На правах рукописи

МАРФУТЕШСО ТАТЬЯНА А Н Т О Н О В Н А

Ф О Р М И Р О В А Н И Е Т В О Р Ч Е С К О Й К О М П Е Т Е Н Т Н О С Т И СТ^ 'ДЕНТОВ

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Х ВУЗОВ С Р Е Д С Т В А М И Э В Р И С Т Р И Е С К И Х

З А Д А Н И Й П О И Н Ф О Р М А Т И К Е

Специальность: 13.00.08— теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

005059237

Владикавказ - 2013

1Я т 013

Работа выполнена в Н О У В П О «Северо-Кавказский социальный инсти-Т^'Т»

Н а у ч н ы й р у к о в о д и т е л ь : доктор педагогических наук, профессор Ромаева Наталья Борисовна

О ф и н и а л ь н ы е оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Уздеиова Соня Баймурзаевна , ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет». Институт сервиса, т^'ризма и дизайна (Пятигорский филиал) ;

Ведущая организация:

кандидат педагогических тиук, доцент Черняева Элеанора Петровна Ф Г Б О У «Кубанский государственный университет» (филиал в г. Армавире)

Г Б О У В П О «Северо-Осетинскнн государственный педагогический институт»

Защита диссертации состоится « У « » 2013 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.248.03 при Ф Г Б О У В П О «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» по адресу: 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп. 4, ауд. 1.

оо

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Северо-Осе-тннского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.

Автореферат разослан 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Н .М. Мкртычева

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования обусловлена глубокими преобразованиями, проис-

ходящими в российском образовании. В связи с вхождением в Болонский процесс, внедрением в рамках ФГОС ВГК) компетентностного подхода выдвигаются новые требования к профессиональной подготовке выпускников высших учебных заведе-ний, особенно - педагог ических кадров. Педагогаческий вуз должен подготовить вы-пускника, характеризующегося научным стилем педагогического мышления, высо-кой квалификацией н мастерством, исследовательской смелостью и пeдaroгичec^мй интуицией, критическим анхти'зо.м и ре(}«!ексивными способностя.ми, потребностью в профессиональном самовыражении, способного к инновационной деятельности и педагогическому творчеству. Подготовка так010 специалиста ставит перед педагоги-ческим вузом актуальную задачу формирования творческой компетентности будущих педагогов.

В научной литературе содержится большое разнообразие теорий, концепций, идей формирования творческой личности. Значигельиый вклад в развитие представ-лений о творческой личности внесли: представители русского кос.мизма (H.A. Бердя-ев, Г. Гурджиев, В.В. Розанов, В.А. Соловьев), исследователи творчества как .механиз-ма развития личности (В.И. Андреев, Г.С. Батин1ев, A.B. Брушлинский, И.И. Нльясов, М.С. Каган, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкиц, С.Н. Орлова, С.И. Осипова, Я.А. Поно-.марев, С.Л. Рубиннгтейн и другтге), исследователи творческого потенциала лич!юсти (Д.Б. Богоявленская, Т.1"'. Браже, IÎ.A. Глу7<овская, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткигг, С.Н. Мартьиювская, Л.В. Мещерякова, A.A. Перева10ва, В.Г. Рьшдак, Л.Б. Соколова, Е.Л. Яковлева и другие); исследователи творческой активности личности (Л.Ф. Алек-сеева, И.Н. Волков, C.B. Диденко, Н.В. Максименко, Л.Н. Петрова, Л.И. Шульпина и другие).

Особеннос1и творческой педагогической деятельности изучались такими исследо-вателями, как Е.В. Бо1щаревская, В.И. Загвязинский, В.А. Кап-Калик, Н.Д. Никалдров, Я.А. Пономарев, E.H. Шиянов, Н.М. Яковлева и др. Однако указанные исследовате-ли обращаюгся преимущесгвенно к изучению отдельных аспекггов профессиональной творческой ко.мпетенции, ие рассматривая ее как целостное педагогическое явлешю, в их работах отсутствует' трактовка сущности понятий «творческие компетенции» и «творческая компетентность».

Существенное значение для д а 1 Н 1 0 Г 0 исследования имели работы Ю.В. Гущина, С.П. Ермишина, Т.С. Паниной, А.П. Панфиловой, С.Б. Стуииной, О.Г' Филаговой, A.B. Хуторского, в которых подчеркивается роль творческих (открытых, эвристиче-ских) заданий для организации процесса интерактивного обучения.

Однако при большом многообразии исследований в области компетентностного подхода, интерактивного и эвристического обучения в существующей теории и прак-тике высшего педагогического образования проблема формировшщя творческой кои-пйентности будущих педагогов целостно не исследована.

Таким образом, анатиз ггаучной литературьг и образовательггой практики позволил сформулировать следующие противоречия между;

- возросшими требованиями к уровню сформированности творческой компетент-ности педагогов и фактическим уровнем их подготовленности к творческой педгц«-тиче ской деятельности;

- пониманием иелесообрщности формирования творческой компетентности сту-дентов педагогического вуза и недостаточной разработанностью теоретических ос-нов ее формирования;

- наличием возможностей в учебном процессе педагогическлх вузов /цм форми-рования творчесюй комгтетентпости студентов и недостаточным использованием для этих целей потенциала информатики, в частности, эвристических заданий.

Актуальность проблемы, её большая практическая значимость на современном этапе развития общества и в то же время её недостаточная разработанность, выявлен-ные в связи с этим противоречия обусловили выбор темы диссертационного иссле-дования: «Формирование творческой компетентности студентов педагогических вузов средствами эвристически?: заданий по информатике».

С учетом вышеизложенного проблема исследования бьша сформулирована сле-дутощим образом: каковы оргаиизашюпно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования творческой иомпетениюсти студентов педагогических вузов с использованием эвристических заданий по информатике?

Исходя из проблемы, целью исследования стало выявление и экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий эффективного функци-онирования модели формирования творческой компетентности студерпов педагоги-чесюьх вузов средствами эвристических заданий по информатике.

Объект исследования; творческая компетентность как структурный компонент профессиональной компетентности студентов педагогических вузов.

Предмет исследования: формироватше творческой компетентности будущгсх пе-дагогов средства.ми эвристических заданий но информатике в процессе профессио-нального образования.

Гипотеза исследования: процесс фор.мирования творческой компетентности сту-дентов педагог ических) вуза будет эффективным, если:

- творческгш компетентность рассматривается как обязательный структурный ко.мпонент профессиона.тьной компетентности будущего педа1Ч-1га, определены ее критериально-показагельно-уровневые харакгеристики;

- эвристические задания являются необходимым средством формирования иссле-дуемого феномена в процессе профессионального педагогического образования;

- данный процесс осуществляется в соответствии с педагогическхзй моделью, позво-ляющей охватить в единой систе.ме специфику творчесюй профессиональной деятель-ности педагогов, которая определяется бинарной сутцностью педагогического процесса;

- эффективной реализации модели способствует комплекс организационно-педа-гогических условий, позволяющих сформировать творческую компетеетность буду-щих педагогов в процессе обучения в вузе.

В соответствии с поставленной целью определены задачи исследования: - выявить сущность дефиниций «творческая компетенция» и «творческая ком-

петентность» в контексте педагогической деятельности, раскрыть их содержание и структуру;

- определить роль эвристических заданий в процессе формирования творческой компетентности ил'дентов в условиях педагоги^геского вуза и разработать соответ-ствующие задания (когнитивного, креативного н оргдеятельностного типа);

- разработать критерии и показагели для вылвления уровней сформированности творческой компетентности студентов педагогических вузов;

- спроектировать и реализовать модель формирования творческой компетентно-сти студентов педагогических вузов, выявить органюационно-педагошческие усло-вия ее функционирования.

Методологической основой данного лсслсдованнн послужили следующие подходы: h-омпетентностный (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.), деятельностный (Л.С. Выготский, П.Я. Гальпе-рин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), личностно орнентиро-ваннь!Й (Е.В. Бондаревская, В.В. (Гериков, U.K. Сергеев, С.А. Смирнов, Г.А. Цукер-ман, U.C. Якиманская и др.), систе.мный (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), синергетический (И. Пригожин), гуманистический (И.Б. Котова, Н.Б. Рома-ева, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов), технологический (ПК. Селевко, Ю.В. Сенько. В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, В.Д. Шадриков, М.И. Шилова и др.); концепция не-прерывности педагогического обргиования (В.В. Арнаутов, В.А. Болотов, Г.А. Бор-довский, Б.(Г. Гершунский, В.Д. Мзгросов и др.).

Теоретической основой исследования стали основшле положения теорий пе-дагогического творчества (Ф.Н. Гоноболии, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, A.К. Маркова, И.Д. Никандров, П.И. ПидкасистьпЧ, И.М. Яковлева и др.); современ-ные концепции развития профессиональной компетентности педагога (A.C. Белкпн, Э.Ф. Зеер, З.К. Каргнева, В.К. Кочисов, Н.В. Кузьмина, H.H. Лобанова, Н.Б. Ро.маева, Л.Ю. Сироткин, Б.А. Тахохов и др.); психологические и дидактические исследования проблем активизации и развития творческой) потенциала (В.И. Андреев, В.Н. Дру-жинин, М.М. Зиновкииа, Я.А. Пономарев, В.Г. Рьищак, Н.В. Уварина и др.); теории интерактивного обучения (И.Г Абрамова, Н.П. Аникеева, Н.В. Борисова, A.A. Вер-бицкий, Л.А. Петровская, В.Я. Платов, В.Н. Рыбальский, И.М. Сыроежин, К. Фонель, Т.Л. Чепель и др.); основные положения теории эвристического обучения (В.И. Ан-дреев, Г.С. Альтшуллер, 10.1Г Кулюткин, A.B. Морозов, Гг.Э. Мулюкова, Е.И. Скафа, B.Н, Соколов, Д. Пойа, A.B. Хуторской и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы определены следующие 1МСТ0ДЫ исследоваиия: теоретические - иеторико-педагогический анализ, понятий-но-терминологический анализ ху'я описания понятийного пространства исследуемой проблемы; изучение нормативно-правовой и программной докл'ментации в области профессионально-педагогического образования; теоретическое моделирование; эм-пирические - исследование и обобщение опьпа формирования творческой ко.мнетент-ности студентов учреждений высшего профессионального образования, педагоги-ческий эксперимент, наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, са.мооценка, стагистические .методы анализа и обработки эмпирических данных.

Экспериментальная база исследования: Филиал ГБОУ ВПО «Огавропольский государственный педагогический инстит>т» в г. Железноводске.

Основные этапы н организация исследования. На первом этапе (2008-2009 гг.) изучЕшось состояние проблемы в научной ли-

тературе, выявлялось современное состояние проблемы формирования творческой колмнетентности в педагогическом вузе; уточнялся научный аппарат исследования, разрабатывалась его программа.

На втором этапе (2010-2012 гг.) создавалась экспериментаяышя модель иссле-дования, осушеста;1ялась поэтапная разработка задач и методик исследования, прове-рялась модель формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов, осуществлялась обработка полученных результатов в ходе эксперимета.

На третьем этапе (2012 г.) было завершено целостное конструирование иссле-дования, обобща,чись полученные экспериментальнь!е данные, формулировачись вы-воды, заключения.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - введена измененная трактовка понятия «творческая компетентность», раскрыто

содержа1П1е ее структурных компоииггов в контексте педагогической деятельности; - определены критерии, показэтели, уровни, характеризующие степень сформи-

ровашюсти творческой компетентгюсти студентов педагогических вузов; - разработана модель формирования творческой компетентности студентов педа-

гогических вузов средствами эвристических заданий по информатике, включаю1дая целевой, методологический, диагностический, содержательный, процессуаньпый и результативный блоки;

- выделены и обоснованы организационно-педагогические условия эффекгив-ности реализации модели формирования творческой компетентности стз'де1ггов педа1ч5гических вузов: внедрение в процесс обучения информатике инте1-рации ин-терактивного и эвристического об^^чения с взаимопересекающимися их формами и методами; насыщешю процесса обучения информатике эвристическими заданиями когнитивного, креативногхз и оргдеягельностногх^ типа; включение студентов в само-стоятельную творческую деятельность в рамках подготовки к будлтцей профессии.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, 'гго расширены предсггшления о творческих компетенциях и творческой комггетентности будущих педагогов н особенностях ее формирования в условиях педагогического вуза, уточ-нены структурные компоненты творческой компетентности; выявлены возможности интерактивного и эвристического обучения и, в частности, эвристических заданий, в формировании творческой комнетеггтггости стз'деш-ов педагогических вузов; теорети-чески обоснована модель формирования творческой компетентности студентов педа-гогических вузов и условия ее рехтизагщи; разработана авторская анкета выявления мотивации к творчеству.

Пракзическая значимость исследования опреде.тяется внедрением в образова-тельный процесс вуза модели формирования творческогт гчомпетеггтпости будущих пе-дагогов; вьгявлением комплекса критериев, показателей и уровней сфор.м1гровангтости

исследуемой компегештюсти. позволяющих осуществить контроль, анализ и коррек-тировку процесса ее формирования; разработкой учебно-методического обеспечения процесса формирования творческой компетентности студентов педагогического вуза: системы аудиторных занятий на основе интег рации интерактивн01Х) и эвристического обучения с вза1т\юпересека[ощимися их формами и методами, методических реко-мендаций по организации данных занятий, электронного учебного пособия и рабочей тетради с комплексом эвристических заданий когнитивного, креативного и оргдея-тельностного типа. Данные материалы могут быть использованы в практике высшей школы при разработке учебно-программной документации и методичесюк пособии для студентов педагогических вузов, ра;?рабогке и внедрении факультативов в рамках реализации ФГ'ОС ВПО, при реализации програ.\1м курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретико-методологическими позициями, адекватньгми пред.мету, цели и задачам исследования; соотнесение.м вьшодов и результатов с научными позиция-ми ученых педагогов и психологов относительтю современногч") состояния проблемы формироватптя творческой компететггности студентов, комплексны.м использовани-ем взаимодополняющих методов исследования; сочетанием т-еоретического анализа проблемы с обобщешгем эмпирических данных; подтвер/кдаются сочетанием количе-ственного и качественного анализа результатов педагогического эксперимента, апро-бацией и внедрением полученных результатов в практику.

Положения, выносимые па защиту: 1. Творческая компетентность, как значи.мый структурный компонент профессио-

на-тьной компетентности будугцего педагога, представляет собой качество личности, отражатощее восприятие педагогической профессии как творческхн!, характеризую-щееся знанием и овладением способами творчества в различных видах 11еда101иче-ской деятельности (собствентю педагогической, культурно-просветительской и на-учно-исследовательской). Структура творческой компетентности будущих педагогов включает мотивационный, когнитивный, креативный, и организационно-деятель-ностпый компонетгты.

2. Критериями сформироваппости творческой компететности являются мотива-ционная (нацеленность личности на достижение определенной цели или результата в процессе позтшпия и творчества), познавательная (особая деятелыюсть, направлеп-ная на процесс ттознапия, стремление студента к учению, побуждение к .мыслитель-тюй и практическ-ой деятельности), творческая (деятельность, характеризующаяся интепсификациеи творческих качеств личности студента) и органнзационно-деятель-ностная (стремление личности организовать деятельтюсть как свою, так и других, направленную на процесс познания и творчества) активности.

В качестве оыювнььх показателей сформированности творческой кчэмпететгттюсти выступают мотивационно-ценностный (осознание роли творчества в профессиональ-ной деятельтюсти педагога, вдохновлиптость творческим поиском, инитдаативпость в преодолетши стереотипов), позиаватеяьно-оуеночиый (умение осваивать окружающий

мир, отыскивать причины явлений, обозначать свое видеиие проблемы), эмоционаяыю-творческий (увлечениость творчеством, эмоциональный под-ьем, генерирование идей, прогиостичноеть), рефлексивно-деятельностный (умение поставить цель, оргагшзо-вагь деят-ельность свою и деятельность других для достижения этой цели, рефлексия).

3. Модель формирования творческо!! компетентности студентов педагогического вуза средства.ми эвристических заданий по инфорл»атике представлена целевым, ме-тодологическим, диагностическим, сол1ержательным, процессуальным и результатив-ным блоками, пазв0ля!0щими охватить в единой системе специфику творческой про-фессиональной деятельности педагогов, которая определяется бинарной сущностью педагогического процесса.

4. Необходимыми н достаточными оргаггизационно-педагогическими условия.ми реализации модели формирования творческой ко.мпетеггтности студентов педагогиче-С1СИХ вузов являготся:

- внедрение в процесс обучения информатике интеграции игггерактивпого и эв-ристического обучения с взаимопересекающимися и.х формами и методами (вводный практигсу'лг, прагстиг<ум генерации идег!, практикум с индивидуальной работой, прак-тигсу.м с групповой работой, поисковый практикум, практикум в группах по выбору, практикум — «круглый стол», самоорганизующийся практикум, обзорный практикл'м, практикум - выставка, рефлексивный прагстигсум; ПОНС-фор.мула, мозговой шт>'рм, метод проектов, деловая игра, case-study, фокус-группа, круглый стол, дерево реше-ний, видеоконференция, интерактивная экскурсия, «займи позицию», .метод ггортфо-лио);

- насыщение процесса обучения информатике эвристически-ми задаггия.ми когни-тивного, креагивного и орг деятельностногч) типа;

- вгсггочеггие студентов в са.мостоятельнз'го творческ\то деятельггость в рамках подготовки к будущей профессии (организация и проведение обучающих семинаров, прагсгиг<умов-выетавок, обучающих курсов, конкурсов мультимедийных уроков).

Апробация и Бнедреппе результатов исследования. Основные положеггия и выво-дьг исс.тедования обсуждались и получили одобрение на заседания.х кафедры социа.ть-гго-гумапитарггых дисциплин НОУ ВПО «Северо-Кавказский социачьпый институт» и кафедры ггачалыгого и дошкольггого образовагшя Филиала ГБОУ ВПО «Ставропольский гх)сударственный педагогический институт» в г; Железноводске; научно-гграктических гюнференшгях различного уровня: между народггьсч «Иггформационньге технологии в гумаггитарном образованшт» (Пятигорск, 2008), «Психология и педагогика: методика и проблемы практического нри.менения» (Новосибирск, 201!, 2012), «Система ценност-ей современного общества» (Новосибирсгс 2011), «Научные итоги 2011 года: достижеггия, проекты, гипотезы» (Новосибирск, 2011), «Совре.мешгая система образования: опыт пропглогч! - взпгяд в будугцее» (Новосибирск, 2012), «Проблемы и перспекггивы разви-тггя социальгго-экономических и общественньгх паук: псггхология, эгшгю.мика, педагоги-ка, социологггя, юриспруденция, политология» (Ростов-на-Дону, 2012), «Модернизащгя системы профессионшгьггого образования гга осггове регулируемого эволюгщонирова-шгя» (Москва-Челябиггск, 2012), «Наука и образование» (Гер.маггггя, Мюгссеп, 2012);

всероссийс1сих «Модернизация системы профессионального образования на основе регл'лируемого эволюционнрова1Н1Я» (Москва-Челябинск, 2008, 2009, 2010), «Интегра-ция мегодической и (научно-методической) работы и систем повьниения квалификации кадров» (Москва-Челябинск, 2010,2011); региональных «Педагогическая наука и прак-тика - региону« (Ставрополь, 2011).

Структура 11 объс.м диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заклю-чения, библиографического списка (203 источников) и 3 приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕККАНПЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность, определены основные характеристики ис-следования - объект, предмет, гипотеза, задачи, методо.чогические и зеоретические основы, методы, этапы органнзацин исследования; сформулированы основные поло-жения, выносимые на защиту; определена научная новизна, теоретическая и практи-ческая значимость исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования твор-ческой KOMiiei CHTHoe rii ет^ден гов педагогических вузов» на основе анализа пси-холого-педагогической литературы выявлена суинюсть дефиниции «творческая ком-петентность» в контексте педагогической деятельности; определена роль эвристиче-ских заданий в формировании творческой компетентности студентов недаго! ических вузов; разработана и теоретически обоснована модель формирования творческой компетентности будущих педагогов.

Проведенный анализ терминов «компетенция» и «ко.\н1етентность» в специаль-ной литературе позволил выявить отсутствие строгости в их определениях. Так, учё-ные В.В. Беспалова, Р.П. Мильруд, A.B. Хуторской за ос1юву ко.мпетентности берут специальные знания и умения, И.А. Зимняя дополняет их особыми психологически-ми качествами и свойствами, А.Н. Дахин, H.A. Пахтусова, Ю.В. Фролов видят в ос-нове личностные свойства, Е.В. Вострокнутов, Э.Ф. Зеер - приобретение и усвоение профессиональных умений. Большинство исследователей под тер.мином «ко.мпете!гт-иость» понимают готовность реализовать на практике свой потенциал (В.В. Беспало-ва, Е.В. Вострокнутов и др.). В отношении понятия «компетенция» некоторые авторы (B.C. Леднев, И.Д. Никандров, М.В. Рыжаков и др.) не выделяют его или отои<дест-вляют с понятием «компетентность»; другие авторы (A.A. Вербицкий, И.А. Зи.мняя, П.А. Пахтусова и др.) вь<де/1яют этчз понятие как самостоятельную единицу, в основе которой лежат знания, у.мения, навыки, способы деятельности, обеспечивающие про-дуктивное выполнение профессиональной деятельности.

В контексте проведенного исследования аоцколтетеицией .мы пони.маем интегра-цию знаний, умений, навыков, качеств, способностей и способов деятельности лич-ности, характеризующуюся снсте.мностью, практико-ориентированностью, мотиви-рованностью использования. Разграничивая понятия компетенции и ко.мпетентности, подчеркнем, что последняя формируется путем приобретения компетенции, поэтом}' компетентность — это приобретенная компетенция, реализуемая в деятельности.

Анализ классификаций компетенций различных авторов показал, что только в классификации И. А. Зимней и С.М. Кололпшца присутствует группа творческих ком-петенции, к которым авторы относят способность отыскивать причины явлений, на-ходить неизвестные связи известных величин, выявлять воз.можности практического применения зактэномерностей в нетрадициоппьк ситуапиях.

В контексте данного исследования мы оггределяем творческую компетентность как качество личности будущего педагога, отра.жаюгцее восприятие педагогической профессии как творческой, характеризующееся знанием и овладением способами творчества в различных видах педагогической деятельности (собственно педаго-гической, культурно-просветительской и научно-исследовательской). В структуре творческой компетентности будущих педагогов нами выделены мотивационный, ког-нитивный, креативный и органггзационно-деятельносгный комггоненты.

Мотиба11ионный структурггьпг компоггеггг опирается па осозггаггие роли творче-ства в профессиональной деятельности педагога; вдохновленность творческим по-иском; ингщиативггость в преодолении стереотггпов. Когнитивный структурный ком-поггент подразумевает сформировагпюсть у будущего педагога таких качеств, как любознательность, эрудированность, вдумчивость, сообразительность, логичность, способностп к анализу и синтезу; выбор фундаментальных объегсгов средгг второсте-пеггньтх, видение иерархии, структургго-системгтое видение изучаемых областей; спо-собность отыскания причин тгроисхождения объекта пли яв]гения, умение оггределять его струг^туру и строение; способггость воплощать знания в ду-ховные и материальные формьг, строить на их основе педагогическую деятельность. Креативный структур-ный компонент закггючаегся в способности к генерации идей, оригинальности, бе-глости, гибкости, разработашгости, нестандартности мышления; изобретателыгости, готовности к придумыванию, неординарности, самобытности; проницательности, прогностичтюсти, предсказательности. Организаг^ионно-деятельностный структур-ный компоггеггг отражает комм\тгикативность, решггтельггость, способггость взаимо-действия с другими субъектами педагогического процесса и с окру-жающим миро.м; способность оргаггизовать деятельггость других; навыки самооргаттизации, самоагга-лггз, самооценку, владение ^^eтoдaми рефлексивного мышления.

Вышесказанное позво;гило сде;гагь вывод о ттз.м. что творческая компетентность будущих учителей - это приобретенные творчесгше гсомпетенггии, реализуемые в различтгых видах педагогической деятельности. Под формированием творческой компетентносги студентхзв педатхтгическото вуза мы пони.маем проттесс становления гг развития мотивационггого, ктэгпитивггого, креативггого и органнзаггиогггго-деятель-ггостного структурных компонентов творческой компетентности будущих педагогов на основе педа1Х)гического г5заимодействия.

Формирование компетентггости, в частности, творческой, предполагает отбор и использование особьгх, интерактивньгх образовательных те.хггологий, предполагаю-щих взаимодействие обучаютцихся не тольгсо с гтреггодавателями, но и друг с друг-ом. Однако в исследованиях, посвящеггных гпгтерактивгю.му обучениго, отмечается, что особую роль в ггем играют творческие задания, так как именно они составлягот основу

10

любой интерактивной формы или интерактивного метода. В работах 10. В. Гущина. С.П. Ермнщина, Т.С. Панитюй, А.П. Панфиловой, С.Б. Ступиной, О.Г. Филатовой, /\.В. Хуторского подчеркивается, 'гго под творческими (открытыми, эвристическими) заданиями понимаются такие учебные задания, которые гребуют от студента твор-ческой обработки шгформации, так как они содержат элемент новизны уже в самой фор.мулировке, а в трактовке исхода возможны несколько вариантов. Творческие за-дания .мы называе.м эвристическими, так как данный термин наиболее гюлно отра-жает сущность этих заданий, указывая не только на их творческое решение, но и на познавательный, мотивашюнный и органпзациощ1ый компоненты. Ученые (В.И. Ан-дреев, Г.А. Андрианова, М.ТТ Ерохина, А.Д. Король, Л.Ф. Спирин, A.B. Хуторской) отмечают, irro и.мешю от фор.мулировкп такого задшшя зависит уровень творческой самореализации учащихся.

На наш взгляд, наиболее полную характеристику эвристических задатп!, исполь-зованную на,ми в дальнейшем в экспериментальной работе, дает A.B. Хуторской. За-дания, которые он называет открытыми, и.м сгруппированы по доминирующим вида.м эвристической деятельности учащихся: когнитивной, креативной, оргдгятгльност-ной. Задания когнитивного типа направлены на всестороннее изучение и познатше обьекга; креативные — на создание собственного образовательной) продукта в разных областях; задания оргдеятелыюстного типа позволя!от определить цели, организовать деятельность по изучеттию объектов, провести рефлексию, дать от1енку своей работы.

Анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что многие эв-ристические .методы (^юзгoвoй штурм, эвристическая беседа, метод проектов, метод портфолио и т.д.) идентичны интерактивным .методам обучения. Это связано с тем, что эвристическое и интерактивное обучение имеют ряд взаимопересекающихся ха-рактеристик: включешюсть всех учатцихся в учебный процесс, при котором каждый вносит свой особый индивидуальный вклад; создание среды образовательного обще-ния, определяющей открытость, взаи.модействпе участников, равенство их аргу.мен-тов, накопление сов.местного знания; ведение преподавателем участников обучения к самостоятельно.му поиску знаний, провоцирующее развитие не только учащихся, тю и сз-мото преподавателя; наличие творчеситх, эвристически-к заданий, стимулиру-ющих познавате.тьную, творческую, мотиванионную и деятельностную активность. Именно поэто-му последние были выбраны в качестве средства форлтирования творче-ской компетентности студентов педагогических вузов. Под эвристическим понимаем такое задание, которое вовлекает студентов и педаго1Х)в в мотивированную деятель-ность по созданию и изучению образовательного продукта и направлено на формиро-вание творческой ко.мпетентности личности.

При изучении состояния проблемы фор.\шровшшя творческой компетентности будущих педагогов в образовательном процессе вуза мы пришли к выводу, что ис-сле,';уемьн"1 феномен формируется в результате целенаправленного педагогического воздействия, предполагающего обновление содержатель}ю-процессуалыюго напол-нения подготовки студентов педагогических вузов, для чего была спроеетирована модель фор.мирования творческой компетентности будущих педаготив с использова-нием эвристических заданий по инфор.матике.

И

в процессе моделирования была принята во вит1манце система взаимосвязанных факторов, влияющих на формирование творческой компетентности студентов педа-гогических вузов. Ее ко-мпоненты, условия формирования были представлены в виде отдельных составляющих - блоков: целевого, методологического, диагностического, содержательного, процессуального, результативного, подвергнутых дальнейшему анатизу (рис. 1).

Целевой блок в данной модели-это управляющий компонент, который опреде.аял разработку содержательной стороны модели. Целью в данной модели выступал образ желаемого ре,зультата, т.е. социального заказа общества (ФГОС ВПО) на образование педагогических кадров, способных к ингювациопгюи профессиональной деятельно-сти, обладающих сформированной творческой ко.чгпетентностью и высоким уровнем .методической культуры.

Методологический блок модели включал совокупность методологических подхо-дов (компетентностного, деятельностного, личностно ориентированного, систе.много, синергетического) и приншгпов (профессионально-творческой направленности под-готовки будущих педагогов, личностного вовлечения студентов в учебную деятель-ность. метапредметных основ образовательного (троцесса, личностног« целеполага-ния студентов, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъек-тов образовательного процесса, образовательной рефлексии), которью регулировали формирование творческой компетентности будущего педшх^га в условиях вуза.

Диагностический блок модели включал критерии и показатели сформированно-сти творческой компетентности будущих педагогов. Для определения уровня сформи-рованности творческой компетентности использовались контрольно-анатигические процедуры, результаты которых позволяли вносить коррективы в цикл педагогиче-ского воздействия.

Исходя из гтонимания творческий компетентности как совокупности мотивашюн-ных, когнитивных, креативных и организационно-деятельностньтх .характеристик че-ловека, обеспечивающих его потребность в познании, в творчестве, а также в деятель-ности, можно говореть о форлщровании творческой компетентности, если развиваются мотивацпопная, познавательная, творческая и оргагпгзационно-деятельностная актив-ности, выступающие критериями сформированности творческой ко.мпетентности.

Содержательный блок являлся связуюищм звеном меж,ду целевым, методоло-гическим, диагностическим и процессуальным, результирутощн.м блоками модели и обеспечивал формирование творческой ко.мпетенгности будущих педагогов на осно-ве наполнения содержания дисциплин «Современные информациопные технологии (практикум)», «Информационные технологии в образовании» соответствующи.м ма-териалом (эвристическими задагшя.ми), разработки носителей содержания образова-ния (рабочей программы по курсу, учебного пособия, рабочей тетради).

Процессуальный блок включал формы и методы подготовки студентов педагоги-ческих вузов (вводный практикум, практику.м генерации идей, практику.« с индиви-дуальной работой, практикум с групповой работой, поисковый практикум, практикум в группах по выбору, практикум — «круглый стол», са-моорганизующийся практи-

12

с

) !»Л1 №1 ЛйЯГСЛЫК. V|X(iVC\ ^

кл .;Пчп;оОн1.1Х К ииновадио СТА, оо.илаюитх 1 иорчьчкой ко.мя«: 'НитЧ пр(><1>1:сси1>коЛ1.»о(1

Ч' У >л10вяй Х1Я рс1-я»и1ия гклрчсои«

рйраГк-ткл ожреис-иных пс;и1 тичссьих 1г.';по.и)1нй •гльйого ла.т-ч Н'ХЧ1И(ЯНМ» м ра-;вигий лк'ок'к.ш с >чс'1»>и (х-х'оикооей

1 ; Формировяпие ии>р1!Сч'»(ОЙ ко«»111е11щ.>сгй (лудут»':' и."

с

К<»Л1стс»1)1К ч>[.1 Ой 1 {; иро 1и111 и. с (ю 1 й.* «п.«и.

У У »<>на,(»ло-(»«>р'к;ск»й мякряв-чиноо 1 .•a.>uvlí ; 2. Л«ЧИ'Х.и кч' ьс г '«40 н ця уд,; г 1 т<л А ь у чо<> ((> 1 N ¡1-(ол(ч-. 1И<. (1<и\ ОСИС!«! 1!<'>ЛХЧХ1«С.)Ы('М» 11р1 4. ЛячшА.'Г1 101 с лслс11а1;11 ания уиитхсч 5. \-{1;жш'пюот1 !»1» чол-'!!«; п'.но н ли хкч и'( 1есксчо оЗии'Цця су-Чск»--»

гс.илК'К» /ф.икЧ'са 6. (Х>гэ-,<...8а 1

о

: М'г| ивапн<ч1пяй

1 П'Х<1том1;г.:ы1->-4>исно'шый : ' 11"1Т1Н>> нач к1 (о - к;»й

Днсинили4ил .'Современный ин(|'.>р-«а11Иоииый Т1:\ж)лоп <'11л<{х>рмл«нс«!1ны.; ни в л(>(я»я»ЫНИ»1»

1Н

V • РаСючзд нp>J)a .чa • > ч«<5Я<>с и.>С1->оив по курсг-• Рабочая

О

: • сто.!; • 1Юртф<ч)И<-, • ИрОКЫ'.В.

': • .-кмолый ¡({['Ы: • мгК1.'( -¿ йчи тчицяю!'-.

• ->прии-111чоо(,нй лракгпкум У V -

• жнмнт&нкс (нлутая 11роСи1г.и(л. И1 0.<;.'t0l.•IIИ^ сгрукт -ра. ог/ы {.11<1Лчя»к)к.к-пис-.> историк, лок-г-'л •0Л1<-|1о). «Аноа 0 рзчшжауч! 11» : НОЛИЖНИ.')

1 .•.•:::::•.•..•:;• • 'чгржимннс». ш-юряи, ¿»Цт;. мшин». жанр' ксгл, 1 «•ян;р411сия.;, .;очи((сияь-. coo1•al;.•l4r 1«. »Г.) '.--гов.тоние. ук-бчоо Л(К'>С>ио) • 1>рГЛ'.'Хк-льгкк,-1К1,1С Ий. 1 н. п. шнм. н

1 3 I qx;.\oл на Сюло^ пыс(жи(1 у|ХЛ11;!т1, с(ю{1\п11Х1И;1111Юсти 1 «орчл клн к пшсгагглг сти

Рис 1. Модель формирования творчеснюй компетехтюсти студентов педагогических вузов.

13

кум, обзорный практикум, практикум - выставка, рефлексивный практикум; ПОПС-формула, мозговой штурм, метод проектов, деловая игра, case-study, фокус-группа, круглый стол, дерево решений, видеоконференция, ингеракгивная экскурсия, «займи позицию», метод портфолио), а также эвристические задания, ориентироватпгые на формирование творческой компетентности. При этом эвристические задания когни-тивного типа (научная проблема, исследование объема, структура, опыт, «восстанов-ление» истории, доказательство, общее в разном, перевод, разнонаучное познание) способствовали фор.мированию когнитивного структурного ко.\шонента творческой к-о.\п1етентности, определяя либо ее актуализацию, либо развитие, либо ста1ювле-пие. В свою очередь креативные задания (сделай по-своему, «проживание» истории, образ, эмпатия, жанры текста, изобретение, сочинение, составление, изготовление, учебное пособие) были направлены на креативный структурный комтюнент твор-ческой компетентности, а оргдеятелыюстпые задания (цели, планы, выступлеьпте, рефлексття, оценка) - на организационно-деятельностный структурный ко.мпонент творчестюй ко.мпетентности. Совок>'ппость эвристических заданий способствовала, в свою очередь, развитию »ютивационпого компонеш-а творческой компетентности, так как инициировала творчесютй поиск в деятельности педагог а.

Иа протяжении всего процесса формирования творческой компетеггтпости будущих педагогов согласгго разработашгой модели проводился системньгй мггогомериый аггализ освоенных студентами струкгурнььх компонентов творческой ко.мпетентности (моггт-вациопттого, когшгтивгюго, креаттгвного и организациопно-деятелыгостгюго). Дашгьге этого анализа, отмечеггггые в виде интегрированного показателя перехода на более вы-сокий уровень сформированности творческой компегентносги (гтотенциатгьньгй, базо-выгт, оптимальный), позволггли оценивать результативность разработаггггой модели.

Таким образом, представленная модель формгтроваггия творческой компетент-ности студентов в условиях педагчэгическогх) вуза характеризуется: систе.мносгью (блоки и их компонегпьт взаимосвязапы между собой, имегот определенггухо смысло-вую нагрузку' и работают на достижение более высокого уровня сформированности творческой компететггности будутг1его педагога); практико-ориетггированностью (мо-дель - средство оргатгизации практической деятелыгости, паправлегпюй гта овладение структурными компонентами творческих компетенций студентами педагогического вуза); универсальностью (модель встроетга в реальньгй образовательггый процесс вуза с учетом требоваггий к качеству профессионального педагогического образования, к конкретному нагграатению, к профильной подготовке и потребностей, и интересов личгюсти).

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию творческой компетентности студентов педагогических вузов средствами эвристических за-даний по иифор.матнке» выделена критериальгю-показательио-уровггевая шка-та, описаны методики диагностики исследуемого феномена; определены организациоп-но-педахх)гическтге условия решгизагпти модели формгтрования творческой компетент-ности студентов педагогических вузов; обобщеггы и итттерпретироваггьг результаты экспериментальной работы.

14

в соответствии с проблемой, гипотезой, задачами диссертациогпюго исследо-втшя, опираясь па методологичесга^е подходы (компетентностиый, деятельностпый, ЛИЧНОС1НО ориентирова1П1ый, системный, синергетический), была разработана про-грамма экспериментальной работы по реализации модели формирования творческой компететности студентов педагогических вузов средствами эвристических задашш по информатике, в основу которой положена структура, нредаоженная Ю.К. Бабан-ским, В.И. Загвязинским, А.Я. Иайном. Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях образовательного процесса в Филиале ГБОУ ВПО «Ставро-польский государстве1П1ый педаготиеский институт» в г. Железноводске со студен-тами, обучающимися по образовательной програм.ме направлений 050400.62 Психо-лого-педагогическое образование и 050100.62 Педагогическое образование с 2 0 П по 2012 год. В экспериментальной работе приняли участие 220 студентов Филиата (из них в составе экспериментальной г р у п п ы - 117 студеетов, контрольной- 103 студен-та), 46 преподавателей и сотрудников Филиала, 29 учителей базовой школы.

В рамках констатирующего эксперимента был проведен анализ учебных про-грамм и у^тебно-.методических комплексов по изучаемым дисциплинам, который по-казал отсутствие в их содержании достаточноаэ объема материа.г1а. способствующего формированию педагхмического творчества студентов; использование преподава-телями традиционных фор.м и методов обучегшя, 'гто снижало качество подготовют будущих педагогов и фактически не отвечало совреметтым требованиям ФГОС по формированию исследуемого феномена.

Решение задачи по разработке критериально-показательно-уровневой шкалы было необходимо для выявления и измерения изменений, происходящих в процессе фор.мирования творческой ко.мпетептности студентов педагогических вузов, опреде-ления методов диагностики, позволяющих объективно их оценить. Критерии оцен-ки сформированности творческой компетентности студентов педагогически.ч вузов разработаггы на основе положетшй тдампетенттюстгюго подхода и обоснованы с уче-том структурных коьшонентов исследуемой компетентности, с опорой на .^шeниe И.Ф. Исаева о том, что количество признагсов по казкдому критерию не должно быть .меггьше трех.

В результате анализа пснхолого-педа1Х)гической ,титературы и теоретико-экспе-ри.ментальных изысканий, с учетом опыта работы в выстпей школе, были определе-ны критерии творческой компетентности студентов педагогических вузов: .мотива-ционная активность, характеризуютдаяся нат(еленностью личности на достижение определенной цели или результата в процессе поз!1ания и творчества; познавательная активность - особая деятельность, направленная на процесс познания, стремление студента к учению, гюбуждение к мыслттгельной и практической деятельности для продвижения вперед в обладании знания.ми; творческая активгюсть - особая деятель-ность, характеризующаяся интенсификацией творческих качеств личности студента; организационно-деятельностная активность проявляется в стремлении личности ор-ганизовать деятелыюсть как свою, так и других, паправленную на процесс познания и творчества. Рассматривая творческую компетентность как сложное интегративное

15

свойство личности, можно сделать вывод о невозможности выбора одного показателя, который бы позволил количественно и качественно ее оценить, в связи с чем возникла необходимость раскрытия показагелей через ряд признаков, по мере проявления кото-рых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия.

Пони.мая под показателСхМ то, что доступно восприятию (А.Я. Наин, И.П. Под-ласый и др.), в качестве показателей проявления творческой шмпетенгности выде-лены: мотивациоипо'цеииостиый (Pj): степень осозншщя роли творчества в профес-сиональной деятельности педагога; степень вдохновленности творческим поиско.м; степень инициативности в преодолении стереотипов; познавательно-оценочный (Р,): развитость любознательности, эрудировашюсти, вдумчивости, сообразительности, логичности, способности к анализу и синтезу; развитость умения выбирать фунда-ментальные объекты среди второстепенньгх, видения иерархии, структурно-систем-ного видеиия изучае.мьтх областей; развитость способности отыскания причин проис-хождения объекта или явления, у.мения определять его струк-туру и строение; разви-тость способности воплощать знания в духовные и материальные формы, строить на и,х основе педагогическую деятельность, эмоционально-творческий (Р^): развтгтость способности к генерации идей, оригинальности, беглости, гибкости, нестандартно-сти мышления; изобретательггоста, готовности к приду-мыватгиго, ггеординарности, самобытности; развитость проницательности, прогностичности, предсказательности ирефлексивно-деятельностный (Р^): степень выраженности коммуникативности, ре-шительности, способгюсти взаггмодействовать с други.ми субъегстами образования и с окружающим .миром; развитость способности органггзовагь деятельность других; сформироваштость навыгсов самоорганизации, самоаггализа, самооггенки, владение методами рефлексивного мышления. Уровень проявлеггтгя каждого из показателей определялся через систему гтризнаков, ггодчеркивающих его характерные особенно-сти. Мехаггизмом перевода качествеггных показателей в количествещгые стати три уровггя сформироваггности творческой компетеггтггосттг студентов педагогических вузов: потенциальный, пазовый, оптимальный. В связи с этим каждый тгоказагель (Pj, Р„ Р,, Р^) был соотнесегг с определенным уровггем с соответствугоши.ми бандами. Тогда Р - показатель общего уровня сформированности творческой компетентности студентов педагогических вузов - рассчитыватся следутощим образо.м:

р ^ , где

Потеггциальньнт уровеггь сформироваггтгости присваивался студенту, если Р < 135; базовый уровень - если !36 <Р < 207-, оггтимальный уровень - если 208 <Р < 285.

С целью выбора наиболее зффегстивных диагностик для экспериментальной рабо-ты бьш проведен аггализ научно-педагогической литературы гта предмет соотнесеггия исследуемых компонентов творческой комггегентности и качеств, близких к ней, с методами их диагностики, показавгпий узкое диагностирование творческой ко.мпе-тентности, отсутствие единых подходов к дагшому процессу, вследствие чего, бьша разработана собственная програм:ма диах'ностичесгдай работы (табл. 1):

16

Таблица 1 Методики диагностики компонентов творческой компетиггности студентов

педагогических вузов

Показатель Исно.'гьзуелгые диагностгтческие методики Мотиващгогггго-ценгхостггьгн Авторсгсая анкета вьгявлеггггя мотивации к творчеству

По знавателыго-оценочныГ! Гест шгтеллегла 1"'. Айзеггка. .Авторская интерпретация теста «Схематизация вер-бальной информатгии» C.B. Макстгмова, Ю.А. Лобейко.

Эмоцгюнально-творчестшй Тест тфеативности П. Торранса. Рефлексгшиьи! опросник иедат-огической гштуицин (гга осгтове опростшка С.А. Гнльманова).

Рефлекспвно-деятельностггьггт Методгтка выявлегшя коммуникативгтых и оргашгзатор-CKUX склошгостей Л.Д. Столяренко

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы свиде-тельсгЕовали о недостаточном уровне сформированности творческой компетентно-сти студентов педагогического вуза (потепциальный - 43,6% в ЭГ и 40,8% в КГ, базо-вый - 35% в ЭГ и 35,9% в КГ, ошимапьпый - 21,4% в ЭГ и 23,3% в КГ). В целом, вы-бра1Н1ые для проведенпя эксперимента группы по уровню сформировшпюсти твор-ческой компетентности были одинаковы, т.е. имели статистически несущественные различия. Данные свидетельсгвовали о том, что работа но формированию творческой компетентности у студентов в педагогических вузах ведётся недостаточно глубоко и в малом объеме. Это подтверд1то необходимость определения нового, эффективного пу ти формирования у студенгов педаг огического вуза творческой компетентносги че-рез внедрение авторской модели в эксперимепталыюй группе (ЭГ ).

В ходе исследования были сформулированы и доказаны следующие оргштзаци-онно-педагогические условия формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов.

Внедрение в процесс обучения информатике интеграции интерактивного и эв-ристического обучения с взаимопересекающимися га формами (вводный практшсум, практикум генерации идей, практикум с индивидуальной работой, практикум с груп-1ЮВ0Й работой, гюисковый практикум, пракшку.м в rpynufix !К.> выбору, пракшкум -«круглый стол», самоорганизующийся практикум, обзорный практик-ум, практикум -выставка, рефлексивный практику.м) и методами (ПОПС-формула, .мозговой штур.м, мегод проектов, деловая игра, case-study, фокус-труппа, круглый стол, дерево решений, видеогаггферетгция, иггтерактивиая экскурсия, «займи позициго», метод портфолио).

Так, вводный практикум по теме «Введение в предмет» имел своей целью тгостро-ение образовательной траектории по дисцигглине, корректирование ее дидактических едггггиц согласгго потребтгостям студентов, что яв.ггяется одним из условий реализации эвристического обучения. Достижение гтели происходило за счет решения следую-гтщх задач: самоопределение студентов по отнотггегтиго к дагтной дистщплгпге; опреде-легтие круга ггаправлений иггфор.мационных техтгологий в образованигг, гте освоепгтых

17

студентами в рамках школьного курса информатики. Основным методо.м данного занятия явился .метод ПОПС, в результате применения которого студенты должны были представить свою позицию относительно востребованности направлений ИКТ в шюлах региона, выраженную в форме веб-отчета. В соответствии с пред.тожения.ми студентов дидактические единицы дисциплины были дополнены темами, касаемыми прикладных програмлтых средств по работе с мультимедийной информацией и ор-га1тизацией работы с медиатешй, сфор.мировав тем самым обра:5овательную траектх)-рию согласно личны.м потребностям студентов.

Практику.м в группах по выбору по теме «Использовантю мульти.медийных тех-нологий» предоставлял возможность студентам выбрать ту область занятий, которая представляет для них образовательный интерес, формируя тем самым фокус-группы. Конечным образовательным продукто.м стало учебное пособие по выбранной дис-циплине согласно требованиям, сформулированным ранее студеетами в ходе преды-дущи.х занятий. Например, студешгы по направлению 050100 Педагогическое обра-зование (профиль «Начальное образование») работати над пособием по возрастной психологии, мотивируя это интересом к данному разделу психологии как наиболее важному для их профессионштьиой деятельности.

Особенность ттрактикума с индивидуальной работх>й тю теме «Использоваште программных средств подготовки иллюстраций», основаитюм на методе проектов, состояла в подготовке индивидуальных образовательньтх продуктов. Студенты в ходе подготовки иллюстративного .магеришш использовали растровые и векторные изо-бражения для сопоставления реатьных и вымышлетшых персонажей, игр на развитие психических процессов, составления рассказов по картинам, релаксации и проведе-ния физ.минуток, изученття литературных произведений. Некоторые работы отлича-лись наличием комбинированных изображений, что имело более яркий эффект при демонстрации таких иллюстраций. Практикум в ipynnax по выбору по теме «Исполь-зование телекоммуникационных технологий в образовании» решал проблему органи-зации интерактивной экскурсии. Студенты проводили экскурсии по петербургскому музею Кунскгшеры, Дapвинcкo.vIy 1х)сударственному музею. Эрмитажу, музею Крем-ля, Лувру, музею Белого до.ма в США, музею радио и телевидения. Британскому му-зею, музею A.C. Пушктпта.

На рефлексивный практикум были пршлашены эксперты (дирек-юра, завучи шшл, заведующие и методисты ДОУ), так называемые представители заказчика, ко-торые и осуществляли совместно с преподавателем оценку сформированности ком-петенций студентов после демонстрации их портфолио и анализа работы трупп, в которых происходила рефлексия. Эксперты отметили творческий подход к представ-лению портфолио, сформированность структурных компонентов творческой компе-тентности у будущих педаго1Х)в.

Насыщение процесса обучения информатике эвристичеспши заданиями: ког-нитивными (научная проблелга, исследование объекта, структура, опыт, «восстанов-ление» uCTopsra, доказательство, общее в разном, перевод, разнонаучное познание), креаттшиыми (сделай по-свое.му, «проживание» истории, образ, э.мпатия, жанры тек-

18

ста, изобретение, сочинение, составление, изготовление, учебное пособие), оргдея-тельностными (цели, планы, выступление, рефлексия, оценка). В качестве примера .можно привести тип креативных эвристических заданий «изобретение», содержащих укг1зания по изобретению символов, технических приспособлений, социа.тьны.ч, эко-логических, научных проектов. К дашюму типу относится задание: «Разработайте модель медиатеки своего учебного заведения. Представьте ее макет».

Включение студентов в самостоятельную творческую деятельность в процес-се подготовки к будущей профессии. Студентам был предложен план мероприятий, которью они должны были организовать и провести для преподавателей, сотрудни-ков, студентов Филиала, учителей и учащихся базовой пнсолы. Сгуденты под руко-водством ведущего преподавателя дисциплины, сотрудников отдела ипфор.матизации и заведующего кафедрой начального и дошкольного обра:?ования разрабатывали вы-бранное .мероприятие, включая в него собственные наработки, эвристические задания (учебные пособия), выполненные в ходе практику.мов по дисциплинам «Информа-ционные технологии в образовании», «Современные инфор.мационные технологии (практикум)», и проводили его в роли соруководителей семинаров, обучающих кур-сов, экскурсоводов выставки.

В игоге, реализация представленной модели и оргагпгзационно-педагогических условий позволила в ходе эксперимеотальпой работы получить значимые результа-ты, свидетельствующие о положительной динамике показателей сфор.мированности творческой колтетентности (табл.2).

Таблица 2 Сравнительные данные распределения студе1ггов педагогического вуза по уровню сформироватюсти творческой компетентности (начальный и контрольный срез)

Групгга Кол-во человек

Уровни сформиро! творческой компет

начальный с

вашюсти егггностгг рез

Уровш! сформировагггюсти творческой ко.мпетеггтности

конт13ольный срез Групгга Кол-во человек

потенц. баз. оши.м. потенц. баз. шгшм. ЭГ 117 43,6% 35% 21,4% 7,6% 46.2% 46,2%

ггрирашение -36% +11,2% +24,8% КГ 103 40,8% 35,9% 23,3% 33% 39,8% 27,2%

приращеггпе -7,8% +3,9% +3,9%

Таким образом, позитивщле изменения в ЭГ имели место по всем показателям сфорлшрованности творческой компетентносги, что согласуется с концептуальными положепия.ми нашего исследования и подтверждает правильность выбрашюго на-правления организации педагог ического процесса. В КГ произошли незначительные изменения.

Для обработки результатов педагогического эксперимента нами был использован стагистический критерий Стьюдента, согласно которому раз-тичие в уровнях сформи-роваггггости творческой компетеггтггости студентов гсоггтрольггой и эксперимеггтальной

19

трупп султественно, то есть 1 > г (г - табличная величина), и не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организован-ной деятельности.

В зак.г1ючен11н обобщены основные результаты проведеннотх) исследовапття, представлены общие выводы:

1. Анализ теоретических источников позволттл обосновать необходимость фор-мирования творческой компетентности студентов педагогических вузов как качества личтгости будущего педагога, отражагощее восприятие педагогической профессгги как творческой, характеризующееся знанием и овладением способа.ми творчества в раз-личных вгщах ттедатогической деятельности (собственно педагогической, культурно-просветгттельской и научно-исследовательской).

2. Для организации целеггаправлешгой экспериментальной работы тго фор.мирова-ниго творчесгдай ко.мпететгтности студентов педагогггческтпс вузов была спроегсгирова-гга и теоретически обосновагга модель, ориетгтированная гга формггроватгие творческой ко.мпетешности студентхтв педагог ических вузов с использованггем эвристических за-даний по информатике, представлепггая целевым, методологичесгшм, диагггостиче-ски.м, содержательггым, процессуа.чьтгьгм и результативггым блока.м1т.

3. Теоретичесютй анализ соответствующей лгттерагуры, а также собственная экс-периметгтальная деятельность позволили выявггть и обосновать органггзатщопгго-пе-дагогические условия форлгирования творческой компетентности студентов педаго-гических вузов: впе.трение в процесс обучения иггфор.матике интег рации интерактив-ного и эвристического обучеггия с взаимопересекагощимися их формами и .методами; насыщение ггроцесса обучения информационным технология.м эвристическгт.ми зада-ниями когнтгтивногх), креативногх) и орг деятельносгногт) типа; включение студентов в са^чгостоятельггуго творческ\то деятельность в рамках подготовки к будущей про-фессии.

4. Разработаггные критерии (мотивациониая, познавательная, творчесгсая, оргатги-зациоггно-деятельтюстная активггость), показатели (мотивационно-цеигюстггый, по-знавагельно-оценочный, э.моционально-творческин, рефлексивно-деяте.тьностный) позволилгг диаггтостировать уровни сфор.мированности творчесгсой компетентности студеггтов педагогических вузов (потеггциальньгй, базовый, оптимальный) на всех эта-пах эксперимента-тьной работы. Мониторинг динамики сформированности исс.тедуе-мой гсомпетегттностгг дал положительные результаты, подтвердггвнгие эффективггость экспериментальной работы.

Настоящее исследование не ггретендует гга исчерпывающее региение всех связан-ггых с проблемой задач. Представляется важггым да,тьнейщее исследование в следуго-щих направлентгях: соверщенствование диапгостического атшарата по опенке уровня сформированности творческой компетентности; вьгявление закономерностей процес-са формироваггпя творческой компетеггттгости при из1ге1генгш факторов (времегпгых, содержательнььх, процессуатьньтх и др.); совернгенствование технологий, фор.м, ^fe-тодов, приемов и средств подготовки к творчесгсой профессиональной деятельности будущих педагогов и др.

20

Основное содержание диссертационного нсследования отражено в следую-щих публикациях автора:

1. Марфутенко Т.А. Реализация эвристического обучения на уроках информати-ки //Информационные техгюлогии в гумаиитаргюм образовании: Материалы I Меж-дународной научно-практической конференции. - Пятигорск: ИГЛУ, 2008. — С. 55-60.

2. Марфутенко Т.А. Пути обновления содержания и форм обучения информатике ДЛЯ развития творческого потенциала студентоЕ//Модернизация системы профессио-нального образования на основе регулируемого эволюционирования; лгагериалы Vil Всероссийской научно-практической конференции. - М.; Челябинск: «Образование:», 2 0 0 8 . - С . 147-153.

3. Марфутенко Т.А. Творческий потенциал студента как основа профессиональ-ной компетентности буд}-щего специатнста-'/Модерпизация системы профессиональ-ного образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы VIII Всерос. научно-практической конференции. - М.; Челябинск: «Обра-зование», 2009. - С . 57-60.

4. Марфутенко Т.А. Некоторые аспекты информационной подготовки студентов педагогических вузов/УИнтеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы XI Всероссийской науч1Ю-пракгической конференции - М.; Челябинск; «Образование», 2010. — С. 208-212.

5. Марфутенко Т.А. I I j t h повышения познавательной активности студе1ггов пе-дагогических вузов в процессе обучения информатике//Модернизация системы про-фессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Матери-алы IX Всероссийсшй научно-практической конференции. - М.; Челябинск: «Обра-зование», 2 0 1 0 . - С . 216-222.

6. Марфутенко Т.А. Современные подходы к преподаванию информатики в пе-дагогических вузах//11сихология и педагогика: .методика и проблемы практического применения: Сборник материалов XIX Международной научно-практической конфе-ренции. - Новосибирск: НГТУ, 2011. - С. 72-76.

7. Марфутенко Т.Л. Нроб.те.ма формирования творческого потенциала личности в высших педагогических учебных заведеииях//Система ценностей современного общества: Сборник материалов XVII Международной научно-практической конфе-ренции. - Новосибирск: НГТУ, 2011. - С. 235-240.

8. Марфутенко Т.А. Некоторые аспекты эвристического обучения дзш формиро-вания творческого потенциала будущего педагогаУ/Интеграция методической (науч-но-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы XII Всероссийской научно-практической конференции - М.; Челябинск: «Образова-ние», 2 0 1 1 . - С . 204-207.

9. Марфутенко Т.А. Проблема формирования творческого потенциала личности в ВЫСН.1ИХ педагогических учебных заведе1Гиях//Педагогическая наука и практика -региону: Материалы Х1И регионалыюй научно-практической конференции. - Став-рополь": Изд-во СГПИ, 2011. - С. 121-125.

21

10. Марфутенко Т.Л. Формирование творческого потенциала студешх)в леда1-о-гического вуза на основе эвристического обучения в процессе преподавания инфор-матнки//Научные итоги 2011 года: Сборник материалов I Международной научно-праиической конференции. - Новосибирск: НГТУ, 2011. - С. 136-141.

11. Марфутенко Т.А. Эвристические и интерактивные технологии в преподава-нии инфор.матики в вузе // Психология и педагогика: методика и проблемы практиче-ского применения: Сборник материалов ХХЛ1 Международной научно-практической конференции. - Новосибирск: НГТУ, 2011. - С. 202-207.

12. Марфутенко Т.Д. Проблема формирования творческой компетентности буду-1ЦИХ педшчэгов/УСовременная систе.ма образования: опыт прошлого - взгляд в буду-щее: Сборник материалов I Ежегодной международной научно-практической конфе-ренции, посвященной Дню Учителя. - Новосибирск: НГТ>'; 2012. — С. 170-174.

13. Марфутенко Т.А. Эвристические задания как средство формирования твор-ческой компетентности будущих педагогов/'/Проблемы и перспективы развития со-вре.ме1шых социально-эконо.мических и общественньгх наук: психология, экономика, педагогика, социология, юриспруденция, политология: Сборник трудов !1 Междуна-родной дистанционной научно-практической конференции. - Ростов-п/Д: «Научное сотрудничество» —2012. - С. 145-152.

14. Марфутенко 'Г.А. Эвристическпе задания как средство формирования творче-ской ко.мпетентности студентов педагогических вузов // Модернизация системы про-фессионатьного образования на основе регулируе.мого эволюционирования: Матери-апы XI Межд. научно-практической конференции. - М.; Челябинск: «Образование», 2 0 1 2 . - С . 121-128.

15. Марфутенко Т..4. Дефиншщя «творческая компетентность» в контексте педа-гогической деятельности,''/Вест!ннс Унпверснтета (Государственный университет управления). - М.: ГУУ 2012. - № 1 6 . - С. 229-231.

16. Марфутенко Т.А. Эвристические задания как средство формирования творче-ской компетентности студентов педагогических вузов // Мир науки, культуры, об-разова1П1Я. - Горно-Алтшкк, 2012. - Л'Ь 6 (37). - С. 197-199.

17. Марфутенко Т.А. Модель фор.мирования творческой ко.мпететггтюсти студен-тов педагогических вузов с использованием эвристических заданий по инфор.матике// Экономические и гуманитарные исследования регионов. - Ростов-н/Д, 2012. -Л^ 6. - С. 28-34.

18. ЛГарфутенко Т.А. Инфор.мационные те.хнологни в образовании: Методиче-ские реко.мендации для преподавателей по организации процесса обучения. - Ставро-поль: Бюро новостей, 2013. — 68 с.

19. ^Гapф^тeнкo Т.А. Информационные технологии в образовании: Рабочая те-традь. - Ставрополь: Бюро новостей, 2013. —92 с.

22

Подписано в печать 18.03.2013. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 эю. Заказ № 27. Издательство Севсро-Осетинского государствеипого университета имени

К. Л. Хета17рова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.