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100.00 MXP 10.00 EUR 10.00 USD REVISTA

INTERAMERICANAde Educación de Adultos

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Año 32 • Número 1 • Enero - Junio 2010 • ISSN 0188-8838

ISSN 0188-8838

9 770188 883009

MiradorAprendizaje cooperativo en personas mayores universitarias Estrategias de implementación en el Espacio Europeo de Educación Superior

X Alfonso J. García González y Yolanda Troyano Rodríguez

ExploracionesContenciónUna función asignada a las escuelas para adultos

X Silvia Brusilovsky, María Eugenia Cabrera y Carina Kloberdanz

Las prácticas letradas en comunidad X Ileana Seda Santana y Griselda Torres Vázquez

Relaciones de poder-saber en la actualización de profesores X Javier Villarreal Veloz

Escribiendo danza folclóricaResultados de un proyecto de investigación-acción de prácticas letradas en la danza

X Alberto Esquinca, Edna Delgado, Lynda Sekerci y Gilberto Rodríguez

ContrapuntoEducação popular e o discurso pela formação de professores para jovens e adultosUma perspectiva latinoamericana e caribenha

X Eduardo Jorge Lopes da Silva

TransicionesDos miradas sobre la VI CONFINTEAUna mirada prospectiva derivada de la CONFINTEA VI

X Ernesto Rodríguez Moncada

Importancia de la participación, y en particular, de la sociedad civil en la CONFINTEA VI X Carmen Campero Cuenca

AulaMagna¿Y si todos los alumnos pudieran aprender? Entrevista de Michel Bernard a Jacques Fradin

ReseñasLuz Maceira OchoaEl sueño y la práctica de sí. Pedagogía feminista. Una propuesta

X Andrea Medina Rosas

Carmen Campero Cuenca, Luz Maceira Ochoa y Holly Matus Toledo (coords.)Hacia el fortalecimiento de la educación de personas jóvenes y adultas en México

X Carlos Vargas Tames

DirecciónJaimeCalderónLópezVelarde

Coordinación editorialMargaritaMendietaRamos

Consejo editorialAntonioMedinaRivilla(UNED,España)CarlosCalvoMuñoz(UniversidaddelaSerena,Chile)CarmenCamperoCuenca(UniversidadPedagógicaNacional,México)EdgarGonzálezGaudiano(UniversidadVeracruzana,México)GracielaFrigerio(CEM,Argentina)JoséRiveroHerrera(MinisteriodeEducación,Perú)JuanCarlosTedesco(PresidenciadelaRepública,Argentina)LeonelZúñigaMolina(IIIEPE,México)Ma.deLourdesAravedoReséndiz(INEA,México)MarcoRaúlMejía(PlanetaPaz,Colombia)MariaClaraDiPierro(UniversidaddeSÃoPaulo,Brasil)MercedesRuizMuñoz(UniversidadIberoamericana,México)OscarJaraHolliday(Alforja,CostaRica)RosaMa.TorresHernández(CREFAL,México)SeveroCubaMarmanillo(Tarea,Perú)TimothyDenisIreland(Unesco,Brasil)

PortadaEnriqueIrizarOrozco

Diseño de interiores y preprensaErnestoLópezRuiz

Corrección de estilo en inglésHéctorAarónRíosMendoza

Corrección de estilo en portuguésMarthaElenaCuevasVillanueva

Promoción, distribución y comercializaciónManuelGarcíaUrrutia

La Revista Interamericana de Educación de AdultosAño,32,núm.1,enero-junio,2010esunapublicaciónarbitradadelCentrodeCooperaciónRegionalparalaEducacióndeAdultosenAméricaLatinayelCaribe,CREFAL.Publicadosnúmerosanualesenformatosimpresoydigitalquecontienenartículosyensayosorigina-les,recientesyfundamentadoseninvestigacionessobreaspectosteóricosyprácticoscuyopropósitoesenriquecerelconocimientodelaeducacióndepersonasjóve-nesyadultas.TambiénincluyeestudiosqueabordantemassobrelaproblemáticaeducativaenAméricaLatinayelrestodelmundo.Suobjetivoespropiciareldebatedelasideas,labúsquedadealternativaseducativasyladifusióndelosconocimientosgeneradosporlainvestigacióneducativadesdediversasperspectivasdeanálisis.

LarevistaestáincluidaenelSistemaRegionaldeInformaciónenLíneaparaRevistasCientíficasdeAméricaLatina,elCaribe,EspañayPortugal(Latindex),enelÍndicedeRevistassobreEducaciónSuperioreInvestigaciónEducativa(IRESIE),enelSistemadeCitasLatinoamericanasenCienciasSocialesyHumanidades(CLASE)yenEducationResourcesInformationCenter(ERIC).

Sepublicaenlosmesesdeeneroyjulio.Editoraresponsable:MercedesCalderónGarcía.Losartículossesometenadoblearbitrajeciegoysonresponsabilidadexclu-sivadesusautores.Seautorizalareproduccióndeinformaciónsisecitalafuente.Parapublicacionesdeíndolecomercialquedaestríctamenteprohibidalareproduc-cióntotaloparcialdeloscontenidoseimágenesdelarevistasinpreviaautorizacióndelCREFAL.ReservadeDerechosalUsoExclusivonúm.04-2009-083113575200-102.ISSN0188-8838,ambosotorgadosporelInstitutoNacionaldeDerechosdeAutor.LicituddeTítulonúm.7910yLicituddeContenidonúm.5611,ambosotorgadosporlaComisiónCalificadoradePublicacionesyRevistasIlustradasdelaSecretaríadeGobernación.SeimprimióenlosTalleresdeLaVozdeMichoacán,S.A.deC.V.,Av.PeriodismoJoséTocavénLavin,núm.1270conuntirajedemilejemplares.

LacorrespondenciaserecibeenCREFAL,Av.LázaroCárdenas525,Col.Revolución,61609Pátzcuaro,Michoacán,México.Tel.014343428153.Correoselectrónicos:[email protected]/[email protected]

Larevistaensuversióndigitaltieneaccesolibreenhttp://rieda.crefal.edu.mx

ImpresaenMéxico/Printed in Mexico

Directorio Institucional

Mercedes Calderón GarcíaDirecciónGeneral

Emilio Mario Coral GarcíaDireccióndeCooperaciónyRelacionesInterinstitucionales

Rosa María Torres HernándezDireccióndeDocenciayEducaciónparalaVida

Ernesto Rodríguez MoncadaDireccióndeInvestigaciónyEvaluación

Salvador Sandoval RodríguezDireccióndeAdministración

3 Editorial X Jaime Calderón López Velarde

Mirador

7 Aprendizaje cooperativo en personas mayores universitariasEstrategias de implementación en el Espacio Europeo de Educación SuperiorCooperative learning for the third age university studentsImplementation strategies at the European Higher Education


Exploraciones

25 ContenciónUna función asignada a las escuelas para adultosAffective supportA function assigned to adult schools


41 Las prácticas letradas en comunidadCommunity literacy practices

X Ileana Seda Santana y Griselda Torres Vázquez

57 Relaciones de poder-saber en la actualización de profesoresPower-knowledge relationship in the teacher`s continuing professional development

X Javier Villarreal Veloz

81 Escribiendo danza folclóricaResultados de un proyecto de investigación-acción de prácticas letradas en la danzaLiteracy through mexican folklore dancingA research-action results


ContenidoRevistaInteramericanadeEducacióndeAdultos Año32•número1•enero-junio2010

Contrapunto

101 Educação popular e o discurso pela formação de professores para jovens e adultosUma perspectiva latinoamericana e caribenhaEducación popular y su discurso para la formación de profesores de la educación de jóvenes y adultosUna perspectiva latinoamericana y caribeña

Popular education and its teaching training knowledge for the youth and adults educator discourseA latin-american and caribbean perspective

X Eduardo Jorge Lopes da Silva

Transiciones

124 Dos miradas sobre la VI ConfInTEAUna mirada prospectiva derivada de la ConfInTEA VI

X Ernesto Rodríguez MoncadaImportancia de la participación, y en particular, de la sociedad civil en la ConfInTEA VI

X Carmen Campero Cuenca

AulaMagna

140 ¿Y si todos los alumnos pudieran aprender? Entrevista de Michel Bernard a Jacques fradin

Reseñas

146 Luz Maceira ochoaEl sueño y la práctica de sí. Pedagogía feministaUna propuesta

X Andrea Medina Rosas

150 Carmen Campero Cuenca, Luz Maceira ochoa y Holly Matus Toledo (coords.) Hacia el fortalecimiento de la educación de personas jóvenes y adultas en México

X Carlos Vargas Tames

Editorial

Laedicióndelprimernúmerodelaño2010delaRevista Interamericana de Educación de Adultosqueahoraestáensusmanos(disponibletambiénenversiónelectrónica),marca el inicio de otro momento significativo en sus 32 años de vida. Se trata, enefecto,deuncambioprofundoensuorientaciónyaqueelConsejoEditorialdelCRE-FAL decidió poner su mayor empeño en que esta publicación especializada formepartedelosíndicesderevistascientíficasmexicanas.Enotraspalabras,elpropósitoestransitarhaciaunarevistadeinvestigacióncientíficaqueseguirádandoprioridadalcampodelaeducacióndepersonasjóvenesyadultasdesdeunavisiónampliaein-cluyenteparalograrmayorreconocimientoycalidadacadémicanosóloenlaregiónlatinoamericanasinotambiénenelrestodelmundo.

Lasaccionesparacumplirenelcortoplazoconestepropósitocomenzaronporreunirlosrequisitossolicitadosporlasinstanciasevaluadorasaunarevistadeestegénero.Entreéstos,lareactivaciónyrenovacióndesuconsejoeditorialparadefinirlapolíticaeditorialylaconformacióndeunacarteradeárbitrosconamplioprestigioacadémiconacionaleinternacional;estainstanciatendráasucargoladictamina-cióndelacalidaddelascolaboracionesmedianteprocedimientosrigurosos.Otrosrequisitos incorporados en el nuevo formato de la revista serán fácilmente identi-ficables,comolapresentacióndelcontenidoenel forroy la inclusióndefechasderecepciónyaprobacióndecadaartículo,entreotros.

Lapublicacióndeestenúmeroseenmarcaenunacontecimientodeespecialre-levanciaquecongregórecientementealosportavocesgubernamentalesynoguber-namentalesdelaeducacióndetodaslasregionesylamayoríadepaísesdelmundo.NosreferimosalacelebracióndelaVIConferenciaInternacionaldeEducacióndePersonasJóvenesyAdultas(CONFINTEAVI)quetuvolugarenBelén,Brasillosdías1al4dediciembrede2009.Larevisióndelconjuntodeeventosyreunionesprepara-toriasdeestaconferencia,dadosaconocerenestapublicaciónperiódicayenotrosmediosdedifusión,muestranlariquezadeaportaciones,propuestas,ámbitosdein-tervenciónyunaampliavariedaddetemáticasabordadas.

Sobreesteparticular,elCREFALysuspaísesmiembros,hanexpresadomedian-teeldocumentoHacia una plataforma de cooperación para las políticas públicas de educación con personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe,elinterésporestablecerunaagendacomúnqueconcreticelasintencionesyelrumboaseguirenlospróximosaños.Unpuntoclavedeestedocumentoeslainvestigacióneducativa,cuyo papel es fundamental no sólo para generar nuevos conocimientos sino paraorientarlasdecisionesenmateriadepolíticaspúblicasenelcampodelaeducacióndepersonasjóvenesyadultas.Enestesentido,elCREFALhapromovidolainvestiga-

ciónatravésdelasconvocatorias2005,2006,2007y2009parapremiarypublicarlasmejores tesisde licenciatura,maestríaydoctoradoen lamateria.Lareorientaciónhacialainvestigaciónqueexperimentanuestrarevistasesumaaestaacción.

En este número presentamos seis colaboraciones. Cinco abordan temas repre-sentativosdelcampo:laalfabetización,laemergenciadelconcepto“contención”enlasescuelasdeeducaciónbásicaparaadultos,laeducaciónpopularenAméricaLatinayelaprendizajecooperativo.Lapeculiaridadenelabordajedeestostemasesladiversidaddecontextossocialesyperspectivasdesdelascualesseanalizanaspectosconcretosdelaeducacióndepersonasjóvenesyadultas.Enotroartículoseexaminanlosprocesosdeformacióncontinuaqueexperimentanlosprofesoresenserviciodeeducaciónprima-riacuyosresultadospuedencontrastarseconlasprácticasformativasdeloseducadoresdeadultos.ParaabundarsobrelaVICONFINTEA,sepresentandospuntosdevistaso-breesemagnoeventoalqueasistieronCarmenCampero,académicadelaUniversidadPedagógicaNacional(México)yErnestoRodríguez,DirectordelÁreadeInvestigaciónyEvaluacióndelCREFAL.Dejamosanuestroslectoresestablecerlosconsensosydiver-genciasalrededordeéstasyotrasopiniones.

EnlapartefinaldelarevistaseincluyeunarecienteentrevistaconJaquesFradin,destacadoespecialistafrancésenelcampodelasneurociencias,quien,apartirdelconceptodeaprendizajealolargodelavida,nosconduceareflexionarcómoesquelaspersonaspuedendesarrollarelconocimientodesímismos,desustemperamen-tosycomportamientos.

LaRevista Interamericana de Educación de Adultosagradecea losnuevos inte-grantes del Consejo Editorial, Cartera de Árbitros, Consejo Editorial Interno delCREFAL,EquipoTécnicoycolaboradoresdeestenúmerosusaportesparaconsoli-darsunuevorumbo.Asuvez,invitaatodoslosestudiososdelaeducacióndeper-sonasjóvenesyadultas,académicoseinvestigadoresparaqueparticipenenviandosuscolaboraciones.

Jaime Calderón López Velarde

Mirador 7 Aprendizaje cooperativo en personas mayores universitarias

Estrategias de implementación en el Espacio Europeo de Educación Superior Cooperative learning for the third age university students Implementation strategies at the European Higher Education


AlfonsoJ.García*yYolandaTroyanoRodríguez**Recepción: 21 de febrero de 2010 | Aprobación: 22 de mayo de 2010

AprendizajecooperativoenpersonasmayoresuniversitariasEstrategiasdeimplementaciónenelEspacioEuropeodeEducaciónSuperior

Estetrabajoexponeunaseriedeargumentosacercadeporquédebemoscambiarnuestraformadeenseñarenlas aulas universitarias cuyo alumnado son personasmayores.Elaprendizajecooperativoseplanteacomouno de los principales incentivos donde la personamayor adopta un papel activo en su propio procesodeaprendizaje.Consideramosqueesmuyimportan-te lacuestiónmetodológicadentrodelauniversidad,puesto que el proyecto de construcción del EspacioEuropeodeEducaciónSuperiorplanteacambiosmuyprofundosenelparadigmadocenteycambiaelroldo-centeydiscentedentroyfueradelaula.Paradarfuerzaa este argumento, proponemos algunas experienciasprácticas que tienen como base una investigación decarácterdescriptivo,dondeelalumnadodelAuladelaExperienciadelaUniversidaddeSevillaexpresabalafrecuenciaconlaqueponíanenjuegocadaunodeloselementosdelaprendizajecooperativo.Losresultadosapuntanhacialaimportanciadepotenciarelaprendi-zajecooperativoenlasaulasdemayores,teniendoencuentaquesonpocaslasocasionesenlasquepuedenponerloenpráctica.

Palabras clave: espacio europeo de educación superior, aprendizaje cooperativo, estrategias cooperativas, personas mayores, programas universitarios de mayores.

Cooperative learning for the third age university studentsImplementation strategies at the European Higher Education

Inthiswork,weraiseanumberofargumentsonwhywemustchangeourwayofteachingtoelderlystudentsinuniversityclassrooms.Cooperativelearningisoneof the main objectives, where third age individualstakeanactiveroleintheirownlearningprocess.Weconsider the methodological issue within the uni-versity to be very important, since the constructionprojectoftheEuropeanHigherEducationraisesveryprofoundchangesintheeducationalparadigmwheretheroleofeducatorsandstudentsmustchangeinsideandoutsidetheclassroom.Togiveforcetothisargu-ment,weproposesomepracticalexperiencesbasedonadescriptiveanalysis,wheretheelderlyofthe“AuladelaExperiencia”oftheUniversityofSeville,expressedthe frequency in which the elements of cooperativelearningwereexperienced.Theresultspointtotheim-portanceofstrengtheningcooperativelearningintheelderlystudentsclassrooms,takingintoconsiderationtheverylittleoccasionsthesestudentsexperiencesuchdidacticalapproach.

Keywords: european higher education area, cooperative learning, cooperative strategies, the elderly, elderly higher educational program.

* Profesor Ayudante, Departamento de Psicología Social, Facultad de Psicología, Universidad de Sevilla. CE: [email protected]** Profesora Contratada. Doctora, Departamento de Psicología Social, Facultad de Psicología, Universidad de Sevilla. CE: [email protected]

mailto:alfonsoj%40us.es?subject=mailto:ytroyano%40us.es?subject=

7Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 32 • número 1 • enero - junio de 2010

Aprendizaje cooperativo en personas mayores universitariasEstrategias de implementación en el Espacio Europeo de Educación Superior

AlfonsoJ.GarcíayYolandaTroyanoRodríguez

Introducción

Desdehaceañossevieneanunciandoquelauniversidadtienequeafrontarcambiosmuyimpor-tantesparaadaptarseaunnuevoescenario,alquesehabautizadocomoEspacioEuropeodeEdu-caciónSuperior(EEES),quepretendequeEuropaseamáscompetitivaenmateriauniversitaria.

Apartirdediferentesdeclaraciones(Bolonia,Praga,Salamanca,etc.),elEEESsevaconfiguran-doentornoaunaseriedepilaressobrelosqueenvariospaísesseestáempezandoalegislar.UnodeesospilaresdelEEESeslaadopcióndeunsistemacomúndecréditos:elEuropeanCreditTransferSystem(ECTS),queesunsistemadecontabilizacióndelaactividadacadémicadelestudiante.LaadopcióndelECTSfacilitarálamovilidaddelosestudiantesyelreconocimientomutuodelaactivi-dadacadémicarealizadaporlosestudiantesendiferentesuniversidades.

Muchosvenenesteespacioeuropeounaoportunidadde transformarsignificativamente losparadigmasdeenseñanzayaprendizaje(MessíadelaCerda,2009).Ahorabien,ladocenciauniver-sitariahacambiadopocoenlosúltimossiglos.Deahíquehayadocentesquenoveanlanecesidaddecambiar,onoesténdispuestosahacerlo;yhabráunapartedelprofesoradoque,estandodispues-toacambiar,nosepacómohacerloexactamente.Lassiguientespáginasestándedicadasalsegundogrupodeprofesores,entrelosquefiguranlosdocentesqueseenfrentanalaenseñanzadepersonasmayoresqueasistenalasaulasuniversitarias.

Para ello, comenzaremos con una serie de argumentos que justifican el Aprendizaje Coope-rativo.Ensegundolugar,esbozaremoslasrazonesquehacennecesariouncambioenlaformadeenseñarenlasuniversidades.Entercerlugar,presentaremosaspectosatenerencuentaparaqueelalumnadomayorafronteunaprendizajeactivoycooperativoenlaUniversidad.Encuartoyúltimolugar,parafinalizarlajustificaciónteóricadeltrabajo,abordaremoslastécnicasdeaprendizajeco-operativosusceptiblesdeseraplicadasconpersonasmayoresuniversitarias.

Enloquerespectaalaprendizajecooperativo,alentrarenunaulacomodocentestenemosqueadoptarunaestructuraolacombinacióndevariaseneldesarrollodelasactividadesporpartedelalumnado.Conocerestasestructurasnosvaapermitirvalorar laquedesarrollamosprioritaria-mente;noobstante,eneladecuadodesarrollodeestasactuaciones,hademantenerseuncriterio

Alfonso J. García y Yolanda Troyano Rodríguez

8 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 32 • número 1 • enero - junio de 2010

deadaptaciónalasactividades,puestoqueenalgunosmomentossenecesitaráutilizarestrategiascooperativas,enotroscompetitivasoindividualistas,einclusolastresdeformasecuencial.John-sonyJohnson(1999)proponenqueenunaestructuradeobjetivoscooperativadeberíausarseentre60y70%deltiempo,unaestructuraindividualista,20%yunacompetitiva,entre10y20%deltiempototaldelaclase.Unaformadeintegrarlastresestructuraseslasiguiente:

a) Formargruposdeaprendizajecooperativoheterogéneos.b) Proporcionaracadamiembrounaactividadindividualparaqueaprendaunapartedelma-

terialqueelgruponecesitarápararealizarsutarea.c) Daracadagrupounaactividadcooperativaparaaprendertodoelmaterial,enlaquecada

miembrodeberápresentarsupartealgrupo.d)Realizaruntorneoparaejercitaralalumnadoenelmaterialqueacabandetrabajar.e) Facilitarunaactividadcooperativaparaqueelalumnadoutiliceelmaterialquehatrabajado

enunproyectogrupal.f) Tomarunapruebaenlaqueelalumnadodeberárendirindividualmente,ydeterminaruna

calificacióngrupalbasadaeneldesempeñodetodoslosmiembrosdecadagrupo.

Los tres tipos de estructura de enseñanza están pensados para posibilitar que el alumnadoaprendamásymejor.Conlautilizaciónadecuadaeintegradadelastres,podremoslograrunafor-madeorganizarlasactividadesdeenseñanza/aprendizajeenelaula,muchomáspoderosayeficazquesiutilizamoscualquieradeellasdeformaindividual.

Cincosonloselementosesencialesquedeberánserexplícitamenteincorporadosencadaacti-vidadporlosdocentes,paraproducircondicionesqueconduzcanaunaaccióncooperativaeficaz.SegúnJohnsonyJohnson(1999)yJohnson,JohnsonyHolubec(1999b),estoscincoelementosson:interdependencia positiva, interacción promotora cara a cara, responsabilidad individual, habi-lidadesinterpersonalesydelospequeñosgruposy,porúltimo,procesamientogrupal, loscualesdesarrollaremosmásadelante.

1. ¿Por qué aprender de forma cooperativa?

Elaprendizajecooperativo(ACenadelante)esunaformadetrabajoengrupobasadoenlacons-truccióncolectivadelconocimientoyeldesarrollodehabilidadesmixtas(aprendizajeydesarrollopersonal y social), donde cada miembro del grupo es responsable de su aprendizaje y del de losrestantesmiembrosdelgrupo.Lasdinámicasinternasquehacenqueelaprendizajecooperativofuncionesebasanencaracterísticasqueposibilitenalosdocentesestructurarlasactividadesparaquelosestudiantessevuelvaninterdependientesdemanerapositiva,responsablesenloindividualparahacersupartedeltrabajo,trabajencaraacaraparapromovereléxitodecadacual,usenhabi-lidadessocialesdeformaadecuadayperiódicamenterevisencómopuedenmejorarlaefectividaddesusesfuerzos.

ElACesquizáslatécnicasobrelaqueexisteunmayornúmerodeestudiosexperimentalesycorrelacionales(JonhsonyJonhson,1989)ytodoscoincidenenqueelaprendizajequeseconsigue

Aprendizaje cooperativo en personas mayores universitarias


esmásprofundoyduradero.Segúndiferentesestudios(JonhsonyJonhson,1989;Slavin,1987),lacooperación,comparadaconesfuerzoscompetitivoseindividualistastiendearesultarenaltosni-velesdelogro,unamayorretenciónalargoplazodeloquesehaaprendido,unusomásfrecuentedenivelesaltosderazonamiento,unamayorvoluntadparadesarrollartareasdifícilesyparapersistir(apesardelasdificultades)(Gil,AlíasyMontoya,2006)eneltrabajohaciaelcumplimientodelosobjetivos,unamayormotivaciónintrínseca(PanitzyPanitz,1998),unamayorfacilidadparatrans-ferirelaprendizajedeunasituaciónaotrayunamayordedicacióndetiempoaunatarea.

Losesfuerzoscooperativosejercenunainfluenciaconsiderableenlasrazonesdeabandonodelauniversidadantesdefinalizarlosestudios(Tinto,1993)queenelcasodeEspañarondael30%demedia(MinisteriodeEducación,CulturayDeporte,2003).Estosresultadostienenimplicacionesimportantesyaquelainteracciónestudiante-estudianteydocente-estudiantesonlasdosmayoresinfluencias para la efectividada nivel universitario (Astin, 1993). Por tanto,además de los logrosacadémicosantesmencionados,laformaciónenvaloresylasrelacionespositivasinterpersonalessedesarrollaneficazmenteatravésdelaprendizajecooperativoydebenserelcorazóndelacomu-nidaddeaprendizaje.Setratadehacermásvisibleelsentidomoralquepuedaguiarsuprácticayreflejeensusacciones unconjuntodevalores (responsabilidad, flexibilidad, solidaridad, sentidodelajusticia,servicioaotros,etc.).Ahorabien,noolvidemosqueesteplanteamientoimplicaunaeducaciónuniversitariaenunsentidomuchomásamplioqueelactual,yaquesuponelaformacióndeunaciudadaníacrítica,dondelapreparacióntécnicadebesercomplementadaconeldesarrollodevalorespropiosdelciudadano(MartínezyEsteban,2005;TraveryGarcía,2006),enprimerlugar,ydelprofesional,ensegundo.Endefinitiva,lacooperaciónsecorrelacionaaltamenteconunagranvariedaddeíndicesdesaludemocional(JonhsonyJonhson,1989).Conelalumnadomayornosepretendeunaformacióntécnico-profesional,sinomásbiencompletarunaformaciónintegraldelapersonabasadaenvaloresycompetenciasparalavida(GarcíayTroyano,2009).

DespuésdeestabreveintroducciónalAC,detallamosunconjuntodecompetencias,queapa-recendeformanaturalconlautilizacióndegruposdeaprendizajecooperativo,algunasdeellasyamarcadasenotrostrabajos,comoseindicaenJonhsonyJonhson(1989)yotrasextraídasdenuestrapropiaexperienciaenasignaturasdelmódulodepsicologíaqueseimparteactualmenteenelAuladelaExperienciadelaUniversidaddeSevilla:

1. Desarrollodelahabilidaddetrabajoenequipo,almotivarlaparticipaciónactivadetodoslosalumnosenelprocesodeenseñanza-aprendizaje.

2. Elpensamientocrítico,constructivoylógicoalenfrentaralalumnoconsituacionescon-flictivas.

3. Búsqueda,selección,organizaciónyvaloracióndeinformación.4. Creatividadparadescubrirlasolución.5. Capacidadautocríticaoautoevaluaciónsobresupropiofuncionamiento,asícomocoeva-

luaragruposdetrabajodeigualesdesarrollalacapacidaddedetectarlanecesidaddeapren-dizajealolargodelavida.

6. Aprendizajeautónomo.7. Desarrollodehabilidadesdeargumentación.8. Resolucióndeconflictos,aprenderanegociarymediar.



9. Responsabilidadyhonestidad.10. Flexibilidad.11. Planificacióndeltiempoenlasexposicionesdetrabajo.12. Compromisoéticoenbaseaunaculturadelesfuerzoydeltrabajobienhecho.13. Actituddetolerancia,solidaridad,respetoaladiferencia.14. Asertividadyempatíaenlasrelaciones.

2. Razones para el cambio en nuestra forma de enseñar en una universidad europea

Paradesarrollaresteapartadotomaremosaspectosdenuestraexperienciadocentedesdeelcurso2004-2005enelquenossumergimosenlaexperienciapilotodeadaptarlasmateriasalEEES.

Hasta entonces dábamos por sentado que la programación docente que impartíamos estabacentradasóloenlaenseñanza.DesdeelEEESsedaprioridadalprotagonismodelestudianteensuprocesodeaprendizajeyunaprogramacióndocentecentradaenlaenseñanzaignoralosprincipiosdecalidaddocente(ChickeringyGamson,2005)talescomo:

•Fomentodelainteraccióncaraacaraentreprofesoradoyalumnado,asícomoentreelpropioalumnado.

•Desarrollodeactitudescooperativasenlosestudiantes.•Propiciarunaprendizajeactivo.•Proporcióndeunprocesoderetroalimentacióncontinuaduranteelaprendizaje.•Dedicaciónalastareascentralesdelaprendizaje.•Comunicacióndelasexpectativasquetenemossobrelosestudiantes.•Respetodelosdiferentesritmosyformasdeaprender.

AntesdehacersevisibleslosdiferentesrasgosquedebíancaracterizarnuestraformadeenseñarenelsenodelEEES,nuestrasclasesminimizabanlosefectosdelosprincipioscitados,habíaunesca-sousodelastutoríasporelalumnadoydelasevaluacionesindividuales.

Igualmentededicábamoslamayorpartedeltiempodeclaseaexplicardemaneramagistral,loquesuponíaquelaprincipaltareadeldiscenteeratomarapuntes.Ellopropiciabaquelasoportu-nidadesderetroalimentación fuerantestimonialesyadestiempo. Ladedicacióncasiexclusivaaexplicar,obviabalarealizacióndetareascentralesbasadasenlasprácticasdelalumnado.

Hastaahoraaldocentesenoshafomentadopoco(onada)latareadeexplicitaranuestrosestu-diantesloqueesperamosdeellosconrespectoanuestramateria,comounaformadecrearunclimadeconfianzaparaabordarmáscómodamenteloquevanaserlasclases.Hemostratadoatodoslosgruposdeformaigualitaria,sinatenderalasdiferenciasindividualesdecadadiscente,partiendodeunfalsopresupuestodehomogeneidadenelquesupuestamentetodostienenlasmismasinquietu-des,lasmismasdudasolasmismasaspiracionesrespectoalamateriaimpartida.

Deestemodo,unaprimerarazónparacambiarnuestrosmétodosdidácticossebasaenquelaformadeenseñar“antes”dellegarelEEES,centradaenelprofesorado,ignoralossieteprincipiosde



unadocenciadecalidad,desaprovechandoasílariquezaquenosofreceladiversidaddeestudiantesconlaquetrabajamosdíaadía.

Ensegundolugar,unarazónmuypotenteparacambiarnuestraformadeestarenelaulaesqueelrendimientodelosestudiantesbasadoenformasdeenseñartradicionalesfomentaelfracasoaca-démicodelosmismosenundoblesentido(Imbernón,2005).Porunlado,provocaelabandonodelosestudiantesquenosuperanlosprimeroscursosdelacarrera;yporotro,suponeelaburrimientoenclasedelalumnadomásaventajado,loquederivaenlanoasistenciaaclase,ymásaúnsihanencontradountrabajo(priorizándoloentodocasoalaformaciónrecibidaenelaula).

Hastaaquíquedanexplicadaslasideasclavedeldiariodecampoquehemosdesarrolladodesdeelcursoacadémico2004-2005.Quedaclaralanecesidaddecambiarelparadigmaformativoquesehavenidopotenciandohastaahora;peroladudaquesurgeacontinuacióntienequeverconlapre-gunta:¿cómotienequehacerloelprofesorado?Paraello,desarrollaremosenelsiguienteapartadoalgunaspautasquedefinenunaprendizajeactivo-cooperativoporpartedelalumnado.

3. ¿Cómo hacer que el estudiante mayor aprenda activa y cooperativamente?

Unaformadeenseñarquepropicieelaprendizajeactivodelestudiantepasanecesariamentepor-quevivencieeltrabajoengrupo.Yparatrabajarengrupounodelosmejoresmétodossebasaenelaprendizajecooperativoque,asuvez,requieredeldiscenteunrolactivo.Enestesentido,cuandoproponemoslarealizacióndeunatareaprácticaanuestroalumnadomayor,cuidamosquecumplalossiguientesrequisitos:

1. Especificar los objetivos con claridad y sencillez. Nuestrasmateriashandetenerclaramentefijadoslosobjetivos.Noesunacuestiónfácil,aunquebienesciertoqueunabuenaformula-cióndelosobjetivosesunadelasmejoresayudasparalosestudiantes(FelderyBrent,2003).

2. Definir las actividades como eje fundamental del programa. Laguíadocentedebeestarorganiza-daenformadesecuenciadeactividadescooperativas,cadaunadelascualesdebecontemplar:

a)Objetivos.b)Plandetrabajo(dentroyfueradelaula).c)Temporalización.d)Resultadosesperadosdelestudiante.e)Criteriosdeevaluacióncontinua.

3. Programar diferentes tipos de actividades. Unprogramadocentedebeconsiderardiversosti-posdeactividadesparaquetodoelalumnadotengaoportunidadde“creceracadémicaypro-fesionalmente”.Entrelosdiferentestiposdetareasdistinguimoslascooperativasvscompeti-tivas,lasclasesmagistrales,lecturasindividualesygrupales,desarrollodenuevastecnologías,trabajosbasadosenproyectosdeenseñanzacolaborativa,exposicionesorales,etcétera.

4. Estimar la temporalización de manera flexible. Segúnel EEES,cadaactividadcooperativaquepropongamosdebeestimareltiempoquedeberádedicarelestudiante.Unaformadeprogramarlatemporalizaciónpodríaseratravésdediariosdecampodondeelestudianteanotesistemáticamenteeltiempodedicadoalamateria:



a)Tipodeactividadrealizada.b)Tiempodedicado.c)Niveldeproductividad(pérdidadetiempo,neutro,muybienaprovechado).

Recogersistemáticamentelosdatosesnecesarioenlasprimerassesionesdeclase,paraqueelprofesoradopuedahacerlosajustespertinentesyacercarsusestimacionesalarealidad.Deestaforma,elestudiantepercibequeseesperadeélunadedicaciónregular,ademásdefomentarelhábitodeplanificacióntemporal.

5. Realización de un cronograma para las actividades. Cada actividad propuesta debe tenerunmomentofinitodentrodelacalendarización,loquesuponelaentregadelresultadoes-peradoenunafechalímite.Sinoseentregaentiempoyforma,seclarificaalestudiantesusituaciónde“vulnerabilidad”.

6. Todo estudiante que llegue al final superará la materia. Siennuestrorepertoriodeactividadescooperativas,elalumnadolasharealizadotodas,demaneraqueelprofesoradohapodidoiranalizandosuprocesodeaprendizaje,dandoretroalimentación,yelalumnadohaidoapre-hendiendolassugerenciasdeldocentecuandoseleharequerido,debeaprobarlaasignatura.

Enelcasoconcretodelalumnadomayortenemosqueapuntarquelospuntos5y6nosede-sarrollandemanerataxativapuestoqueelritmodeaprendizajeestámarcadoporlapropiamoti-vacióndelmismo.Deestemodo,alestudiantenoselerequierenilaentregadeactividadesnilarealizacióndepruebasdeevaluaciónquesuponganlasuperacióndematerias.

4. Métodos de aprendizaje cooperativo susceptibles de ser aplicados con personas mayores universitarias

Existendiversosmétodosqueestánsiendoimplementadosconéxito,porofrecergrandesventajas,entrelasquedestacamossubajocosto,motivanparalaacción,haceninteresantesloscontenidos,sonflexiblesparaencajarenlaspropuestasdelasfinalidadeseducativas,potencianunaactitudpla-nificadoraquefacilitaalalumnadolatomadedecisionesrealistasyresponsablesyresultanrenta-blesalosdocentestantoenloreferenteagastodeenergíapersonal,comoenloreferentealcumpli-mientodeobjetivos(LoomisyRodríguez,2009).

Acontinuacióndescribimoscadaunodeestosmétodosdeaprendizaje.

4.1 Rompecabezas

EsunatécnicadiseñadaporElliotyAronsonysuscolegas(Aronson,et al.,1975;Aronson,et al.,1978;AronsonyOsherow,1980).Parasuaplicaciónesnecesariaunapreparaciónpreviadelosma-terialesporpartedeldocente,yaqueeltemaatrabajarporelalumnadohadeestardistribuidoendistintaspartescomosifueranlaspiezasdeunrompecabezas.Espocofrecuenteutilizarmaterialescomolibros,yaqueraramentepuedendividirseprolijamenteenpartesquetengansentido,porlotanto,sehandeprepararvolviendoaescribiromaquetandolostemasdemaneraquecadaunadelaspartestengansentidodeformaaislada.



Enelrompecabezastodoelgrupotrabajaelmismotema.Eldocenterepartealalumnado,cons-tituidoengrupospequeños,elmaterialacadémicoqueseencuentradividido,oestructurado,entantasseccionescomomiembrostengaelgrupoydondecadaunadelasseccionesdebeestares-critademaneracomprensible.Cadaalumnoseocupará,porconsiguiente,deestudiaryaprendersolamenteunadeesassecciones.Deestaforma,cadaunoestudiaseccionesdiferentesdelasqueestudia el resto del grupo y se hace “experto” en esa información única. Después, los miembrospertenecientesadiferentesgruposquehanestudiado lamismasecciónsereúnenen“gruposdeexpertos”paradiscutirsussecciones.Luegocadaunodelosmiembrosregresaasusgruposorigi-nalesyenseñansusecciónalresto.Laúnicaformaquetienendeaprenderlasotrassecciones,quenoseanlassuyas,consisteenescucharatentamentealresto.Estolosmantendráinteresadoseneltrabajodelosdemás,asíseaseguralaresponsabilidadindividualdecadaunodelosmiembrosdelgrupo.Eldocentedeberádecidirlaformadepresentareltemaalrestodelaclaseolavaloraciónqueserealiza(valoracióndelgrupoalaexposiciónrealizada,trabajoindividualparacomprobarloquesehaaprendido,etcétera).

Estatécnicaposeedosimportantescaracterísticas:primera,ningúnmiembrodelgrupopodríahacerlosinlaayudadelresto.Segunda,cadamiembrotieneunaúnicayesencialcontribuciónquéhacer.

4.2 Aprendiendo juntos

TécnicadesarrolladaporloshermanosDavidW.yRogerT.JohnsonycolaboradoresenelCentrodeAprendizajeCooperativo(CooperativeLearningCenter)delaUniversidaddeMinnesota,Minne-apolis(JohnsonyJohnson,1987;Johnson,JohnsonySmith,1991;Johnson,JohnsonyHolubec,1999a).

Paraaplicarestatécnicaesnecesarioquelosdocentesrealicencuatropasosprevios(JohnsonyJohnson,1975;Lyons,1980;Roy,1982citadosporOvejero,1990):

a) Seleccionaruntemaparatrabajarengrupo.b) Tomardecisiones:determinareltamañodelgrupoqueresultamásadecuadoparaeltemaa

trabajar,asignaralalumnadoalosgrupos;disponerelaulaparapoder,deestaforma,accederatodoslosgrupos;seleccionarlosmaterialesmásadecuadosparaelalumnado.

c) Trabajoengrupo:discusióngrupal,estrategiasdecomunicación,resolucióndeconflictos,etcétera.

d)Supervisióndelosgrupos:eldocentenecesitaobservarcuidadosamenteelfuncionamientodelosgruposparaintervenircuandoloconsiderenecesario.

Unavezdistribuidoelalumnadoengruposheterogéneos,selesentreganlashojasdeactivi-dadesydebenaprendermedioseficacesparatrabajarjuntosydiscutirelfuncionamientodesusgrupos para lograr alcanzar el objetivo planteado. Cada grupo entrega un solo trabajo y recibeelogiosyrecompensassobre labasedel trabajogrupal.Elalumnadodebemostrarquedominaindividualmenteeltemamedianteunexamen,éstesirveparaqueelgrupoalcanceunapuntua-ciónconsistenteenlamediadelaspuntuacionesquelosmiembrosdelgrupoobtuvierondeformaindividual.



4.3 Investigación grupal

EsunamodalidaddesarrolladademodoparticularporShlomoSharan,YaelSharanysuscola-boradoresenlaUniversidaddeTelAviv(Israel),aunqueesunaformadeaprendizajecooperativoque se remonta a la obra de John Dewey (Sharan y Sharan, 1976; Sharan, et al., 1984; Sharan yShachar,1988).

Es imposible inscribir este método en un medio que no favorezca el diálogo interpersonal oquedescuideladimensiónsocial-afectivadelaprendizajeenelaula.Porelloseconsideraprecisoqueparadesarrollarconéxitolapuestaenprácticadelainvestigacióngrupalesnecesariorealizarunentrenamientopreviodehabilidadessocialesycomunicativasdondeeldocenteyelalumnadorealizanunaseriedeactividades,académicasynoacadémicas,queestablecennormasdeconductacooperativasparaelauladondeesmuyimportantequeeldocenteactúecomomodelodelashabi-lidadessocialesydecomunicación(escuchardeformaactiva,empatizar,parafrasear,estimularlaparticipaciónmediantepreguntas,etc.)queesperadesualumnado.

Lainvestigacióngrupalresultaadecuadaparaproyectosdeestudiosintegradosqueseocupende la adquisición, análisis y síntesis de información para resolver un problema multifacético. Laactividadacadémicadebepermitiraportesdiversosdelosintegrantesdelgrupoynoestardiseñadasimplementeparaobtenerrespuestasapreguntasfácticas(quién,cuándo,qué,etc.).Engeneral,eldocentediseñauntemaglobalyluegoelalumnadolodesglosaensubtemas,quesurgendesuspro-piosconocimientoseintereses,asícomoelintercambiodeideasconelrestodelosgrupos;aunquelossubtemasseleccionadosparalainvestigaciónnotienenporquéserloúnicoqueestudiensobreuntemaespecífico,yaquepuedencomplementarconlaenseñanzaporpartedeldocentedeotrostemasqueconsiderenimportantes.Luegosepuedeaplicarlaunidadmedianteenseñanzadirectaatodalaclase,enseñanzaindividualizadaencentrosespecialesocualquiercombinacióndeméto-dos.Estasactividadespuedenpresentarseantes,duranteodespuésdequelaclaserealicesutrabajodeinvestigacióngrupal(Cohen,1986;SharanySharan,1992).

Unaspectocentraldeestemétodoesla“planificacióncooperativa”quehaceelalumnado.Con-sisteenplanificarlasdiversasdimensionesynecesidadesdesuproyecto.Juntosdecidenquéquie-ren investigar para “resolver” el problema, qué recursos necesitan, quién hará cada cosa y cómopresentaránsuproyectoterminadoalgrupo.Detodasformas,lashabilidadesdeplanificacióncoo-perativadebenintroducirsegradualmenteenelaula,ysedebenpracticarendiversassituaciones,antesdeque laclaseemprendaunproyectodeinvestigaciónagranescala.Losdocentespuedenrealizardiscusionescontodalaclaseocongrupospequeñosenlasquesurjanideasparallevaracabodistintosaspectosdelaactividadenelaula.Elalumnadopuedeplanificaractividadesacortoplazo(quesólodurenunaclase)oalargoplazo.

Setratadeunplandeorganizacióngeneraldelaclaseenelqueelalumnadoformasuspro-piosgrupos,segúninteresescomunesenuntema,ytrabajanengrupospequeños,quevandedosaseismiembros,dondetienenqueseleccionarlosaspectosaanalizardeuntemaquehadeserestudiadoportodalaclase,utilizandoparaellocuestionarioscooperativos,discusióngru-palyplanificaciónyproyectoscooperativos.Cadagrupodivideeltrabajoentresusmiembros,convirtiendoeltemadeestudioentareasindividuales,yllevaacabolasactividadesnecesarias,esdecir,buscalainformaciónendistintasfuentes(libros,instituciones,personas,etc.). Suelen



ofrecerunagranvariedaddeideas,opiniones,datos,solucionesyperspectivassobreelproblemaenestudio.Luegoelalumnadoevalúaysintetizalainformaciónaportadaporcadaintegrantedelgrupo,pararealizaruninformegrupal,quedebeserpresentadoalgrupoqueloevalúa(SharanySharan,1992).

Comoresumen,losautoresproponenque,enlainvestigacióngrupal,elalumnadorealizaseisetapasomomentos:

a) Identificacióndeltemayorganizaciónengruposdeinvestigación.b) Planificacióndelaactividaddeaprendizajeengrupo.c) Realizacióndelainvestigación.d)Preparacióndeuninformegrupalfinal.e) Presentacióndelinformefinalalaclase.f) Evaluacióndellogro.

4.4 Cooperación estructurada

Unacaracterísticadeestemétodoeslautilizacióndedíadasogruposdedosparticipantes,don-deningunodeellosesexpertoenlatarea,yambossecomprometenenunaseriedeactividadesguiadas,diseñadasparaintensificarsuprocesamientoyretencióndelatareaobjetodeaprendizaje.Además,seutilizantareasoactividadesdeprocesamientodelainformación,quesecentranexplí-citamenteenlasactividadescognitivasymetacognitivasdeladíada.

Aunque un mismo guión puede ser aplicado a diferentes tareas (lectura, escritura, etc.) sesuele aplicar sobre todo al procesamiento de textos (Dansereau, O´Donnelly y Lambiotte, 1988;O´DonnellyyDansereau,1990,citadosporOvejero,1990).

Elalumnado,unavezqueelprofesordivideeltextoensecciones,siguelospasosenunciadosacontinuación:

a) Ambosparticipantesleenlaprimeraseccióndeltexto.b) ElparticipanteArepitelainformaciónsinmirareltexto.Desempeñaunpapelde“aprendiz/

recitador”deloaprendido.c) ElparticipanteBproporcionaretroalimentaciónsinmirareltexto.Actúacomo“oyente/exa-

minador”paradetectarerroresuomisiones.d)Ladíadatrabajalasecciónhastatenerlaaprendida.e) Ambosparticipantesleenlasegundaseccióndeltexto.f) Intercambioderolesentrelosparticipantes.g)AyBcontinúanhastaquehayancompletadotodaslasseccionesdeltexto.

4.5 Aprendizaje en equipo de estudiantes

LosmétodosdeAprendizajeenEquipodeEstudiantessontécnicasdeaprendizajecooperativode-sarrolladaseinvestigadasporSlavin(1999),quecontinúayamplíaeltrabajodeDeVrieryEdwarks,enlaUniversidadJohnHopkins.



ElAprendizajeenEquipodeEstudiantesconsisteenunaseriedetécnicasfundamentalesqueenfatizanlautilizacióndemetasgrupalesyenlosqueeléxitosólopuedeseralcanzadositodoslosmiembrosdelgrupoaprendenconlosmaterialesdemaneraadecuadaynosimplementeporhacerlastareascomoequipo.

Slavin(1992)sostienequesontresloselementoscentralesycaracterísticosdeestemétodo:

a) Recompensasdeequipo.Selesotorgaalgúntipoderecompensacuandoalcanzanosuperandeterminadoscriteriosynocompitenentresíparaganaresasrecompensas.Todoslosequi-pos,oninguno,puedenalcanzarlasalmismotiempo.

b) Responsabilidadindividual.Eléxitodelequipodependedelaprendizajeindividualdecadauno de sus integrantes. La responsabilidad centra la actividad en el hecho de ayudarse aaprender y asegurarse de que todos estén listos para algún tipo de evaluación, que haránindividualmente,sinayudadelrestodelosintegrantesdelgrupo.

c) Existenciadeigualesoportunidadesdeéxito.Significaqueelalumnadoaportaasusequipos,cuadomejoran,supropiodesempeñoanterior.Estoaseguraqueelalumnadodealto,medioybajoniveldelogroseveanigualmenteobligadosadarlomejordesíyquesevalorenlasaportacionesdetodoslosmiembros.

Enestemétodopodemosdistinguircincotécnicas:Equiposdeaprendizajeagrupadosporelrendimiento;Torneosdeaprendizajeporequipos;RompecabezasII;Aprendizajeindividualasisti-doporunequipo,yLecturayredacciónintegradaycooperativa.(ParaunarevisióndelasmismaspuedeconsultarseaTroyano,2002).

Método

Participantes

Losparticipantesdelapresenteinvestigaciónhansidotodoslosalumnosmatriculadosyasistentesalamateriade“Aprendizajesocialdepersonasadultas:sermayorhoy”enelAuladelaExperienciadelaUniversidaddeSevilla.Dichamateriaseimpartióduranteelcurso2008-2009endosturnos:elprimerode17a19horasyelsegundode19a21horas.Elnúmerototaldeparticipantesylascarac-terísticasdemográficasencuantoagéneroaparecenenlatablasiguiente.

CaracterísticassociodemográficasEdad Género

Grupo n M DT Rango Hombre Mujer

EstudiantesdelAuladelaExperiencia 134 64.7 8.6 50-81 42 92



Instrumento

El instrumento utilizado para recoger los datos acerca del desarrollo de conductas y comporta-mientosasociadosacadaunode loselementosquedefinenalaprendizajecooperativo(Interde-pendenciaPositiva,InteracciónPromocionalCaraaCara,ResponsabilidadyValoraciónPersonal,HabilidadesInterpersonalesydeManejodeGruposPequeños,ProcesamientoenGrupo)eselrea-lizadoporArellano,NavarroySosa(2007)aplicadoadocentesdeenseñanzabásica.ElalumnadotuvoquecontestaraunaescalatipoLickertdefrecuenciade32ítemsconcuatrovalorescorrespon-dientesasiempre,frecuentemente,casinuncaynunca.

Nuestroestudiohapermitidorealizarlosanálisisdevalidezyfiabilidadoportunosconbaseenelinstrumentoylapoblaciónobjetodeestudio.Sealcanzóuníndicedeconsistenciainternade0.83.Asimismo,emprendióunanálisisdescriptivodefrecuenciasparalaobtenciónderesul-tados.

Procedimiento

Paralarealizacióndelasencuestasseprogramaronlosdíasenlosqueelencuestadorpasaríaporel Aula de la Experiencia, para así garantizar la máxima asistencia del alumnado y obtener unamuestrarepresentativade lapoblaciónobjetodeestudio.Elmismoencuestadoraplicótodos loscuestionariosenunintentodehomogeneizarlasinstruccionesdeaplicación.

Resultados

LosresultadossepresentanenestadísticasdescriptivasdefrecuenciaporcentualparacadaunodeloselementosquedefinenelACdesarrolladoporlosmayoresdelAuladelaExperiencia.

ConrespectoalprimerelementodeACelalumnadomayormuestraunainterdependenciapo-sitivabasadaenque63%delosestudiantesmanifiestanquefrecuentementenecesitandeunapoyomutuoparacompletarunaactividad,seguidapor37%conlaalternativa“siempre”,loquehaceunafrecuenciaacumuladade100%.Sehaceevidenteasíquelosalumnosseapoyanensuscompañerosparallevaracabosusactividades.Enrelaciónasilosalumnoscompartensusrecursoscuandorea-lizanunaactividad,lasrespuestasmuestranque78%siemprecompartensusrecursoslocualper-miteasegurarquecompartiendosegeneranlazosentrelosalumnosquefacilitaneltrabajogrupal.

Enloqueserefierealsegundoelementosobrelainteracciónpromocionalcaraacara,lamayo-ríadelamuestra(78%)afirmainteractuarsiemprepararealizarunatareacognitiva.Asimismo,lamayoríadelosestudiantes(84%)estándeacuerdoenafirmarquesiemprequeinteractúanconsuscompañerosesmásfácilllevaracabounaprendizajesignificativo.

Laresponsabilidadyvaloraciónpersonalesdefinidaporel94%delapoblaciónencuestadaqueafirma que siempre fortalecen académicamente sus aprendizajes de forma individual y esto a fi-naldecuentascontribuyea lamejoracontinuadelgrupo.Paraapoyarestetercerargumentounporcentajesimilardelosestudiantes(91%)siemprerespetanlascaracterísticasindividualesdeloscompañerosdegruposegúnsupropioritmodeaprendizaje.



Encuartolugarestánlashabilidadesinterpersonalesydemanejodegrupoenrelaciónasilosalumnos desarrollan habilidades sociales como confianza, aceptación, honestidad, diálogo, etc..Llamalaatenciónquelamayoríadelalumnadomayor(72%)consideraquecasinuncapuedende-sarrollarestashabilidades,aligualqueel63%creequecasinuncaselesdaninstruccionesprecisasacercadecómorealizaractividadesgrupales.

EnúltimolugartenemoselprocesamientodegrupocomoelementodelAC.Enestecaso,el56%delosalumnosmayoressiempreyel32%frecuentementetienenunaactitudreflexivaycríticaantelarealizacióndelostrabajosgrupales.Porloquerespectaalareflexiónydiscusióndelalumnadoacercadeloslogrosymetastrazadasenlasactividadesasignadasporeldocente,lamayoríadelosmiembrosdelgrupo(83%)necesitanreflexionarydiscutirsiseestánalcanzandolasmetastrazadasymanteniendorelacionesinterpersonalesydetrabajoefectivasyapropiadas.

Siprofundizamosenelanálisisde losnivelesde funcionamientode losgruposcooperativosquesecrearonparaobtenerlosdatosarribaexpuestos,comprobamosquelamayoríadelamuestra(86%)manifestóestarmuysatisfechaconlaexperienciadeAC.Asimismo,consideróqueelapren-dizajedeloscontenidospuestosenjuegofueronmuchomáseficaces(78%)y,portanto,másdura-deros.Lasatisfacciónsupusolaestabilidademocionalyafectivadelosmiembrosquecomponíanelgrupo(89%),loqueredundóenunmayorgradodemadurezgrupal,unamayorcomunicaciónyunliderazgocompartidoentrelamayoríadesusintegrantes.Encuantoalaeficacia,paragranpartedelosmayores(92%)supusoelcumplimientodenormasytareasparaelóptimocumplimientodelosobjetivospropuestos,loqueasuvezcondujoaunaadecuadaformulacióndeobjetivosporpartedelosparticipantesyaunamayorcalidaddeadhesiónalasnormasestablecidasparaelfunciona-mientogrupal.

Conclusiones

UnodelosaspectosmásinteresantesdelACtratadoenesteestudioesquesetratademétodosquenosólomejoranlasrelacionesylasactitudesinterpersonaleseintergrupalesenelalumnadomayor,sino que también permiten una mejor aprehensión de las vivencias experimentadas en las aulasuniversitarias.Además,comoexpresaOvejero(1993)ensuaportacióndesdelapsicologíasocial,esdedestacarquetodosycadaunodelosdiferentesmétodosexistentesdeaprendizajecooperativo,fundamentalmenteloscuatromásimportantes,esdecir,eldeAronson,eldeJohnsonyJohnson,eldeSlavinyeldeSharan,tienenefectospositivossobreunagranvariedaddevariables,tantocog-nitivascomonocognitivas.Sonentodocasomásimportantessussimilitudesquesusdiferencias.

Comolaparticipaciónsehadetenercomoobjetivoprioritarioenaquellasactividadesdesarro-lladaspormásdeuninterviniente,esenelámbitodelaformacióndondesuconsecuciónadquie-reunaespecialrelevancia.Alsuperarlosenfoquescompetitivoseindividualistas,losusosyrolestradicionalmenteaceptadosenlaactividadacadémica,entreprofesoradoyalumnado,emergeconfuerzaunnuevoparadigmadeenseñanza,basadoenlateoría,lainvestigaciónylasaplicacionesenlaeducación,diferenciadoporunaconstrucciónconjuntadelconocimientoyporelestablecimien-to y mantenimiento de las relaciones interpersonales (Troyano, 2002). En este sentido, resultaríaconvenientequeelpersonaldocenteadoptaraunaestructuraolacombinacióndevariasenfunción



decadaunodeloscambiantescontextoseducativosenquepuedaencontrarse,siendoellodesumaimportanciayaquellevaráalalumnadohaciaunresultadouotro.

Asimismo,enelaprendizajecooperativolosgrupospuedenserdediversostiposylasactivida-desadesarrollarhabrándeincorporarciertoselementosesencialesparaquelaaccióncooperati-vaseaeficaz.Elpropiorendimientoyeldelosdemásselogratrabajandodemaneracooperativa,formando pequeños grupos y asegurándose de que todos los miembros dominen los materialesasignados.Laimplementacióndelosdistintosmétodosdeaprendizajecooperativoenlaenseñanzatienecadavezmáséxitodebidoasusindudablesventajasyasuaplicabilidad.

Cabedestacarque,enlaaportaciónempíricaaquíreseñada,elalumnadomayordelAuladelaExperienciamanifiestaresultadospositivosencadaunodeloselementosdefinitoriosdelAC,ex-ceptoenelreferidoalaadquisiciónymejoradehabilidadesinterpersonalesydemanejodegrupo.YesquelosestudiantesreclamanunamayorimplicacióndocentealahoradeproponeractividadesdecaráctergrupalydetrabajoenequipoquepermitaeldesarrollodelAC.

Portodoestocreemosinteresantequeelprofesoradodelalumnadomayordenuestrasuniver-sidadesdesarrollenestoscomponenteshaciendoqueelprocesodeenseñanza-aprendizajeseadi-námicoyefectivo,posibilitandoalalumnodesarrollarhabilidadesinterpersonales,interactuarconsuscompañeros,ademásdeampliarenellossuresponsabilidadyvaloraciónpersonalquepermitaunaactitudpositivaantesuscompañeroseneltrabajogrupal(Arellano,NavarroySosa,2007).

Podemosconcluir,segúnlafundamentaciónteóricaylosresultadosobtenidos,quelosmayoresllevanacaboestrategiascooperativasparaobtenerconefectividadmejoresresultadosenelprocesodeaprendizaje,yaqueelaprendizajecooperativoofreceventajasalalumno:disminuyesentimien-tosdeaislamiento,favorecesentimientosdeautoeficacia,ypropicialaresponsabilidadcompartidaporlosresultadosdelgrupo(Gänzle,MeisteryKing,2009).

Una vez desarrolladas las principales conclusiones resulta interesante establecer algunas pro-puestasdemejoraaraízdelosresultadosobtenidosenelpresenteestudio.Enestesentido,enprimerlugar,esfundamentalqueeldocentedepersonasmayorestengaunconocimientoprofundodecómosedesarrollaelprocesodeaprendizajeenlapersonamayor.Estoimplicapensarencómoconstruiryplanificarsituacionesdeaprendizaje,adquirirunavisiónholísticadelosobjetivosaconseguir,cómodefiniryconcretarcompetenciasparalassituacionesdeaprendizajecooperativo.Ensegundolugar,esprecisogestionarlainteraccióndidácticaylasrelacionesconelalumnadodemanerapersuasivaynosólonormativa,loquesuponeimplicarloensusprocesosdeaprendizajeydetrabajo.Entercerlugar,eldocentehadeconoceryutilizarmáslametodologíacooperativaenelcontextouniversitarioconmayores,fomentandolaautonomíadeéstosysucapacidadparatrabajarenequipos.



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Exploraciones 25 Contención

Una función asignada a las escuelas para adultos Affective support A function assigned to adult schools


41 Las prácticas letradas en comunidad Community literacy practices

X Ileana Seda Santana y Griselda Torres Vázquez

57 Relaciones de poder-saber en la actualización de profesores Power-knowledge relationship in the teacher`s

continuing professional development X Javier Villarreal Veloz

81 Escribiendo danza folclóricaResultados de un proyecto de investigación-acción de prácticas letradas en la danza

Literacy through mexican folklore dancing A research-action results


SilviaBrusilovsky,MaríaEugeniaCabrerayCarinaKloberdanz*Recepción: 2 de noviembre de 2009 | Aprobación: 30 de noviembre de 2009

ContenciónUnafunciónasignadaalasescuelasparaadultos

Sedesarrollanlasconcepcionesde“contención”,fun-ciónquelosdocentesydirectoressuelenatribuiralasescuelas de nivel medio para adultos. Su polisemiacondujo a reconstruir sus significaciones y los efec-tos que sus diversos sentidos pueden producir en laspropuestasdeprácticaescolar,yqueevidenciandife-rentesconcepcionessociopolíticas.Seclasificaron lasrespuestas en dos categorías –contención asistencialy contención pedagógica– y se identificó, asimismo,el explícito rechazo que algunos expresan por estafunción.Contenciónasistencial:refierealapreocupa-ciónporcrearvínculosreparadoresdesituacionesdevulnerabilidad, con desplazamiento de la función deenseñanza.Contenciónpedagógica:secentraenpro-ducirsentimientosdepertenenciayautoestima,comocondiciónparaelaprendizajeyatravésdediversases-trategiasinstitucionales.Algunosrechazanelusodelacategoríayponenénfasisenlanecesidaddeestimularel aprendizaje de conocimientos, actitudes y formasdeintervenciónsocialrelacionadasconunparadigmasocialcrítico.

Palabrasclave: cultura escolar, estudiantes adultos, exclusión educativa, ideología y educación, papel de la educación.

* Las tres autoras son docentes de la División Educación de Adultos del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján, República Argentina. CE: [email protected]; [email protected]; [email protected]

Affective supportA function assigned to adult schools

Differentconceptsof“support”aredeveloped; it isafunctionthatteachersanddirectorsusuallyattributetoadultmiddleeducation.Itspolysemyledtorecons-tructitsmeaningsandtheeffectsthatthewiderangeofconnotationscanbringaboutonschoolproposalsandwhichmanifestandshowdifferentsociopoliticalconceptions. Answers were classified into two cate-gories–welfaresupportandeducationalsupport–inaddition, an open refusal to this function was iden-tified. “Helping” support tries to provide supportiveservicestoalleviateandadvisevulnerablepeople; inthiscasetheteachingfunctionisleftaside.Educatio-nal support places special emphasis on developing asense of belonging and self-esteem as a condition ofthe learningprocessthrougha largevarietyof insti-tutionalstrategies.Somepeoplerejecttheuseofthiscategoryandfocusonencouragingcontentlearning,attitudesandwaysofsocialinterventionrelatedtoso-cialcriticalparadigm.

Keywords: school culture, adult students, school exclusion, ideology and education, the role of education.

mailto:sbrusil%40arnet.com.ar?subject=mailto:mecabrera%40coopenetlujan.com.ar?subject=mailto:caleklo%40gmail.com?subject=


ContenciónUna función asignada a las escuelas para adultos

SilviaBrusilovsky,MaríaEugeniaCabrerayCarinaKloberdanz

Presentación

Losobjetivosdenuestrasinvestigaciones,desdehacemuchosaños,sedirigenadevelarlosatributosquelosdocentesasignanalosestudiantesadultosdesectorespopularesylasestrategiasescolaresqueadoptananteellos.Nospreocupaestudiaresteaspectodelaculturaescolarporquetantolaspropuestasexplícitas–teóricasopreteóricas–comolosprincipiospedagógicosenestadopráctico,son parte de las condiciones que organizan el significado del trabajo escolar (Bolívar, 1996). Losresultadosdeestasinvestigaciones1dancuentadelasdiversastendenciaspolítico-pedagógicasquesemanifiestanenlacotidianeidadescolar.

Elpropósitodeesteartículoesdesarrollarunadelasfuncionesquelosdocentesydirectoressuelenatribuiralasescuelasdenivelmedioparaadultos.Enlasentrevistasquelesrealizamosnosllamólaatenciónelusoreiteradodelaexpresión“contención”comofunciónasignadaaesases-cuelasyasusdocentes.Larepeticióndeesetérminodiolugaraquelotomáramoscomoobjetodeanálisis,dadoquelasexplicacionesydefinicionesquelosprofesoresleasignanresultancualitati-vamente distintas,a pesar de usar la misma formulación. Su rastreo en documentos oficiales dacuenta,asimismo,desuincorporacióncomoobjetivodepolíticaspúblicassocialesyeducacionales.

Debidoa lapolisemia identificadatantoen losdocumentosoficialescomoenelusocotidia-no y considerando los efectosque estos sentidosproducen en las propuestas de prácticaescolar,nospareciónecesarioreconstruirlassignificacionesqueadquiereenlosdiscursosdelosdocentes.Supenetraciónynaturalizaciónenrazonamientosheterogéneos,parecedarcuentadelaausenciadereflexióncríticasobrelaexpresión.Loqueresultasignificativoesquelaadoptanpersonasquecuandoserefierenalascaracterísticasdelosestudiantesyalasestrategiasdeorganizaciónescolar

1 Nos referimos a las siguientes investigaciones, todas dirigidas por Silvia Brusilovsky y llevadas a cabo en el Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján (UNLu): “Proyecto Experimental de participación de instituciones de enseñanza superior en el desarrollo comunitario en las áreas de alfabetización y educación de adultos” (por contrato UNLu-UNESCO, París); “Educación media de adultos. Características de la oferta: políticas y prácticas en Capital Federal y Provincia de Buenos Aires”; “La oferta de educación media de adultos: orientaciones de su ‘pedagogía’ ”. Los resultados pueden encontrarse en las siguientes publicaciones, entre otras: Brusilovsky (1989, 1992, 2006); Brusilovsky y Cabrera (2005).

Silvia Brusilovsky, María Eugenia Cabrera y Carina Kloberdanz


ydeenseñanza,evidencianenfoquesdetrabajoquerespondenadiversasorientacionespolítico-pedagógicas.2

Nosabemossiestaexpresión–cuyousoseextendióenArgentina–esutilizadapordocentesdeotrospaíses,peroesprobableque,conestauotraformulación,losenfoquesdetrabajodelosdocen-tesseansemejantes.Nuestropropósitoesquelareflexiónsobresuscaracterísticasyfundamentospermitaprestaratenciónalosefectossocialesantinómicosquepuedenproducir.

Elanálisisdelossentidosasignadosaltérminonosllevóaclasificarlasrespuestasendoscatego-rías–contenciónasistencialycontenciónpedagógica–asícomoaidentificarlosexplícitosrechazosquealgunosprofesoresexpresanporestafunción. Estasposicionesdanevidenciasdediferentesconcepcionessociopolíticasdelosdocentesquetrabajanconpersonasadultas.

Tipos de contención

Contención asistencial

Lasrespuestasdealgunosdocentesrefierenalanecesidaddequelaescuelacentresufunciónen“sostener” lapermanenciade losestudiantescon lacreacióndeunclimaafectivo,amistoso,quegenereunsentimientooespaciodereconocimientoy/odepertenenciaodeorientaciónyapoyoparalaresolucióndeproblemas.Elespaciodelaenseñanzaqueda,enestoscasos,debilitado.Lassiguientesdeclaracionesdancuentadeesteenfoque.

Undirectorseñala:3

D.Darlesunaeducacióndecalidadesmuydifícilenestosdíasenestasescuelas…esimportantequeelalumnovenga,quesesientabien,quepuedaestarcontenido,sesientaimportante,queseloescucha,seloatiende,sedespejadetodoslosavataresdesujornadalaboral.

E.¿EstánUds.másorientadosaunacalidadenlacontenciónqueaunacalidaddeeducación?

D.Sí,sí.Mantenerlo,levantarlelaautoestima,sabemosquemuchosdeacánolleganalauniversi-dad,porquenovanapoder.Uds.conocenloqueesiralaUniversidad,cómoseexige,lademandadetiempoqueelloimplica.Launiversidad,así,nolosvaacontener.Haceunosañostuvimosunasenfermerasdelhospital…,noteníaneltítulosecundarioyentonceselintendente4lesdijo:“tienentresañospararecibirse”.Porquenecesitabanenfermeroscapacitados.

Yvinieronacáyserecibieron;estabanenactividadperonecesitabaneltítuloparablanquearlasituaciónporqueestabancomomucamos.Fíjenseenquégradolacontenciónesimportante.Aunapersonamadura,quevieneabuscareltítuloparanoperdereltrabajo,quetienehijos,queestácomojefedehogar,nopodemosserrígidos.Nosotrostratamosdedarlelamejoreducación

2 En las investigaciones construimos una tipología de orientaciones de trabajo escolar con adultos que reflejan enfoques políti-co-pedagógicos diferentes y aún antinómicos. Los tipos de orientaciones son: 1: conservadoras: 1.1. centrada en la atención a la persona, 1.2. centrada en la moralización y disciplinamiento; 2: liberal clásica: centrada en la puesta en circulación del conocimiento escolar; 3: críticas: 3.1. centrada en la puesta en circulación del conocimiento crítico; 3.2. Centrada en la prác-tica crítica. Su desarrollo puede verse en Brusilovsky y Cabrera (2005), en la página de Internet de la revista Convergencias http://convergencia.uaemex.mx

3 En la reproducción de textos de entrevistas, que intercalamos a partir de aquí, conservamos el estilo coloquial que reproduce textualmente lo dicho por los entrevistados así como el voseo, que es propio del habla en Argentina.

4 Intendente, en Argentina, es un cargo semejante al que en otros países se denomina alcalde. Es el jefe de gobierno de una ciudad.

Contención


paraquenofracasen;silosmatamossiendomuyexigenteselalumnoteabandonaynoseganónada.Encambiosidealgunamaneratenemosrelacionesmáspersonalizadas,unopuedehablar-les,losayuda…

Otrosprofesoresexpresanasílapreocupaciónporatenderlasnecesidadesdelosestudiantes:

D.Porquemuchostienenproblemassociales,problemaspersonalesyescomoquebuscan,vantambiénalaescuelabuscandounasoluciónyunarespuestaaestosproblemas.

E.Ylaescuela¿quésuelehacerconeso?

D. Por lo menos se sienten escuchados, empiezan a tener un grupo de pertenencia, su mismogrupodepareslosayudaylosdocentestambién.

[…]

E.¿Quélugarocupaelconocimientoenlaescuelaoquélugardeberíatener,sihaydiferencias?

D.Deberíaserelprimeroosegundoperonoocupaeselugarenestemomento;porestomismoquetedecía:comolamayoríanovaaaccederalnivelsuperiorescomoqueelconocimientoavecessedejaaunladoparasolucionarotrosproblemasosellegahastadondeellospueden[…]

Hayenlospárrafosqueantecedencuestionesquenosparecensignificativas.Esevidentelapre-ocupación por“crearrelaciones amistosas”,hacer unespacio grato,ofrecer un lugar enelque elestudiante pueda sentirse reconocido. Pero este propósito produce un efecto de desplazamientodelafuncióndeenseñanzapropiadelaescuelaparaconcentrarlaenevitarladeserciónyunnuevofracasoenlahistoriapersonal.Enefecto,losdocentesreconocen,alcaracterizaralosestudiantes,diversostiposderazonesporlasqueesnecesario“ofrecerunespaciodepertenenciaycontención”.Unaexplicación–queesyacasilugarcomúnenrelaciónconlasposibilidadesdeaprendizajedelosadultos–esquesueleningresaralaescuelaconbajoniveldeformaciónpreviay“arrastrando”unahistoriadesituacionesvividascomofracasosescolares,quesonunobstáculoparalaautoconfianzaenlaposibilidaddeaprendizaje.

Elúltimoprofesorcitadocompletasuidea:“[…]porquelarealidadesqueempiezanelsecunda-rioperomuchosnotienennicomprensióndetextoescribiendoyentonceshayqueempezar[…]Yonotengoprimero,peroensegundosesiguenotando”.

Otraprofesoraanalizaelefectosubjetivo:“[…]lagenteadultaquetienemuchotemoralfracaso,aequivocarse[…]”

Cabeseñalarquelaasignacióndelafunciónde“contención”alaescuelaoaldocenteesmencio-nadaenotrosestudiosrealizadosennuestropaísenrelaciónconlaeducacióndejóvenesyadultos.EnuntrabajorealizadoenlaUniversidaddeLaPlata5sediceque“latercerapartedelosentrevis-tadosconsideraquesutareaprincipalcomoeducadoreseselamor,loafectivo.Hayqueconseguirquelosalumnos‘esténbien’”(Argumedo,2006)ylamayorpartedelosentrevistadosopinaquelafuncióndelosdocentesdeberíaserlacontencióndelosestudiantes.SeñalaArgumedo:“contenciónparaquenosedesanimenyabandonen”.6

Cuando se pone énfasis en la contención emocional, parece trasladarse una categoría prove-nientedelapsicologíaclínicaalcampodelaeducacióninstitucional.Alponerénfasisenlasitua-

5 La Universidad de La Plata es una universidad nacional radicada en la ciudad de La Plata , capital de la Provincia de Buenos Aires.

6 En el texto de Argumedo no se señalan diferencias de sentido o explicaciones más detalladas sobre la necesidad de contención.



cióndeconflictocomoindividualyenlabúsquedadesolucióndelotraumáticoatravésdelacrea-cióndevínculosreparadores,laintervenciónseproduceenelplanoafectivo,enelperíodoenelqueelsujetoestáincorporadoalainstituciónescolar.

Esta funciónasignadaa laescuelay lasrelacionesqueseestablecenen la instituciónpuedenproducir un efecto paradójico, porque el enfoque psicológico individual que se evidencia en ese“maternaje”dejadeladounproyectodeautonomizacióndelsujeto.

Lasexplicacionesrelativasa lanecesidaddecontenciónestáncentradasnosóloen lashisto-riaspersonalesdefracasoescolarsinotambiénenelreconocimientodelosprocesossubjetivosquese producen como resultado de las condiciones objetivas de vida, de las condiciones de existen-ciasocial,de lasituacióneconómico-socialdelpaís.Esfrecuentequelosdocentesentrevistados,alreferirsealascaracterísticasdelosestudiantes,haganreferenciaalascondicionesobjetivasdevidatantoentérminossocioeconómicos(pobres,clasebaja,gentesinrecursos)comoasusituaciónlaboral (desocupados, beneficiarios de planes sociales). Frente a este diagnóstico los argumentosestánvinculadosconelaislamientorelacional(Castel,1997)resultadodelainestabilidadlaboralydeladesocupaciónyelefectodefragmentaciónqueproduceenlavidadelaspersonaslafragmen-tacióndelasinstituciones(Sennett,2007).

Lasapreciacionesdelosdocentesdancuentadequereconocenlavulnerabilidadqueafectaaestaspersonascomoresultadodeloscambiosocurridosennuestropaísapartirdeladécadade1990,quedieronlugaraquelostrabajadoresvivieranunprocesodepérdidadelaestabilidadlaboralydelasproteccioneslegalesresultadodeladesarticulacióndelaparatoproductivonacionalydelasancióndelasleyesdeflexibilizaciónlaboral.Hayreconocimientodequelacrecienteprecariedaddeltrabajo–quedejadeser“soporteprivilegiadodeinscripciónenlaestructurasocial–y“lafragi-lidaddelossoportesdeproximidad”(Castel,1997:15)generanunasituacióndevulnerabilidadquesetornadesafiliacióncuandoserompenlasredesdeintegracióneinserciónenlafamiliayenotraspertenenciascomunitarias.

Anteestediagnósticorespectoalascondicionesdeexistenciadelosestudiantes,laescuelaseproponecomounespaciodereafiliación,unadecuyasfuncionesdebesersuplirlosrecursosrela-cionalesdelmedioambientefamiliar,local,laboral.Setratadeproveerdeunlugarquereemplacepertenenciasperdidas.

Lasmetáforasutilizadasporlosentrevistados(familia,afecto,untutorqueseacomounpadre,etc.),estánligadasaciertorolprotector(maternalopaternal).Esta“éticadelcuidadodelotro”noesexclusivadeltrabajoconpersonasadultas;essemejantealaqueseadoptaconniñospobresysebasaenelinteréspordesarrollar“relacionesamorosas,afectuosas,cuidadosashacialosalumnosyrespetuosasdesusintereses”(Mórtola,2006:92).Enunestudiosobreeltrabajoescolarconniñospobresseseñalaque

dar,brindar,sosteneresteactodedonaciónpuedequedarmuchasvecesrestringidoalafectoyalamor,enlamedidaenqueallíadquieranuevavigenciaaquelfuertesupuestoacercadequeenlasfamiliaspobresnohaylazosafectivosquecontenganasusmiembros.Portanto,lamaestra–mujer–nosólorepresentayponeenactolafunciónmaterna,sinoquelossignificadossobreserdocenteenescuelasencontextosdepobrezasevertebranalrededordeesafunción:“reemplazar”aquelloquefalta,“compensar”laausenciadeafectodelhogar,endefinitiva,“suplir”ellugardeunafamiliaausentey“moralizarelmundoinfantil”(Morgade).Suidentidaddocentesereconfi-guraapartirdecompletarloqueconcibeyvaloracomofaltanteenelotro”(Redondo,2004:105).

Contención


Estaactitud“protectora”,decontención afectiva,aplicadaaadultospuedeadquirirmodalidadesdiversas–yaseaapoyoafectivoohacersecargodeasesorarenproblemascotidianos–perotienenencomúntomareltiempodelaenseñanzaparaesasotrasfunciones.

Estemododetrabajoobviaque,aunenloscasosdeterapiasindividualesfrenteasituacionestraumáticas,sereconoceque“eltrabajoterapéuticotienemuchaslimitacionescuandoeltraumaesdeorigenpsicosocialynoexisteuncontextoquereconozcacabalmenteeldañoenelconjuntodelasociedad,enlaquesepracticarondemanerasistemáticalasviolacionesalosderechoshumanos.Esdecir,“noesposiblelareparaciónindividualnisocial,sinosereconoceeldañoenelespaciopoten-cial,oloqueeslomismo,enellugardelacultura,delacreatividad,deldesarrollodelasubjetividadenlarelacióndialécticaconotro(WinnicottyOgden,1995enDíaz,s.f.).

Centrarse en la persona, sin reflexión sobre los aspectos económicos, políticos, legales quecrearonlasituaciónactualdelsujetoysinposibilitarlaincorporacióndeherramientascogniti-vas–aprendizajesconceptuales,técnicos–quepermitanlareinserciónlaboraly/opolítica,puedetenerescasoefectotransformadordelavidaindividualyresultareproductordelascondicionesestructurales.Desdeunaperspectivapolítico-socialcabeseñalarlasposiblescontradiccionesenquesepuedeincurrirsegúneltipodearticulaciónqueseproduceentrelafuncióndeenseñanzay ladecontención.Aladoptarcomoestrategiapedagógicaelreconocimientoindividual,afec-tivoylacreacióndeungrupodepertenenciaconénfasisenlasrelacionesamistosasynoenlatarea,enlainclusiónenunproyectodeenseñanza,sefortaleceelprocesodeinternalizacióndelasestructurasobjetivasysepuedenconfigurarvivenciassubjetivasajustadasalasrestriccionesexternas.

Lacontenciónasíentendida,desdeunaperspectivapolítico-educativa,adquiereunsentidoqueseasemejaalasformasadoptadas–nosóloennuestropaísnisólorecientemente–porlacaridaddelEstadoydelaiglesiacatólica(enespecial)yporlasaccionesdemediaciónclientelarqueenfocanenformaindividuallasposibilidadesdehacerfrentealasnecesidadesdesupervivenciadelospobres.Sonaccionescuyoefectoespaliativodelapobreza.Cuandosonemprendidaspororganizacionessociales–históricamentelaIglesia–yporelEstadoadquierenunsentidopaliativoasícomodecon-trolsocialypuedenproducirunefectosemejantealdelaspolíticasfocalizadasneoliberalesque,desdehaceaños,semantienenennuestropaísenrelaciónconlapobreza.Estaspolíticasseinstalan,enreemplazodelasdedistribucióndelariquezaporvíadelsalarioytienen,fundamentalmente,carácterdecontrolsocial.

SegúnelDiccionariodecienciaspolíticasdeBobbio,MatteucciyPasquino(2000:349)

[…]laaccióndecontenciónpresuponelaexistenciadeunantagonismoy,portanto,deuncon-flicto latente de naturaleza ideológica, política, estratégicamente entre dos potencias tenden-cialmentehegemónicasoentregrupos[…]Lapolíticadecontenciónrespondeteóricamenteaalgunospostuladosprecisos:lacontraposiciónentrediferentesconcepcionesfilosóficasylare-lativaconviccióndelaindivisibilidaddelasmismas,porconsiguientelanecesidaddeprocederalreagrupamientodetodosaquellosqueprofesanelmismotipodeideologíasenelinteriordesistemasdeseguridadcolectivayalaislamientodeaquellosqueprofesanlaideologíacontraria,laconviccióndequeelmantenimientodelstatus quosealaúnicacondicióndelapaz[…]laasun-cióndelrechazodelaideologíaadversariacomoverdaderaypropiaideologíaautónoma.



Puedepensarsequelapermanenciadelosjóvenesyadultosenelsistemaescolarcumpleunafunción–enelnivelsocial–decontroldelriesgosocialquesignificala inestabilidadendiversosaspectosdelavida.Ofrecerunespaciodepertenenciapuedepermitirmantenerlagobernabilidadsinofrecer,encambio,laposibilidaddeunaacciónsobrelascausasycondicionesdelmedio.Cabeaclararquenoconsideramosquehayaunaexplícitaintencionalidaddelosdocentesdeproducirtalefecto.Creemosqueelloesresultadodelaformaespecíficaenqueanalizanlarealidaddesusalum-nos,yaquesecentranenlaformaenquelaspersonasvivenciansuscondicionesobjetivasdevidaynoenlascondicionesestructuralesquecreanlosproblemas,yactúanenconsecuencia.

ElénfasisenloafectivoypersonalreflejaloqueAnaM.Fernández(2006:93)planteacomo“laculturapsi”,alaquedefinecomo

eluniversodesignificaciones,prácticas,sensibilidades,queorganizanparticularesórdenesdeprioridades,modosdepensarydevivirconsiderandoquelaseleccionesycaracterísticassingula-resdelaspersonastienensiempreunfundamento,unsentidonoevidente,deordenpsicológico[…]Formapartedeundoblemovimiento:psicologizacióndelosocialysentimentalizacióndelopúblico.

Laescueladeadultos–espaciopúblico–incorporaydacentralidadaprácticaspropiasdelasinstitucionesprimarias(familia,grupodeamigos)alconvertirseenunespacio“distribuidor”deafectoysosténanteproblemasinterpretadosytratadoscomopersonales.SeñalaFernándezquela“culturapsi”formapartedeunprocesodeformacióndesociedadesdisciplinarias.Cabepregun-tarsesilapromociónycertificaciónsinexigenciadeconocimiento,lareducción,casivaciamientocurricular, puede estar cumpliendo una función disciplinadora en la medida que puede llegar acrearunasubjetividadqueacepteelnoaprendizajecomonaturalparasíyproduzcalainternali-zaciónindividualdelímitesenlacarreraeducativaquelasociedadimponealaspersonasdeclasessubalternas.Laescuela,atravésdeestaorientacióndetrabajoimplícitaoexplícitamenteadoptada,puedeestargenerandoviolenciasimbólica,alnaturalizarlacoerción,enlamedidaquedejaocultoelprocesoatravésdelcualseproducelaaceptacióndeladesigualdad.Esteenfoquecompartelasnotasdeunaperspectivapolítico-educativaliberal“delasrelacionescordiales”(Giroux,2003:185),quesecaracterizaporarticularelintentodemanteneralosestudiantescontentossiendocompla-cientesconsusinteresesyconcirculacióndeconocimientosescasosodebajonivel,locualterminadandocomoresultadounaprácticadeprivacióneducativa.

Sibiennonosesposiblerastrearelorigendeestasinterpretacionesdelosdocentes,nopodemosdejardemostrardequémodoenlosúltimostiemposlaideadecontencióndecarácterasistencialseincorporaadocumentosdepolíticassocialesydeeducación,incluyendolostextosdirigidosaescuelasparaadultos.UnrecorridopordocumentosdeNaciónydelasdiferentesjurisdiccionesevidenciaquelafuncióndecontenciónestásiemprevinculadaaproyectosdestinadosajóvenesy/oagrupospertenecientesa“comunidadesvulnerables”.

Eltérminoes,engeneral,sólomencionado–¿dandoporsupuestoquetienesentidoclaro?–ovaacompañadosóloconbrevescomentariospocosignificativos,sinquemediedesarrolloteóriconidiscusiónalgunaacercadesuorigeny/ocorrientea laquepertenece,comoparacomprenderelsignificadoqueseleasigna.Atítulodeejemplo,sepuedenmostrardiversospárrafos,comolossiguientes:

Contención


[…]Lasdireccionesintervinientesseproponenimpulsarlaconstrucciónderedesinterinstitu-cionales,conelfindeoptimizaraccionesparalaatencióndelamatrícularecuperadayasegurarsucontenciónypermanenciadentrodelsistemaeducativo[…]7

EnlaRevista Portal EducativodelaDirecciónGeneraldeCulturayEducacióndelaProvinciadeBuenosAires,sepresentan“Laspolíticasdeinclusióneigualdadeducativa”,correspondientesalPlanEstratégico2004/2007.Eneldocumentoseseñala:

Conlapremisadeponerelhombroparaayudaraquienespusieronelsuyoenlospeoresmomen-tosdelacrisisyextenderlamanodelEstadoenelmarcodeunprocesoquepromueveprofundastransformacioneseducativas,laDirecciónGeneraldeCulturayEducaciónpondráalrededordedosmillonesdepesosenmanosdelasorganizacionescomunitariasorientadasaltrabajoeduca-tivo.EnelmarcodelProgramaPermanentedeApoyoaProyectosEducativosComunitarios,seentregaránsubsidiosdehasta8milpesosalasentidadesquesepropongannuevosdesafíosenlacontenciónyformacióndeniñosenlaszonasmásvulnerablesdelterritoriobonaerense[…]

Enlosdocumentosdetrabajodestinadosalasjornadasdereflexiónyperfeccionamientodo-centedirigidosalasescuelasdenivelmedioparaadultosencontramoselusodeltérminoconten-ciónenreferenciaalpropósitodelograrretención,alafirmarque:

[…]Losalumnosque,luegodeserdetectadosporinstitucioneseducativas[…]sehanreinsertadoenlaescolaridadsehallanenunasituacióndeprecariedadconrespectoasupermanencia,debi-doalafragilidaddesusredesdecontenciónfamiliarysocialyalafaltadehábitosinstitucionales.Estascaracterísticasdificultansuprocesodeintegración[…]

Dospárrafosmásabajoaclaraque:

[…]previamentealaincorporacióndelalumnoendichasinstituciones,seestableceránlosacuer-dosnecesariosparagarantizarlainstalacióndeunared institucional (negritaeneloriginal)quefuncionarácomososténdelasituación[…]8

Entendemos que este tipo de tratamiento de la categoría “contención” en los documentos detrabajoy textosparacapacitación,evidenciaunusoacríticodelamisma,unanaturalizaciónquelodejalibradoadiversasinterpretacionesypreconcepcionesdequienes loleen.

En una investigación sobre las Escuelas Municipales de Educación Media de la Ciudad deBuenosAires(VioryMasRocha,2006)lasinvestigadorasseñalanquelacontenciónapareceeneldocumentooficialdecreacióndelasescuelas,queplantealanecesidadde“responderalosreque-rimientosdelademanda[…]”ylograr“lacontenciónafectivayefectivadelamatrícula”y“contri-buiralaretencióndelosalumnos”(DecretoN°462/96,MCBA;citadopordichasautoras).Señalan,asimismo,quesusentrevistadoslasplanteancomoun“espaciodeescucha” y “deafecto”paralos

7 Documento de trabajo para instituciones educativas de educación general básica de gestión pública y gestión privada y Jor-nadas Intitucionales 2003.Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

8 Jornadas institucionales 2003. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Nivel Polimodal y Bachilleratos de Adultos.



alumnosy“quelasEMEMfueroncreadasparala‘contención’delosalumnosyportantonopuedenser‘escuelasdeexcelencia’”(VioryMasRocha,2006:9)yqueenproyectosinstitucionalesestudia-dosseafirmaque“el mandato fundacional de las EMEM es la contención de los alumnos con historias de fracaso escolar” (VioryMasRocha,2006:9.Cursivaeneloriginal).

Esevidentequelasopinionesdelosdocentesantesanalizadas,compartenestainterpretaciónquecirculaenlosdiscursosydocumentosoficiales.Pareceríaqueelenfoquepolíticoliberal,hoyvincu-ladoconlaspolíticassocialesengeneralylaseducativasenparticular,penetróelsentidocomúndelosdocentes,queapelanaestacategoríaparareferirsealasnecesidadesdelosestudiantesylegitiman,sobrelabasedesusefectivasnecesidadesycondicionesobjetivasdevida,unprocesodeconservaciónyreproduccióndesituacionesdeinjusticiacurricular.Lafuncióndemovilidadsocial,quehistórica-mentesehabíaatribuidoalaescuela,mutaenproducirunespacioqueprevengaquelagente“nosecaigadelsistema”,conelparadójicoefectodenoproponerquelocomprendaparaintervenirsobreél.Nuestradefinicióndeestaconcepcióndelacontencióncomoasistencialsebasaenquetieneim-plícitaunaconsideracióndebeneficencialafuncióndelaescuela,entantolapermanenciaenellanoesconsideradacomounproblemadederechociudadanosinoqueconstituyeunaestrategiapseudoprotectora,conefectosreproductoresdediferencias,aldarlugaraladistribucióndecertificacionesquepuedengenerartantounefectodedevaluaciónenelmercadodecredenciales,comolailusióndelogrodeunrecursoútil.Estesosténdeun“comosi”,constituyeunmodomásdeviolenciasimbólica,entantoterminaproduciendounaprácticadeprivacióneducativa.Lapreocupaciónporlarestitucióndelasituacióndealumnosreduceelespacioparalarestitucióndelderechoalaeducación.

Cabeinterpretarqueestaformaculturalqueseinstalaactualmenteenlasescuelaspuedecon-siderarsecomoprácticaresidualincorporadaalaculturadominante.Loresidual,espordefiniciónun elemento “formado efectivamente en el pasado pero todavía se halla en actividad dentro delprocesocultural;nosólo–yamenudonieso–comounelementodelpasadosinocomounefectivoelementodelpresente”(Williams,1980:144).Estaprácticaasistencialque,comoseñalamos,formapartenosólodelaculturadelasescuelasparaadultossinodeprácticasvigentesenlaeducacióndeniñospobres,tieneunalargahistoriaenrelaciónconlasmodalidadesadoptadasparaelcontroldelospobres.NoesextrañoqueelnombrequepusoGeremek(1989)asulibrosobrelahistoriadelarelacióndelosgruposdominantesconlospobressellama,precisamente“Lapiedadylahorca”,dosformascomplementariasdesometeraesossectores.

Contención pedagógica

Unaexplicaciónqueesnecesariodiferenciardelaanterior–yaqueentendemosquenoprod

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