Ünlügenç, U. C. ve Yılmaz, H. (2004c), A synthesis: Late Cenozoic stress field distribution at northeastern corner of the Eastern Mediterranean, SE Turkey. Geodynamics, C. R. Geoscience, 336, 93–103.

Özmen, B. (1999). Türkiye ve çevresinin tarihsel deprem katalogunun bölgesel düzenlenmesi, Bayındırlık ve İskân Bakanlığı Afet İşleri Genel Müdürlüğü, Deprem Araştırma Dairesi, Deprem Araştırma Bülteni, 82, 5–83.

Özşahin, E. ve Değerliyurt, M. (2010). Antakya-Serinyol (Hatay) Güzergâhındaki Alt Geçit Projesinin Uygulamalı Jeomorfolojik Açıdan Değerlendirilmesi. I. Ulusal Karayolları ve Trafik Güvenliği Sempozyumu (6–8 Mayıs 2010), Ankara.

Öztemir, F., Necioğlu, A. ve Bağcı, G. (2000). Antakya ve çevresinin depremselliği ve odak mekanizması çözümleri. tmmob jeofizik mühendisleri odası. Jeofizik, 14 (1–2), 87–102.

Selçuk, H. (1985). Kızıldağ-Keldağ-Hatay dolayının jeolojisi ve jeodinamik evrimi. Ankara: MTA. Enst., Jeoloji Etütleri Dairesi Derleme Raporu No: 7787.

Togan, A. Z. V. (1982). Oğuz Destanı, Resideddin Oguznâmesi, tercüme ve tahlili. İstanbul: Enderun Kitabevi.

Tonbul, S. ve Sunkar, M. (2008). Batman şehrinde yer seçiminin jeomorfolojik özellikler ve doğal risk açısından değerlendirilmesi. Ulusal Jeomorfoloji Sempozyumu Bildiriler Kitapçığı (20–23 Ekim 2008), Çanakkale.

Turoğlu, H. (1993). Mühendislik jeomorfolojisinin tanıtılması ve metodolojisi. Türk Coğrafya Dergisi, 28, 345–349.

Turoğlu, H. (1996–1997). Mühendislik jeomorfolojisi. Marmara Coğrafya Dergisi, 1, 257–266.

Ünlüer, E. (2007). Antakya kenti örneğinde tarihi ve mimari dokuya uygun kentsel peyzaj tasarımı geliştirme üzerine bir araştırma. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Mustafa Kemal Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

St. Pierre (Aziz Petrus) Kilisesi ve çevresindeki yıkım ile ilgili kamuoyuna duyuru.(n.d.). Son Erişim Tarihi 14.12.2009, http://www.mku.edu.tr/ menudetay.php?no=23

Pierre (Aziz Petrus) Kilisesi ve çevresindeki yıkım ile ilgili kamuoyuna duyuru.(n.d.). Son Erişim Tarihi 14.12.2009, http://www. onuncukoygazetesi.net/haber/haberdetay.asp?ID=655.

BAÜ SBED 13 (23)

15


MKÜ Rektörü: "Taş ocakları turizmi baltalıyor".(n.d.). Son Erişim Tarihi 14.12.2009, www.kolayeval.com

Antakya dayanışma bekliyor.(n.d.). Son Erişim Tarihi 14.12.2009, http://site.mynet.com/harbiyegnrefetbele/haluk/id6.htm

Hatay’daki sel felaketi.(n.d.). Son Erişim Tarihi 14.12.2009, http://www.ainfos.ca/01/may/ainfos00310.html

Yılmazer, İ., Kaya, Ş. ve Duman, T. Y. (1996). Yeraltı yapıları projelerinde mühendislik jeolojisi çalışmaları, 49. Türkiye Jeoloji Kurultayı 1996 Bildiri Özleri Kitabı, 17.

Emre ÖZŞAHİN

Araştırmacı, 2003-2007 yılları arasında Balıkesir Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Coğrafya Bölümünde lisansını; 2007-2009 yılında İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Coğrafya Anabilim Dalında yüksek lisansını tamamlamıştır. 2009 yılında İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Coğrafya Anabilim Dalında başlamış olduğu doktora programına halen devam etmektedir. 2008 yılından itibaren Mustafa Kemal Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Coğrafya Bölümünde Uzman olarak görev yapmaktadır. Araştırmacının ilgi alanları jeomorfoloji, uygulamalı jeomorfoloji, hidrografya, uygulamalı hidrografya, uzaktan algılama, coğrafi bilgi sistemleri, arazi kullanımı ve değişimi, coğrafya eğitimi, doğal çevre ve insandır. Araştırmacının seçilmiş bazı çalışmaları: (1) "İskenderun Akaçlama Havzasında (HATAY) Arazi Örtüsünün Zamansal Değişimi”, Turkish Studies-International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 5/2, 2010; (2) “Komşu Akarsu Havzalarının Morfometrik Analizi: Sarıköy ve Kocakıran Dereleri Üzerine Temel Bir Çalışma (Gönen Havzası, Güney Marmara)”, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 20, Sayı: 1, Sayfa: 139-155, 2010; (3) “Asi (Orontes) Nehri Deltasındaki (Hatay/Türkiye) Doğal Çevre Sorunlarına Coğrafi Bir Yaklaşım”, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt: 7, Sayı: 13, Sayfa: 445-475, 2010; (4) “Karikatürlerle Coğrafya Öğretimi”, Marmara Coğrafya Dergisi, Sayı: 20, Sayfa: 101-122, 2009; (5) “Keçi Dere (Gönen Çayı’nın Bir Kolu) Havzasının Hidrografik Özelliklerine Sayısal Yaklaşım”, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt: 5, Sayı: 10, Sayfa: 301-317, 2008.

Antalya’da Hatay

Yer Seçimin

16

AKRAN YARDIMCILIĞI MÜDAHALESİNİN ETKİLİLİĞİ: BALIKESİR KARESİ İLKÖĞRETİM

OKULU ÖRNEĞİ•

The Effectiveness of Peer Helpers’ Interference: The Case of Karesi Primary School

Derya UYSAL* Serap NAZLI**

ÖZ Problem Durumu: Akran yardımcılığı yalın olarak arkadaşın arkadaşa yardım etmesi olarak

tanımlanır. Bu müdahaleyle en çok birbirlerinden etkilenen akranların günümüzde git gide değişen ve artan problemlerle başa çıkmada yetersiz kalan yardım hizmetlerine destek olmayı amaçlamaktadır.

Araştırmanın amacı: Araştırmanın amacı ilköğretim ikinci kademede akran yardımcılığı müdahalesinin okulun kapsamlı gelişimsel rehberlik programına, öğrencilere ve akran yardımcılarının kendilerine yararlı bir müdahale olup olmadığını incelemektir.

Araştırmanın yöntemi: Bu çalışma Balıkesir Karesi İlköğretim okulunda ikinci kademe öğrencileriyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmada akran yardımcılığının özel arkadaş ve özel asistan rolleri ele alınmıştır. Gönüllülük, akran ve öğretmen tavsiyesine göre seçilen 20 öğrenci iki ay toplam 30 saat süren bir eğitimden geçirilmiş, 370 arkadaşına hizmet götürmüştür. Araştırmada nitel ve nicel araştırma desenleri birlikte kullanılmıştır. Nicel verileri toplamak için Benlik Tasarımı Envanteri, Sosyal Beceri Derecelendirme Ölçeği, Çocuklar İçin Empati Ölçeği ve anket; nitel verileri toplamak için gözlem ve doküman incelemesi kullanılmıştır. Nicel veri analizi için ön test-son testlerden elde edilen verilerin analizinde Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi; anket aracılığı ile elde edilen nicel verilerin frekans ve yüzdelikleri hesaplanmıştır. Araştırmanın nitel verileri için betimsel içerik analizi yapılmıştır. Nitel veriler iki ana tema ve yedi alt temada yorumlanmıştır.

Bulgular ve Sonuçlar: Akran yardımcılığı müdahalesinin Karesi İ.Ö.O. gelişimsel rehberlik programına ve hizmet alan öğrencilere katkısı olduğu saptanmıştır. Akran yardımcılığı müdahalesinin akran yardımcılarının kendilerine yararları değerlendirmek için yapılan öntest-sontest sonuçları anlamlı bir fark göstermese de, gözlem ve doküman incelemesi sonuçlarına göre akran yardımcılarına etkisinin olduğu belirlenmiştir. Sonuçlar literatür bulguları eşliğinde değerlendirilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Akran yardımcılığı, akran danışmanlığı.

ABSTRACT Status of Problem: Peer helping is simply defined as the help of a friend to another friend.

With this intervention, which considers that peers are mostly affected by each other, it aims to support the helping services which are inadequate to cope with the increasing and changing problems of these days.

Purpose of the Study: The aims of this study was to analyze the effectiveness of peer helping intervention on comprehensive guidance program, students and peer helpers at the second grade in primary school.

Method of the Study: This study carried out with the second grade students of Balıkesir Karesi Primary School. In research the roles of peer helping special friends and special assistant were used. Twenty students are selected according to their voluntaries, the advices of peers and teachers; and they are trained for two months (30 hours) and then they brought service to 370 peers. In the research, qualitative and quantitative research designs were used together. To collect quantitative data Personality Designment Inventory, Social Skills Graduation Scale, Empathy Scale for Children, and questionnaire; to collect quantitative data, observations and document analyses were used. For quantitative data analyses for pre-last test Wilcoxon Signed Rank Test was used. Frequency and

• Bu çalışma Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri A.B.D. öğrencisi Derya UYSAL’ın Doç.Dr.Serap

NAZLI’nın danışmanlığı ile yürüttüğü yüksek lisans tezinin bir özetidir. * Balıkesir Karesi İ.Ö.O. Psikolojik Danışmanı ** Doç. Dr., Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi PDR A.B.D. Öğretim Üyesi

BAÜ SBED 13 (23)

17


percentiles of the gathered questionnaire data were calculated. As for the qualitative data analysis, a descriptional content analysis was made. Qualitative data was analyzed under theme which two main and seven inferior main.

Finding and Conclusions: It was found that the peer helping interference is contributed to the Karesi Primary School’s comprehensive guidance program and to the students who get service. Even though the pretests and the last tests didn’t to evaluate the advantages of peer helping intervention to the peer helpers shows no significant differences, the observation and document analysis results show that it is effective for peer helpers. The results were interpreted in light of related literature reviews.

Key Words: Peer helping, peer counseling.

GİRİŞ Çocuklar 3-4 yaşlarından itibaren diğer çocuklarla amaçlı olarak iletişim

kurmaya başlarlar. Bu yaşlardan itibaren insanın doğası gereği akran ilişkilerinin gücü de etkisini göstermeye başlar. Diğer çocukların varlığıyla bir çocuk gerçek dünyayı keşfeder, araştırır ve inceler. Akranlarla etkileşim, bir çocuğun öz değer ve iyilik halini belirler (Myrick, 1997). Akran gruplarının en önemli fonksiyonu çocuğun aile dışındaki dünyayı karşılaştırmasını sağlamak ve çocuk için bilgi kaynağı olmaktır. Birey yaşıtlarından aldığı geri bildirimlerle, neyi iyi neyi daha kötü yaptığını değerlendirir. Bunu evde yapması zordur çünkü genellikle kardeşleri kendinden daha küçük ya da daha büyüktür (Santrock, 1999).

Aileler çocuklarının gelişimi üzerinde çok önemli bir etkiye sahiptir. Ancak diğer çocuklar da en az yetişkinler kadar çocuğun gelişimine katkıda bulunmaktadır. Özellikle çocukluk döneminden ergenliğe geçildikçe, yani bireyin yaşı arttıkça akranların birey üzerindeki etkisi de artmaktadır (Myrick, 1997). Gençlerin ilk sahip olduğu değerlerden biri arkadaşlık kurmaktır. Sosyal ve ilişki kurma becerileri geliştirememek madde kullanma, suç işleme ve ruh sağlığı problemleri oluşmasının güçlü bir sebebidir (Tinndall, 1994).

Akranların bu gücü, okul rehberlik hizmetlerinin de bundan yararlanmasında etken olmuştur. Akran yardımcılığı, gelişimsel rehberlik modeli ile öne çıkmış müdahalelerden birisidir. Gelişimsel rehberlik modeli okuldaki bütün öğrencilere ulaşmayı ve onlara çeşitli yeterlilikler kazandırmayı hedeflemektedir. Psikolojik danışman-öğrenci oranının yüksekliği nedeniyle bu hedefe ulaşabilmek için okulda iki farklı grubun desteğine ihtiyaç duyulmuştur. Bunlar öğretmenler ve öğrencilerdir. Öğrencilere yapılan çalışmanın adına akran yardımcılığı denilmektedir (Nazlı, 2008).

1960’lı yılların sonunda artan suç oranları, alkol ve uyuşturucu kullanımı, okulu bırakma, depresyon, intihar gibi sorunların artması, eğitimcileri yeni çözüm arayışlarına itmiştir (Tobias ve Myrick, 1999). Bu tip sosyal problemlerin son zamanlarda hızla artmasıyla uzmanlar, yardımcı kaynakların arttırılmasının gerekliliğinin farkına varmışlar ve bu ihtiyaca yanıt olarak akran yardımcılığına yönelmişlerdir. Uzmanlar akran yardımcılığı programlarının, kendilerinin sağlayamadığı hizmetleri sağlayabildiğini fark etmişlerdir. Akran yardımcıları, akranların profesyonel yardıma ihtiyaç duymadan, problemin danışmanların ve psikologların dikkatini çekmeden çok önce var olduğunu fark ederler. Böylece akran yardımcısı problem ciddileşmeden profesyonel yardım alınmasına hizmet eder (Varenhorst, 1992).

Myrick (1997)’e göre akran yardımcısı; yardım becerilerini kullanan ve diğer öğrencilere ve bazen yetişkinlere yardım anlayışında olan; olaylara alternatifler araştıran ve güvenilir kararlar veren kişidir (s.248). Akran yardımcısı; almış oldukları akran yardımcılığı eğitimi aracılığıyla kendi yaşıtlarına ya da kendilerinden küçüklere yardım etmek için kişiler arası iletişim becerisi eğitimi

Akran Yardımcılığı

Müdahalesinin

18

almış profesyonel olmayan kişilerdir (Tindall, 1994). Akran yardımcılığı uygulaması ise profesyonel olarak ruh sağlığı hizmeti vermeyen kişilere, yani akran yardımcılarına, yardım etme konusunda verilen belli bir eğitim programı aracılığıyla temel iletişim ve yardım becerilerinin öğretildiği ve eğitim sonrasında sundukları yardımla ilgili süpervizyon aldıkları bir süreçtir (Myrick, Highland ve Sabella, 1995; Tobias ve Myrick, 1999). Akran yardımcılığı başkalarıyla birlikte yardım etme rolü üstlenen uzman olmayanlar tarafından yapılan birtakım kişiler arası yardım davranışlarıdır. Akran yardımcılığı birebir yardım ilişkilerini, grup liderliğini, tartışma liderliğini, bilgi vermeyi, öğreticiliği, çatışma arabuluculuğu, akran eğitimi ve bütün kişiler arası insan yardım aktivitelerini içerir (Tindall, 1994, s.7).

Akran programları; akademik standartların düşmesi, yalnızlık, AİDS gibi sağlık problemleri, ergen gebeliği, sigara, madde kullanımı, yeme bozukluğu, çatışma, kültürel farklılık, stres, kronik hastalıklarla yüzleşen bireyler ve aileler için destek grupları eksikliği, yaşlı ebeveynler, genetik bozukluklar, alışkanlıklar, intihar ve komşuluk ve işle ilgili problemler gibi bazı toplum problemlerini karşılamada etkili bir strateji olarak gösterilmektedir (Varenhorst, 1992). Araştırmalar akranların diğerlerinin davranışını etkilemede çoğu zaman en etkili yol olduğunu göstermektedir (Tindall, 1994; Myrick, 1997; Aladağ, 2007).

Akran yardımcılığı odaklandığı konulara ve üstlendiği rollere göre farklı terimlerle anılmaktadır. Bunlar akran öğreticiliği (peer tutoring), akran eğiticiliği (peer education), akran danışmanlığı (peer counseling), akran yol göstericiliği (peer mentoring), özel arkadaşlık (special friend), akran liderliği (peer leader), akran arabuluculuğu (peer mediation) gibi bir çok çeşidi bulunmaktadır (Beitel, 1997). Myrick (1997)’e göre, akran yardımcılarının temel rolleri ise dört tanedir. Bunlar özel asistan, özel öğretmen, küçük grup lideri ve özel arkadaş rolleridir.

Akranların gücünden yaralanmayı amaçlayan akran yardımcılığı uygulamalarının okullarda çok değişik örneklerini görmek mümkündür. Akademik başarısı düşük ya da öğrenme güçlüğü olan öğrencilere akranları tarafından verilen akran öğreticiliği (peer tutoring); AİDS gibi bazı özel konularda diğer örgencilerin bilinçlenmesini amaçlayan akran eğiticiliği (peer education); sorunları olan ve kendi yaşıtlarından biriyle bu sorununu paylaşmayı tercih edenlerle gerçekleştirilen birebir görüşmeleri tanımlayan akran danışmanlığı (peer counseling); büyük sınıfların küçük sınıflara ya da eski öğrencilerin yeni gelen öğrencilere isleyiş ve temel bilgiler konusunda destekledikleri akran yol göstericiliği (peer mentoring); yurtlarda öğrencilerin ihtiyacı olan bilgileri alması ve gerekli bağlantıları kurması için konaklama-yurt danışmanlığı (resident counseling); yalnız ve dışlanmış örgencilere destek vermek ve arkadaşlık becerilerini geliştirmesine yardım etmeyi amaçlayan özel arkadaşlık (special friend); yeni gelen öğrencilerin ortama alıştırılmasında (oryantasyon) ve çeşitli projelerde okul psikolojik danışmanına yardım etmeyi amaçlayan danışman yardımcılığı ya da akran liderliği (peer leader); okul ortamındaki basit çatışma durumlarında arabuluculuk yapan ve sorunun yapıcı yollarla çözülmesini sağlayan akran arabuluculuğu (peer mediation) gibi bir çok seçenek bulunmaktadır (Taylı, 2007).

Ülkemizde de öğrencilerin okul rehberlik çalışmalarına katılımı son yıllarda önemsenmeye başlamıştır. 17 Nisan 2001 tarihinde yürürlüğe giren 24376 sayılı Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği’nin 15. maddesi bu konuya ayrılmıştır (MEB, 2001, s.6):

Öğrencilerin Katılımı

Madde 15- Eğitsel ve mesleki rehberlik çalışmalarında öğrenciler için; sorumluluk üstlenmek, gönüllülüğü artırmak, akran dayanışmasını

BAÜ SBED 13 (23)

19


desteklemek ve çalışmaların verimini artırmak amacıyla etkinliklerin düzenlenmesi ve uygulanmasında gerekli koşullar hazırlanır, katkı ve katılımları sağlanır.

Ancak ülkemizde bu konuda yapılan çalışmaların sınırlılığı (Koruklu, 1998; Nazlı, 2003, Öner-Koruklu, 2003; Pehlivan, 2004; Taştan, 2004; Aladağ, 2005; Taylı, 2006), okullarımızda akran yardımcılığının yeterince yaygın bir müdahale olmadığı izlenimini vermektedir. Oysaki, ülkemizde hala sınırlı sayıda görev yapan psikolojik danışmanlarımızın en büyük destekçilerinden birisi öğrencilerdir. Tıpkı sınıf başkanının öğretmene yardım edip desteklediği gibi, akran yardımcılarının da psikolojik danışmanlarımıza destek olduğu düşünülmelidir. Özellikle psikolojik danışman-öğrenci oranının istenilen oranda olmaması, bu desteğe olan gereksinimi artırmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2009 yılı bütçesine ilişkin raporuna göre 2008 yılı itibarı ile 190 Rehberlik ve Araştırma Merkezi ile ilköğretim ve ortaöğretimde okul rehberlik ve psikolojik danışma servislerinde toplam 13.000 rehber öğretmen (psikolojik danışman) görev yapmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] 2009 Yılı Bütçe Raporu). Milli Eğitim Bakanlığı’nın Strateji Geliştirme Başkanlığı’nın verilerine göre 2008-2009 yılı itibariyle ülkemizde resmi ilköğretim ve orta öğretim okullarına devam eden toplam 14.194.821 öğrenci mevcuttur (Milli Eğitim İstatistikleri 2008-2009). Bu verilere göre bir psikolojik danışmana yaklaşık 1.120 öğrenci düşmektedir. Bu nedenle danışmanların okullarda ulaştıkları öğrenci sayısı sınırlı olmaktadır.

Bu araştırma ile ilköğretim ikinci kademede akran yardımcılığı müdahalesinin etkili bir müdahale olup olmadığı amaçlanmıştır. Bu amaçla araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Akran yardımcılığı müdahalesinin, Karesi İ.Ö.O. kapsamlı gelişimsel rehberlik programına katkısı var mıdır?

2. Akran yardımcılığı müdahalesi, bu hizmeti alan Karesi İ.Ö.O. ikinci kademe öğrencileri için yararlı olmakta mıdır?

3. Akran yardımcılığı müdahalesi, akran yardımcılarının kendilerine yararlı olmakta mıdır?

Yöntem Akran yardımcılığı müdahalesinin etkililiğinin araştırıldığı bu çalışmada nitel

ve nicel araştırma desenleri birlikte kullanılmıştır (Tablo 1). Araştırmanın evreni 2008-2009 eğitim öğretim yılında Balıkesir merkezde bulunan ilköğretim ikinci kademe okullarıdır. Balıkesir il merkezinde 34 ilköğretim okulunun ikinci kademesinde 11.593 öğrenci mevcuttur.

Araştırmanın örneklemi Balıkesir il merkezinde bulunan Karesi İlköğretim Okuludur. Karesi İ.Ö.O’da toplam 825 öğrenci vardır. Bunun 390’ı ikinci kademedir. Okulun 1 psikolojik danışmanı bulunmaktadır.

Karesi İ.Ö.O. ikinci kademede 20 öğrenci akran yardımcısı, 370 öğrenci bu hizmetten yararlanan öğrenci olarak belirlenmiştir. Akran yardımcılarından 4 kişi 6. sınıf; 9 kişi 7. sınıf; 7 kişi 8. sınıftandır. 6. sınıf öğrencileri yaşları 12-13; 7. sınıf öğrencilerinin yaşları 13-14; 8. sınıf öğrencilerinin yaşları ise 14-15 arasında değişmektedir.

Akran Yardımcılığı Programının Hazırlanması Süreci Araştırmada akran yardımcılığının özel arkadaş ve özel asistan rolleri

(Myrick, 1997) kullanılmıştır. Bu rollerde görev alacak akran yardımcılarının eğitim programı hazırlanırken, akran yardımcılığı programlarıyla ilgili kaynaklardan (Myrick, 1997; Myrick ve Folk, 1999; Tindall, 1994; Tindall ve Salmon-White, 1990; Schrumpf, Crawford ve Bodine,1997) ve yardım


Müdahalesinin

20

becerileriyle ilgili (Acar, 1998; Egan 1994; Gladding, 2000) kaynaklardan yararlanılmıştır. Bununla birlikte literatürden gelişimsel rehberlik modelinin amaç ve ilkeleri (Yeşilyaprak, 2000; Nazlı, 2008), akran yardımcılığı müdahalesinin amacı ve program tasarlama süreci, bu dönem çocuklarının gelişim özelliklerine uygun yardım becerileri ve sosyal beceriler incelenmiştir.

Tablo 1. Araştırmanın Deseni

Araştırma Deseni Ön Test İşlem

Son Test

Nicel Desen

1. Benlik Tasarımı Envanteri 2. Sosyal Beceri Derecelendirme Ölçeği 3.Çocuklar İçin Empati Ölçeği

1. Benlik Tasarımı Envanteri 2. Sosyal Beceri Derecelendirme Ölçeği 3.Çocuklar İçin Empati Ölçeği 4. Akran Yardımcılığı Programını Değerlendirme Anketi (hizmet alan öğrenciler için)

Nitel Desen

Akran yardımcılığı müdahalesi • Özel asistan rolü • Özel arkadaş rolü

5. Akran Yardımcılığı Gözlem Formu 6. Akran Yardımcılığı Müdahalesi Faaliyet Kayıt Formu 7. Akran Yardımcılığını Değerlendirme Formu (akran yardımcıları için)

Aday akran yardımcılarına uygulanan eğitim iki aşamalıdır. Birinci ve ikinci

eğitim programının her biri 15 saat olmak üzere toplam 30 saat yapılmıştır. Her bir eğitim programı için 10 gün ve 90 dakikalık sürelerle yapılmıştır. Birinci eğitim programında iletişim, yardım etme ve temel becerileri kapsarken; ikinci eğitim üst düzey becerileri kapsamıştır. Her iki eğitim programının içeriği aşağıda verilmiştir.

Birinci eğitim: 1) Tanışma, yapılandırma, etik ilke ve sorumluluklar 2) İletişim (iletişimin öğeleri, kişisel farklılıklar, saygı, seçim hakkı, bireyin

biricikliği, güven, beden dili, empati, ben dili-sen dili, iletişim engelleri) 3) Temel yardım becerileri (etkin dinleme, soru sorma, asgari düzeyde teşvik,

duygu yansıtma, içerik yansıtma, özetleme) 4) Temel becerilerin uygulanması İkinci eğitim: 1) Temel becerilerin tekrarı 2) İleri düzey yardım becerileri (kendini açma, bilgilendirme, yüzleştirme,

olumlu yanları gösterme, odaklanma) 3) Tüm becerileri birleştirme ve uygulama 4) Problem çözme basamakları 5) Değerlendirme, sonlandırma Aday Akran Yardımcılarının Seçimi Akran yardımcılarını seçmek için farklı yöntemler vardır. Akran yardımcıları

öğretmen tavsiyesi, sosyogram, bireysel görüşme (Bowman,1986; Lupton-Smith ve

BAÜ SBED 13 (23)

21


Carruthers, 1996; Öner- Koruklu, 2006) yöntemleri ile seçilebilmektedir. Seçimlerde akademik başarı önemli bir koşul değildir. Uzmanlara göre öğrencinin duyarlılığı, olgunluğu, güvenilir olması, diğer öğrenciler tarafından saygı duyulması daha önemli kişilik özellikleridir (Lupton-Smith ve Carruthers, 1996). Bu çalışmada ise öğrencilerin dersine giren öğretmenlerin görüşleri alındıktan sonra, öğrencilerin fikrini almak için sosyometri uygulanmış ve en son olarak da öğrencilerin ve öğretmenlerin önerdiği öğrencilerle bireysel görüşme yapılarak gönüllü öğrenciler programa dahil edilmiştir.

Veri Toplama Araçları Araştırmada nicel verileri toplamak için Baymur tarafından geliştirilen Benlik

Tasarımı Envanteri, Sümer-Hatipoğlu tarafından geliştirilen Sosyal Beceri Derecelendirme Ölçeği, Bryant tarafından geliştirilen ve Yılmaz tarafından Türkçe’ye uyarlanan Çocuklar İçin Empati Ölçeği ve anket; nitel verileri toplamak için gözlem ve doküman incelemesi kullanılmıştır. Aşağıda önce nicel sonra nitel veri toplama araçları hakkında kısa bilgi verilmiştir:

Benlik Tasarımı Envanteri: Baymur (1968) tarafından geliştirilen Benlik Tasarımı Envanteri’nde 65 madde bulunmaktadır. Bu maddelerin her biri bireyin kendisine ilişkin bir duygusunu, düşüncesini ya da değerlendirilmesini yansıtabilecek bir ifadeden oluşmaktadır. Envanter 5’li likert tipinde hazırlanmıştır. Envanterde yer alan 65 ifadeden 32 si bireyin kendisine ilişkin olumlu bir duygu, düşünceyi ya da değerlendirmeyi, 33’ü ise olumsuz değerlendirmeyi yansıtacak şekilde oluşturulmuştur (akt. Öner, 1997).

Sosyal Beceri derecelendirme Ölçeği: Sümer – Hatipoğlu tarafından geliştirilen Sosyal Beceri Derecelendirme Ölçeği (SBDÖ) uygulanmıştır. SBDÖ’nin öğrenci, öğretmen ve veli formları vardır. Bu araştırmada SBDÖ’nün öğrenci formu kullanılmıştır. SBDÖ’nün öğrenci formu 42 maddeden oluşmaktadır. 5’li likert tipi derecelendirme ölçeği kullanılarak öğrencinin her bir sosyal beceriyi okul ortamında ne sıklıkla gösterdiğinin kendisi tarafından işaretlenmesi istenilmektedir. Ölçekte en yüksek 206 (sosyal becerili), en düşük 46 puan (sosyal becerisi yetersiz) alınabilmektedir (Sümer-Hatipoğlu, 1999).

Çocuklar İçin Empati Ölçeği: Bryant tarafından 1982’de geliştirilen çocuklar için empati ölçeği Yılmaz tarafından Türkçe'ye çevrilmiştir. Yetişkinler İçin Empati Ölçeği’nden adapte edilen ölçek 22 maddelik kendini anlatma ve kağıt kalem ölçeğidir (Yılmaz, 2003).

Akran Yardımcılığı Değerlendirme Anketi: Akran yardımcılığı müdahalesinden faydalanan 370 öğrencinin kendilerine sunulan hizmeti değerlendirmesi için hazırlanan formda 10 maddelik anket hazırlanmıştır.

Gözlem: Gözlem, herhangi bir ortamda ya da kurumda oluşan davranışı ayrıntılı olarak tanımlamak amacıyla kullanılan bir yöntemdir (Yıldırım ve Şimşek, 1999, s. 124). Nitel araştırmalarda gözlemin amacı, gözlenen davranışın sıklığını sayısallaştırmadan ziyade, araştırmaya konu olan olguya ilişkin derinlemesine ve ayrıntılı açıklamalar yapmaktır. Bu nedenle hazırlanan gözlem formunda sayısal gözlem formlarında olduğu gibi birbirinden bağımsız insan davranışları yerine, insan davranışlarının bütüncül bir anlayışla tanımlanması ve kendi ortamı içinde açıklanması üzerinde durulmuştur (Yıldırım ve Şimşek, 1994, s. 129). Nitel gözlem formunun oluşturulabilmesi için öncelikle literatür ayrıntılı biçimde incelenmiştir. Yapılan incelemeler sonucunda araştırmanın nitel alt problemi temel alınıp, gözlemin ana amacı belirlenmiştir. Gözlenecek boyutları kapsayan akran yardımcıları için bir gözlem formu oluşturulmuştur. Psikolojik danışman akran yardımcılarını okulda gözlemleyerek, edindiği izlenimleri düzenli olarak Psikolojik Danışman Gözlem Formu’na aktarmıştır.


Müdahalesinin

22

Doküman incelemesi: Araştırmanın nitel veri toplama yöntemlerinden birisi de doküman incelemesidir (Yıldırım ve Şimşek, 1994). Doküman incelemesinde akran yardımcılarının yapmış oldukları çalışmaları kaydetmeleri için kullandıkları formlar kullanılmıştır. Akran yardımcıları yapmış oldukları çalışmaları, iki forma (Akran Yardımcılığı Müdahalesi Faaliyet Kayıt Formu ve Akran Yardımcılığını Değerlendirme Formu) kaydetmişlerdir.

Denel İşlemler ve Veri Toplama Süreci Araştırmada izlenen denel işlemler aşağıda sunulmuştur: 1. Akran yardımcılığı eğitim programının hazırlanması: Araştırma

kapsamında verilen akran yardımcılığı eğitim programı gerekli literatür taraması yapılarak iki aşamalı olarak planlanmıştır. Araştırmada akran yardımcılığının özel asistan ve özel arkadaş rolleri kullanılmıştır.

2. Aday akran yardımcılarının seçilmesi: Öğretmenlerin, öğrencilerin görüşü alınarak, daha sonra önerilen bu öğrencilerle ön görüşme yapılarak her şubeden gönüllü 3-4 öğrenci olacak şekilde 13 şubeden 46 öğrenci seçilmiştir.

3. Seçilen öğrencilerin iki gruba ayrılması: 46 öğrenci aynı anda eğitim alamayacağından (okulda uygun mekanın bulunmaması, öğrencilerin uygun zamanlarının uyuşmaması vb. nedenlerle) heterojen iki grup oluşturulmuştur. Öğrencilerin okula geliş-gidiş saatleri, onların istekleri doğrultusunda birinci grupta 26 öğrenci, ikinci grup 20 öğrenci olarak iki grup oluşturulmuştur.

4. Ön testlerin uygulanması ve birinci eğitimin verilmesi: Eğitimden önce ön testler (Kendini Değerlendirme Envanteri, Çocuklar için Empati Ölçeği ve Sosyal Beceri Derecelendirme Ölçeği) uygulanmış, sonra temel yardım becerilerinden oluşan birinci eğitim verilmiştir. Birinci eğitimin sonunda gerek öğrencilerin istekliliği ve devamı, gerekse araştırmacının gözlemleri göz önünde tutularak, toplam 46 öğrenciden 23’ü ikinci eğitim için uygun görülmüştür.

5. İkinci eğitimin verilmesi: 1. ve 2. gruptaki toplam 23 akran yardımcısı adayları birleştirilerek ileri düzey yardım becerilerini içeren ikinci eğitim verilmiştir. Birinci ve ikinci eğitim arasında iki hafta süre verilmiştir. İkinci eğitim her biri 90 dakika olan 10 ders yapılmıştır. İkinci eğitimin sonunda 3 öğrenci programdan zamanlarının olmaması gerekçesi ile ayrılmış, kalan 20 öğrenci akran yardımcısı olarak hizmet vermeye başlamıştır.

6. Akran yardımcılarının akran yardımcılığı hizmetini sunması: Akran yardımcılığı eğitim programı sonrasında akran yarımcısı olan öğrenciler akran yardımcılığı hizmetini sunmaya başlamıştır. 2008-2009 yılının birinci döneminde eğitim alan akran yardımcıları, ikinci döneminde hizmet vermeye başlamıştır. 20 akran yardımcısı, akran yardımcılığının temel rollerinden özel asistan ve özel arkadaş rollerine göre arkadaşlarına hizmet sunmaları gözetilmiştir. Özel arkadaşlık rolü için görevleri: • Aldığı beceri eğitimi doğrultusunda arkadaşlarıyla görüşme yapmak • Arkadaşlarını anlamaya, dinlemeye ve birlikte çözüm yolu aramaya

çalışmaktır.

BAÜ SBED 13 (23)

23


Özel asistanlık rolü için görevleri: • Diğer öğrenciler ile PDR servisi arasında iletişimi güçlendirmek için

arkadaşlarının ve sınıfının isteklerini okul psikolojik danışmanına iletmek,

• Okul psikolojik danışmanının duyurularını arkadaşlarına iletmek, • Okul psikolojik danışmanına gerek duyulduğunda yardım etmek, • Sınıflarda akran yardımcılığı panosunu düzenlemek, • Sınıfının ihtiyaç duyduğu konular hakkında araştırma yapmak, buna

göre arkadaşlarını bilgilendirici sunum hazırlamak. (Ör: Verimli ders çalışma yöntemleri, ergenlik, SBS, üst öğrenim kurumları hakkında bilgi verme, vb…)

7. Akran yardımcılarına psikolojik danışman tarafından geribildirim verilmesi: Akran yardımcılarıyla her hafta görüşülerek, akran yardımcılarının çalışmalarının değerlendirilmesi, varsa soruları, sıkıntıları konuşulmuş ve neler yapılabileceği tartışılmıştır. Hizmetin daha etkin şekilde devam etmesi için yapabilecekleri konusunda psikolojik danışmandan geri bildirim almışlardır.

8. Nicel ve nitel verilerin toplanması: Son test olarak nicel veri toplama araçları uygulanmış; araştırma sürecinde toplanan nitel veri toplama araçları ise analiz edilmek üzere düzenlenmiştir.

Veri Analizi Araştırmada hem nicel hem de nitel veri analizi kullanılmıştır. Nicel veriler

için Benlik Tasarımı Envanteri, Sosyal Beceri Derecelendirme Ölçeği, Çocuklar İçin Empati Ölçeği ve anket kullanılmıştır. Nicel veri analizi için örneklem büyüklüğünün 30’un altında olması nedeniyle verilerin analizinde non-parametrik testler tercih edilmiştir (Karasar, 2007). Buna göre bağımlı gruplar arasındaki ölçümler için Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılmıştır. Akran yardımcılığı hizmetini alan 370 öğrenciye çalışmaları değerlendirmek için anket uygulanmış, anketin frekans ve yüzdeleri hesaplanmıştır. Araştırmanın nicel veri analizinde SPSS paket programından yararlanılmıştır.

Araştırmada nitel verileri toplamak için gözlem ve doküman incelemesi tekniği kullanılmıştır. Elde edilen verilerin betimsel içerik analizi yapılmıştır. Betimsel içerik analizde, araştırmada elde edilen veriler, daha önceden belirlenen temalara göre özetlenir ve yorumlanır (Miles ve Huberman, 1994; Hill ve diğ., 1997; Yıldırım ve Şimşek, 1999; Farber, 2006). Araştırmada elde edilen verilerin betimsel içerik analizi beş aşamada yapılmıştır:

1. Birinci aşamada elde edilen tüm nitel veriler bir araya getirilmiştir. Psikolojik danışman gözlem formu tarih sırasına göre sıraya sokulmuş; öğrencilerden elde edilen formlar düzenlenmiştir. Elde edilen nitel veriler araştırmacılar tarafından ön incelemeden geçirilmiştir. Nitel verilerin iki kişi tarafından analizinin geçerliğine katkı getireceği düşünülmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 1994). Nitel veri setine ulaşıldıktan sonra veri çözümleme sürecine geçilmiştir.

2. İkinci aşamada, çözümleme öncesinde nitel veri seti okunmuş, nasıl bir sınıflamanın yapılacağına dönük kestirimlerde bulunulmuştur. Kodlama sürecine geçmeden önce literatür gözden geçirilmiş, araştırma sorularından yola çıkılarak veri analizi için bir çerçeve oluşturulmuştur. Birinci aşamada yapılan ön incelemeler sırasında ortaya çıkan kavram ve temalarda bu listeye eklenerek, kodlama listesinin genel çerçevesi oluşturulmuştur.


Müdahalesinin

24

Verilerin analizinde en önemli adım, verilerin benzer kategoriler içinde toplanmasıdır. Araştırma sorularına göre veriler 2 ana tema altında düzenlenmesine karar verilmiştir. Araştırmanın 2 ana teması ve bunların alt temaları şunlardır:

1. Kişiler arası iletişim becerileri a. Etkili iletişim b. Empati c. Dinleme

2. Kişisel gelişim a. Kendini tanıma b. Kendine güven c. Arkadaş ilişkileri d. Doyum alma

3. Üçüncü aşamada, bir önceki aşamada belirlenen 2 ana temaya ve bunların alt temalarına göre veriler okunup ve organize edilmiştir. Bu aşamada veriler anlamlı ve mantıklı bir şekilde bir araya getirilerek ve okuyucuya sunulacak doğrudan alıntılar belirlenmiştir.

4. Dördüncü aşamada, tema ve alt temalara göre veriler tanımlanmış ve gerekli alıntılarla ortaya çıkan bilgiler birbirleri ile ilişkilendirilerek sunulmuştur. Bu aşamada araştırmacının görüş ve yorumu katılmadan nitel veriler tanımlanmış ve toplanan veriler işlenmiş bir biçimde okuyucuya ilk elden sunulmuştur.

5. Beşinci aşamada, üçüncü aşamada tanımlanan bulguların açıklanması, ilişkilendirilmesi ve anlamlandırılması yapılmıştır. Yorumun daha nitelikli olması için farklı olgular arasında karşılaştırma ve neden-sonuç ilişkileri yapılmıştır.

Bulgular Bu bölümde araştırmada elde edilen nicel ve nitel veriler, araştırmanın üç alt

sorusuna göre verilmiştir. Akran Yardımcılığı Müdahalesinin Karesi İ.Ö.O. Gelişimsel Rehberlik

Programına Katkısı: Akran yardımcıları aldıkları eğitim doğrultusunda özel asistan ve özel arkadaş

rollerini kullanarak arkadaşlarına ve okul psikolojik danışmanına yardımcı oldukları belirlenmiştir (Tablo 2). Okul l psikolojik danışma ve rehberlik panosunun düzenlenmesi, duyuru yapılması, rehberlik servisi ile kendi sınıfları arasında bir köprü kurmaları aracılığıyla psikolojik danışmana yardım ettikleri; kendi arkadaşlarına ise ihtiyaç duyulan konularda bilgilendirmeleri, sunum yapmaları, her sınıfa akran yardımcılığı panosu hazırlamaları, isteyen öğrencilere ders programı hazırlamaları ve akademik başarısı yüksek olan akran yardımcılarının arkadaşlarına zorlandıkları konularda yardım ederek fayda sağladıkları görülmüştür. Akran yardımcılarının asistan rolünü kullanarak toplam 79 faaliyet yaptıkları ve 2485 dakika hizmet ettikleri belirlenmiştir.

Akran yardımcıları özel arkadaş rollerini kullanarak aldıkları beceri eğitimi doğrultusunda arkadaşlarını anlama, dinleme, birlikte çözüm yolu arama yollarına gitmişlerdir. Bu rol aracılığıyla 20 öğrenciyle görüşülüp toplam 400 dakika hizmet ettikleri belirlenmiştir.

BAÜ SBED 13 (23)

25


Tablo 2. Akran Yardımcılarının Faaliyet Değerlendirmesi

Akran Yardımcısı Rolleri Yaptığı faaliyetler Faaliyet

Sayısı Süre

Asistan Rolü

Ders programı hazırlama Duyuru yapma Okul rehberlik panosunu düzenleme Sınıfta sunum yapma Akran yardımcılığı panosunu düzenlemek Zorlandığı derslerde diğer arkadaşlarına akademik yardım (öğretmen rolü)

18

15

4

26

6

10

720 dk.

75 dk.

80 dk.

1040 dk.

120 dk.

450 dk.

Toplam 79 2485 dk. Arkadaş Rolü

Aldığı beceri eğitimi doğrultusunda arkadaşlarını anlama, dinleme, birlikte çözüm yolu arama

20 400 dk.

Genel Toplam 99 2885 dk.

Bu çalışmada akran yardımcılarına görev verilmediği halde, Tablo 2’de de görüldüğü gibi bir akran yardımcısı arkadaşlarına 450 dakika matematik dersi anlatarak yardımcı olmuştur.

Araştırmada 20 akran yardımcısının 2008-2009 ikinci döneminde toplam 99 faaliyet yaptıkları ve 2885 dakika hizmet ettikleri belirlenmiştir. Elde edilen bu veriler akran yardımcılığının okulun gelişimsel rehberlik programının yaygınlaşmasında katkı sağladığını göstermektedir.

Akran Yardımcılığı Müdahalesinin Karesi İ.Ö.O. Öğrencilerine Yararları:

Akran yardımcılığı müdahalesinin Karesi İ.Ö.O. ikinci kademe öğrencilerine yararlı olup olmadığını araştırmak için anket uygulanmıştır. Anketten elde edilen verilere göre öğrenciler akran yardımcılarına ihtiyaç duyduklarında kolayca ulaşabildikleri (%59,1), akran yardımcılarını saygılı (%56,5) ve güvenilir (%64,3) olarak algıladıkları, akran yardımcılarının görevlerini suistimal etmediklerini düşündükleri (%68); akran yardımcılarının kendilerine sundukları bilgilerden (%53,4) ve hazırladıkları panodan (%32) yararlandıkları; akran yardımcılığı müdahalesini yararlı buldukları (%49,7) ve gerekli bir hizmet (%58,9) olarak algıladıkları, yetişkinlerden ziyade akranlarından yardım almanın daha kolay olduğunu düşündükleri (%45,1) belirlenmiştir (Tablo-3). Elde edilen veriler akran yardımcılığı müdahalesinin öğrenciler için yararlı bir müdahale olduğunu göstermektedir.


Müdahalesinin

26

Tablo 3. Hizmet Alan öğrenciler için Akran Yardımcılığı Programını Değerlendirme Anketi Sonuçları

Evet Kısmen Hayır Anket Soruları f % f % f %

1. Sınıfımızdaki akran yardımcısına ihtiyacımız olduğunda kolayca ulaşabildik.

227 59,1 74 19,3 69 18,0

2. Akran yardımcısı olan arkadaşlarımızın davranışları bize karsı saygılıydı.

217 56,5 104 27,1 49 12,0

3. Akran yardımcısı olan arkadaşlarımız güvenilirdi. 247 64,3 80 20,8 43 11,2 4. Akran yardımcısı görevlerini kendi çıkarları için

kullanmadılar. 261 68,0 46 12,0 63 16,4

5. Akran yardımcısı arkadaşlarımız bize bazı konularda bilgi verdi.

205 53,4 96 25,0 69 18,0

6. Sınıfımızda bulunan akran yardımcılığı panosundan faydalandım.

123 32,0 95 24,7 152 39,6

7. Akran yardımcılığı programının sınıfımız için faydalı oluğunu düşünüyorum.

191 49,7 124 32,3 55 14,3

8. Kendimle ilgili konularda akran yardımcıları ile konuşmak büyüklerle konuşmaktan daha kolay olduğunu düşünüyorum.

173 45,1 104 27,1 93 24,2

9. Akran yardımcılığı programının gerekli olduğuna inanıyorum

226 58,9 95 24,7 49 12,8

10. Bende bir gün akran yardımcısı olmayı isterim. 141 36,7 80 20,8 149 38,8

Akran Yardımcılığı Müdahalesinin Akran Yardımcılarının Kendisine Yararları:

Akran yardımcılığı müdahalesinin akran yardımcılarının kendilerine yararı olup olamadığı araştırılmıştır. Bunun için elde edilen nicel ve nitel veriler aşağıda sunulmuştur:

Nicel Bulgular: Öğrencilerin akran yardımcılığı müdahalesi öncesi ve sonrası sosyal

becerilerinin anlamlı farklılık gösterip göstermediğine ilişkin Wilcoxon işaretli sıralar testi sonuçları Tablo 4’de verilmiştir. Analiz sonuçları araştırmaya katılan öğrencilerin sosyal beceri testinden aldıkları ön-son test puanları arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir (z= .26, p>.05). Bu sonuçlara göre akran yardımcılığı müdahalesinin, akran yardımcılarının sosyal becerilerini geliştirmede önemli bir etkisinin olmadığı söylenebilir.

Tablo 4. Uygulama Öncesi ve Sonrası Sosyal Beceri Testi Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

Sontest-ontest n sıra ortalaması sıra toplamı z p Negatif sıra 7 11,36 79,50 0,26 0,79 Pozitif Sıra 11 8,32 91,50 Eşit 2 - -

Negatif sıralar temeline dayalı

Öğrencilerin akran yardımcılığı müdahalesi öncesi ve sonrası empati

becerilerinin anlamlı farklılık gösterip göstermediğine ilişkin Wilcoxon işaretli sıralar testi sonuçları Tablo 5’de verilmiştir. Analiz sonuçları, araştırmaya katılan öğrencilerin çocuklar için empati ölçeğinden aldıkları uygulama ön-son test puanları arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir (z= 1,05, p>.05). Bu

BAÜ SBED 13 (23)

27


sonuçlara göre akran yardımcılığı müdahalesinin, akran yardımcılarının empati becerilerini geliştirmede önemli bir etkisinin olmadığı söylenebilir.

Tablo 5. Uygulama Öncesi ve Sonrası Empati Testi Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları


Pozitif sıralar temeline dayalı

Öğrencilerin akran yardımcılığı müdahalesi öncesi ve sonrası Benlik Tasarımları arasında anlamlı farklılık gösterip göstermediğine ilişkin Wilcoxon işaretli sıralar testi sonuçları Tablo 6’da verilmiştir. Analiz sonuçları, araştırmaya katılan öğrencilerin Benlik Tasarımı Envanteri’nden aldıkları ön-son test puanları arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir (z= 0,88, p>.05 ). Bu sonuçlara göre akran yardımcılığı müdahalesinin, akran yardımcılarının benlik tasarımlarında önemli bir etkisinin olmadığı söylenebilir.

Tablo 6. Uygulama Öncesi ve Sonrası Benlik Tasarımı Envanteri Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları


Negatif sıralar temeline dayalı

Nitel Bulgular: Akran yardımcılığı müdahalesinin akran yardımcılarının kendisine yararları

konusunda elde edilen nitel veriler 2 ana temada (kişiler arası iletişim becerisi ve kişisel gelişim) ve 7 alt temada toplanmış olarak aşağıda sunulmuştur.

1. Akran Yardımcılığı Müdahalesinin Akran Yardımcılarının Kişiler Arası İletişim Becerilerine Etkisi:

Bu ana temadaki veriler incelendiğinde “etkili iletişim”, “empati” ve “dinleme” alt temalarına ulaşılmıştır.

1.1. Etkili İletişim: Akran yardımcılarına verilen eğitimde temel ve ileri düzey iletişim becerileri

verilmeden önce iletişimin öğeleri, iletişim engelleri, beden dili, dinleme, empati, ben dili, vb. konulara yer verilmiştir. Nitel veriler incelendiğinde akran yardımcılarının kişiler arası iletişim becerilerinde olumlu yönde gelişme olduğu belirlenmiştir:

Akran yardımcılığı eğitim programından beklentilerim arkadaşlarımla daha iyi iletişim kurmaktı ve bu beklentim çok iyi karşılandı. Akran yardımcısı olmak bende bir değişiklik oldu. Artık arkadaşlarımla daha sağlıklı iletişim kurabiliyorum. Akran Yardımcısı-12.

İletişim konusundan çok yararlandığımı düşünüyorum.Programın en çok beden dili konusundan zevk aldım. Akran Yardımcısı-11.

İletişim konusunu çok sevdim. En çok keyif aldığım konuydu. Çünkü ben eskiden kavga ederdim. Şimdi çözmeye çalışıyorum. Akran Yardımcısı-8.


Müdahalesinin

28

Ben zaten akranlarımla iletişim konusunda iyiydim. Daha çok kuvvetlendim. Akran Yardımcısı-1.

Akran yardımcısı olmak bende değişiklik yarattı. Biriyle konuşurken göz teması kuruyum. Neden, niçin sorularını sormuyorum. Akran Yardımcısı-13.

1.2. Empati: Empati, sadece kendisiyle empati kurulana yararı olan bir etkinlik değildir.

Empatiyi kuran kişi içinde önemlidir. Empatik becerileri yüksek olan, bunun için diğer insanları anlayan ve onlara yardım eden kişilerin, çevreleri tarafından sevilme ihtimalleri artar. Dolayısıyla empati, kişiler arası iletişimde önemli becerilerden birisidir. Bu nedenle akran yardımcılığı eğitiminde empati becerisine vurgu yapılmış, örneklerle pekiştirilmiş ve pratiğe dökülmüştür. Elde edilen veriler empatinin akran yardımcılarının en çok dikkatini çeken konulardan birisi olduğu belirlenmiştir:

Akran yardımcılığı eğitim programının en çok yararlandığım yönleri arkadaşlarımı daha iyi anlıyorum. Kendimi onların yerine koyarak onları daha iyi anlıyorum. Akran Yardımcısı-12.

Akran Yardımcılığı eğitiminin en çok yararlandığım yönü karşımdaki bireyi daha iyi anlayabilmem oldu. Akran Yardımcısı-14

Akran yardımcısı olmak bende değişiklik yarattı. Daha düzgün bir dil kullanıyorum. Mesela birinin bir sorunu var diyelim o kişiye ne diyeceğimi bilemezdim eğer o arkadaşım bana sırlarını açarsa. Ama şimdi daha iyi anlayabilirim artık herkesi. Akran Yardımcısı-16.

Programın en çok yararlandığım yönü soruları doğru sorabilmek ve empati kurarak kendimizi başkalarının yerine koyabilmek. Bence bu program daha çok işe yarar çünkü akranına insan daha çok güvenir. Akran Yardımcısı-17.

Aday akran yardımcılarına verilen eğitim sırasında özellikle empati, başkasının bakış açısını alma, ben dili-sen dili ve iletişim çatışmaları konularındaki etkinlikler çok hoşlarına gitti ve ilk kez bu konuların varlığından haberdar olduklarını belirttiler. Herkesin böyle bir eğitimden geçmesi gerektiğini ve küçük yaşlardan itibaren bu tarz eğitimleri verilmesi gerektiğini söylediler. Psikolojik Danışman Görüşü.

Her ne kadar nicel veriler akran yardımcılarının empati becerisinde bir artış gözlenmese de, nitel veriler akran yardımcılarının empati becerisinde artış olduğunu göstermektedir. Bunun nedeni, nitel verilerin daha derin veri sağlamasından kaynaklanabilir.

1.3. Dinleme: Empati ile dinleme ilişkili becerilerdir. Tıpkı empati becerisinde olduğu gibi,

elde edilen nitel veriler akran yardımcılarının dinleme becerilerinin arttığı göstermektedir:

Akran yardımcısı olmak bende değişiklik yarattı. Bir arkadaşımla konuşurken bana anlattığı bir konuyu daha da çok açabiliyorum. Akran Yardımcısı-14.

Akran yardımcılığından beklentim güzel konuşmaktı. Daha iyi ders anlamamı sağladı. Özellikle sosyal dersinde çok güzel etkiledi. Akran Yardımcısı-16.

En çok keyif aldığım konu etkin dinleme-edilgin dinleme. Nasıl iletişim kurulurdu. Akran Yardımcısı-2.

BAÜ SBED 13 (23)

29


Öğrenciler başlangıçta derslerde beden duruşlarına, göz teması kurmaya özen göstermezken etkili iletişim becerileri derslerinden sonra bunlara daha çok dikkat etmeye başladılar. Özellikle dinleme becerisinde beden dili, baş sallama, hı hı demek gibi asgari düzeyde teşviğin dinlemedeki önemini öğrendikleri için bu beceriyi ders dinlemelerine de yansıttıklarını düşünüyorum. Psikolojik Danışman Görüşü.

İlk temadaki veriler genel olarak incelendiğinde, akran yardımcılarının etkili iletişim becerilerinde, özellikle de empati becerilerinde artış olduğu ve dinleme alışkanlıklarının geliştiği belirlenmiştir. Ayrıca akran yardımcılığı müdahalesinin ana amacı olmasa da, öğrencilerin yalnızca arkadaşlarını değil, dersleri dinleme alışkanlıklarının da arttığı belirlenmiştir. Her ne kadar nicel veriler akran yardımcılarının empati becerisinde bir artış gözlenmese de, doküman incelemesi ve gözlem verileri öğrencilerde empati becerilerinde bir artış olduğunu göstermektedir.

2. Akran Yardımcılığı Müdahalesinin Akran Yardımcılarının Kişisel Gelişimine Etkisi:

Bu ana temadaki veriler incelendiğinde “kendini tanıma”, “kendine güven”, “arkadaş ilişkileri” ve “doyum alma” alt temalarına ulaşılmıştır.

2.1. Kendini tanıma: İnsanlar diğerleriyle ilişki içinde kendilerine has özelliklerinin, kendilerini

diğerlerinden ayıran, farklı kılan niteliklerinin farkına varırlar. Akran yardımcılığı müdahalesi de akran yardımcıları için yeni ve farklı bir deneyim olduğu için daha önce fark etmedikleri bazı özelliklerinin farkına vardıkları, farkındalık düzeylerinin artmaya başladığı belirlenmiştir. Özellikle yardım becerileri gerektiren mesleklere ilgilerinin arttığı, kendilerinde bu potansiyelin var olduğunu fark ettikleri belirlenmiştir:

Ben programın tüm konu ve çalışmalarından hoşlandım. Akran yardımcısı olmak benim meslek seçimimi etkiledi. Akran Yardımcısı-15.

Bu program bende değişiklik yarattı. Arkadaşlarımla daha iyi iletişim kurdum. Kendimi daha iyi tanıdım. Akran Yardımcısı-9.

Bu programı akran yardımcısı olmak isteyen arkadaşlarıma öneririm. Çok güzel arkadaşlar, siz de gidin bence hiç sıkılmazsınız derim. Hem çok yeni ve kendimizle ilgili güzel bilgiler öğreniyoruz derim. Akran Yardımcısı-16.

Akran yardımcısı olmak bende bi değişiklik yarattı, kendimi daha iyi tanıdım. Akran Yardımcısı-5.

Akran yardımcılarının aralarında sosyal ilişkilere çok yatkın öğrenciler vardı. Özellikle bazı öğrencilerin verdikleri tepkiler gerçekten çok etkiliydi. Öğrenciler eğitimden ve kendilerine verilen görevlerden etkilenerek kendilerinde olan bu doğal yeteneği fark ettiler ve psikolojik danışmanlığa ve psikolojiye olan ilgileri arttı. Psikolojik Danışman Görüşü.

2.2. Kendine güven: Verilen eğitimle birlikte akran yardımcısı olan öğrencilerin diğer öğrencilerle

olan olumlu ilişkileri ve olumlu deneyimleri sonucunda kendilerine olan güvenleri arttığı belirlenmiştir. Akran yardımcılarının okulda kendilerine verilen konum ve görevler ile mutlu oldukları, kendilerini önemli hissettikleri tesbit edilmiştir.

Akran yardımcılarıyla her hafta görüşülürken bir akran yardımcısı tarafından ortaya atılan sunum yapma fikri akran yardımcılarının kendilerine olan güvenini arttırdığını düşünüyorum. Buna göre her sınıftaki akran yardımcısı bir konu seçip, onunla ilgili araştırma yapıp, gerekirse psikolojik danışmandan yardım alıp, bir sunum hazırlayacaktı.


Müdahalesinin

30

Bu sunumu öncelikle kendi sınıfına, daha sonra aldığı geribildirimlerle varsa eksiklikleri tamamlayıp kendi sınıf düzeyindeki diğer şubelere sunumlarını yapacaktı. Bu şekilde hem her sınıf farklı konulardan bilgi edinebilecek hem de akran yardımcılarının topluluk önünde konuşma becerileri artacaktı. Yapılan sunumlardan sonra öğrencilerin başlangıçta zorlansalar da zamanla kendilerine olan güvenlerinin arttığı gözlenmiştir. Psikolojik Danışman Görüşü.

Sunumlar çok keyifliydi. İlk anda bana zor geldi ama sunum hazırlarken ben de SBS hakkında bazı bilgiler bilmiyordum onları öğrendim. Topluluk önünde daha rahat olmaya başladım. Daha çok arkadaşım oldu. Sunu yaptığım için çok mutluyum. Akran Yardımcısı-18.

2.3. Arkadaş ilişkileri: Akran yardımcılığı programına öğrenci seçilirken arkadaş çevresi geniş olan,

arkadaşlarıyla iyi geçinen öğrencilerin seçilmesine özen gösterilmiştir. Akran yardımcılığı eğitim programında iletişim becerileri teorik ve uygulamalı olarak verilerek var olan becerileri geliştirilmiştir. Akran yardımcılarının aldıkları iletişim eğitimi ve arkadaşlarına sundukları hizmet dolayısı ile arkadaş çevrelerinin arttığı belirlenmiştir:

Akran yardımcısı olmak bende değişiklik yarattı. Bunu duyan mahalledeki bazı arkadaşlarım benle bazı konuları daha çok konuşmaya başladı ve daha da güvenilir oldum. Akran Yardımcısı-1.

Akranlarıma yardım edebilmek, onlarla daha iyi iletişim kurabilmek. Bu eğitim beni olumlu yönden etkiledi. Akran Yardımcısı-2.

Bu programdan okulda tanınmayı, çevremin genişlemesini bekliyordum öyle de oldu. Akran Yardımcısı-4.

Bir önceki temada da belirtildiği gibi akran yardımcılarının etkili iletişim becerilerinin artması, beraberinde akran yardımcılarının arkadaş sayılarının artmasını ve arkadaşlık ilişkilerinin gelişmesini sağladığını göstermektedir. Her ne kadar nicel verilerde öğrencilerin sosyal becerinin değişmediğini gösterse de, nitel veriler akran yardımcılarının arkadaşlık ilişkilerinin arttığını göstermektedir.

2.4. Kişisel doyum: Akran yardımcısı öğrencilerin okulda hem psikolojik danışmana hem de

arkadaşlarına yardımcı olmaları onların kendilerini işe yarar, önemli hissettiklerine neden olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin okulda önemli bir rol üstlendiklerini algılamaları, yaptıkları işten zevk almalarına etken olmuştur. Özellikle akran yardımcılarının özel arkadaş rollerini yerine getirirken doyum aldıkları belirlenmiştir.

Onunla konuştum iyi bir dinleyici oldum. Bütün sorunlarını bana anlattı. Dışladığını hissediyormuş. En başta benimle her şeyi paylaşmaz diye düşündüm. Sonra yardım ettiğim için mutlu oldu ve ben de. Akran Yardımcısı-3.

Ailesi hiç onu dinlemiyormuş, hep dışlanıyormuş. Ben onu dinledikten sonra mutlu oldu. Ben de yardım ettiğim için mutlu oldum. Akran Yardımcısı-1.

Program benim için etkili oldu. Bu öğrendiğim bilgilerin bana her zaman faydalı olacağına inanıyorum. Akran Yardımcısı-18.

Grup arkadaşımla birlikte öğretmenin yardımı olmadan, duyduğumuz, okuduğumuz ve araştırdığımız bilgilerle slayt hazırladık. Yardım ederken çok heyecanlı ve mutlu oldum. Kendimi rahat hissettim. Akran Yardımcısı-2.

BAÜ SBED 13 (23)

31


Rehber öğretmenim ile birlikte pano hazırladım, ona yardım ettim. Yardım ederken mutluydum. İşimiz bittikten sonra işe yaradığımı, öğretmenime yardım ettiğim için sevindim. Akran Yardımcısı-9.

8/C sınıfına Anadolu liselerini tanıttım. Heyecanlıydım ama o sınıfı çok seviyordum ve beni çok iyi dinlediler. En az kendi sınıfım gibi çok mutlu oldum. Akran Yardımcısı-8.

Kendi sınıfıma meslek liselerini tanıttım. Ben de meslek liseleri ile ilgili bilgi sahibi oldum. Heyecanlandım. Kendimi özel biri hissettim ve yardım edebilmenin sevincini yaşadım. Akran Yardımcısı-15.

Arkadaşlarıma bu programı öneririm. Çünkü bu bilgiler benim için çok önemliydi. Gerekli bilgiler öğrendik. Her bireyin bilmesi gereken çok değişik bilgiler. Her okulda yapılması önemli bence. Çünkü bunlar küçük yaşta öğrenmek bir avantaj bence. Akran Yardımcısı-14.

İkinci temadaki veriler genel olarak ele alınırsa, akran yardımcılarının kendileriyle ilgili farkındalık düzeylerinin arttığı, özellikle insanlara yardım edebileceği meslekleri yapabilme potansiyellerini keşfettikleri; akran yardımcılığı rollerini yerine getirirken bir işe yaramanın mutluluğu, doyumunu yaşadıkları ve buna paralel olarak kendilerine olan güvenin arttığını belirlenmiştir. Birinci temada belirtildiği gibi akran yardımcılarının iletişim becerilerinin artması, beraberinde arkadaşlık ilişkilerinin de olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir.

Araştırmanın 3. alt sorusu için elde edilen nicel ve nitel veriler genel olarak ele alındığında, nicel veriler akran yardımcılarının sosyal gelişimlerinde, benlik tasarımlarında ve empati becerilerinde bir fark olmadığını gösterse de; nitel veriler kişiler arası iletişim becerilerinde ve kişisel gelişimlerinde olumlu yönde artış olduğunu göstermektedir. Akran yardımcılığı müdahalesine öğrenci alınırken sosyal yönü güçlü, arkadaşlarıyla iyi ilişkileri olan, güvenilir öğrenciler seçilmiştir. Bu nedenle ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark elde edilmemiş olabilir. Ayrıca bu farklılığın nedeni nicel verilerin yüzeysel, nitel verilerin derinlemesine veri sağlamasından kaynaklanabilir.

SONUÇ Akran yardımcılığı müdahalesinin Karesi İ.Ö.O. gelişimsel rehberlik

programına katkısı olduğu belirlenmiştir. Akran yardımcılığının özel asistan ve özel arkadaş rollerinde 2008-2009 öğretim yılı ikinci döneminde 99 faaliyet-2885 dakika hizmet vererek, gelişimsel rehberlik programının yaygınlaşmasına katkı sağladıkları tesbit edilmiştir. Akran yardımcılığı müdahalesinin hizmet alan öğrencilere katkısı olduğu, akran yardımcılığı müdahalesini hem kendilerine hem de sınıf arkadaşları etkili bir müdahale olarak gördükleri, kendilerine sunulan bilgilendirme hizmetlerinden yararlandıkları; akran yardımcısı olan öğrencileri güvenilir, kendilerine saygılı ve kolay ulaşılır buldukları; akran yardımcılığını gerekli bir müdahale olarak algıladıkları belirlenmiştir. Akran yardımcılığı müdahalesinin akran yardımcılarının kendisine yararları değerlendirmek için elde edilen nicel veriler anlamlı bir fark göstermese de; nitel veriler akran yardımcılığı müdahalesinin akran yardımcılarının kendilerine etkisinin olduğu tesbit edilmiştir. Araştırmanın nitel verileri akran yardımcılarının empati, dinleme becerilerinin geliştiği; kendilerini daha iyi tanıdıkları, güvenlerinin arttığı, arkadaş çevrelerinin geliştiği ve yaptıkları işten doyum aldıklarını göstermektedir.

Araştırmada elde edilen bulgular literatürle paralellik göstermektedir. Nazlı (2003)’nın araştırma sonuçlarına göre, akran yardımcılarının kendilerine verilen iletişim becerileri eğitiminden yararlandıkları, arkadaşlık ilişkilerinde ve diğer insanlarla iletişimlerinde olumlu katkı sağladığı görüşünde oldukları belirlenmiştir (Nazlı, 2003). Aladağ (2005) akran danışmanlığı müdahalesinin akran


Müdahalesinin

32

danışmanlarının ihtiyaçlarının birçoğunu karşıladığı, yardım becerilerini ve kişisel gelişimlerini artırmada yararlı olduğu sonucuna varmıştır. Taştan (2004), akran arabuluculuğunun da akran yardımcılarının iletişim becerilerini artırdığı, yaptıkları işten doyum aldıklarını belirlemiştir.

Araştırmada elde edilen bulgular, Bowman ve Myrick (1987)’in yaptıkları çalışmayla örtüşmektedir. Yapılan çalışmada akran yardımcılarının kendilerini algılamalarında ve başkalarına karşı davranışlarında anlamlı bir değişiklik bulunmamıştır. Akran yardımcılarında anlamlı bir fark bulunmasa da programa katılmaları kendilerine pek çok yarar sağladığı gözlenmiştir. Akran yardımcılarının yeteneklerini bu eğitimlerle geliştirmek onların kişisel, sosyal ve akademik yaşamları üzerinde uzun vadede yarar sağladığı, akran yardımcısı olmakla ilgili düşüncelerini yazmaları istendiğinde genel olarak tüm katılımcıların programdan hoşlandıkları ve değer verdiklerini görülmüştür (Bowman ve Myrick, 1987). Akran yardımcılığı grubuna katılan öğrencilerin becerileri (liderlik, kendini ve başkalarını tanıma, özsaygı vb.) kazandıkları ve okula karşı olumlu tutum geliştirdikleri, akademik başarılarının arttığı yapılan diğer araştırmalarla (Bowman, 1986; Campbell, 1993; Synders, 1993; Myrick, 1997) belirlenmiştir. Ayrıca okul ortamında akran yardımcılarının iyi bir model olduğu ve olumlu bir atmosfer yarattığını; okuldan kaçma problemlerini azaltmada yardımcı olduğu, okula karşı olumlu tutum geliştirdiği belirtilmektedir (Bowman ve Myrick, 1987; Campbell, 1993; Tobias ve Myrick, 1999).

Araştırmada elde edilen bulguların literatürle paralellik göstermesi, akran yardımcılığı müdahalesinin etkililiğini göstermektedir. Gelişimsel rehberlik programının bütün öğrencileri kapsamasında destek olan bu müdahalenin yaygınlaşması için yeni araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır.

KAYNAKÇA

Acar, N. V. (1994). Terapötik iletişim: Kişilerarası ilişkiler. (2. Baskı). Ankara: Ertem Matbaacılık.

Aladağ, M. (2005). Bir akran danışmanlığı programı geliştirme ve etkiliğini inceleme. Yayınlanmamış doktora tezi. Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Aladağ, M. ve Tezer, E. (2007). Akran danışmanlığı nedir? ne değildir?. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3 (27), 39-155.

Beitel, M. (1997). Nuances before dinner: Exploring the relationship between peer counseors and delinquent adolescent. Adolescence, 32 (217), 579-

592. 25 Şubat 2009 tarihinde ERİC veritabanından alınmıştır. Bowman, R., P. (1986). Peer facilitator programs for middle graders: Students

helping each other grow Up. School Counselor, 33, 221-229. Bowman, R., P., ve Myrick, R.,D. (1987). Effects of an elementary school peer

facilitator program on children with behavior problems. School Counselor, 34(5), 369-378.

Campbell, C. (1993). K-12 peer helper programs. Editör Joe Witmer, managing your school counseling programs: k-12 developmental strategines. (s.177-189) Minneapolis, MN: Educational Media.

Egan, G. (1994) psikolojik danışmaya giriş: kişilerarası ilişkiler kurmada ve kişisel yardım hizmetini vermede sistematik bir model. (Çev: F. Akkoyun, V. Duyan, B. Eylen ve F. Korkut). Ankara: Form Ofset.

BAÜ SBED 13 (23)

33


Farber, N. K. (2006), Conducting qualitative research: A practical guide for school counselors, Professional School Counseling, www.findarticles.com adresinden alınmıştır.

Gladding, S. T. (2000). Counseling : a comprehensive profession (4. Baskı) Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Hill, C.E., Thompson, B.J. ve Williams, E.N. (1997). A guide to conducting consensual qualitative research. The Counseling Psychologist 24 (4), 517-572.

Karasar, N. (2007). Bilimsel araştırma yöntemi (16. Baskı). Ankara: Nobel Yayınevi.

Lupton-Smith, H. S., ve Carruthers, W. L. (1996). Conflict resolution as peer mediation: Programs for elementary, middle, and high school students. School Counselor, 43(5), 374-391. 5 Şubat 2009 tarihinde EBSCOhost veritabanından alınmıştır.

Miles, M. B. ve Huberman, M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. (2.Baskı). Sage Publications, Newbury Park, CA.

Milli Eğitim Bakanlığı (2001). Rehberlik ve Psikolojik Danışma Yönetmeliği. Sayı:24376.

Milli Eğitim Bakanlığı (2008). 2009 Yılı Bütçe Raporu. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.

Milli Eğitim Bakanlığı (2009). Milli Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim 2008-2009. Ankara: Resmi İstatistik Programı Yayını.

Myrick, R.D. (1997). Developmental guidance and counseling: A practical approach. (3. Baskı). Minneapolis: Educational Media Corporation.

Myrick, R. D. ve Folk, B. E. (1999). The power of peervention: A manual for the trainers of peer facilitators. Minneapolis: Educational Media Corporation.

Myrick, R. D., Highland, W. H., ve Sabella, R. A. (1995). Peer helpers and perceived effectiveness. Elementary School Guidance & Counseling, 29 (4), 278-290. 3 Şubat 2009 tarihinde EBSCOhost veritabanından alınmıştır.

Nazlı, S. (2003). Okullarımızda Küçük Yardımcılar: Gönüllü Arkadaş Eğitim Programı.VII. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi. Malatya İnönü Üniversitesi, 09-11 Temmuz 2003.

Nazlı, S. (2008). Kapsamlı gelişimsel rehberlik (3. Basım), Ankara: Savaş Yayıncılık.

Öner, N. (1997). Türkiye’de kullanılan psikolojik testler bir başvuru kaynağı (3. Baskı), İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınları.

Öner-Koruklu, N. (2003). Arabuluculuk eğitiminin iletişim ve çatışma çözme becerisine etkisi: bir grup üniversite öğrencisi üzerinde çalışma. Yayınlanmamış doktora tezi. Ege Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Öner-Koruklu N. (2006). Eğitimde arabuluculuk ve okulda arabuluculuk sürecinin işleyişine ilişkin bir model. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 11-20.

Pehlivan, G.K. (2004). Lise öğrencilerinin sınav kaygısı ile baş etmelerinde akran rehberliğinin katkısı. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Santrock, J. W. (1999). Lipe-span development. (7. Baskı). The McGraw-Hill Companies.

Schrumpf, F., Crawford, D.K. ve Bodine,R.J.(1997) Peer mediation: program guide. Research Press


Müdahalesinin

34

Sümer-Hatipoğlu. Z. (1999). Sosyal beceri eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin algılanan sosyal beceri boyutlarına ve sosyometrik statülerine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi. Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Synder, A.B. (1993). Managing an elementary school guidance program: The role of the counselor. J. Wittmer (ed), Managing your school counseling programs: k-12 developmental strategies (s.33-43). Minneapolis, M.N: Educational Media.

Taştan, N. (2004). Çatışma çözme ve arabuluculuk eğitimi programlarının ilköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin çatışma çözme ve akran arabuluculuğu becerilerine etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Taylı, A. (2006). Akran yardımcılığı uygulaması aracılığıyla lise öğrencilerinde kişisel ve sosyal sorumluluğun arttırılması. Yayınlanmamış doktora tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Tindall, J. A., ve Salmon-White, S. (1990). Peers helping peers: Program for the preadolescents. Leader Manual. Muncie, Indiana: Accelerated Development.

Tindall, J. A. (1995). Peer programs: An indepth look at peer helping: Planning, implementation, and administration. Bristol, PA: Accelerated Development.

Tobias, A. K., ve Myrick, R. D. (1999) A peer facilitator-led intervention with middle school problem-behavior students. Professional School Counseling, 3 (1). EBSCOhost veritabanından alınmıştır.

Varenhorst, B. (1992). Why Peer Helping?. The Peer Facilitator Quarterly, 10(2), 13-17. EBSCOhost veri tabanından alınmıştır.

Yeşilyaprak, B. (2000). Eğitimde rehberlik hizmetleri, gelişimsel yaklaşım. Ankara: Nobel Yay.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (1999) Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınevi.

Yılmaz, A.Y. (2003). Empati eğitim programının ilköğretim öğrencilerinin empatik becerilerine etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Doç. Dr. Serap NAZLI

Doç. Dr. Serap NAZLI İstanbul doğumludur. Lisans eğitimini İnönü Üniversitesi’nde

tamamladıktan sonra aynı üniversitede Yüksek Lisans derecesi almıştır. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Rehberlik ve Psikolojik Danışma ABD de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aile danışmanlığı, okul rehberlik hizmetleri ve kariyer gelişimi konularında makale ve kitapları bulunmaktadır.

BAÜ SBED 13 (23)

35


BİLİŞSEL DAVRANIŞÇI YAKLAŞIMLA BÜTÜNLEŞTİRİLEN HOBİTERAPİ UYGULAMASININ

BİR EĞİTİM KURUMUNUN ÖRGÜT DEPRESYONU ÜZERİNDEKİ ETKİSİ

The Effect Of Hobby Therapy Practıce, Whıch Is Integrated Wıth Cognıtıve-Behavıoral Approach On Organızatıon Depressıon Of An

Educatıon Instıtutıon

Sevgi SEZER*

ÖZ Problem Durumu: Bu çalışmada örgüt olarak okul örgütü ele alınmıştır. Okullar bir toplumun

geleceği olan bireyleri, topluma etkin olarak katılacak yaşa gelene kadar yaşama hazırlayıcı bir eğitim verir. Böylece okullar yoluyla bireylerin gelişimi ve toplumsallaşması süreci desteklenmektedir. Bu çalışma ile öğretmenlerin kendilerine, yaşamlarına ve çevrelerine farklı bakmayı öğrendiklerinde, yaşamlarında ilgili oldukları konuları çeşitlendirdiklerinde, daha coşkulu ve yaratıcı olacağı, bir diğer deyişle örgüt depresyonunun azalacağı varsayılmış ve bu doğrultuda bir program geliştirilmiştir.

Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın amacı, bilişsel davranışçı yaklaşımla bütünleştirilen hobiterapi uygulamasının bir eğitim kurumundaki eğitimcilerin örgüt depresyonu üzerindeki etkisini araştırmaktır.

Yöntem: Araştırmada ön test-son test deney-kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Ankara’da iki devlet lisesinde uygulama yapmak için izin alınmıştır. Hangi okulun deney ya da kontrol grubu olacağı random olarak belirlenmiştir. Deney grubuna 6 haftalık, bilişsel davranışçı yaklaşımla bütünleştirilen hobiterapi programı uygulanırken, kontrol grubuna 3 hafta sınıf yönetimi konusunda bilgi verilmiştir. Deney grubu 22, kontrol grubu 20 öğretmenden oluşmuştur. Çalışma öncesinde, sonrasında ve iki ay sonra her iki gruba da Örgüt Depresyonu Ölçeği uygulanmıştır. Deneysel işlem sonucunda elde edilen veriler “karışık desenler için varyans analizi” yöntemi ile incelenmiştir.

Bulgular ve Sonuçlar: Bilişsel davranışçı yaklaşımla bütünleştirilen hobiterapi uygulamasının öğretmenlerin örgüt depresyonu düzeyini düşürmede etkili olduğu ve bu etkinin iki ay sonra da devem ettiği sonucuna varılmıştır. Araştırma bulguları, bilişsel davranışçı yaklaşım ve Hobiterapinin depresyona etkisi ve örgüt depresyonu konusundaki literatür dikkate alınarak tartışılmıştır.

Öneriler: Araştırmacılar farklı mesleki gruplar için benzer programlar geliştirebilirler, hobiterapi farklı problemler ve gruplarla kullanılabilir, hobiterapi ve bilişsel davranışçı yaklaşımın etkileri ayrı ayrı test edilebilir, öğretmenlerle farklı konularda da deneysel çalışmalar yapılabilir, örgüt depresyonu hakkında betimsel çalışmalar da yapılabilir vb.

Anahtar Kelimeler: örgüt depresyonu, bilişsel davranışçı yaklaşım, hobiterapi.

ABSTRACT Bases of research: The present study focuses on the school as an organization. Schools offer

life-preparatory education to children, the future members of a society, until they are old enough to participate effectively in the society. Thus, schools are a tool for supporting the development and socialization of individuals. The present study developed a new program by assuming that teachers would be more passionate and creative and their organizational depression would decrease if they learned to see themselves, their lives and environment in a new light and diversified their interests.

Purpose of research: The aim of this research is to examine the effect of hobby therapy practice, which is integrated with cognitive-behavioral approach, on organization depression of an education institution.

Method: In the study pretest-posttest experimental control group design was used. The permission was obtained to conduct the experimental study in two schools in Ankara. Which school * Öğr. Gör. Dr., Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitimde Psikolojik Hizmetler Bölümü Rehberlik

ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı

Bilişsel Davranışçı Yaklaşımla

36

would be experimental or control group was determined at randomly. The six-week hobby therapy practice, which is integrated with cognitive-behavioral approach, was applied to the experimental group and the knowledge on class management was given to the control group for three weeks. The experimental group consisted of 22 teachers while the control group consisted of 20 teachers. The findings were examined using the variance analysis for mixed design.

Results and Conclusions: In conclusion, hobby therapy practice, which is integrated with cognitive-behavioral approach is effective in reducing depression level and its effect lasted after two months. The ODS was applied before and after the study and also was applied to all two groups after two months.The findings were discussed considering the literature on cognitive-behavioral approach and on effects of hobby therapy practice on depression and organisation depression.

Suggestions:Researchers can develop similar programs for different vocational groups, hobby threapy available for different problems and groups, the effects of cognitive behavioral approaches and hobiterapi can be tested separately, experimental researchs with teachers can be made in different subjects, descriptive studies can be done about the organization depression etc.

Key Words: organizational depression, cognitive behavioral approach, hobytherapy.

1. GİRİŞ Modern toplum bir bakıma örgüt toplumudur. Ticari örgütler, endüstriyel

kuruluşlar, devlet kurumları, hastaneler, cezaevleri, fabrikalar, okullar vs. bir toplumu oluşturan temel örgütler arasındadır. Toplum yaşamında bu kadar yaygın bir yeri olan örgüt; belli amaçlara ulaşmak için bir araya gelmiş insanların, karşılıklı işbirliği ve koordinasyon içinde, ortak hedeflere yönelik çabalarından oluşan grup olarak tanımlanmaktadır (Aytaç, 2004). Örgütün en temel öğesi olan insan, psikolojik ve fizyolojik gereksinimleri olan karmaşık bir sistemdir. İnsanın doğru anlaşılması ve örgüt politikalarının bu doğrultuda düzenlenmesi örgütün ve bireyin geleceği açısından önemli bir konudur.

Bu çalışmada okul örgütü ele alınmıştır. Okullar bir toplumun geleceği olan bireyleri, topluma etkin olarak katılacak yaşa gelene kadar yaşama hazırlayıcı bir eğitim verir. Böylece okullar yoluyla bireylerin gelişimi ve toplumsallaşması süreci desteklenmektedir. Öğrenciyle birebir etkileşimi nedeniyle, eğitim kurumlarında, bireylerin yetişmesine en büyük katkıyı kuşkusuz öğrencilerin eğitiminden birinci derecede sorumlu öğretmenler yapmaktadır. Öğretmenler öğrencilere bir kişilik modeli olmalarının yanı sıra, davranış, tepki ve tutumlarıyla onların ruhsal ve zihinsel yaşamlarında önemli bir role sahiptirler. Bu durum, öğretmenin psikolojisi, kişilik özellikleri ve yaşam felsefesinin önemini göstermesi bakımından önemlidir. Öğretmenin verimliliği ise çalışma ortamının psikososyal atmosferi, gereksinimlerinin giderilme düzeyi ve mesleki gelişimini sağlaması ile ilişkili bir konudur (Glyn, 1982; Grenan, Wu, Mustapha ve Ncube, 1998; Clees ve Nabors; 1992; Barr, 2005). Araştırmalar çalışanların profesyonel gelişimine hizmet eden çalışmaların, iş doyumu ve verimliliği artırmada yararlı olabildiğini göstermiştir (Corrigan, McCracken, Edwards, Kommana ve Simpatico, 1997; Ewers, Bradshaw, McGover ve Ewers, 2002; McLeod, Densley ve Chapman, 2006; Anderzen ve Arnetz, 2005; Chen, Chang ve Yeh, 2006).

Çalışanın verimliliğindeki düşüş, örgüt depresyonunun önemli belirtilerinden biri olarak görülür. Örgüt depresyonu; örgüte yayılmış bir hareketsizlik, saplanıp kalmış olma hali, sıklıkla geleceği planlamada yetersiz kalma, örgütteki bireylerin gelecekte ne yapacakları hakkında bir vizyonlarının olmayışı ve denemekten vazgeçmiş halde olmaları olarak tanımlanmaktadır (Bilchik, 2000). Güçsüzlük, isteksizlik, umutsuzluk örgüt depresyonu yaşanan bir atmosfere ilişkin duygular olarak belirtilmektedir. Örgüt depresyonu yaşanan bir ortamda çalışan bireyler; çalışma isteği ve coşkusundan yoksun, sorunlar karşısında yılgınlık gösteren, kendileri ve çevreleriyle uzlaşmaya dayalı bir ilişki kurmakta zorlanan bireyler olarak tanımlanmaktadır (Bilchik, 2000).

BAÜ SBED 13 (23)

37


Örgüt depresyonu bir insan kaynakları konusu olarak görülmekle beraber, büyük bir ruhsal bileşeni de olduğu kabul edilir. Bir kaç negatif tutuma ya da depresif bireye atfedilmediği gibi yalnız bir ruhsal sapma olarak da görülmez. Örgüt depresyonu ayrıca, bulaşma özelliği taşımakta ve liderlerden çalışanlara yansıyarak yayılmaktadır. “Umutsuzluk” örgüt depresyonunun birincil belirtisi olarak görülmektedir (Bilchhik, 2000). Depresif bir örgütün çalışanlarını ve kaynaklarını harekete geçirme kapasitesi düşük olduğu için, örgüt aşağıya doğru bir sarmal halinde kendisini kuşatan bu hastalığa katlanır ve bir müdahale uygulanmadığı sürece, örgütün varlığı tehdit altındadır (Cohen ve Cohen, 1993).

Örgüt depresyonu, duygusal ve bilişsel belirtilerinin yanı sıra, gözlenebilirliği nedeniyle, davranışsal belirtileriyle daha kolay ayırt edilmektedir. Örgüt depresyonunun davranışsal belirtileri Frankel (2002) tarafından şu biçimde tanımlanmıştır;

• Genel olarak gözlenen uyuşukluk hali, • Değişime karşı direnç, • Düşük yaratıcılık ve yeniliklere kapalı olma, • Kabul edilebilir verimliliğin en alt sınırında yer alma, • Devamsızlıkta artış, geç gelme ve öğle aralarını uzatma gibi davranışlarda

artış, • Birimler arası ve birim içinde sınırlı iletişim, • Çalışma isteksizliği ve bunun örgütsel bağlamda sonucu olarak, döner

sermaye ortalamasında düşüş, • Karar vermede gecikme, • Başarıların ardından sevinç belirtisi göstermeme gibi.

Birçok araştırma da örgütlerde çalışanlar arasında depresyonun yaygınlığına ve bunun örgüt için ekonomik maliyetine, çalışanların mesleki kimliklerinin desteklenmesinin ve sosyal desteğin önemine, örgütsel düzeyde yaşanan felaketlerin çalışanların duygusal çöküşlerine ve verimliliklerinde düşüşe yol açmasına dikkat çekmiş ve tartışmışlardır (Sutherland, 1995; Barton, 1994; Mariott, 2005; Baruch & Lambert, 2007; Muntaner, Li & Zimmerman, 2006; Young ve Lambie, 2007).

Bu çalışmada, örgüt depresyonu ile başa çıkmada, kuramsal bilgiler ve depresyon konusundaki deneysel veriler ışığında, bireysel bakış açılarındaki olumlu yönde değişimin, bireylerin sorunlara daha kararlı ve farklı olasılıkları dikkate alan geniş bir bakış açısıyla yaklaşmalarına yol açacağı düşünülmüştür. Daha kararlı, olumlu ve coşkulu bireylerin, içinde bulundukları çevreyi de olumlu etkilemeleri beklenir. Bu değişimin sağlanmasında yararlı olacak yaklaşımlardan birisi olarak, bilişsel davranışçı yaklaşım düşünülmüştür. Bilişsel davranışçı yaklaşıma göre birey, olumsuz düşünceler yerine, daha olumlu ve yeni açılımlara fırsat veren düşünceler koyabilirse yaşadıklarından daha çok zevk alır ve sorunlarıyla daha kolay başa çıkabilir. Yurt dışında ve Türkiye’de yapılan araştırmalar (Prout ve Prout, 1997; Fava, Rafanelli, Grandi, Canestrari ve Morphy, 1998; Molassiotis, Callaghan, Twinn, Lam, Chung ve Li, 2002; March ve diğ., 2004; Hollon, Stewart & Strunk, 2006; Hoby, Donnelly, Corry ve Vos, 2006; Gillham ve diğ., 2007; Bilge, 1996; Aydın, 1997; Türküm, 1999; Saygın, 2001; Yazıcı, 2002; Duy, 2003; Şimşek, 2003; Yerlikaya, 2006) da bilişsel davranışçı terapilerin etkilerinin diğer yaklaşımlara göre daha uzun süreli olduğunu göstermiştir.


38

Bireysel bakış açılarında olumlu yönde bir değişim sağlayarak örgüt depresyonu ile başa çıkmada yararlanılan bir diğer yaklaşım hobiterapi olmuştur. Son yıllarda alternatif terapi yöntemleri (sine-terapi, müzikle terapi, uğraşı terapisi, bibliyoterapi, hobiterapi gibi) denenmektedir. Hobiterapi de bu yöntemlerden biri olmaya aday yeni bir yaklaşımdır. Hobiterapi’ye göre insan fark eden, merak eden, yaşama anlamlar yüklemeye çalışan ve bütün bunlar sonucunda heyecan duyarak yaşamı ve kendini kontrol etmeye çalışan, evrenle iletişim kurmaya çabalayan bir varlıktır (Dökmen, 2008). Hobiterapi’de, küçük gruplarda katılımcılara astronomi, biyoloji, arkeoloji, antropoloji, fizik, coğrafya gibi alanlarda ya da el sanatları konusunda herkes tarafından anlaşılabilir dilde, çoğunluğun ilgisini çekebilecek nitelikte bilgiler verilir, küçük uygulamalar yapılır ve etkileşim grupları konusunda eğitim almış bir psikolog, psikolojik danışman ya da psikiyatrist liderliğinde, grup üyelerinin duyguları ve düşünceleri ele alınır (Dökmen, 2005). Hobiterapi’de sistematik bir tarzda psikolojik müdahale ve liderin bilinçli katalizörlüğü söz konusudur. Lider belirli psikoterapi/psikolojik danışma yaklaşımlarına uygun olarak grubu yönetir (Dökmen, 2005). Hobiterapi gibi farklı terapi uygulamalarından yararlanılan deneysel çalışmalara bakıldığında (Uçar, 1996; Yılmaz, 2002; Gürlük, 1998; Güngör, 1999; Coşkun, 1998; Şencan, 2002; Yerlikaya, 2006) müzik terapisinin; ilköğretim çağındaki çocukların eğitiminde ve ameliyat öncesi hastalarda; bibliyoterapi’nin, aileleriyle çatışma içinde olan gençlerin çatışma düzeyinde; uğraşı terapisinin depresif bozukluğu olan hastaların ve serebral palsili çocukların tedavisinde; hobiterapinin gençlerin umut düzeyini artırmada etkili olduğu görülmüştür.

Bu çalışma ile öğretmenlerin kendilerine, yaşamlarına ve çevrelerine farklı bakmayı öğrendiklerinde, yaşamlarında ilgili oldukları konuları çeşitlendirdiklerinde, daha coşkulu ve yaratıcı olacağı, bir diğer deyişle örgüt depresyonunun azalacağı varsayılmış ve bu doğrultuda bir program geliştirilmiştir. Bu çerçevede araştırmanın amacı, bilişsel davranışçı yaklaşımla bütünleştirilen hobiterapi uygulamasının bir eğitim kurumunun örgüt depresyonu üzerindeki etkisini araştırmaktır.

2.YÖNTEM Bu bölümde, araştırmanın deseni, araştırma gruplarının oluşturulması, bağımlı

ve bağımsız değişkenler, kullanılan ölçme araçları, verilerin analizinde kullanılan istatistiksel teknikler, hazırlanan eğitim programının amacı ve içeriğine ilişkin bilgiler yer almaktadır.

2.1.Araştırma Modeli Araştırma ön test- son test kontrol gruplu deneysel desende bir çalışmadır.

Araştırma deseni Tablo 1’deki gibidir. Araştırma deseni, 2X3 faktörlü son faktörde tekrarlı ölçümlü desen (İki parçalı desen/ Karışık desen) dir. “2” ; random yoluyla atanan grupları (deney, kontrol) gösterirken, “3” ; yapılan ölçüm sayısını (ön test, son test, izleme testi) gösterir.

Tablo 1. Araştırma Deseni Grup Ön test İşlem Son test İzleme Deney Ö1 BDY+HT Ö2 Ö3 Kontrol Ö1 S.Y Ö2 Ö3

Araştırma deseninde yer alan “BDY” ; Bilişsel Davranışçı Yaklaşımı, “HT” ; Hobiterapiyi ifade etmektedir. “BDY+HT” ; Bilişsel davranışçı yaklaşımla bütünleştirilen hobiterapi uygulamasını ve “S.Y” ; kontrol grubuna sınıf yönetimi konusunda yapılan üç oturumluk çalışmayı ifade etmektedir. Tablo 1’de görüldüğü gibi gruplar deney ve kontrol grupları olmak üzere iki tanedir. Ölçümler; ön test, son test ve izleme testleridir.

BAÜ SBED 13 (23)

39


Araştırmanın bağımlı değişkeni; örgüt depresyonu düzeyidir. Araştırmanın bağımsız değişkeni ise bilişsel davranışçı yaklaşım (BDY)’la bütünleştirilen hobiterapi (HT) uygulamasıdır.

2.2.Araştırma Gruplarının Oluşturulması Bu araştırmada, Ankara ilinde ortaöğretim düzeyindeki iki devlet okulu için

çalışma izni alınmıştır. Bu okullardan hangisinin deney hangisinin kontrol grubu olacağı random yoluyla belirlenmiştir. Deney grubu 22 öğretmenden oluşurken, kontrol grubu 20 öğretmenden oluşmuştur. Öğretmenlerin katılımı gönüllülük temelinde olmuştur. Deney grubuna 6 haftalık “Bilişsel Davranışçı Yaklaşımla Bütünleştirilen Hobiterapi Uygulaması” yapılırken, kontrol grubuna placebo niteliğinde üç oturumluk “Sınıf Yönetimi” eğitimi verilmiştir. Oturumlar 90 dk. olarak belirlenmiş ama bu süre deney grubunda bazen aşılmıştır. Katılımcıların cinsiyete göre dağılımları Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarının Cinsiyete Göre Dağılımı

Cinsiyet Bayan Erkek

Toplam Grup

f % f % f % Deney 21 95,50 1 4,50 22 52,38 Kontrol 13 65,00 7 35,00 20 47,62 Toplam 14 33,33 28 66,67 42 100,00

Deneysel çalışmaya başlamadan önce deney ve kontrol grupları arasında ön testler açısından bir fark olup olmadığını anlamak için bağımsız örneklemlerde t testi uygulanmıştır.

2.3.Deney Grubuna Verilen Eğitim Bilişsel davranışçı yaklaşımla bütünleştirilen hobiterapi uygulaması

geliştirilmeden önce, ilgili literatür incelenmiştir. Bilişsel davranışçı yaklaşım için Ellis ve Beck’in kuramları, özellikle de depresyonun bilişsel modeline ilişkin görüşleri incelenmiştir. Ellis’in ABC modeli üzerinden sunum yapılmıştır. Bilişsel davranışçı yaklaşımların temel mantığı tüm oturumlara, yorumlara yansıtılarak programın bilişsel davranışçı temeli oluşturulmuştur.

Bu çalışmada Ellis’in olay inanç ve davranış arasındaki ilişkiyi açıklayan akılcı-duygusal yaklaşım modeli ve Beck’in depresyonun bilişsel modeline ilişkin kuramı dikkate alınmıştır. Depresyonun bilişsel modeline göre, bireylerin yaşantıları, onların kendileri ve dünya hakkında varsayımlar geliştirmelerine neden olur. Bu varsayımlar bireyin algısal süreçlerini organize eder ve kişi böylece nasıl davranacağına karar verir. Çeşitli deneyimler edinmek ve bunların sonunda birçok konuda öngörü sahibi olmak, kişinin normal bir işlev gösterebilmesi için yardımcı ve gereklidir (Beck, 1976). Ellis’e göre de ruhsal sorunların temelinde kişilerin nesnel gerçeği mantıksız varsayımlar ve düşüncelerle çarpıtmaları bulunur. Bu nedenle tedavide bu mantıksız inançlar üzerinde durulur ve ABC modeli üzerinde açıklanır. (A: olay, B: İnanç ve düşünceler, C: duygular) (White ve Freeman, 2000).

A → B → C → Olay-kişi-durum Algı-anlama-yorumlama Duygu ve Davranış

A. Aktive edici bir olay B. Bilişsel sistem yani kişinin inanç sistemi tarafından olayın yorumlanması

ve çözümlenmesi C. Olayın duygusal ve davranışsal sonuçlara yol açması


40

Programın hazırlanmasında yararlanılan bir diğer yaklaşım olan Hobiterapi’de belgesellerdeki ve bir takım sanat eserlerindeki ilginç bilgiler ile kişinin yaşamı, dünyayı, kendini ve kendisinin evren içindeki yerini sorgulaması sağlanmaya çalışılır. Bu süreçte bireyin merak duygusunu canlı tutmak hedeflenmektedir. [Örn: kozmos içinde bireyin; 200 milyon galaksi ve 1021 tane güneş olduğu bilgisi üzerine kendini çok küçük görmesi; ardından insan beyninin 1011 nörona sahip olduğu ve tüm evreni kendinde modelleyebildiği bilgisi ile kendini büyük ve farklı görmesi sağlanır. Bu çalışma ile bireye evrendeki yeri sorgulatılmış olmaktadır (Dökmen, 2008)].

Programın bilişsel davranışçı kısmında bireylerin bilişsel çarpıtmalarının farkına varmalarına hizmet eden davranışsal etkinlikler uygulanmıştır. Programın amaçlarına hizmet eden etkinlikler konusunda Dökmen’den (2006) yararlanılmıştır.

Programın Hobiterapi’ye ilişkin bölümü de Dökmen’in (2005) görüşlerinden yola çıkılarak hazırlanmıştır. Programın amaçlarına uygun film ve belgesel seçimleri yapılmış ve bu film ve belgesellerin süreçle nasıl bütünleştirileceği, ne tür sorular aracılığıyla değerlendirileceği kararlaştırılmıştır. Program 6 oturum olarak düzenlenmiştir. Oturum hedef ve hedef davranışları aşağıdaki gibidir;

I. Oturum Hedef: Grup lideri ve grup üyelerinin birbirleriyle tanışmasını, eğitim süreci

hakkındaki beklentilerini ifade etmelerini ve süreç hakkında bilgi edinmelerini sağlamak.

Hedef Davranışlar: 1-Çalışmanın amacı ve süreci hakkında bilgi sahibi olmak. 2-Eğitime katılanları tanımak. 3-“Kişilerarası ilişkiler Ölçeği” (Örgüt Depresyonu Ölçeği)’ni doldurmak. 4-Kendisini mutlu eden bir çocukluk anısını hatırlamak. 5-İlişkilerdeki, “İş biriliği” davranışını ve ötekinin taleplerini dikkate alma

davranışını, gözlemek. 6-İnsanın ve dünyanın evrendeki yerine farklı bir açıdan bakmak. Süre: 90 dk. Ön Hazırlıklar: 1-Konuşmacının programı ve kendini tanıtan konuşmasını hazırlaması. 2-Ölçeklerin çoğaltılması. 3-Macro-cosmos cd’nin projeksiyonla gösteriminin önceden programın

yapılacağı ortamda denenmesi. 4-Ortamın havalandırılması ve katılımcılar için hazır hale getirilmesi. II. Oturum Hedef: Davranışlarımız üzerinde inanç, değer ve yorumlarımızın etkisini

görme, bilişsel çarpıtmalarımızı fark etme. Hedef Davranışlar: 1-Çevresel olaylara verdiğimiz tepkilerin algısal işlevlerimizden –değer, inanç

ve yorumlarımızdan- bağımsız olmadığını örnekle açıklayabilme. 2-Kavramsal tepkilerimizi değiştirme gücümüz olduğunu ve böylece

hayatımız üzerinde daha fazla kontrol sahibi olabileceğimizi öğrenme.

BAÜ SBED 13 (23)

41


3-Yaşantılarımızın sorumluluğunu alma veya sebepleri hep başka yerlerde arama eğilimimizin günlük yaşantımız üzerindeki etkilerini örnekleyebilme.

Süre: 90 dk. Ön Hazırlıklar: 1-Bilişsel Davranışçı Yaklaşım sunusunun hazırlanması, örneklerin

kararlaştırılması. 2-Çember Etkinliği için gerekli çemberlerin hazır edilmesi. 3-Patch Adams filminin izletilecek bölümlerinin dk. Olarak çıkarılması ve

toplanılacak mekanda provasının yapılması. III. Oturum Hedef: Ben merkezci duygu, düşünce ve davranışlarımızın farkına varmak,

böylece “empati becerimizi” değerlendirmek. Hedef Davranışlar 1-İş, aile ve sosyal hayatta insanlara isimleri ile hitap edip etmediğimizi,

empati ile ilişkisini kurarak örneklerle açıklayabilme. 2-Fiziksel, duygusal ve zihinsel ben merkezici davranışlarımızı empatik olma

açısından değerlendirmek ve örneklerle açıklayabilmek. Süre: 90 dk. Ön Hazırlıklar 1-Microcosmos belgeselinin izletilecek bölümlerinin, toplantı odasında

denenmesi. IV. Oturum Hedef: “Neden” sorusunun iş, aile ve sosyal hayatımızda yaşantı ve

davranışlarımızı anlamlandırmadaki önemini ve yerini fark etmek, an’ı ve bireysel var oluşumuzu yaşamanın önemini fark etmek.

Hedef Davranışlar 1-Eğitimde ve hayatta “neden?” sorusunun önemini açıklayabilme 2-An’ın farkında olmak ve an’ı yaşayarak hayatımızı nasıl

zenginleştirebileceğimizi açıklayabilme. 3-Bireysel beklenti ve eğilimlerimizi fark etmek, bu bireysel beklenti ve

eğilimlerimizi yaşatmanın günlük yaşantımızı nasıl etkileyebileceğini söyleyebilme.

Süre: 90 dk. Ön Hazırlıklar 1-“Microcosmos” belgeselinin bu oturumla ilgili bölümü hazırlanır. 2-İp Etkinliği için 5 metre boylarında bir ip ve beş kişilik göz bağları

hazırlanır. 3-“Ölü Ozanlar Derneği” filminin izletilecek bölümleri hazırlanır, önceden

provası yapılır. V. Oturum Hedef: Ceza, ödül, geribildirim ve mola’nın okul ortamında kullanımı ve

etkilerini fark etmek.


42

Hedef Davranışlar Ödülün ne olduğunu açıklayabilmek, ödülün eğitimdeki etkilerini örnekle

açıklayabilmek. Geribildirimin ne olduğunu açıklayabilmek, geribildirimin eğitimdeki

etkilerini örnekle açıklayabilmek. Cezanın ne olduğunu açıklayabilmek, cezanın eğitimdeki etkilerini örnekle

açıklayabilmek. Mola’nın öfkeyle başa çıkmada nasıl kullanılabileceğine örnek vermek. Süre: 90 dk. Ön Hazırlıklar 1-Ödül, geribildirim, ceza ve molanın anlatıldığı sununun hazırlanması. 2-“Küçük Ağacın Eğitimi” filminin izletilecek bölümlerini hazırlanması ve

oturum öncesinde toplantı odasında denenmesi. VI. Oturum Hedef: Yaşamında kat ettiği yolu fark etme, olumlu duygularla ayrılma. Hedef Davranışlar 1-Başımıza gelenlerin sorumlusunun dışarıda olmadığını kabul etme. 2-Hayatımızı rutin olmaktan çıkarmanın elimizde olduğunu fark etme. 3-Olumlu duygularla ayrılma. Süre: 90 dk. Ön Hazırlıklar 1-Katılım belgelerinin hazırlanması 2-“Kuşlar Kanatlı Uygarlık” Belgeseli’nden izletilecek bölümlerin

hazırlanması ve toplantı odasında prova edilmesi. 3-Küçük bir veda partisi için gerekli malzemelerin ayarlanması. 2.4.Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak, bu araştırma çerçevesinde geliştirilen

Örgüt Depresyonu Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek deneysel işlemden önce, işlem bitiminde ve işlemin bitiminden iki ay sonra uygulanmıştır. Ölçek katılımcıların etkilenmemesi için “Kişilerarası İlişkiler Ölçeği” adı altında uygulanmıştır. Örgüt Depresyonu Ölçeği’nin geçerlik çalışması için Maslach Tükenmişlik Envanteri kullanılmıştır.

1-Ölçek maddeleri, araştırmacı tarafından ilgili literatür gözden geçirilerek ve uzman görüşlerine başvurularak hazırlanmıştır. Bu süreçte, Bilchik’in (2000) 15 maddelik “Örgütünüz İçin Depresyon Kontrol Listesi” soruları ve Cohen ve Cohen’in (1993) örgütleri farklı psikolojik boyutlarda inceleyen -mani, manik depresif, depresyon, paronoya, şizofren, nevrotik davranış, obsesif kompulsif bozukluk gibi- “Organızatıonal Health Analyzer (OHA)” isimli ölçme aracı incelenmiştir. Bu ölçek fazla klinik bulunduğu için kullanılmamıştır. Maddelerin oluşturulması sürecinde örgüt depresyonu konusundaki literatürü inceleyen üç uzmanın görüşüne başvurulmuştur.

Bu doğrultuda Örgüt Depresyonu Ölçeği’ni geliştirmek için ilk olarak, 55 maddelik madde havuzu oluşturulmuştur. 55 maddelik madde havuzu, yedi uzmanın görüşüne sunulmuştur, uzman görüşleri sonunda bu sayı 45 maddeye inmiştir. 45 maddelik taslak form sekiz farklı okulda çalışan 300 öğretmene

BAÜ SBED 13 (23)

43


uygulanmıştır. Bu formlardan 290 form geri dönmüştür, bu formların sekizi eksik doldurulduğu için değerlendirmeye alınmamıştır, böylece 282 form üzerinden değerlendirme yapılmıştır.

2-Ölçeğin yapı geçerliğini ortaya koymak ve ölçekte yer alan maddelerin faktör yüklerinin belirlenerek boyutlandırılması amacıyla faktör analizi yapılmıştır.

3-Ölçeğin geçerliğini tespit etmek için 35 kişilik bir öğretmen grubu üzerinde “Maslach Tükenmişlik Envanteri” ile benzer ölçekler geçerliğine bakılmıştır.

4-Ölçeğin güvenirlik çalışması için Cronbach Alpha Katsayısı formülü kullanılmıştır. Ayrıca test tekrar test yöntemiyle ölçek üç hafta arayla aynı gruba tekrar uygulanmıştır.

5-Faktör yükleri ve madde-toplam korelasyonları katsayısı düşük olan 3 madde ölçekten çıkarılmıştır. Bu işlemlerden sonra 42 maddelik nihai ölçek belirlenmiştir.

2.4.1.Faktör Analizi Öncelikle örneklem büyüklüğünün yeterliliğini test etmek amacıyla Kaiser-

Meyer-Olkin (KMO) değeri ve Barlett Küresellik Testi sonuçları incelenmiştir. KMO değeri, seçilen örneklem verilerinin faktör çıkarmak için uygun olup olmadığına karar vermenin bir ölçüsü olarak kullanılmaktadır. KMO değerinin .50’den yüksek olması, faktör analizine devam edilebileceği anlamına gelir. Ancak oran ne kadar yüksek olursa, veri seti faktör analizi yapmak için o kadar iyidir. Bu analizde KMO değerinin .90 olduğu saptanmıştır. Bu da “çok iyi” olarak nitelendirilebilir (Kalaycı, 2005). Yine aynı amaçla uygulanan Barlett Küresellik

Testi değerinin de anlamlı olduğu [2χ =7758.556, p < 0.01] belirlenmiştir. Bu

bulgular doğrultusunda, veri setinin faktör analizi yapmak için uygun olduğuna karar verilmiştir (Kalaycı, 2005; Şencan, 2005).

Faktör Analizi sonucunda “Örgüt Depresyonu Ölçeği” maddeleri .30’un altında değer veren, 21, 24, 25’inci maddeler hariç tek faktör altında toplanmıştır. Ölçekteki maddelerin faktör yük değerleri .301 ile .816 arasında değişmektedir. Kalan maddelerin madde-toplam korelasyonları incelendiğinde ise, 0.313 ile 0.777 arasında değiştiği görülmüştür. Bu faktörün tek başına açıkladığı varyans %38.384 ve Cronbach-Alpha güvenirlik katsayısı ise 0.941’dir.

2.4.2.Ölçeğin Benzer Ölçek Geçerliği ve Test Tekrar Test Güvenirliği Benzer Ölçekler geçerliği için kullanılan Maslach Tükenmişlik Envanteri,

Maslach ve Jackson (1981; Akt: Ergin, 1993) tarafından geliştirilmiş, Ergin (1993) tarafından Türkçe’ye uyarlanmış geçerli ve güvenilir bir ölçme aracıdır.

Örgüt Depresyonu Ölçeği, Maslach Tükenmişlik Envanteri ile birlikte 35 kişilik bir öğretmen grubuna uygulanmıştır. İki ölçeğin toplam puanları arasındaki korelasyon r = .77, tükenmişlik envanterinin alt ölçekleri ile örgüt depresyonu ölçeğinin toplam puanı arasındaki korelasyonlar; duygusal tükenmişlik: r = .79, kişisel başarı: r =.57, duyarsızlaşma: r = .54 bulunmuştur.

Örgüt Depresyonu Ölçeği 35 kişilik öğretmen grubuna 3 hafta arayla tekrar uygulanmış ve test tekrar test güvenirlik puanları; [ r = .91; p< .01] bulunmuştur.

2.5.Verilerin Analizi Araştırma verileri SPSS 10.0 paket programıyla, bilgisayar ortamında analiz

edilmiştir. Verilerin analizi için, çift yönlü varyans analizi yapılmıştır. Bu teknik, karışık ölçümler için iki faktörlü ANOVA olarak da tanımlanmaktadır. İki faktörlü


44

ANOVA, işlem gruplarına bağlı olarak, ilişkisiz ölçümlerin ve zamana bağlı olarak tekrarlı ölçümlerin söz edildiği iki faktörlü karışık (split-plot) desenlerde, uygulanan deneysel işlemin etkililiğine ilişkin satır x sütün ortak etkisini ve satır ile sütun faktörlerinin temel etkilerini test etmek için kullanılır (Büyüköztürk, 2004).

3.BULGULAR Araştırmada elde edilen bulgular tablolar halinde sunulmuştur. Tablo 3’te

deney ve kontrol gruplarının Örgüt Depresyonu Ölçeği’ne (ÖDÖ) ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri verilmiştir. Tablo 4‘te yer alan deney ve kontrol gruplarının Örgüt Depresyonu Ölçeği ön-test-son-test-izleme puanlarının karşılaştırılmasına ilişkin tek faktörde tekrarlı iki faktörlü ANOVA (Karışık desenler için ANOVA) sonuçları incelendiğinde, hem grup [F(1, 40)= 8.19; P<.01], hem ölçüm [F(2,80)= 27.63; P<.01] temel etkilerinin, hem de grup-ölçüm ortak etkisinin (etkileşim etkisinin) [F(2,801)=20.16; P<.01] anlamlı olduğu görülmektedir.

Tablo 3. Deney ve Kontrol Gruplarının Örgüt Depresyonu Ölçeği’ne İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Ölçüm

Ön test Son test İzleme

Grup

N X S X S X S

Deney 22 147.00 16.30 166.59 14.96 164.05 12.59

Kontrol 21 145.05 18.27 146.85 17.85 146.00 16.10

Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarının Örgüt Depresyonu Ölçeği Ön-test –Son-test-İzleme

Puanlarının Karşılaştırılması

Varyansın Kaynağı KT sd KO F P Gruplararası 32435.5240 41

Grup (Deney/Kontrol) 5513.894 1 5513.894 8.19 .001

Hata 26921.630 40 673.041

Gruplariçi 8797.1270 84

Ölçüm (Öntest/Sontest/İzleme) 2768.985 2 1384.492 27.63 .000

Grup * Ölçüm 2020.000 2 1010.000 20.16 .000

Hata 4008.142 80 50.102

Toplam 41232.6510 125

Tablo 5’ten de izlendiği üzere Tukey testi sonucunda "deney grubu ontest-sontest", “deney grubu ön-test izleme testi",deney grubu son test-kontrol grubu öntest, deney grubu-kontrol grubu sontest", deney grubu izleme testi-kontrol grubu ön test, deney grubu izleme testi-kontrol grubu son test, “deney grubu izleme testi ve kontrol grubu izleme testi” arasındaki farkların anlamlı olduğu görülmektedir.

BAÜ SBED 13 (23)

45


Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarının Örgüt Depresyonu Ölçeği’ne İlişkin Anlamlı Farklar (Tukey Çoklu Karşılaştırma Testi)

Deney Grubu Kontrol Grubu Gruplar

Testler Ön Test Son Test İzleme Ön Test Son Test İzleme Öntest - -19.59* -17.05* -1.95 -0.15 1.00 Sontest - - 2.54 -21.54* -19.74* -20.59* Deney

Grubu İzleme - - - -18.99* -17.20* -18.05* Öntest - - - - 1.80 0.95 Sontest - - - - - -0.85

Kontrol Grubu

İzleme - - - - - -

*P<.05

4.TARTIŞMA SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırma bulguları, “Bilişsel Davranışçı Yaklaşımla Bütünleştirilen

Hobiterapi Uygulaması”nın eğitimcilerin örgüt depresyonu düzeyini düşürmede etkili olduğunu ve bu etkinin belirli bir süre devem ettiğini göstermiştir. Bu araştırma kapsamında bilişsel davranışçı yaklaşımla bütünleştirilen hobiterapi uygulamasına katılan eğitimcilerin örgüt depresyonu düzeylerinde, bu eğitimi almayan eğitimcilerin örgüt depresyonu düzeylerine göre anlamlı bir düşüs gözlenmiştir. Bu sonuç, birkaç etkinliğin değil çalışmanın tümünün genel etkisini yansıtmaktadır. Bu araştırma bulgusu depresyon üzerinde bilişsel davranışçı terapinin etkilerini araştıran deneysel çalışma bulguları ile desteklenmektedir (Prout ve Prout, 1997; Fava ve diğ., 1998; Molassiotis ve diğ., 2002; Wampold, B.E., Minami, Baskin ve Callen, 2002; March ve diğ., 2004; Hollon ve diğ., 2006; Hoby ve diğ., 2006; Gillham ve diğ., 2007).

Araştırma sonuçları yakın konular olan, iş doyumu ve tükenmişlik konusundaki, davranışsal tekniklerden yararlanarak psikososyal becerilerin artırılmasını destekleyen bazı deneysel çalışma sonuçları ile de tutarlıdır (Corrigan ve diğ., 1997; Ewers ve diğ., 2002; Anderzen, Arnetz ve Bnegt, 2005; Chen, Chang ve Yeh, 2006). Türkiye’de yapılan çalışmalara bakıldığında, bu çalışmanın bulguları, en yakın araştırma niteliğinde olan Yerlikaya’nın (2006) çalışması ile tutarlılık göstermektedir. Yerlikaya (2006), araştırmasının bir boyutunda bilişsel davranışçı yaklaşımın, bir boyutunda da Hobiterapi’nin öğrencilerin umut düzeyi üzerinde etkili olduğunu göstermiştir. Bilindiği üzere umut kavramı depresyon için de önemli bir kavramdır; çünkü klinik depresyonun ve örgüt depresyonunun en önemli belirtilerinden biri umutsuzluk olarak görülmektedir (Türkçapar, 2001; Frankel, 2002). Çalışma bulguları ayrıca, hobiterapi gibi farklı terapi yaklaşımlarının –müzik terapisi, bibliyoterapi, uğraşı terapisi- etkilerini araştıran çalışmaların (Uçar, 1996; Gürlük, 1998; Coşkun, 1998; Güngör, 1999; Yılmaz, 2002; Şencan, 2002; Yerlikaya, 2006) bulguları ile de tutarlıdır.

Bu çalışma ile gelecek nesilleri yaşama hazırlayan en önemli unsurlardan biri olan eğitimcilerin, kendilerine ve çalışma ortamlarına ilişkin bakış açılarını; daha yaratıcı, daha pozitif, daha renkli bir yöne doğru değiştirmelerini ve üzerlerindeki bıkkınlık, isteksizlik, umutsuzluk gömleğini çıkarmalarını teşvik etmek amaçlanmıştır. Elde edilen sonuçlar, bilişsel davranışçı yaklaşımla bütünleştirilen hobiterapi uygulamasının bu konuda yararlı olabileceğini göstermiştir.

Araştırma sonuçlarına dayalı olarak geliştirilen öneriler aşağıdaki gibidir: 1. Bu araştırma ile şartlar oluşturulursa öğretmenlerle yararlı deneysel

çalışmalar yapılabileceği görülmüştür. Öğretmenlerle farklı konularda ya da aynı konuda farklı yaklaşımların etkilerinin araştırıldığı yeni deneysel çalışmalar yapılabilir.


46

2. Bu araştırmada bilişsel davranışçı yaklaşımla bütünleştirilen bir hobiterapi uygulaması yapılmıştır. Yapılacak yeni çalışmalarla, bu iki yaklaşım ayrı ayrı test edilebilir.

3. Bu çalışmada örgüt depresyonu, deneysel olarak incelenmiştir. Betimsel çalışmalarla, örgüt depresyonunun hangi meslek örgütlerinde yaygın olduğu araştırılabilir ve bu soruna yeni yaklaşım biçimleri geliştirilebilir.

4. Bu çalışma çerçevesinde geliştirilen program uygulamacılar tarafından, farklı mesleki örgütlerdeki çalışanlarla test edilebilir.

5. Hobiterapi farklı sorunlara ilişkin başka gruplarda da uygulanabilir. Böylece hobiterapinin geliştirilmesi ve değişik sorunlara bakış açısı konusunda alternatif bir yaklaşım olabilmesi söz konusu olabilecektir. Uygulamacılar Hobiterapi’yi farklı sorun ve gruplara uygulayabilirler. Böylece yaklaşımın daha çok geliştirilmesi ve farklı sorunlara yaklaşım konusunda alternatif bir yaklaşım olabilmesine hizmet edilmiş olur.

6. Bu araştırma çerçevesinde uygulanan program, uygulamacının bilişsel davranışçı yaklaşım konusunda iyi bir temele sahip olmasını gerektirmektedir. Bu donanıma sahip uygulamacılar tarafından kullanılması önerilmektedir.

7. Bu araştırmanın programında yararlanılan Hobiterapi yaklaşımı, uygulamacıların, bütün çağdaş psikolojik danışma kuramları konusunda iyi bir birikime sahip olmasını gerektirmekle birlikte, özellikle, varoluşçu psikoloji, logoterapi ve gerçeklik terapisinin insana bakış açısına, kuramsal birikimine sahip olmayı gerektirmektedir. Uygulamacıların bu konularda varsa eksiklerini gidermeleri önerilmektedir.

8. Uygulamacılar programın ana fikrine, amacına bağlı kalmak koşuluyla, aynı konu için, farklı film ve belgesellerden de yararlanabilirler.

KAYNAKÇA

Anderzen, I., Arnetz, B. (2005). The Impact of a prospective survey-based workplace ıntervention program on employee health, biologic stress markers, and organizational productivity. Journal of Occupational & Environmental Medicine. 47(7):671-682, July.

Aydın, L. (1997). İlköğretim okulu yöneticilerinin bireysel tükenmişlik düzeylerinin belirlenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Aytaç, Ö. (2004). Örgütler sosyolojik bir perspektif. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 14(1), 1-217. Elazığ.

Barr, J. (2005). Factors contributed by community organizations tothe motivation of teachers in rural puı pakistan and ımplications for the quality of teaching. İnternational Journal of Educational Development. 25 (3), 333-348.

Barton , L. (1994). Trauma in the aftermath of organizational catastrophe: The short –andlong- term ımpact on employees and their supervisors. Disaster Prevention and Menagement . 3 (3), 18-26.

Baruch, Y., Lambert, R. (2007). Organizaional anxiety : Applying pschological concepts into organizational theory. Journal of Managerial Psychology. 22 (3), 84-99.

BAÜ SBED 13 (23)

47


Beck, A.T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. İnternational Universities Pres.

New York. Bilchik, G. S. (2000). Organizational depression. H&HN: Hospitals & Health

Networks. 74 (2), 34-38 Bilge,F.(1996). Danışandan hız alan ve bilişsel-davranışçı yaklaşımlarla yapılan

grupla psikolojik danışmanın üniversite öğrencilerinin kızgınlık düzeyleri üzerindeki etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Büyüköztürk, Ş. (2004). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Pegem Yayıncılık. 4. Baskı. Ankara.

Clees, W.J., Nabors, M.L. (1992). Teacher ıncentive programs do they make beter teachers?. Education. 113 (l), 145-148.

Cohen, W. , Cohen, N.(1993). Paranoid corporotion : advice from on organizational shrink Newyork American Management Assocation. Emerald.

Coşkun, S. (1998). Majör depresif bozuklukların tedavisinde uğraşı terapisinin rolü. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Marmara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü.

Chen, T.Y., Chang, P.L., Yeh, C.W. (2006). The effects of career development programs on R&D personnel in Taiwan. Asia Pacific Journal of Human Resources, 44 (3), 318-34.

Corrigan, P.W., McCracken, S.G., Edwards, M., Kommana, S., & Simpatico, T. (1997). Staff training to improve implementation and impact of behavioral rehabilitation programs. Psychiatric Services, 48(10), 1336–1338.

Dökmen, Ü. (2005). Küçük şeyler. İstanbul. Sistem Yayıncılık. 2.Basım. Dökmen, Ü. (2006). “Evreni hatırlama egzersizi”. Yayınlanmamış araştırma. Dökmen, Ü. (2008). Ders notları. Duy, B. (2003). Bilişsel Davranışçı Yaklaşıma dayalı grupla psikolojik danışmanın

yalnızlık ve fonksiyonel olmayan tutumlar üzerine etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi. Ankara üniversitesi. Eğitim bilimleri enstitüsü. Rehberlik ve psikolojik danışmanlık programı.

Ergin, C. (1993). Doktor ve hemşirelerde tükenmişlik ve malasch tükenmişlik ölçeğinin uyarlanması. VII. Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel Çalışmaları. 22-25 Eylül 1992.

Ewers, P., Bradshaw, T., McGovern, J., & Ewers, B. (2002). Does training in psychosocial interventions reduce burnout rates in forensic nurses? Journal of Advanced Nursing, 37, 470–476.

Fava,G.A., Rafanelli, C., Grandi, S., Canestrari, R., Morphy, M.A. (1998). Six-year outcome for cognitive behavioral treatment of residual symptoms in major depression. Am J Psychiatry. 155, 1443-1445.

Frankel, L. (2002). What to Do İf Your Company is “Depressed”. http://www.fabjob.com/tips194.html

Gillham, J.E, Reivich, K.E., Freres, D.R., Chaplin,T.M., Shatté, A.J., Samuels,B., Elkon, A.G.L., Litzinger,S., Lascher, M., Gallop, R., Seligman, M.E.P. (2007). School-based prevention of depressive symptoms: a randomized controlled study of the effectiveness and specificity of the penn resiliency program. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 75 (1), 9-19


48

Glyn, F. (1982). Self understanding: professional growth and the role the teacher counsellor. The Australian Administrator. 3 (1),1-4.

Grenan, J.P., Wu,M., Mustapha, R.B, Ncube, L.B. (1998). Attitudes and motivations of vocational teachers regarding program ımprovement. Journal of Industrial Teacher Education. 35 (3), 6-23.

Güngör, Ş. (1999). Cerrahi girişim yapılacak vakalarda; preoperatif dönemde müzik terapi ve dokunma terapisi içeren hemşirelik uygulamalarının hasta üzerindeki etkilerinin araştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Marmara Üniversitesi. Sağlık Bilimleri Enstitüsü.

Gürlük, İ.(1998). Okul öncesi ve ilköğretim çağı çocuklarının eğitimine müzik terapisinin etkileri ve faydaları. Yayınlanmamış doktora tezi. Marmara Üniversitesi. Fen Bilimleri Enstitüsü.

Hoby, M.M., Donnelly, M., Corry, J., Vos, T. (2006). Cognitive-Behavioral Therapy for Depression, panic Disorder and generalized anxiety disorder: a meta-regression of factors that may predict outcome. Australian & Mew Zealand Journal of Psychiatry. 40 (1), 9-19.

Hollon, D.S., Stewart, M.O, Strunk D. (2006). Endurıng Effects For Cognıtıve Behavıor Therapy In The Treatment Of Depressıon And Anxıety. Annual Review of Psychology. 57, 285-315.

Kalaycı, Ş. (2005). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. Ankara: Asil Yayın Dağıtım.

March, J., Silva, S., Petrycki, S., Curry, J., Wells, K., Fairbank, J., Burns, B., Domino, M., Mcnulty, S. (2004). Fluoxetine, Cognitive Behavioral Therapy, and Their Combination For Adolescents With Depression. JAMA; 292, 807-820.

Mariott, D. (2005). NASA Chief’s Vision is on Track. USA Today. ISSN: 0734-7456.

McLeod,H.J, Densley, L., Chapman, K., (2006). The Effects of Training in Behaviour Modification Strategies on Stress, Burnout, and Therapeutic Attitudes in Frontline Inpatient Mental Health Nurses. Australian Journal of Rehabilitation Counselling. 12 (1), 1–10

Molassiotis A, Callaghan P, Twinn SF, Lam SW, Chung WY, Li CK. (2002). A pilot study of the effects of cognitive-behavioral group therapy and peer support/counseling in decreasing psychologic distress and improving quality of life in Chinese patients with symptomatic HIV disease. AIDS Patient Care STDS. 16(2), 83-96.

Muntaner, C. , Li , Y. Ve Zimmerman, S. (2006). Work organization, economic inequality, and depression among nursing assistants. Multilevel Modeling Approach. Psychological Reports ; Apr. 98 (2), 585-601.

Prout, M. and Prout H. T. (1998).Meta-analysis of school-based studies of counseling and psychotherapy an update Susan University of Kentucky USA. Journal of School Psychology. 36(2), 121-136.

Saygın,A. (2001). Ergenlerde etkileşim gruplarında bilişsel-davranışçı tekniklerin ergenlerin iletişim becerilerine etkisi üzerinde karşılaştırmalı bir çalışma. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Sutherland, V.J. (1995). Stress and the new contract for general pratitioners. Journal of Managerial Psychology. 10(3), 17-28.

Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenilirlik ve geçerlilik Ankara, Seçkin Yayıncılık.

BAÜ SBED 13 (23)

49


Şencan,Y. (2002). Serebral palsili çocuklarda iş-uğraşı terapisinin üst ekstremite fonksiyonu ve günlük yaşam aktivitelerine etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. İstanbul Üniversitesi. Sağlık Bilimleri Enstitüsü.

Şimşek, E.U. (2003). Bilişsel davranışçı yaklaşımla ve rol değiştirme tekniğiyle bütünleştirilmiş film terapisi uygulamasının işlevsel olmayan düşüncelere ve iyimserliğe etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Türküm, S. (1999). Bilişsel-davranışçı yaklaşıma dayalı grupla psikolojik danışmanın bilişsel çarpıtmalar ve iletişim becerileri üzerindeki etkisi. Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Yayınları. 56.

Uçar, Ö. (1996). Orta öğretim rehberlik hizmetlerinde edebiyat eserlerinden yararlanma. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Wampold, B.E., Minami, T., Baskin, T.W., Callen, S. (2002). The effect of cognitive–behavioral group therapy on the self-esteem, depression, and self-efficacy of runaway adolescents in a shelter in South Korea. Journal of Affective Disorders. 68(2-3), 159-165.

White,J.R.,Freeman,A.S. (2000). Cognitive-behavioural therapy for specific problems and

populations.1st.ed.by American Pychological Association.Washington. Yazıcı, H. (2002). Bilişsel davranışçı sigara içmek bırakma programının

depresyonlu, sosyal anksiyeteli ve normal içicilerden oluşan gruplardaki etkililiğinin araştırılması. Yayınlanmamış doktora tezi. Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Yerlikaya, İ. (2006). Bilişsel-davranışçı yaklaşıma ve hobiterapiye dayalı umut eğitimi programlarının ilköğretim öğrencilerinin umutsuzluk düzeyine etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Yılmaz B. (2002). Bibliyoterapinin aileleriyle çatışma içinde olan gençlerin çatışma düzeylerine etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Young, M., Lambie, G.W. (2007). Wellness in school and mental health systems : organizational ınfluences. Journal of Humanistic Counseling, Education & Development. Spring. 46(1), 98-113.

Dr. Sevgi SEZER

1998 yılında Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık (RPD) Programından mezun oldu. Aynı yıl Gazi Üniversitesi RPD programında yüksek lisans programına başladı ve 2001 yılında uzmanlığını aldı. 2003 yılında Ankara Üniversitesi RPD Doktora programına başladı ve 2008 yılında doktor unvanını aldı. 2000-2009 yılları arasında MEB’de okul psikolojik danışmanı olarak görev yaptı. 2009 Mayıs’ında Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitimde Psikolojik Hizmetler Bölümü Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı’nda öğretim görevlisi olarak çalışmaya başladı ve halen aynı yerde çalışmaktadır.


50

MÜZİK ÖĞRETMENİ YETİŞTİREN KURUMLARDA OKUMAKTA OLAN 3. ve 4. SINIF FLÜT EĞİTİMCİSİ ADAYLARIN FLÜT ÖĞRETİMİNDEKİ HEDEFLER HAKKINDA BİLGİ SAHİBİ OLMA DURUMLARI•

The Situations of Being Knowledgeable About the Targets in Flute Teaching of the 3rd and 4th Class Flute Teacher Trainees Who Have

Been Trained in Music Teacher Training Institutions

Özge Gençel ATAMAN*

ÖZ Problem Durumu: Araştırmada, “Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda okumakta olan 3. ve

4. sınıf flüt eğitimcisi adayların flüt öğretimi sürecindeki hedefler hakkında bilgi sahibi olma durumları nedir?” sorusu problem durumu olarak belirlenmiştir.

Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın amacı, müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda okumakta olan 3. ve 4. sınıf flüt eğitimcisi adayların flüt öğretimi sürecindeki hedefler hakkında bilgi sahibi olma durumlarının belirlenmesine yöneliktir.

Yöntem: Araştırmada, mevcut durumun ortaya konulması amacıyla, yöntem olarak betimsel araştırma modeli benimsenmiştir.

Bulgular ve Sonuçlar: Araştırmada, müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda okumakta olan 3. ve 4. sınıf flüt eğitimcisi adayların flüt öğretimi sürecindeki hedeflerin büyük bir kısmı hakkında “kısmen” bilgi sahibi oldukları, hedefler hakkında bilgi sahibi olma durumu ile sınıf değişkeni, mezun olunan lise türü arasında anlamlı bir farkın olmadığı, yalnızca flüte başlama zamanının bilgi sahibi olma durumunu etkilediği belirlenmiştir.

Öneriler: Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda okumakta olan flüt eğitimcisi adayların flüt öğretimi sürecindeki hedefler hakkında şu an ki durumdan daha fazla bilgilendirilmeye ihtiyaçları vardır ve bu durumun “Bireysel Çalgı” ders saatlerinin arttırılmasıyla daha mümkün hale gelebileceği önerilebilmektedir.

Anahtar Kelimeler: Müzik Öğretmeni Yetiştiren Kurumlar, Flüt Öğretimi, Flüt Eğitimcisi Aday, Hedef.

ABSTRACT Status of the Problem: The question “What are the situations of being knowledgeable about

the targets in flute teaching of the 3rd and 4th class flute teacher trainees who have been trained in music teacher training institutions” was determined as the problem status in the research.

Purpose of the Study: This study is related with the situations of being knowledgeable about the targets in flute teaching process of the 3rd and 4th class flute teacher trainees who have been trained in music teacher training institutions.

Method: In the study, descriptive researchment model was adopted as the method for the purpose of revealing the present status.

Findings and Conclusions: In the study, it was found that the 3rd and 4th class flute teacher trainees who have been trained in music teacher training institutions have limited knowledge about most of the targets in flute teaching process, there is no meaningful difference in being knowledgeable about the targets and classroom variable and the type of school graduated, only the time of starting to flute education affects the situation of being knowledgeable.

Recommendations: The 3rd and 4th class flute teacher trainees who have been trained in music teacher training institutions need to be much more informed about flute teaching process than the • “Müzik Öğretmeni Yetiştiren Kurumlardaki Bireysel Çalgı (Flüt) ve Öğretimi Dersine Yönelik Flüt Öğretim

Program Tasarısı” başlıklı doktora tezinden özetlenmiştir. * Öğr. Gör. Dr., Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı

BAÜ SBED 13 (23)

51


present status and it may be recommended that this situation can be possible by means of increasing the class time of the “Individual Instrument”.

Key Words: Music Teacher Training Institutions, Flute Teaching, Flute Teacher Trainee, Target.

1. GİRİŞ “Eğitimde program geliştirme süreci, program öğeleri olan hedef, içerik,

öğrenme – öğretme süreci ve değerlendirme boyutları arasındaki dinamik ilişkiler bütünüdür.” Hedefler öğrenciye kazandırılmak üzere seçilen ya da eğitim yoluyla yetiştirilecek kişide bulunması uygun görülen istendik özelliklerdir (Demirel, 2007). Hedefler aşamalı olarak, bilişsel alan hedefleri, duyuşsal alan hedefleri ve devinişsel (psiko – motor) alan hedefleri olmak üzere üç alana ayrılmaktadır. Bilişsel alan hedefleri, “öğrenilmiş davranışlardan zihinsel yönü ağır basanların kodlandığı”, duyuşsal alan hedefleri, “ilgi, tutum, güdülenmişlik, kaygı, benlik, kişilik, değer yargıları gibi boyutlardan oluşan” ve devinişsel alan hedefleri de, “öğrenilmiş becerilerin kodlandığı” alanlardır (Veysel, 2007).

Eğitim programlarında olduğu gibi, bir müzik öğretim programı da, hedefler, hedef davranışlar, içerik – konular, öğretme – öğrenme durumları, sınama – ölçme durumları ve değerlendirme işlemlerinden oluşur. Müzik öğretimindeki hedefler, müzik öğretimiyle öğrencilere kazandırılmak ya da onlarda geliştirilmek istenen özelliklerdir ve hedefler ilişkin oldukları davranış türlerine göre, devinişsel, bilişsel ve duyuşsal olmak üzere sınıflandırılabilmektedir. Bu özelikler müzikle ilgili belirli yetenekler, beceriler, ilgiler, tutumlar, alışkanlıklar vb.dir (Uçan, 1997).

Uslu’ya (2006) göre, müzik eğitiminin önemli bir dalını oluşturan çalgı eğitimi, “İnsanın kendisini yakından tanıması, var olan yeteneklerini geliştirip, yeni beceriler elde etmesi bu sayede kendini kanıtlama fırsatı bulmasıdır”. “Çalgı eğitimi temelde; çalgıyı çalmayı öğrenebilme, çalgıyı etkin kullanabilme, çalgı çalmayı geliştirebilme, çalgı çalmayı öğretebilme basamaklarını gerçekleştirebilecek biçimde programlanıp yürütülür” (Yıldız, 1986).

Müzik eğitiminin türlerinden bir olan mesleki müzik eğitiminin öğretmen yetiştirme alanı, günümüzde Eğitim Fakülteleri’ne bağlı 23 Müzik Eğitimi Anabilim Dalı çatısı altında gerçekleştirilmektedir. Müzik öğretmeni yetiştiren kurumların öncelikli amacı, ilk ve orta dereceli okullara müzik öğretmeni yetiştirmektir. Diğer öğretmenlik alanlarında olduğu gibi müzik öğretmenliği alanının da en önemli özelliği müzik öğretmeni adaylara lisans eğitimleri süresince davranış değişikliklerinin nasıl gerçekleştirileceğinin kazandırılmasıdır. Ülkemizde müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda çalgı eğitiminin 4 yıllık / 8 yarıyıllık bir süreç içinde “Bireysel Çalgı” dersleri adı altında sürdürüldüğü bilinmektedir. Sekiz yarıyıllık bir süreç içinde “Bireysel Çalgı” dersleri kapsamında gerçekleştirilen çalgı eğitiminin önemli dallarından birini de flüt eğitimi oluşturmaktadır. Günümüzde müzik öğretmeni yetiştirme görevinin üstlenen 23 Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’ndan 21’inde “Bireysel Çalgı” dersleri kapsamında flüt eğitiminin gerçekleştirdiği bilinmektedir.

Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda gerçekleştirilen çalgı eğitiminin en önemli amacı; “Öğretmen adaylarının müzikal düşünce ve algılamalarının gelişmesini, müzik eğitimini tüm branşları ile bir bütün olarak görmelerini, bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlara yönelik davranışlar kazanmalarını sağlamaktır” (Otacıoğlu, 2007, s.2).

Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlardan mezun olan ve özellikle çalgı alanında üst düzey yeterliğe sahip bireylerin, Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri

Müzik Öğretmeni Yetiştiren

52

Müzik Bölümlerinde, Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerinin Müzik Eğitimi Anabilim Dallarında, Güzel Sanatlar Fakültesi Müzik Bölümlerinde, Devlet Konservatuvarlarında ve diğer kurum ya da kuruluşlarda çalgı eğitimcisi olabilecekleri düşünüldüğünde, çalgı eğitimi kapsamındaki çalgı öğretiminin önemi ortaya çıkmaktadır. Bu duruma çalgı eğitimi kapsamındaki flüt eğitimi açısından bakıldığında; müzik öğretmeni yetiştiren kurumlardan mezun olacak flüt eğitimcisi adayların mesleki müzik eğitimi kapsamındaki resmi ya da özel kurum ve kuruluşlarda flüt eğitimcisi olabilecekleri düşünüldüğünde, flüt eğitimi kapsamındaki flüt öğretiminin ne derece önemli olduğu anlaşılmaktadır. Buna göre, flüt eğitimcisi adayların sadece çalgılarına hakim ve çalgılarını iyi derecede çalabiliyor olmalarının mesleki yaşantıdaki flüt eğitimciliği açısından yeterli olmadığı düşünülebilmektedir.

Her öğretim alanında olduğu gibi, çalgı öğretimi alanında da, öğrencilere kazandırılması gerekilen çalgı çalma ve çalgı öğretebilme ile ilgili hedeflerin olduğu bilinmektedir. Bu hedefleri bir çalgı öğretim alanı olan flüt öğretimi sürecinde de düşünmek mümkündür.

“Flüt eğitimi bireysel çalgı eğitiminin bir kolu olup öğretmen ve öğrenci arasında birebir gerçekleşen ve planlı olarak yürütülen eğitim sürecidir. Bu süreç içinde öğrenci, flüt hakkında teknik bilgi ve beceriler kazanmaktadır” (Atak Yayla, 2000). Bu bilgi ve becerilerin flüt öğrencilerine kazandırılabilmesi, flüt öğretimi sürecindeki hedeflere ulaşma, hedefler ile ilgili bilgi sahibi olma ve hedefleri davranış haline getirme yolu ile mümkün olabilmektedir. Bu durum, müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda eğitim gören flüt öğrencilerinin, başlangıçtan ileri seviyeye kadar olan tüm hedefleri en iyi şekilde kazanmaları ve davranış haline getirmelerinin gerekliliği ve önemini ortaya çıkarmaktadır.

1.1. Problem Cümlesi Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda okumakta olan 3. ve 4. sınıf flüt

eğitimcisi adayların flüt öğretimi sürecindeki hedefler hakkında bilgi sahibi olma durumları nedir?

2. YÖNTEM Araştırmada, mevcut durumun ortaya konulması amacıyla, yöntem olarak

betimsel araştırma modeli benimsenmiştir. Betimsel araştırmalar, mevcut olayların daha önceki olay ve koşullarla ilişkilerini dikkate alarak, durumlar arasındaki etkileşimi açıklamayı hedef alan, çok sayıda obje ya da denek üzerinde ve belirli bir zaman kesiti içinde yapılan araştırmalardır (Kaptan, 1998).

2.1 Evren Örneklem Araştırmanın evrenini, 2008–2009 eğitim öğretim yılında Eğitim

Fakültelerinin Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerine bağlı 21 Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’nda okumakta olan 60 3. sınıf ve 67 4. sınıf olmak üzere toplam 155 flüt eğitimcisi aday oluşturmaktadır. Evrenin ulaşılabilir durumda olması nedeniyle araştırma evreninin tamamı örneklem olarak alınmıştır.

2.2 Verilerin Toplanması Araştırmanın veri toplama aşamasında, müzik öğretmeni yetiştiren

kurumlarda okumakta olan 3. ve 4. sınıf flüt eğitimcisi adayların flüt öğretimi sürecindeki hedeflere ulaşma durumlarının belirlenmesi amacıyla literatür taraması ve uzman görüşleri sonucunda geliştirilen anket formu kullanılmıştır. Örneklemi oluşturan 155 flüt eğitimcisi adayın 28’inden tüm resmi yazışma ve çabalara karşın gerekli veriler toplanamamıştır. Bu durumda ankete 127 flüt eğitimcisi aday katılmış ve ankete % 82 oranında katılım sağlanmıştır.

BAÜ SBED 13 (23)

53


2.3 Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak anket tekniğinden yararlanılmıştır. 2.3.1 Anket Seçilen bireylere uygulanan, araştırmanın amacına yönelik olarak belirlenen

değişkenlerle ilgili verilerin elde edildiği formdur. Sadece soruları ve cevapları içerebileceği gibi, yapılan işe ilişkin bazı gözlem ve ölçümleri de kapsayabilir. Ancak genel anlamda “anket” sözcüğü Türkçe’de soru formu karşılığında kullanılır. (Aksakoğlu, 2001, s.115)

Araştırmada kullanılan anket formu, iki bölümden oluşmaktadır. Anketin birinci bölümlerindeki sorular kişisel bilgiler, ikinci bölümlerindeki sorular ise flüt öğretimindeki hedefler başlıkları altında toplanmıştır. Anketlerde bulunan likert tipli sorular için “Tamamen”, “Kısmen” ve “Hiç” seçeneklerinden oluşan “Üçlü Likert Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçekte yer alan aralıklar (2/3) düşüncesiyle aşağıdaki düzeylere ayrılmıştır.

Seçenekler Düzey 1 Hiç 1,66 – 1,00 2 Kısmen 1,67 – 2,33 3 Tamamen 2,34 – 3,00

Tablo 2.1. Anket Uygulanan Flüt Eğitimcisi Adayların Kişisel Bilgilerine İlişkin Dağılımlar

Değişken n %

Abant İzzet Baysal Üniversitesi 12 9,4

Adnan Menderes Üniversitesi 5 3,9 Balıkesir Üniversitesi 8 6,3 Cumhuriyet Üniversitesi 5 3,9 On Sekiz Mart Üniversitesi 6 4,7 Dokuz Eylül Üniversitesi 5 3,9 Gazi Üniversitesi 12 9,4 Harran Üniversitesi 1 0,8 İnönü Üniversitesi 1 0,8 Karadeniz Teknik Üniversitesi 9 7,1 Marmara Üniversitesi 2 1,6 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi 9 7,1 Muğla Üniversitesi 8 6,3 On Dokuz Mayıs Üniversitesi 10 7,9 Pamukkale Üniversitesi 8 6,3 Selçuk Üniversitesi 7 5,5 Uludağ Üniversitesi 7 5,5 Yüzüncü Yıl Üniversitesi 12 9,4

Okumakta olunan kurum

TOPLAM 127 100,0 3. sınıf 60 47,2 4. sınıf 67 52,8

Okumakta olunan sınıf

TOPLAM 127 100,0 Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi (GSSL) 97 76,4 Diğer 30 23,6

Mezun olunan lise türü

TOPLAM 127 100,0 Lisede 77 60,6 Üniversitede 45 35,4 Diğer 5 3,9

Flüt eğitimine başlama zamanı

TOPLAM 127 100,0


54

Tablo 2.1’e bakıldığında, flüt eğitimcisi adayların % 9,4 oranlarıyla AİBÜ, GÜ ve YYÜ’nde, % 7,9 oranıyla OMÜ’nde, % 7,1 oranlarıyla KATÜ, MAEÜ’nde, % 6,3 oranlarıyla BAÜ, MĞÜ, PAÜ’nde, % 5,5 oranlarıyla SÜ, UÜ’nde, % 4,7 oranıyla ÇOMÜ’nde, % 3,9 oranlarıyla ADÜ, CÜ ve DEÜ’nde, % 1,6 oranıyla MÜ’nde ve % 0,8 oranlarıyla HRÜ ve İÜ okumakta oldukları anlaşılmaktadır. Flüt eğitimcisi adayların okumakta oldukları sınıfa bakıldığında, % 52,8’inin 4. sınıfta, % 47,2’sinin de 3. sınıfta okumakta oluğu görülmektedir. Flüt eğitimcisi adayların mezun oldukları lise türüne bakıldığında, % 76,4’ünün “GSSL”, % 23,6’sının da “Diğer” lise türlerinden mezun oldukları anlaşılmaktadır. Flüt eğitimcilerinin flüt eğitimlerine başlama zamanlarına bakıldığında, % 64,6’sının “Lise ve öncesi” dönemde, % 35,4’ünün de “Üniversite” de başladıkları görülmektedir.

2.4 Verilerin Çözümlenmesi Verilerin çözümlenmesi sırasında, frekans (f) ve yüzde (%) değerlerinden

yararlanılmıştır. Araştırmadaki kişisel bilgilerin, flüt öğretimindeki hedeflere ilişkin bilgi düzey ortalamaları ile karşılaştırılmasında ise “Bağımsız Gruplarda T – Testi” kullanılmıştır. İstatistiksel anlamlılık için 0,05 anlamlılık düzeyi seçilmiş ayrıca anketin “Cronbach’s Alpha Güvenirlik Katsayısı” 0,926 değerinde güvenilir bulunmuştur.

3. BULGULAR ve YORUM Araştırmanın bu bölümde, araştırmanın problemi ile ilgili elde edilen

bulguların tablolaştırılarak açıklanmasına ve daha sonra da bu bulgularla ilgili yorumlara yer verilmiştir.

Tablo 3.1. Flüt Eğitimcisi Adayların, “Flütte Temel Bilgi ve Davranışlar” İle İlgili Hedefler Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumları

Tablo 3.1’de, “Flüt ile ilgili temel kavramların anlam bilgisi”, “Flüt ile ilgili temel olgular bilgisi” ve “Flüt çeşitleri ile ilgili temel sınıflamalar bilgisi” gibi flütle ilgili temel bilgileri içeren hedeflere bakıldığında flüt eğitimcisi adayların çoğunluğunun bu hedefler hakkında “Kısmen” bilgi sahibi oldukları anlaşılmaktadır. “Flütün parçalarını öğretmen yardımıyla birleştirebilme”, “Flütün

Tamamen (3)

Kısmen (2)

Hiç (1)

TOPLAM Görüşler

f % f % f % f %

Flüt ile ilgili temel kavramların anlam bilgisi 56 44,1 67 52,8 4 3,1 127 100,0

Flüt ile ilgili temel olgular bilgisi 56 44,1 64 50,4 7 5,5 127 100,0

Flüt çeşitleri ile ilgili temel sınıflamalar bilgisi 47 37,0 71 55,9 9 7,1 127 100,0

Flütün parçalarını öğretmen yardımıyla birleştirebilme

75 59,1 35 27,6 17 13,4 127 100,0

Flütün parçalarını öğretmen yardımıyla birbirinden ayırabilme

79 62,2 33 26,0 15 11,8 127 100,0

Flütün akordu ile ilgili özellikleri kavrayabilme

89 70,1 33 26,0 5 3,9 127 100,0

Flüt çalmaya uygun bedensel duruş ve flütü tutuş şeklini gözleyebilme

98 77,2 27 21,3 2 1,6 127 100,0

Flüt çalmak için vücudu hazır oluş durumuna getirebilme

100 78,7 23 18,1 4 3,1 127 100,0

Flütte birinci, ikinci ve üçüncü oktav parmak pozisyonlarını ve tril parmak pozisyonlarını öğretmen yardımıyla gösterebilme

99 78,0 24 18,9 4 3,1 127 100,0

Flütte birinci, ikinci ve üçüncü oktav sesleri ve trilleri doğru parmak pozisyonları ile çalabilme

77 60,6 47 37,0 3 2,4 127 100,0

BAÜ SBED 13 (23)

55


parçalarını öğretmen yardımıyla birbirinden ayırabilme”, “Flütün akordu ile ilgili özellikleri kavrayabilme”, “Flüt çalmaya uygun bedensel duruş ve flütü tutuş şeklini gözleyebilme”, “Flüt çalmak için vücudu hazır oluş durumuna getirebilme”, “Flütte birinci, ikinci ve üçüncü oktav parmak pozisyonlarını ve tril parmak pozisyonlarını öğretmen yardımıyla gösterebilme”, “Flütte birinci, ikinci ve üçüncü oktav sesleri ve trilleri doğru parmak pozisyonları ile çalabilme” gibi flüt ile ilgili temel davranışları içeren hedeflere bakıldığında ise, flüt eğitimcisi adayların büyük çoğunluğunun bu hedefler hakkında “Tamamen” bilgi sahibi oldukları ortaya çıkmaktadır. Bu durum, bireysel çalgı (flüt) derslerinde flüt ile ilgili temel bilgilere yeterince yer verilemediği ve bireysel çalgı ders saatlerinin haftada 1 ders saati olmasının, flüt eğitimcisi adaylara bazı hedeflerin kazandırılabilmesini olumsuz yönde etkilediği şeklinde yorumlanabilmektedir.

Tablo 3.2. Flüt Eğitimcisi Adayların “Flüt Öğretim Teknikleri” İle İlgili Hedefler Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumları

Tamamen (3)

Kısmen (2)

Hiç (1)

TOPLAM Görüşler

f % f % f % f % Flüt öğretim teknikleri ile ilgili kavramların anlam bilgisi

60 47,2 62 48,8 5 3,9 127 100,0

Flüt öğretim teknikleri ile ilgili temel olgular bilgisi

58 45,7 64 50,4 5 3,9 127 100,0

Diyafram nefesi ve diyafram nefesi ile ilgili çalışmaları gözleyebilme

91 71,7 34 26,8 2 1,6 127 100,0

Diyafram nefesini istenilen nitelikte kullanabilme

76 59,8 49 38,6 2 1,6 127 100,0

Tek dil tekniği ile ilgili çalışmaları gözleyebilme

83 65,4 41 32,3 3 2,4 127 100,0

Tek dil - bağsız (non legato) çalma tekniğinin özelliklerini kavrayabilme

91 71,7 34 26,8 2 1,6 127 100,0

Tek dil - bağsız (non legato) çalma tekniğini istenilen nitelikte kullanabilme

86 67,7 38 29,9 3 2,4 127 100,0

Bağlı (legato) çalma tekniği ile ilgili çalışmaları gözleyebilme

97 76,4 28 22,0 2 1,6 127 100,0

Bağlı (legato) çalma tekniğinin özelliklerini kavrayabilme

93 73,2 32 26,2 2 1,6 127 100,0

Bağlı (legato) çalma tekniğini istenilen nitelikte kullanabilme

89 70,1 35 26,7 3 2,4 127 100,0

Kesik (staccato) çalma tekniği ile ilgili çalışmaları gözleyebilme

96 76,6 29 22,8 2 1,6 127 100,0

Kesik (staccato) çalma tekniğinin özelliklerini kavrayabilme

92 61,3 33 26,0 2 1,6 127 100,0

Kesik (staccato) çalma tekniğini istenilen nitelikte kullanabilme

89 70,1 33 26,0 5 3,9 127 100,0

Çift dil çalma tekniği ile ilgili çalışmaları gözleyebilme

60 47,2 49 38,6 18 14,2 127 100,0

Çift dil çalma tekniğinin özelliklerini kavrayabilme

56 44,1 52 40,9 19 15,0 127 100,0

Çift dil çalma tekniğini istenilen nitelikte kullanabilme

52 40,9 55 43,3 20 15,7 127 100,0

Üç dil / Çift dilde üçleme çalma tekniği ile ilgili çalışmaları gözleyebilme

47 37,0 48 37,8 32 25,2 127 100,0

Üç dil / Çift dilde üçleme çalma tekniğinin özelliklerini kavrayabilme

42 33,1 52 40,9 33 26,0 127 100,0

Üç dil / Çift dilde üçleme çalma tekniğini istenilen nitelikte kullanabilme

39 30,7 56 44,1 32 25,2 127 100,0

Detache (Detaşe) çalma tekniği ile ilgili çalışmaları gözleyebilme

51 40,2 43 33,9 33 26,0 127 100,0


56

Tablo 3.2. Devamı

Detache (Detaşe) çalma tekniğinin özelliklerini kavrayabilme

50 39,4 44 34,6 33 26,0 127 100,0

Detache (Detaşe) çalma tekniğini istenilen nitelikte kullanabilme

50 39,4 42 33,1 35 27,6 127 100,0

Portato çalma tekniği ile ilgili çalışmaları gözleyebilme

73 57,5 35 27,6 19 15,0 127 100,0

Portato çalma tekniğinin özelliklerini kavrayabilme

68 53,5 41 32,3 18 14,2 127 100,0

Portato çalma tekniğini istenilen nitelikte kullanabilme

69 54,3 40 31,5 18 14,2 127 100,0

Tamamen (3)

Kısmen (2)

Hiç (1)

TOPLAM Görüşler

f % f % f % f % Vibrato çalma tekniği ile ilgili çalışmaları gözleyebilme

70 55,1 40 31,5 17 13,4 127 100,0

Vibrato çalma tekniğinin özelliklerini kavrayabilme

69 54,3 42 33,1 16 12,6 127 100,0

Vibrato çalma tekniğini istenilen nitelikte kullanabilme

66 52,0 46 36,2 15 11,8 127 100,0

Tablo 3.2 de flüt eğitimcisi adayların flüt öğretim teknikleri ile ilgili hedefler hakkında bilgi sahibi olma durumlarına bakıldığında, özellikle “Tamamen” ve “Kısmen” seçeneklerindeki oranların birbirlerine çok yakın olduğu görülmektedir. Yine Tablo 3.2’den de anlaşılacağı gibi ileri flüt öğretim tekniklerindeki hedeflerde (Çift dil tekniği, Üç dil tekniği, Detaşe tekniği, Portato tekniği, vibrato tekniği, gibi) “Hiç” seçeneklerindeki oranlarda artış olduğu dikkat çekmektedir. Bu durum, flüt eğitimcisi adayların flüt öğretimindeki temel teknikleri büyük oranda kavradıkları ancak flüt öğretimindeki ileri teknikler konusunda kısmen sıkıntı yaşadıklarını şeklinde düşünülebilmektedir. Bu bulgudan yola çıkılarak, flüt eğitimcilerinin belli öğretim programları çerçevesinde flüt eğitimcisi adaylara sırasıyla ileri flüt tekniklerini ve bu tekniklerle ilgili egzersizleri ve kazandırılması gerekilen hedefleri tanıtmaları gerektiği düşünülebilmektedir.

Tablo 3.3. Flüt Eğitimcisi Adayların, “Flüt Öğretiminde Gamlar (Diziler)” İle İlgili Hedefler Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumları

Tamamen

(3) Kısmen

(2) Hiç (1)

TOPLAM Görüşler

f % f % f % f % Flüt öğretiminde gam (dizi) kavramlarının anlam bilgisi

90 70,9 35 27,6 2 1,6 127 100,0

Flüt öğretiminde gam (dizi) kavramları ile ilgili temel olgular bilgisi

86 67,7 36 28,3 5 3,9 127 100,0

Diyezli ve bemollü majör gamları (dizileri) istenilen nitelikte seslendirebilme

77 60,6 49 38,6 1 0,8 127 100,0

Diyezli ve bemollü minör gamları (dizileri) ve çeşitlerini istenilen nitelikte seslendirebilme

73 57,5 53 41,7 1 0,8 127 100,0

Kromatik gam (dizi) ve çeşitlerinin istenilen nitelikte seslendirebilme

72 56,7 51 40,2 4 3,1 127 100,0

Tablo 3.3’den de anlaşılacağı gibi, flüt eğitimcisi adayların çoğunluğu, flüt öğretiminde gamlar (diziler) ile ilgili hedefler hakkında “tamamen” bilgi sahibidir. Bu hedeflerde “Tamamen” seçeneklerindeki oranların fazla olması, gam (dizi) kavramlarının “Müziksel İşitme Okuma Yazma” derslerinin de bir parçası olduğu ve bu kavramlara anlam ve olgu açısından “Müziksel İşitme Okuma ve Yazma” derslerinde de önem verildiğini akla getirmektedir. Ancak flüt öğretiminde gamlar (diziler) ile ilgili devinişsel alan hedeflerinde “kısmen” seçeneklerinin de önemli

BAÜ SBED 13 (23)

57


bir oranda olması, flüt eğitimcisi adayların majör, minör ve kromatik gamları istenilen nitelikte seslendirebilme konusunda kısmen sıkıntı yaşadıkları ve bu hedeflerin tam olarak farkında olmadıkları şeklinde yorumlanabilmektedir.

Tablo 3.4. Flüt Eğitimcisi Adayların, “Flüt Öğretiminde Hız, Gürlük, Müzikal İfade, Süsleme Terim ve İşaretleri” İle İlgili Hedefler Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumları

Tamamen (3)

Kısmen (2)

Hiç (1)

TOPLAM

Görüşler

f % f % f % f %

Hız terimlerinin anlam bilgisi 71 55,9 53 41,7 3 2,4 127 100,0

Hız terimleri ile ilgili temel olgular bilgisi 68 53,5 54 42,5 5 3,9 127 100,0

Flüt repertuvarındaki parçaları hız terimlerine göre seslendirebilme

65 51,2 59 46,5 3 2,4 127 100,0

Gürlük (nüans) terimlerinin anlam bilgisi 84 66,1 41 32,3 2 1,6 127 100,0

Gürlük (nüans) terimlerini ifade eden semboller bilgisi

85 66,9 41 32,3 1 0,8 127 100,0

Flüt repertuvarındaki parçaları gürlük (nüans) terimlerine göre istenilen nitelikte seslendirebilme

64 50,4 60 47,2 3 2,4 127 100,0

Müzikal ifade terimlerinin anlam bilgisi 71 55,9 55 43,3 1 0,8 127 100,0

Flüt repertuvarındaki parçaları müzikal ifade terimlerine göre istenilen nitelikte seslendirebilme

59 46,5 65 51,2 3 2,4 127 100,0

Süsleme kavramlarının anlam bilgisi 76 59,8 44 34,6 7 5,5 127 100,0

Süslemeleri ifade eden semboller bilgisi 74 58,3 46 36,2 7 5,5 127 100,0

Flüt repertuvarındaki parçalarda bulunan süslemeleri istenilen nitelikte seslendirebilme

54 42,5 66 52,0 7 5,5 127 100,0

Flüt eğitimcisi adayların “Flüt öğretiminde hız, gürlük, müzikal ifade, süsleme terim ve işaretleri” ile ilgili hedefler hakkında bilgi sahibi olma durumlarına bakıldığında, neredeyse tüm hedeflerdeki “Tamamen” seçeneğinin en fazla orana sahip olduğu ancak, diğer yandan “Kısmen” seçeneğindeki oranlarında “Tamamen” seçeneğindeki oranlara çok yakın değerlerde olduğu görülmektedir. “Flüt repertuvarındaki parçaları müzikal ifade terimlerine göre istenilen nitelikte seslendirebilme” ve “Flüt repertuvarındaki parçalarda bulunan süslemeleri istenilen nitelikte seslendirebilme” gibi devinişsel alan hedeflerine bakıldığında ise, “Kısmen” seçeneğinin “Tamamen” seçeneğinden daha fazla olduğu göze çarpmaktadır.

Hız, gürlük, müzikal ifade ve süslemeler gibi konuların yalnızca bireysel çalgı (flüt) derslerinin konusu olmadığı ve diğer alan derslerinin de bu konuları kapsadığı düşünüldüğünde, flüt eğitimcisi adayların, hız, gürlük, müzikal ifade ve süsleme konularında tam donanıma sahip olmaları gerektiğini ancak flüt eğitimcisi adayların hız, gürlük, müzikal ifade ve süslemeler ile ilgili hedefleri devinişsel davranışa dönüştürebilecek şekilde kazanamadıklarını akla getirmektedir.


58

Tablo 3.5. Flüt Eğitimcisi Adayların, “Bireysel Çalgı (Flüt) ve Öğretimi” Dersine Yönelik Flüt Öğretim Programında Kullanılabilecek “Flüt Müzik Sanatındaki Dönemler” İle İlgili

Hedefler Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumları

Tamamen (3)

Kısmen (2)

Hiç (1)

TOPLAM Görüşler

f % f % f % f % Flüt müzik sanatındaki dönemler ile ilgili kavramların anlam bilgisi

54 42,5 65 51,2 8 6,3 127 100,0

Flüt müzik sanatındaki dönemler ile ilgili temel olgular bilgisi

46 36,2 68 53,5 13 10,2 127 100,0

Flüt müzik sanatındaki dönemlere ait belli başlı müzikal yorumları kavrayabilme

56 44,1 59 46,5 12 9,4 127 100,0

Flüt müzik sanatındaki dönemlere ait başlıca flüt eserlerini kavrayabilme

52 40,9 62 48,8 13 10,2 127 100,0

Flüt müzik sanatındaki dönemlere ait eserleri seslendirmeye istekli oluş

78 61,4 40 31,5 9 7,1 127 100,0

Flüt müzik sanatındaki dönemlere ait eserleri dönem özelliklerine uygun olarak istenilen nitelikte çalabilme

52 40,9 64 50,4 11 8,7 127 100,0

Tablo 3.5’den de anlaşılacağı gibi, “Flüt müzik sanatındaki dönemlere ait eserleri seslendirmeye istekli oluş” hedefinin dışında, “kısmen” seçeneklerinin “tamamen” seçeneklerinden fazla düzeyde oldukları göze çarpmaktadır. Bu durum, flüt eğitimcisi adayların flüt müzik sanatındaki eserleri çalmada istekli oldukları, ancak bu eserler, bu eserlerin dönem özellikleri ve müzikal yorumları ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıkları şeklinde yorumlanabilmektedir. Tablo 3.6. Flüt Eğitimcisi Adayların, “Bireysel Çalgı (Flüt) ve Öğretimi” Dersine Yönelik Flüt Öğretim Programında Kullanılabilecek Hedefler Hakkında Bilgi Sahibi Olma Düzey

Ortalamalarının Okumakta Oldukları Sınıf İle Karşılaştırılması

Grup f 0 ss sd t P 3. Sınıf 60 142,93 23,17 4. Sınıf 67 149,74 22,65 125 -1,672 0,097

p= 0,097 > 0,05 Bağımsız Gruplarda T - Testi

Tablo 3.6’ya bakıldığında, okumakta olunan sınıf ile flüt öğretimindeki hedefler hakkında bilgi sahibi olma düzeyi arasında anlamlı bir ilişki olmadığı anlaşılmaktadır. (p= 0,097 > 0,05) Bu durum, 3. ve 4. sınıfta okumakta olan flüt eğitimcisi adayların flüt öğretimi ile ilgili bilgiler bakımından farklılık göstermediğini, oysaki 4. sınıfta okumakta olan flüt eğitimcisi adayların 3. sınıfta okumakta olan adaylara göre bilgi bakımından daha donanımlı olmaları gerektiği görüşünü ortaya çıkarmaktadır. Tablo 3.7. Flüt Eğitimcisi Adayların, “Bireysel Çalgı (Flüt) ve Öğretimi” Dersine Yönelik Flüt Öğretim Programında Kullanılabilecek Hedefler Hakkında Bilgi Sahibi Olma Düzey

Ortalamalarının Mezun Olunan Lise Türü İle Karşılaştırılması

Grup f 0 ss sd t P

GSSL 97 145,96 21,76 Diğer 30 148,33 27,18 125 -0,491 0,624

p= 0,624 > 0,05 Bağımsız Gruplarda T - Testi

BAÜ SBED 13 (23)

59


Tablo 3.7’ye bakıldığında, mezun olunan lise türü ile flüt öğretimindeki hedefler hakkında bilgi sahibi olma düzeyi arasında anlamlı bir ilişki olmadığı anlaşılmaktadır. (p= 0,624 > 0,05) Bu durum, GSSL’nden ve diğer lise türlerinden mezun olan flüt eğitimcisi adayların flüt öğretimi ile ilgili bilgiler bakımından farklılık göstermediğini, oysaki GSSL’nden mezun olan adayların genel liselerden mezun olan adaylardan dört yıl daha fazla bir flüt eğitimi sürecine sahip olduklarını ve bu bakımdan GSSL’nden mezun olan flüt eğitimcisi adayların daha donanımlı olmaları gerektiği düşüncesini akla getirmektedir. Tablo 3.8. Flüt Eğitimcisi Adayların, “Bireysel Çalgı (Flüt) ve Öğretimi” Dersine Yönelik Flüt Öğretim Programında Kullanılabilecek Hedefler Hakkında Bilgi Sahibi Olma Düzey

Ortalamalarının Flüt Eğitimine Başlama Zamanı İle Karşılaştırılması

Grup f 0 ss sd t P Lise ve öncesi 82 151,16 22,71

Üniversite 45 138,07 21,44 125 3,165 0,002

p= 0,002 < 0,05 Bağımsız Gruplarda T - Testi

Tablo 3.8’e bakıldığında, flüt eğitimine lise ve öncesi dönemde başlayan flüt eğitimcisi adayların (0=151,16) flüt öğretimindeki hedefler hakkında bilgi sahibi olma düzeyleri, flüt eğitimine üniversitede başlayan flüt eğitimcisi adayların (0=138,07) bilgi sahibi olma düzeylerinden daha fazladır. Bu bulgu, flüt eğitimine başlama zamanı ile flüt öğretimindeki hedefler hakkında bilgi sahibi olma düzeyi arasında anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir. (p= 0,002 < 0,05)

4. SONUÇ ve ÖNERİLER Araştırmada sırasıyla şu sonuçlara ulaşılmıştır. Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda okumakta olan 3. ve 4. sınıf flüt

eğitimcisi adayların “flütte temel bilgiler” ile ilgili hedefler hakkında “Kısmen”, “flütte temel davranışlar” ile ilgili hedefler hakkında ise “Tamamen” bilgi sahibi oldukları ortaya çıkmaktadır.

Flüt eğitimcisi adayların flütteki temel teknikler ile ilgili hedeflerde özellikle “Tamamen” ve “Kısmen” bilgi sahibi olma durumunda dağılım gösterdikleri ancak flütteki ileri teknikler konusunda ise, “Hiç” seçeneklerindeki oranlarda artış olduğu dikkat çekmektedir.

Flüt eğitimcisi adayların gam (dizi) konusundaki bilişsel alan hedeflerinde “Tamamen” bilgi sahibi oldukları ancak bu konudaki devinişsel alan hedeflerinde ise, “Kısmen” bilgi sahibi oldukları gözlenmektedir. Bu hedeflerin diğer müzik alan derslerinde de kazandırılabildiği düşünüldüğünde, flüt eğitimcisi adayların bu konudaki hedefleri devinişsel davranışa dönüştürmede kısmen sıkıntı yaşadıkları anlaşılabilmektedir.

Flüt öğretiminde hız, gürlük, müzikal ifade, süsleme terim ve işaretleri ile ilgili hedefler hakkında bilgi sahibi olma durumu dikkate alındığında “Tamamen” seçeneğinin öncelikli olduğu ancak “Kısmen” seçeneklerinin de dikkate değer oranda fazla olduğu göze çarpmaktadır. Diğer bir yandan, yine bu konudaki devinişsel alan hedeflerinde “Kısmen” seçeneğinin “Tamamen” seçeneğinden daha fazla olduğu dikkat çekmektedir. Bu durum, flüt eğitimcisi adayların hız, gürlük, müzikal ifade ve süslemeler ile ilgili hedefleri devinişsel davranışa dönüştürebilecek şekilde kazanamadıklarını akla getirmektedir.

Flüt müzik sanatındaki hedefler ile ilgili bilgi sahibi olma durumlarına bakıldığında ise, flüt eğitimcisi adayların, flüt müzik sanatındaki dönemlere ait


60

eserleri seslendirmeye istekli oldukları ancak bu eserlerin dönem özellikleri ve müzikal yorumları ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıkları anlaşılmaktadır.

Tüm bu bulgulardan yola çıkılarak, flüt eğitimcisi adayların flüt öğretimindeki hedeflerin büyük bir kısmı hakkında “kısmen” bilgi sahibi oldukları belirlenebilmektedir. Bu durum, flüt eğitimcisi adayların okumakta oldukları sınıf, mezun oldukları lise türü ve flüt eğitimine başlama zamanları gibi değişkenler ile karşılaştırıldığında, gruplar arasında çok önemli farkların olmadığı, yalnızca flüt eğitimine başlama zamanının hedefler hakkında bilgi sahibi olma durumunu etkilediğini ortaya çıkarmaktadır.

Araştırmadan elde edilen bu sonuçlar doğrultusunda sunulabilecek öneriler şu şekilde sıralanabilmektedir.

1- Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda okumakta olan flüt eğitimcisi adayların flüt öğretimi sürecindeki hedefler hakkında şu an ki durumdan daha fazla bilgilendirilmeye ihtiyaçları vardır.

2- Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda “Bireysel Çalgı” dersleri kapsamında gerçekleştirilen flüt öğretimindeki hedeflerin yarıyıllara bölünerek flüt eğitimcisi adaylara aktarılması gerekmektedir.

3- Flüt eğitimcisi adayların, flüt öğretimindeki hedefler konusunda daha fazla bilgilendirilebilmeleri, “Bireysel Çalgı” ders saatlerinin arttırılmasıyla daha mümkün duruma gelebilecektir.

4- Flüt öğretiminin belli bir düzen içerisinde gerçekleştirilmesi ve hatta bir flüt öğretim programı ile sürdürülmesi hedeflerin kazandırılabilmesi açısından büyük yarar sağlayacaktır.

KAYNAKÇA

Demirel, Ö. (2007). Eğitimde program geliştirme (10. baskı). Ankara: Pegem Yayıncılık

Kaptan, S. (1998). Bilimsel araştırma ve istatistik teknikleri (11.baskı). Ankara: Bilim Yayınları

Otacıoğlu Gürşen, S. (2007). Güzel sanatlar eğitimi bölümlerinde program geliştirmenin önemi ve yeri: programlandırılmış öğretim (dizgeli eğitim) modeli. “Müzik ve Bilim” Uluslar arası Hakemli müzik ve Bilim Dergisi, (7). Son Erişim tarihi 20 05.2008, http://www.muzikbilim.com/7m_2007/otacioglu_sg.html

Sönmez, V. (2007). Program geliştirmede öğretmen el kitabı (13. baskı). Ankara: Anı Yayıncılık

Uçan, A. (1997). Müzik eğitimi temel kavramlar – ilkeler – yaklaşımlar (2. baskı). Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları

Uslu, M. (2006). Türkiye'de çalgı eğitiminin yaygınlaştırılmasında ve geliştirilmesinde çoksesli müzik eğitimi görüşü. “Müzik ve Bilim” Uluslar arası Hakemli müzik ve Bilim Dergisi, (2). Son Erişim Tarihi 07.04.2008, http://www.muzikbilim.com/5m_2006/uslu_m.html

Yayla Atak, A. (2000). Güzel sanatlar eğitimi bölümü müzik eğitimi anabilim dalı flüt eğitiminde öğrencilerin psiko-motor alan hedef ve davranışlara ulaşma düzeyleri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

BAÜ SBED 13 (23)

61


Yıldız, N. (1986). Müzik öğretmeni yetiştiren yükseköğretim kurumlarında ana çalgı keman eğitiminin programlar yönünden incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Öğr. Gör. Dr. Özge GENÇEL ATAMAN

1999 yılında Bursa Uludağ Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda lisans eğitimine başladı ve 2003 yılında lisans eğitimini tamamladı. 1999 yılında Bursa Büyükşehir Belediyesi tarafından gönderildiği Almanya’nın Darmstadt kentinde Avrupa Gençlik Orkestrası üyesi olarak konserler verdi. 2003 yılında Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Müzik Bilim Dalı’nda yüksek lisans eğitimine başladı ve 2005 yılında tamamladı. 2004 yılında Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda Araştırma Görevlisi oldu. 2006 yılında aynı kurumda Öğretim Görevliliğine atandı. 2006 yılında Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Müzik Bilim Dalı’nda doktora eğitimine başladı ve doktora eğitimini 2010 yılında tamamladı.

Halen Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda Öğretim Görevlisi olarak görev yapmaktadır.


62

1914-1940 YILLARI ARASINDA AVRUPA’DA EĞİTİM ALAN SANATÇILARIMIZIN ÜLKEMİZDEKİ SANAT

EĞİTİMİNE KATKILARI

In Europe Between The 1914 And 1940 Years Traıned Artısts Contrıbutıons To The Art Educatıon In Our Country

Oğuz DİLMAÇ*

ÖZ Araştırmanın Temelleri: Sanat eğitiminde karşılaşılan sorunlara daha doğru çözüm yolları

bulabilmek için sanat eğitimi tarihi hakkında daha çok bilgiye sahip olmamız gerekmektedir. Bu düşünceden yola çıkarak, ülkemizde Cumhuriyet ile birlikte sanat eğitiminin temellerinin atıldığı bu dönemde yaşanan gelişmeler hakkında da bilgi sahibi olmamız gerekmektedir. Sanat eğitimi tarihi çerçevesinde, ülkemizde özellikle Cumhuriyet döneminde sanat eğitiminin önemli bir aşama kaydetmesinde önemli görevler üstlenen Avrupa’ya gönderilen sanatçılarımızın yurda dönüşlerinde sanat eğitimi çalışmaları incelenmiştir.

Araştırmanın Amacı: Çalışmamızın amacı 1914 ile 1940 yılları arasında Avrupa’da sanat eğitimi alan sanatçılarımızın Türkiye’de sanat eğitimine etkilerini incelemektir. Nihai amacımız yeni bir görme biçimi oluşturabilmek ve sonraki araştırmalara yeni bir başlık kazandırmaktır.

Veri Kaynakları: Çalışmamızda betimsel yöntem ve tarama modeli amaca en uygun yöntem olarak görülmüştür. Bu çalışma, Avrupa’da sanat eğitimi alan sanatçılarımızla ilgili yazılı kaynakların doğru olduğu varsayılarak hazırlanmıştır.

Ana Tartışma: 1914-1940 yılları arasında Avrupa’da sanat eğitimi alan sanatçılarımızın ülkemizdeki sanat eğitimine katkıları ne düzeyde olmuştur? 1914-1940 yılları arasında Avrupa’da sanat eğitimi alan sanat eğitimcilerimiz kimlerdir?

Sonuçlar: Batılı anlamda Türk resmi ve ona bağlı olarak sanat eğitimi yaklaşık 200 yıllık bir geçmişe sahiptir. Gerek askeri ve ekonomi alanlarında olsun gerekse teknoloji ve kültür, alanlarında sürekli olarak büyüyen ve gelişen Avrupa’yı yakalama isteği ile Osmanlı devleti batılılaşma eğilimine girmiştir. Bu eğilim Cumhuriyet döneminde de devam etmiş ve bu amaçla Avrupa’ya sanatçılar gönderilmeye devam edilmiştir.

Avrupa’da eğitim alan sanatçılarımız aynı zamanda yurda dönüşlerinde ülkemizde sanat eğitiminin gelişmesinde de aktif olarak görev almışlardır. Sanayi-i Nefise’nin öğretim kadrosundan, yurdun çeşitli yerlerindeki ilkokullara kadar çeşitli kurumlarda görev yapmışlardır.

Anahtar Kelimeler: Sanat eğitimi tarihi, sanat pedagojisi, sanat eğitimi.

ABSTRACT Basics of Research: In order to solve art education problems, we need to know art education

history. Therefore, we need to familiar with roots of our country’s art history. In art education, our artist who sent to Europe during the republic area played an important mission and this article was examined their works.

Purpose of This Study : Purpose of this study was to examine effect ofTurkish artist who were trained between 1914 and 1940. Our main purpose was to create a new way of looking and help future research.

Data Collection: In this study, qualitative data collection methods were used. It is assumed reviewed data was correct and complete.

Main Argument: What are the contributions of our Artists who sent to Europe? And who are they?

* Dr., Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Resim-iş Eğitimi Ana Bilim Dalı

BAÜ SBED 13 (23)

63


Results: In west terminology, Turkısh arts has an history of 200 years. To chatch the Europe in military and economy, Ottomans wanted a wastern model. And this continued during the Republic era and artist continued to send to Europe.

Our artists who sent to Europe was essential in our country’s art development. They worked various places including from Sanayi-i Nefise to elementary school.

Keywords: Art education history, art pedagogy, art education.

1. GİRİŞ Bireyin kişiliğinin olumlu yönde gelişmesi sürecinde sanat eğitiminin amacı,

yapıcı etkisini sistemli bir şekilde ortaya koyarak, sanat pedagojisi süreçlerinin içerik, örgütleme, yöntem ve öğretim bilgisel bakımdan biçimlendirilmesine bilimsel olarak yardımcı olmak ve böylece sanat eğitiminin etkililiğini artırmaktır. Özelikle yetişmekte olan insanın yaratıcı sanatsal eğitiminin, sürekli olarak gelişme içinde bulunan bir dizge olarak ele alındığı bilim dalı olan sanat pedagojisi bilimsel bir dizge olma bakımından oldukça yeni bir alandır.

San’a göre (2003), sanat pedagojisi’nin alan olarak en önemli bilimsel temellerini “sanat bilimi” sağlamaktadır. Sanat pedagojisi’ni, onun kuramsal, yöntemsel ve tarihsel boyutları göz önüne alınırsa, birbirleriyle sıkı ilişkiler içinde olan üç ana bölüme ayırmak mümkündür. Bu bölümlerden birincisi, sanat eğitiminin kuramsal ve yöntemsel temellerini araştıran “sanat eğitimi kuramı”, ikincisi sanat derslerinin ve sanat eğitiminin, çağdaş deyişle kültürün bütün alanlarının öğretilmesi ve öğrenilmesi sorunlarıyla uğraşan “sanat eğitimi yöntem bilimi”, üçüncüsü ise, sanat eğitimi alanında tarihsel gelişim içindeki çalışmalar, kuramsal ve uygulamalı çabaları inceleyen ve ortak bulgular ve temel modeller, hem kendi çağları içinde hem de günümüz sorunlarına ışık tutacak biçimde inceleyen, “sanat eğitimi tarihi”dir .

Günümüzde sanat eğitiminde karşılaşılan sorunlara daha doğru çözüm yolları bulabilmek için sanat eğitimi tarihi hakkında daha çok bilgiye sahip olmamız gerekmektedir. Bu düşünceden yola çıkarak, ülkemizde Cumhuriyet ile birlikte sanat eğitiminin temellerinin atıldığı bu dönemde yaşanan gelişmeler hakkında da bilgi sahibi olmamız gerekmektedir.

Ülkemizde batılı anlamda ilk sanat eğitimi hareketleri, 1908 yılında Meşrutiyet hareketleri ile başlamıştır. Osmanlı Devleti’nin batılılaşma hareketinin başladığı bu dönemden itibaren Avrupa’ya gönderilen sanatçılarımızın, Sanayi-i Nefise’nin de içlerinde bulunduğu pek çok yüksek dereceli okulda görevlendirilmesi, modern bir donanıma sahip öğretmenlerin yetiştirilmesi önem kazanmıştır. “Maarif Nezareti de Avrupa’ya öğrenci yollarken, en çok orta ve yüksek derecedeki okullara öğretmen yetiştirme amacını gütmektedir” (Tekeli, 1999, s. 93). Bu amaç Cumhuriyet döneminde de devam etmiştir.

Paris’e gönderilen gençlerden kendilerini birer sanatçı olarak değil, eğitimci olarak yetiştirmeleri hakkındaki düşüncelerin delili olarak, 8 Ocak 1925 tarihli Vatan gazetesinde yer alan “Avrupa’ya Tahsile Gidecekler” başlıklı haberde, söze “Maarif Vekâleti tarafından muallimlik tahsil edilmek üzere birkaç gencin Avrupa’ya gönderilmesinin kararlaştırıldığını duyurarak başlaması gösterilebilir”

(Artun, 2007, s. 195). Ressamlar ve heykeltıraşlar da ‘irfan orduları’na katılmalı, en değerli eserleri, yetiştirecekleri yeni nesiller olmalıdır.

Cumhuriyetin toplumsal amacı, akılcı, yaratıcı, yapıcı bir nesil yetiştirmektir. Bu amaca ulaşabilmek için; Cumhuriyetin ilk yıllarında eğitimciler, okullarda çok sesli müzik, resim, batı edebiyatına önem vermişlerdir.

1914-1940 Yılları

Arasında

64

Yaman, Türkiye'de Plastik Sanatlar açısından 1923-1950 yılları arasındaki kültür-sanat etkileşiminde devletin kültür-sanat politikasından, üç ana fikrin ortaya çıktığını vurgulamaktadır.

Bunlar; • Ulusal bir sanat yaratma, • Ulusal olan sanatın yeni, modern çağdaş olmasını sağlama, • Ulusal çağdaş sanatının oluşmasında güzel sanatlar eğitimine yön

vermedir (Yaman, 1994, s. 156). Cumhuriyet dönemi hükümetinin sanat hayatı üzerindeki bu nüfuzunun

yönlendirici bir etkisi vardır ve bunun bir sonucu olarak devlet, sanatçılardan bir takım taleplerde bulunmuştur. Bu taleplerden biri de sanatçılarımızın Cumhuriyet ilkelerine uygun olarak yeniden yapılandırılan eğitim sistemi içerisinde aktif rol almalarıdır. Batılı medeniyetleri yakalama için yapılan yarışta şüphesiz ki batı’da sanat eğitimi almış sanatçılarımıza birer eğitimci olarak büyük görevler düşmüştür.

Fakat Müstakiller bu görüşe karşı çıkmışlardır. 3 Aralık 1930 tarihinde Müstakil Ressamlar ve heykeltıraşlar Birliği üyelerinin Akademi Muallimler Meclisi ve Darülfünun Divanı’na yazıp ortak olarak imzaladıkları mektup bu karşı çıkışın bir belgesi niteliğindedir:

“Güzel Sanatlar Akademisi’nin senede bir ya da iki tane yetiştirdiği, en mümtaz talebeler sanatkâr mı, yoksa muallim mi olacaklardır? Muallim olacaklarsa: Akademi’den mezun herhangi bir talebe bu talebe haizdir. Eğer sanatkâr olacaklarsa: Evvelce tasarruf edilmiş olan semerenin alınabilmesi için ufak bir fedakârlık daha yaparak onların eser verebilmeleri imkânını da temin etmek lâzımdır. Vekâlet hesabına tahsil eden talebelerin ifasına mecbur oldukları hizmete istisnaî ve hususî bir şekil verilmeksizin sanat talebesini de tabî tutmak, herhangi bir şehirde terbiyevî resim dersi verdirmekle muvazzaf ve ne de haftada, ne masrafı koruyacak orta mektep muallimi ve ne de haftada iki buçuk günlük gibi az mesaisiyle Türk sanatını ihya edecek bir sanatkâr kazandırmaz” (Giray, 1997, s. 68).

Bir yandan sanat eğitimcisi ihtiyacı Avrupa’da eğitim gören sanatçılarımızdan sağlanmaya çalışılırken diğer yandan aynı yıllarda Atatürk'ün direktifleriyle Türkiye'ye davet edilen, dönemin ünlü eğitimcilerinin de yeni okullaşma ve eğitim politikalarının tespitinde önemli etkilerde bulundukları görülmektedir. Bu eğitimciler arasında John Dewey, Leipzing, Parker, Steihler gibi isimler yer almıştır.

Bu yabancı uzmanlardan, ABD'li Eğitim Felsefeci John Dewey, 1924 yılında Türkiye'de bir süre kalarak eğitim sistemi hakkında rapor hazırlamıştır. Bu raporda John Dewey, Türk gençlerinde sanatsal yeteneklerinin güçlü olduğunu, bunların iyi eğitilmeleri halinde güzel sanatlar kültürüne yapacakları katkının, ülkenin uygarlık düzeyinin belirlenmesinde yaratacağı etkiyi vurgulamaktadır (Özsoy, 1998). Dewey İstanbul'daki Güzel Sanatlar Akademisini görmüş, okulun kendi amaç ve işlevlerine yönelik yeni mekan ve araç-gerece gereksinimi olduğunu belirtmiştir.

1926 yılında Türkiye'ye davet edilen Alman Eğitimci Stiehler de sanat eğitiminde program ve yapılanma ile ilgili çeşitli önerilerde bulunmuştur. Stiehler: "Resim ve el işleriyle öğrencinin yaratıcı yetenekleri geliştirilecek ve sanat eserlerinin değerini anlayacak bir duruma getirilecektir. Bu bizzat sanat değildir. Belki herkesi sanata doğru eğitmektir. Bizzat sanat, ancak bu alanda yaratma gücü olan kısıtlı kişilerce başarılabilir" demiştir Stiehler Resim-İş Derslerinde çevre, yurt bilgisi, halk sanatlarının da dikkate alınması gerektiğini ve Sanat Eğitimi dersleri için özel yetişmiş branş öğretmenlerinin gerekli olduğunu ifade etmiştir (Özsoy, 1998).

BAÜ SBED 13 (23)

65


Yabancı uzman eğitimcilerin raporları ve sanat öğretimi yöntemleri konusunda 1910 yılında yabancı ülkelere gönderilen ilk Türk Sanat eğitimcilerinden İsmail Hakkı Baltacıoğlu bu yıllarda bazı önemli çalışmalara imza atmıştır. Bunlardan ilki, 1927 Güzel Sanatlar Akademisi'nde açılan "Resim Öğretmenliği Kursu"dur. Bu kursta İsmail Hakkı Tonguç'un gayretleri ile hazırlanmış müfredat programlarındaki çalışmalar çerçevesinde "Resim öğretim metodu" adı altında ders verilmiştir. John Dewey'in raporundan sonra ortaokullara öğretmen yetiştirmek amacıyla Ankara'da Gazi Orta Öğretmen Okulu (Gazi Eğitim Enstitüsü) açılmıştır (1926). İlk orta ve lise resim-iş programları değiştirilmiş, atölye ve işlikler kurulmuştur.

Cumhuriyetin ilk yıllarında bu hareketli dönem sürmüştür. Bir grup eğitimci Avrupa'ya sanat alanında uzmanlık eğitimi için gönderilmiştir. Gazi Eğitim Enstitüsü’nün bünyesinde, 1932 yılında Resim-İş Bölümü açılmıştır. Resim-İş bölümü ortaöğretimde Resim-İş Öğretmeni yetiştirmenin yanında, yetenekli başarılı sanatçıları da Türkiye'ye kazandırmıştır. Bu bölümler daha sonra diğer üniversitelerde de yaygınlaşmıştır.

Sanatı halka yaygınlaştırabilmek ve sanata bilinçli bir yön verebilmek için 1932 yılında Halk Evleri kurulmuştur. Anadolu'nun köylerine kadar yayılan Halk Evleri'nde sanat alanında toplantılar yapılmış, sergiler açılmıştır. 1950'lere kadar en önemli plastik sanatlar etkinlikleri devlet tarafından düzenlenmiştir. Müstakil Ressamlar Birliği, D grubu, Yeniler grubunun etkinliklerinde devlet önemli bir rol üstlenmiştir.

Cumhuriyet Dönemi'nin diğer bir eğitim kurumu Köy Enstitüleridir. Köy Enstitüleri; iş eğitimi ilkelerine dayalı, köyün çok yönlü kalkınmasını amaçlamış ve Türkiye’de sanatın yaygınlaşmasında önemli bir rol oynamıştır.

1940'lı yıllarda Resim-İş dersi, "özgür anlatım" amacına yönelmiştir. Öğrencinin yaratıcı çabası sadece sanat yönünden değil, zihinsel yeteneklerini de geliştirme gücüne sahiptir düşüncesi yaygındır.

Gazi Eğitim Enstitüsü'nün öğretmenleri, Resim-iş bölümünün ilk programını hazırlamış ve bakanlığın bu alanla ilgili tüm çalışmalarına hizmet vermişlerdir. Bu çalışmalar arasında; kitapların incelenmesi, yeni yazıyla ilgili tüm çalışmalar, halk evlerinde kurslar, geziler, yarışmalar düzenlemek, Milli Eğitim Bakanlığı ile ilgili tüm sergilerin hazırlığı, ders araç ve gereçlerinin yapımında önderlik etmek, dergiler çıkarmak gibi görevler yer almıştır.

2. YURDA DÖNEN SANATÇILARIMIZIN ÜLKEMİZDEKİ SANAT EĞİTİMİNE KATKILARI

1914 yılında resim eğitimi veren tek sanat okulu Sanayi-i Nefise Mektebi olduğu için yurda dönen sanatçılarımız da eğitim vermek için bu okulda öğretmen olarak çalışmaya başlamışlardır. Sanayi-i Nefise Mektebi, güzel sanatlar eğitiminin gelişmesinde önemli bir yere sahiptir. Osman Hamdi'nin müdürlüğünde, 1887'den 1908'e kadar Sanayi-i Nefise’nin öğretim sorumluluğu yabancılara verilmiştir. Osman Hamdi'nin Müdürlükten çekilmesi ile Nazmi Ziya - Çallı Kuşağının Sanayi-i Nefise’de hoca olmaları ile okuldaki yabancı kadrosu egemen gücünü yitirmiştir. Akademide görev alan Çallı kuşağının en büyük hizmeti ilk hocalıkları sırasında ve Cumhuriyetin başında heyecanlı bir öğrenci grubu yetiştirip Avrupa'ya göndermeleri olmuştur (Turani, 1977, s. 11).

Sanayi-i Nefise mektebinin resim atölyelerinde yapılan çalışmalar, Türkiye'deki resim eğitiminin akademik bir disipline sokulması yönünden bir aşamadır (Tansuğ, 1996, s. 52). Bu dönemde figür ve portre çizimlerine önem verilmiştir. Sanayi-i Nefise’de, heykel ve mimarlık eğitimi için, yabancı mimar ve heykeltraşlar görev almışlardır.

1914-1940 Yılları

Arasında

66

Sanayi-i Nefise Mektebinin öğretim kadrosuna atanan ilk sanatçı İbrahim Çallı’dır. Türk resim sanatının gelişimini yönlendirecek sanatçıların ve sanat eğitimcilerimizin yetişmelerine imza atması bakımından önemli bir sanatçımız olan Çallı, Akademi’ye hak ettiği maaşın altında ücret ödenerek atanmasını, dostları ile yaptığı söyleşilerde esprilerle süsleyerek şöyle dile getir;

“Fransa’dan dönmüştüm. Halil Hoca beni Akademi’ye tavsiye etti: ‘İyi talebedir”. Diye. Boş kadro varmış. 30 altınlık bir kadro. Ama Akademi Müdürü ‘Çapkın Çallı, senin sicilin bozuk.’ Diyerek sekiz altın bağladı. Buna da şükür, ya Hilal-i Ahmer menfaatine çalıştırsaydı!...” (Giray, 1997, s. 49-50).

“Daha önce 1902’de karakalem resim öğretmeni olarak atanan Ömer Adil aynı zamanda İnas Sanayi-i Nefise Mektebi resim öğretmeni olarak da görev yapmaktadır. 4.14.1911’de yağlıboya resim atölyesi öğretmeni olarak atanan Halil Paşa ise 16.4.1913 tarihinde görevden ayrılmış durumdadır” (Giray, 1997, s. 50).

Sanayi-i Nefise Mektebi’nde okula kayıt yaptıran öğrenciler iki temel atölyede ders almışlardır. Bir yıl hazırlık dönemi olarak düzenlenen desen atölyesi Hikmet Onat’ın öğretisinde çalışırken yağlıboya resim atölyesinde İbrahim Çallı eğitimi önemini koruyacaktır. Bu iki sanatçı Sanayi-i Nefise’nin atölyelerine yepyeni bir anlayış getirmiştir. Hikmet Onat öğretisinde desen çalışmak, öğrencilere doğruyu görmek, sağlam desen çizmek yetisini katarken Çallı özellikle resmi sevmenin ne demek olduğunu öğretir. Birçok sanatçı Çallı’nın güçlü kimliği ile yönettiği atölyesinden, özgüvenini kazanmış ve sanata tutkun olarak çıkar. Türk resim sanatına imza atan ressamların neredeyse hepsi İbrahim Çallı’nın yağlıboya atölyesinden geçtiği bilinmektedir. Cemal Tollu Çallı’nın verdiği eğitim ile ilgili olarak şunları söylemiştir;

“Çallı’yı diğerlerinden ayıran ve onun büyüklüğünü yapan bence; ne getirdiği yeniliklerde, ne talebelerinde öğrettiği teknik ve estetik bilgilerdedir. O talebelerine sonsuz bir sanat aşkı aşılamak kudretini göstermek suretiyle kuvvetli bir neslin yetişmesine imkân vermiştir” (Giray, 1997, s. 138).

Atölye öğretisi, derslik öğretilerinden çok farklıdır. Atölye öğretisi sanatın kaynağıdır. Rönesans’tan günümüze ulaşan sanatın evrimi içinde atölyeler sanatsal dönemlerinin ortaya çıkışını hazırlayan merkezler olarak gözlemlenir. Atölyeler sanatçı adaylarını, yalnızca sanatın vazgeçilmez kurallarını öğrenildiği yerler değildir, aynı zamanda düşünsel alt yapı, kültürel katmanların birikimini, yaşama ve sanata doğru bakmanın öğrenildiği yerlerdir. Bir atölyenin veya sanat eğitiminin verildiği ortamın sayılan bu özellikleri sağlaması için de en önemli görev sanat eğitimcisine düşmektedir. Çallı Atölyesi de, dönemin öğretim koşullarını aşan özelliği ile, Türk resim sanatına ve sanat eğitimine, sevgisi ve bilgisi ile yoğrulmuş sanatçıların yetişmelerini gerçekleştirir. Çalı’nın sanatçı kimliğinin uygun sanat ortamlarında gelişeceğine olan inancı ve kendi atölyesinde bu ortamı yaratma çabası, günümüzde yapılan etkili bir öğrenmenin alanında iyi yetişmiş donanımlı öğretmenlerin yanı sıra gerekli uyarıcılarla donatılmış sınıf ve atölyelerin hazırlanması gerektiği düşüncesi ile de paraleldir.

Bu yıllarda Çallı ve grubunun Akademi dışında da sanatçı yetiştirdikleri bilinmektedir. “Çallının bulunduğu dönem içerisinde kendinin de görev aldığı özel resim kurslarıyla da karşılaşmaktayız. Bu kursların sanat ortamında yaşamsallık kazanmaları ve hatta yetiştirecek öğrenci bulmaları, sanata karşı duyulan ilginin göstergesi olması dolayısıyla çok önemlidir” (Giray, 1997). “Bu kurslardan biri Türk Ressamlar Cemiyeti, Çemberlitaş Osmanbey Basımevi’nde 6.9.1921 tarihinde özel bir resim kursu açar “ Resim Okulu”. Bu okul kısa zaman içerisinde kapanır. Ardından, 1922 yılında, aynı yer ve mekânda, Çemberlitaş Osmanbey Basımevi’nde Ressam Mehmet Ruhi ve İhsan Bey tarafından “Serbest Resim

BAÜ SBED 13 (23)

67


Atölyesi” adıyla özel bir resim atölyesi açılır” (Giray, 1997). Özel bir resim okulu niteliğinde düzenlenen bu atölyede öğretim sistemi bir gün içinde gündüz ve gece olacak şekilde iki ayrı periyotta gerçekleşir. Bu durum evde oturan ve çoğunluğu kadın olan öğrencilerin ve çalışma koşulları nedeniyle gece öğrenim yapabilen öğrencilerin, resim eğitimi almalarına imkân vermiştir. Bu özel resim okulunda İbrahim Çallı, Hikmet Onat’ın yanı sıra Mehmet Ruhi’de aktif bir şekilde görev almıştır.

Çallı’nın öğrencilerinden Avrupa’ya gidip sanat eğitimi aldıktan sonra yurda dönenler arasında, Mahmud Cuda, Refik Epikman, Cevat Dereli Akademi’de muallim yardımcısı olurlar. Bu dönem Akademi’ye tayin edilen genç muallim yardımcıları öğretim sisteminde, Avrupa’da geçirdikleri öğrenim sistemine koşut yenilikler getirmek çabasına girerler. Bu girişimleri, Akademi öğretmenleri olan Güzel Sanatlar Birliği üyelerinin sert tepkileriyle karşılanır.

Akademi’de, Çallı Kuşağı’nın arkasından gelen ressamların kadrolaşmasıyla, Türk resminde başlamış olan yeni dönem, bağımsız ve çoğul nitelikli üslup aşamalarının giderek genişlemesiyle sürer. Zeki Kocamemi 1930’da, Ali Çelebi 1938’de, Cevat Dereli 1939’da, Şeref Akdik 1951’de öğretim elemanı olarak Akademi saflarına katılırlar. Refik Epikman, Ankara’da Gazi Terbiye Enstitüsü’ne bağlı olarak açılan Resim-iş Bölümün’de aktif görev üstlenir ve burada zamanla oluşacak olan kadrolaşmanın öncülerinden olur. “Ankara’da 1931’de açılan Gazi Eğitim Enstitüsü Resim-iş Bölümü’nü bitirerek, Almanya’daki eğitiminden sonra bu bölüme resim öğretmeni olarak atanan, yalnız bir ressam olarak değil, sanat eğitimcisi olarak Ankara’da, Refik Epikman’la önemli bir işlev üstlenmiş olan Malik Aksel’de bu kadrolaşmanın aktif üyesidir”(Tansuğ, 1996, s. 171). İlköğretim elemanları arasında Zeki Faik İzer’inde bulunduğu hocalardan oluşturulan “Gazi Eğitim Enstitüsü’ne bağlı Resim-iş Bölümü, başlangıçta Anadolu’daki ortaöğretim kurumlarına resim öğretmeni yetiştirmek amacı taşımanın yanı sıra Ankara’da sanatçı kuşaklarının oluşmasında da etkin bir kurum olmuştur. Cemal Tollu, 1935’te Ankara Arkeoloji Müzesi’ndeki görevine atanır; Muhittin Sebati, Ankara Erkek Lisesi’nde resim öğretmenliği görevini üstlenir” (Özsezgin, 1998, s. 41).

Mahmut Cuda, “Müstakiller’in önde gelen elemanlarından biri olduğu halde, serbest sanatçı kişiliğine gölge düşürmeyecektir. Karikatürleri, illüstrasyonları ve Yeni Adam dergisi için çizdiği kapak kompozisyonlarıyla, dönemin yayın dünyası içinde de yer alan Mahmut Cuda’nın, Akademi’de biçimlenen kadro karşısında “muhalif” bir tutum almasıyla da eleştirel bir tavrın sahibi olduğu söylenebilir.

Cumhuriyet’in kurulması aşamasından sonra resim sanatına duyulan ilginin artması, sanatçı sayısında da önemli artışlara neden olacaktır. Kuruluş yıllarında, Akademi’nin öğretim üyeleri ve bunların çevresinde toplanan az sayıda öğrenci ile sınırlı olan sayı, artık Anadolu’ya kadar taşan sanatçı çokluğuna ulaşmaya başlamıştır. Bu sanatçılar arasından büyük bir kısmı, sanatın kaynağı olan kültürel tartışmalardan uzaklaşmamak için, o yılların tek sanat merkezi olan İstanbul’da ve bu sanat ortamının odağı sayılan Akademi çevresinde kalmaya özen göstermiştir. Bir kısmı Türkiye Cumhuriyeti’nin genç başkenti Ankara’ya ve burada, hükümetin kültür ve sanat politikasının kazanacağı işlerliklere ve bu doğrultuda kurulan yeni kurumlara hizmet vermeye koşan aydınlar arasına katılmışlardır. Bütün bu gelişmelere rağmen karşılarında ki en büyük problem, sanat konusunda bilgisi bulunmayan bir topluma sanatı tanıtmak olmuştur. 1930’larda sanatçılar toplumun kültürüne yeni katılan resim ve heykel sanatının kabul görüp doğru anlaşılabilmesi ve sağlıklı bir sanat ortamının yaratılması için çeşitli görevler üstlenmişlerdir. “Bu yıllarda Nurullah Berk’i, Türk resim sanatını bilimsel olarak inceleyen ve tanıtan bir yazar, Elif Naci tanıtım kitapları yazarı, Zühtü Müridoğlu, heykel sanatını ve

1914-1940 Yılları

Arasında

68

batılı ustaları tanıtan dergiler hazırlayacaklardır. Eşref Üren’nin de bu yolda çalışmaları olacaktır” (Giray, 2000, s. 243).

Sanatın topluma anlatılmasına şüphesiz ilk basamaktan başlamak daha kalıcı etkiler bırakacaktır. Bu basamakta ilkokullarda yapılan sanat eğitimi’dir. Avrupa’da sanat eğitimi alan sanatçılarımız, bilgilerini çocukların seviyelerine uyarlayıp sanatı sevdirmeye çalışmışlardır. Avrupa’dan dönüşlerinde sebep ne olursa olsun sanatçılarımız büyük bir çoğunlu, akademik seviye’den ilkokul seviyesine, profesyonel sanatçıların eğitiminden, ev hanımlarının sanat eğitimine kadar geniş bir yelpazede, yeni kurulan Cumhuriyetin çağdaş medeniyetler seviyesine ulaşabilme amacına uygun olarak, büyük bir istekle sanat eğitimi vermişlerdir.

Feyhaman Duran, 1919 yılında Sanayi-i Nefise Mektebi'nde ve kızlar için açılmış olan İnas Sanayi-i Nefise Mektebi'nde öğretmen olarak görev yapmaya başlamış, 1951 yılında emekli oluncaya kadar da bu görevine devam etmiştir. Berlin'deki eğitimini de tamamlayıp ülkesine dönen Namık İsmail, İstanbul'da resim öğretmenliği yapmaya başlamıştır. 1927-1935 yılları arasında Sanayi-i Nefise Mektebi'nde Nazmi Ziya'dan sonra müdür olarak çalışmıştır. Namık İsmail, Ali Sami Boyar’ın, Akademi eğitimi ile ilgili eleştirisine vermiş olduğu bir cevapta Akademi’deki eğitim sistemi hakkında birtakım ipuçları vermektedir: “Cezanne veya Matisse gibi ressam yetiştirmek bizim idealimizdir. Ve bunu yapabilmek içindir ki talebemize akademik değil hakiki klasik bir tahsil vermeye çalışırız. Mamul eşya çıkaran makineler gibi sanatkâr yetiştiren bir sanat mektebi henüz beşeriyet görmemiştir” (Pelvanoğlu, 2007, s. 31). Bu açıklamalar, öğrencilerinin Akademi’de önceki döneme oranla özgür bir anlayışın benimsendiğini düşündürür niteliktedir.

Diğer bir sanat eğitimcimiz Nazmi Ziya, Avrupa’dan döndükten sonra Sanayi-i Nefise Mektebi'nde öğretmen olarak çalışmakla birlikte 1917-1921 ile 1923-1927 yılları arasında iki dönem halinde Akademide müdürlük de yapmıştır. Nazmi Ziya’nın sanat eğitimi anlayışı; “temel eğitim’in faydasını biliyor, özgür bir tutuma, bir tekniğe varmadan önce öğrencinin başlangıç aşamalarından geçmesi, desen çizmesini öğrenmesi gerektiğini takdir ediyordu” (Berk ve Turani, 1981). Bu ifadelerden Nazmi Ziya’nın hocalığı sırasında desene büyük önem verdiği ve bunu öğrencilerine de aktarmaya, anlatmaya çalıştığı sonucunu çıkarabiliriz. Temel eğitimi hocaların kişiliği ne olursa olsun, okul atölyelerinden sağlamak gerekiyordu şeklindeydi (Berk ve Turani, 1981).

Sami Yetik, Harbiye'yi bitirdikten sonra Eyüp'teki Askeri Baytar Rüştiyesi'ne resim öğretmeni olarak atanmıştır. 1912 yılında Paris’ten dönmüş ve Kuleli Askeri Lisesinde resim öğretmeni olarak göreve başlamış olan sanatçı, Paris'teki aldığı resim eğitiminin ağırlıklı olarak klasik konulu ve realist tekniği doğrultusunda olması nedeniyle bu yönde bir sanat eğitimi anlayışı geliştirmiş olması mümkün görünmektedir.

Bu dönemde karşılaştığımız iki heykel sanatçımız Ratip Aşir Acudoğlu ve Ali Hadi Bara’da sanat eğitimcisi kimliği taşımaktaydılar. Ratip Aşir Acudoğlu çeşitli liselerde resim öğretmenliği yapmıştır. Ali Hadi Bara ise Akademi’de 1932 yılında heykel öğretmenliğine başlamıştır. Ayrıca akademide bir metal atölyesi kurulmasını sağlamıştır.

Halil Dikmen, 1931 yılında yurda döndüğünde Kayseri’ye resim öğretmeni olarak atanmıştır. Bu durum sanatı için olumsuz olduğu düşünülebilir. Çünkü uzun yıllar Paris’in sanat ortamı içinde ve çok önemli ustaların atölyelerinde resimlerini üretmiş olan Dikmen, o yıllarda sanattan habersiz olan Anadolu’nun bu küçük kentinde belki de düştüğü boşluktan olacak kaldığı altı yıl gibi bir zaman sürecinde

BAÜ SBED 13 (23)

69


resme uzun bir ara vermiştir. Sanatın halka ulaştırılmasında önemli görevler üstlenen bu sanatçılarımızın gerekirse kendilerinden fedakârlık ederek görevlerini sürdürdükleri anlaşılmaktadır. Çalışmalarında akademik sanat kurallarına bağlı titiz bir işçilikle yaptığı eserlerinde, Rönesans’ın üçlü kompozisyon özelliği dikkat çekmektedir. Nurullah Berk Dikmen için şunları belirtmiştir; “Rönesans ilkelerine bağlı bu sanatçımız büyük çaptaki kompozisyonları, figürlerin dağılımı, istifi, ışık ve gölge oyunlarının tertibi bakımından İtalyan Rönesans’ının büyük ustalarından ders almış, onların estetiğini devam ettiriyor gibiydi” (Berk ve Turani, 1981). Avrupa’nın yüzyıllara dayanan bir birikimi olan akademik sanat kurallarının, ülkemize getirilmesinde ve uygulanmasında önemli bir köprülerden biri olan sanatçımız, 1949’dan itibaren Akademi’de resim atölyesi hocalığını da yürütmüştür.

Şeref Akdik, 1928 yılına kadar süren Avrupa eğitiminin ardından Sivas Lisesi’ne tayin edilmiştir. Daha sonra İsmail Hakkı Baltacıoğlu’nun ve Fuat Köprülü’nün yardımları ile Gazi Terbiye Enstitüsü’ne nakil olmuştur. Çeşitli okul ve enstitülerde resim öğretmeni olarak görev alan sanatçı, sayısız öğrenci yetiştirmiştir. Doğadan gördüklerine çok fazla bireysel yorum katmadan tuvaline aktaran sanatçı klasik akademik bir yöntemle doğayı taklit eden düşünceye sahipti. Resim öğretmenliği sırasında uyguladığı sanat eğitimi anlayışının da bu yönde olduğu düşünülebilir.

Muhittin Sebati’de yurda dönüşünde resim öğretmenliği görevi yapmış diğer bir sanatçımızdır. 1928 yılında Ankara Erkek Lisesi’nde ve 1931 yılında İstanbul Eyüp Ortaokulu’nda resim öğretmenliği yapmıştır.

“Refik Epikman Ankara Lisesi’ne öğretmen olarak atanmış, öğretmenlik yaptığı yıllarda Gazi Terbiye Enstitüsü’nde açılması planlanan Resim-İş Bölümü için incelemede bulunmak üzere Almanya’ya gönderilen beş öğretim üyesi arasında yer almıştır ve 1939 yılından 1966’da emekli oluncaya dek bu kurumda görev yapmıştır. Epikman’ın ülkemizde resim eğitime büyük emeği geçmiştir”(Tansuğ, 1996, s. 171).

Aynı dönem sanat eğitimcilerimizden Ali Sami Boyar, 1914 yılında eğitimini tamamlayıp Türkiye'ye döndüğünde kısa bir süreliğine Sanayi-i Nefise Mektebi'nde öğretmen olarak çalışmaya başlamıştır.

1930 yıllarda yayınlanan Ülkü dergisinde “Sanat Varlığımızda Resmin Yeri” adlı yazısının bir bölümünde “ Ben o kanatteyim ki, ta başladığı tarihten beri resim derslerini sebep ve hikmetini kavrayan eller idare etmiş olsaydı, memleketteki resim bilgisi, resim sevgisi, hatta umumi sanat duygusu, elbette bugünkünden daha iyi olurdu” (Tansuğ, 1996, s. 183). Ali Sami Boyar’ın yazısında, resim derslerinde karşılaşan problemlerden biri olan sanat eğitiminin alanında iyi yetişmiş, görsel sanatlar derslerinin önemini ve amacını yeterince kavramış sanat eğitimcileri tarafından verilmeyişi ile ilgili değindiği konu günümüz sanat eğitiminde karşılaşılan olumsuzluklara paralellik göstermesi bakımından ilginçtir. Özsoy, (2003) “öğretmenler sınıfta öğrenmenin lideridir” ifadesi ile öğretmenlerin eğitim sisteminde her öğretim düzeyinde yönlendirici olduğunu vurgulamıştır.

Aynı yazısında Boyar, “resim dersleri için yeteneğin söz konusu olmadığı bu alan, pratik bir uygulama olarak ele alınmalıdır ve bir endüstrileşmeye giren ülkemizde bu tarzda resim eğitimi çok önem taşımaktadır” (Tansuğ, 1996, s. 184) diyor. Boyar’ın 1934 yılında Ülkü dergisinde yayınlanan bu makalesi, Günümüz sanat eğitimcilerinden Olcay Tekin Kırışoğlu’nun sanat eğitiminin okullardaki durumu hakkında ifadeleri ile paralellik içinde olması yıllar boyunca görsel sanatlar eğitiminde karşılaşılan sorunların değişmediğini göstermektedir. Kırışoğlu; (2001) “resim derslerinin sadece yetenekli öğrencilere verilmesi gerektiği ön

1914-1940 Yılları

Arasında

70

yargısının, birçok öğrencinin sanatı öğrenmesini engellediği gibi, öğretmeni de dersini öğretmekten alıkoyacağını belirtmiştir”.

Hikmet Onat’da 1915 yılında Sanayi-i Nefise Mektebi'nde birinci sınıf öğrencilerine karakalem resim öğretmeni olarak görevlendirilmiştir. Desen dersleri de veren Onat Paris'te Femand Cormon'un atölyesinde, çoğunlukla nü modelden desenler çalışmanın etkisiyle anatomi bilgisini artırmıştır. Akademik olarak niteleyebileceğimiz desen, Hikmet Onat’ın akademik sanat eğitimi anlayışının temelini oluşturduğu anlaşılmaktadır.

“Müstakil Ressamlar ve heykeltıraşlar Birliği’ni oluşturan sanatçılar, yurtdışında burslu olarak eğitim gördüklerinden, döndükleri zaman, öğretmenlik yaparak burslarının karşılığını ödemek durumundadırlar. Hale Asaf da, bu nedenle, 1928 yılında Bursa Kız Öğretmen Okulu’na atanır”(Giray, 2000, s.176).

Akademi’de görev alan sanatçılarımız arasında Hale Asaf’ta bulunmaktadır. Ressamlar ve Heykeltıraşlar Birliği’nin amaçları ile ters düştüğü gerekçesi ile Akademi’deki görevinden istifa etmek isteyen Mahmut Cûda, arkadaşının bu zor durumunu da görünce Asaf ile yer değiştirmiştir. Döneminde “becayiş” olarak adlandırılan yer değiştirme usulüyle Cûda, Bursa’ya gitmiştir. “Hale Asaf İstanbul’a gelerek 1 Aralık 1929’da Güzel Sanatlar Akademisi’ne göreve başlamıştır”(Giray, 2002, s. 23). “Fakat bir yıl sonra bu görevinden ailevi nedenlerden dolayı ayrılmak zorunda kalmış ve tekrar Paris’e geri dönmüştür” (Pelvanoğlu, 2007, s. 85).

Sanatçı Leopold Levy’nin isteği üzerine Cağaloğlu Ortaokulu’ndaki resim öğretmenliği görevinden istifa ederek 1939 yılında Akademi’ye asistan olarak alınmış ve yirmi dokuz yıl bu kuruma hizmet etmiş olan Nurullah Berk Cumhuriyet’in ilk kuşak sanatçılarının bir özelliği olan batının bir taklidi olmadan, batıda öğrendiklerini kendi özgün üslubu ve kültürü ile birleştirip, Türk resminde batı ile doğu birleşiminin gerekliliğini savunmuştur. Bunun yanı sıra 1932’de Paris’te Lhote ve Léger atölyelerine devam etmiş, bu sanatçıların resimde savundukları desen, kütle ve hacim yaratma anlayışlarını benimsemiş, Türkiye’de İzlenimci Çallı Kuşağı’nın resimde yok ettiğini düşündüğü bu anlayışları yeniden getirmeyi planlamıştır. Sanatçının bu anlayışı doğrultusunda bir sanat eğitimi görüşüne sahip olduğu düşünülebilir.

Sanat eğitimcilerimizden bir diğeri olan, Zeki Faik İzer, 1928`de Paris`e giderek dört yıl kalmış ve burada Andre Lhote Atölyesinde öğrenim görmüştür. Yurda döndükten sonra Gazi Eğitim Enstitüsü’nde resim öğretmenliği yapmış, 1933’te beş arkadaşıyla D Grubu’nun kuruluşunda görev almıştır. “O da grubun öteki temsilcileri gibi desen tutkunuydu, durmadan desen çiziyor, suluboya ya da guaşla renklendiriyordu” (Berk ve Turani, 1981). 1937’de Akademi kadrosunda görev almış olan sanatçı, yurt içi ve yurt dışı birçok sergilere katılmıştır.

Bu dönem içinde ele alabileceğimiz diğer bir sanat eğitimcimiz Cemal Tollu’dur. 1926 yılının Mayıs ayında girdiği ortaokul resim öğretmenliği sınavını beşincilikle kazanarak, 22 Mayıs 1927’de Elazığ Erkek Muallim Mektebi’nde resim öğretmeni olarak atanmıştır. 1932’de Erzincan Lisesi’nde resim öğretmenliğine atanmıştır. D grubunun yaşça en büyüğü olan Tollu, yaşamında ağırbaşlı, kimi prensiplere bağlı, değerli bir hoca, bir eğitimci, bir yazar olarak ön plana geçecektir (Berk ve Turani, 1981). İstanbul Akademisine atanmasından önce Ankara’da, bir arkeoloji müzesi kurulmasıyla ilgili çalışmalara katılan Tollu, Eti sanatına ve çivi yazısına merak salmıştır. Özellikle büyük çaptaki kompozisyonlarında Eti heykellerine olan tutkusu, O’nun 1950 yıllarındaki ölümüne dek çalışmalarını etkileyen, biçimlerini çizgi ve renk alanına kaydırmasına neden olan önemli bir unsur olmuştur. “Sanat eğitimcisi kişiliği ile,

BAÜ SBED 13 (23)

71


gerek Güzel Sanatlar Akademisindeki derslerinde gerekse de yazılarında genç ressamlara klasik eğitimin faydalarını aşılamaya çalışmıştır”(Berk ve Turani, 1981). Cemal Tollu'nun Mitoloji (1957) isimli bir ders kitabı’da bulunmaktadır.

Bedri Rahmi Eyüboğlu’nun resim sanatı ile ilgilenmesi Zeki Kocamemi sayesinde olmuştur. Zeki Kocamemi’nin Trabzon’da bir ortaokul’da resim öğretmenliği sırasında Bedri Rahmi Eyüboğlu’nun da resim derslerine girmiş olması Bedri Rahmi’nin 1929’da İstanbul Güzel Sanatlar Akademisi’ne girmesine etki eden en önemli unsurlardan biridir.

Bu örnek Avrupa’da sanat eğitimi alan sanatçılarımızın ülkemiz çağdaş sanatındaki yerinin farklı boyutlarını ortaya koyması bakımında oldukça ilginçtir. Sadece batılı anlamda çağdaş sanatı ülkemizde yaymakla kalmamışlar, aynı zamanda ülkemizde genç bir sanatçı kuşağının da oluşmasında rehberlik görevi yapmışlardır.

Bedri Rahmi, 1932’de Paris’te Lhoté’un atölyesinde eğitim almış, 1937 yılında Güzel Sanatlar fakültesinde Levy’nin asistanı olmuştur. Uzun yıllar yönettiği Güzel Sanatlar Akademisi’nde pek çok öğrenci yetiştirmiştir. Eyüboğlu, Batı estetiğinden kaçınmamakla beraber, yerli tadı, çizgide ve renkte, süslemeci niteliğindeki biçimlerin plastik karakterli resimlere aktarmasını başarıyla denemiştir. Resimlerinde halı, kilim, çini, yazma, hat sanatı, minyatür, seramik gibi yerli unsurlardan başarıyla yararlanmayı bilmiştir.

1933 yılında yurda dönüşünün ardından Galatasaray Lisesi’nde ilk kişisel sergisini açmış olan Hamit Görele, 1934 yılında Konya Öğretmen Okulu’na resim öğretmeni olarak atanmış, 1937 yılında Cibali ve Beykoz ortaokullarında, Ankara Gazi Lisesi’nde ve 1939 yılında Beyoğlu Erkek Ortaokulu’nda sanat eğitimcisi kimliğini devam ettirmiştir.

Akademi’de çalışmış sanat eğitimcisi kimliğine sahip diğer bir sanatçımız Cevat Dereli’dir. 1924 yılında Maarif Vekâleti’nin verdiği burs ile Paris’e gitmiş, burada Académie Julian’da ve Paul Albert Laurens atölyelerinde eğitim görmüştür. 1928 yılında yurda dönmüş olan Cevat Dereli, Refik Epikman ve Mahmut Cûda ile birlikte Akademi’de öğretmen yardımcılığına atanmış ve Nazmi Ziya Güran atölyesinde göreve başlamıştır. 1932 yılında akademideki görevinden ayrılarak 1939’a değin Tıp Fakültesi’nde desinatör olarak anatomik çizimler yapmıştır. Dereli’nin çizgi tekniği, figürlerin kompozisyon içine yerleştirilişi ve biçimlerde izlenen sadeleştirme ve üsluplaştırma eğilimi genelde bir yalınlaşmayı gösterirken, gerek anlatım biçimi, gerek açık-koyu farklılıklarıyla yaratılan düzlemler resme derinlik sağlamaktadır. Dereli’nin bu üslup özelliği akademi’deki sanat eğitimi anlayışını oluşturan özellikler hakkında bize ipucu vermektedir. Sanatçı 1939’da tekrar Güzel Sanatlar Akademisine öğretim üyesi olarak girmiştir.

Türk sanat eğitimine hizmet eden diğer bir sanatçımız Mahmud Cûda, 1924’te Maarif Vekaleti’nin düzenlediği yarışmada başarı kazanarak Paris’e Ulusal Güzel Sanatlar Yüksek Okulu’na gönderilmiştir. Burada dört yıl boyunca Lucien Simon atölyesinde çalışmıştır.

1928 yılında yurda dönmüş, Güzel Sanatlar Akademisinde Namık İsmail’in yanında yardımcı öğretmen olarak göreve başlamıştır. Kısa süre sonra Akademi’nin ulusal ve toplumsal sanat eğitiminde üstlenmesi gereken rolü sorgulayarak, bu rolün tam olarak yerine getirilmediği, bu görevlerin yüzeysel ve çelişkili uygulandığı inancıyla Akademi’deki görevinden istifa etmiş ve 1 Aralık 1929 tarihinde Bursa Kız Öğretmen Okulu’na, orada görev yapan Hale Asaf ile yer değiştirerek gitmiştir (Pelvanoğlu, 2007, s. 85). Fakat buradaki toplum yapısına bir türlü adapte olamayan Cûda, 5 Kasım 1930 tarihinde istifa ederek İstanbul’a

1914-1940 Yılları

Arasında

72

dönmüş ve 24 Mayıs 1931’de Kırklareli Ortaokulu’na resim öğretmeni olarak atanmıştır. Aynı yıl askere alınmış, iki yıl sonra Kırklareli’ye geri dönmüştür.

Avrupa’da eğitim aldıktan sonra yurda döndükten sonra sanat eğitimcisi görevi alan Ratip Aşir Acudoğlu, (1898- 1957) serbest figüratif heykelleri ve anıt çalışmalarıyla tanınan heykelci sanatçımız, 1918'de girdiği Sanayi-i Nefise Mektebi'nde İhsan Özsoy'un öğrencisi oldu.

1920’de gittiği Almanya'da Münih Akademisi'ne girdi ve Resim Sanatları Akademisi’nde (Akademie der Bildenden Künste) bir süre Blecker'in atölyesinde çalıştı (Ersoy, 2004, s. 11). Daha sonra Paris’e geçti. Hayranı olduğu Aristide Maillol'dan ders almayı başaramayınca Maillol ve Emile-Antoine Bourdelle’nin eserlerinin etkisinde serbest çalıştı.1925’te Türkiye’ye döndükten ve Avrupa sınavını geçtikten sonra yeniden Fransa’ya gitti. Paris’te Académie Julian’da heykeltıraş Henri Bouchard ve Paul Landowski’den eğitim aldı. 1928’de Türkiye’ye dönüşünde Edirne Öğretmen Okulu'na resim öğretmeni olarak tayin edildi. Daha sonra, çeşitli orta öğrenim kurumlarında öğretmenlik yaptı.

Acudoğlu, taş, kil, ve çamur kullandığı heykellerinde, insan vücudunun temel özelliklerinden yararlanarak güçlülük, sağlamlık ve uyumluluk duygularını vurguladı. Figür ve büstlerinin yanı sıra, duygusal yönü ağır basan ve plastik değer taşıyan olgun anıtlar gerçekleştirdi.

Eşref Üren, diğer sanatçılarımız gibi devlet bursuyla Avrupa’ya gitmemiş, kendi imkânlarıyla 1928 yılında Paris’e gitmiştir. Burada Lhote’un atölyesinde eğitim gören Üren maddi imkânlarının kısıtlı olması nedeniyle uzun süre kalamamış ve bir yıl sonra geri dönmek zorunda kalmıştır. Sanayi-i Nefise Mektebi mezunu sanatçı, Avrupa’dan dönüşünde Erzurum Öğretmen Okulu’na resim öğretmeni olarak atanmış, üç yıl sonra da Sivas Öğretmen Okulu’nda aynı görevi sürdürmüştür. Emekli olduktan sonra bile sanat eğitimciliği sürdürmüş olan Üren, 1955’te Ankara Maarif Koleji ve Yıldırım Beyazıt Lisesi’nde resim dersleri vermiştir. Eserlerinde İzlenimci bir anlayışa yönelen olan sanatçı, daha çok açık hava ressamıydı (Berk ve Turani, 1981). Doğaya bağlı olarak yaptığı çalışmalarında tekniğini sürekli geliştirmeye çalışmıştır.

“Çeşitli okullarda resim öğretmenliği yapan Salih Urallı, 1941 yılında dördüncüsü düzenlenen Yurt Gezisi ile Manisa’ya gitmiştir. Daha sonra Ankara İsmet Paşa Enstitüsü’nde resim öğretmenliği yapmıştır” (Boyar, 1948, s. 249). Çizgisel kesişmelere dayanan bir Kübizm üzerine temellendirilen çalışmalarında, modelasyondan vazgeçen sanatçı, daha yüzeysel bir biçimsel anlatıma ulaşmıştır.

Avrupa’da eğitim gören ressamlarımız arasında akademi ve ortaöğretimin yanı sıra askeri liselerde görev yapan sanatçılarımızda vardı. Bu sanatçılarımıza örnek olarak Şemsi Arel’i verebiliriz. Şemsi Arel, 1939-40’ta Erzincan, 1940’tan sonra da bir süre Konya askeri liselerinde, 1945’ten sonra da İstanbul Kuleli Askeri Lisesi’nde resim öğretmenliği yapmıştır.

Emekliliğine değin sanat eğitimciliği kişiliğin koruyan bir sanatçımız olan Abidin Elderoğlu, sanat eğitimciliğine 1919 yılında Denizli Lisesi’nde başlamış, Muğla ve Buca’da görevine devam etmiş, 1930’da Paris’e Julian Akademisine sanat eğitimi almaya gitmiştir. 1932’de yurda dönüşünden 1955 yılında emekli olana kadar eğitimcilik görevine devam etmiştir. Paris’te aldığı sanat eğitimi doğrultusunda renk lekelerinin egemen olduğu figüratif soyutlamalar yapmıştır. Bu soyutlamalar daha sonra ki yıllarda kaligrafik çizgilerden yararlanılarak yapılan eserlere dönüşmüştür. Sanatçı kendini sürekli yenilemiş, ilerleyen yılardaki çalışmalarında kaligrafik çizgisel soyutlama anlayışını çizgiselden lekeciliğe yöneltmiştir.

BAÜ SBED 13 (23)

73


Sanat eğitimi tarihimiz içinde incelenmesi gereken diğer bir sanatçımız Ercümet Kamlık’tır. 1942 yılının haziran ayında kendi başvurusu ile Ankara Kız Meslek Öğretmen Okulu’na atanmıştır. Ancak sağlık problemleri devam ettiğinden İstanbul’a naklini isteyerek, 1943 yılında Nişantaşı Kız Enstitüsü’nde mesleki ve tezyini resim öğretmeni olarak atanmış, nihayet Temmuz 1948’de ömrünün sonuna kadar ders vereceği kurum olan İstanbul Teknik Üniversitesi Mimarlık Fakültesi’nde resim dersi öğretim görevlisi olarak göreve başlamıştır. Bu durum belki de sanatçının büyük sıçramalar yapan bir ressam olmasına engel olmuş, fakat onun bu eğitimci çabaları Türkiye’deki sanat eğitimine önemli katkılar sağlamıştır. Örneğin 1948 yılının Kasım ayında İTÜ Mimarlık Fakültesi’nin yayınları arasında Kamlık’ın Renklerin Armon Sistemleri adlı kitabı yayınlanmıştır. 1964 yılında ikinci baskısı yapılan bu kitap Türkiye’de bu alanda yayınlanmış ilk kitaptır.

1929 yılında Akademi’ye giren ve hazırlık atölyesinde Nazmi Ziya’dan eğitim aldıktan sonra İbrahim Çallı atölyesine devam etmiş olan Ercüment Kamlık, 1965 yılında yapılan bir söyleşi de sanatında geçirdiği evreleri ve öğrenim sistemindeki eksikliklere karşı eleştirilerini şu cümlelerle anlatmıştır:

“Öğrencilik yıllarımda sanatım, göz ve ellerime münhasır kaldı. Öğrenim sistemimizde düşünceye yer verilmediği için sadece doğru gören bir göz ve iyi çizen bir el olmaya çalıştık ve netice bizi Akademizme götürdü. Sonra buna biraz duygu katalım dedik ‘Empresyonzim’e vardık.

Akademiden mezun olup Avrupa’ya gittiğim zaman sanatta düşüncenin önemli bir rolü olduğunu anlar olduk. Bu da bizi ‘Kübizime’ götürdü. Kübizm ile düşünmeyi öğrenince kendime göre çıkar bir yol aramaya başladım. Şimdi bu yolun içinde olduğumu biliyorum, bunun içinde kendimi öğrenmeye çalışıyorum”(Erinç, 1991, s. 65-66).

Çağdaş Resim sanatımızın önemli bir ismi olan Fikret Mualla’da kısa süreli de olsa ortaöğrenimde resim öğretmeni olarak görev yapmıştır. 1926 yılında Almanya’daki eğitimini tamamlayan sanatçı, güçlü ve sağlam bir desen anlayışı geliştirerek 1930’da Türkiye’ye dönmüştür. Önce Galatasaray Lisesi’nde ve daha sonra Ayvalık Ortaokulu’nda resim öğretmenliği yapmıştır. 1939 yılında Türkiye’den ayrılarak Paris’e gitmiş ve ölümüne kadar burada kalmıştır.

Çağdaş Türk Sanatında özel bir yeri olan Zeki Kocamemi’ye değinmeden geçmek olanaksızdır. Adnan Çoker bu konuda şunları söylemektedir:

“Türk resim sanatından kim söz açarsa açsın, Kocamemi’ye lâyık olduğu yeri vermekte sorumludur. Kocamemi Türk resim sanatına ne getirmiştir? Her şeyden önce resim sanatının bir taklide dayanmadığını, tabiatı incelemek demenin onu olduğu gibi tabloya aktarmak olmadığını anlayan neslin elebaşısıdır. Bu alanda meslektaşı Ali Çelebi ile eşit bir savaş verdiler. Beş kuruş kazanmadan çeşitli alaylar, küçümsemeler karşısında yılmadan sergiler açtılar. Ve bugün memleketimizde filizlenen sahici resim sanatının kahrını çektiler” (Çoker, Bilensoy ve Aysan, 1977, s. 4-11).

Orta öğreniminden sonra Sanayi-i Nefise Mektebi Âlisi’ne kayıt olan Kocamemi, buradan birincilikle mezun olarak 1922 yılında Ali Avni Çelebi ile birlikte Münih’e sanat eğitimi için giderek 1927 yılına kadar Hans Hoffman atölyesinde eğitim görmüşlerdir.

1930 yılında Akademi’nin İç Mimari Bölümü’ne asistan olarak alınmıştır. Fakat burada da daha ziyade akademinin marangozlukla ilgili işleri için çalıştırılmıştır. Akademi’de ancak 1936’da kendi resim atölyesini kurmuş ve uzun yıllar boyunca Türk resim sanatında önemli yerlerin sahibi olmuş öğrenciler yetiştirmiştir.

1914-1940 Yılları

Arasında

74

Almanya’da sanat eğitimi alan sanatçımızdan biri olan İlhami Demirci’nin eğitimcilik hayatından bahsedilecek olunursa, bu mesleğe henüz Sanayi-i Nefise öğrencisi olduğu yıllar olan 1927 yılında girdiği Ortaöğretim Resim Öğretmenliği sınavını kazanarak Amasya’ya atanması ile başlamıştır. 1928 yılında İstanbul Cumhuriyet Kız Ortaokulu’nda, 1948’de Karagümrük, Fatih, Çapa Ortaokullarında öğretmenlik yapmış, 1948 yılında İstanbul Eğitim Enstitüsü’ne atanmış ve 1967’de burada Resim Bölümü’nü kurarak bölüm şefliğini üstlenmiştir.

1944-1959 yılları arasında Robert College’de öğreticilik yapmıştır. 1973 yılında kendi isteği üzerine Enstitü’den emekliye ayrılmıştır.

Sanatçının 1971 yılında açmış olduğu kişisel sergisi sanat hayatı boyunca açtığı tek kişisel sergidir. Fakat 1939-1974 yılları arasındaki Devlet Resim Heykel Sergileri’nin tümüne aralıksız katılmıştır.

İlhami Demirci’yi diğer sanat eğitimcilerimizden ayıran özelliği ise, çocuk resmi uzmanı olarak da ülkenin eğitim hayatına önemli katkı sağlamış olan bir sanatçımız olmasıdır. 1955 yılında Dortmund’da düzenlenen Avrupa Çocuk Resimleri Yarışması’nda sanatçının kişisel çabaları sayesinde birçok çocuk birincilikten onunculuğa dek çeşitli ödüller almışlardır. Sanatçının bu çabası gelecek nesillere mesleğini devretme adına atılmış son derece önemli bir adımdır.

Ülkemizde sanat eğitiminin gelişmesinde önemli bir yeri olan, Malik Aksel, Dârülmuallimîn'e (Erkek Öğretmen Okulu) 1918 yılında kaydolarak, burada geleceğine yön verecek olan ressam Şevket Dağ (1876- 1944)'ın öğrencisi olmuştur

Eğitim Bilimci John Dewey’in hazırladığı rapor üzerine Resim-iş Eğitimi alanında oluşan boşluğu doldurmak amacıyla “Öğretmen Okulu” mezunları arasında yapılan sınavı kazanarak Avrupa’ya gidecek olan ilk beş kişinin arasında yer alan Malik Aksel, 1928 yılında Almanya’ya giderek Berlin’de Yüksek Öğretmen Okulu’nda “ Sanat Pedagojisi” ve “İş Eğitimi” konusunda eğitim gördü.

“1932 yılında yurda döndüğünde Ankara’da yeni açılan ve daha sonra Gazi Eğitim Enstitüsü’ne dönüşecek olan “Resim Öğretmen Okulu’nda” Resim ve Sanat Tarihi öğretmeni olarak göreve başladı. Cumhuriyet Türkiyesi’nin tanınmış fikir adamlarından İsmail Hakkı (Baltacıoğlu)’nun deyimiyle padegojik nitelikte, amacı tümüyle resim bilgisi olan ilk öğrenci sergisini düzenlemiştir” (Tansuğ, 1996, s. 171).

1951 yılında daha sonraları Atatürk Eğitim Enstitüsü'ne dönüşecek olan İstanbul Çapa Eğitim Enstitüsü'ne atandı. 1968 yılında emekli oldu.

Dönemin şartları incelendiğinde ülkemizin sanat merkezi bugünde olduğu gibi İstanbul’dur. Ankara’da ise yeni yeni sanat ortamında yerini alma kıpırtıları başlamıştır. Bu iki kentin dışında ise, sanat pek bir şey ifade etmemiştir. Bu nedenle Anadolu’da resim öğretmeni olarak görev yapan sanatçılarımızın yüreği hep İstanbul’da kalmış ve bu durum zaten yetersiz olan resim öğretmeni kadrolarının boşalmasına yol açmıştır. Anadolu’da görev yapmaları onlar için olumsuz gibi görünse de Avrupa’da aldıkları sanat eğitimlerini Anadolu’nun kültürü ve motifleriyle birleştirme imkânını Yurt Gezilerinden önce, Anadolu’da resim öğretmenliği yaptıkları sırada bulmuşlardır. Çünkü yurt gezileri 1937 yılında başlamıştır (Tansuğ, 1996, s. 216). Oysa 1927 yılında İlhami Demirci Amasya’da, 1939 yılına kadar Fikret Mualla Ayvalık’ta, Abidin Elderoğlu 1919 yılında Denizli Lisesi’nde, Eşref Üren’de 1929 yılında Erzurum Öğretmen Lisesinde, resim öğretmeni olarak görev yapmışlardır. Bu örnekleri çoğaltmamız mümkündür. Bu sanatçılarımız Anadolu’da resim öğretmenliği yaptıkları süre içinde görev yaptıkları illerin, kasabaların resimlerini de yaparak belgesel olarak kayıt altına almışlardır. Hale Asaf’ın Bursa Necati Bey Kız Sanat Enstitüsünde resim

BAÜ SBED 13 (23)

75


öğretmeni iken Türk resmine kazandırmış olduğu Bursa görünümleri bu duruma en güzel örneklerden biridir.

Sanatta önemli olan kendi değerlerimizden yola çıkarak kendimizi anlatmamızdır. Ancak bu şekilde özgün eserler üretilebileceği tartışılmaz bir gerçektir. Bu konuya Avrupa’lı sanatçı gözüyle olan bakışı anlayabilmemiz için Varlık Dergisinde Ekim 1969’da yayınlanan Nurullah Berk’in satırlarını incelememiz gerekir;

“Ben alışkanlıktan olacak, Friezs’in, Lothe’un, Gromaire’in talebelerini tanıtırken Michel Hoog (20. yüzyıl Fransız Resmi Komiseri) tatlı tatlı gülümsüyordu. Dikkat ettim, en çok beğendikleri ile ne şunun ne bunun talebesi olmuş, kendi kendilerine bir şeyler bulmaya çalışmış sanatçılardı. Müzeyi gezme bitince Michel Hoog, kolumdan tuttu ve dedi ki: Monşer, Avrupalı hocalardan ders alıp etkilerinde kalmış sanatçılarınız beni hiç mi hiç ilgilendirmiyor. Derslerini iyi bellemişler. Sakın bunları bize getirmek zahmetine katlanmayın. Bizim halk dudak büker bunların yapıtlarına, katkısız örneklerini bildikleri için. Siz bize bir şeyler bulmuş olanları getirin., Dünya sanatına azıcık ta olsa katkısı olanları” (Tansuğ, 1996, s. 78).

“Gazi Eğitim Enstitüsü’nün resim bölümü akademik düzeyde resim eğitimi vermek üzere 1930 yılında açılmıştır” (Tansuğ, 1996, s. 170). Fakat gerek Gazi Eğitim Enstitüsü gerekse daha sonra liselere resim öğretmeni yetişmek amacıyla açılan diğer enstitülerdeki resim bölümleri, öğretim elemanı ve öğrenci kapasitesi bakımından hiçbir zaman Devlet Güzel Sanatlar Akademisi’ne ulamamıştır. Buna rağmen büyük ihtimalle bu enstitülerden mezun olup resim öğretmeni olarak Anadolu’nun çeşitli yerlerinde görev yapan sanat eğitimcileri resmi sevdirmeye ve sanat eğitiminin sorunlarına çözüm yolları bulmaya çalışmış olmalıdırlar.

3. SONUÇ VE ÖNERİLER Batılı anlamda Türk resmi ve ona bağlı olarak sanat eğitimi yaklaşık 200

yıllık bir geçmişe sahiptir. Gerek askeri ve ekonomi alanlarında olsun gerekse teknoloji ve kültür, alanlarında sürekli olarak büyüyen ve gelişen Avrupa’yı yakalama isteği ile Osmanlı devleti batılılaşma eğilimine girmiştir. Bu eğilim Cumhuriyet döneminde de devam etmiş ve bu amaçla Avrupa’ya sanatçılar gönderilmeye devam edilmiştir.

Avrupa’da eğitim alan sanatçılarımız aynı zamanda yurda dönüşlerinde ülkemizde sanat eğitiminin gelişmesinde de aktif olarak görev almışlardır. Sanayi-i Nefise’nin öğretim kadrosundan, yurdun çeşitli yerlerindeki ilkokullara kadar çeşitli kurumlarda görev yapmışlardır.

19. yüzyılın ikinci yarısından itibaren, 20. yüzyılın başına kadar ki dönemin içinde Avrupa’da sanat eğitimi alan sanatçılarımızın genellikle sanatçı kişilikleri ile ön plana getirilmiştir. Oysa bu sanatçılarımız Avrupa’ya sadece ressam, heykeltıraş veya mimar olmaları için gönderilmemişlerdir. Dönemin koşulları incelendiğinde, Anadolu’da sanat okur yazarlığı’nın oluşmadığı, sanatın merkezi konumunda olan İstanbul dışında sadece Ankara’da sanat adına bir takım kıpırdanmalar henüz yeni yeni oluşmakta olduğu görülmektedir. Dolayısıyla bu sanatçılarımızın eğitimcilik yapmak dışında bir şansları da yoktu. Çalışmamızda göz ardı edilmemesi gereken bu sanatçılarımızın sanatçı kişiliklerinden önce ülkemizde sanat pedagojisi’nin temelini oluşturan sanat eğitimcileri olduğu gerçeği vurgulanmaya çalışılmıştır.

Günümüz sanat eğitimi sorunları tartışılırken, geçmişi hakkında bilgi sahibi olunmadan geçerli çözüm önerilerinde bulunulması mümkün değildir. Bu çalışmamız, konunun geniş bir araştırma alanını kapsaması nedeniyle yeterli olmayabilir fakat sanat eğitimi tarihi’nin aydınlatılmasında bundan sonraki çalışmalarla genişletilebilmesinde yardımcı olması beklenmektedir.

1914-1940 Yılları

Arasında

76

Ülkemizde kuramlar açısından sanat eğitimbilimine henüz gerçek anlamıyla değer verilmediği görülmektedir. İçinde bulunduğumuz dönemin önemli güncel gelişmelerini ve şimdiye kadar olan sanat akımlarını çeviriler yoluyla izleyebiliyorsak da, sanat eğitimbilimi gibi oldukça özgün alanlardaki yeni çalışmaların, bu alanlara eğilenlerin azlığı nedeniyle aktarılmaları pek söz konusu olamamıştır.

Bu çalışma sonucunda aşağıdaki önerilerde bulunulmuştur: 1. Sanat eğitimi bilimi alandaki kuramsal bilgiler, sanat eğitim bilimcileri ve

kuşkusuz sanatın dilini en iyi bilen ve kuramdan kaçmayan sanatçılar incelenebilir ve topluma aktarılabilir.

2. Yeni ve özgün araştırmalar, makaleler ve öneriler güncelliğini ve özgünlüğünü yitirmeden incelenebilir.

3. Avrupa’da sanat eğitimi alan sanatçılarımız içinde yeterli bilgiye ulaşılamayanlar ile ilgili derinlemesine bir araştırma yapılabilir.

4. 1940’dan sonra ki dönemlerde Avrupa’da eğitim gören sanat eğitimcileri ve o dönemin özellikleri incelenebilir.

KAYNAKÇA

ARTUN, D. (2007). Paris’ten modernlik tercümeleri. İstanbul: İletişim Yayınları. BERK, N.ve TURANİ, A. (1981). Başlangıcından bugüne çağdaş Türk resim

sanatı Tarihi, C.2., İstanbul: Tiglat Yayınları. BOYAR, P. S. (1948). Osmanlı imparatorluğunda ve türkiye cumhuriyeti

devletlerinde türk ressamları, hayatları, eserleri. Ankara: Jandarma Basımevi.

ÇOKER, A. BİLENSOY, K. ve AYSAN, Ş. (Haz.), (1977). Nurullah Berk, toplu sergilerimiz. İstanbul: İstanbul Güzel Sanatlar Akademisi Yayınları.

ERİNÇ, S. M. (1991). Ercüment Kamlık: 1908-1971. Ankara: Halk Bankası Kültür Yayınları.

ERSOY, A. (2004). Beşyüz türk sanatçısı plastik sanatlar. İstanbul: Altın Kitaplar. GİRAY, K. (1997a). Çallı ve atölyesi. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür

Yayınları. (2002). Mahmut Cuda. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. (1997b). Müstakil ressamlar ve heykeltıraşlar birliği. İstanbul: Akbank

Yayınları. (2000). İş Bankası resim koleksiyonu. Sayı Dizisi: 55, 2. Baskı, İstanbul:

Türkiye İş Bankası Yayınları. (1997). Özel resim kurslarının ilk örnekleri: Serbest sanat kursları.

Türkiye’de Sanat Dergisi, S: 27, İstanbul, Ocak/Şubat, s. 44-49. KIRIŞOĞLU, O. T. (2001). Sanatta eğitim, görmek, öğrenmek, yaratmak. Ankara:

Pegama Yayıncılık ÖZSEZGİN, K. (1998). Cumhuriyetin 75. yılında Türk resmi. İstanbul: Türkiye İş

Bankası Kültür Yayınları. ÖZSOY, V. (2003). Resim-iş eğitiminin tarihsel ve düşünsel temelleri. Ankara:

Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

BAÜ SBED 13 (23)

77


(1998). 75. Yılda sanat eğitimi ve öğretimi. Milli Eğitim Dergisi, Ocak-Şubat-Mart, S. 59.

PELVANOĞLU, B. (2007). hale asaf Türk resminde bir dönüm noktası. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

SAN, İ.(2003). Sanat eğitimi kuramları. Ankara: Ütopya Yayınevi. TANSUĞ, S.(1996). Çağdaş Türk sanatı. 4. bs., İstanbul: Remzi Kitabevi.

(1999). Resim sanatının tarihi. İstanbul: Remzi Kitabevi. TEKELİ, İ. (1999). Osmanlı imparatorluğu’nda eğitim ve bilgi üretim sisteminin

oluşumu ve dönüşümü, 2. bs., Ankara: Türk Tarih Kurumu. TURANİ, A. (1977). batı anlayışına dönük Türk resim sanatı. İstanbul: İş Bankası

Yayınları. YAMAN, Z. Y. (1994). Kültür ve sanat ortamı. kültürün gelişiminde sanat öncülüğü.

Ankara: Hacettepe Üniversitesi Yayınları.

Dr. Oğuz DİLMAÇ

Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Resim-iş Öğretmenliği Bölümü’nden 1996 yılında mezun oldu. 2003 yılında, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Resim-iş Öğretmenliği Bölümünde Yüksek Lisansını tamamladı. 2009 yılında, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sanat Tarihi Anabilim Dalı’nda “16. ve 20. Yüzyıllar Arasında Avrupa’da Akademik Düzeyde Sanat Eğitiminin Oluşumu ve Türkiye’deki Sanat Eğitimine Katkıları” başlıklı tez çalışmasıyla doktor ünvanını aldı. Halen Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Resim-iş Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda öğretim elemanı olarak görev yapmaktadır.

1914-1940 Yılları

Arasında

78

ALAN DERSLERİNİN GÖRSEL SANATLAR ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YARATICI DÜŞÜNME

BECERİLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİLERİNİN İNCELENMESİ

The Effects Of Main Courses On Creative Thinking Abilities Of Visual Art Teacher Candidates

Oğuz DİLMAÇ*

ÖZ Arastırmanın Temelleri: Günümüzde görsel sanatlar öğretmenlerinin doğru öğrenme

ortamlarını yaratmalarını, çağdaş sanat eğitimi yaklaşımlarını uygun yöntem ve tekniklerle uygulayabilmelerine bağlıdır. Bunun gerçekleştirilebilmesi için de öğretmenlerin eğitimleri sırasında böyle bir ortamda yetişmeleri gerekmektedir.

Araştırmanın Amacı: Bu araştırma, Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-iş Eğitimi Anabilim Dalı alan derslerinin görsel sanatlar öğretmeni adaylarının yaratıcı düşünme becerileri üzerindeki etkilerini incelemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Ayrıca görsel sanatlar öğretmeni adaylarının yaratıcılık düzeyleri ile mezun oldukları lise türü ve cinsiyetleri arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olup olmadığı araştırılmıştır.

Yöntem: Araştırma, 35 öğrenciye 6. yarıyılın başında ve 7. yarıyılın sonunda Torrance Yaratıcı Düşünme Testi (Sözel A Formu) uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Ayrıca öğrencilerin bu zaman diliminde gördükleri dersler araştırmacılar tarafından geliştirilen gözlem formu kullanılarak gözlenmiştir. Verilerin analizinde standart sapma, frekans, yüzde, t-Testi, Mann Whitney-U Testi kullanılmıştır.

Sonuçlar: Araştırmanın sonuçlarına göre, öğrencilerin öntest ve sontest yaratıcılık puanları arasında istatistiksel açıdan anlamlı fark olduğu, gözlem sonuçlarından elde edilen verilerin araştırma sonucunu destekler nitelikte olduğu ortaya koyduğu, öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri ile mezun oldukları lise türü arasında anlamlı fark olmadığı görülmüştür. Cinsiyet değişkenine göre bayanların lehine anlamlı bir farklılık görülmüştür.

Anahtar Kelimeler: Görsel Sanatlar Eğitimi, Yaratıcılık, Yaratıcı Düşünce.

ABSTRACT Bases of Research: Today, the visual arts teachers to create the right learning environment,

contemporary approach to art education and to apply appropriate methods and techniques depend. In order to achieve this during the training of the teachers are expected to grow in such an environment.

Purpose of the Research: The purpose of this study is to investigate the effects of the main courses of Visual art Education Department of Fine Arts Education Section in Atatürk Universıty, Kazım Karabekir Faculty of Education on the creative thinking ability of visual art teacher candidates. It is also investigated whether there is statistically significant difference between creativity levels genders and the type of high school education of visual art educator candidates.

Method of the study: This study was carried out by applying Torrance Creative Thinking Test Verbal Form A (TCTT) to the 35 students of the art education department pre-test at the beginning of the sixth term and the post-test at the end of the seventh term. In addition, the author observed the lessons of these students in that period by using an observation form developed by the authors. The data were collected with Verbal A Form of Torrance Creative Thinking Test and with Lecturer Observation Form which was developed by the author. Standart Deviation, frequence, percentage, t-Test and Mann Whitney-U Test were used to analyse data.

Findings of the study: The results of this study are as follows, there is statistically significant difference between pretest and posttest creativity scores of students, ıt is revealed that the data obtained from observations support the results of this study, there is no significant difference

* Dr., Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Resim-iş Eğitimi Ana Bilim Dalı

BAÜ SBED 13 (23)

79


between the creativity levels and the type of high school education of students. According to the gender variable was significant difference in favor of women.

Key Words: Visual Art Education, Creativity, Creative Thinking.

1. GİRİŞ Günümüzde dünyanın hızlı gelişim ve değişimine uyum sağlayabilecek,

eleştirel bakış açısına sahip, problemlere çözüm üretebilen, özgür ve yaratıcı düşünen bireylere duyulan ihtiyaç gittikçe artmaktadır. Bu ihtiyaçtan yola çıkarak, yaratıcılıkla ilgili birçok araştırma yapıldığı görülmektedir (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987; Murray, Sujan, Hirt, & Sujan, 1990; Schwarz, 1990; Schwarz & Bless, 1991; Friedman, 2000; Bender, 2006). Bu araştırmaların özellikle bilimsel ve sanatsal alanlarda yoğunlaştığı görülmektedir. .

Bilimsel yaratıcılıkta insanın gereksinimleri ön plandayken, sanatsal yaratmada ise, çok genel bir deyişle, duygular ve öznel düşünceler ön plandadır. Bilim alanındaki yaratıcılık için, bir gelişme, bir evrimden söz edilebilir. Oysa sanat için “gelişme” yanlış bir ifadededir. Doğrusu “değişim” olabilir.

Yaratıcılık, 21. yüzyıla gelmemize rağmen tanımlanması en güç kavramlardan biri olma özelliğini devam ettirmektedir. Kavram olarak basit tanımların içine sığmayan karmaşık bir yapıya sahip olan yaratıcılığın bazı tanımları şunlardır; “hazırlık, ortaya çıkma süresi, aydınlanma, gerçekleme, problem ya da plan sunumu, tepki geliştirme ve sonuçtur” (Singer-Singer, 1998, s. 344). Kale (1993)’ye göre de her insanın genel yetilerinden biri ve geliştirilebilir bir süreçtir. Özsoy (2003)’ya göre ise herkesin gittiği yoldan başka bir yola sapma, sürekli deneme ve kalıplardan kurtulmadır. Kırışoğlu (2002), yaratıcılığı çok boyutlu düşünen bir usun ürünü olarak ifade ederken, Torrence, Yaratıcı Düşünme El Kitabında (Torrence Test of Creative Thinking ) yaratıcılığın tanımını şu şekilde yapmaktadır: “Yaratıcılık, sorunlara; bozukluklara, bilgi eksikliğine, kayıp öğelere, uyumsuzluğa karşı duyarlı olma; güçlüğü tanımlama, çözüm arama, tahminlerde bulunma ya da eksiklere ilişkin denenceler geliştirme, bu denenceleri değiştirme ya da yeniden sınama, daha sonra da sonucu başkalarına iletmektir” (Sungur’dan aktaran, Artut, 2001, s. 120;; Mıddleton, 2005, s. 65; Dikici ve Gürol, 2003, s. 193). Yaratıcılık ile ilgili bu tanımların ortak noktası, sorunlara farklı bakış açısı ile bakarak çözüm yolları bulabilmektir. Yaratıcılık üzerine yapılan bilimsel, sanatsal ve eğitimsel araştırmalarında dayandığı nokta yaratıcılığın sorun çözme süreci olduğudur. Bu da yaratıcılığın temelinde olan akıcılık, esneklik, problemlere karşı duyarlılık, özgün düşünerek yeniden tasarlama becerisi ile sağlanabilir.

Roberts (2003), yaratıcılığın herkeste bulunan bir özellik olduğunu ve bireyin bir etkinlik yaparken hayal gücünü kullanarak yeni şeyler bulma yeteneği olduğunu belirtmiştir. Eğitimle geliştirilebilir bir özellik olan yaratıcılık, zihnin bir özelliğidir, özel bir yetenek değildir. Bazılarında yaratıcılık daha önce ortaya çıkabilir çünkü ne kadar fazla etkinlik yapılırsa o kadar yaratıcı olunur.

Yaratıcılığın geliştirilmesi için de en önemli görev şüphesiz eğitim veren kurumlara ve eğitimcilere düşmektedir. Ülkemizdeki eğitim kurumlarında ise çocukların yaratıcılığını geliştirmeye yönelik yetersizlikleri bulunmaktadır. “Bu yetersizliklerin en önemli ikisi yaşamın ta kendisini yansıtma gereken eğitimi, yapay sınıf duvarları arasına ve sonra da yaşamadan yalıtışmış derslerin içine sıkıştırmış olmasıdır” (Titiz, 1998, s. 111). Roger’e göre de, “eğitim, tutucu, kalıplaşmış, bağımsız düşünen, yaratıcı ve özgün olmaktan çok eğitimini tamamlamış bireyler yetiştirmektedir” (Rogers’dan aktaran Sungur, 1992, s. 38). Dolayısıyla buralarda verilen eğitim ile araştırıcı, sorgulayıcı, kuşkucu, yaratıcı,

Alan Derslerinin

Görsel

80

eleştirel ve analitik düşünceye sahip kuşakların yetiştirilmesinde istenilen düzeye gelinememektedir.

1.2. Yaratıcılığın Sanat Eğitimindeki Yeri ve Önemi Ülkemizde son yıllarda yaratıcılık ile ilgili çalışan eğitimcilerimizin sayısı

giderek artmaktadır. Nasıl yaratıcı bireyler yetiştirebiliriz sorusu eğitimciler tarafından sürekli gündeme getirilmekte, eğitim programlarının hedefleri de bu yönde geliştirilmektedir. Beyindeki yaratıcı sürecin en başta sanat eğitimi olmak üzere çeşitli eğitim yöntemleriyle gerçekleştirilebildiği, bu eğitimsel süreçler sonunda bireylerdeki bilişsel düşünmenin ve akademik başarının olumlu etkilendiği Hermann’ın yanı sıra pek çok araştırmacının söylemleri ile kanıtlanmıştır (San, 1995; Adıgüzel, 2002, s. 32). Yaratıcılığın eğitim sistemi içinde geliştirilmesi için sadece okulların ve eğitim programlarının yeterliliklerinin artırılması yeterli bir çözüm üretmemektedir. Yaratıcılığın geliştirilmesinde en önemli görev şüphesiz öğrenci ile aynı sınıf ortamını paylaşan öğretmenlere düşmektedir.

Yaratıcı birey değişim ve gelişime açık olur. Değişim ve gelişim için kendisinde güç bulan birey yaptığı işin daha iyisini ortaya çıkarmak için çaba sarf edecektir. Bunları sağlamak için de okullarımızda öğrencilerimizin yaratıcılığını geliştirecek çalışmalar yapılmalıdır. Öncelikle okullardaki öğretmen ve yöneticilerin yaratıcılığın önemini benimsemeleri, yaratıcılığın geliştirilmesi açısından büyük ve önemli bir adım olacaktır. Çünkü Öztürk ve Darıca’nın (2003) belirttiği gibi, yaratıcılık konusunda eğitime en çok ihtiyaç duyan meslek öğretmenliktir (Öztürk-Darıca, 2003).

Okulda atölye veya sınıf ortamında öğretmenin tüm öğrencilerin hazır bulunuşluluk seviyelerini aynı görmesi, hepsinden aynı davranış ve tutumları beklenmesi, otoriter bir tutum sergilemesi öğrencinin yaratıcılığını engellemektedir. Oysa öğretmen öğrencinin yaratıcı gücünü ortaya koymasını sağlamak için onların, doğal merak ve isteklerinden yararlanarak sorun çözmeyi ve araştırmayı teşvik edecek öğretme modellerini benimsetmeli ve uygulamalıdır.

Yaratıcılığı geliştirmek için en güçlü yol öğrencilere örnek olmaktır (Üstündağ 2005; Buyurgan-Buyurgan, 2007, s. 31). Çocuklar yaratıcılıklarını, onlara söylediğinizde değil, siz yaratıcılığınızı gösterdiğinizde gelişir. Öğretmenlerin bu bilgi ve becerileri daha öğretmenlik eğitimi sürecinde elde etmeleri gerekmektedir.

Görsel sanatlar öğretmenlerinin yaratıcılığa ilgisi yirminci yüzyılın ortasından beri giderek artan bir şekilde devam etmiştir. Estetik amaçlardan uzak olarak ilk defa 19. yüzyılın ortalarında İngiltere’de genel eğitim içine giren sanat ve eğitimi, günümüze doğru çeşitli dönemlerde amaçlarında değişmeler meydana getirilerek bugünkü halini almıştır. Aynı dönem içinde ele alabileceğimiz İsviçre’de bulunan Pestalozzi, Rousseau’nun romantik düşüncelerinden etkilenmiş ve doğanın gerçeğin kaynağı olduğu için, desenin doğayı öğretmesi gerektiğine inanmıştır. Tuhaftır ki, Pestalozzi’nin desen derslerinde seçtiği konular doğa kaynaklı olmaktan çok, çizgilerden ve geometriden oluşuyordu. Onun bu yöntemi, 19. yüzyıl kıta Avrupa’sında kutsallaştırılmış ve özellikle Almanya’da yaygın bir biçimde uygulanmıştır. Johannes Pestalozzi (1746-1827)’nin öğretisi ve ilkeleri çerçevesinde öğretim programlarında yer alan temel çizim dersleri, belli aşamalar içinde çocuğun etkin olmasını ve çocuktaki karanlık ve karmaşık görünçlerin açık seçik, berrak kavramlara dönüşmesini sağlaması için konmuştu. Temel gereçler sayı, form ve dildir. İkinci sırada yer alan form, ölçülere dayanarak geliştirilir. Dörtgenlerin kullanımıyla ölçme kolaylaştırılır. Yatay ve dikey çizgiler, açılar ve eğriler arasındaki ilişkiler üzerinde durulur. Resim derslerinin, gözü ve eli eğittiğine inanılmaktadır. Dörtgenler yoluyla yapılan saptamalar, kurs ve derslerin

BAÜ SBED 13 (23)

81


ilerlemesi ile ortadan kalkar, artık göz ölçmeye alışmıştır, serbest çizimle yetkin bir doğrulukta çizimler yapabilmektedir (Özsoy, 2003, s. 61; San, 2003, s. 57-58). Sanatsallıktan arınmış, kavramsallaşan bu çizim yöntemi, daha önceki “anlamadan taklit” yoluyla, kopya resim yapma işlemine tam bir karşıtlık gösterir. Artık kopyanın yerine yaratıcı çalışmalar ön plana çıkmıştır. Prusya’da Pestalozzi’nin öğretisi ve ilkeleri çerçevesinde gerçekleştirilen öğretim programlarının önem ve etkisini giderek artmıştır.

Özellikle 20. yüzyılın başından beri sanat eğitimi kavramı, genel anlamda, sanatların tüm alanlarını ve biçimlerini içine alan, okul içi ve okul dışı yaratıcı sanatsal eğitim olarak tanımlamaktadır. Günümüzde eğitimin tüm kademelerinde sanat eğitimi düzenli bir biçimde öğrencilere verilebilmektedir.

20. yy’ın ilk yılları, eğitimde çocuğun bir bütün olarak gelişimine ilişkin araştırmaların yapıldığı, eğitimde deneyimin yaşantı zenginliğinin önem kazandığı yıllar olarak karşımıza çıkmaktadır. J. Dewey (1859-1952)’in 1938 yılında yazdığı “Experience and Education” adlı kitabı, bu araştırmaların ürünlerinden biridir. “Dewey bu kitabında; sanat eğitimi yoluyla yaratıcılığın kazandırılması görüşünü savunur ve okullardaki eğitim programları içinde yaratıcılığı geliştirici, yönlendirici etkinlikler içeren sanat eğitiminin yer alması gerekliliğini savunarak, başarıyı yakalama yolunda şart olduğunu ileri sürer” (Erbay, 1998, s. 64).

1930’lu ve 40’lı yıllarda İngiltere’de sanat eğitiminden beklenen işlevler, görsel belleğin, yaratıcılığın, düşlemin geliştirilmesi, bellek depolarının güzel imgelerle zenginleştirilmesidir. “Lowenfeld’in çalışmaları ise özellikle psikoloji biliminin yardımıyla sanat eğitimini bilimsel bir temele oturtma çabalarında önemli bir yer almaktadır. Lowenfeld, kendi sanat etkinlikleri yoluyla kişilik uyumu kuramına ve yaratıcılığın gelişimine birincil dereceden önem vermiştir” (Özsoy, 2003, s. 143).

Ülkemizde de sanat eğitbilimcileri, sanatın olanaklarının bir yöntem olarak genel eğitim içerisinde tüm disiplinlerde kullanıldığında, yaratıcılığın eğitimi destekleyeceğini belirtmişlerdir (San, 1985; Özsoy, 2003; Kırışoğlu, 2002). Böylece yaratıcı kişilik kazandırma, büyük ölçüde sanat eğitimi yoluyla gerçekleşeceği öne sürülmüştür. “Sanat eğitimi dersleri ile sanatın karakterinde var olan yenilik, özgünlük öğesinin getirdiği dinamizmle yaratıcılık yetisi en etkili biçimde geliştirebilir” (Etike, 1995, s. 78).

Yetişkinlerle karşılaştırıldığında, çocukların hayal gücü ve yaratıcılığı neredeyse sınır tanımaz düzeydedir. Fakat çocuk yaratıcı bir yetiye sahip olsa bile, eğer kullanılmaz ve geliştirilmezse ileri ki yaşamında yaratıcı potansiyelinde azalma görülür ya da yeterince verimli olamaz. Çocuğun yeteneklerini “yaratıcı sanat etkinlikleri ile geliştirmekten daha iyi bir yol yoktur. Onlar, çocuğa yapıcı olmayı ve aklından geçirdiği yeni ve eşsiz şeyleri ifade etmeyi öğretir” (Johnson, 1965, s. 53). Sanatsal etkinlikler ihmal edildiğinde, çocukların yaratma yetenekleri tam olarak kullanılmış olmaz.

Bütün çocukların, yeteneği ne olursa olsun yaratıcı ve sanatsal gelişimini sağlamak okulun sorumluluğudur. “Bu gelişim ihmal edildiğinde, sanatsal yetenekler ölür ya da yok olur” (Johnson, 1965, s. 55). Bu nedenle görsel sanatlar dersinde öğretmen, öğrencilerin okulun ve çevrenin olanaklarına göre eğitsel değeri olan her türlü araç-gereç ve etkinliği kullanarak ünite içeriğini ve kazanımlarını öğrencilere edindirebilecek seviyede, bilgi ve beceriye sahip olabilmelidir. Ayrıca çağdaş öğretim yöntem ve teknikleri ile birlikte öğrencilerin yaratıcılıklarını ortaya çıkaracak ve sanatsal yöntemi kullanmaya fırsat tanıyacak, yeterli düzeyde kaynak, araç-gereç, müze ve sanat galerisi gezisi-gözlem, araştırma, inceleme, proje ve uygulamalardan yararlanabilecek bir kapasiteye sahip olmalıdır.

Alan Derslerinin

Görsel

82

Günümüzde görsel sanatlar öğretmenlerinin doğru öğrenme ortamlarını yaratmalarını, çağdaş sanat eğitimi yaklaşımlarını uygun yöntem ve tekniklerle uygulayabilmelerine bağlıdır. Bunun gerçekleştirilebilmesi için de öğretmenlerin eğitimleri sırasında böyle bir ortamda yetişmeleri gerekmektedir.

Çocuklardaki yaratıcılık dürtüsü, karşılaştıkları sorunların çözümünde birden çok yol olabileceğini bilmelerini, belirli kalıplara bağlı kalmadan farklı düşünmelerini ve söz konusu düşünceyi uygulamaya geçirmelerini sağlamakla geliştirilebilir. Bu yüzden onların sık sık yaratıcılıklarını ortaya koyabilecekleri etkinliklerinde bulunmaları gerekir. Yaratıcılık dürtüsü her derste harekete geçirilebilir. Fakat sanat eğitimi derslerinde daha geniş bir düşünme olanağı sağlar. “Sanat etkinlikleriyle yaratıcılığın geliştirilmesi çocukta bütün ussal alanların da gelişimine yardım eder” (Kırışoğlu, 2002, s. 23).

Doğuştan gelen bir özellik olan yaratıcılığın, ortaya çıkması ve gelişmesi ancak uygun bir ortamın sağlanması durumunda gerçekleşecektir. Sanat eğitimi, bireyin yaratıcılığının ortaya çıkarılıp geliştirilmesine uygun ortam sağlar. Bu ortamın gerçekleşebilmesi için en önemli görev ise görsel sanatlar öğretmenlerine düşmektedir.

İlköğretim 2. kademe çocukların hayal güçlerinin en gelişmiş dönemlerinden biri olduğu düşünülecek olursa görsel sanatlar öğretmenlerinin bu hayal gücünü yönlendirmedeki önemi bir kez daha ortaya çıkacaktır. Görsel sanatlar öğretmenlerinin yaratıcılık düzeyleri ne kadar yüksekse öğrencilerine hayal güçlerini kullanma konusunda o kadar iyi rehber olabilirler.

Bu noktadan hareketle bu çalışmanın görsel sanatlar öğretmeni adaylarının kendi algılarına göre yaratıcılık düzeylerini belirlemede ve yaratıcılıklarını geliştirme konusunda, öneriler boyutunda, yardımcı olacağı umulmaktadır.

2. YÖNTEM 2.1 Amaç Bu araştırmanın amacı, görsel sanatlar öğretmeni adaylarının gördükleri

derslerin onların yaratıcı düşünme becerileri üzerindeki etkilerini ortaya koymaktır. 2.2 Problem Cümlesi Resim-iş Eğitimi Anabilim dalı öğrencileri akıcılık, esneklik ve özgünlük

düzeyleri nelerdir? 2.3. Alt Problemler 1. Resim-iş Eğitimi Anabilim dalında iki yarıyıl boyunca görülen alan

derslerinin, öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerinin akıcılık, esneklik ve özgünlük boyutları üzerindeki etkileri önemli farklılıklar göstermekte midir?

2. İki yarıyıl süresince görülen resim-iş derslerinde öğretim elemanları, yaratıcılığı geliştiren eğitimsel tekniklere ve yaratıcı aktivitelere ne ölçüde yer vermişlerdir?

3. Öğrencilerin akıcılık, esneklik ve özgünlük düzeyleri mezun oldukları lise türüne göre önemli farklılık göstermekte midir?

4. Öğrencilerin akıcılık, esneklik ve özgünlük düzeyleri cinsiyet değişkenine göre önemli farklılık göstermekte midir?

2.4. Araştırma Modeli Bu araştırmada tek grup öntest-sontest ve genel tarama modellerinden ilişkisel

tarama modeli kullanılmıştır. Öntest ve sontest arasındaki zamanda uygulanan programın ilgili dersleri, araştırmacı tarafından yönlendirilmeden, öğretim

BAÜ SBED 13 (23)

83


elemanları tarafından belirlenen içerik ve yöntemlerle işlenmiştir. İlişkisel tarama modeli, iki ya da daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişimin varlığını ya da derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir (Karasar, 1982, s. 81). Bu araştırmada da deneklerin yaratıcılık düzeyleri ile mezun oldukları lise türü ve cinsiyet değişkeni arasındaki ilişki incelenmiştir.

2.5. Evren ve Örneklem Bu araştırmanın evrenini Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim

Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-iş Eğitimi Ana Bilim Dalının öğrencileri, örneklemini ise bu Anabilim Dalında öğrenim gören 4. sınıf 35 öğrenci oluşturmaktadır.

2.6. Veri Toplama Araçları Bu araştırmada veriler Torrance Yaratıcı Düşünme Testi (TYDT) ve Öğretim

Elemanı Gözlem Formu ile toplanmıştır. Torrance Yaratıcı Düşünme Testi, Guilford’un Zihinsel Öğrenme Yeteneği testinden etkilenerek geliştirilen, bireysel yaratıcılığı ölçen bir kağıt kalem testidir. Iraksak düşünceye dayalı en bilinen ve en çok kullanılan testlerden biri olan bu test, ilk kez 1966 yılında yayınlanmış fakat defalarca yenilenerek bugünkü halini almıştır (Torrance, 1999; Cropley, 2001). Günümüzde tüm Amerika’da ve Avrupa ülkelerinin çoğunda yaratıcılığı tanımlama, ölçme ve değerlendirme alanlarında kullanılmaktadır (Sungur, 1997). Torrance Yaratıcı Düşünce Testinin güvenirlik çalışması, Türkiye’de 2002 yılında Korkmaz (2002) tarafından da yapılmış ve Cronbach Alpha değeri .88 olarak belirlenmiştir.

Araştırmacı tarafından geliştirilen Öğretim Elemanı Gözlem Formu, araştırmanın deneklerinin iki yarıyıl boyunca toplu olarak girdikleri derslerde, öğretim elemanlarının yaratıcılığı geliştiren etkinliklere yer verip vermediklerini ve öğrencilerin yaratıcılığını geliştirmeye yönelik davranışlarda bulunup bulunmadıklarını sorgulayan maddelerden oluşmaktadır. Bu maddeler Resim-iş Eğitimi Ana Bilim Dalından 2, Eğitim Bilimlerinden 2 olmak üzere toplam 4 öğretim elemanının uzman görüşleri doğrultusunda değerlendirilmiştir. Araştırma kapsamı dışındaki farklı bir sınıfta formun ön denemesi yapılmıştır. Uzman görüşleri ve ön deneme sonuçlarına göre form tekrar düzenlenmiş ve 13 maddelik son halini almıştır.

2.7. Verilerin Toplanması Araştırmada öğrencilere 6. yarıyılın başında öntest olarak TYDT Sözel A

Formu uygulanmıştır. Test 7. yarıyıl sonunda araştırmacı tarafından tekrar uygulanmıştır. Araştırmacılar ve araştırmacılar tarafından yetiştirilmiş ikinci bir gözlemci 10 öğretim elemanını, sınıfta birbirlerinden ayrı yerlerde oturarak her dersi üçer kez gözlemişlerdir.

2.8. Veri Çözümleme Teknikleri Araştırmada kullanılan Öğretim Elemanı Gözlem Formundan ve Torrance

Yaratıcı Düşünme Testinden elde edilen verilerin bir bölümü elde kodlanmış, bir bölümü de SPSS for Windows 13.0 İstatistik programı kullanılarak çözümlenmiştir.

Verilerin çözümlenmesinde; ortalama, standart sapma, frekans, yüzde, t-Testi, Mann Whitney U Testi kullanılmış, her birinin kullanıldığı yer, ilgili bulgular ele alınırken açıklanmıştır.

Alan Derslerinin

Görsel

84

3. BULGULAR VE YORUM Bu bölümünde, önceki bölümde açıklanan araçlar ve yöntemlerle toplanan

verilerin istatistiksel tekniklerle yapılan çözümlemeler sonucu elde edilen bulgu ve yorumlarına yer verilmiştir.

3.1. Öğretmen Adaylarının Yaratıcılık Düzeyleri Tablo 1. Öğrencilerin Akıcılık, Esneklik, Özgünlük Öntest Düzeyleri (Aritmetik, Standart

Sapmalar, Maksimum ve Minimum Puanlar).

Düzeyler n O S Minimum Maksimum Akıcılık 35 40.54 13.21 11.00 73.00 Esneklik 35 20.23 5.27 6.00 34.00 Özgünlük 35 8.57 8.73 1.00 43.00

Tablo 1 incelendiğinde; Akıcılık düzeyinde ortalamanın 40.54, en yüksek puanın 73.00, en düşük puanın 11.00, esneklik düzeyinde ortalamanın 20.23, en yüksek puanın 34.00, en düşük puanın 6.00, özgünlük düzeyinde ortalamanın 8.57, en yüksek puanın 43.00, en düşük puanın 1.00 olduğu görülmektedir.

Tablo 2. Öğrencilerin Akıcılık, Esneklik, Özgünlük Sontest Düzeyleri (Aritmetik Ortalamalar, Standart Sapmalar, Maksimum ve Minimum Puanlar)

Düzeyler n O S Minimum Maksimum Akıcılık 35 52.45 19.63 22.00 89.00 Esneklik 35 27.23 8.13 14.00 43.00 Özgünlük 35 20.35 9.89 1.00 41.00

Tablo 2 incelendiğinde; Akıcılık düzeyinde ortalamanın 52.45, en yüksek puanın 89.00, en düşük puanın 22.00, esneklik düzeyinde ortalamanın 27.23, en yüksek puanın 43.00, en düşük puanın 14.00, özgünlük düzeyinde ortalamanın 20.35, en yüksek puanın 41.00, en düşük puanın 1.00 olduğu görülmektedir.

Tablo 3. Öğrencilerin TYDT Akıcılık Düzeyi Öntest ve Sontest Ortalama Puanlarının t-Testi Sonuçları

Akıcılık n o S sd T P Öntest 35 40.36 13.80 34 -3.73 .000 Sontest 35 52.48 19.01 [ t= -3.73, p<.005 ]

Tablo 3’deki verilere göre akıcılık düzeyinde, öğrencilerin öntest puanlarının ortalaması 40.36 iken, iki yarıyıl sonrasında 52.48’e yükselmiştir. İki ortalama arasındaki farkın anlamlılığı için yapılan t-Testi sonucu öğrencilerin TYDT akıcılık düzeyi öntest ve sontest ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı çıkmıştır (P<.005). Bu bulgulara göre öğrencilerin 1 yıl boyunca gördükleri derslerin onların akıcılık düzeyleri üzerinde etkili olduğu söylenebilir.

Tablo 4. Öğrencilerin TYDT Esneklik Düzeyi Öntest ve Sontest Ortalama Puanlarının t- Testi Sonuçları

Esneklik n o S sd T p Öntest 35 20.48 6.32 34 -4.87 .000 Sontest 35 27.05 7.48

[ t= -4.87, p<.005 ]

Tablo 4’deki verilere göre esneklik düzeyinde, öğrencilerin öntest puanlarının ortalaması 20.48 iken, iki yarıyıl sonrasında 27.05’ya yükselmiştir. İki ortalama arasındaki farkın anlamlılığı için yapılan t-Testi sonucu öğrencilerin TYDT

BAÜ SBED 13 (23)

85


esneklik düzeyi öntest ve sontest ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlıdır (p <.005). Bu bulgulara göre öğrencilerin 1 yıl boyunca gördükleri derslerin onların esneklik düzeyleri üzerinde etkili olduğu söylenebilir. Tablo 5. Öğrencilerin TYDT Özgünlük Düzeyi Öntest ve Son test Ortalama Puanlarının t-

Testi Sonuçları

Özgünlük n o S sd t p Öntest 35 9.35 7.48 Sontest 35 21.23 9.67 34 -6.342 .000

[ t= -6.342, p<.005 ]

Tablo 5’ deki verilere göre özgünlük düzeyinde, öğrencilerin öntest puanlarının ortalaması 9.35 iken, iki yarıyıl sonunda 21.23’e yükselmiştir. İki ortalama arasındaki farkın anlamlılığı için yapılan t-Testi sonucu öğrencilerin TYDT özgünlük düzeyi öntest ve sontest arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlıdır (p <.005). Bu bulgulara göre öğrencilerin 1 yıl boyunca gördükleri derslerin onların özgünlük düzeyleri üzerinde etkili olduğu söylenebilir.

Tablo 6. Öğrencilerin TYDT Akıcılık, Esneklik ve Özgünlük Düzeyi Puanlarının Mezun Oldukları Lise Türüne Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları

Düzeyler Mezun Olunan Lise Türü

n Sıra Ortalaması

Sıra Toplamı

U P

Akıcılık A.G.S.L. Genel Lise

19 16

16.58 15.23

320.0 235.0

119 .619

Esneklik A.G.S.L. Genel Lise

19 16

16.45 16.45

303.0 246.0

132 1.010

Özgünlük A.G.S.L. Genel Lise

19 16

15.64 19.12

280.0 278.0

103 .367

Tablo 6’ deki Mann Whitney U-Testi sonuçlarına göre Anadolu Güzel Sanatlar Lisesinden mezun olan öğrencilerle, Genel Liseden mezun olan öğrencilerin yaratıcılık puanları arasında anlamlı farklılıklar olmadığı saptanmıştır (p >.005).

Aynı şekilde, Çetingöz (2002)’de çalışmasında, mezun olunan okul türüne göre yaratıcılık düzeyleri arasında anlamlı bir fark saptamamıştır. Örneklem grubunda yer alan öğretmen adayları hangi liseden mezun olurlarsa olsunlar birbirine yakın özel yetenek sınav puanları alarak dört yıldır aynı öğrenme sürecini paylaşmaktadırlar. Bu da Anadolu Güzel Sanatlar Lisesinden gelen öğrencilerin yaratıcı olduğu düşünülen bakış açılarını diğer okullardan gelenlerle nötrlemiş olabilir. Başka bir açıdan düşünüldüğünde, aynı bölümü ve aynı üniversiteyi kazanmış öğrencilerin meslek lisesini de bitirse, Anadolu lisesini de ya da düz liseden de mezun olsa benzer hazırlanma süreçlerinden geçtikleri varsayımından yola çıkarak, yaratıcılıklarının benzer faktörlerin etkisi altında kaldığı söylenebilir.

Alan Derslerinin

Görsel

86

Tablo 7. Öğrencilerin TYDT Akıcılık, Esneklik ve Özgünlük Düzeyi Puanlarının Cinsiyet değişkenine göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları

Düzeyler Cinsiyet n Sıra Ortalaması

Sıra Toplamı

U P

Akıcılık Bayan Bay

18 17

17.63 9.12

319.0 198.0

102 .023

Esneklik Bayan Bay

18 17

18.78 8.21

323.0 194.0

94.6 .018

Özgünlük Bayan Bay

18 17

18.57 9.34

323.0 198.0

103 .021

Tablo 7’deki sonuç, bayan öğretmen adaylarının yaratıcılıkları akılcılık, esneklik ve özgünlük düzeyleri bayanların lehine daha yüksek olduğunu göstermektedir. Tablo 7’ deki Mann Whitney U-Testi sonuçlarına göre Anadolu Güzel Sanatlar Lisesinden mezun olan öğrencilerle, Genel Liseden mezun olan öğrencilerin yaratıcılık puanları arasında anlamlı farklılıklar olduğu saptanmıştır (p <.005). Elde edilen bulgu söz konusu farkın .05 düzeyinde anlamlı olduğunu göstermektedir. Bu bulgu denencemizi destekler niteliktedir. Gülel (2006)’in sınıf öğretmeni adaylarının yaratıcılık düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi başlıklı çalışmasında da elde ettiği veriler bulgumuzu desteklemektedir.

Bu bulguların aksine; Kenç (2001)’in anasınıfı ve ilköğretimin birinci sınıflarında görev yapmakta olan öğretmenlerin yaratıcı eğitim ve uygulamaları arasındaki görüşlerini belirlemek amacıyla yaptığı araştırmasında cinsiyet açısından öğretmenlerin yaratıcılık ile ilgili aldığı puanlar arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.

Yine Kenç’in (2001) aktardığına göre, Gönen ve arkadaşlarının (1997) ülkemizde yapmış oldukları araştırmada da cinsiyet açısından farklılık bulunamamıştır. Benzer şekilde, Yontar’ın (Kenç, 1999, 2001) 214 öğrenci üzerinde yaptığı araştırmada yaratıcı düşünme testi-çizim ürünü kullanılmış ve araştırma sonucunda cinsiyet açısından anlamlı fark bulunamamıştır.

3.2. Öğretim Elemanı Gözlem Sonuçları Öğrencilerin toplu halde katıldıkları 12 dersin her biri üçer kez gözlenmiştir.

Böylece toplam 36 kez gözlem yapılmıştır. Aşağıda, öğretim elemanlarının yaratıcılığı etkilediği düşünülen davranışlarının sonuçları frekans ve yüzde olarak tablo 8’ de verilmiştir.

BAÜ SBED 13 (23)

87


Tablo 8. Öğretim Elemanı Gözlem Sonuçları

Evet Kısmen Hayır F % F % f %

Öğrencinin derste kendini ifade etmesini teşvik ediyor mu?

5 14 18 52 12 34

Öğrencinin düşünce ve fikirlerini dinliyor mu? 21 60 10 29 4 11 Sınıf dışında tartışma ve konuşma olanağı sağlıyor mu?

12 34 17 49 6 17

Derste öğrenciye kendi başına keşfetmesi için fırsat tanıyor mu?

9 25 18 52 8 23

Derste öğrenciye problem durumları sunup değişik çözüm yolları bulmasını sağlıyor mu?

6 17 4 11 25 72

Derste öğrencinin hayal gücünü kullanmasını sağlıyor mu?

6 17 15 43 14 40

Derste öğrenciye düşündürücü sorular soruyor mu?

5 14 14 40 16 46

Derste öğrencinin hata yapmaktan çekinmemesini sağlıyor mu?

15 43 11 32 9 25

Derste öğrenci çalışmalarında düşünsel anlamda üretimi sağlayacak ortamı sağlıyor mu?

4 11 3 8 28 81

Yaratıcılığı geliştirici eğitimsel yöntem ve teknikleri ders etkinliklerinde kullanıyor mu? (Yaratıcı drama, demonstrasyon, rol yapma, dramatizasyon, beyin fırtınası, vb...)

7 20 3 8 25 72

Derste öğrencinin hatalarını sert bir şekilde mi eleştiriyor?

- - 6 17 29 83

Derste öğrenciye karşı alaycı yaklaşımda bulunuyor mu?

- - 2 5 33 95

Kendi düşüncelerini tartışmasız doğru olarak kabul ettirmeye çalışıyor mu?

11 32 15 43 9 25

Tablo 8’e bakıldığında yapılan gözlemlerde öğretmenlerin çoğunun öğrencinin düşünce ve fikirlerini dinlediği, sınıf dışında tartışma ve konuşma olanağı sağladığı, kendi başına keşfetmesi için fırsat tanıdığı ve hata yapmaktan çekinmemesini sağladığı görülmektedir. Gözlenen derslerin yaklaşık yarısında öğrenciye düşündürücü sorular sorma, öğrenciyi düşüncesini ifade etmesi için cesaretlendirme gibi davranışlar saptanmıştır. Öğretim elemanlarının çok azının, derslerde öğrenciye problem durumları sunup değişik çözüm yolları bulmasını, hayal gücünü kullanmasını ve düşünsel olarak üretmesini sağladığı gözlenmiştir.

Yapılan gözlemlerin hiç birinde öğretim elemanının öğrenciye karşı alaycı yaklaşımda bulunmadığı, çok azının öğrencinin hatalarını sert eleştirdiği fakat büyük bir bölümünün kendi düşüncelerini tartışmasız doğru olarak kabul ettirmeye çalıştığı bulgusuna ulaşılmıştır.

Son olarak, yaratıcılığı geliştirici eğitimsel yöntem ve tekniklerin altı farklı derste gözlendiği, diğer altı dersin hiç birinde kullanılmadığı göze çarpmaktadır. Bu yöntem ve tekniklerin hangi derslerde kullanıldığına bakıldığında Ana Sanat Atölye-IV ve V ile Seçmeli Sanat Atölye-IV ve V, Özel Öğretim Yöntemleri ve Sanat Öğretiminde Yaratıcılık dersleri olduğu, dikkati çeken bir bulgudur. Atölye uygulamalarının olduğu bu derslerden, Ana Sanat Atölye-IV dersi, 2006 öğretim yılından itibaren YÖK’ün eğitim fakültelerinin lisans programlarında yapınan değişikliğe göre 3. sınıflarda ikinci dönem haftada 2 saat teorik ve 4 saat uygulamalı bir derstir. A.S.A-V ise haftada 4 saat teorik ve 4 saat uygulamalı bir derstir. Seçmeli Sanat Atölye-IV ve V dersleri ise haftada 2 saat teorik, 2 saat uygulamalı bir derstir. Bu iki derste resim-iş öğretmenliği programlarında 2. sınıftan itibaren verilmeye başlanır. Özel Öğretim Yöntemleri-I-II dersleri de

Alan Derslerinin

Görsel

88

haftada 2 saat teorik ve 2 saat uygulama olarak işlenmektedir. Bu sonuca dayanarak sürekliliği olan ve uygulamalı olarak işlenen derslerin yaratıcılığı geliştirmede daha etken olduklarını söyleyebiliriz. Bu sürekliliğin, yaratıcılığın gelişmesinde neden olan eğitsel yöntem ve tekniklerin uygulanmasında gerekli olan yeterli ders zamanını kazandırması bu sonucu ortaya çıkmış olabilir. Bu dersler içinde uygulaması olmayan tek ders ise sanat öğretiminde uygulamalar dersidir. Haftada 2 teorik ders saati olarak işlenen ve uygulaması olmayan bu derste gözlemler sonucu yaratıcılığı geliştirici eğitimsel yöntem ve tekniklerin verildiği düşünülmektedir. Bu durum kuvvetli bir ihtimalle dersin içeriğinden kaynaklanıyor olabilir.

4. SONUÇ Bu araştırma, resim-iş alan derslerinin görsel sanatlar öğretmeni adaylarının

yaratıcı düşünme becerileri üzerindeki etkilerini, adayların yaratıcılık düzeyleri ile lise durumu ve cinsiyet değişkenleri arasındaki ilişkiyi incelemek amacı ile gerçekleştirilmiştir. Elde edilen bulgular incelenerek şu sonuçlara ulaşılmıştır:

1. Resim-iş Eğitimi Anabilim dalında iki yarıyıl süresince görülen derslerin öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerinin akıcılık, esneklik ve özgünlük boyutları üzerinde etkili olduğu bulunmuştur.

2. Yapılan gözlemler sonucunda öğretim elemanlarının çoğunun öğrencilerin yaratıcılıklarını engelleyecek davranışta bulunmadığı saptanmıştır. Ancak gözlem formunda yaratıcılığı olumlu etkileyecek davranışların tamamına yakını altı derste gözlenmiştir. Bu dersler Sanat Öğretiminde Yaratıcılık, Özel Öğretim Yöntemleri- I-II ile Ana Sanat Atölye-IV-V ve Seçmeli Sanat Atölye- IV-V dersleridir.

3. Öğrencilerin yaratıcılık düzeylerinin mezun oldukları lise türüne göre istatistiksel açıdan anlamlı fark göstermediği saptanmıştır.

4. Öğrencilerin yaratıcılık düzeylerinin cinsiyet değişkenine göre istatistiksel açıdan bayan öğrenciler lehine anlamlı fark gösterdiği saptanmıştır.

Araştırma sonucunda öğrencilerin öntest ve sontest yaratıcılık puanları arasında önemli fark olduğu bulunmuştur. Gözlem sonucu, elde edilen bulgulara dayanarak, uygulamalı alan bilgisinin verildiği derslerin, öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerini, genel kültür ve meslek bilgisi gibi derslere göre daha fazla olumlu yönde etkilediğini söyleyebiliriz.

Gözlem formunda yaratıcılığı olumlu etkileyen davranışların tamamına yakını altı derste gözlenmiştir. Bu dersler aynı zamanda aktif öğrenme yolu ile işlenen derslerdir. Bu da öğrencinin öğrenme isteğini artırarak hazır bilgileri oturduğu yerde ezberlemek yerine onu coşkulu, özgüvenli ve üretken bir hale getirmektedir. Gözlem sonucunda elde edilen bulgular bazı araştırma sonuçlarını desteklemektedir.

Maloney (1992) öğretmenlerin yaratıcılık eğitimi almalarının kendi yaratıcılıkları ve öğretim ile ilgili yaklaşımları üzerindeki etkisini araştırmıştır. Araştırma sonunda yaratıcılık eğitimi almış öğretmenlerin kendilerinin ve öğrencilerinin yaratıcılıklarını geliştirmek için yeni yöntemler denedikleri, risk aldıkları, müfredat programlarını hazırlarken sınıfta komiteler yarattıkları, farklı öğrenme stillerini tercih ettikleri ortaya çıkmıştır.

Shaefer (1970), yaratıcılık kursu alan ve almayan öğretmenlerin performanslarını incelemiştir. Yapılan gözlemlerde yaratıcılık kursuna giden öğretmenlerin daha demokratik davranışlar gösterdikleri, özgün öğretme yöntemlerini kullandıkları, ayrıca öğrencilerinin de sınıfta daha özgün davranışlar gösterdikleri ortaya konulmuştur (Chen,1990, 21).

BAÜ SBED 13 (23)

89


Resim-iş öğretmeni adaylarının öntest ve sontestten aldıkları puanların akıcılıktan özgünlüğe doğru düştüğü görülmektedir. Çetingöz (2002)’ün araştırmasında da öğrencilerin ortalama puanlarının akıcılıktan özgünlüğe doğru düştüğü saptanmıştır.

Öğrencilerin özgünlük ve akıcılık sontest puanlarındaki yükselmenin esneklik puanlarındaki yükselmeden daha fazla olduğu dikkat çekmektedir. Bu sonucun nedeni olarak, öğrencilerin çok sayıda ve özgün düşünce üretme açısından daha fazla kendilerine güven duymaya başladıkları söylenebilir.

Araştırmada Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi mezunu öğrencilerle genel liselerden mezun öğrencilerin yaratıcılık puanları arasında anlamlı fark olmadığı saptanmıştır. Her iki gruptan eğitim almak için resim-iş eğitimi anabilim dalına gelen öğrencilerin son sınıfta aynı düzeye gelmiş olmaları nedeniyle anlamlı bir farklılık görülmemiş olabilir. Ancak bu konuda daha fazla denek sayısıyla yapılacak araştırmalara gerek duyulmaktadır.

5. ÖNERİLER Yukarıda yer alan sonuçlardan yola çıkarak, nitelikli ve yaratıcı öğretmenler

yetiştirmeyi amaçlayan görsel sanatlar eğitimi anabilim dalları, resim-iş öğretmenleri ve bu alanda çalışan araştırmacılar için şunlar önerilebilir.

1. Bu araştırmada görsel sanatlar öğretmeni adaylarının kendi algılarına göre yaratıcılık düzeyleri ve bunun çeşitli değişkenlerle ilişkisi tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu yüzden araştırma tüm üniversitelerde öğrenim gören görsel sanatlar öğretmeni adaylarına genellenemez; diğer üniversitelerde öğrenim gören görsel sanatlar öğretmeni adaylarının da yaratıcılığını inceleyen çalışmaların yapılması faydalı olacaktır.

2. Öğrencilerin daha üretken olabilmeleri için bilgileri olduğu gibi aktarmak yerine daha esnek, özgür ve demokratik bir ortam yaratılarak bilgiye kendilerinin ulaşmaları sağlanmalıdır.

3. Görsel sanatlar öğretmeni adaylarının yaratıcılık düzeylerinin saptanmasının yanında; yaratıcılık düzeylerinin nasıl geliştirileceği, desteklenmesi için eğitim-öğretim ortamlarının ve etkinliklerin nasıl düzenlenmesi gerektiği gibi konularda da araştırmalar yapılmalıdır.

4. Üniversitelerin öğretim etkinlikleri dışında, öğretmen adaylarının yaratıcılıklarını geliştirebilecekleri çeşitli sosyal ve kültürel etkinliklere yönlendirilmeleri gerekmektedir.

5. Ders planları yaratıcı etkinlikleri içerecek şekilde geliştirilmelidir. 6. Üniversite yönetimi, öğretim elemanlarının, yaratıcı performansı geliştirici

yöntem ve teknikler ile ilgili olarak yurt içi ve yurt dışı hizmet içi eğitimlerine katılımlarını desteklemelidir.

KAYNAKÇA

ADIGÜZEL, H. (2002). Yaratıcı drama. Ankara: Naturel Yayıncılık. ARTUT, K. (2001). Sanat eğitimi kuramları ve öğretim yöntemleri. Ankara: Anı

Yayıncılık. BENDER, M. T. (2000). Resim-İş eğitimi öğrencilerinde duygusal zeka ve

yaratıcılık ilişkileri,. Yayınlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Alan Derslerinin

Görsel

90

BUYURGAN, S. & BUYURGAN, U. (2007). Sanat eğitimi ve öğretimi. Ankara: PegemA Yayıncılık.

CHEN, G. (1990). A Comparative Study of Creative Thinking Abilities of Phisical Education Theacher Education Students in American and Chinese Universities, PhD. <http:// wwwlib.umi.com/dissertations/gateway> (Erişim Tarihi: 16.12.2009).

CROPLEY, J. A. (2001). Creativity, Sterlin.VA. London: Kogan Page. ÇETİNGÖZ, D. (2002). Okul öncesi eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin yaratıcı

düşünme becerilerinin gelişiminin incelenmesi,. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

DİKİCİ, A. & GÜROL, M. (2003). Liselerde görev yapan resim öğretmenlerinin, öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirmeye yönelik nitelikleri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13 (1), 193-214.

ERBAY, F. (1998). 8 yıllık temel eğitimde sanat eğitiminin sorgulanması. Sanat Çevresi, Ocak, 64-69.

ETİKE, S. (1995). Sanat Egitimi Yazıları. Ankara:.İlke Yayınları. FRİEDMAN, R. S., & FÖRSTER, J. (2000). The effects of approach and

avoidance motor actions on the elements of creative insight. Journal of Personality and Social Psychology, 79, p. 477–492.

GÜLEL, G. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının yaratıcılık düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi pamukkale üniversitesi örneği,. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

ISEN, A. M., DAUBMAN, K. A., & Nowicki, G. P. (1987). Positive affect facilitates creative problem solving. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 1122–1131.

JOHNSON, P. (1965). Art for the Young Child. Art Education. Edited by W. Reid Hastie. Chicago, Illinois: The University of Chicago Press.

KALE, N. (1993), “Üç düşünsel yeti: Eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme, Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Mayıs/Haziran, S. 28, 24-27.

KARASAR, N. (2002). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara:.Nobel Yayınları. KENÇ, M. F. (2001). Anasınıfı ve ilköğretimin birinci sınıflarında görev yapmakta

olan öğretmenlerin yaratıcı eğitim ve uygulamaları konusundaki görüşleri elazığ ili örneği,. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

KIRIŞOĞLU, O. T. (2002). Sanatta eğitim görmek öğrenmek yaratmak. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

KORKMAZ, H. (2002). Fen eğitiminde proje tabanlı öğrenmenin yaratıcı düşünme, problem çözme ve akademik risk alma düzeylerine etkisi,. Yayımlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

MALONEY, J. E. (1992). Teacher Training in Creativity, EDD. <http:// wwwlib.umi.com/dissertations/gateway> (Erişim Tarihi: 15.12.2009).

MIDDLETON, H. (2005), “Creative Thinking, Values and Design and Technology Education”, International Journal of Technology and Design Education, Vol. 15, p. 61–71

BAÜ SBED 13 (23)

91


MURRAY, N., SUJAN, H., HİRT, E. R., & SUJAN, M. (1990). The İnfluence Of Mood On Categorization: A Cognitive Flexibility İnterpretation. Journal of Personality and Social Psychology, 43, p. 1244–1255.

ÖZSOY, V. (2002). Görsel sanatlar eğitimi; resim-iş eğitiminin tarihsel ve düşünsel temelleri. Ankara: Gündüz Yayıncılık.

ÖZTÜRK, S. A. ve DARICA, N., (2003). Çocuk gelişimi ve okul öncesi eğitimi öğretmenliği, anaokulu öğretmenliği ve okul öncesi öğretmenliği lisans programlarında yer alan yaratıcılık ile ilgili derslere ilişkin görüşler, Eğitim Araştırmaları, S. 13, Anı Yayıncılık, Ankara.

ROBERTS, L. (2003). Creativity, tech directions, 63(3), p. 12. SAN, İ. (2003). Sanat eğitimi kuramları. Ankara: Ütopya Yayınevi. SİNGER, G. D., SİNGER, J. L. (1998). Çocuklarda Yaratıcılığın Gelişimi.

İstanbul: Kaya Matbaacılık. SUNGUR, N. (1988). Yaratıcı sorun çözme programının etkililiği,. Yayınlanmamış

doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. SCHWARZ, N. (1990). Feelings As Information: Informational And Motivational

Functions Of Affective States. In E. T. Higgins & R. M. Sorrentino (Eds.), Handbook of motivation and cognition: Foundations of social behavior (Vol. 2, pp. 527–561). New York: Guilford.

SCHWARZ, N., & BLESS, H. (1991). Happy And Mindless, But Sad And Smart? The Impact Of Affective States On Analytic Reasoning. In J. Forgas (Ed.), Emotion and social judgments (pp. 55–71). Oxford, UK: Pergamon.

TİTİZ, M. T. (1998). Ezbersiz eğitim yol haritası. İstanbul: Beyaz Yayınları. ÜSTÜNDAĞ, T. (2005). Yaratıcılığa yolculuk. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Dr. Oğuz DİLMAÇ

Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Resim-iş Öğretmenliği Bölümü’nden 1996 yılında mezun oldu. 2003 yılında, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Resim-iş Öğretmenliği Bölümünde Yüksek Lisansını tamamladı. 2009 yılında, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sanat Tarihi Anabilim Dalı’nda “16. ve 20. Yüzyıllar Arasında Avrupa’da Akademik Düzeyde Sanat Eğitiminin Oluşumu ve Türkiye’deki Sanat Eğitimine Katkıları” başlıklı tez çalışmasıyla doktor ünvanını aldı. Halen Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Resim-iş Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda öğretim elemanı olarak görev yapmaktadır.

Alan Derslerinin

Görsel

92

KURUMSAL İTİBAR BİLEŞENLERİNİN ALGILANAN ÖNEMİ DEMOGRAFİK ÖZELLİKLERDEN

ETKİLENMEKTE MİDİR?

Are Perceived Importance Levels of Corporate Reputation Components Affected by Demographic Factors?

Esra ALNIAÇIK*1 Ümit ALNIAÇIK** Nurullah GENÇ***

ÖZ Problem Durumu: Kurumsal itibarı oluşturan temel bileşenlerin algılanan önem derecelerinin

ve bu algılamaları etkileyen olası faktörlerin belirlenmesi, daha iyi bir kurumsal itibar elde etmeyi amaçlayan işletme yöneticilerine önemli katkılar sunabilir.

Araştırmanın Amacı: Bu araştırmanın amacı, kurumsal itibarın temel bileşenlerinin algılanan önem derecelerinin neler olduğu ve bu önem derecelerinin, cevaplayıcıların demografik özelliklerine bağlı olarak değişip değişmediğini belirlemektir.

Yöntem: Kocaeli Üniversitesi ve Balıkesir Üniversitesi öğrencileri arasından kolayda örnekleme yöntemiyle belirlenen 972 kişi üzerinde keşifsel bir saha araştırması gerçekleştirilmiştir. Anket yöntemiyle toplanan veriler üzerinde, ölçek geçerlilik ve güvenilirlik analizleri yapılmış; kurumsal itibarın temel bileşenlerinin algılanan önem derecelerinin, cevaplayıcıların demografik özelliklerine bağlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığı, varyans analizleri ile test edilmiştir.

Bulgular ve Sonuçlar: Kurumsal itibar bileşenleri arasında algılanan önem derecesi en yüksek olan, “İşyeri Çevresi” dir. Bunu sırasıyla “Ürün ve Hizmet Kalitesi”, “Vizyon Liderlik”, “Duygusal Çekim”, “Sosyal ve Çevresel Sorumluluk” ve en sonda da “Finansal Performans” bileşenleri izlemektedir. Kurumsal itibarın bileşenlerinin algılanan önem derecesi, cevaplayıcıların yaş, cinsiyet, eğitim durumuna bağlı olarak anlamlı düzeylerde farklılaşmaktadır. Cevaplayıcıların medeni durumu ve ailelerinin gelir düzeyine göre ise anlamlı bir farklılık söz konusu değildir.

Öneriler: İyi bir kurumsal itibar oluşturmak için, algılamaları iyi yönetmek gerekmektedir. Üniversite öğrencileri potansiyel müşteriler ve/veya çalışanlar olarak çok önemli bir paydaş grubunun içindedirler. Bu kişilerin, bir işletmeye yönelik itibar değerlendirmelerinde işyeri çevresi ve ürün/hizmet kalitesini öncelikli olarak göz önüne aldıkları görülmektedir. Bu nedenle, işletme yöneticilerinin de, özellikle gençlerden oluşan hedef gruplara yönelirken bu hususlara dikkat etmeleri, iletişim ve pazarlama faaliyetlerini buna uygun şekilde oluşturmaları yerinde olacaktır.

Anahtar Kelimeler: Kurumsal İtibar, İtibar Katsayısı, Sosyal Sorumluluk, Demografik Özellikler.

ABSTRACT Problem Statement: Determining the perceived importance levels of the components of

corporate reputation, and defining the possible factors that may affect such perceptions can be a valuable tool for managers who are willing to build up a better reputation for their companies.

Research Objectives: The objective of this study is to find out the principal components of corporate reputation, to determine perceived importance levels of each component and to test whether the perceived importance levels are affected by respondents’ demographic factors.

Methodology: An exploratory field research is conducted on university students studying at Kocaeli University and Balıkesir University. Data is obtained from a convenience sample of 972 students, by using a questionnaire. After testing scale validity and reliability, analysis of variance is used to test whether the perceived importance levels of the components of corporate reputation vary according to basic demographic factors of the respondents.

Findings and Results: “Workplace Environment” is found to be the perceived as the most important component of corporate reputation. Successively, “Quality of Products and Services”,

* Arş.Gör., Kocaeli Üniversitesi, İ.İ.B.F., İşletme Bölümü ** Yard.Doç.Dr., Kocaeli Üniversitesi, İletişim Fakültesi, Reklamcılık Bölümü ** Prof.Dr., Kocaeli Üniversitesi, İ.İ.B.F., İşletme Bölümü

BAÜ SBED 13 (23)

93


“Vision and Leadership”, “Emotional Appeal” and “Social and Environmental Responsibility” comes in order. “Financial Performance” is found to be perceived as the least important component. It is found that, the perceived importance levels of these components are significantly affected by the respondents’ age groups, genders and education levels. However, marital status and family income level exert no significant effect on the perceived importance levels of corporate reputation components.

Recommendations: Managing the perceptions is vital to acquire a good corporate reputation. University students are important not only because they are potential customers of the products and services of a firm, but also because they are prospective employees of the company in the near future. It is understood that university students consider workplace environment and product/service quality as the most important constituents of a good corporate reputation. Business administrators should take these findings into account to develop better communication & marketing strategies.

Keywords: Corporate Reputation, Reputational Quotient, Social Responsibility, Demographic Factors.

1. GİRİŞ Son dönemde işletme yönetimi alanında üzerinde en çok tartışılan konulardan

birisi de kurumsal itibar ve yönetimidir. Bu konuya hem yönetim profesyonelleri hem de akademisyenler yoğun ilgi göstermektedirler. Buna bağlı olarak, özellikle 1990’lı yıllardan itibaren kurumsal itibar yönetimi ile ilgili çok sayıda kitap yazılmış, akademik makaleler yayınlanmıştır. En genel anlatımıyla kurumsal itibar, bir kurumun tüm paydaşları tarafından ne derece güvenilir, saygın ve değerli algılandığına dair, zaman içinde oluşmuş değerlendirmelerin bütünsel bir ifadesidir (Gotsi ve Wilson, 2001: 29). İşletme yönetimi ve pazarlama alanında giderek daha yoğun bir şekilde irdelenen kurumsal itibar, işletmeler için rekabet avantajı sağlayan kaynaklardan biridir (Greyser, 1999; Dolphin, 2004). Kurumsal itibar elle tutulamayan, gözle görülemeyen ancak işletmeye değer katan, nadir bulunabilen, başkalarınca taklit edilemeyen ve yerine başka bir şey konulamayan çok önemli bir kaynaktır (Hall, 1993; Roberts ve Dowling, 2002). Bu nedenle kurumsal itibar yönetimi konusu hem işletme yöneticilerinin hem de akademisyenlerin önemle üzerinde durdukları bir konudur.

İşletmeler için bu derece önemli bir konu olan kurumsal itibarın ölçülmesine yönelik olarak gerek iş dünyasında, gerekse akademik alanda çeşitli yöntemler ve araçlar geliştirilmiştir. Literatürde çok sayıda atıf alan ve pek çok araştırmacı tarafından kullanılan “İtibar Katsayısı” (Reputation Quotient) ölçeği (Fombrun, Gardberg, Sever, 2000) kurumsal itibarı çok boyutlu bir yapı olarak ele alan, finansal veriler yanında finansal olmayan verileri de değerlendi ren, çok çeşitli paydaş gruplarının (çalışanlar, müşteriler, yatırımcılar) değerlendirmelerine ve metodolojik temellere dayanan bir ölçektir (Chun, 2005). Bu ölçek, itibar üzerinde etkisi olan pek çok faktörü değerlendirmeye olanak sağlayan, sektör ya da paydaş grubundan bağımsız genel bir ölçüm aracıdır (Fombrun vd. 2000, Barnett, Jermier, Lafferty, 2006). Bu nedenle, işletme ile farklı ilişkiler içinde olan, farklı özelliklere ve beklentilere sahip değişik paydaş grupları için kurumsal itibarı oluşturan bileşenlerin hangilerinin ne derece önemli olduğunu belirlemeye de olanak sağlayabilecek bir ölçektir.

İtibarın pek çok özelliğin bileşiminden oluşan çok boyutlu bir yapı olduğu düşünüldüğünde, bu yapıyı oluşturan unsurların her birinin ayrıntılı şekilde incelenmesi gerektiği söylenebilir. Daha etkili bir kurumsal itibar yönetimi için, kurumsal itibarı oluşturan temel bileşenlerin neler olduğunu ve bunların göreceli önem derecelerini iyi anlamak gerekmektedir. Burada dikkat edilmesi gereken husus, kurumsal itibarı oluşturan bileşenlerin, farklı paydaş grupları tarafından farklı önem düzeylerinde algılanabileceğidir. Örneğin, hissedarlar için kurumsal itibarın öncelikli göstergesi, iyi bir finansal performans ve yüksek kârlılık iken,

Kurumsal İtibar

Bileşenlerinin

94

çalışanlar için iyi bir çalışma ortamı, doyurucu finansal ve sosyal olanaklar daha önemli ölçütler olabilir. Müşteriler için bir kurumun itibarı onun sunduğu ürün ve hizmetlerinin kalitesiyle ölçülürken, tedarikçiler ve aracılar için kurumun kendilerine sağladığı getiri yanında, iş yapma felsefesi ve ortaklık anlayışı ön plana çıkabilir. Kısaca her paydaş grubu için itibarın öncelikli göstergesi farklı olabilir (Barich ve Kotler, 1991; Saxton, 1998; Tolbert, 2000; Dentchev ve Heene, 2004).

Kurumsal itibarı oluşturan bileşenlerin önem dereceleri, farklı paydaş grupları arasında farklılık gösterebileceği gibi, aynı paydaş grubu içinde değişik özelliklere sahip bireyler arasında da değişebilir. Örneğin demografik, sosyo-ekonomik ya da psiko-grafik özellikler açısından farklı durumdaki tüketiciler, çalışanlar ya da yatırımcıların, kurumsal itibar bileşenlerine atfettikleri önem, diğerlerinden farklı olabilir. Böyle bir algılama farklılığı olması durumunda, her bir hedef grup gözünde daha olumlu bir kurumsal itibar oluşturmak amacıyla daha uygun, özelleştirilmiş stratejiler ve politikalar oluşturulabilir. Yapılan literatür taraması sonunda, gerek ulusal gerekse uluslar arası alanda şu ana kadar bu yönde ayrıntılı bir çalışma yapılmadığı anlaşılıştır. Mevcut çalışmalarda genellikle farklı paydaş grupları açısından itibar bileşenlerinin algılanan önem düzeyleri incelenmiştir. Oysa, bireylerin demografik, psiko-grafik ve sosyo-ekonomik özelliklerinin, kurumsal itibarı oluşturan unsurların algılanan önem derecelerini etkileyip etkilemediğinin de araştırılması yerinde olacaktır. Bu nedenle bu araştırmada, “İtibar Katsayısı” ölçeği kullanılarak, farklı demografik özelliklere sahip cevaplayıcılar için kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem dereceleri arasında bir fark olup olmadığı irdelenmiştir. Bu amaçla üniversite öğrencileri üzerinde bir saha araştırması gerçekleştirilmiştir. Aşağıda sırasıyla kurumsal itibar, işletme yönetimine etkisi ve itibarın ölçülmesi konularıyla ilgili mevcut literatür incelenmiş, daha sonra da araştırmanın yöntemi, veri analizi ve bulguları sunulmuştur.

2. KURUMSAL İTİBAR VE İŞLETMELER İÇİN ÖNEMİ Kurumsal itibar pek çok farklı disiplini ilgilendiren ve işletme yönetimi için

çok önemli sonuçlar doğuran bir kavramdır. Konuya farklı disiplinlerden pek çok bilim adamı ilgi göstermektedir. Bu nedenle, kurumsal itibara ilişkin çok sayıda tanımlama yapılmıştır. Kurumsal itibar, paydaşların zaman içinde algıladıkları ve yorumladıkları kurum imajı ve kurumun fiili davranışlarına bağlı olarak o kuruma atfettikleri özelliklerin toplamıdır; toplumda bir kuruma yönelik olarak zaman içinde oluşan algılamaların bütünüdür (Fombrun ve Shanley, 1990: 235); çalışanlar, müşteriler, tedarikçiler, dağıtıcılar, rakipler ve kamuoyunun kurumla ilgili genel tahminlerini kapsar (Dörtok, 2004: 63); paydaşların bir örgüte yönelik kolektif fikri olarak da tanımlanabilir (Nakra, 2000: 35). Kurumsal itibar, bir işletmenin tüm paydaşları için istenen çıktıları sağlama yeteneğini tasvir eden geçmiş faaliyetlerinin ve çıktılarının kolektif bir temsilidir” (Fombrun vd., 2000: 243). Çalışanların, tedarikçilerin, yöneticilerin, kredi verenlerin, medyanın ve toplumun, söz konusu kurumun ne olduğuna ilişkin inançları ve onunla kurdukları bağlantılardır (Chun, 2005: 105). Kurumsal itibar paydaşların zihinlerinde oluşur, değerlendirilir ve gelişir. Kurumsal itibar, kurumun farklı paydaşlarının gözünde iyi bir yere sahip olup olmadığının bir ifadesidir. Tüm paydaşların kuruma ilişkin düşünce, duygu ve algılamalarının bir toplamıdır. Paydaşlardan kasıt, işletme faaliyetlerinden doğrudan ya da dolaylı şekilde etkilenen veya onu etkileyen gerçek ve tüzel kişilerdir. İşletmenin başlıca paydaşları arasında hissedarlar, müşteriler, çalışanlar, iş ortakları, hükümet, medya, yerel toplum ve doğal çevre sayılabilir (Neville, Bell, Mengüç, 2005: 1186). Kurumsal itibar, işletme ile ilişkilerine bağlı olarak paydaşların zihinlerinde uzun sürede oluşan, bütünsel bir değerdir. Her kurumun, paydaşlar gözünde bir itibarı vardır. Bu itibar iyi ya da kötü olabilir. İyi

BAÜ SBED 13 (23)

95


bir kurumsal itibarın oluşturulması uzun yıllar alabilir ancak iyi yönetilemeyen bir kriz durumunda birden bire kaybedilebilir. İtibar, örgütün neyi yapıp neyi yapmayacağı ve nasıl davranacağı ile ilgili olarak belirli bir süreç sonucunda oluşan değer yargılarının birleşimidir. Bu nedenle itibar, örgütün zaman içindeki istikrarlı davranışlarına bağlı olarak yavaş yavaş gelişir ve paydaşlar için kestirme bir referans haline gelir. Kurumsal itibar, kurumun geçmişine dayanan bir kavramdır ve kurumun gelecekteki davranışına ilişkin beklentileri etkiler (Gümüş ve Öksüz, 2009). Kurumsal itibar, farklı paydaşların sahip olduğu algılamalar veya temel imajlar tarafından belirlenmektedir (Carmeli ve Tishler, 2005: 6). Ancak kurumsal imaj ile karıştırılmamalıdır. Kurumsal imaj çeşitli teknikler kullanılarak kısa sürede yaratılabilen bir görüntü olduğu halde, kurumsal itibar ancak işletmenin uzun süreli çabaları sonucunda kazanılabilecek bir varlıktır (Chun, 2005: 98).

Pek çok işletme, ellerindeki en önemli varlığın kendi isimleri ve itibarları olduğunu düşünmektedir. Gerçekten de, bir işletme için, itibarın ham maddi hem de maddi olmayan pek çok yararı söz konusudur. Kurumsal itibar yönetimi ile ilgili son dönemde yapılan çalışmalar, iyi bir itibar ile işletmenin finansal performansı arasında pozitif ilişki olduğunu (Roberts ve Dowling, 2002), kurumsal itibarın çalışan performansını ve işletmeye bağlılığını artırdığını (Dutton, Dukerich, Harquail, 1994), üstün nitelikli çalışanları işletmeye çektiğini (Stuart, 2002), müşteri sadakatini artırdığını ve pazarda önemli bir rekabet avantajı yarattığını, işletmenin ürün ve hizmetlerine yönelik talebi olumlu yönde etkilediğini (Yoon, Guffey, Kijewski., 1993), yatırımcıları işletmeye çektiğini ve gerek aracılar gerekse tedarikçilerle daha karlı işbirliği olanakları sağladığını ortaya koymaktadır (Fombrun ve Shanley 1990). Kurumsal itibarın, faaliyetler esnasındaki işlem maliyetlerini azalttığı ve finansal çıktılar ile tüketici güveni ve sadakati gibi değişkenleri olumlu yönde etkilediği de saptanmıştır (Caruana, Ramasashan, Krentler, 2004; Dowling 2001; Kreps ve Wilson 1982; Rose ve Thomsen 2004; Shapiro 1983). Buna ilaveten, Kay (1993) kurumsal başarıya ulaşmada itibarın önemli bir faktör olduğunu belirlemiş ve Figlewicz ve Szwajkowski (2002) hissedarların kurumu değerlendirmeleriyle güçlü bir varyans paylaştığını ortaya koymuştur. Pek çok yazar, iyi bir itibara sahip olan kurumların önemli bir rekabet avantajı elde ettiklerini ve daha çok müşteri çekme potansiyeline sahip olduklarını ileri sürmektedir (Caminiti, 1992; Gardberg ve Fombrun 2002; Gotsi ve Wilson 2001; Groenland 2002).

Kurumsal itibar, işletmeler için en önemli stratejik kaynaklardan biridir (Flanagan ve O’Shaughnessy, 2005: 445). Soyut bir varlık olan kurumsal itibar, işletmeler için uzun dönemli rekabet avantajı yaratabilecek önemli faydalar sağlar (Fombrun, 1996: 57). İyi bir kurumsal itibarın başlıca faydaları, işletmenin ürünlerinin aynı koşullardaki rakip ürünlere tercih edilmesi, işletmenin ürünlerine daha fazla fiyat koyabilmesi, kriz dönemlerinde paydaşların işletmeye destek olması ve işletmenin pazardaki finansal değerinin yükselmesi şeklinde sıralanabilir (Greyser, 1999; Harrison, 2009). İyi bir itibar, bir mıknatıs gibidir ve gerekli kaynakları işletmeye çeker (Fombrun ve van Riel, 2004). Kurumsal paydaşlar yatırım kararlarında, kariyer kararlarında ve satın alma kararlarında çoğu zaman kurumların itibarını da göz önüne alarak karar verirler (Dowling, 1986’dan aktaran Fombrun ve Shanley, 1990: 233). Kurumsal itibarın müşteri memnuniyeti (Davies, Chun, Roper, 2002; Walsh, Dinnie, Wiedmann, 2006), tüketici bağlılığı (Fombrun ve van Riel 1997; Hall 1992), tüketici güveni (Doney ve Cannon 1997) ve olumlu ağızdan ağza iletişim (Fombrun ve van Riel 1997; Groenland 2002) ile ilişkili olduğu ortaya konmuştur. Olumlu bir itibar, tüketicileri işletmeye çekmeye ve onların işletmeye sadık kalmasına yardımcı olur (Anderson ve Sullivan, 1993; Andreassen, 1994; Fombrun ve van Riel 1997; Greyser 1999; Hall 1992; Yoon vd.

Kurumsal İtibar

Bileşenlerinin

96

1993; Nguyen ve Leblanc, 2001). Tüketiciler, itibarı yüksek bir işletmenin, daha yüksek kalitede ve daha değerli hizmet vereceği çıkarsaması yapmaktadır ve buna bağlı olarak memnuniyet düzeyi olumlu etkilenmektedir (Oliver ve DeSarbo 1988; Chun, 2005). Yatırımcılar için de durum benzerdir. İtibarı yüksek bir işletmenin, güvenilir bir yatırım için doğru adres olduğu kestirmesi, yatırım yapmayı düşünen ancak sektör ya da işletmeler ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmayan kimseler için karar vermeyi kolaylaştırır ve bir rahatlık sağlar (Helm, 2007). Hem tedarikçiler hem de tüketiciye dönük aracılar (toptancı, perakendeci, satış bayileri, temsilcilikler) itibarlı bir işletme ile çalışmanın kendilerine avantaj sağlayacağını düşünür ve tercihlerini bu yönde kullanırlar (Clive, 1997). Çalışanlar da, güçlü işletmeler iş güvenliği, finansal ve sosyal olanaklar açısından kendilerine daha üstün vaatlerde bulunacağını düşünerek, tercihlerini büyük, güçlü ve itibarı yüksek kurumlardan yana kullanma eğilimindedirler (Turban ve Greening, 1997).

Güçlü bir kurumsal itibar oluşturma ve sürdürme günümüzde işletme için en önemli konulardan biri haline gelmiştir. Pazarda varlığını sürdürmek ve rakiplerinin önüne geçmek isteyen işletmeler mal ve hizmetlerinin kalitesi, fiyatı, erişim kolaylığı gibi konvansiyonel araçlar dışında, yeni başka silahlar da kullanmak zorundadırlar. Bunların başında da kurumsal itibar gelmektedir. İşletme performansı üzerinde bu derece önemli etkiler yaratan kurumsal itibarın iyi yönetilebilmesi için, doğru bir şekilde tanımlanması ve ölçülebilmesi gereklidir. Doğru ölçülemeyen bir varlık, iyi yönetilemez.

3. KURUMSAL İTİBARIN ÖLÇÜLMESİ Kurumsal itibar konusunda son yirmi yılda meydana gelen ilerlemeler, bu

konuyu hem akademisyenlerin hem de yöneticilerin gündeminde üst sıralara çıkarmıştır. İyi bir itibarın ne derece önemli olduğunu gören yöneticiler, kurumlarının toplumda ne derece itibarlı algılandığını ölçmek ve buna göre bir değerlendirme yapmak istemektedirler. Bu konu akademisyenlerin de gündemindedir. Akademisyenler ve yönetim çevreleri, itibarın soyut ama ölçülebilir bir kavram olduğu noktasında birleşmektedirler (Davies vd., 2004). Sonuç olarak kurumsal itibarın ölçülmesi ile ilgili akademik dünyada bilimsel yöntemle oluşturulmuş, teorik temelleri olan kurumsal itibar ölçekleri geliştirilirken, yönetim çevrelerinde de kurumsal itibar ölçümü ve sıralamaları ile ilgili uygulamaya dönük çalışmalar yapılmaktadır (Chun, 2005). Kurumsal itibarın ölçümü için geliştirilen araçların önemli bir kısmı, yönetim ve pazarlama dergilerinin yaptığı yıllık itibar sıralamalarında kullanılan indekslerden oluşmaktadır. Fombrun (2007), yaptığı araştırmada, 38 ülkede kurumsal itibar ölçümü için kullanılan 183 farklı indeks olduğunu belirlemiştir. Bu indeksler daha çok işletmelerin finansal karlılıklarına dayalı olan ve genellikle tepe yöneticileri ve analistlerin görüşleri alınarak yapılan sıralamalardan ibarettir (Fortune Dergisinin “Amerikanın En Saygın Şirketleri-AMAC”; “Küresel En Saygın Şirketler-GMAC”; Financial Times Dergisinin “Dünyanın En Saygın Şirketleri”, Capital Dergisinin “Türkiye’nin En Beğenilen Şirketleri” araştırmalarında kullandıkları indeksler gibi). Bu tür ölçümler; değerlendirme ölçütleri herhangi bir teorik temele dayanmadığı, aşırı ölçüde finansal performansa odaklandığı ve itibar araştırmalarında kullanılan örneklemler dar olduğu (yöneticiler ve analistler), çalışanlar ve müşteriler gibi önemli paydaşları kapsamadığı için eleştirilmektedir (Fryxel ve Wang, 1994; Fombrun vd., 2000; Davies vd., 2001; Schwaiger, 2004). Diğer yandan, kurumsal itibar araştırmalarının köklerinin kurum imajı, kurum kimliği ve kişiliği konusunda yapılan çalışmalara dayanması nedeniyle, kurumsal itibarın ölçümünde kimi zaman kişilik özellikleri benzetimi de kullanılmaktadır (Davies vd., 2001). Bazı yazarlar da, özellikle kurumsal imaj araştırmalarında nitel ve öngörüsel teknikler kullanmaktadırlar (Hanby, 1999). Kurumsal itibarın

BAÜ SBED 13 (23)

97


doğrudan tek bir soruyla ölçüldüğü bazı çalışmalar da mevcuttur (Goldberg ve Hartwick, 1990). Ancak bu tür tek boyutlu bir ölçekle, bazı işletmelerin itibarının neden diğerlerinden daha iyi ya da kötü olduğunu açıklamak mümkün olamamaktadır. Kimi çalışmalarda da kurumsal itibarı ölçmek için marka değeri, kurumasal imaj ve kurum kimliği literatürlerinde kullanılan ölçeklerden yararlanılmıştır (Caruana ve Chircop, 2000).

Akademik alanda geliştirilen kurumsal itibar ölçeklerinde, genellikle kurumsal itibarın çok boyutlu bir yapı olduğu ve farklı bileşenlere sahip olduğu kabul edilmektedir. Buna gerekçe olarak da kurumsal itibarın pek çok farklı paydaşın kolektif değerlendirmeleriyle oluşan, farklı yönlere sahip bir olgu olması gösterilmektedir (Fombrun, 1996). Kurumsal itibar, kurumun tüm paydaşlarının kendilerine göre öncelikli olan alanlardaki kolektif değerlendirmeleriyle oluşur. Kurumsal itibarı oluşturan bileşenlerin önem dereceleri, değerlendirmeyi yapan paydaşların öncelikli beklentilerine bağlı olarak değişebilir. Her paydaş grubu için itibarın öncelikli göstergesi farklı olabilir (Barich ve Kotler 1991; Saxton 1998; Yoon vd., 1993). Bazı durumlarda ise, bir paydaş grubu işletme ile ilgili değerlendirme yaparken, onun diğer paydaşlara karşı nasıl davrandığını da göz önünde bulundurabilir. Örneğin, işletmenin çalışanlarına ne kadar adil davrandığı konusu, tüketicilerin satın alma kararları üzerinde de etkili olabilir (Bowen, Gilliand, ve Folger 1999; Brown 1998; Fombrun 1996). Bu nedenle kurumsal itibarı oluşturan bileşenlerin her birinin farklı paydaşlar tarafından nasıl algılandığı ve ne derece önemsendiğini bilmek işletme yöneticileri için oldukça önemlidir.

Bu tür bir gereksinimi karşılamaya yönelik geliştirilen ve yaygın şekilde kullanılan ölçeklerden birisi, Reputation Institute tarafından hazırlanmış olan “İtibar Katsayısı”dır (Reputation Quotient-R.Q.®) (Fombrun vd., 2000). Yirmi adet yargı içeren İtibar Katsayısı ölçeği, kurumsal itibarın duygusal çekicilik, ürün ve hizmetler, vizyon ve liderlik, işyeri çevresi, sosyal ve çevresel sorumluluk, finansal performans şeklinde altı temel “bileşenden” oluştuğunu ileri sürmektedir (Fombrun vd., 2000: 253). Bu bileşenler kurumun itibarını pek çok farklı paydaşın (çalışanlar, müşteriler yatırımcılar, toplumun geneli) gözünden ölçmeye olanak sağlamaktadır. Fombrun ve arkadaşları (2000) bu bileşenleri şu şekilde tanımlamaktadır: Duygusal çekicilik, genel olarak insanların bir işletmeye karşı ne derece olumlu hisler beslediğinin, ona ne kadar saygı ve hayranlık duyduğunun ve güvendiğinin bir ifadesidir. İtibarı yüksek işletmelerin, hem paydaşları hem de toplumun tamamının gözünde güvenilir ve saygıdeğer görülmesi ve o insanlarda iyi hisler uyandırması beklenir. Duygusal çekim bir işletmenin tüm paydaşları için önemli bir itibar bileşenidir. İtibar ile işletmenin sunduğu ürün ve hizmetler arasında da pozitif bir ilişki olması beklenir. Yüksek kaliteli, yenilikçi, harcanan paranın karşılığını tam olarak veren ürün ve hizmetler sunmak ve bunların arkasında sonuna kadar durmak, işletmenin itibarına olumlu yönde etki edecektir. Ürün ve hizmet kalitesi, özellikle müşteriler için önemli bir itibar bileşenidir. Yönetim kalitesi de kurumsal itibar için önemli bir bileşendir. Mükemmel düzeyde liderlik gösteren, geleceğe dair net bir vizyonu olan ve pazardaki gelişmeleri yakından takip edip fırsatları iyi değerlendiren etkin bir yönetim kadrosu işletmenin itibarını olumlu şekilde etkileyecektir. Yönetim kalitesi hem paydaşlar hem de çalışanlar için önemli bir itibar bileşenidir. İşyerinin iyi yönetilmesi, iyi çalışanlara sahip olması ve çalışanlara, zevkle çalışabilecekleri ideal bir ortam sunması da kurumun içindekiler tarafından algılanan itibar üzerinde etkili bir bileşendir. İşletmenin sosyal davaları desteklemesi, çevreye karşı saygılı olması ve insanlara iyi davranması gibi konuları içeren sosyal sorumluluk bileşeni, hem işletme içinde hem de işletme dışındaki paydaşlar için önemli bir itibar bileşenidir. İşletmenin karlılık düzeyinin iyi olması, rakiplerinden daha üstün olması, yatırım

Kurumsal İtibar

Bileşenlerinin

98

yapmak için (örn. hisse almak) riski düşük, getirisi yüksek bir seçenek olması ve geleceğe yönelik güçlü beklentilerinin olması da yatırımcılar ve ortaklar açısından önemli bir itibar bileşenidir.

İtibar katsayısı ölçeğindeki her bir bileşen farklı paydaş grupları için öncelikli hususlara karşılık gelmektedir. Bu yönüyle, daha önce geliştirilen pek çok benzer ölçekten daha kullanışlı olan İtibar Katsayısı ölçeği, bugüne kadar değişik ülkelerde yapılan pek çok araştırmada uygulanmış, geçerliliği ve güvenilirliği ile ilgili görgül kanıtlar sunulmuştur (Fombrun vd., 2000; Groenland, 2002; Gardberg ve Fombrun, 2002; MacMillan vd., 2002; Schultz vd., 2002; Thevissen, 2002; Walsh ve Wiedmann, 2004; Gardberg, 2006; Aqueveque ve Ravasi, 2006). Bu araştırmada da, İtibar Katsayısı ölçeği kullanılarak, kurumsal itibarın bileşenlerinin algılanan önem dereceleri belirlenmeye çalışılmış ve bu bileşenlerin algılanan önem derecelerinin, cevaplayıcıların demografik özelliklerine bağlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığı irdelenmiştir.

4. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ Bu araştırma ile cevap aranan soru, İtibar Katsayısı modeline göre kurumsal

itibarın bileşenlerinin hangisinin ne derece önemli olduğu ve bu bileşenlerin önem derecelerinin cevaplayıcıların demografik özelliklerine göre değişip değişmediğidir. Mevcut literatürde, kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem derecelerinin, paydaşların türüne bağlı olarak değiştiği ileri sürülmektedir (Barich ve Kotler, 1991; Saxton, 1998; Tolbert, 2000; Dentchev ve Heene, 2004). Bununla birlikte, belirli bir paydaş grubu içinde farklı özelliklere sahip bireyler açısından kurumsal itibar bileşenlerinin önem derecelerinin farklılaşıp farklılaşmadığı da cevaplanması gereken önemli bir sorudur. Gerek tüketicileri, gerekse çalışanları ve yatırımcıları kendi içlerinde bölümlendirmede kullanılabilecek en önemli değişkenlerin biri olan demografik özelliklerin, kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem derecelerini etkileyip etkilemediğine dair mevcut literatürde herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu eksikliği belirli ölçüde giderebilmek için bir saha araştırması gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, kurumsal itibarı oluşturan bileşenlerin algılanan önem derecelerinin, cevaplayıcıların yaş, cinsiyet, medeni durum, öğrenim düzeyi ve gelir düzeyi gibi demografik özelliklerine bağlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Bu çerçevede aşağıdaki hipotezler geliştirilmiş ve bunların doğruluğu t testi ve varyans analizleriyle sınanmıştır:

Hipotez 1: Kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem dereceleri, cevaplayıcıların yaş gruplarına göre farklılaşmaktadır.

Hipotez 2: Kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem dereceleri, cevaplayıcıların cinsiyetlerine göre farklılaşmaktadır.

Hipotez 3: Kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem dereceleri, cevaplayıcıların medeni durumlarına göre farklılaşmaktadır.

Hipotez 4: Kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem dereceleri, cevaplayıcıların öğrenim düzeylerine göre farklılaşmaktadır.

Hipotez 5: Kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem dereceleri, cevaplayıcıların ailelerinin aylık gelir düzeylerine göre farklılaşmaktadır.

Bu hipotezleri test etmek için gerekli veriler, bir saha araştırması ile üniversite öğrencilerinden derlenmiştir. Saha araştırmasında, bir anket formu kullanılarak gerekli veriler toplanmış ve daha sonra istatistik paket programı (SPSS 13.0) ile analiz edilmiştir. Anket formu içinde, cevaplayıcıların demografik özellikleri ile ilgili sorular ve İtibar Katsayısı ölçeğine yer verilmiştir. Cevaplayıcılara, bir işletmenin iyi bir itibara sahip olabilmesi için, itibar katsayısı ölçeğinde yer alan 20

BAÜ SBED 13 (23)

99


adet saptamanın (ki bu 20 saptama, 6 temel bileşeni oluşturmaktadır) her birinin ne derece önemli olduğu sorulmuştur. Cevaplar 5 aralıklı Likert tipi bir ölçekle alınmıştır (1= Hiç Önemli Değil; 5= Çok Önemli).

Araştırma Kocaeli Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi ile Balıkesir Üniversitesi Burhaniye ve Havran Meslek Yüksek Okullarının farklı bölümlerinde öğrenim görmekte olan üniversite öğrencileri arasından, kolayda örnekleme yöntemiyle belirlenen 1000 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın uygulanacağı sınıfları belirlemek için, söz konusu kurumlarda görev yapan öğretim elamanları ile önceden görüşülmüş ve araştırma için izin istenmiştir. Araştırmanın kendi ders saatlerinde yapılabilmesi için onay veren öğretim elemanlarının işaret ettiği derslerde, anketler öğrencilere dağıtılmıştır. Araştırma ile ilgili kısa bir açıklama yapıldıktan sonra, öğrencilerden anket formundaki soruları okuyup, cevaplamaları istenmiştir. Veriler Mart-Nisan 2009 tarihlerinde toplanmıştır. Toplanan veriler üzerinde yapılan ilk incelemede, eksik ve özensiz doldurulduğu belirlenen 28 adet anket formu iptal edilmiş; analizler kalan 972 anket üzerinden gerçekleştirilmiştir. Geçerli anketlerin üniversitelere ve bölümlere göre dağılımı Tablo 1’de görülmektedir. Anketlerin üniversitelere dağılımı yaklaşık yarı yarıyadır. Ön lisans öğrencisi cevaplayıcıların oranı %49,9, lisans öğrencilerinin oranı %48,97’dir. Az sayıda yüksek lisans öğrencisi de çalışmaya katılmıştır.

Tablo 1. Cevaplayıcıların Üniversitelere ve Bölümlere Göre Dağılımı

ÜNİVERSİTE DÜZEY BÖLÜM SAYI ORAN İşletme 142 14,61 İktisat 91 9,36 Çalışma Ekonomisi ve End. İlş. 168 17,28 LİSANS

Uluslar arası İlişkiler 75 7,72 Y. LİSANS Yönetim ve Organizasyon 11 1,13

KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ

TOPLAM 487 50,10 İşletme 110 11,32 Muhasebe 135 13,89 Turizm Otelcilik 118 12,14 Büro Yönetimi ve Yön. Ast. 71 7,30

ÖN LİSANS

Pazarlama 51 5,25

BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ

TOPLAM 485 49,90 GENEL TOPLAM 972 100,00

5. VERİLERİN ANALİZİ Veriler kodlanıp bilgisayara girildikten sonra, Lisrel 8.51 ve SPSS 13.0

programları kullanılarak analizler yapılmıştır. Veri analizi üç aşamada gerçekleştirilmiştir. İlk aşamada, demografik özellikler ile ilgili sorulara ve İtibar Katsayısı ölçeği ile ilgili sorulara verilen yanıtlar için tanımlayıcı istatistikler (yüzdelik dağılımlar, ortalamalar ve standart sapmalar) hesaplanmıştır. İkinci aşamada, İtibar Katsayısı ölçeğinin, ilgili literatürde belirtilen 6 faktörlü yapıya ne derece uyumlu olduğunu görebilmek için Doğrulayıcı Faktör Analizi gerçekleştirilmiş; ölçeğin geçerliliği ve güvenilirliği ile ilgili bulgular sunulmuştur. Son olarak da, İtibar Katsayısı ölçeğindeki altı temel bileşenin algılanan önem dereceleri hesaplanarak, bu önem derecelerinin cevaplayıcıların demografik özelliklerine bağlı olarak değişip değişmediği varyans analizi ile test edilmiştir. Yapılan analizlerde anlamlılık düzeyi 0,05 olarak kabul edilmiştir.

5.1. Tanımlayıcı İstatistikler Tablo 2’de araştırmaya katılan cevaplayıcıların yaşı, cinsiyeti, medeni

durumu, eğitim durumu ve ailelerinin gelir seviyeleri ile ilgili bilgiler sunulmuştur.

Kurumsal İtibar

Bileşenlerinin

100

Tablo 2. Cevaplayıcıların Demografik Özellikleri

YAŞI N % EĞİTİM DÜZEYİ N % 17–20 Yaş Arası 179 18,5 Ön Lisans 484 49,9 20–22 Yaş Arası 622 64,1 Lisans 477 49,0 23 Yaş ve Üzeri 169 17,4 Yüksek Lisans 11 1,1 Toplam 970 100 Toplam 972 100 MEDENİ DURUMU N % CİNSİYETİ N % Evli 34 3,5 Bayan 514 52,9 Bekâr 930 96,5 Erkek 457 47,1 Toplam 964 100 Toplam 971 100 AİLESİNİN AYLIK GELİRİ N % 1000 TL'den Az 186 23,3 1000–2000 TL Arası 487 61,0 2000 TL Üzeri 126 15,7 Toplam 799 100

Cevaplayıcıların yaşı açık uçlu olarak sorulmuş; veriler bilgisayara girildikten sonra kategorik hale dönüştürülmüştür. Cevaplayıcıların %64,1’lik kısmı 20-22 yaş arasındadır ve yaş ortalaması 21,1’dir. Cevaplayıcıların %52,9’u bayandır ve %96,5’i bekârdır. Cevaplayıcıların ailelerinin aylık ortalama gelirleri de açık uçlu olarak sorulmuş; veriler bilgisayara girildikten sonra kategorik hale dönüştürülmüştür. Cevaplayıcıların %61’lik kısmının ailesinin aylık ortalama geliri 1000-2000 TL arasındadır ve gelir düzeyi ortalaması 1623 TL’dir.

Tablo 3’de, İtibar Katsayısı ölçeğine verilen yanıtlara ilişkin yüzdelik dağılımlar, aritmetik ortalamalar ve standart sapmalar sunulmuştur. Tabloda görüldüğü gibi, cevaplayıcıların gözünde kurumsal itibar açısından en önemli husus; “bünyesinde iyi ve yetenekli çalışanlara sahip olması”dır (ort:4,61). Bunu 4,60 ortalama puanla “genel olarak insanların o işletmeye güven duyması” izlemektedir. Daha sonra sırasıyla “İyi yönetilmesi” (4,59) ve “Ödenen paranın karşılığını tam olarak veren ürün ve hizmetler sunması” (4,58) gelmektedir. En düşük ortalama puan (3,81) “Yatırım yapmak için (örn. hisselerini almak) riski düşük, getirisi yüksek bir seçenek olması” bileşenine verilmiştir. Bunu sırasıyla “Sosyal davaları desteklemesi ve yardımsever olması” (3,84) ile “İnsanların o işletmeye hayranlık ve saygı duyması” (3,92) izlemektedir.

BAÜ SBED 13 (23)

101


Tablo 3. İtibar Katsayısı Ölçeğine Verilen Yanıtlara İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler

Cevapların Yüzdelik Dağılımı

Hiç

Öne

mli

Değ

il Pe

k Ö

nem

li D

eğil

Kar

arsı

zım

Öne

mli

Çok

Öne

mli

Art. Ort

Std. Sapma

RQ1 Bünyesinde iyi ve yetenekli çalışanlara sahip olması 0,4 1,2 1,2 30,9 66,3 4,61 0,62 RQ2 Çalışanlar için zevkle çalışılabilecek iyi bir yer olması 0,5 3,2 3,9 44,1 48,3 4,36 0,75 RQ3 Çevreye yönelik sorumluluk sahibi olması 0,5 3,7 7,7 52,7 35,4 4,19 0,77 RQ4 İşletmenin, ürettiği ürün ve hizmetlerinin arkasında sonuna kadar durması 0,6 1,3 4,2 33,2 60,6 4,52 0,70 RQ5 Geleceğe yönelik güçlü beklentilerinin olması (büyüme, yeni yatırımlar vb.) 0,3 2,4 5,5 42,7 49,1 4,38 0,72 RQ6 Genel olarak insanların o işletmeye güven duyması 0,1 1,4 2,9 29,7 66,0 4,60 0,63 RQ7 İnsanlara iyi davranması 0,8 3,2 5,7 41,7 48,6 4,34 0,79 RQ8 İnsanların o işletmeye hayranlık ve saygı duyması 1,0 10,8 12,0 47,4 28,8 3,92 0,96 RQ9 İyi yönetilmesi 0,2 0,9 3,4 30,6 64,9 4,59 0,63 RQ10 Karlılık düzeyinin iyi olması 1,2 6,4 8,5 46,7 37,2 4,12 0,90 RQ11 Ödenen paranın karşılığını tam olarak veren ürün ve hizmetler sunması 0,1 1,2 3,7 30,6 64,3 4,58 0,64 RQ12 Pazardaki fırsatları çabucak fark edip kendi lehine kullanabilmesi 0,7 4,8 8,6 44,6 41,3 4,21 0,84 RQ13 Rakiplerinden daha üstün olması 1,5 6,1 10,6 49,7 32,1 4,05 0,90 RQ14 Sosyal davaları desteklemesi ve yardımsever olması 2,0 10,9 12,9 49,7 24,5 3,84 0,98 RQ15 Toplumun genelinin o işletme hakkında olumlu hislere sahip olması 0,8 5,8 8,6 51,9 32,8 4,10 0,84 RQ16 Yatırım yapmak için (örn. hisselerini almak) riski düşük, getirisi yüksek bir seçenek olması 2,2 8,6 19,3 45,7 24,3 3,81 0,97 RQ17 Yenilikçi ürün ve hizmetler sunması 0,6 3,2 6,4 49,4 40,4 4,26 0,77 RQ18 Yönetim kademesinin geleceğe dair net bir vizyonunun olması 0,8 3,2 6,8 45,8 43,3 4,28 0,79 RQ19 Yönetim kademesinin mükemmel düzeyde liderlik göstermesi 0,9 5,0 7,7 46,0 40,4 4,20 0,85 B20 Yüksek kalitede ürün ve hizmetler sunması 0,7 1,7 3,8 32,6 61,2 4,52 0,72

5.2. İtibar Katsayısı Ölçeğinin Geçerliliği ve Güvenilirliği Fombrun ve arkadaşlarına göre (2000) İtibar Katsayısı ölçeği çok boyutlu bir

ölçektir ve ölçek içindeki 20 soru, 6 gizil değişken oluşturmaktadır. Bu gizil değişkenler duygusal çekim, ürün ve hizmet kalitesi, vizyon ve liderlik, işyeri çevresi, sosyal ve çevresel sorumluluk, finansal performans şeklindedir. Bu araştırma kapsamında toplanan verinin, söz konusu 6 bileşenli modele ne derece uyum gösterdiğini belirlemek için doğrulayıcı faktör analizi uygulanmıştır. Bu analiz, yapısal eşitlik modeli kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Şekil 1’de İtibar Katsayısı Ölçeği Path Diyagramı ve Parametre Tahminleri görülmektedir.

Kurumsal İtibar

Bileşenlerinin

102

Şekil 1. İtibar Katsayısı Ölçeği Path Diyagramı ve Parametre Tahminleri

Toplanan verilerin, 6 gizil değişkenden oluşan yapıya uyum derecesinin kabul edilebilir düzeyde olduğu görülmüştür (bkz. Hair vd., 2006, 753) (KiKare=637,69; Df:155; p=0,000; Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) = 0.057; Normed Fit Index (NFI) = 0.87; Comparative Fit Index (CFI) = 0.90; Incremental Fit Index (IFI) = 0.90; Goodness of Fit Index (GFI) = 0.94; Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI) = 0.92). Bununla birlikte, analiz sonucunda modelde bazı modifikasyonların yapılmasının uyumu iyileştireceği de anlaşılmıştır. RQ8, RQ10, RQ13, RQ14, RQ16 numaralı maddelerin hata varyanslarının ,50’den daha yüksek olduğu görülmektedir. Modifikasyon indislerine bakıldığında, (FINPERF: Finansal Performans) gizil değişkeninden (RQ17:Yenilikçi ürün ve hizmetler sunması) maddesine bir bağlantı yapılması halinde eldeki veriye daha uygun bir model elde edileceği anlaşılmaktadır. Benzer şekilde (LIDERLIK: Vizyon ve Liderlik) gizil değişkeninden, (RQ 9: İyi Yönetilmesi) maddesine bir bağlantı yapılması halinde de eldeki veriye daha uygun bir model elde edileceği anlaşılmaktadır. Başka bir örneklemden veri toplanarak, bu değişikliklerin yapılması ve modifiye edilmiş model üzerinde yeniden doğrulayıcı faktör analizi uygulanması, daha rafine bir faktör yapısı elde etmeye olanak sağlayabilir. Ancak bu araştırmada, uyum indislerinin kabul edilebilir düzeylerde olması nedeniyle İtibar Katsayısı ölçeğinin 6 bileşenli yapısı Fombrun ve arkadaşları (2000) tarafından önerildiği şekliyle korunmuştur. Ölçeğin güvenilirliğini test etmek için, sorular arası korelasyon düzeyleri incelenmiş ve Cronbach Alpha katsayıları

BAÜ SBED 13 (23)

103


hesaplanmıştır. Ölçeği oluşturan her bir alt bileşenin güvenilirlik katsayıları ve verilen yanıtların aritmetik ortalamaları Tablo 4’te sunulmuştur.

Tablo 4. İtibar Katsayısı Ölçeğinin Alt Bileşenlerinin Ortalamaları ve Güvenilirlik Katsayıları

Alt Bileşen (Ortalaması )

(Güvenilirliği α ) RQ6 Genel olarak insanların o işletmeye güven duyması RQ8 İnsanların o işletmeye hayranlık ve saygı duyması RQ15 Toplumun genelinin o işletme hakkında olumlu hislere sahip olması

DUYGUSAL ÇEKİM

= 4,20; α = ,549

RQ4 İşletmenin, ürettiği ürün ve hizmetlerinin arkasında sonuna kadar durması RQ11 Ödenen paranın karşılığını tam olarak veren ürün ve hizmetler sunması RQ17 Yenilikçi ürün ve hizmetler sunması RQ20 Yüksek kalitede ürün ve hizmetler sunması

ÜRÜN ve HİZMET KALİTESİ

= 4,47; α = ,601

RQ12 Pazardaki fırsatları çabucak fark edip kendi lehine kullanabilmesi RQ18 Yönetim kademesinin geleceğe dair net bir vizyonunun olması RQ19 Yönetim kademesinin mükemmel düzeyde liderlik göstermesi

VİZYON ve LİDERLİK

= 4,23; α = ,661

RQ1 Bünyesinde iyi ve yetenekli çalışanlara sahip olması RQ2 Çalışanlar için zevkle çalışılabilecek iyi bir yer olması RQ9 İyi yönetilmesi

İŞYERİ ÇEVRESİ

= 4,52; α = ,594

RQ3 Çevreye yönelik sorumluluk sahibi olması RQ7 İnsanlara iyi davranması

RQ14 Sosyal davaları desteklemesi ve yardımsever olması

SOSYAL ve ÇEVRESEL SORUMLULUK

= 4,12; α = ,601 RQ5 Geleceğe yönelik güçlü beklentilerinin olması (büyüme, yeni yatırımlar vb.) RQ10 Karlılık düzeyinin iyi olması RQ13 Rakiplerinden daha üstün olması RQ16 Yatırım yapmak için riski düşük, getirisi yüksek bir seçenek olması

FİNANSAL PERFORMANS

= 4,09; α = ,613

ÖLÇEK GENELİ = 4,27; α = ,86

Kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem derecesi ortalamalarına bakıldığında, en yüksek ortalamayı 4,52 puan ile “İşyeri Çevresi” bileşeninin aldığı görülmektedir. Onu 4,47 ortalama puanla “Ürün ve Hizmet Kalitesi” bileşeni izlemektedir. En düşük ortalama puanı ise 4,09 ortalama puanla “Finansal Performans” bileşeninin aldığı görülmektedir. Ölçek genelinin ortalaması ise 4,27 puandır. Buna göre cevaplayıcıların gözünde, bir kurumun iyi bir itibara sahip olması için en önemli husus işyeri çevresi iken; en az önemli hususu finansal performansıdır.

Ölçek güvenilirliği ile ilgili analiz sonuçlarına bakıldığında, ölçeğin tamamı için Cronbach Alpha değerinin 0,86 olduğu görülmektedir. Bu değer kabul edilebilir düzeydedir. Alt bileşenler için hesaplanan değerler ise 0,55 ile 0,66 arasında değişmektedir. Bu değerler, kabul edilebilir değerin (0,70) bir miktar altındadır. Bu düşük katsayıların nedeni, ölçeğin alt bileşenlerinin az miktarda sorudan (3 ya da 4 soru) oluşmasına bağlanabilir. Bu haliyle ölçeğin genel olarak güvenilir bir ölçek olduğu sonucuna varılmıştır. Bu aşamadan sonra, kurumsal itibarın bileşenlerinin önem derecelerinin, cevaplayıcıların demografik özelliklerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir.

5.3. Demografik Özellikler ve İtibarın Bileşenleri Bir önceki bölümde, İtibar Katsayısı ölçeğinin altı temel bileşenden oluşan

yapısının, bu araştırmanın örnekleminden toplanan veriye uygun olduğu teyit

Kurumsal İtibar

Bileşenlerinin

104

edilmiştir. Bunun üzerine, altı temel bileşeni oluşturan sorulara verilen yanıtlar, her bir bileşen için kendi içinde aritmetik ortalamaları alınarak birleştirilmiştir. Böylece altı yeni kompozit değişken oluşturulmuştur. Oluşturulan bu kompozit değişkenler kullanılarak, kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem derecelerinin, cevaplayıcıların demografik özelliklerine (yaş grubu, cinsiyet, medeni durum, öğrenim düzeyi, ailenin gelir düzeyi) bağlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığı varyans analizleri ile test edilmiştir.

5.3.1. Cevaplayıcının Yaş Grubu ve Kurumsal İtibar Bileşenlerinin Algılanan Önem Düzeyleri

Araştırmaya katılan cevaplayıcıların yaş gruplarına göre, kurumsal itibar bileşenlerinin önem derecelerine verdikleri yanıtlar arasında bir farklılık olup olmadığını görebilmek için varyans analizleri gerçekleştirilmiştir.

Tablo 5. Cevaplayıcıların Yaş Gruplarına Göre Kurumsal İtibar Bileşenlerinin Önem Düzeyleri

KURUMSAL İTİBAR BİLEŞENİ YAŞ GRUBU N Art. Ort. F p 17-20 Yaş Arası 179 4,2320-22 Yaş Arası 621 4,21Duygusal Çekim Önem Ortalaması 23 Yaş ve Üzeri 168 4,13

1,655 0,192

17-20 Yaş Arası 179 4,5320-22 Yaş Arası 622 4,48Ürün ve Hizmetler Önem Ortalaması 23 Yaş ve Üzeri 169 4,36

5,749 0,003

17-20 Yaş Arası 179 4,2320-22 Yaş Arası 621 4,25Vizyon ve Liderlik Önem Ortalaması 23 Yaş ve Üzeri 169 4,14

1,76 0,173

17-20 Yaş Arası 179 4,5520-22 Yaş Arası 622 4,54İşyeri Çevresi Önem Ortalaması 23 Yaş ve Üzeri 169 4,41

4,961 0,007

17-20 Yaş Arası 179 4,1820-22 Yaş Arası 621 4,14Sosyal ve Çevresel Sorumluluk Önem

Ortalaması 23 Yaş ve Üzeri 169 3,99

4,854 0,008

17-20 Yaş Arası 179 4,0720-22 Yaş Arası 622 4,15Finansal Performans Önem

Ortalaması 23 Yaş ve Üzeri 169 3,89

13,306 0,000

17-20 Yaş Arası 179 4,3020-22 Yaş Arası 622 4,30Kurumsal İtibar Bileşenlerinin

Tümünün Genel Ortalaması 23 Yaş ve Üzeri 169 4,15

8,619 0,000

Tablo 5’de görüldüğü gibi, iki bileşen (Duygusal Çekim ve Vizyon/Liderlik) dışında kalan tüm bileşenlerin algılanan önem dereceleri, cevaplayıcının yaş grubuna göre anlamlı düzeylerde farklılaşmaktadır. 23 yaş ve üzeri gruptaki cevaplayıcılar için, tüm kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem dereceleri diğer yaş gruplarındakilerden daha düşüktür. Bu sonuçlara göre, kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem derecelerinin, cevaplayıcıların yaş gruplarına göre farklılaşacağını ileri süren Hipotez 1 kısmen doğrulanmıştır.

5.3.2. Cevaplayıcının Cinsiyeti ve Kurumsal İtibar Bileşenlerinin Algılanan Önem Düzeyleri

Araştırmaya katılan cevaplayıcıların cinsiyetlerine göre, kurumsal itibar bileşenlerinin önem derecelerine verdikleri yanıtlar arasında bir farklılık olup olmadığını görebilmek için varyans analizleri gerçekleştirilmiştir. Tablo 6’da görüldüğü gibi, kurumsal itibar bileşenlerinin hepsinde erkek cevaplayıcıların algıladığı önem düzeyi, bayanlara nazaran daha düşüktür. Cinsiyetlere göre ortaya çıkan bu farklılıklar tamamı, istatistikî olarak da anlamlıdır. Bu sonuçlara göre, kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem derecelerinin, cevaplayıcıların cinsiyetlerine göre farklılaşacağını ileri süren Hipotez 2 doğrulanmıştır.

BAÜ SBED 13 (23)

105


Tablo 6. Cevaplayıcıların Cinsiyetine Göre Kurumsal İtibar Bileşenlerinin Önem Düzeyleri

KURUMSAL İTİBAR BİLEŞENİ CİNSİYET N Art. Ort. F p Bayan 513 4,25 Duygusal Çekim Önem Ortalaması Erkek 456 4,15

6,264 0,012

Bayan 514 4,51 Ürün ve Hizmetler Önem Ortalaması Erkek 457 4,41 9,883 0,002

Bayan 513 4,27 Vizyon ve Liderlik Önem Ortalaması Erkek 457 4,17 5,985 0,015

Bayan 514 4,60 İşyeri Çevresi Önem Ortalaması Erkek 457 4,44

24,722 0,000

Bayan 513 4,23 Sosyal ve Çevresel Sorumluluk Önem Ortalaması Erkek 457 4,00

30,802 0,000

Bayan 514 4,18 Finansal Performans Önem Ortalaması Erkek 457 3,98 27,682 0,000

Bayan 514 4,34 Kurumsal İtibar Bileşenlerinin Tümünün Genel Ortalaması Erkek 457 4,19

29,942 0,000

5.3.3. Cevaplayıcının Medeni Durumu ve Kurumsal İtibar Bileşenlerinin Algılanan Önem Düzeyleri

Araştırmaya katılan cevaplayıcıların medeni durumuna göre, kurumsal itibar bileşenlerinin önem derecelerine verdikleri yanıtlar arasında bir farklılık olup olmadığını görebilmek için varyans analizleri gerçekleştirilmiştir. Tablo 7’de görüldüğü gibi, kurumsal itibar bileşenlerinin hiçbirisinin algılanan önem düzeyi, cevaplayıcının medeni durumuna bağlı olarak farklılaşmamaktadır. Bu sonuçlara göre, kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem derecelerinin, cevaplayıcıların medeni durumuna göre farklılaşacağını ileri süren Hipotez 3 doğrulanamamıştır.

Tablo 7. Cevaplayıcıların Medeni Durumuna Göre Kurumsal İtibar Bileşenlerinin Önem Düzeyleri

KURUMSAL İTİBAR BİLEŞENİ MEDENİ DURUM N Art. Ort. F P Evli 34 4,19 Duygusal Çekim Önem Ortalaması Bekâr 928 4,20

0,023 0,880

Evli 34 4,54 Ürün ve Hizmetler Önem Ortalaması Bekâr 930 4,47

0,736 0,391

Evli 34 4,28 Vizyon ve Liderlik Önem Ortalaması Bekâr 929 4,22

0,284 0,594

Evli 34 4,55 İşyeri Çevresi Önem Ortalaması Bekâr 930 4,52

0,121 0,728

Evli 34 4,14 Sosyal ve Çevresel Sorumluluk Önem Ortalaması Bekâr 929 4,12

0,021 0,886

Evli 34 4,13 Finansal Performans Önem Ortalaması Bekâr 930 4,09

0,124 0,725

Evli 34 4,31 Kurumsal İtibar Bileşenlerinin Tümünün Genel Ortalaması Bekâr 930 4,27

0,234 0,629

5.3.4. Cevaplayıcının Öğrenim Düzeyi ve Kurumsal İtibar Bileşenlerinin Algılanan Önem Düzeyleri

Araştırmaya katılan cevaplayıcıların öğrenim düzeyine göre, kurumsal itibar bileşenlerinin önem derecelerine verdikleri yanıtlar arasında bir farklılık olup olmadığını görebilmek için varyans analizleri gerçekleştirilmiştir. Tablo 8’de görüldüğü gibi, ön lisans öğrencilerinin, tüm kurumsal itibar bileşenleri için algıladıkları önem dereceleri, diğer cevaplayıcılardan daha yüksektir. Öğrenim düzeylerine göre ortaya çıkan bu farklılıklar tamamı, istatistikî olarak da anlamlıdır. Bu sonuçlara göre, kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem derecelerinin, cevaplayıcıların öğrenim düzeylerine göre farklılaşacağını ileri süren Hipotez 4 doğrulanmıştır.

Kurumsal İtibar

Bileşenlerinin

106

Tablo 8. Cevaplayıcıların Öğrenim Düzeyine Göre Kurumsal İtibar Bileşenlerinin Önem Düzeyleri

KURUMSAL İTİBAR BİLEŞENİ ÖĞRENİM DÜZEYİ N Art. Ort. F p Ön Lisans 484 4,30 Lisans 475 4,10 Duygusal Çekim Önem Ortalaması Yüksek Lisans 11 4,36

14,855 0,000

Ön Lisans 484 4,58 Lisans 477 4,35 Ürün ve Hizmetler Önem Ortalaması Yüksek Lisans 11 4,39

28,550 0,000

Ön Lisans 484 4,28 Lisans 476 4,17 Vizyon ve Liderlik Önem Ortalaması Yüksek Lisans 11 4,06

3,966 0,019

Ön Lisans 484 4,60 Lisans 477 4,44 İşyeri Çevresi Önem Ortalaması Yüksek Lisans 11 4,33

13,772 0,000

Ön Lisans 484 4,24 Lisans 476 4,01 Sosyal ve Çevresel Sorumluluk

Önem Ortalaması Yüksek Lisans 11 3,94

17,027 0,000

Ön Lisans 484 4,18 Lisans 477 4,00 Finansal Performans Önem

Ortalaması Yüksek Lisans 11 3,70

14,164 0,000

Ön Lisans 484 4,37 Lisans 477 4,18 Kurumsal İtibar Bileşenlerinin

Tümünün Genel Ortalaması Yüksek Lisans 11 4,12

26,004 0,000

5.3.5. Cevaplayıcının Ailesinin Gelir Düzeyi ve Kurumsal İtibar Bileşenlerinin Algılanan Önem Düzeyleri

Araştırmaya katılan cevaplayıcıların ailelerinin gelir düzeylerine göre, kurumsal itibar bileşenlerinin önem derecelerine verdikleri yanıtlar arasında bir farklılık olup olmadığını görebilmek için varyans analizleri gerçekleştirilmiştir. Tablo 9’da görüldüğü gibi, kurumsal itibar bileşenlerinin hiçbirisinin algılanan önem düzeyi, cevaplayıcının ailesinin gelir düzeyine bağlı olarak farklılaşmamaktadır. Bu sonuçlara göre, kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem derecelerinin, cevaplayıcıların gelir düzeylerine göre farklılaşacağını ileri süren Hipotez 5 doğrulanamamıştır.

Tablo 9. Cevaplayıcıların Medeni Durumuna Göre Kurumsal İtibar Bileşenlerinin Önem Düzeyleri

KURUMSAL İTİBAR BİLEŞENİ GELİR DÜZEYİ N Art. Ort. F p 1000 TL'den Az 185 4,22 1000-2000 TL Arası 487 4,20 Duygusal Çekim Önem Ortalaması 2000 TL Üzeri 125 4,20

0,092 0,912

1000 TL'den Az 186 4,50 1000-2000 TL Arası 487 4,48 Ürün ve Hizmetler Önem Ortalaması 2000 TL Üzeri 126 4,44

0,796 0,452

1000 TL'den Az 186 4,24 1000-2000 TL Arası 487 4,22 Vizyon ve Liderlik Önem Ortalaması 2000 TL Üzeri 125 4,21

0,052 0,949

1000 TL'den Az 186 4,53 1000-2000 TL Arası 487 4,54 İşyeri Çevresi Önem Ortalaması 2000 TL Üzeri 126 4,48

0,687 0,504

1000 TL'den Az 186 4,19 1000-2000 TL Arası 487 4,13 Sosyal ve Çevresel Sorumluluk Önem

Ortalaması 2000 TL Üzeri 125 4,08

1,241 0,290

1000 TL'den Az 186 4,12 1000-2000 TL Arası 487 4,09 Finansal Performans Önem Ortalaması 2000 TL Üzeri 126 4,07

0,315 0,730

1000 TL'den Az 186 4,30 1000-2000 TL Arası 487 4,28 Kurumsal İtibar Bileşenlerinin Tümünün

Genel Ortalaması 2000 TL Üzeri 126 4,25

0,625 0,535

BAÜ SBED 13 (23)

107


6. SONUÇLAR Bu araştırmada, kurumsal itibar ölçümünde yaygın şekilde kullanılmaya

başlanan “İtibar Katsayısı” ölçeği vasıtasıyla, kurumsal itibarın bileşenlerinin algılanan önem derecelerinin ne olduğu ve bu önem derecelerinin, cevaplayıcıların demografik özelliklerine göre değişip değişmediği incelenmiştir. Üniversite öğrencileri üzerinde gerçekleştirilen saha araştırmasıyla, İtibar Katsayısı ölçeğinin yapısal geçerliliği ve güvenilirliği test edilmiştir. Fombrun vd., (2000) tarafından geliştirilen İtibar Katsayısı ölçeğinin altı bileşenli yapısının, toplanan veriye uygun olup olmadığı Doğrulayıcı Faktör Analizi ile değerlendirilmiştir. Analiz sonucunda, uyum indislerinin kabul edilebilir düzeyde olduğu ve altı faktörlü yapının eldeki veriye uygun olduğu görülmüştür. Bununla birlikte, ölçek içinde bazı modifikasyonlar yapılarak, uyum indislerinin değerinin daha da yükseltilebileceği anlaşılmıştır. Bu nedenle, yeni bir örneklemde veri toplanması ve modifiye edilmiş faktör yapısının yeniden test edilmesi yerinde olacaktır. Bu çerçevede yapılacak ileri düzey analizler, ölçeğin ülkemiz koşulları için ne derece uygun olduğunu anlamaya yardımcı olabilecektir.

Ölçeğin geçerliliğini ölçmek için, Cronbach Alpha katsayıları hesaplanmıştır. Ölçeğin geneli için güvenilirlik katsayısı kabul edilebilir düzeyin üzerindedir. Ancak alt bileşenler için ayrı ayrı yapılan hesaplamalarda, güvenilirlik katsayılarının kabul edilebilir düzeyin bir miktar altında olduğu görülmüştür. Alt bileşenlerin az sayıda (3-4) maddeden oluşmasının, bu durumun nedeni olabileceği değerlendirilmiştir.

Kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem dereceleri üzerinde yapılan analizlerde ise, iyi bir kurumsal itibar elde edebilmek için cevaplayıcılar gözünde en önemli bileşenin; işletmenin bünyesinde iyi ve yetenekli çalışanlara sahip olması, çalışanlar için zevkle çalışılabilecek iyi bir yer olması ve iyi yönetilmesi gibi ifadelerden oluşan “İşyeri Çevresi” bileşeni olduğu görülmüştür. Öğrencilerden oluşan bu cevaplayıcı grubunun, bir işletmenin itibarını değerlendirirken öncelikle onun “çalışmak için nasıl bir işyeri olacağına” baktığı anlaşılmaktadır. Bu bileşeni, işletmenin ürettiği ürün ve hizmetlerinin arkasında sonuna kadar durması, ödenen paranın karşılığını tam olarak veren ürün ve hizmetler sunması, yenilikçi ürün ve hizmetler sunması, yüksek kalitede ürün ve hizmetler sunması gibi ifadelerden oluşan “Ürün ve Hizmet Kalitesi” bileşeni izlemiştir. Buradan anlaşıldığı gibi, cevaplayıcıların en çok önem atfettiği ikinci husus, işletmenin müşterilerine ne kadar kaliteli ürün ve hizmetler sunduğudur. Önem derecesi en düşük algılanan bileşenin ise, işletmenin geleceğe yönelik güçlü beklentilerinin olması, karlılık düzeyinin iyi olması, rakiplerinden daha üstün olması, yatırım yapmak için riski düşük, getirisi yüksek bir seçenek olması gibi ifadelerden oluşan “Finansal Performans” bileşeni olduğu görülmüştür. Buradan anlaşılan husus, öğrencilerden oluşan bir cevaplayıcı grubunun, işletmenin finansal performansına pek de önem vermediğidir.

Yapılan analizler sonucunda, kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem derecelerinin, cevaplayıcıların bazı demografik özelliklerine göre farklılaştığı anlaşılmıştır. Duygusal çekim ve vizyon/liderlik alt bileşeni dışındaki tüm kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem derecelerinin, cevaplayıcıların yaş gruplarına bağlı olarak anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmüştür. Bu farklılıklarda belirli bir düzen olmamakla birlikte, yaşı daha büyük olan cevaplayıcıların, kurumsal itibar bileşenlerine atfettikleri önemin, diğerlerine nazaran bir miktar daha düşük olduğu anlaşılmaktadır. Cinsiyet ve öğrenim düzeyi açısından değerlendirildiğinde de, kurumsal itibar bileşenlerinin hepsinin algılanan önem derecelerinin cevaplayıcıların cinsiyetlerine ve eğitim düzeylerine bağlı olarak anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmüştür. Bayanlar, kurumsal itibar bileşenlerinin

Kurumsal İtibar

Bileşenlerinin

108

hepsine, erkeklere nazaran daha büyük bir önem atfetmektedirler. Bu farklılık en çok “Sosyal ve Çevresel Sorumluluk” bileşeninde belirginleşmektedir. Ön lisans düzeyindeki cevaplayıcılar da, kurumsal itibar bileşenlerinin hepsine, lisans ve lisansüstü düzeyindeki cevaplayıcılardan daha fazla önem vermektedirler. Buradaki farklılık da, en çok “Ürün ve Hizmetler” bileşeninde belirginleşmektedir. Cevaplayıcıların medeni durumları ve ailelerinin aylık gelir düzeyleri açısından yapılan karşılaştırmalarda ise anlamlı farklılıklar saptanmamıştır. Kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem dereceleri, cevaplayıcıların medeni durumları ve gelir düzeylerinden etkilenmemektedir. Bu bulgular ışığında gerek işletme yöneticilerine gerekse araştırmacılara yönelik bazı öneriler aşağıda sunulmuştur.

7. TARTIŞMA ve ÖNERİLER Araştırmanın bulguları gerek işletme yöneticileri, gerekse araştırmacılar için

önemli hususlara işaret etmektedir. Üniversite öğrencilerinden oluşan bir örneklem için, iyi bir kurumsal itibar elde etmede en önemli hususlar, işyeri çevresi ve ürün/hizmet kalitesinin yüksek standartlarda olmasıdır. İyi bir kurumsal itibar oluşturmak için, algılamaları iyi yönetmek gerekmektedir. Üniversite öğrencileri potansiyel müşteriler ve/veya çalışanlar olarak çok önemli bir paydaş grubunun içindedirler. Bu kişilerin, bir işletmeye yönelik itibar değerlendirmelerinde işyeri çevresi (çalışanların niteliği, çalışma ortamı, yönetim kademesinin nitelikleri) ve ürün/hizmet kalitesini (kaliteli, paranın karşılığını veren, yenilikçi ürünler) öncelikli olarak göz önüne almaları rasyonel bir bulgudur. Bu nedenle, işletme yöneticilerinin de, özellikle gençlerden oluşan hedef gruplara yönelirken bu hususlara dikkat etmeleri, iletişim ve pazarlama faaliyetlerini buna uygun şekilde oluşturmaları yerinde olacaktır. Kurumsal itibar bileşenlerinin algılanan önem derecelerinin cevaplayıcıların yaş grubu, cinsiyet ve eğitim düzeyine göre farklılaşması da yöneticiler için önemli bir bulgudur. Hangi yaş grubu/cinsiyet/eğitim düzeyine sahip bireylerin, kurumsal itibarın hangi bileşenine ne düzeyde önem vereceğini bilerek uygun strateji ve politikalar geliştirmek daha yerinde olacaktır.

Bu araştırmada, belirli bir işletme ya da sektör üzerine eğilmeden, genel olarak bir işletmenin iyi bir kurumsal itibar elde edebilmesi için hangi hususlara ne derece dikkat etmesi gerektiği irdelenmiştir. Bu nedenle araştırmanın bulguları, belirli sektörler ya da işletmeler için ayrıntılı bilgi verememektedir. Diğer taraftan, cevaplayıcıların değerlendirmelerini yaparken bir çalışan gözüyle mi yoksa bir müşteri veya bir yatırımcı gözüyle mi düşünmeleri gerektiğine dair kendilerine bir yönlendirme yapılmamıştır. Kurumsal itibar bileşenlerinin farklı paydaş gruplarının gözünde farklı önem derecelerine sahip olabileceği bir gerçektir. Bu nedenle araştırmanın belirli sektörlerde, hatta belirli işletmeler üzerinde tekrarlanması; ayrıca cevaplayıcılara değerlendirmelerini yaparken, seçilen sektör ya da işletmeye hangi paydaş grubunun gözüyle bakacaklarının belirtilmesi ve buna uygun değişkenlerle ölçümler yapılması, daha kullanışlı bulgular elde edilmesine olanak sağlayacaktır. Örneğin, cevaplayıcıların değerlendirmelerini bir çalışan gözüyle yapmaları istenirse, ilgili işletme ya da sektörde çalışma niyetleri, böyle bir yerde çalışıyor olmaları halinde örgütte kalma niyetleri ve örgütsel bağlılık düzeyleri ölçülebilir. Benzer şekilde tüketiciler gözünden yapılacak bir değerlendirmede, ilgili işletmenin ürünlerini satın alma niyetleri ve kurum/marka bağlılığı değerlendirilebilir.

Bu araştırmanın en önemli sınırlılığı, verilerin üniversite öğrencileri arasından kolayda örnekleme ile seçilmiş bir gruptan toplanmış olmasıdır. Üniversite öğrencilerinin yetişkin birer tüketici oldukları bir gerçektir. Ayrıca, üniversite öğrencileri pek çok sektör için potansiyel çalışanlar olarak değerlendirilebilirler. Bu nedenle, üniversite öğrencilerine, işletmeler için önemli paydaşlar olarak

BAÜ SBED 13 (23)

109


bakılabilir. Ancak, ileride yapılacak benzer araştırmalarda, üniversite öğrencileri arasından kolayda örnekleme ile seçilmiş cevaplayıcı grupları dışında, özellikle yaş ve meslek itibariyle toplumun farklı kesimlerini temsil etme yeteneğine sahip örnekler üzerinde çalışılması daha uygun olacaktır. Cevaplayıcıların belirli bir sektördeki işletmenin gerçek çalışanları, müşterileri, yöneticileri ve/veya hissedarları olmaları durumunda, bulguların dışsal geçerliliği daha doğru değerlendirilebilecektir. Benzer bir çalışmanın, öğrenciler dışında farklı yaş gruplarında olan ve fiilen bir işletmede çalışan cevaplayıcılara uygulanması halinde, öğrenci-öğrenci olmayan karşılaştırması da yapılabilecektir. Bu şekilde, öğrenciler için kurumsal itibar konusunun ne ifade ettiği ve öğrencilerin bu kavrama ne şekilde yaklaştıkları daha net anlaşılabilir.

KAYNAKÇA

Anderson, E. and Sullivan, M., (1993). The antecedents and consequences of customer satisfaction for firms. Marketing Science, 12: 125- 43.

Andreassen, T.W., (1994). Satisfaction, loyalty and reputation as indicators of customer orientation in the public sector. Journal of Public Sector Management, 7(2): 16-34.

Aqueveque, C. and Ravasi, D. (2006). Corporate reputation, affect, and trustworthiness an explanation for the reputation-performance relationship’. Paper presented at the 10th Annual Corporate Reputation Institute Conference, New York.

Barich, H., and P. Kotler, (1991). A framework for marketing image management. Sloan Management Review, 32(2): 94–109.

Barnett, Michael L, John M. Jermier, Barbara A. Lafferty, (2006). Corporate Reputation: The Definitional Landscape. Corporate Reputation Review, 9(1): 30-32.

Bowen, D.E., S.W. Gilliland and R. Folger, (1999). HRM and service fairness How being fair with employees spills over to customers. Organizational Dynamics, 28(Winter): 7–23.

Brown T.J., (1998). Corporate associations in marketing: antecedents and consequences. Corporate Reputation Review, 1(3): 215-233.

Caminiti, S., (1992). The payoff from a good reputation. Fortune, 125(3): 49-53. Carmeli, A., A., Tishler, (2005). Perceived Organizational Reputation and

Organizational Performance: An Empirical Investigation of Industrial Enterprises. Corporate Reputation Review, 8(1): 13-30.

Caruana, A., Ramasashan, B., Krentler, K. A., (2004). Corporate reputation, customer satisfaction, & customer loyalty: What is the relationship? in H. E. Spotts (Ed.). Proceeding Developments in marketing science, 27: 301-321.

Caruana, A., and Chircop, S., (2000). Measuring corporate reputation: a case example. Corporate Reputation Review, 3(1): 43-57.

Chun, Rosa, (2005). Corporate Reputation: Meaning and Measurement. International Journal of Management Reviews, 7(2): 91-109.

Clive, Chajet, (1997). Corporate Reputation as a Strategic Asset: Corporate Reputation and the Bottom Line. Corporate Reputation Review, 1(1): 19-23.

Kurumsal İtibar

Bileşenlerinin

110

Davies, G., Chun, R., Da Silva, R. V., Roper, S. (2002). Corporate reputation and competitiveness. Routledge, London.

Davies, G., Chun, R., da Silva, R. (2001). The personification metaphor as a measurement approach for corporate reputation. Corporate Reputation Review, 4(2): 113-27.

Dentchev, Nikolay A. ve Aime Heene, (2004). Managing the reputation of restructuring corporations: Send the right signal to the right stakeholder. Journal of Public Affairs, 4(1): 56-70.

Dolphin, R.R. (2004). Corporate Reputation: A Value Creating Strategy. Corporate Governance, 4(3): 77-92.

Doney, P.M., Cannon, J.P., (1997). An examination of the nature of trust in buyer–seller relationships. Journal of Marketing, 61(2): 35–51.

Dowling, G., (2001). Creating corporate reputation identity, image and performance. Oxford University Press, Oxford.

Dörtok, A., (2004). Kurumsal İtibarınızdan Kaç Sıfır Atabilirsiniz?. Rota Yayınları, İstanbul.

Dutton, J.E., Dukerich, J.M. and Harquail, C.V., (1994). Organization images and member identification. Administrative Science Quarterly, 39: 239-63.

Figlewicz, R. E., Szwajkowski, E., (2002). Systematic risk volatility and corporate reputation: A longitudinal and cross-sectional analysis. Organization Science Electronic Letters, 2(1): 1-55.

Flanagan, David J., K. C. O'Shaughnessy, (2005). The Effect of Layoffs on Firm Reputation. Journal of Management, 31(3): 445-463.

Fombrun, C.J., (1996). Reputation: Realizing value from the corporate image. Harvard Business School Press, Boston, MA.

Fombrun, C.J., (2007). List of List A Compilation of International Corporate Reputation Ratings. Corporate Reputation Review, 10(2): 144–153 2007

Fombrun, C.J., Gardberg, N. A., Sever, J. W. (2000). The reputation quotient: A multi-stakeholder measure of corporate reputation. The Journal of Brand Management, 7(4): 241–255.

Fombrun, C., Shanley, M., (1990). What's in a name? Reputation building and corporate strategy. Academy of Management Journal, 33(2): 233-58.

Fombrun, C.J., vanRiel, C.B. (1997). The reputational landscape. Corporate Reputation Review, 1(2): 5-13

Fombrun C.J., van Riel C.B. (2004). Fame and fortune. How successful companies build winning reputations. Prentice Hall, New Jersey.

Fryxell, G.E. and Wang, J., (1994). The fortune corporate 'reputation' index: reputation for what?. Journal of Management, 20(1): 1-14.

Gardberg, N.A., Fombrun, C.J., (2002). The global reputation quotient project: First steps towards a cross-nationally valid measure of corporate reputation. Corporate Reputation Review, 4(4): 303–307.

Gardberg, N.A., (2006). Reputatie, Reputation, Réputation, Reputazione, Ruf: A Cross-Cultural Qualitative Analysis of Construct and Instrument Equivalence. Corporate Reputation Review, 9(1): 39-61.

Goldberg, M.E., J., Hartwick, (1990). The effect of advertiser reputation and extremity of advertising claim on advertising effectiveness. Journal of Consumer Research, 17(2): 172-179.

BAÜ SBED 13 (23)

111


Gotsi, M. and Wilson, A.M., (2001). Corporate reputation: Seeking a definition. Corporate Communications, 6(1): 24-30.

Greyser, S. (1999). Advancing and enhancing corporate reputation. Corporate Communications, 4(4): 177–181.

Groenland, E.A.G., (2002). Qualitative research to validate the RQ-dimensions. Corporate Reputation Review, 4(4): 309–315.

Gümüş, Murat, Burcu Öksüz, (2009). Turizm işletmelerinde kurumsal itibar yönetimi. Ankara: Nobel Yayınları.

Hair, J.F., W.C., Black, B.J., Babin, R.E., Anderson, R.L., Tatham, (2006). Multivariate Data Analysis. 6.Ed., Prentice Hall.

Hall, R.,(1992). The strategic analysis of intangible resources. Strategic Management Journal, 13(2): 135–144.

Hall, R., (1993). A framework linking intangible resources and capabilities to sustainable competitive advantage. Strategic Management Journal, 14(8): 607-618.

Hanby, Terry, (1999). Brands - Dead or Alive?. Journal of Marketing Research Society, 41(1): 7-18.

Harrison, K., (2009). Why a good corporate reputation is important to your organization, <http://www.cuttingedgepr.com/articles/corprep_important.asp> , 29.04.2009.

Helm, Sabrina, (2007). The Role of Corporate Reputation in Determining Investor Satisfaction and Loyalty. Corporate Reputation Review, 10(1): 22-37.

Kay, J. (1993). Foundations of corporate success. Oxford University Press, Oxford.

Kreps, D. M., Wilson, R., (1982). Reputation and imperfect information. Journal of Economic Theory, 27(2): 253–279.

Macmillan, K., Money, K., Downing, S., (2002). Best and Worst Corporate Reputation Nominations by the General Public. Corporate Reputation Review, 4(4): 374-384.

Nakra, P. (2000). Corporate reputation management: CRM with a strategic twist?. Public Relations Quarterly, 45(2): 35-42.

Neville, B.A., S.J., Bell, B., Mengüç, (2005). Corporate Reputation, Stakeholders and The Social Performance-Financial Performance Relationship. European Journal of Marketing, 39(9/10): 1184-1198.

Nguyen, N. and Leblanc, G., (2001). Corporate image and corporate reputation in customers' retention decision in services. Journal of Retailing and Consumer Services, 8(4): 227-236.

Oliver, R. L., DeSarbo, W., (1988). Response determinants in satisfaction judgments. Journal of Consumer Research, 14, (March): 495–507.

Roberts, P.W. and G.R. Dowling, (2002). Corporate reputation and sustained superior financial performance. Strategic Management Journal, 23(12): 1077-1093.

Rose, C., Thomsen, S., (2004). The impact of corporate reputation on performance: Some Danish evidence. European Management Journal, 22(2): 201–210.

Saxton, M. K., (1998). Where Do Corporate Reputations Come From?. Corporate Reputation Review, 1(4): 393-399.

Kurumsal İtibar

Bileşenlerinin

112

Schultz, M; Nielsen, K.U., Boege, S., (2002) Denmark: Nominations for the Most Visible Companies for the Danish RQ. Corporate Reputation Review, 4(4): 327-336.

Schwaiger, M., (2004). Components and Parameters of Corporate Reputation–An Empirical Study. Schmalenbach Business Review, 56(January): 46–71.

Shapiro, C., (1983). Premiums for high-quality products as returns to reputations. Quarterly Journal of Economics, 98(4): 659-681.

Stuart, H., (2002) Employee identification with the corporate identity. International Studies of Management and Organization, 32(3): 28-44.

Thevissen, F., (2002). Belgium: Corporate Reputation in the Eye of the Beholder. Corporate Reputation Review, 4(4): 318-326.

Tolbert, Sylvia Long, (2000). A Conceptual Framework and Empirical Test of The Antecedents and Consequences of Corporate Reputation,. Unpublished doctoral dissertation, Ohio State University.

Turban, Daniel B. and Daniel W. Greening, (1997). Corporate Social Performance and Organizational Attractiveness to Prospective Employees. Academy of Management Journal, 40(3): 658-763.

Walsh, G . and Wiedmann , K.P., (2004). A conceptualization of corporate reputation in Germany: An evaluation and extension of the RQ. Corporate Reputation Review, 6(4): 304-312 .

Walsh, G., Dinnie, K., Wiedmann, K.P., (2006). How do corporate reputation and customer satisfaction impact customer defection? A study of private energy customers in Germany. Journal of Services Marketing, 20(6): 412–420.

Walsh, G., S.E., Beatty, (2007). Customer-based corporate reputation of a service firm: scale development and validation. Journal of the Academy of Marketing Science, 35(1): 127–143.

Yoon, E., Guffey, H.J. and Kijewski, V., (1993). The effects of information and company reputation on intentions to buy a business service. Journal of Business Research, 27(3): 215-28.

Arş. Gör. Esra ALNIAÇIK

2002 yılında Kocaeli Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, İşletme Bölümünden mezun olmuştur. Kocaeli Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yönetim Organizasyon yüksek lisans programını 2004 yılında tamamlayarak Bilim Uzmanı derecesini almıştır. Halen Kocaeli Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yönetim Organizasyon Doktora programına devam etmekte olan Esra Alnıaçık, 2002 yılından bu yana Kocaeli Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, İşletme Bölümünde araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. Yazarın akademik çalışma alanları arasında kurumsal itibar yönetimi, duygusal zeka, yönetsel yıldırma gibi konular yer almaktadır.

Yard. Doç. Dr. Ümit ALNIAÇIK

1999 yılında Kocaeli Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, İşletme Bölümünden lisans derecesi ile mezun olmuştur. Kocaeli Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Üretim Yönetimi ve Pazarlama yüksek lisans programını 2003 yılında tamamlayarak Bilim Uzmanı derecesini almıştır. Doktora derecesini Gebze Yüksek Teknoloji Enstitüsü, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İşletme Doktora programından 2009 yılında almıştır. 2005-2009 yılları arasında Gebze Yüksek Teknoloji Enstitüsü, İşletme Fakültesi, Strateji Bilimi Bölümünde öğretim görevlisi olarak görev yapmıştır. 2010 yılından itibaren Kocaeli Üniversitesi, İletişim Fakültesi, Reklamcılık Bölümünde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Akademik araştırma alanları arasında reklam etkililiği, tüketici davranışları, kurumsal sosyal sorumluluk gibi konular yer almaktadır.

BAÜ SBED 13 (23)

113


Prof. Dr. Nurullah GENÇ Nurullah Genç, 1983 Yılında Erzurum Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi

İşletme Bölümü’nü bitirmiştir. Daha sonra 1985 yılında başladığı Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Bölümü Yönetim ve Organizasyon Anabilim Dalında yaptığı yüksek lisans eğitimini 1987 yılında tamamlamıştır. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Bölümü Yönetim ve Organizasyon Anabilim Dalında Doktora çalışmasını yapmıştır (1987-1990). 1995 yılında Yönetim ve Organizasyon Anabilim Dalı′nda Doçent olmuştur. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi′ nin görevlendirmesi ile İngiltere′de iki aylık araştırma programına katılmıştır (Ocak-Şubat 2000). 2001 yılında Yönetim ve Organizasyon Anabilim Dalı′nda Profesör unvanını almıştır. İşletme Yönetimi ve Yönetim Organizasyon alanında yayınlanmış çok sayıda kitap ve makalesi bulunan Prof.Dr. Nurullah Genç, halen Kocaeli Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesinde öğretim üyesidir. Kurumsal

İtibar Bileşenlerinin

114

A META ANALYTIC STUDY ON THE IMPORTANCE OF WEAK TIES IN ORGANIZATIONS

Örgütlerde Zayıf Bağların Önemine İlişkin Meta Analitik Bir Çalışma

Serkan ADA* Şebnem ADA**

ÖZ Problem: Do weak ties matter? This question has been attempted to answer, since Granovetter

has first argued the importance of weak ties. Literature has contradictory findings with supporting and rejecting Granovetter’s arguments, which requires further attention.

Research Objectives: The initial objective of this study is to resolve this conflicting debate by attempting to answer the question whether weak ties provide benefits to individuals. Another objective is to show the importance of several contingency factors in weak ties-outcomes relationship. These factors include the context of weak tie usage, type of work conditions, hierarchical position, and type of outcomes.

Method: This paper uses a meta-analysis methodology, which is a technique to quantitatively review the literature on a given research area, to test the hypotheses.

Findings and Results: Based on 15 samples (N = 3657), we confirmed that Granovetter is actually right (weak ties provide positive outcomes). Contingency analysis shows that people (1) who use weak ties towards searching jobs, (2) who are working at low levels in organizational hierarchy, and (3) who are seeking status outcomes, have greater positive benefits out of their weak ties, while the analysis for information intensity is inconclusive.

Recommendations: Rather than examining whether weak ties matter, which is achieved in this paper, future research should focus on underlying mechanisms regarding why and how weak ties provide benefits to the people who hold it. Researchers may also focus on the contingency factors which affect weak ties-outcomes relationship as well as different contexts which might change the benefits of weak ties.

Keywords: Strength of ties, weak ties, job search, job status, hierarchical position.

ABSTRACT Problem: Zayıf bağlar önemli midir? Bu soru, Granovetter’in zayıf bağların önemli olduğu

görüşünü ortaya koymasından itibaren pek çok kişi tarafından yanıtlanmaya çalışılmıştır. Granovetter’in görüşünü desteklemeyen çalışmaların yapılmış olmasına rağmen, çoğu araştırmacı Granovetter’in görüşünün doğruluğunu desteklemektedir.

Araştırmanın Amacı: Bu çalışmanın temel amacı; zayıf bağların bireylere gerçekten faydasının olup olmadığı sorusunu yanıtlamaya çalışarak birbiriyle çelişen bu iki görüş üzerindeki tartışmayı ortadan kaldırmaktır. Bu çalışmanın bir diğer amacı da zayıf bağlar-fayda ilişkisinin hangi koşullarda değiştiğini göstermektir. Bu koşullar da; zayıf bağların kullanımının gerçekleştiği ortamı, çalışma koşulu türlerini, hiyerarşik konumu ve zayıf bağların sağladıkları fayda türlerini içermektedir.

Yöntem: Çalışmada, belli bir araştırma alanındaki litaratürün sayısal olarak incelenmesi gerektiren bir teknik olan meta analizi yöntemi kullanılarak hipotezler test edilmiştir.

Bulgular ve Sonuçlar: 15 örneğe dayanarak (N=3657) yapılan analizde Granovetter’in zayıf bağların pozitif fayda sağladığı görüşünün doğruluğu desteklenmektedir. Çalışmanın sonuçlarına göre zayıf bağlar; (1) iş arama sürecinde daha etkilidir, (2) örgütteki hiyerarşik yapının alt seviyelerinde yer alan bireylere daha fazla fayda sağlamaktadır, (3) örgütte statü açısından fayda sağlamayı amaçlayan bireylere daha fazla fayda sağlamaktadır. Zayıf bağların bilgiye dayalı çalışma koşullarındaki etkisi konusunda ise bir sonuca varılamamıştır.

Öneriler: Gelecekteki calismalar, zayif baglarin onemli olup olmadigindan cok, zayif baglarin kisilere nasil ve neden fayda sagladigi konusunda olmalidir. Ayrica arastirmacilar, zayif baglarin

* Araş. Gör. Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, İİBF, İşletme Bölümü. * Araş. Gör. Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, İİBF, İşletme Bölümü

BAÜ SBED 13 (23)

115


kisilere sagladigi faydalarin daha fazla oldugu kosullari, isletmeleri, ve bunun gibi durumlari inceleyebilirler.

Anahtar Kelimeler: bağların kuvveti, zayıf bağlar, iş arama, iş statüsü, hiyerarşik pozisyon.

1. INTRODUCTION Tie strength is one of the basic and important characteristics of the social

relationships. Granovetter (1973) has defined strength of a tie as "combination of the amount of time, the emotional intensity, the intimacy (mutual confiding), and the reciprocal services which characterize the tie.” Prior research has showed that tie strength can be strong or weak, which has different implications. Krackhardt (1992) states that an individual who has strong ties to the others have several benefits, including social support and trust. On the other hand, Granovetter (1973) has suggested that weak ties enable individuals to get access to the networks beyond their own social circle. This provides new ideas or information which is not directly accessible through individuals’ direct or strong ties.

The role of weak ties in job search and work contexts has been discussed by the past research studies. As shown in the following figure, these research studies have conflicting findings. Another way of saying is that some of the research conducted regarding weak ties support Granovetter’s proposition (Lin et al., 1981), while others claim that weak ties do not positively affect outcomes (Montgomery, 1992).

Figure 1. Findings of the past research studies with respect to weak ties

The objective of this paper is to initially answer the question of whether weak ties provide benefits. In addition to attempting to answer this overarching question, this paper also examines several factors on which weak ties and related outcomes relationship is contingent upon. Important research questions from this contingency approach include the following: (1) Do weak ties provide greater benefits in job search context or work context? (2) Do weak ties provide greater benefits in information intensive work conditions or in non-information intensive work conditions? (3) Do weak ties provide greater benefits for people having higher or lower positions in organizational hierarchy? (4) Do weak ties have stronger impact on status outcomes or monetary outcomes?

The rest of the paper is organized as follows: The next section provides a brief discussion regarding the findings from prior literature. The following section provides the hypothesis to be tested in this study. In the third section, we provide

A Meta Analytic

Study

116

the details about the meta-analysis methodology, paper search process, coding and measurement of the variables. The fourth section reports the results from the meta-analysis for each hypothesis. The final section provides a discussion on the implications of the findings as well as the limitations and conclusions.

2. BACKGROUND LITERATURE 2.1. Overview of “Weak Ties” Proposition The concept of the “strength of weak ties” is first coined by Granovetter

(1973). Before he developed the theory, it was widely accepted that people mostly receive their necessary information from the friends which they see more frequently (strong ties). By hypothesizing in this way, Granovetter has conducted a research in order to find out whether people use information from their strong ties during job search process. However, the finding was the opposite: people actually used their weak ties in finding jobs. One possible explanation was that strong ties created redundancy, which means that strongly tied groups are composed of people having similarities, and in turn similar information. On the other hand, people who need to acquire jobs needed to get access to unique information, which can not be provided by their strong ties. Those having more weak ties were getting access to social circles different from their current social contacts, which provide non-redundancy and quality information (Granovetter, 1973; Monge and Contractor, 2003).

2.2. Literature Supporting the Proposition Research literature has empirically tested Granovetter’s proposition. One of

the earliest works for testing this proposition was conducted by Lin and his colleagues (1981). By using the data from working males in the metropolitan area of Albany-Troy-Schenectady, New York, they investigated the relationship between tie strength and the occupational status attainment. In this study, tie strength is labeled as weak tie, when the respondent’s contact person was acquaintance or an indirect contact (e.g., friend's relatives, relative's friends), and as strong tie, when the respondent’s contact person was his/her relatives, friends, and/or neighbors. The finding of this study was that tie strength is negatively related to the attained occupational status, which supports the strength-of-weak-ties proposition.

A recent research study by Perry-Smith (2006) examined how this phenomenon applies in the context of an applied research institute in a major southeastern university in the United States. Based on the data collected from ninety seven research scientists, this study attempts to answer the question whether weak ties lead to individual creativity. The study operationalizes the tie strength in terms of closeness, duration, and frequency. It is found that weak ties are more beneficial for creativity.

According to a group-level study by Shah et al. (2006), tie strength is identified as “the average level of intensity for the friendship ties within a group”. The data in this study is collected from the MBA students in a large public Midwestern university. Based on 35 MBA teams in this university, the study found that weak relationship groups have a higher performance, when they have few external bridging toes with other groups.

The theory is tested at the inter-unit level as well. In a study that uses the data from a large electronics company, Hansen (1999) attempted to answer the question whether inter-unit weak ties improves project completion time in the context of one hundred and twenty product development projects. The study measures inter-unit tie weakness by using classic network measures, that is the average frequency and closeness scores based on a 7-point likert scale from the responses of research and

BAÜ SBED 13 (23)

117


development managers. According to the findings of this study, useful knowledge is gathered through the weak ties with other organizational subunits. However, he founds that transfer of complex knowledge requires more strong ties.

2.3. Literature Rejecting the Proposition On the other hand, there is another body of literature asserting that weak ties

do not matter at all. Based on the data collected from a large metropolitan labor market, Bridges and Villemez (1986) questioned the generalizability of the fact that people finding jobs with weak ties have greater income. The results confirm the generalizability for broadly defined relationships. However, when controls are added, the effectiveness of weak ties has decreased to a large extent.

Another study by Marsden and Hurlbert (1988) attempted to replicate the studies conducted by Lin and his colleagues (1981) and Bridges and Villemez (1986). The objective was to test whether findings in these studies are due to the sample selection bias or the absence of important control factors. They found that this wasn’t the case. They also concluded that tie strength is not a significant predictor of mobility outcomes and access to the social resources.

Montgomery (1992) develops a formal economic model of job search in order to validate the findings of Bridges and Villemez (1986). He focuses on two formulations of tie strength: “weak ties relay job offers more frequently than strong ties” and “weak-tie offers are drawn from a better distribution”. He concludes that weak ties are by no means related to higher expected wages. For the second formulation, he asserts that weak ties are sometimes positively associated with higher expected wages.

3. THE ROLE OF WEAK TIES: OVERALL AND CONTINGENT EFFECTS

3.1. Hypotheses Development A brief review on prior literature on Granovetter’s proposition shows that the

impact of weak ties on relevant outcomes is inconclusive. Literature shows the effective use of weak ties towards searching jobs or seeking useful information. On the other hand, in some cases, weak ties do not provide benefits as much as strong ties. Therefore, our objective is to resolve this contradictory debate, and find out whether weak ties really matter. In addition, this paper also focuses on several contingency factors on which weak ties-outcomes relationship may differ. Following figure shows our main research model and the contingency factors which is derived from the main model;

Figure 2. Research Model

Main Research Model & Hypothesis

Contingency Factors & Hypotheses Type of Outcomes Hypothesis 1.1 & 1.2 Job Search – Work Context Hypothesis 1.3 & 1.4 Type of Work Conditions Hypothesis 1.5 & 1.6 Hierarchical Position Hypothesis 1.7 & 1.8

Weak Ties Hypothesis 1 Outcomes

A Meta Analytic

Study

118

As mentioned above, Granovetter proposed that people actually used their weak ties when searching jobs. The reason was that people get access to different sources of information, which is non-redundant, when they have weak tie contacts. Out of their weakly tied contacts, people acquire several outcomes including salary and bonus (which can be tagged as monetary outcomes), promotion, tenure, and occupational status (which can be tagged as status outcomes).

Literature is sprinkled with several studies which focus on the role of weak ties in organizations in terms of monetary outcomes. Brown and Konrad (2001) investigate the use of personal contacts in job search process. They also examine the effect of job seeker’s network on several job search outcomes, such as occupational status and salary. Results reveal that job seekers focus more on the inclusion of their weak ties in their search process. They also significantly leverage their weak ties towards their salary and status in the organization. Mizruchi (2008) examines whether job performance, network tie strength, and network structure have any impact on the size of the year-end bonuses received by customer relationship officers in a multinational commercial bank. The findings of this study show that job performance has a positive influence on bonuses, while several variables with regards to the social networks have significant impact as well. When information acquisition in networks is considered, sparse or weakly-tied networks are positively related to high bonuses.

There are also several studies examining the impact of weak ties as it relates to the status of the individuals in organizations. Kim and Canella (2008) study the effect of social capital (as measured by the tie strength) of the managers in Korean corporations on their likelihood of promotion to the next level in the organizational hierarchy. Their results show that tie strength is negatively correlated with the promotion, leading us to conclude that managers are promoted as they have more weakly-tied contacts. Another study regarding the impact of weak ties on status outcomes is conducted by Perry-Smith (2006). According to the findings, it is suggested that weak ties have a positive impact on tenure in the organizations. Lin et al. (1981) examines the question of interest by focusing on occupational status and provide conclusions in parallel with the propositions of Granovetter.

Based on the evidence from the literature and the propositions made by Granovetter, we would expect that weak ties have a positive influence on any type of outcomes, both monetary and status outcomes (Hypothesis 1, 1.1, and 1.2).

On the other hand, researchers usually focused on two types of contexts. Some researchers’ focus was that weak ties provide people important information, so that their job search process will be facilitated (Brown and Konrad, 2001). Some other researchers focused on the internal company perspective. They argued that people having weak ties in an organization will be able to use them towards their creativity (Perry-Smith, 2006) as well as their status inside the organization (Lin et al., 1981; Kim and Canella, 2008). Parallel to Granovetter’s argument, we suggest that weak ties will be providing positive outcomes, regardless of where and in which context they are used (Hypothesis 1.3 and 1.4).

Another phenomenon in the weak-ties argument is that weak-ties are used in several contexts. Granovetter proposed that weak ties are usually helpful when people need non-redundant and necessary information to achieve some goals. Another way of saying is that, information needs make people to find out weak ties. Literature shows that weak ties are used in information-intensive (i.e., information is created and used) as well as non-information intensive (i.e., work conditions are more mechanical and technical information is used rather than created) work conditions in order to acquire benefits. For example, Levin and

BAÜ SBED 13 (23)

119


Cross (2004) examined the issue in mid-level professionals engaged in knowledge-intensive work (research and development, financial modeling, and oil exploration) in industries, such as pharmaceutical companies, banks, and oil-gas companies. They find that professionals receive more useful knowledge, as they have more weakly-tied contacts in the organization. Perry-Smith (2006) also investigates the impact of weak ties in information-intensive context (i.e., research scientists involved in applied research in a US-based university), and the findings were in line with the weak-ties proposition. There are studies which investigates the role of weak ties in non-information intensive context. For an example of this context, Constant et al. (1996) find that weak-ties facilitate the information seeking of employees of Fortune 500 computer manufacturer companies. Based on the evidence provided, it is inevitable to assume that weak ties will be providing positive outcomes in any context that are being examined, including information and non-information intensive work conditions (Hypothesis 1.5 and 1.6).

The last but not least phenomenon is that weak ties may have different implications for people working at different levels in hierarchical positions in organizations. Constant et al. (1996) and Totterdell (2008), among the studies regarding the impact of weak ties on individuals at relatively lower levels in the organizational hierarchy, examine the issue with data collected from employees. Other researchers, such as Davern and Hachne (2006) and James (2000), explore the topic by sampling managers that have higher levels in the hierarchy in their organizations. In general, these studies converge on the conclusion that weak-ties matter. Thus, we propose that weak ties will be positively associated with related outcomes for people in both low and high level hierarchical positions (Hypothesis 1.7 and 1.8).

3.2. Research Hypotheses Based on the seminal work of Granovetter (1973) and the literature that is

parallel with his arguments, we propose the following main research hypothesis and sub-hypotheses developed under this overall proposition;

Hypothesis 1: Having weak ties will be positively related to outcomes. Hypothesis 1.1: Having weak ties will be positively related to monetary

outcomes (i.e., salary and bonus). Hypothesis 1.2: Having weak ties will be positively related to status outcomes

(i.e., promotion, tenure, and occupational status). Hypothesis 1.3: Having weak ties will be positively related to outcomes in job

search context. Hypothesis 1.4: Having weak ties will be positively related to outcomes in

work context. Hypothesis 1.5: Having weak ties will be positively related to outcomes in

information-intensive work conditions. Hypothesis 1.6: Having weak ties will be positively related to outcomes in

non-information intensive work conditions. Hypothesis 1.7: Having weak ties will be positively related to outcomes for

people having low hierarchical positions (i.e., employees) in the organization.

Hypothesis 1.8: Having weak ties will be positively related to outcomes for the people having high hierarchical positions (i.e., managers) in the organization.

A Meta Analytic

Study

120

4. METHODS 4.1. Meta Analysis Methodology In this paper, we used meta-analysis procedure in order to quantitatively

review the research literature on Granovetter’s strength of weak ties proposition. Meta-analysis is one of the best ways of summarizing, integrating, and interpreting the quantitative findings of the literature (Lipsey and Wilson, 2001). Glass (1981) defined meta-analysis as “the statistical analysis of a large collection of analysis results for the purpose of integrating the findings”. Meta-analysis is a kind of survey research in which research reports are surveyed instead of people. Research reports are “interviewed” by a coder who assigns codes to completed published studies in accordance with a pre-defined coding protocols and procedures. Meta-analysis study can be done if the collection of research reports are empirical and have quantitative research findings. Furthermore, the studies should examine similar and/or same constructs and relationships and findings should be in a comparable or convertible statistical form which is called “effect size” in meta-analysis methodology (Lipsey and Wilson, 2001).

In order to code, summarize, analyze, and interpret a collection of research findings, there should be a common way of comparison which is achieved by “effect size statistic”. It is the effect size which makes the meta-analysis possible and which is a very useful statistic in order to standardize the research findings across studies. Correlation coefficient is the most common effect size statistic, whereas t-scores, z-scores, etc. can also be used as an effect size statistic with a proper transformation (Lipsey and Wilson, 2001).

4.2. Sample 4.2.1. Inclusion Criteria for Papers An important initial step in meta-analysis is to determine the decision criteria

for including possible primary studies to be included in the analysis. In accordance with the inclusion criteria employed in this paper, we only included the individual level papers examining the relationship between tie strength and/or weak ties with individual level outcomes. In addition, the inclusion is limited with the papers in job search and work context, which are somewhat related to employment. Studies using the data in other contexts are excluded. Another criterion was that we only included the studies reporting correlation coefficients.

4.2.2. Paper Search Process Two different search strategies are used in searching possible papers:

bibliographic search and online database search. Initially we search for the papers cited in Granovetter’s review paper as well as other impactful research studies. Second, we conducted an online database search using following online sources and databases: Business Source Complete, Web of Science, JSTOR, and Google Scholar. Keywords that we used in the search included strength of ties, tie strength, weak ties, job search, wages, salaries, promotion, and tenure.

Paper search process yielded 75 relevant results. After a careful review of these papers, we have identified 13 papers which can be meta-analyzed. Two of the papers have included two samples, therefore we have a total of 15 cases to meta-analyze.

The sample includes 14 journal papers and one working paper. Journal papers are published in following journals: Academy of Management Journal, American Journal of Economics and Sociology, American Sociological Review, Group & Organization Management, International Journal of Japanese Sociology, Journal of World Business, Management Science, Organization Science, Social Forces, Social

BAÜ SBED 13 (23)

121


Networks. Most of the papers in the sample are published recently. Publication year of studies and counts are as follows: (1) 1981, (1) 1988, (1) 1996, (1) 2000, (2) 2001, (3) 2004, (2) 2006, (4) 2008. National origin of samples in the set of papers are mostly from United States (11 studies), while we have samples from United Kingdom (2 studies), Korea (one study), and Japan (one study).

4.3. Coding and Measurement of Variables 4.3.1. Weak ties: Variables that describe the tie strength in following terms

are regarded as weak ties: frequency (Levin and Cross, 2004), closeness (Perry-Smith, 2006), intimacy (Brown and Konrad, 2001), density (Mizruchi, 2008).

4.3.2. Outcomes: We have coded outcomes in two broad categories. Outcome variables, such as salary (Brown and Konrad, 2001) and bonus (Mizruchi, 2008), are coded as monetary outcomes; while outcome variables, such as promotion (Kim and Canella, 2008), tenure (Perry-Smith, 2006), occupational status (Lin et al., 1981), are coded as status outcomes.

4.3.3. Job search/Work context: If weak ties are used towards searching for jobs, we have coded that study as job search context. If the study examines weak ties in the context of an internal company perspective, we have coded it as work context.

4.3.4. Type of work conditions: Research studies using contexts in which weak ties are utilized for creation and usage of information are coded as information-intensive working conditions. Examples include services context (James, 2000), research lab activities (Perry-Smith, 2006), financial modeling (Levin and Cross, 2004). Manufacturing related works will be coded as non-information-intensive working conditions (Constant et al., 1996).

4.3.5. Hierarchical position: When studies collect data from people in lower levels in organizational hierarchy, we have coded them as low hierarchical position. Examples include employees (Constant et al., 1996; Totterdell, 2008), researchers (Perry-Smith, 2006), etc. When studies collect data from people in higher levels in organizational hierarchy, we have coded them as high hierarchical position. Examples include managers (James, 2000; Davern and Hachen, 2006), directors (Kim and Canella, 2008), etc.

4.4. Meta Analytic Computations In order to calculate the effect sizes, we have used the guidelines provided by

Hunter and Schmidt (1990). Since correlation coefficients are the best statistics for reflecting the relationship between two variables, we have used them as effect sizes. Other than correlation coefficients, we haven’t used other statistics.

If a study contains multiple correlations coefficients for a given relationship, we have converted individual correlation coefficients into Fisher’s Z score and taken the average of all of these values. After calculating the average Fisher’s z value, we have converted this value back into correlation coefficient by using inverse Fisher’s z formula. This final outcome is called effect size per study.

For the hypothesis related to the overall weak ties-outcomes relationship, we have combined all of the correlation coefficients by using the procedure mentioned above. For the moderator analysis, we have divided the entire sample of studies into subgroups depending on the moderators (e.g., outcomes, job search/work context, type of work conditions, and hierarchical position).

We have calculated effect size weighted by the sample size for the population effect size estimates of each relationship that we hypothesized. Confidence intervals around these weighted average effect sizes are calculated in order to test whether the effect size is statistically significant.

A Meta Analytic

Study

122

Furthermore, we have done homogeneity analysis in order to test the presence of moderators for each meta-analytic estimate. This is done by calculating the Q-Statistic (Hedges and Olkin, 1985). If the homogeneity hypothesis is rejected, it is concluded that individual effect sizes do not estimate a common population mean. Another way of saying is that the differences among the effect sizes are greater than the sampling error (Lipsey & Wilson, 2001). In order to find out these differences, moderator analysis is done.

5. RESULTS Each of the hypotheses is tested regarding the weak ties-outcomes relationship

and the contingency factors underlying this relationship, by using the meta-analytic techniques described above. Table 1 presents the results from the meta-analysis and the relevant statistics;

Table 1. Meta-analytic Results on Weak Ties-Outcomes Relationship

95% Conf. Int.

Hypothesis

Number k studies Total n R Lower Upper Q

Main Research Hypothesis

Weak ties-Outcomes H1 14 3657 0.05 0.01 0.08 71.43

Sub-hypotheses

Type of Outcomes

Monetary outcomes H1.1 4 1031 0.08 0.01 0.14 3.26

Status outcomes H1.2 9 2238 0.11 0.06 0.15 18.41

Job Search vs. Work Context

Job search context H1.3 3 912 0.19 0.12 0.25 4.65

Work context H1.4 10 2345 0.05 0.01 0.09 6.68

Type of Work Conditions

Information intensive H1.5 3 792 -0.09 -0.16 -0.02 29.87

Non-information intensive H1.6 8 1953 0.04 -0.01 0.09 3.74

Hierarchical Position

Low H1.7 8 1954 0.06 0.01 0.10 6.31

High H1.8 3 791 -0.13 -0.20 -0.06 17.79

Note: k = # of studies used in weighted mean effect size calculation, n = sample size, r = weighted mean effect size, Q = Homogeneity statistic

5.1. Main Research Hypothesis (Hypothesis 1) Recall that Hypothesis 1 was proposing that weak ties will be positively

related to relevant outcomes. The results in Table 1 suggest that Hypothesis 1 is supported. Weak ties are positively related to outcomes, albeit the impact is small (r= .05, k = 14, N = 3,657, 95% CI: .01–.08). 95% confidence intervals do not include zero, which shows the statistical significance. The Q-statistic which measures the heterogeneity in the effect size was significant (Q = 71.43, p < 0.01), meaning that the studies are not coming from the same population. This is an expected result, since the studies have different characteristics, which allows us to conduct moderator analysis. Therefore, based on this homogeneity analysis, we have decided to seek contingent affects for explaining the heterogeneity among the studies.

BAÜ SBED 13 (23)

123


5.2. Sub-hypotheses 5.2.1. Type of Outcomes (Hypothesis 1.1 and 1.2) Hypothesis 1.1 and 1.2 proposed that weak ties are positively associated with

both monetary and status outcomes. The results show that weak ties are positively related to monetary (r= .08, k = 4, N = 1,031, 95% CI: .01–.14) and status outcomes (r= .11, k = 9, N = 2,238, 95% CI: .06–.15). When we made a comparison, the data shows that people have greater status outcomes than monetary outcomes based on their weak ties. Based on the findings, we are able to conclude that Hypotheses 1.1 and 1.2 are supported.

5.2.2. Job Search vs. Work Context (Hypotheses 1.3 and 1.4) Do weak ties provide greater benefits in job search context or work context?

The results in Table 1 suggest that weak ties are positively related in both job search (r= .19, k = 3, N = 912, 95% CI: .12–.25) and work contexts (r= .05, k = 10, N = 2,345, 95% CI: .01–.09). When we make a comparison, weak ties provide greater benefits in job search context than work context. 95% confidence intervals indicate that results are significant. We conclude that Hypotheses 1.3 and 1.4 are supported.

5.2.3. Type of Work Conditions (Hypotheses 1.5 and 1.6) In terms of the type of work conditions, does the impact of weak ties on

relevant outcomes differ in information-intensive and non-information intensive work conditions? The analysis resulted that weak ties are negatively related to outcomes in information-intensive work conditions (r= -.09, k = 3, N = 792, 95% CI: -.16– -.02), while we found no statistical support in non-information intensive work conditions context. Therefore, Hypotheses 1.5 and 1.6 are not supported.

5.2.4. Hierarchical Position (Hypotheses 1.7 and 1.8) Hypotheses 1.7 and 1.8 assert that weak ties will be positively related to

individual outcomes for people working in lower levels and higher levels in organizational hierarchy. Table 1 shows that people working in low level hierarchical positions have positive outcomes (r= .06, k = 8, N = 1,954, 95% CI: .01–.10), while high level managers have negative outcomes based on their weak ties (r= -.13, k = 3, N = 791, 95% CI: -.20–-.06). Put another way, statistically significant results suggest that people low in organizational hierarchy have greater benefits out of their weak ties, as compared to the people high in organizational hierarchy. We conclude that Hypothesis 1.7 is supported, but Hypothesis 1.8 is not supported.

Table 2 shows the list of main and sub-hypotheses of this study and the summary of the findings.

A Meta Analytic

Study

124

Table 2. Research Hypotheses and Summary of the Findings

Hypotheses Number Hypotheses Finding Main Research Hypothesis Hypothesis 1 Having weak ties will be positively related to

outcomes. Supported

Sub-hypotheses Type of Outcomes Hypothesis 1.1 Having weak ties will be positively related to

monetary outcomes Supported

Hypothesis 1.2 Having weak ties will be positively related to status outcomes

Supported

Job search/Work context Hypothesis 1.3 Having weak ties will be positively related to

outcomes in job search context Supported

Hypothesis 1.4 Having weak ties will be positively related to outcomes in work context

Supported

Type of Work Conditions Hypothesis 1.5 Having weak ties will be positively related to

outcomes in information-intensive work conditions Not

Supported Hypothesis 1.6 Having weak ties will be positively related to

outcomes in non-information intensive work conditions

Not Supported

Hierarchical Position Hypothesis 1.7 Having weak ties will be positively related to

outcomes for people having low hierarchical positions in the organization

Supported

Hypothesis 1.8 Having weak ties will be positively related to outcomes for the people having high hierarchical positions in the organization

Not Supported

6. DISCUSSION AND CONCLUSION There are many research studies attempting to validate Granovetter’s strength

of weak ties proposition in the literature. Results from these research studies show that weak ties sometimes provide positive outcomes to individuals, while several studies argue that weak ties do not matter at all. In this paper, we try to resolve this contradictory debate using a meta-analytic technique as a methodological approach.

Our initial finding is that having weak ties is positively related to relevant individual outcomes. Next, we have examined the impact of several contingency factors on the relationship between weak ties and individual outcomes. First, we found that weak ties are positively related to outcomes in both job search and work context, while people have greater outcomes from their weak ties when searching for jobs. Another contingency factor was regarding the hierarchical position. We found that weak ties provide positive outcomes to people working in low level positions, while people working in high level positions have negative outcomes based on their weak ties. We intuitively conclude that low level employees have greater benefits from their weak ties. Our final contingency factor was about the type of outcomes. We found that weak ties lead to positive monetary and status outcomes, while status outcomes have higher values than monetary outcomes.

One of the limitations in this study is that we have relatively small sample size for some of the analysis. In our contingency analysis pertaining to information

BAÜ SBED 13 (23)

125


intensity, our results were inconclusive due to this reason. We believe that researchers should focus on this perspective, and should test weak ties hypothesis based on information intensive and non-information intensive working conditions. We also believe that there are few studies which are conducted in counties other than the United States. Therefore, the findings of this study should be interpreted cautiously. For instance, since most of the data values of the current study come from studies conducted in United States, the findings may only be generalized in similar countries which share the same set of values. It is known to all that United States is an individualistic culture in which individuals seek their own goals instead of the goal of the group. Thus, we can generalize the findings of this study to those countries, such as United Kingdom and Canada, sharing same values. On the other hand, social networks and relationship are different in countries where collectivism is the dominant value. It is possible to assert that Turkey (or other collectivistic countries such as China, Taiwan, and etc.) has a collectivistic culture, thus leading us to interpret that strong or weak ties may have different implications, unlike United States or other similar cultures.

In this paper, we believe that we well answered the question of whether weak ties provide positive outcomes. We suggest that researchers should focus on the possible contingency factors underlying the weak ties-outcomes relationship, rather than focusing on the question whether weak ties matter. Researchers may also examine the effect of information intensity and hierarchical positions on weak ties holders in a separate analysis with the support of a primary data collection. Also, validating the generalizability of Granovetter’s propositions in other cultural contexts is of great importance, thus we suggest researchers to do more studies in other countries.

REFERENCES

Studies included in the meta-analytic computations are marked by an asterisk (*) Bridges, W. B., Villemez, W. J. (1986). Informal hiring and income in the labor

market. American Sociological Review, 51:574-82 *Brown, W., Konrad A. M. (2001). Granovetter was right: The importance of weak

ties to a contemporary job search. Group and Organizational Management, 26: 434-462.

*Constant, D., Sproull, L.S., Kiesler, S. B. (1996). The kindness of strangers: the usefulness of electronic weak ties for technical advice. Organization Science, 7(2), March-April 1996

*Davern, M., Hachne, D. S. (2006). The role of information and influence in social networks: Examining the association between social network structure and mobility. American Journal of Economics and Sociology, 65: 269-293.

Glass, G. V., McGraw, B. (1981). Meta-analysis in social research, Beverly Hills, CA, Sage Publications.

Granovetter, M. S. (1973). The strength of weak ties. American Journal of Sociology, 78: 1360–1380.

Hedges, L. V., Olkin, I. (1985). Statistical Methods for Meta–analysis, Orlando, FL, Academic Press.

Hansen, M. T. (1999). The search-transfer problem: the role of weak ties in sharing knowledge across organization subunits. Administrative Science Quarterly, (March) 44: 82–111.

A Meta Analytic

Study

126

Hunter, J. E., SCHMIDT, F. L. (1990). Methods of meta-analysis: Correcting error and bias in research findings. Newbury Park, CA, Sage Publications.

*James, E.H. (2000). Race-related differences in promotions and support: Underlying effects of human and social capital. Organization Science, 11, 493-508.

*Kim, Y., Canella, A. A. (2008). Social capital among corporate upper echelons and its impacts on executive promotion in Korea. Journal of World Business, 43 (2008) 85–96.

Krackhardt, D. (1992). The strength of strong ties: The importance of philos in organizations. In N. Nohria & R. C. Eccles (Eds.), Networks and organizations: Structure, form, and action: 216–239. Cambridge, MA: Harvard University Press.

*Levin, D. Z, Cross, R. (2003). The strength of weak ties you can trust: The mediating role of trust in effective knowledge transfer. Management Science, 50: 1477-1490.

*Lin, N., Ensel, W., Vaughn, J. (1981). Social Resources, Strength of Ties and Occupational Status Attainment. American Sociological Review, 46(4): 393-405.

Lipsey, M. W., Wilson, D. B. (2000). Practical Meta-analysis, Sage Publications, Thousand Oaks, California.

*Marsden, P. V., Hurlbert, J. S. (1988). Social resources and mobility outcomes: a replication and extension. Social Forces, 1988, vol. 66, pp. 1038–1059.

*Mizruchi, M. S., Steams, L. B., Fleischer, A. (2008). Getting a Bonus: Performance, Social Networks, and Reward among Commercial Bankers. Working paper, Department of Sociology, University of Michigan

Monge, P. R., Contractor, N. (2003). Theories of communication networks. New York: Oxford University Press.

Montgomery, J.D. (1992). Job search and network composition: the strength of weak ties. American Sociological Review, 57, 586–596.

*Nakao, K. (2004). Social Resources and Occupational Status Attainment: Comparison of Japanese and American Employees’ Personal Networks”, International Journal of Japanese Sociology, 2004, Number 13.

*Perry-Smith, J.E. (2006). Social yet creative: The role of social relationships in facilitating individual creativity. Academy of Management Journal, 49(1), 85-101.

*Seibert, S. E., Kraimer, M. L., Liden, R. C. (2001). A social capital theory of career success. Academy of Management Journal, 44(2): 219–247.

Shah, P. P., Dirks, K. T., Chervany, N. (2006). The multiple pathways of high performing groups: The interaction of social networks and group processes. Journal of Organizational Behavior, 27, 299–317.

*Totterdell, P., Holman, D., Hukin, A. (2008). Social networkers: Measuring and examining individual differences in propensity to connect with o

BAÜ SBED 13 (23)

127


Araş. Gör. Serkan ADA Lisans eğitimini 2003 yılında Celal Bayar Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi

İşletme Bölümü’nde tamamlamıştır. 2003 yılında Yüksek Öğretim Kurulu bursunu kazanarak Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi İşletme Bölümü’nde Araştırma Görevlisi olarak görev yapmaya başlamıştır. 2007 yılında ABD’de State University of New York at Oswego’da İşletme yüksek lisansını tamamlamıştır.

Halen ABD’de University at Buffalo’da doktora eğitimine devam etmektedir. Bilişimin işletme değeri, bilişim güvenliği teorileri ve uluslararası iş etiği konularında makaleleri, uluslararası konferans bildirileri ve kitap bölümleri bulunmaktadır.

Şebnem ADA Lisans eğitimini 2003 yılında Celal Bayar Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi

İşletme Bölümü’nde tamamlamıştır. Yüksek lisans eğitimini 2006 yılında yine aynı üniversitenin Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Anabilim Dalı Muhasebe-Finansman Bölümü’nde tamamlamıştır. Entelektüel sermaye’nin firma değerine etkisi ve muhasebeleştirilmesi konularında yayımlanmış makaleleri bulunmaktadır. Yabancı dili İngilizcedir.

A Meta Analytic

Study

128

MEHMET YAZAR'IN TOBB (TÜRKİYE ODALAR ve BORSALAR BİRLİĞİ) BAŞKANLIĞI DÖNEMİ

Mehmet Yazar’s Presidential Term at UCCE (The Union of Chambers and Commodity Exchanges)

Hüseyin ÇAVUŞOĞLU*

ÖZ Araştırmanın Temelleri: Mehmet Yazar’ın Odalar Birliği Başkanlığı döneminde, siyasi

iktidar-Odalar Birliği arasında yaşanan gelişmeler ve Mehmet Yazar’ın Odalar Birliği Başkanlığı dönemiyle önceki dönemler arasındaki farklarla ilgili değerlendirmelerdir.

Araştırmanın Amacı: Mehmet Yazar’ın Odalar Birliği Başkanlığı döneminde (27 Mayıs 1979-4 Nisan 1985) siyasi iktidar-Odalar Birliği ilişkisini ve Mehmet Yazar’ın Odalar Birliği Başkanlığı döneminin önceki dönemlerden farklarını ortaya koymaktır.

Veri Kaynakları: Gazete, kitap, dergi taraması ve bazı milletvekilleriyle yapılan sözlü tarih çalışmalarıdır.

Ana Tartışma: Mehmet Yazar’ın Odalar Birliği Başkanlığı döneminde, Odalar Birliği ile siyasi iktidar arasındaki ilişki ve Mehmet Yazar’ın Odalar Birliği Başkanlığı döneminin önceki dönemlerden farklarıdır.

Sonuçlar: Mehmet Yazar’dan önce Odalar Birliği’nde hakim unsur tüccar kesimken; Mehmet Yazar’ın Odalar Birliği Başkanlığıyla sanayici kesim Odalar Birliği’ne hakim olmuştur. Mehmet Yazar, sanayici kesimi temsilen Odalar Birliği Başkanlığı’na gelmiştir. Mehmet Yazar’ın TOBB Başkanlığı döneminde, Odalar Birliği’nin tarafsız bir kuruluş haline geldiği, bir baskı grubu olarak büyük bir aşama kaydettiği ve önemli bir ekonomik güce ulaştığı görülmektedir. 12 Eylül sonrası kurulan askeri hükümet döneminde, Odalar birliği bir ana muhalefet partisi gibi işlev görmüş ve alınan ekonomik tedbirlerde, atılan bütün adımlarda Odalar Birliği’nin damgası olmuştur. 6 Kasım 1983 seçimleriyle iktidara gelen ANAP iktidarı döneminde, Odalar Birliği ile ANAP iktidarı arasında bir soğukluk yaşandığı, ilişkilerin gerginleştiği görülmektedir. Turgut Özal tarafından, Odalar Birliği’nin gücünün azaltılması için İhracatçı Sermaye Şirketleri kurulmuştur.

Anahtar kelimeler: Mehmet Yazar, Odalar Birliği, Turgut Özal, ANAP.

ABSTRACT Foundations of the Research: The following issues are evaluations as regards developments

having emerged between the political power and UCCE during the presidential term of Mehmet Yazar at UCCE and differences between the presidential term of Mehmet Yazar at UCCE and the previous terms.

Objective of the Research: The objective of the research is to put forward the relation between the political power and UCCE during the presidential term of Mehmet Yazar at UCCE (May 27, 1979- April 4, 1985) and the differences between the presidential term of Mehmet Yazar at UCCE and the previous terms.

Data Resources: The resources are newspaper, book and journal scanning and oral history works carried out with some parliamentarians.

Main Discussion: The main discussions are the relation between the political power and UCCE during the presidential term of Mehmet Yazar at UCCE and the differences between the presidential term of Mehmet Yazar at UCCE and the previous terms.

Results: While the merchants’ section had been the dominant factor in the UCCE before Mehmet Yazar, the industrial section became dominant in UCCE with the presidency of Mehmet Yazar. Mehmet Yazar took the chair of UCCE as a representative of the industrialists’ section. During Mehmet Yazar’s presidency at UCCE, it is seen that UCCE became an impartial institution,

* Dr., 2009 yılında Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tarih Anabilim dalında doktorasını

tamamlamıştır.

BAÜ SBED 13 (23)

129


improved so much as a pressure group and reached a significant economic power. During the period of military government having been established pursuant to September 12, UCCE functioned as an opposition party and made a mark on the economic precautions and all the steps taken. It is seen that there was a distance between UCCE and the Motherland Party during the ruling period of The Motherland Party having come into power with the elections of November 6, 1983 and the relations became tense. Foreign trade companies were established by Turgut Özal so as to reduce the power of UCCE.

Keywords: Mehmet Yazar, UCCE (the Union of Chambers and Commodity Exchanges), Turgut Özal, the Motherland Party.

1. GİRİŞ Odalar Birliği, odalar ve borsalar arasındaki birlik ve dayanışmayı

gerçekleştirmek, bu dayanışmayı mesleğin genel çıkarlarına göre gelişmesini sağlamak, oda ve borsa görevlilerinin mesleki çalışmalarını kolaylaştırmak, mesleki disiplin ve ahlakı korumak maksadıyla kurulan kamu kurumu niteliğinde tüzel kişiliğe sahip bir meslek kuruluşudur. (TOBB, 1991: 36) Odalar Birliği, Türkiye’de özel sektörün resmi temsilcisi ve en üst kuruluşudur. Odalar Birliği, bu niteliğinden dolayı, hem ekonomik hem de siyasal açıdan büyük önem taşımaktadır. Odalar Birliği, özel sektörü en geniş ölçüde temsil etmektedir. Özel sektörün farklı alanlardaki kollarının tek bir çatıda birleşmesinin, birliğin çıkarlarını savunması açısından yararlı olduğunu söyleyebiliriz.

Bu çalışmanın en önemli amacı, Mehmet Yazar’ın Odalar Birliği Başkanlığı döneminde, siyasi iktidar-Odalar Birliği ilişkisini ortaya koymaktır. Çalışmanın diğer bir amacı da Mehmet Yazar’ın Odalar Birliği Başkanlığı döneminin önceki dönemlerden farklarını gösterebilmektir. Bu çalışmanın seçilmesinin sebebi, Mehmet Yazar’ın Odalar Birliği Başkanlığı dönemini konu alan bir araştırmanın olmamasıdır. Çalışmada, Mehmet Yazar’ın TOBB Başkanlığı öncesi Odalar Birliği-siyasi iktidar ilişkisine, Mehmet Yazar’ın Odalar Birliği Başkanlığı döneminde, siyasi iktidar-Odalar Birliği arasında yaşanan gelişmelere yer verilmiştir.

2. MEHMET YAZAR’IN TOBB BAŞKANLIĞI ÖNCESİ ODALAR BİRLİĞİ-SİYASİ İKTİDAR İLİŞKİSİ

TOBB’un kuruluş kanunu olan 5590 sayılı kanun, 8 Mart 1950’de yürürlüğe girmiştir. Bu kanunun yürürlüğe girmesinden sonra 6 Şubat 1952’de seçimler tamamlandı ve bugünkü adıyla Türkiye Ticaret, Sanayi Deniz Ticaret Odaları ve Ticaret Borsaları Birliği (TOBB) kurulmuştur. (TOBB, 1992: 12) 5590 sayılı kanunda odalar “Özel kişiliği haiz ve mesleki teşekkül mahiyetinde, kamu kurumları” olarak belirtilmektedir. 1943 yılında yürürlüğe girmiş olan 4355 sayılı kanunla Ticaret Bakanlığı’na odayı dağıtmak ve seçilmiş olan organları feshetmek yetkisi de verilmişti. Bu durum, 5590 sayılı kanunla ortadan kaldırılmış oldu. (Öncü, 1984: 1567-69).

TOBB’un ilk Başkanı Üzeyir Avunduk (7 Şubat 1952-3 Eylül 1959) tur.1 DP döneminde iktidarla Odalar Birliği arasında tartışmalar, anlaşmazlıklar yaşanmadı. Çünkü, demokrasinin tam olarak yeşermediği bir ortamda, tartışma olamazdı. DP döneminde, Üzeyir Avunduk’un Odalar Birliği Başkanlığı (7 Şubat 1952-3 Eylül 1 Avunduk’tan sonra Mehmet Yazar’ın başkanlığına kadar sırasıyla Hayri Terzioğlu (3 Eylül 1959- 23 Mayıs

1960), Ahmet Dallı (23 Mayıs 1960-11 Haziran 1960), Hilmi Gürgen (11 Haziran 1960-5 Ağustos 1960), Vehbi Koç (5 Ağustos 1960-12 Eylül 1960), Bülent Yazıcı (12 Eylül 1960-16 Mayıs 1961), Behçet Osmanoğlu (16 Mayıs 1961-31 Mayıs 1963), Nuri Ciritoğlu (31 Mayıs 1963-30 Mayıs 1965), Sırrı Enver Batur (30 Mayıs 1965- 25 Mayıs 1969), Necmettin Erbakan (25 Mayıs 1969-8 Ağustos 1969), Sırrı Enver Batur (8 Ağustos 1969-5 Ocak 1970), Medeni Berk (5 Ocak 1970-30 Mayıs 1971), Raif Önger (30 Mayıs 1971-30 Mayıs 1972), Sezai Dıblan (30 Mayıs 1972-27 Mayıs 1979) başkanlık yaptılar. http://www.tobb.org.tr/yonetim/eskibaskanlar.php (Erişim tarihi 21.07.2008)

Mehmet Yazar’ın TOBB

130

1959) görülmektedir. Üzeyir Avunduk, DP’ye yakın bir isimdi. Avunduk, TOBB Başkanlığı öncesinde, DP’nin Ankara İl Başkanı’ydı. Üzeyir Avunduk, Odalar Birliği Başkanlığı döneminde, İş Bankası Genel Müdürü olarak da görevini sürdürmüştür. Bunun dışında Üzeyir Avunduk, 1957 seçimlerinde DP’nin İstanbul teşkilatının seçimle ilgili hazırlık ve propaganda işleri için geçici olarak da görevlendirilmişti. (Milliyet, 6 Eylül 1957)

Odalar Birliği, DP iktidarı döneminde, siyasi iktidarın aldığı ekonomik kararlarda çekinceli gördüğü noktaların değiştirilmesi için, hükümete tavsiyelerde bulunmuştur. Kanun tasarılarıyla ilgili Odalar Birliği’nden istenen görüşler, TOBB tarafından rapor olarak hükümete sunulmuştur. DP döneminde, Odalar Birliği’nin hazırladığı raporların önemli bir bölümünün, Ticaret Bakanlığı’nca dikkate alınarak, kararnamelerin bazı maddelerinin değiştirildiğini söyleyebiliriz. Odalar Birliği’nin DP döneminde, iktidara sunduğu önemli raporlar arasında kredili ithalat; bedelsiz mal ithalatı ve dış ticaret rejimiyle ilgili raporlar gelmektedir. Kredili ithalat konusunda Ekonomi Bakanlığı, Odalar Birliği’nin raporlarını dikkate almıştır. Kredili ithalat konusunda son karar, Odalar Birliği’nin raporları incelendikten sonra verilmiştir. Odalar Birliği, bedelsiz mal ithali hakkındaki kararnamenin iyi işlemesini sağlayıcı raporu, Ticaret Bakanlığı’na vermişti. Raporda, özellikle Ticaret ve Sanayi Odaları Birliği, bedelsiz ithalat iznine itiraz edip, bazı değişikliklerin yapılmasını istemekteydi. (Milliyet, 8 Temmuz 1955; Milliyet, 26 Nisan 1955)

1954, 1955 ve 1956 yılında dış ticaret rejimiyle ilgili hükümete, raporlar sunulmuştur. 1954 yılında hazırlanan dış ticaret rejimi, Odalar Birliği tarafından hükümete verilen rapor, esas alınarak hazırlanmıştı. 1955 yılında, dış ticaret rejiminde değişiklik içeren kararnamenin, Ekonomi ve Ticaret Bakanlığı’nca hazırlanmasından önce, Odalar Birliği’nin bu konudaki raporu beklenmişti. 1956 yılında, Odalar Birliği Genel Kurulu’nda, dış ticaret rejimiyle ilgili alınan kararlar, hükümete bildirilmişti. (Milliyet, 5 Temmuz 1954; Milliyet, 22 Mart 1955; Milliyet, 5 Haziran 1956)

27 Mayıs döneminde, ihtilal yönetimi tarafından Odalar Birliği yönetimi ve bazı odaların yönetimleri görevden alındı. Siyasi ortamda yaşanan sıkıntılar, Odalar Birliği’ne de yansıdı. Odalar Birliği’nde bu dönemde, başkanlık süresinin çok kısa olduğu görülmektedir. Vehbi Koç’un da bu dönemde Odalar Birliği Başkanı (5 Ağustos 1960-12 Eylül 1960) olduğunu görmekteyiz. Bazı başkanlar, ihtilal yönetimi bazıları da seçimle gelmişlerdir. (Yalım Erez ile yapılan görüşme, 2 Haziran 2008)

27 Mayıs sonrası DP’nin yerine, 11 Şubat 1961’de Adalet Partisi (AP) kuruldu. (Teziç, 1976: 300) 4 Haziran 1964’te AP Genel Başkanı Ragıp Gümüşpala’nın ölümü üzerine, 27 Kasım 1964’te yapılan AP II. Büyük Kongresi’nde genel başkanlığa Süleyman Demirel seçildi. (Turgut, 1992: 213-29) Süleyman Demirel’in tek başına iktidar geldiği 1965 yılından, Mehmet Yazar’ın TOBB Başkanlığı’na (27 Mayıs 1979) kadar geçen zaman diliminde, yalnız Erbakan’ın Odalar Birliği Başkanlığı hariç olmak üzere, TOBB Yönetim Kurulu, Adalet Partisi iktidarı tarafından belirlenmişti. Bu durum, TOBB’da Demirel’in hakimiyetinin bir göstergesidir. (İsmet Sezgin ile yapılan görüşme, 15 Nisan 2008) DP iktidarı, Odalar Birliği’ne hakim olmuştu. Fakat, DP lideri Adnan Menderes’in Odalar Birliği’ndeki eli, AP lideri Süleyman Demirel kadar etkili değildi. Menderes, direk tabandan çalışan, toplumdan tasvip alan, genel bir sempatisi olan bir liderdi. Bundan dolayı, Menderes’in Odalar Birliği’yle fazla meşgul olmaya ihtiyacı yoktu. (Mehmet Yazar ile yapılan görüşme, 9 Mayıs 2008)

BAÜ SBED 13 (23)

131


Bu noktada Necmettin Erbakan’ın TOBB ile ilişkisine değinelim. Necmettin Erbakan, Şubat 1966’da Odalar Birliği Sanayi Dairesi Başkanlığı’na gelmişti. AP’nin önemli isimlerinden Mehmet Turgut’un teklifini, Demirel’in kabul etmesiyle Erbakan, Ekim 1966’da Odalar Birliği Genel Sekreterliği’ne getirildi. Daha sonra Erbakan, Odalar Birliği Yönetim Kurulu üyeliğinde de görev aldı. (Yalçın, 1994: 31; Akın, 2000: 16; Teziç, 1976: 337) Bir şirkete kredi tahsisi konusunda, Demirel ile Erbakan arasında anlaşmazlık yaşandı. Bu anlaşmazlık, ikilinin arasının açılmasına neden oldu. Erbakan’ın, en az 50 milyon liradan oluşan bir sermaye ile Odalar Birliği’nin patronajında bir Maden Bankası’nın kurulması önerisinin, AP iktidarınca kabul edilmemesi, bardağı taşıran son damla olmuştu. Bu yaşananlardan dolayı Erbakan, 197 bin lira tazminat verilerek görevinden alınmıştı. (Yıldız; 1969: 11; Poyraz, 1998: 31; Akın, 2000: 16-21) Odalar Birliği 23. Genel Kurul Toplantısı’nda, birliğin geçen seneye ilişkin faaliyetleri, bütçesi ve Türkiye’nin iktisadi durumunu ortaya koyan bir raporun müzakeresi yapılacaktı. Bu konudaki Bakanlar Kurulu Kararnamesi de Cumhurbaşkanı Cevdet Sunay tarafından onaylanmıştı. Bu duruma göre, Sırrı Enver Batur başkanlığında görevde bulunan, 9 üyeden oluşan yönetim kurulu bir süre daha görevde kalacaktı. (Cumhuriyet, 24 Mayıs 1969) Fakat, hükümetin ertelemesine rağmen, 24 Mayıs 1969 günü Odalar Birliği Genel Kurulu’nda seçim yapıldı. Genel kurulda, yeterlik önergesi verilince, Başkanlık Divanı topluca istifa etmişti. Bundan sonra da Ticaret Bakanı, Başkanlık Divanı, Sırrı Enver Batur ve onu destekleyen delegeler salonu terkettiler. Erbakan, geçici bir divan kurdurup, yönetim kurulunu feshetmiş ve çıkardığı liste ile seçimleri kazanmıştı. (Yıldız; 1969: 11) Erbakan, Odalar Birliği Başkanlığı’na seçildikten sonra, Odalar Birliği’nin elinde olan bazı kota kullanma yetkileri, AP hükümeti tarafından Odalar Birliği’nin elinden alınmıştır. 24 Mayıs’ta Odalar Birliği Başkanlığı’na seçilen Erbakan, 8 Ağustos günü Ankara Valiliği’nin emriyle Odalar Birliği’nden çıkartıldı. Emniyet güçleri, Odalar Birliği’nin başkanlık odasını, kapının kilidini kırarak açtı. Erbakan ise bu gelişmeden sonra Demirel ile siyaset sahnesinde mücadele edeceğini belirtti. (Cumhuriyet, 9 Ağustos 1969) Demirel’in “Siz vilayete, vilayet de Emniyet Müdürlüğü’ne yazılı emir versin, emniyet de Erbakan’ı Odalar Birliği’nden atsın” emriyle Erbakan, Ankara Emniyet Müdürü İbrahim Ural’ın gözetiminde Odalar Birliği’nden çıkartılmıştı. (Ural, 1987: 155-59; Turgut, 1992: 407-09) Erbakan, Odalar Birliği Başkanlığı’ndan uzaklaştırıldıktan sonra, 12 Ekim 1969 seçimlerine AP’den milletvekili adayı olmak için başvurmuştur. AP yönetimi Erbakan’ın adaylığını kabul etmemiştir. Aşırı sağ görüşe sahip olan Erbakan’a, AP içinde siyaset yapmasına izin verilmemiştir. (Demokrat İzmir, 19 Ağustos 1969) Bunun üzerine, seçimlere bağımsız aday olarak giren Erbakan, Konya bağımsız milletvekili olarak Meclis’e girmeyi başarmıştır. Daha sonra Erbakan, 26 Ocak 1970’te Milli Nizam Partisi’ni (MNP) kurmuştur. Milli Nizam Partisi’nin kurulmasını teşvik eden ve genel başkanlık için Erbakan’ın ismini öneren kişi, Nakşibendi şeyhi Mehmet Zahit Kotku’ydu. (Çakır, 2004: 545; Demirhan, 1994: 14-15; Dilligil, 1994: 14-15)

1972 yılında yapılan Odalar Birliği Başkanlığı’na Sezai Dıblan geldi. Sezai Dıblan’ın TOBB Başkanlığı, 30 Mayıs 1972’den 27 Mayıs 1979’a kadar sürmüştür. Odalar Birliği Başkanı Sezai Dıblan, Süleyman Demirel’e çok yakın, Demirel’in emrinde bir insandı. Sezai Dıblan’ın Odalar Birliği Başkanlığı’nda, Odalar Birliği “AP’nin yan bir siyasi organı” şekline dönüşmüştü. Bu dönemde, Odalar Birliği çok pasif kalmıştı. (Mehmet Yazar ile yapılan görüşme, 9 Mayıs 2008)

3. MEHMET YAZAR’IN TOBB BAŞKANLIĞI Mehmet Yazar’dan önce Odalar Birliği’nde tüccar kesim hakimdi. Türkiye’de

sanayileşme bu döneme kadar büyük boyutlarda olmadığı için sanayiciler, Odalar


132

Birliği’nde azınlıktaydı. Yazar, sanayici kesimi temsilen Odalar Birliği Başkanlığı’na geldi. Yazar, 27 Mayıs 1979’dan 4 Nisan 1985’e kadar TOBB Başkanlığı’nı sürdürmüştür.

Sakıp Sabancı’nın başkanlığında Sanayi Odaları Birliği kurulmuştu. 1975’ten itibaren Sanayi Odaları ön plandayken, Odalar Birliği geri planda, pasif kalmıştı. Odalar Birliği, sanayicilerin haklarını savunamıyordu. KOÇ, Eczacıbaşı gibi önemli markalar, sanayiciler Mehmet Yazar’ı Odalar Birliği Genel Başkanı yaparak, Odalar Birliği’ne hakim olmak istediler. Türkiye’nin şartları değişmişti. Bugüne kadar esnaf ve tüccarla bu iş gitmişti ama değişen dünya koşullarında bu şekilde artık devam edilemezdi. Demirel’in onaylamayacağı hiçbir kimse, Odalar Birliği’ne genel başkan olamazdı. Bu durumu bilen aralarında Sakıp Sabancı, Saadettin Bilgiç, AP Samsun milletvekili Hüseyin Özalp’in yer aldığı grup Demirel’e Yazar’ın adaylığı için baskı yaptılar. Demirel “Mehmet Yazar’ı ikna ederseniz benim için sakınca yok” diyerek Yazar’ın adaylığına onay verdi. Yazar da baskılara dayanamadı ve bu teklifi kabul etti. (Mehmet Yazar ile yapılan görüşme, 9 Mayıs 2008) Yazar, Odalar Birliği Başkanlığı’ndan önce Ankara Sanayi Odası başkanıydı. 1960 yılında İstanbul Teknik Üniversitesi Makine bölümünü bitirdi. Makine Kimya Endüstrisi Ankara Uçak fabrikası İmalat Müdürlüğü yaptı. (Yiğit, 1979: 7)

Odalar Birliği 34. Genel Kurulu 26 Mayıs 1979 günü başladı. Genel Kurula hükümet adına CHP’den hiç kimse katılmazken; AP’den 20’den fazla milletvekili katıldı. 27 Mayıs’ta Odalar Birliği Başkanlığı’na Mehmet Yazar seçildi. Mehmet Yazar’ın ilk yönetim kurulunda şu isimler yer almıştı: İstanbul Ticaret Odası’ndan Aydın Doğan, İstanbul Sanayi Odası’ndan İzzet Özilhan, Ankara Ticaret Odası’ndan Cahit Aydoğan, Ege Bölgesi Sanayi Odası’ndan Melih Özakat, Samsun Ticaret ve Sanayi Odası’ndan İlker Sencer, Adana Ticaret Odası’ndan Abdullah Öngen, Mersin Ticaret Borsası’ndan Mehmet Emin Yıldız, Bursa Ticaret ve Sanayi Odası’ndan Tevfik Solaksubaşı. (Milliyet, 28 Mayıs 1979) İlker Sencer, AP milletvekili Hüseyin Özalp’in yakını olarak, Aydın Doğan, İstanbul Ticaret Odası Başkanı Nuh Kuşçulu’nun, Abdullah Öngen ve Tevfik Solaksubaşı ise Demirel ekibinin tavsiyesiyle listeye girdiler. Yazar ve arkadaşları, yönetim kurulu listesini bölgesel dengeleri göz önüne alarak oluşturdular.Yazar’ın ilk yönetim kurulu listesine müdahale edilmiş, 1984 yılındaki TOBB Genel Kurulu’ndaki kulisler sonucunda, ANAP’a yakın 2 kişi listeye girmişti. Fakat Yazar, diğer yönetim listelerini kendisi, hiçbir baskı gelmeden oluşturdu. (Mehmet Yazar ile yapılan görüşme, 9 Mayıs 2008)

Odalar Birliği’nde AP kadroları çoğunluktaydı. Bir meslek kuruluşu olan Odalar Birliği’nin Yazar’a göre, siyasetle ilişkisi olmamalı, bir siyasi partinin organı gibi davranmamalı ve tarafsız olmalıydı. Yazar’ın Odalar Birliği Başkanlığı’nı destekleyen sanayici kesim de bu düşüncedeydi. Bu düşünceye sahip olan Yazar’ın ilk hedefi, Odalar Birliği’ni AP’nin bir yan kuruluşu olmaktan çıkarmaktı. Demirel’den “Beni sıkıntıya koymada ne yaparsan yap” yanıtını alan Yazar, ilk olarak 150 ile 200 arasında kişiyi görevden aldı. (Mehmet Yazar ile yapılan görüşme, 9 Mayıs 2008)

Mehmet Yazar’ın TOBB Başkanlığı dönemini 2’ye ayırarak incelemek gerekir. Birinci bölüm, 12 Eylül sonrası kurulan Askeri Hükümet dönemi, ikinci bölüm ise ANAP iktidarı dönemidir. TOBB tabanı siyasetin ve ekonominin içinden geldiği için, 12 Eylül sonrası kurulan Askeri Hükümet döneminde, Odalar Birliği, ana muhalefet partisi gibi işlev gördü. Alınan bütün ekonomik tedbirlerde, atılan bütün adımlarda TOBB’un damgası vardı. TOBB’un 12 Eylül’e yönelik eleştirilerinden askerler, ciddi ölçüde rahatsız oldular. Yazar’ın ifadesiyle “Bu durum kapatmaya kadar gidebilirdi.” Bu dönemde bazı kesimler “İşçi kesiminin

BAÜ SBED 13 (23)

133


sendikalarını kapattınız fakat işvereninkini hala açık tutuyorsunuz” şeklinde baskılarda da bulunmuşlardı. (Mehmet Yazar ile yapılan görüşme, 9 Mayıs 2008) Odalar Birliği’nin katkısıyla 2 Ocak 1981’de ekonomide önemli bir karar alındı. “Tahsisli İthal Malları Listesi” kaldırıldı. Böylece, 1958’den beri dışalımlarda uygulanan kota kısıtlaması kaldırıldı. (Milliyet, 3 Ocak 1981)

12 Eylül askeri yönetimi, Türkiye’nin siyasal yaşamını şekillendirirken, siyasetin felsefesini, önemli isimlerini, kurumları radikal bir biçimde değiştirip, yeniden yapılandırmayı hedeflemişti. (Sakallıoğlu, 1996: 1258-59) Bu bağlamda, 16 Ekim 1981 tarih ve 2533 sayılı “Siyasi Partilerin Feshine Dair Kanun” ile bütün partiler feshedildi. (Gemalmaz, 1996: 981) 1982 Anayasası, %91.37 evet oyuyla kabul edilmiş, Anayasa’nın geçici 4. maddesiyle siyasilere 5 ve 10 yıl süreyle yasaklar2 getirildi. (Akşin vd., 2000: 42-52) 24 Nisan 1983’te 76 sayılı kararla siyasi faaliyetler serbest bırakıldı. 6 Kasım 1983 seçimlerine partilerin katılabilmesi için bir partinin 30 kurucu üyesinin MGK tarafından onaylanması3, en az 34 il ve bu illere bağlı ilçelerin en az yarısında örgütlenmesi gerekliydi. (Damyan, 1997: 89) MGK, 6 Kasım 1983 seçimlerine MDP, HP ve ANAP’ın katılmasına izin verdi. 1983 seçimlerinde ANAP oyların %45.15’ini alarak 211 milletvekiliyle tek başına iktidara geldi. (Sakallıoğlu, 1996: 1249)

ANAP iktidarı döneminde TOBB-siyasi iktidar ilişkisine baktığımızda, AP iktidarı döneminde Süleyman Demirel Odalar Birliğine hakimken; ANAP iktidarı döneminde Turgut Özal’ın Odalar Birliği’ne hakim olmak istediğini görmekteyiz.4 Turgut Özal’ın 6 Kasım 1983 seçimleriyle iktidara gelmesinden, Yazar’ın Odalar Birliği’nden istifasına kadar geçen zaman diliminde, Özal ile TOBB arasında soğukluk yaşandı. Mehmet Yazar ile Turgut Özal arasında sıkı bir dostluk ilişkisi vardı. Turgut Özal, askeri hükümette Başbakan Yardımcısı olarak yer almıştı. 14 Temmuz 1982 günü Devlet Bakanı ve Başbakan Yardımcısı Turgut Özal, Maliye Bakanı Kaya Erdem, İmar ve İskan Bakanı Şerif Tüten istifa etti. (Milliyet, 15 Temmuz 1982) 12 Eylül sonrası siyasetin yeniden şekillendiği dönemde Turgut Özal ile Mehmet Yazar, siyasette beraber olma konusunda görüş birliğine varmışlardı. Hiç kimseye haber vermeden istifa eden Turgut Özal, Side’ye gitmişti. Side’de Yazar ile Özal, basın ile temas kurmayıp, bir hafta sonra bir araya gelme konusunda anlaşmışlardı. Fakat, bu anlaşmadan bir gün sonra Özal’ın Milliyet gazetesinde “Ben partimi kuracağım” şeklinde beyanatı çıkmıştı. Bunun üzerine Özal’a mesafe alan Yazar, Özal’ın kuracağı partiye katılma teklifini kabul etmemişti. (Mehmet Yazar ile yapılan görüşme, 9 Mayıs 2008) Turgut Özal’ın tüm ısrarlarına rağmen, Mehmet Yazar, Özal ile birlikte olmamıştı. Özal, aralarında çok yakın bir ilişki olmasına karşın, Yazar’ın bu kararına üzülmüştü. Bundan dolayı Yazar’ın başkanlığı döneminde, ANAP iktidarıyla TOBB arasında soğukluk yaşandı.

ANAP iktidarının “İhracatçı Sermaye Şirketleri” uygulaması, TOBB ile ANAP arasındaki ilişkinin gerginleşmesine sebep olmuştur. Yazar’ın başkanlığı döneminde, Turgut Özal tarafından “İhracatçı Sermaye Şirketleri” kuruldu. 2 1982 Anayasası’nın geçici 4. maddesiyle 723 kişiye siyaset yasağı getirilmişti. (Erol, 1997: 88) 3 1983 seçimlerine giren MDP’den 74, ANAP’tan 81, Halkçı Parti’den (HP) 89 aday veto edildi. (Arcayürek,

1999: 190; Yaşar, 1990: 176) 4 İki parti liderini karşılaştırdığımızda, Demirel’in Özal’a oranla daha ciddi olduğu görülmektedir. Demirel, Özal’a

göre devlet işlerini daha ciddiye almıştır. Özal, olaylara bir iş adamı gözüyle bakarken, Demirel ise bir devlet adamı gözünden bakmaktaydı. (Cansen, 1989: 4) Demirel, davranış ve konuşmalarında devlet ciddiyetini ön planda tutmuştur. Özal ise devlet ciddiyetiyle bağdaşmayacak görüntüler vermiş, şortla birlikleri denetlediği görülmüştür. (Melih, 1989: 22) Turgut Özal tutum ve davranışlarıyla eski politikacı tipinin tam tersi bir görünüm sergilemiştir. (Demirtepe, 1991: 11) Özal, modern bir dindar, liberal bir Müslüman ve yenilikçi bir muhafazakardı. (Erdoğan, 2000: 246) Her iki siyasetçi de teknokrat kökenli ve kamuoyu için ümit veren liderlerdi. Son olarak, her iki siyasetçi hakkında şu noktayı belirtebiliriz ki din, her iki liderin hayatında önemli bir yere sahiptir. Süleyman Demirel Nurcu, Turgut Özal ise Nakşibendi çevrelerinde yetişmiş, küçük yaşlardan itibaren bu çevrelerde dini eğitim görmüşlerdir. (Çakır, 1994: 12)


134

İhracatçı Sermaye Şirketleri’nin kurulmasıyla ihracat, belli başlı büyük ihracatçı sermaye şirketlerin elinde toplanarak tekelleştirilmiştir. Başlangıçta sayıları 13 olan bu büyük şirketlere, ihracatı artırmak için özel teşvikler verildi. Bu konu, Odalar Birliği’nin ANAP ile ilk anlaşmazlığın temelini oluşturmaktadır. Çünkü, verilen bu teşvikler, TOBB’daki küçük-orta boylu kesimi rahatsız etmişti. (Mehmet Yazar ile yapılan görüşme, 9 Mayıs 2008) Küçük-orta boy işletmelerin ihracattaki payı oldukça yüksekti. 1981, 1982, 1983 yıllarındaki toplam ihracatın % 90’ını küçük ve orta boy işletmeler yapmıştı. (Milliyet, 22 Nisan 1984) Türkiye bir yandan piyasa ekonomisine geçerken, diğer yandan da devletin tayin ettiği bir genel sekreterin emrinde çalışan İhracatçı Sermaye Şirketleri kuruldu. İhracatçı Sermaye Şirketleri’ni Turgut Özal, Odalar Birliği’nin gücünün azaltılması için devreye soktu. (Yalım Erez ile yapılan görüşme, 2 Haziran 2008)

1984 yılının ilk 2 ayı için İhracatı Teşvik Fonu’ndan, İhracatçı Sermaye Şirketleri’ne 51.7 milyar kredi verilmesinin öngörülmesi, bu şirketlere verilen teşviklerin ne kadar önemli miktarlarda olduğunu göstermektedir. (Milliyet, 22 Mart 1984) 1984 yılı İhracatı Teşvik Kararnamesi ile İhracat Teşvik Fonu kaynakları genişletildi ve daha kolay kredi temini sağlandı. Ayrıca, İhracatçı Sermaye Şirketleri’nin 1 yılda yapacakları ihracatın limiti 15 milyon dolardan 30 milyon dolara çıkartıldı ve bu şirketlerin kuruluş sermayeleri de 50 milyon liradan 500 milyon liraya yükseltildi. (Milliyet, 12 Ocak 1984) 19 Aralık 1984 günü ANAP lideri Turgut Özal’ın da katıldığı törende, başarılı görülen 26 İhracatçı Sermaye Şirketi’ne altın madalya verilmesiyle, bu şirketlere olan destek açıkça gösteriliyordu. (Milliyet, 20 Aralık 1984) İhracatçı Sermaye Şirketleri’ne büyük kaynaklar aktarılmaktaydı. İhracatçı Sermaye Şirketleri’ne uygulanan dolar kuru (1984’te 1 dolar= 400liraydı) tüm teşvik ve vergi iadeleriyle birlikte 600 lirayı bulmaktaydı. Bu, ihracatın yarısını gerçekleştiren İhracatçı Sermaye Şirketleri’ne, dolar başına 200 liradan yaklaşık 400 milyar lira kaynak transfer edilmesi anlamına gelmekteydi. Odalar Birliği, bu çarpıklığa dikkat çekerek, durumun düzeltilmesini istemekteydi. (Erel, 1984 (a): 6) Kamu kuruluşları, ürünlerinin pazarlanmasında aracı olan İhracatçı Sermaye Şirketleri arasında ENKA, Çukurova, İzdaş, Borusan, Ram, Cam Pazarlama, Temel Pazarlama yer almaktaydı. (Milliyet, 9 Temmuz 1984) Mehmet Yazar ve Yalım Erez’in de belirttiği gibi bu şirketler, hayali ihracatın doğma sebebi olmuşlardır. Örneğin, 1985 yılında Maliye ve Hazine’nin incelemesi sonucu, 41 firmanın hayali ihracata karıştığı belirlenmişti. (Milliyet, 17 Nisan 1985)

TOBB ile ANAP arasındaki diğer bir gerginlik, KDV konusunda yaşandı. TOBB’un 1 Ocak 1985’te yürürlüğe girecek KDV konusunda isteği, sanayiciyi göz önüne alarak, ihracatı teşvik etmenin esas alınması ve uygulanmasında biraz süre tanınmasıydı. (Mehmet Yazar ile yapılan görüşme, 9 Mayıs 2008) Odalar Birliği Başkanı Mehmet Yazar, Başbakan Turgut Özal’dan 1 Ocak 1985’te yürürlüğe giren KDV’de aksayan 10 noktanın düzeltilmesini istemişti.5

5 Yazar’ın düzeltilmesini istediği noktalar şunlardı: 1) Telafi edici vergi uygulaması birçok karışıklığa ve haksız

rekabete yol açmıştır. Bu nedenle telafi edici vergilendirme sistemi için yıllık hasılat tavanı düşürülmeli. 2) Temel gıda maddelerinin tespitinde ve tatbikatında büyük güçlükler çıkmaktadır. Ayçiçeği ve zeytinyağı temel gıda maddesi diye sıfır vergi nispetine tabii tutulurken, bir kısım temel gıda maddesinin hammaddesinden KDV alınmaktadır. Temel gıda maddelerinin benzerlerine dikkat edilmelidir. 3) Uygulamada ihraç kaydıyla ihracatçıya ve dış ticaret şirketlerine yapılan teslimler KDV’ye tabi tutulmaktadır. Bu durum yeni bir finansman yükü getirmenin yanı sıra imalatçı ile ihracatçı arasında sorun yaratmaktadır. 4) İhracatta KDV iadesinin ne zaman ve hangi usulle yapılacağının kesinlik kazanmamsı tereddüt doğurmaktadır. İadenin pratik ve kısa sürede yapılmasını sağlayacak bir sistem, gecikmeksizin açıklanmalıdır. 5) Vade farkları KDV’ye dahil edilmektedir. Bu durum tüketiciyi etkilemekte , taksitle satışlarda tüketicinin yükü artmaktadır. 6) 1985 yılında yurdumuza gelecek turistler için geçen yıldan bağlantı yapılmıştır. KDV, turizm firmalarımızın önceden ilan ettiği fiyatları etkilemiş ve kurulan bağlantıları tehlikeye sokmuştur. Bu durum dikkate alınarak bu yıla mahsus olmak koşuluyla bir bağışıklık getirilmelidir. 7) İhracat karşılığı ve gümrük vergilerinden muaf olarak yapılan ithalatta KDV matrahı gümrük kapılarında farklı hesaplanmaktadır. CİF değeri yerine gümrüklü değeri üzerinden KDV

BAÜ SBED 13 (23)

135


Demirel’in yanında yetişmiş olan Turgut Özal da Demirel’den gördüğü

gelenekle Odalar Birliği’ne hakim olmak istedi. TOBB’un 1984 yılında yapılan Genel Kurulu’na, ANAP iktidarı 10 bakanla çıkartma yapmıştı. Yapılan kulisler sonucunda, TOBB Yönetim Kurulu’na ANAP’a yakın 2 kişi girdi. TOBB Yönetim Kurulu listesi şu isimlerden oluştu: Mehmet Yazar, Nuh Kuşçulu, Ali Coşkun, Ersin Faralyalı, Nejat Basmacı, Turgut Tokuş, Mustafa Piyale, Mustafa Özhamurcu, Abdurrahman Yavuz. (Mehmet Yazar ile yapılan görüşme, 9 Mayıs 2008)

14 Ağustos 1984 günü Başbakan Turgut Özal’ın başkanlığında “Hükümet-Odalar Birliği Doruk Toplantısı” Başbakanlıkta yapıldı. Odalar Birliği Başkanı Mehmet Yazar, toplantıda hükümeti sert bir şekilde eleştirdiği konuşmasında “4.5 yıldır devam eden istikrar programından tam sonuç alınamadığını, enflasyonun ise endişe verici boyutlara ulaştığını” söyledi.6 (Milliyet, 15 Ağustos 1984) Ağustos ayındaki hükümet-Odalar Birliği arasındaki gerginlik, Eylül ayında da devam etti. Bu gerginlik, 29 Eylül’de yapılan Odalar Birliği’nin Karadeniz Bölge Toplantısı’na yansımıştı. Karadeniz Bölge Toplantısı’na Başbakan Turgut Özal ve bakanlar davetli oldukları halde katılmayarak, Mehmet Yazar’ı protesto ettiler. (Erel, 1984 (b): 6)

Hükümet-Odalar Birliği arasındaki gerginlik “3. Türk-Amerikan İş Konferansı’na” da yansımıştı. Başbakan Turgut Özal, üretim ve yatırımların rekor düzeyde olduğunu belirtirken; Odalar Birliği Başkanı Mehmet Yazar ise yüksek faizlerin, yatırımları yasaklayıcı bir noktaya getirmesinden yakınmaktaydı. (Milliyet, 16 Ekim 1984) Hükümete yönelik sert eleştirilerinden dolayı, Mehmet Yazar’ın, Cumhuriyet’in ilanının 61. yıldönümü için TRT’ye yaptığı çekim, Devlet Bakanı Mesut Yılmaz tarafından yayımlatılmadı. (Erel, 1984 (c): 6) Mehmet Yazar, 13 Eylül günü Eskişehir’de yapılan “Odalar Birliği Ekonomik Kurul Toplantısı’nda” da hükümetin ekonomi politikasını sert bir biçimde eleştirmeye devam etti. (Milliyet, 14 Eylül 1984) 14 Ağustos 1984 günü Hükümet-Odalar Birliği Doruk Toplantısı’ndan sonra, 16 Ocak 1985’te yaklaşık 4 saat süren “Hükümet-Odalar Birliği Zirvesi” gerçekleşti. Odalar Birliği’nce hazırlanan “Sorunlar-Öneriler” başlıklı rapor Başbakan Turgut Özal’a sunuldu.7 (Milliyet, 17 Ocak 1985)

Yazar’ın Odalar Birliği başkanlığı döneminde, Odalar Birliği, görüşlerine aykırı olan bir yasayla ilgili olarak bir çalışma gerçekleştirmiş ve bu çalışmanın sonucunda ortaya çıkan metin, Mehmet Yazar tarafından Başbakan ve ilgili

alınmaktadır. Bu farklılıklar giderilerek uygulamada birlik sağlanmalıdır. 8) Ücretlilere uygulanan fatura karşılığı vergi iadesi bütün gelir vergisi mükelleflerini içerecek biçimde genişletilmelidir. 9) Önceki yıllarda anlaşma yapan müteahhitlere idarenin KDV ödemesi yapması sağlanmalıdır. 10) KDV denetimlerinin eğitimci ve yol gösterici olmasına özen gösterilmelidir. (Milliyet, 19 Ocak 1985)

6 Odalar Birliği’nin, doruk toplantısında Başbakan Özal’a sunduğu “Sorunlar ve Öneriler” adlı paketteki isteklerden bazı şunlardır: * Çiftçilere ve müteahhitlere ödemeler zamanında yapılmalı. *Yedek akçeler vergisiz olarak sermayeye katılabilmeli. *Yüzde 90’lara varan banka kredi maliyetleri düşürülmeli. *Senet protestolarına etkin bir çözüm getirilmeli. *Toplu konut kredilerindeki faizler ve ödeme taksitleri düşürülmeli. * Yüksek faizli devlet tahvili çıkarılmasından vazgeçilmeli. *Kur ayarlamaları, iç ve dış enflasyon farklarını aşmayacak seviyede düzenlenmeli. * DPT teşvik ve uygulama birimi, Hazine ve Dış Ticaret Müsteşarlığı’na bağlanmalı. *İşçi çıkarma yasağı ile ilgili karar yeniden gözden geçirilmeli. *Özel sektöre devredileceği söylenen KİT’lerin devri işlemi bir an önce gerçekleşmeli. *Ödenmeyen çek ve senetlerin imza sahiplerine uygulanan cezai müeyyideler arttırılmalı. (Milliyet, 16 Ağustos 1984)

7 Raporda 4 olumsuz, 3 olumlu gelişmeye temas edildi. Rapordaki olumlu gelişmeler şunlardır:1) Büyüme hızı hedefin üzerine çıktı, sanayi kesiminde üretim artışı hedefin aşılmasında en önemli rolü oynadı. 2) İşçi dövizi girdisinde artış sağlandı. 3) Yüksek faiz oranları, özkaynak kullanımını arttırdı.

Rapordaki olumsuz bulunan gelişmeler şunlardır: 1) Enflasyonla mücadelede başarı sağlanamadı, beklenilen sonuçlar elde edilemedi. 2) Yatırımlarda %6’lık hedef %1.5’ta kaldı. Bunda, kamu kesimi yatırımlarındaki gecikmeler rol oynadı. 3) İstihdam sorunu büyüdü, işsizlikle mücadelede elle tutulur sonuçlara varılamadı. 4) Bankalar rasyonel çalışmaya başlayamadı, kredi maliyetleri arttı.


136

bakanlığa götürülmüştür. Bu görüşler kamuoyuyla da paylaşıldı ve konu hep gündemde tutuldu. Yazar’ın başkanlığı döneminde, Odalar Birliği her ay bir rapor hazırladı ve bu raporlar milletvekillerine, ilgili bürokratlara gönderildi. (Mehmet Yazar ile yapılan görüşme, 9 Mayıs 2008)

Yazar’ın TOBB başkanlığı döneminde, Odalar Birliği tarafından toplantılar8 düzenlenmiştir. Bu toplantılara, siyasi iktidardan önemli katılımlar olmuş, ekonomik konularda hükümete öneriler sunulmuş, eleştiriler yöneltilmiştir. Bu toplantıların yanı sıra TOBB’un bu dönemde ekonomide ön planda olduğu, hükümetin gerçekleştirdiği yurt dışı gezilere katıldığı görülmektedir.

16 Ocak’taki zirveden sonra Mehmet Yazar, 4 Nisan 1985 günü TOBB Başkanlığı’ndan istifa etti. Yazar, 12 Mayıs 1985’te DYP’ye katıldı. Yazar, 15 Mayıs 1985 günü yapılan DYP Birinci Büyük Kongresi’nde genel başkanlığa aday oldu. Kongrede Hüsamettin Cindoruk 626 oyla DYP Genel Başkanlığı’na seçilirken; Mehmet Yazar 262 oyda kaldı. Daha sonra DYP’den istifa eden Mehmet Yazar, 9 Mayıs 1986’da Hür Demokrat Parti’yi (HDP) kurdu. Kurucular arasında 21 MDP eski milletvekili, Profesör Fahir Armaoğlu, DYP’nin eski genel Sekreteri Refik Sunol, eski DP Bakanlarından Mükerrem Sarol bulunmaktaydı. (Yaşar, 1986: 6) Mehmet Yazar’ın genel başkanı olduğu HDP, 28 Eylül ara seçimlerinde %1.3 oranında oy aldı. Bu sonuçtan sonra HDP, 30 Kasım’da kendini feshederek, ANAP ile birleşme kararı aldı. HDP’li 11 milletvekili 2 Aralık’ta ANAP’a katıldı, (Cumhuriyet Ansiklopedisi (1981-2000), 2003: 166) 1987 seçimlerinde ANAP’tan Meclis’e giren Mehmet Yazar, Turgut Özal ve Yıldırım Akbulut hükümetlerinde Devlet Bakanlığı ve Milli Savunma Bakanlığı görevinde bulunmuştur. (http://tr.wikipedia.org/wiki/Mehmet_Yazar (Erişim tarihi: 20.02.2010)

4. SONUÇ Demokrasi, sivil toplum örgütleri, meslek örgütleri, sendikalar vb. çıkar

gruplarının çatışmasının ortaya çıkardığı bir dengedir. Türk siyasetinde, Odalar Birliği’nin de bu denge içinde önemli bir yere sahip olduğu görülmektedir. TOBB’un kuruluşundan Mehmet Yazar’ın Odalar Birliği Başkanlığına (27 Mayıs 1979) kadar geçen zaman diliminde, Demokrat Parti ve Adalet Partisi’nin Odalar Birliği’ne hakim olduğu görülmektedir. Süleyman Demirel’in tek başına iktidar geldiği 1965 yılından, Mehmet Yazar’ın TOBB Başkanlığı’na kadar, yalnız Erbakan’ın Odalar Birliği Başkanlığı hariç olmak üzere, TOBB Yönetim Kurulu’nun Adalet Partisi iktidarı tarafından belirlenmesi, AP’nin Odalar Birliği’ndeki hakimiyetinin göstergesidir. AP döneminde (1965-1979 arası) TOBB

8 Yazar döneminde TOBB tarafından gerçekleştirilen bazı toplantılar sırasıyla şöyledir: Odalar Birliği’nin Akdeniz

Bölge Toplantısı’na Maliye Bakanı İsmet Sezgin de katıldı. (Milliyet 23 Şubat 1980); Odalar Birliği’nde oda ve borsa başkanları toplantısına, Maliye Bakanı İsmet Sezgin ve Başbakanlık Müsteşarı Turgut Özal da katıldı.(Milliyet, 5 Nisan 1980); Odalar Birliği’nin “Genişletilmiş Doğu Anadolu Bölgesi Toplantısı’na” Başbakanlık Müsteşarı ve Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşar Vekili Turgut Özal da katıldı. (Milliyet, 7 Eylül 1980); 16 Ocak 1981’de Samsun’da Odalar Birliği’nin “Karadeniz Başkanlar Toplantısı” yapıldı. (Milliyet, 17 Ocak 1981); Odalar Birliği’nin Ankara’da düzenlediği başkanlar toplantısına Başbakan Yardımcısı Turgut Özal ve Ticaret Bakanı Kemal Cantürk de katıldı. (Milliyet, 4 Nisan 1981); 25 Nisan 1981 günü İskenderun’da “Akdeniz Genişletilmiş Odalar Toplantısı” yapıldı. Başbakan yardımcısı Turgut Özal da bu toplantıya katıldı.(Milliyet, 26 Nisan 1981); Odalar Birliği’nin İzmir’de yapılan Ege Bölgesi Toplantısı’na Ticaret Bakanı Kemal Cantürk de katıldı. (Milliyet, 5 Mayıs 1981); Odalar Birliği, 17 Eylül 1981’de Edirne’de “Marmara-Trakya Bölge Toplantısı’nı” gerçekleştirdi. (Milliyet, 18 Eylül 1981); 15 Şubat 1982 günü yapılan “Odalar Birliği Genişletilmiş Ortak Başkanlar Toplantısı’na” Devlet Bakanı ve Başbakan Yardımcısı Turgut Özal, Ticaret Bakanı Kemal Cantürk ve Maliye Bakanı Kaya Erdem de katıldı. (Milliyet, 16 Şubat 1982); 17 Mayıs 1982’de Malatya’da yapılan Odalar Birliği Bölge Toplantısı’na Devlet Bakanı ve Başbakan Yardımcısı Turgut Özal da katıldı. (Milliyet, 18 Mayıs 1982); 16 Ocak 1984 günü yapılan “Odalar Birliği Genişletilmiş Başkanlar Toplantısı’na” Başbakan Turgut Özal, Devlet Bakanı ve Başbakan Yardımcısı Kaya Erdem de katıldı. (Milliyet, 17 Ocak 1984); Odalar Birliği’nin 21 Nisan 1984 günü yapılan “Genişletilmiş Başkanlar Toplantısı’na” Başbakan Turgut Özal da katıldı. (Milliyet, 22 Nisan 1984); Odalar Birliği’nin Adana’da yapılan “Genişletilmiş Akdeniz Bölgesi Başkanlar Toplantısı’na” Sanayi ve Ticaret Bakanı Cahit Aral, Tarım Bakanı Hüsnü Doğan da katıldı. (Milliyet, 4 Şubat 1985)

BAÜ SBED 13 (23)

137


Yönetim Kurulu listesi, AP tarafından belirlenirken; Yazar’ın ilk yönetim kurulu listesine müdahale edilmiş, 1984 yılındaki TOBB Genel Kurulu’ndaki kulisler sonucunda ANAP’a yakın 2 kişi listeye girmiş, fakat Yazar, diğer yönetim kurulu listelerini, hiçbir baskı gelmeden oluşturmuştur. Bu gelişme, Yazar’ın Odalar Birliği Başkanlığı döneminin, önceki dönemlerden en önemli farklarından biridir. Diğer bir farklılık da Mehmet Yazar’dan önce Odalar Birliği’nde hakim unsur tüccar kesimken; Mehmet Yazar’ın Odalar Birliği Başkanlığı ile sanayici kesimin Odalar Birliği’ne hakim olmasıdır. Mehmet Yazar’ın sanayici kesimi temsilen, Odalar Birliği Başkanlığı’na geldiği görülmektedir.

Mehmet Yazar’ın TOBB Başkanlığı döneminde, Odalar Birliği önceki dönemlerden farklı olarak, tarafsız bir kuruluş haline gelmiş, bir baskı grubu olarak büyük bir aşama kaydetmiş ve önemli bir ekonomik güce ulaşmıştır. (Mehmet Yazar ile yapılan görüşme, 9 Mayıs 2008; Yalım Erez ile yapılan görüşme, 2 Haziran 2008)

Mehmet Yazar’ın TOBB Başkanlığı döneminde, Odalar Birliği-siyasi iktidar ilişkisine baktığımızda, 12 Eylül sonrası Bülent Ulusu’nun Başbakanlığı’nda kurulan Askeri Hükümet döneminde, Odalar Birliği’nin bir ana muhalefet partisi gibi işlev gördüğü ve alınan ekonomik tedbirlerde, atılan bütün adımlarda önemli bir payı olduğu görülmektedir. 6 Kasım 1983 seçimleriyle iktidara gelen Turgut Özal liderliğindeki ANAP iktidarı döneminde, Odalar Birliği ile ANAP iktidarı arasında bir soğukluk yaşanmış, ilişkiler gerginleşmiştir. Odalar Birliği, Askeri Hükümeti dengeli bir biçimde eleştirirken, ANAP iktidarında ise eleştirilerinin dozunu arttırmıştır. Özal da bu eleştirilerden rahatsız olmuştur. Turgut Özal tarafından, Odalar Birliği’nin gücünün azaltılması için “İhracatçı Sermaye Şirketleri” kurulmuştur. Mehmet Yazar’ın Odalar Birliği başkanlığı döneminde, TOBB tabanının %50’sinin DYP’de, %30’unun da ANAP’ta olduğu görülmektedir. (Mehmet Yazar ile yapılan görüşme, 9 Mayıs 2008) Bu durum, 1980’ne kadar Demirel’in TOBB’daki hâkimiyetinin bir yansıması olarak değerlendirilmektedir.

KAYNAKÇA

Akın, K. (2000). Milli Nizam’dan 28 Şubat’a olay adam Erbakan. İstanbul: Birey Yayıncılık.

Akşin, S. vd., (2000). Bugünkü Türkiye (1980-1995) Türkiye tarihi 5. İstanbul: Cem Yayınevi.

Arcayürek, C. (1999). Demokrasi dönemecinde üç adam. Ankara: Bilgi Yayınevi. Cansen, E. (4 Haziran 1989). Oyunun kuralı “Demirel ve Özal”. Hürriyet, s. 4. Cumhuriyet Ansiklopedisi (1981-2000), (2003). Cilt: 4, İstanbul: Yapı Kredi

Yayınları. Çakır, R. (12 Aralık 1994). Çiller takiyye mi yapıyor?. Milliyet, s. 12. Çakır, R. (2004). Milli Görüş hareketi. Modern Türkiye’de Siyasi Düşünce, Cilt: 6

İslamcılık, İstanbul: İletişim Yayınları. s. 545. Damyan, N. (1997). Türkiye’de 1980 sonrasındaki parlamenter elitin toplumsal

kökenleri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Demirhan, Ç. (1994). Milli Nizam’dan Refah’a Erbakan nereye Koşuyor?. İstanbul: Tempo Kitapları.

Demirtepe, Ü. (22 Ekim 1991). Politikacılarımızın röntgeni. Milliyet, (Yazı Dizisi: 19-26 Ekim 1991), s. 11.


138

Dilligil, T. (1994). Erbakancılık ve Erbakan. Ankara: Turkish Daily News Matbaa ve Gazetecilik.

Erdoğan, M. (2000). Demokrasi laiklik resmi ideoloji. Ankara: Liberte Yayınları. Erel, T. ( (a) 20 Eylül 1984). 400 milyarlık kaynak transferi. Milliyet, s. 6. Erel, T. ( (b) 1 Ekim 1984). Öneri seçenek olabilir. Milliyet, s. 6. Erel, T. ( (c) 26 Aralık 1984). Cici muhalefete televizyon ödülü. Milliyet, s. 6. Erol, H. (1997). Türk siyasal partilerinde örgütlenme ve liderler oligarşisi.

Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Gemalmaz, M. S. (1996). 12 eylül rejimi. CDTA, Cilt: 14, İstanbul: İletişim Yayınları. s. 981.

Melih, H. (Temmuz 1989). Şahsi tutumlarında ve devlet idaresinde Demirel-Özal karşılaştırması. Doğru Söz, Yıl: 14, Sayı: 161, s. 22.

Öncü, A. (1984). Cumhuriyet döneminde odalar. CDTA, Cilt: 6, İstanbul: İletişim Yayınları. ss.1567-69.

Poyraz, E. (1998). MNP’den FP’ye ihanetin belgeleri. Ankara: MK Yayıncılık. Sakallıoğlu, Ü. C. (1996). Doğru Yol Partisi. CDTA, Cilt: 15, İstanbul: İletişim

Yayınları. s.1258-59. Sakallıoğlu, Ü. C. (1996). 1983-1994: Siyasal parti topoğrafyası. CDTA, Cilt: 15,

İstanbul: İletişim Yayınları. s. 1249. Teziç, E. (1976). 100 soruda siyasi partiler. İstanbul: Gerçek Yayınevi. Turgut, H. (1992). Demirel’in dünyası. Cilt: 1, İstanbul: ABC Ajansı Yayınları. TOBB. (1991). Ticaret ve sanayi odaları ticaret odaları sanayi odaları deniz

ticaret odaları ticaret borsaları ve türkiye ticaret, sanayi, deniz ticaret odaları ve ticaret borsaları birliği kanunu ve tüzüğü. Ankara: TOBB Yayını.

TOBB. (1992). 1991-1992 faaliyet raporu. Ankara: TOBB Yayını. Ural, İ. (1987). Yıkılan değerler. Ankara: Sevilay Matbaası. Yalçın S. (1994). Hangi Erbakan. Ankara: Başak Yayınları. Yaşar, M. (10 Mayıs 1986). Yazar’la yeni ufuklara. Yeni Asır, s. 6. Yaşar, M. (1990). Paşalar politikası. İstanbul: Tekin Yayınevi. Yıldız, A. (26 Mayıs 1969). İşin içyüzü “İki AP’linin mücadelesi”. Milliyet, s. 11. Yiğit, E. (27 Mayıs 1979). Hasta ekonomiye Kayseri reçetesi. Tercüman, s. 7. http://www.tobb.org.tr/yonetim/eskibaskanlar.php (Erişim tarihi 21.07.2008) http://tr.wikipedia.org/wiki/Mehmet_Yazar (Erişim tarihi: 20.02.2010) Röportajlar İsmet Sezgin ile yapılan görüşme, 15 Nisan 2008. Mehmet Yazar ile yapılan görüşme, 9 Mayıs 2008. Yalım Erez ile yapılan görüşme, 2 Haziran 2008.

Hüseyin ÇAVUŞOĞLU

26.01.1977’de İzmir’de doğdu. Lisans eğitimini, Ege Üniversitesi Klasik Arkeoloji bölümünde yaptı. 2005 yılında Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Türkiye Cumhuriyeti Tarihi Anabilim dalında yüksek lisansını, 2009’da DEÜ SBE Tarih Anabilim dalında doktorasını tamamladı.

BAÜ SBED 13 (23)

139


15. YÜZYILDA MEMLÛKLARIN DOĞU AKDENİZ SİYASETİ

The Eastern Mediterranean Policy of the Mamlūks in the 15th Century

Abdullah Mesut AĞIR*

ÖZ Araştırmanın Temelleri: 15. yüzyılda Memlûk Türk Devleti’nin Kıbrıs ve Rodos Adalarında

yuvalanan Hospitalier Şövalyeleri ve deniz korsanları ile olan mücadelesi. Araştırmanın Amacı: Bu dönemde süre gelen Memlûk-Haçlı ilişkilerini incelemek ve

değerlendirmek. Veri Kaynağı: Bu dönemi konu edinen ana kaynaklar, modern araştırma eserler ve makale

çalışmaları. Ana Tartışma: Memlûkların Doğu Akdeniz siyaseti hangi temellere dayanıyordu? Kıbrıs ve

Rodos Adalarına niçin seferler tertip edildi? Memlûklar bu siyasetinde ne kadar başarılıydı? Sonuç: 15. yüzyılda Doğu Akdeniz’de zararlı faaliyetlerde bulunan Hospitalier’ler ve Katalan

korsanların önünü almak için etkin bir siyaset takip eden Memlûklar, özellikle Sultan Barsbay zamanında Kıbrıs’a ve Sultan Çakmak devrinde de Rodos’a tertip ettirilen seferlerle Doğu Akdeniz’deki Memlûk egemenliğini kabul ettirmişlerdir.

Anahtar Kelimeler: Memlûklar, Doğu Akdeniz, Barsbay, Rodos, Hospitalier.

ABSTRACT Base of Research: The Conflict of the Mamlūks against the Hospitalier Knights and the sea

pirates in the fifteemth century, who were situated at Cyprus and Rhodoes. Purpose of Research: Examine and argue the relations between the Mamlūks and the Crusades

at this term. Resources of Data: Some of the annals of the Mamlūk historians and the modern books and

the article works that are concerning with this term. Main Discussion: Which bases did the East Mediterranean Policy of the Mamlūks depend on?

Why were the campaigns organized against Cyprus and Rhodes? How successful was the Mamlūks at this policy?

Conclusion: The Mamlūks, followed an effective policy against the Hospitaliers and the Catalan Pirates to prevent their harmful activities in the Eastern Mediternean especially by the campaigns against Cyprus at the term of Sultan Barsbay and to Rhodoes at the term of Sultan Jaqmaq, had established the Mamlūk Predominance at the Eastern Mediternean.

Keywords: The Mamlūks, The Eastern Mediternean, Barsbay, Rhodoes, Hospitalier.

1. GİRİŞ 1250 yılında Mısır’da iktidar el değiştirip hâkimiyetin Eyyûbîler’den

Memlûklara intikali esnasında Ortadoğu’daki siyasî tablo gerek bölge halkları açısından, gerekse de Memlûklar açısından pek de iç açıcı değildi. Yeni tesis edilen bu devlet bir yandan dış siyasette Fransa Kralı St. Louis’in Mısır’a tertip ettiği Haçlı Seferini1 sonlandırmaya çalışırken, diğer yandan da iç siyasette

* Dr., Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tarih/Ortaçağ Anabilim Dalı’ndan doktora derecesi almıştır. 1 St. Louis’in Mısır’a tertip ettiği Haçlı seferi için bkz. Işın Demirkent, Haçlı Seferleri, İstanbul 1997; Jean

Richard, Saint Louis: Crusader King of France, Cambridge 1992; Peter Jackson, The Seventh Crusade, 1244-

15. Yüzyılda Memlûkların

Doğu

140

egemenliklerini Memlûklara kaptırmak istemeyip onların idaresine karşı çıkan Eyyûbî hanedanından pek çok melikin muhalefetiyle yüz yüze kalmışlardı (Poole, 1968: 212-42; Şeşen, 1992: 392-95). Hükümranlığın ellerinden çıkması yanında, Bahrî Memlûkların huşdâşeleri2 ve Eyyûbî Sultanı el-Melik es-Sâlih Necm ed-Dîn Eyyûb’un dul eşi Şecer ed-Durr’u başlarına melike olarak tayin etmeleri bu muhalefetin diğer bir sebebini teşkil ediyordu. Çünkü Şecer ed-Durr her şeyden önce bir kadındı ve onun tahta geçmesi Abbâsî halifesi başta olmak üzere pek çok çevreden tepkiler almıştı.3 Bu baskılar neticesinde Şecer ed-Durr, ordu komutanı Aybek’le evlenerek sultanlığı ona devredecek, böylece Memlûk nizamı; siyasî, iktisadi ve sosyal alanlarda taşların yavaş yavaş yerine oturacağı ve şartların olgunlaşacağı yeni bir sürece girecekti (Levanoni, 1996: 209-19).

Devletin sınırlarının en geniş olduğu zamanda, Mısır ve Suriye dışında; Lübnan’ı, Ürdün’ü, Filistin’i, Fırat’a kadar Anadolu’yu, Sudan’ı, Libya’yı, Hicaz’ı ve Yemen’i kapsaması ve aynı zamanda Memlûkların Doğu Akdeniz’de etkin bir ağırlığının bulunması, bir merkezden bu kadar geniş bir coğrafyaya hükmetmenin sorumluluk ve meşakkatlerini de beraberinde getirmiştir (Kortantamer, 1993: 8). Selefleri Eyyûbîler’in aksine merkezi bir devlet düzenine sahip olan Memlûklar, dış siyasette en sıcak ilişkileri Moğollar ve Ortadoğu’daki Haçlılarla geliştirdiler. Bilhassa 1260 yılında bir türlü önü alınamayan ve İslâm âleminin büyük sıkıntılar çekmesine sebep olan Moğollar’ın Ayn Câlut savaşında yenilgiye uğratılması Memlûkların Türk-İslâm dünyasındaki şöhretinin artmasını sağlarken, bu savaşta büyük yararlılıkları görülen Baybars’ın, iktidarı Kutuz’dan devraldıktan sonra Kahire’de Abbâsî hilafetini yeniden ihdâs etmesi Müslümanlar nezdinde takdire şayan bir durum olarak addedildi (Holt, 1991: 321). Moğol tehlikesinin bertaraf edilmesinden sonra dikkatini Haçlılar üzerine çeviren Sultan Baybars4 zamanında, Antakya ve Urfa Memlûk egemenliğine dahil edilirken, Kilikya Ermeni Krallığının başkenti durumunda olan Sis’e de (Kozan) seferler düzenlendi ve şehir yağmalandı (Ersan, 2007: 185-95; Holt, 1995: 93; Kanat, 1999: 434). Antakya Prinkepsliği’nin ortadan kaldırılması Avrupa’da büyük bir heyecan uyandırmış ve bu durum yeni bir Haçlı ruhunun canlanmasına da zemin hazırlamıştı. Kral I. Edward komutasındaki Haçlı birlikleri 1271 yılı Mayıs’ında Akka’ya geldiler. Fakat bu sefer sonuçsuz kaldı ve bu esnada Trablus Kontluğunu kuşatma altında tutan Baybars ile Haçlılar arasında on yıllık bir anlaşma imza edildi (Kopraman, 1992: 466). Onun döneminde Franklara karşı girişilen bu mücadeleler Memlûk-Haçlı münasebetlerinin ilk ayağını teşkil edecekti.

Ortadoğu’nun savunulmasında Baybars kadar başarılı olan Sultan Kalavun dönemi de (1279-1290) aynı şekilde yoğun olarak Memlûk-İlhanlı ve Memlûk-Haçlı mücadelelerine sahne oldu. Dâhilî sorunların aşılmasından sonra 1281 yılında meydana gelen II. Humus Savaşında Moğollar’a ikinci kez yenilgiyi tattıran Kalavun, doğudaki bu sorunu sükûnete kavuşturur kavuşturmaz bu defa dikkatini Franklara çevirdi (Housley 1992: 16). Bu devrede Avrupa’dan yardım ümidini kesen Haçlıları tamamen ortadan kaldırmayı amaçlayan Kalavun, 1287 yılında Antakya Haçlı Prinkepsliği’nin son kalıntılarının toplandığı Lazkiye’yi fethetti (İbn Abd ez-Zâhir, 1961: 151-52; Deguignes, 1966: 2236). Bu başarıdan iki sene sonra

1254: Sources and Documents, Ashgate Yayınları, Burlington 2007; Steven Runciman, Haçlı Seferleri Tarihi, çev.: Fikret Işıltan, T.T.K. Yay., c. III., Ankara 1992.

2 “Huşdâş” veya “Hucdâş” hakkında ayrıntılı bilgi için bkz. David Ayalon, “Memlûk Devletinde Kölelik Sistemi”, çev.: Samira Kortantamer, Tarih İncelemeleri Dergisi, c. IV, (1989), s. 221-228.

3 Memlûk ümerası ve ileri gelenleri Şecer ed-Durr’un sultanlığını onaylaması için halifeye mektup göndermişler, fakat el-Musta‘sım cevaben Mısır’a yolladığı mektubunda “Eğer orada erkek kıtlığı varsa size buradan bir tane gönderelim” şeklindeki sert yanıtıyla bu duruma karşı çıkmıştı; bkz. Ahmed Muhtar el-‘Abâdî, Kıyâm Devlet el-Memâlîk el-Ûlâ, Beyrut 1976, s. 123.

4 Sultan Baybars dönemi hakkında geniş bilgi için bkz. İbn Seddâd, Baypars Tarihi, çev.: Şerefüddin Yaltkaya, T.T.K. yay., Ankara 1941; Sa‘îd ‘Abd el-Fettâh ‘Âşûr, ez-Zâhir Baybars, Kahire 1963.

BAÜ SBED 13 (23)

141


ise güçlü bir ordu ile kuşatılan Trablus ele geçirildi. Buranın düşmesinden sonra Latin şehirleri Sultan Kalavun’un merhametine kalmış olurken, artık bu şehirlerin bütün umutları Avrupalılar’ın, Papa IV. Nicolaus’un bunlar hakkında yaptığı yardım çağrısına cevap vermesi noktasında birleşiyordu. Son kayıplarla Haçlıların Ortadoğu’da tek dayanak noktası olarak Akkâ şehri kalmıştı ve bu önemli şehrin yitirilmesi de Ortadoğu’daki Haçlı egemenliğinin silinmesi anlamına gelmekteydi. Papa’nın tüm girişimleri en çok birkaç bin kişilik bir Haçlı grubunu Akkâ’ya getirebilmişti. Bunlar da varlıklarını ancak, daha önce Latinlerle yapılmış olan anlaşmalara göre, Akkâ civarında emniyet altında yaşayan Müslümanları rahatsız etmek ve hatta bunlardan bazılarını öldürmek suretiyle gösterebildiler. Bu durumu savaş sebebi sayan Sultan Kalavun, Haçlılar için ideal bir sığınak durumundaki Akkâ’ya sefer hazırlıklarına girişti (Aktan, 1995: 615). Fakat onun ömrü bu fethi gerçekleştirmeye vefa etmeyecek, Kalavun’dan sonra onun yerini alan oğlu el-Eşref Halîl 1291’de Haçlıların kalesi durumunda olan ve son derece iyi savunulan bu stratejik şehri fethetmeye muvaffak olacaktı (Hass, 2007: 292-93; Demirkent, 1997: 249-57; Ziada, 1969: 784). Sultan Kalavun ve oğlu el-Eşref Halîl döneminde Franklara karşı verilen mücadeleler ise Memlûk-Haçlı ilişkilerinin ikinci ayağını oluşturacaktı.

Akkâ’nın İslâm hâkimiyetine dahil olması ve Suriye’nin Haçlı kalıntılarından temizlenmesi 15. yüzyılda Memlûk Devletinin Doğu Akdeniz siyaseti açısından hayati bir önem arz etmekteydi. Burcî Memlûklar (1382-1517) zamanına tesadüf eden bu devre, Memlûkların dış siyasetini Kıbrıs ve Rodos Adalarına odaklandıracağı önemli bir süreçti. Akkâ’nın Haçlı kontrolünden çıkışı ve buradaki prensliklerin ortadan kaldırılması Hospitalier Tarikatına5 mensup pek çok şövalyenin bir gün yeniden fethetmek beklentisiyle Filistin’e yakın olabilmek için Kıbrıs’a geçmelerine ve burada yuvalanmalarına zemin hazırladı. Kıbrıs’ın bu yeni sakinleri, burada bulunan hacılara ve hastalara ilişkin hizmetlerinin yanında, Memlûk sahillerine yönelik saldırılarda ve Doğu Akdeniz’deki korsanlık faaliyetlerinde adayı bir üst olarak kullanıyorlardı. Bu esnada Kıbrıs Lusignan ailesinin hükmü altındaydı (Edbury, 1993) ve Akdeniz’in doğusundaki Haçlı faaliyetlerinde ada hayati bir rol üstlenmekteydi (Kopraman, 1992: 498). Bunun en iyi örneğini 1365 yılında İskenderiye’nin içlerinde Hospitalier Şövalyeleri’nin de bulunduğu Kıbrıs Kralı I. Peter komutasındaki Haçlılar tarafından yağmalanıp şehir halkından binlerce Müslüman’ın da esir edilmesiyle sonuçlanan olayda görmek mümkündür. Bu sefer esnasında yüz elli altı gemiden mürekkep büyük Haçlı donanması Rodos’tan hareketle Mısır’a çıkartma yapmıştı (Housley, 1995: 270). Üç gün boyunca şehirde kalan Haçlılar, halktan birçoğunun ölümüne sebebiyet vermişler, kadın erkek yüzlerce Müslüman’ı esir etmişler ve tarifi imkansız yıkım faaliyetlerinde bulunmuşlardı. Memlûkların güçlü bir orduyla İskenderiye’ye yaklaştığı istihbaratını almalarından sonra da süratle şehri terk ederek Kıbrıs’a geri çekildiler (Runciman, 1992: 174-77). İskenderiye’ye olan bu sefer Suriye’den sürülmelerine karşılık halen daha Haçlı tehlikesinin sona ermediğinin bir kanıtı gibiydi. Bu siyasî manzara, Kıbrıs ve Rodos’taki Haçlı yuvalanmalarının önü alınmadıkça Mısır ve Suriye’nin güvenliğinin asla temin edilemeyeceğini açıkça ortaya koymuştur. Bu sebepten Burcî Memlûklar dönemine tesadüf eden 15. yüzyılda Memlûkların Doğu Akdeniz siyasetini bütünüyle, her iki taraf için de stratejik önem arz eden, Kıbrıs ve Rodos Adaları teşkil edecekti.

5 1080 yılında Kudüs’te kurulan bu organizasyon Malta ve Rodos silahşorları ve şövalyelerinden, St. John, Rodos

ve Malta Tarikatı mensuplarından oluşmaktaydı, bkz. Abbé de Vertot, The History of the Knights Hospitallers of St. John of Jerusalem, Dublin 1818; Suriye’deki Haçlı birliği ortadan kaldırılıncaya dek buradaki Franklar, bu şövalye tarikatının büyük yararlılıklarını ve desteklerini görmüşlerdi, bkz. Sa‘îd ‘Abd el-Fettâh ‘Âşûr, el-Eyyûbîyyûn vel-Memâlîk fî Mısr veş-Şam, Kahire 1992, s. 283; Ebru Altan, “Templier ve Hospitalier Şövalye Tarikatlarının Kuruluşu”, Belleten, s. 245 (2002), s. 87-94.


Doğu

142

2. MEMLÛKLARIN KIBRIS VE RODOS ADALARINA OLAN SEFERLERİ

2.1. Sultan Barsbay’ın Kıbrıs’ı Fethi (1426) Bu dönemde Doğu Akdeniz’deki hâkimiyet mücadelesine ve girişilen deniz

savaşlarına geçmeden önce Memlûkların deniz siyasetine ilişkin birkaç hususun burada zikredilmesi yerinde olacaktır. Ortaçağ İslâm dünyasında, Ortadoğu topraklarının Haçlılara karşı savunulması gibi bir misyona sahip olan Memlûk Devleti’nin denizcilik politikası üç temel hedefe dayanıyordu. Bunlardan ilki, 1291 yılında Suriye-Filistin sahillerinden kovulan Frankların geri dönüşlerini engellemek ve bunun içinde onlardan arta kalan limanları yok etmeye yönelikti. Yani, “düşmanın yararlanmasını önlemek için bütün ürün, kaynak ve tesisleri yok etme politikası”, Memlûkların takip ettiği en temel siyaset olmuş, bu amaca yönelik olarak da yıkılan limanlar üzerine anakarayla sahili birbirine bağlayan yollar inşa edilmiş ve bu hatlar garnizonlarla güçlendirilmişti. Birlikler, şayet bu sahillerden birisi Frank saldırısına maruz kalacak olursa hemen bunu geri püskürtecek nizamda, bir plana göre yerleştirilmişti. Devletin denizcilik siyasetine ilişkin ikinci unsur ise sahillerdeki stratejik mevkilere bir defaya mahsus olan filolar yerleştirmekti ki, bundan güdülen amaç ise devletin donanma ve denizcilik faaliyetlerinde ne kadar aktif bir siyaset izlediğini göstererek düşmanlarına gözdağı vermesine yönelikti. Bu filolar, denizlerde karşılaştıkları Frank donanmalarıyla savaşmak için değil, garnizonlara ait birlikleri sefer için belirlenen hedef bölgelere taşımaktan sorumluydu. Bu filolardaki gemilerin itici gücü kürekçilere dayandığı için de menzilleri sınırlıydı. Mevsimlere bağlı hava koşullarından dolayı da bunlar sezonlara göre hareket ederlerdi. Bunlara geçici filo denmesinin en önemli sebebi ise bir sultanın iktidarında var olan filonun, diğer sultanın iktidarında kaldırılıp yerine bir başka filonun kurulmasından veya var olan filonun ölen sultanın halefi tarafından daha da güçlendirilerek farklı bir görünüme kavuşturulmasından kaynaklanıyordu. Memlûk Devleti’nin üçüncü önemli deniz politikasıysa, Venedik ve Aragon gibi denizcilikte ileriye gitmiş İtalyan şehir devletleriyle ticari anlaşmalar akdetmek suretiyle Avrupa’nın iç meselelerine müdahil olmayı amaçlamalarıydı (Mack, 2001: 22). Memlûklar, ilk kuruldukları zaman Haçlı şehirleri ve Aragon Krallığı’yla anlaşmalar yapmıştı. 14. yüzyılın ikinci yarısına gelindiğindeyse bu devletler içinde Venedik, Memlûk Devleti sınırları dâhilindeki sahillere saldırılarda bulunan Avrupalı korsanları engellemekte başarısız olsalar da, Avrupa arenasında Memlûkların ticari ortağı ve siyasî müttefiki olarak görünmekteydi. Genel olarak bu üç hedef için Memlûkların deniz siyasetine ilişkin varılacak çıkarımsa devletin, yıllar boyunca Haçlı kontrolünde bulunan İslâm topraklarının yeniden Frank istilasına maruz kalmasını önlemekti (Fuess, 2001: 46).

Haçlıların Memlûklarla akdettikleri anlaşmalara riayet etmemeleri, Mısır ve Suriye sahillerine yönelik tecavüzleri ve Doğu Akdeniz’deki ticaret rotaları üzerindeki Katalan korsanların6 aktif faaliyetleri sonucunda Müslüman tacirlerin bunlardan olumsuz yönde etkilenmeleri7; 1422-1438 yılları arasında hüküm sürecek olan Barsbay’ın tahta çıkar çıkmaz dikkatini Hospitalier’lerin yuvalandıkları Kıbrıs’a çevirmesine sebebiyet verdi (Hrbek, 1997: 56). Dahilî 6 Özellikle 1460’lı yıllara değin Doğu Akdeniz ticaret hattı üzerindeki etki alanlarını daha da genişleterek

faaliyetlerini sürdürecek olan bu korsanlar, Cenevizliler’in köklü ailelerinden birisi olup Midilli Adası’nda ikamet eden Gattilusi’ler tarafından da desteklenmekteydi; bkz. Anthony Luttrell, “The Latin East”, The New Cambridge Medieval History, nşr. Christopher Allmand, Rosamond McKitterick, (1998), s. 806; John Pryor Geography, Technology and War: Studies in the Maritime History of the Mediterrenean, Cambridge 1992, s. 157.

7 Kıbrıs’ın 1191’de İngiltere Kralı I. Richard tarafından ele geçirilmesinden sonra ada, Haçlılar’ın ve ticaret gemililerini vurarak haramilik yapan deniz korsanlarının en önemli üslerinden biri durumuna gelmişti; bkz. Robert Irwin, “Islam and the Crusades”, The Oxford History of the Crusades, nşr. Jonathon Riley Smith, Oxford 1999, s. 248.

BAÜ SBED 13 (23)

143


sorunlar aşılır aşılmaz8 Sultan Barsbay bu fethi gerçekleştirmek için harekete geçti (Wiet, 1986: 1954). Özellikle 1423 yılında iki Müslüman ticaret gemisinin Dimyat dolaylarında Franklar tarafından ele geçirilmesi ve Kıbrıs Kralı II. John’un, Sultan Barsbay tarafından çağdaşı Osmanlı Sultanı II. Murad’a yolladığı hediyeleri taşıyan gemiyi ele geçirmesi bu seferin tetikleyici sebeplerini teşkil etmişti (Kopraman, 1992: 518). Bu suretle Haçlıları cezalandırmak maksadıyla Barsbay, üst üste 1424, 1425 ve 1426 yıllarında Kıbrıs’a seferler tertip ettirdi (‘Âşûr, 1992: 277). Tertip edilen ilk iki sefer; daha çok keşif amaçlı ve bilhassa Haçlıları, sebebiyet verdikleri zararlardan ötürü, cezalandırıcı seferler olup bunlar küçük çapta idi (Hrbek, 1997: 56; Kopraman, 1992: 518). El-Melik el-Mueyyed Seyf ed-Dîn Şeyh devrinde (1412-1421) Memlûk ordusunun yeniden teçhiz ettirilip güçlendirilmesi Barsbay’a büyük bir avantaj sağlamış, sultan Kıbrıs’a tertip ettirilecek olan üç seferde de bu yeni ordudan istifade etmişti (Humphreys, 1968: 458). 1424 yılındaki ilk sefer hedefine ulaşmış, keşif amaçlı bu harekâtta İskenderiye baskınına karşılık adanın ünlü Limasol limanı yağmalanmış, Haçlılara ait pek çok mühimmat ele geçirilerek yüklü miktarlarda ganimet elde edilmiş, aynı zamanda Memlûklar yolda tesadüf ettikleri Kıbrıs bandıralı birkaç savaş gemisini de yakmışlardı. Bu seferin en kritik sonucuysa, adanın zaafının ortaya çıkması ve tertip edilecek olan diğer iki seferde Barsbay’ın kolaylıkla ve daha muntazam bir şekilde strateji belirleyecek olmasıydı (Makrîzî, 1972: 671; ‘Âşûr, 1992: 278; Kopraman, 1992: 518). İlk seferin hemen ardından ara vermeksizin hemen ertesi sene, 1425 yılında, Barsbay Kıbrıs’a ikinci bir sefer tertip edilmesine karar verdi. Bu kararın altında yatan bir sebep de Aragon Kralı V. Alphons’un ilk seferin öcünü almak maksadıyla Doğu Akdeniz’e yönelik yeni bir Haçlı Seferi tertip ettireceği söylentilerinin Kahire’de yankılanmasıydı (Makrîzî, 1972: 684). Bu sebeple içinde muhteşem tersanelerin bulunduğu dönemin işlek liman şehirlerinden olan Bûlâk’ta9 ikinci sefer için ihtiyaç duyulan yeni gemilerin inşasına hız verildi (Makrîzî, 1972: 679). Bu yoğun süreçte, Mısır’a gemi küreği taşımakta olan bir Memlûk gemisi, Lazkiye yakınlarında dört Kıbrıs gemisinin saldırısına uğramış ve bu gemi taşıdığı yüklerle birlikte yakılmıştı. Hazırlıkların tamamlanmasından sonra ikinci harekât 1425 yılının Haziran ayında başlatıldı. Donanmanın Magosa limanına ulaşmasının ardından karaya çıkartma yapıldı. Bu hamle ile Memlûk kuvvetleri hem karadan hem de denizden hareket imkanına sahip olmuş oldular. Bunun üzerine Kral John, Memlûk piyadelerinin üzerine şövalyeleri sevk etti. İki taraf arasındaki mücadelelerde Memlûklar, şövalyelere üstünlük kurmaya muvaffak olurlarken (Kopraman, 1992: 519), sahil boyunca ilerleyen İslâm donanması da Larnaka yakınlarında vuku bulan deniz savaşında on iki gemiden müteşekkil Frank donanmasını bertaraf etmeyi başardı (Makrîzî, 1972: 694). Böylelikle adanın savunma hattı kırılmış, donanma dahilindeki diğer askeri birlikler de bu başarının ardından adaya çıkarak bazı köyleri ele geçirmişler, halktan pek çok kimseyi esir etmişler, ada üzerindeki bir kaleyi de düşürüp yüklüce ganimet elde etmelerinden sonra Mısır’a parlak bir başarıyla dönmüşlerdi (Kopraman, 1992: 519).

Elde edilen tüm bu başarılar Barsbay’ı tatmin etmemişti. Çünkü onun amacı esir ve ganimet elde etmek değil, Kıbrıs’ı fethetmekti. Mısır sultanının böyle bir 8 Barsbay iktidarı devraldığında ülkede iç karışıklıklar hâkimken, ümera arasında da çekişmeler süre gelmekteydi.

Sultan bu sorunların önünü almak amacıyla bir cihat fikri uyandırarak Kıbrıs seferine karar verdi; bkz. Kopraman, “Mısır Memlûkleri”, s. 518.

9 Fransızca Bon Lac kelimesinden gelen ve tatlı göl anlamında olan Bûlâk, ortaçağda ve halen daha günümüzde, Kahire’de bir liman bölgesi olarak hizmet veren yerleşim birimidir. Memlûklar’ın idaresi altında Kahire büyük bir gelişme gösterince, bugün şehrin kuzeydoğu sınırına kadar uzanan bu liman bölgesi kurulmuş ve özellikle el-Melik en-Nâsır zamanında (1310-1341) Nil kıyısındaki bu liman şehrinin mahalleleri ve iskeleleri tesis edilmiş, arazilerin sulanabilmesi için bir kanal açılmış ve tüccarlar burada ticaret yapmaya teşvik edilmiştir. Bu önemli liman merkezine sultan Çakmak da çok sayıda rıhtım ve iskele inşa ettirmişti; daha detaylı bilgi için bkz. Evyleyn A. Early, Baladi Women of Cairo, Londra 1993, s. 29; Caroline Williams, Islamic Monuments in Cairo: The Practical Guide, Kahire 2001, s. 253; André Raymond, Cairo, terc.: Willard Wood, Harvard 2000, s. 184.


Doğu

144

niyeti olduğunun bilincinde olsa gerek ki, Kıbrıs Kralı Janus da boş durmayarak adanın savunma hatlarını güçlendirdi ve kaleyi tahkim ettirdi. Kral bununla da yetinmeyerek Avrupa ile geliştirdiği diplomatik ilişkiler vasıtasıyla onların desteğini aradı. Sultan, Kıbrıs’ın bu diplomatik girişimlerinden çeşitli casuslar vasıtasıyla haberdar olurken, bu dönemde ekonomik çıkarları gereği Venedik ise, Mısır’da yürüttükleri ticari faaliyetleri zarar görmediği sürece taraflar arasında süre gelecek olan bir savaşa müdâhil olmayacakları teminatında bulundu. Aynı şekilde ekonomik çıkarları Magosa’da yoğunlaşan Cenevizliler de Memlûklar bu şehre saldırır kaygısıyla olası bir savaş için tarafsızlıklarını ilan ettiler. Böylelikle Memlûklar, tertip edilecek olan üçüncü sefer için denizcilikte ileri gitmiş ve güçlü donanmalara sahip devrin iki güçlü devletini Haçlı birliğinden saf dışı bırakmaya muvaffak olarak büyük avantaj sağlamışlardı. Bunların yanı sıra Avrupalı devletlerin dönem itibariyle yeni bir Haçlı seferine sıcak bakmamalarından dolayı Papa V. Martin de Kıbrıs Kralının yardım talebine olumlu bir cevap veremedi. Bu şartlar altında Janus’a tek olumlu cevap siyasî alandaki müttefikleri Katalan Kralı V. Alfons’tan geldi, fakat o da adaya, askerlerinin sarfiyatlarının Kıbrıs kralı tarafından karşılanması kaydıyla destek olabileceğini bildirmişti. Oysaki iki kez Memlûk kuşatması altında kalmış Kıbrıs’ın da mali durumu buna müsait değildi. Hal böyle olunca İspanyollar, ancak iki gemi ve beş yüz askeri destek amacıyla Kıbrıs’a yollayabildiler (Fuess, 2005: 18-20).

Fetih için üçüncü bir seferin kaçınılmaz olduğunun bilincinde olan Barsbay, tüm hazırlıkların tamamlanmasından sonra kara kuvvetlerinin komutanlığına Emir Tagriberdî’yi, deniz kuvvetlerinin komutanlığına ise Emir Aynâl’ı tayin ederek 1426 yılı Haziran ayında İskenderiye’den hareketle Memlûk donanmasını Doğu Akdeniz’e gönderdi (Kopraman, 1992: 519-29). Kıbrıs’ın fethiyle tamamlanacak olan bu üçüncü harekât için tahsis edilen gemi, birlikler, mühimmat ve teçhizat diğer iki sefere nazaran daha kapsamlı idi. Emir Tagriberdî, Janus’a yolladığı bir mektup vasıtasıyla kendisinden Barsbay’a tâbî olmasını istedi. Janus da bunu reddedince adaya çıkartma yapan Memlûklar ile şövalyeler arasında şehrin içinde meydana gelen çarpışmalar neticesinde de Kıbrıslılar ağır bir mağlubiyete uğratıldılar. Daha önce iki kez Müslümanların saldırısına uğrayan Limasol, bu üçüncü saldırı neticesinde ele geçirildi (Fuess, 2005: 18-20). Kaçma teşebbüsünde bulunan kral ise kısa bir süre sonra yakalanarak esir edildi. Aynı zamanda Memlûklar, onun ikamet ettiği sarayını da yakıp kül ettiler (Makrîzî, 1972: 722). Kıbrıs’ın merkez şehri olan Lefkoşe’nin de ele geçirilmesinden sonra muzaffer memlûk ordusu coşkulu bir şekilde Kahire’ye döndü. Şehre giriş yaptıkları zaman da bir katırın üstüne bindirilen Janus, Kahire sokaklarında halka teşhir edildikten sonra Sultan Barsbay’ın huzuruna çıkarıldı ve af diledi. Kendisi için belirlenen fidyeyi ödemesi şartıyla da serbest bırakıldı (Kopraman, 1992: 520; Fuess, 2005: 21). Belirlenen fidye miktarı 200.000 ducat idi (Housley, 1992: 196). Kıbrıs’ın Memlûk hâkimiyetine girmesi gerçekten de bu dönem için büyük bir başarıydı. Sultan Barsbay, bu başarılı siyasetiyle Doğu Akdeniz’deki Memlûk üstünlüğünü kabul ettirmişti. Fakat halen daha denizlerde vurgunculuk yapan ve tacirleri zor duruma sokan korsanların önü bir türlü alınamamıştı. Kıbrıs’ın Memlûk tâbiîyetine girmesinin ardından bunların Rodos Adasında yuvalandıklarına ve buradan beslendiklerine şüphe kalmamıştı. Bu sebeple Barsbay denizlerde tam egemenlik için bu adayı da ele geçirmeyi düşünmekteydi. Fakat bu dönemde Mısır’da görülen veba salgınları ve malî krizler onun bu düşüncesini sadece fikri safhada bıraktı. Barsbay zamanında Franklara karşı girişilen bu mücadeleler de Memlûk-Haçlı münasebetlerinin üçüncü ayağını teşkil edecekti.

BAÜ SBED 13 (23)

145


2.2. Sultan Çakmak ve Rodos Seferleri Taraflar arasındaki mücadelelerin dördüncü ve son ayağını ise Barsbay’dan

sonra onun yerini alan Sultan Çakmak’ın (1438-1453); 1440, 1443 ve 1444 yıllarında Rodos’a tertip ettireceği üç sefer oluşturacaktı (‘Âşûr, 1992: 283). Selefi Barsbay gibi Doğu Akdeniz’de etkin bir politika izleyen Çakmak, Mısır ve Suriye’deki dâhili isyanları bastırır bastırmaz dikkatini Rodos’a çevirdi. Kıbrıs’ın Memlûk hâkimiyetine girmesinden sonra daha önce Akkâ’nın kaybıyla buraya göç etmiş olan Hospitalier’ler, bu durum karşısında mecburen Kıbrıs’ı da terk etmek zorunda kaldılar ve Rodos Adasına geçtiler. Evvelinde Emeviler ve Abbâsîler döneminde de kuşatılan ve ele geçirilen bu önemli adanın (Hitti, 1980: 320; Glubb, 1963: 43; Soucek, 1995: 569; Bosworth, 1996: 160) ilk kez Türkler tarafından muhasarası ise Menteşeoğulları Beyliği zamanında Mesud Bey tarafından 1300 senesinde gerçekleştirilmiş ve adanın bir kısmı ele geçirilerek idaresi 9 veya 10 sene süreyle elde tutulmuştu (Kanat, 1999: 393). Fakat Rodos’taki Müslüman yerleşmeleri sürekli olmadığından buranın hâkimiyeti Rodos’u yurt edinen ve 1309’da burayı ele geçirmelerinin ardından da St. Jean Şövalyeleri olarak anılmaya başlayan Hospitalier’lerin elinde kalacaktı. Şövalyelerin idaresindeki bu ada tıpkı Kıbrıs gibi Haçlıların Akdeniz’deki önemli bir kalesi durumuna gelmişti (Rabie, 1989: 282). Avrupalılar’ın ileri karakolları olmak gibi bir misyonu üstlenen Rodos (Kanat, 1999: 395); Kudüs’e yöneltilmiş seferlerde, İzmir’in ele geçirilmesinde (1344), İskenderiye’nin yağmalanmasında (1365) ve Niğbolu Seferinde (1396) faal rol oynamıştı (‘Âşûr, 1976: 180). Kısaca kendilerini Hıristiyan dünyasını belirleyen sınırların doğudaki müdafileri olarak kabul eden Rodos Şövalyeleri, bu itibarla da Akdeniz ve civarında Müslümanlara karşı verilecek olan mücadeleyi kutsal bir görev addetmişlerdi (Kanat, 1999: 396). Seferlerin en kritik nedenlerini ise kısaca şöyle özetleyebiliriz. Kıbrıs’ın Memlûk hâkimiyetine dâhil olmasından sonra bile Mısır sahillerine yönelik korsan hücumları bir türlü kesilmemiş, Katalanlar’ın adayı yeni bir üs olarak edindiklerine de şüphe kalmamıştı (‘Âşûr, 1976: 181). Nitekim Çakmak’ın iktidarının ilk günlerinde St. Jean Şövalyelerine ait gemiler Reşid Limanına gelerek burada yağma girişimlerinde bulunmuşlar ve yine 1439’da şehirlerini savunmak amacıyla Dimyat gönüllülerinden oluşan askerlerin tümü, korsanlara karşı giriştikleri bir sefer esnasında, şövalyeler tarafından şehit edilmişlerdi. Özellikle bu olay bardağı taşıran son damla oldu ve seferlerin tetikleyici sebebini teşkil etti (Sayrâfî, 1994: 154). Seferlerin sebepleri arasında belirtilmesi gereken diğer bir husus da Balkan milletlerinin Osmanlı Devleti’ne karşı kurmuş oldukları Haçlı ittifakına St. Jean Şövalyelerinin de dâhil olacağı istihbaratının Sultan II. Murad’a ulaşmasından sonra Osmanlı hükümdarının, bir rivayete göre Memlûk Sultanı Çakmak’a haber yollayarak, şövalyeleri Rodos’ta meşgul etmek suretiyle bu ittifaka girmelerini önlemesini rica etmesiydi (Irwin, 1995: 249; ‘Âşûr, 1976: 181-82; Rabie, 1989: 282; Kopraman, 1992: 521).

Adaya ilk çıkartma 8 Ağustos 1440 senesinde başladı. Sefer için tahsis edilen on beş adet Gurâb10 türünden geminin yanı sıra Sultan Çakmak, 200’ü sultan memlûklarından ve 1000’i gönüllülerden müteşekkil Mısır kuvvetlerinin başına devrin iki nüfuzlu ümerasından olan Tagribirmiş ez-Zerâdkeş ile Emir Âhûr Yunus el-Mahmûdî’yi tayin etti. Gönüllüler arasında Frankların daha evvel sebebiyet verdiği acı olayın intikamını almak isteyen Dimyat halkından askerler de yer almaktaydı (Makrîzî, 1972: 1205; Rabie, 1989: 284). Kahire’den hareketle Bûlâk’a ve buradan da iaşe ile ilgili tüm gereksinimlerini tedarik etmek için Kıbrıs’a geçen 10 Gurâb: Arapça’da karga anlamına gelmektedir. Siyah renkte olan bu gemilerin ön kısımlarının karga başına

benzemesinden dolayı bu ismi almıştır. Uzun başı sivri ve keskin olup kadırga tarzında ise de, kadırganınki gibi kanadı ve kıç tarafında şehnişini yoktu. Kürekler, mazgal deliklerinden geçirilmiş olup güverte altından çekilmekteydi. Bu tür bir savaş gemisi olan Gurâb, Memlûk donanmasının önemli bir parçasını teşkil etmekteydi; bkz. Kanat, “Memlûk Sultanı ez-Zâhir Çakmak’ın Rodos Seferleri”, s. 399.


Doğu

146

donanma 25 Eylül 1440’ta Rodos’a ulaştı. Mısır’ın kendilerine karşı bir sefer düzenleyeceklerinden şüphe duymadıklarından olsa gerek Rodoslular şehrin kale ve burçlarını tahkim edip bu savaşa çok iyi hazırlanmışlardı. Ertesi sabah Memlûk kuvvetleri adaya çıkartma yaptıktan sonra iki taraf arasında şiddetli çarpışmalar oldu ve Memlûklar hiç ummadıkları bir mukavemetle karşı karşıya kaldılar. Aziz Suryal bu durum için Memlûkların Rodos’ta karşılaştıkları ağır zırhlarla donatılmış şövalyelerin Kıbrıs’ta karşılaştıkları Franklardan çok daha baskın ve kuvvetli olduğunu ve Müslümanların birinci seferde Rodos’ta düştükleri bu zor duruma Kıbrıs’ta düşmediklerini nakleder (Atiya, 1938: 474). Rodos’un düşürülmesinin imkânsız olduğunu anlayınca da adada bulunan bazı köyleri yağmalayıp şeker imalatında çalışan pek çok çiftçi ve işçiyi esir aldıktan sonra 18 Ekim’de Mısır’a dönmeye karar verdiler (Rabie, 1989: 284).

Tertip edilen ve küçük çapta olan ilk seferin Rodosluların gücüyle kıyaslanamayacağını ve adanın fethi için daha kapsamlı bir sefere gereksinim olduğunu anlayan Sultan Çakmak, ikinci sefer için ilkinden daha büyük bir kuvvetin adaya sevk edilmesine karar verdi. Bunun için de yeni gemiler inşa edilmesinin yanında eskilerinin de onarılması ve sefere hazır hale getirilmesi talimatını verdi. Sultan aynı zamanda Venedikli Fantin Quitini ve Kıbrıs Kralı II. John ile anlaşmalar yaparak onların tarafsızlığını temin etmeye çalıştı. Mısır’da bunlar olup biterken Şövalyelerin Reisi Lastic ise casuslar vasıtasıyla Memlûkların kapsamlı bir sefer hazırlığında olduğu istihbaratının kendisine ulaşmasının ardından ilk olarak şehrini tahkim etti ve daha sonra da Avrupa’ya elçiler göndererek onlardan yardım talebinde bulundu (Rabie, 1989: 284). Fakat onun bu girişimi sonuçsuz kalmış, Bizans İmparatoru VII. Ioannes Palaiologos dışındakiler onun bu isteğini cevapsız bırakmışlardı. Sefer için hazırlıkların ve hummalı çalışmaların yoğunlaştığı bu devrede Çakmak hiçbir maddi fedakârlıktan kaçınmadı. Sefer harcı olarak büyük miktarda tahsisat ayrıldı, yeni gemilerin inşası için bazı şehirlerden ustalar getirildi ve bunların günlerce süren yoğun çalışması sonucunda donanma sefere hazır duruma getirildi (Kanat, 1999: 401). Gereken hazırlıkların tamam edilmesinin ardından Memlûk donanması 1443 yılında Dimyat’tan hareketle denizlere açıldı (Rabie, 1989: 284). Bu seferde kara kuvvetlerinin komutanı olarak Emir Aynâl el-‘Âlâî yer alırken, Reis Nevbet el-Kebîr Temirbay ise deniz kuvvetlerinin başında bulunmaktaydı. Sefere gönüllüler dışında sayıları 1000 kişi olan sultan memlûku Çakmak tarafından vazifelendirilmişti ki, bu sayı ilk seferde tayin edilen memlûkların beş katıydı. Sağlam ve sarsılmaz burçlarıyla meşhur olan, deniz seviyesinden yaklaşık 240 m. yukarıya inşa edilen ve 205 odadan oluşan (Fürst, 2001: 62) Rodos Kalesi’nin düşürülmesi için de muhasara esnasında kullanılmak üzere mancınık ile mekâhil gibi kuşatma aletleri de donanmaya dâhil edildi (Sayrâfî, 1994: 272; Bosworth, 1996: 163). 11 Ağustos 1443 yılında Memlûk donanması Dimyat’tan hareketle Suriye sahillerine yöneldi. Hava şartlarının bozulması ve fırtınanın baş göstermesi üzerine donanmaya ait gemilerden bazısı Halep sahilinde, arta kalanları da Beyrut’ta konaklamak durumunda kaldı. Havanın iyileşmesinden sonra Kıbrıs’a doğru demir alan donanma adadaki Paphos limanına ulaşınca buradaki Suriye kuvvetleriyle birleşti ve böylelikle İslâm donanmasındaki gemi sayısı da seksene ulaşmış oldu. Donanmanın ihtiyaçlarının Kral II. John tarafından tedarik edilmesinin ardından Mısır ve Suriye kuvvetleri Adalia (Antalya) sahiline, buradan hareketle Finike’ye ve oradan da Rodos Adası yakınındaki Kaştîl er-Rûc (Châteauroux)11 Adası’na ulaştı (7 Ekim 1443). Bu esnada Emir Aynâl vakit kaybetmeksizin Rodos’a geçilmesini istemişti. Fakat yanındaki ümera ve diğer birlikler, Kaştil er-Rûc Kalesi’nin kuşatılıp alınması hususunda Emir Aynâl’ı

11 Bugünkü Meis Adası.

BAÜ SBED 13 (23)

147


teşvik ettiler. Özellikle bunda, adada bulunan Frank garnizonunun, Memlûk askerlerini savaşa kışkırtması etkili oldu. Savaş kararının alınmasından sonra iki taraf arasında çok çetin bir mücadele meydana geldi. Kaştil er-Rûc’un şiddetli mukavemetine karşın Memlûkların cesurca savaşmaları neticesinde 12 Ekim 1443’te kale düşürüldü. Bu savaşta Memlûklardan otuz asker şehit olurken, Kaştil er-Rûc sakinlerinden de çok ölen oldu. Ordunun bu savaşta güç kaybının yanında kış mevsiminin yakın olması onların Rodos seferi planlarını imkânsız kılıyordu. İlk başta bu kadar hazırlığın boşa gitmemesi için kış ayını Megri’de (Fethiye) geçirip hava koşullarının iyileşmesinden sonra Rodos’a saldırmayı planladılarsa da sonradan kötü hava koşulları Memlûk kuvvetlerini Mısır’a dönmeye zorladı. Bu suretle Kaştil er-Rûc’dan ayrılan donanma 21 Aralık 1443 Çarşamba günü, beraberlerindeki iki yüz esirle birlikte Bûlâk’a ulaştı (Rabie, 1989: 284-85). Rodos’a tertip edilen ilk seferde olduğu gibi ikinci seferden dolayı da sultan hayal kırıklığına uğramıştı. İlkine nazaran çok daha kapsamlı ve teçhizatlı olan Memlûk donanmasının karşısına bu defa da değişen hava şartları ve şiddetli fırtınalar çıkmıştı.

İki seferde de hedeflenen gayeye bir türlü ulaşılamaması Rodos’a üçüncü bir seferi gerekli kılmaktaydı. Çakmak fethe olan inancını yitirmediği gibi ordunun moralini de yüksek tutmaya çalıştı. Özellikle Sultan Barsbay’ın Kıbrıs’ı üçüncü seferle elde etmiş olması onun bu husus üzerindeki iştiyakını kamçılayan bir başka etkendi (Sehâvî, 65). Bu suretle hemen sefer hazırlıklarına girişildi ve önceki iki sefere nazaran daha kapsamlı bir ordu toplanıp teçhiz edildi (‘Âşûr, 1992: 285). Donanmanın Bûlâk’tan ayrılacağı günü “büyük gün” olarak zikreden İbn Tagriberdî, böylesine bir anın istisnalar dışında görülemeyeceğini nakletmiştir (İbn Tagriberdî, 361). Tabi bu da muhtemelen cihat ve gazâ duygusunun tesiriyle Mısır halkının, kendileri için savaşmaya giden Memlûk kuvvetlerinin cesaretlerini artırmak ve morallerini yüksek tutmak gayesiyle orada izdiham oluşturup, aşırıya kaçan coşku ve sevinç gösterilerinde bulunmuş olduklarına delalet eder. 3 Nisan 1444’te Memlûk filosu Bûlâk’tan ayrılarak Rodos’a doğru harekete geçtiler ve Ağustos’un ortasına doğru adaya ulaşabildiler. Bir süre sonra karaya çıkartma yapan Memlûk kuvvetleri St. Anthony Kilisesi’nin güneydoğusunda yer alan ve kıyıdan denize doğru uzanan iki burun üzerinde kamplarını kurdular (Rabie, 1989: 285). Uzun bir süre geçmemişti ki kilise civarında kamplarını kurmuş olan askerlere ani bir baskın düzenlemişler ve o esnada hazırlıksız durumda bulunan memlûkları gafil avlayıp bunlardan pek çoğunu öldürmüşlerdi. Bu yenilgiden sonra askerlerin cesaretleri kırıldı (İbn Tagriberdî, 361; Rabie, 1989: 285). Memlûk kuvvetleri beklentilerinin aksine kendilerini çok daha çetin bir mücadelenin ortasında bulmuşlardı. Çünkü St. Jean Şövalyeleri savaş esnasında o kadar şiddetli ve korkunç bir şekilde vuruşmuşlardı ki, Memlûklardan bir grup asker karşı tarafın ordugâhına geçip şövalyelere sığınmıştı. Bu durum da haliyle geride kalan askerlerin zafere olan inancını ve azmini kırmıştı (Kanat, 1999: 405). Birkaç gün devam eden şiddetli mücadelelerden sonra Rodos askerî birlikleri ve şövalyeleri Memlûk kampına yine ani bir saldırıda bulunmuşlar, bunun sonucunda çok sayıda memlûk askerini ya şehit etmişler ya da esir almışlardı. Geriye kalanlar ise canlarını kurtarmanın telaşıyla adayı terk edip gemilerine kaçmak durumunda kaldı (Rabie, 1989: 285).

Ada, kırk gün boyunca kuşatılmış, savaş olağanca şiddetiyle günlerce sürmüş, Memûklar’ın kahramanca mücadelelerine, azimlerine ve sabırlarına rağmen kale bir türlü düşürülememiştir (‘Âşûr, 1976: 182; ‘Âşûr, 1992: 282). Bu seferin sonucu diğer ikisine nazaran da daha ağır olmuştu. İki taraftan da çok sayıda ölenlerin olduğu bu savaşta (İbn Tagriberdî, 361; Bosworth, 1996; 163) Memlûklar 300 şehit verdiler. Buna ilaveten 500 kadar asker de yaralanmıştı (Sehâvî, 65). Nihayetinde,


Doğu

148

St. Jean’ların Akdeniz’de korsanlık faaliyetlerine girişmeyecekleri teminatında bulunmaları üzerine, taraflar arasında barış imza edildi (Irwin, 1995: 249; Rabie, 1989: 286; Kâsım-‘Alî, 214; Bosworth, 1996: 163). Rodos’a tertip edilen bu üçüncü sefer Memlûkların Doğu Akdeniz’deki son girişimi olup bundan sonra adaya herhangi bir harekât söz konusu olmayacaktı.

Aslına bakılacak olursa dönemin şartları gereği barış her iki taraf için de gerekliydi. Çünkü bu devre Mısır’ın, geniş kitlelere yayılan veba salgınlarıyla ve de Nil’in düzensiz raddesinden kaynaklanan kuraklık, kıtlık ve buna dayalı iktisadi krizlerle baş etmeye çalıştığı kritik bir süreçti.12 Bu durum, özellikle de veba salgını haliyle Memlûk ordusunun düzenini de derinden sarsmıştı (Neustadt, 1946: 67-73). St. Jeanlar’a gelince bunlar da Memlûklarla aralarını düzeltip tüm dikkatlerini Anadolu’daki yeni rakipleri durumunda olan ve istikballeri açısından tehlike arz eden Osmanlılara çevirmek niyetindeydiler ve bunda da başarılı oldular.

3. SONUÇ Sonuç olarak şunları söyleyebiliriz: Mısır ve Suriye’de hüküm sürdüğü 267

senelik zaman zarfında Ortadoğu’nun Haçlılara karşı savunulması gibi bir misyonu üstlenen Memlûklar, ekonomik, askeri ve sosyal gerilemenin hızla devinim kazandığı 15. yüzyılda bile Doğu Akdeniz’de etkin bir ağırlığa sahiptiler. Sultan Barsbay Haçlı ve korsan yuvalanmaları için önemli üs durumunda bulunan Kıbrıs’ı fethederek, Sultan Çakmak ise Rodos’a tertip ettirdiği üç seferle şövalyeleri anlaşmaya mecbur bırakarak Akdeniz’deki Memlûk üstünlüğünü tarih sahnesinden kalkacakları 1517 senesine kadar sürdürmüşlerdir.

KAYNAKÇA

Abbé de V.(1818). The history of the knights hospitallers of St. John of Jerusalem. Dublin.

Aktan, A.(1995). Bahrî Memlûklerden Sultan Kalavun ve hanedanı. T.T.K. Basımevi, Belleten, c.LIX, s. 605-620.

Altan, E.(2002). Templier ve hospitalier şövalye tarikatlarının kuruluşu. Belleten, s. 245, s. 87-94.

Âşûr, Sa‘îd.(1963). Abd el-Fettâh, Ez-Zâhir Baybars. Kahire. Âşûr, Sa‘îd. (1992). el-Eyyûbîyyûn vel-Memâlîk fî Mısr veş-Şam. Kahire. Âşûr, Sa‘îd. (1976). el-‘Asr el-Memâlîkî fî Mısr ve’ş Şâm. Kahire. Ayalon, D.(1989). Memlûk devletinde kölelik sistemi. (çev.: Samira

Kortantamer), Tarih İncelemeleri Dergisi, c. IV, s. 221-228. Bosworth, C. E.(1996). Arab attacks on rhodes in the pre-Ottoman period.

Journal of the Royal Asiatic Society, c.6, no:2, s. 157-164. Demirkent, I.(1997). Haçlı seferleri. İstanbul. Early, A. E.(1993). Balady women of cairo. Londra. Edbury, P.(1993). The Lusignan kingdom of Cyprus and its muslim neighbors.

Michigan. Ersan, M.(2007). Selçuklular zamanında Anadolu’da Ermeniler. Ankara. El-‘Abâdî, Ahmed Muhtar(1976). Kıyâm devlet el-memâlîk el-Ûlâ. Beyrut .

12 Bu dönemde Mısır’da görülen veba salgınları ve iktisadi krizler için bkz. Adam Sabra, Poverty and Charity in

Medieval Islam Mamluk Egypt 1250-1517, Cambridge Studies in Islamic Civilisation, Cambridge 2006; İlyas Gökhan, “Memlûk Sultanı Zâhir Seyfuddîn Çakmak Döneminin Salgın Hastalık ve İktisadî Buhranları (H. 842-857/M. 1439-1453), Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15, Konya 2006, s. 341-366.

BAÜ SBED 13 (23)

149


Fuess, A.(2001). Rotting, ships and razed harbors: The naval policy of the Mamluks. Mamlûk Studies Review Back, c.5, s. 45-71.

Fuess, A.(2005). Was Cyprus a Mamluk protectorate? Mamluk policies toward Cyprus between 1426 and 1517. Journal of Cyprus Studies Ocak.

Glubb, Sir J.(1963). The Empire of Arabs. Stoughton. Gökhan, İ.(2006). Memlûk sultanı Zâhir Seyfuddîn Çakmak döneminin salgın

hastalık ve iktisadî buhranları (H. 842-857/M. 1439-1453). Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15, s. 341-366.

Hitti, P.(1980). Siyasî ve kültürel islâm tarihi. (çev.: Salih Tuğ), c.II, İstanbul. Holt, P.M.(1991). Mamlūks, E.I., c. VI, Leiden s. 321-330. Housley, N.(1992). The later crusades 1274-1580: From lyons to alcazar. New

York. Housley, N.(1995). The crusading movement 1274-1700. The Oxford

Illustrated History of Crusades, nşr. S.270; New York: Jonathan Riley Smith.

Hrbek, I.(1977). Egypt, Nubia and eastern deserts. The Cambridge History of Africa c. 1050-c.1600, nşr. Richard Gray, Cambridge. s. 10-95.

Humphreys, S.(1998). Egypt in the world system of the later middle ages. Cambridge History of Egypt, v. 6, s. 445-462.

İbn Abd ez-Zâhir, Muhyî ed-Dîn(1961). Teşrîf el-Eyyâm vel- ‘Usûr fî Sîret el-Melik el-Mansûr, nşr. Murad Kamil, Kahire.

İbn Seddâd, Baypars Tarihi(1941). (çev.: Şerefüddin Yaltkaya), Ankara: T.T.K. Yayınları.

İbn Tagriberdî, Ebû’l Mehâsîn Yusuf, en-Nucûm ez-Zâhire fî Mulûk Mısr ve Kâhire, nşr. İbrahim Ali Tarhân, c. XV, (b.y.y.).

Irwin, R(1995). Islām and The crusaders. The Oxford Illustrated History of the Crusaders, nşr. Jonathan Riley Smith, Oxford. s. 217-260.

Jacob de H.(2007). History of Palestine-The Last two thousand years. New York. Kanat, C.(1999). Memlûk Sultanı ez-Zâhir Çakmak’ın Rodos seferleri 1440-

1443-1444. Prof Dr. İsmail Aka Armağanı. S.392-406, İzmir. Kanat, C.(1999). Memlûkler’in Baybars zamanındaki (1360-1377) Suriye-

Çukurova siyaseti ve bu siyasetin Çukurova’nın Türkleşmesindeki rolü. III. Uluslararası Çukurova Halk Kültürü Bilgi Şöleni (Sempozyumu) Bildirileri. S. 423-434, Adana.

Kâsım ‘Abdû Kâsım- ‘Alî Seyyid ‘Alî, el-Eyyûbiyyûn vel-Memâlîk: Et-Târîh es-Siyasî vel-‘Askerî, Kahire (b.t.y.).

Kopraman, Kazım Y.(1992). Mısır Memlûkleri (1250-1517). Doğuştan günümüze büyük İslâm tarihi. 433-543,İstanbul: Çağ Yayınları.

Kortantamer, S.(1993). Bahrî Memlûklar’da üst yönetim mensupları ve aralarındaki ilişkiler. İzmir: Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları.

Levanoni, A.(1996). Šağar ad-Durr: A Case of female Sultanate in medieval Islam. Egypt and Syria in the Fatimid, Ayyubid and Mamluk Eras V, s.209-219, Peeters.

Luttrell, A.(1998). The Latin East. The New Cambridge Medieval History. nşr. Christopher Allmand, Rosamond McKitterick, 796-810.


Doğu

150

Mack, Rosamond E.(2001). Bazaar to Pizza: Islamic trade and Italian Art. Berkeley. El-Makrîzî, Takîy ed-Dîn Ahmed b. ‘Alî (1973). Kitâb es-Sulûk li-Ma‘rifet Duvel el-Mulûk, nşr. Sa‘îd ‘Abd el-Fettâh ‘Âşûr, c. IV, k.3, Kahire.

Neustadt, D.(1946). The Palague and Its affects upon the Mamlūk army. Journal of the Royal Asiatic Society of Great Britain and Ireland, no: 1, s. 67-73.

Pryor, J.(1992). Geography, technology and war: Studies in the maritime history of the mediterrenean. Cambridge. s. 157.

Rabie, H.(1989). Mamlūk campaigns against Rhodes (A.D. 1440-1444). The Islamic World: From Classical to Modern Times, nşr. Roger Savory, A. L. Udovitch, Princeton. s. 281-286

Raymond, A.(2000). Cairo. (terc.: Willard Wood), Harvard. Richard, J.(1992). Saint Louis: Crusader King of France. Cambridge. Runciman, S.(1992). Haçlı Seferleri Tarihi. Cilt III. (çev.: Fikret Işıltan), Ankara:

T.T.K. Yayınları. Sabra, A.(2006). Poverty and Charity in Medieval Islam Mamluk Egypt 1250-

1517. Cambridge Studies in Islamic Civilisation, Cambridge. Es-Sayrâfî, el-Hatîb el-Cevherî Ali b. Davud (1994). Nuzhet en-Nufûs ve’l-Ebdân fî Tevârîh ez-Zamân, nşr. Hasan Habeşî, c. IV, Kahire. Es-Sehâvî, Şemseddin Muhammed b. A’bdirrahmân, et-Tibr el-Mesbûk fî Zeyl es-Sulûk, Kahire, (b.t.y.).

Soucek, S.(1995). Rodos. E.I., c. II, Leiden. s. 569-574. Şeşen, R.(1992). Eyyûbîler Devleti. Doğuştan Günümüze Büyük İslâm Tarihi,

İstanbul: Çağ Yayınları. c. 6, s. 391-432. Wiet, G.( 1979). Barsbāy. E.I., c. 1, Leiden, s. 1053-1054. Williams, C.(2001). Islamic monuments in Cairo: The Practical guide. Kahire. Ziada, M.(1969). The Mamluk Sultans to 1293”, A History of the Crusaders. Ed.:

Kenneth M. Setton, c. 3, Londra,. s. 784.

Abdullah Mesut AĞIR 1978 yılında Antalya’nın Elmalı kazasında doğdu. İlköğrenimini Antalya’da, ortaokul ve liseyi

İzmir’de tamamladı. 2002 yılında Pamukkale Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Tarih Bölümü’nden mezun oldu ve aynı sene içinde Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tarih/Ortaçağ Anabilimdalı’nda Tezli Yüksek Lisans programına kabul edildi. 2004 yılında master programı tamamlayan Ağır, 2005 yılında aynı üniversite ve anabilimdalında doktora programına başladı ve 2010 yılında doktora derecesi aldı.

BAÜ SBED 13 (23)

151


KATILIMCI TURİZM PLANLAMASI; FETHİYE’DE ALAN ARAŞTIRMASI

Participatory Tourism Planning; A Field Research In Fethiye

Ramazan Pars ŞAHBAZ* Uğur AKDU**

ÖZ Bu araştırmada, turizm planlamasında alternatif bir yaklaşım olarak düşünülen katılımcı turizm

planlamasının uygulanma durumunu ve yerel halk, özel sektör, yerel yönetim, sivil toplum kuruluşları ve meslek birliklerinin katılımcı turizm planlaması hakkındaki düşüncelerini ortaya koymak amaçlanmıştır. Bu kapsamda araştırmanın evreni turistik arzın çok ve turistik talebin yoğun olduğu Muğla ilinin Fethiye ilçesi olarak belirlenmiştir. Katılımcılar turizm planlaması sürecinin yerel halk, devlet, sivil toplum kuruluşları ve özel sektörün ortak katılımıyla gerçekleşmesi gerektiği fikrine katılım göstermiştir. Aynı zamanda katılımcı turizm planlamasının turizm değerlerinin korunmasında geleneksel turizm planlamasından daha etkili olacağı sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca katılımcıların daha önce bir turizm planlamasına dâhil edilmediği ve büyük bir çoğunluğunun da turizm planlaması sürecine daha fazla katılmak istediği görülmüştür.

Anahtar Kelimeler: Planlama, Turizm Planlaması, Katılımcı Turizm Planlaması, Toplumsal Katılım.

ABSTRACT Participatory tourism planning is a tourism development plan which designed with suggestions

of local people, government, stakeholders, private businesses and organization. In this content, research universe is appointed as Fethiye is town of Muğla / Turkey. The result of the analysis is follows; All participant have been agreed that, tourism planning should formulate with local people, government’s, stakeholder’s, private business’s and organization’s participations. In addition that, participatory tourism planning more effective than classic tourism planning to protect to cultural, social and natural tourism presentation. Participants also included previously not a tourism planning and tourism planning in the vast majority want to participate in the process were more

Key Words: Planning, Tourism Planning, Participatory Tourism Planning, Community involvement.

GİRİŞ Türkiye’de turizm, sürekli gelişmekte olan ve ekonomiye göz ardı

edilemeyecek kadar büyük katkısı olan bir sektör konumuna ulaşmıştır. Bu sektörün daha çok gelişebilmesi, milli gelire olan katkısının yanı sıra diğer olumlu etkilerinin de artırılabilmesi ve olumsuz etkilerinin de azaltılabilmesi için, planlı gelişim sürecinin işleyebilmesi gerekmektedir. Turizm planlaması ile ilgili literatür incelendiğinde, çalışmaların çoğunun turizmin nasıl geliştirileceği, gelişim sürecinde nasıl bir yol izlenebileceği ve belirlenen bir bölge veya ülke için neler yapılabileceğiyle ilgili olduğu görülmektedir. Gittikçe önem kazanan turizm planlaması bir bölgede turizmin olası yararlarını artırabileceği gibi, problemlerin ortaya çıkmasına engel olabilmekte veya gelişme sonucu ortaya çıkan problemlerin çözümünü kolaylaştırabilmektedir.

Turizm gelişiminin neden olabileceği olumsuz etkileri azaltabilecek ve ortaya çıkabilecek sorunlara önlem alabilecek bir planlama yaklaşımı olarak * Yard. Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi ** Öğr. Gör., Gümüşhane Üniversitesi, Turizm İşletmeciliği ve Otelcilik Yüksek Okulu

Katılımcı Turizm

Planlaması

152

“katılımcı turizm planlaması” oldukça önemlidir. Katılımcı turizm planlaması, turizm planlaması sürecine turistik faaliyetlerden etkilenen tüm paydaşların katılımını ifade etmektedir. Tüm paydaşların katılımıyla gerçekleştirilen bir turizm planlaması ile katılımcıları memnun edebilen, turistik faaliyetlerin getirdiği olumsuzlukları en aza indirerek olumlu yönlerini arttırabilen kontrollü ve sistemli bir turizm gelişimini sağlamak mümkün olabilir. Konuyla ilgili 1999 yılında Endonezya’da Dallen J. Timoty tarafından yapılan araştırma da bu fikri doğrulamaktadır. Araştırma Endonezya’nın Yogyakarta kentinde küçük, büyük tüm iş grupları ve yerel halkın katkılarıyla yapılmış ve ilgili paydaşların turizm planlamasına dahil edilmediği sonucu ortaya çıkmaktadır. Türkiye’de belirli aralıklarda turizm planlaması yapılmakta ancak, bu sürece halkın, özel sektör kuruluşlarının, sivil toplum kuruluşlarının ve meslek birlikleri ile yerel yönetimlerin katılımı ve söz konusu katılımın nasıl gerçekleşebileceği ile halkın ve diğer paydaşların bakış açısı göz ardı edilmektedir. Konuyla ilgili literatürün yetersiz olması ve özellikle Türkiye’de benzer niteliklerde yapılan bir alan araştırmasına ulaşılamaması, bu araştırmanın önemini gösteren ve aynı zamanda sınırlayan önemli bir etkendir. Bu eksikliklerin giderilmesi ihtiyacı ile araştırmanın yapılmasına karar verilmiştir.

1. PLANLAMA VE TURİZM PLANLAMASI Planlama, gelecek bir dönemde ulaşılacak amacın saptanmasını, bu amaca

ulaşmak için hangi araçların kullanılacağını, hangi işlerin hangi sıraya göre, ne zaman ne kadar miktarda, ne kadar bir süre içerisinde kimler tarafından yapılacağını, bu işlere yönelik finansmanın hangi kaynaklardan sağlanacağının belirlenmesidir (Olalı ve Korzay, 1993; 243). Diğer bir ifadeyle planlama, bir bölge için toplumun amacını ve beklentisini yansıtan stratejik bir görüş saptama yöntemidir (Dredge, 1999: 772). Planlama ileriyi görmeyi, yaratıcı olmayı ve doğru değerlendirmeyi gerektiren bir yönetim işlevi ve gelecekte meydana gelebilecek olayları tahmin etme gibi geleceğe yönelik faaliyetler bütünüdür. Maddi ve insani kaynakların en etkin ve verimli bir biçimde kullanılması amacına yöneliktir ve sürekli yapılması gereken bir faaliyettir. Planlama, bireylerin ya da örgütlerin isteklerinin sıralanması değildir. Bilimsel araştırmalara ve bilgilere dayanmalı ve uygulanabilir olmalıdır. Planlama olanaklar ölçüsünde geleceğe yön vermek ve geleceği şimdiden yaratmaktır (İçöz, Var ve İlhan, 2002: 60).

Turizm planlaması, genel planlama kavramlarının ve yaklaşımlarının turizm sisteminin belirli özelliklerine adapte edilerek uygulanmasıdır (Inskeep, 1991: 25). Bu doğrultuda turizm planlaması, turizmin toplumun daha iyi bir şekilde yaşaması ve çevresel kaliteye olan potansiyel katkısını optimal düzeye çıkarabilmek amacıyla araştırma ve değerlendirmeye dayanan bir süreçtir şeklinde açıklanabilir (Batman ve Cömert, 2002: 128, Simmons, 1994: 99). Turizm planlaması, bir dönemde turizm sektöründe ulaşılmak istenilen hedefleri, bu hedeflere ulaşılabilmesi için kullanılabilecek araçları, yapılabilecek işleri, iş zamanlamasını ve işlerin sorumluluklarını gösteren sistemli bir düzenlemedir. Genel olarak turizm planlamasının amacı kontrollü ve sistemli bir şekilde turizmin gelişimini sağlamak ve turizmin olumsuz etkilerini azaltarak turizmden sağlanan faydayı en üst düzeye çıkarmak şeklinde ifade edilebilir (Korkmaz, 1993: 16).

2. TÜRKİYE’DE TURİZM PLANLAMASI Türkiye’de planlı dönem öncesi turizm politikaları 1923 ve 1962 yılları

arasını kapsamaktadır. 1949 yılında yapılan Birinci Turizm Danışma Kurulu toplantısında turizm politikasına temel teşkil edecek bir rapor hazırlanmış, temel anlamda devletin ve özel sektörün sorumlulukları tespit edilmiştir. Planlı dönem ise 1963 yılından itibaren başlayan ve 5’er yıllık dönemleri kapsayan kalkınma

BAÜ SBED 13 (23)

153


planlarıyla başlamaktadır. Bu planların birincisi 1963–1967 yıllarını kapsayan I. Beş Yıllık Kalkınma Planı’dır. Bu planda, konaklama tesisleri yanında tanıtıma, hizmet tesislerine ve hediyelik eşya üretimine önem verilmesi ile kısa sürede gelişebilecek turistik bölgelere yatırım yapılması, turizm yönünden gelişmiş ve gelişmekte olan merkezlere önem verilmesi, temel ilkeler olarak belirlenmiştir. Turizm teşkilatının kurularak gerekli yetkiler verilmesi, turistik eğitim araştırmaları yapılması, iç turizmin geliştirilmesi, “Turizm Geliştirme Kurulu” oluşturulması, turizm personelinin eğitilmesi, tarihi ve doğal kaynakların korunması önem verilen diğer konular arasında yer almaktadır (DPT, 1963; 425-429).

Türkiye’de 2. Kalkınma Planı; 1968-1972, 3. Kalkınma Planı; 1973-1977, 4. Kalkınma Planı; 1979-1983, 5. Kalkınma Planı; 1985-1989, 6. Kalkınma Planı; 1990 -1994, 7. Kalkınma Planı; 1996-2000, 8. Kalkınma Planı; 2001-2005 yıllarını kapsamaktadır. Tüm bu kalkınma planlarının genel anlamdaki temel hedefleri, Turizm talebini arttırarak turizmden elde edilen faydayı en yüksek seviyeye çıkarmaktır. Bu doğrultuda belirlenen ilkeler, dış turizm gelirleri, yabancı turist sayılarının ve ortalama tüketimlerinin arttırılması, turizm yatırımlarının turistik potansiyeli yüksek merkezlerde yoğunlaştırılması, yatak ve tesis sayısının arttırılması, alt ve üst yapı çalışmalarının düzenlenmesi ve turizm yatırımlarını teşvik şeklinde ortaya çıkmaktadır. Bununla birlikte özellikle 2000’li yıllara kadar kitle turizminin arttırılması ve teşvikine yönelik çalışmalar yapılmış son dönemlerde ise alternatif ve bireysel turizm faaliyetleri üzerinde durulmuştur (DPT, 1963; DPT, 1968; DPT, 1973; DPT, 1979; DPT, 1985; DPT, 1990; DPT, 1996; DPT, 2000).

Son olarak 2007-2013 yıllarını kapsayan ve Türkiye’de ilk kez yedi yıllık bir dönemi kapsayan 9. Kalkınma Planı, Türkiye Büyük Millet Meclisi’nce 28 Haziran 2007 tarihinde kabul edilmiştir. 2007–2013 planlı dönemin temel amaçları; Turizm yatırımlarının çeşitlendirilmesi, gelişmiş ve yoğun kullanıma konu olan yörelerden diğer bölgelere kaydırılarak turizm faaliyetlerinin tüm yıla yayılmasının sağlanması, sektörle ilgili tüm yatırımların doğal, tarihsel, sosyal ve kültürel çevreyi koruyucu ve geliştirici bir yaklaşım içinde ele alınması ve Türk turizminin uluslar arası turizm pazarından azami pay alabilmesi amacıyla yeterli talebin yaratılması olarak belirlenmiştir. Bu doğrultudaki politikalar ve öncelikli tedbirler ise istikrarlı bir ortamda sürdürülebilir büyümenin sağlanması, ekonomide rekabet gücünün artırılması, insan kaynaklarının geliştirilmesi, turizm hizmetlerinde niteliğin güçlendirilmesi, bölgesel gelişmişlik farklılıklarının azaltılması, fiziki altyapının iyileştirilmesi olarak ifade edilmiştir (DPT, 2007; 50-51).

Sonuç olarak, Türkiye’de planlamanın perspektif planlar, kalkınma planları ve yıllık planlar şeklinde gerçekleştirildiği ve turizm planlamasının bu planlar dâhilinde ekonomik, sosyal ve fiziki planlama olarak ele alındığı söylenebilir.

3. KATILIMCI TURİZM PLANLAMASI Eski planlama yaklaşımlarının ve yöntemlerinin bazı zayıf yönlerinin fark

edilmesi eğitimciler ve uygulamaya geçirenler tarafından daha etkili ve geniş planlama felsefelerinin ortaya çıkarılmasına neden olmuştur. Çoğunlukla toplum katılımı, katılımcı planlama, (gross root) kaynak planlaması ve bütünleştirici planlama olarak adlandırılan planlama yaklaşımları çağdaş planlamada kabul edilmiş yaklaşımlardır. Geleneksel planlamaların bazı etkileşimleri kapsamış olmasına karşın genellikle çok sınırlı olduğu vurgulanmaktadır. Daha çok halka hizmet açısından hazırlanan planlar genellikle planlamacılar tarafından hazırlanmış, halkın katılımının sağlanması daha geç bir dönemde sağlanmıştır (Gunn, 1994; 20). Turizm endüstrisinin kontrollü gelişimi, yerel halkın iyi niyet ve yardımına bağlıdır. Çünkü onlar da bu ürünün bir parçasıdır. Gelişim ve planlama

Katılımcı Turizm

Planlaması

154

yerel istek ve kapasiteye uygun olmaz ise, direnç ve düşmanlık turizm endüstrisini hep birlikte yok eder (Timothy, 1999; 373). Yerel halk birçok araştırmada öncelikle ele alınması gereken grubu teşkil etmektedir. Yerel halk ve sahip olduğu değerler turizm ve turistler için önemlidir. Turistler ziyaret ettikleri yörede yaşayan halkın sosyo-kültürel özelliklerini tanıyarak büyük deneyimler kazanmaktadır. Ayrıca turizm doğru planlandığında ziyaretçi ve yöre halkı arasında barışçıl bir ortam sağlanmasında da faydalı olabilmektedir (Güneş, 2004: 502).

21. yy. da turizm sektöründeki gelişimin sürdürülebilir olmasının nasıl sağlanabileceği konusuna duyulan ilgi artmıştır. Bu bağlamda yapılan çalışmalarda toplum katılımı ve yatırımcı iş birliği konularına daha fazla yer verilmeye başlanmıştır. Toplum gelişimine ve sürdürülebilirlik konularına artan ilgi sonucu yerel halkın önemli bir yere sahip olduğunun farkına varılmış ve bu noktaya daha fazla önem verilmeye başlanılmıştır. Bununla birlikte turizm araştırmacıları başarı ve sürdürülebilir turizm gelişmesi sağlamada toplum temelli turizm gelişim yaklaşımlarına gerek duyulduğuna dikkat çekmektedirler (Hasse, 2003: 1). Turizm planlamasına toplumsal katılım, karar üretme süreci ve turizm gelişmelerinin yararlarını bir araya getirmektedir. Yerel halkın turizm planlamasıyla ilgili kararlara katılması halinde bundan yarar sağlayacağı ve geleneksel yaşam tarzlarına ve değerlerine saygı duyulacağı düşünülmektedir. Planlamaya halkın katılımı yaklaşımına nadiren gelişmekte olan ülkelerde rastlanmaktadır. Katılım biçimi, geleneksel planlama ve o dönemdeki turizmin gelişim seviyesiyle ilgilidir ve bu nedenle her yerde uygulanabilir evrensel bir şekil yoktur (Li, 2006: 132-133; Hemati, 1999: 7 ).

Katılımcı turizm planlaması yaklaşımı; turizmle ilgili tüm paydaşları, hükümeti, sivil toplum kuruluşlarını, bağımsız teşebbüsleri ve halkı planlama sürecine dahil eden bir yaklaşımdır. Bağımsız kuruluşlardan kasıt; küçük konaklama işletmeleri, yeme içme hizmeti sunan işletmeler, ulaşım şirketleri, perakendeci dükkanlar ve ticari eğlence işletmeleridir. Sivil toplum kuruluşları ise; tarihi dernekler, dini grupları ve gençlik grupları, festival sponsorları, koruma dernekleri, amatör spor gruplarıdır. Hükümet ile anlatılmak istenen ise; otoyollar, havaalanları, parklar, müzeler, sağlık, güvenlik, kamu kuruluşları, planlama ve turizm girişimcileridir. Kısaca turizm planlamasına toplumsal katılımda o bölgede yaşayan halk ve irili ufaklı tüm meslek grupları ve serbest çalışanların dahil edilmesi anlatılmak istenmektedir. Tüm paydaşlar geleceklerini etkiyen kararlarda eşit haklara sahiptir. Turizm planlamasında karar verme sürecine halkın katılımı, gelişmekte olan ülkelerin çoğunda yeni bir anlayıştır ve var olan geleneksel zihniyeti değiştirmek kolay değildir. Eğer yerel halk turizmden yarar sağlamak ve ekonomik kazanç elde etmek istiyorsa alınan kararlara katılmalıdır. Halkın karar sürecine katılımıyla birlikte ülkenin her yerinde turizmden elde edilen yararın artması sağlanacaktır. Halkın turizm planlamasına katılımı “Toplum liderlerinin, seçmenlerin (yerel halkın) ve planlamacıların bir araya gelmesi ve turizmin gelişim amaçlarının görüşüldüğü ve tartışıldığı toplantılar düzenleyerek fikir alışverişinde bulunmaları” anlamına gelmektedir (Timothy, 1999; 373: Bahaire, E.White, 1999: 248).

Katılımcı turizm planlaması yaklaşımı, turizm planlaması ile ilgili en iyi kararların daha zor olsa bile bir katılım süreci yoluyla alınabileceğini vurgulamaktadır. Bu değişiklik, uzman planlamacıların düşüncelerinin ve yapılan araştırmaların önemsenmediği anlamını taşımamaktadır. Bu, genel anlamda uzman planlamacılardan başka, deneyim sahibi olan, yapıcı düşünce ve tavsiyelere sahip olan halkı da ifade etmektedir. Eğer halk katılım gösterirse uygulamada daha iyi değişikliklerin olacağı söylenebilir (Gunn, 1994: 20). Katılım, turizm planlamasında daha iyi kararlar alınmasına ve daha düşünceli bir toplum planını

BAÜ SBED 13 (23)

155


yaratmaya yardım eder. Katılım, halkın etkili karar alması fırsatı sağladığı ve toplum planlamaya bir aitlik hissettiği zaman daha anlamlı olmaktadır (Miskowiak, 2004; 3). Turizm gelişim stratejisi olarak katılımcı turizm planlaması, halkın ihtiyaçlarına ve kararlarına dayanmaktadır. Daha geniş boyutta düşünülürse, katılımcı gelişim yaklaşımı halkın kendi turizm politikalarını belirlemelerini sağlamaktadır (Tosun, 2005; 336). Turizm planlamasına katılımdan kasıt genellikle gelişim için halkın amaçlarının ve turizm ile ilgili beklentilerinin belirlenerek konuyla ilgili yetkilerin verilmesidir. Kavram ayrıca diğer yatırımcıların ve ilgi gruplarının karar alma sürecine katılımını içermektedir. Turizmde yerel halka da eşit fırsatların sağlanması turistik aktivitelere olan hoşgörünün artmasını sağlayacaktır (Timothy, 1999; 372). Planlamada karar alma ve uygulama sürecine yerel halk, hükümet ve planlamacıların katıldığı örnek bir planlama modeli Marshall tarafından geliştirilmiştir. Bu karar alma ve uygulama modeli şekil 1’de yer almaktadır (Gunn, 1994; 22)

Şekil 1. Karar Alma ve Uygulama Modeli

Kaynak: Gunn, 1994: 22

Turizmde asıl etkilenenler turistik destinasyonda yaşayan halktır, bu yüzden halkın turizm gelişimi ile ilgili planlama kararlarına katılım göstermesi gerekmektedir. Turizmin gelişimi ve yönetimi toplumu katılıma teşvik edici ve etkili olmalıdır. Turizmin halk üzerindeki etkisi ve halkın tutumuna yönelik yapılan çalışmalar sonucu halkın katılımı ve özellikle daha fazla toplum merkezli yaklaşımların önem kazandığı belirlenmiştir. Turizm gelişim sürecine halkın katılımı şu nedenlerden dolayı gereklidir (Tosun 2000; 616);

Katılımcı Turizm

Planlaması

156

• Ortak fikir birliği sağlanması, • Turistik destinasyonun uzun dönemli başarı sağlaması, • Turizm gelişimi için önemli olan güçlü toplum desteğinin sağlanması, • Turist ve yerel halk arasında iyi bir ilişkinin kurulmasının sağlanması, • Ulusal gelişim için turizmden sağlanan yararların artırılması.

Katılımcı turizm planlaması yaklaşımında, turizm planlamasına halkın katılımını etkileyen önemli unsurlar vardır. Bunlar (Tosun 2000; 616);

• Halkın turizm planlamasına katılımına olanak sağlanması, • Toplumun katılım yoğunluğu, • Toplumdaki katılımcılar arasında ortaya çıkan görüş birliğinin derecesi.

Katılımcı Turizm Planlaması Aşamaları: a) Kapsamın Belirlenmesi Aşaması; Bu aşamada toplumun ve sürecin

belirlenmesi ele alınmaktadır. Bu kapsamda planlama amacının belirlenmesi, durum incelemesinin yapılması, mevcut planların ve uygulama araçlarının etkililiği için katılımcı profilinin hazırlanması, planlamayı yürütmek için gücün toplanması, planlamaya katılım göstereceklerin ve yatırımcıların belirlenmesi, sürecin planlanması, halkın katılımı ve eğitimi için fırsatların belirlenmesi, planlama kapsamındaki grupların üyelerinin rol ve sorumluluklarının belirlenmesi, bütçe oluşturulması ve yatırım kaynaklarının belirlenmesi gerçekleştirilmektedir (Sultana and Abeyasekera, 2008; 202; Miskowiak, 2004; 10-11).

b) Katılımcı Planlama Hazırlık Aşaması; Bu aşamada sırasıyla, gerekli olan bilgi ve verilerin belirlenmesi, halk temelli ve teknik bilgilerin toplanması, eğilimleri ortaya çıkarmak için analiz ve yorumların yapılması, halka ve diğer karar üretenlere bilgi sağlanması, toplumun sorunlarının, fırsatlarının ve isteklerinin belirlenmesi, yerel bilgi ve analizleri kullanarak sorunların doğrulanması, öncelikli sorunların belirlenmesi gerçekleştirilmektedir. Bu aşamanın devamında planlama ile ilgili amaç ve hedefler gerçekleştirilir, amaçlar ve hedefler doğrultusundaki gelişmeleri gözlemek için göstergeler geliştirilir. Amaç ve hedefler açıkça belirlendikten sonra stratejiler açık ve kesin olarak ifade edilir. Bu kapsamda, amaçlara ve hedeflere ulaşmak için değişik planlar geliştirilir. Amaç ve hedeflerin gerçekleştirilebilmesi için uygun yerler belirlenir. Planlamaların uygulanabilmesi için uygun stratejilerin belirlenmesi, alternatiflerin etkilerinin değerlendirilmesi ve öncelikli alternatif ve stratejilerin belirlenmesi gerekmektedir. Son olarak planın gözden geçirilmesi ve onaylanması aşamasına geçilir. Bu kapsamda toplum ve görevliler için sunulan planın yeniden gözden geçirilmesi, ortaya çıkan uyumsuzluk ve sorunları gidermek için değişikliklerin yapılması, hazırlanan planın son şekliyle kabul edilmesi için planlama komisyonuna gönderilmesi ve ilgili yönetim biriminin planı kontrol etmesi ve onaylaması işlemleri gerçekleştirilir (Sultana and Abeyasekera, 2008; 202; Miskowiak, 2004; 10-11).

c) Katılımcı Planlama Uygulama Aşaması; Bu aşamada kısaca aşağıdaki adımlar atılmaktadır (Sultana and Abeyasekera, 2008; 202; Miskowiak, 2004; 10-11). Uygulama: Gerekli değerlendirme araçlarının geliştirilmesi, gerekli kaynakların sağlanması, uygun olan stratejinin uygulanması.

Gözleme ve Değerlendirme: Plan amaçları, hedefleri ve göstergeleri doğrultusunda gelişimin değerlendirilmesi, planların yeniden incelenmesi, revize edilmesi ve gerekli uygulama araçlarının birleştirilmesi.

BAÜ SBED 13 (23)

157


4. KATILIMCI TURİZM PLANLAMASINA YÖNELİK FETHİYE’DE BİR ARAŞTIRMA

4.1. Araştırmanın Amacı Araştırmanın amacı, geleneksel turizm planlamasına alternatif bir yaklaşım

olarak öngörülen katılımcı turizm planlamasının önemli bir turizm merkezi olan Fethiye’deki mevcut turizm planlamalarında uygulanıp uygulanmadığını ortaya koymak ve bu doğrultuda yerel halkın, turizmle doğrudan ve dolaylı ilgili sivil toplum örgütlerinin, yerel yönetimin, turizm meslek birliklerinin ve turizm işletmelerinin planlama faaliyetlerine katılım düzeylerini ve konuya ilişkin düşüncelerini tespit ederek mevcut literatür bilgileri çerçevesinde değerlendirme yapmaktır.

4.2. Araştırmanın Önemi Araştırma yerel halkın, özel sektörün, turizmle doğrudan ve dolaylı ilgisi

bulunan sivil toplum örgütlerinin, meslek birliklerinin ve yerel yönetimin turizm planlamasına katılım düzeylerini tespit etmek ve paydaşların konuyla ilgili fikir ve önerilerini öğrenerek olası bir katılımcı turizm planlamasına katılım konusunda ne derece istekli olduklarını ortaya çıkarmak, ayrıca konuyla ilgilenenlere kaynak teşkil etmek ve plan hazırlayıcılara yol göstermek açısından oldukça önem arz etmektedir.

4.3. Evren ve Örneklem Araştırmanın evreni önemli bir turistik yöre olan Muğla’ya bağlı Fethiye

ilçesi olarak belirlenmiştir. Araştırma konusunun katılımcı turizm planlaması olması sebebiyle, katılımcı turizm planlaması için katılımı gerekli görülen tüm paydaşların sayısı, ilgili yerlerden bilgi alınarak belirlenmiştir. Elde edilen veriler doğrultusunda oluşturulan katılımcı grupları ve bu gruplara uygulanan anket toplamı tablo 1’de gösterilmiştir.

Tablo 1. Katılımcı Grupları ve Gruplara Uygulanan Anket Toplamı

Katılımcı grupları Toplam Anket Uygulaması toplamı Yerel Yönetim 17 12 Konaklama İşletmeleri 526 108 Seyahat Acentaları 160 55 Sivil Toplum Kuruluşları ve Meslek Birlikleri 148 21 Nüfus 68285 212

Krejcie ve Morgan (1970), değerlendirmelerin oranlara göre yapılacağı araştırmalarda evren hacminin büyüklüğüne karşılık örneklem büyüklüğünün ne kadar alınması gerektiğine ilişkin genel bir tablo önermişlerdir. Söz konusu tabloda, 0,05 anlamlılık düzeyi ve ±0,05hata oranında, evren hacminin 50000 olması halinde örneklem büyüklüğü 381 olarak, 75000 olması halinde ise 382 olarak hesaplanmıştır (Ural ve Kılıç, 2006; 48-49). Aynı şekilde internet üzerinden Creative Research System’in araştırmacıların hizmetine sunduğu (<http://www.surveysystem.com/sscalc.htm>) örneklem büyüklüğü hesaplamasına da başvurulmuş %95 güven düzeyi (0,05 anlamlılık düzeyine gelen güven düzeyidir. Güven düzeyi 1-α şeklinde ifade edilebilir. 1-0,05=0,95=%95) için 68,285 olarak girilen evren hacmine karşılık örneklem büyüklüğü 382 olarak hesaplanmıştır. Bu doğrultuda Şubat-Mart 2009 tarihleri arasında evrenden rastgele seçilen katılımcılara anket uygulaması yapılmıştır. Katılımcı grupları oluşturulurken yerel halkla birlikte özellikle tüm iş alanlarından katılımcıların dahil edilmesine dikkat edilmiştir. Bu kapsamda esnaf, şöför, seyyar satıcı, iş adamı, yönetici gibi birçok farklı alan ve pozisyondan çalışanla görüşülmüş ve fikirleri

Katılımcı Turizm

Planlaması

158

alınmıştır. Toplamda 429 anket uygulanmış olup bu anketlerden eksik ve hatalı cevaplanan 21 anket çıkartılarak 408 anket değerlendirmeye alınmıştır.

4.4. Veri Toplama Tekniği Araştırmada veri toplama tekniği olarak anket ve yüz yüze görüşme teknikleri

tercih edilmiştir. Söz konusu anket, konuyla ilgili literatürden yararlanarak ve ilgililerin ve konu ile ilgili uzmanların görüşleri alınarak, araştırma amacına uygun olarak belirlenen toplam 15 sorudan oluşturulmuştur. Anket formunda öncelikle turizm planlaması hakkında kısa bir bilgi verilmiştir. Anketin ilk 4 sorusu katılımcılar hakkında bilgi sahibi olmaya yönelik kısa sorulardan oluşmaktadır. 5-13. sorular katılımcıların turizm planlaması, turizm planlaması sürecine katılım, katılımcı turizm planlaması hakkındaki bilgi ve düşüncelerini anlamaya yönelik, sıklık derecesi 3 ölçüt (“hiç”, “orta” ve “çok”) ile belirlenmiş sorulardan oluşmaktadır. Burada amaç katılımcıların sorulara katılım düzeylerini belirleyerek konuya bakış açılarını anlamaktır. 14-15. sorular katılımcıların konuyla ilgili net cevaplar vermesine yönelik “evet” ve “hayır” seçenekli sorulardır.

4.5. Verilerin Analizi Elde edilen tüm veriler SPSS (Statical Packages for the Social Sciences)

programıyla analiz edilerek yorumlar yüzde (%), frekans (Sayı) ve aritmetik ortalama alınarak tablolaştırılmıştır. Bununla birlikte katılımcıların cinsiyet, yaş, eğitim düzeyi ve çalıştıkları sektör değişkenleri ile 14 ve 15. sorulara katılımcıların özellikleri ile turizm planlamasına katılımda istekleri arasındaki ilişkiyi değerlendirmek için çapraz tablo ve Ki-kare bağımsızlık testi analizi yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar araştırmanın “Bulgular ve Yorumlar” bölümünde sunulmuştur.

4.6. Araştırma Bulguları Elde edilen verilerin analizi sonucunda ortaya çıkan bulgular aşağıda yer

almaktadır. Bu kapsamda evren olarak seçilen Fethiye’de rastgele seçilen örneklem kitlesinin demografik bilgiler aşağıdaki tabloda verilmiştir.

Tablo 2. Katılımcıların Özellikleri

Değerler Kategori Frekans (n) Yüzde (%) Bay 195 47,8 Bayan 213 52,2 Cinsiyet Toplam 408 100,0 25 ve altı 69 16,9 26-45 233 57,1 46 ve üzeri 106 26,0

Yaş

Genel Toplam 408 100,0 İlköğretim 49 12,0 Orta Öğretim 129 31,6 Yüksek Öğretim 230 56,4

Eğitim Durumu

Genel Toplam 408 100,0 Turizm sektörü 281 68,9 Turizm harici sektör 127 31,1 Sektör Genel Toplam 408 100,0

Araştırmanın devam eden bölümü, turizm planlaması ve katılımcı turizm planlaması ile ilgili bulguların verildiği tablolardan oluşmaktadır. Bu kapsamda verileri elde etmek için Üçlü likert ölçeğinde “ Hiç (1)”, “Orta (2)”, “Çok (3)” sorular sorulmuş, her bir soruya yönelik cevaplar yüzde (%), frekans (n, sayı) ve

BAÜ SBED 13 (23)

159


aritmetik ortalama alınarak analiz edilmiştir. Elde edilen bulgular tablo 3’te verilmiştir.

Tablo 3. Katılımcıların Turizm Planlaması ve Katılımcı Turizm Planlamasına İlişkin düşünceleri

Hiç

Orta

Çok

Sorular

f % f % f % Arit

met

ik o

rtala

ma

5) Turizm planlamasının kontrollü ve sistemli bir turizm gelişimi sağlayacağı ve turizmin sağladığı faydaları en üst düzeye çıkaracağı fikrine katılım düzeyi

- - 20 4,9 388 95,1 2,9510

6) Turizm planlaması sürecinin yerel halk, devlet, sivil toplum kuruluşları ve özel sektörün ortak katılımıyla gerçekleşmesi gerektiği fikrine katılım düzeyleri

- - 4 1,0 404 99,0 2,9902

7) Yerel halkın planlamaya katılması halinde turizmden daha fazla yarar sağlanacağı ve geleneksel yaşam tarzlarına ve değerlerine saygı duyulduğu hissiyle turizmin gelişimine katkı sağlayacakları fikrine katılım düzeyleri

- - 20 4,9 388 95,1 2,9510

8) Yaşadıkları bölgede turizm planlamasının ilgili paydaşların katılımıyla oluşturulduğu fikrine katılım düzeyleri

383 93,9 23 5,6 2 ,5 1,0662

9) Daha önce bir turizm planlamasına katılım gösterip göstermediklerine ilişkin düşünceleri 394 96,6 12 2,9 2 ,5 1,0392

10) Turizm bölgesinde yaşayan halkın, turizmin gelişiminden asıl etkilenenlerden olduğu ve bu yüzden turizm gelişimi ile ilgili planlama kararlarına katılım göstermesi gerektiği fikrine katılım düzeyleri

- - 57 14,0 351 86,0 2,8603

11) Turizm gelişim sürecine halkın katılımının, turistik bölgede uzun dönemli başarı sağlaması için gerekli olduğu fikrine katılım düzeyleri

9 2,2 39 9,6 360 88,2 2,8603

12) Turizm planlamasına halkın katılımı ile halkın sorumluluğu paylaştığı ve planlama-uygulama sürecinde doğrudan etkili olabileceği fikrine katılım düzeyleri

- - 8 2,0 400 98,0 2,9804

13) Katılımcı turizm planlamasının turizm değerlerinin korunmasında geleneksel turizm planlamasından daha etkili olacağı fikrine katılım düzeyleri

- - 17 4,2 391 95,8 2,9583

Araştırmanın 5. sorusu “Turizm planlamasının kontrollü ve sistemli bir turizm gelişimi sağlayacağı ve turizmin sağladığı faydaları en üst düzeye çıkaracağı fikrine ne derecede katılıyorsunuz?” sorusudur. Katılımcıların hiçbirisi cevaplarda “Hiç (1)” seçeneğini tercih etmemiştir. % 4,9 (20 kişi) oranında katılımcı “Orta (2)” ve % 95,1 (388 kişi) oranında katılımcı “Çok (3)” seçeneğini tercih etmiştir. Sorunun aritmetik ortalaması ise 2,9510’dur ve “Çok (3)” seçeneğine yakındır. Buradan hareketle katılımcıların bu soruya katılım derecesinin tam olduğu söylenebilir.

Anketin 6. sorusu “Turizm planlaması sürecinin yerel halk, devlet, sivil toplum kuruluşları ve özel sektörün ortak katılımıyla gerçekleşmesi gerektiği

Katılımcı Turizm

Planlaması

160

fikrine ne derecede katılıyorsunuz?” sorusudur. Bu soruda “Hiç (1)” seçeneğini tercih eden katılımcı bulunmamaktadır. % 1 (4 kişi) oranında katılımcı “Orta (2)”, % 99 (404 kişi) oranında katılımcı “Çok (3)” sıklık derecesinde katılım göstermiştir. Bu sorunun aritmetik ortalaması 2,9902’dir ve “Çok (3)” sıklık derecesine yakındır. Buradan hareketle katılımcıların turizm planlaması sürecinin ilgili paydaşların katılımıyla gerçekleşmesi gerektiği fikrine “Çok (3)” sıklık derecesinde katılım gösterdiği söylenebilir.

Halkın turizm planlaması sürecine katılım ile ilgili düşüncelerini anlamaya yönelik bir diğer soru ise “Yerel halkın planlamaya katılması halinde turizmden daha fazla yarar sağlanacağı ve geleneksel yaşam tarzlarına ve değerlerine saygı duyulduğu hissiyle turizmin gelişimine katkı sağlayacakları fikrine ne derecede katılıyorsunuz?” sorusudur. Bu kapsamda katılımcılardan hiç kimse “Hiç (1)” sıklık derecesine katılım göstermemiştir. % 4,9 (20 kişi) oranında katılımcı “Orta (2)” ve % 95,1 (388 kişi) oranında katılımcı “Çok (3)” sıklık derecesinde katılım göstermiştir. Aritmetik ortalaması 2,9510’dur ve bu doğrultuda katılımcıların bu soruya “Çok = 3” sıklık derecesinde katılım gösterdiği söylenebilir.

8. soruda katılımcılara “Yaşadığınız bölgede turizm planlamasının ilgili paydaşların (Yerel halk, yerel yönetim, sivil toplum kuruluşları, meslek birlikleri, özel sektör) katılımıyla oluşturulduğu fikrine ne derecede katılıyorsunuz?” sorusu sorulmuştur. Bu soruya katılımcıların %93,9’u (383 kişi) “Hiç (1)”, % 5,6’sı “Orta (2)”, % 0,5 (2 kişi) ise “Çok (3)” sıklık derecesinde katılım göstermektedir. Sorunun aritmetik ortalaması 1,0662’dir ve “Hiç = 1” sıklık derecesine yakındır. Buradan hareketle katılımcıların yaşadıkları bölgede yapılan turizm planlaması sürecine ilgili paydaşların hiç katılmadığı söylenebilir.

Katılımcıların daha önceden bir turizm planlamasına katılım gösterip göstermediklerine yönelik sorulan diğer soruya katılımcıların verdiği cevaplar şöyledir; % 96,6 (394 kişi) oranında katılımcı “Hiç (1)”, % 2,9 (12 kişi) oranında katılımcı “Orta (2)” ve % 0,5 (2 kişi) oranında katılımcı “Çok (3)” sıklık derecesinde katılım göstermiştir. Sorunun aritmetik ortalaması 1,0392’dir ve “Hiç =1” sıklık derecesine yakındır, dolayısıyla katılımcıların büyük çoğunluğunun bu güne kadar herhangi bir turizm planlamasına katılım göstermedikleri söylenebilir.

“Turizm bölgesinde yaşayan halkın, turizmin gelişiminden asıl etkilenenlerden olduğu ve bu yüzden turizm gelişimi ile ilgili planlama kararlarına katılım göstermesi gerektiği fikrine ne derecede katılıyorsunuz?” sorusuna katılımcıların % 14’ü (57 kişi) “Orta (2)” ve % 86’sı (351 kişi) “Çok (3)” sıklık derecesinde katılım göstermiştir. Bu sorunun aritmetik ortalaması 2,8603’tür ve Çok = 3 sıklık derecesine yakındır. Buradan hareketle katılımcıların turizm gelişimi ile ilgili planlama kararlarına halkın katılım göstermesi gerektiği fikrine “Çok = 3” sıklık derecesinde katılım gösterdiği söylenebilir.

Turizm gelişim sürecine halkın katılımının, turistik bölgede uzun dönemli başarı sağlaması için gerekli olduğu fikrine ne derecede katılıyorsunuz? Sorusuna katılımcıların % 2,2’si (9 kişi) “Hiç(1)”, %9,6’sı (39 kişi) “Orta (2)” ve % 88,2’si (360 kişi) “Çok (3)” sıklık derecesinde katılım göstermiştir. Aritmetik ortalamaya bakıldığında 2,8603 ile “Çok = 3” sıklık derecesine yakın olduğu görülmektedir. Buradan hareketle katılımcıların turistik bölgede uzun dönemli başarı sağlanabilmesi için turizm gelişim sürecine halkın katılımının gerekli olduğu fikrine “Çok = 3” sıklık derecesinde katılım gösterdiği söylenebilir.

Turizm planlamasına halkın katılımı ile halkın sorumluluğu paylaştığı ve planlama-uygulama sürecinde doğrudan etkili olabileceği fikrine ne derecede katılıyorsunuz? Sorusuna verilen cevaplar şöyledir; %2 (8 kişi) oranında katılımcı “Orta (2)” sıklık derecesinde ve % 98 (400 kişi) oranında katılımcı isse “Çok (3)”

BAÜ SBED 13 (23)

161


sıklık derecesinde katılım göstermiştir. Sorunun aritmetik ortalaması 2,9804’tür, Buradan hareketle katılımcıların turizm planlamasına halkın katılımı ile halkın sorumluluğu paylaştığı ve planlama-uygulama sürecinde doğrudan etkili olabileceği düşüncesine “Çok (3)” sıklık derecesinde katılım gösterdiği söylenebilir.

Katılımcılara sorulan “Katılımcı turizm planlamasının turizm değerlerinin korunmasında geleneksel turizm planlamasından daha etkili olacağı fikrine ne derecede katılıyorsunuz?” sorusuna % 4,2 (17 kişi) oranında katılımcı “Orta (3)” sıklık derecesinde ve % 95,8 (391 kişi) oranında katılımcı “Çok (3)” sıklık derecesinde katılım göstermiştir. Sorunun aritmetik ortalaması 2,9583’tür ve “Çok = 3” sıklık derecesine yakındır. Buradan hareketle katılımcıların, katılımcı turizm planlamasının geleneksel turizm planlamasından daha etkili olacağı fikrine “Çok = 3” sıklık derecesinde katılım gösterdiği söylenebilir.

Anketin 14. ve 15. soruları katılımcıların turizm planlamasına katılma isteklerini ortaya çıkarmaya yöneliktir. Katılımcılardan sadece “Evet” ve “Hayır” ölçekleri kullanılarak bu iki soruya cevap vermeleri istenmiştir. Sorulara ait bulgular aşağıda yer alan tablo 4’te verilmiştir.

Tablo 4. Katılımcıların Turizm Planlamasına Katılma İsteklerine İlişkin Düşünceleri

İfadeler Frekans (Sayı) Yüzde (%) Evet 396 97,1 14) Turizm planlaması sürecine daha fazla katılım

göstermek ister misiniz? Hayır 12 2,9 Evet 351 86,0 15) Turizm planlamasına daha fazla katılım göstermek için

toplantı, konferans, eğitim seminerleri vb. aktivitelere katılım gösterir misiniz?

Hayır 57 14,0

Toplam 408 100

Tablo 4 katılımcıların turizm planlamasına katılma isteklerine ilişkin düşüncelerini anlamaya yönelik bulguları göstermektedir. Bu kapsamda sorulan ilk soru “Turizm planlaması sürecine daha fazla katılım göstermek ister misiniz?” sorusudur. Katılımcıların % 97,1’i (396 kişi) oranındaki büyük çoğunluğu bu soruya “Evet” cevabını verirken, % 2,9’u (12 kişi) “Hayır” cevabını vermiştir. Buradan hareketle katılımcıların, turizm planlaması sürecine katılım konusunda istekli oldukları söylenebilir.

Katılımcılara sorulan diğer bir soru ise “Turizm planlamasına daha fazla katılım göstermek için toplantı, konferans, eğitim seminerleri vb. aktivitelere katılım gösterir misiniz?” sorusudur. % 86 (351 kişi) oranında katılımcı bu soruya “Evet” derken % 14 (57 kişi) “Hayır” cevabını vermiştir. Bununla birlikte, turizm planlamasına katılım konusunda istekli olan katılımcıların, turizm planlamasına daha fazla katılım göstermek için toplantı, konferans, eğitim seminerleri gibi faaliyetlere katılım konusunda daha az istekli oldukları ortaya çıkmıştır.

Tablo 5. Katılımcıların cinsiyetleri ile “Turizm planlaması sürecine daha fazla katılım göstermek istiyor musunuz?” Sorusuna verilen cevaplara yönelik bulgular

Evet Hayır Genel Toplam % 97,5 % 2,5 % 100

Bay 190 5 195 % 96,7 % 3,3 % 100

Cinsiyet Bayan

206 7 213 % 97 % 3 %100

Genel Toplam 396 12 408

Ki-kare=186 p=,666

Katılımcı Turizm

Planlaması

162

Araştırmaya katılanların cinsiyetleri değişkeni ile “Turizm planlaması sürecine daha fazla katılım göstermek istiyor musunuz?” Sorusuna verilen cevapların 0.05 önem düzeyinde bir ilişki olup olmadığına bakılmış ve sonuçlar tablo 5’te verilmiştir. Buna göre değişkenler arasında (p=,666>0,05) bir ilişki olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu soruya verilen cevaplara bakıldığında cinsiyet değişkenine göre farklılaşmanın olmadığı dikkat çekmektedir.

Tablo 6. Katılımcıların yaşları ile “Turizm planlaması sürecine daha fazla katılım göstermek istiyor musunuz?” Sorusuna verilen cevaplara yönelik bulgular

Evet Hayır Genel Toplam % 94 % 6 % 100

25 ve altı 65 4 69 % 97,8 % 2,2 % 100

26-45 228 5 233 % 97 % 3 % 100

Yaş

46 ve üzeri 103 3 106 % 97 % 3 % 100


Ki-kare=2.492 p=,288

Araştırmaya katılanların yaşları değişkeni ile “Turizm planlaması sürecine daha fazla katılım göstermek istiyor musunuz?” Sorusuna verilen cevapların 0.05 önem düzeyinde bir ilişki olup olmadığına bakılmış ve sonuçlar tablo 6’da verilmiştir. Buna göre değişkenler arasında (p=,288>0,05) bir ilişki olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu soruya verilen cevaplara bakıldığında yaş değişkenine göre farklılaşmanın olmadığı dikkat çekmektedir. Tablo 7. Katılımcıların eğitim düzeyleri ile “Turizm planlaması sürecine daha fazla katılım

göstermek istiyor musunuz?” Sorusuna verilen cevaplara yönelik bulgular


İlköğretim 47 2 49 % 96 % 4 % 100

Orta Öğretim 124 5 129 % 97,8 % 2,2 % 100

Eğitim Düzeyi

Yüksek Öğretim 225 5 230 %97 % 3 % 100


Ki-kare=1,092 p=,579

Araştırmaya katılanların eğitim düzeyleri değişkeni ile “Turizm planlaması sürecine daha fazla katılım göstermek istiyor musunuz?” Sorusuna verilen cevapların 0.05 önem düzeyinde bir ilişki olup olmadığına bakılmış ve sonuçlar tablo 7’de verilmiştir. Buna göre değişkenler arasında (p=,579>0,05) bir ilişki olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu soruya verilen cevaplara bakıldığında eğitim düzeyleri değişkenine göre farklılaşmanın olmadığı dikkat çekmektedir.

BAÜ SBED 13 (23)

163


Tablo 8. Katılımcıların çalıştıkları sektör ile “Turizm planlaması sürecine daha fazla katılım göstermek istiyor musunuz?” Sorusuna verilen cevaplara yönelik bulgular


Turizm Sektörü 274 7 281 % 96 % 4 % 100

Sektör Turizm Harici Sektör

122 5 127 % 97 % 3 % 100 Genel Toplam 396 12 408

Ki-kare=,641 p=,424

Araştırmaya katılanların çalıştıkları sektör değişkeni ile “Turizm planlaması sürecine daha fazla katılım göstermek istiyor musunuz?” Sorusuna verilen cevapların 0.05 önem düzeyinde bir ilişki olup olmadığına bakılmış ve sonuçlar tablo 8’de verilmiştir. Buna göre değişkenler arasında (p=,424>0,05) bir ilişki olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu soruya verilen cevaplara bakıldığında çalıştıkları sektör değişkenine göre farklılaşmanın olmadığı dikkat çekmektedir. Tablo 9. Katılımcıların cinsiyetleri ile “Turizm planlamasına daha fazla katılım göstermek

için toplantı, konferans, eğitim seminerleri vb. aktivitelere katılım gösterir misiniz?” Sorusuna verilen cevaplara yönelik bulgular


Bay 168 27 195 % 86 % 14 % 100

Cinsiyet Bayan

183 30 213 %86 % 14 % 100


Ki-kare=,005 p=,945

Araştırmaya katılanların cinsiyetleri değişkeni ile “Turizm planlamasına daha fazla katılım göstermek için toplantı, konferans, eğitim seminerleri vb. aktivitelere katılım gösterir misiniz?” Sorusuna verilen cevapların 0.05 önem düzeyinde bir ilişki olup olmadığına bakılmış ve sonuçlar tablo 9’da verilmiştir. Buna göre değişkenler arasında (p=,945>0,05) bir ilişki olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu soruya verilen cevaplara bakıldığında cinsiyet değişkenine göre farklılaşmanın olmadığı dikkat çekmektedir. Tablo 10. Katılımcıların yaşları ile “Turizm planlamasına daha fazla katılım göstermek için toplantı, konferans, eğitim seminerleri vb. aktivitelere katılım gösterir misiniz?” Sorusuna

verilen cevaplara yönelik bulgular


25 ve altı 61 8 69 % 84 % 16 % 100

26-45 196 37 233 % 88,7 % 11,3 % 100

Yaş

46 ve üzeri 94 12 106 % 86 % 14 % 100


Ki-kare=1,650 p=,438

Araştırmaya katılanların yaşları değişkeni ile “Turizm planlamasına daha fazla katılım göstermek için toplantı, konferans, eğitim seminerleri vb. aktivitelere katılım gösterir misiniz?” Sorusuna verilen cevapların 0.05 önem düzeyinde bir

Katılımcı Turizm

Planlaması

164

ilişki olup olmadığına bakılmış ve sonuçlar tablo 10’da verilmiştir. Buna göre değişkenler arasında (p=,438>0,05) bir ilişki olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu soruya verilen cevaplara bakıldığında yaş değişkenine göre farklılaşmanın olmadığı dikkat çekmektedir.

Tablo 11. Katılımcıların eğitim düzeyleri ile “Turizm planlamasına daha fazla katılım göstermek için toplantı, konferans, eğitim seminerleri vb. aktivitelere katılım gösterir

misiniz?” Sorusuna verilen cevaplara yönelik bulgular


İlköğretim 41 8 49 % 85 % 15 % 100

Orta Öğretim 110 19 129 % 87 % 13 % 100

Eğitim Düzeyi

Yüksek Öğretim 200 30 230 % 86 % 14 % 100


Ki-kare=,452 p=,798

Araştırmaya katılanların eğitim düzeyleri değişkeni ile “Turizm planlamasına daha fazla katılım göstermek için toplantı, konferans, eğitim seminerleri vb. aktivitelere katılım gösterir misiniz?” Sorusuna verilen cevapların 0.05 önem düzeyinde bir ilişki olup olmadığına bakılmış ve sonuçlar tablo 11’de verilmiştir. Buna göre değişkenler arasında (p=,798>0,05) bir ilişki olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu soruya verilen cevaplara bakıldığında eğitim düzeyi değişkenine göre farklılaşmanın olmadığı dikkat çekmektedir.

Tablo 12. Katılımcıların çalıştıkları sektör ile “Turizm planlamasına daha fazla katılım göstermek için toplantı, konferans, eğitim seminerleri vb. aktivitelere katılım gösterir

misiniz?” Sorusuna verilen cevaplara yönelik bulgular


Turizm Sektörü 239 42 281 % 88 % 12 % 100

Sektör Turizm Harici Sektör

112 15 127 % 86 % 14 % 100


Ki-kare=,716 p=,398

Araştırmaya katılanların çalıştıkları sektör değişkeni ile “Turizm planlamasına daha fazla katılım göstermek için toplantı, konferans, eğitim seminerleri vb. aktivitelere katılım gösterir misiniz?” Sorusuna verilen cevapların 0.05 önem düzeyinde bir ilişki olup olmadığına bakılmış ve sonuçlar tablo 12’de verilmiştir. Buna göre değişkenler arasında (p=,398>0,05) bir ilişki olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu soruya verilen cevaplara bakıldığında çalıştıkları sektör değişkenine göre farklılaşmanın olmadığı dikkat çekmektedir.

5. SONUÇ VE ÖNERİLER Türkiye’de bu güne kadar uygulanan turizm planlarının ekonomik ve fiziksel

planlama çalışmalarıyla sınırlı kaldığı ve planlamanın tüm evrelerinde eksikliklerin bulunduğu söylenebilir. Planlama çalışmalarında bu güne dek katılımcı bir uygulama ve dolayısıyla turizmin gelişim sürecinde en çok etkilenen halk, özel

BAÜ SBED 13 (23)

165


sektör ve diğer paydaşların konuyla ilgili istek ve beklentilerinin dikkate alınmadığı görülmektedir. Bununla birlikte araştırmaya katılanlar, ilgili tüm paydaşların (yerel halk, yerel yönetim, özel sektör, sivil toplum kuruluşları ve meslek birlikleri) katılımıyla gerçekleştirilen bir planlamanın daha etkili olacağını ve sonuç olarak turizm faaliyetlerinin ve turizmden elde edilen gelirin artacağını düşünmektedirler. Bu doğrultuda katılımcıların daha önceden herhangi bir turizm planlaması faaliyetine katkı sağlamadıkları fakat turizm planlamasına katılım konusunda istekli oldukları söylenebilir.

İlgili paydaşların katılımının sağlanması ve etkili bir turizm planlaması yapılabilmesi için, turizm planlaması faaliyetlerinde yer alacak tüm birimler arasında ortak fikir birliğinin sağlanması ve bu doğrulta turizm planlarına yön verilmesi gerektiği ifade edilebilir. Bu kapsamda eğitim seminerleri, toplantı ve konferans gibi faaliyetler düzenlenerek katılımcı turizm planlamasının avantajlarının ilgililere anlatılması ve bu doğrultuda öncelikle yetkili birim ve yöneticilerin görev ve sorumluluklarının belirlenmesi sağlanmalıdır.

Türkiye’de özellikle tüm ülke ölçeğinde yapılan turizm planlamasının yanı sıra, bölgelerin ve turizm merkezlerinin kapasite, ihtiyaç ve özelliklerine uygun planlara da ihtiyaç vardır. Bu kapsamda hazırlanan turizm planlarında katılımcı turizm planlaması yaklaşımı daha kolay uygulanabilir. Ayrıca turizm planlaması ve kent planlamasının ayrı planlama çalışmaları olduğu göz önünde bulundurularak Kültür ve Turizm Bakanlığı başta olmak üzere, yerel yönetim birimlerinde de özellikle turizm planlaması için uzman planlamacıların istihdamı sağlanmalıdır.

Bir bölgede gerçekleştirilen turizm faaliyetlerinin gelişmesinden asıl etkilenenler orada yaşayan halk ve faaliyet gösteren işletmelerdir. Bu nedenle turizm planlaması ile ilgili her aşamada uzman planlamacılarla birlikte yerel halk başta olmak üzere ilgili tüm paydaşların katılımı sağlanmalıdır. Bu kapsamda öncelikle katılımcıların hangi amaç için ne zaman katılım göstereceği belirlenmelidir. Bununla birlikte öncelikle planlama görevleri ve görevlileri tespit edilmeli, hangi görevin hangi aşamada gerçekleştirileceği ve katılımcıların hangi aşamada planlamaya dâhil edileceği belirlenmelidir. Bu çerçevede halkın planlama ve planlamaya katılım faaliyetlerinin farkında olması sağlanarak toplum bilinci oluşturulmalıdır. Bu konuda radyo, televizyon, gazete, dergi gibi yazılı ve görsel basın araç olarak ile ilan panoları, sergiler, direk ve elektronik posta, web siteleri, broşür ve el kitapları gibi araçlar da katılımcı turizm planlamasıyla ilgili farkındalığın sağlanmasında kullanılabilir. Konuyla ilgili diğer bir önemli nokta da turizm planlamasına katılıma istekli olan kesime yönelik eğitim faaliyetlerinin gerçekleştirilmesidir. Katılımcılara verilen eğitim ile birlikte katılımcı turizm planlamasında ve katılım konusunda eksikliklerin giderilmesi ve olası hatalar için önlem alınması sağlanabilir.

Sonuç olarak; turizm konusunda devletin görevi, turizmin gelişimini yönetmek, denetlemek ve çalışmaları yönlendirmek, özel sektörün görevi, hizmet ve turistik arzların gelişimi için yatırım yapmak ve halkın görevi de turistler için hoş bir atmosfer yaratmak olarak özetlenebilir. Buradan hareketle, katılımcı turizm planlaması sonucunda yerel halkın, sivil toplum kuruluşlarının ve yerel yönetimin birbirlerine karşı daha sorumlu davranarak yerel toplumun istek ve beklentilerini dikkate alan, yapılan hataları en aza indiren, işletme çıkarları ile toplumsal çıkarları bağdaştıran dengeli bir plan geliştirilebileceği düşünülmektedir. Katılımcı turizm planlamasıyla turizm sektörünün kontrollü, sistemli ve dengeli bir gelişim göstermesi sağlanarak uzun vadede başarı elde edilebilecektir.

Katılımcı Turizm

Planlaması

166

KAYNAKÇA

Alpay, Y. (1990). İşletme planlaması. İstanbul: Cem Yayınevi. Arıkan, R. (2004). Araştırma teknikleri ve rapor hazırlama (4. Baskı). Ankara:

Asil Yayın Dağıtım. Arslan, K. (2005). Bölgesel kalkınma farklılıklarının giderilmesinde etkin bir araç:

bölgesel planlama ve bölgesel kalkınma ajansları. İstanbul Ticaret Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Yıl 4, Sayı 7, s. 275–294.

Aycı, A. (2004). Türk turizm pazarının geliştirilmesinde ikinci konut ve ev pansiyonculuğundan yararlanılması yollarının araştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Bahaire, T. & Elliot-White, M. (1999). Community participation in tourism planning and development in the historic city of york, England. Current Issues in Tourism, Vol. 2, No. 2-3, 1999 243-276 (http://www.multilingual-matters.net/cit/002/0243/cit0020243.pdf) Mart 2008

Batman, O. & Cömert, T. (2002). Türk turizm planlamasında yaşanan kronik uygulama sorunları. T.C. Turizm Bakanlığı, II. Turizm Şurası, I. Cilt, ss: 125-141, Ankara

Çil, B. (2002). İstatistik (Gözden Geçirilmiş 3. Baskı).Ankara: Detay Yayıncılık. Demircioğlu, A. G. (1997). Turizm planlaması kapsamında Türk turizminin

planlamaya ilişkin öncelikleri ve sosyal turizm planlaması; Foça örneği. Yayınlanmamış doktora tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Demirgil, H. (2008). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri( Editör: Şeref Kalaycı, 3.Baskı).Ankara: Asil Yayın Dağıtım.

Dinçer, F.İ. (1993). Turizm ve turist tanımlarındaki gelişmeler. Turizm Yıllığı. Ankara: Türkiye Kalkınma Bankası A.Ş.

Dredge, D. (1999). Destination place planning and design. Annals of Tourism Research, Vol: 26, No: 1, pp: 772-791.

Dresen M. et al. (2002). Plan Commission Handbook. (2002 May). Center for Land Use Education. <http://www.uwsp.edu/cnr/landcenter/ Publications/PlanCommHdbk.pdf>

DPT (Devlet Planlama Teşkilatı) (1963, Ocak). Kalkınma Planı; I. Beş Yıllık kalkınma planı; 1963-1967. Ankara (http://ekutup.dpt.gov.tr/ plan/plan1.pdf).

DPT (Devlet Planlama Teşkilatı) (1968). II. Beş Yıllık Kalkınma Planı: 1968-1972. DPT Müsteşarlığı, Ankara (http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/plan2.pdf).

DPT (Devlet Planlama Teşkilatı) (1973). III. Beş Yıllık Kalkınma Planı: 1973-1977. DPT Müsteşarlığı, Ankara (http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/plan3.pdf).

DPT (Devlet Planlama Teşkilatı) (1979). IV. Beş Yıllık Kalkınma Planı: 1979-1983. DPT Yayın (no:1664, Nisan 1979) Ankara (http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/plan4.pdf).

DPT (Devlet Planlama Teşkilatı) (1985). V. Beş Yıllık Kalkınma Planı: 1985-1989. DPT Yayın (no:1974) Ankara (http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/ plan5.pdf).

DPT (Devlet Planlama Teşkilatı) (1990). VI. Beş Yıllık Kalkınma Planı: 1990-1994. DPT Yayın (no:2174) Ankara (http://ekutup.dpt.gov.tr/ plan/plan6.pdf).

BAÜ SBED 13 (23)

167


DPT (Devlet Planlama Teşkilatı) (1996). VII. Beş Yıllık Kalkınma Planı: 1996-2000. DPT Müsteşarlığı, Ankara (http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/plan7.pdf).

DPT (Devlet Planlama Teşkilatı) (2000). Uzun Vadeli Strateji ve VIII. Beş Yıllık Kalkınma Planı: 2001-2005. DPT Müsteşarlığı, Ankara (http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/plan8.pdf).

DPT (Devlet Planlama Teşkilatı) (2007). Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı: 2007-2013; Turizm Özel İhtisas Komisyanu Raporu. DPT, Ankara (http://ekutup.dpt.gov.tr/turizm/oik679.pdf)

Emre, C. (2003). Yönetim bilimi yazıları. Ankara: İmaj Yayıncılık. Gözlükaya, T. (2007). Yerel yönetimler ve stratejik planlama: Modeller ve

uygulama örnekleri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Pamukkale Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Gunn, C. A. & Vars, T. (2002). Tourism planning; basics, concepts, cases (Fourth Edition). Newyork: Routledge press.

Gunn, C. A. (1994). Tourism planning; basics, concepts, cases (Third edition) Washington: Taylor&Francis Group pres.

Güneş, G. (2004). Sürdürülebilir turizmde yerel halk ve katılımın önemi. 1. Balıkesir Ulusal Turizm Kongresi (15-16 Nisan 2004) Balıkesir.

Günsoy, B. (1997). Değişen dünya koşullarında kalkınma planlaması ve Türkiye’de plan uygulaması. Yayınlanmamış doktora tezi. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Gürsoy, S. (2006). Merkezi idare ve yerel yönetimler açısından bölgesel turizm planlaması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Hasse, J.C. (2003). Tourism and participatory geographical information systems (PAGIS). BBS Teaching & Research Review (Issue:6, Issn: 1468-4578).

Hemati, M. (1999). Gender & tourism: Women's employment and participation in tourism; summary of (United Nations Environment and Development UK Committee) UNED-UK's Project Report, 1999 (http://www.minuhemmati.net/eng/gender/gendertourismsumm.pdf)

Inskeep, E. (1991). Tourism planning: An integrated and sustainable devolopment approach (ss: 35). Newyork: Van Nostrand Reinhold.

İçöz, O. ve ark. (2002). Turizm planlaması; turizmde bölgesel planlama yaklaşımları. Ankara: Turhan Kitabevi Yayınları.

Korkmaz, S. (1993). Turizm planlaması ve yat turizmi örneği. Yayınlanmamış doktora tezi. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Kozak, N. ve ark. (2006). Genel turizm (6. Basım) Ankara: Detay Yayıncılık. Kuntay, O. (2004). Sürdürülebilir turizm planlaması. Ankara: Alp yayınevi. Li, W.J. (2006). Community decisionmaking participation in development. Annals

of Tourism Research (Vol: 33, No: 1, pp: 132–143, 2006). Miskowiak, D. (2004). Crafting an Effective Plan for Public Participation. Center

for Land Use Education, November 2004 <http://www.uwsp.edu/cnr/landcenter/Publications/PublicParticipation.pdf>15/04/2008

MTC (Metropolıtan Transportatıon Commıssıon) (2007). Public Participation Plan For The San Francisco Bay Area Final (September 26, 2007, Oakland). California<http://www.mtc.ca.gov/get_involved/Draft_Final_PPP_Sep_19_07.pdf> 10/04/2008

Katılımcı Turizm

Planlaması

168

Olalı, H. (1990). Turizm politikası ve planlaması. İstanbul Üniversitesi, İşletme Fakültesi ; yayın no. 228. İşletme İktisadı Enstitüsü ; yayın no. 122.

Olalı, H. & Korzay, M. (1993). Otel işletmeciliği. İstanbul: Beta Basım Yayın. Özbey, F.R. (1995). Türkiye’ de turizm politikası ve planlaması. Yayınlanmamış

yüksek lisans tezi. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Randolph, J. (2004). Environmental land use planning and management.

Washington: Island Press. <http://books.google.com.tr/books?id =U1gLcoLxFswC&dq=Randolph,+John.+2004.+Environmental+Land+Use+Planning+and+Management.+Washington.+Island+Press.&pg=PP1&ots=f-_QFAfeB6&sig=Hcd1F7INC4fmt4y4XlFyZSyvGyY&hl= tr&sa=X&oi=book_result&resnum=1&ct=result#PPA65,M1>25/06/2008

Sezen, S. (1999). Devletçilikten özelleştirmeye Türkiye’de planlama. Ankara: TODAİE Yayını.

Simmons, D. G. (1994). Community participation in tourism planning. Tourism management, Volume 15, Issue 2, April 1994, Pages 98-108

SPC (Southwestern Pennsylvania Commission) (2007). Public participation plan. (June 2007) (http://www.spcregion.org/pdf/ppp/pipolicy.pdf) 26 Haziran 2008

Sultana, P. & Abeyasekera, S. (2008). Effectiveness of participatory planning for community management of fisheries in Bangladesh. Journal of environmental management 86 (2008), page 201–213

Timothy, D.J. (1999). Participatory planning a view of tourism in Indonesia. Annals of Tourism Research, Volume 26, Issue 2 (1), April 1999, Pages 371-391.

Tosun, C. (1993). Bölgesel turizm planlaması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Erciyes Üniversitesi Sosyal bilimler Enstitüsü.

Tosun, C. (2000). Limits to community participation in the tourism development process in developing countries. Tourism management 21 (2000), page 613–633

Tosun, C. & Timothy, D. J. (2001). Shortcomings in planning approaches to tourism devolopment in devoloping counties; the case of Turkey. International Journal of Contemporary Hospitality Management Vol: 13(7). pp: 352 – 359, 2001.

Tosun, C. (2005). Stages in the emergence of a participatory tourism development approach in the developing world. Geoforum 36 (2005). p: 333–352

Ulucak, E. M. (2000). Turizmin turistik yörelerdeki sosyo-kültürel yaşama etkileri ve fethiye yöresinde bir uygulama. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Ural, A. & Kılıç, İ.(2006). Bilimsel araştırma süreci ve SPSS ile analizi; SPSS 10.00 – 12.0 for Windows. Ankara: Detay Yayıncılık.

<http://www.unescap.org/ttdw/Publications/TPTS_pubs/Pub_2019/pub_2019_ch1.pdf > Mart 2008

<http://tuikapp.tuik.gov.tr/adnksdagitapp/adnks.zul> Mart 2008 <http://www.surveysystem.com/sscalc.htm> Aralık 2008, Mayıs-Haziran 2009 <ttp://www.businessdictionary.com/definition/organizational-planning.html> 25

Haziran 2009.

BAÜ SBED 13 (23)

169


Yard. Doç. Dr. R. Pars Şahbaz

07 /06 /1970 tarihinde Ankara’da doğmuştur. Erciyes Üniversitesi Nevşehir Turizm İşletmeciliği ve Otelcilik Yüksek Okulundan 1993 yılında mezun oldu. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde 1995 yılında yüksek lisansını, 1999 yılında da doktorasını tamamladı. Gazi Üniversitesinde 1994 yılında Araştırma Görevlisi olarak göreve başladı. 2000 yılında Öğretim Görevlisi, 2002 yılında da Yardımcı Doçent oldu ve halen Yrd. Doç. Dr. olarak görevini sürdürmektedir. R. Pars ŞAHBAZ, evli ve bir çocuk sahibidir.

Öğr. Gör. Uğur AKDU 1981 yılında Burdur’un Çavdır ilçesinde doğdu. İlkokulu Çavdır İlkokulu’nda tamamladı.

Ortaokul 3. sınıfta Muğla’nın Fethiye ilçesine taşınması dolayısıyla Ortaokul öğrenimine Fethiye’de devam etti. 1995 yılında Fethiye Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Lisesi’ne başladı. Seyahat Acentacılığı ve Tur Operatörlüğü bölümünden 1999 yılında mezun oldu. 2002 yılında Gazi Üniversitesi, Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi, Seyahat İşletmeciliği ve Turizm Rehberliği Öğretmenliği bölümünde öğrenime başladı ve 2006 yılında mezun oldu. Aynı dönemde(2002-2006) ikinci üniversite kanunuyla Anadolu Üniversitesi, Açık Öğretim Fakültesi, İktisadi ve İdari Programlar, Halkla İlişkiler bölümünden mezun oldu. 2006 Yılında Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Turizm İşletmeciliği Eğitimi ABD.’nda öğrenimine başladı. 2009 yılında Yüksek Lisansını tamamladı. Bu döneme kadar turizm sektöründe çeşitli pozisyonlarda çalıştı. Turizm planlaması, Medikal turizm, Çiftlik turizmi, Turizmin Sosyal ve Kültürel etkileri gibi birçok konuda çalışmaları bulunmaktadır. 2010 yılı Temmuz ayı itibariyle Gümüşhane Üniversitesi, Turizm İşletmeciliği ve Otelcilik Yüksek Okulu’na Öğretim Görevlisi olarak atanan Uğur Akdu meslektaşı Serap Akdu ile evli ve 1 çocuk babası.

Katılımcı Turizm

Planlaması

170

BALIKESİR VE ÇEVRESİNDE HAYVAN BENZETMECESİNE BAĞLI KÖY SEYİRLİK OYUNLARI

Village Plays Based on Animal Imitations in Balıkesir and its Surrounding

Ali DUYMAZ* Halil İbrahim ŞAHİN**

ÖZ Araştırmanın Temelleri: Türkiye’de köy seyirlik oyunlarından bazıları hayvan

benzetmelerine dayalıdır. Bunlar, bazen hayvan kılığına girilerek bazen de hayvanları çeşitli figürlerle temsil ederek oynanan oyunlardır. Hayvanların konu edildiği deve oyunu, tilki oyunu, leylek oyunu gibi pek çok oyun vardır. İnsan ve tabiat ilişkisinin sonucu olarak oluşmuş ve yılın belirli zamanlarında eğlence amaçlı oynanan bu oyunların incelenmesi, Türk halk tiyatrosunun oluşum ve gelişim aşamalarının takibi için önem arz etmektedir.

Araştırmanın Amacı: Bu çalışmanın amacı, Balıkesir’de oynanan “deve oyunu” ve “tülü kabak” gibi hayvan benzetmesine bağlı seyirlik oyunların oynanma zamanlarını, oynanma nedenlerini, yapısını ve sosyal hayattaki işlevlerini belirlemektir.

Veri Kaynakları: Balıkesir ve çevresinden hayvan benzetmecesine bağlı köy seyirlik oyunlarıyla ilgili olarak derlenen bilgiler.

Ana Tartışma: Balıkesir ve çevresinde hayvan benzetmecesine bağlı olarak oynanan köy seyirlik oyunları hangileridir? Bu oyunların oynanma zamanları, nedenleri ve işlevleri nelerdir?

Sonuçlar: Balıkesir’de deve, tülü kabak, at, ayı, domuz gibi hayvan benzetmecesine bağlı bazı seyirlik oyunlar günümüzde de oynanmaktadır. Hem vahşi hem de evcil hayvanların konu edildiği bu oyunlardan deve oyunu ve tülü kabak oyunları daha fazla rağbet görmektedir. Ayrıca oyunlar, büyük oranda kış aylarındaki “Barana” veya “Söbbet” adı verilen toplantılarda, bayramlarda vakit geçirmek ve eğlenmek amacıyla oynanmaktadır. Hayvan benzetmecesine bağlı olarak Balıkesir’de oynanan seyirlik oyunlar, ölüp-dirilme gibi arkaik motiflere sahiptirler ve ayrıca değişen şartlar içinde yeni değerleri de bünyesine dâhil ederek bölge insanının birlikte eğlenme ve vakit geçirme kültürünü beslemeye devam etmektedir.

Anahtar Kelimeler: Köy Seyirlik Oyunu, Hayvan Benzetmecesi, Balıkesir.

ABSTRACT Bases of Research: Some village plays in Turkey are based on animal imitations. These village

plays are played by both imitating animals and symbolizing animals by diverse figures. There exist plenty of village plays related to animal imitations, like camel, fox and stork plays. Examination of this plays formed as a result of relationships between human and nature and also played at certain times of the year for fun is important for follow up stages of formation and development of the Turkish folk theater.

Purpose of Research: The purpose of this study is to determine playing time, playing reasons, structure and functions of village plays based on animal imitations in Balıkesir, like camel game and “tülü kabak”.

Source of Data: Knowledges collected about village plays based on animal imitations in Balıkesir and its surrounding.

Main Discussion: What are the village plays based on animal imitations in Balıkesir and its surrounding? What are playing times, reasons and function of the village plays?

Results: As camel, “tülü kabak” horse, bear and pig plays, some village plays based on animal imitations are played at present time in Balıkesir. Among this plays have been subject both wild and domesticated animals, camel and “tülü kabak” plays are more popular. Also plays are played in order to spend time and entertain largely in the winter mounths, at meetings called “Barana” or “Söbbet” * Balıkesir Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Öğretim Üyesi. ** Balıkesir Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Öğretim Üyesi.

BAÜ SBED 13 (23)

171


and holidays. Village plays based on animal imitations in Balıkesir have some archaic motifs such as death and resurrection and also continue to feed culture of local people having fun together and spending time by adding new values in the changing circumstances.

Key Words: Village Plays, Animal Imitations, Balıkesir.

GİRİŞ “Köylü tiyatrosu”, “köy orta oyunu”, “seyirlik köylü oyunu” gibi adlarla da

karşılanan köy seyirlik oyunları, yılın belirli günlerinde, düğün gibi çeşitli eğlence ortamlarında, dini ve milli bayramlarda eğlenmek, bereket ve sağlık elde etmek amacıyla oynanan geleneksel oyunlardır. Ritüel karakterli seyirlik oyunların yanı sıra güldürmenin, alayın, mizahın, eleştirinin ön planda olduğu eğlenme ve vakit geçirme amaçlı oyunlar da vardır (Elçin, 1991: 65). Daha çok yılın değişimi, tarım ve hayvancılıkla ilgili olan bu oyunlar, geçmişten günümüze köy yaşamının tiyatro ihtiyacını karşılamış ve bugün de karşılamaya devam etmektedir. Tabii ki günümüzde köy seyirlik oyunlarının karşısına radyo, televizyon, internet gibi alternatif eğlence araçlarının çıktığını görüyoruz, ancak özel günlerde oynanan ve topluma birlikte kutlama ve eğlenme kültürünü kazandıran bu oyunlar, rağbet görmeye devam etmektedir. Bazı oyunlar unutulup oynanmazken, bazıları dar bir alanda oynanmaya başlanmış, bazılarının oynanma zamanlarında ve oyun metinlerinde değişim ve dönüşümler olmuştur. Bu bakımdan köy seyirlik oyunlarının, özellikle günümüzdeki durumu, oynanan oyunların içerikleri, oyuncuları, oynanma zamanları ve ortamları üzerine yeni araştırmalara ihtiyaç vardır.

Farklı köklerden beslenen ve çok çeşitli örneklere sahip köy seyirlik oyunlarının önemli bir kısmı hayvanları konu edinmektedir. Doğrudan hayvanların hal ve hareketlerini taklit etme esasına dayalı oyunların yanında hayvancılık kültürüyle bağlantılı oyunlar da vardır. Bu makalenin konusunu Balıkesir’deki hayvan benzetmecesine veya taklidine dayalı seyirlik oyunlar oluşturmaktadır. “Deve Oyunu”, “Tülü Kabak” ve “Ayı Oyunu” gibi oyunların oynanma zamanları ve mekânları, oyuncuları, kostümleri, metinleri gibi hususlar üzerinde durularak Balıkesir’deki hayvan taklidine bağlı olarak oynan seyirlik oyunların içeriği ve bugünkü durumu üzerine tespit ve değerlendirmeler yapılmıştır. Geleneksel tiyatro ve hayvan benzetmeceleri, hayvanları konu edinen bu oyunların oynanma nedenleri ve toplumsal değişmelere bağlı olarak oyunlarda meydana gelen değişmeler de makalede temas edilen diğer konular arasındadır.

1. GELENEKSEL TİYATRO VE HAYVAN BENZETMECELERİ Tiyatronun kökeninde ilkel insanın çevresini tanımak, anlamlandırmak ve

etkilemek için düzenlendiği dinsel ve büyüsel içerikli törenlerin olduğuna dair yaygın bir kanaat vardır. M. F. Köprülü’ye göre pek çok güzel sanata ve oyuna kaynaklık eden dinsel içerikli bu törenler, kamların liderliğinde kutsala kurban sunmak, toplumu hastalıklardan korumak, geleceğe ait tahminler yapmak veya düzenlenecek bir avın bereketli geçmesi gibi pek çok amaç için düzenlenmiştir. Dini ve büyüsel mahiyetlerini korudukları dönemlerde de bu törenlerdeki danslar, müzikler, taklitler ve dualar estetik bir değere sahip olmuşlardır (1966: 49-56). Bu değer, zamanla dinle ilintisi zayıf sanat ürünlerinin doğmasına da katkı yapmıştır. Metin And, şamanın, bu törenlerde dans ettiğini, müzik aleti çalıp çeşitli sesler çıkardığını, bazı jest ve mimikleri kullanarak taklit ve dramatik öğelere başvurduğunu söyleyerek tiyatro, dans ve çeşitli seyirlik oyunların kökeninin şamanda toplanmış olduğunu ileri sürer (2003: 37).

Türklerin hayat şartlarını da dikkate aldığımızda geçmişten günümüze hem dinsel içerikli hem de dinden bağımsız bu törenlerde hayvanların da büyük bir yer

Balıkesir ve Çevresinde

Hayvan

172

işgal ettiğini söyleyebiliriz. Tarihin büyük bir bölümünde ekonomisi avcılığa ve hayvancılığa bağlı olan Türklerin kültüründe hayvanların etkisi büyüktür. Av öncesinde, av sırasında ve dönüşünde hayvanlar için düzenlenen törenler, günümüz hayvan benzetmecesine dayalı oyunların ilk şekillerini temsil etmektedir. Tiyatronun temelinde başka bir kişiyi veya varlığı taklit etme vardır. İnsanoğlunun ilk taklitleri av ile ilgilidir. Orta Asya ve Sibirya bölgesinde avın başarılı geçmesi için hayvanların taklit yoluyla canlandırıldığı av ritüellerinin varlığından haberdarız. Av sırasında da hayvana daha kolay yaklaşabilmek veya avcılığı ile tanınan bir hayvanın bu özelliklerinden faydalanmak için çeşitli hayvan postlarıyla hayvan taklitleri yapılmış, bu şekilde avın daha başarılı geçeceğine inanılmıştır (And, 2003: 94, 379).

Kamların liderliğinde düzenlenen törenlerde hayvan taklidi ve benzetmeceleri önemli bir yer tutar. Örneğin hayvanlara büyük önem veren Altay Türkleri, insan ile hayvan arasında önemli bir ayrımın olmadığını düşünmüşlerdir. Altay Türklerine göre hayvan dili öğrenilebilir, onlarla iletişim kurulabilir. Çünkü hayvan Altay Türklerinin sadece bu dünyada değil, diğer dünyada da yardımcısıdır. Yeryüzünde etinden, kürkünden ve özellikle sezgilerinden faydalanılan hayvanlar, öteki dünyadaki yolları bilen varlıklardır. Altay şaman ayininde at ve kaz, şamanın öte âleme yaptığı yolculukta bir vasıta olarak kullanılırlar (Anohin, 2006: 87). Heykel ve kukla biçiminde yapılan kurt, tilki, ayı, yılan gibi pek çok hayvan, şamanın törenine dâhil olur. Hatta şamanın giydiği elbiselerde mitolojik hayvanları temsil eden çeşitli figürler bulunur (Eliade, 1999: 178; İnan, 2000: 92-93). Şaman ayrıca bu törenlerde bazen hayvanlarla özdeşleşir, kılık değiştirir, benzemek istediği hayvan gibi hareket eder. Kuş ise kanat çırpar, at olunca onun koşuşunu taklit eder, böylelikle izleyenlere bir hayvan temsili sunmuş olur (And, 2003: 92-93). Şaman, atı mistik yolculuğunda, göğe çıkmak, havada uçmak için kullanır. Bu nedenle şamanlar, törenlerinde ucu at başlı bir değnek veya sırık bulundururlar (Eliade, 1999: 509). Şaman ayrıca, karga, kuzgun, saksağan ve kurt gibi hayvanların da taklidini yapar (Pirverdioğlu, 2003: 62; Nutku, 1997: 10). Bu bakımdan kılık değiştirerek hayvan kılığına giren, hayvanların seslerini ve hareketlerini taklit eden ve çeşitli dualar okuyan bir şamanla hayvan taklidine dayalı bir oyunu oynayan oyuncu arasında bir ilinti vardır.

Ritüel kökenli bu oyunlar, yüzyıllar içinde büyük oranda din dışı bir mahiyet almış, yeni şekillere kavuşmuş ve insanların yılın belli zamanlarında eğlenmek ve bereket arttırmak için oynadıkları bir gelenek halini almıştır. Bugün Anadolu’da vahşi ve evcil hayvanları konu edinen pek çok seyirlik oyun vardır. Şükrü Elçin, köylülerin hayvanları faydaları, zararları, karakterleri ve geleneğin getirdiği inançların kalıntıları içinde çok yakından tanıdıklarını, keskin zekâlı, muhakemesi ve dikkati gelişmiş kişilerin görülmüş, duyulmuş bir durumu tekrar etmesiyle hayvan taklitlerinin ortaya çıktığını söyler (1991: 65). Hayvan benzetmecesine dayanan bu oyunların bazıları belirli bir konudan, olaylar dizisinden yoksun, sadece bir hayvan benzetmecesi iken bazıları da ana kahramanı hayvan olan bir olayı geliştirmektedir (And, 2003: 221). Oyuncuların kartal, ayı, tilki, kirpi, keklik, deve, keçi, koyun, kaz gibi hayvanların kılığına girerek oynadıkları bu oyunlarda insanların yanı sıra doğrudan bazı hayvanlar da katılmaktadır, ancak esas olan insanın bir hayvanın karakterine bürünerek onu taklit etmesidir.

2. BALIKESİR’DE HAYVAN BENZETMECESİNE BAĞLI OYUNLAR Bugüne kadar yapılan çalışmalar, köy seyirlik oyunlarının Balıkesir’in

Bigadiç, İvrindi, Balya, Dursunbey ve Sındırgı ilçeleri ile köylerinde daha yaygın olduğunu göstermektedir. Balıkesir ve çevresinde deve oyunu, tülü kabak, ayı oyunu, at oyunu gibi hayvanları taklit etmeye dayanan seyirlik oyunların yanında çiftçi oyunu, bebek oyunu, kepçe gelin oyunu, dilsiz oyunu, kadıncıklar oyunu gibi

BAÜ SBED 13 (23)

173


başka oyunlar da tespit edilmiştir (Bayrı, 1938: 123-124; And, 1985: 149-150; Özhan, 1987: 155-175; Şahin, 2004: 374-375; Akman, 2006: 56-57; Yonga, 2007). Bu oyunlar, geçmişten günümüze düğünlerde, dini ve milli bayramlarda, Dursunbey’de Barana sohbetlerinde, Pamukçu’da “Söbbet” adı verilen kış sohbetlerinde oynanmıştır. Günümüzde de hayvan benzetmecesine dayalı seyirlik oyunların oynanmakta olduğu Balıkesir’de deve oyunu, tülü kabak ve ayı oyunu gibi oyunlar daha fazla rağbet görmektedir.

2.1. Deve Oyunu Balıkesir’de deve oyunu, özellikle İvrindi, Balya, Sındırgı ve Dursunbey

ilçelerinde oynanmaktadır. Bu oyunun günümüzde düzenli ve geniş katılımlı oynandığı köylerin başında İvrindi’ye bağlı Ayaklı köyü gelmektedir. Gökçeler, evciler, Mallıca gibi daha pek çok köyde oynanan deve oyunu konusundaki değerlendirmelerimiz daha çok Ayaklı köyündeki oyun geleneği üzerinden olacaktır. Balıkesir’de deve oyunu, eski bir geçmişe sahiptir, hatta eski Balıkesir düğünlerinde deve oyununun oynatıldığını söyleyebiliyoruz. Kemal Özer, 18 Mayıs 1957 yılında Türk Dili Gazetesi’nde yazdığı “Folklor: Köylerde Düğün Alayı” başlıklı yazısında Balıkesir civarındaki köylerde yapılan düğünlerin deve oyunlarına sahne olduğunu nakletmektedir. Buna göre düğün günü, erkekler oyun alanına suni bir deve getirirler. Devenin eğlence yerine getirilmesi çok gülünçtür. Deveyi Çepni kıyafetinde bir erkek ve kadın getirir. Deve, oyun meydanını birkaç kez dolaştıktan sonra tam ortaya yıkılır. Deveciye: “Sağlam mı, çürük mü?” diye sorulur. Deveci: “On okkada on bir okkası çürük, diğerleri sağlamdır” der ve kalabalığı güldürür. Bu arada deveciyi lafa tutarlar ve birisi Çepni kıyafetindeki kadını kaçırır. Az sonra deveci, kadını aramaya çıkar ve tellal çağırtır: “Arkası dağarcıklı, önü değirmen oluklu bir Çetmi karısı görüp bulan varsa helalinden altı okka kestane vereyim” der. Nihayet kadın bulunur ve oyun sona erer (1957: 2).

Günümüzde deve oyunu Kurban Bayramı’nın son günlerinde oynanmaktadır. Aynı gün deve oyunundan önce başka oyunlar oynanır ve akşam da deve oyunu düzenlenir. Devenin yapımı, köy gençliğine aittir. Ayaklı ve Mallıca köylerinde olduğu gibi, çoğunlukla bu gençlerin kendilerine ait bir odası vardır. Deve burada yapılır, oda önünde yakılan ateşte çay demlenip içilir ve devenin dışarı çıkması beklenir. Bu bekleme esnasında deveye tenekeleri veya çanlarıyla eşlik edecek olanlar bazı türküler söylerler.

Devenin yapımı şöyledir: Devenin asıl parçası, oyuncuların içine girdikleri ve buradan deveyi yönlendirdikleri gövde kısmıdır. Tamamen ağaçtan yapılan gövdenin alt kısmı merdiven şeklinde, bunun üstünde de kaburga görünümü vermesi için çembere benzer kısımlar ve bunları da birbirine bağlayan yatay ağaçlar vardır. Uzunlamasına bir gövde olan bu yapının ortasında devenin hörgücünü karşılamak için bir yükselti vardır. Gövdenin arka kısmına, devenin kuyruğunu temsil eden bir inek kuyruğu takılmıştır. Devenin başı, at kafasından yapılır. İskelet halindeki atın kafası, bir sopanın ucuna sıkıca monte edilir, bu önemlidir, çünkü oyunda deve sağa sola yatmalarda ve zıplamalarda oldukça fazla sarsılacağı için deve başının sağlam olması, düşmemesi gerekir. Devenin alt çenesini oluşturmak için tahta kullanılır. Çenenin üst kısmıyla uyumlu tahta bir alt çene kafaya monte edilir ve üst çeneye bir ip vasıtasıyla bağlanır. Devenin dudağı, dişi ve gözleri için pamuk veya jelâtin kâğıdı kullanılır. Kulak izlenimi vermesi için ise çuvaldan kesilen parçalar, tahta kaşıklar veya günümüzde olduğu gibi birkaç balon kafaya takılır. Kafanın monte edildiği sopaya bir çuval giydirilerek devenin boynu elde edilir ve bu parça da gövdeye bağlanır. Devenin gövdesine evlerde kullanılan ve “melense” adı verilen dokumadan örtülür. Elde dokunan bu bezler, deveyi hareket ettirmek için içine girenlerin rahat nefes alabilmesi için


Hayvan

174

seyrek gözeneklidir. Ayrıca deve yapımında hafif olduğu için bazı çuvallar da kullanılmaktadır.

Devenin içinde iki kişi vardır. Etrafında ise köyün gençleri, ellerinde çanları ve başlarına genellikle beyaz yazmaları hazır bulunurlar. Devenin sahibine “deveci” adı verilir. Deveci veya deve ağası denilen bu kişi, oyun esnasında bir eşeğe ters bindirilir ve devenin çevresinde dolaştırılır. Deve ağasının üzerinde bir çoban kepeneği vardır, başında da deriden bir külah vardır. Deve köy meydanına geldiğinde deve ağası, ters bindiği eşeğinden iner ve devenin başına bağlanmış ipi eline alarak deveyi oynatmaya başlar. Elinde değneği ile deve ağası, devenin istikametini belirlediği gibi, yaptığı çeşitli hareketlerle deve oynatmada mahir olduğunu da seyirciye gösterir. Deveci, gençler arasından değil, uzun yıllar bu görevi üstlenmiş birisidir. Bu bakımdan devenin yapılışını, oynatma tarzını ve deveyi diriltme şeklini bu hususta tecrübeli kişiler tayin etmekte, gençler ise devenin hareket boyutunu üstlenmektedirler.

Oyunun oynanma şekli ise şu şekildedir: Deve, gençlerin odasından çıkarken çanlar sallanmaya, tenekeler ve davullar çalınmaya başlanır. Kalabalıktaki hareketlenmeler ve çıkarılan sesler, devenin dışarı çıkarıldığını ve oyunun başlayacağını haber verir. Deve köy meydanına gelmeden önce sokak aralarında gezdirilir, daha sonra oyun alanına götürülür. Bu arada devenin etrafındaki gençler şöyle bir türkü söylerler:

“Cevizin yaprağı dal arasında Güzeli severler bağ arasında Üç beş güzel bir araya gelmişler Benim sevdiceğim yok arasında Evlerinin önü zerdali dali Pencereden gördüm gördüm kınalı eli Benim sevdiceğim tomurcuk gülü Sensiz lokmaları yiyemez oldum” Deve gezdirilirken çanlarla birlikte tenekeler de çalınır. Deve oldukça hızlı

hareket ettirilir, bazen deve koşar adımlarla oynatılır. Bu arada deve etraftakilere de saldırabilir, bu bakımdan seyircilerin temkinli olmaları, kendilerini devenin hareketlerinden korumaları istenir. Hatta deve ağası: “Bu deve Çanakkale Ezine’den geldi, çok azgındır, herkes çoluk çocuğuna sahip olsun. Adana’dan azma, dişleri kazma bu devenin. Vur davulcu.” der ve deve oynatılmaya başlanır. Deve, bazı yerlerde yavaşlar, söylenen türkülerin veya çalınan çanların yavaş ritmine uyar, ancak başka bir yere götürüleceğinde ise hızlanır, etrafındakiler koşmaya, çanları ve tenekeleri daha güçlü çalmaya, hep bir ağızdan bağırmaya başlarlar. Deve, sokak aralarında gezdirilirken bazı evlere başını uzatabilir, köyün bakkalına veya kahvesine girebilir. Deve bir saat civarında oynatılır ve daha sonra hastalanıp meydanın ortasına yatar.

Deve oyunun önemli bölümlerinden birisi devenin meydanda hastalanarak yattığı sahnedir. Köy meydanının ortasında yatan deve, başında devenin sahibi ve devenin etrafında daire oluşturmuş onlarca insan, tam bir tiyatro sahnesini temsil etmektedir. Burada oyuncular ve seyirciler iç içedir. Oyunda deve ve deve sahibi kadar izleyenlerin de rolleri vardır. Kalabalık içindeki doktorlar, veterinerler ve imamlar birer birer deveyi muayene etmek ve hastalığına teşhis koymak üzere oyun alanına getirilirler. Pek çok kişi deveye bakar, farklı teşhisler koyar. Bazıları devenin kara sevdaya tutulduğunu, bazıları uyuz veya hamile olduğunu söylerken

BAÜ SBED 13 (23)

175


veteriner olarak getirilen kişi de hastalığının ancak ameliyatla geçebileceğini, bunun için de hastaneye götürülmesi gerektiğini söyler. Bu arada deve ağası elinde sopası ile devesinin etrafında dönmeye, seyircilere devesini iyileştirmelerini, yardım etmelerini söylemeye devam eder. Deveye en son bakmaya gelen ise deveye nazar değdiğini, derin bir hoca tarafından okunması gerektiğini, devenin ancak bu şekilde dirilebileceğini söyler. Devenin hastalığına teşhis koyması için seyircilerden yardım istenmesi, ister istemez seyircileri de oyunun içine çekmektedir. Sonunda izleyiciler arasından birisi bulunur ve ondan deveyi okuması istenir. Gelen kişi, deveyi iyice muayene eder, devenin yavaşça kıpırdandığını görünce “Arkadaşlar, bunda bir şey yok, okuyunca kalkar, nazar olmuş bu.” der ve okumaya geçmeden önce hem deveyle hem de güncel konularla ilgili bazı sözler söyler:

“Geçenlerde kahvede otuyordum bir telefon geldi. Arabistan kralı Abdülaziz benim çok samimi arkadaşımdır, o aramış. Bana Türkiye’ye gelip yatırımlar yapacağını söyledi, bunun için başbakandan kendisine randevu almamı istedi. Laf aramızda Arabistan kralı ile çok samimiyimdir, lafımda yalan yok, hilaf da yok. Tayyip’e hemen bir telefon çevirdim, onunla da aram çok iyidir. O da “Gelsin” dedi, “İstanbul’a yatırım yapacakmış, buyursun gelsin” dedi. Arabistan kralına “Kaç kişi geleceksin?” dedim, “Otuz kişi” dedi. Gele gele geldi üç yüz kişi. Bir de bu deveyi getirdi. Bu arada Avrupa Birliğine girmek isteyen Türkiye’ye sekiz madde koydular, bir de bu deveyi gördüler. Alman Başbakanı Merkel’le, Fransa Cumhurbaşkanı Jak Şirak “Olmaz” dediler. “Zaten bu deve Türkiye’den de büyük.” dediler, Türkiye artık hiç giremez Avrupa Birliği’ne. Bu deve iki aydır zeytin topluyordu, bayram münasebeti ile köyümüze kadar geldi, bizleri şenlendirmek istiyor. Burhaniye başında otuz tane zeytin kırmıştır bu deve. Bu arada en sevdiğimiz adam Saddam Hüseyin’i 127 kişiyi öldürdü diye Amerika başkanı Bush astırdı. Biz 33 bin askerimizi öldüreni asamıyoruz. Şimdi bu deve, Irak’a Saddam Hüseyin’in elli ikisine insan götürecek, biletler internette satılmaya başlamıştır, herkes deve kontörü alsın.

Bu deve üç dört gündür bayram münasebetiyle yakın köylerde gezisini, incelemesini yapmıştır. Onun anılarını size anlatacağım. Ayaklı’nın ayazı, Korucu’nun beyazı, Çarkacı’nın çardağı, Kayapa’nın bardağı, Osmanköy’ün bacadan yanar ocağı, Balıkesir Halalca’nın da meşhurdur manda kaymağı. Yenice’nin kireç yetiştirişi, Kaşal’ın tütün ekişi, Çatalhöyük’ün da kızlarının bayramda ipekli şalvar giyişi, Çiçekli Köyü’nde İdris Hoca vardır, Ramazan’da Anam ilahisini söylerken bazı karıların da hönkür hönkür ağlayışı. Sarıbeyler Savaştepe’ye bakar, Savaştepeli Fikret de bu memleketin düğün eşyasını satar. Taşdipli Selim Hoca’nın muska yazışı, Döşeme’nin kadınlarının da, suyundan mıdır, selinden midir, hep oğlan yapışı. Bizim Çakır Mustafa’nın kır alfata çıkıp da eğreltinin tepesindeki koyunu ıslıkla geri çevirişi, Bizim İsa da bu sene mandalina satıyordu, Çamavşar tarafında yokuşta arabayı geri kaçırıp mandalinaları devirişi. Okçular on iki bin koyun yapar, merasızlıktan dokuz bin tanesini Dikili’de güder, Karaçepiş, göledim var diye silaj darısı sular, Patlaklı Hasan Hoca da göletten taze balık tutup tutup yer. Evciler’in İbrahim Hoca’dır direği, Topuzlar’ın da tarlasızlıktan yanıktır yüreği, Bozören’in kıllıdır böreği, Geçmiş’in bokludur deresi, Yürekli’nin de örendir merası. Kobakların da on altı dolmuş birden zeytin tayfası çıkarışı, Çobanlarla Halaçların mera başında birbirine silah çekişi, Derelidağ’ın, ılıcamız var diye gıcır gıcır yıkanışı. Selimlerde Madra’dan su getirdik diye dokuz ay on gün sonra çocuk patlaması, Hacıahmetlerde İsa’nın da on iki çocuk yapıp altısını evlendirip altısını nasıl evlendireceğim diye cami duvarına yaslanıp kara kara düşünüşü, Kışladere’nin iki dağın arasında kalıp keçi oğlağı gibi meleyişi, Kuşdere’nin imam yetiştirişi, Gebeçınarı’nda Molla Bekir varken ona


Hayvan

176

buna muska yazışı, zavallı deli Hüseyinlerin de Madra’da iki kilo domates parasına siter yapışı. Gümeli kestanem var diye kestane toplar, Haydar da kestanem yok diye buruk buruk Gümelilere bakar. Kılcılar kaşık yapar, İkizce de sağa sola iki üç milyara kız satar. Ağrı Dağı’nın yaz kış bitmez karı, Havran’ın da meşhurdur mandalinası ile narı, bu gençlerin hepsi bana demin söylediler ki, Ayaklı’da bundan sonra yabana vermesinler kızları.”

Bu uzun söyleşme esnasında dinleyiciler, özellikle gençler, köyler hakkındaki sözlerden sonra hep bir ağızdan bağrışıp gülerler. Bazıları ara sıra “Çok derin hoca bu çok” diyerek deveyi okuyana destek verir. Her köyün meşhur bir özelliğinin sayıldığı ve bazen de köylerle ilgili esprilerin yapıldığı bu bölüm, dinleyicilerin en çok güldüğü ve eğlendiği bölümdür. Bu aşamadan itibaren “derin” hoca olduğu söylenen kişi şöyle bir türkü okur:

“Devemin gözleri humadır huma, Birini açar, birini yumar, Devem hasta olmuş yatıyor burada, Devem evlerden birer çanak da kavurma umar. Devem geldi Arabistan’dan gider Kozak’a, Yolları da benzer pek uzağa, Deveme de nazar erdirdiler yatar burada, Hu koca tülüme hu, hu. Ayaklı’nın dağları, Üzüm vermez bağları, Fasulye verseydi tarlaları, Evlenirdi bu kadar oğlanları. Ezeli de yavrum ezeli, Ayaklı’nın bağları da dökmüş gazeli, Ne duruyorsun koca tülüm kalksana, Bak her tarafın gamzeli güzeli.”

İvrindi’nin köylerinden Mallıca’da ise deveyi kaldırmak için şöyle bir şiir okunur:

“Ovada yedirdim samanı, Gitmez gözümün dumanı, Geldi Malcı köyün imamı, Öldü benim kara tülüm öldü. Ovada yedirdim kepeği, Ayvaya dönmüş göbeği, Nedir kara tülümün dileği, Öldü benim kara tülüm öldü.” (Duymaz, 2003: 166)

BAÜ SBED 13 (23)

177


Ezgili bir şekilde okunan bu şiirlerden sonra deve ayağa kalkar ve eskisinden daha canlı ve hızlı bir şekilde sağa sola hareket etmeye başlar. Devenin etrafındaki gençler de ellerindeki çanları daha güçlü çalarak deveye eşlik ederler. Bir müddet daha deve oynatıldıktan sonra oyun son bulur. Oyundan sonra deve oyununu düzenleyen köy gençleri, az da olsa izleyenlerden bahşiş toplarlar. Deve oyununu köyde bulunan, hatta diğer köylerden gelen herkes izleyebilir. Devenin oynatıldığı akşam hemen hemen bütün köylü, küçük büyük, genç yaşlı hepsi dışarıdadır, oyunu izlemek için köy meydanında toplanırlar.

Deve oyununun, Balıkesir merkezine bağlı Pamukçu Köyü’nde kış aylarında her yıl düzenlenen ve “söbbet” adı verilen kış sohbetlerinde de oynandığı tespit edilmiştir. Eğlenmek, vakit geçirmek, tanışmak, kaynaşmak, gençleri sosyalleştirmek gibi amaçlarla geleneksel olarak her yıl düzenlenen sohbetlerin belli bir işleyiş sistemi vardır. “Patlangeç” adlı sezonun ilk toplantısında sohbetlerin başkanlığını yapan “dayı başı”, cezaların sorumlusu “cezacı başı”, oyuncular ve katılımcılar belirlenir, sohbetin kuralları hatırlatılır. Sohbetler, kış aylarında genellikle hafta sonlarında katılımcıların evinde yapılır. Bengi oyunuyla açılan sohbette karşılıklı maniler söylenir, bu arada seyirlik oyunları oynayacak oyuncular hazırlıkları tamamlamışlardır. Mani bölümünü bittikten sonra oyunlar başlar. “Kalaycı”, “Berber”, “Değirmenci” gibi oyunların yanında deve oyunu ve ayı oyunu gibi hayvan benzetmecesine dayalı seyirlik oyunlar da oynanır. “Deve Doğurtma” da denilen deve oyununun Pamukçu sohbetlerinde oynanışı şöyledir:

Pamukçu’dan geçmekte olan bir deveci, iki kızıyla birlikte burada mola vermiştir. Bu arada köyde de düğün vardır. Anneleri ölmüş ve perişan haldeki devecinin çirkin kızları, hem düğünü izlemek hem de düğün yemeklerinden yiyebilmek için düğüne gitmek isterler. Deveci de bunu kabul eder. Düğün yeri olarak tasarlanan oyun meydanında hem deve hem de devecinin kızları oynarlar, ancak bir süre sonra deve bağırmaya, inlemeye başlar ve yere yatar. Kızlar “Baba devemiz öldü mü? Devemize ne oldu?” diye ağlamaya sızlamaya başlarlar. Deveci, devesini muayene eder ve kızlarına “Kızım, korkacak bir şey yok, devemiz ölmedi, devemiz doğuruyor.” der. Hemen kızlar da babasıyla birlikte devenin yavrusunu asılmaya başlarlar. Bu arada deveci, köylülerden yardım ister “Muhtar, oradan iki adam gönder, bize yardım etsin.” der. Yardıma gelenler, devenin yavrusunu asılıp doğuma yardım edeceklerine kızlara sarılmaya, onları asılmaya başlarlar. O zaman deveci “Siz benim deveyi mi doğurtuyorsunuz, yoksa kızlarımı mı?” diyerek elindeki sopayla yardıma gelenleri döver. Bu birkaç kez tekrarlanır ve sonunda daha önce deveyi oynatan iki kişiyle birlikte devenin içine giren küçük bir çocuk dışarı çıkartılır ve deve doğurtulmuş olur. Deveci “Ne hayırlı düğünmüş, ben de erkek bir torun sahibi oldum.” der, çok sevinir ve şöyle bir türkü söyler:

“Develi develi, Sallama yavrum göbeği, Düşürürsün bebeği, Bebek de girmiş yaşına, Şapka ister başına. Devem uzun atamadım urganı aman, Üşüdükçe çekiyor yorganı başına aman, Develi develi, Sallama yavrum göbeği,


Hayvan

178

Düşürürsün bebeği, Bebek de girmiş yaşına, Şapka ister başına.” Bu türküyle birlikte bütün oyuncular oynamaya başlarlar ve odadan çıkarlar,

içeriye türkü söyleyenler girer ve diğer oyunun hazırlıkları başlar. Görüldüğü gibi Pamukçu’daki deve oyunu, sohbet geleneğine bağlı bir

oyundur. Kurban bayramında oynanan deve oyununda olduğu gibi geniş bir alandan daha ziyade sohbet odasında oynanmaktadır. Oyun alanındaki ve devenin yapımındaki bazı farklılıklara rağmen bu oyunda da deve taklidi ve devenin ölüp-dirilmesi vardır. Bu bakımdan bu oyunu da hayvan benzetmecesine dayalı bir oyun olarak değerlendirmek gerekir.

Deve oyununun, Balıkesir’in ilçelerinden Dursunbey’de de oynandığı tespit edilmiştir. Dursunbey’de oynanan deve oyunu da ölüp dirilme esasına dayalıdır, ancak devenin etrafında “deve çobanları”, “koca karı”, “çingeneler”, “kabaklı” ve “naneyağcı” gibi tipler vardır. Kız kaçırma ve çiftçi oyunu gibi başka seyirlik oyunların da dâhil edildiği deve oyunu, devenin hastalanarak yere yatması ve doğurtulmasıyla sona erer (Yonga, 2007: 56-58).

Oyunda devenin hastalanması ve okunarak tekrar ayağa kalkması, seyirlik oyunlarda sıklıkla karşılaştığımız ölüp-dirilme motifini karşılamaktadır. (And, 1985: 101, Artun 1993). Balıkesir’de oynanan deve oyunlarında dikkat çekici bir motif olan ölüp-dirilme, Şamanlığa geçiş törenlerinde ve Türk destanlarında da karşımıza çıkar. Eliade’nin belirttiğine göre şaman adayının şaman ruhlarıyla bağlantıya geçebilmesi için ölmesi gerekir. Ölüp-dirilme sırasında şaman adayının vücudu, ruhlar veya şaman atalar tarafından parçalara ayrılıp temizlenmekte ve daha sonra bir araya getirilerek yeniden diriltilmektedir. (1999: 111; Aça, 2002: 75). Bir durumdan öteki bir duruma geçebilmek, gizli cemiyetlere ve guruplara dâhil olabilmek için ölüp-dirilme töreni şart koşulmuştur. Ozanlık ve âşıklık geleneklerinde de rastladığımız ölüp-dirilme motifi Manas, Alıp Manaş, Kozın Erkeş gibi Türk destanlarında da yer almaktadır (Elçin, 1991: 110-111; Aça, 2002: 76-81). Temizlenme, arınma, yeni bir hayata başlama, güçlenme, sırlara vakıf olma, bolluk, bereket ve dirilik gibi çeşitli amaçlar için kullanılan ölüp-dirilme, günümüzde büyük oranda köy seyirlik oyunlarında yaşamaya devam etmektedir (Beydili, 2005: 458). Sadece bu motif bile seyirlik oyunların kökeni konusunda önemli ipuçları vermektedir.

2.2. Tülü Kabak Oyunu Balıkesir seyirlik oyunları arasında değerlendirebileceğimiz Tülü Kabak

oyunu, bir esnaf oyunudur. Debbağ veya tabak adı verilen deri esnafının düğünlerde ve milli bayramlarda oynadığı oyundur. Balıkesir’de 1939 yılı itibari ile otuz iki tabakhanenin ve çok sayıda debbağın bulunduğunu Mehmet Halit Bayrı, Halk Âdetleri ve İnanmaları adlı kitabında belirtmektedir. Tabii ki bu sayı, daha önceki dönemlerde çok daha fazladır (1939: 7-18). Ahilik kurumunun belirlediği kurallar doğrultusunda meslek icra eden debbağlar, aynı zamanda Balıkesir’de geçmişten günümüze Tülü Kabak oyununu icra etmektedirler.

Oyunun adında geçen “tülü” kelimesi, Anadolu ağızlarında “Uzun tüylü, güreşçi erkek deve.”, “Buhur ve adi devenin birleşmesinden doğan erkek deve.”, “Erkek davar.”, “Bir yaşındayken doğurmuş keçi, koyun”, “Bir buçuk, iki ay önce kırkılmış koyun”, “Dağınık, kabarık” gibi anlamlara geldiği gibi Ahmet Caferoğlu, Balıkesir’de “Yünü kırkılmamış koyun” anlamına da geldiğini tespit etmiştir. “Kabak” kelimesi ise aslında “Tabak”tır. Bu oyunu deri işiyle uğraşanlar oynadığı için “Tülü Tabak” adı verilmiş, ancak halk ağzında “tabak”, “kabak” haline

BAÜ SBED 13 (23)

179


gelmiştir (Derleme Sözlüğü, 1978: 4008; And, 1985: 149). Bu oyuna Tülü Kabak dendiği gibi, her bir oyuncuya da Tülü Kabak adı verilmekte, hatta bütün oyuncular Tülü Kabak olarak ifade edilmektedir.

Balıkesir’deki Tülü Kabak geleneği ile ilgili olarak ilk bilgileri, H. Turhan Dağlıoğlu’nun Balıkesir Halkevi’nin yayın organı olan Kaynak Dergisi’nde yazdığı 1936 tarihli “Tülükabak” adlı yazıda buluyoruz (1936). Turhan Dağlıoğlu, Tülü Kabakların, tabak düğünlerinde ortaya çıktıklarını, sırtlarına ve başlarına koyun postundan deriler giyerek yüzlerini boyadıklarını, ayakları, kolları çıplak halde bellerine palalar ve yatağanlar takarak kimi at üstünde, kimisi yayan düğün alayını birbirlerine kattıklarını söylemektedir. Dağlıoğlı, yazısında: “Düğünlerde tülü kabaklar pek yakın zamanlarda kadar Balıkesir’de görülmekte idi. Ve bu kökleri pek derinde olan bir halk eğlencesiydi. Bir insan hayatında derin izler ve unutulmaz hatıralar bırakan evlenmeyi eski Balıkesirliler işte böyle karşılar ve böyle yaparlardı.” diyerek bu geleneğin Balıkesir’deki tarihçesi ve oynanma alanlarına ışık tutmuştur (1936: 128-130).

Bu oyun daha sonra Metin And’ın da dikkatini çekmiş ve Geleneksel Türk Tiyatrosu adlı çalışmasındaki “Hayvan Benzetmeleri” bölümünde oyunla ilgili bazı bilgiler vermiştir (1985: 149-150). Bu bilgilere göre ise bir esnaf oyunu olan Tülü Kabak’ı oynamak için oyuncular, soyunup üstlerine yeni yüzülmüş koyun postlarını tüyleri dışarı gelecek şekilde giyerler, hepsi ata biner, ancak birisi baş olur, öne geçer. Öndekinin elinde bir çalı süpürge, yüzlerinde de takma tüylü maskeler vardır. Şarkı söyleyip atlarını oynatarak geçerler. Aralarından ebe seçtikleri bir kişi diğerlerinin atını dürtmeye başlar, kimin atı ürker kaçarsa o ebe olur (1985: 149-150). And’ın bu bilgileri büyük oranda bugün de geçerliliğini korumaktadır, ancak oyunun oynanma şeklinde bazı değişmeler olmuştur.

Tülü Kabak oyununun kökeni üzerinde bazı görüşler vardır. Bu oyunun içinde bulunmuş bir debbağ olan Recep Alkut, oyunun ilk kez Yunan işgali döneminde oynandığına dair bir rivayet olduğunu söylemektedir. Bu rivayete göre Balıkesir, Yunanlılar tarafından işgal edilince halk, bu işgalden kurtulmak için çareler aramaya başlamıştır. Herkes farklı öneriler sunarken Balıkesir’deki debbağlar, hayvan derilerini üzerlerine giyip hayvan kılığına girerek Yunanlıları korkutmaya karar verirler. Bunu da bazı yerlerde denerler. İşte o zamandan bu yana Tülü Kabak bir oyun haline gelmiş ve 6 Eylül günlerinde oynanır olmuştur. Alkut’a göre oyunun içindeki korkutmaca bu şekilde anlamlı olmaktadır.

Diğer bir rivayete göre ise oyun ilk kez fakir bir deri kalfasının düğününde ortaya çıkmıştır. Düğün yapan, ancak parası olmadığı için hiçbir eğlence tertip edemeyen bu kalfanın düğününde tabaklar, düşünmüşler, taşınmışlar, sonunda kendi meslekleriyle ilgili bir oyun oynamaya karar vermişlerdir. Hayvan derilerini giyip düğünde gösteri yapmışlar, daha sonra da bazı düğünlerde bu oyunu oynanmaya devam eden Tülü Kabaklar, kendilerinden korkan bir hamile kadının bebeğini düşürmesiyle bu oyunu düğünlerde oynamaktan vazgeçmişlerdir.

Oyuna hazırlanan oyuncular, soyunup bütün vücutlarını baca isi ile siyaha boyarlar, daha sonra ise üzerlerine koyun veya keçi derilerini, tüyleri dışa gelecek şekilde giyerler. Ön ve arkada büyük koç veya teke derileri vardır. Başlarına kuzu veya oğlak derisinden bir külah takarlar. Kollar, bacaklar ve yüz açık ve siyahtır. At veya manda kuyruğundan bıyıkları, ellerinde de deri işinde kullandıkları değnekleri vardır. Bazı oyuncular boyunlarına çan takar, bazıları da derilerini, bıyıklarını veya külahlarını çeşitli boncuklarla, ağaç makaralarla süslerler. Oyuncuların sayısı konusunda bir standart yoktur, ancak ortalama on kişi civarında olurlar. Oyuna asıl olarak tabaklar katılırlar, ancak bazı gönüllüler de iştirak edebilir. Özellikle bazı çocuklar, izleyenleri korkutma isteği ile oyuna katılabilirler.


Hayvan

180

Bütün Tülü Kabaklar yaya halde geçiş yapıp oyun oynarken en öndeki “Kadı” veya “Tülü Kadısı” ise ata binmiştir. Elinde sığır veya manda boynuzundan piposu, başında su kabağından bir şapkası ve yanında yelpazecisi ile halkı selamlar. Daha önceki dönemlerde kadının, sağına sarımsak, soluna soğan taktığı, Nasrettin Hoca gibi eşeğe ters bindiği ve bahşiş vermeyenlere elindeki sopanın tüylü kısmıyla su attığı bilinmektedir.

Tülü Kabak oyunu, günümüzde sadece Balıkesir’in düşman işgalinden kurtuluş günü olan 6 Eylül’de oynanmaktadır. Tören geçidinde sahneye çıkan Tülü Kabaklar, protokolü selamlarlar, bu arada kısa süreli duraklayıp bir daire oluştururlar ve dönmeye başlarlar. Ellerindeki değnekleri dairenin ortasına atan Tülü Kabaklar, davul eşliğinde burada bir süre oynarlar. Sonrasında değneklerini geri alan oyuncular, 6 Eylül kutlamalarını seyretmek için toplanan kalabalığa yönelirler. Kalabalığın içine dalan Tülü Kabaklar izleyenleri korkutmaya, bazılarının yüzüne ellerindeki karalardan sürmeye başlarlar. Tülü Kabakların korkutucu görüntüsünden ve hareketlerinden çekinen seyirciler kaçışmaya, çocuklar bağrışmaya başlar. Bu şekildeki korkutmacalar, on, on beş dakika devam eder ve oyun tamamlanır.

Bugün ortadan kalkan bir diğer uygulamayı da Tülü Kabak oyununa uzun yıllardır iştirak eden Faruk Belli anlatmıştır. 6 Eylül günü yapılan kutlamalarda eskiden törenleri izlemeye gelenlere, özellikle çocuklara şeker atıldığını, herkesin şeker kapma telaşı içinde iken Tülü Kabakların, kalabalığın içine daldığını, şekere yoğunlaşmış insanların korkunç kılıklı Tülü Kabakları görünce korkudan çığlık attıklarını, bazılarının ise hem Tülü Kabaklardan kaçmaya hem de şeker kapmaya çalıştığını söyleyen Belli, bunun da artık yapılmadığını ifade etmektedir.

Tülü Kabaklar, günümüzde bahşiş toplama geleneğini bırakmışlardır. Ancak eski düğünlerde bu oyunu oynayanlara düğün sahibinin bazı hediyeler verdiğini de kaynak şahıslar ifade etmişlerdir. Ayrıca Balıkesir’in kurtuluşunun kutlandığı günlerde Tülü Kabaklar, çarşı içine girerek esnaftan bahşiş toplarken günümüzde bu gelenek ortadan kalkmıştır. Tabii ki çarşıya giren oyuncular, sadece bahşiş toplamamış, oyunlarını oynamaya, izleyenleri korkutmaya devam etmişlerdir.

2.3. Ayı Oyunu Balıkesir’de oynanan ayı oyunuyla ilgili ilk bilgileri Mehmet Halit Bayrı

vermiştir. Bayrı’ya göre ayı oyunu, Dursunbey’deki “Barana” adı verilen kış sohbetlerinde oynanmaktadır. Ekim ve kasım aylarında başlayan, Hıdrellez’e bir hafta kala biten bu sohbetlerin katılımcılarını, yerini ve zamanını “Barana Başı” belirler. Barana sohbetlerinde tanışma, görüşme ve eğlenme ön plandadır. Haftada bir veya iki kez düzenlenen yemeli içmeli bu sohbetlerde saz, darbuka, def gibi müzik aletleriyle çeşitli türküler söylenir ve bazı oyunlar oynanır (Akman, 2006: 45-53). Bu oyunlar arasında ayı oyunu da vardır. Sohbete katılanlardan birisi ayı olmayı kabul eder ve üzerine tüylü bir çul giyer. Bu şekilde kıyafet değiştiren oyuncu, ayı hareketleri yapar. Sohbettekiler de onu ayı gibi oynatırlar. Oyunu oynayanın belli olması durumunda alay söz konusu olabileceğinden ayı kılığına giren kişinin kimliği saklı tutulur. Eğer birisi bunu öğrenir ve oyuncuyla alay ederse o da cezalandırılır (Bayrı, 1938: 123).

Bu oyun, Pamukçu Köyü’ndeki kış sohbetlerinde de oynanmaktadır. Oyunda “ayıcı” ve ayı vardır. Ayı taklidi yapacak kişinin önce başına büyükçe bir keten çuval giydirilir, oyuncunun görebilmesi ve nefes alabilmesi için çuvala iki göz açılır. Omuzdan ayaklara kadar gövde battaniye ile sarılır, son olarak ise oyuncunun başına ayı veya geyik gibi herhangi bir hayvanın postu örtülür. Ayıcı, önce ayıyı oynatır, ondan hamamda kadınların nasıl bayıldığını göstermesini ister, ayı bayılır. Kalkar seyirciyi selamlar. Soğuk kış aylarında kulunçlarından şikâyet

BAÜ SBED 13 (23)

181


edenler, ayıya sırtlarını ezdirirler. Daha sonra ayıcı ile ayı güreşirler ve ayıcı meydan okur “Benim ayımla güreşecek var mı?” der. İsteyen olursa ayı ile güreşebilir. Bu şekilde sona eren oyundan sonra seyircilerden bahşiş toplanır. Bunlar bir elde biriktirilir ve sohbet sezonunun bitiminde dere kenarında yapılacak yemekler ve eğlenceler için kullanılır.

2.4. At Oyunu Balıkesir’de hayvan benzetmecesine bağlı diğer bir oyun da “at oyunu”dur.

Daha çok Sındırgı ve çevresinde görülen bu oyun düğünlerde oynanmaktadır. Sındırgı’nın Mumcu Köyü’nde at oyunun varlığı tespit edilmiştir. İsmail Işık’ın verdiği bilgilere göre oyunda kullanılan atı yapabilmek için uzunca bir kazığa, çarşafa ve ipe ihtiyaç vardır. Kazığın bir ucuna at, eşek veya inek kafası bağlanır, bu iskelete de ata binenin tutması için yular görünümünde bir ip takılır. Değneğin diğer ucuna ise kuyruk görünümünde bezler bağlanır. Beyaz bir çarşaf ortadan yırtılır ve at oyununu oynayacak oyuncu, bu çarşafı vücudunun üst kısmı açık kalacak şekilde giyer. Oyuncu, at görünümü verilmiş değneği, çarşafın altında ve bel hizasında tutabildiği gibi, ata biner gibi değneği bacaklarının arasına alabilir (Şahin, 2004: 375).

Bu oyun, “Çiftçi Oyunu” ve “Pehlivan Oyunu”ndan hemen sonra oynanır. Tahtadan yapılmış bir pehlivanla güreşen canlı pehlivan, kukla pehlivanı yendikten sonra meydandan çekilir ve bu arada meydana at koşturarak oyun alanına giriş yapar. At görünümündeki kuklanın arkasına kuyruk yerine bez bağlanmıştır. At meydanda yanan ateşe yaklaşır ve kuyruğunu bu ateşle tutuşturur. Kuyruğu yanmaya başlayan at, meydanda koşturmaya, bazen de seyircilerin arasına girerek onları korkutup kaçırmaya başlar. Atın kuyruğu yanıp bittiğinde çeşitli oyun havaları çalınır, oyuncular hep birlikte oynarlar ve düğün sahibi, oyuncuların hediyesini verdikten sonra oyun sona erer (Özhan, 1987: 172).

2.5. Diğer Oyunlar Balıkesir’de oynandığı tespit edilen hayvan benzetmecesine bağlı başka

oyunlar da vardır. Çiftçi oyunu olarak da bilinen “öküz oyunu”nda öküz kılığına girmiş iki kişi boyunduruğa koşulur ve bunlarla çift sürülür. Eski dönemlerde müderris veya hoca düğünlerinde medrese öğrencilerinin zeybek kıyafetleri giyerek “kaplumbağa oyunu” oynadıklarını kaynaklardan öğreniyoruz. Bu oyunda öğrencilerden birinin sırtına hamur teknesi geçirilir, diğerleri kaplumbağa kılığındaki bu oyuncuya saldırır, o da kendini korumaya çalışırken izleyenleri güldürür (Bayrı, 1939: 120-121). Dursunbey kış sohbetlerinde oynanan “domuz oyunu”nda sohbete katılanlardan birisi bir çuval içine sokulur ve eline bir çuvaldız verilir. Oyuncu, odanın içinde dolaşmaya başlar ve rastladıklarını çuvaldızla dürter, herkes domuz kılığındaki bu adamdan kaçmaya çalışır, ancak odanın kapısı kilitli olduğu için kimse dışarı çıkamaz. Oyunu barana başı sonlandırır (Bayrı, 1938: 124).

SONUÇ 1. Balıkesir’de bazı seyirlik oyunlar günümüzde de oynanmaktadır. Bu

oyunların pek çoğu, deve, tülü kabak, at, ayı, domuz gibi hayvan benzetmecesine bağlı oyunlardır. Hem vahşi hem de evcil hayvanların konu edildiği bu oyunlardan deve ve tülü kabak oyunları daha fazla rağbet görmektedir. Ancak bu oyunların yanı sıra bu bölgede ayı oyunu, at oyunu, domuz oyunu, kaplumbağa oyunu gibi başka hayvan benzetmecesine dayalı seyirlik oyunların oynandığını sözlü ve yazılı kaynaklardan takip edebilmekteyiz.

2. Balıkesir’de seyirlik oyunlar, büyük oranda kış aylarındaki “Barana” veya “Söbbet” adı verilen toplantılarda, bayramlarda vakit geçirmek ve


Hayvan

182

eğlenmek amacıyla oynanmaktadır. Oyunların, geleneksel oynanma zamanları ve mekânları vardır, ancak bunlarda zamanla bazı değişiklikler olmuştur. Örneğin deve ve tülü kabak oyunları daha önceleri düğünlerde de oynanırken, günümüzde ise deve oyunu sadece Kurban Bayramı’nın son iki gününde, Tülü Kabak ise Balıkesir’in düşman işgalinden kurtuluşunun kutlandığı 6 Eylül günü oynanmaktadır. Kaplumbağa oyunu gibi bazı oyunların ise artık oynanmadığını görüyoruz.

3. Hayvanların konu edildiği bu oyunlarda hayvanı taklit etmenin yanı sıra hayvanla insan arasındaki ilişki de konu edilmektedir. Örneğin devenin pek çok hareketi ve tavrı taklit edilirken deve etrafında şekillenmiş bir kültür de yansıtılmaktadır. Ayı oyununda ayı taklidiyle birlikte ayı oynatıcısı da taklit edilmektedir. Bu bakımdan hayvan benzetmecesine bağlı seyirlik oyunlar, insan ve hayvan ilişkisini sembolik bir dille anlatan oyunlardır.

4. Deve oyununda olduğu gibi bu oyunların bazılarında özellikle manzum ve ezgili bir sözlü metin varken iken, tülü kabak gibi oyunlarda ise sadece taklit esastır. Hayvan benzetmecesine bağlı olarak Balıkesir’de oynanan seyirlik oyunlar, ölüp-dirilme gibi derin köklere sahip bazı unsurları barındırdığı gibi değişen şartlar içinde yeni değerleri de bünyesine katarak bölge halkının birlikte eğlenme ve vakit geçirme kültürünü beslemeye devam etmektedir.

KAYNAKÇA

Aça, M. (2002). Şamanlığa geçişteki ölüp dirilme ritüelinden türk destanlarındaki ölüp dirilmeye. Millî Folklor, 7(54), Yaz, 75-85.

Akman, M. (2006). Balıkesir yöresinde ahilikten kalma tören ve uygulamalar. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

And, M. (1985). Geleneksel Türk tiyatrosu köylü ve halk tiyatrosu gelenekleri. İstanbul: İnkılâp Kitabevi.

And, M. (2003). Oyun ve bügü Türk kültüründe oyun kavramı. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Anohin, A. V. (2006). Altay şamanlığına ait materyaller. çev.: Zekeriya Karadavut-Jannet Meyermanova, Konya: Kömen Yayınları.

Artun, Erman (1993). Cemal ritüeli ve Balkanlardaki varyantları. Ankara: Kültür Bakanlığı Halk Kültürlerini Araştırma ve Geliştirme Genel Müdürlüğü Yayınları.

Bayrı, M. H. (1938). Dursunbey’de kış sohbetleri. Halk Bilgisi Haberleri, 7(78), Nisan, 121-125.

Bayrı, M. H. (1939). Halk âdetleri ve inanmaları. İstanbul: İstanbul-Eminönü Halkevi Dil, Tarih ve Edebiyat Şubesi Neşriyatı.

Beydili, C. (2005). Türk mitolojisi ansiklopedik sözlük. Ankara: Yurt Kitap-Yayın. Dağlıoğlu, H. T. (1936). Tülükabak. Kaynak Dergisi, II(40), 128-130. Duymaz, A. vd. (2003). Balıkesir ve çevresi halk kültürü derlemesi.

Yayımlanmamış Proje, Balıkesir. Elçin, Ş. (1991). Anadolu köy orta oyunları (Köy Tiyatrosu). Ankara: Türk

Kültürünü Araştırma Enstitüsü Yayınları.

BAÜ SBED 13 (23)

183


Eliade, M. (1999). Şamanizm ilkel esrime teknikleri. çev.: İsmet Birkan, Ankara: İmge Kitabevi.

İnan, A. (2000). Tarihte ve bugün şamanizm materyaller ve araştırmalar. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.

Köprülü, F. (1966). Türk Edebiyatının menşe’i. Edebiyat Araştırmaları, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları, 49-130.

Nutku, Ö. (1997). Meddahlık ve meddah hikâyeleri. Ankara: Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı Yayınları.

Özer, K. (1957). Folklor: Köylerde düğün alayı. Türk Dili Gazetesi, 18 Mayıs, 2. Özhan, M. (1987). Balıkesir’de deve ve çiftçi oyunu. Türk Folklorundan

Derlemeler 1987, Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı Millî Folklor Araştırma Dairesi Yayınları, 155-175.

Pirverdioğlu, A. (2003). Türk halk tiyatrolarının gelişme evreleri. Millî Folklor, 8(60), Kış, 57-71.

Şahin, H. (2004). Balıkesir Çepni kültürü. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Türkiye’de Halk Ağzından Derleme Sözlüğü X. Ankara 1978: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Yonga, İ. (2007). Selimağa köyü folkloru. Yayımlanmamış Araştırma Projesi, Kırşehir.

Sözlü Kaynaklar Aydın Karagöz: 1967 Pamukçu köyü (Balıkesir) doğumlu, devlet memuru. Faruk Belli: 1954 Balıkesir doğumlu, deri ustası. Halit Aydoğdu: 1966 Pamukçu köyü (Balıkesir) doğumlu, çiftçi. İsmail Işık: 1930 Kocasinan köyü (Sındırgı/Balıkesir) doğumlu, çiftçi. İsmail Kurt: Ayaklı köyü (İvrindi/Balıkesir) doğumlu, çiftçi. Nihat Çanlı: 1952 Pamukçu köyü (Balıkesir) doğumlu, çiftçi. Recep Alkut: 1946 Bandırma (Balıkesir) doğumlu, deri ustası. Zeki Hatipoğlu: Aşağımusalar (Dursunbey/Balıkesir) doğumlu, din görevlisi.

Prof. Dr. Ali DUYMAZ 1961 yılında Balıkesir’in İvrindi ilçesinde doğdu. İlkokulu İvrindi Gazi Evrenos İlkokulu’nda,

ortaokulu İvrindi Lisesi’nde okudu. Lise tahsilini Gökçeada (Çanakkale) Atatürk Öğretmen Lisesi’nde tamamladı. Erzurum Atatürk Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü’nden 1982 yılında mezun oldu. Askerlik vazifesini Tuzla (İstanbul) ve Çorlu’da (Tekirdağ) yedek subay olarak yaptı. Bingöl’de edebiyat öğretmeni olarak çalıştıktan sonra Yüzüncü Yıl ve Selçuk Üniversitelerinde Türk Dili okutmanı olarak görev yaptı. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde 1989 yılında yüksek lisansını, 1992 yılında ise doktorasını tamamlayarak Türk Halk Bilimi ana bilim dalında doktor unvanı aldı. 1994-1997 yılları arasında Adnan Menderes Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi’nde öğretim üyesi olarak görev yaptı. 2 Temmuz 1997 tarihinde Balıkesir Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü’ne geçti. 2002 yılında profesör oldu. Halen aynı üniversitede rektör yardımcılığı görevini yürütmektedir. Türkiye İlim ve Edebiyat Eseri Sahipleri Meslek Birliği (İLESAM) ile Folklor Araştırmaları Kurumu üyesi olan Prof. Dr. Ali Duymaz’ın yayımlanmış 12 kitabı ile 50’nin üzerinde bilimsel makalesi vardır.


Hayvan

184

Yard. Doç. Dr. Halil İbrahim ŞAHİN 1979 yılında Muğla’nın Köyceğiz ilçesinde doğdu. İlk ve orta öğrenimini Köyceğiz’de

tamamladı. 1997 yılında kayıt yaptırdığı Balıkesir Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü’nden 2001 yılında mezun oldu ve aynı bölümde Araştırma Görevlisi olarak çalışmaya başladı. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Türk Dili ve Edebiyatı ana bilim dalında 2001 yılında başladığı yüksek lisans programını 2004 yılında tamamladı. 2009 yılında “Türkmenistan Sahası Destancılık Geleneği ve Türkmen Destanları” konulu doktora tezini tamamlamıştır. Halen Balıkesir Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü’nde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır.

BAÜ SBED 13 (23)

185


TÜRK KÜLTÜRÜNDE “KAVAKTAN İNEN GELİN” MOTİFİ

The Bride Climbing down the Holy Poplar in Turkish Culture

Pervin ERGUN*

ÖZ Araştırmanın Temelleri: İnanışlar ve mitolojik tasavvurlar, geçiş dönemlerine özgü inanış ve

uygulamaların anlamlandırılmasında önemli bir yere sahiptir. Bu bağlamda, Türk düğün geleneğindeki gelin merkezli inanış ve uygulamaların anlamlandırılması ve gelinin sahip olduğu kutun kaynaklarının ortaya konulabilmesi için mitolojik tasavvurlara başvurulması gereklidir. Gelinin sahip olduğu kutta Tanrı, gök ve kutsal kavak ağacının önemli bir katkısı vardır.

Araştırmanın Amacı: Gelinin Türk kültüründeki mitolojik kökenlerini ve kutsallığını ortaya koymak, günümüzdeki gelin merkezli evlilik uygulamalarının çoklukla gelinle ilgili mitolojik tasavvur ve eylemlerin tekrarı anlamına geldiğini tespit etmek.

Veri Kaynakları: Konuyla ilgili yazılı ve sözlü kaynaklar, maddi kültür ürünleri. Ana Tartışma: Gelinin Tanrı kutu taşıyan kavak ağacından indiği inancının yansımaları

günümüzde de görülmekte midir? Geleneksel kültürden ve mitolojiden gelen güzelliklerin modernize edilmesi, “Umay Ana” ve kaynanadan geline geçen kutu geri getirebilir mi?

Sonuçlar: Kültürel genetik kodlarımıza işlenmiş olan inanç kalıntıları kültür değişmelerine, dejenerasyona, kıymet bilmemeye rağmen yaşamaya devam etmektedir. Günümüzdeki gelinle ilgili inanış ve uygulamaların çoğu, mitolojik tefekkürümüzle doğrudan bağlantılıdır.

Gelinin Tanrı kutu taşıyan kavak ağacından indiği inancı, mitolojimizden geleneklerimize, oyunlarımıza yayılmıştır ve bugün yaşamaya devam etmektedir.

Geleneksel kültürümüzden ve mitolojimizden getirdiğimiz güzellikleri modernize ederek yeniden canlandırmak, sevdirmek, bilinçlendirmek, “Umay Ana”mızdan beri süregelen ve kaynanadan geline geçen kutu geri getirebilecektir.

Anahtar Kelimeler: Gelin, kavak, mitoloji, Türk kültürü.

ABSTRACT Bases of Research: Beliefs and mythologic envisions have an important place to give meaning

to particular beliefs and applications of transition periods. In this context, It is necessary to appeal mythologic envisions to give meaning to applications and bride centered beliefs in Turkish wedding tradition, it is also necessary to reveal the resources of “kut” that bride possesses. God, sky and holy poplar tree have important contribution in “kut” which bride possesses.

Purpose of Research: To reveal the holyness and mythologic roots of bride in Turkish culture, to determine our present day bride-centered applications are mostly repetitions of acts and mythologic envisions about bride .

Source of Data: Verbal and written sources about the issue, corporeal cultural products. Main Discussion: Are the reflections of the belief in which the bride climbs down the holy

poplar tree which carries “kut” of God be seen in our present day? Can modernizing of the beuties of mythology and traditional culture bring the “kut” back which passes from “Umay Ana” and mother in law to bride?

Results: The remains of beliefs which were coded to our cultural genes are still alive despite cultural changes, degenerations and being thought little of. Our present day, most of bride beliefs and applications are directly linked to our mythologic contemplation.

The belief of bride climbing down the holy poplar tree which carries (includes) holy “kut” of God is spread to our mythology to traditions and our folk plays and it is still alive on our present day.

* Yard. Doç. Dr., Gazi Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü.

Türk Kültüründe Kavaktan

186

Resurrecting, endearing and raising awareness of the beauties we get from our mythology and traditional culture by modernising them will bring back the “kut” which continues from our “Umay Ana” and passes from mother-in law to bride.

Key Words: Bride, poplar, mythology, Turkish culture.

1. GİRİŞ Türk mitolojisinde üç âlemi (cennet-orta dünya-cehennem) birleştiren hayat

ağacı, kültür halkalarımızı birbirine bağlayan temel motiflerden biridir. Hayat ağacı, yeryüzünde pek çok ağaç tarafından sembolize edilmektedir. Bu ağaçlardan biri, halk arasında çınar karşılığında kullanılan kavaktır. Türk kültüründe kavak ağacının pek çok fonksiyonu vardır.1 Bu yazıda, mitlerden başlayarak günümüz geleneklerine kadar yaşamaya devam eden “kavaktan inen gelin” motifinin izlerini yakalamaya çalışacağız.

2. TANRI KATINDAN KAVAK VASITASIYLA İNEN GELİNLER Türk kültüründe gökten inen her şeyin cennetten geldiği, Tanrı tarafından

gönderildiği için kutlu olduğu kabul edilir. Yeni yuva, yeni ocak, yeni ev kurulurken “kutlu olsun” dilekleri dilenir. Yeni evlenen çift, eşyaları ile birlikte kutludur. “Göğe zıplama, göğe atma”, tahta çıkma törenlerinde olduğu gibi, Tanrı’nın kutunu sağlamak için düğünde, damada uygulanan pratiklerdendir. Damadın göğe çıkması gibi, gelin de gökten, cennetten gelerek eve dayak olur. Damadın ailesine yeni gelin ile ilgili olarak “uğurlu, kademli olsun” dilekleri dilenir. Bugün olumsuz anlam sezilen “başı göğe ermek” deyimi mitolojik dünyamıza ait, olumlu anlam içeren bir sözdür ve yeni evliler için kullanılmaya devam etmektedir.

Gelinin Tanrı kutu taşıyan kavak ağacından indiği inancı mitolojimizden geleneklerimize, oyunlarımıza yayılmıştır ve bugün yaşamaya devam etmektedir. Oğuz Kağan Tanrı’ya yalvarırken gökten bir gök ışık içinde alnında demir kazığa (kutup yıldızına) benzer beni olan bir kız iner.2 Gülüşüyle Tanrı’yı güldüren, ağlayışıyla ağlatan bu kız, Oğuz Kağan’ın kutlu eşi olur (Sakaoğlu-Duymaz, 2002: 221). Manas’ın ulu hatunu Kanıkey’in rüyasında gördüğü evin ocağından büyüyen çınar ağacı, kaynanasını ve kayın babasını oğullarına kavuşturan kutlu yol olmuştur. Kanıkey’in gelini Ay Çörek’in, eşinin cennete kutlu göçünü gördüğü rüya, kavak ağacının yanında geçmektedir (Ögel, 1993: 514; Ögel, 1995: 475). Osman Bey’in rüyasında gördüğü çınar-kavak, Malhun Hatun’u sembolize eden ay ışığının gönlüne girmesinden sonra doğup büyümekte ve bütün âlemi kaplamaktadır.

Tanrı tarafından gönderilen kutlu kızların kavak ağacı (“dünya ağacı”) vasıtasıyla yeryüzüne inmesi ile ilgili motif, Altay destanlarında karakteristiktir. Kutlu Altay’ın üstünde ak gökte oturan Teñeri Kağan’ın yetmiş dallı kutlu kavağın dibinde yaşayan, “bir yandan bakınca ay şekilli, öbür yanından bakınca güneş şekilli, altın sarı saçlı, kara gökkuşağı kaşlı Altın Tana, göğün kutlu kızı, kutlu bahadır Ak Tayçı’ya eş olmak üzere Ak Tayçı’nın atının terkisinde yeryüzüne iner (Dilek, 2002: 128).

Kavak ağacı, kutlu erkek kahramanlarda olduğu gibi, kadın kahramanlarda da mucizevî dönüşüm sembolüdür. Nar Tanesi (Ögel, 1995: 476), Üç Turunçlar

1 Kavak ağacının Türk kültüründeki fonksiyonları için bk. Ergun, 2004: 216-223. 2 Mitolojimizin kutlu ışık motifi, bugün geleneklerimizde yaşamaya devam etmektedir. Aydın’ın Kuyucak ilçesi

düğünlerinde, gelin baba evinden aldığı gaz lambasını, akşamın alaca karanlığında vardığı yeni evine yaklaşınca arabada yakar; evine elinde tuttuğu lamba ile girer.

BAÜ SBED 13 (23)

187


(Çetin, 1968), Üç Hıyarlar3, Yumurta Güzeli4, vb. masallarda kız, evleneceği kutlu kişiyle kavak ağacında iken karşılaşır, âşık olur. Kötü talihle, kız kuşa, kuş kavak ağacına, kavak ağacı beşiğe-tıkaca-iğneye-çiviye, sonra tekrar kıza dönüşerek muradına erer (Ergun, 2004: 221).

Kadının ve çocuğun kutu ile kavak arasında çok büyük ilgi vardır. Kavak, çocuk dileği için Tanrı’ya dilek dilenen kutlu mekân sembolüdür. Bir Çuvaş efsanesinde kavak ağacından kesilen daldan yontularak yapılan bebeğin canlanması anlatılır. Mucizevî dönüşümü sağladığı için kavak ağacı mutluluk sembolüdür (Salmin, 1994: 191).

Kavak ağacı, gelinle ilgili olarak bolluğun, bereketin, selametin ve esenliğin sembolüdür. Yakutlar arasında genellikle hanımlar tarafından kutlanan “Isıah” bayramında söylenen şarkı ve alkış (“algıs”) larda yeşil otların büyümesi ve sekiz dallı yeşil kavak ağacının yetişmesinin kadınların taşıdığı kut ile ilgili olduğu belirtilir:

“Oy-li! Oy-li! Bizim bastığımız yerden, Yeşil otlar büyüsün, çocuklar! Bizim gezdiğimiz yerlerden, Sekiz dallı yeşil kavak Yetişsin çocuklar! (Ergis, 1974: 166, vd.) Kavaktan inen kız motifinin en tipik örneklerinden biri, Bamsı Beyrek’in

Anadolu varyantı olan Akkavak Kızı masalıdır. Testisini kırdığı için ihtiyar nine, Bey Böyrek’e beddua eder: “Allah Çininin Çin memleketinde Akkavak güzelinin hışmından gidesin.” (Sakaoğlu, 1998: 250, 319, 356, 380, 421) Allah Çininin Çin Memleketi, bir başka varyantta belirtilen Akkavak padişahlığı (Sakaoğlu, 1998: 281) yeryüzünden başka bir âlemdedir. Akkavak Kızı’na ulaşma yolu sihirlerle doludur; âdemoğlu oraya ulaşamaz. Ancak kutlu kişilerin, varlıkların ve duaların yardımıyla ulaşılabilir. Bey Böyrek’e kutlu atı Bengiboz yardım eder. Bengibozun verdiği yeşil çubuk, Bey Böyrek’in zor durumlarda imdadına yetişir Sakaoğlu, 1998: 251, 276). Akkavak Padişahının kızının ilk sınavı, atılan oku selvi ağcının başındaki zıkır5 taşlı yüzüğün içinden geçirerek aşağı indirmektir. Bengiboz uçarak Bey Böyrek’i ulaşılması imkânsız olan ağacın başına çıkarır, yüzüğü aşağı indirmesini sağlar (Sakaoğlu, 1998: 300-301). Bengiboz Bey Böyrek’e Akkavak Kızı’nın hileleri ile ilgili sürekli akıl verir. Sihirli nar verilerek yapılacak olan güreş öncesi Bey Böyrek’e söyledikleri mitolojiktir:

Benim ağam beni çınara bağla Bakmıyanı goğden inen on iki nara (Sakaoğlu, 1998: 253) Bey Böyrek Bengiboz’un tavsiyesi ile güreş alanındaki iki çınardan birine

atını bağlar, diğerine de Akkavak Kızı bağlar. Bey Böyrek atın telkinleriyle yarışı kazanır (Sakaoğlu, 1998: 253-254). Akkavak Kızı ile Bey Böyrek evlenmek için Oğuz eline atla uçarak gelirler. Masal burada henüz mutlu sona ulaşmaz. Bey Böyrek’i düşman elinde yedi yıl sürecek zindan macerası beklemektedir. Yedi yılın sonunda zindanın dışındaki bezirgânla konuşurken eşini tanıtış şekli mitolojiktir:

“Yiriñ menevşesi, göğün yıldızı, Beñliboz emeği Gakgavak Gızı” (Sakaoğlu, 1998: 414)

3 Selçuk Üniversitesi Türk Halk Kültürünü Uygulama ve Araştırma Merkezi (SÜ, THKUAM), 359. 4 SÜ, THKUAM, 769. 5 Kadınların başparmaklarına taktıkları yüzük; sallantılı incili yüzük.


188

Bir başka varyantta, bezirgân başının Akkavak Kızı’nı sembolize eden benzetmesi, mitolojiktir:

“Babayın tahtı yıkıldı, Anayın beli büküldü, Fidan yaprakların döküldü, Akkavak Güzeli’ni Kel Vezir’e verdik.” (Sakaoğlu, 1998: 261) Akkavak Kızı’nın Kel Vezir’in oğluyla evlendirilirken öne sürdüğü şart,

geldiği yerin mitolojik karakterli olduğunu hatırlatmaktadır. Akkavak Kızı, “göğün yarı beline kadar uzun bir direk” diker. Direğin tepesine bir torba altın asar. Torbaya kim isabet ettirip yere düşürürse altınlar onun olacak; Akkavak Kızı da evlenmeyi kabul edecektir. Torbayı derviş kılığına giren Beyli Bebek’ten başkası düşüremez (Sakaoğlu, 1998: 426).

Bey Böyrek bazı varyantlarda Akkavak Kızı’nı kutlu ve sihirli kavakta bulur ve evlenir (Yalgın, 1977: 362).

“Kavaktan inen gelin” motifinin işlendiği bir başka güzel örnek olan “Hürü” masalında kavak ağacının fonksiyonu ayrıntılı bir şekilde belirtilmiştir. Hürü’nün saçları kavağın boyu kadardır ve ağaca bağlıdır. Aksakallı Hızır Hürü’ye İsm-i Azam’ı belletir. Bu duayla kavaktan inip çıkmayı öğrenen Hürü, Hızır tarafından verilen üç yaprağı, öldürülen üç çocuğunun mezarının başına koyar. Başka bir ulu ağaçtan kopardığı dalları çocuklarının mezarlarının başına diker. Çocuklar canlanır; Hürü, kocasına kavuşur.6

Bütün bu masallarda kavak, duayla yere yatıp kalkarak kızları yere indirir-kaldırır. Kimsenin tırmanamayacağı kadar büyük olan kutlu ve sihirli ağaçlar yalnızca kutlu kişilerle konuşur.7

Folklorda ve inançlarda üç âlem arasında geçişi sağlayan altın kazık-kutup yıldızı-kavak ağacı Tanrı’ya ulaşan kutlu yoldur. Bu yol, Tanrı’nın elçisi Utkuçı (Güler yüzle karşılayan) ile görüş yeridir (Sagalaev, 1991: 41). Altay Türk destanlarına yansıyan dünya modelinde cennette, gökte süt gölü bulunmaktadır. Gölün yanında hayat ağacını sembolize eden akağaç veya bazen kavak bulunmaktadır (Sagalaev, 1991: 60).

Çocukların ve kadınların koruyucu ruhu Umay Ana, yeryüzüne gönderilirken, yanında iki ağaç getirir (Radloff-Katanov, 1907: 552, 563; İnan, 1995: 64). Ural- Altay Türklerinin inancına göre kaynana-dünür, Tanrıça Umay’ın yerdeki temsilcisidir ve onun özel fonksiyonunu yerine getirir. Düğünde Umay gibi akağaç kabuğu üzerine boncuk ve sedef düğmelerle süslenmiş göğüslük-tören kıyafeti giyer (Sagalaev, 1991: 83). Sibirya-Altay, Hakas bölgesinde düğünde kaynana, özel bir göğüslük olan “pogo”yu takar. “Pogo”nun üzerinde cennetten kuş suretinde yeryüzüne indiği hayal edilen Umay’ı sembolize eden kuş göğüs kafesi resmi çizilidir (Sagalaev, 1991: 108).

Anadolu Türk düğünlerinde göğüslük, mitolojik anlamını yitirmekle birlikte daha modernize edilerek kullanılmaya devam etmektedir (Ataman, 1992: 23, 139). Mitolojik anlam göğüslükten ziyade kuşlu taçlarla (Ataman, 1992: 23) ve başörtüsü oya motifleri ile sembolize edilmektedir. Geleneğe göre gelin kaynanaya belli motiflerle işlenmiş başörtüsü hediye eder. Bu örtüyü düğünde sadece kaynana kullanabilir. “Çınar”(Elazığ), “filize” (Konya) (Ek-1), “şimşir”, “kaynana yazması”(Aydın) (Ek-2), “çakırdikeni” (İçel)8, vb. adlarla anılan ve mitolojik

6 SÜ, THKUAM, B/76, Konya-Hadim’den derlenmiştir. 7 SÜ, THKUAM, B/76 ve diğer örnekler. 8 Motif için bk. Türk Oyaları Kataloğu-II, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara 1998, s. 59.

BAÜ SBED 13 (23)

189


değeri olan bu oyalarda mutlaka açık yeşil-koyu yeşil ağaç veya yaprak motifleri bulunur. Çoğu oya motifi gibi kaynana yazması motiflerinin mitolojik anlamı bugün silikleşmiştir. Fakat hâlâ gelinin olmazsa olmaz düğün hediyelerinden birincisidir. Hediye edilmediği takdirde gelin-kaynana kavgalarının başlamasına sebep olabilir. Bugün Konya’da çeyiz evlerinin vitrinlerinin en güzel yerinde sergilenmeye devam eden “filize”nin, eskiden, hediye edilmediği takdirde, ayrılma sebebi olabildiğini duymuştum.

Türk töresine göre yeni gelinlerin konuşması hoş karşılanmaz. O, anlatmak istediklerini başına taktığı örtülerin motifleriyle ifade eder. İçel-Namrun yöresi dağ köylerinde yeni gelinin başına örttüğü örtünün yeşilin tonlarıyla yapılmış olması, evinden ve eşinden hoşnut olduğu anlamına gelir. Nikâhın ertesi günü okutulan geleneksel düğün mevlidi töreninde kaynana, gelinin hediye ettiği “çakırdikeni” oyalı örtüyü örter. Köylüler, bununla gelinin kaynanaya “Bana diken gibi batma” mesajı ilettiğini belirtmişlerdir (Onuk, 1985: 228).

Motiflerin mitolojik anlamları silikleşmiş, “çakırdikeni” oyasının anlamında olduğu gibi değişikliğe uğramaya başlamıştır. Oysa çakırdikeni mitolojimizde kut sembolüdür, ebediyet sembolüdür. Bugün Türk dünyasında pek çok kutsal mekânda çakırdikeni-dikenli çalı takdis edilmektedir. Çakırdikeni-dikenli çalı Yakutlarda bugün mitolojik kökene uygun olarak yaşamaktadır (Yıldırım, 2000: 418; Ergun, 2004: 323-324).

Gelin baba evinden ayrılmadan önce uygulanan geleneklerde ağaçla ilgili mitolojik ayrıntılar vardır. Kına yakılırken gelinin ağzından söylenen gelin okşama türküsünde, yakınları ve akrabalarının yanında, evin kutsalları ile vedalaşılır:

“Elimi yuduğum arklar Belimi verdiğim dutlar Silip süpürdüğüm yurtlar İşte goyup gediyorum.”(Şimşek, 2003: 24) Gelinin eşyalarının kutlu olduğu ve cennetten-gökten gönderildiği kına

türkülerinde belirtilir: “Altın tas içinde kınam ezilsin Gökyüzünde peştamalım süzülsün” (Csáki, 2001: 233) 1895’te N. F. Katanov tarafından Doğu Türkistan Tatarlarından derlenen

düğün geleneklerinde söylenen türkü, yaratılıştan bu güne kutlu gelinleri anlatır. “Düğün Destanı” diyebileceğimiz bu türkü, gelin baba evinden çıkmadan önce, gelinin etrafını çevreleyen genç kızlar ve delikanlılar tarafından okunur. Destanda dünyanın, ilk insan olan Âdem’in, onunla evlenecek olan Havva’nın yaratılışı ve kutlu düğünleri anlatıldıktan sonra, İslam tarihinin ünlü aşklarından bahsedilir. Mitolojik tören tekrarlanarak kut sağlanmaya çalışılır. “Dolambaçlı yol”, gelinin geliş yolculuğuna mitolojik bir anlam katar9:

“Acı acı ağlar gelin anası yar yar Dolambaçlı yoldan bir kız geliyor yar yar” (Katanov, 2004: 37-38) Metin And gelin okşama türkülerini düğünün kutsal dansları olarak

nitelendirir (And, 1958: 18-20’den Gazimihal, 1991: 163). Hatay yöresinden derlenen türkünün sözleri kutlu yolculuğu çok canlı bir şekilde anlatılıyor:

“Haha gökte yıldız parlıyor. Haha ağacın yaprakları sallanıyor.

9 Türk düğünlerinde gelinin değişik yollardan götürülmesi geleneği türküye yansımıştır.


190

Haha Ayşe’nin düğünü var diye, Haha yerde insan, gökte melek seviniyor (Gazimihal, 1991: 169). Bir başka gelin okşama türküsünde gelinin kutlu mekândan geldikten sonraki

dünya hayatı ile ilgili memnuniyetsizlik ifade eden sözleri dikkat çekicidir: “Yazın yaylacıydım, güzün güzlekçi, Şimdi oldum yâd ellere hizmetçi. Yüce gavakdan düşdim oldım hışır, Acap yalan dünya ne zaman ışır.” (Karaman, 1995: 141) Türkün dünya görüşünde dünya hayatı “beşikten ötesi gurbet” sözüyle ifade

edilir. Gelin okşama türküsünde aynı düşünce gizlidir. Cennetten kopup geldikten sonraki dünya hayatı “hışır” kelimesi ile ifade edilmektedir. Yalan dünyanın ışıması ise gelinen yere geri dönmeyi, Hakk’a kavuşmayı sembolize etmektedir. Doğu Türkistan Tatarları, kutlu gelin türküsünde dünya hayatını “vahşi fundalık”a benzetirler:

“Yaşa yaşa biz düğün şarkılarına başladık yar yar, Biz gülü –gelini- aldık ve vahşi fundalığa fırlattık yar yar.” (Katanov, 1895:

434) Düğünün her merhalesinde, gelinle ilgili pratiklerde, ağacın belli bir rolü

vardır. Altaylılar gelini damadın evine atın üzerinde götürürler. Damadın arkadaşlarından iki kişi, gelinin sağını ve solunu akağaç dalına gerilmiş perde ile kapatırlar. Geline, gideceği yol ve damadın evi gösterilmez (Verbitsky, 1893: 102).

Gelin alayının karşılanışı da mitolojik sembollerle doludur. Altaylılar gelini evin dış sınırında karşılarlar. Yere batırılan akağaç (sırık) yanında iki tarafın uyguladığı çeşitli pratikler ve iki dünya arasında sınır geçişini sembolize eden zorunlu ritüel eylemler yaparlar (Sagalaev, 1991: 41). Anadolu’da “gelin karşılama” adıyla anılan bu pratikler gelinin kutsiyetini sembolize eder.

Gelin eve girmeden önce kaynananın koltuğunun altından geçirilir. Halk arasında bu uygulamanın “kaynananın sözünü dinlemesi için yapıldığı” söylenir. Bu tören aslında gelenekte evlat edinme yöntemidir (Şimşek, 2003: 29). Gelin kapıdan girerken oklava kırdırılır. Oklava acaba geliş yolunu mu sembolize eder? Değişik yollardan, yüzü duvaklı, etrafı sarılarak getirilen geline, -aynı zamanda dönüş yolunu sembolize eden- oklavayı geri dönmemesi için mi kırdırırlar?

Bütün bu törenlerden sonra, evinin kapısına getirilen gelinin eline, kapıya sürmesi için yeşil yaprak verilir. Uygulamanın, “eve bereket getirsin, geçimli ve yumuşak huylu olsun, yeni evine çabuk uyum sağlasın” diye yapıldığı söylenir (Şimşek, 2003: 29).

Mitolojik karakterli törenler, gelin eve girdikten sonra da devam eder. Akşamın alaca karanlığında yeni evine getirilen gelin, misafirlere ertesi gün, yani duvak günü gösterilir. Altay Türkleri gelini, misafirlere kayın ağaçları arasına gerilmiş olan perdeyi açarak gösterirler (Surazakov, 1975: 50; Özkan, 2002: 603). Kaynananın mitolojik fonksiyonu, asıl duvak günü ortaya çıkar. Düğün boyunca her günün bir sahibi vardır. Duvak, kaynananın günü olarak kabul edilir. O gün kaynana, yalnızca kendisi tarafından icra edilmesi zorunlu mitolojik oyununu oynar. Bu oyun aynı zamanda kaynananın onurudur.

Aydın yöresinde oynanan kaynana oyununun figürleri, ağacın etrafını süzülerek dolanan kuşu-Umay’ı taklit eder gibidir. Çok zarif olan bu figürlerin dikkat çeken yönleri şunlardır: Kanat açmış gibi yarım daire şeklinde açılmış, çok

BAÜ SBED 13 (23)

191


az hareket eden kollar; kolların üzerine kanat gibi açılan ve bağlanmadığı için sanki uçuyor izlenimi veren başörtüsü; kuşun yere konmak üzere iken yaptığı ayak sürüme işini andıran yere vurgu temasları… Erzurum yöresinde oynanan “Ben bir kavak olaydım” barı benzer mitolojik çağrışımlar yaratır. “Kadın barını yürütenler, kavağın rüzgârda salınıp titreyişi gibi” bir tablo çizerler (Gazimihal, 1991: 190-191).

Aydın yöresinde oynanan oyunun, figürleri gibi çalgı eşliğinde söylenen türkünün sözleri de mitolojiktir:

EĞİL KAVAĞIM EĞİL10 Eğil kavağım eğil, (A yârim aman) Bu kavak bizim değil. Hem allıca hem morluca, Geliyor selvi boyluca. Kavak benden uzun yok; (A yârim aman) Dallarında gözüm yok. Hem allıca hem morluca, Geliyor selvi boyluca. Ben yârimi küstürdüm; (A yârim aman) Gel demeye yüzüm yok. Hem allıca hem morluca, Oynar boylu boyunca. Kavak gölgesi serin, (A yârim aman) Geliyor nazlı yârim. Hem allıca hem morluca, Oynar boylu boyunca. Nazlı yârim gelince, (A yârim aman) Hoş olur benim gönlüm. Hem allıca hem morluca, Oynar boylu boyunca. Kavaktan gazal indi, (A yârim aman) Dibine güzel indi. Hem allıca hem morluca, Geliyor selvi boyluca.11

10 Türkünün bir varyantı TRT sanatçısı Makbule Kaya tarafından 07.12. 2004 tarihinde TRT Radyo-4’te

“İstekleriniz Seçtiklerimiz” programında, bu çalışma için seslendirilmiştir. Bu vesileyle türküyü seslendiren TRT sanatçısı Makbule Kaya’ya teşekkür ediyorum. Tarafımca derlenen varyantla hem ezgi hem de söz yönünden farklılıklar bulunan türkünün sözleri şöyledir:

“Eğil kavağım eğil (Bi danem aman) Bu gavak bizim değil Yar üstüme yar sevmiş (Güzelim aman) Sırça da barmağım değil. Gabak dibini eşmeli (Bi danem aman) Üstüne basıp geçmeli Nazlı yârin önünden (Güzelim aman) Sallana ballana geçmeli. Gavakda guru dal var (Bi danem aman) Ayakta mavi şalvar Asker oldun gidiyon (Güzelim aman) El aç Allah’a yalvar.


192

Umay anayı sembolize eden kaynana, mitolojik ritüelin tekrarında önemli bir rol üstlenir. Vaktiyle kendisinin aynı yöntemle üslendiği kutlu vazifeyi, evin yeni sahibi olan ve mitolojik yolculuğunu tamamlayan gelinine devreder. Duvak, soyun devamını temin eden bir nevi devir teslim töreni gibidir.

SONUÇ Kültürel genetik kodlarımıza işlenmiş olan inanç kalıntıları kültür

değişmelerine, dejenerasyona, kıymet bilmemeye rağmen yaşamaya devam etmektedir. Bütün bu söylenenler, kültürümüzü yaşatmakla ilgili problemimiz olmadığı anlamına gelmez. Çağımızın en büyük problemi ve hastalığı olan kültürel yabancılaşma, köklerimizle olan bağı hızla koparmaktadır. Kitle iletişim araçları başka kültürlerin yerleşmesini kolaylaştırmaktadır. Yukarıda verdiğimiz örneklerin, bugün eski önemlerini ve anlamlarını kaybetmeye başlamasının sebebi, kültürel yabancılaşmadır. Klasik oyunlarımız bugün daha çok ücra köylerde hayat bulabilmektedir. Çocukluğumun düğünlerinde tadını aldığım, büyülendiğim “Eğil kavağım eğil” türküsünü, bugün derlerken zorlandım. 20-25 yıl önce çok canlı olan geleneğin ve türkünün unutulmaya başladığı için bölük pörçük hatırlanması, acı vericidir.

Çocuk aklım, o düğünlerle ilgili bir hatıra daha saklıyor. Roman kökenli olan çalgıcılar “artık düz hava (yöresel oyunlar)12 çalmak istemiyoruz; çeşit hava ( Roman havaları) çalmak istiyoruz” diyorlardı. O zamandan beri düğünlerde “düz hava”ların çalınma oranı sürekli azaldı; çeşit havalarınki arttı… Gelin, kaynana, görümce ve misafirler, hep aynı “çeşit havalar” eşliğinde oynamaya başladılar. Düğünlerimizde Roman müziği ve figürleri etkili oldu. Düz havalar ve düz oyunlar (Türk oyun havaları ve oyun figürleri) zamana yenik düştü.

Geleneksel kültürümüzden ve mitolojimizden getirdiğimiz güzellikleri modernize ederek yeniden canlandırmak, sevdirmek, bilinçlendirmek, Umay anamızdan beri süregelen ve kaynanadan geline geçen kutu geri getirebilir kanaatindeyim.

Ek 1. Konya Filize Oyası

11 20. 09. 2004 tarihinde, Aydın’ın Kuyucak ilçesinde Kadriye Özdemir (Kuyucak 1942, İlkokul) ve Emine Işıklı

(Kuyucak 1967, lise)’dan derlenmiştir. 12 Düz hava, düz oyunla ilgili bk. Gazimihal, 1991: 188.

BAÜ SBED 13 (23)

193


Ek-2. Aydın Kaynana/Şimşir Oyası

KAYNAKÇA

AND, M.(1991). Düğünlerde kutsal danslar, Forum, 9 (107), Eylül 1958. ATAMAN, Sadi Y.(1992),. Eski türk düğünleri, Ankara: Kültür Bakanlığı

Yayınları. CSÁKİ, E.(2001). Türk kültüründe ayrıntılar: Tuz. Hacı Bektaş Velî Araştırma

Dergisi, Kış 2001/20. ÇETİN, N.(1968). Üç turunçlar, TFA, 11 (227), Haziran 1968. DİLEK, İ.(2002). Altay destanları-I, Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. ERGİS, G. U., (1974). Oçerki po yakutskomu folkloru, Nauka, Moskova. ERGUN, P.(2004). Türk kültüründe ağaç kültü, Ankara: Atatürk Kültür Merkezi

Yayınları. GAZİMİHAL, Mahmut Ri(1991). Türk halk oyunları kataloğu-l, (hzl. Nail Tan),

Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları. İNAN, A.(1995). Tarihte ve bugün şamanizm, 4. b., Ankara: Türk Tarih Kurumu

Yayınları. KARAMAN, F.(1995). Sivas’ın Hafik ilçesi Çatpınar köyünden derlenen gelin

ağıtları (Dilleri). Türk Halk Kültüründen Derlemeler 1993, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.

KATANOV, N. F., (2004). Doğu Türkistan Tatarlarının Düğün Gelenekleri Hakkında”, Türk Kabileleri Arasında, (çev. Attila Bağcı), Konya: Kömen Yayınları.


194

ONUK, T.(1985). İğne oyaları. Türk Halk Edebiyatı ve Folklorunda Yeni Görüşler, Ankara.

ÖGEL, B.(1993). Türk mitolojisi (kaynakları ve açıklamaları ile destanlar)- l, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.

ÖGEL, B.(1995). Türk mitolojisi (kaynakları ve açıklamaları ile destanlar)- 2, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.

ÖZKAN, F.(2002). Sibirya Türklerindeki geçiş törenleri, Uluslararası Türk Dünyası Halk Edebiyatı Kurultayı Bildirileri 26-28 Mayıs 2000, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.

RADLOFF, W.-N. F. Katanov, (1907). Proben der volkslitteratur der türkischen stämme, IX, St. Petersburg.

SAGALAEV, A. M., (1991). Uralo-altayskaya mifologiya, Novosibirsk. SAKAOĞLU, S.(1998). Dede korkut kitabı, incelemeler-derlemeler-aktarmalar-1,

Konya. SAKAOĞLU, Saim-Ali D.(2002). İslamiyet öncesi türk destanları, İstanbul:

Ötüken Neşriyat. SALMİN, A.(1994). Narodnaya obryadnost çuvaşey, Çeboksarı. SURAZAKOV, S., (1975). Altay folklor, Tuulu Altay: Altaydın Biçikter Çıgarar

İzdatelsvozının Tuulı Altaydagı Bölügi. ŞİMŞEK, Ş.(2003). Kadirli ve Sumbas (Osmaniye)’ta evlenme adetleri, Osmaniye

Folkloru ve Halk Kültürü Sempozyumu, 4-5 Ocak 2003. Türk oyaları kataloğu-II, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları, 1998. VERBİTSKY, V. İ., (1893). Altayskie inorodsı, Moskova. YALGIN, A. R.(1977). Cenup’ta türkmen oymakları, 2, Ankara. YILDIRIM, H.(2000), Ayıı üöreğe metni esasında saha türkçesinde isim.

Yayınlanmamış Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Yard. Doç. Dr. Pervin ERGUN

Lisans öğrenimini 1988 yılında Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Bölümü'nde tamamladı. Yüksek Lisans öğrenimini, 1993 yılında Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü'nde; doktora öğrenimini ise 2003 yılında aynı yerde Türk halk edebiyatı alanında tamamlayan Yrd. Doç. Dr. Pervin Ergun, halen Gazi Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü'nde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır.

BAÜ SBED 13 (23)

195


METİNLER VE METİNLERARASI OKUMA: SUSKUNLAR

Textual and Intertextual Reading: Suskunlar

Ayşe Melda ÜNER*

ÖZ Problem Durumu: İhsan Oktay Anar, son dönem Türk edebiyatının postmodern çizgide eser

veren yazarlarından biridir. Suskunlar yazarın dinî, tarihî, felsefî, tasavvufî metinleri ve metinlerarası ilişkileriyle dikkati çeken bir romanıdır.

Yazarın, adını Galata Mevlevîhanesi’nin arkasında bulunan bir mezarlıktan alan Suskunlar adlı romanı Sultan 3. Ahmet Saltanatı’nı takip eden senelerden birinde Konstantiniye’de meydana gelen olaylar ışığında Şeytan’ın, Allah ve insan ile olan ezelî ve ebedî mücadelesini anlatır.

İhsan Oktay Anar’ın, Suskunlar’da kullandığı anlatım teknikleri üzerinde titizlikle çalıştığı görülmektedir. Yazar, eski metinlerin dünyasından kendi yarattığı yenilerinkine oyunlu bir yol çizmek suretiyle metinlerarası ilişkiler kurmuştur. Tevrat, İncil ve Kur’ân-ı Kerîm’den yola çıkarak oluşturduğu yeni metinleriyle romanının kurgusunu çok daha çarpıcı bir hâle getirmiştir.

Araştırmanın Temeli: Metinler ve Metinlerarası Okuma: Suskunlar Araştırmanın Amacı: İhsan Oktay Anar’ın Suskunlar romanının metinlerarası okuma ile

incelenmesi; yazarın iç içe geçirdiği metinler ve kurduğu metinlerarası ilişkilerle romanına kattığı zenginliğin araştırılmasıdır.

Veri Kaynakları: İhsan Oktay Anar’ın Suskunlar romanı, metinlerarasılık, parodi ve pastiş. Sonuç: Özellikle Tevrat, İncil ve Kur’ân-ı Kerîm’den yola çıkılarak kurulan parodik yapılar

romanı zenginleştirmiştir. Suskunlar romanı çarpıcı konusu, titiz kurgusu ve özellikle metinleri ve metinlerarası ilişkileri ile son dönem Türk edebiyatının en çarpıcı örneklerinden biridir.

Anahtar Kelimeler: İhsan Oktay Anar, Suskunlar, metinler, metinlerarası ilişkiler, parodi ve pastiş.

ABSTRACT Problem Statement: İhsan Oktay Anar is one of the writers of contemporary postmodern

Turkish fiction. Suskunlar is an arresting novel with its religious, historical, philosophical, sufistic texts and

intertextual relations. His novel, Suskunlar, whose title derives from a graveyard behind Galata Mevlevîhanesi (the

lodge used by Mevlevî dervishes), tells the eternal struggle between Satan and God and Man in the light of the events that take place in Constantinople in the years following the reign of Sultan Ahmet III.

It is obvious that İhsan Oktay Anar has meticulously worked on the narrative techniques he used in Suskunlar. The author has also constructed intertextual relations by drawing a tricky path from old texts to the new ones that he created. He has made the plot much more conspicuous with his creation of these new texts drawing on the Torah, the Bible and the Qur’an.

Base of the Research: Textual and Intertextual Reading: Suskunlar. Purpose of the Research: The analysis of İhsan Oktay Anar’s Suskunlar through intertextual

reading; exploring the texts that the author has woven together and the intertextual relations he has constructed, and the richness these have added to the novel.

Resources of Data: İhsan Oktay Anar’s novel, Suskunlar; intertextuality; parody and pastische. Conclusions: Especially the parodical forms deriving from sacred texts have enriched the

novel. Suskunlar is one of the most inspiring examples of contemporary Turkish Literature with its impressive story, its fastidious plotting and especially its textual and intertextual relations,

Key Words: İhsan Oktay Anar, Suskunlar; texts, intertextual relations, parody and pastische.

* Yard. Doç. Dr., Yeditepe Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü.

Metinler ve

Metinlerarası

196

1. GİRİŞ İhsan Oktay Anar, son dönem Türk edebiyatının postmodern çizgide eser

veren yazarlarından biridir. Suskunlar1 da yazarın, dinî, tarihî, felsefî, tasavvufî metinleri ve metinlerarası ilişkileri ile dikkat çeken bir romanıdır.2

Adını Galata Mevlevîhanesi’nin arkasında bulunan bir mezarlıktan alan Suskunlar, Sultan 3. Ahmet saltanatını takip eden senelerden birinde, Konstantiniye’de meydana gelen olaylar ışığında, Şeytan’ın, Allah ve insan ile olan ezelî ve ebedî mücadelesini anlatır.

İhsan Oktay Anar, anlatım teknikleri ile çok ilgilenen bir yazardır. Suskunlar’da da kullandığı anlatım teknikleri üzerinde titizlikle çalıştığı görülmektedir. Romanın, postmodern anlatının pek çok tekniğini içinde barındırdığı söylenebilir. Suskunlar, özellikle, yazarın eski metinlerin dünyasından kendi yarattığı yenilerinkine oyunlu bir yol çizmek suretiyle kurduğu metinlerarası ilişkiler ile son derece çarpıcı bir hâle gelmiştir. İhsan Oktay Anar, Tevrat, İncil ve Kur’ân-ı Kerîm’den yola çıkarak yeni metinler oluşturmuştur.

Bu çalışmada Suskunlar romanındaki metinlerin ve metinlerarası ilişkilerin incelenmesi amaçlanmaktadır.

2. METİNLER VE METİNLERARASI OKUMA: SUSKUNLAR Suskunlar, Yenikapı Mevlevîhanesi’nde sema eden bir dervişin hayaletinin

görülmesiyle başlar ve çeşitli öykülerle devam eder. Roman ilerlerken bazı öyküler iç içe geçer. Ancak romanda tüm metinlerden bağımsız sayılabilecek küçük öyküler de mevcuttur. Romanı daha iyi anlamak, romandaki metinleri ve metinlerarası ilişkileri daha açık bir şekilde kavramak için bu öyküler hakkında da bilgi verilecektir.

Mehter takımında kös3 tokmaklayan Kalın Musa, çalgılı bir kahvehane işleten kardeşi Muhayyer Hüseyin, Kalın Musa’nın kemençe üstadı olan oğlu Veysel, Veysel’in ikiz oğulları Eflâtun ve Dâvut, hayaletiyle etrafa dehşet saçan Kanûnî Âsım, güzelliği ile akılları baştan alan Nevâ, Allah’ı simgeleyen Muhteşem Neyzen Bâtın Efendi ve İsa’yı simgeleyen oğlu Zâhir, Mevlevî Şeyhi Neyzen İbrahim Dede, önce bir çembalo4 üstadı, sonra meşhur bir vâiz olan Cüce İskender, insanoğlunun düşmanı Şeytan’ı simgeleyen Tağut, Yedikule Kâhini, Zincirli Han Katili Kabil ve yeğenleri, Konstantiniye’nin en iyi yedi musikî üstadı Gülâbî, Meymenet, Âmin, Kirkor, Bağdasar, Rafael ve Lazar romanın belli başlı karakterleridir.5

Roman; Yegâh, Dügâh ve Segâh başlıklarını taşıyan 3 ana bölümden meydana gelmektedir.

1 İhsan Oktay Anar, (2007), Suskunlar, İletişim Yayınları, İstanbul. 2 Alâattin Karaca, Kitaplık Dergisi’nin Ocak 2008 sayısında “Suskunlar’ın Sıkı Öyküsü” başlıklı geniş bir inceme

yayımlamıştır. Bu incelemesinde İhsan Oktay Anar’ın Suskunlar adlı romanını, yazarın diğer romanlarıyla da bağlantı kurarak incelemiştir. 27-28 Mart 2008 tarihlerinde Erciyes Üniversitesi tarafından düzenlenen 1980 Sonrası Türk Romanı Sempozyumu’nda ise “İhsan Oktay Anar’ın Romanlarında Din ve Tasavvuf (Suskunlar örneğinde)” adlı çalışmasını sunmuştur. Alâattin Karaca’nın bu çalışması Erciyes Üniversitesi tarafından yayımlanan Bildiriler kitabında mevcuttur. Alâattin Karaca, adı geçen çalışmasında yazarın diğer romanlarına da değinmek suretiyle ancak esas olarak Suskunlar örneğinde din ve tasavvuf konusunu ele almıştır. Bu iki çalışma için bkz: Alâattin. Karaca, “Suskunlar’ın Sıkı Öyküsü”, Kitaplık, Ocak 2008, s. 99-106. Alâattin Karaca, “İhsan Oktay Anar’ın Romanlarında Din ve Tasavvuf (Suskunlar örneğinde)”, 1980 Sonrası Türk Romanı Sempozyumu 27-28 Mart 2008 Bildiriler, Erciyes Üniversitesi Yayınları No:170, Kayseri 2009, s. 197-209. Bizim bu makalemizde ise Suskunlar’daki metinlerin ve metinlerarası ilişkilerin, özellikle metinlerarası ilişkiler kurulurken kullanılan teknikler açısından incelenmesi amaçlanmaktadır.

3 Kös: (ar: Kûs) Türk Mehter müziğinde büyük davul. Bkz: Vural Sözer, Müzik Ansiklopedik Sözlük, Geliştirilmiş 4. Basım, Remzi Kitabevi, İstanbul 1996, s. 408-409.

4 Çembalo: Klâvsen: Klâvyeli, telli bir çalgı. Bkz: Vural Sözer, Müzik Ansiklopedik Sözlük, Geliştirilmiş 4. Basım, Remzi Kitabevi, İstanbul 1996, Çembalo için s. 195. Klâvsen için: s. 396-397.

5 Roman karakterlerinin isimleri yazarın kullandığı imlâ ile yazılmıştır.

BAÜ SBED 13 (23)

197


Yegâh başlığını taşıyan birinci bölüm Kanûnî Âsım’ın hayaleti ile açılır. Yani bu bölümün birinci ana öyküsü Âsım’ı anlatır. Âsım, Nevâ adlı bir güzele âşık olmuş ve ona aşkını ilân edebilmek için eşsiz bir saz semâîsi tertip etmiştir. Ancak eserini Nevâ’ya dinletemeden öldürülmüştür. Birinci bölümün ikinci ana öyküsü ise bir cüce olan meşhur vâiz Hacı İskender’in macerası üzerine kurulmuştur. Bu bölümde birbirinden ve hatta ana öykülerden bağımsız sayılabilecek küçük öyküler de vardır. Örneğin Veysel’in kemençesiyle çaldığı kederli parça yüzünden Hızır Paşa’nın kara sevdalı yeğeninin ölümüne sebep olmasının öyküsü bunlardan biridir. İkinci bir örnek olarak Kalın Musa’nın çok sevdiği ve bir türlü kesmeye kıyamadığı tavuğunun öyküsü verilebilir.

Romanın Dügâh başlığını taşıyan ikinci bölümünde tek bir ana öykü vardır. Bu öykü Eflâtun’un, duyduğu esrarengiz sesin peşinden yollara düşmesini konu alır. Bu bölümdeki bağımsız sayılabilecek öykülerden ilki Eflâtun’un Konstantiniye sokaklarında karşılaştığı insanlar ve olaylar üzerinedir. İkincisi ise bir Mevlevî dervişinin uzun yıllar önce kendisine işkence eden Firâvun adlı adamı bulmak, ondan intikamını almak için Konstantiniye’ye gelişini, Firâvun’un Mevlevî şeyhliğine yükseltildiğini, ardından da vefat ettiğini, kendisinin de, Firâvun’un kimliğini bilmeden cenazesine katıldığını öğrenmesini ve onu affetmesini anlatır.

Romanın Segâh başlıklı üçüncü bölümündeki birinci ana öykü Yedikule Kâhini’nin, Zâhir’in ortaya çıkacağını haber vermesi ve Zâhir’in bir süre sonra Konstantiniye’de görülmesi üzerinedir. Bu bölümdeki ikinci ana öykü ise Tağut’u anlatır. Bağımsız sayılabilecek küçük öykülere bu bölümde de rastlamak mümkündür. Bunlara örnek olarak Hâbil ve Kabil’in öyküsü ile Hızır Paşa’nın konağındaki aşçı yamağının öyküsü verilebilir.

Kanûnî Âsım, Cüce İskender, Eflâtun, Tağut, Bâtın ve Zâhir ile ilgili düğümler de Segâh bölümünde çözülür. Âsım’ın, tıpkı kendisi gibi Nevâ’ya tutulan kölesi Cüce İskender tarafından kıskançlık sebebiyle öldürüldüğü, Cüce İskender’in, Âsım’ın yazdığı aşk dolu semâîyi nefreti anlatan bir esere dönüştürdüğü ve Âsım’ın bundan huzursuz olan ruhunun semâîyi düzelttirecek bir müzisyen aradığı bu bölümde anlaşılır. Romandaki sırların ortaya çıkması da Segâh bölümünde gerçekleşir. Cüce İskender, asıl adı Alessandro Perevelli olan Venedikli bir çembalo üstadıdır. Ellerinin büyük ve altışar parmaklı olması da çembaloda başarı kazanmasını sağlamıştır. Cüce İskender, Âsım tarafından köle pazarından satın alınmış, Âsım’ı öldürdükten sonra Kur’ân-ı Kerîm’i öğrenmiş, zamanla çok iyi bir hatip hâline gelmiş; hatta Hacı İskender adıyla halka musikînin tehlikeleri hakkında vaazlar vermeye başlamıştır. Nevâ’nın aşkından ümidi kestiği için Tağut’un kölesi olmayı kabul etmiş, “hayat nefesi”ne sahip olmak amacıyla Eflâtun’u öldürmek istemiştir. Eflâtun’un kulağına üflenen ney sesinin Mevlevîhane’den geldiği de bu bölümde açığa çıkar. Segâh bölümünde Eflâtun, Mevlevîliğe intisap eder. Cüce İskender “hayat nefesi”ne sahip olabilmek için Eflâtun’u öldürür. Ancak Eflâtun, Allah’ın yeryüzündeki sureti olan Bâtın’ın üflediği “hayat nefesi” ile tekrar canlanır. “Hayat nefesi”ni ele geçirmeye çalışan ve Bâtın’ın peşinde olan Tağut, Dâvut’un kendisini bulması ve ona güç veren yılanı ağzından çekip alması üzerine yok olur. Zâhir ise sofular tarafından hunharca öldürülür.

Anlaşıldığı üzere, romanda bazı öyküler birkaç koldan ilerler ve başarıyla birbirlerine bağlanırlar. Düğümler sırasıyla çözülür. Bağımsız sayılabilecek küçük öykülerin ise romanın kurgusunda bir karışıklığa yol açmadığı, hatta romana renk kattığı, anlatıyı zenginleştirdiği söylenebilir.

Metinler ve

Metinlerarası

198

Romanda üç unsurun iç içe geçmiş olduğu görülmektedir. Bunlar din, tasavvuf ve musikîdir. Yazar, derin olduğu anlaşılan din, tasavvuf ve musikî bilgisinden içerik açısından olduğu kadar teknik açısından da faydalanır. Romanda, dinî, tasavvufî ve musikî dolu metinler birbirleriyle ahenkli bir şekilde ilişkilendirilerek iç içe geçirilmiştir.

Bu iç içe geçirme işleminin nasıl yapıldığına gelince, söze metinlerarası ilişkiler kurulduğu belirtilerek başlanabilir. Kubilay Aktulum, Metinlerarası İlişkiler adlı eserinde, Julia Kristeva’nın, “postmodern eleştiri alanında, bir metnin başka metinlerle, başka söylemlerle kurduğu ilişkileri ve söylemin sürekli olarak başka söylemlere açık olduğu, her söylemin aynı zamanda başka söylemlere yer vererek bir çokseslilik özelliğiyle belirdiği olgusunu göstermek için ‘metinlerarası’ kavramını ortaya at[tığını]” hatırlatır. Kubilay Aktulum, metinlerarasılık için “her metnin ayrışık söylemlerin ya da başka metinlerin bir kesişme yeri ol[ması], her yazının bir çokseslilik niteliğiyle belir[mesi]” açıklamasını yapar. “ ‘Metinlerarası, postmodern yazının temel özelliklerinden biridir’ saptaması[nın] eleştirmenler ve yazın kuramcıları arasında artık basmakalıplaşmış, bilinen bir anlayış” olduğunu söyler. (Aktulum,2007; 10-11) Gérard Genette[’in], “eski bir yapının yeni bir yapıya yeni bir işlevle katılması” anlamına gelen “metinlerarası ilişkilerin kafada yarattığı düşünceyi, ‘eski bir imge’ olan ‘palempsest’ sözcüğüyle” ifade ettiğini belirtir. Genette’in aynı şekilde Palimpsestes6 adını verdiği eseri bu konudaki önemli kaynakların başında gelmektedir. Palempsest’in Gérard Genette tarafından “üzerindeki ilk metnin (ya da yazının) kazınarak, yerine yeni bir metin (yazı) yazılmış bir yaprak ya da ‘aynı yaprak üzerinde, bir metnin başka bir metne eklendiği, üst üste geldiği, ancak eski metni tümüyle gizlemeyen, eski metnin görülebildiği’ bir imge, metinlerarası bir beti olarak tanımlan[dığına]” dikkat çeker. (Aktulum, 2007; 216)7 Romanda metinlerarası ilişkiler kurulurken özellikle parodi ve pastiş tekniklerinden faydalanılmıştır. Parodi ve pastiş, eski metinlerin dünyasından kendi yarattıkları yenilerin dünyasına oyunlu bir yol çizmeyi amaçlayan, metinleri ilmek ilmek birbirine ören postmodern roman yazarlarının, metinlerarasılığı ön plana çıkardıkları romanlarında sık kullandıkları tekniklerdir. “Kökensel anlamına bakıldığında ‘parodia’ ‘bir şarkıyı başka bir tonda söylemek, yani bir melodiyi başka bir ses perdesine geçirmek’ olarak anlaşılır.” (Aktulum, 2004; 290) Kubilay Aktulum, Mikhail Baktin’in, parodi ve pastiş’i “biçimleştirme” adını kullanarak bir araya getirdiğini, Gérard Genette’in ise “bu iki yöntemi ana-metinsellik (hypertextualité) başlığı altında, ancak ayrı ayrı ele al[dığını]” söyler. “Baktin, parodi ve pastişin ana metnin çizgisini koparıp, metinle özel bir söyleşim içerisine girdiği düşüncesi üzerinde dururken, ikisini birbirinden ayıran Genette onların köken metinle ilişkisini öne çıkarır, yapı ve işlevlerini tanımlar, sınıflamalarını da bu doğrultuda, yani alıntılanan kesitin ya da metnin yapısı ve işlevine göre yapar.” tespitinde bulunur. (Aktulum, 2004; 288-290) Kubilay Aktulum “Farklı kuramcıların yaptıkları tanımlamaları, işlevleri, özellikleri ve çeşitleri göz önünde tutarak yazınsal parodiyi şu tanıma indirgeyebiliriz” der: “Parodi yazınsal bir dizgenin (metin, biçem, basmakalıp söz, tür) tümüyle alaycı ya da eleştirel bir maksat gütmeden, gülünç bir çelişki yaratacak biçimde açıkça gözler önüne serilerek ve dönüştürülerek, oyunsal düzende yeniden yazılmasıdır.” (Aktulum, 2004; 303)8 Pastiş ise, bir yapıtı ya da yapıtın bir parçasını başka bir 6 G. Genette, Palimpsestes, Seuil, 1982. 7 Kubilay Aktulum italik olarak yazılmış kısmı Genette’in eserinden çevirerek alıntılamıştır: Bkz: G. Genette,

Palimpsestes, Seuil, 1982, s. 451. Kubilay Aktulum’un, Metinlerarası İlişkiler adlı eseri metinlerarası ilişkiler hakkında son derece kapsamlı bilgiler içermektedir. Bkz. Kubilay Aktulum, Metinlerarası İlişkiler, Öteki Yayınevi, İstanbul, 2007.

8 Kubilay Aktulum, Parçalılık Metinlerarasılık adlı eserinde bu teknikler ve tarihsel süreçte bu teknikler ile ilgili olarak ortaya atılan fikirler hakkında gayet ayrıntılı bilgi vermiştir. Bkz. Kubilay Aktulum, Parçalılık Metinlerarasılık, Öteki Yayınevi, Ankara, 2004.

BAÜ SBED 13 (23)

199


bağlamda taklit anlamına gelir. (Moran, 1991; 203) “Temsil ettiği ruh hâli açısından bakıldığında pastişin, amacı eğlence olan ve ‘oyuncu bir ruh hâli’ni yansıtan bir taklit olduğu” söylenebilir. (Cebeci, 2008; 84-85) Yıldız Ecevit, postmodern roman yazarlarının çoğu kez, kendi ürettikleri öykülerin yanı sıra, daha önce başka yazarlar tarafından üretilmiş metinleri de malzeme olarak kullandıklarını ve onlardan yola çıkarak yeni metinler ürettiklerini söyler. Eski ürünlerden alıntılar yapmayı ve bu alıntıları parodi ve pastiş yöntemlerinin de yardımıyla kendi metinlerine aktarmayı tercih edebildiklerini belirtir. “Hiçbir şeyin sağlam bir anlam temeli üzerinde oturmadığı bu kaygan/geçişimli oyun ortamında yazar da, anlatıcısı da, anlatı kişisi de aynı özelliği taşırlar; her türlü değişimin/dönüşümün/takasın olası olduğu bir ortamın varlıklarıdır onlar. Geçmişin güvenilir/sağlam/ağırbaşlı yazarı, yerini, ağırlık/bilgelik sergilemekten hoşlanmayan, yaşamın anlamı konusunda kuşku dolu olan ve okurunu yönlendirmeyi aklından bile geçirmeyen oyunbaz bir kurgu sanatçısına bırakır.” der. (Ecevit, 2002; 76)

İhsan Oktay Anar da, bir röportajında, oyun severliğini ve hatta “şakacı” lığını şöyle dile getirir:

“ ‘Kimliksiz biri’ olduğumu düşünüyorum. Ressam, mühendis, tarihçi kimliklerine sıkışıp kalmak istemem. Hatta yazar kimliğine de… Sadece yazıyorum o kadar. Resim yapabilir ve pastra da oynayabilirim. Borges’in söylemeye çalıştığı gibi, ‘Bir insan hem herkes, hem de hiçbiridir.’ Ben bir jokerim. Yani bazı iskambil oyunlarında, her kartın yerine geçen bir kart gibi. Kelimenin diğer anlamıyla da ‘Joker’ yani ‘şakacıyım.’ ”9

Bu yetenekli “Joker” in Suskunlar’ı da oyunlarla doludur. Suskunlar’da bölümler adlarını musikî makamları olan Yegâh, Dügâh ve

Segâh’tan alırlar. Romanda, Tevrat10, İncil11 ve Kur’ân-ı Kerîm12’de mevcut olan bazı metinlerden yola çıkılarak, parodi ve pastiş yöntemiyle yeni metinlerin oluşturulduğu görülür. Suskunlar’da bu şekilde hazırlanmış en çarpıcı pasajlardan biri yeryüzünün yaratılış hikâyesidir. Bu pasajda yazar, parodi ve pastiş yöntemiyle Tevrat’ın Tekvin Bölümü’nde anlatılan Allah’ın yeryüzünü yaratış hikâyesine gönderme yapar. Bu metinle oynar, ona musikî unsurunu katar ve kendi metnini oluşturur:

9 Cumhuriyet Gazetesi, Pazar Dergi, (07.01.2001). 10 Bu çalışmada kullanılan Tevrat ve İncil nüshası: Kitabı Mukaddes Eski ve Yeni Ahit, Tevrat, Zebur (Mezburlar)

ve İncil. (2000). Kitabı Mukaddes Şirketi, Acar Matbaacılık, İstanbul. 11 Kitabı Mukaddes Eski ve Yeni Ahit, Tevrat, Zebur (Mezburlar) ve İncil. (2000). Kitabı Mukaddes Şirketi, Acar

Matbaacılık, İstanbul. 12 Bu çalışmada kullanılan Kur’ân-ı Kerîm nüshası: Kur’ân-ı Kerîm ve Açıklamalı Meâli. (2007). Elmalılı Hamdi

Yazır, Sadeleştiren: Prof. Dr. M. Sadi Çögenli, Takdim: Prof. Dr. Orhan Okay, Huzur Yayın Dağıtım Pazarlama Ticaret Limited Şirketi, İstanbul.

Metinler ve

Metinlerarası

200

SUSKUNLAR TEVRAT “Başlangıçta sükût var idi. Ve her yer karanlık idi. Ve Yaradan Yegâh makamında terennüm eyledi. Ve bu ışıltılı nağme ile etraf nûr oldu. Ve nağme boşlukta yankılanıp geri döndü. Ve Yaradan, bu Yegâh nağmenin güzel olduğunu gördü. Ve akşam oldu ve sabah oldu, birinci gün.” (Suskunlar s. 137-138)

“Başlangıçta Allah gökleri ve yeri yarattı. Ve yer ıssız ve boştu; ve enginin yüzü üzerinde karanlık vardı; ve Allah’ın ruhu suların yüzü üzerinde hareket ediyordu. Ve Allah dedi: ‘Işık olsun;’ ve ışık oldu. Ve Allah ışığın iyi olduğunu gördü; ve Allah ışığı karanlıktan ayırdı. Ve Allah ışığa ‘Gündüz,’ ve karanlığa ‘Gece,’ dedi. Ve akşam oldu ve sabah oldu, birinci gün.” (Tevrat Tekvin Bölümü Bap 1)

“Ve Yaradan Dügâh makamında terennüm etti. Ve suların ortasında bir azîm kubbe peydâ oldu. Ve kubbe tâ arşa kadar yükseldi. Ve nağme, işte bu kubbede yankılanıp geri döndü. Ve Yaradan bu Dügâh nağmenin güzel olduğunu gördü. Ve akşam oldu ve sabah oldu, ikinci gün.” (Suskunlar s.138)

“Ve Allah dedi: ‘Suların ortasında kubbe olsun, ve suları sulardan ayırsın.’ Ve Allah kubbeyi yaptı, ve kubbe altında olan suları, kubbe üzerinde olan sulardan ayırdı; ve böyle oldu. Ve Allah kubbeye ‘Gök,’ dedi. Ve akşam oldu ve sabah oldu, ikinci gün.” (Tevrat Tekvin Bölümü Bap 1)

“Ve Yaradan Segâh makamında terennüm etti. Nağme çöllerde ve enginlerde yankılanıp geri döndü. Ve Yaradan bu Segâh nağmenin güzel olduğunu gördü. Ve terennüme devam etti. Nağme ile mest olan toprak, ot ve tohum veren sebze ve meyve veren ağaçlar hâsıl etti. Ve akşam oldu ve sabah oldu, üçüncü gün.” (Suskunlar 138)

“Ve Allah dedi: ‘Gök altındaki sular bir yere biriksin, ve kuru toprak görünsün;’ ve böyle oldu. Ve Allah kuru toprağa ‘Yer,’ dedi; ve suların birikintisine ‘Denizler,’ dedi; ve Allah iyi olduğunu gördü. Ve Allah dedi: ‘Yer ot, tohum veren sebze, ve yer üzerinde tohumu kendisinde olup cinslerine göre meyve veren ağaçlar hâsıl etsin;’ve böyle oldu. Ve yer ot, cinslerine göre tohum veren sebze, ve tohumu kendisinde olup cinslerine göre meyve veren ağaçlar çıkardı; ve Allah iyi olduğunu gördü. Ve akşam oldu ve sabah oldu, üçüncü gün.” (Tevrat Tekvin Bölümü Bap 1)

“Ve Yaradan Çârgâh makamında terennüm etti. Ve bu nağme, vecde gelip ışıl ışıl ışıldayan yıldızların ve kendisiyle, Yaradan’ın hem Gündüz’e hâkim olduğu Güneş ve hem de geceye hâkim olduğu Kamer’in bulunduğu göklerde yankılanıp geri döndü. Ve Yaradan bu Çârgâh nağmenin güzel olduğunu gördü. Ve akşam oldu ve sabah oldu, dördüncü gün.” (Suskunlar s.138)

“Ve Allah dedi: ‘Gündüzü geceden ayırmak için gök kubbesinde ışıklar olsun; ve alâmetler için, ve vakitler için, ve günler ve seneler için olsunlar; ve yer üzerine ışık vermek için gök kubbesinde ışıklar olarak bulunsunlar;’ ve böyle oldu. Ve Allah, daha büyük olan ışık gündüze hükmetmek için, ve küçüğünü geceye hükmetmek için, iki büyük ışık yaptı; yıldızları da yaptı. Ve yer üzerine ışık vermek ve gündüze ve geceye hükmetmek ve ışığı karanlıktan ayırmak için, Allah onları göklerin kubbesine koydu; ve Allah iyi olduğunu gördü. Ve akşam oldu ve sabah oldu, dördüncü gün.” (Tevrat Tekvin Bölümü Bap 1)

“Ve Yaradan Pençgâh makamında terennüm etti. Ve bu nağme, envaî çeşit deniz canavarlarıyla ve türlü türlü canlı mahlûkatla kaynayan deniz dibinde ve çeşit çeşit kanatlı kuşla dolu semâda yankılanıp geri döndü. Ve Yaradan bu Pençgâh nağmenin güzel olduğunu gördü. Ve akşam oldu ve sabah oldu, beşinci gün.” (Suskunlar s.138)

“Ve Allah dedi: ‘Sular canlı mahlûkların sürüleriyle kaynaşsın, ve yerin üstünde, gökler kubbesinin yüzünde kuşlar uçsunlar.’ Ve Allah büyük deniz canavarlarını, ve suların kendileriyle kaynaştığı cinslerine göre hareket eden her canlı mahlûku, ve cinsine göre her kanatlı kuşu yarattı; ve Allah iyi olduğunu gördü. Ve Allah: ‘Semereli olun, ve çoğalın, ve denizlerde suları doldurun, ve karada kuşlar çoğalsın,’ diyerek onları mübârek kıldı. Ve akşam oldu ve sabah oldu, beşinci gün.” (Tevrat Tekvin Bölümü Bap 1)

BAÜ SBED 13 (23)

201


SUSKUNLAR TEVRAT

“Ve Yaradan Şeşgâh makamında terennüm etti ve gelecek olan yankıya kulak kabarttı. Ancak bu kez, nağme yankılanmadı. Bununla birlikte Yaradan baktı ki, uzaklarda bir yerden aynı makamda bir âvâz gelir, hemen tanıdı: Cins cins canlı mahlûkatın ve yürüyenlerin ve sürünenlerin ve denizdeki balıkların, göklerdeki kuşların ve her şeyin hâkimi ilân edip mübârek kıldığı İnsan’ın sesiydi bu. Yaradan bu sesin pek o kadar çirkin olmadığını gördü. Ve akşam oldu, sabah oldu, altıncı gün.” (Suskunlar s. 138-139)

“Ve Allah dedi: ‘Yer, cinslerine göre canlı mahlûkları, sığırları, ve sürünen şeyleri, ve cinslerine göre yerin hayvanlarını çıkarsın;’ ve böyle oldu. Ve Allah yerin hayvanlarını cinslerine göre, ve sığırları cinslerine göre, ve toprakta sürünen her şeyi cinsine göre yaptı; ve Allah iyi olduğunu gördü. Ve Allah dedi; ‘Suretimizde, benzeyişimize göre insan yapalım; ve denizin balıklarına, ve göklerin kuşlarına, ve sığırlara, ve bütün yeryüzüne, ve yerde sürünen her şeye hâkim olsun.’ Ve Allah insanı kendi suretinde yarattı, onu Allah’ın suretinde yarattı; onları erkek ve dişi olarak yarattı. Ve Allah onları mübârek kıldı; ve Allah onlara dedi: ‘Semereli olun, ve çoğalın, ve yeryüzünü doldurun, ve onu tâbi kılın; ve denizin balıklarına, ve göklerin kuşlarına, ve yer üzerinde hareket eden her canlı şeye hâkim olun.’ Ve Allah dedi: ‘İşte, bütün yeryüzü üzerinde olup tohum veren her sebzeyi, ve kendisinde ağaç meyvesi olup tohum veren her ağacı size verdim; size yiyecek olacaktır; ve yerin her hayvanına, ve göklerin her kuşuna, ve kendisinde hayat nefesi olup yeryüzünde sürünen her şeye, bütün yeşil otu yiyecek olarak verdim;’ ve böyle oldu. Ve Allah yaptığı her şeyi gördü, ve işte, çok iyi idi. Ve akşam oldu ve sabah oldu, altıncı gün.” (Tevrat Tekvin Bölümü Bap 1)

“Ve Yaradan Heftgâh makamında es eyleyip sustu. Çünkü sesini Yer ile Gök arasındakilere işte böyle duyurmuştu. Ve Yaradan, yedinci günü mübârek kılıp takdîs eyledi ve dinlendi.” (Suskunlar s.139)

“Ve gökler ve yer ve onların bütün orduları itmam olundu. Ve Allah yaptığı işi yedinci günde bitirdi; ve yaptığı bütün işten yedinci günde istirahat etti. Ve Allah yedinci günü mübârek kıldı, ve onu takdis etti; çünkü Allah yaratıp yaptığı bütün işten o günde istirahat etti.” (Tevrat Tekvin Bölümü Bap 1)

Bu çarpıcı parodik yapının ardından Allah’ın insanı yarattığı ve ona “hayat nefesi”ni üfleyerek can verdiği inanışından bahsedilir. Allah’ın yarattığı ilk insana “hayat nefesi” üfleyerek can verdiğine dair inanış Tevrat başta olmak üzere kutsal kitaplara dayanır. Romanda, üflenen nefesin bir nağmesi olduğu düşüncesinin üzerinde durulur. Böylece tasavvuf ile de bağlantı kurulur. Bu düşünce şu pasajla aktarılır:

“Ve Yaradan, yerin toprağından adam yaptı ve onun burnuna, makamı gizli bir nağme üfledi. Adam bu nağmenin güzel olduğunu gördü. Çünkü adam artık yaşıyordu ve onu yaşatan da bu nefes idi. Ancak adam ve onun sol kaburga kemiği, meyveyi ısırıp yasağı çiğneyince, kendilerini diri kılan bu nağmeyi unuttular ve Aden’den kovuldular. Ne var ki âdemoğulları; Hâbil ve Kabil’den Hazreti İdris’e, Hûd Peygamber’den Firâvun Kâbus bin Muslap’a, Süleyman Aleyhisselâm’dan İskender Zülkarneyn’e, Melik Tubbâ Rıdvanüllâhi Aleyh’ten Âhirzaman Peygamberi Hazreti Muhammed Sallallâhü Aleyhi ve Sellem Efendimiz’e kadar bütün devirlerde; tamburdan santurdan yongardan, davula kavala miskala kadar türlü türlü musikî âletiyle; bu nağmeyi keşif yahut peydâ etmek için yırtınıp didindiler.” (Suskunlar s. 139)

Allah’ın, Âdem’in burnuna “hayat nefesi” üflediğine ve bu nefesin de bir nağmesi olduğuna dair inanış Mevlevî şeyhi İbrahim Dede’nin Dâvut’a yazdığı mektupla da pekiştirilir.

Metinler ve

Metinlerarası

202

“Hani derler ya! Güyâ ki Âdem’in burnuna hayat nefesi üflendi ve güyâ ki bizler hâlâ o nefesi solumaktayız; hayatında öyle bir olay olur ki, buna inanasın gelir! Bir de bakarsın ki, bu masal gerçeğin ta kendisiymiş! Yine biz fânîlerin burnuna o Muhteşem Neyzen’in ‘hayat nefesi’ni üflediğini, ama bunun sadece ‘nefes’ değil, daha da ötesi, bir ‘nağme’ olduğunu söyleyenler de çıkmamış değildir.” (Suskunlar s. 240)

Romanda, yine bir parodik yapı kurularak İncil’den de yararlanılmıştır. Muhteşem Neyzen Bâtın Efendi, insana “hayat nefesi”ni bahşeden Allah’ı, onun oğlu Zâhir ise Hz. İsa’yı simgeler.

Zâhir’in, Çemberlitaş Hamamı’nda Yahya adlı “işinin erbâbı” (Suskunlar 167) bir tellâk tarafından yıkanması ve o esnada içeriye bir güvercinin girmesi de Hz. İsa’nın Erden ırmağının kenarındaki vaftiz törenine göndermedir. Hz. İsa’yı vaftiz eden kişi de “bütün Yahudiye köylülerini ve Yeruşalimlileri” vaftiz eden Hz. Yahya’dır. (İncil Markos Bap 1)

SUSKUNLAR İNCİL “Minârelerin şerefelerindeki müezzinlerin cemaati sabah namazını edâ etmeye çağırmasından epey sonra, tanyeri ağarırken, Çemberlitaş Hamamı’nın kapısında, uzunca bir yoldan geldiği kokusundan belli, kir pas içinde bir şahıs belirdi ve demir kapıyı yumrukladı.(…) [B]ir tellâk hemen adamın koluna girdi. İşinin erbâbı olan bu tellâğın ellerinden ve kollarından, yaşı dolayısıyla, mavi damarlar fırlamıştı. İsmi ise Yahya idi. Her tarafı leş gibi kokan adamın elbiselerini onu incitmeden, tıpkı bir güveyin on beş yaşındaki bir gelini soyarken olduğu gibi, hattâ neredeyse ana şefkatiyle tek tek çıkardı ve beline peştemâl bağladı. Ardından onu kurnanın başına götürdü. (…) Kubbelerde ayrıca, artık nasıl olduysa içeri girmiş bir güvercinin kanat sesleri de işitilmekteydi.” (Suskunlar 167 168)

“O günlerde vâki oldu ki, İsa Galile’nin Nâsıra şehrinden gelip Erden’de Yahya tarafından vaftiz olundu. Hemen sudan çıkarak, göklerin yarıldığını, ve kendi üzerine Ruhun güvercin gibi indiğini gördü; ve göklerden: ‘Sen benim sevgili Oğlumsun, senden razıyım,’ diye bir ses geldi.” (İncil Markos Bap 1)

Romanda, İncil’e gönderme yapılarak oluşturulan parodik yapılardan biri de Zâhir ile Hz. İsa arasında kurulan ilişki üzerinden ve mucizeler hususundadır. Yedi kör adamın Zâhir’e secde etmesi, halktan birinin, uhrevîliğini kanıtlaması için ondan bir mucize istemesine sebep olur. İncil’de anlatıldığına göre, Hz. İsa da Şeytan tarafından, bir mucize göstermesi konusunda kışkırtılmaya çalışılmıştır. Zâhir de, Hz. İsa da Allah’ın bu yolla denenmek istenmesine kızarlar.

BAÜ SBED 13 (23)

203


SUSKUNLAR İNCİL

“Zâhir kalabalığa, “Size neyi haber verdiğimi ve sizi neye dâvet ettiğimi bilin! Kulağı olan işitsin!” diye Müslümanlara ve “Ho ekhôn hous akousatô ti to pneuma legei!” diye Rumlara bağırmaya başlamıştı ki, birdenbire etrafı, yedi kör adam tarafından kuşatıldı. Tek gözü gören ve vakûr tavırlarına bakılırsa hakikatin sırrına ermiş biri onlara kılavuzluk ediyordu. İşte bu adam, “Kutsal nefesi üfleyen Bâtın’ın oğlu Zâhir sen misin?” diye sordu. O ise ‘Evet!’ der demez, körlerin hepsi yere kapanarak ona secde etti. Körler kalabalık içinde kayboldukları sırada Tavuk Pazarı fırınının önündeydiler. Kalabalıktan bir adam, ‘Mâdem ki mübârek birisin, taşı ekmek yap da görelim!’ diye bağırdı. Bu söz üzerine hiddetlenen Zâhir de, “Taşı ekmek yapacağıma, ekmeği taş yaparım daha iyi!” diye cevap verdi ve fırının önündeki tezgâha yığılmış ekmeklerden birini alıp adamın kafasına fırlattı. Bu darbeyle başı yarılan adam da kan revân içinde kaldı.” (Suskunlar 174)

“ O zaman İsa, İblis tarafından denenmek üzre, Ruh tarafından çöle sevkedildi.Ve kırk gün kırk gece oruç tuttuktan sonra acıktı. Ve Ayartıcı gelip ona dedi: ‘Eğer sen Allah’ın Oğlu isen, söyle, bu taşlar ekmek olsun.’ İsa da cevap verip dedi: ‘İnsan yalnız ekmekle yaşamaz, fakat Allah’ın ağzından çıkan her bir sözle yaşar.’ diye yazılmıştır.” (İncil, Matta, Bap 4)

Zâhir’in, bir öğrencisinden, yanına aşçı yamağını da alarak Ağa Çayırı’na gitmesini ve orada oturan bir adama, iftarı öğrencileri ile birlikte onun evinde yapacağını haber vermesini istemesi de Hz. İsa’nın Fısıh Yemeği ile ilişkili olarak kurulmuş parodik yapılardan biridir.

SUSKUNLAR İNCİL

“Aşçıyı da al ve buradan Ağa Çayırı’na git. Oradaki evlerden birinin kapısını çal. Açan kişiye şöyle de: ‘Muallim, yani Zâhir Efendi, iftarı senin evinde açacak ve yardımcılarıyla meşk edecek.’” (Suskunlar s. 229)

“Ve Hamursuzun birinci gününde şâkirtler İsa’ya gelip dediler: ‘Fıshı yiyesin diye nerede istersin ki hazırlıyalım?’ O da dedi: ‘Şehre girip filâna gidin, ve ona diyin: Muallim: Zamanım yakındır, şâkirtlerimle beraber Fıshı senin evinde yapacağım, diyor.’ Ve şâkirtler İsa’nın kendilerine emrettiği gibi yaptılar; ve Fısıh hazırladılar.” (İncil Matta Bap 26)

Suskunlar’da dinî kitaplardan çıkagelmiş gibi görünen bir karakter daha dikkat çeker: Kabil. Kabil, Kur’ân-ı Kerîm’de de anlatıldığı üzere, kardeşi Hâbil’i öldürerek büyük bir günah işlemiştir. Suskunlar’ın Kabil’i de kardeşi Hâbil’i öldürür. Âmin ve Bağdasar adlı musikî üstadlarını katleder. O, âdeta katil olmak için doğmuştur. Suskunlar’da Kabil, yeğenleriyle birlikte Âmin’i öldürmek üzere yola çıkar. Yanlarında bir de karga vardır. Karga, Kabil’e Âmin’i toprağa gömmesini haykırmaktadır. Burada da Kur’ân-ı Kerîm’in Mâide Sûresi’ne gönderme yapılmıştır. Kur’ân-ı Kerîm’de de, Kabil kardeşi Hâbil’i öldürdüğünde Allah’ın bir karga gönderdiği ve karganın da Kabil’in Hâbil’i gömmesi için toprağı eşelediği anlatılır:

SUSKUNLAR KUR’ÂN-I KERÎM “Üstüne bez örtülmüş bir kafes içindeki karga da getirilip ortaya konuldu ve bez alınınca, fenerin ışığını gören hayvan uyanıverdi. Konuşsun diye dilinin ucu kesilen bu hayvan sağa sola bakarken arada bir duruyor ve ‘Toprağa göm! Toprağa göm!’ diye çığlık atıyordu. Sıra çuvala, daha doğrusu içindekilere gelmişti.” (Suskunlar s.225)

“Derken Allah bir karga gönderdi; yeri deşiyordu ki ona kardeşinin cesedini nasıl (gömüp) örteceğini göstersin.” ( Kur’ân-ı Kerîm Mâide Sûresi 31)

Metinler ve

Metinlerarası

204

Roman, bu çalışmada en çarpıcı olanları üzerinde durmaya gayret ettiğimiz pek çok parodik yapı örneğini içinde barındırmaktadır.

3. SONUÇ İhsan Oktay Anar, Suskunlar’da okuyucusunu Sultan 3. Ahmet dönemi

Konstantiniye’sinde, musikî nağmeleriyle süslü, din ve tasavvuf dolu metinlerle örülmüş, özellikle metinlerarası ilişkiler açısından zengin bir anlatı labirentine sokar. Yazarın, bu konularda akademisyen kimliğiyle titiz bir araştırma sonucu elde ettiği bilgiyi, hayranlık uyandırıcı yazarlık yeteneğiyle harmanladığı görülmektedir. Tevrat, İncil ve Kur’ân-ı Kerîm’den yola çıkılarak kurulan parodik yapılar romanı çok ilgi çekici bir hâle getirmiştir. Sonuç itibariyle, Suskunlar bu çalışmanın konusunu oluşturan incelikle tasarlanmış metinleri ve metinlerarası ilişkileri ile son dönem Türk edebiyatının en çarpıcı örneklerinden biridir.

KAYNAKÇA

Aktulum, K. (2004). Parçalılık metinlerarasılık.,Ankara: Öteki Yayınevi. Aktulum, K.(2007). Metinlerarası ilişkiler. İstanbul: Öteki Yayınevi. Anar, İhsan O. (2007). Suskunlar. İstanbul: İletişim Yayınları. Cebeci, O. (2008) Komik edebi türler. İstanbul: İthaki Yayınları. Cumhuriyet Gazetesi, Pazar Dergi. (07.01.2001). Ecevit, Y. (2002). Türk romanında postmodernist açılımlar. İstanbul:İletişim

Yayınları. Genette, G. (1982). Palimpsestes, Seuil. Karaca, Alâattin. (Ocak 2008). Suskunlar’ın Sıkı Öyküsü. Kitaplık, s. 99-106. Kitabı Mukaddes Eski ve Yeni Ahit, Tevrat, Zebur (Mezburlar) ve İncil. (2000).

Kitabı Mukaddes Şirketi, Acar Matbaacılık, İstanbul. Kur’ân-ı Kerîm ve Açıklamalı Meâli. (2007). Elmalılı Hamdi Yazır, Sadeleştiren:

Prof. Dr. M. Sadi Çögenli, Takdim: Prof. Dr. Orhan Okay, Huzur Yayın Dağıtım Pazarlama Ticaret Limited Şirketi, İstanbul.

Moran, B. (1991). Türk romanına eleştirel bir bakış 2. İstanbul: İletişim Yayınları. Sözer, V.(1996). Müzik ansiklopedik sözlük. Geliştirilmiş 4. Basım. İstanbul:

Remzi Kitabevi.

Yard. Doç. Dr. Ayşe Melda ÜNER Boğaziçi Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü’nden mezun oldu.

Bitirme tezi Tutunamayanlar Romanında Kullanılan Anlatım Teknikleri başlığını taşımaktadır. Yüksek Lisans eğitimini Boğaziçi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim dalında tamamladı. Safvetî Ziya Hayatı, Romanları ve Tiyatro Eseri adlı yüksek lisans tezi Servet-i Fünun yazarlarından Safvetî Ziya’nın hayatı ve bibliyografyası ile yazarın biri yarım kalmış iki romanı ve tiyatro türünde verdiği tek eserinin tahlilinden oluşmaktadır. Doktora eğitimini Marmara Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı Yeni Türk Edebiyatı Bilim Dalı’nda yaptı. Tanzimat ve Servet-i Fünun Romanında Musiki Teması başlığını taşıyan doktora tezi Roman ve Musiki Tanzimat ve Servet-i Fünun Romanında Musiki Teması başlığıyla 2006 yılında kitap olarak yayımlandı. Bildiri ve makaleleri arasında İhsan Oktay Anar’ın Suskunlar Adlı Romanında Metinler ve Metinlerarası İlişkiler (8. Uluslararası Dil, Yazın, Deyişbilim Sempozyumu, İzmir Ekonomi Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü, 2008), Peride Celal’in

BAÜ SBED 13 (23)

205


Kurtlar Romanında Kullanılan Anlatım Teknikleri (Pen Kadın Yazarlar Komitesi, “Edebiyattan Hayata Peride Celal’le Dönüşmek” Etkinliği, 2008), Elif Şafak’ın Pinhan Adlı Romanının Dil Özellikleri ve Anlatım Teknikleri (2. Uluslararası Karşılaştırmalı Edebiyatbilim Kongresi, Sakarya Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi Alman Dili ve Edebiyatı Bölümü, 2006), Fatma Aliye Hanım’ın Muhazarat Romanında Kadınlar (Türk Edebiyatı Dergisi, Eylül 2006), The Theme of Love and Sickness in the Tanzimat Novel (The International Forum for Sciences and Health (IFSSH) World Congress “Health Challenges of the Third Millennium”, 2005), Tanzimat Romanında Kadın Tipleri ve Musiki Teması (Kadın Çalışmalarında Disiplinlerarası Buluşma, Yeditepe Üniversitesi, Güzel Sanatlar Fakültesi, 2004) bulunmaktadır. Almanya Duisburg-Essen Üniversitesi’nde son dönem yazarlardan Oğuz Atay ve Elif Şafak’ın romanları üzerine bir seminer verdi. (2005) Ayşe Melda Üner, Yeditepe Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü’nde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Metinler

ve Metinlerarası

206

CEVRÎ DİVANI’NIN FAHRİ BİLGE NÜSHASINDA YER ALAN NEŞREDİLMEMİŞ ŞİİRLER

The Unpublished Poems of Cevri in The Manuscript of Fahri Bilge

Haluk AYDIN*

ÖZ Araştırmanın Temeli: Cevrî’nin, Hüseyin Ayan tarafından neşredilen Divan’ında bulunmayan

şiirleri. Araştırmanın Amacı: Cevrî’nin, Hüseyin Ayan tarafından tenkitli neşri yapılarak yayınlanan

Cevrî Divanı’na girmeyen şiirlerin tespiti. Veri Kaynakları: Milli Kütüphane FB 382 numarada kayıtlı el yazma nüsha ve Hüseyin Ayan

tarafından yayınlanan Cevrî Divanı. Ana Tartışma: Cevrî Divanı’nın neşredilmesi sırasında bulunamamış olan nüshadan hareketle,

Divan’da yayınlanmamış şiirlerin ortaya çıkartılması. Sonuçlar: Cevrî Divanı’nın yayınlanmış olan baskısında bulunmayan 2 kıt’a, 1 beyit, 11 gazel

ve 1 tarih kıt’ası tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Cevrî, Divan, 17. yüzyıl, Fahri Bilge, Şiirler.

ABSTRACT Bases of Research: The poems that were not included in Cevri’s Divan published by Huseyin

Ayan. Purpose of Research: To determine the poems that were not included in Huseyin Ayan’s

publication with a critical-edition. Data Source: The manuscript registered to FB 382 in The National Library and Cevri’s Divan

published by Huseyin Ayan. Main Discussion: To shed a light on unpublished poems of Cevri than were not seen in the

previous publishing of manuscript. Conclusions: We have discovered 2 strophes, 1 couplet, 11 lyrics and 1 history strophe which

were not included in previous publishing of the manuscript of Fahri Bilge. Key words: Cevri, Divan, 17th century, Fahri Bilge, Poems.

1. GİRİŞ XVII. yüzyıl divan şiirinin önde gelen isimlerinden biri olan Cevrî, şairliğinin

yanı sıra, hattatlığı ve Mevlevî muhitlerine olan yakınlığıyla da kaynaklarda söz konusu edilir. Yaşadığı dönemde istinsah ettiği eserlerle geçimini sağlayan şairin, Hilye, Melhame, Nazm-ı Niyâz, Hall-i Tahkîkat, Aynü’l-Füyûz, Selîm-nâme ve Divan gibi telif eserlerinin pek çok nüshasını, kütüphanelerde bulmak mümkündür. Bir örnek olması açısından ifade etmek gerekirse, bu eserler arasında, makalenin de konusunu teşkil eden Cevrî Divanı’nın değişik kütüphanelerde mevcut 39 nüshası bilinmektedir1.

* Araş. Gör. Dr., Balıkesir Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü 1 Bu nüshalar için bakınız: (Ayan 1981: 9-10 dipnot 1). Bu dipnotta Cevrî Divanı’nın 38 nüshası gösterilmektedir.

Ancak listede Kayseri Râşid Efendi Kütüphanesi No: 1286’da kayıtlı Cevrî hattıyla yazılmış nüshanın ismi geçmemektedir. Bu nüshanın (Divan’ın tenkitli neşrinde esas alınan dokuz yazmadan biri olduğu için) unutkanlık sonucu listeye girmediği anlaşılmaktadır.

BAÜ SBED 13 (23)

207


Cevrî Divanı’nın yeni harflerle ve tenkitli neşri (edisyonkritiği) Hüseyin Ayan tarafından yapılmıştır. Atatürk Üniversitesi Yayınları’ndan 1981 yılında, Cevrî Hayâtı, Edebî Kişiliği, Eserleri ve Divanının Tenkidli Metni adıyla çıkan bu eser, Cevrî Divanı üzerine akademik mahiyette yapılan ve yayımlanan ilk çalışmadır2. Hüseyin Ayan, Divan’ın tenkitli neşrinde dokuz nüshayı esas aldığını söylemektedir. Bu yazma nüshaların muhteva ve fizikî özellikleri, adı geçen çalışmanın “Metnin Kuruluşunda Karşılaştırılan Yazmalar” başlığı altında ayrıntılı biçimde tanıtılmış, ayrıca bu nüshaların bulundukları yerler ve kısaltmaları şu şekilde sıralamıştır:

E. Topkapı Sarayı Müzesi (Emanet Hazinesi) No: 1623. Es. Süleymaniye Kütüphanesi (Es’ad Efendi) No: 2619. H. Süleymaniye Kütüphanesi (Hamidiye) No: 1086. K. (Kayseri) Râşid Efendi Kütüphanesi No: 1286. N. Nuruosmaniye Kütüphanesi No: 2370. R1. Topkapı Sarayı Müzesi (Revan) No: 762. R2. Topkapı Sarayı Müzesi (Revan) No: 793. S. İstanbul Selim Ağa Kütüphanesi No: 912. Ü. İstanbul Üniversitesi Kütüphanesi TY. No: 71. Karşılaştırmaya esas alınan nüshalar arasında zikredilmeyen, Süleymaniye

Kütüphanesi Es’ad Efendi No: 2627’de kayıtlı bulunan nüshadan da, diğer nüshalarda bulunmayan bir gazelin Divan’a ilave edildiğini yine Hüseyin Ayan ifade etmektedir (Ayan 1981: 56-59). Divan’ın 39 nüshasından Ahmed Celâleddin Bey ve Fahri Bilge yazmalarına ulaşamadığını belirten Hüseyin Ayan’ın, diğer nüshaları görüp değerlendirdiği, ifadelerinden anlaşılmaktadır. Hüseyin Ayan’ın neşrettiği Cevrî Divanı’nda nazım şekillerinin sayısı şöyledir: 83 kaside (bu nazım şeklinin içerisine kıt’a, mesnevi, nazm ve beyit nazım şekliyle yazılmış manzumeler de dâhildir. Geniş bilgi için bkz. Aydın 2010: 34-36), 5 terkîb-i bend, 2 terci-i bend, 269 gazel, 124 tarih (2’si Farsça), 40 rubai (37’si Farsça), 7 tahmis, 8 tesdis3.

Hüseyin Ayan’ın “Fahri Bilge merhûmun kitapları arasında mündericatı zengin bir nüshanın bulunduğunu yine Sadeddin Nüzhet Ergun’un Türk Şâirleri (s.1059) adlı eserinden öğreniyoruz. Bu nüshanın içindekiler, başlıklarıyla verilmiştir. (s.1059-1062). Merhumun kitaplarının 1959-1960 yıllarında listesini yapan ekip bu nüshaya rastlamamıştır. Millî Kütüphane’ye satılanlar arasında da yoktur.” (Ayan 1981: 10) diyerek ulaşamadığını söylediği Cevrî Divanı’nın Fahri Bilge nüshasını, Milli Kütüphane’de “06 Mil Yz FB 382” arşiv numarasıyla kayıtlı olduğunu tespit ettik. Eserin kapağında “Fahri Bilge varislerinden” ibaresi ve “10 Eylül 1976” tarihi kayıtlıdır. Ayrıca nüshanın kapağında “Fahri Bilge Kütüphanesi” yazılı kaşe basılıdır.

Nüshanın, kütüphanedeki notlar kısmında tavsifi şöyledir: “Mihrabiye laciverdi nefis tezhipli, söz başları kırmızı mürekkepli, cetveller yaldızlıdır. Koyu vişne rengi meşin, yaldız şemse ve zencirekli bir cilt içindedir. Cevrî’nin 1055

2 Hüseyin Ayan, kendi eserinden önce, Cevrî Divanı üzerine iki mezuniyet tezi yaptırıldığını ifade etmektedir.

Bunlardan biri İstanbul Üniversitesi’nde Halil Ertürk tarafından 1945 yılında, İstanbul Üniversitesi Kütüphanesi TY. No: 5672 ve 5579, Selim Ağa Kütüphanesi No: 912 ve Süleymaniye Kütüphanesi (Es’ad Efendi) No: 2619’da kayıtlı nüshalarının karşılaştırılmasıyla kurulan Cevrî Divanının edition critique’i (İÜ. Ktp. tez no: 990) adındaki tez; diğeri Ankara Üniversitesi DTCF’de Beydar Fikirlier tarafından 1961 yılında, Kayseri Râşid Efendi Kütüphanesi No: 1286’da kayıtlı yazmadan yapılan ve Cevrî Divanı ve 256 Gazelin Transkripsiyonu (DTCF Ktp. B.T. 48) adını taşıyan tezdir.

3 Aslında tesdis olarak adlandırılan bu manzumelerin hepsi mütekerrir müseddestir.

Cevrî Divanı’nın

Fahri

208

(1645)’te kendi hattıyla yazdığı nüshadan istinsah edilmiştir. İçinde; 2 naat, 34 kaside, 5 terkib-i bend, 2 terci-i bend, 15 kıta, 284 gazel, 7 tahmis, 8 tesdis, 1 behcet-i kitabet, 103 tarih, 21 kıta, 1 istinsah tarihi ve Cevrî’nin biyografisi vardır.

Başı: Ol ki sad-fehm ü hired bir sözinün mülzemidür Ene efsah haber-i mu’ciz-i nutk u demidür

Sonu: Oldı şimden girü sühan mestûr Keşf-i esrâra yok dahî destûr Kitabın ölçüleri (dış-iç): 209 x 111 – 162 x 73 mm. Yaprak: 129. Satır: 21. Yazı türü: Talik. Kağıt türü: Nohudî saykallı. İncelememiz sonucunda bizim Divan’ın içeriğine yönelik tespitlerimiz ise

şöyledir4: İkisi na’t, biri Mevlânâ’nın övgüsü olmak üzere toplam 40 kaside, 4 terkib-i bend, 2 terci-i bend, 1 terkîb-i bend, 15 kıt’a, 280 gazel, 1 Farsça tarih, 1 Farsça kıt’a, 7 tahmis, 8 tesdis, 1 Be-cihet-i Kitâbet başlıklı kıt’a, 98 tarih, 20 kıt’a, 1 tarih, 1 mesnevi, 1 istinsah tarihi. Nüshanın sonunda ise Cevrî’nin biyografisi vardır.

Hüseyin Ayan tarafından yayınlanan Cevrî Divanı ile yukarıda tanıtılan Fahri Bilge nüshasının karşılaştırılması sonucunda, 2 kıt’a, 1 beyit, 11 gazel ve 1 tarih kıt’asının neşredilen Divan’da yer almadığı tespit edildi.

Kıt’alardan biri IV. Murad’a methiyedir. Diğer kıt’a ise hattatlığı ile meşhur şairin, hattatların yazım hatalarını acımasızca eleştirenlere cevap mahiyetinde yazmış olduğu ve “Be-cihet-i Kitâbet” başlığını taşıyan bir manzumedir. Bu manzumenin içeriğine bakıldığında, Fuzulî’nin, kâtipleri eleştiren şiirine karşı bir cevap olduğu söylenebilir. Beyit nazım şekliyle yazılan manzumede, mücevherlerle süslü bir yelpazenin övgüsü yapılmıştır. Gazel nazım şekliyle yazılan manzumelerden biri müzeyyel gazeldir (Gazel 3). Tarih kıt’ası ise IV. Murad’ın Bağdat’ın fethinden sonra İstanbul’a getirip, izzet ve ikramda bulunduğu, İran şahının ricalinden Halef Han5 adındaki bir şahsın ölümü ile ilgilidir.

Aşağıda verilen manzumelerin sıralaması varak numarasına göre, numaralaması ise nazım şekline göre yapılmıştır. Nazım şeklinin ardından manzumenin bulunduğu varak numarası verilmiş, ardından da şiirlerin başlığı varsa başlığı ve şiirin vezni yazılmıştır.

4 Burada verilen sıralamada nazım şekilleri, nüshadaki sıralamaya göre verilmiştir. Bu sebepten kıt’a, tarih ve

terkib-i bend sayıları toplam sayıları değil, ard arda gelen manzume sayılarını gösterir. 5 Halef Han adındaki bu şahıstan Na’imâ, Bağdat Hâkimi Bektaş Han’ın yanında bulunan hanlardan biri olarak

bahseder: “Mîr Fettah ve Yâr Ali Han ve Halef Han ve Nakid Ali Han vesâ’ir binbaşılar ve yüzbaşılar bu gün vakt-i asra dek taşra çıksınlar…”; “Bektaş Han’ın i’lâm-ı emân için yazdığı mektub ise içeriye vusûl buldukta Mîr Fettah ve Yâr Ali Han ve Halef Han havflarından “Bugün hamâma girmek isteriz yarın seherî çıkıp varalım” deyi ta’allül etmekle gece kalmışlar idi.”; “Mir Fettah ve Ali Yâr ve Halef Han taşra çıktılar. Huzûr-ı hümâyûna geldiklerinde silahdar paşa habsine teslim olundular.” (İpşirli 2007: 891-892).

BAÜ SBED 13 (23)

209


2. METİNLER Kıt’a 1. 48b Der-Vaøsf-ı ùHaøtøt-ı Merġûb ü Sitâyiş-i Merøhûm Suløtân Murâd

ùHan Ġâzî Feilâtün feilâtün feilâtün feilün (..-- / ..-- / ..-- / ..-) 1. Bâreke’llâh zihî nüsùha-i dîvân-ı süùhan Ki olur øhüsn-i ùhaøt-ı ùhûbına âşüfte óİmâd Naøzar itdükce virür rûøha leøtâfet dile ùzevøk Feyż-i luøtf-ı ùhaøt-ı üstâd ile şiór-i üstâd Bu ùhaøt-ı ùhûb ile bu nüsùhaya her kim baøksa Niçe vech ile olur dîdesi rûşen dili şâd Böyledür ùhâøsøsa-i øhüsn-i ùhaøt ü luøtf-ı süùhan O virür rûøha leøtâfet bu ider óaøklı ziyâd 5. øHabbeùzâ ùhaøtøt-ı ùhoş-âyende ki óâşıøk görse Eylemez ùhaøtøt-ı dil-ârâ-yı ruùh-ı dil-beri yâd øHabbeùzâ nâdire dîvân-ı müretteb ki økażâ Yaraşur silk-i le’âlî diyü eylerse mezâd Böyle ùhaøtøt ile bu dîvân-ı laøtîfe lâyıøk Luøtf ile økılsa naøzar pâdişeh-i pâk-nihâd ùHoş-nüvîs ü süùhan-ârâ vü hünermend-i cihân Pâk-dil pâk-güher øhażret-i Suløtân Murâd Ol şehenşeh ki bulur dem-be-dem erbâb-ı hüner Âfitâb-ı kereminden şeref-i istiódâd 10. Tâ ki dîvânçe-i erbâb-ı süùhan óâlemde Ola ùhoş ùhaøtøt-ı müferriøhle yazılmaøk muótâd øHüsn-i ùhaøtøtı vire mecmûóa-i dehre revnaøk Luøtf-ı øtabóiyle ide beyt-i cihânı âbâd


Fahri

210

Gazel 1. 54b Müf’teilün fâilün müf’teilün fâilün (-..- / -.- / -..- / -.-) 1. Silsile-bend-i heves dest-i cünûndur baña óUøkde-küşâ-yı hevâ âh-ı derûndur baña 2. Bâl ü per-i feyż ile øtâ’ir-i óarş-ı dilem Sidre-i çarùh-ı heves mehbiøt-i dûndur baña 3. ùHˇâba varub çeşm-i yâr cünbiş-i nâzı økodı Fitneden oldum emîn vaøkt-i sükûndur baña 4. İtse beni ġamzesi sâlik-i râh-ı óadem Şuóle-i şemşîr-i ġam râh-nümûndur baña 5. Eyledi Cevrî beni økuvvet-i himmet dilîr Çarùh øøkavî ùhaøsm iken şimdi zebûndur baña Gazel 2. 56a Mef’ûlü mefâîlü mefâîlü feûlün (--. / .--. / .--. / .--) 1. Yer virse eşiginde baña pîr-i ùharâbât Baş egmez idüm çarùha olub mîr-i ùharâbât 2. Gencînesini heb aña ùharc eyledi Cemşîd Oldı sebeb-i şöhreti taómîr-i ùharâbât 3. Zâhid gözüñi ùhˇâb-ı teġâfülden açarduñ Keşf olsa saña maónî-i taóbîr-i ùharâbât 4. ùHâk-i rehine yüz süregelse n’ola her mest Vâcib mi degül øhürmet ü tevøkîr-i ùharâbât 5. Dürd-i mey ile øsâf ideli kalbini Cevrî Bildi ne imiş cevher-i iksîr-i ùharâbât

BAÜ SBED 13 (23)

211


Gazel 3. 57a Mef’ûlü fâilâtü mefâîlü fâilün (--. / -.-. / .--. / -.-) 1. İtdi ùhırâm şâhid-i zibâ-cemâl-i óıyd øSavm-ı firâøk defó olub irdi viøsâl-i óıyd 2. Sâøkî-i çarùh aldı ele câm-ı óişreti Gösterdi kûşesini degüldür hilâl-i óıyd 3. Pâ-mâl-i râh-ı derd ü ġama oldı destgîr Âùsâr-ı yümn-i maøkdem-i ferùhunde-fâl-i óıyd 4. Noøkøsânın itdi ùhaløka meh-i rûzenüñ óıyân ùHurşîd gibi øzâhir olınca kemâl-i óıyd 5. Kim raġbet eyler aña ya olmış ya olmamış Yılda bir iki kerre dem-i ittiøsâl-i óıyd 6. óOùsmân-ı ùHân-ı óâdilüñ eyyâm-ı devleti Her gün cihâniyâna virür ùzevøk ü øhâl-i óıyd 7. Ol şeh ki sûr-ı baùhtı olaldan neşâøt-baùhş İtmez ùhuøtûr ùhâøtır-ı ùhaløka ùhayâl-i óıyd 8. Âsûdedür øsafâ ile devrinde kâ’inât Gûyâ øzılâl-i óadli olubdur leyâl-i óıyd 9. Ey ùhusrev-i yegâne zamân-ı óadâletüñ Virdi cihâna revnaøk ü zînet miùsâl-ı óıyd 10. Zeyn olmasa vücûduñ ile taùht-ı saløtanat Baùhş itmeseydi óâleme destüñ nevâl-i óıyd 11. Olmazdı rûze-i ġam-ı vâlâya intihâ Virmezdi kimse øhaşre degin iøhtimâl-i óıyd 12. Cevrî duóâya başla şehenşâh-ı óâleme Demdür olursa âùhir eger økıyl ü økâl-i óıyd 13. Dönsün felekde sâġar-ı iøkbâli gün gibi Tâ kim sipihri devr ide câm-ı hilâl-ı ıyd


Fahri

212

Gazel 4. 66b Mefâîlün mefâîlün mefâîlün mefâîlün (.--- / .--- / .--- / .--- ) 1. Ġamuñla bî-vücûduz varlıøk ile kârumuz yoøkdur Biz ol terk ehliyüz mülk-i fenâda varumuz yoøkdur 2. Bize gösterme mâlüñ óarż-ı kâlâ itme ey ùhˇâce Senüñle çâr-sû-yı dehrde bâzârumuz yoøkdur 3. Derûn-ı sînemüz gencîne-i râz-ı maøhabbetdür øSafâmuz kimse bilmez vâøkıf-ı esrârumuz yoøkdur 4. Mey-i óaşøk ile mestüz bilmezüz keyfiyyet-i dehri Ġubâr-ı ġamla øhayrân olmaduøk efkârumuz yoøkdur 5. Açılmaz ùhˇâb-ı ġamdan dîdemüz görmez ruùh-ı yâri Meger var ise Cevrî øtâlió-i bîdârumuz yoøkdur Gazel 5. 66b Fâilâtün fâilâtün fâilâtün fâilün (-.-- / -.-- / -.--/ -.-) 1. Sevme ol şûùhı ki ġayruñ zîr-i fermânındadur El çek andan kim raøkîbüñ desti dâmânındadur 2. Ol boyı serve yaøkın olma øsaøkın kim sâyeveş øKande óazm itse raøkîb-i rû-siyeh yanındadur 3. Düşdi dil peymân-şiken bir bî-øhaøkîøkat yâre kim Resm ü âyîn-i cefâ ol âfetüñ şânındadur 4. Ben ġam-ı óaşøk ile bî-tâb ü tüvân olmaøkdayın Muttaøsıl aġyâruñ ol tedbîr-i dermânındadur 5. Ey øtabîbüm Cevrî-yi bîmâre müşkildür óilâc Zaùhm-ı peykân-ı maøhabbet tâ ânuñ cânındadur

BAÜ SBED 13 (23)

213


Gazel 6. 67a Feilâtün feilâtün feilâtün feilün (..-- / ..-- / ..-- / ..-) 1. Gerçi ben bilmez idüm bîm-i ġam-ı cân nicedür Ânı bildürdi baña firøkat-i cânân nicedür 2. Bir teġâfülde ider biñ dil-i maómûrı ùharâb Bildiñüz mi hüner-i ġamze-i fettân nicedür 3. Zülf-i yâri dil-i âşüfte çıøkardı elden Kimse øsormaz ki ol aøhvâli perîşân nicedür 4. Tekye-i dilde yine yandı çerâġ-ı firøkat Görelüm óâøkıbeti himmet-i merdân nicedür 5. Bilmedüñ økadr-i gülistân-ı viøsâli Cevrî Sen de gör tâb ü tef-i âteş-i hicrân nicedür Gazel 7. 71b Mefâîlün mefâîlün mefâîlün mefâîlün (.--- / .--- / .--- / .--- ) 1. Düşelden şevøk-i rûyuñ câna mihr-i óâlem-ârâyuz Yine yanuñda ammâ ùzerre-i kemterden ednâyuz 2. Ne mümkin øsaøklamaøk âùsâr-ı şevøk-i óaşøkuñı ey meh Ser-â-pâ cismümüz pür-dâġdur günden hüveydâyuz 3. Gehî fikr-i femüñle cân gibi nâ-bûd u pinhânuz Gehî ùzikr-i ruùhuñla mihr-i enver gibi peydâyuz 4. Lebüñ vaøsfındaki güftârumuz cân-baùhş olur ùhaløka Bugün deyr-i cihânda ey büt-i tersâ Mesîøhâyuz 5. Ruùhuñ vaøsfını taøhrîr eylerüz Cevrî gibi her dem Nigâristân-ı Maónî’de anuñçün sûret-ârâyuz


Fahri

214

Gazel 8. 90a Fâilâtün fâilâtün fâilâtün fâilün (-.-- / -.-- / -.--/ -.-) 1. Ġamze-i ùhûn-ùhˇârı her dem meyl ider økân içmege Teşnedür kâfir gözi ùhûn-ı Müselmân içmege 2. ùHâøtırında ârzû-yı laól-i dil-ber var imiş Hıżr anuñçün cân atarmış âb-ı øhayvân içmege 3. Sâøkiyâ ùhûn-ı dilüm øsun mey yerine yâre kim Lâyıøk olmaz andan özge bâde cânân içmege 4. Mest-i øsahbâ-yı saóâdetdür cihân ammâ bize Cüróasın virmez anuñ sâøkî-i devrân içmege 5. Bâde-i vuøslat saña şol deñlü virmiş ùzevøk kim İstemezsün şimdi Cevrî câm-ı hicrân içmege Gazel 9. 93b Mefâîlün mefâîlün mefâîlün mefâîlün (.--- / .--- / .--- / .--- ) 1. Kemâlin gösterürdi gün gibi ehl-i hüner økısmı Görinürde olaydı øøzâhiren øsâhib-naøzar økısmı 2. Ezelden økısmetüm çün cevher-i faøkr u fenâ oldı Bir avuc ùhâkdür yanumda şimdi sîm ü zer øøkısmı 3. Melek görse ruùhuñ şemóin olur pervâneveş sûzân Nice øtâøkat getürsin ey perî aña beşer økısmı 4. Oøkınmaz óarż-ı øhâlî ehl-i óaşøkuñ göñli yazılmaz Cüvânân içre yoøkdur şimdi bir oøkuryazar økısmı 5. Çıøkarma dürr-i pâk-i naøzmuñı dürc-i tabîóatden Behâ itmez bu bâzâr içre ey Cevrî güher økısmı

BAÜ SBED 13 (23)

215


Gazel 10. 93b Mef’ûlü fâilâtü mefâîlü fâilün (--. / -.-. / .--. / -.-) 1. Ser-keşte itdi óaøklumı bir şûùh-ı Mevlevî K’olmış beyân-ı ġamzesi esrâr-ı maónevî 2. Müjgânları biri birine olsa hem-zebân Naøkş-ı øsaøhîfe-i dil olur râz-ı Meùsnevî 3. Mâyîl ùhayâli øsoøhbet-i rûøhâniye n’ola Olsa derûn-ı sîne-i óâşıøkda münzevî 4. Âġâz idince Meùsnevî-i ġayba lebleri Söyler nigâhı gûş-ı dile laføz-ı Bişnevî 5. Maónâ-yı óaşøkı øhikmet ile rûşen eyleyüb Cevrî süùhanda oldı ùSenâyî-i Ġaznevî Gazel 11. 93b Mefâilün feilâtün mefâilün feilün (.-.- / ..-- / .-.- / ..-) 1. øTarîøk-i óaşøkuñuñ olduøøk gedâ-yı pâmâlî óAceb mi olsa felekden cenâbumuz óâlî 2. Gedâ-yı şâh-ı serîrüz serây-ı kûyuñda O yerde pest iderüz pâygâh-ı iøkbâli 3. Yüzüñ görüb dem-i âùhirde virse cânı göñül Bulurdı øhüsn øzuhûr intihâ-yı âmâli 4. Ġam-ı derûnı ne taóbîr ile beyân ideyin Esîr-i óaşøk olanuñ økaldı mı gelür6 øhâli 5. Mekânı Cevrî-i üftâdenüñ işigüñdür Gerekmez aña sipihrüñ serîr-i iøkbâli

6 Kelime, metinde ( رآلو ) şeklinde yazıldığı için “gelür” okunmuştur. Beyitteki anlam dikkate alındığında,

kelimenin “güler” okunması daha doğru olacaktır.


Fahri

216

Kıt’a 2. 101a Be-cihet-i Kitâbet Fâilâtün fâilâtün fâilâtün fâilün (-.-- / -.-- / -.-- / -.-)

Ey kitâbet zaøhmetinden bî-ùhaber nâøkıøs ùhıred Bilmiş ol maøhż-ı meşaøkøkatdür økalemle şaøkøk-ı ùhaøtøt Sehv ile ġafletle eùsnâ-yı kitâbetde eger Sâøkıøt olsa baóżı elfâøz ü øhurûf ü yâ nuøkaøt øHarf atub økondurma noøkøta kâtibe yañlış diyü Bil ki maøkbûli degüldür ehl-i øtabóıñ bu nemaøt Yañlış oldur kim økuøsûr-ı fehm ile kâtib yaza óAcz-i istiùhrâcdan her laføz ü terkîbi ġalaøt

5. Kim dimiş zîrâ kitâbet óilminüñ mâhirleri Noøkøta vü øharfüñ suøkûøtıyla kitâb olmaz saøkaøt Beyt 1. 126a Berâ-yı Mirvaøha Mefâîlün mefâîlün feûlün (.--- / .--- / .--) Bu zîbâ mirvaøha çarùh-ı øsafâdur O cevherler nücûm-ı pür-żiyâdur Tarih 1. 126a Târîùh-i ùHalef ùHân Bâ-Fermân Fâilâtün fâilâtün fâilün (-.-- / -.-- / -.-) 1. Fâtiøh-i nuøsret-óalem Suløtân Murâd Kim odur şâhenşeh-i kişver-küşâ Ol mücâhid fî-sebîli’llâh kim Saóy ider emr-i cihâda dâ’imâ Ol cihândâr-ı Süleymân-câh kim Tâbió-i fermânıdur çarùh u økażâ

BAÜ SBED 13 (23)

217


Eyledi şevketle âheng-i óIrâøk Iøsfahâna irdi bu øsît ü øsadâ 5. Aldı Bâġdâd’ı óAcem’den ødarb ile óAvn-ı øHaøkøk’la oldı manøsûrü’l-livâ Çün Revâfiż’dan alındı seyf ile İntiøøkâm-ı çâr-yâr-ı bâ-øsafâ øHâkim-i Baġdâd ile bir niçe ùhan Geldiler dergâha pür-ùhavf ü recâ 126b Âsitân-ı bârgâha yüz sürüb Didiler bizden ùhaøtâ senden óaøtâ Cümleden bir köhne-sâl-i rûzigâr Kim ùHalef olmış selefden nâm aña 10. Sofracıbaşı idüb şâh-ı óAcem Anı görmiş ùhˇân-ı iøhsâna sezâ øKalóa-i Baġdâd’a göndermiş anı øHıføz içün tedbîrine virmiş rıżâ Geldi ùhanlarla bile ol şaùhøs-ı pîr İtdi ol dem baş økoyub økaddin dü-tâ Maøzhar-ı eløtâf-ı şâhenşâh olub Cürmine oldı óinâyetle cezâ Ol økadar iøhsân olındı aña kim Mümkin olmaz øhaøkøk-ı taórîfin edâø 15. ùHayme vü ùhargâh ü ùhayl ü kâr ü bâr İøhtişâm u devlet ü izz ü óulâ Esb-i zerrîn-raùht ü zer-tâc ü kemer Aøtlas ü zer-baft ü gûn-â-gûn økabâ Ol økadar økadr ü saóâdet buldı kim Oldı yanında óAcem şâhı gedâ


Fahri

218

Pây-i taùhta geldi şâhenşâh ile Câygâhı oldı bir âlî-serâ Heb mühimmâtı görüldi bî-økuøsûr Oldı øhâżır niómeti øsubøh u mesâ 20. Luøtf olındı kîse kîse sîm ü zer øHâøsılı her øhâceti oldı revâ Altı ay miøkdârı İstânbûl’da Devlet ü iøkbâl ile sürdi øsafâ óÂkıbet aldı girîbânın ecel Nâ-gehân irdi aña mevt-i fücâ Râbió-i mâh-ı Receb’de füc’eten Fevt olub buldı øhayâtı intihâ Oldı anuñ naøkl-i aøhvâli temâm Eyle ey Cevrî şehinşâha duóâ 25. øHaşre dek ola cihâna pâdişâh óÖmrin efzûn ide øsıøhøhâtle ùHudâ Çün ùHalef âùhir bu menzilden göçüb Eyledi terk-i mekân-ı bî-beøkâ Fevtinüñ hâtif didi târîùhini Geçdi dünyâdan ùHalef buldı fenâ (1049) 3. SONUÇ Tenkitli divan neşri, eski Türk edebiyatı araştırmalarında önemli bir çalışma

konusudur. Arap harfli eski eserlerin, ilmî metotlarla günümüz harflerine aktarılarak istifadeye sunulmasını amaçlayan bu çalışmalar, eksiksiz ve sağlam metin kuruluşuyla Türk edebiyatı tarihi araştırmalarında büyük öneme sahiptir. Ancak tenkitli metin neşri çalışmalarında, araştırmacıların karşısına pek çok zorluk çıkmaktadır. Araştırılan eserin nüshalarına ulaşılamaması, bunlardan sadece biridir ve bu makalenin esasını da bu sorun teşkil etmektedir.

Fahri Bilge nüshasının, yayımlanmış Divan’la karşılaştırılmasıyla önemli sayılabilecek miktarda şiirin (2 kıt’a, 11 gazel, 1 beyit, 1 tarih kıt’ası) neşre girmediği anlaşılmıştır. Toplam 107 beyitten oluşan bu manzumelerde, Cevrî’nin edebî şahsiyeti üzerindeki Fuzulî etkisi ve Cevrî’nin Mevleviliğine dair izler

BAÜ SBED 13 (23)

219


bulmak mümkündür. Kâtipliğin zorluklarının anlatıldığı “Be-cihet-i Kitâbet” başlıklı kıt’a, Cevrî’nin mesleği ile şairliğini birleştirmesi sebebiyle dikkate değer bir manzumedir.

Bu nüshanın tespitiyle, Hüseyin Ayan tarafından yayımlanan Divan’daki ikisi Farsça olmak üzere toplam 124 tarih manzumesine, bir tarih manzumesi daha eklenmiştir. IV. Murad’ın Bağdat’ı fethinden sonra İstanbul’a gelen Halef Han adındaki şahsın ölümü üzerine yazılan tarih kıt’ası, tarihi bir vesika olarak değerlendirilebilir. Şiirde söz konusu edilen kişinin, 4 Receb 1049 (31 Ekim 1639) tarihinde vefat ettiği anlaşılmaktadır.

Fahri Bilge nüshasındaki bu şiirler, Hüseyin Ayan’ın neşrindeki manzume sıralanışı dikkate alınarak yerleştirilirse, Cevrî Divanı’ndaki manzume sayıları 85 kaside, 280 gazel, 125 tarih olur. Konusu itibarı ile kasideler ve tarihler bölümünde değerlendirilemeyecek olan “Be-cihet-i Kitâbet” başlıklı kıt’ayı, aslında, neşredilen Divan’da olması gereken mukataât bölümünde değerlendirmek yerinde olacaktır.

Manzumelerden yola çıkarak elde edilen bir diğer sonuç, vezinle ilgilidir: Toplam on beş manzumenin ikisinde, neşredilmiş Cevrî Divanı’nda bulunmayan farklı vezinler vardır. Bunlardan beyit nazım şekliyle yazılan manzume, Hezec bahrinin “mefâîlün / mefâîlün / feûlün” vezniyle; 1 numaralı gazel ise Münserih bahrinin “müfteilün / fâilün / müfteilün / fâilün” vezniyle yazılmıştır. Bu iki vezin de, neşredilmiş Cevrî Divanı’nda yer alan kalıplardan değildir. Böylelikle Divan’da kullanılan aruz kalıplarına, iki yeni vezin eklenmiş olmaktadır. Ayrıca Münserih bahri de, kullanılan bahirler arasında yerini almıştır7.

Neşre girmeyen gazeller arasında bulunan 3 numaralı müzeyyel gazeldeki, óOùsmân-ı ùHân-ı óâdilüñ eyyâm-ı devleti Her gün cihâniyâna virür ùzevøk ü øhâl-i óıyd beytinde söz konusu edilen şahsın II. Osman olduğu düşünülürse, daha önce

hiçbir manzumede adı anılmayan8 bu padişahın da Cevrî Divanı’da anıldığını söylemek gerekir.

Cevrî Divanı Tahlili adlı çalışmanın sonunda yer alan sözlük kısmı (Aydın 2010: 544-648) ile bu manzumelerde geçen kelimeleri karşılaştırdığımızda, Bişnev (G.10-4), füc’eten (T.1-23), fücâ (T.1-22), galat (Kıt’a 2-4), Gaznevî (G.10-5), hargâh (T.1-15), hoş-âyende (Kıt’a1-5), intihâ (G.11-3), istihrâc (Kıt’a 2-4), İşig (G.11-5), İttisâl (G.3-5), kitâbet (Kıt’a 2-1), köhne-sâl (T.1-9), mirvaha (Beyt 1), mücâhid (T.1-2), münzevî (G.10-3), nemat (Kıt’a 2-3), Nigâristân (G.7-5), nukat (Kıt’a 2-2), okuryazar (G.9-4), peymân-şiken (G.5-3), rabi’ (T.1-23), raht (T.1-16), Receb (T.1-23), sakat (Kıt’a 2-5), sâkıt (Kıt’a 2-2), sofracıbaşı (T.1-10), sukût (Kıt’a 2-5) kelimelerinin bu sözlükte yer almadığı, dolayısıyla Cevrî Divanı’nda daha önce hiç geçmediği anlaşılmaktadır. Cevrî Divanı’nın söz dağarcığına bu kelimeleri de eklemek yerinde olacaktır.

Bu çalışmayla, Hüseyin Ayan tarafından yayınlanmış olan Cevrî Divanı ve Divan’ın değerlendirmeye alınamamış bir nüshası karşılaştırılarak, eserin, eksik kalan bir yönü tamamlanmaya çalışılmıştır.

7 Hüseyin Ayan tarafından neşredilen Cevrî Divanı’ndaki manzumelerde Hezec bahrinin 5 kalıbı kullanılmış;

Münserih bahrinin hiçbir kalıbı kullanılmamıştır. Cevrî Divanı’nda yer alan bahirler ve kullanılan vezinler için bkz. Aydın 2010: 41-43.

8 Geniş bilgi için bkz. Aydın 2010: 12.


Fahri

220

KAYNAKÇA

Ayan, H. (1981). Cevrî hayâtı, edebî kişiliği, eserleri ve divanının tenkidli metni, Erzurum: Atatürk Üniversitesi Yayınları.

Aydın, H. (2010). Cevrî Divanı’nın tahlili. Yayımlanmamış doktora tezi. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Devellioğlu, F. (1993). Osmanlıca – Türkçe ansiklopedik lûgat eski ve yeni harflerle. (11. Basım). Ankara: Aydın Kitabevi Yayınları.

İpekten, H. (1994). Eski Türk edebiyatı nazım şekilleri ve aruz. İstanbul: Dergâh Yayınları.

İpşirli, M. (2007). Naîmâ Mustafa Efendi târih-i Na’îmâ (ravzatü’l- Hüseyn fî hulâsati ahbâri’l-hâfikayn). cilt II, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.

Redhouse, J. W. (1992). Turkish and English lexicon shewing in English the significations of the Turkish terms. (2. edition). İstanbul: Çağrı Yayınları.

Şemseddin Sâmî (1996). Kâmus-ı Türkî. (6. basım) İstanbul: Bedir Yayınevi.

Araş. Gör. Dr. Haluk AYDIN 24.11.1971 tarihinde İstanbul/Beykoz’da doğdu. İlk, orta ve lise öğrenimini İstanbul’da

tamamladı. 1993-1994 eğitim-öğretim yılında Balıkesir Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü’nü kazandı ve 1996-1997 eğitim-öğretim yılında lisans öğrenimini tamamladı. 1997 yılında Balıkesir Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü’ne araştırma görevlisi olarak atandı. Halen aynı kurumda bu görevi devam etmektedir.

1998-1999 eğitim-öğretim yılında Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde başladığı yüksek lisansını, Alaşehirli Kadı Muhammed Divanı (İnceleme-Tenkitli Metin-Dizin) adlı teziyle 2002 yılında tamamladı. Askerlik hizmetini kısa dönem olarak 2005 yılında Van Jandarma Alay Komutanlığı’nda tamamladı.

2003-2004 eğitim-öğretim yılında Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde başladığı doktora öğrenimini 2010 yılında tamamlamıştır.

BAÜ SBED 13 (23)

221


EDİTÖRE MEKTUP

Letter To The Editor

Serap Yücel DOĞAN∗

Sayın Editör, Derginizi uzun bir dönemdir ilgi ile takip etmekteyim. Yayın ilkeleriniz

gereği özellikle uygulamaya dönük çalışmalara yer vermeniz ve yayınlardaki seçiciliğiniz, pek çok araştırmacı ve akademisyene olduğu gibi bana da rehber olmaktadır. Bu vesile ile başta derginin yayınlanma sorumluluğunu üstlenen siz değerli hocalarıma, yayın ve hakem kurulunda yer alan saygıdeğer hocalarıma ve eserleri ile emeği geçen tüm akademisyen arkadaş ve hocalarıma teşekkür eder, saygılar sunarım.

Sayın hocam, hepimizin farkında olduğu gibi gerek fen gerek sosyal bilimlerde olsun, herhangi bir araştırma sonucu elde edilen bulguların ya da herhangi bir olgunun tartışmaya sunulması, bulunduğu disipline ve ilgili araştırmacılara önemli faydalar sağlamaktadır. Ancak özellikle sosyal bilim alanındaki akademik dergiler, bu tür tartışmalar için nadiren tercih edilir bir platform olarak görülmektedir. Bu sebeple öncelikle bu mektubun, sosyal bilim dergilerinin daha etkin bir tartışma platformu oluşturmasına katkıda bulunmasını diliyorum. Bu vesile ile de özellikle pozitivist ve yorumsayıcı yaklaşımların her ikisinin de kullanıldığı sosyal bilim araştırmacıları için önemli olabilecek bir konuyu, değerli hocalarımın ve akademisyen arkadaşlarımın ilgisine sunmak istiyorum.

Bilindiği gibi nicel araştırmalar, pozitivist bir mantığın gereği olarak, bir olgunun tanımlanması veya kısmen açıklanmasına ilişkin verilerin toplanması, analiz edilmesi ve yorumlanması esasına dayanmaktadır (Torlak ve Altunışık, 2009:24). Bu kapsamda en yaygın kullanılan veri toplama yönteminin anket olduğu görülmektedir. Faydalarını kesinlikle yadsıyamayacağımız bu yöntem, literatürde bahsi geçen bazı sakıncalarına rağmen sıklıkla tercih edilmektedir. Söz konusu bu sakıncaların pek çoğu araştırmacıdan kaynaklandığı için bertaraf edilebildiği gibi, bertaraf edilemeyen, başka deyişle araştırmacıdan bağımsız sakıncaları da bulunmaktadır. Bu gibi durumlarda pozitivist (nicel) yaklaşımlarda ısrar edilmesi doğru mudur?

Tüketici davranışları ile yakından ilgilenen bir Üretim Yönetimi ve Pazarlama ABD akademisyeni olarak beni bu sorulara iten en önemli husus, 2009 Eylül- Kasım döneminde yaptığım “Tüketicilerin Materyalist Eğilimlerinin Demografik Özelliklere Göre Dağılımı” na yönelik uygulamalı bir çalışma olmuştur**. Çalışmanın anketörlüğünü de ayrıca üstlendiğimden, katılımcıları ve ifadelere cevap verme yaklaşımlarını daha yakından gözlemleme fırsatı edindim. Böylece katılımcılara anket formu yöneltilerek yapılan ve bertaraf edemediğim şu sınırlılıkları tespit ettim:

∗ [email protected] ** Richins ve Dawson (1992)’ın “A Consumer Values Orientation for Materialism and Its Measurement: Scale Development and Validation” adlı makalesindeki 18 ifadeli ölçeğin uyarlanarak kullanıldığı araştırma, Balıkesir il merkezinde 308 kişiye uygulanmıştır. Araştırmada kullanılan soru formunun toplamda yeterli güvenilirliği sağladığı tespit edilmiştir (Cronbach α = 0.776). Sonuç olarak demografik özelliklere göre anlamlı farklılıklar bulunsa da yüksek materyalist eğilimlere nadiren rastlanmıştır.

Editöre Mektup

222

1.Araştırmaya dahil olan katılımcıların bazıları, kendilerine olumsuz değerler atfedileceği hissine kapıldıklarından kendilerini tutarlı bir biçimde kurgulama yoluna gidebilmektedir. Karşılarındaki anketörü daha önce hiç görmemiş veya tanımıyor olmaları da bu durumu fazla etkilememektedir. Zira kimi katılımcılar, kendileri ile ilgili olumsuz çağrışım yapabilecek inanç, tutum ve davranışlarını farkında olmadan kendilerine dahi itiraf etmekten kaçınabilmektedir. Örneğin “Diğer insanların sahip oldukları maddi varlıklara dikkat etmem” ifadesine cevaplayıcıların sadece % 8’i katılmadıklarını, %3’ü de kesinlikle katılmadıklarını belirtmişlerdir.

2.İfadelere katılma derecelerini belirten ölçek aralıklarının orjinalinde olduğu gibi 7 değil, 5’te tutulmasına rağmen, katılımcıların bazıları soruları yanıtlarken sıklıkla karar değiştirmekte ya da tek bir davranış veya tutumlarından yola çıkarak genellemeye varabilmektedirler. Örneğin “Fonksiyonel olmayan şeyler için de para harcamak hoşuma gider” ifadesi için kimi katılımcılar, sadece son aldıkları fonksiyonel olmayan bir nesneyi satın alırken yaşadığı duyguyu ele alarak cevaplama eğilimi göstermişlerdir. Başka deyişle bir kısım katılımcı, konu ile ilgili kendi duygu, davranış ve tutumlarını yeterince tanımlayamamaktadır.

Literatürde bu sınırlılıklara çözüm ararken, sadece ilk sınırlılık için Torlak ve Altunışık’ın güzel bir tesadüf sonucu aynı konunun örnek verildiği ve pek çok araştırmacının da başvurduğu şu çözüm önerisi ile karşılaştım (2009:28-29):

“….Ölçeklerde sorunun ifade şekli de tüketici davranışı araştırmalarında bulguların farklılaşmasına yol açabilir. Materyalist eğilimleri ölçmeyi amaçlayan bir ölçekte yer alan; “Çevremdeki insanlara sahip oldukları eşyalara göre değer veririm” ifadesi başka bir araştırmacı tarafından “Çevremdeki insanlar sahip oldukları eşyalar kadar değer görürler” ifadesine dönüştüğünde, ifadedeki vurgu deneğin kişisel bakış açısından (ben), değerlendirme yapılan çevredeki insanlara doğru değişmesiyle birlikte cevaplarda önemli farklılıklar ortaya çıkarabilir.” Ancak bu çözüm önerisinin araştırmanın konusunu ve boyutunu da değiştirdiğini yine aynı yazarlar şöyle ifade etmektedir:

“…Birinci ifadede deneğin materyalist eğilimlere ilişkin olarak kişisel bakış açısı ve değer yargılarına vurgu yapılırken, ikinci ifadede kişisel değer yargılarından ziyade insanların nasıl algılandığına ilişkin genel değerlendirmeye vurgu yapılmakta olup, kişinin söz konusu görüşü paylaşıp paylaşmadığı konusunda kesin bir çıkarım yapmak zor olacaktır.”

Dolayısıyla “Bireylerin Materyalist Eğilimleri”ni konu alan araştırmada, bahsi geçen ifadeler kullanıldığında araştırma konusunun “Bireylerin Materyalist Eğilimler Hakkındaki Algılamaları” olarak değiştirilmesi gerekmektedir.

Sonuç olarak, insan ve toplulukları anlamaya yönelik yapılan bu tür nicel araştırmaların, bulgularının tutarlılık göstermesine ve ölçeğin yeterli güvenilirlilik düzeyinde olmasına rağmen, her zaman doğru ve yerinde bir yöntem olmadığı görülmektedir. Bu sebeple uygulamaya dönük çalışmalarda, kalitatif araştırmalara daha sık başvurulması gerekliliğine yönelik düşüncemi paylaşmak isterim. Ancak, özellikle ülkemiz literatüründe bu tür araştırmaların nadirliği, yapılanların niteliksizliği yönündeki eleştirilerin sıklığı (Ger, 2009: 2) pek çok akademisyen arkadaşımızı bu konuda çekingen kılmaktadır. Bu sebeple siz değerli hocalarımızın rehberliği ve teşviki ile birlikte, nitelikli yorumsayıcı araştırmaların sosyal bilim dergilerinde daha sık yer almasının, biz sosyal bilim araştırmacılarına yol göstermesi bakımından son derece önemli faydalar sağlayacağını ifade etmek isterim.

Saygılarımla

BAÜ SBED 13 (23)

223


KAYNAKÇA

Ger, G. (2009). Tüketici araştırmalarında nitel yöntemler kullanmanın incelikleri ve zorlukları, Tüketici ve Tüketim Araştırmaları Dergisi, 1, 1, 1-19.

Richins, L. M., Dawson, S. (1992). Consumer values orientation for materialism and ıts measurement: scale development and validation. 1992 by Journal of Consumer Research, 19, 303-316.

Torlak, Ö., Altunışık, R. (2009). tüketici davranışı araştırmalarında ölçek ve soru formları tasarımının araştırma bulguları üzerine etkileri, Tüketici ve Tüketim Araştırmaları Dergisi, 1, 1, 1-19.

Serap Yücel DOĞAN 12 Ağustos 1976’da Kayseri’de doğdu. İlk, orta ve lise öğrenimini Kayseri’de yaptı. 1999

yılında Erciyes Üniversitesi İİBF İşletme Bölümünde lisans, 2003 yılında Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Pazarlama Ana Bilim Dalında yüksek lisans eğitimini tamamladı. 2000- 2005 yıllarında Erciyes Üniversitesinde araştırma görevlisi olarak çalışan Yücel Doğan, 2009 yılında da aynı üniversitenin Sosyal Bilimler Enstitüsü Üretim Yönetimi ve Pazarlama Ana Bilim Dalı doktora programını tamamladı. Serap Doğan evli ve bir çocuk annesidir.

Editöre Mektup

224

HAKAN ÜLPER, “OKUMA VE ANLAMLANDIRMA BECERİLERİNİN KAZANDIRILMASI”

(Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2010, 184 s., ISBN 978-605-395-266-4)

Sedat KARAGÜL*

Okuma edimi, metindeki iletilerin kavranması, çözümlenmesi ve değerlendirilmesi gibi devinişsel, duyuşsal ve bilişsel aşamaları bulunan karmaşık bir süreç sonucunda oluşmaktadır. Bu süreçte okur, dil öğeleri arasında örüntüler oluşturup yeni düşüncelerin üretilmesini gerçekleştirdiğinden edilgen değil, etken durumdadır. Okurun bu süreçteki etkin katılımı, yazılı metnin anlamlandırılması gereksiniminden kaynaklanır. Bu nedenle okuma ve anlamlandırma becerileri, bir kâğıdın iki yüzü gibi düşünülmesi gereken tümleşik becerilerdir.

Bilgi birikiminin ve eğitim süreçlerinin temel aracı olma niteliği taşıyan okuma ve anlamlandırma edimi, bireyin kişisel, ruhsal ve toplumsal gelişiminde son derece kritik bir öneme sahiptir. Bu nedenle, dört temel dil becerisinden biri olan okuma becerilerinin kazandırılmasında son derece bilinçli ve dizgesel bir eğitim süreci izlenmelidir.

Okuma becerileri kazandırılırken dikkat edilmesi gereken noktaların, bireyin eğitsel gelişiminde taşımış olduğu kritik önem, bu konuyla ilgili yapılan araştırma ve çalışmaların önemini artırmıştır. Yrd. Doç. Dr. Hakan ÜLPER’in bu alanda yapmış olduğu “Okuma ve Anlamlandırma Becerilerinin Kazandırılması” adını taşıyan çalışması da bu bağlamda ele alınmalıdır.

Tasarlama, kaynaklara ulaşma, yazıya dökme, değerlendirme ve basım aşamalarından oluşan yaklaşık dört yıllık bir süreç sonucu oluşturulan kitabın çıkış noktası, okumanın doğuştan getirilen bir yetenek değil, öğretim ortamlarında kazanılabilen/kazandırılabilen bir beceri alanı olduğu düşüncesidir. Kitabın hedef kitlesini ise, doğrudan ya da dolaylı bir biçimde gerek öğretici gerekse öğrenici olarak okuma ve okuma eğitimi sürecinde yer alan okurlar oluşturmaktadır.

Kitabın içeriği, okuma eğitimine ilişkin kuram, durum saptama ve etkinlikten oluşan bir sacayağı biçimde planlanmış ve yapılandırılmıştır.

Beş bölümden oluşan kitabın birinci bölümü “Okuma” adını taşımaktadır. Bu bölümde yazar, alanyazında okuma edimini açıklamak amacıyla yapılmış olan tanımlar doğrultusunda “okuma”yı tanımlamış ve okumanın amaçlarını belirtmiştir. Okuma türlerini; metin türü temelli okuma türleri, işitsel okuma türleri, kişisel okuma türleri ve içeriksel okuma türleri olmak üzere dört temel grup biçiminde sınıflandıran yazar, alanyazındaki diğer sınıflamalardan ayrı bir biçimde kendi içinde tutarlılık taşıyan özgün bir sınıflama yapmıştır. Kitapta yazınsal metinleri okuma ve bilgilendirici metinleri okumanın, metin türü temelli okuma türü; sesli okuma ve sessiz okumanın işitsel okuma türü; akademik okuma, iş ilişkili okuma ve bireysel yeğleme türü okumanın, kişisel okuma türü; gözden geçirerek okuma, tarayarak okuma, yoğun okuma ve yaygın okumanın, içeriksel okuma türü olduğu belirtilmiş ve her bir okuma türü hakkında açıklayıcı bilgiler verilmiştir. Yazar, birinci bölümü oluşturma sürecinde otuzu yerli, onu yabancı olmak üzere toplam kırk ayrı kaynaktan yararlanmıştır.

*Araş. Gör., Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı.

BAÜ SBED 13 (23)

225


Kitabın “Okuma Sürecini Açıklayan Yaklaşımlar” adını taşıyan ikinci bölümünde yazar, okuma sürecini açıklayarak okurlara, okumanın ne olduğunun anlaşılabilmesine ilişkin bir donanım kazandırmayı amaçlamıştır. Bu amaç doğrultusunda, okumayı açıklamak amacıyla ortaya konan modeller; iç doğrultulu okuma yaklaşımı, dış doğrultulu okuma yaklaşımı ve etkileşimsel okuma yaklaşımı olmak üzere üç temel yaklaşım çerçevesinde ele alınmıştır. Yazar, dış doğrultulu okuma yaklaşımının bir alt konusu olarak “şema kuramı”na da değinmiş ve okura, okuduğunu anlamlandırma sürecinde şemaların ne denli önemli olduğunu somut bir biçimde gösterebilmek amacıyla iki örnek metne yer vermiştir. Yazar, bu bölümde beşi yerli, sekizi yabancı olmak üzere toplam on üç kaynaktan yararlanmıştır.

Kitabın üçüncü bölümü, “Okuma Anlamlandırma Süreci” adını taşımaktadır. Yazar, “okuma-anlama” terimi yerine, “okuma-anlamlandırma” terimini kullanmasının nedeninin okuma sürecinde okurun sahip olduğu şemaların etkisine, dolayısıyla okurun etkin rolüne gönderimde bulunmak amacından kaynaklandığını belirtmiştir. Yazar, bir metni anlamlandırma sürecinin okur tarafından daha sağlıklı bir biçimde anlaşılabilmesi için, bu süreci oluşturduğu çizimler yardımıyla görselleştirmiş, ayrıca kavrama/anlamlandırma sürecini de Block ve Pressley 2007’den uyarlamış olduğu bir tablo yardımıyla okura sunmuştur.

Bu bölümde ayrıca okuma anlamlandırma düzeylerine değinen yazar, düzey belirleme açısından işlevsel olarak kullanılabilecek üç ayrı yaklaşımı ele almıştır. Bu yaklaşımlara ait anlamlandırma düzeylerini ve bu düzeylerin saptanmasına ilişkin ölçütleri tablolar aracılığıyla vermiştir.

Okuma anlamlandırma sürecini etkileyen bilişsel ve üstbilişsel etmenlerin birbiriyle etkileşim durumunda olması ve bunları birbirinden ayırma zorluğu nedeniyle bu etmenleri bir arada sunmayı yeğleyen yazar, “Okuma Anlamlandırma Sürecini Etkileyen Bilişsel/Üstbilişsel Etmenler” başlığı altında biçimsel şema (metnin şematik yapısı), dilsel ve içeriksel şema, akıcılık/akıcı okuma, çalışma belleği, okuma anlamlandırma stratejileri altbaşlıklarını oluşturmuştur. Akıcılık etmenine geniş yer ayıran yazar, akıcı okuma, akıcı okuma stratejileri ve bu stratejilerin kullanımına ilişkin tablolardan da yararlanmıştır. Okuma anlamlandırma sürecini etkileyen bilişsel ve üstbilişsel etmenleri ayrıntılı bir biçimde okura sunan yazar, hemen ardından bu süreci etkileyen duyuşsal ve metinsel etmenleri belirtmiştir. Yazar, bu bölümü yirmi yedisi yerli, kırk üçü yabancı olmak üzere toplam yetmiş ayrı kaynaktan yararlanarak hazırlamıştır.

Kitabın dördüncü bölümü “Okuma Becerisine İlişkin Durum Saptama Yolları” adını taşımaktadır. Bu bölümde yazar, öncelikle okuma becerisine ilişkin durumları saptayabilmek için bir metinle ilgili hazırlanabilecek soru türlerini ve bu sorular hazırlanırken dikkat edilmesi gereken ortak ilkeleri belirtmiş, hemen ardından okuma becerisine ilişkin durum saptamak amacıyla kullanılan soru türlerini ilköğretim ikinci kademe düzeyine uygun duruma getirilmiş iki öykü metninden yola çıkarak okura sunmuştur. Yazar, bu bölümde beşi yerli, ikisi yabancı olmak üzere toplam yedi kaynaktan yararlanmıştır.

Kitabın son bölümü olan beşinci bölümü “Özel Öğretim Etkinlikleri” adını taşımaktadır. Bu bölümde, okuma becerisini geliştirebilmek için okuma edimine ilişkin; sözcük dağarcığı ile ilgili etkinlikler, akıcı okumayla ilgili etkinlikler ve okuma süreciyle ilgili etkinlikler olmak üzere üç ayrı etkinlik alanı bulunduğunu belirten yazar, bu etkinliklere yönelik stratejileri, bu stratejileri kullanmak için yapılması gerekenleri, bu stratejilerin hedef kitlesini ve amacını içeren birer kılavuz tablosu oluşturmuş, ardından bu kılavuz tablolarında yer alan bazı stratejilerin bir etkinlik olarak nasıl kullanılabileceğini ilköğretim ikinci kademe

Hakan Ülper

Okuma

226

düzeyine uygun metinler yardımıyla, bir plan içerisinde ayrıntılı olarak hazırlanmış sekiz ayrı etkinlik biçiminde uygulamaya dönük olarak göstermiştir. Bu bölümde yazar, biri yabancı, beşi yerli olmak üzere toplam altı kaynaktan yararlanmıştır.

Genellikle basite indirgenerek yüzeysel bir biçimde ele alınan okuma ve anlamlandırma becerilerini kuramsal ve deneysel çalışmalara göndermede bulunarak çok yönlü ve kapsamlı bir biçimde işleyen kitabın, eğitimciler ve konuya ilgi duyan araştırmacılar için son derece yararlı bir kaynak olduğu belirgindir. Bununla birlikte, yazarın Öztürkçe sözcükler kullanmaya özen göstermesi ve kitabın her bölümünün sonunda o bölümde yararlanılan yapıtların belirtildiği bir kaynakçaya yer vermesi konuya ilgi duyan araştırmacılar açısından yapıtın işlevselliğini artıran bir etken olarak dikkatleri çekmektedir.

Arş. Gör. Sedat KARAGÜL 21 Eylül 1986 tarihinde İzmir’de doğdu. İlk ve ortaöğrenimini İzmir’de tamamlayan

KARAGÜL, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü’nü 2007 yılında dereceyle bitirdi. Aynı yıl Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı Yüksek Lisans Programı’na birincilikle girdi. 2009 yılında Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı’na Araştırma Görevlisi olarak atandı. Aynı zamanda yüksek lisans eğitimine devam eden KARAGÜL, İngilizce bilmektedir.

BAÜ SBED 13 (23)

227



YAZIM VE YAYIN KURALLARI

Yayın Kuralları

1.Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü tarafından Haziran ve Aralık aylarında olmak üzere yılda iki kez yayımlanan süreli bir dergidir.

2.Dergide, Sosyoloji, Türk Dili ve Edebiyatı, Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi, İlköğretim, Türkçe Eğitimi, Tarih, Coğrafya, Eğitim Bilimleri, Orta Öğretim Resim,Güzel Sanatlar Eğitimi, Turizm İşletmeciliği ve Otelcilik, İktisat ve İşletme, Kamu Yönetimi, Maliye, Beden Eğitimi ve Spor ve Yabancı Diller Anabilim Dalları’nı ilgilendiren konulardaki özgün ve nitelikli makaleler ile kitap tanıtım ve eleştirileri ile örnek olay çalışmaları yayımlanabilir.

3. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi hakemli bir dergidir. Dergiye yayımlanmak üzere gönderilen ve editörlerin ön değerlendirmeye aldığı çalışmalar, içerik ve biçim açısından incelenmek üzere üç hakeme gönderilir. Makaleyi değerlendiren hakemlerin kimlikleri hakkında yazarlara, gönderilen makalenin kime ait olduğu konusunda da hakemlere bilgi verilmez. Hakem raporları gizlidir. Hakemlerden olumlu rapor alamayan makaleler yayımlanmaz ve yazarına iade edilmez; bu konuda idari ve adli sorumluluk kabul edilmez. Hakemler tarafından düzeltme istenen yazılar ise gerekli değişiklikler için yazar(ları)na geri gönderilir. Düzeltilmiş metni belirtilen süre içerisinde dergiye ulaştırmak yazar(lar)ın sorumluluğundadır.

4.Dergide yayımlanacak olan eserler daha önce bir başka dergide yayımlanmamış, yayımlanmak üzere gönderilmemiş ya da yayım için kabul edilmemiş olmalıdır. Herhangi bir bilimsel toplantıda sunulmuş ve yayımlanmamış yazılarda, toplantının adı, yeri ve tarihi belirtilmelidir.

5. Çalışma, editörlere e-posta ile sunulmalıdır.

6. Dergide yayımlanan eserlerdeki görüşler ve bu konudaki sorumluluk yazara aittir.

7. Eserin yayımlanmasına karar verilmesi durumunda yazarlar yayın haklarını Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi’ne devretmiş olurlar.

8. Dergide Türkçe, İngilizce, Almanca ve Fransızca eserler yayımlanabilir.

Yazım Kuralları

1.Çalışmanın başlığı büyük harfle ve sayfanın ortasına gelecek şekilde “Times New Roman” yazı karakteriyle 14 punto ve bir aralıkla “koyu” olarak yazılmalıdır. Başlığın hemen altında İngilizce karşılığı koyu ve küçük harflerle yer almalıdır. Ana başlık yazısının sağ alt tarafına yazar veya yazarların adları, akademik unvanlarıyla birlikte yazılmalı ve çalıştığı kurum (üniversite, fakülte, bölüm) adları ise (*) işaretiyle dipnot şeklinde sayfanın alt kısmında verilmelidir. Yapılan çalışma herhangi bir kurum tarafından destek görmüşse, makalenin ana başlığının son kelimesi üzerine (*) konularak destek veren kurumun adı aynı sayfada dipnot olarak verilmelidir.

2.Dergiye gönderilecek çalışmalar, Apple Mac Word 5.1 veya Ms Word Windows 95 ve üstü programla yazılmalıdır.

3.Makalenin yazarı, adını, soyadını, görev yaptığı kurumu ve akademik unvanını tam ve açık olarak belirtmeli; kendisiyle doğrudan iletişim kurulabilecek açık adres, telefon numarası ve elektronik posta adresini vermelidir.

4. Metin yazımı, A4 boyutundaki kağıda Times New Roman karakteriyle 1.5 aralıklı olarak 11 puntoyla ve 2.5 cm. kenar boşluklarıyla yazılmalıdır. Çalışma, giriş bölümüyle başlamalı, burada yazının hipotezi ortaya atılmalı, Gelişme bölümü (ana ve alt başlıklarla desteklenebilir) veri, gözlem, görüş, yorum ve tartışmalardan oluşmalı, sonuç bölümünde de varılan sonuçlar, önerilerle desteklenerek açıklanmalıdır.

Yazım ve Yayın

Kuralları

228

5.Aday makalede, başlıktan sonra bir aralık ve dokuz puntoyla her biri 400 kelimeyi geçmeyen ve beş ana alt başlıktan oluşan Türkçe ve İngilizce yapılandırılmış özler bulunmalıdır. Yapılandırılmış özler: görgül araştırmalar için; Problem Durumu, Araştırmanın Amacı, Yöntem, Bulgular ve Sonuçlar, Öneriler; diğer çalışmalar için; Araştırmanın Temelleri, Araştırmanın Amacı, Veri Kaynakları, Ana Tartışma ve Sonuçlar başlıklarını içermelidir.

Yapılandırılmış özün altında 1 satır boşluk bırakılarak en az 3 anahtar kelime verilmelidir. Anahtar kelimeler Türkçe ve İngilizce hazırlanmalıdır.

6. Bölüm başlıkları büyük harfle, alt başlıklar küçük harfle ve koyu olarak yazılmalıdır. Numaralandırma 1, 1.1, 1.2, 1.3 şeklinde olmalıdır.

Örnek:

3. Yöntem

3.1 Veri Toplama Teknikleri

7. Çizelge, grafik, resim vb. derginin sayfa boyutları dışına taşmamalı ve bunların hazırlanmasında Times New Roman 8 puntodan küçük yazı kullanılmamalıdır. Çizelge, grafik, resim vb.lerine sıra ile numara ve başlık verilmelidir. Kaynak ve gerekli durumlarda açıklayıcı dipnotlar ve kısaltmalar, şekil ve çizelgelerin hemen altında gösterilmelidir. Çizelge vb. metin dışında ayrı olarak hazırlanmalı ve metin içinde yerleştirileceği yer aşağıdaki gibi gösterilmelidir:

Tablo 1 buraya

8. Dergiye gönderilecek çalışmalar otuz sayfayı aşmamalıdır.

9. Kaynaklar APA (American Sociological Assosicaiton) standartlarına uygun olarak verilmelidir.

1. Göndermeler

a. Tek Yazarlı

- Yazarın adı ifadenin bir parçası değilse cümlenin sonunda yer alır.

Örnek: Bilgisayar okuryazarlığı, bir dildeki okuryazarlıkla eş anlamlı olarak, bir dili kullanma, okuma ve yazma yeteneği olarak tanımlanabilir (Leuhramann,1991).

- Yazarın adı ifadede geçiyorsa ismin hemen yanında yer alır.

Örnek: Leuhmann (1991), bilgisayar okuryazarlığını, bir dildeki okuryazarlıkla eş anlamlı olarak, bir dil kullanma, okuma ve yazma yeteneği olarak tanımlar.

b. İki Yazarlı

- Yazarların adı ifadenin bir parçası değilse cümlenin sonunda, ifadede geçiyorsa hemen yanında yer alır.

Örnek: There is some evidence that these reserches are supported (Berkowitch ve Underwood,1992)

c. Üç-Beş Yazarlı

İlk göndermede yazar soyadları eserdeki sıraya göre verilir.

Örnek: Bu alanda yapılan araştırmalar (Özhan, Tonta, Özoğul ve Öztorun, 1999) göstermiştirki…

There is some evidence that these findings are supported (Oishi, Diener, Lucas & Suh,1992)

- Aynı eserde ikinci ve daha fazla kez gönderme yapmak gerekirse sadece ilk yazarın soyadı yazılır, diğerleri için Türkçe makalelerde “ve diğer.”, İngilizce makalelerde “et al.” kısaltması kullanılır.

Örnek: (Özhan ve diğer.,1999)

(Oishi et al., 1992)

BAÜ SBED 13 (23)

229


d. 6 ve Daha Fazla Yazarlı

- Sadece ilk yazarın soyadı “ve diğer./et al.” kısaltması kullanılır. Bibliyografyada kısaltma kullanmaksızın tüm yazarların isimleri yazılır.

Örnek: (Aydın ve diğer., 1997). (Underwood et al., 1993).

e. Kurum Yazarlı

- İlk göndermede kurumun açık adı, anında kısaltması ve tarih verilir.

Örnek: (Türk Standartları Enstitüsü [TSE],1999)

(Further Reduction Unit [FEU], 1998)

- İkinci ve daha sonraki göndermelerde sadece kısaltma ve tarih verilir.

Örnek: (TSE, 1999) (FEU,1998)

f. Yazarı Olmayan Eser

- Yazarı olmayan yayınlara, eser adıyla gönderme yapılır. Eser adı kısaltılır.

Örnek: (“Computer Literacy Handbook”, 1997).

g. Aynı Soyadını Taşıyan Birden Fazla Yazar

- Aynı soyadını taşıyan yazarları birbirinden ayırmak için adlarının baş harfleri de kullanılır.

Örnek: G.Underwood (1998) ve J.D. Underwood (1999) araştırmalarında bu konuya değinmiştir.

h. Aynı Yazarın Aynı Tarihli Birden Fazla Eseri

- Yayın tarihine bir harf eklenerek ayrım sağlanır.

Örnek: (Underwood,1998a)

(Underwood,1998b)

i. Birden Fazla Yayına Aynı Anda Gönderme

- Yazar soyadına göre alfabetik sıra izlenir.

Örnek: Bu konuda yapılan araştırmalar (Aşkar, 1997; Erden, 1996; Sanemoğlu, 1996) göstermiştir ki…

2. Alıntılar

Alıntılar çeşitli biçimlerde olabilir. Aşağıda bazı alıntı şekillerine örnek verilmiştir. Eğer alıntı yapılan metinde bazı sözcükler atlanıyorsa bu durum üç nokta (…) kullanılarak belirtilir.

Örnek: Eğitimi çeşitli şekillerde tanımlamak mümkündür. Örneğin, Ertürk (1998) eğitimi, “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişiklikler meydana getirme süreci” olarak tanımlanıyor(s.12).

Örnek: “Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişiklik meydana getirme sürecidir. Kültürlemenin belli bir çeşidi olduğunu söylediğimiz eğitim, yani kasıtlı kültürleme ile kasıtsız kültürleme bir arada ve birbirini etkileyerek vuku bulmaktadır” (Ertürk, 1998, s.12-13).

Yazım ve Yayın

Kuralları

230

3. Kaynakçanın Düzenlenmesi

a. Kitap

Bulunması gereken bilgi:

• Yazarın adı (soyadı, adının baş harfi)

• Yayın tarihi (ayraç içinde)

• Eser adı (altı çizilerek veya italik; İlk harf büyük, diğer harfler küçük)

• Basım kaydı (ayraç içinde; birinci basımlar belirtilmez.)

• Yayın yeri (ardından: gelir)

• Yayınevi

Çeşitli Örnekler

Tek Yazarlı: Güvenç, B. (1979). İnsan ve Kültür. İstanbul: Remzi Kitabevi.

İnan,F. (1997). Uzman Sistemler. (3.Basım).İstanbul: Kök Yayınevi

Çok Yazarlı: Fidan, N. Ve erden M. (1986). Eğitim bilimine Giriş. Ankara: Kadıoğlu Matbaası

Editörü Olan Kitap: De Vaney, a., Stephan, G. Ve Ma, Y. (Ed.). (2000).New York: Peter Lang

Kurum Yazarlığı Olan Kitap: Türk Standartlar Enstitüsü. (1992). Toplam Kalite. Ankara: Türk Standartlar Enstitüsü.

b. Makale

Bulunması gereken bilgi:

• Yazar adı (soyadı, adı)

• Yayın tarihi (ayraç içinde)

• Makale adı

• Dergi adı (altı çizilerek veya italik)

• Cilt numarası

• Sayısı

• Sayfa Numaraları

Çeşitli Örnekler

Dergi:

Akman Y. Ve Korkut, F. (1993). Umut Ölçeği Üzerine Bir Araştırma. Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (2), 193-203.

Acun, R. (2000). İnternet ve Telif hakları. Bilgi dünyası, 6 (3), 56-73.

Gazete:

Aydın, C. (13 ocak 1999). Bilgisayarlar ve İletişim. Radikal. S.4.

BAÜ SBED 13 (23)

231


c. Diğer Basılı Kaynaklar

Ansiklopedi:

Donanım. (1998). Bilgi Dünyasına Yolculuk (2.Basım Cilt 15, ss. 413-418). Ankara: 3B Yayıncılık.

Rapor:

Draude, B. Ve Brace, S. (1998) Assessing The Impact Of technology On Teaching and Learning: Student Pespectives. (HMMS Report. No.81). Washington, DC: U.S. Department of Education .

Tezler:

Wilfley, D.E. (1989). Interpersonel Analysis of Bulimia. Unpublished Doctaral Dissetation, University of Missouri, Colombia.

Yağcı, E. (1997). Sınıf İçi Demokratik Öğretimin Öğrenci Erişisi ve akademik Benlik Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi: Ankara.

d. Elektronik Kaynaklar: Web Sitesi:

Bulunması Gereken Bilgi:

• Yazar adı (soyadı, adı)

• Yayın tarihi veya son gözden geçirilme tarihi (ayraç içinde)

• Belgenin adı

• URL (Üçgen ve ayraç içinde)

• Erişim tarihi (bizim bu sayfaya eriştiğimiz tarih, ayraç içinde).

Kişisel Web Sitesi:

Öztürk, S. (24 Ekim 1999). Homepage.

<http://www.english.eku.edu/PELLEGR/personal.htm> (1997 November 12).

Genel Web Sitesi:

Shade, L. R. (1994, February 14). Gender Issuesin Computer Networking.

<http://www.mit.edu:8001/people/sorakin/women/Irs.html> (1997, November 26)

Elektronik Kitap:

Darwin, C. (1845; 1997, June). The Voyage of the Beagle. Project Gutenberg.

<ftp://uiarchieve.cso.uiuc.edu/pub/etext/Gutenberg/etext97/vbgle10.txt> (1997, November 26).

Elektronik Mesaj:

Franke, N. <[email protected]> (1996, April 9). SoundApp 2.0.2 [Personal mail]. (1996, May 3).

Yazım ve Yayın

Kuralları

232

V. Dipnotlar

Araştırmayı destekleyen kuruluşlarla ilgili ya da yazarın özel bilgiler verebilmesi amacıyla kullanılır. Yazılarda dipnotlarına yer vermekten olabildiğince kaçınılması ve burada söyleneceklerin metin içinde özümlenmesi tercih edilmelidir. Ancak zorunlu olarak dipnot verilmesi gereken yerlerde italik rakam kullanılmalı, aynı sayfanın sonunda ana metinden sonra bir çizgiyle ayrılmış olarak yazılmalıdır.

VI. Şekiller

Diyagram ve grafikler beyaz bir kağıt üzerine basılabilecek nitelikte 13∗18 cm’den büyük olmayacak şekilde çizilmiş olmalı, mikograflar, radiograflar ve fotograflar siyah beyaz parlak kağıda basılmış olmalıdır. Bütün şekillerin bir numarası ve alt yazısı olmalı kaynak kullanılmış ise parantez içinde şekil altına yazılmalıdır.

VII. Tablolar

Tablo yazısı üstte solda numara gelecek şekilde yazılmalı ve içeriği tablo numarasının altında başlık olarak açıklanmalıdır. Tablolar metin içinde tablo numarasıyla (ör. Tablo 3.1’de görüldüğü gibi…) verilmelidir.

BAÜ SBED 13 (23)

233
