AMAUTARevista AcadémicaAÑO I N° 1, enero-julio 2012

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN

Universidad Nacional de Trujillo

Trujillo, Perú

Revista Amauta 001

REVISTA AMAUTA:Director: Lic. Raúl Rivero AyllónEditor: Pepe Hidalgo Jiménez

COMITÉ DE PUBLICACIONES:Lic. Raúl Rivero Ayllon (Presidente)Dra. Martha Lamela RíosJuan Villacorta VásquezLic. Pepe Hidalgo Jiménez

COORDINADOES DE EDICIÓNMaría Cristina Aguilar Ahón Eliana Rosmery Obando Saavedra

IMPRESIÓNCentro Editorial de la Universidad Nacional de Trujillo.

DIRECCIÓNJr. Almagro 344 Trujillo - Perúwww.editorial.unitru.edu.peemail: edunt@unitru.edu.pePublicación SemestralImpreso en Trujillo - PerúPrinted in Perú

Trujillo -2012

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ALTA DIRECCIÓN:Rector: Dr. Orlando Velásquez Benites

Vicerectora Administrativa: Dra. Flor Marlene Luna Victoria MoriVicerectora Académica: Dra. Vilma Julia Méndez Gil

Secretario General: Dr. Pedro Lavalle Ríos

Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación:Decano: Dr. Alberto Santiago Moya Obeso

Profesor-Secretario: Lic. Juan Lorgio Vásquez Sánchez

Seccion Postgrado:Dr. Juan Francisco Paredes Carbonell

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ALTA DIRECCIÓN:Rector: Dr. Orlando Velásquez Benites

Vicerectora Administrativa: Dra. Flor Marlene Luna Victoria Mori

Vicerectora Académica: Dra. Vilma Julia Méndez Gil

Secretario General: Dr. Pedro Lavalle Ríos

Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación:

Decano: Dr. Alberto Santiago Moya ObesoProfesor-Secretario: Lic. Juan Lorgio Vásquez

Sánchez

Seccion Postgrado:Dr. Juan Francisco Paredes Carbonell

DIRECTORES DE ESCUELAS ACADÉMICO PROFESIONALES:

Escuela de Inicial: Mg. CARLA ELIZABETH CAMACHO

FIGUEROA

Escuela de Educación Primaria:Dra. MAGNA RUTH MEREGILDO GÓMEZ

Escuela de Educación Secundaria:PROF. JULIA SIXTINA CASTAÑEDA

AZABACHE

Escuela de Ciencias de la Comunicación:Lic. RAÚL RIVERO AYLLÓN

JEFES DE DEPARTAMENTOS ACADÉMICOS:CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN:LUCAS ARQUÍMEDES VILCHEZ SICCHA

FILOSOFIA Y ARTE: Dr. VICTOR BALTODANO AZABACHE

COMUNICACIÓN SOCIALDra. GRACIELA MARTHA LAMELA RÍOS

LENGUA NACIONAL Y LITERATURA:CARLOS OSWALDO CABALLERO ALAYO

IDIOMAS:Dr. FELIPE TEMOCHE RUMICHE

CIENCIAS PSICOLÓGICAS:Mg. MANUEL CHAVEZ VILLACORA

HISTORIA Y GEOGRAFIAÁNGEL LA CRUZ TORRES

DIRECTORES DE CENTROS DE PRODUCCIÓN:Centro de Idiomas (CIDUNT)Director: POMPEYO YÁBAR DEXTRE Colegio Rafael Narváez Cadenillas:Director: DANIEL ANTONIO GONZÁLES VILLANUEVA

Índice

Presentación

SECCIÓN I: INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS APLICADASSECTION I: APPLIED SCIENTIFIC RESEARCH

MODELO PEDAGÓGICO/CURRICULAR PARADESARROLLAR EL PENSAMIENTO DE LOSESTUDIANTES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS“EXPERIMENTAL RAFAEL NARVÁEZ” Y “DULCE EMPEZAR”DEL NIVEL INICIAL DE TRUJILLOMODEL TEACHING / CURRICULUM FOR DEVELOP THE THOUGHT OF STUDENTS OF SCHOOLS "EXPERIMENTAL RAFAEL NARVÁEZ" Y "FRESH START" INITIAL LEVEL OF TRUJILLOAutores: Dr.Alberto Moya Obeso/Ruth Meregildo Gómez/Carla Camacho Figueroa/ Hilda Jara León/DanielGonzáles Villanueva/ Julio Izquierdo Céliz/ Elizabeth Sánchez Moya.

TÉCNICA DVAT PARA INCREMENTAR EL VOCABULARIOEN INFANTES DE 2 AÑOS DE EDAD DE LA I.E.P. “DULCEEMPEZAR”, EN EL AÑO 2009DVAT TECHNICAL FORINCREASING THE VOCABULARY IN INFANTS IN TWO AGE IN THEHALL OF EARLY STIMULATION OF IE DULCE EMPEZAR, in 2009Autora: Mg. Carla Elizabeth Camacho Figueroa

Sección II: INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS TEÓRICASSECTION II: SCIENTIFIC RESEARCH THEORETICAL

OBJETO DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIAPURPOSE OF STUDY OF TEACHING AS SCIENCEAutor: Ervando Guevara Guevara

LÍNEAS DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICAEDUCATIONAL RESEARCH LINESAutor: Víctor Carlos Lázaro Arroyo

ESTIMULACIÓN DE LA CAPACIDAD PARAAPRENDER IDIOMAS DE MANERA NATURALSTIMULATION OF THE ABILITY TO LEARN LANGUAGES NATURALLYAutor: Pompeyo Yábar Dextre

ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE LOS CICLOS VI, VIII Y X, DE LA CARRERA PROFESIONAL DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN DE LA UNT, SEMESTRE 2010-II

Autores: Juan Lorgio Vásquez Sánchez/Raúl Víctor Rivero Ayllón/Martha Graciela Lamela Ríos

STUDENTLEARNINGSTYLESOFCYCLESVI, VIII AND X CAREER OF COMMUNICATION SCIENCESOFUNTSEMESTER2010-II

VALORACIÓN JURÍDICA DEL ANUNCIO PUBLICITARIOCOMO MEDIO DE PRUEBA EN LOS ACTOS DE COMPETENCIADESLEAL: D. LEG. 1044LEGAL ASSESSMENT OF ADVERTISINGTEST AS A MEANS OF ACTS OF COMPETITIONUNFAIR: D. LEG. 1044Autores: Raúl Víctor Rivero Ayllón/Miguelín Robert Vásquez Rodríguez

SECCIÓN III: INVESTIGACIÓN SOCIALSECTION III: SOCIAL RESEARCH

¿POR QUÉ NO FUNCIONÓ LA MUNICIPALIZACIÓNDE LA EDUCACIÓN? LO PERENTORIO DE LA TRAMA: SALIENDO DE BABELWHY DIDN'T THE DECENTRALIZATION OF THE EDUCATION WORK?THE IMPERATIVE OF THE PLOT: COMING OUT OF BABELAutor: Ernesto Cruz Sánchez

IDENTIDAD E INTERCULTURALIDAD EN EL MUNDO ES ANCHO Y AJENOIDENTITY AND MULTICULTURALISM IN THE WORLD IS WIDE AND OTHERSAutor: Juan Paredes Carbonell

EL CARÁCTER DE CLASE EN LA INDEPENDENCIA DE TRUJILLO.THE CLASS CHARACTER OF THE INDEPENDENCE OF TRUJILLOAutor: Hugo A. Benites Villegas

DEMOCRACIA Y VIOLENCIA EN AMÉRICA LATINADEMOCRACY AND VIOLENCE IN LATIN AMERICAAutor: Gustavo Adolfo Benites Jara

SECCIÓN IV: DISCURSOS SECTION V: SPEECHES

“JOSÉ MARÍA ARGUEDAS: UNA EXPERIENCIA PERSONAL”Conferencia en el acto de recibimiento del Gradode Honoris Causa - Universidad Nacional de TrujilloCONFERENCE ON RECEIVING THE DEGREE CEREMONYOF HONORARY - NATIONAL UNIVERSITY OF TRUJILLO"José María Arguedas: A Personal Experience"Autor: Jorge Díaz Herrera

acer realidad un objetivo implica el esfuerzo no sólo de quien lo formula,

sino del conjunto de actores involucrados (directa o indirectamente). En Hvirtud de ello, este objetivo –trazado desde el año pasado- ahora se hace

realidad. “Amauta” es la revista académica que, tiene como reto constituirse en una

publicación que debe circular ante la comunidad universitaria cada semestre.

El 2011 se lanzó al cibert espacio la versión virtual, con motivo de los 75° Aniversario

de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación. Ahora, en esta primera edición

impresa, hacemos realidad un sueño de carácter intelectual, en la que los docentes de

nuestra facultad presentan sus trabajos de investigación y ensayos sobre las Ciencias de la

Educación y las Ciencias de la Comunicación.

“Amauta” –a partir de la fecha será el horizonte intelectual para docentes y alumnos

de la Universidad. Horizonte que será ampliado con el aporte de todos los docentes y

alumnos de los diferentes departamentos académicos que integran la Facultad de

Educación y Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Trujillo.

La sociedad gubernamental y sociedad civil será la perceptora de este esfuerzo

intelectual que se hace realidad gracias al apoyo de las autoridades universitarias, a través

del Centro Editorial de la UNT y el Comité de Publicaciones de nuestra Facultad. Como toda

obra humana es imperfecta, es la dinámica de la dialéctica la que impulsa los caminos hacia

lo perfectible. Los gestores de la revista “Amauta” no evaden su responsabilidad y aceptan

con gratitud eterna los aportes y-por su supuesto- las críticas que nos permitan mejorar la

calidad de este medio de comunicación académi

co.

Trujillo, julio de 2012

Dr. Alberto Moya Obeso,DECANO FACULTAD EDUCACIÓN

Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN

Presentación

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

RESUMEN

La investigación se pregunta ¿en qué

medida la aplicación de un Modelo

Pedagógico /Curricular centrado en los

procesos del pensamiento contribuye al

desarrollo mental de los estudiantes? Para

responderla se construyó un modelo

Pedagógico/Curricular que tiene como soporte

teórico fundamental a los procesos del

p e n s a m i e n t o ( i n s t r u m e n t o s d e

conocimiento/operaciones intelectuales

básicas) en correspondencia con el estadio de

desarrollo de los estudiantes de Educación

Inicial. Este modelo se aplicó, aunque todavía

parcialmente, en Inicial (que reportamos por

ahora para su publicación) de dos centros

educativos de la ciudad de Trujillo durante el

año escolar 2007.

Metodo lóg icamente u t i l i za la

investigación experimental en distintas

versiones y haciendo uso de instrumentos

elaborados especialmente para indagar por los

logros o no logros en el trabajo de los docentes

que tuvieron la responsabilidad de conducir el

proceso enseñanza-aprendizaje. Y la

conclusión a la que llegamos es que, como

tendencia, hay un desarrollo significativo del

pensamiento de los estudiantes con los cuales

se trabajó, comprobándose la hipótesis

planteada.

Palabras claves:

Modelo Pedagógico/Curricular.

Procesos del Pensamiento.

INVESTIGADORES:(2) (3) (4) (5)Alberto Moya Obeso , Ruth Meregildo Gómez , Carla Camacho Figueroa , Hilda Jara León ,

(6) (7) (8)Daniel González Villanueva , Julio Izquierdo Céliz , Elizabeth Sánchez Moya .

“Modelo Pedagógico/Curricular para desarrollar el pensamiento

de los estudiantes de los Centros Educativos Experimental Rafael Narváez y Dulce Empezar

(1)

del Nivel Inicial de Trujillo”

ABSTRACT

This research aimg at finding out the

answer to the followin question: “To what

e x t e n t t h e a p p l i c a t i o n o f a

Pedagogical/Curricular Model focused on the

processes of thouht contribuye to the mental

development of the students?”. In order to

answer this question, a curricular /Pedagogical

Model was built with a fundamental theorical

s u p p o r t o n t h e p r o c e s s e s o f

thought(knowledge instruments/Basic

intelectual operations) in accordance with each

stage of the developmeent of the students. This

model was applied, althoueh parcially, in the

institutions of kindergarten and Elementary

Educaction of Trujillo-Peru Turing the school

year 2007.

To carry out this workthe experimental

research was used in its different versions,

using instruments elaborated specifcally to find

out the archivements or problemas in the work

of the teachers who were responsable to

conduct the teaching-learning process. It was

concluded that, as a tendency, we Could

significatly succeed in developing the thought

of our students succeed in developing the

thought of our students, wich proved the

statement of our hipotesis.

Key words:

Pedagogical Model/Curricular.

Processes of the Thought

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

SECCIÓN I:

INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS APLICADAS

SECTION I: APPLIED SCIENTIFIC RESEARCH

MODEL TEACHING / CURRICULUM FORDEVELOP THE THOUGHT OFSTUDENTS OF SCHOOLS"EXPERIMENTAL RAFAEL NARVÁEZ"

Y "FRESH START"INITIAL LEVEL OF TRUJILLO

(1) La investigación que presentamos forma parte del Proyecto “El modelo

pedagógico/curricular centrado en los procesos del pensamiento y su contribución al

desarrollo mental de los estudiantes del Centro Educativo Experimental Rafael

Narváez Cadenillas”, que ganó el Primer Puesto en el Área Humanidades en el

Concurso de Proyectos de Investigación 2006-OGPRODEIN-UNT. Aquí reportamos,

por razones de espacio, sólo una parte de la investigación informada a la Jefatura de la

Oficina General de Promoción y Desarrollo de la Investigación de La UNT, la que

consta de 134 pp. más un anexo de 39 pp. El trabajo completo se encuentra en esta

oficina.

(2) Doctor en Educación, docente del Departamento de Ciencias de la Educación.(3) Doctora en Educación, docente del Departamento de Ciencias de la Educación.(4) Doctora en Educación, docente del Departamento de Ciencias de la Educación.(5) Magister en Educación, docente del Departamento de Ciencias de la Educación.(6) Magister en Educación, docente del Departamento de Ciencias de la Educación.(7) Magister en Educación, docente del Departamento de Ciencias Psicológicas (8) Licenciada en Educación, docente del Departamento de Ciencias de la Educación.

El s is tema educat ivo peruano está

subdesarrollando la mente de nuestros

estudiantes. la educación en nuestro país y la región, desde

el aspecto cognitivo. Y el resultado obtenido en

las evaluaciones PISA de la UNESCO, es sólo

su manifestación.

Hay consenso en la comunidad

científica psicológica y pedagógica respecto a

los períodos del pensamiento piagetano por

los cuales pasa el ser humano desde que nace

hasta los 15 años: inteligencia sensoriomotriz

(0 a 1.5 ó 2 años), pensamiento preoperatorio

(1.5 ó 2 a 7/8 años), pensamiento concreto

(7/8 a 11/12 años) y pensamiento lógico (1)formal (11/12 a 15 años) . Con aportes de

otros, en la línea de Piaget, como los de los (2)hermanos De Zubiría , que los complementan

y avanzan más allá, especialmente post

adolescencia, estos son períodos clásicos muy

estudiados a tal punto que se conocen al

detalle las características de cada uno de ellos.

Como expresan edades mentales y no edades (3)cronológicas ellas no necesariamente

coinciden en la vida de las personas, incluso un

período no puede aparecer si las condiciones

históricas sociales en las que se desarrolla se lo

impiden. Si tomamos como estándares del

desarrollo mental a las características

fundamentales de estos períodos, como lo

hacemos, estos se convierten en los referentes

de una situación de desarrollo o subdesarrollo

mental.

En el Perú y América Latina se han

realizado investigaciones y observaciones

empíricas que, interpretadas desde esta

perspectiva, refuerzan lo que sostenemos.

a.-Largos años de observación -y

reflexión- sobre nuestros estudiantes

universitarios UNT de primer y segundo año,

ingresantes seleccionados previo concurso,

nos llevan a decir que la gran mayoría de ellos

tiene déficits serios en cuanto pensamiento

lógico formal: mucha dificultad para escribir y

exponer con lógica un pequeño texto o

Este es el problema de fondo de

discurso, así como para manejarse

intelectualmente con teorías sencillas de la

disciplina en la que se forma o para trabajar

con conceptos abstractos articulados, no

obstante tener una edad cronológica entre 18 y

20 años. Es decir, una edad en la que ya

debieran de dominar esos procesos formales y

estar avanzando al pensamiento Categorial,

un período postpiagetano introducido por los

hermanos De Zubiría.

b.- En Lima se encontró que de una

muestra de 103 profesores de Educación

Infantil, el 47% se ubica en el nivel de

pensamiento operatorio concreto, que como

sabemos es correspondiente a niños de finales (4)de primaria , cuando más bien deberían,

como profesionales que han egresado de

Institutos Pedagógicos y Universidades, haber

sobrepasado ya el pensamiento lógico formal.

Considerando que la problemática

educativa de América Latina es semejante a la

peruana, es pertinente conocer lo que las

investigaciones informan sobre la situación de

l o s e s t u d i a n t e s a l f i n a l i z a r e l

Bachillerato/Secundaria: en Colombia sólo el (5)5% domina las operaciones formales , en (6)Panamá el 14% y en Costa Rica el 6% . En

promedio, más del 90% dentro de lo que

estamos llamando subdesarrollo mental. Para

que se tenga más completa la idea de esta

situación, investigaciones de la Universidad (7)Autónoma de Madrid informan que el 40%

de los jóvenes madrileños de 17.2 años mostró

dominio del pensamiento formal, cifra que

indica todavía déficits importantes respecto de

los parámetros de las edades mentales

piagetanas, aunque si lo comparamos con el

promedio latinoamericano es muchísimo

mejor. Sin embargo, una investigación

realizada con 90 bebés/niños campesinos

colombianos muy pobres, edad entre 06 meses

y 02 años, sobre el estado de sus habilidades

intelectuales en comparación con europeos

españoles de su misma edad, reportó que se

encontraban en el mismo nivel, incluso con un (8)plus a favor de los latinoamericanos . Resulta

entonces que al pr incipio estamos

mentalmente igualados y luego de

incorporarnos al sistema educativo y vivir en él

I. INTRODUCCIÓN

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

gran parte de nuestra vida, al término de la

secundaria, nos ubicamos mentalmente muy

lejos de ellos.

Como la lectura de la problemática

educativa en nuestro país ha sido otra, los

problemas diagnosticados a nivel nacional y

regional, las investigaciones especializadas y

las consecuencias de ellas en términos de

propuestas y acciones alternativas para

resolverlos desde el Estado y la sociedad civil

han caminado, desde la década del 70 del siglo

pasado, con fuertes interrupciones, en la

perspectiva de un paradigma centrado en el

aprendizaje en oposición al centrado en la

enseñanza, pero sin incidir centralmente en el

desarrollo del pensamiento. Junto a ellas, sin

embargo, han ido apareciendo algunas

investigaciones y acciones desde el Estado e

instituciones educativas que se han acercado al

desarrollo de determinados procesos del

pensamiento, aunque sin tener todavía muy

claro un sustento teórico que permitiera ver el

problema en la dimensión que estamos

proponiendo.

Frustrada la Reforma Educativa del

Gobierno de Velasco Alvarado y luego de una

larga omisión desde el Estado para hacer

frente a un paradigma tradicional que venía

siendo cuestionado cada vez con mayor

fuerza, casi silenciosamente se introduce un

paradigma de vanguardia, el constructivista, a

mediados de la década del 90, que nos rige

hasta la fecha, cada vez con más dificultades y

muchas críticas por no evidenciarse, en la

práctica, cambios sustantivos. En teoría sienta

el peso en la construcción del conocimiento y

en el aprendizaje, pero en la práctica se

preocupa esencialmente por las estrategias

metodológicas activas desligadas de lo central

de la teoría constructivista: construcción de

conocimientos. Recién en estos tres últimos

años hay cierta preocupación por el

pensamiento creativo y el crítico, pero al

margen de una teoría que permita entenderlos

en relación con los procesos de desarrollo del

pensamiento y los períodos correspondientes

de Piaget, Vigotsky y los aportes de los

hermanos De Zubiría.

A nivel nacional y regional existe un

grupo de investigadores y/o planteles que

experimentan determinados proyectos

educativos alternativos, sustentados en

trabajos de investigación científica y/o

cualitativa, que han ubicado a estas

instituciones en una posición académica

expectante en la comunidad: Centro

Educativo Experimental Rafael Narváez

Cadenil las de Truji l lo (pensamiento (9)creativo) , La Casa de Cartón de Lima

(profundización y generalización de Escuela (10)Nueva) y Fe y Alegría de Lima (capacidades

y habilidades articuladas a la necesidad de (11)desarrollar el pensamiento) . Con diverso

énfasis, las carencias teóricas sobre los

procesos del pensamiento piagetano y las

consecuencias que se derivan en la

caracterización de la problemática educativa,

han limitado las propuestas que se han venido

ensayando.

Los hermanos De Zubiría, en el

colegio experimental Alberto Merani de

Colombia, para sobredotados, han centrado la

enseñanza-aprendizaje en los procesos del

pensamiento desde la década del 80 del siglo

pasado, con importantes frutos que ya se van

conociendo en América Latina a través de una (12)profusa producción intelectual .

De manera más específica, este

gran cuadro que presentamos empieza desde

Educación Inicial. Y sobre este nivel no hay en

el Perú investigaciones en la dirección que

trabajamos. Sin embargo, a partir de los

escasos datos que poseemos podemos señalar

que antes de que los niñitos lleguen a la escuela

parece que no hay diferencia respecto a los

países más desarrollados como España. Una

investigación realizada con 90 bebés/niños

campesinos colombianos pobres, edad entre

06 meses y 02 años, sobre el estado de sus

habilidades intelectuales en comparación con

europeos españoles de su misma edad,

reportó como resultado que se encontraban en

el mismo nivel, incluso con un plus a favor de (13)los latinoamericanos , que contrasta mucho

con los que se obtuvieron sobre los jóvenes

que terminaron su secundaria/bachillerato:

investigaciones de la Universidad Autónoma

(14)de Madrid informan que el 40% de los

jóvenes madrileños de 17.2 años mostró

dominio del pensamiento formal, que en

comparación con los resultados de

investigaciones hechas sobre los estudiantes

del Perú y América Latina resultan abismales.

Y esto que los españoles son considerados

como los más atrasados de Europa si lo

comparáramos con los finlandeses, suizos o

alemanes suponemos que la distancia será

mayor.

¿Qué significa esto?: Que al

principio de la vida estamos mentalmente

igualados con los europeos y entre los

parámetros de Piaget, pero luego de

incorporarnos al sistema educativo y vivir en él

gran parte de nuestra vida, resulta que al

término de la secundaria estamos muy lejos de

ellos. ¿Cómo llegamos a esta situación? es una

pregunta central a responder. Por eso se hace

necesario investigar la educación de nuestro

país desde Educación Inicial, pues por allí

empieza el desfase o subdesarrollo intelectual

del cual ya hemos hablado, la que nos debe

ayudar de manera más adecuada para

enfrentar el círculo vicioso en el que se debate

la educación de nuestro país.

EL PROBLEMA

¿En qué medida la aplicación de un

Modelo Pedagógico centrado en los procesos

del pensamiento contribuye al desarrollo

mental de los estudiantes de los centros

educativos Rafael Narváez y Dulce Empezar

del Nivel Inicial de la ciudad de Trujillo?

HIPÓTESIS

La apl icación de un Modelo

Pedagógico/Curricular centrado en los

procesos del pensamiento contribuye

significativamente al desarrollo mental de los

estudiantes de los centros educativos de

Educación Inicial de Trujillo investigados.

II. DISEÑO DE CONTRASTACIÓN

Esta investigación se ha realizado con

parte de los alumnos de los Centros

Educativos, considerando Inicial (Cuna y

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

Jardín): Rafael Narváez Cadenillas y Dulce

Empezar, ambos privados y localizados en la

ciudad de Trujillo.

La población muestra se ha trabajado

con dos tipos de diseño experimental: a) con el

c l á s i c o e x p e r i m e n t a l ( g r u p o

control/experimental ) introduciendo variantes

y b) con grupos que al mismo tiempo eran

control y experimental.

-Diseño clásico experimental con

variantes. Se trabajó en Cuna. El grupo de

control estuvo constituido por un aula del

C.E.E Rafael Narváez Cadenillas y el grupo

experimental por un aula de la Institución

Educativa Particular Dulce Empezar, ambas de

02 años. El modelo pedagógico/curricular se

experimentó durante 4 meses con aulas

constituidas, previa capacitación del personal

docente.

-Diseño con grupos que al mismo

tiempo son control y experimental. Se trabajó

en Jardín con 3 aulas de la Institución

Educativa Particular Dulce Empezar. Cada

aula sirvió de control y experimento al mismo

tiempo. En ellas el modelo pedagógico/

curricular se experimentó durante 4 meses con

aulas que se encontraron constituidas, previa

capacitación del personal docente.

Como el modelo pedagógico/ curricular tiene muchos aspectos o dimensiones, sólo se han trabajado/ evaluado cinco operaciones, basados en

(15) Miguel de Zubiría y en los aportes (16) realizados por Alberto Moya en su

trabajo de tesis doctoral, que a continuación exponemos:

a.-Nivel Iniciala.1.- Cuna: Pensamiento Prenocional.

- Pensamiento Preproposicional Tipo 0

Es un pensamiento preproposicional

que está fusionado íntimamente a un objeto,

acción o situación singular material, física.

Como tal, representa mentalmente un objeto

único, singular no es todavía una verdadera

noción. Y se expresa en dos fórmulas: a) xi es a

y b) xi

<a> yi , donde xi y yi son el sujeto

(singular y material) y a el predicado (singular,

material).

Para desarrollarlo se trabajaron con los

bebés las siguientes operaciones intelectuales:

- Introyectar (Objeto→ Imagen). El niñito

identifica a qué imagen corresponde o

conviene cada distinto objeto existente en su

mundo.

- Proyectar (Imagen→Objeto) .Con la

imagen activa en su cerebro los niños son

capaces de buscar objetos que le convengan.

- N o m i n a r ( I m á g e n e s →

Palabra/Oración). Va del pensamiento al

lenguaje. Lo que piensa el niñito lo expresa a

través de la palabra.

- Comprehender (Palabra/Oración: →

Imagen). Va del lenguaje al pensamiento. Lo

que escucha lo convierte en imágenes

mentales propia.

a.2-Jardín: Pensamiento Nocional

-Pensamiento Preproposicional Tipo 1

Es un pensamiento preproposicional

que va siendo general, transferible a muchos

objetos, acciones o situaciones, no se limita a

un único y privilegiado objeto. General en el

sentido de que integra las cualidades de una

colección de objetos que pertenecen a una

clase y está liberándose físicamente de los

objetos a los cuales hace referencia. Y se

expresa en dos fórmulas: a) :xi es A y b) xi

<A> yi, donde xi y yi son el sujeto (singular,

material) y A es el predicado (general).

Para desarrollarlo se continúan

trabajando las operaciones intelectuales

señaladas para el prenocional, aunque ahora

dentro del pensamiento preproposicional tipo

1:

- Introyectar (Objeto→ Imagen). El

niñito identifica a qué imagen corresponde o

conviene cada distinto objeto existente en su

mundo.

- Proyectar (Imagen→Objeto). Con

la imagen activa en su cerebro, los niños son

capaces de buscar objetos que le convengan.

- N o m i n a r ( I m á g e n e s→

Palabra/Oración). Va del pensamiento al

lenguaje. Lo que piensa el niñito lo expresa a

través de la palabra.

- Comprehender (Palabra/Oración:

→Imagen). Va del lenguaje al pensamiento.

Lo que escucha lo convierte en imágenes

mentales propias.

b.- El programa de intervención está

consti tuido por: a) las operaciones

intelectuales que hemos sintetizado en párrafo

dicho anteriormente y b) por el programa del

Ministerio de Educación. En otros términos: las

temáticas del programa oficial han sido

trabajadas desde el punto de vista del

desarrollo de las operaciones intelectuales

señaladas para el nivel. Los pretest y postest se

han basado en ellas, caracterizándose por: a)

una serie de preguntas escritas relacionadas

con la programación de cada centro educativo,

b) las preguntas organizadas por escrito sirven

para averiguar en qué nivel se encuentra cada

niñito en las operaciones intelectuales, c) como

los niños no leen ni escriben todavía, las

docentes van dándoles las orientaciones

oralmente, ayudadas por gráficos y dibujos, de

tal modo que pueda captarse el pensamiento

en el grupo de control y experimental.

III. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

1.CUNA:

a.- C.E.E. RAFAEL NARVÁEZ

CADENILLAS. 02 AÑOS. GRUPO DE

CONTROL

TABLA 1

Puntajes obtenidos en el pretest del aula de 2

años del C.E.E. Rafael Narváez Cadenillas

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

TABLA 2

Puntajes obtenidos en el post test del aula de

2 años del C.E.E. Rafael Narváez Cadenillas

Considerando el conjunto de las operaciones

intelectuales, el aula de 2 años del C.E.E.

Rafael Narváez Cadenillas obtuvo en el pretest

un porcentaje promedio de logro del 60.8% y

en el post test, 64.8%. El 4 % de incremento

producido en el transcurso de cuatro meses,

sin la presencia de estímulo, se debe a que en

los niños de estas etapas tempranas el proceso

de maduración es acelerado. Pero que no es

suficiente, no obstante que este plantel tiene

algunas importantes innovaciones muy

semejantes a los privados de Trujillo.

c.- I.E.P. DULCE EMPEZAR. AULA

EXPLORAR 2. GRUPO

EXPERIMENTAL.

TABLA 3

Resultados de pretest del aula explorar 2 de

la IE Dulce Empezar

TABLA 4

GRUPO EXPERIMENTAL

Resultados de postest del aula Explorar 2 de

la IE Dulce Empezar

Considerando el conjunto de las operaciones

intelectuales, los niños del aula Explorar 2 de la

I.E.P Dulce Empezar obtuvieron en el pretest

un porcentaje promedio de logro de 74.4 % y

en el postest, de 86.28%, alcanzando un 11.88

% de mejora en el transcurso de cuatro meses,

a partir de la aplicación del modelo

pedagógico/curricular, frente al 4 % que se

obtiene en el aula de Control (C.E.E. Rafael

Narváez Cadenillas). Esto nos indica que un

programa de intervención sustentado en los

procesos del pensamiento acelera aún más el

desarrollo intelectual de los niñitos de dos

años.

Como conclusión general de lo que ocurre en

Cuna, el siguiente cuadro y su significatividad:

TABLA 5

Cuna: promedio porcentajes de logro en

pretest e incremento de logro en postest

La t de student nos indica que la diferencia

entre el pretest y el postest no es significativa

e s t a d í s t i c a m e n t e ; s i n e m b a r g o ,

descriptivamente podemos notar que la

diferencia es notoria, puesto que en el aula de

control hay una diferencia de 4 puntos entre el

pretest y el postest, mientras que en la

experimental es de 11.50.

2.- JARDÍN

a.-I.E.P. DULCE EMPEZAR.

03 AÑOS. IA.

TABLA 6

Resultados del pre test del aula de Descubrir

IA de la Institución Educativa Dulce Empezar

TABLA 7

Resultados del Pos test del aula de 3años IA

Descubrir Dulce Empezar.

Considerando el conjunto de las operaciones

intelectuales, los niños/as del aula Descubrir IA

de la I.E.P Dulce Empezar, 03 años) obtuvieron en

el pretest un porcentaje promedio de logro del

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

74.8% y en el postest, de 85.4%, alcanzando un

10.4% de mejora en el transcurso de cuatro

meses, a partir de la aplicación del modelo

pedagógico/curricular, casi cercano al obtenido

en el aula de 02 años de este plantel.

b.- I.E.P.DULCE EMPEZAR.

03 AÑOS. IB.

TABLA 8

Resultados del pre test del aula Descubrir IB

de la institución educativa Dulce Empezar.

TABLA 9

de la institución educativa Dulce Empezar.

Resultados del pre test del aula Descubrir IB

% Promedio de

logro

OPERACIONES INTELECTUALES

Introyección Proyección Nominación Comprehensión

Preproposición

tipo I

% % % % %

80 100 82 75 64 79

Considerando el conjunto de las operaciones

intelectuales, los niños y niñas del aula de

descubrir IB de la I.E.P Dulce Empezar

obtuvieron en el pretest un porcentaje de logro

del 65% y en el postest un 80%, alcanzando un

15% de mejora en el transcurso del mes de

setiembre a diciembre, a partir de la aplicación

del modelo pedagógico/curricular.

c.- I.E.P.DULCE EMPEZAR. 04 AÑOS.

TABLA 10

Resultados del Pretest del aula de 4 años

Descubrir II Dulce Empezar

TABLA 11

Resultados del Postest del aula de 4 años

Descubrir II Dulce Empezar

% de logro

OPERACIONES INTELECTUALES

Introyección Proyección Nominación Comprehensión

Preproposición

Tipo 1

% % % % %

100 100 100 100 100 100

Considerando el conjunto de las operaciones

intelectuales, los niños y niñas del aula

Descubrir II de la I.E.P Dulce Empezar

obtuvieron en el pretest un porcentaje

promedio de logro del 81.2% y en el postest

,un 100% de logro, alcanzando 18.8% de

mejora en el transcurso del mes de setiembre a

diciembre, a partir de la aplicación del modelo

pedagógico/curricular.

Como conclusión general de lo que ocurre en

Jardín, el siguiente cuadro y su significatividad:

TABLA 12

Jardín: promedio porcentajes de logro en

pretest e incremento de logro en postest

% PROMEDIO DE LOGROS

PRETEST/POSTEST

AULA IE-DE 3

AÑOS 2 MESES A

3 AÑOS 11

MESES

AULA IE-DE 3

AÑOS 2 MESES

A 4 AÑOS .

AULA IE-DE 4

AÑOS 1 MES A 4

AÑOS 11

MESES

PROMEDIO

AULAS

% PROMEDIO DE LOGRO

EN PRETEST

74.8 65 81.2 73.7

% PROMEDIO DE OGRO

EN POSTEST

85.4 80 100 88.47

INCREMENTO PROMEDIO

PORCENTAJE

DE LOGRO

10.4 15 18.8 14.77

s= 4.21

p< 0.05

La t de student nos indica que la diferencia

entre el pretest y el postest es significativa.

posible desarrollar en la escuela los procesos

del pensamiento de los estudiantes que se

encuentran rezagados respecto a las

características señaladas por Piaget para cada

estadio de la vida del ser humano. Pero,

asimismo, con la idea específica de que ello se

produce con programas de intervención ad

hoc que se han aplicado las décadas del 60 al

80 en los países desarrollados, como el

Programa de Enriquecimiento Instrumental de

Feuerstein, Programa de la Estructura del

Intelecto, BASICS, El Proyecto Inteligencia,

etc, resumidos y analizados por Nickerson,

Perkins y Smith.

En nuestra investigación la aplicación

del programa se ha hecho a) dentro del

desarrollo de los parámetros temáticos

normales escolares de las instituciones, sin

organizar horas especiales ni un programa ad

hoc como los señalados, b) con estudiantes de

Educación Inicial que todavía no han

aprendido a leer y escribir, que no es el caso de

los programas ad hoc referidos y c) dentro de

un Modelo Pedagógico/Curricular alternativo

al sistema oficial, que es justamente la gran

diferencia entre lo nuestro y los programas

estudiados.

La investigación prueba que se pueden

acortar los déficits cognitivos que hemos

encontrado en los estudiantes al término de la

secundaria. Y que no es suficiente el trabajo

espontáneo en la escuela, así como está , por

más entusiasta que sean los maestros, como lo

demuestra el resultado de la experimentación

en los centros educativos Rafael Narváez

–Dulce Empezar y del propio Dulce Empezar,

donde se focalizó la investigación.

V. CONCLUSIONES

1 . - L a a p l i c a c i ó n d e l m o d e l o

pedagógico/curricular centrado en los

procesos del pensamiento contribuye

notoriamente, desde el punto de vista

estadístico descriptivo, en el desarrollo del

pensamiento (5 operaciones mentales

evaluadas) de los estudiantes de Cuna

(Educación Inicial) del centro educativo donde

se ha realizado la investigación experimental.

Sin embargo, desde el punto vista de la

estadística inferencial, no es significativo, por

un lado, y por otro los niños que no han sido

objetos de la experimentación avanzan,

aunque mucho menos en comparación con los

que trabajaron con nuestro modelo

Pedagógico/Curricular.

2 . - L a a p l i c a c i ó n d e l m o d e l o

pedagógico/curricular centrado en los

procesos del pensamiento contribuye

significativamente en el desarrollo del

pensamiento (5 operaciones mentales

evaluadas) de los estudiantes de Jardín

(Educación Inicial) de los centros educativos

donde se ha realizado la investigación

experimental.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

(1) Piaget, J. 1975. Problemas de psicología

genética. Ariel, Barcelona.

(2) De Zubiría, M. 1998 Pensamiento y

aprehendizaje. Fundación Alberto Merani,

Colombia.

(3) De Zubiría, M. 1999. Mentefactos I.

Fundación Alberto Merani para el Desarrollo

de la Inteligencia, Colombia.

(4) Montenegro, E. 1997. “El pensamiento

formal y la inteligencia adulta”. En: Torne,

Cecilia (Editora). Piaget entre nosotros.

Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima,

pp.121-129.

(5) De Zubiría, M, 1999, op.cit,p.55

(6) De Zubiría, J. 2001. De la escuela nueva al

constructivismo. Nomos, Bogotá, p.67.

(7) Ibid.

(8) De Zubiría,M. 1999, op.cit,p.54.

(9) Moya ,A. 1995. La escuela creativa. C. E. E.

Rafael Narváez Cadenillas, Trujillo.

(10) Rivas, M. 1996.La Casa de Cartón, Tarea,

Lima.

IV. DISCUSIÓN DE

RESULTADOS

Confirmamos la hipótesis que nos

planteamos, al mismo tiempo que se

incorporan nuevos elementos que hacen

valedera la idea general de Nickerson, Perkins

y Smith(17) y Miguel de Zubiría(18) que es

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

(11) Fe y Alegría, 2001. “Fe y Alegría: una

alternativa educativa de calidad para los

empobrecidos”. Universidad Cayetano

Heredia, I Seminario Internacional:

Investigación para una mejor educación.

Escuelas que aprenden y se desarrollan, Lima.

(12)De Zubiría, M.1998, op.cit.

(13)De Zubiría, M.1999, op.cit,p.54,

(14) De Zubiría,J 2001, op.cit, p.67.

(15) De Zubiría, M.1999, op.cit.

(16) Moya, A.1997.Propuesta de un modelo

pedagógico y su correspondiente modelo

curricular orientados al desarrollo regional.

Escuela de Postgrado de la Universidad

Nacional de Trujillo, Tesis Doctor en Ciencias

de la Educación.

(17) Nickerson S, Perkins D y Edward Smith.

1990. Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud

intelectual. Paidós, Barcelona.

(18)De Zubiría, M. 1999, op.cit.

RESUMEN

La presente investigación de tipo aplicativa,

denominada TÉCNICA DVAT PARA

INCREMENTAR EL VOCABULARIO EN

INFANTES DE DOS AÑOS EN LA IE DULCE

EMPEZAR fue una experiencia desarrollada

durante el año 2009 con la finalidad de aplicar

la mencionada técnica propuesta por la autora

para incrementar el vocabulario en los

infantes. Se desarrolló la técnica con una

población muestral de 20 infantes de 2 años

del ciclo de Empezar a Explorar, siendo el aula

Explorar A, el grupo experimental y Explorar

B, el grupo control; durante un espacio de tres

meses. Se utilizó el diseño de investigación

preprueba-postprueba y grupos intactos (uno

de ellos de control); utilizándose como pretest y

postest el test de Peabody para evaluar

indicadores cuantitativos y la lista de cotejo

para evaluar indicadores cualitativos de la

variable dependiente incremento del

vocabulario de los infantes de dos años.

Los resultados presentados señalan que la

técnica DVAT ha sido significativa y le

corresponde un valor significativo de 0,05

presentándose los resultados en tablas y

gráficos. Las conclusiones a las cuales se arribó

es que en el grupo experimental se acepta la

hipótesis alterna (t =20.676 < t =1.833), obs tab

es decir que las diferencias del puntaje

obtenido en el pre y post test es mayor que

cero, lo cual indica que hubo un incremento

promedio estadísticamente significativo en el

vocabulario de los niños de dos años, con el

test de Peabody que evalúa los resultados

cuantitativos, así como también con los

indicadores cualitativos evaluados por la lista

de cotejo generando un incremento promedio

del vocabulario (t =43.218 > t =1.833). obs tab

PALABRAS CLAVES:

Estimulación temprana. Educación

temprana. Desarrollo de vocabulario.

ABSTRACT:

This type of research, applicative, called DVAT

TECHNICAL FOR INCREASING THE

VOCABULARY IN INFANTS IN TWO AGE IN

THE HALL OF EARLY STIMULATION OF IE

DULCE EMPEZAR experience was developed

in 2009 in order to implement the proposed

technique mentioned by the author to increase

vocabulary in infants. He developed the

technique with a group of 20 infants of 2 age of

to Empezar a Explorar cycle, with the Explorar

A classroom, the experimental group and

Explorar B, the control group during a three

months. The design of investigation was in use

preprueba-postprueba and intact groups (one

of them of control); being in use like pretest and

postest Peabody's test for evaluating

quantitative indicators and the list of check to

evaluate qualitative indicators of the

dependent variable increase of the vocabulary

of the two age infants.

The presented results indicate that the

(1) Carla Elizabeth Camacho Figueroa

.DVAT TECHNICAL FOR INCREASING THE VOCABULARY

IN INFANTS IN TWO AGE IN THE HALL OF EARLY STIMULATION OF IE DULCE EMPEZAR

Técnica DVAT para incrementar el vocabulario en infantes de 2 años de edad de la IEP “Dulce Empezar”

en el año 2009.

technique DVAT has been significant and a

significant value of 0,05 corresponds to him

appearing the results in tables and graphs. The

conclusions at which one arrived it is that in the

experimental group it is accepted the alternate

hypothesis (tobs =20.676 <ttab=1.833), that

is to say that the differences of the puntaje

obtained in the pre and post test is major that

zero, which indicates that there was an average

statistically significant increase in the

vocabulary of the two-year-old children, with

Peabody's test that evaluates the quantitative

results, as well as also with the qualitative

indicators evaluated by the list of check

generating an average increase of the

vocabulary (tobs =43.218> ttab=1.833).

KEY WORDS: Arly education.

Develop of the vocabulary. Early

stimulation.

En las últimas dos décadas, los avances de la

neurología constatan que los primeros años de

la vida son transcendentales porque delimitan

la capacidad adaptativa que una persona

podrá desarrollar. El desarrollo del cerebro se

inicia poco después de la concepción y

continúa hasta avanzada la vejez.

La primera infancia es un período particular

de la formación de los órganos y sistemas,

principalmente de las funciones del sistema

nervioso central. Desde postulados actuales

relacionados con los criterios de la formación y

estimulación del niño en edad temprana se ha

demostrado, que las funciones de la corteza

cerebral no se llevan fijadas por herencia, sino

que es necesaria la maduración y el desarrollo,

a través, de procesos estimulares activos.

Según Barnet, A y R. (2000, p. 31), la ciencia

nos dice ahora mucho más de lo que sabíamos

sobre lo que los niños necesitan y cuándo lo

requieren. “El cerebro del recién nacido tiene

muchas más neuronas que el de un adulto,

pero sus sinapsis son relativamente pocas. Al

nacer se inicia una tempestuosa creación de

sinapsis. Cuando el niño llega a los dos años,

su cerebro, tiene el doble que el de su madre o

su padre”

Además, acertadamente señala que “el

cerebro de un niño no es una página en

blanco, que espera que se escriba en ella una

historia ni tampoco un circuito impreso

inmutable, controlado por implacables genes.

Que un gen se exprese o no en un individuo y

cómo lo haga (es decir si llegara a hablar y qué

dirá) depende de la interacción dinámica de la

herencia genética y las experiencias

personales.

Doman, G. (2000) demuestra como estamos

malgastando en gran parte nuestro cerebro,

especialmente el de nuestros niños. Su

meticuloso estudio del crecimiento infantil

aporta pruebas evidentes que demuestra

sobre lo que los niños pueden hacer y

aprender mientras se divierten. De tal

investigación se deduce que desde la edad

más temprana se pone a los niños en

situaciones adecuadas de aprendizaje, su

potencial intelectual puede multiplicarse.

Doman (2000, p. 39) postula que “Podemos

reducir el deseo de un niño por aprender

limitando las experiencias a las que le

exponemos. Desagraciadamente hemos

hecho esto de forma casi universal al

subestimar en gran medida lo que el niño

puede aprender”.

De allí que Doman plantea que los niños

menores de 6 años deben gozar de

oportunidades para que aumenten su

conocimiento, algo que él disfruta por encima

de cualquier cosa, pues, es una necesidad

para la supervivencia.

Según Terré, O. y otros (2002) el niño inicia su

relación con el mundo que le rodea, a través

de los sentidos. Las destrezas y competencias

que va adquiriendo en este campo posibilitan

su relación con el entorno, tanto material

como social, al tiempo que constituye la base

para empezar a construir sus propias ideas.

Desde el nacimiento el nivel de percepción del

I. INTRODUCCIÓN:

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

(1) Magister en Educación, Directora de la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial.

bebé avanza rápidamente, pero su conducta

perceptiva no es el resultado exclusivo de los

procesos madurativos, sino que dependen

también de la experiencia y el aprendizaje. De

ahí la importancia de proporcionar al niño un

ambiente rico en estimulaciones sensoriales y

perceptivas mediante pautas de actuación

adecuada. Es decir desarrollar una

estimulación sensorial (visual, auditiva, táctil,

olfativa, gustativa).

Así mismo, manifiesta Terré que el lenguaje

como proceso estructurado, no aparece

durante los primeros meses del recién nacido,

pero hay que destacar que estos primeros

meses se ponga en práctica un conjunto de

actividades recíprocas entre los padres y niños

con el objetivo de favorecer la comunicación.

Para que el bebé avance en la estimulación del

lenguaje oral hay que facilitarle la asociación

de los nombres empleados con los objetos

representados y también las palabras que

designan cualidades y disponer de un

vocabulario con algunas palabras definidas,

entre ellas, la negación. Es muy importante

que vaya enriqueciéndolo con palabras

nuevas. Como pauta de acción, al hablar con

él, introducir palabras nuevas que tengan

relación con algo que ya conozca y esté

o b s e r v a n d o. É s t a s a c c i o n e s i r á n

incrementado su vocabulario, como pauta

general, lo mejor es utilizar el juego.

Al respecto, De Zubiría, M. (1998, 43) nos

señala que el niño de dos años se encuentra en

el ciclo nocional, que es cuando éste

aprehende los primeros instrumentos de

conocimiento y a partir de ellos puede realizar

enunciados sobre los objetos y sujetos que lo

rodean. Adquiere las nociones con las cuales

está en capacidad de formular enunciados

referidos a objetos con retos y particulares.

Más aún señala que el niño aprehende estas

nociones en un proceso donde es activa y

permanente la participación de los adultos. En

todo momento nosotros les indicamos si los

objetos están arriba o abajo, lejos o cerca. Una

vez aprendida la noción, el niño la proyecta a

la realidad. Asimismo, existe el proceso

contrario, mediante el cual es la realidad la que

brinda los exponentes reales para aplicarles a

ellos las nociones. En este caso el niño

organiza y clasifica la realidad de acuerdo con

sus esquemas, garantizándole así, las

nociones, la asimilación de la realidad.

Reconoce que un objeto es un gato, una

pelota, debido a las nociones que posee. Estas

son, por lo tanto, las dos operaciones

intelectuales dominantes del ciclo nocional: la

proyección y la introyección.

Aún más, en Mentefactos De Zubiría aporta

que además de estas dos operaciones

señaladas en el párrafo anterior, el infante de

dos años, desarrolla cuatro operaciones

intelectuales: introyectar, proyectar, nominar y

comprehender; al respecto Moya, A. (p. 275)

a c l a r a q u e “ e s u n p e n s a m i e n t o

preproposicional tipo 1, que va siendo

general, transferible a muchos objetos,

acciones o situaciones, no se limita a un único

y privilegiado objeto. General en el sentido de

que integra las cualidades de una colección de

objetos que pertenecen a una clase y está

liberándose físicamente de los objetos a los

cuales hace referencia” por lo cual se da un

planteamiento interesante e innovador en lo

que se refiere al desarrollo del pensamiento

infantil.

En Perú, la Dra Majluf (2000), señaló la

importancia de los primeros años, los efectos

de las situaciones de pobreza y marginalidad

en el rendimiento intelectual de los niños, la

irreversibilidad del daño y los mayores costos

para el país en programas de nivelación y

educación especial cuando no se atiende a los

niños en los primeros años.

Esto motivó que se estableciera una necesidad

de un cambio radical en la educación pre

escolar, proponiéndose a través del Ministerio

de Educación la atención a niños desde su

nacimiento y consecuentemente a los padres

de familia, a través de quienes es posible

hacerlo.

Actualmente el Ministerio de Educación como

entidad institucional a través de la ley 28044,

difunde la importancia del nivel inicial,

posteriormente presenta a través del Diseño

Curricular Nacional el registro del primer ciclo

que comprende la estimulación temprana de 0

a 2 años, destacando el desarrollo de

actividades sistematizadas en este período

temprano. Pero sólo ha quedado enunciado

en el aspecto teórico, pues en la práctica se

observa que hay limitados esfuerzos por parte

de l s e c to r educac ión en en foca r

principalmente el primer ciclo como base del

aprendizaje y el motor del desarrollo de los

procesos del pensamiento, pues se realizan

capacitaciones permanentes para las edades

de 3, 4 y 5 años, pero es muy escaso encontrar

programas educativos de estimulación

temprana específicamente a menores de 0 a

dos años que a través de técnicas

especializadas desarrollen sistemáticamente el

desarrollo de su pensamiento y por ende de su

lenguaje; ello sigue motivando a que se

entienda de manera distorsionada que la

estimulación temprana en menores de dos

años, sea sólo asistencial, es decir reducida a

los cuidados de higiene, alimentación y

descanso del niño menor de dos años, la

presencia de la familia reducida por asuntos

laborales, lo que limita el desarrollo físico,

psicológico y emocional del infante, a esto se

une algunas instituciones educativas se

olviden o limiten el desarrollo integral del niño

menor de dos años a acciones asistenciales y

de juego. Olvidándose de los fundamentos

pedagógicos de la estimulación temprana y su

importancia en el desarrollo del niño.

En Trujillo, se participó de una experiencia en

el Centro Educativo Particular PAIAN: LA

CASA DEL SABER proyecto educativo

dirigido por el docente innovador Alberto

Moya en donde se experimentó a partir del

primer ciclo: Cuna (06 meses a 03 años),

durante dos años y medio, la aplicación del

m o d e l o p e d a g ó g i c o / c u r r i c u l a r e n

correspondencia con cada estadio de

desarrollo piagetano, desde la Educación

Inicial (Cuna) hasta el término de la

Educación Secundaria, en donde se vieron

resultados muy favorables en relación a la

importancia de la estimulación sensorial y su

aplicación en el desarrollo de los procesos

intelectuales propuestos por De Zubiría. Al

respecto, Moya A. en su tesis doctoral describe

“Y no hay duda para las docentes que

trabajan con estos niñitos: sus pupilitos

¡piensan! desde el período sensoriomotriz,

sólo que en esta edad el pensamiento tiene

como centro a la comprensión entender lo que

se le dice y comunicar con gestos u otras

acciones(balbuceo, emisión de sonidos que

preludian palabras u frases ), sobre todo

cuando quieren algo. Y comprender es

justamente lo más significativo en el desarrollo

del pensamiento no sólo en este período, es la

base sobre la cual se sostienen los otros

procesos del pensamiento”. Señala además:

“Hemos dicho que Piaget, no obstante señalar

que en esta etapa el niño no piensa, abre una

puerta al considerar que se trata del

pensamiento” propiamente dicho”. Miguel de

Zubiría en cambio la cierra al afirmar

tajantemente que los niños en el período

sensoriomotriz no piensan. Como asume que

no hay pensamiento sin lenguaje verbal y

lenguaje sin pensamiento, para él todos los

actos que realiza el niño antes de hablar son

sensoriomotrices, incluso los primeros

balbuceos y palabras como mamá, papá,

agua, etc “ porque ocurren con exclusividad

ante la presencia física y material de cada

objeto” (1999: 189), sin considerar que ellos

son parte del proceso que sigue el lenguaje en

el primer año de vida del niño: es

preintelectual. Es decir, no tiene nada que ver

“la presencia física y material de cada objeto”

con el pensamiento en el sentido de que el

lenguaje sigue su propio proceso al igual que

el pensamiento y porque aceptarlo daría pie

para sostener que los primeros balbuceos y las

primeras palabras que emite el niño no es

lenguaje debido a que todavía el niño no

piensa. Es recién a los 02 años, o un poco

antes, que pensamiento y lenguaje se

encuentran, el lenguaje se hace intelectual y el

pensamiento se hace verbal, al decir de

Vygotski. Concluyendo acertadamente en

“Tener en cuenta estas ideas son

fundamentales para conducir el proceso

educativo en Cuna”.

En la IE Dulce Empezar los niños y niñas de 2

años de las aulas Explorar A y B presentaban

l im i tac iones en su l engua je o ra l ,

especialmente en su vocabulario: ellos

señalaban los objetos con cuáles deseaban

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

jugar, sin hacer el esfuerzo por nombrarlos,

tampoco expresaban sus necesidades más

básicas, limitándose a responder si o no ante la

atención del adulto que lo atiende. También se

observó conductas de indiferencia al

manipular y relacionarse con los objetos del

aula, así como con el material didáctico del

aula presentados por las docentes en cada una

de las sesiones de estimulación. Así como

también, se presentaba conductas de

desatención ante los estímulos sonoros, como

la participación en audiciones musicales e

identificación de sonidos onomatopéyicos, lo

cual nos llevaba a entender que los procesos

del pensamiento nocionales no se venían

desarrollando de una forma adecuada,

entendiendo que el lenguaje no es más que la

expresión del pensamiento.

Caracterizando a la realidad problemática los

padres de familia en su gran mayoría (80%)

según el padrón de la IE, pertenecían a una

condición económica media, en un 85% las

madres trabajaban fuera del hogar

quedándose al cuidado de una nana o

familiares directos con preferencia de los

abuelos y/o tíos. Lo que acrecentaba aún más

el factor de brindarle solamente un cuidado

asistencial y/o estimular conductas de

sobreprotección o lo contrario, de abandono.

Bajo este contexto es que se plantea la

presente investigación cuya realidad

problemática es: proponer la aplicación de la

Técnica DVAT (desarrollo visual, auditivo,

táctil) para incrementar el vocabulario en

infantes de 2 años de edad de la IE Dulce

Empezar, en el año 2009.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

¿En qué medida la técnica DVAT incrementa

el vocabulario en infantes de 2 años de la IEP

Dulce Empezar de la ciudad de Trujillo, en el

año 2009?

HIPÓTESIS

H1: La técnica DVAT, incrementará

significativamente el vocabulario en infantes

de 2 años de la IE Dulce Empezar, en el año

2009.

H0: La técnica DVAT no incrementará

significativamente el vocabulario en infantes

de 2 años de la IE Dulce Empezar, en el año

2009.

OBJETIVOS:

General

Determinar en que medida la técnica DVAT

incrementa el vocabulario en los infantes de 2

años de edad de la IEP “Dulce Empezar” de la

ciudad de Trujillo, en el año 2009.

Específicos

* Evaluar el nivel de vocabulario en los

infantes de 2 años de edad a través de la

Prueba Peabody (indicador cuantitativo:

cantidad de nombres y verbos) en la IE

Dulce Empezar.

* Evaluar el nivel de vocabulario en los

infantes de 2 años de edad a través de la lista

de cotejo (indicadores cualitativos:

pronunciación, articulación y fluidez en el

vocabulario)

* Elaborar y aplicar la técnica DVAT para

incrementar el vocabulario en los infantes de

2 años de edad.

* Analizar estadísticamente los datos, según

resultados del pre test y pos test alcanzados

en el incremento de vocabulario del infante

de dos años de edad

II. MATERIAL Y MÉTODOS:

Población muestral

Se trabajó con la población de niños de 2 años

correspondientes al I ciclo denominado

Empezar a Explorar, utilizando las dos aulas

conformadas por nómina, como grupos

intactos y haciendo uso del muestreo no

probabilístico al azar, se constituyó el aula de

Explorar A como grupo experimental y el aula

Explorar B como grupo de control.

Fuente: Nómina de matrícula del año lectivo 2009

3.2. Diseño de investigación

Según Hernández, R. y otros (2000,p.

173) , se hará uso del diseño con preprueba-

postprueba y grupos intactos (uno de ellos de

control)

Esquema:

G1 : O1 x O2

G2: O3 - O4

3.3. Variables de investigación:

VARIABLE INDEPENDIENTE: TÉCNICA

D VAT ( D E S A R R O L L O V I S U A L ,

AUDITIVO, TÁCTIL).

Definición operativa: Es un conjunto de

procedimientos didácticos que sigue la secuencia

de vivenciación, ejecución y evocación para

lograr el desarrollo holístico de la percepción

visual, auditivo y táctil.

Indicadores:

* Desarrollo táctil: Explora con su cuerpo

experiencias directas y/o manipula los diversos

objetos de su contexto.

* Desarrollo visual: Observa expresiones

faciales, láminas, objetos, carteles con palabras.

* Desarrollo auditivo: escucha y produce sonidos

onomatopéyicos, sonidos de objetos.

VARIABLE DEPENDIENTE:

INCREMENTO DEL VOCABULARIO

Definición operativa: Es la cantidad y calidad de

palabras que usa un infante de 2 años en su

lenguaje cotidiano.

Indicadores:

* Articulación de palabras (calidad)

* Pronunciación de palabras (calidad)

* Fluidez del vocabulario en palabras (calidad)

* Cantidad de uso de verbos y sustantivos

(cantidad)

VARIABLES INTERVINIENTES:

* Género: Masculino y femenino

* Condición económica

* Estimulación prenatal.

Técnicas e instrumentos de recolección de

datos:

Técnicas: Se hizo uso de la observación

sistemática y la entrevista.

Instrumentos de recolección de datos:

*Anamnesis: Se utilizó para recoger

información de los padres; con respecto a

características prenatales, perinatales, desarrollo

evolutivo, nivel socio-económico. Se hizo uso de

la técnica de la entrevista y tuvo una duración

aproximada de 30 m. por pareja de padres de

familia.

*Test Peabody: Se aplicó como pre test y post

test para evaluar el indicador cuantitativo del

vocabulario. Se utilizó la tercera versión del

PEABODY, una de las pruebas más prestigiosas

para la evaluación de aspectos verbales, recoge

las investigaciones y mejoras acumuladas

durante 50 años para conseguir un instrumento de

gran precisión.

Contiene 192 láminas con cuatro dibujos cada

una en las que el sujeto debe indicar qué

ilustración representa mejor el significado de una

palabra dada por el examinador. Se utilizó las

treinta primeras láminas que evalúan a los niños

de 2 a 3 años.

Existen diferentes criterios de comienzo y

terminación en función de la edad y el número de

errores cometidos, lo que hace que generalmente

no supere los 15 minutos de sesión.

El proceso de construcción de la prueba, basado

en la Teoría de Respuesta al Ítem, asegura que

únicamente se aplican los elementos adecuados

al nivel aptitudinal del examinando.

*LA LISTA DE COTEJO:

Se utilizó como pretest y postest para evaluar los

indicadores cualitativos del vocabulario como la

fluidez, articulación y pronunciación. Consta de

10 ítemes en total y una puntuación máxima de 30

puntos.

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

III. RESULTADOS ANÁLISIS DEL INCREMENTO DEL

VO CA B U L A R I O S E G Ú N T E S T

PEABODY

CUADRO Nº 01:

Comparación de puntaje promedio obtenido

en el pre y post test peabody dentro del grupo

control y experimental.

Se observa que en el grupo control no se tuvo

un incremento significativo del vocabulario en

los niños de dos años entre el pre y post test

Peabody mostrando un incremento promedio

de 0.1 puntos, a diferencia de lo que muestra

el grupo experimental, en el cual observamos

que los niños después de ser aplicado la

técnica DVAT, quintuplicaron su puntaje

promedio en el post test indicando de esta

manera que hubo un incremento del

vocabulario significativo.

ANÁLISIS DEL INCREMENTO DEL

VOCABULARIO SEGÚN LISTA DE

COTEJO

CUADRO Nº 02:

Comparación de puntaje promedio obtenido

en el análisis observacional según los

indicadores cualitativos dentro del grupo

GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

PRE TEST POST TEST PRE TEST POST TEST

MEDIA DE

INDICADORES

PRONUNCIACIÓN 3.9 4 4.1 8.5

FLUIDEZ 3 3.4 3 8.2

ARTICULACIÓN 3.9 4 3.4 10.6

MEDIA DEL TOTAL 10.8 11.4 10.5 27.3

Se muestra el mismo comportamiento al

analizar los puntajes asignados por

observación. El incremento promedio en el

post test del grupo control oscila entre 0.01 y

0.4 puntos en los indicadores de

pronunciación, fluidez y articulación, del

punto de vista de incremento del vocabulario,

se muestra un incremento promedio de 0.6

puntos. Los incrementos promedios que

muestra el grupo control en sus respectivos

indicadores y el vocabulario no llegan a la

unidad, demostrándose de manera

observacional que no es significativo.

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

El incremento promedio en el post test del

grupo experimental oscila entre 4.6 y 6.4

puntos en los indicadores de pronunciación,

fluidez y articulación, del punto de vista de

incremento del vocabulario, se muestra un

incremento promedio de 16.8 puntos. Los

incrementos promedios que muestra el grupo

experimental en sus respectivos indicadores y

el vocabulario es significativo, demostrándose

de manera observacional que la técnica DVAT

influye de forma positiva en el incremento del

vocabulario en los niños de dos años.

IV. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Luego de haber obtenido los resultados de la

investigación pasamos a la discusión con los

antecedentes de estudio y el marco teórico.

Estamos de acuerdo con :

Terré, O. (2002) cuando sostiene que a través

de diferentes recursos metodológicos y

técnicas de avanzada, se potencia el área del

desarrollo infantil propiciando aprendizajes

tempranos tal como se comprueba en la

propuesta de la técnica DVAT que estimuló la

percepción visual, auditiva y táctil de los

infantes de 2 años incrementando su

vocabulario en forma significativa.

De Zubiría, M. (1998) en el Tratado de

pedagogía conceptual tomo II al sostener que

el niño de dos años se encuentra en el ciclo

nocional, que es cuando éste aprehende los

primeros instrumentos de conocimiento y a

partir de ellos puede realizar enunciados sobre

los objetos y sujetos que lo rodean. Adquiere

las nociones con las cuales está en capacidad

de formular enunciados referidos a objetos

con retos y particulares. Más aún señala que el

con un diseño de investigación con grupo

experimental y control.

Piaget, J. citado en PUCP (2002) aporta a la

educación, con su teoría piramidal y

secuencial del desarrollo “cada característica

se construye sobre la base de algún aspecto

que la precede, el aprendizaje futuro descansa

sobre la base del aprendizaje pasado. El

atribuye un rol decisivo para el desarrollo

intelectual a la estimulación sensorial que

proviene del ambiente que rodea al niño:

“mientras más ha visto y oído un niño, más

querrá ver, oír y conocer, y cada vez estará en

mejores condiciones para asimilar nuevos

conocimientos, coincidiendo en nuestros

resultados al observar que el grupo

experimental triplicó sus puntajes entre el pre

test y post test.

De Zubiría en Mentefactos I (2001) nos refiere

que “entre los dos y los seis años, un niño

promedio aprehende cada hora que

permanece despierto el significado de ¡una

nueva noción!. Hasta lograr nominar entre

5,000 y 10,000 nociones hacia los seis años”.

Lo que se comprueba en nuestros resultados

obtenidos en el incremento del vocabulario de

los infantes de 2 años. En relación a lo mismo

también referimos a

CONCLUSIONES

1. En el grupo experimental se acepta la

hipótesis alterna (t =20.676 < t =1.833), obs tab

es decir que las diferencias del puntaje

obtenido en el pre y post test es mayor que

cero, lo cual indica que hubo un incremento

promedio estadísticamente significativo en el

vocabulario de los niños de dos años, con el

test de Peabody que evalúa los resultados

cuantitativos.

Antillana, L. (op.cit

1989.-192/197). Es admirable la rapidez con

que se incrementa el vocabulario de un niño

normal. De las 2 ó 3 palabras que posee a la

edad de un año, se incrementa a 50 ó 250

palabras para la edad de dos años,

ascendiendo hasta alrededor de 900 palabras

para la edad de los tres años.

niño aprehende estas nociones en un proceso

donde es activa y permanente la participación

de los adultos, por esta razón la autora

seleccionó las nociones a desarrollar teniendo

en cuenta la edad y el contexto de los infantes,

así como se implementó y ejecutó un

programa con actividades significativas para el

desarrollo de nociones.

De Zubiría (2001) en Mentefactos I aporta que

el infante de dos años, desarrolla cuatro

operaciones intelectuales: introyectar,

proyectar, nominar y comprehender, las cuales

fueron aplicadas en el programa de

estimulación con la técnica DVAT en la

secuencia metodológica de cada una de las

sesiones, lográndose el incremento del

vocabulario de los infantes.

Moya, A., (2007) con las conclusiones de su

tesis, con la primera “De nuestro estudio se

desprende la necesidad de: Generar procesos

educativos que canalicen las megatendencias

mundiales cuando favorezcan al ser humano y

que promuevan alternativas cuando vayan en

sentido contrario” y con la segunda

conclusión: “Frente a estos retos, la escuela

tiene que formar seres humanos capaces de

llegar a los más altos niveles de pensamiento.

Para hacerlo requiere conducirse con un

Modelo Pedagógico: Que tenga como

propósito fundamental el desarrollo de los

procesos del pensamiento en correspondencia

con las operaciones mentales de los estadios

piagetanos, los enriquecimientos de Miguel de

Zubiría y los avances de las neurociencias,

desde Cuna hasta concluir la Educación

Secundaria, al proponer esta técnica de

educación infantil basada en fundamentos

piagetianos y vigostkyanos que descansan en

la propuesta del desarrollo de los procesos del

pensamiento en la etapa infantil.

Jara, Hilda (2009) con la conclusión de su

tesis: “Existe diferencia significativa entre el

promedio obtenido en pre test con el

promedio obtenido en post test, lo que nos

permite afirmar que los alumnos han ido

incrementando su vocabulario en forma

notoria”, encontrándose similares resultados

al aplicar la técnica DVAT en una IE formal y

2. En el grupo experimental se acepta la

hipótesis alterna para los indicadores

cualitativos evaluados por la lista de cotejo

generando un incremento promedio del

vocabulario (t =43.218 > t =1.833), es obs tab

decir que las diferencias del puntaje obtenido

en el pre y post test es mayor que cero, lo cual

indica que hubo un incremento promedio

estadíst icamente s igni f icat ivo en el

vocabulario de los niños de dos años.

3. Se puede afirmar que los niños y niñas

tienen más errores en el incremento de su

vocabulario en la utilización de verbos como

soplar, cavar y coger.

4. Existe diferencia altamente significativa

entre el promedio obtenido por los niños en el

pretest y postest para el indicador

pronunciación, (t =19.9 > t =1.833), lo obs tab

que nos permite afirmar que los alumnos han

incrementado su pronunciación en forma

satisfactoria.

5. Existe diferencia altamente significativa

entre el promedio obtenido por los niños en el

pretest y postetst para el indicador

articulación, (t =18.522 > t =1.833) lo que obs tab

nos permite afirmar que los alumnos han

incrementado su articulación en forma

satisfactoria.

6. Existe diferencia altamente significativa

entre el promedio obtenido por los niños en el

pretest y postetst para el indicador fluidez en el

vocabulario (t =26 > t =1.833), lo que nos obs tab

permite afirmar que los alumnos han

incrementado su fluidez en el vocabulario en

forma satisfactoria.

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SECCIÓN II

INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS TEÓRICAS

SECTION II: SCIENTIFIC RESEARCH THEORETICAL

Objeto de estudio de la pedagogía como ciencia

RESUMEN:

El presente trabajo de investigación aborda

desde una perspectiva fi losófica, la

problemática epistemológica de la pedagogía

como ciencia social. Problematizamos las tres

condiciones o exigencias básicas que necesita

una disciplina para ser considerada como

ciencia y lograr una autonomía e

independencia relativa del seno de la filosofía y

del conjunto de las demás ciencias: ¿Cuál es el

objeto de estudio de la pedagogía como

ciencia?, ¿Qué elementos deben constituir su

cuerpo teórico? y ¿Cuáles son los métodos de

investigación a seguir?

El esclarecimiento de dicha problemática es

indispensable para los profesionales de la

educación, es decir, para los pedagogos y con

mayor razón para los estudiantes de

pedagogía. No existe claridad entre teoría y

práctica pedagógica, entonces el quehacer

educativo no pasa más allá de las buenas

intenciones; sabido es que, a teoría y la

práctica coexisten en unidad dialéctica, la

teoría sin práctica es una especulación

teorética, desligada de la realidad y la práctica

sin teoría no pasa más allá de ser un mero

pragmatismo empirista sin dirección y sentido.

El presente trabajo por ser de carácter filosófico

es netamente teórico o básico y de carácter

cualitativo, el método que nos ha servido de

orientación general es el método dialéctico

materialista y los métodos lógicos son el

analítico - sintético, el inductivo - deductivo y el

histórico lógico, así como la observación

indirecta o racional.

Como conclusiones centrales, tenemos: que el

objeto de estudio de la pedagogía es el proceso

educativo, entendido como proceso de

formación o desarrollo de la naturaleza

humana y el hombre es de naturaleza compleja

y multidimensional.

Palabra Clave: Epistemología de la

pedagogía

ABSTRACT.

The present research approaches from a

philosophical perspective the epistemological

problematic of the pedagogy as social science,

it was make questions about the three basic

requirements that a discipline needs to be

considered as such and to achieve an

autonomy and relative independence of the

field of the philosophy and of the set of other

sciences. The question were has: which is the

object of study of the pedagogy as science?

What elements must its theoretical body

constitute? And which are the methods of

research to follow? The clarification of the

above mentioned problematic is indispensable

for the professionals of the education, that is to

say, for the pedagogues and with major reason

for the students of pedagogy; clarity does not

exist between pedagogic theory and pedagogic

practice, so the educational occupation does

not happen beyond the good intentions of

wanting to do well the things; it is known that

the theory and the practice coexist in dialectical

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

PURPOSE OF STUDY OF TEACHING AS SCIENCE

(1)Ervando Guevara Guevara

unit, the theory without practice is a theoretical

speculation untied from the reality and the

practice without theory does not happen

beyond being a mere empirical pragmatism

without direction and sense.

The present work for being of philosophical

character is net theoretical or basic and of

qualitative character, the method that has used

us as general orientation is the dialectical

method and the logical methods are analytical

- synthetically, the deductive one and the

historical logician as well as the indirect or

rational observation. As central conclusions,

we have that the object of study of the

pedagogy is the educational process

understood as process of formation(training)

of the nature of the man and the man is of

complex and multidimensional nature.

(1) Magister en Educación, Docente

Departamento Académico de Filosofía.

1. INTRODUCCIÓN:

La proliferación de información sobre temas

de educación, la crisis permanente de nuestro

sistema educativo, el fracaso de cualquier

intento para reformarlo, el avance de la ciencia

y la tecnología, la ofensiva ideológica de los

sectores conservadores, el empobrecimiento

tanto material como espiritual de vastos

sectores de la sociedad (entre ellos los mismos

profesionales de la educación) y el completo

abandono por parte del estado, han ido

dificultando y creando a la vez, condiciones

para reflexionar críticamente sobre los

principales problemas tanto teóricos como

prácticos sobre el quehacer educativo.

A decir de FLORES OCHOA (1994, Pág. 17),

“somos como cañas agitadas por el viento,

frecuentemente ignorantes de lo que somos y

de las fuerzas oscuras que nos agitan”

refiriéndose a los profesionales que ejercemos

la docencia en países latinoamericanos

preferentemente.

Key word:

Epistemology of pedagogy.

En efecto, la práctica docente del profesor de

manera general, ha faltado a la reflexión

inteligente, pues no se teoriza de manera

sistemática y si se hace, se termina muchas

veces con mayores confusiones que con las

que se empezó - claro está - con raras

excepciones.

En la actualidad, en el campo de la

epistemología, se viene discutiendo la

problemática de la pedagogía; es decir, si la

pedagogía es una ciencia, qué tipo de ciencia

es, y si no lo es, en qué nivel de desarrollo se

encuentra, si lo podrá ser en el futuro o si no

podrá ser nunca, que nivel de racionalidad ha

alcanzado: es filosofía, arte, o tecnología.

Epistemológicamente, son tres las condiciones

básicas, que cada ciencia necesita para

alcanzar cierto grado de madurez y autonomía

relativa del seno de la filosofía y de las demás

ciencias: Delimitar su objeto de estudio,

sistematizar su cuerpo teórico y definir el

método o métodos de investigación a seguir; es

decir, qué estudia, cómo lo estudia y qué

resultados se ha obtenido.

No habiendo, pues, consenso en la comunidad

científica sobre dicha problemática, no cabe

duda que la discusión teórica que hoy se

debate sobre la pedagogía, tiene un carácter

netamente epistemológico, de allí que nos

interese investigar ¿Cuál es el objeto de estudio

de la pedagogía como ciencia?.

Hoy más que nunca, que urge plantear

innovaciones en todos los campos y sobre todo

en el campo educativo, pero dichas

innovaciones no sólo deben darse en la

práctica educativa (didáctica, administración,

currículo), sino fundamentalmente en el

campo teórico; es decir, replantear las

investigaciones en todas las disciplinas que

abordan de manera directa o indirecta a la

educación (filosofía de la educación,

Antropología filosófica, ética, estética, etc.), las

demás ciencias de la educación (historia de la

educación), específicamente en la pedagogía y

las demás ciencias conexas (neurofisiología,

b i o q u í m i c a , g e n é t i c a , p s i c o l o g í a ,

antropología, ecología, etc.).

Como lo afirman VALER LOPERA y

CHIROQUE CHUNGA (2001), no sólo debe

hacerse innovaciones en la práctica educativa,

todo el esfuerzo será intrascendente, estas

innovaciones deben ir acompañadas de

replanteamientos y sistematizaciones teóricas,

de lo contrario, todo esfuerzo en la tarea

educativa resultara sin orientación. Más

adelante dicen: la práctica sin la teoría es ciega,

como la teoría sin la práctica resulta sin el

aterrizaje concreto y sólo queda en meras

elucubraciones teóricas. Innovaciones en la

práctica educativa e innovaciones y nuevas

sistematizaciones en la teoría sobre educación

deben constituir una unidad inseparable.

2. MATERIAL Y MÉTODO:

El presente trabajo de investigación es de tipo

teórico o básico, por tanto usamos el diseño

descriptivo simple de una sola casilla, es una

investigación en el campo de la epistemología

o filosofía de la ciencia.

El método general o filosófico que se ha

servido de orientación general, es el Método

dialéctico materialista, en cuanto a los

Métodos Particulares, han sido: el método

inductivo - deductivo, el método histórico -

lógico, el método hermenéutico y el método

analítico - sintético y se ha usado también la

técnica del fichaje, resumen e interpretación de

textos.

3. RESULTADOS:

El punto de partida, la premisa básica para

delimitar el objeto de estudio de cualquier

ciencia es la realidad, entonces, ¿qué

entendemos por realidad? “Es aquello que

realmente existe y se desarrolla, contiene en sí

misma su propia esencia y sus propias leyes,

así como los resultados de su propia acción y

desarrollo” ROSENTAL M. M. (1980).

La realidad es todo lo que existe,

independientemente lo conozcamos o no, es

multiforme y compleja, infinita en amplitud y

profundidad, existe como una totalidad, de

manera concreta en la unidad del ser.

En el campo de la filosofía, se usan tres grandes

categorías para la comprensión de dicha

realidad: naturaleza, sociedad y pensamiento.

La naturaleza comprende la complejidad del

macro y micro mundo, todo lo que existe en el

infinito del universo, la materia, la energía, sus

leyes, sus nexos, el espacio, tiempo,

movimiento, además del propio hombre como

un ser complejo: bio - psico - social, histórico y

cultural.

La sociedad, es el conjunto de seres humanos

en su multiplicidad de relaciones e

interrelaciones, el modo en que los hombres se

organizan y se relacionan en la producción

(cultura material), las contradicciones al

interno y externo de las clases sociales, las

instituciones: estado, escuela, iglesia partidos

políticos, sindicatos, medios de comunicación,

etc., las manifestaciones de su cultura

espiritual, todas las formas de conciencia

social, y las leyes del desarrollo de las

diferentes formaciones económico - sociales.

En consecuencia, la esencia de la sociedad

humana es la de producir cultura, entendida

como el conjunto de valores o bienes

materiales: técnicas, herramientas, máquinas,

instrumentos, artefactos, etc. y espirituales:

religión, filosofía, ciencia, moral, arte, política,

aspiraciones, tradiciones, costumbres, modos

de pensar, hábitos, instituciones, etc., así como

los procedimientos para crearlos, aplicarlos y

transmitirlos.

En efecto, la sociedad produce cultura tanto

material como espiritual y es la que le permite

su conservación, desarrollo y transformación.

La sociedad crea cultura, la conserva, la aplica,

desarrolla y la transmite por generaciones a

través de la educación.

Entonces, la educación es un fenómeno social

- espiritual concreto, que permite la formación

o desarrollo de los seres humanos, dicho

proceso no es lineal, sino dialéctico, se da a lo

largo de toda su vida (humanización vs.

deshumanización), empieza incluso en la

concepción y termina con la muerte.

La base de dicho proceso es la acción práctica,

que conlleva al aprendizaje (capacidad que

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

tenemos los seres humanos para asimilar las

experiencias vividas en un determinado

contexto histórico social), que impulsados por

las leyes biológicas de sobre vivencia y

adaptación al medio ponemos en acción todo

nuestro potencial en búsqueda de nuestro

pleno bienestar y autorrealización, acorde con

nuestras posibilidades y limitaciones

personales y del entorno.

Este proceso de formación o desarrollo

humano, se da de manera natural y de manera

intencional. La educación natural, se da de

manera espontánea por el sólo hecho de ser,

ser humano (principio de educabilidad), en el

seno de la familia, de la comunidad y del grupo

social, se hace sin objetivos ni planes, sin

métodos o estrategias, se da por el sólo hecho

de reproducción y desarrollo social. Mientras

que la educación intencional se da de manera

planificada, con objetivos, planes curriculares,

estrategias, métodos, etc. es una tarea que es

asumida por el estado y por la sociedad en su

conjunto, para lo cual se ha creado una

institución específicamente encargada de ella,

la escuela.

Entonces, el objeto de estudio de la pedagogía

como ciencia es la educación, entendida como

el proceso de formación o desarrollo humano

(natural e intencional), para lo cual hay que

entender la naturaleza del sujeto que se educa.

En efecto, la naturaleza del hombre es

multidimensional y compleja, hay que

entenderlo como una totalidad, como un ser

social, cultural, concreto e histórico, que a lo

largo de su proceso tanto ontogenético como

filogenético ha ido construyendo su propia

identidad.

Al respecto TOBON, Sergio (2006 Pág. 52),

dice: “El ser humano como ente complejo es

indivisible y su comprensión requiere tener en

cuenta el tejido de sus múltiples dimensiones

que posibilitan su esencia y emergencia”.

Plantea que las dimensiones del ser humano

son: cognitiva, corporal, social, comunicativa,

ética, lúdica, laboral y espiritual, tesis que no

compartimos en su totalidad porque no

esclarece de manera objetiva la naturaleza del

hombre.

Entonces, planteamos que las dimensiones del

ser humano son tres: biológica, psicológica y

social, interrelacionadas dialécticamente, cada

una de las cuales se subdividen en

subdimensiones.

A. La dimensión biológica, se refiere a lo

corporal, a lo anatómico, neurofisiológico,

bioquímico y genético del ser humano; es la

base o soporte material para el desarrollo de

las demás dimensiones del hombre. Se puede

mantener en óptimas condiciones de

funcionamiento mediante las diversas

actividades, tales como: la psicomotricidad, el

juego (deporte), trabajo, con una alimentación

natural y otras actividades de recreación como

el cultivo del arte.

B. La dimensión psicológica, es lo

espiritual, es la vida psíquica del ser humano,

es la consciencia en general, a su vez se divide

en subdimensiones, tales como: lo cognitivo

(capacidad para conocer la realidad), lo

afectivo (sentimientos, emociones, gustos,

etc.), lo volitivo (actitudes, motivaciones,

aspiraciones, etc.), que se expresan en las

distintas formas de comportamiento (modales,

hábitos, costumbres, etc.).

C. La dimensión social. Lo social es

connatural al hombre, el hombre es un ser

social por naturaleza, por la propia necesidad

de sobre vivencia y conservación de la especie.

De todas las especies de animales superiores,

los humanos son la especie más vulnerable y

dependiente de las generaciones adultas, la

sobre vivencia de los infantes no sería posible

sin la protección y el cuidado de la madre y de

la familia en general.

Por tanto, el hombre establece una serie de

relaciones e interacciones con los demás

miembros de la sociedad (familiares,

económicas, políticas, sociales y culturales),

primero para la sobre vivencia y luego para la

convivencia y el desarrollo personal y

colectivo.

La dimensión social también se divide en

subdimensiones: la comunicativa, lúdica,

laboral, política, moral, estética y sexual.

Como podemos ver, el ser humano es un ser

multidimensional y complejo, donde

interrelacionan dialécticamente lo biológico, lo

psíquico y lo social y que a lo largo de la

historia, tanto individual como social, ha ido

construyendo su propia identidad (personal y

cultural), pero que dicha identidad no está

definida para siempre sino que se va

construyendo de forma permanente mediante

relaciones e interacciones en el seno de la

familia, del grupo, de la clase social, de la

comunidad y de la sociedad en general a lo

largo de toda su vida.

La herencia genética conjugada con los

factores neurofisiológicos y bioquímicos, son

los elementos materiales que se conjugan con

los factores sociales (madre, familia, grupo,

comunidad) y de acuerdo a estas últimas

reciben todas las condiciones para el desarrollo

de su constitución psíquica o espiritual; por eso

se dice que los factores sociales son elementos

predominantes en la formación del hombre,

claro está sin restar importancia al carácter de

singularidad que tenemos los individuos para

auto formarnos en base al principio de libertad

individual. Todo esto se da en base a la acción

práctica, que involucra lo lúdico (juegos y

deportes), lo laboral (trabajo), la investigación

científica y la lucha política como elementos

dinamizadores de su desarrollo.

El proceso de formación del ser humano

(objeto de estudio de la pedagogía), se da en

d o s d i r e c c i o n e s d i a l é c t i c a m e n t e

interrelacionadas: el proceso de socialización y

el proceso de desarrollo de su personalidad

individual. En el proceso de desarrollo

individual, con una determinada composición

genética y con cambios neurofisiológicos y

bioquímicos permanentes y dentro de un

contexto histórico - social determinado y en

base a la acción práctica empieza el proceso de

formación y desarrollo de la vida psíquica del

hombre desde su nacimiento hasta su muerte

pasando por diversas etapas de su vida.

En su constitución psíquica, a lo largo de su

ciclo vital, el hombre va desarrollando toda su

vida espiritual o vida consciente, desde su

primera infancia, donde la base de su

desarrollo es básicamente sensorial, hasta su

vida adulta donde puede llegar a desarrollar

los mas altas niveles del pensamiento

abstracto.

En este proceso de formación y desarrollo de

su vida psíquica, el hombre va desarrollando

su personalidad en base a otros fenómenos

psíquicos como: el intelecto, vida afectiva

(sentimientos, emociones, actitudes, gustos,

modales, formas de comportamiento)

voluntad, motivación, aptitudes, capacidades,

destrezas, habilidades, etc. Y que influenciados

por factores externos (económicos, sociales,

culturales, políticos, ideológicos, etc.) de la

familia y de la clase social, en una

contradicción permanente entre el proceso de

humanización (desarrollo pleno de su

conciencia individual y social) y el proceso de

deshumanización (cosificación y alienación).

El proceso educativo como proceso de

formación o desarrollo humano, tiene que

apuntar al proceso de humanización

(desarrollo pleno de su conciencia); es decir, de

ubicarse en un determinado contexto histórico

– social para cumplir una determinada función

social. “Cada persona es un ser único, en

camino de constante toma de conciencia de sí

mismo, en proceso de autorrealización, abierto

a la experiencia y en continuo aprendizaje”

TOBON, Sergio (2006, Pág. 52). Pero la toma

de conciencia, no es sólo de sí mismo, sino que

fundamentalmente es de los demás, de su

entorno, de su función social, de su

trascendencia histórica, del universo, de la

tierra, de la vida (conciencia planetaria).

En este sentido, el desarrollo de la conciencia

tiene distintas dimensiones: filosófica,

científico-tecnológico (histórica y ecológica),

moral, política y estética, veamos:

Conciencia filosófica, es desarrollar una

concepción del mundo y de la vida, es tener la

capacidad de comprender y explicar tanto en

el plano ontológico como teleológico el origen

del universo, del sistema planetario solar, del

sol, de los planetas, de la tierra, de la vida, del

hombre, de la vida psíquica y de todos los

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

fenómenos de la naturaleza, de la sociedad y

del pensamiento.

La conciencia científica, es tener la

capacidad de describir y explicar de manera

lógica, coherente y objetiva, los distintos

fenómenos, procesos y hechos de la realidad

tanto objetiva como subjetiva (naturaleza,

sociedad y el propio pensamiento).

La conciencia científica tiene dos direcciones:

la conciencia histórica y la conciencia

ecológica. La conciencia histórica, permite

conocer y valorar nuestro legado histórico, es

conocer nuestro pasado, saber que en este

territorio agreste e inhóspito del planeta, se

desarrolló una gran cultura, que supo

conquistar el espacio andino, que desarrolló

técnicas sofisticadas en sus construcciones,

construyó fortaleza de barro y piedra,

desarrolló una gran agricultura, con rotación

de cultivos, conservación de suelos,

almacenamientos de productos para época de

crisis, etc. Y la conciencia ecológica, que es la

capacidad de conocer, valorar, proteger y

conservar nuestra biodiversidad. Es conocer y

comprender la interrelación que hay entre

flora, fauna, medio físico y desarrollo humano,

es la protección de la vida en los distintos

nichos ecológicos, en los distintos microclimas.

La conciencia ecológica conlleva a proteger los

suelos, las aguas, el aire, las especies; es decir,

el ecosistema en su conjunto. Atentar contra

ellos, es atentar contra nuestra propia

existencia.

La conciencia moral. Es la capacidad para

valorar la vida humana (dignidad y honor), y la

vida en su conjunto como producto del

desarrollo histórico, es la capacidad de

discernir el bien del mal y actuar con dirección

y sentido (valores morales), dentro de la

familia, del grupo social y de la comunidad en

su conjunto.

Al respecto SHISHKIN A. F. (1966, Pág. 241),

dice: “La conciencia moral es el sentimiento o

la percepción de la responsabilidad moral del

individuo por su comportamiento respecto a

las demás personas, de la sociedad (la clase

social); es también, por consiguiente, la

estimación de su comportamiento, de sus

actos, el juez de sus acciones; es la capacidad

de discernir el bien del mal”.

La conciencia política. Es la capacidad que

tenemos los seres humanos para organizarnos

y trabajar por el desarrollo de las instituciones

sociales. La conciencia política conlleva a la

capacidad de organización y al manejo del

poder político (Estado), para gobernar en

función a los demás y no en función a

caprichos personales, ni intereses de pequeños

grupos. Es poner al máximo todo el potencial

humano al servicio del desarrollo de la

sociedad.

La conciencia estética. Es la capacidad que

tenemos los seres humanos de sentir placer por

el arte, de sentir gozo espiritual por lo bello, lo

bello es lo que particulariza al arte. Desarrollo

del gusto estético, de la imaginación, fantasía y

creatividad.

En lo bello encuentra su reflejo y valoración los

fenómenos de la realidad y las obras de arte

que proporcionan al hombre un sentimiento

de placer estético, que traducen en forma

objetivo – sensorial la libertad y la plenitud de

las fuerzas creadoras y cognoscitivas del

hombre, sus aptitudes, en todas las esferas de

la vida social: trabajo, actividad político – social

y vida espiritual.

4. CONCLUSIONES:

4.1. La pedagogía como ciencia estudia el

proceso educativo, en tanto proceso de

formación, proceso de desarrollo humano o

proceso de humanización; dicho proceso se da

a lo largo de toda la vida, empieza incluso con

la concepción y termina con la muerte

(humanización vs. deshumanización).

4.2. Este proceso de formación o desarrollo

humano, se da de manera natural o

espontánea y de manera intencional o

planificada. La educación natural, se da de

manera cotidiana por el sólo hecho de ser, ser

humano (Principio de educabilidad) en el seno

de la familia, de la comunidad y del grupo

social; mientras que la educación planificada

se da de manera intencional, con objetivos,

planes curriculares, estrategias, métodos, etc.

es una tarea que es asumida por el estado y por

la sociedad en su conjunto por medio de la

escuela.

4.3. La naturaleza del ser humano (único ser

educable), es compleja e indivisible, hay que

entenderlo como una totalidad, como un ser

concreto, multidimensional, histórico y

cultural, que a lo largo de su proceso tanto

ontogenético como filogenético ha ido

construyendo su propia identidad. Las

dimensiones del ser humano son: la biológico,

psicológico y social; cada una de ellas, se

subdivide en subdimensiones.

4.4. La dimensión biológica, se refiere a lo

corporal, a lo anatómico, neurofisiológico,

bioquímico y genético; es la base o soporte

material para el desarrollo de las demás

dimensiones del ser humano. Se puede

mantener en óptimas condiciones de

funcionamiento y equilibrio (homeostasis),

mediante las diversas actividades, como: la

psicomotricidad, el juego (deporte), trabajo,

con una alimentación natural y otras

actividades de recreación como el cultivo del

arte.

4.5. La dimensión psicológica, es lo espiritual,

es la vida psíquica del ser humano, es la

consciencia en general, que a su vez se divide

en subdimensiones, tales como: Lo cognitivo

(capacidad que tenemos los seres humanos

para conocer la realidad), lo afectivo (los

sentimientos, las emociones, las actitudes, los

modales, hábitos, gustos y formas de

comportamiento y lo volitivo (voluntad o

predisposición intrínseca para emprender una

determinada tarea o acción).

4.6. La dimensión social, lo social es

connatural al hombre, el hombre es un ser

social por naturaleza, por la misma necesidad

de sobre vivencia y conservación de la especie.

De todas las especies de animales superiores,

los humanos somos la especie más vulnerable

y dependiente de las generaciones adultas, la

sobre-vivencia de los infantes no sería posible

sin la protección y el cuidado de la madre, de la

familia, y/o de la generación adulta en general.

4.7. El proceso de formación del ser humano,

se da en dos direcciones dialécticamente

interrelacionadas: el proceso de socialización y

el proceso de desarrollo de su personalidad

individual. En el proceso de desarrollo

individual, con una determinada composición

genética y con cambios neurofisiológicos y

bioquímicos permanentes y dentro de un

contexto histórico - social determinado y en

base a la acción práctica empieza el proceso de

formación y desarrollo de la vida psíquica del

hombre, desde el nacimiento hasta la muerte

pasando por diversas etapas de su vida.

4.8. El proceso educativo como proceso de

formación y desarrollo humano, tiene que

apuntar al proceso de concientización; es decir,

de ubicarse en un determinado contexto

histórico – social para cumplir una

determinada función social. Cada persona es

un ser único, en camino de constante toma de

conciencia de sí mismo, en proceso de

autorrealización, abierto a la experiencia y en

continuo aprendizaje.

?4.9. Pero la toma de conciencia, no es sólo

de sí mismo, sino que fundamentalmente es, la

de los demás, de su entorno, de su función

social, de su trascendencia histórica, del

universo, de la tierra, de la vida en general

(conciencia planetaria); es aquí donde la

escuela tomada como institución, media,

facilita y brinda las oportunidades para

orientar y canalizar dicho desarrollo, ayudando

a superar los diferentes bloqueos y

posibilitando que cada persona sea lo que ella

misma ha construido como perspectiva y

horizonte. El desarrollo de la conciencia se da

en distintas direcciones: filosófica, científica

(histórica y ecológica), moral, política y

estética.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:FLOREZ OCHOA, Rafael, (1994), Hacia una

pedagogía del conocimiento. Editorial Nomos

S.A. Bogotá – Colombia.

ROSENTAL, Iudin (1980). Diccionario de

filosofía. Editorial Universo. Perú.

TOBON TOBON, Sergio (2006), Formación

basada en competencias, ECOE Ediciones,

2da. Edición en reimpresión, Bogotá D.C.

Colombia.

SHISHKIN, A. F. (1966), Ética marxista,

Editorial Grijalbo, s/e, México D. F.

VALER LOPERA, L. y CHIROQUE CHUNGA,

S. (2001). Pedagogía. Editorial UNMSM. Lima.

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

RESUMEN

Es una preocupación que en el ámbito

educacional y pedagógico, hasta ahora no se

haya delimitado con claridad el campo de

investigación pedagógica, y lo más importante

las líneas y grandes temas de investigación

relacionados con la educación y la Pedagogía.

Más aún, en las últimas décadas frente a la

crisis del cientificismo y la irrupción del

tecnicismo, parecería que los temas de

investigación en esta área se han reducido a

temas fundamentalmente curriculares y

didáctico- tecnológicos : métodos, técnicas,

estrategias , diseños de clase… - repasemos

por ejemplo las dizque “ líneas de

investigación” o temas que escogen los tesistas

tanto a nivel de pre grado cuanto de post grado

en la UNT.- ; con lo cual no sólo se ha

arrinconado a los investigadores o

pedagogos; sino además se ha mitificado la

idea que el tema educativo es un tema técnico,

y a lo sumo , se divaga pero sin fundamentar,

que este es un tema multidisciplinario,

interdisciplinario y transdisciplinario.

Son estas preocupaciones, pues, las que nos

motivan a plantear una propuesta que motive

a la discusión filosófica subayacente.

Palabras Claves:

Pedagogía. Educación. Investigación.

ciencias.

ABSTRAB

It is a concern in the field of education and

teaching, so far not been clearly defined the

field of education research, and most

importantly great lines and research issues

related to education and pedagogy.

Moreover, in recent decades to the crisis of

scientism and the emergence of technicality, it

would seem that the issues of research in this

area have been reduced to issues primarily

didactic curriculum and technology: methods,

techniques, strategies, design of class ... -

Reviewed for example the so-called "lines of

investigation" or subjects who choose the thesis

students at both undergraduate as graduate of

the UNT .-; thus has cornered not only to

researchers and educators, but also is has

mythologized the idea that the education issue

is a technical subject, and at most, it wanders

without reason, that this is an issue

multidisciplinary, interdisciplinary and

transdisciplinary.

Are these concerns, then, that motivating us to

present a proposal that encourages

subayacente philosophical discussion.

Key words:

Pedagogy. Education. Research.

Science.

(1)Víctor Carlos Lázaro Arroyo

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

Líneas de la investigación pedagógica

EDUCATIONAL RESEARCH LINES

(1) Doctor en educación, docente del Departamento Académico de Filosofía

I. PLANTEAMIENTO Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA:

En el ámbito educacional y pedagógico,

hasta ahora no se ha delimitado con claridad el

campo de investigación Pedagógica, y lo más

importante las líneas y grandes temas de

investigación relacionados con la educación y

Pedagogía, así como su metódica a seguir.

Más aún, en las últimas décadas frente a la

crisis del cientificismo y la irrupción del

tecnicismo, parecería que los temas de

investigación en esta área se han reducido a

temas fundamentalmente curriculares y

didáctico- tecnológicos: métodos, técnicas,

estrategias , diseños de clase. - repasemos por

ejemplo las denominadas “líneas de

investigación” o temas que escogen los tesistas

tanto a nivel de pre grado cuanto de post grado

en la UNT.-; con lo cual no sólo se ha

minimizado a los investigadores o pedagogos;

sino además se ha mitificado la idea que el

tema educativo es un tema técnico, y a lo sumo

, se divaga pero sin fundamentar, que este es

un tema interdisciplinario, multidisciplinario y

hasta transdisciplinario.

Son estas preocupaciones, pues, las que nos

motivan a plantearnos las siguientes

interrogantes, con el propósito de ensayar una

sistematización y, dar una orientación

especialmente a aquellos que estén

interesados en hacer ciencia y filosofía, labores

tan necesarias para el desarrollo humano:

¿Qué características presenta la investigación

pedagógica y/o educacional? ¿Cuáles son las

líneas de investigación pedagógica y /o

educacional que se infieren históricamente?

II.- ARGUMENTACIÓN

1. CARÁCTER DE LA PEDAGOGÍA

Evaluar la cientificidad o tecnicidad de la

Pedagogía, es partir del supuesto de que ésta

mínimamente es una disciplina teórica o

práctica, o ambas cosas a la vez. Desde un

análisis histórico, la educación, como cualquier

otra tarea propiamente humana, ha ido

conquistando progresivamente niveles más

altos de racionalidad. En tal sentido, pueden

identificarse varias etapas:

a. Espontánea: Existe educación en tanto que

hay transmisión cultural; pero ésta se realiza de

modo natural, por el hecho mismo de convivir.

Es la forma más primitiva de educación. Es

inconsciente, no porque no se puedan

aprender cosas, sino porque el significado del

proceso pasa desapercibido.

b. Objetivo-intencional: En esta etapa se

identifica claramente la intencionalidad de

educar, bien en el sujeto que quiere aprender,

bien en alguien con voluntad de enseñar, bien

en ambos a la vez; pero todavía el proceso

educativo es intuitivo, asistemático, difuso:

aprendizaje por imitación, educación en el

seno de la familia, formación profesional en el

taller, conformación de actitudes y conductas

con líderes y modelos religiosos, políticos,

populares, etc.

c. Intencional-sistemática: La relación

educativa es interpersonal en el sentido de que

la intencionalidad está presente en educando y

educador; el proceso es continuo y ordenado,

con objetivos bien establecidos y medios de

probada eficacia.

d. Epistemológica: La acción no se regula ya

por la mera eliminación del error, la

depuración de procedimientos por tanteo, y el

“oficio”, sino que deriva de teorías que se van

contrastando en la práctica mediante

procedimientos bien controlados. La acción

pierde su carácter artesanal para conformar un

cuerpo doctrinal en el que, más importantes

que las leyes y reglas propositivas, son las

teorías en las que leyes, reglas y normas de

bien hacer encuentran su cimiento racional, y

en cuyo seno puedan explicarse los nuevos

problemas que el progreso plantea a la

educación.

Es evidente que las etapas C y D, aunque

simultáneas, se mantienen en niveles

diferentes, la primera, fundamentalmente en el

de la acción; la segunda, en el de la reflexión.

Aquella es una actividad práctica: la

educación; ésta es una actividad teórica:

Pedagogía. La “educación” se refiere a la

acción de educar; la “Pedagogía”, a la acción

reflexiva sobre la educación.

En todas las actividades humanas el hombre

ha pasado gradualmente de las cosas a su

representación, de la acción al pensamiento;

de la misma manera, la educación es anterior a

la reflexión que esa acción provoca. Sin la

educación no sería posible la existencia de la

Pedagogía, pero sin ésta la acción educativa

carecería de significación racional. He aquí

pues la diferencia: primero se da el hecho

(educación); luego se especula sobre él

(Pedagogía). La educación se halla en la vida;

la Pedagogía, en el pensamiento.

2. SISTEMA TEÓRICO DE LA PEDAGOGÍA GENERAL Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Este subtítulo compete a Rodríguez, W. (1997),

quien afirma que el fenómeno educativo como

objeto de estudio, permite la elaboración de

cinco sub sistemas teóricos, los cuales son:

a) El fenómeno macro educativo: Implica

analizar el fenómeno educativo en forma

amplia que se mantiene mas o menos

constante a nivel temporo-espacial. Es la

Teoría general de la educación, y sus temas

serían: a) Naturaleza y fundamentos de la

educación, b) Estudio semántico y

epistemológico de educación, c) Evolución del

concepto educación, d) Concepciones de

educación contemporánea, e) Tipos y formas

de educación. Antinomias pedagógicas, f)

Aspectos de educación integral, g) Sistemas

educativos, h) Pedagogía diferencial.

b) El fenómeno micro educativo: Análisis del

fenómeno educativo concreto y percibible

específicamente a nivel espacio-temporal. Este

es el acto educativo y Paidocenosis. Sus temas

son: a) Paidocenosis, b) Acto educativo.

Naturaleza, fundamentos, características y

tipos, c) Elementos del acto educativo, d)

Educando, e) Educador, f) Contenido

educativo, g) Medios educativos, h)

Circunstancias y oportunidades del acto

educativo.

c) Factores del fenómeno educativo: Es el

análisis de las bases del fenómeno educativo.

Sus temas son : a) Bases biológicas de la

educación, b) Bases ecológicas y mesológicas

de la educación, c) Bases psicológicas de la

educación, d) Bases sociológicas de la

educación, e) Bases económicas de la

educación, f) Bases antropológicas de la

educación.

d) El fenómeno educativo en su dimensión

temporal y espacial: Es el análisis del

fenómeno educativo en función del lugar y el

tiempo. Sus temas son: a) Historia de la

Pedagogía y de la educación, b) Educación

comparada.

e) El fenómeno educativo como proceso

planificable: Es el análisis del fenómeno

e d u c a t i v o s u j e t o a p l a n i f i c a c i ó n ,

experimentación y evaluación, con el fin

introducir y manipular variables para su

realización. Sus temas son: a) Teoría curricular,

b) Metodología educativa, c) Logística

educativa, d) Administración educativa, e)

Orientación del educando, f) Evaluación

educativa.

A partir de este planteamiento Rodríguez, W.,

asume la tesis que existen varias ciencias de la

educación con objeto propio y métodos de

investigación diferentes; pero que es la

Pedagogía general, la que constituye una

disciplina general de las ciencias de la

educación, la cual aporta una visión

panorámica de las distintas ciencias que tienen

por objeto a la educación; la cual como bien

manifiesta seria similar al papel de la Biología

general con respecto a las Ciencias Biológicas.

Asimismo, hace ver que la educación es objeto

de reflexión e investigación a nivel filosófico,

técnico, artístico y político, lo cual estaría fuera

de la ciencia de la educación; tales como: a)

Filosofía de la educación: la cual es una

metateoría de la educación, b) Tecnología

educativa: conjunto de reglas y resultado

eficiente del trabajo educativo, c) Política

educativa: Decisiones que toma el régimen

sobre educación. Estas disciplinas, no forman

parte de las Ciencias de la educación, según el

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

autor mencionado.

El desarrollo de la Pedagogía como vemos,

está en estrecha coordinación con otras áreas

del conocimiento, las cuales también están en

permanente evolución, lo cual refleja a decir

de Durasievich, Yuri (1988), una relación

dialéctica de de los procesos de diferenciación

e integración del conocimiento científico

acerca de la educación, que la Pedagogía

concentra para si en tanto sean de su interés.

3. RELACIÓN ESTRUCTURAL DE LA PEDAGOGÍA A NIVEL INTERDISCIPLINARIO E INTRADISCIPLINARIO

Hoy en día, nadie niega que existan un

conjunto de disciplinas cuyo objeto es el

fenómeno educativo; sin embargo el criterio

que se usa para su clasificación, es variado y

depende del enfoque filosófico que se tenga

para postular determinado modelo de

clasificación.

Nosotros, postulamos que una clasificación de

la Pedagogía en el conjunto de las ciencias que

a su vez, tienen como objeto a la educación,

debe partir de concebir al proceso educativo,

en razón a los siguientes principios: a)

Singularidad: El proceso educativo es

intencional y obedece a fines predeterminados

(teleológico); b) Unidad e interrelación: a partir

de la concepción de que el hombre es un ser

total, histórico, social y concreto; de allí la

importancia de la historicidad de la educación

del hombre, de la comprensión de su

materialidad física, química, biológica, natural;

así como de la comprensión de su subjetividad

psicológica, afectiva, volitiva, concretada en

su operat iv idad o ac t iv idad como

individualidad.

En tal sentido, hay dos enfoques que nos

parecen más apropiados a tomar como

referentes, como son el de Ferrandez, A. -

Sarramona, Jaume (1986), y Rodríguez,

Walabonso (1997), lo cual nos permite

postular la siguiente clasificación:

Ciencia teleológica de la educación: Que está

constituida por la Filosofía de la educación, de

carácter materialista e idealista; que se plasma

de manera concreta en políticas de la

educación, o políticas educativas; así como en

Legislación educativa.

Ciencias teoréticas de la educación: Que

realizan el estudio descriptivo-explicativo y

predictivo del proceso educativo en su

conjunto, en su totalidad e integralidad. Aquí

están la Pedagogía general y la Pedagogía

diferencial.

Ciencias históricas de la educación:

Proporcionan datos ubicables en el espacio y el

tiempo. Aquí están la Historia de la educación,

Historia de la pedagogía y, la Educación

comparada.

Ciencias condicionantes de la educación:

Proporcionan los datos sobre el conocimiento

de los educandos. Aquí están, la Biología de la

e d u c a c i ó n , Ps i c o l o g í a e d u c a t i v a ,

Psicopedagogía, Sociología de la educación,

Antropología de la educación, Economía de la

educación.

Ciencias operativas de la educación: Estudian

la realización y funcionalidad del fenómeno

educativo. Aquí figuran la Didáctica,

Tecnología de la educación, la Orientación del

educando, Administración educativa,

Evaluación educativa.

Sostenemos, que en un análisis dialéctico

acerca de la relación entre la Pedagogía y las

diferentes disciplinas científicas que estudian

la educación, se debe usar una concepción

integral de todas ellas, en virtud al aspecto

común de todas; cual es el proceso formativo

del hombre que lo lleve a enfrentar su realidad

y transformarla. En tal sentido, corresponde a

la Pedagogía como disciplina científica de la

educación general, integrar y concentrar los

aportes de las otras ciencias, desde un centro o

eje sistematizador, a fin que contribuyan a la

acción de formar al individuo; sea desde el

ámbito científico teórico o desde el ámbito

científico práctico.

Así por ejemplo, si quisiéramos analizar la

relación que hay entre la subjetividad y el

aprendizaje escolar, recurriríamos a la

Psicología educativa. Si el Estado quisiera

saber el costo-beneficio de la educación

universitaria, tendría que recurrir a la

Economía aplicada a la educación. Estos

estudios aislados, conforman el enfoque

multidisciplinario, sin que la Pedagogía deje de

estar presente por el tema educación.

En cambio, la elaboración de un currículo para

una comunidad de la Costa, Sierra o Selva,

necesita de diversas disciplinas científicas, a la

vez: Filosofía de la educación, Antropología

educativa, Sociología de la educación,

Biología de la educación, Economía de la

educación, Administración educativa,

Pedagogía y Didáctica general. A este enfoque

de concurrencia de disciplinas, se denomina

enfoque interdisciplinario.

De esta relación entre la Pedagogía y las otras

disciplinas acerca de la educación, se deriva

que la investigación pedagógica, tendría

asimismo una mayor coherencia cuando se

plantee sus líneas de investigación; lo cual

tendría un carácter bastante amplio, siguiendo

este enfoque (Ver esquema mas adelante).

Concluimos que, en la concepción dialéctica la

Pedagogía resulta siendo una disciplina

científica de la educación general, con

interrelaciones múltiples de integración y

diferenciación acerca del conocimiento

educacional: metadisciplinaria, por su relación

con la Filosofía de la educación y la

Epistemología, inter y multidisciplinaria, por

su relación con otras ciencias: Sociales y

Naturales aplicadas a la educación,

intradisciplinaria, por su relación con las

ciencias operativas de la educación. Asimismo,

afirmamos que en la relación de la Pedagogía

con las diferentes disciplinas que estudian

científicamente la educación, la Pedagogía,

sería la ciencia integradora a partir de ser el

núcleo o centro de todas ellas, para tratar los

diversos temas referidos al fin común como es

el proceso de la formación humana; desde un

enfoque multidisciplinario o interdisciplinario,

y desde una perspectiva teórica o una

perspectiva práctica.

4. EL DOCENTE Y SU FORMACIÓN PROFESIONAL

Uno de los grandes problemas de la Formación

profesional docente de los últimos tiempos - en

las Universidades o Institutos Pedagógicos - ha

sido mayormente su falta de rigor en cuanto al

aspecto investigativo sobre educación y la

Pedagogía. Y esto de modo universal. Lo

antedicho se puede comprobar al investigar

quienes han sido los intelectuales que desde

Herbart hasta el presente han aportado

principalmente con Teorías, Modelos y

Corrientes Pedagógicas. En el orden histórico:

Filósofos, Médicos, Biólogos, Psicólogos.

La Universidad, en tal sentido ha tenido

responsabilidad al haber adoptado Modelos

de formación profesional de “enseñante”

“tecnólogo” y hoy en día “facilitador” de

procesos escolarizados, olvidando que el

proceso educativo es multidimensional y está

interrelacionado por todos los elementos de la

Cultura y de la Naturaleza.

En la actualidad, por ejemplo nos

encontramos ante el imperativo de aplicar en

el sistema educativo y universitario peruano

las propuestas provenientes de la concepción

de la estandarización de la educación, a través

de la formulación de competencias y

estándares curriculares, con el propósito de

mejorar la calidad de la educación y responder

a las exigencias internacionales de la

globalización. Esto está generando, por un

lado, incertidumbres, y por otro, reacciones

críticas que consideran esta propuesta un

retorno al pasado de la Tecnología Educativa.

Urge, en consecuencia, la investigación,

discusión y reflexión de la coyuntura educativa

actual que redundaría en claridades sobre el

rumbo de la educación peruana.

Resumiendo, podemos decir que la formación

profesional Docente no forma plenamente a

Pedagogos, es decir científicos de la

educación, dominadores e investigadores

permanentes de los fenómenos educativos y

constructores del estatuto epistemológico de la

Pedagogía. Esa sería la razón por la cual

particularmente hasta ahora no tenemos una

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

amplia Comunidad Pedagógica sino

mayormente una Comunidad de Educadores.

5. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA 5.1. Formas de abordar la investigación

educativa y Pedagógica

a) Investigación como experiencia personal en

el trayecto de la formación. Está relacionada

estrechamente con los procesos de aprendizaje

vividos en los distintos momentos académicos,

l o s cua le s han pe r mi t ido rea l i za r

aproximaciones permanentes a la tarea de

investigar desde el ejercicio de presentación de

trabajos de grado para optar a títulos, así como

desde la asesoría para emprender procesos

iniciales de investigación por parte de los

estudiantes. En este sentido, asumimos la

concepción de investigación formativa, en la

cual se reconoce el proceso de aprendizaje

individual y colectivo como un proceso de

construcción de conocimiento mediante la

interacción de las estructuras que posee cada

uno de los miembros del grupo con la

información nueva que asimila, interpreta y

reconceptualiza. Es entonces producción de

conocimiento subjetivamente nuevo.

Investigar como experiencia personal es

asumir que se aprende a investigar

investigando y que el proceso de conocer y

comprender las diferentes realidades está

encarnado en sujetos que se acompañan para

crecer y transformarse. Sólo entonces, si

par timos de nosotros como sujetos

investigadores, podremos afrontar la tarea de

elaborar una aproximación al concepto de

investigación.

b) Investigación como concepto. En cuanto al

concepto de investigación, lo entendemos

como proceso individual y colectivo de

construcción de conocimientos y saberes, en

los que se busca preguntar, indagar, explorar,

movilizar concepciones, desacomodar,

deconstruir, descubrir, analizar, explicar,

interpretar, enriquecer, difundir, transformar,

abrir rangos de percepción desde una

epistemología que convoque un objeto de

es tud io, para l legar por suces ivas

a p r o x i m a c i o n e s , a m p l i a c i o n e s y

profundizaciones a la COMPRENSIÓN del

mundo.

c) Investigación como actitud de vida. Esta

concepción implica el desarrollo de actitudes

personales y colectivas, siempre en tensión, en

las que necesariamente debe primar el

compromiso, la flexibilidad, la apertura, el

diálogo que nos permitan alejarnos en lo

posible de posturas dogmáticas y nos faciliten

la re-creación del universo que habitamos.

Este diálogo nos sitúa en una condición de

profesionalismo capaz de superar los

resquemores personales y ganar en confianza

académica. Las actitudes mencionadas

comprometen las dimensiones de la persona

desde su sentir y hacer.

d) Investigación como método. Como método,

es la construcción de caminos diversos de

comprensión de la realidad desde una

perspectiva de interdisciplinariedad que

permita el diálogo fecundo de los diferentes

saberes con métodos y estrategias legitimadas

o no por el pensamiento académico y

científico.

En síntesis, estos cuatro aspectos los

entendemos como tejidos de relaciones, que

nos distancia cada vez más de la concepción de

los profesores como únicos depositarios de

saberes y conocimientos, acercándonos más a

la idea de disposición para el aprendizaje a

partir de vivencias y experiencias que hagan

realidad la construcción dinámica de

conocimiento.

Asimismo, es menester diferenciar la

investigación educativa de la investigación

pedagógica. La una, implica estudios de

distinto enfoque, desde la perspectiva

Habermasiana, orientados por el interés

técnico, el interés práctico y el interés

emancipatorio, en el campo de la educación

entendida como práctica social y cultural. La

otra, implica estudios de distinto enfoque

también, que buscan la comprensión de la

Pedagogía como saber y disciplina que posee

un objeto de estudio y que en torno a él

produce reflexiones sistemáticas para ampliar

su horizonte conceptual.

6. PROBLEMÁTICA ACERCA DE LAS ÁREAS Y LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

6.1. Introducción.- La relación que establece

la Universidad entre Docencia, Investigación y

Extensión pasa necesariamente por realizar un

trabajo de clarificación sobre las Líneas de

Investigación que debe desarrollar cada

Facultad de Educación y Pedagogía.

Esta problemática, a nuestro modo de ver

debe abordarse en dos sentidos: a) En primer

lugar, epistemológicamente a partir del objeto

Educación y Pedagogía y de allí derivarse el

Tema en Áreas y Líneas de investigación y, b)

En sentido acumulativo.

a) En sentido epistemológico:

a.1. El objeto de estudio:

El objeto de estudio de una disciplina, es un

concepto epistemológico de carácter

complejo, dialéctico, dinámico, y hasta

convencional (los científicos se ponen de

acuerdo, convienen). Tiene que ver

directamente con la demarcación o

delimitación de la realidad, que los científicos

y, cómo no, hasta el filósofo tienen que

establecer para poder orientar hacia ello su

tarea investigadora y crear su sistema

lingüístico, su estructura teórica, sus métodos;

es decir , todo su aparato logístico conceptual y

operacional.

Por ejemplo, en la Geometría su objeto de

estudio son las relaciones abstractas de tipo

espacial, en la Química el objeto de estudio son

las asociaciones y composiciones de tipo

molecular, en la Lógica formal el objeto de

estudio son las leyes y reglas de las inferencias y

formas del pensamiento. Pero, el asunto se

complejiza cuando se trata del objeto de las

Ciencias Sociales, por ejemplo, ¿hasta dónde

es su objeto de la Antropología y de la

Sociología y de ésta con la Economía?. Y ni

que hablar, ¿Cuál será el objeto de estudio de

la Pedagogía, o de las llamadas Ciencias de la

educación?

a.2. Las áreas de investigación:

Las áreas de investigación, son sectores teórico

-conceptuales que se constituyen en los temas

orientadores que guían de manera general y/o

particular el trabajo de investigación en una

determinada disciplina, sea esta filosófica o sea

esta científica. Dependen directamente del

objeto de estudio, de allí que su extensión,

ámbito o alcance dependa de la complejidad

de este.

Por ejemplo, en la Biología el objeto de estudio

es el fenómeno de la vida, como tal las áreas de

investigación son: Biología molecular, Biología

celular, Biología de las poblaciones, Zoología,

Botánica, Fisiología y otras.

a.3. Las Líneas de investigación:

Las líneas de investigación, son los temas

orientadores que guían de manera particular

y/o de manera específica el trabajo de

investigación en una determinada disciplina,

sea filosófica, sea científica.

Las líneas de investigación se relacionan de

forma inclusiva con las áreas de investigación

y, obviamente con el objeto de estudio de una

disciplina.

Por ejemplo, en la Epistemología, el objeto de

estudio es bastante amplio: es el estudio

filosófico de la problemática de las ciencias en

general. Las áreas de investigación por ello,

son: Epistemología de las ciencias formales,

Epistemología de las ciencias naturales y

Epistemología de las ciencias sociales. En tal

sentido, las líneas de investigación,

seleccionando solo el área de investigación de

Epistemología de las ciencias sociales, son:

Ontología de las CC.SS., Gnoseología de las

CC.SS., Lógica de las CC.SS., Metodología de

las CC.SS., Teleología o Axioética de las

CC.SS.

Se infiere, pues, que el concepto “líneas de

investigación”, es un concepto dialéctico,

dinámico, cuya extensión, ámbito o cantidad

puede variar según sea el objeto de estudio y,

la complejidad de éste.

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

b) En sentido acumulativo.- Que es lo más

común, y por el cual entendemos que una

línea de investigación no se produce por un

acto fundacional, o por la emisión de una

disposición o decreto que la instituya. Por el

contrario, creemos que se construye a partir de

algunos criterios que obran en relación. Por un

lado, el encuentro de los intereses y

necesidades de una Comunidad académica

que desean ampliar y profundizar sus marcos

de referencia en la labor académica, y por el

otro el encuentro de las fortalezas que cada

una de esas personas coloca al servicio de una

tarea de indagación.

Al unísono con estas condiciones, aparecen

otros criterios como el encuentro de búsquedas

personales que se vuelven grupales en función

de un objeto de formación determinado,

hecho que requiere de reflexión crítica, de

creatividad y de rigor científico en una ruta que

se va trazando bajo la premisa fundamental de

la existencia de un diálogo enriquecido por

distintas miradas del objeto u objetos de

conocimiento.

En consecuencia, asumimos por línea de

7. PROPUESTA DE LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

1. Esquema de la Propuesta

2. Desarrollo de la Propuesta

2.1. Investigación en Pedagogía teórica

Una primera línea de acción de la

investigación de la pedagogía teórica se ha

focalizado en el estudio de la historia de la

pedagogía como disciplina (constitución de la

disciplina como campo intelectual y evolución

de ésta en pos del status de cientificidad),

historia que se confunde con la búsqueda del

objeto y el método de la Pedagogía, esto es,

con su reflexión epistemológica sobre el

alcance del quehacer de la Pedagogía, la

enseñanza y la formación del niño, de la

j u v e n t u d y d e l o s a d u l t o s , p e r o

i n t e n c i o n a l m e n t e . S u m é t o d o e s

eminentemente reflexivo-teórico. De este tenor

son los trabajos de Mialaret, Ciencias de la

educación, en cuanto que establece espacios

p a r a l a s C i e n c i a s Pe d a g ó g i c a s

específicamente(1977) y el trabajo teórico,

más epistemológico, de Florez: Hacia una

Pedagogía del conocimiento(1994).

Una segunda línea de acción es la de la historia

de la práctica pedagógica, esto es, de la

evolución de la aplicación de los métodos, las

relaciones de la enseñanza, el discurso

pedagógico o instruccional, las relaciones de la

formación, el uso de los textos, el manejo de la

normatividad, la concepción del Maestro,

historia que tiene que pasar por los aportes de

los grandes Pedagogos.

La tercera línea de acción de la investigación

teórica es la de la sustentación de aplicaciones

de las teorías de aprendizaje a la generación de

estrategias y métodos de enseñanza generales,

así como de estrategias de aprendizaje, pero

también a la generación de estrategias para la

enseñanza específica de las ciencias

particulares, es decir, el desarrollo de

constructos teóricos sustentadores de la

experimentación pedagógica, pero más allá de

la Ps icología del aprendiza je. Son

Innumerables los estudios investigativos

orientados a sustentar el desarrollo de

intervenciones pedagógicas innovadoras,

como por ejemplo la teoría del cambio

conceptual en enseñanza de las ciencias y las

teorías sustentadoras del desarrollo cognitivo a

través de estrategias de desarrollo de

habilidades de pensamiento y de estrategias de

aprendizaje.

2.2. Investigación en pedagogía experimental

La investigación pedagógica experimental

tiene que ver con la puesta en práctica de los

constructos de la Pedagogía teórica y de la

Psicología del aprendizaje. En otras palabras,

ensaya y valida propuestas teóricas y diseños

de estrategias de intervenciones pedagógicas

para determinar su efectividad en pos del

mejoramiento de la educación.

Podría hablarse de experimentación clásica

rigurosa desde fuera y experimentación

práctica desde dentro, esto es, acompañada de

comprensión hermenéutica para hacer

explícito el conocimiento tácito de la práctica

pedagógica efectiva.

La investigación acción educativa busca

desarrollar teorías operacionales, estrategias

de acción práctica a partir de la comprensión

de las teorías tácitas de los docentes que deben

hacerse expresar y modificarse por medio de la

reflexión y la práctica. La investigación-acción

educativa pretende crear teoría educativa

generada por los prácticos, por los docentes.

Estas ideas son comunes a Stenhouse, Hirst,

Habermas y Elliot(Elliot, 1994)

Las temáticas de este campo de acción son

numerosas y su desarrollo es muy dinámico,

cambiante, como cambiante es la vigencia de

algunas teorías. Podemos enunciar tres

grandes campos de investigación, los cuales

dan lugar a diferentes líneas de indagación:

estrategias de gestión pedagógica o curricular,

la enseñanza de las ciencias y, estrategias de

formación.

2.2.1. Estrategias de gestión pedagógica o

curricular.

Este campo de la pedagogía experimental

incluye la gestión curricular, la cual comprende

investigación el proceso de construcción

colectiva de un campo de investigación para

producir conocimiento en torno a un objeto de

e s tud io pa r t i cu l a r a pa r t i r de l a

problematización de lo producido hasta el

momento, de la elaboración de proyectos

específicos de investigación que permiten el

avance teórico de ese objeto, el desarrollo de

otras formas metodológicas, la formación y

consolidación de comunidades académicas y

la divulgación de los resultados a comunidades

de saber más amplias.

En el desarrollo de la construcción de los

objetos de conocimiento, posiblemente

surgirán distintos proyectos de investigación,

que desde su propia dinámica y especificidad,

irán aportando nuevas concepciones, nuevas

estrategias metodológicas y nuevas

comprensiones de la realidad estudiada. Por lo

tanto, la existencia de determinada línea de

investigación no se puede convertir en una

camisa de fuerza que impida la emergencia de

nuevas preguntas, nuevas búsquedas, nuevos

intereses, surgidos de la dinámica misma de las

investigaciones emprendidas y que quizás,

darán lugar a otras líneas de investigación.

el diseño, ejecución y evaluación del currículo;

la programación de áreas de estudio y su

control; la experimentación de métodos de

enseñanza, entre ellos el aprendizaje basado

en problemas, el método de proyectos

integrados, la implementación de la

interdisciplinariedad y la interprofesionalidad

para la solución de problemas de la sociedad,

los sistemas de aprendizaje tutorial, el

aprendizaje cooperativo, sistemas de

enseñanza individualizada y personalizada,

aprendizaje para el dominio.

Comprende también problemas relacionados

con disponibilidad y uso del texto didáctico,

evaluación de aprendizajes y, en general, la

investigación-acción educativa a través de la

cual los docentes deconstruyen y transforman

su práctica pedagógica.

En este campo caben también líneas de

investigación relacionadas con eficiencia de los

procesos educativos y administración de aula,

en particular los relativos a repitencia,

repitencia y rendimiento, repitencia y conducta

en clase, repitencia y deserción, deserción-

retención, tamaño de grupo y rendimiento,

tamaño de grupo y ambiente de clase, índices

de permanencia en el sistema, tiempo de

estudio y rendimiento, estilos de autoridad en

el aula, administración de aula y manejo de

grupo, manejo de conductas anormales e

interferentes en clase, problemas vinculados

todos con la administración de aula y la gestión

curricular.

2.2.2. Enseñanza de las ciencias

Este campo comprende metodologías más

específicas relacionadas con la enseñabilidad

de los saberes: enseñabilidad de la

lectoescritura, de las ciencias, de las

matemáticas, de los estudios sociales y las

humanidades; estudio sobre la efectividad de

la teoría del cambio conceptual; desarrollo de

estrategias de aprendizaje, experimentación de

tecnologías de enseñanza, incluyendo

aplicaciones de la Informática, disponibilidad

y uso del texto didáctico.

2.2.3. Estrategias de formación

Un tercer campo trasciende la enseñanza de

los saberes y disciplinas, y enfrenta los

problemas de formación. Esta puede

subdividirse en formación cognitiva y

formación socio-afectiva.

La formación cognitiva alude a problemas

relacionados con el desarrollo cognoscitivo en

niños superdotados, en niños normales y en

niños con retardo, con el desarrollo de

habilidades de pensamiento, con programas

d e e n t re n a m i e n t o e n h a b i l i d a d e s

cognoscitivas, con aprendizaje en zona de

desarrollo próximo, con programas de

intervención temprana para mejorar el éxito

de niños con retardo.

La formación en aspectos socio-afectivos

comprende estudios sobre el uso de la fantasía

y el aprendizaje, el clima social en la clase,

estudios sobre tiempo de descanso, factores

psicosociales asociados con el rendimiento-

autoconcepto y autoestima, valores y éxito

escolar, actitudes, ansiedad y aprendizaje,

autoevaluación de aprendizaje, desarrollo de

habilidades sociales, psicoorientación y

procesos escolares, motivación y aprendizaje.

3. Investigación y desarrollo

Este campo se refiere a aquel tipo de

investigación centrada en el desarrollo,

producción y validación de prototipos

educativos, es decir, en la producción primera

de objetos educativos cuyo diseño es

prometedor. Utiliza sistemáticamente los

resultados de la investigación previa, básica y

aplicada, para crear objetos, materiales,

procedimientos y métodos, o para mejorar lo

que existe.

Este tipo de investigación demanda tiempo

para perfeccionar la materialización del

producto, su ensayo, su prueba y ajuste hasta

lograr un resultado que sea efectivo y

costeable. A este tipo de investigación

pertenece el desarrollo de software educativo,

por ejemplo laboratorios simulados de

química y áreas complejas de ingeniería o

tecnologías especializadas, la construcción y

validación de pruebas de habilidades y

rendimiento, la construcción y validación de

software para enseñanza de conceptos

complejos en los dist intos saberes,

principalmente en matemáticas y ciencias.

III. CONCLUSIONES

1. La educación conlleva la acción de educar;

la Pedagogía en cambio, es la acción reflexiva

sobre la educación.

2. La Pedagogía es una disciplina científica de

la educación general, con interrelaciones

múltiples de integración y diferenciación

acerca del conocimiento educacional:

metadisciplinaria, por su relación con la

filosofía de la educación y la epistemología,

inter y multidisciplinaria, por su relación con

las Ciencias Sociales y Naturales aplicadas a la

educación, intradisciplinaria, por su relación

con las ciencias operativas de la educación.

3. La formación profesional Docente no forma

plenamente a Pedagogos, es decir científicos

de la educación y constructores del estatuto

epistemológico de la Pedagogía. Esto implica

una Comunidad pedagógica incipiente.

4. La problemática de las líneas de

investigación se deben derivar principalmente

del análisis epistémico de interrelación de la

Pedagogía con las demás Ciencias de la

Educación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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pedagogía. Editorial FCE. México.

BLAZQUEZ ENTONADO, F. y otros (1986).

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el sistema de Ciencias. En Revista

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FERRANDEZ, A.-SARRAMONA, J. (1986).

La educación. Constantes y problemática

actual. Editorial CEAC. Barcelona.

LÁZARO A., Carlos (2006). Epistemología de

las Ciencias Sociales. Ediciones Nuevo

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LÁZARO A., Carlos (2007). Filosofía de la

educación. Ediciones Nuevo Educar. Trujillo-

Perú.

LÁZARO A., Carlos (2011). Epistemología de

la Pedagogía. Ediciones Nuevo Educar.

Trujillo-Perú

VALER LOPERA, L. y CHIROQUE CHUNGA,

S. (2001). Pedagogía. Editorial UNMSM.

Lima-Perú.

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

RESUMEN

En el presente ensayo se plantea la posibilidad

de activar el centro cerebral responsable de la

adquisición del lenguaje, el cual se torna

inactivo aproximadamente a los trece años.

Los avances en la neurolingüística, en especial

debido al empleo de la resonancia magnética

permiten hacer investigaciones que finalmente

conducirían a la ubicación y posterior

reactivación del centro de la adquisición de la

lengua materna para adquirir segundas

lenguas.

Palabras clave: Centro Cerebral.

Adquisición de una Lengua. Magnética.

Neurolingüística. Lateralización.

Resonancia.

ABSTRACT

In this essay raises the possibility of activating

the brain center responsible for the acquisition

of language, which becomes inactive at about

thirteen.

Advances in neurolinguistics, especially due to

the use of magnetic resonance finally allowed

to do research lead to the location and

subsequent reactivation the center of the

acquisition of language to acquire second

languages.

Key Words: Brain Center. Language

Acquisition. Neurolinguistics.

Lateralization. MRI.

Estimulación de la capacidad para aprender idiomas

de manera naturalSTIMULATION OF THE ABILITY TO

LEARN LANGUAGES NATURALLY

(1)Pompeyo Yábar Dextre

(1) Magister en Educación, Director General del Centro de Idiomas (CIDUNT)

I. INTRODUCCIÓN

¿Por qué se nos es tan difícil aprender

diferentes idiomas?, esta interrogante gira

diariamente en torno a nuestra sociedad; sin

embargo nuestro pensar se encuentra

encajonado en la vana idea de que solo unos

cuantos poseen el talento de aprender lenguas

extranjeras y no consideramos como hemos

aprendido nuestro idioma materno, Avram

Noam Chomsky planteo la idea de que todos

los seres humanos poseemos un mecanismo

mental que nos permite adquirir nuestra

lengua materna. Si bien la teoría de Chomsky

hoy en día es muy aceptada en sus inicios tuvo

varios críticos.

En nuestra sociedad es notable la facilidad con

que un niño aprende idiomas, lo cual nos lleva

a considerar el ¿por qué? de este hecho. Los

defensores de la concepción de Chomsky

ponen como ejemplo que la velocidad con la

cual los niños aprenden lenguas es

inexplicablemente rápida, algo no posible a

menos que los niños tengan una capacidad

innata para aprenderlas. La similaridad de las

etapas que siguen todos los niños a través del

mundo cuando aprenden una lengua, y el

hecho de que los niños cometan errores

característicos cuando adquieren su primera

lengua, afirman la teoría de este lingüista.

La producción lingüística a nivel neurológico

es otra premisa que nos permite afirmar el

aprendizaje de diferentes idiomas activando el

mecanismo del que nos habla Chomsky. De

esta manera se podrá aprender las diferentes

lenguas no a edades cortas, sino también en la

adultez.

Con estos indicios se ha desarrollado el

siguiente ensayo en el cual la premisa a ampliar

es: “Estimulación de la Capacidad para

Aprender Idiomas de Manera Natural”.

II. CONTENIDO

Nos quejamos con frecuencia que aprender

idiomas requiere de un talento que sólo

algunas personas tienen; sin embargo, no

reparamos en el hecho de que todos hemos

aprendido nuestro idioma materno y que lo

aprendimos de manera natural, como

aprendimos a jugar o a interactuar con

nuestros semejantes. Pero, ¿qué nos permitió

aprender nuestra lengua materna de esa

manera tan fácil? Esta interrogante fue motivo

de encendidos debates durante el siglo XX, (1)particularmente cuando Chomsky propuso

la idea de que los seres humanos nacemos con

un mecanismo mental que nos permite

adquirir la lengua materna, siguiendo algunos

principios que rigen para todas las lenguas. El

planteamiento teórico de Chomsky no fue

aceptado con facilidad y tuvo algunos

detractores; sin embargo, el hecho es que el ser

humano aprende el idioma de su entorno, mas

no así un mono que es expuesto al mismo

entorno de lenguaje humano, a pesar de que (2)con ellos compartimos según unos el 98% y

(3)según otros 96% de nuestra herencia

genética. Eso no significa empero que el mono

no tenga su propio sistema innato de

comunicación, que, a diferencia del lenguaje

humano, es simple y no puede compararse en

cuanto a riqueza conceptual y posibilidades

expresivas ni remotamente al lenguaje (4)nuestro .

En la actualidad se dispone de información

sobre experimentos llevados a cabo con

chimpancés y gorilas en relación a sus

posibilidades lingüísticas. Se han logrado

progresos en cuanto a la enseñanza de signos,

ya sea del lenguaje para sordomudos u otros,

con los cuales se ha podido desarrollar algunas

habilidades comunicativas y también

desarrollar procesos de razonamiento simples,

pero, en todo caso, no puede equipararse al

complejo sistema comunicativo humano que

se manifiesta, y plasma en todas las lenguas

naturales, las que obviamente han tenido ya

un larguísimo proceso de maduración y

desarrollo, al punto de ser todas ellas sistemas

complejos y completos de comunicación de las

sociedades humanas que las emplean.

Volviendo al mecanismo propuesto por

Chomsky. Por mucho tiempo quedó como una

mera propuesta teórica, hasta que se conoció

de un hecho inusual: En Centro América se

encontró que dos niños habían crecido

aislados del contacto humano; no obstante,

habían podido desarrollar un idioma

articulado con el cual se comunicaban entre

ellos de manera satisfactoria. Al hacer un

análisis del idioma en cuestión, se llegó a

establecer que se regía por principios

lingüísticos universales, lo cual demostró que

la propuesta de Chomsky ya tenía una prueba

factual y que efectivamente los seres humanos

tenemos inscrito en nuestras neuronas la

habilidad innata de hablar y que esta habilidad

se rige por parámetros humanos universales, lo

que demuestra que, después de todo, el

mecanismo mental innato existe.

El 30 de mayo del 2008 apareció en el diario

inglés The Guardian una noticia sorprendente:

El Dr. Tom Mitchel de la Universidad Carnegie

Mellon de Pittsburgh, EEUU, había logrado

establecer la correspondencia de señales

eléctricas neuronales con palabras estímulo en

pacientes sometidos a observación mediante

un scanner de imagen de resonancia

magnética. Esto, que es un primer paso

consistente en la lectura de conceptos simples

a partir de las señales eléctricas que emite el

cerebro, y que al final podría incluso posibilitar

el control del pensamiento, nos indica

indubitablemente que los estudios en esta

dirección adquirirán cada vez más importancia

y que podría hacer de la neurolingüística, una

rama prioritaria de la lingüística, lo que

permitiría estudiar con más detalle los

fenómenos neurológicos que coadyuvan a la

producción o generación de las unidades

expresivas ilimitadas, de las que hablaba (5)Chomsky .

Por otro lado, es conocido el hecho de que un

niño puede llegar a aprender cualquier idioma

de su entorno sin dificultad, se entiende

después de haber aprendido ya su lengua

materna. Se cree que esta capacidad del niño

se debe a que para ello se activan de manera

espontánea sus mecanismos cerebrales que le

permitieron aprender su lengua materna. La

activación de esta capacidad en el niño es

privativa de ellos. El adulto pierde esa

capacidad. Los lingüistas sostienen que la

razón de la pérdida de esa capacidad ocurre

como consecuencia de la lateralización,

aproximadamente a los 13 años y que consiste

en la especialización de los hemisferios

cerebrales: el hemisferio derecho tiene que ver

mayormente con la afectividad y el hemisferio

izquierdo con la lógica, el razonamiento y la

aprehensión objetiva de las experiencias

vitales.

También es conocido el hecho de que las

personas con retardo mental no severo

desarrollan sus habilidades lingüísticas sin

mayores dificultades. Esto significa que las

partes del cerebro comprometidos en el

mane jo concep tua l , lóg i co de los

pensamientos no tienen injerencia en el

aprendizaje natural de la lengua materna, de

otro modo no se explicaría que personas con

limitaciones intelectuales puedan aprender su

idioma materno, un sistema complejo de

comunicación, de manera espontánea, y

establecer y mantener contactos sociales

satisfactorios en su lengua.

Sobre este punto es pertinente señalar que la

teoría generativa transformacional sostiene

que todo idioma se rige por reglas simples y

recurrentes, lo que facilita la producción

lingüística. La propuesta del mecanismo

simple del sintagma tiene el propósito de

probar ese aserto. La estructura del sintagma

consiste en un núcleo precedido de un

especificador y seguido de un complemento.

En cada tipo de sintagma la estructura se

mantiene y sólo varían los elementos

constituyentes, los mismos que replicados

hacen posible la estructuración de expresiones

simples o complejas, siguiendo siempre los

mismos principios estructurales simples y con

la misma estructura de manera recurrente, a

condición de respetar las limitaciones de la

memoria inmediata.

Por otro lado, si ya se ha llegado al punto de

seguir los pasos de la producción lingüística a

nivel neurológico, el avance en este dominio

nos permitirá identificar los centros neuronales

del mecanismo innato de aprendizaje de

lenguas, que se mantiene activo en la edad

temprana, y que perdemos con la

lateralización. Este mecanismo no puede

desaparecer sin dejar huellas, tiene que

mantenerse latente, que al ser identificado,

estudiado y estimulado adecuadamente,

podría conducirnos a la extraordinaria

posibilidad de aprender un idioma o más de la

manera como aprendimos nuestra lengua

materna y nos liberaría de la ardua tarea que

en la actualidad implica la adquisición de una

nueva lengua en la edad adulta.

III. CONCLUSIONES

De lo expuesto puede inferirse que el ser

humano efectivamente tiene un mecanismo

mental que le permite adquirir en la edad

temprana las lenguas de su entorno con

facilidad; que la adquisición de una segunda,

tercera o cuarta lengua en la adultez requiere el

empleo de recursos mentales propios de los

tejidos corticales que tienen que ver con el

aprendizaje a través de la memoria y el manejo

de los conceptos.

La utilización de la neurolingüística posibilita y

simplifica la manera de aprender una segunda

lengua, por lo cual se debe estudiar y estimular

este mecanismo para desarrollar nuestras

capacidades a cualquier edad y de una forma

simple.

Un trabajo de investigación conducente a este

objetivo podría lograrse con la cooperación de

neurólogos, neurolingüístas, lingüistas,

pedagogos, profesores de idiomas y quizá

también con especialistas en patología del

lenguaje y naturalmente contando con

equipos modernos de observación como el

scanner de imagen de resonancia magnética.

REFERENCIAS:

(1)CHOMSKY, Noam (2006): Language and

Mind, Cambridge University Press, Mass.

(2)http://www.creces.cl/new/index.asp?imat=

%20%20%3E%20%2045&tc=3&nc=5&art

=224

(3)http://www.lavozdeasturias.es/noticias/noti

cia.asp?pkid=22204http://www.creces.cl/new

/index.asp?imat=%20%20%3E%20%2045&

tc=3&nc=5&art=224

(4)http://www.ojocientifico.com/2008/03/11/e

l -mono-de-nar iz-blanca-y-uno-de- los-

lenguajes-animales-mas-evolucionados/

(5)CHOMSKY,Noam (1963): Syntactic

Structures, The Hague

RESUMENCon la presente investigación buscamos determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes del VI, VIII y X ciclos de la Carrera de Ciencias de la Comunicación, de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, de la UNT.

Nos propusimos identificar los estilos de aprendizaje en forma individual y grupal que imperan entre los alumnos de una Carrera Profesional, aún joven en la UNT. Se ha seleccionado a criterio del investigador a aquellos estudiantes que cursan estudios a partir de la mitad de la Carrera y que durante el semestre académico 2010-II recayó en los ciclos pares. La muestra comprende, por ello, a los estudiantes matriculados en los ciclos VI, VIII y X. Los resultados de la investigación, desde un Cuestionario y Ficha de Observación del modelo de Alonso-Gallego y Honey, que incluyen las tres Secciones analizadas (muestra de 124 estudiantes), el estilo de aprendizaje predominante durante la investigación es el PRAGMÁTICO, seguido cercanamente por el REFLEXIVO y el tercer lugar lo ocupa el ACTIVO.

Palabras clave: estilos de aprendizaje, Ciencias de la Comunicación.

SUMMARYWith the present investigation sought to determine the learning styles of students of VI, VIII and X cycles Race Communication Sciences, Faculty of Education and Science Communication at UNT.

We set out to identify the learning styles of individual and groups that prevail among students in a career, still young at UNT. Is selected at the discretion of the investigator to students who are studying from the middle of the race and during the academic semester 2010-II fell in cycles peers. The sample includes, therefore, students enrolled in the cycles VI, VIII and X. The research findings from a questionnaire and comment sheet model and Honey Alonso Gallego, including the three sections analyzed (sample of 124 students), the predominant learning style for research is the Pragmatic, followed closely by the Reflective and third place is the Active.

Key words: learning styles, communication sciences

(1)Doctora en Educación. Profesora del Departamento de Comunicación Social de la FACEDU- UNT(2)Licenciado en Periodismo. Profesor del Departamento de Comunicación Social de la FACEDU- UNT(3)Licenciado en Periodismo. Profesor del Departamento de Comunicación Social de la FACEDU- UNT

Estilos de aprendizaje en estudiantes de los ciclos VI, VIII y X, de la Carrera

Profesional de Ciencias de la Comunicación de la UNT, semestre 2010-II

STUDENT LEARNING STYLES OF CYCLES VI, VIII AND X CAREER OF COMMUNICATION SCIENCES OF UNT

SEMESTER 2010-II

(1)Martha Graciela Lamela Ríos (2)Juan Lorgio Vásquez Sánchez

(3)Raúl Víctor Rivero Ayllón

Revista Amauta 001

I. INTRODUCCIÓN

Son escasos los t raba jos de investigación sobre los estilos de aprendizaje en estudiantes de Ciencias de la Comunicación. Generalmente este tipo de análisis se ha efectuado en el campo de la educación básica regular, donde el interés, no sólo para conocer estilos de aprendizaje en estudiantes, sino estilos de enseñanza en los docentes, cobra mayor importancia ahora que las universidades nacionales han ingresado a una etapa de certificación y acreditación de sus procesos internos, en las diversas Carreras Profesionales. Pero, podemos resumir a l g u n o s e s t u d i o s , p r i m e r o e n Latinoamérica y, luego, en nuestro país y región.

En LatinoaméricaLas investigaciones de Vaillant [1], por ejemplo, abordan el tema desde la profesionalización de los maestros, es decir desde, por lo menos, cuatro grupos de factores que juegan un importante papel a la hora de pensar en políticas que permitan retener y atraer buenos profesionales para las tareas docentes. Estos factores son:

a) Valoración Social: es decir, dignificar la profesión a través de una mayor consideración social.

b) Entorno Profesional Facilitador: lo que es lo mismo, adecuadas condiciones de trabajo y una apropiada estructura de remuneración e incentivos.

c) Formación Inicial Continua y de Calidad: es decir, convertir a la formación docente en una carrera atractiva para jóvenes con buenos resultados educativos en la educación media aumentando el nivel académico exigido.

d) Evaluación que retroalimente la tarea de enseñar: es decir, considerar l a eva luac ión docen te como

mecanismo básico de mejora de los sistemas educacionales.

Imbernón [2], por su parte, dice que si se tuviera que resumir donde radica la mayor preocupación internacional sobre la profesión docente, se pueden mencionar los siguientes aspectos:

Estudiar las nuevas competencias que el profesorado ha de adquirir en la sociedad actual.

Hacer más atractiva la profesión, en su entrada y desarrollo, para reducir la escasez del profesorado en muchos países (mejorar aspectos como el salario, la carga de trabajo, la seguridad laboral, la imagen y el prestigio social, etc.) y

Potenciar una institución educativa más autónoma, más responsable de su gestión pedagógica, organizativa y del personal.

En el Perú En el contexto nacional el trabajo que más se aproxima con nuestro tema propuesto es el de Bustinza, Durán y Quintasi [3], quienes centran su interés de investigación en estilos de aprendizaje, pero, no de docentes, sino de estudiantes del IV Ciclo de la especialidad de Educación Inicial, del Instituto Superior Pedagógico Público “Túpac Amaru”, de la localidad de Tinta (Cusco).

Concluyen en que:- El estilo de aprendizaje puede estar en

función del ambiente y de la tarea a realizar, y varía según éstos.

- Los alumnos aprenden de forma distinta, es decir, tienen diferentes estilos de aprendizaje, sin embargo no tienen un estilo en exclusiva.

- De los cuatro estilos de aprendizaje propuestos por el estudio: reflexivo, activo, teórico y pragmático, el predominante en el grupo, es el reflexivo; es decir, los estudiantes analizan con detenimiento las experiencias a las que tienen que

enfrentar y las observan desde diferentes perspectivas, reuniendo el mayor número de datos antes de llegar a la conclusión.

- El estilo predominante, desde la percepción de los maestros de este grupo, es el activo, seguido del pragmático. Según este último, el punto fuerte de los alumnos es la aplicación práctica de las ideas.

- Hay pues una diferencia considerable entre la percepción de los docentes y la auto percepción de los estudiantes sobre el est i lo de aprendizaje predominante del grupo de muestra.

En la RegiónEn “Eficacia del PRONAFCAP-UNT, 2008

y estilos de aprendizaje de capacidades comunicativas en maestros de secundaria de Trujillo-alrededores”, de Vásquez [4], se concluye que:

- La percepción sobre la gestión de la calidad del servicio del Programa PRONAFCAP, es negativo.

- Los maestros de EBR del nivel Secundario de Trujillo- alrededores, aprenden de acuerdo a la complejidad de los ejercicios en Capacidades Comunicativas. Si aquellos son sencillos, el aprendizaje es mayor.

- El estilo de aprendizaje de los maestros de EBR es el reflexivo y desde la percepción del docente-tutor, la estrategia varía hacia el pragmático.

Por todas estas consideraciones nuestra investigación se fundamenta en que: Hay que determinar el modo como los estudiantes del VI, VIII y X ciclos de la Carrera de Ciencias de la Comunicación, durante el semestre académico 2010-II, aprenden en las diversas asignaturas y, que estrategias y técnicas educativas y pedagógicas utilizan preferentemente, en el desarrollo de sus aprendizajes. Es decir, diagnosticar los estilos de aprendizaje individual y por medio de ello conocer el estilo de aprendizaje que pueden estar empleando en cada ciclo de estudios.

La realidad problemática se basa, en principio, en algunas características contextuales de los informes de instituciones globales, tales como:

a) Resultados negativos en los exámenes de comprensión lectora, matemáticas y ciencias, en la prueba PISA en estudiantes de EBR en alumnos de 15 y 16 de 42 países de Europa, Asia y América Latina, auspiciada el año 2003 por la Organización para la Cooperac ión y e l Desar ro l lo Económicos (OCDE) y la UNESCO, respectivamente.

b) Del total de 42 países, incluidos Chile, México y Brasil, los alumnos de Perú quedaron en último lugar. El 26% de los 4,429 alumnos peruanos que participaron sólo pudieron aprobar las pruebas del Nivel 1, mientras que más de la mitad, el 54% ni siquiera pudo aprobar el Nivel 1. En total, el 80% de los alumnos peruanos se encuentran en el Nivel 1 o por debajo. OECD [5],

c) Los resultados de la prueba PISA 2006 a nivel latinoamericano registra a Chile en primer lugar (y ocupa los puestos 47, 39 y 40, a nivel mundial en Matemáticas, Comprensión Lectora y Ciencias, respectivamente). El Perú desistió en participar esta vez en las pruebas aplicadas por la mencionada o r g a n i z a c i ó n i n t e r n a c i o n a l . EDUCARED [6].

d) La OECD, plantea que las evaluaciones de PISA están diseñadas para conocer las competencias, o dicho en otros términos, las habilidades, las pericias y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar información y para enfrentar situaciones que se les presentarán en la vida adulta y que requerirán de tales habilidades. [7],

En segundo lugar, en el caso particular de los estudiantes de la Carrera de Ciencias de

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

la Comunicación, no existe un estudio sobre estilos de aprendizaje, pero sí servirán, para nuestro propósito de investigación, los análisis realizados en la construcción del nuevo Currículo, tanto de Facultad, como de la propia Carrera, donde se señalan que:

a) El sistema educativo peruano está subdesarrollando intelectualmente a los estudiantes. [8],

b) Largos años de observación-y reflexión- sobre nuestros estudiantes de la Universidad Nacional de Trujillo de primer y segundo año de Educación, ingresantes seleccionados previo concurso y futuros docentes, nos llevan a sostener que la gran mayoría de ellos tienen déficit serios en cuanto pensamiento lógico formal: mucha dificultad para escribir y exponer con lógica un pequeño texto o discurso, así como para manejarse intelectualmente con teorías sencillas de la disciplina en la que se forma o para trabajar con conceptos abstractos articulados, no obstante tener una edad cronológica entre 18 y 20 años. Es decir, una edad en la que ya debieran de dominar esos procesos formales y estar avanzando al pensamiento Categorial, un período postpiagetano introducido en América Latina por los hermanos De Zubiría. [9].

El Plan, en el Área de formación profes ional no considera cursos relacionados con la comunidad, menos, con el uso de medios de comunicación alternativos. Tampoco tiene en cuenta el desarrollo de competencias comunicativas personales del estudiante que apoyen su posterior desempeño profesional, tales como competencias orales, no verbales, de liderazgo en la dirección de grupos, entre otros. Tampoco se incluyen cursos de lenguajes de los medios (estructuras de la información impresa, audiovisual y multimedial) que permitan analizar

críticamente las diversas formas de mediación de los mensajes. [10]

En el diagnóstico a nuestros alumnos, la investigación aludida concluye que el 69% opina que el currículo requiere cambios en su fundamentación, el 59% en el desempeño laboral, el 55% en los objetivos y similar porcentaje en su estructura. El 69% de los alumnos respondieron que la enseñanza-aprendizaje que reciben es parcialmente significativa. [11],

De otro lado, aún cuando nuestro centro de interés es por ahora los estudiantes, en palabras de Vaillant, [12], “también es cierto que los docentes constituyen ahora el centro del “problema educativo”, pero también, son el factor estratégico de su solución”.

La autora sostiene como tesis principal que “la profesionalización de los docentes se construye a partir de la confluencia de tres elementos: a) La existencia de condiciones laborales adecuadas; b) una formación de calidad, y c) una gestión y evaluación que fortalezca la capacidad de los docentes en su práctica. Sin embargo, sostiene Vaillant, el contexto actual en la mayoría de los países latinoamericanos está marcado por las siguientes características:

* Un entorno profesional que presenta dificultades a la hora de retener a los buenos maestros y profesores en la docencia. Son escasos los estímulos para que la profesión docente sea la primera opción de carrera. A esto se agregan condiciones de trabajo inadecuadas y serios problemas en la estructura de remuneración e incentivos.

* Muchos maestros y profesores están muy mal preparados y además el cue rpo docen t e nece s i t a un perfeccionamiento mediante un esfuerzo masivo de formación en servicio.

* La gestión institucional y la evaluación de los docentes no ha actuado por lo general como mecanismo básico de mejoras de los sistemas educativos.

Todo lo anterior constituye una mirada a la situación de los docentes, donde también los esti los de aprendizaje varían sustantivamente como estrategias que adopten y apliquen a sus alumnos. El otro componente complementario, por supuesto, y mater ia de nuest ra invest igación, lo const i tuyen los aprendizajes de los estudiantes.

Problema CientíficoPo r t a n t o p l a n t e a m o s n u e s t r a investigación con la siguiente interrogante:¿Cuáles son los estilos de aprendizaje de los estudiantes del VI, VIII y X ciclos de la Carrera de Ciencias de la Comunicación, de la UNT, durante el semestre académico 2010-II?

Objetivos:General:Determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes del VI, VIII y X ciclos de la Carrera de Ciencias de la Comunicación, de la UNT, durante el semestre académico 2010-II.

Específicos:a) Identificar, en forma individual, la

autopercepción de los estilos de

aprendizaje en los estudiantes del VI, VIII y

X ciclo de la Carrera de Ciencias de la

Comunicación.

b) Reconocer los estilos de aprendizaje de los

estudiantes del VI, VIII y X ciclos de

Ciencias de la Comunicación, desde la

percepción de los docentes.

c) Conocer los estilos de aprendizaje que

más imperan entre los grupos del VI, VIII y

X ciclos de estudiantes Ciencias de la

Comunicac ión, comparando los

instrumentos aplicados.

Justificación:a) TeóricaLa investigación propuesta busca,

conocer, desde las diversas teorías sobre el tema, sus conductas para el aprendizaje, en sus diferentes experiencias curriculares, precisando así sus estilos de aprendizaje.

b) MetodológicaPara el cumplimiento de los objetivos de es tudio, empleamos técnicas de investigación sobre los estilos de aprendizaje, como el Cuestionario de Honey y Alonso, basado en la teoría de Kolb Learning [13], para identificar los es t i los de aprendiza je desde la autopercepción de los estudiantes de Ciencias de la Comunicación. Empleamos también en la muestra una Ficha de O b s e r v a c i ó n e s t r u c t u r a d a p a r a complementar los resultados de la investigación.

C) PrácticaDe acuerdo con los objetivos de la investigación, su resultado permitirá encontrar soluciones concretas a problemas en el aprendizaje de los estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación, de los ciclos VI, VIII y X ciclos, respectivamente.

II. METODOLOGIA

Este fue un estudio con enfoque mixto donde aplicó:

La técnica del análisis documental: utilizando como instrumentos fichas textuales, de resumen y lista de cotejos.

La técnica de observación: empleando fichas de observación.

La técnica de la entrevista semiestructurada: empleando como instrumento principal el Cuestionario de Honey y Alonso, sobre estilos de aprendizaje, basado en la teoría de Kolb Learning [14]

Variables de estudioa) Variable independiente: estilos de aprendizaje.

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

b) Variable dependiente: alumnos del VI, VIII y X ciclos

Tamaño de la muestraa) Población: La población de estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación comprende 202 alumnos, durante el semestre académico 2010-II, distribuidos en los ciclos II, IV, VI, VIII y X.

b) Muestra:Para la presente investigación la muestra será de 124 alumnos, que a juicio de experto ha sido seleccionada teniendo en cuenta sólo los estudiantes de los ciclos VI, VIII y X. El argumento principal es que a partir del sexto ciclo (mitad de la Carrera Profesional), los estudiantes han consolidado ya estilos de aprendizaje del ambiente universitario, que no podrían haberlo hecho los estudiantes de los primeros años, quienes llegan aún con sus estilos de las experiencias secundarias.

Fuente: Escuela Profesional de Ciencias de la Comunicación

Investigación

Para realizar la investigación de campo se

coordinará con los docentes de las asignaturas

de los ciclos VI, VIII y X. quienes aplicarán los

instrumentos, de manera secuencial, antes que

finalice el semestre académico 2010-II.

Etapas del estudio

El estudio comprende dos etapas: En la

primera la investigación será de tipo

documental, relacionado al análisis sobre el

tema de aprendizajes en estudiantes

universitarios.

Una segunda etapa corresponderá a la

apl icación de los instrumentos de

investigación: las Fichas de Observación y el

Cuestionario, respectivamente, entre los

estudiantes del VI, VIII y X ciclos de Ciencias

de la Comunicación.

En esta etapa, se coordinará con los docentes

de cada asignatura en los ciclos VI, VIII y X, de

Ciencias de la Comunicación, para aplicar el

Cuestionario de Honey y Alonso, y además,

para la aplicación de las Fichas de

Observación al grupo seleccionado, de

acuerdo a los indicadores siguientes: a)

Asistencia permanente, b) Promedio más

altos, c) Promedios más bajos, hasta la mitad

del semestre.

III. RESULTADOS

3.1. ASIGNATURA: REDACCIÓN

PERIODÍSTICA II (VI CICLO)

GRÁFICO N° 1

El total de alumnos en la asignatura Redacción

Periodística II, correspondiente al VI Ciclo de

estudios, es de 35 estudiantes, distribuidos del

siguiente modo: 11 varones (31.42%) y 24

mujeres (68.57%), durante el semestre

académico 2010-II.

Objetivo Especifico 1:

3.1.1.Resultados del Cuestionario de

Alonso, C.D.J. Gallego y P. Honey:

CUADRO N° 2 ESTILOS DE APRENDIZAJE QUE PREDOMINAN EN LOS ALUMNOS DEL VI CICLO

ASIGNATURA REDACCIÓN PERIODÍSTICA II, APLICANDO EL CUESTIONARIO

VARONES VARIABLES N° %

Estilo de aprendizaje Activo 2 18.18

Estilo de aprendizaje Reflexivo 4 36.36

Estilo de aprendizaje Teórico 1 9.0

Estilo de aprendizaje Pragmático 4 36.36

Total 11 100 FUENTE: Cuestionario

GRÁFICO N° 2

En la interpretación por género, desde los

resultados del Cuestionario, los estilos auto

percibidos de aprendizaje predominantes entre

los varones son el REFLEXIVO y el

PRAGMÁTICO en forma equilibrada (36%).

Le sigue en orden de preferencia el estilo

ACTIVO (18%) y en menor medida el Teórico

(9%). La muestra fue de 11 varones, de un

total de 35 de la Sección.

ESTILOS DE APRENDIZAJE QUE PREDOMINAN EN LOS ALUMNOS DEL VI CICLO ASIGNATURA REDACCIÓN PERIODÍSTICA II, APLICANDO EL CUESTIONARIO

MUJERES

VARIABLES N° %

Estilo de aprendizaje Activo 4 16.66

Estilo de aprendizaje Reflexivo 9 37.5

Estilo de aprendizaje Teórico 2 8.33

Estilo de aprendizaje Pragmático 9 37.5

Total 24 100

FUENTE: Cuestionario

CUADRO N° 3

GRAFICO N° 3

En el caso de las mujeres hay también un

equilibrio de auto percepción de estilos de

aprendizaje entre el PRAGMÁTICO (38%), y el

REFLEXIVO (38%). Le sigue el estilo ACTIVO

(17%) y el de menor preferencia entre las

mujeres es el estilo Teórico. La muestra fue de

24 personas, de un total de 35 alumnos de la

Sección.

3.1.2. Resultados de la Ficha de

Observación:

CUADRO N° 4

La percepción que tiene el docente de la

asignatura de Redacción Periodística II del VI

Ciclo de la Carrera de Ciencias de la

Comunicación es que predomina el estilo de

aprendizaje PRAGMÁTICO en un 40%, sobre

los demás estilos. Le sigue en segundo lugar el

estilo REFLEXIVO (30%). Y, en menor

proporción, el estilo Activo (20%) y el estilo

Teórico (10%), respectivamente.

La muestra de aplicación, según los

indicadores: a) Asistencia regular y b)

Promedios más altos/bajos entre los 10

estudiantes fue concebida como muestra

piloto, para comparar luego con los resultados

individuales de autopercepción de los propios

estudiantes.

GRAFICO N° 4

3.1.3.Comparación entre resultados de

estilos de Cuestionario y Ficha:

CUADRO N° 5

COMPARATIVO DE RESULTADOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE ENTRE CUESTIONARIO Y FICHA DE OBSERVACIÓN

CUESTIONARIO

FICHA

VARIABLES f % f %

Estilo de aprendizaje Activo 6 17.14 2 20

Estilo de aprendizaje Reflexivo 13 37.14 3 30

Estilo de aprendizaje Teórico 3 8.57 1 10 Estilo de aprendizaje Pragmático 13 37.14 4 40

Total 35 100 10 100

FUENTE: elaboración propia

GRAFICO N° 2

Revista Amauta 001 Revista Amauta 001

En el comparativo entre los instrumentos

aplicados para toda la muestra de los

estudiantes de la asignatura de Redacción

Periodística, del VI Ciclo, es decir a los 35

alumnos, las diferencias porcentualmente son

acentuadas. Mientras los resultados de la Ficha

de Observación del docente registran un estilo

predominantemente PRAGMÁTICO (40%), y

en el Cuestionario de autopercepción

individual es del 37% y es el estilo

predominante de toda la Sección. Pero, le

sigue el Reflexivo (37.26%) en el Cuestionario

y el 30%. Desde la Ficha de Observación- El

estilo Teórico es de solo el 9% en los resultados

del Cuestionario.

GRÁFICO 5

COMPARACIÓN ENTRE ESTILOS DE

APRENDIZAJE EN ALUMNOS DEL

CURSO DE REDACCIÓN

PERIODÍSTICA II, SEXTO CICLO,

SEGÚN CUESTIONARIO Y FICHA DE

OBSERVACIÓN.

3.2. ASIGNATURA: INVESTIGACIÓN

PERIODÍSTICA (VIII CICLO)

CUADRO N° 6

GRÁFICO N° 6

Los a l umnos de l a a s i gna tu ra Invest igac ión Per iodís t ica , correspondiente al VIII Ciclo de estudios cuenta con un total de 43 estudiantes, distribuidos de la siguiente manera: en 22 varones (51%) y 21 mujeres (49%), durante el semestre académico 2010-II. Como se aprecia la diferencia en género es casi equilibrada.

3.2.1. Resultados del Cuestionario de

Alonso, C.D.J. Gallego y P. Honey:

CUADRO N° 7

GRÁFICO N° 7

En la interpretación por género, desde los

resultados del Cuestionario, aplicado a los

estudiantes del VIII Ciclo, en la asignatura de

Investigación Periodística, el estilo de

aprendizaje predominante entre los varones

(de un total de 22 como muestra) es el

REFLEXIVO, con el 41%. Una segunda

preferencia es el PRAGMÁTICO, con el 32%.

El ACTIVO y el TEÓRICO son los menos

predominantes, con el 9%, respectivamente.

Dos estudiantes, (5%, cada uno) registra un

equil ibrio en los siguientes est i los:

Activo/Reflexivo y Activo/Pragmático,

respectivamente.

GRÁFICO N° 8

En el caso de las mujeres, desde los resultados

del Cuestionario, aplicado a los estudiantes del

VIII Ciclo, en la asignatura de Investigación

Periodística, el estilo de aprendizaje

predominante en forma muy marcada es el

REFLEXIVO (de un total de 21 estudiantes),

con un 43%, dos puntos más que en el caso de

los varones. El segundo estilo predominante es

el PRAGMÁTICO, con el 24%, coincidiendo

con los varones, como género, pero no en el

porcentaje. Los estilos ACTIVO y TEÓRICO

están relegados y equilibrados, con el 9%,

respectivamente, en idéntica forma como en

los varones. Tres estudiantes, (5%, cada una)

registran un equilibrio en los siguientes estilos:

R e f l e x i v o / Te ó r i c o / P r a g m á t i c o ;

Teórico/Pragmático y Reflexivo/Teórico,

respectivamente.

3.2.2. Resultados de la Ficha de

Observación:

CUADRO N° 9

Desde la percepción del docente de la

asignatura Investigación Periodística del VIII

Ciclo de la Carrera de Ciencias de la

Comunicación es que existe un equilibrio de

los estilos de aprendizaje en la muestra de 10

estudiantes seleccionados previamente. La

preferencia es por los estilos ACTIVO y

PRAGMÁTICO, con el 30%, en tanto

continúan seguidamente los estilos Reflexivo

(20%) y Activo (20%), respectivamente.

Los indicadores que se tuvieron en cuenta para

la observación fueron: a) Asistencia regular y

b) Promedios más altos/bajos entre los 10

estudiantes de la muestra piloto.

GRÁFICO N° 9

3.2.3. Comparación entre resultados de

estilos de Cuestionario y Ficha

CUADRO N° 10

COMPARATIVO DE RESULTADOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

ENTRE CUESTIONARIO Y FICHA DE OBSERVACIÓN CUESTIONARIO

FICHA

VARIABLES f % f %

Estilo de aprendizaje Activo 4 9.3 3 30

Estilo de aprendizaje Reflexivo 18 41.9 2 20

Estilo de aprendizaje Teórico 4 9.3 2 20

Estilo de aprendizaje Pragmático 12 27.9 3 30

Estilo Equilibrado: Reflexivo/Teórico/Pragmático 1 2.32 0 0

Estilo Equilibrado: Activo/Reflexivo 1 2.32 0 0

Estilo equilibrado: Teórico/Pragmático 1 2.32 0 0

Estilo equilibrado: Activo/Pragmático 1 2.32 0 0

Estilo equilibrado: Reflexivo/Teórico 1 2.32 0 0

Total 43 100 10 100

FUENTES: Cuestionario y Ficha de Observación

En la comparación entre los instrumentos

aplicados para toda la muestra de los

estudiantes de la asignatura de Investigación

Periodística, del VIII Ciclo, es decir a los 43

alumnos, las diferencias porcentuales son

también bien marcadas, como en el caso de los

alumnos del VI Ciclo. Desde el Cuestionario, el

estilo predominante entre los estudiantes del

VIII Ciclo es el REFLEXIVO con el 42%, en

tanto desde la Ficha de Observación llega al

20%. El segundo estilo predominante desde el

CUADRO N° 8

3.3.Asignatura: práctica profesional (x

ciclo)

CUADRO N° 11

GRÁFICO N° 11

En el caso de la asignatura de Prácticas

Profesionales del X Ciclo, último semestre de la

Carrera Profesional, se advierte una marcada

diferencia en la composición del género de un

total de 40 alumnos. La distribución es de 24

varones (60%) y 16 mujeres (40%) durante el

semestre académico 2010-II.

GRÁFICO N° 10

COMPARATIVO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE ENTRE CUESTIONARIO Y FICHA

3.3.1. Resultados del Cuestionario de

Alonso, C.D.J. Gallego y P. Honey:

CUADRO N° 12

GRÁFICO N° 12

En la interpretación por género, desde los

resultados del Cuestionario, los estilos

auto percibidos de aprendizaje

predominantes entre los varones, en el

curso de Prácticas Profesionales es el

PRAGMÁTICO, con el 54% y le sigue el

ACTIVO con el 29%. La muestra fue de 24

varones, de un total de 40 de la Sección.

CUADRO N° 13

ESTILOS DE APRENDIZAJE QUE

PREDOMINAN EN ALUMNOS DEL X

CICLO ASIGNATURA DE PRÁCTICA

PROFESIONAL, SEGÚN

CUESTIONARIO

En el caso de las mujeres, en el curso de

Prácticas Profesionales, correspondiente al X

Ciclo de estudiantes de la Carrera de Ciencias

de la Comunicación, los resultados desde el

Cuestionario el estilo de aprendizaje

autopercibido predominante en su mayoría es

el PRAGMÁTICO, con el 63%, coincidiendo

con el estilo de los varones en la misma aula,

pero con un porcentaje mucho mayor. Le

sigue el estilo ACTIVO con el 25%, tendencia

que también predomina en varones, pero esta

vez, en el caso de las mujeres, 4 puntos

porcentuales menos.

El estilo REFLEXIVO registra el 12.5%,

porcentaje inferior en 5 puntos en la tendencia

si se compara con la de varones.

El estilo TEÓRICO, al igual que en el caso de

los varones, en esta aula del X Ciclo de

estudiantes de la Carrera Profesional de

Ciencias de la Comunicación, es cero

predominancia.

La muestra fue de 16 mujeres, de un total de

40 de la Sección.

GRÁFICO N° 13

3.3.2.Resultados de la Ficha de

Observación:

CUADRO N° 14

Desde la percepción del docente de la

asignatura de Prácticas Profesionales del X

Ciclo de la Carrera de Ciencias de la

Comunicación es que existe un equilibrio de

los estilos de aprendizaje en la muestra de 10

estudiantes seleccionados previamente. La

preferencia es por los estilos ACTIVO y

PRAGMÁTICO, con el 40%, respectivamente;

en tanto, le sigue el estilo Reflexivo (20%) y el

Teórico no registra preferencia alguna.

Los indicadores, como en los anteriores

grupos, que se tuvieron en cuenta para la

observación fueron: a) Asistencia regular y b)

Promedios más altos/bajos entre los 10

estudiantes de la muestra piloto.

Cuestionario es el PRAGMÁTICO con el 28%.

En cambio desde la Ficha llega al 30%.

Los estilos de aprendizaje equilibrados solo se

observan en los resultados del Cuestionario,

pero no en los de la Ficha, tanto en hombres

como en mujeres.

GRÁFICO N° 18

Comparativo de estilos entre Ciclos de estudios, según Ficha de Observación

Desde la Ficha de Observación, el

comparativo de tendencia general entre ciclos

de estudios, es que el estilo de aprendizaje

preferido, por lo menos en dos Secciones, es el

PRAGMÁTICO, tanto en el VI Ciclo

(Redacción Periodística II) como en el X ciclo

(Práctica Profesional), con porcentajes

equilibrados del 40%, respectivamente. Ese

mismo estilo, en la Sección del VIII ciclo

(Práctica Profesional), es apenas del 27.9%,

muy inferior al preferido por las anteriores

Secciones de alumnos.

Los porcentajes del resto de estilos de

aprendizaje en las tres Secciones analizadas

son también dispares y no presentan

acercamientos en las tendencias. El estilo

TEÓRICO, desde la Ficha es igualmente el de

menor predominancia en los tres grupos

analizados.

La tendencia general que se puede observar

en el cuadro N° 20, tanto en el Cuestionario y

en la Ficha de Observación, que incluyen las

tres Secciones analizadas, es que el estilo de

aprendizaje predominante durante la

investigación es el PRAGMÁTICO, seguido

cercanamente por el REFLEXIVO. El tercer

lugar lo ocupa el ACTIVO.

IV. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

4.1. AUTOPERCEPCIÓN DE ESTILOS DE

APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES

DEL VI, VIII Y X CICLO DE CIENCIAS

DE LA COMUNICACIÓN.

4.1.1. CUESTIONARIO DE ALONSO-

GALLEGO-HONEY:

D e s d e l a a p l i c a c i ó n d e l

CUESTIONARIO de Alonso, C.D.J

Gallego y P. Honey, cada uno de los

estudiantes tiene una determinada

autopercepción en su estilo de

aprendizaje, que bien puede abordarse

desde la perspectiva de Kolb (pp.18)

cuando afirma que “La percepción del

contenido a aprender se puede llevar a

cabo a través de la experiencia concreta

de los acontecimientos, o mediante la

conceptualización abstracta de los

mismos. Mientras que el procesamiento

se realiza también por dos vías opuestas,

la experimentación activa o mediante la

observación reflexiva”.

A . A s i g n a t u r a Re d a c c i ó n

Periodística II (Sexto ciclo)

Sin embargo, a la luz de los resultados en

cada una de las Secciones y con la

aplicación del Cuestionario, los

estudiantes del VI Ciclo (Redacción

Periodística II), que totalizan 35 y

estratificados de acuerdo a género,

predominan los estilos de aprendizaje

REFLEXIVO y PRAGMÁTICO, en

forma equilibrada (36%, cada uno) en el

caso de los VARONES. Le sigue en

orden de preferencia el estilo ACTIVO

(18%) y en menor medida el Teórico

(9%).

Concordando con el Modelo P. Honey y

A. Mumford y su CHAEA, es decir su

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos

de Aprend i za je , (pp . 27 ) l a s

características personales de los

i n v e s t i g a d o s , p o r e l e s t i l o

Reflexivo/Pragmático, en el caso de los

VARONES responde a un equilibrio y

también disparidad de estilos, pues entre

las conductas del REFLEXIVO van

desde ponderado, concienzudo,

receptivo, analítico y exhaustivo. Ello

contrasta con las características como

experimentador, práctico, directo, eficaz

y realista, propias del PRAGMÁTICO.

(pp.28).

En las MUJERES del VI ciclo hay

también un equil ibrio de auto

percepción de estilos de aprendizaje

entre el el REFLEXIVO (38%) y el

P R A G M Á T I C O ( 3 8 % ) ,

coincidentemente similar al de varones.

Le sigue el estilo ACTIVO (17%) y el de

menor preferencia entre las mujeres es el

estilo Teórico. La muestra fue de 24

personas, de un total de 35 alumnos de

la Sección.

De modo que las mismas características

de varones y mujeres de la asignatura de

Redacción Periodística II (VI Ciclo)

calzan con las explicadas en el Modelo P.

Honey y A. Mumford y su CHAEA, es

decir su Cuestionario Honey-Alonso de

Estilos de Aprendizaje, (pp. 27)

B. Asignatura Investigación

Periodística (Octavo ciclo)

Los resultados de los estudiantes del VIII

ciclo, de la asignatura de Investigación

Periodística, también desde la muestra

estratificada, en el caso de los

VARONES, el estilo predominante es el

REFLEXIVO con un 41%, en una

muestra de 22 alumnos.

En este caso, si aplicamos las

características de Honey-Alonso

(pp.28), nos encontramos con un grupo

d e e s t u d i a n t e s p o n d e r a d o s ,

concienzudos, receptivos, analíticos y

exhaustivos, que también pueden tener

una explicación adicional desde la

propuesta del modelo teórico de Felder y

Silverman, citados por Bustinza, Durán

y Quintasi (2005), que sostiene que

aquellos que cultivan el estilo de

aprendizaje Reflexivo “Aprenden mejor

cuando se dan cierto tiempo para

reflexionar en torno a la información que

han recibido. Examinan la coherencia

lógica que reciben. Buscan la

consistencia teórica y aprenden mejor

c u a n d o e n c u e n t r a n e s a

consistencia”.(pp.24-25)

En los resultados de las MUJERES,

d e s d e l o s r e s u l t a d o s d e l

CUESTIONARIO, aplicado a los

estudiantes del VIII Ciclo, en la

asignatura de Investigación Periodística,

el estilo de aprendizaje predominante en

forma muy marcada es el REFLEXIVO

(de un total de 21 alumnas), y registran

un 43%, dos puntos más que en el caso

de los varones.

Son aplicables en este caso, las mismas

características tanto de Honey-Alonso

GRÁFICO N° 14

Objetivo especifico 2:

3.3.3. Resultados de la Ficha de

Observación:

CUADRO N° 15

Desde la percepción del docente de la

asignatura Investigación Periodística del VIII

Ciclo de la Carrera de Ciencias de la

Comunicación es que existe un equilibrio de

los estilos de aprendizaje en la muestra de 10

estudiantes seleccionados previamente. La

preferencia es por los estilos ACTIVO y

PRAGMÁTICO, con el 30%, en tanto

continúan seguidamente los estilos Reflexivo

(20%) y Activo (20%), respectivamente.

Los indicadores que se tuvieron en cuenta para

la observación fueron: a) Asistencia regular y

b) Promedios más altos/bajos entre los 10

estudiantes de la muestra piloto.

GRÁFICO N° 15

Objetivo especifico 3:

3.3.4.Comparación entre resultados de

estilos de Cuestionario y Ficha:

CUADRO N° 16

En la comparación entre los instrumentos

aplicados para toda la muestra de los

estudiantes de la asignatura de Práctica

Profesional, del X Ciclo, es decir a los 40

alumnos, las diferencias porcentuales son

marcadas.

Desde el Cuestionario, el estilo predominante

entre los estudiantes del X Ciclo es el

PRAGMÁTICO con el 57.5%, en tanto desde

la Ficha de Observación llega al 40%. El

segundo estilo predominante desde el

Cuestionario es el ACTIVO con el 27.5%. En

cambio desde la Ficha llega al 40%.

Los estilos de aprendizaje equilibrados s se

observan en los resultados solo de la Ficha.

El estilo TEÓRICO no registra porcentajes de

preferencia tanto en el Cuestionario así como

en la Ficha de Observación.

GRÁFICO N° 16

Objetivo general:

Tendencias generales de estilos de aprendizaje

entre los grupos de estudiantes investigados

(VI, VIII y X ciclos)

COMPARATIVO ENTRE CICLOS Y ASIGNATURAS, SEGÚN CUESTIONARIO Y FICHA DE

OBSERVACIÓN

CUESTIONARIO

FICHA

VARIABLES VI Ciclo VIII Ciclo X Ciclo VI Ciclo VIII Ciclo X Ciclo

% % % % % %

Estilo de aprendizaje Activo 17.14 9.3 27.5 20 9.3 40

Estilo de aprendizaje Reflexivo 37.14 41.9 15 30 41.9 20

Estilo de aprendizaje Teórico 8.57 9.3 0 10 9.3 0

Estilo de aprendizaje Pragmático 37.14 27.9 57.5 40 27.9 40

Estilo Equilibrado: Reflexivo/Teórico/Pragmático 0 2.32 0 0 2.32 0

Estilo Equilibrado: Activo/Reflexivo 0 2.32 0 0 2.32 0

Estilo equilibrado: Teórico/Pragmático 0 2.32 0 0 2.32 0

Estilo equilibrado: Activo/Pragmático 0 2.32 0 0 2.32 0

Estilo equilibrado: Reflexivo/Teórico 0 2.32 0 0 2.32 0

FUENTE: elaboración propia

CUADRO N° 17

GRÁFICO N° 17

En el comparativo de tendencia general entre

ciclos de estudios, desde el Cuestionario es

que solo el estilo de aprendizaje

PRAGMÁTICO es por lo menos común en

las Secciones del VI (Redacción Periodística II)

y VIII ciclo (Investigación Periodística), con

porcentajes del 37.14.% y 27.9%,

respectivamente. Ese mismo estilo, en la

Sección del X ciclo (Práctica Profesional), es

largamente preferido, con el 57.5%.

Los porcentajes del resto de estilos de

aprendizaje en las tres Secciones analizadas

son muy dis ími les y no presentan

acercamientos en las tendencias. El estilo

TEÓRICO, desde el Cuestionario es el de

menor predominancia en los tres grupos

analizados.

(pp.28), así como de Felder y

Silverman, citados por Bustinza, Durán

y Quintasi (pp24-25),

C. Asignatura Práctica Profesional

(Décimo ciclo)

Y, en los estudiantes del X ciclo del curso

de Prácticas Profesionales, los resultados

de los estilos de aprendizaje, por género,

comenzando por los VARONES,

corresponden predominantemente al

estilo PRAGMÁTICO, con el 54%

habiendo sido la muestra 24 hombres de

un total de 40 estudiantes de toda la

Sección.

Lo interesante de los resultados es que

en el caso de las MUJERES, en la misma

Sección del X Ciclo y en la misma

asignatura, coinciden con el estilo de

aprendizaje PRAGMÁTICO en un 63%

y 4 puntos por encima de los varones.

Las características personales de las

mujeres y varones de la misma Sección,

a partir de los resultados del estilo de

aprendizaje que predomina, se refieren a

conductas que se diferencian de los

restantes grupos de estudiantes de ciclos

anteriores, como los del VI y VIII Ciclos,

respectivamente y están marcados como

experimentadores, prácticos, directos,

eficaces y realistas (Honey-Alonso;

pp.28).

4.2 ESTILOS DE APRENDIZAJE DE

ESTUDIANTES DEL VI, VIII Y X

CICLOS DE COMUNICACIONES,

DESDE LA PERCEPCIÓN DE LOS

DOCENTES.

A . A s i g n a t u r a Re d a c c i ó n

Periodística II (Sexto ciclo)

Desde la percepción que tiene el

docente de la asignatura de Redacción

Periodística II, del VI Ciclo de la

C a r r e r a d e C i e n c i a s d e l a

Comunicación es que predomina el

estilo de aprendizaje PRAGMÁTICO

en un 40% sobre los demás estilos. Le

sigue en segundo lugar el estilo

REFLEXIVO (30%). Y, en menor

proporción, el estilo Activo (20%) y el

estilo Teórico (10%), respectivamente.

La docente tuvo en cuenta como

criterios para seleccionar la muestra de

aplicación, los indicadores: a)

Asistencia regular y b) Promedios más

altos/bajos entre los 10 estudiantes,

para comparar luego con los resultados

individuales de autopercepción de los

propios estudiantes a través del

Cuestionario.

Para el estilo predominante, en este

caso el estilo de aprendizaje

PRAGMÁTICO, Bustinza y otros

(2005) sugiere a los estudiantes

tener en cuenta las siguientes

recomendaciones:

* “Aprender técnicas para hacer las

cosas con ventajas prácticas.

* Adquirir técnicas inmediatamente

aplicables en su trabajo.

* Tener un modelo que imitar.

* Aplicar lo aprendido rápidamente

* Ver el nexo evidente entre el tema

tratado y la oportunidad para

aplicarlo.

* Ver demostración de un tema de

alguien que tiene un historial

reconocido.

* Percibir muchos ejemplos o

anécdotas.

* Ver películas o vídeos que muestren

cómo se hacen las cosas.

* Concentrarse en cuest iones

prácticas.

* Recibir muchas indicaciones

prácticas y técnicas

* Tratar con expertos que son capaces

d e h a c e r l a s c o s a s e l l o s

mismos”.(pp.30)

B. Asignatura Investigación

Periodística (Octavo ciclo)

En la asignatura de Investigación

Periodística del VIII Ciclo de la

Car rera de Cienc ias de la

Comunicación encontramos un

equilibrio de estilos de aprendizaje

en la muestra de 10 estudiantes

seleccionados previamente. La

preferencia es por los estilos

ACTIVO y PRAGMÁTICO, con el

3 0 % , e n t a n t o c o n t i n ú a n

seguidamente los estilos Reflexivo

( 2 0 % ) y A c t i v o ( 2 0 % ) ,

respectivamente.

Los indicadores que se tuvieron en

cuenta para la observación fueron

los mismos que los aplicados en el VI

Ciclo: a) Asistencia regular y b)

Promedios más altos/bajos.

En este caso el equilibrio de los

estilos resulta interesante a partir de

las características de Honey-Alonso

(pp.28), así como de Felder y

Silverman, citados por Bustinza,

Durán y Quintasi (pp24-25), por lo

que las sugerencias de estas últimas

desde la el mejoramiento de

estrategias de aprendizaje de los

estudiantes se pueden resumir del

siguiente modo para el estilo

ACTIVO, pues las del estilo

Pragmático ya se han expuesto

líneas arriba:

* “Intentar cosas nuevas, nuevas

experiencias y oportunidad.

* Competir en equipo.

* Generar ideas sin limitaciones

formales o de estructura.

* Resolver problemas.

* No tener que escuchar sentado

una hora seguida” (pp.30)

C. Asignatura Práctica Profesional

(Décimo Ciclo)

Desde la percepción del docente de la

asignatura de Prácticas Profesionales del

X Ciclo de la Carrera de Ciencias de la

Comunicación existe un equilibrio de los

estilos de aprendizaje en la muestra de

1 0 e s t u d i a n t e s s e l e c c i o n a d o s

previamente. La preferencia es por los

estilos ACTIVO y PRAGMÁTICO, con el

40%, respectivamente; en tanto, le sigue

el estilo Reflexivo (20%) y el Teórico no

registra preferencia alguna.

Los indicadores, como en los anteriores

grupos, que se tuvieron en cuenta para

la observación fueron: a) Asistencia

regular y b) Promedios más altos/bajos.

En este segundo grupo de estudiantes

donde predomina un equilibrio de los

estilos resulta interesante a partir de las

características de Honey-Alonso

(pp.28), así como de Felder y

Silverman, citados por Bustinza, Durán

y Quintasi (pp24-25), por lo que las

sugerencias de estas últimas desde el

mejoramiento de estrategias de

aprendizaje de los estudiantes, resulta

aplicable en similar forma a las

aplicables a la Sección del VIII Ciclo.

4.3. ESTILOS DE APRENDIZAJE QUE MÁS

IMPERAN ENTRE LOS GRUPOS DEL

V I , V I I I Y X C I C L O S D E

ESTUDIANTES, COMPARANDO

INSTRUMENTOS APLICADOS.

A . A s i g n a t u r a Re d a c c i ó n

Periodística II (Sexto ciclo)

En la comparación entre los

instrumentos aplicados para toda la

muestra de los estudiantes de la

a s i g n a t u r a d e R e d a c c i ó n

Periodística, del VI Ciclo, es decir a

los 35 alumnos, las diferencias

porcentualmente son acentuadas e

informan los modos de percepción

que sobre el aprendizaje tienen los

docentes así como los propios

estudiantes.

En el Sexto Ciclo se observan

paralelismos de estilos así como

cercanías (en porcentajes) y también

brechas en las miradas sobre estilos,

desde los docentes y estudiantes del

Curso de Redacción Periodística II.

Mientras los resultados de la Ficha

de Observación del docente registra

un estilo predominantemente

PRAGMÁTICO (40%), en el

Cuestionario de autopercepción

individual el estilo de aprendizaje

viene a ser el mismo, con un 37%. Es

además, el estilo predominante de

toda la Sección, tanto a través de la

Ficha como del Cuestionario. Pero

le sigue el Reflexivo (37.26%) en el

Cuestionario y el 30%. desde la

Ficha de Observación. El estilo

Teórico es de solo el 9% en los

resultados del Cuestionario.

B. Asignatura Investigación

Periodística (Octavo ciclo)

En este grupo en la comparación

entre los instrumentos aplicados

para toda la muestra de los

estudiantes de la asignatura de

Investigación Periodística, del VIII

Ciclo, es decir a los 43 alumnos, las

diferencias porcentuales son

también bien marcadas. Desde el

Cuestionario, el estilo predominante

entre los estudiantes del VIII Ciclo es

el REFLEXIVO con el 42%, en tanto

desde la Ficha de Observación llega

a l 20%. E l segundo es t i lo

predominante desde el Cuestionario

es el PRAGMÁTICO con el 28%. En

cambio desde la Ficha llega al 30%.

Vale decir que la percepción que

tienen los estudiantes desde su

au topercepc ión (Re f lex ivo) ,

contrasta con la que tiene el docente

que percibe un estilo diferente

(Pragmático).

Los e s t i lo s de aprend i za je

equilibrados solo se observan en los

resultados del Cuestionario, pero no

en los de la Ficha, tanto en hombres

como en mujeres.

Es decir, mientras desde la

percepción del docente (Ficha de

Observación) no se observaron

estilos equilibrados (más de un estilo

de aprendizaje), con la aplicación

del Cuestionario, si salió a relucir

hasta cuatro modalidades de estilos

equilibrados y combinados,

C. Asignatura Práctica Profesional

(Décimo Ciclo)

Se confirma con este grupo las

diferencias de apreciaciones en los

estilos de aprendizaje desde los

docentes y desde los estudiantes. En

la Sección del X Ciclo predomina el

estilo PRAGMÁTICO (57.5%). Ese

mismo estilo desde la mirada del

docente (Ficha de Observación) es

el mismo pero su porcentaje se

reduce a 40%.

El segundo estilo predominante

desde el Cuestionario es el ACTIVO

con el 27.5%. En cambio desde la

Ficha llega al 40%. Los estilos de

aprendizaje equilibrados se

observan en los resultados solo de

la Ficha.

El estilo TEÓRICO no registra

porcentajes de preferencia tanto en

el Cuestionario así como en la Ficha

de Observación.

4.4. DETERMINAR LOS ESTILOS DE

A P R E N D I Z A J E D E L O S

ESTUDIANTES DEL VI, VIII Y X

CICLOS DE LA CARRERA DE

CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,

DE LA UNT, DURANTE EL SEMESTRE

ACADÉMICO 2010-II.

En el comparativo para determinar una

tendencia general entre ciclos de

estudios, desde el Cuestionario; es decir,

desde las conductas y características de

los estudiantes, es que el estilo de

ap rend i za j e PRAGMÁTICO e s

largamente preferido por los alumnos

del X ciclo (Práctica Profesional), con un

contundente 57.5%. El mismo estilo

( P R A G M Á T I C O ) e s t a m b i é n

predominante en las Secciones del VI

(Redacción Periodística II) y VIII ciclo

(Investigación Periodística), con

porcentajes del 37.14.% y 27.9%,

respectivamente.

Los porcentajes del resto de estilos de

aprendizaje en las tres Secciones

analizadas son muy disímiles y no

presentan acercamientos en las

tendencias. El estilo TEÓRICO, desde el

Cues t ionar io es e l de menor

predominancia en los tres grupos

analizados.

Desde la Ficha de Observación, vale

decir, desde la percepción que tienen los

docentes investigadores de la muestra,

los comparativos de tendencia general

entre ciclos de estudios, es que el estilo

de aprendizaje predominante, por lo

menos en dos Secciones, es el

PRAGMÁTICO, tanto en el VI Ciclo

(Redacción Periodística II) como en el X

ciclo (Práctica Profesional), con

porcentajes equilibrados del 40%,

respectivamente. Ese mismo estilo

(PRAGMÁTICO), en la Sección del VIII

ciclo (Investigación Periodística), es

apenas del 27.9%, muy inferior al

preferido por las anteriores Secciones de

alumnos. Aquí el estilo es compartido

con el ACTIVO.

Los porcentajes del resto de estilos de

aprendizaje en las tres Secciones

analizadas son también dispares y no

presentan acercamientos en las

tendencias. El estilo TEÓRICO, desde la

Ficha es igualmente el de menor

predominancia en los tres grupos

analizados.

La tendencia general que se puede

observar en el cuadro N° 20, tanto en el

Cuestionario y en la Ficha de

Observación, y que incluyen las tres

Secciones analizadas (muestra de 124

estudiantes), es que el estilo de

aprendizaje predominante durante la

investigación es el PRAGMÁTICO,

segu ido ce rcanamen te po r e l

REFLEXIVO. El tercer lugar lo ocupa el

ACTIVO.

V. CONCLUSIONES

1. Desde la autopercepción de los

estudiantes, empleando el Cuestionario

de Alonso, Gallego y Honey que consta de

80 preguntas, aplicado en el semestre

académico 2010-II, los estilos de

aprendizaje Reflexivo y Pragmático, son

los predominante en forma equilibrada en

alumnos del VI Ciclo, asignatura

Redacción Periodística II, tanto en

hombres como en mujeres.

2. En los estudiantes del VIII Ciclo,

asignatura de Investigación Periodística,

el estilo predominante, desde el

Cuestionario, tanto en hombres como en

mujeres es el Reflexivo, con un porcentaje

ligeramente mayor de aceptación en el

caso de las mujeres.

3. En los estudiantes del X Ciclo del curso de

Prácticas Profesionales, el estilo que más

predomina, desde el Cuestionario, en

hombres y mujeres, es el Pragmático con

altos porcentajes en ambos casos.

4. Desde la percepción de los docentes de

asignatura, aplicando la Ficha de

Observación, en el caso de los alumnos

del VI, Ciclo, el estilo predominante es el

Pragmático; en el VIII Ciclo se verificó un

equilibrio entre el Activo y el Pragmático,

como estilos predominantes; y, en el X

Ciclo también hay equilibrio entre el

Activo y el Pragmático, como los estilos

más predominantes.

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁ FICAS

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profesionales en la profesión docente:

políticas en Latinoamérica. Revista de

Educación Nº 340, Ministerio de

Educación y Ciencia, Madrid, 2006; May-

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punto de vista internacional ¿Qué dicen los

informes? Revista de Educación Nº 340,

Ministerio de Educación y Ciencia,

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Superior Pedagógico Público “Túpac

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Ciencias de la Comunicación. Universidad

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11. Rivero, A.R. et. al. Nuevo Currículo de la

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Comunicación-Documento de trabajo.

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12. Lamela, R.M. Evaluación del currículo

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