130905 samlet phd til pdf - au...

Virtuel Uddannelsespraksis

Master i IKT og Læring –

et casestudie i hvordan proaktiv proceshåndtering

kan forbedre praksis i virtuelle læringsmiljøer

Karin Tweddell Levinsen

Institut for Informatik

Copenhagen Business School

Alfred Korzybski formulerede i 1933 konstruktivismens grundpræmis (Korzybski 1993, s. 38):

” Two important characteristics of maps should be noticed. A map is not the territory it represents, but, if correct, it has a similar structure to

the territory, which accounts for its usefulness.”

Gregory Bateson spurgte i 1970 (Bateson 1991, s. 188)

“What gets from the territory onto the map?”

og svarer selv:

“News of differences is what gets across, and nothing else.”

Jeg spørger videre

Hvordan finder man ud af hvilke forskelle, der gør en forskel?

Phd. Afhandling, foråret 2005

Tak til

Chris for at bære over med at afhandlingen har ædt sig ind på vores fritid og ferier. Tak for at have læst korrektur på afhandlingens del II. Britt Gadegaard for gode diskussioner og forslag til indhold og form. Charlotte Olsen for at læse korrektur på afhandlingens del I. Rikke Ørngreen for inspirerende faglige diskussioner og gode ideer. Hele HCI forskningsgruppen på CBS for deres interesse, input og store støtte. Mine venner som har sørget for at jeg ikke helt er forsvundet ind i elfenbenstårnet, men med jævne mellemrum har sørget for at jeg er blevet luftet i den ”virkelige verden”.

Tak til studerende og undervisere på MIL for at lukke mig ind i jeres verden og dele den med mig.

Tak til projektmedarbejdere og udviklere på Dsa.com for at invitere mig ind i jeres verden og dele den med mig.

Tak til min vejleder Janni Nielsen for gode inspirerende diskussioner, en utrolig og vedholdende støtte når det har været svært og for irriterende præcis og vedkommende kritik.

Karin Levinsen

Maj 2005

FORORD

Denne afhandling handler om hvad der skal til, for at digitalisere og gennemføre undervisning som praksis i virtuelle læringsmiljøer på universitetsniveau. Afhandlingen fokuserer derfor på undervisernes muligheder for at kunne opretholde den følsomhed overfor deltagernes interaktion i spændingsfeltet mellem det planlagte og den udfoldende praksis, som er forudsætningen for at kunne vide om undervisningsforløbet udvikler sig hensigtsmæssigt og for at kunne justere aktiviteter og fokus løbende, under hensyn til samspillet mellem de studerendes behov og læringsmålene.

Dette var ikke hvad projektet umiddelbart lagde op til, da det tog sin begyndelse som et casestudie af modul 2 på første semester i efteråret 2002 på masteruddannelsen Master i IKT og Læring (MIL). Starten på det hele var en henvendelse fra underviserne på modul 2 på MIL. De havde på fornemmelsen, at der var ting i deres praksis, som kunne gøres anderledes og tilpasses bedre til et virtuelt læringsmiljø. Henvendelsen sendte mig ud på en rejse der blev meget længere og mere anderledes, end jeg først havde forestillet mig, da jeg sagde ja til at gennemføre casestudiet.

For det første falder observation, analyse og fortolkning af et konkret forløb med det formål, at formulere forslag til modificering og forbedring i denne konkrete sammenhæng, indenfor kategorien konsulentydelser. Dette kan ikke alene bære en PhD-afhandling. Den videnskabelige berettigelse indebærer, at casestudiet - med udgangspunkt i MIL undervisernes henvendelse -, kan bidrage generelt til udvikling og afholdelse af virtuelt forankrede uddannelsesforløb. For det andet var der spørgsmålet om, hvilken slags studie der overhovedet var tale om. For det tredje kunne undervisernes formulerede behov ikke gøre det ud for et forskningsspørgsmål. Dermed blev hele den teoretiske, metodiske og analytiske ramme omkring casestudiet uklar.

Denne uklarhed undersøges i afhandlingens kapitel 1. Som resultat heraf, blev afhandlingen opdelt i to dele: Del I undersøger casen og dens kontekst i en proces der leder frem mod en skarpstilling af afhandlingens fokus, for at identificere forskningsspørgsmål og analyseenhed. Forskningsspørgsmålet, analyseenheden og den særegne karakter af det Ad hoc eksplorative casestudie, placerer casestudiet af MIL i krydsfeltet af humanvidenskabernes grundkonflikter. Derfor er indkredsningen af det teoretiske grundlag blevet til et studie i studiet og Del I er nødvendigvis blevet mere omfattende end hvad der er normalt for en PhD afhandling.

Del II fremlægger det videnskabelige arbejde med casens empiriske materiale.

Indholdsfortegnelse

a

INDHOLDSFORTEGNELSE

ENGLISH SUMMARY ............................................................................................................. 1 INDLEDNING............................................................................................................................. i 1 HVILKEN SLAGS STUDIE ER DER TALE OM? .......................................................... ii 1.1 Casestudiet som videnskabelig metode.......................................................................... ii 1.2 Casestudiet som det konkretes videnskab..................................................................... iii 1.3 MIL-studiet som Ad hoc eksplorativt casestudie.......................................................... iv

1.3.1 Casestudiet som arkæologisk udgravning ............................................................ iv 1.3.2 Det Ad hoc eksplorative casestudie mangler teoretisk forankring ....................... vi

1.4 Etablering af Ad hoc eksplorativt casestudie som forskningsstrategi.......................... vii

Del I

2 VIRTUEL UNDERVISNING – EN FORANALYSE ........................................................ 1 2.1 Virtuel undervisning på danske universiteter................................................................. 1

2.1.1 Kronologisk gennemgang ...................................................................................... 1 2.1.2 Politisk perspektiv ................................................................................................. 5 2.1.3 Undervisningsudbud.............................................................................................. 7 2.1.4 Aktørerne ............................................................................................................. 10 2.1.5 Universitetspædagogiske tiltag ............................................................................ 14

2.2 Opsamling af de universitetspædagogiske tiltag.......................................................... 16 3 VIRTUEL UNDERVISNINGSPRAKSIS SOM FORSKNINGSFELT......................... 18 3.1 Introduktion til forskningsfeltet ................................................................................... 19 3.2 Forskningsfeltets pædagogiske og didaktiske modeller............................................... 21

3.2.1 Salmon – five-stage model, e-tivities & e-moderating ........................................ 21 3.2.2 Laurillard - conversational framework ................................................................ 23 3.2.3 Fjuk – triadisk relationsmodel ............................................................................. 25 3.2.4 Wenger – Praksisfællesskaber ............................................................................. 28 3.2.5 Dirckinck-Holmfeld - didaktisk design af virtuelle omgivelser .......................... 31 3.2.6 Sorensen - PANEL modellen............................................................................... 34 3.2.7 Hiim og Hippe – relationel didaktik .................................................................... 37 3.2.8 Prinds – rum til læring/Andreasen – FIKS-modellen .......................................... 39

3.3 Diskussion af modellerne............................................................................................. 41 3.3.1 Rammemodeller................................................................................................... 42 3.3.2 Procesmodellerne og relationsmodellerne........................................................... 44 3.3.3 Modellerne og proceshåndtering ......................................................................... 48

3.4 Opsamling af virtuel undervisningspraksis som forskningsfelt ................................... 55 4 INTRODUKTION TIL CASEN MASTER I IKT OG LÆRING - MIL....................... 57 4.1 MILs tilblivelse ............................................................................................................ 57 4.2 MIL som realiseret i 2002............................................................................................ 58 4.3 MILs samlede studieforløb indhold – form ................................................................. 59 4.4 Modul 1 og 2 – tema: Brug og betydning af IKT-baserede læreprocesser .................. 61

4.4.1 Modul 1 og modul 2 - generel opbygning ........................................................... 61 4.5 Opsamling af præsentationen af case MIL .................................................................. 64

5 FORMÅLET MED AFHANDLINGEN............................................................................ 67 5.1 Indkredsning af analyseenheden .................................................................................. 67

5.1.1 Model for proceshåndtering i underviserens handlerum ..................................... 68

Indholdsfortegnelse

b

5.1.2 Fokus på proaktiv handlestrategi ......................................................................... 70 5.1.3 Proaktionens ”missing link” i virtuelle læringsmiljøer ....................................... 70

6 FORSKNINGSSPØRGSMÅLET...................................................................................... 72 7 VIDENSKABSTEORI –DET TEORETISKE GRUNDLAG ......................................... 75 7.1 Undervisningsprojekter i flydende kontekst ................................................................ 75 7.2 Om opmærksomhedsfelter, forskelle og tomme kategorier ......................................... 76 7.3 Afhandlingens videnskabsteoretiske problemfelter ..................................................... 77

7.3.1 Praksis som forskningsobjekt indledningsvis ...................................................... 77 7.3.2 Analyseenheden og humanvidenskabernes grundkonflikt .................................. 80 7.3.3 Opsamling af videnskabsteoretiske problemfelter............................................... 81

7.4 Videnskabsteoriens krydsfelt ....................................................................................... 83 7.4.1 Det Store Teoretiske Supermarked...................................................................... 83

7.5 Det videnskabsteoretiske perspektiv............................................................................ 84 7.5.1 Et kort historisk rids ............................................................................................ 85 7.5.2 Opsamling på det historiske rids.......................................................................... 95

7.6 Eklektisk eller pluralistisk tilgang?.............................................................................. 95 7.7 Hvad vi kan vide noget om .......................................................................................... 96

7.7.1 Striden mellem Einstein og Bohr......................................................................... 98 7.7.2 Ubestemmelighedsrelationen anvendt ............................................................... 100 7.7.3 Iagttagelsens iagttagelse .................................................................................... 101

7.8 Komplementaritetsprincippet..................................................................................... 104 7.8.1 Forskellige måder at anvende komplementaritetsbegrebet på ........................... 104 7.8.2 Den forsvundne komplementaritet .................................................................... 105 7.8.3 Hvorfor er Bohrs komplementaritet forsvundet eller reduceret?....................... 107

7.9 Opsamling på videnskabsteorien ............................................................................... 110 8 ANTROPOLOGI – ARKÆOLOGI – HISTORIE, KOMPLEMENTÆRE

ANALYTISKE PERSPEKTIVER .................................................................................. 112 8.1 Viljen til viden ........................................................................................................... 112

8.1.1 Videnskaberne er komplementære .................................................................... 112 8.1.2 … men det er stadigvæk en grundantagelse!..................................................... 115

8.2 Komplementær antropologi – Kirsten Hastrups videnskabelige tilgang ................... 115 8.2.1 Det spaltede subjekt ........................................................................................... 116 8.2.2 Iagttagelsens forskellige betingelser.................................................................. 118 8.2.3 Det videnskabelige arbejde................................................................................ 120 8.2.4 Det analytiske objekt ......................................................................................... 122 8.2.5 Materialet og dobbeltblikket.............................................................................. 124

8.3 Teoribygningen.......................................................................................................... 131 8.3.1 Teoribegrebet..................................................................................................... 131

8.4 Komplementær arkæologi.......................................................................................... 135 8.4.1 De materielle levn som fund.............................................................................. 136 8.4.2 De materielle levn som fundgenstande.............................................................. 138 8.4.3 De materielle levn som udsagn - diskursanalyse ............................................... 140

8.5 Komplementær historie.............................................................................................. 144 8.6 Opsamling på de komplementære analytiske perspektiver ........................................ 146 8.7 Den konkrete viden vi kan erhverve – techne og phronesis....................................... 146

8.7.1 Aristoteles’ begreber techne og phronesis ......................................................... 147 9 OPSAMLING AF DEL 1.................................................................................................. 153

Indholdsfortegnelse

c

Del II

10 DATAINDSAMLINGENS UNIVERS ............................................................................ 156 10.1 Det konkret almene – MIL i efteråret 2002 ............................................................... 156 10.2 Dataindsamlingens teoretiske grundlag ..................................................................... 157 10.3 Casestudiets manifest og det analytiske objekt.......................................................... 157 10.4 Undersøgelsesdesign.................................................................................................. 158 10.5 Kildekritik .................................................................................................................. 159

10.5.1 Underviserne og nærhed .................................................................................... 160 10.5.2 Holder casestudiet – uden undervisere og deltagende observation?.................. 163 10.5.3 Konkrete kildekritisk betragtninger ................................................................... 165 10.5.4 Opsamling – konkrete kildekritiske betragtninger ............................................ 166

10.6 Databearbejdning og analyse ..................................................................................... 168 11 TURISTENS INDTRYK - OBSERVATIONER............................................................ 170 11.1 Turistens indtryk – opsamling.................................................................................... 172

12 SPØRGESKEMAER ........................................................................................................ 174 12.1 Opbygning af spørgeskemaer..................................................................................... 174

12.1.1 Progressionsmodel............................................................................................. 174 12.1.2 Komplementær spørgemetode ........................................................................... 174

12.2 Indsamlingsresultat af spørgeskemaundersøgelsen ................................................... 176 12.3 Anvendt komplementær spørgemetode ..................................................................... 177

12.3.1 Begyndere og erfarne – integreret evaluering ................................................... 177 12.3.2 Begyndere og erfarne – udledte opmærksomhedsfelter .................................... 178

12.4 Samlet analyse af spørgeskema 1 og 2....................................................................... 179 12.4.1 Identifikation af opmærksomhedsfelter i spørgeskemaerne .............................. 179

12.5 Spørgeskema analysen – opsamling af opmærksomheds-felter................................. 189 13 KVALITATIVE INTERVIEWS ..................................................................................... 191 13.1 Analyse af kvalitative interview ................................................................................ 192 13.2 Identifikation af opmærksomhedsfelter i Interviews ................................................. 194

13.2.1 Tiden.................................................................................................................. 194 13.2.2 Tiden – udledte opmærksomhedsfelter.............................................................. 199 13.2.3 Forskel i håndtering af online-perioderne.......................................................... 200 13.2.4 Forskel i håndtering af online-perioderne – udledte opmærksomhedsfelter ..... 204 13.2.5 Undervisernes fornemmelser for de studerende ................................................ 204 13.2.6 Undervisernes fornemmelser for de studerende -– Udledte Opmærksomhedsfelter

........................................................................................................................... 207 13.2.7 Hvorfor dumpede vi? Hvorfor bestod vi?.......................................................... 207 13.2.8 Hvorfor dumpede vi? Hvorfor bestod vi? – udledte opmærksomhedsfelter ..... 210 13.2.9 Pædagogisk-didaktisk forskel mellem modulerne............................................. 211 13.2.10 Pædagogisk-didaktisk forskel mellem modulerne – Udledte

Opmærksomhedsfelter ....................................................................................... 212 13.2.11 At skøjte eller at gå i dybden ............................................................................. 213 13.2.12 At skøjte eller gå i dybden – udledte opmærksomhedsfelter............................. 217

13.3 Kvalitative interviews – opsamling............................................................................ 219 13.3.1 Opfattelsen af modul 2 som et problem............................................................. 219 13.3.2 Meningsforhandling og praksis ......................................................................... 220 13.3.3 Kollaboration og kooperation............................................................................ 223

13.4 Opmærksomhedsfelter udledt af de kvalitative interviews........................................ 224 13.4.1 Kursusinterne – og kursuseksterne relationer.................................................... 224

Indholdsfortegnelse

d

14 KONSTELLATIONER AF PRAKSISFÆLLESSKABER........................................... 227 14.1 En Konstellation af praksisfællesskaber .................................................................... 227

14.1.1 Konstellation, habitus og sprezzatura ................................................................ 228 14.1.2 De studerendes møde med habitus på første semester....................................... 230 14.1.3 Forskydning af modul 2s tyngdefelt .................................................................. 232 14.1.4 At skelne mellem fællesskab som netværk og fastlåst struktur ......................... 233 14.1.5 En konstellation af praksisfællesskaber – udledte opmærksomhedsfelter......... 234

14.2 MIL som konstellation – forudsætninger og forventninger ....................................... 235 14.2.1 Opgaven på M2K3............................................................................................. 235 14.2.2 En fælles forelæsning i projektmetode .............................................................. 238 14.2.3 En fælles forelæsning i projektmetode - udledte opmærksomhedsfelter........... 240

14.3 Konstellationen MIL i forhold til tid.......................................................................... 240 14.3.1 Pres mod målrettethed og kontrol...................................................................... 241 14.3.2 Pres mod målrettethed og kontrol – udledte opmærksomhedsfelter.................. 242 14.3.3 Frafald og udgrænsning – udledte opmærksomhedsfelter................................. 246

14.4 Opmærksomhedsfelter - konstellationer af praksisfællesskaber................................ 247 15 AT SYNLIGGØRE DET USYNLIGE – REIFIKATION OG FÆNOMENER ......... 249 15.1 Barrierer for at følge processer i det virtuelle miljø................................................... 249

15.1.1 Mængden er en barriere ..................................................................................... 249 15.1.2 Processer i den mellemste tidshorisont er usynlige ........................................... 251

15.2 At fremkalde fænomener til proaktiv fortolkning...................................................... 251 15.3 Kvantificerede analyser af konferencer i VU ............................................................ 252

15.3.1 Fordeling af indlæg i tid og rum........................................................................ 252 15.3.2 Hvad fordeling af indlæg i tid og rum i M1K1 kan fortælle.............................. 255 15.3.3 Fordeling af indlæg på MIL som elementer i en typologi ................................. 256 15.3.4 Korte og lange indlæg........................................................................................ 258 15.3.5 Hvem snakker med hvem .................................................................................. 259 15.3.6 Konstituering af de studerendes handlestrategi over tid .................................... 262

15.4 Reifikation ved hjælp af kvantificeret analyse........................................................... 263 15.4.1 Reifikation ud fra forudsætninger og studiestrategi .......................................... 265

15.5 Kvalitativ analyse – et eksperiment ........................................................................... 265 15.5.1 Eksperimentets baggrund................................................................................... 265 15.5.2 Ramme for forudsætningsafdækning................................................................. 266 15.5.3 Iscenesættelse - rollespil og jigsaw- metoden ................................................... 267 15.5.4 Eksperimentets design og udførelse .................................................................. 268

15.6 Reifikation ved hjælp af kvalitativ analyse................................................................ 269 15.7 Det er muligt at synliggøre det usynlige .................................................................... 270

16 DECHIFFREMENT ......................................................................................................... 272 16.1 Digitale proaktive underviserværktøjer – et HCI perspektiv ..................................... 272

16.1.1 Proaktive lærerværktøjer baseret på formaliserbare attributter ......................... 273 16.2 Proaktive handlestrategier og iagttagelsespositioner – det pædagogisk metodiske perspektiv................................................................................................................................ 275

16.2.1 Dsa-com-projektet – introduktion...................................................................... 276 16.2.2 Pilotkursus ”Klædt på som onlineunderviser”................................................... 276 16.2.3 Kursets tilrettelæggelse...................................................................................... 278 16.2.4 Erfaringer fra kurset “klædt på som Online-underviser”................................... 279 16.2.5 Pilotkurset som afprøvning af teknikker og metoder ........................................ 281

16.3 Dechiffrement – status ............................................................................................... 283 17 KONKLUSION ................................................................................................................. 284 17.1 Hvad jeg har gjort ... .................................................................................................. 284

Indholdsfortegnelse

e

17.2 ... og hvad jeg har lært................................................................................................ 286 17.2.1 Praksismodel for opmærksomhedsfelter og proaktiv handlestrategi................. 286 17.2.2 Modellens elementer.......................................................................................... 288 17.2.3 Model for proaktiv tidsplanlægning .................................................................. 294

17.3 Afhandlingen og kvalitetskriterierne for kvalitativ undersøgelse.............................. 295 17.4 Er forskningsspørgsmålet besvaret?........................................................................... 296

LITTERATUR ....................................................................................................................... 299 BILAG INDHOLDSFORTEGNELSE................................................................................. 313 FIGUROVERSIGT................................................................................................................ 315 TABEL OVERSIGT.............................................................................................................. 318

English summary

1

ENGLISH SUMMARY

This dissertation is about what it takes to digitalize and perform teaching and learning in practice

within virtual learning environments at university level. Thus, the focus is on how teachers can

maintain awareness and monitor their students learning process, within the field of tension

between the planned and the emergent practice. Maintaining awareness is a precondition for

knowing whether the learning process follows a desirable trajectory or not. Thus, maintaining

awareness means being able to adjust learning activities on the fly in accordance to the relation

between students needs and learning objects.

This dissertation offers general applicable tools and methods for process handling of courses

within a floating environment, where the signs and codes we are accustomed to in face-to-face

situations, are missing:

• Identification of important areas of awareness within an emerging community of learning

practice.

• Identification of proactive strategies of action for teachers. These strategies depend on

the position of the observer (participant or by standing) and the time perspective (long,

middle or simultaneous time-horizon)

• Design proposal for process handling teacher tools. These tools can be implemented into

virtual leaning environments.

• Methods for designing and staging learning activities, integrating the subject matter with

the construction of observation posts. Thus, the teacher can monitor fields of awareness

relevant of a specific context.

• A general Model of practice, embedding the complexity of planning and performance of

courses, while integrating the fields of awareness, proactive strategies of action and

progression in the field of tension of the concrete general basis (organisation,

progression, learning objects)

• Proactive time-planning model

The final conclusion is the claim, that these results in terms of fields of awareness, proactive

strategies of action, methods, tools and models, should become part of the curriculum of

university pedagogic courses for online teachers in general.

English summary

2

This was not what I expected and not what I set out to do in the beginning, when this work was

seen as a case study of module 2 on the first semester of the virtual Master in IKT and Learning

(MIL) in the autumn 2002.

The beginning

The whole thing began when three module 2-teachers at MIL invited me to perform a case study.

They had a feeling, that things could be changed in their practice and thus be better adapted to

the virtual learning environment. This invitation send me out on a journey much longer and a lot

different from what I expected, when I agreed to perform the case study.

First of all, observation, analysis and interpretation of a specific course, aiming at suggesting

modifications and changes within that specific context, are consultancy rather than research. The

scientific legitimacy of the case study implies that the study - while respecting the needs of the

teachers from MIL - , can contribute with general knowledge of how to design and perform

teaching and learning within virtual learning environments. Second, the questions of which kind

of case study I was dealing with soon changed into which kind of study I was dealing with at all.

Third, the MIL-teachers questions were too specific to take the part of a research question. Thus,

the whole theoretical, methodological and analytical frame blurred.

This uncertainty investigated in the first chapter, resulted in the dissertation being split into two

distinct parts.

• Part I investigates the case and its context, following a trajectory towards sharpening the

focus of the study, thus identifying the research question and the unit of analysis. Then

the theoretical and methodological foundation is investigated and formulated. Thus, Part

I necessarily had to become much more extensive than accustomed for a dissertation.

• Part II presents the empirical data and the analysis of the material.

The dissertation is subdivided into 17 chapters. Chapter 1 is the introduction. Part I comprise

chapters 2 – 9 and Part II comprise chapters 10 – 17.

Part I

Chapter 1 investigates which kind of study I am dealing with. According to the literature on case

studies, the MIL case shares characteristic with Bent Flyvbjergs type least- probable critical

case, which generalisation draws on the inference of analogy. However, the MIL-Case

English summary

3

differentiates from the case-typology in the literature on two decisive points: It is not initiated

from a research question and it is not strategically chosen. This variant, I name it Ad hoc

explorative case study, rest on the fact that one cannot know what the case eventuality will

contribute with before the scientific work has been finally closed. Thus, data must be collected

as differentiated as possible and while collecting, one cannot know how the data eventually will

be analysed and maybe the case does not contribute with anything at all. The Ad hoc explorative

case study shares many characteristics with an archaeological excavation, and therefore the basic

theory draws from archaeology, which is also my original profession.

Chapter 2 is a pre-analysis situating MIL within a broad social and political context. The aim is

to identify a target group for the potential results of the case study. The pre-analysis found that

future teachers of virtual leaning environments mainly belong to Rogers’ early- and late majority

adopters. The pre-analysis also found, that these teachers will be neglected when it comes to

competence building within the soft and weak-structured areas: Pedagogy, didactics and

communication. There is a lot missing when it comes to the curriculum of university pedagogic

courses and the general institutional acceptance of the need for courses for online-teachers.

Chapter 3 investigates virtual teaching and learning practice as a research field within the

tradition combining collaboration and constructivism. The pedagogical-didactic models in the

field were subdivided into three types. Frame-models are dealing with planning and

retrospective evaluation. Process- and relational-models are dealing with the ongoing process.

The models differ in their concepts of process, change and interaction, which turned out to affect

their approach to strategy of action: Incremental, opportunistic and oscillating. The models also

differ in their concept of time: long-term time-horizon with retrospective evaluation;

synchronous time-horizon (almost synchronous) with integrated evaluation. The middle time-

horizon, where slower social and community building processes can be observed through

integrated evaluation, is almost absent in the literature

These models offer neither the novice nor the skilled teacher any tools for process handling in

the middle time-horizon. Process handling or process managing within the middle time-horizon

is therefore the focus of the following chapters.

Chapter 4 introduces the case MIL and presents the frame in which, the case study took place. It

is the first semester for the new class of 52 students in the autumn 2002, with special attention to

module 2. The presentation is descriptive and rests on the written sources defining MIL: that is

English summary

4

course catalogues, curriculum, MILs homepage, reports and the original proposal to establish

MIL.

Chapter 5 encircle the purpose of the dissertation and the unit of analysis. Theory of

organisations and project management contributes with concepts, which allows for talking about

courses and teaching as projects in a floating environment and managing courses, in terms of

management concepts as: inactive, reactive, proactive and interactive strategies of action. I have

modified and adjusted these concepts into the action space of teachers: proactive planning

strategy and proactive strategy of action. The focus of the dissertation is now narrowed down to

proactive process management in the middle time-horizon.

Chapter 6 presents the focus and object of the case study, which have by now been identified as

practice emerging through time in the middle time-horizon. The unit of analysis is identified as

proactive process management in the field of tension between the planned and the emergent. The

research question is:

How education is digitalized into good practice, that supports the learners own active process of recognition?

Chapter 7 presents the theoretical foundation. The peculiar characteristics of the research

question, the unit of analysis and the Ad hoc explorative case study, places the case study of

MIL in the cross field of conflicts within humanities. This is why the encircling of the theoretical

foundation has become a study in the study. As a frame for the theoretical study, I have defined a

model representing the complexity of observing practice. This model is used throughout the

dissertation as a frame of reference for different positions of observation and perspectives –

theoretical as well as practice – in the study of practice.

The chapter presents a genealogic (Foucault ”light”) analysis of the emergence of the

constructivist paradigm and its peculiarities. This analysis leads me to reject an eclectic

theoretical approach. By instead choosing a pluralistic approach, the analysis of post-modern

theory (I name the body of theory the theoretical supermarket) leads me to the choice of Niels

Bohrs complementary principle. The complementary principle is defined as a way of thinking

and an epistemological direction of action when organizing observation, taking into account the

fundamental conditions of observation. In the complementary principle, positioning, blind spots,

uncertainty, self reference etc. are combined into one principle of how to think and act when it

comes to collection, analysis and condensing of empirical data. This approach results in a

complementary fragmented image which is a sufficient but never all-encompassing description

English summary

5

of an immense and inexpressible object – in this dissertation this object is practice. The relation

of uncertainty makes it possible to distinguish between uncertainties as probability (that can be

calculated or argued) and uncertainty as the inexpressible (that can only be addressed indirect

through complementary images).

Chapter 8 constructs the theoretical frame of social science around the case study on the basis of

Bohrs theory. The Danish anthropologist Kirsten Hastrup brings the complementary principle

into the humanities and develops the relation between the participating and the interpreting

subject called the radical other. Hastrup presents a model for the scientific work from swarming

data to condensed theory. Within this model, the practical framework around the theory rest on

Foucaults archaeology of knowledge, which also relates to Bohr. This is supplemented by

Flyvbjergs research in practice. Complementarity applied on the scientific work identifies three

perspectives: Anthropology, archaeology and history with each their empirical material,

techniques, methods and theory. Complementarity applied on these perspectives, defines

possibilities and constraints within the scope of each perspective. Thus, it is possible to

distinguish between constructing interpretations that transforms index signs into complex

symbols (Foucault) and constructing interpretations seeking to understand what lies behind the

appearances (hermeneutics).

Chapter 9 summary of Part I

Part II

Chapter 10 describes the data collection universe and the implications of criticism of the sources

for data collection among the 52 students in the case study. The source criticism approach, which

is common for qualitative research, is expanded with both Bohrs distinction between probability

and uncertainty and Bohrs claim, that positions of observation must be described. The source

criticism has implied that: The anthropological perspective has been scaled down; The teachers

have not participated as informants; The module 2 conferences in the virtual learning

environment are not representative for the ongoing discourse; and The dissertation cannot

contribute with knowledge of the synchronous time-horizon.

The chapters 11, 12 and 13 presents the analysis of the empirical material from the outset of the

data generating methods: Observation, questionnaires and interviews. Chapter 14 analyse on a

more abstract level, as it is now the two parallel modules 1 and 2, that are viewed in terms of

Wengers theory of Community of Practice and Constellations of Communities.

English summary

6

The procedure of the analysis follows Kirsten Hastrups model for the scientific work from the

swarming empirical data to the condensed theoretical statements. Hastrups approach is extended

with Bohrs plurality complementary positions for both the participant observer and the radical

other. Therefore the constructed analytical object – the complementary image -, which is the

outcome of the scientific work, consists of many separate and inconsistent fragments. This kind

of complementary image does not appear as a well structured analytical object that can be sorted

into boxes or logical orders. This image will appear as a weak structured (some would say

messy) object. Its internal cohesion is the underlying way of thinking and the methodological

approach to practice, connecting the retrospective analysis with the forward pointing proactive

perspective.

The analysis has followed Foucaults archaeology of knowledge, by searching the empirical

material for regularities: Systematic classifications and patterns. These classifications and

patterns are then analysed with the genealogical method, using theoretical derived categories of

analysis. These categories of analysis – empty categories –, are in the dissertation identified as

areas where processes, as changes over time, appear as phenomenon in the knowledge-

archaeological analysis. The empty categories are: Differences making a difference; Truisms that

can be questioned; Inconsistency; Discontinuity; and Lines of fracture.

Chapter 15. The preceding chapters have identified a series of fields of awareness, that are

relevant to observe as a starting point for proactive process management. Chapter 15 takes a

closer look at what it takes to establish observation posts that allows fields of awareness to be

reified as observable phenomena, and thus contribute to the teachers’ choice of proactive

strategies of action within the middle time-horizon. The chapter presents a series of methods i.e.

quantified analysis of participants’ activities in written discussion fora and qualitative methods

for staging courses that integrates the subject matter with the teacher’s observation post.

Chapter 16 is about dechiffrement, which is the last part of Foucault’s archaeology of

knowledge. This is the forward pointing contribution to the ongoing social construction of

scientific knowledge, based on dialogue and practice. Though dechiffrement the theoretical

statements are confronted in the public. The validity of a social science theory – including what I

have learned though this work – rest on the axiom that it must be understood and thus shared

with others.

The products of the dissertation, that have been confronted in public takes two directions:

English summary

7

• An HCI perspective focussing on development of process oriented teacher tools,

which can be implemented in virtual learning environments. These tools draw on

the quantifiable and formalizable attributes or on subjective user generated

attributes.

• A pedagogic, methodological perspective proposing design of concrete learning

activities, aiming at integrating observation posts for the proactive teacher into

the planned subject matter.

Chapter 17 makes up the conclusion of the dissertation. With the words of Niels Bohrs, I discuss

what I have done and what I have learned. The dissertation is evaluated according to the criteria

of qualitative research and whether the research question has been satisfactory answered.

The dissertation contributes to the literature of virtual teaching and learning practice and virtual

learning environments in several areas bearing on proactive tools and methods. These

contributions can be used by teachers in the process management of courses in a floating context,

where the signs and codes we are accustomed to in face-to-face situations, are absent.

The contribution of the dissertation to the literature and the practice of virtual teaching and

learning practice are as follows:

• Identification of important fields of awareness within an emerging community of

learning practice.

• Identification of proactive strategies of action for teachers. These strategies depend on

the position of the observer (participant or radical other) and the time perspective (long,

middle, or simultaneous)

• Design proposals for process handling teacher tools. These tools can be implemented

into virtual leaning environments.

• Methods for designing and staging learning activities, integrating the subject matter with

the construction of observation posts. Thus the teacher can monitor fields of awareness

relevant of a specific context.

• A general Model of practice, embedding the complexity of planning and performance of

courses, while integrating the fields of awareness, proactive strategies of action and

progression in the field of tension of the concrete general basis (organisation,

progression, learning objects)

• Proactive time-planning model

English summary

8

The research question

How education is digitalized into good practice, that supports the learners own active process of recognition?

is answered in to steps:

1: How education is digitalized into good practice...?

Education is digitalized into good practice by providing the teachers with tools and methods, which allows them to identify fields of awareness and subsequently monitor the development of the ongoing processes within the middle time-horizon on an individual, group and class level.

2: ... that supports the learners own active process of recognition??

The learners are supported in their own active process of recognition, both individual, in groups and on class level, because the teacher using the tools and methods obtain the necessary insight into the forms of scaffolding, challenges and activities that combines the students’ current needs with the defined learning objects and the formal evaluation at the end of a course.

The final conclusion is the claim that these results should become part of the curriculum of university pedagogic competence building courses for online teachers.

Indledning

i

INDLEDNING

Arbejdet med denne afhandling begyndte i foråret 2002 med en henvendelse fra 3 undervisere tilknyttet den virtuelle Master Uddannelsen i Informations- og Kommunikationsteknologi (IKT) og Læring - i daglig tale kaldet MIL. De spurgte, om jeg kunne tænke mig at bruge en del af denne uddannelse som case for min Ph.d. afhandling om e-læring, nærmere betegnet sammenhængen mellem pædagogik, didaktik og teknologi i afviklingen af internetbaserede undervisningsforløb. Begrundelsen var, at de havde på fornemmelsen stadig at reproducere elementer fra ansigt-til-ansigt undervisningen frem for at tilpasse sig til det virtuelle miljø; dels mente at mulighederne i de virtuelle interaktive miljøer - fleksibilitet og ressource besparelser -, kunne udnyttes bedre. De ønskede viden og værktøjer til at forbedre praksis. Fornemmelse af at reproducere det vante understøttes af Dirckinck-Holmfeld, der beskriver hvordan undervisere der foretrækker at forelæse, præsenterer skrevne forelæsninger online mens de der foretrækker seminarformen, deltager i diskussionsfora på MIL (Dirckinck-Holmfeld 2002 a, s. 44 - 45).

Det forløb underviserne ønskede at jeg skulle følge, var et af to parallelt løbende kursus-moduler på første semester for den årgang, der påbegyndte MIL uddannelsen i efteråret 2002. Modulet - IKT og interaktionsdesign - var det, de tre undervisere havde ansvaret for.

Min baggrund for at påtage mig denne opgave er en mangeårig erfaring som underviser i udvikling, fremstilling og anvendelse af cd-rom - og siden Internet baserede e-læringsprodukter til faglig formidling og undervisningsbrug, og som professionel brugerorienteret designer, tilrettelægger og udvikler af e-læring på cd-rom, intra- og Internet til organisationer og virksomheder. Min videnskabelige skoling ligger en årrække tilbage og er klassisk humanistisk, idet jeg er forhistorisk arkæolog med bifag i middelalder arkæologi. Som arkæolog er man trænet til at være både praktiker: køre en traktor, grave et hul og måle land; og teoretiker: Hvad er sammenhængen mellem fundgenstande og samfundsudvikling? Eller mellem ornamenters typologi og organisationen i samfundet? osv. Arkæologen er trænet til at springe fra de mindste detaljer til de store perspektiver og stadig fastholde relationen i tid og rum. En udgravning er altid usikker i sine mulige resultater, den kan aldrig være et kontrolleret eksperiment. Derfor er arkæologens tilgang til empiri og fortolkning eksplorativ men samtidig forankret i den etablerede viden. I dialektikken mellem den etablerede viden og kendte fremtrædelsesformer på den ene side, og den mulige nye viden repræsenteret ved hidtil ukendte fremtrædelsesformer på den anden, bliver man trænet så godt som det er muligt til ikke at drage slutninger for tidligt. Ellers ville man kun se det forventede og overse det uventede.

Dette er en måde at arbejde og tænke på, som jeg har taget med mig over i min rolle som udvikler af e-læring og i mit syn på hvad undervisning og læring er. Det er en måde at arbejde på som for mig, erfaringsmæssigt har givet gode resultater og som derfor også har styret arbejdet med denne afhandling. Det ligger nok også så dybt, at det er en af de forforståelser jeg vanskeligt kan løbe fra, selvom jeg vil forsøge at forholde mig kritisk til den. Hvad jeg kan gøre er, så vidt det er muligt, at lægge så meget åbent frem i afhandlingen, at det muliggør andres kritiske blik ind i mit arbejde og dets forudsætninger.

Kapitel 1: Hvilken slags studie er der tale om?

ii

1 HVILKEN SLAGS STUDIE ER DER TALE OM?

1.1 Casestudiet som videnskabelig metode

Ved at observere et fænomen i kontekst under omstændigheder, der ligger udenfor forskerens kontrol, falder studiet af MIL ind under den bredt anerkendte forsker Robert K. Yins definition af casestudiet som en forskningsstrategi (Yin 1994, s. 1). Yin argumenterer for tre ligeværdige strategier for casestudier: Eksplorativt, deskriptivt og forklarende casestudie (Ibid. s. 4). Ud fra MIL-undervisernes indledende spørgsmål, falder studiet af MIL ved en overfladisk betragtning indenfor Yins kategori eksplorativt casestudie, hvis formål er at udvikle relevante hypoteser og forslag til videre forskning (Ibid. s. 5). Den empiri der kan forventes at være tilgængelig i studiet (både observation og indsamling af materiale) er, ifølge Yins definition, træk der udskiller studiet af MIL fra f. eks. et etnografisk/antropologisk studie baseret på observation af deltagerne. Det forventede empiriske materiale kan indeholde attributter, der kunne lægge op til kvantitative analyser. Derfor kan MIL studiet ifølge Yin også udskilles fra det rent kvalitative studie. Det betyder at den forventede blanding af empiri også identificerer studiet af MIL som et casestudie.

At observere, analysere og fortolke et konkret forløb med det formål, at formulere forslag til modificering og forbedring i denne konkrete sammenhæng, falder indenfor kategorien konsulentydelser og kan ikke alene bære en PhD-afhandling. Casestudiets berettigelse som PhD-afhandling indebærer, at studiet skal være signifikant (Ibid. s. 147). I denne konkrete sammenhæng betyder det, at berettigelsen hviler på besvarelsen af følgende spørgsmål:

1) Kan dette casestudies resultater bidrage generelt til udvikling og afholdelse af virtuelt forankrede uddannelsesforløb?

2) Hvis svaret er ja, med hvad og hvordan kan dette konkrete casestudie da bidrage?

Det første spørgsmål kan umiddelbart besvares bekræftende, idet der netop eksisterer megen litteratur der demonstrerer, at casestudier bidrager generelt til forståelsen af den klasse af fænomener, som casen udgør et konkret eksempel på (Ibid. 1994; Flyvbjerg 1992). Selvom det gælder generelt for casestudier, er det imidlertid ikke nogen garanti for, at det gælder for et hvert muligt casestudie, heller ikke dette studie. Svaret på spørgsmål 1 afhænger af spørgsmål 2, og det andet spørgsmål er mere problematisk.

Svaret på med hvad og hvordan casestudiet kan bidrage er uadskilleligt forbundet med: Hvilken konkret case der er tale om og hvordan den udvikler sig; Valget af fokus; og Det videnskabelige arbejde med datamaterialet, som casen producerer udfra det valgte fokus.

Netop her begynder MIL som casestudie at afvige fra Yins udlægning. Yin stiller krav til rækkefølgen i processen: Designet af et casestudie skal være en plan - et blueprint -, der sikrer en videnskabeligt kvalificeret proces fra forskningsspørgsmål til besvarelser, ud fra et bevist udvalgt studie i kontekst (Ibid. 1994, s. 20 ff. & s. 148). MIL studiet skal selvfølgelig helst leve op til krav om videnskabelighed, men MIL som case er ikke udvalgt ud fra forskningsmæssigt


iii

strategiske kriterier. Det betyder, at selvom studiet er initieret af et spørgsmål, der kan udlægges som et formål i Yins betydning, så er det ikke muligt på forhånd i detaljer, at udpege hvilke bidrag til vores viden, studiet af MIL kan producere. Om en sådan situation skriver Yin direkte: ”If no satisfactory answer is forthcoming, you might reconsider doing the case study” (Ibid. s. 148). Yin fraråder også at beskæftige sig med den type spørgsmål, som underviserne på MIL stiller, fordi de gør det vanskeligt at afgrænse analyseenheden (Yin 1994, s. 22). I hele bogen skinner det igennem, at nok anerkender Yin eksplorative studier, men han foretrækker den forklarende case der tester mod hypoteser.

Som metode til at undgå subjektivitet i iagttagelse og fortolkning, kræver Yin af et casestudies eksterne validitet, at det skal kunne gentages på lignende cases. Denne replication logic sammenligner Yin med verifikation i eksperimenter. Reliabiliteten og dermed objektiviteten sikres ved at stille krav til dokumentation af fremgangsmåden, således at en anden forsker ville kunne gennemføre det samme studie (ikke et studie magen til!) med samme resultat (Ibid. s. 35 ff.). Jeg opfatter derfor Yin som eksponent for den humanvidenskabelige forskningstradition, der søger at gøre humanvidenskab (Humaniora, samfundsvidenskab) til epistemisk videnskab. Ud fra Yins syn på hvad der kræves af et casestudie, kan studiet af MIL ikke leve op til kravet om videnskabelighed. Spørgsmålet er nu om Yin har ret og at afhandlingen slutter her. Eller er der andre veje at gå med dette i sin begyndelse, svagt strukturerede casestudie?

1.2 Casestudiet som det konkretes videnskab

Ifølge Yin skulle jeg vælge ikke at løbe denne risiko og i stedet gøre noget andet. Men det er netop den risiko arkæologen altid løber og det er det skisma man altid står i, når dét der skal undersøges er den levende praksis. MIL studiet falder med sine karakteristika, trods problemerne, indenfor begrebet casestudie. Jeg vil derfor se på en anden tilgang til casestudiet, for at få afklaret spørgsmålet om hvilket slags studie, denne afhandling udgør. Bent Flyvbjerg, professor i planlægning ved Ålborg Universitet, har skrevet doktorafhandling om Det Konkretes Videnskab, i hvilken han argumenterer for, at det hverken er muligt at fastholde en epistemisk humanvidenskab eller skabe videnskab ud fra rent subjektive positioner (Flyvbjerg 1992). Flyvbjerg argumenterer for, at positioner svarende til den Yin indtager, ikke kan give fyldestgørende resultater, fordi den frasorterer spørgsmål som Flyvbjerg anser som væsentlige i studiet af processer. Spørgsmålene vedr. MIL falder netop i denne kategori af spørgsmål. Flyvbjerg ser Det Konkretes Videnskab som et alternativ og supplement til epistemisk videnskab. Han argumenterer for at i studier af processer og praksis, må man erstatte teori med kontekst og supplere den analytiske rationalitet med en praktisk rationalitet. Om det at producere viden skriver Flyvbjerg: ”I det hele taget betegner termen ’videnskab’ bogstaveligt talt blot aktiviteten ’at skabe viden’. Og formel generalisering er kun én måde ud af mange, hvorpå mennesker skaber og akkumulerer viden. At viden ikke kan generaliseres formelt betyder ikke, at den ikke kan indgå i den kollektive videnopsamling i et fag eller i et samfund” (Ibid. s. 149). Flyvbjerg afviser ikke formel generalisering men kritiserer det begrænsede perspektiv, hvor


iv

formel generalisering er den eneste legitime fremgangsmåde. Hvor Yin indskriver sig i den epistemisk, forklarende tradition, indskriver Flyvbjerg sig i den konstruktivistisk, fortolkende tradition. Ud fra Flyvbjergs kriterier er det således legalt at betragte studiet af MIL både som casestudie og som videnskabeligt projekt.

Om udvælgelsen af en case til forskningsformål skriver Bent Flyvbjerg:

”Generaliserbarheden af casestudier kan øges ved strategisk udvælgelse af kritiske cases. Men hvad er en kritisk case? Og hvordan finder man frem til den? (Ibid. s. 149)

Flyvbjerg definerer en kritisk case ”... som en case, der har strategisk betydning i forhold til en overordnet problemstilling” (Ibid. s. 149). Herved sættes en kritisk case i modsætning til en ekstrem case, hvis formål er at understrege pointer. Kritiske cases kan være mindst-sandsynlige eller mest-sandsynlige og de bruges til at bekræfte eller afkræfte udsagn. Flyvbjerg nævner som en sidste valgstrategi, at man kan gå efter en paradigmatisk case, dvs. en case der kan opfattes som en eksemplarisk prototype. Ud fra disse definitioner må MIL siges at være en kritisk case, fordi MIL har betydning for en overordnet problemstilling, uden at man kan sige at MIL er en prototype på et e-læringsparadigme. Heller ikke selvom MIL er inspirator for nye virtuelle uddannelser. Netop som inspirationskilde og fordi MIL er relativt velfungerende, kan MIL som case bedst identificeres som en mindst-sandsynlig kritisk case. Hermed bliver det en grundlæggende antagelse om casen MIL, at hvis generelle antagelser om e-læring i praksis viser sig at gælde eller at være problematiske på MIL, så er det sandsynligvis også tilfældet i andre analoge sammenhænge, mens den modsatte slutning ikke kan drages.

1.3 MIL-studiet som Ad hoc eksplorativt casestudie

1.3.1 Casestudiet som arkæologisk udgravning

Studiet af MIL falder hos både Yin og Flyvbjerg indenfor kategorien casestudie som forskningsstrategi. I dette projekt er der imidlertid ikke tale om, at udvælge en case ud fra forskningsmæssigt strategiske kriterier. Der er tale om at få tilbudt et stykke virkelighed til nærmere undersøgelse, ud fra aktørernes ønske fra om at forbedre deres praksis. Hvor Yin generelt fraråder at basere et casestudie på sådanne præmisser, har Flyvbjerg slet ikke denne situation med som en mulig startpræmis for et forskningsprojekt, idet han alene opererer med strategisk udvalgte cases.

Den måde hvorpå studiet af MIL er kommet til veje, ligner betingelserne for en arkæologisk udgravning i forbindelse med et anlægsarbejde – en såkaldt nødudgravning. Man får lov at grave (forske) præcis her, fordi recognosering (her lærernes oplevelser) har vist, at der måske er noget at finde og fordi lovgivningen tilsiger det. Det MIL og nødudgravningen har fælles er, at det alene er ydre omstændigheder der skaber muligheden og suverænt afgrænser tid, rum og omfang af casestudiet. Som arkæologen på nødudgravning må jeg i dette studie acceptere, at rammerne


v

er givne på forhånd og afgrænsningerne er arbitrære set fra en ideal forskningsposition. Som udgangspunkt er der ikke noget forskningsspørgsmål i en sådan situation og tilgangen kan derfor hverken være be- eller afkræftende. Tilgangen kan beskrives som både ad hoc og eksplorativ.

Man kan – i sagens natur – aldrig på forhånd vide, hvad man kan finde i udgravningen eller hvordan casen vil forløbe. Det betyder at spørgsmål 2s: med hvad og hvordan, og dermed også spørgsmål 1: Kan dette casestudies resultater bidrage generelt, ikke kan besvares før det videnskabelige arbejde er helt afsluttet. Som konsekvens må man indsamle1 data ud fra en betragtning om, at ALT hvad man blot perifert kan forestille sig vil være relevant, må registreres. Det betyder at man indsamler materiale uden at vide om det er rigtigt eller relevant og uden at vide om man overser eller slet og ret ikke erkender muligt materiale. Selve indsamlingen sker derfor ud fra en begrundet antagelse om, hvad der skal til for at indsamle datamateriale på de givne præmisser.

I arkæologien bearbejdes det indsamlede materiale2 – rå data -, ved at det ordnes efter kriterier som tid og rum, funktion, relationer, ligheder og forskelle osv.3. Det bearbejdede materiale danner herefter grundlag for fortolkende analyser, hvis forskningsspørgsmål og analyseenhed bestemmes udfra en kombination af, hvad vi gerne vil vide noget om og det bearbejdede materiales udsigelseskraft alene, eller i kombination med andre bearbejdede fundmaterialer. Den arkæologiske videnskab rummer derfor en række etablerede ordningsmetodikker og analysemetoder = fagets teknikker og metoder, som er indlejret i de samme paradigmer = fagets videnskabsteori, som er repræsenteret i humanvidenskaben generelt. Selve den arkæologiske forskning bliver, i overensstemmelse med materialebearbejdningens faser, typisk publiceret som: Kataloger (rå data og deres attributter); Ordninger af fundmateriale (kronologi, synkrone relationer i rummet, typologi mv.; og Fortolkninger (samfundsteori på forskellige niveauer).

Rækkefølgen i arkæologien er derfor omvendt sammenlignet med forskningsprojekter, hvor det er forskningsspørgsmålet der begrunder valget af case. Hvorfor så ikke benytte Grounded Theory som metode til studiet af MIL? Grounded Theory forudsætter dels kvalitative data og Grounded Theory har til formål at hjælpe forskeren til at gå teorifrit til data og dermed omgå sine forforestillinger (Strauss & Corbin 1990). Teorien skal vokse frem gennem arbejdet med at kode og strukturere data. Studiet af MIL kan som nævnt også forventes at generere kvantitative data, hvorfor casestudiet ikke kan erstattes af Grounded Theory. Grounded Theory som metode kan dog sagtens anvendes på delområder af den indsamlede empiri. Videre har MIL-undervisernes indledende spørgsmål - selvom de ikke kan gøres til forskningsspørgsmål uden

1 Jeg bruger ordet indsamle fordi man som forsker på disse præmisser netop samler alt muligt ind til senere brug og fordi det er arkæologiens betegnelse for datagenerering. Det man samler ind er ikke objektive data som ligger klar til at blive indsamlet; den indsamlede empiri er også i det Ad hoc eksplorative casestudie et produkt af forskerens arbejde og som sådan er indsamling af data det samme som datagenering. 2 Denne beskrivelse af arkæologien baserer sig på min erfaring som arkæolog idet jeg ikke har kunnet finde litteratur, hvor den arkæologiske videnskab er genstand for denne form for selviagttagelse. 3 Det er denne fremgangsmåde, der har inspireret Michel Foucault til hans vidensarkæologogiske og genealogiske metoder (se herom i afsnit 8.4.3.)


vi

videre -, en kraftig indflydelse på den måde, jeg nærmer mig materialet og som end ikke Grounded Theory kan fjerne. Det betyder at jeg kommer til at lede efter forhold, der har at gøre med at forbedre praksis – men jf. min træning som arkæolog, betyder det ikke nødvendigvis at jeg derfor vil overse fænomener og forhold som er uventede eller hidtil ubekendte.

En udgravning og et eksplorativt casestudie er begge uforudsigelige. De givne præmisser og det videnskabelige arbejde er foranderlige og fremgangsmåden ad hoc. Samtidig er der den risiko, at man ikke finder noget i udgravningen og at casen i sidste ende ikke bidrager med noget.

1.3.2 Det Ad hoc eksplorative casestudie mangler teoretisk forankring

Jeg har nu identificeret det foreliggende arbejde som en særlig type casestudie, der på væsentlige områder adskiller sig fra de i litteraturen beskrevne forskningsstrategier inden for casestudier. Denne nye type casestudie vælger jeg at navngive Ad hoc eksplorativt casestudie.

På trods af lighederne mellem det Ad hoc eksplorative casestudie og den arkæologiske nødudgravning, er der også forskelle mellem udgravningen og casestudiet. Arkæologien er en gammel (godt 200 år), etableret videnskabelig disciplin med et veludviklet sæt af teknikker, metoder og analyseværktøjer indenfor hver af de videnskabsteoretiske paradigmer. Det er ikke tilfældet for det Ad hoc eksplorative casestudie, som ikke har nogen etablerede og velbeskrevne teknikker, metoder og analyseværktøjer. Samtidig er arkæologiens empiriske data alene materielle levn, hvor casestudiets empiri er en kombination af materielle levn og observeret levet liv. En sidste forskel er at arkæologen indsamler sit materiale bagefter - når det levede liv er ophørt -, mens caseforskeren indsamler sit materiale mens processen og livet udfolder sig.

Kravet til valg af fokus er, at casestudiets resultater har almen interesse og at resultaterne producerer ny viden indenfor et givet område. Det er således hverken casestudiets dokumenterede anvendelighed som metode eller den aktuelle cases status som et rimeligt forskningsobjekt, der i sig selv begrunder relevansen af dette Ad hoc Eksplorative Casestudie. Når objektet for studiet ikke er udvalgt på grundlag af forskningskriterier, men forskningskriterierne og forskningsspørgsmålet skal konstrueres ud fra den forhåndenværende case, kan det alene være det videnskabelige arbejde med den specifikke case og de genererede data samt relevansen af resultaterne, der begrunder studiets berettigelse. Lødigheden af det videnskabelige arbejde hviler på konsistente og transparente valg af teori, teknikker, metode og analyseværktøjer og deres anvendelse på materialet. Med den manglende teoretiske og metodiske forankring af det Ad hoc eksplorative casestudie, bliver det derfor nødvendigt først - og fra bunden af-, at etablere et sådant teoretisk grundlag for det videnskabelige arbejde.


vii

1.4 Etablering af Ad hoc eksplorativt casestudie som forskningsstrategi

Afhandlingen er opdelt i to hoveddele: Del I omhandler etableringen af den teoretiske forankring af det Ad hoc eksplorative casestudie som en funderet forskningsstrategi. Del II omfatter selve det videnskabelige arbejde med casen MIL og det indsamlede materiale.

Vejen gennem afhandlingen frem til Del II bliver således lang, men det må være præmissen med et studie, som ikke har nogen samlet, etableret forskningstradition at bygge på

Del I består af en foranalyse der undersøger MILs kontekst og præsenterer casen MIL med det formål, at identificere et forskningsspørgsmål og en analyseenhed ud fra hvilken, det genererede empiriske materiale kan bearbejdes teoretisk når den ordnende bearbejdning er gennemført. Herefter indkredses og diskuteres det videnskabsteoretiske og metodiske grundlag for denne bearbejdning. Formålet med Del I er således at indkredse et teoretisk grundlag for teknikker, metoder og analyseværktøjer samt deres anvendelse indenfor rammerne af det Ad hoc eksplorative casestudie. Med dette arbejde lægges grunden til at formulere denne nye form for casestudie som en forskningsstrategi på lige fod med de allerede beskrevne former for casestudier. I lighed med Flyvbjerg kan jeg ikke fuldt ud adskille udviklingen af grundlæggende teori og metode fra arbejdet med det empiriske materiale. I mit arbejde er der ikke en kronologisk arbejdsdeling mellem del I og del II. Forholdet er som hos Flyvbjerg: ”... metodologi og konkrete studier udviklet hånd i hånd” (Flyvbjerg 1992, s. 21).

Jeg har valgt foranalyse som metode til at indkredse områder og videnfelter, for dermed at kunne opstille et forskningsspørgsmål. Afhandlingen indledes derfor med en undersøgelse af det felt, hvori MIL indgår som et element blandt andre. MIL er en uddannelse på universitetsniveau, som kombinerer fjernundervisning med fremmødeseminarer. Det felt hvor et Ad hoc Eksplorativt Casestudie som MIL–studiet kan antages, at kunne bidrage med ny viden, kan i første omgang identificeres som varianter af virtuel undervisning på universitetsniveau i Danmark.

I den følgende foranalyse undersøges dette felt for:

Hvor er der behov for den viden som casen kan bidrage med? Hvad er grundlaget for valg af fokus?

Resultatet af foranalysens undersøgelse af grundlaget for valget af fokus er en forudsætning for den efterfølgende etablering af det teoretiske grundlag for at arbejde videnskabeligt med materialet indenfor rammerne af det Ad hoc eksplorative casestudie.

Del I Foranalyse og teori

Kapitel 2 Virtuel undervisning – en foranalyse

Kapitel 3 Virtuel undervisningspraksis som forskningsfelt

Kapitel 4 Introduktion til casen Master i IKT og Læring – MIL

Kapitel 5 Formålet med afhandlingen

Kapitel 6 Forskningsspørgsmålet

Kapitel 7 Videnskabsteori – indkredsning af det teoretiske grundlag

Kapitel 8 Antropologi – Arkæologi – Historie, Komplementære Analytiske Perspektiver

Kapitel 9 Opsamling på Del I

Kapitel 2: Virtuel undervisning – en foranalyse

1

2 VIRTUEL UNDERVISNING – EN FORANALYSE

Foranalysen omfatter tre hovedområder der tilsammen bidrager til indkredsning af afhandlingens fokus, forskningsspørgsmål og analyseenhed. Først undersøges feltet Virtuel undervisning på danske universiteter, for at afdække om de behov underviserne på MIL fremførte, korresponderer med mere udbredte behov for viden. Dernæst undersøges om der i feltet Virtuel undervisning som forskningsfelt, kan identificeres områder hvor casestudiet kunne bidrage med ny viden. Til slut i foranalysen præsenteres MIL deskriptivt på grundlag af de kilder der definerer MIL. Tilsammen fører disse aspekter af foranalysen frem mod formuleringen af afhandlingens formål.

2.1 Virtuel undervisning på danske universiteter

2.1.1 Kronologisk gennemgang

Fra starten af 1990’erne er der udenfor uddannelsessystemet en række eksempler, hvor virksomheder og organisationer benytter cd-rom og senere web-baserede løsninger til uddannelse af personale. Dybkær Rapporten Informationssamfundet år 2000 fra 1994 og Regeringens IT-handleplan Info-samfundet – Fra vision til handling fra 1995 (Begge, Videnskabsministeriets hjemmeside) indleder perioden hvor man i Danmark for alvor begyndte at tale om integration af IT i uddannelsessystemet og så småt om e-læring.

Desuden må mulighederne for teknologistøttet undervisning, herunder fjernundervisning, udnyttes maksimalt med særligt sigte på voksen- og efteruddannelse. (Regeringens IT- politiske handlingsplan 1995, afsnit 2.3)

Den aktive politik mhp. integration af IT, førte til en række initiativer især indenfor folkeskole og kortvarige voksenuddannelser. Center for Teknologistøttet Undervisning (CTU) blev oprettet i 1995 til støtte for udvikling og indsamling af viden om teknologistøtte og undervisning. På universitetsområdet havde Ålborg Universitet (AUC) længe været på banen og i 1994 blev det tværdisciplinære og tværnationale samarbejde Forskernetværk for Læring og Interaktive Multimedier (Forskernetværket) etableret med forskere fra AUC, Århus (AU), Roskilde Universiteter (RUC), daværende Danmarks Lærerhøjskole (DLH, nu DPU) og Københavns Handelshøjskole (HHK, nu CBS). Netværket blev finansieret af Statens Humanistiske forskningsråd i to omgange á 2 år, hhv. i 1994 og 1998. Netværket har bl.a. produceret forskning der indgår i designet af MIL og tilsvarende virtuelle uddannelser. Endnu i 1997 var interessen for integration af IT på universiteterne så lille, at den reelt næsten var afgrænset til forskernetværkets deltagere, jf. forskningsministeriets rapport IT-forskning – oplæg til en national delstrategi:


2

Aktivitetsniveau: 10-20 forskere. Der findes små grupper ved AaU, AU, DLH, HHK, RUC. Specielt kan nævnes det SHF4-støttede forskernetværk læring og interaktive multimedier. (Regeringens IT- politiske handlingsplan 1995, afsnit 2.3, punkt 6.11 IT-støttet læring)

For at perspektivere gruppen omkring Forskernetværket og deres indsats, inddrages her Rogers’ teori om diffusion af innovationer (Rogers 1995). Ifølge Rogers teori udgør innovators og den efterfølgende gruppe early adopters op til 15% af en samlet gruppe mennesker (population), der potentielt forventes at tage en ny teknologi eller innovation til sig og som udvikler og adopterer det nye på eget initiativ. De øvrige grupper early– (34%) og late majority (34%) samt laggards (16%) udviser forskellige grader af træghed overfor det nye. Rogers’ diffusion of innovations curve skal ikke tages bogstaveligt men ses som en model for, hvordan diffusion og accept af innovationer ofte foregår. Den er en god påmindelse om, at man ikke kan regne med at folk der af forskellige årsager er skeptiske overfor forandring og innovation, umiddelbart kan tage f. eks. virtuel undervisning eller den tilhørende praksis til sig. Set i lyset af Rogers’ teori, må gruppen fra Forskernetværk karakteriseres som tilhørende gruppen innovators. Denne placering begrunder en forventning om, at gruppen adskiller sig fra hovedparten af de universitetslærere, der i fremtiden kommer til at beskæftige sig med virtuel læring i praksis.

Fra 1998-99 blev e-læring hype samtidig med at IT-boblen og dot.com-aktierne var på det højeste og der blev bevilget mange ressourcer til IT-området. Som konkrete resultater af visionerne fra sen-90’erne har vi i dag en række nye institutioner. Learning Lab Denmark (LLD) på DPU åbnede i november 2000. Formålet er at være blandt de bedste i forskning og udvikling af læring og videreføre CTUs funktioner. IT-Vest er et samarbejde mellem Handelshøjskolen i Århus (HHÅ), Syddansk Universitet (SDU), AUC og AU. Samarbejdet blev etableret i 1999 for at styrke udbuddet af IT-uddannelser i Vestdanmark, i forbindelse med oprettelsen af IT-højskolen i København i 1999. IT-Universitetet (ITU) blev etableret i juli 2003 som en videreudvikling af IT-højskolen og flyttede i sommeren 2004 til sin nye placering i Ørestaden. Ørestaden er en regional byudvikling som indgår i visionerne om at skabe et informationsteknologisk kraftcenter i Øresundsregionen (Erhvervsfremme Styrelsen 1999). Ifølge visionen får Ørestaden et trådløst netværk som en del af infrastrukturen. Netværket og bydelen Ørestad Nord bliver samtidig et eksperimentarium for forskellige anvendelser af IT. En stor del af det relaterede forsknings- og udviklingsarbejde er samlet under det tværdisciplinære og internationale Crossroads Copenhagen Projekt opstartet i 2002.

Ud over at oprette nye institutioner, blev de gamle universiteter også inddraget i et fremadrettet målsætningsarbejde der udmøntede sig i rapporten Udviklingskontrakter for universiteterne – Sigtelinier, selvstyre og samfund. Udviklingskontrakterne er pejlemærker for målsætninger og har - ifølge Birte Weiss’ og Margrethe Vestagers forord -, som formål at sætte universiteterne på den politiske dagsorden. I punktet Indsats 11 står om integration af informations- og kommunikationsteknologi på danske universiteter, at universiteterne vil

4 Statens Humanistiske Forskningsråd


3

1. Integrere IT som redskab i alle aktiviteter, for eksempel IT-adgang for de studerende, virtuelle undervisningstilbud og administrative IT-løsninger

2. Udbyde nye IT-uddannelser 3. Indlægge specifikke IT-kompetencekrav i eksisterende uddannelser 4. Kombinere og videreudvikle styrkepositioner indenfor forskningsdiscipliner

knyttet til IT-området.

Denne målsætning følges i rapporten op af en uddybning, der specificerer de enkelt universiteters prioriteringer i 2000 (Forskningsministeriet hjemmeside 2000).

Tabel 1: Indsats 11 – Oversigt over hvad de gamle universiteter satser på i Indsats 11

Tabel 2: Indsats 11 – Oversigt over hvad de nye universiteter satser på i Indsats 11

SDU

Oprette fast højhastighedsforbindelse for at sikre fuldstændig IKT-mæssig integration mellem de fire geografisk adskilte lokaliteter og gøre IKT til en naturlig integreret del af alle SDUs funktioner. Udnytte den geografiske adskillelse til at eksperimentere med fjernundervisning. SDU vil udbyde kandidat- og masteruddannelser i bl.a. multimedier, softwarekonstruktion og IT, organisation og kommunikation og gøre efter- og videreuddannelse tilgængelig for en større målgruppe.

AUC

Blandt pionererne inden for IT og fjernundervisning i Danmark. Vil integrere IT i AUCs kerneområder forskning, forskningsformidling og uddannelse, samt i biblioteket og administration. Satse på fjernundervisning, udvidet informationssøgning samt virtuelle forsknings- og uddannelsesmiljøer.

RUC

Ingen uddybning under indsats 11. Udover at have aktive forskere i Forskernetværket for Læring og Interaktive Multimedier, arbejder man på Kommunikationsstudiet med udvikling af fjernundervisningsmodeller og Master i Computer Mediated Communication starter sin første årgang i år 2000.

De ældre institutioner fokuserer mest på IT som redskab, undervisnings- og forskningsfelt, hvor de nye universiteter også ser IT som medie for virtuelle undervisningstilbud. Tilsyneladende er den aktive interesse for virtuel undervisning i 2000 stadig begrænset til innovators og early adopters på de gamle universiteter, dvs. de forskere som er tilknyttet Forskernetværket. Denne gruppe starter i 2000 det første hold på MIL i et samarbejde mellem gamle og nye universiteter.

CBS

Udvikle erhvervsorienteret IT-profil med afsæt i udnyttelse af synergien i Højskolens erhvervssproglige og erhvervsøkonomiske forskning og baseret på tværdisciplinære og IT-integrerede projekter. Ledelse af IT, anvendelse af IT og udvikling af IT er prioriterede forskningsområder med særlig henblik på IT-strategi, elektronisk handel og Digital Business, samt anvendelse og organisering af IT.

DTU

Sikre et minimums IT-kendskab for færdiguddannede ingeniører. DTU’s Center for Didaktik- og Metodeudvikling skal sammen med Learning Ressource Center på DTU understøtte IT baseret undervisning. Etablere IT arbejdspladser hvor de studerende sikres adgang til studierelevante elektroniske ressourcer.

KU Arbejde for at de studerende sikres adgang til netopkobling og e-mail samt fortsætte det igangværende arbejde med støtte til oprettelse af et kollegienet.

KVL Vil etablere en database over igangværende forskningsprojekter.


4

For bl.a. at støtte visionerne om at integrere IT og fjernundervisning, besluttede Rektorkollegiet i 2002, at de danske universiteter skulle have en ny fælles portal. Formålet beskrives:

“De danske universiteter ønsker at spille en aktiv rolle i det danske og internationale samfunds kompetenceudvikling på højt niveau med de nyeste læringsformer – i første omgang specielt den kompetenceudvikling, der retter sig mod erhvervsaktive voksne.

Derfor etablerer universiteterne en portal for universiteternes efter- og videreuddannelsestilbud samt udvikling af uddannelsestilbud med speciel vægt på netbaserede/ netstøttede tilbud, der fremmes via videns- og erfaringsudveksling. Initiativet omtales i det følgende kort som ’portalen’.” (Nielsen & Lorentsen 2002)

UNEV-Portalen (http://www.unev.dk), som den kom til at hedde, blev planlagt til at gå i luften d. 8. oktober 2003.

Visioner, strategiplaner og en række realiserede beslutninger er produkter af samfundsudviklingen og fremtidsvisionerne på det tidspunkt, hvor der var og forventedes fortsat at være nærmest ubegrænsede midler indenfor IT. Rapporter og visioner fra 1995 og frem fokuserer sjældent på kritiske faktorer og finansiering omtales ofte med en fremskrivning af de nærmest astronomiske vækstrater indenfor IT- og multimediebranchen. Udover ikke at bekymre sig om økonomiske ressourcer, havde IT begejstringen også en anden uheldig konsekvens. De politiske beslutningstagere gik generelt ud fra, at IT altid er en: Fordel; Ressource; Besparelse; og Et fremskridt. Når først det tekniske var på plads, ville resten løse sig af sig selv (Bang 2003, s. 12). Derfor prioriterede man ikke analyser af potentialet og der blev ikke foretaget vurderinger af, hvad det reelt ville kræve at nå målene.

Hvis forventningerne til IT-boblen var blevet indfriet, ville de ovennævnte mangler være til at overkomme. Den reelle implementering af IT, IKT og virtuelle uddannelser begyndte imidlertid først efter dot.com-sammenbruddet i 2000 og nu viser der sig et fremvoksende modsætningsforhold5 mellem ambitioner og tildeling af ressourcer:

”På grund af manglende ressourcer foregår der i dag kun få forsøg med at udvikle et dansk koncept for netbaseret undervisning. Et af dem er det itvest-finansierede FLEXNET projekt”. (Bang 2003),

UNEV-portalen fremstår i dag reduceret i forhold til de oprindelige ambitioner. MIL er blevet skåret ned fra tre til to år allerede i 2002. Crossroads Copenhagen har, selvom sekretariatet de næste 3-4 år er sikret med en bevilling fra VTU, fået afslag på en stor EU ansøgning om

5 Begrebet modsætning bruges gennem afhandlingen i den dialektisk materialistiske betydning, hvor et modsætningsforhold beskrives ved at siderne gensidigt (dialektisk) betinger og påvirker hinanden; eller som konstruktionisterne siger, kontinuerligt skaber og bliver skabt af hinanden. Modsætninger, forskelle der gør en forskel, paradokser, irritation af systemets overflade, double bind, akkommodation ... er alle betegnelser, der bruges i konstruktivistiske og konstruktionistiske teorier, som igangsætter for de refleksioner der fører til læring/erkendelse. På denne måde forstås modsætninger også i den dialektisk materialistiske betydning, at de er konstituerende for og konstitueret af den historiske/sociale/kulturelle kontekst og at de kan være både kreativitetsfremmende og konfliktfyldte.


5

forskningsmidler, og i skrivende stund får Ørestaden heller ikke sit trådløse netværk. I stedet installerer ITU og Danmarks Radio hver deres eget interne trådløse system. På mange IT-relaterede uddannelser, falder antallet af studerende og på ITU har man af hensyn til økonomien i foråret 2004 gennemført stramninger, der sikrer at de studerende afslutter deres uddannelse.

2.1.1.1 Opsamling på det kronologiske forløb

I forhold til afhandlingens emne - virtuel uddannelse på universiteterne -, er det min vurdering, at visionerne ikke i tilstrækkelig grad er fulgt op af konkrete handleplaner og ressourcer, der sikrer sammenhængen mellem ressourcetildeling og kvalitetssikring på felter som:

• Tilpasning af struktur i institutionerne, • Kompetenceudvikling hos udøverne af vitale funktioner, • Tilpasning af eksisterende undervisningsformer og indhold til IKT • Nyudvikling af undervisningsformer og indhold • Implementering og løbende tilpasning i forhold til praksis • Ændret tidsallokering for lærere i virtuelle uddannelser • Dækning af behov for support • Økonomi til hardware, software, løn mv.

Dirckinck-Holmfeld rejser (2000, s. 228). spørgsmålet om IKT i uddannelserne får lov til at bidrage med nye muligheder, eller om IKT reduceres til at løse et logistisk problem Fjuk argumenterer i sin afhandling Computer Support for Distributed Collaborative Learning. Exploring a Complex Problem Area (1998, s. 60) for, at viden om uddannelsestraditioner er en forudsætning for at kunne forandre uddannelser i forhold til ny teknologi. Fjuk påviser, at netop mangelfuld ressourcetildeling er en forhindring for at opnå gode resultater med introduktion af ny teknologi i undervisning i Norge. Fjuk understreger også (Ibid. s. 56) at en manglende relation mellem forestillingen om teknologien og dét teknologien skal bruges til, kan vise sig at blive en af de store forhindringer for en vellykket implementering. Dette er et reelt problem for uddannelsesudbuddet i dag, fordi der ikke længere er tale om fremtidsdrømme og visioner.

Denne del af foranalysen viser, at implementeringen af virtuelle uddannelser på danske universiteter kan forventes at løbe ind i flere modsætningsforhold, bl.a..: Tildeling af ressourcer vs. kvalitetssikring; og en teknologi-synsvinkel vs. en indholds- og anvendelses synsvinkel. Dette er dog ikke tilstrækkeligt præcist til at kunne definere casestudiets fokus, hvorfor jeg i det følgende afsnit går tættere på implementeringen af virtuel uddannelse på danske universiteter.

2.1.2 Politisk perspektiv

På trods af den økonomiske afmatning og manglende afklaring, er der i dag en række eksempler på, at enkeltfag såvel som hele Master-uddannelser udbydes fra universiteterne. Der er således


6

en række eksempler på, at ildsjæle har udviklet egne virtuelle løsninger isoleret fra gruppen af innovators og early adopters fra Forskernetværket. Flere små fag har set ekspansionsmuligheder og overlevelse i, at netop de udbyder særlige kurser online: En række mindre sprogfag på KU (baltiske og slaviske sprog); Carsten Niebuhr Instituttet på KU udbyder kurser i oldtidssprog samt Nærorientalsk Arkæologi og Historie. På fag med længerevarende feltarbejde i udlandet, er virtuel undervisning en oplagt mulighed, bl.a. Master uddannelsen i Arktisk Teknologi på DTU og Tropisk Skovbrug på KVL.

Udover initiativer påbegyndt på AUC, RUC og den tværinstitutionelle MIL-uddannelse, der alle kan tilskrives innovators og early adopters, ses nu en begyndende spredning til gruppen af early majority; dvs. at en del af udbuddet af virtuelle uddannelser nu også varetages af personer udenfor den oprindelige lille gruppe. Denne udvikling kan delvis tilskrives processer udsprunget af universiteternes udviklingskontrakter og de politiske ønsker om at gøre Danmark til et foregangsland indenfor IT-området. De økonomiske rammer for disse tiltag har til nu været danske, nordiske og EU finansierede udviklingsprojekter (Bang 2003, s. 14).

Et andet forhold er, at der i EU arbejdes med harmonisering af de højere uddannelser. Dette arbejde foregår indenfor rammerne af Bologna Deklarationen fra 1999 og løber til 2010. Formålet er dels at øge mobiliteten indenfor EU, dels at kunne matche de bedste universiteter i USA og resten af verden (Rektorkollegiet 2004; OECD evaluering 2004, § 64, s. 18. Begge Videnskabsministeriets hjemmeside). Netop i forhold til de virtuelle højere uddannelser, har arbejdet med harmonisering og konkurrencen med internationale udbydere, stor betydning. Det skyldes en forventning om, at internationalisering og professionalisering af de højere uddannelser vil betyde en omfattende brug af fjernundervisning indenfor især efteruddannelsesområdet, der omfatter enkeltfag og fulde Master programmer (Rektorkollegiet 2004, s. 24 ff. på Videnskabsministeriets hjemmeside). OECD rapporten anbefaler direkte, at ”universities should give a higher priority to the development of courses for adults” (OECD evaluering 2004, s. 18. på Videnskabsministeriets hjemmeside). Dette hænger igen sammen med at mobilitet og fleksibilitet forudsætter kompetenceudvikling og livslang læring, hvorfor mange højtuddannede mennesker i faste stillinger enten ønsker sig, har behov for eller bliver pålagt at videreuddanne sig.

I det store perspektiv handler det om, hvor disse mange mennesker vælger at tage deres virtuelle efteruddannelse. Det handler om penge men det handler også om kultur, politik, pædagogik og værdier. I følge Professor J. Drummond Bone fra University of Liverpool (Grænseløse Uddannelser 2004) foregår 95 % af al international udveksling (på årsbasis 5-6 mill. studerende) på engelsk og varetages af amerikanske, engelske, australske og new zealandske udbydere. Nogle af de største og mest professionelle aktører er universiteter – bl.a. Open University og Harvard Business School. Drummond Bone viste, at stort set alle engelsksprogede udbydere er meget langt fremme med at agere kommercielt på det globale marked mht. brugerbetaling, administration og markedsføring. Samtidig har de erfaring med håndtering af mange tusinde studerende på årsbasis. Disse store udbydere presser på for at udvide deres markedsandele. Man


7

skal, siger Drummond Bone, gøre sig klart, at Bologna processen har en økonomisk side, der kan presse harmoniseringen af uddannelser over mod en engelsksproget og stærkt kommerciel form. Danmark skal, fortsætter han, i lighed med andre små lande gøre sig klart, om man vil overlade hele dette marked til USA, UK og Australien. På universiteterne diskuteres netop i disse år internt, hvordan man skal forholde sig til internationalisering og hvor langt man ønsker at gå, for at konkurrere på markedet mht. kommercialisering, drejning mod at bruge engelsk som dominerende undervisningssprog, samt anvendelse af virtuel undervisning.

2.1.2.1 Opsamling på det politiske perspektiv

Denne del af foranalysen viser at implementeringen af virtuelle uddannelser på danske universiteter er påvirket af komplekse ydre faktorer. Målgruppen for masteruddannelser er et kommercielt eftertragtet segment for udbydere. Efter- og videreuddannelse er derfor et område, hvor man kan forvente at internationaliseringen vil lægge et stort ydre pres på hvordan uddannelserne kommer til at se ud i fremtiden. Hvis man ønsker at fastholde noget af det, vi anser som danske uddannelsesmæssige kvaliteter (Bang 2003) betyder det, at der er behov for at formulere hvad det er, vi i Danmark har at tilbyde som er så godt, at det kan præge harmoniseringen i en mere nuanceret retning.

Foranalysen tyder også på, at de danske tiltag indenfor feltet er spredte og forskelligartede og at universiteterne ikke er så rustede til at tage udfordringen op. Flere udbud har karakter af ildsjæles initiativer: Nogen tager afsæt i bestemte institutters særlige forhold (Carsten Niebuhr Instituttet); Andre tager afsæt i institutionens overordnede strategi (AUC); Mange initiativer har til nu været udviklingsprojekter. Der eksisterer mange variationer af konstellationer, kontekster og udformninger (Bang 2000; Dirckinck-Holmfeld 2000; Sorensen 2000). De fleste aktive i udviklingen og implementeringen tilhører gruppen af innovators og early adopters hvilket styrker antagelsen om at foranalysen til nu udpeger reelle problemområder.

Dette er dog stadig ikke præcist nok til at fokusere casestudiet. I det følgende vil jeg gå tættere på implementeringen af virtuel undervisning i efteråret 2003 – foråret 2004, samt se på universiteternes visioner og handleplaner, for bl.a. at undersøge hvordan institutionerne vil kvalitetssikre implementeringen af virtuel undervisning i forhold til den gruppe af lærere på universiteterne, der tilhører grupperne early- og late majority samt laggards.

2.1.3 Undervisningsudbud

For at få et overblik over situationen her og nu, har jeg valgt at foretage en ”Quick n´dirty” undersøgelse af virtuelle uddannelsestilbud under Åben Uddannelse og Master Programmer på universiteterne (Tabel 3). Undersøgelsen er foretaget ved søgning på universiteternes hjemmesider og i visse tilfælde med uddybende kommunikation med relevante personer på de


8

enkelte institutioner. Jeg har vurderet de enkelte udbud ud fra en række kriterier, der normalt indgår i det pædagogiske og didaktiske design, når man tilrettelægger uddannelsesforløb (Fibæk Laursen 2001, s. 149 ff.; Hiim og Hippe 1997; se også Bilag I, pkt. 1) og som udgør de ydre faglige rammer for læreprocessen. Det betyder at jeg har ledt efter følgende karaktertræk på et relativt bredt udsnit af hjemmesider: Det faglige hovedområde; Det faglige emne (teori, analyse, metode, etc.); Svagt strukturerede emner (fortolknings- og forhandlingsfag) eller velstrukturerede emner (eksakte og færdighedsfag) (Feltovich et al. 1996); Læringsmål; Læringsniveau (Blooms taksonomi); Tidsperspektiv (enkeltkursus/hele uddannelser); Tidslig udstrækning (kort tid/semester); Den institutionelle kontekst og endelig organisationsformen (selvstudie/kollaboration; fjernundervisning/blandformer).

Tabel 3: Oversigt over typiske træk ved universiteternes virtuelle udbud i efterår 2003 – forår 2004.

Dele af uddannelser - enkeltstående kurser Hele uddannelser - Masteruddannelser

1. Overvægt af færdighedsorienterede discipliner, uanset hovedområde.

2. Overvægt af velstrukturerede temaer indenfor alle fagfelter: oTekniske discipliner: Systemudvikling,

programmering og statistik. oPå sprogfagene: Grammatik og

tekstoversættelse uden tekstfortolkning. ITU som har mange udbud, har overvægt af tekniske kurser indenfor f. eks. områderne programmering og databaser.

3. Overvægt af traditionel formidlings- og instruktionspædagogik med materiale, opgaver og spørgsmål tilgængeligt fra et Learning Management System (LMS) eller på lokalt producerede hjemmesider. De studerende arbejder individuelt og får alene kommentarer fra underviseren.

4. Der er ikke kontakt mellem de studerende indbyrdes. Selvom der på nogen hjemmesider opfordres til indbyrdes kontakt, støttes det ikke aktivt fra uddannelsens side.

5. Den samlede tid for disse forløb er oftest et semester eller mindre.

1. Masteruddannelser strækker sig over flere år.

2. De fleste er tilrettelagt efter problem-orienteret projektpædagogik og dialog-baseret samarbejde.

3. Der er kontakt mellem undervisere og studerende og mellem de studerende indbyrdes.

4. De fleste Masteruddannelser er karakteriseret af at være hybrider, dvs. de kombinerer virtuelle perioder og fremmøde seminarer.

5. De fleste Masteruddannelser ligger indenfor svagt strukturerede fagfelter præget af fortolkning og forhandling af mening6.

6. De fleste masteruddannelser har enten direkte involveret folk fra den oprindelige innovator gruppe fra Forskernetværk for Læring og Interaktive Multimedier, eller er direkte pædagogisk inspireret af erfaringer fra disse forskere og skandinavisk Problem-Orienteret Projekt Pædagogik (POPP) og dialogbaseret kollaborativ læring.

Der er andre kriterier der også har betydning, når man som underviser tilrettelægger undervisning og prioriterer sine ressourcer, og som hjemmesiderne ikke kan give oplysninger om, f. eks.: Målgruppens forudsætninger; erfaringer med emnets sværhedsgrad og relevansen set fra den lærendes perspektiv. De formelle kriterier er imidlertid tilstrækkelige til at danne et

6 forhandling af mening, negotiation of meaning er et begreb der benyttes af Etienne Wenger (Lave & Wenger 1991; Wenger 1998) men som indgår i alle konstruktionistiske teorier, netop fordi disse teorier anerkender problemet med den dobbelte kontinens (Se afsnit 7.7.3.)


9

overblik over de typer af virtuel undervisning, som universiteterne har opbygget erfaring med. De aktuelle udbud på universiteterne omfatter: Dele af uddannelser; Enkeltstående kurser; og Hele uddannelser indenfor Master Programmer (For detaljer, se Bilag I, pkt. 2). Tabel 3 viser de hovedtræk der karakteriserer hhv.dele af uddannelser og enkeltfag og hele uddannelser.

2.1.3.1 Opsamling på undervisningsudbud

Gennemgangen viste at det samlede antal kurser og Masteruddannelser ikke er særlig stort endnu (38 kurser og 13 uddannelser, Bilag I pkt. 27), og at de fleste kun har fungeret i kort tid, dvs. 1 – 2 semestre samt at en del er i førstegangsudbud i efteråret 2003. Kursus-udbuddene er centreret indenfor bestemte typer af institutter og fagfelter hvor pædagogikken er traditionel og fagindholdet færdighedsorienteret og/eller velstruktureret. Dette resultat stemmer overens med Flate Paulsens resultater fra en tilsvarende undersøgelse i Norge (Fjuk, Sorensen & Wasson 1999, s. 60). Paulsen rapporterer at IKT-medieret undervisning primært benyttes indenfor datalogi og informatik. Til forskel fra kurserne, er uddannelserne pædagogisk mere moderne og kombinerer fagligt færdigheder med akademiske kompetencer, også inden for svagt strukturerede fagområder og temaer.

Det samlede billede viser, at puljen af erfaringer til støtte for fremtidig udvikling af virtuelle uddannelsestilbud, er relativt snæver sammenlignet med den variation, der eksisterer indenfor universiteternes fagområder som helhed. Det snævre og spredte erfaringsmateriale understreger atter, at der er langt fra de nu involverede innovators og early adopters, til at integrere det øvrige lærerkollegium på universiteterne. En række undersøgelser viser, at studerende har væsentlig sværere ved at finde ud af at være online studerende når indholdet er svagt struktureret, samt at det er meget lettere at applicere kollaborative hhv. instruktive modeller til et velstruktureret indhold (Feltovich et al. 1996; Fjuk 1998; Bygholm 2002; Laurillard 2002; Salmon 2002). Der er således mange fagspecifikke forskelle der gør, at man ikke uden videre kan overføre erfaringer og praksis mellem felterne, f. eks. forskellene mellem velstrukturerede og svagt strukturerede fagområder. Min konklusion er, at det konkrete erfaringsgrundlag fra praksis er for spredt og for specialiseret til umiddelbart at kunne danne grundlag for en bred implementering af virtuel undervisning på danske universiteter fordi:

• Enkeltkurser retter sig primært mod velstrukturerede emner og afvikles med traditionel pædagogik.

• Uddannelser retter sig primært mod svagt strukturerede emner og afvikles med moderne dialog- og samarbejdsorienterede pædagogikker

7 I dag er tallene 125 kurser og 60 uddannelser og vægten ligger stadig på de velstrukturerede fagområder (se bilag I pkt. 3).


10

Erfaringsgrundlagets spredte karakter understøtter antagelsen om, at mange lærere i gruppen af early- og late majority ved for lidt om virtuel undervisning, til at de uden videre kan tilegne sig og udøve virtuel undervisning i praksis. Udover de barrierer der allerede er nævnt, peger Salmon på (Salmon 2003, s. 106) at early- og late majority adskiller sig fra innovators og early adopters, ved at være mindre eksperimenterende og derfor lettere tager afstand, når tingene ikke er som forventet. Denne antagelse bidrager til den første indstilling af fokus for casestudiet, idet et studie i de erfarne MIL underviseres møde med praksis kan bidrage til viden om, hvordan man etablerer god praksis i virtuelle uddannelser.

Næste trin i foranalysen er at se på implementeringen af virtuel undervisning i forhold til aktørerne.

2.1.4 Aktørerne

2.1.4.1 De studerende

Som tidligere nævnt viser en række undersøgelser, at studerende har svært ved at agere i et virtuelt rum, især når det faglige indhold er svagt struktureret og pædagogikken er dialog- og samarbejdsorienteret. Studerende kan heller ikke betragtes som en homogen målgruppe. Der er især meget stor forskel på potentielle ordinære studerende og potentielle åben uddannelse studerende mht. den samlede livssituation og dermed deres betingelser, motivation og forudsætninger for at gennemføre en uddannelse (Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning 2000, kap. 3).

På de fleste højere uddannelser er der i disse år en tendens til, at gruppen af studerende, som kommer direkte fra ungdomsuddannelser til universiteterne, medbringer en skolebevidsthed og en forventning om at blive ”madet” med undervisning. Dette udtales af Torben Dahl, studieleder på Handelshøjskolen i Århus og studiechef Eva Teilmann fra Århus Universitet i et interview i Jyllandsposten (Jyllands Posten 2002). Alle undersøgelser peger på, at deltagelse i virtuel undervisning kræver stor modenhed og selvdisciplin, hvorfor man kan antage at det vil kræve noget ekstra at indføre virtuelle forløb for denne gruppe studerende. I kontrast hertil beretter Dorthy Rasmussen fra KUs Kompetence Enhed (Interviewnotat se Bilag II, løbenr. 18 ), at man på KU har gode erfaringer med at fastholde unge studerende i et tilhørsforhold til studiet, ved at introducere virtuelle elementer på fag, hvor fremmødeundervisningen er sparsom. Disse fag har tidligere været præget af, at de studerende enten var meget lang tid om at gennemføre eller at de pga. manglende tilhørsforhold faldt fra. Der er altså ikke nogen entydig sammenhæng mellem unge studerendes forudsætninger og deres forhold til virtuel undervisning.

Anderledes forholder det sig med de uddannelser, der retter sig mod efteruddannelse og kompetenceudvikling. Simon Heilesen - ansvarlig for Master of Computer Mediated Communication (CMC) på RUC - siger om deltagermotivation, at der ligger en vanskelig opgave i at fastholde de studerendes motivation for netlæringsundervisning gennem så langt et forløb


11

som to år: "Hvis man bare tager penge nok for det, kan det være, at folk vælger at blive" (From Jacobsen 2001). Videre fortæller Heilesen (Personlig kommunikation 7. juli 2003) at der er frafald på CMC og at det som regel begrundes med arbejdspres og tidsmangel. De studerende ved Åben Uddannelse vælger ofte at holde pauser. Som konsekvens er der på visse længerevarende forløb fuld belægning på første semester men efterhånden så få studerende tilbage, at det er en underskudsforretning at udbyde undervisningen (Undervisningsministeriet 1999). Udover tidspresset hos de modne studerende gælder også, at de skal lære at fungere i et virtuelt studiemiljø (Salmon 2002; Sorensen 2000). Dette kan også iagttages på MIL og på CMC, hvor undertegnede i 2001 var tilknyttet som underviser. Erfaringer fra bl.a. Open University i England (OU), der årligt har op mod 220.000 studerende (dog ikke alle i fjenundervisning), bekræfter dette. OUs Business School (OUBS) anvender overvejende kollaborativ online undervisning til 30.000 studerende pr. år, fordelt på omk. 30 lande world wide (Lawless 2004). Her søger man med forskning og forskellige praktiske tiltag, at imødegå de problemer der opstår. Man træner målrettet de studerende i at være virtuelle studerende (Salmon 2002; Laurillard 2002) og søger at imødegå det forhold, at forholdsvis mange studerende får stress på et niveau der skader deres uddannelse (Lawless & Allen 2003).

2.1.4.2 Underviserne

Underviserne på MIL har erfaring i udvikling og afvikling af virtuelle undervisningsforløb. Alligevel mener de at de stadig reproducerer elementer fra ansigt-til-ansigt undervisningen i stedet for at tilpasse elementerne til online situationen; og at man på MIL ikke til fulde udnytter de muligheder, der ligger i de virtuelle interaktive miljøer i form af fleksibilitet og ressource besparelser. Man ved ikke nok om, hvordan man kan vurdere hvad der egner sig hhv. ikke egner sig til digitalisering. Det er et åbent spørgsmål, hvorvidt anvendelse af elementer fra ansigt-til-ansigt undervisning overhovedet er et problem: Om systemerne kan understøtte alle former for pædagogik (læringsteori); Alle former for læringsmål; Alle former for indhold; Læringsstile mv. På mange felter har man derfor behov for indkredsning af muligheder og begrænsninger. Denne fornemmelse var, som omtalt i indledningen, den direkte årsag til at denne afhandling har MIL som forskningscase.

Som omtalt i afsnittet om det politiske perspektiv på implementering af virtuel uddannelse på universiteterne, er der et ydre pres på underviserne. Presset kommer fra politikere (harmonisering, internationalisering, handlingsplaner og visioner) og fra uddannelsesinstitutionerne (økonomi, politik, strategi, prestige mv.). Presset handler om at underviserne skal omstille sig til enten at inddrage IKT i deres undervisning og/eller udbyde deres undervisning i virtuelle miljøer og det rammer flertallet af undervisere i gruppen af early- og late majority hårdt, fordi de ikke.- som innovators og early adopters -, har opbygget relevante kompetencer. Fjuk viser (1998, afsnit 5.1.2 s. 57) at mange undervisere i midten af 1990’erne i Norge ikke var velforberedte som online-undervisere. Dette viser sig også at være tilfældet i 2003 i både England (Salmon 2003, s. 9) og Danmark (Levinsen 2003). Mange undervisere føler


12

sig ikke klædt på til at udføre denne opgave og de er meget usikre overfor hvad det er for pædagogiske og tekniske krav de forventes at leve op til. De ved simpelthen ikke ”hvordan man gør” og har samtidig en forestilling om, at teknologien er den store barriere fordi mange af dem kun besidder almindelige brugerkompetencer som anvendelse af tekstbehandling, e-mail og søgning på Internettet.

Det vi her ser er, at der er en forskel, ikke i Rogers adaptions-kategorier mellem beslutningstagere og praktiske brugere af innovationer, men på den hastighed hvormed de to grupper tager innovationen til sig. Hvor beslutningstagerne på innovationskurven er nået langt ind i late majority (ellers kunne de politiske beslutninger ikke være blevet taget i midten af 1990’erne), er brugerne kun nået ind i early adopters i år 2003-04. Men det er heller ikke den samme innovation de to grupper skal tage til sig. For beslutningstagerne handler det om potentialet i ideen om IT. For underviserne handler det om at bruge IT i den daglige praksis. Rogers (Rogers 1995, s. 278 ff.) peger på fem faktorer der påvirker om en person er positiv overfor adoption:

• Relative advantage: Der skal være tydelige fordele ved at adoptere • Compatibility: Innovationen skal passe ind i personens dagligdag og værdier • Complexity: Innovationen skal ikke være for svær at forstå eller bruge • Trialibility: Man skal kunne prøve først inden man accepterer innovationen • Observability: Fordelene skal være tydelige for flere af de potentielle adoptors.

Hvis innovationen ikke opfylder disse kriterier eller hvis den forbindes med kompleksitet og formodet risiko, påvirkes diffusionen og accepten af innovationen negativt (Ibid. s. 295 ff.). Det er simpelthen nemmere for politiske beslutningstagere at promovere en ide der ikke strider mod deres værdier, end det er for undervisere at ændre deres daglige praksis grundlæggende. Dette illustreres af de optimistiske visioner hos de politiske beslutningstagere (Se afsnit 2.1.2.). På ledelsesniveau på universiteterne kan man finde samme tendens, her beskrevet i antologien At Undervise med IKT, hvor Simon Heilesen i forordet beskriver, hvordan der i efteråret 1999 visse steder herskede ”… en nærmest daoistisk overbevisning om, at IT-fornyelsen helt spontant vil vokse frem på de forskellige institutter, når blot teknologien er til rådighed” (2000, s. 8). Til forskel fra universiteternes ledelser, er de praktiske udøveres faglige organisationer opmærksomme på, hvad det betyder for den daglige praksis (Dansk Magisterforening 2003). Der er her en kompleks modsætning mellem dét, de to grupper hver især opfatter der skal til, for at man kan adoptere virtuel undervisning som praksis. Man taler med den samme benævnelse grundlæggende om to forskellige ting8.

8 Denne skelnen mellem innovationer der glider mere eller mindre let ind hos adoptorerne, svarer til de begreber der bruges hos nogle systemudviklere og hos Fjuk & Øgrim (Fjuk & Øgrim 1997) nemlig adjustment = samme funktion men forbedret, transformation = samme funktion men forbedret og med nye egenskaber, Transcendence = nye egenskaber og ny organisation. Her er adjustment det der sker lettest og transcendence


13

Gruppen af early- og late majority undervisere er ikke underforsynede med visioner og handleplaner. Efter min vurdering er de underforsynede med:

• Praktiske kompetencer: At besidde de nødvendige tekniske og praktiske færdigheder

• Erfarings kompetencer: At kunne vurdere hvornår IKT kan anvendes og til hvad. • Sociale kompetencer: At kunne kommunikere og gebærde sig i virtuelle rum; • Undervisningsfaglige kompetencer: IKT-pædagogiske og IKT-didaktiske

kompetencer • Reflekterende praktikers kompetence: At kunne studere og forholde sig kritisk til

egen undervisning både i processen og retrospektivt evaluerende.

Flere forskere påpeger, at mangler i undervisernes kompetencer er et generelt problem og at praksis udviser mangler mht. etablering af velfungerende virtuelle - eller fleksible uddannelsestilbud (Kanstrup & Andreasen 2003; Kolmos 2000; Laurillard 2002; Levinsen 2004; Lindh & Soames 2003; Sannerud 2001; Salmon 2003). Fhv. undervisningsinspektør i Undervisningsministeriet, Finn Christensen peger mht. skoler og mellemuddannelser på, at også ledere og planlæggere i uddannelsessystemerne har et ansvar for, at de relevante kompetencer er til stede:

”Hvis sagen drejer sig om at aktivere uddannelsessystemet i forhold til en revideret, ny og meget bredere didaktik, så gælder det nok, at det pædagogiske personales generelle didaktiske kompetence er lav. Når der her anvendes udtrykket: "Det pædagogiske didaktiske personale", så skyldes det, at opmærksomheden er rettet ikke alene mod lærerne, men også mod lederne samt uddannelsesplanlæggere og administratorer på alle niveauer i uddannelsessystemet.

Den didaktiske kompetence er i en kritisk forfatning, fordi den er ude af trit med de aktuelle behov, hvis uddannelsessystemerne skal gennemgribende moderniseres.” (Christensen 2001)

Denne påstand udbreder jeg til universiteterne med begrundelse i ovenstående forskel mellem beslutningstagerne og udøverne, og at der ikke er nogen regulær uddannelse af universitetslærere indenfor pædagogik eller praktisk undervisning, hverken i almen forstand eller i forhold til IKT. Der findes på de fleste universiteter kun kortere kurser der må kategoriseres som indføringskurser i universitetspædagogik (Gleerup 1997).

2.1.4.3 Opsamling vedrørende aktørerne

Erfaringer med studerende på MIL, tilsvarende Masteruddannelser og fra Open University peger på, at det er undervisernes kompetencer i at støtte studerende i at blive online studerende - deres

det der kræver mest, og derfor tager længst tid. Tilsvarende skelner Darsø (2002) mellem inkrementel innovation og radikal innovation.


14

kompetencer i at kunne mediere og vejlede -, der er de væsentligste parametre for at kvalitetssikre kursusforløb og dermed også uddannelsesinstitutionens omdømme på sigt.

De erfarne undervisere fra gruppen af innovators og early adopters peger på pædagogik og didaktik i forhold til IKT som undervisernes svage punkter. Gruppen af early- og late majority føler ikke, at de besidder den samlede sum af nødvendige kompetencer til at kunne fungere som professionelt ansvarlige undervisere på online uddannelser. Forskningen viser, at undervisernes kompetencer er et generelt problem, hvilket ses ved at eksisterende praksis udviser mangler i forhold til etablering af velfungerende virtuelle uddannelser. Det gælder f. eks.:

• Undervisernes kompetencer i forhold til IKT, pædagogik og didaktik er helt centrale som kvalitetssikrende faktor

• Undervisernes kompetencer er generelt ikke gode nok til at honorere kravet om kvalitetssikring

• Modsætningen mellem beslutningstagernes ambitioner og handlings-planer på den ene side, og deres forståelse for praksisudøvernes betingelser for at udøve praksis på den anden side.

Denne delkonklusion giver i foranalysen anledning til at stille spørgsmålet om, hvorvidt universiteterne er i gang med at imødekomme modsætningen mellem undervisernes nødvendige kompetencer og deres reelle kompetenceniveau.

2.1.5 Universitetspædagogiske tiltag

I Resumé af en kommende rapport om Analyse af CTUs IKT-projekter fra det nu nedlagte CTU, konkluderes i 2000, at ”Det ser foruroligende nok ud til, at de danske uddannelsesinstitutioner ikke er klar til at tage handsken op, fordi man ikke har fået udviklet de samarbejdsrelationer og de koncepter, som gør, at man kan levere en egentlig digital uddannelse” (Shapiro & Thomasen 2000). Selvom CTU primært fokuserede på folkeskole og voksenuddannelse, inddrager analysen også universiteterne i konklusionen. Spørgsmålet er om det stadig i 2003 – 2004 ser sådan ud.

Jeg har til denne undersøgelse også valgt en ”Quick n’ dirty” tilgang til universiteternes målsætninger indenfor virtuel undervisning og deres tilhørende strategier for at udvikle uddannelserne og kompetenceudvikle underviserne. Jeg har gennemset hjemmesider for universiteternes tilbud om efteruddannelse af undervisere, søgt på strategiplaner og målsætninger indenfor universitetspædagogik. Jeg har med e-mail (se Bilag II, løbenr. 1) rettet henvendelse til personer, der sidder centralt og har kendskab til universiteternes fremtidige prioriteringer af universitetspædagogiske tiltag (se Bilag II, løbenr. 2). Da der er tale om indsamling af formelle informationer og fordi jeg ikke havde tænkt mig at bruge meget tid på denne opgave, satsede jeg på at få skriftlige svar. I de tilfælde hvor kontaktpersonerne selv inviterede til uddybende brevveksling, personlige møder eller længere telefonsamtaler, har jeg taget imod disse tilbud (Resultaterne præsenteres sammenskrevet i Bilag III).


15

Undersøgelsen viser, at de fleste tiltagene ikke er gearet til at føre underviserne op på et kompetent niveau som undervisere på virtuelle kurser. Det gælder især hvis de forventes at varetage virtuel undervisning inden for svagt strukturerede fagfelter, der kræver meget dialog og samarbejde. Shapiro og Thomasens konklusioner er altså stadig relevante. De universitets-pædagogiske tiltag er begrænsede i forhold til: Den tid der institutionelt afsættes til kurser; Selve kursernes indhold; Hvorvidt sådanne kurser er obligatoriske eller frivillige. Begrænsningen gælder imidlertid også den prestige som tillægges pædagogisk efteruddannelse, idet der sjældent tildeles tid til at deltage i kurserne og fordi de ikke tæller når en forsker/underviser skal kvalitetsvurderes (CBS Learning Lab 2004; Dansk Magisterforening 2003, punktet ”Ansættelses-, arbejdsforhold og personalepolitik”).

Den faglige fordeling af universitetspædagogiske kurser svarer til fordelingen af fagindhold på de uddannelser og kurser, universiteterne udbyder til studerende (Se afsnit 2.1.3.). Der er en tydelig tendens til at prioritere indføring i det tekniske og software, frem for at udvikle den pædagogisk-didaktiske kompetence. Dvs. at man også på det universitetspædagogiske område prioriterer de velstrukturerede emner og færdighedsfagene (Feltovich et. Al. 1996). Dette sker til trods for at adskillige forskningsbaserede tekster gør opmærksom på, at udfordringen er pædagogisk snarere end teknologisk/økonomisk (Bang 2000; Christensen 2001; Sorensen 2000; Sorensen 2002).

Undervisning og træning i kommunikative kompetencer, rettet specifikt mod virtuel undervisning, har den laveste prioritering, selvom området ofte understreges som værende lige så vigtigt som pædagogik og didaktik (Dirckinck-Holmfeld 2000; Laurillard 2002; Levinsen 2003; Salmon 2002; Sorensen 2000). Pædagogik og didaktik, der er mindre velstrukturerede felter, forudsætter teoretisk og praktisk indsigt samt en gradvis opbygning af erfaring i at tilrettelægge aktiviteter og planlægge tid. Det er et mere krævende område at tilegne sig end teknikken. Her spiller den manglende pædagogiske tradition på universiteterne ind. Der er ikke generelt enighed om at undervisning i pædagogik er nødvendig og mange undervisere er aldrig blevet introduceret til pædagogisk teori og metode (Gleerup 1997). Mange undervisere er pædagogisk autodidakte og har et praktisk, men ikke altid reflekteret kendskab til at undervise. Dette betyder at underviserne ikke besidder de kompetencer der skal til, for at kunne omforme en traditionel fremmøde undervisning til et virtuelt koncept.

I foråret 2004 blev jeg, som en del af en gruppe virtuelle undervisningseksperter fra CBS, inviteret med til et møde med geofysikere fra KU og folk fra matematisk modellering på DTU. Man var i gang med at forberede en virtuel master uddannelse i geodæsi. På den ene side troede underviserne oprigtigt, at de kunne overføre deres allerede digitaliserede undervisningsmateriale fra fremmødeundervisning i form af illustrationer og PowerPoint præsentationer til deres virtuelle uddannelse. På den anden side var invitationen udtryk for, at de var bevidste om, at digitalisering af uddannelsen ikke er uproblematisk.

Kommunikation mellem mennesker er et svagt struktureret felt, præget af dobbelte kontingens (Se afsnit 7.7.3.) og kommunikationskompetencen er i høj grad erfaringsbaseret. Tilegnelsen af kommunikative kompetencer tager tid og de er forholdsvis vanskeligere at tilegne sig,


16

sammenlignet med de mere formelle faglige kompetencer. For at imødekomme det store behov fra underviserne, har IT-Vest etableret en offentlig tilgængelig hjemmeside learningnet.dk der tilbyder:

”... den nyeste viden og erfaringer om e-læring, særligt tilrettelagt for undervisere og udviklere af videregående uddannelser. Learningnet.dk er en erfaringsbase med praktisk viden, der kan hjælpe dig i gang eller videre med udvikling af e-læring. Her er gode råd, forklaringer, fordele og ulemper m.m. – bygget på praktiske erfaringer fra konvertering og udvikling af netstøttet undervisning og læring.” (Learningnet.dk)

Hjemmesiden giver en bred tilgang med tekster som støtter undervisere, der ønsker at orientere sig i feltet og søge praktisk råd om virtuel læring, pædagogik og teknologi.

2.2 Opsamling af de universitetspædagogiske tiltag

Generelt er udbuddet af kompetenceudvikling for underviserne ikke gearet til den forventede integration af IKT og der ses en tendens til prioritering af tekniske kompetencer på bekostning af pædagogik, didaktik og kommunikation. Da undervisernes kompetencer er en væsentlig garant for kvaliteten af de virtuelle undervisningsudbud (Se afsnit 2.1.4.3.), er dette et problem. Med det nuværende udbud af kompetenceudvikling, tages ikke højde for kvalitetssikring af dét produkt, der både skal kunne udvise høj kvalitet set inde fra de enkelte institutioners perspektiv og kunne konkurrere i en EU-harmoniseret og kommerciel, globaliseret kontekst hvor uddannelse transformeres over mod at være en vare.

OECD rapporten anbefaler at ”… all universities should establish units or programmes for promoting high quality teaching and learning, for considering and introducing innovative teaching methods”. Rapporten peger også på behovet for at belønne undervisere der udmærker sig (OECD evaluering, s. 14. Videnskabsministeriets hjemmeside). Spørgsmålet er, om betydningen af quality teaching and learning er entydig og om den virtuelle undervisningsform der er under udvikling på bl.a. MIL, er en alment anerkendt størrelse, som problemfrit kan integreres i forhold til de ydre, stærkt økonomiske interesser.

Vi ved at der er stor forskel på det, vi i Danmark og Skandinavien traditionelt opfatter som god pædagogik, effektiv undervisning samt akademisk dannelse (Bang 2003) og de forestillinger der findes herom i andre lande og i den kommercialiserede, international undervisningssektor. I de eksisterende universitetspædagogiske tiltag satses mest på kompetenceudvikling af tekniske færdigheder. I de eksisterende virtuelle udbud er der en dominans af vel strukturerede emner tilrettelagt indenfor rammerne af en traditionel instruktionspædagogik. En ny undersøgelse viser at Learning Management Systemer generelt favoriserer instruktionspædagogik (Orngreen & Levinsen 2004), mens en anden undersøgelse af kommercielt udbudt undervisning indenfor området Continued Medical Education viser, at langt de fleste udbud er instruktioner med tilhørende automatiserede multible-choice test (Orngreen et al. 2004). Den nuværende regerings uddannelsespolitik trækker også i retning af instruktionspædagogik, med det fornyede fokus på


17

”klare mål” (Bang 2003, s. 15). Der er mange forhold der trækker i retning af instruktiv pædagogik på bekostning af de kollaborative og kooperative undervisningsformer vi vægter i Danmark og Skandinavien. OECD-rapportens High quality teaching and learning og dermed også indholdet af kompetenceudvikling for undervisere, er derfor begreber der bør gøres til genstand for forskning og meningsforhandling. Dette er i overensstemmelse med de konklusioner der hidtil er draget i foranalysen: Mangel på viden; Behov for kompetenceudvikling; De komplekse ydre kræfter; Modsætningen mellem ambitioner og konkrete tiltag; samt Modsætningen mellem ressourcetildeling og kvalitetssikring.

Det synes rimeligt at konkludere, at gruppen af early- og late majority adopters undervisere forsømmes mht. den kompetenceudvikling, der skal få dem til at adoptere virtuel undervisning som praksis med et acceptabelt kvalitetsniveau, især indenfor områderne:

• Pædagogik og didaktik i forhold til virtuel uddannelse • Kommunikation i forhold til virtuel uddannelse • At lære de studerende at være virtuelle studerende. • Indholdet af kompetenceudvikling i forhold til virtuel undervisning har behov for

at blive udforsket og afklaret

Denne konklusion kan ses som første trin i indstillingen af fokus - om end stadig med vidvinkel - for det Ad hoc Eksplorative casestudie af praksis i den virtuelle undervisning. Der er identificeret grupper af undervisere, for hvem viden om praksisudøvelse af virtuel undervisning er et reelt behov. Sekundært er der identificeret et behov for viden om læreprocesser der, set fra en dansk og skandinavisk synsvinkel, er væsentlige at få bragt på banen i diskussionen af kvalitet og innovative undervisningsmetoder indenfor EU (Bang 2003, s. 15; Dirckinck-Holmfeld 2002 b, Forskningsfaglige problemstillinger).

Det næste område som foranalysen inddrager, er den forskningsbaserede viden der eksisterer i forhold til IKT-støttet undervisning på universiteter.

Kapitel 3: Virtuel undervisningspraksis som forskningsfelt

18

3 VIRTUEL UNDERVISNINGSPRAKSIS SOM FORSKNINGSFELT

Foranalyse af situationen på universiteterne udpegede en række faktorer, der spiller sammen i forhold til implementeringen og kvaliteten af virtuel undervisning som praksis (figur 1).

Samspillet kan både være direkte og indirekte, fordi faktorerne også spiller sammen indbyrdes og der er tale om meget komplekse relationer. Foranalysen viste, at der er en kraftig TOPDOWN påvirkning. De politiske og økonomiske interesser spiller ind på de overordnede beslutninger og dermed også på den organisationsudvikling institutionerne skal gennemgå, for at tilpasse sig de ydre krav. Men de politiske og økonomiske interesser spiller også sammen med opfattelsen af, hvad uddannelse er og bør være - både som indhold og form - og dermed også på, hvad kompetenceudvikling og universitetspædagogik betyder i praksis. Uddannelsesinstitutionerne har interne måder at forvalte og administrere tilpasningen til både de formelle og de uformelle ydre krav, hvilket sætter de strategiske rammer og betingelser for de individuelle aktører i den konkrete undervisningspraksis. Dvs. både de felter man vælger at prioritere, når gruppen af early- og late adopters skal tilbydes kompetenceudvikling og de konkrete forhold udøverne af en undervisningspraksis har at arbejde under. Selvom bevægelsesretningen i dette komplekse system dominerende er TOPDOWN, er der også bevægelser der kan gå den anden vej, BOTTOM UP fra f. eks. de faglige- og andre interesseorganisationer med udgangspunkt i praksis, og dermed også fra praksisforskningen.

Udover at foranalysen har peget på mulige modsætninger mellem på den ene side en dansk-skandinaviske opfattelse af, hvad god uddannelse og undervisning er og på den anden side EU harmoniseret uddannelse samt udannelse opfattet som vare hos kommercielle udbydere (Se afsnit 2.1.2.), så har foranalysen identificeret en række modsætninger, som inviterer til forskning og handling:

• Om teknologiforståelsen er teknologiorienteret eller anvendelsesorienteret • Beslutningstagernes ambitioner og de allokerede ressourcer til udvikling og

implementering

Virtuel undervisning som praksis

Ydre faktorer på internationalt plan: • EU harmonisering • Internationalisering • Kommercialisering

Tilpasning til ydre forhold • lovgivning • organisationsudvikling

Forstå konteksten og aktiviteterne, hvortil læringens redskaber og forløb skal designes

Teknologiforståelse • Teknologiorienteret • Anvendelsesorienteret

Interesseorganisationer og lobbyisters indflydelse

Underviser kompetencer og betingelser for at udføre sin praksis

Copyright © 2005 K. Levinsen

Figur 1: De ydre faktorer der indvirker på etablering og afvikling af virtuel undervisning i praksis.

Universitetspædagogiske tiltag som indhold og form


19

• Institutionernes planer om implementering og tiltag i forhold til kompetenceudvikling af early- og late majority

• Institutionernes behov for kvalitetssikring og erkendelse af, at kvalitetssikring ikke blot er målinger men er afhængig af kompetenceudvikling

• Den viden og erfaring man besidder i dag og de behov som mangfoldigheden af fagområder har brug for

MIL som casestudie kan åbenlyst ikke bidrage til at forstå eller forklare de ydre processer der har indvirkning på virtuel uddannelse. MIL kan derimod forventes at bidrage med viden om praksis i virtuelle uddannelser, universitetspædagogiske felter for kompetenceudvikling samt krav til Learning Management Systemer (LMS) i forhold til at udøve praksis. Herved afgrænses afhandlingen fra de politiske, strategiske og organisatoriske områder i det omfang, hvor disse ikke har en åbenlys TOPDOWN indvirkning. Derimod er det ikke udelukket, at casestudiet kan bidrage med BOTTOM UP input til forhandlingen af mening og dermed til diskussionen af, hvad der er vigtigt i en harmonisering og internationalisering af universitetsuddannelser.

Der er mange eksempler på pædagogisk-didaktiske projekter og modeller, der har til formål at beskrive praksis, kompetencer og afvikling af virtuelle undervisningsforløb. I det følgende vil jeg se nærmere på en række af disse, med det formål at undersøge hvor i feltet MIL casestudiet kan bidrage med ny eller supplerende viden.

3.1 Introduktion til forskningsfeltet

Det forskningsfelt der er relevant i forhold til studiet af praksis i virtuel universitetsuddannelse som den udfolder sig på MIL, har Fjuk og Dirckinck-Holmfeld (1999) givet betegnelsen Computer Supported distributed Collaborative Learning, forkortet CSdCL. CSdCL udspringer af forskningsfeltet Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) i og med at Internettet får betydning for implementeringen af CSCL, men inddrager også elementer fra feltet Computer Supported Cooperative Work (CSCW).

CSCL9 er et tværdisciplinært forskningsfelt der har udviklet sig op gennem 1990’erne med fokus på, hvordan man i formaliserede undervisningskontekster kan inddrage IKT som støtte i læreprocesser. CSCL tager udgangspunkt i en konstruktivistisk forståelse af læring, som en proces af aktiv konstruktion af viden og mening gennem dialog mellem deltagerne (Koshmann 1994), hvorfor også de sociale og samfundsmæssige aspekter har betydning i CSCL. CSCL forskning beskæftiger sig med alle aldersgrupper og de computerstøttede læreprocesser kan foregå i samme rum, f. eks. som gruppesamarbejde om en Cd-rom (Plowman et al. 1999), ved at netværksforbinde klasser på tværs af klasseværelser (Riel 1996) eller som fjernundervisning (Sorensen & Takle 1999).

9 For en uddybning af CSCL-feltets historie, se Dirckinck-Holmfeld 2002 a, s. 32 ff


20

CSCW er et veletableret tværdisciplinært felt, der opstod i midten af 1980´erne med fokus på sociale og organisatoriske sider af interaktionen mellem aktører i produktionsprocesser på arbejdspladser. Det computerstøttede består her i at forsyne grupper der samarbejder om et fælles projekt, med fælles brugergrænseflader forbundet i lokale netværk (Ellis, Gibbs & Rein 1991). Det tilknyttede læringsbegreb omhandler uformel læring og tavs viden. CSCW kan bidrage indenfor formelt organiserede læreprocesser af to hovedårsager. Den ene er, at feltet beskæftiger sig med de uformelle læreprocesser der foregår når mennesker samarbejder (Lewis 1996). Den anden er, at samarbejde på arbejdspladser vedrører produktfremstilling og dermed er relevant for kollaborative læreprocesser med produktfremstilling, f. eks. tekster, fremstilling af software eller som på MILs modul 2, design af brugergrænseflader.

CSCL og CSCW er to forskellige forskningsfelter på grund genstandsfelterne, hhv. læring og arbejde. I CSCW samarbejder deltagerne om at nå et fælles, defineret mål og undervejs tilegnes erfaring og viden. Videndeling og læring i forbindelse med arbejdsprocesser på arbejdspladser er i fokus (Lewis 1996). I CSCL lærer deltagerne noget bestemt indenfor rammerne af et pædagogisk forløb og fokus er på læreprocesser, f.eks. åben uddannelse/ fjernundervisning eller formaliseret arbejdspladslæring (Dirckinck-Holmfeld 2002 b).

Når der specielt er tale om kollaborative læreprocesser off-campus, har Fjuk og Dirckinck-Holmfeld (1999) introduceret begrebet CSdCL som

”… research concerned with learning situations where adult students are individually separated by distance “ (Fjuk 1998, s. 3)

Fjuk og Dirckinck-Holmfeld understreger at netop den geografiske adskillelse mellem deltagerne, kombineret med kollaborative formelle læringsprocesser, begrunder at CSdCL er et selvstændigt forskningsområde. CSdCL har særlige problemstillinger fordi det fysiske fravær indvirker på praksis i den computerstøttede, kollaborative læreproces (Fjuk 1998; se også afsnit 2.1.13). Forskellene berører forhold som

• Tilgængelighed i form af adgang til Internet og hensynet til handicappede brugere (Center for Ligebehandling af Handicappede),

• Social awareness, dvs. bevidstheden om de øvrige deltagere og processens progression og deraf følgende problemer med koordinering

• Skriftlighedens bevaring af historik der skaber basis for metarefleksion (Fjuk & Dirckinck-Holmfeld 1997; Sorensen 2000; Levinsen 2003),

• Det manglende kropssprog og den øgede effekt af den dobbelte kontingens (Fjuk 1998; Sorensen 1999; Mathiasen & Rattleff 2002; Levinsen 2004)

• Problemer med at udtrykke sig skriftligt (Bygholm 2002; Levinsen & Orngreen 2003)

Det er generelt anerkendt at CSCL forandrer både underviserens og den lærendes rolle, idet underviseren faciliterer processen mens den (de) lærende har ansvar i deres egen læreproces. I


21

CSdCL får underviserkompetencerne en særlig drejning på grund af skriftligheden (Fjuk, Sorensen & Wasson 1999, s. 62; Laurillard 2002; Salmon 2002).

3.2 Forskningsfeltets pædagogiske og didaktiske modeller

MIL tilhører en pædagogisk-didaktisk tradition, der lægger vægt på Problemorienteret Projekt Pædagogik (POPP) i kollaborativt gruppearbejde. Denne særlige pædagogiske tradition hentede oprindelig sin inspiration fra tyske pædagoger – bl.a. Oscar Negt - indenfor kritisk teori i 1970’erne. Projektpædagogikken er udviklet i praksis på de dengang nye universiteter i Roskilde og Ålborg, med Knud Illeris som en af de centrale drivkræfter (Dirckinck-Holmfeld 2002 a, s. 35 ff.; Illeris 1981; Illeris 1999). CSdCL- og CSCL felterne fremviser en række forskningsresultater og modeller indenfor genstandsområdet virtuel undervisningspraksis, der relaterer til MILs pædagogik. Mit formål her er at undersøge genstandsfeltet virtuel undervisningspraksis med reference til MIL. Derfor afgrænser jeg afhandlingen fra inddragelse af international litteratur der beskæftiger sig bredere med virtuel undervisningspraksis.

I det følgende afsnit præsenteres et udvalg af væsentlige bidrag indenfor CSdCL- og CSCL forskningen, med henblik på at identificere områder, hvor det Ad hoc Eksplorative Casestudie af MIL kan bidrage med ny viden. Det drejer sig om:

• Gilly Salmon – five-stage model, e-tivities og e-moderating (3.2.1) • Diana Laurillard – Conversational Framework (3.2.2) • Annita Fjuk – Triadisk relationsmodel (3.2.3) • Etienne Wenger – Communities of Practice (3.2.4) • Lone Dirckinck-Holmfeld – Didaktisk Design af virtuelle omgivelser (3.2.5) • Elsebeth K. Sorensen – PANEL modellen (3.2.6) • Hilde Hiim & Else Hippe – Relationel didaktik (3.2.7) • Erik Prinds – Rum til læring (3.2.8) • Bent B. Andreassen – Fiks modellen (3.2.8)

De forskellige modeller præsenteres kort som introduktion til en efterfølgende diskussion, hvor modellerne ses i indbyrdes sammenhæng. Formålet er at identificere deres udsigelses- og funktionsfelter, for derigennem yderligere at indkredse hvor i feltet, casestudiet af MIL kan bidrage med ny viden.

3.2.1 Salmon – five-stage model, e-tivities & e-moderating

Gilly Salmon har mange års erfaring fra Open University Business School (OUBS) som underviser og forsker. Open University (OU) har som grundlæggende værdi, at ingen studerende overlades til sig selv uden støtte (Salmon 2003, s. 13) og det regnes som en af årsagerne til OUs


22

succes, at de studerende har denne støtte fra deres undervisere. En anden grundlæggende værdi er, at OU har et veludviklet system til at støtte og udvikle undervisernes (tutorer) præstationer og kompetencer (Salmon 2003, s. 102). Allerede fra 1996 har OUBS gennemført virtuel træning af e-moderatorer.

Salmon har to perspektiver i sit arbejde med e-tivities (de aktiviteter der tilrettelægges i det virtuelle forløb) og e-moderating (måden man handler og interagerer på i det virtuelle forløb). Det ene, der bygger på konstruktivistisk læringsteori er, at både undervisere og studerende skal lære at agere i virtuelle kontekster og at de kun kan opnå kompetencer ved at øve sig i praksis i virtuelle kontekster. Det andet er - ud fra en forståelse af Jerome Bruners begreb scaffolding, i betydningen: Aktivt og gradvist at bygge videre på deltagernes tidligere erfaringer -, at føre deltagerne gennem en på forhånd planlagt proces. Disse to perspektiver samles i en 5 trins model (figur 2), der omhandler hvordan progressionen i at lære e-moderating for både undervisere og

trin 1: Omfatter deltagernes individuelle tilgang og evne til at deltage i e-læring, hvilket er kritiske parametre for afvikling af online konferencer. trin 2: Omfatter at de individuelle deltagere etablerer online identiteter og finder andre at interagere med. trin 3: Deltagerne deler kursusrelevant information med hinanden. Op til og med trin 3 ses en form for kooperation, dvs. støtte til hver persons egne mål. trin 4: Kursusrelateret gruppediskussion forekommer og interaktionen bliver mere kollaborativ. Kommunikationen afhænger af at der etableres en fælles forståelsesramme. trin 5: Deltagerne søger flere fordele fra systemet for at opnå personlige mål. De efterforsker hvordan man kan integrere e-learning i andre former for læring og de reflekterer over selve læreprocessen

DEVELOPMENT Supporting

RespondingProviding links outside closed conferences

KNOWLEDGE CONSTRUCTION Facilitating

processConferencing

ONLINE SOCIALISATION Familiarising and providing bridges

between cultural, social andsending and receiving messages

ACCESS AND MOTIVATION Welcoming and

encouraging

Setting up systems and accessing

INFORMATION GIVING AND RECEIVING Facilitating tasks

and upporting useof learning materials

searching personalising software

E-moderating

Trin 5 Trin 4

Trin 3

Trin 2 Trin 1

Technical support

Figur 2: Five-Stage Model of teaching and learning online (efter Salmon 2003, figur 2.1, s. 29)


23

studerende, kan opbygges og udføres i praksis via en række e-tivities. De fem trin sikrer en progression gennem stadier fra novice til kompetent udøver og det beskrives hvilke karakteristiske træk, deltagerne udviser på hvert trin. Selvom det ikke refereres nogen steder, har denne opbygning ligheder med Dreyfus & Dreyfus’ fænomenologiske model for trinene i den menneskelige kompetenceudvikling: Novice, avanceret begynder, kompetent udøver, dygtig og ekspert (Dreyfus & Dreyfus 1988).

Modellen for e-moderating foreslår et repertoire af aktiviteter, der sikrer samspillet mellem underviser og studerende, såvel som samspillet mellem studerende indbyrdes. Hvert trin forudsætter at deltagerne mestrer visse tekniske færdigheder (figur 2, bund af hvert trin). Hvert trin kræver forskellige e-moderator færdigheder (figur 2, top af hvert trin). Efter trin 2 øges antallet af personer som deltagerne magter at interagere med, samt hyppigheden af interaktioner gradvis, selvom trin 5 ofte resulterer i at der vendes tilbage til en individuel arbejdsform. Modellen bruges på OUBS til at kompetenceudvikle undervisere med fokus på de særlige forhold der påvirker underviserrollen (Salmon 2003, s. 53 ff.).

“An e-moderator undertakes this feat through using the mediation of online environments designed for interaction and collaboration. To learn to undertake an e-moderating role, whether coming to it fresh or as a change to previous teaching, coaching or facilitating practice, takes a mixture of new insights and some technical skill, but mostly understanding the management of online learning and group working.“ (Salmon 2003 s. 4)

Undervisere bruger i deres undervisning modellen til at træne de studerende, så de kan studere i den virtuelle kontekst. Salmon argumenterer at fordelen ved at designe de studerendes udviklingsproces ud fra modellen er, at det giver underviseren mulighed for at:

”... know how individuals are likely to exploit the system at each stage and you can thus avoid common pitfalls. The results should be active online learning, good contributions, interaction between participants and increased student satisfaction.“ (Salmon 2002 s. 12)

Salmon identificerer i sine bøger mange væsentlige forhold, der indvirker på praksis over tid og beskriver dem i forhold til konkrete eksempler, der fremlægges med handleanvisninger så de er nemme at inddrage i egen praksis.

3.2.2 Laurillard - conversational framework

Diana Laurillard har været med hele vejen indenfor Computer Supported Learning og er i dag leder af det engelske undervisningsministeries Learning Strategy Unit og gæsteprofessor ved OU. Laurillards syn på læring er konstruktivistisk indenfor den socio-historiske tradition, hvor den individuelle læreproces ses som et dialogisk samspil med både underviser og medstuderende, hvor samfundet og den historiske kontekst udgør væsentlige baggrundsparametre. Laurillards model for samtale er udviklet med henblik på at give undervisere mulighed for at være professionelle i deres undervisning (Ibid. s. 4). Den retter sig


24

som sådan mod hvordan interaktionen mellem underviser og studerende foregår indenfor en konstruktivistisk/ konstruktionistisk læringsforståelse og mod hvordan denne interaktion bedst kan fungere med forskellige teknologier. En af Laurillards væsentlige pointer er, at hun skelner mellem læring på universiteter og såvel formel som uformel læring udenfor universitetet. Begrundelsen for denne skelnen er at:

“The point about academic knowledge is that, being articulated, it is known through exposition, argument, interpretation. It is known through reflection on experience and represents therefore a second-order experience of the world.” (Ibid. s. 21)

Fordi akademisk viden er andres viden, som de studerende skal tilegne sig gennem fortolkede repræsentationer og derefter kunne anvende i praksis, har underviseren et stort ansvar for, at de studerende også forstår det repræsentationssystem der bruges til at fremstille de teorier og den viden, der kun kan formidles sekundært. Det er for Laurillard grundlaget for at de studerende senere i deres læringsforløb kan arbejde med stoffet som primær egenerfaring i praksis (Ibid. s. 23). Laurillards skelnen mellem det umiddelbart erfarede og den formidlede erfaring er parallel til Harold Gardners skel i bogen Frames of Mind (Gardner 1983, s. 301 ff.) mellem symbolsystemer af første og anden orden, hvor netop meningen med anden ordens symbolsystemer er at de skal kunne bruges til at bevare og overlevere indholdet.

Modellen (figur 3) inddeler vandret undervisningen i to adskilte sfærer: Den ene sfære omfatter

Figur 3: The Conversational Framework Model, bearbejdet efter Laurillard 2002, fig. II.I, s. 87. (U = underviseren og S = Studerende)

Underviseren

arbejder på det diskriptive

niveau

Studerende

arbejder på det diskriptive

niveau

Studerende

agerer i lærerens

øvelsesrum

Underviseren konstruerer øvelsesrum

Diskursiv proces: teoretisk samtale

1: U italesætter begreber

2: S italesætter begreber

adaption

6: U definerer opgaver

7: S arbejder om opgaver

5: Underviseren modificerer øvelsesrum

12: Underviseren reflekterer over øvelsesrum

10: Studerende modificerer handlinger

11: studerende reflekterer over aktivitet

3:U italesætter begreber

4: S italesætter begreber

interaktion: handling og samtale

8:U giver feedback

9: S modificerer arbejet

refleksion


25

det teoretiske plan, hvor underviser og studerende gennem dialog forhandler begrebernes betydning på plads. Den anden sfære omfatter et praksisniveau, hvor underviser tilrettelægger iscenesatte praktiske øvelsesforløb eller træningsbaner for de studerende. Interaktionen mellem underviser og studerende foregår som hhv. samtale og handling (de 8 vandrette relationer). Lodret inddeler modellen hhv. underviserens og de studerendes aktiviteter i teori og praksis og viser hvorledes, de to adskilte aktivitetsniveauer er dialektisk forbundne gennem de respektive parters refleksion, forstået både som Donald Schöns begreb om Reflection-in-action10 og som distanceret, retrospektiv meta-reflektion (de 4 lodrette relationer). Modellen udpeger de interaktionsformer der kan veksle i et undervisningsforløb og deres indbyrdes relationer. Der er ikke indbygget nogen bestemt rækkefølge i modellens elementer og samtidig kan de forskellige mønstre appliceres på såvel en overordnet planlægning, som på afviklingen af helt korte tidssekvenser. Laurillards model er således tænkt dynamisk, fordi den fortløbende veksling mellem interaktionsformerne indebærer, at justering af den fremvoksende undervisningspraksis så at sige er indbygget i modellen. Et andet dynamisk aspekt ved Laurillards model er, at underviseren løbende skal kunne identificere de studerendes nærmeste udviklingszone (Engeström 1998; Laurillard 2002, kap. 2; Vygotsky 1978, kap. 6) og med denne viden designe øvelsesrum og træningsbaner samt vurdere hvornår, den bedste pædagogiske strategi er hhv. scaffolding, vejledning eller coaching af de studerende. Herved får Laurillard indbygget i modellen, at relationen mellem underviser og studerende kan veksle løbende. Modellen viser hvorledes relationerne varierer afhængig af hvilket pædagogisk design der vælges.

Laurillard får mange aspekter med i modellen og søger at vise interrelationernes foranderlighed og dynamikken som en dialektisk proces over tid. Derfor er modellen anvendelig på mange niveauer i forhold til pædagogisk udøvende praksis. Modellen kan anvendes både til fremmøde undervisning og virtuel undervisning, idet Laurillard også gennemgår hvorledes forskellige anvendelser af IKT kan fungere i forhold til modellen.

3.2.3 Fjuk – triadisk relationsmodel

Annita Fjuk indgav i 1998 på Oslo Universitet, sin doctorate thesis Computer Support for Distributed Collaborative Learning. Exploring a Complex Problem Area, som er et af de mest grundige helhedsstudier inden for CSCL/CSdCL til dato. Fjuk har praksiserfaring fra Norwegian NKS Distance Education og har gennemført en stor del af sin forskning sammen med Elsebeth K. Sorensen og Lone Dirckinck-holmfeld fra AUC – altså igen stærke referencer til innovatorerne og gruppen bag MIL. I dag er Fjuk ansat som forsker i norske Telenors forskningsafdeling.

10 Schöns begreb Reflection-in-action oversættes ikke på dansk.


26

Afhandlingen tager afsæt i det for Fjuk grundlæggende problem, at beslutningstagerne i deres “… uncritical emphasis compels the educational institutions to apply the Internet to something, without any clear idea of why or how it can be used to provide learning benefits for the adult learners.” (Fjuk 1998. s. iii).

For Fjuk er CSdCL et område i sin egen ret, hvor den fysiske adskillelse mellem voksne studerende, forbundet i et heterogent netværk af computere via Internet fra hjemmet, stiller særlige krav til hvad det vil sige at udvikle CSdCL løsninger der skaber god praksis. Ud fra en konstruktivistisk/konstruktionistisk læringsopfattelse og en tilgang der kombinerer fænomenologisk teori om social konstruktion og virksomhedsteori, opstiller Fjuk sin model (figur 4), der lægger vægt på at design af god CSdCL praksis må bygge på integrering af dét, som hun opfatter som CSdCLs grundlæggende samspillende aspekter: Spændingsfeltet mellem organisation, pædagogik og teknologi. Fjuk opfatter disse til en hver tid gældende dialektiske modsigelser som forhold, der påvirker de studerendes læringsprocesser og dermed kvaliteten af praksis, og ser disse forbundet i “... a triadic relationship. That is, contradictions that are found in a field of tension between organizational, technological and pedagogical aspects.” (Ibid. s. 53).

Med udgangspunkt i modellen fremanalyserer og begrunder Fjuk modsætninger der kan modarbejde god praksis, svarende til de ydre faktorer jeg i foranalysen gør rede for, påvirker en konkret praksis. Fjuk gennemfører også en række analyser af konkret praksis, hvor hun påviser pædagogiske og didaktiske problemstillinger. Den triadiske model egner sig som analyseværktøj til identifikation af relevante modsætninger.

For at kunne bruges til design af praksisforløb skal modellen suppleres med et sæt af handleværktøjer. Hertil foreslår Fjuk at drage parallel mellem design af rammer for et praksisforløb og iscenesættelse af et drama (figur 5). Fjuk inddrager den aristoteliske dramaturgi, baseret på Brenda Laurels bog Computers as Theatre fra 1991 (Ibid. s. 65). Dét, Fjuk ser som den vigtigste parallel er, at man i drama sikrer en gensidig forståelse og accept af det rum tilskuere og skuespillere deler under fiktionen. I dramaturgien kaldes dette for fiktionskontrakten (Szatkowski 1989, s. 28). Det er denne gensidige forståelse af den fælles kontekst i forhold til CSdCL, Fjuk ønsker at sikre, fordi der er en modsætning mellem de forventninger studerende medbringer og de krav som CSdCL i praksis stiller til interaktion mellem deltagerne. Både dramaet og den iscenesatte CSdCL praksis opfattes af Fjuk som helheder af forløb, der kan

Figur 4: Spændingsfeltet mellem organisatoriske, pædagogiske og teknologiske aspekter (efter Fjuk 1998, Figure 5.1)

Organisation

Pædagogik Teknologi


27

konstitueres udfra Aristoteles’ syv kvalitative elementer: Helhed (begyndelse – midte – slutning), handling (det der gøres), karakter (aktør), tanke (det indre der fører til valg), sprog (det der siges), melodi (det der høres) og spectacle (det der ses). Ved at strukturere forløb ud fra modsigelser mellem elementerne kan deltagerne støttes i at skabe en tilgang til CSdCL, som åbner for erkendelse af at CSdCL er noget andet end det vante (Fjuk 1998, s. 68). Som metode til at afdække selve modsigelserne foreslår Fjuk at inddrage Soft Dialectics’ Rich Picture method, der stammer fra Peter Checklands Soft System Methodology.

Fjuk slår fast, at den triadiske kombinationsmodel retter sig mod analyse af afsluttede forløb og mod planlægning af fremtidige forløb. Den egner sig ikke til at håndtere igangværende processer. Dens formål er gennem evaluering og planlægning, at sikre den gode CSdCL praksis. Fjuk peger også selv på at der er svagheder i analogien til drama, idet dels den passive og dermed usynlige studerende ikke har nogen parallel i drama, hvor alle aktører er sansbare; dels at drama er fastlåst i sin form og indhold, hvor et praksisforløb er dynamisk og indebærer uforudsigeligheder (Ibid. s. 69). Drama-analogien retter sig derfor mest mod at facilitere fiktionskontrakten, ikke mod at facilitere et fremvoksende praksisfællesskab.

Fjuk afprøver sine modeller på praksisforløb og ender med at konkludere:

”Good CSdCL practices are only developed through evolutionary experimenting of the technology and of various pedagogical methods that constrain and condition its use. It is only through such practice successful CSdCL is recognized. … Today, I would claim, that CSdCL is just in the beginning of a path of finding good solutions.” (Ibid. s. 91)

Fjuks model er interessant fordi den, til forskel fra de foregående, inddrager de meget komplekse og sammenvævede indre og ydre relationer der har betydning for tilrettelæggelse af konkrete praksisforløb. Desuden peger Fjuk på dramaets iscenesættelse af fiktionskontrakten som metode til at sikre en fælles forståelse af CSdCL blandt deltagerne, samt projektmetodologi (Soft dialectics) som hjælpeværktøj til at identificere væsentlige modsætninger hhv. indenfor og udenfor selve praksisforløbet.

Figur 5: Den triadiske relation i CSdCL kombineret med Aristotles’ elementer i skuespillet. (efter Fjuk 1998, figure 6.1)

Organisation

tanke karakter

karakter

Pædagogik Teknologi

Sprog melodi

Det synlige


28

3.2.4 Wenger – Praksisfællesskaber

Etienne Wenger som i dag er uafhængig forfatter, forsker og konsulent har tidligere skrevet bogen Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation sammen med Jean Lave (Lave & Wenger 1991) om læring i praksisfællesskaber (Community of Practice). Denne teori videreudvikler Wenger i bogen Communities of Practice fra 1998 (Wenger 1998). Selvom Wenger ikke specifikt beskæftiger sig med CSCL eller CSdCL, danner hans teorier imidlertid en del af grundlaget for de to teoretikere, Dirckinck-Holmfeld og Sorensen, der præsenteres efterfølgende. Derfor vælger jeg at præsentere Wengers teori på dette sted i afhandlingen.

Med teorien om læring i praksisfællesskaber introducerer Lave og Wenger et syn på læring, der tager udgangspunkt i den sociale praksis som de lærende sammen indgår i. Dette er til forskel fra de klassiske konstruktivistiske læringsteorier der, selvom de i forskelligt omfang inddrager betydningen af omgivelser og social kontekst, alle tager udgangspunkt i individet (f. eks. Dewey, Vygotsky, Leont’ev, Piaget, Kolb og Bruner). Teorien er opbygget ud fra bl.a. Laves antropologiske studier af mesterlæreprincippet blandt traditionelle skræddere i Liberia. Ved at studere hvordan lærlinge lærte at blive dygtige skræddere, identificerede Lave – ud fra en center-periferi model -, en bevægelse som lærlingen gennemgår fra ny og uerfaren til fuldgyldig erfarent medlem af skræddernes fællesskab. Denne bevægelse der sammenfatter interaktion mellem deltagerne i processen frem til det punkt, hvor den nye ikke mere er ny, kalder Lave og Wenger for legitim perifer deltagelse (Legitimate peripheral participation). Bevægelsen som proces er dialektisk, hvilket betyder at den nye gradvis bliver en del af det bestående samtidig med at det bestående påvirkes og omformes af, at der kommer en ny person og måske noget nyt til.

I bogen Communities of Practice videreudvikler Wenger begreberne praksisfællesskab og legitim perifer deltagelse. Begrebet legitim perifer deltagelse udvides til at omfatte andre læreprocesser end mesterlære. En nytilkommen kan være ny i et hvilket som helst type praksisfællesskab. Forudsætningen for at den nytilkomne kan blive fuldgyldig erfaren deltager er – uanset arten af fællesskabet -, at den nye skal kunne erfare hvordan fællesskabet fungerer fra en position (peripherality) der indebærer interaktion (legitimacy) med de erfarne, som fra deres position agerer som rollemodeller og vejledere. Processen er dialektisk, idet den åbner for forandringer både hos den nye og i det bestående. Den kan derfor også forventes at producere modsætninger og konflikter (Wenger 1998, s. 100-101).

Med udvidelse af begrebet praksisfællesskab til ”alle”, frigør Wenger sig fra den oprindelige teoris begrænsning, hvor fællesskab bliver identisk med statiske, hierarkisk opbyggede strukturer som de liberiske skrædderes fællesskab. I sådanne sociale strukturer handler bevægelsen frem mod fuld deltagelse for den nye om, inkrementelt at tilegne sig færdigheder i fællesskabets fastlåste normer og måder. Bevægelsen har for den nyankomne derfor både en bestemt retning og et bestemt mål - fra periferien ind mod centrum. Ved at introducere social konstruktion og dialektik i fællesskabet, åbner Wenger for at kunne forstå forandringsprocesser i fællesskaber. Dermed kan fællesskaber have mange strukturelle udformninger i et spekter fra fastlåste,


29

autoritære hierarkier til dynamiske, ikke-autoritære netværk. Han omtaler derfor også de erfarne – ikke som centrum og mål – men som rollemodeller og vejledere. Den nyankomne skal lære – ikke færdigheder som bliver ”færdige” som den liberiske skrædders færdigheder – men kompetencer i at indgå i en fælles proces, der har en fælles aktivitet (joint enterprise) som sit legitimationsgrundlag. Drivkraften i bevægelsen fra periferi ind i netværksfællesskabet er derfor motivationen for deltagelse i det fælles projekt hos deltagerne og ikke - som i det statiske, traditionelle hierarki - en ydre motivering mod at blive ligesom rollemodellerne.

Konsekvensen af at opfatte læring som social identitetsskabende deltagelse, hvor produktet er mening – ”... our ability to experience the world and our engagement with it as meaningfull ...” (Ibid. s. 4) er, at teorien behøver komponenter der egner sig, når man vil tale om social deltagelse som en læreproces. Til dette formål identificerer Wenger komponenterne: Mening, praksis, fællesskab og identitet (Ibid. s. 5) og udvider praksisfællesskab til at være et analytisk begreb, der integrerer komponenterne og samtidig refererer til noget velkendt (Ibid. s. 6). Wenger understreger, at alle begreberne er forbundne og gensidigt definerer hinanden. Hans opdelinger er alle at forstå som analytiske abstraktioner, der ikke skal forstås som korresponderende med træk ved virkeligheden (Ibid. s. 3 ff.)11.

Wenger fastholder i sin teori betydningen af individet og fællesskabet som dialektisk forbundne, og skriver, at læring for individet betinges af engagement og udvikling af identitet, mens læring for fællesskabet betinges af at fællesskabets praksis stadig forfines (Ibid. s. 7). Dialektikken mellem individ og fællesskab udfolder sig i praksis og derfor er Wengers dialektiske analytiske enhed = praksis, dvs. den proces, der udfolder sig og konstituerer og konstitueres gennem samspillet mellem konstruktionen af hhv.:

Praksisfællesskab = det fælles og Identitet = det personlige

som han analyserer ud fra de perspektiver som analysebegrebet praksisfællesskaber rummer (Ibid. s. 45 ff.):

• Praksis som mening forstås som dialektikken mellem meningsproduktet og læreprocessen. Mening skabes gennem fortsat meningsforhandling (negotiation of meaning) i en dialektisk vekselvirkning mellem de to tilstande af relation til omverden, deltagelse (participation) hvor man handler og erfarer og tingsliggørelse (reification) hvor man distancerer sig og reflekterer.

• Praksis som fællesskab forstås som den dialektiske proces, der skaber og genskaber de sociale rammer for meningsdannelsen. Praksis og fællesskab er dialektisk forbundne gennem fælles engagement (mutual engagement), fælles aktivitet og fælles referenceramme (shared

11 Her ligger Wenger med sin brug af gensidigt definerende sæt af grundlæggende begreber op ad den videnskabsteoretiske tilgang der senere beskrives hos Favrholdt, i hans argumentation for den fælles sproglige referenceramme i det Favrholdt kalder for kernen (Se afsnit 8.2.5.3.).


30

repertoire). Når en gruppe mennesker har udviklet en praksis der løser opgaverne i et fungerende socialt felt, er der tale om et praksisfællesskab (Ibid. s. 47)

• Praksis som læring har den konsekvens for begrebet praksisfællesskab, at det ikke er en struktur eller form der kan konstrueres eller designes – det er en struktur der vokser frem over tid og som hverken er iboende stabil eller tilfældigt kan forandre sig. Det er den fortløbende sociale konstruktion af fællesskabet og dets forhold til resten af verden.

• Praksis som grænse (Boundary). Praksis afgrænser fællesskaber i et socialt landskab af grænseområder (Ibid. s. 104 ff.). Forbindelser mellem fællesskaber kan etableres via 1) Boundary Objects som er artefakter/reifikationer der kan vandre mellem fællesskaber; 2) Brokering12 som er aktiviteter udført af personer, som kan bevæge sig mellem fællesskaber og som derfor ikke er deltagere i fællesskaberne. Brokers kan have deres egne fællesskaber. Om en grænse adskiller eller forbinder er afhængig af kontekst og praksis, det er ikke egenskaber som er iboende i begrebet grænse.

• Identitet er praksis set fra individets perspektiv (Ibid. s. 145 ff.). Dvs. identitet er læring som en personlig udviklingsproces (personal trajectories): Hvordan man som individ er medlem af og deltager i fællesskaber, hvilke muligheder man har for at påvirke og blive påvirket af fællesskabet. Identitet handler om den enkeltes relationer, status, råderum og tilhørsforhold i forhold til fællesskabet. Identitet er derfor – analogt til praksis - en struktur der vokser frem over tid. Identitetsbegrebet gør det muligt at tale om det personlige som værende socialt, og det sociale som noget personligt. Derfor er hverken personen eller fællesskabet analyseenheder. ”The focus must be on the proces of their mutial constitution” (Ibid. s. 146).

Ud fra gennemgangen af begreberne og deres dialektiske forbundenhed gennem praksis når Wenger frem til tale om hvordan man designer for læring (Ibid. s. 225 ff.). Samtidig tager han tydelig afstand fra den måde hvorpå den oprindelige teori ofte er blevet fortolket:

”Communities of Practice are thus not a novelty. They are not a new solution to existing problems: in fact they are just as likely to have been involved in the development of these problems. In particular, they are not a design fad, a new kind of organizational unit or pedagogical device to be implemented” (Ibid. s. 228)

Man kan, skriver Wenger anerkende, støtte, opmuntre og pleje fællesskaber, men

”Learning cannot be designed: it can only be designed for – that is, facilitated or frustrated.” (Ibid. s. 228)

Når der skal designes for læring og til støtte for fællesskaber, handler det om praksis og identitet, og designprocessen må forholde sig til: mening, tid, rum og magt, der er de fire basale dimensioner som Wenger mener udfordrer design for læring (figur 6). Igen understreger Wenger dialektikken – der er ikke tale om valg mellem poler, kaos vs. orden; det handler om

12 Broker betyder mægler, mellemmand. Begreberne Broker og Boundary Object har ikke nogen entydig dansk oversættelse, hvorfor jeg fastholder de engelske betegnelser.


31

nødvendigheden af at anerkende de iboende modsætninger og deres interaktion samt om at udnytte disse produktivt (Ibid. s. 231).

Udfordringen for design af organisationen omkring en læreproces bliver da, at den skal kunne rumme dvs. tilpasse sig/modstå/spille sammen med den fremvoksende praksis. Herunder, at man skal overveje: Hvad der kan forhindre organisationens følsomhed overfor processen; Hvilke mekanismer kan opfatte eller sanse de mønstre der udvikler sig og dermed fremme følsomheden; Hvordan man sikrer, at det fremvoksende indgår i konstitueringen af det efterfølgende på en hensigtsmæssig måde (Ibid. s. 245 ff.); Hvad holder fællesskabet sammen i en konstruktiv læreproces samtidig med at deltagernes egen identitetsproces også har plads; Hvilken rolle spiller grænser, Brokers og Boundary Objects. Sidst men ikke mindst: Hvordan imødekommer man læreprocessens gradvis fremvoksende og dermed uforudsigelige karakter?

Wenger opstiller med sin teori en model for tænkning om design og læring, der tilgodeser, at der er tale om dialektisk forbundne, fremvoksende og komplekse processer, der indenfor rammerne af de muligheder og begrænsninger der til en hver tid gælder, er uforudsigelige. Konsekvensen af Wengers tænkning er, at man kun til en vis grad kan tilrettelægge rammerne for et forløb, fordi det i sidste ende, for alle deltagere handler om at agere indenfor rammerne af interaktionen mellem det planlagt og det fremvoksende, mellem forventning og udfald. Undervisning må, hævder Wenger, være opportunistisk, hverken kontrollerende eller laissez-faire (Ibid. s. 267).

Wenger tilbyder med sin teori en række begreber som kan fungere som værktøjer til at analysere processer frem for strukturer: Han når frem til at pege på, at man altid må handle i sin egen praksis ud fra de gældende præmisser og han når frem til at pege på væsentlige spørgsmål der skal stilles i en designproces. Men han når ikke frem til at tale om, hvordan denne indsigt kan inddrages som proceshåndtering i den fremvoksende praksis.

3.2.5 Dirckinck-Holmfeld - didaktisk design af virtuelle omgivelser

Lone Dirckinck-Holmfeld er Forskningsprofessor på Institut for Kommunikation ved AUC. Hun var tilknyttet Forskernetværket og er i dag en af drivkræfterne bag MIL.

Figur 6: Fire dimensioner af design for læring, efter Wenger 1998, fig. 10.1, s. 232.

Design

Identification

Negotiability

MENING TID

MAGT STED

Reification

Participation

Emergent

Designed

Local

Global


32

Mils overordnede design (figur 7) er baseret på en tænkning, der kombinerer den danske projektpædagogik og læring i praksisfællesskaber baseret på hhv. Lave og Wengers oprindelige teori fra 1991 og Wengers videreudvikling heraf fra 1998 (Dirckinck-Holmfeld 2002 b). Dirckinck-Holmfeld har operationaliseret og generaliseret tænkningen fra MIL i sin model for Didaktisk Design af Virtuelle Læringsmiljøer og derfor præsenteres designmodellen i detaljen. Didaktisk Design defineres som ”... at operationalisere de tilgrundliggende læringsteorier og organisationsformer med henblik på at opstille principper for design.” (Dirckinck-Holmfeld 2002b, Indledning).

Problem Orienteret Projekt Pædagogik (POPP) integrerer de didaktiske principper: Problemorientering, gruppearbejde, deltagerstyring, fælles projektarbejde, tværfaglighed og aktionslæring (Dirckinck-Holmfeld 2000; Dirckinck-Holmfeld 2002 a). Designet tilstræber en dialektik mellem indføring i fagstoffet og projektarbejdet, hvor de studerende udforsker et selvvalgt område indenfor emnet. Med gruppearbejde sigter POPP mod at skabe engagement og fælles meningskonstruktion i socialt forpligtende læreprocesser. Dirckinck-Holmfeld fremhæver at POPP og teorien om læring i praksisfællesskaber har til fælles, at læring foregår sammen med andre i et fællesskab og at viden ikke ”sidder” i hovedet på den enkelte. Konsekvensen af disse ligheder er, at et praksisfællesskab korresponderer med det didaktiske design i POPP. Teorien om læring i praksisfællesskaber udvider POPP, fordi den med begrebet legitim perifer deltagelse siger noget om, hvad det vil sige at deltage i et praksisfællesskab. Dirckinck-Holmfeld lægger her vægt på det dialektiske samspil mellem Wengers begreber fælles aktivitet, fælles engagement og fælles referenceramme – et samspil der indebærer meningsforhandling og refleksion over læreprocessen. Hun lægger også vægt på Wengers opfattelse af, at læreprocessen er forbundet dialektisk med den enkeltes konstruktion af identitet som deltager i fællesskabet.

Figur 7: MIL Uddannelsens didaktiske design bearbejdet efter Dirckinck-Holmfeld (2002b) fig. 3

Studievejledning Eksperimenter Video og opgaver konference CMC

Lærer Litteratur www CMC/gruppe

Case Litteratur, primære kilder, www Bibliotek, lærer

Samarbejds- værktøjer

Modul 1

Modul 2

Modul 3

Pilotprojekt +

introseminar tema

Projekt Pilotprojekt +

introseminar tema

Projekt Projekt

eksamen

1 – 4 seminar

Semester Tema

Forbere-

delse

Ressourcer til kursus arbejde: Ressourcer til projektarbejde:


33

Dirckinck-Holmfeld argumenterer for at teorien om læring i praksisfællesskaber komplementerer POPP som en fortolkningsramme, der leverer principperne for hvad et praksisfællesskab er for noget, mens POPP er den metode der kan benyttes til at designe mekanismer der giver konkret indhold og form til og dermed stimulere et lærende praksisfællesskab. For Dirckinck-Holmfeld er begreberne legitim perifer deltagelse og praksisfællesskaber brugbare til både at undersøge universitetets organisation som et læremiljø der (måske) giver adgang til at blive fuldgyldig deltager i praksisfællesskaber; og til at opstille følgende foreskrivende principper for didaktisk design af virtuelle læringsmiljøer og praksisfællesskaber (Dirckinck-Holmfeld 2002 b, Diskussion):

• Fælles projekt og fælles engagement • Forhandling og gensidig konstruktion af mening • Etablering af et fælles repertoire • Fra legitim perifer deltagelse til fuldgyldig deltagelse

For MIL konkret betyder disse principper et overordnet design (figur 7), hvor både de virtuelle forløb og fremmødeseminarer er indlagt. Balancen mellem kursus- og projektarbejde er lagt således, at kurser med underviserkontrol dominerer i begyndelsen mens projektarbejde hvor de studerende har kontrollen, dominerer senere i forløbet (Dirckinck-Holmfeld 2002a, s. 42). Selve modellen anses for at være mere generelt anvendelig og en række af de nye Masteruddannelser er designet med MIL som referenceramme. Derudover anses måden hvorpå Wengers begreber er anvendt i praksis, at være generelt anvendelig:

• Meningsforhandling: Dialoger der udspiller sig i de skriftlige diskussions-fora skaber betingelser for meningsforhandling og refleksion. Formen er dog, i følge Dirckinck-Holmfeld, ikke ubetinget velegnet til netop meningsforhandling (Fjuk & Dirckinck-Holmfeld 1999) og den kan også være fattig i forhold til emner, hvor en visuel og/eller auditiv repræsentation og interaktion er mere oplagt for et samarbejde. Dirckinck-Holmfeld mener, i overensstemmelse med Wengers designmodel (figur 6), at et didaktisk design må ses i samspil med en vurdering af de tilgængelige medier. Derfor inddrages Sorensens PANEL-model (Se afsnit 3.2.6.) i designet af selve diskussionerne, for at støtte og strukturere meningsforhandlingen i praksis.

• Fælles referenceramme: Kursusarbejdet er med til at sikre at der skabes fælles referencerammer. Derudover lægges i dette didaktiske design vægt på fremmøde seminarer, fordi de skaber grundlag for, at deltagerne kan skabe en fælles identitet. Online kommunikationen støttes af eksplicitte aftaler om omgangsformer (netiquette og samarbejdskontrakter) som trænes eksplicit (på MIL sker det i forbindelse med 1 semester ).

• Fra perifer til fuldgyldig deltagelse: Den skriftlige kommunikationsform spiller i følge Dirckinck-Holmfeld en stor rolle for de studerendes mulighed for at bevæge sig fra periferi til fuldgyldig deltagelse. Alle aktiviteter er bevaret og en nyankommen kan browse og hurtigt komme på niveau med de øvrige deltagere. Et læringsfællesskab er imidlertid kun ét af flere praksisfællesskaber som deltagerne indgår i. Afhængig af den enkeltes prioritering kan nogle studerende vedblive at være perifert deltagende mens andre bliver fuldgyldige deltagere.


34

Bevaringen af aktiviteter giver også transparens og mulighed for at navigere og selektere i materialet på en fleksibel måde, der dog skal afpasses i en balance mellem overload og frasortering af ”støj”. Dirckinck-Holmfeld argumenterer derfor for at fokus i denne form for virtuelle læringsuniverser må flyttes fra formidlende undervisning til udvikling af de studerendes egne evner i at kunne konstruere og tilegne sig viden gennem refleksion og samarbejde.

Dirckinck-Holmfeld konkluderer om MIL og den didaktiske model at:

”Master i IKT og Læring er et eksempel på en uddannelse, som vi har forsøgt at tilrettelægge på grundlag af disse principper. Der er mange spørgsmål, som trænger til at blive forskningsforankret, men det er vores fornemmelse, at vi er på vej mod at udvikle et grundlag for at designe “selvbærende” læreprocesser gennem at fokusere på læring som handling i praksisfællesskaber koblet med projektpædagogikkens principper om problemorientering, deltagerstyring og aktionslæring.” (Dirckinck-Holmfeld 2002 b, Konklusion)

Dirckinck-Holmfelds didaktiske designmodel giver en konkret og brugbar ramme for hvordan, man kan sammensætte de større enheder i en hensigtsmæssig tidsrelation og progression. Modellen omfatter ikke den udfoldende praksis inde i kasserne under konkrete forløb.

3.2.6 Sorensen - PANEL modellen

Elsebeth Korsgaard Sorensen fra AUC har arbejdet længe med CSCL, CSdCL og virtuel uddannelsespraksis. Hun var tilknyttet Forskernetværket og er i dag også en af drivkræfterne bag MIL. Store dele af MIL er pædagogisk tilrettelagt ud fra PANEL (figur 8; Se afsnit 4.2. og 4.3.), hvorfor modellen beskrives i detaljen. Sorensen (2002) fokuserer på fælles videnkonstruktion (Knowledge Building) og ser kollaboration som dialog og meningsforhandling inden for rammerne af POPP (Se afsnit 3.2.5.). Derved kan Sorensen ses som fortaler for en mere konsekvent, social konstruktivistisk orienteret teori end Laurillard og Salmon.

Sorensens udgangspunkt er de observerede problemer med at få kollaborativ læring og POPP til at fungere i praksis online. Man har, antager Sorensen, designet ud fra de mekanismer der får interaktionen til at fungere ansigt-til-ansigt, i stedet for at anerkende at præmisserne i et virtuelt miljø er anderledes. Uden at afvise andre værktøjers potentiale i løsningen af disse problemer (Se afsnit 3.2.5), insisterer Sorensen – i forlængelse af Wengers argumentation for design til læring – på, at problemerne ikke nødvendigvis ligger i teknologien men derimod i, hvor godt det didaktiske og pædagogiske design støtter op omkring kollaboration.

For at kunne identificere og dermed handle i forhold til denne anderledeshed og skabe fungerende online praksisfællesskaber, tager Sorensen udgangspunkt i Wengers teori: At etablere en kollaborativ videnkonstruerende dialog svarer til Wengers begreb om at skabe deltagelse; at sikre studenternes initiativ til at deltage i fælles videnkonstruktion peger mod Wengers begreb fælles engagement; Selve videnkonstruktionen svarer til Wengers


35

meningsforhandling med dens dialektik mellem deltagelse og tingsliggørelse (Sorensen 2002, afsnit 3). Alle praksisfællesskaber er afhængige af deltagelse og engagement fra deltagerne i den praksis der skal udøves, dvs. at deltagerne skal være socialt tilstede og deltage i den fælles meningsforhandling. Det er netop disse fundamentale betingelser for at opbygge et fungerende praksisfællesskab, Sorensen mener er truet i virtuelle læringsmiljøer og som ikke kan støttes med metoder fra vores synkrone ansigt-til-ansigt interaktion.

Ud fra Wengers begreber definerer Sorensen (Ibid. afsnit 4) følgende pædagogisk og didaktiske kriterier:

• At skabe interaktion mellem studerende • At inddrage de studerendes erfaringer aktivt og samle undervisere og studerende i

et fælles læringsprojekt • At designe logiske strukturer som rammer for studenter centreret interaktion • At bruge forskellige roller til at skabe identifikation • At operationalisere den refleksive side af det virtuelle univers

Sorensen bidrager også med en række operationaliseringer af disse kriterier som hhv. handleanvisninger og opmærksomhedsfelter (Sorensen 2000). PANEL modellen (figur 8) er udledt fra eksperimenter med pædagogisk design på MIL ud fra de pædagogiske og didaktiske kriterier, og modellen ses som redskab til iscenesættelse af praksisforløb der tager deltagelse og fælles engagement alvorligt. Selve den videnskonstruerende dialog bygger på den dialektiske vekselvirkning mellem den umiddelbare deltagelse i form af den skriftlige dialog, og den (selv)reflekterende position hvor skriften bruges som ”tænkeværktøj” fordi den tingsliggør og bevarer erfaringer som objekter, svarende til Wengers begreb tingsliggørelse (Sorensen 2002). Iscenesættelsen sigter mod at skabe den deltagelse og det engagement, som gør det muligt for deltagerne at føle gensidig tilstedeværelse i processen. Modellen tilbyder rammer for at deltagerne kan evaluere og mediere undervejs i processen og åbner for at alle kan skifte roller og at forholdet mellem underviser og studerende kan veksle mellem asymmetriske og symmetriske relationer, endog ombyttes så underviseren er lærende og den studerende ekspert.

Figur 8: “PANEL”, Pedagogical Approach for Net-based distributed collaborative Learning (Sorensen 2002, fig. 1)


36

Konkret indebærer PANEL modellen iscenesættelse af diskussions-fora i forskellige konstellationer, der sikrer at forskellige roller, diskussionsformer og de flydende relationer mellem deltagerne bliver eksplicitte og dermed gjort til genstand for refleksion (Sorensen 2000; Sorensen 2002). Iscenesættelserne fungerer sammen med en evalueringsmetode, der sikrer at undervisningsforløbet kan opfylde de officielle kvalitetskrav. Med denne metode vurderes de studerende ud fra kvantitative krav til deres deltagelse i de iscenesatte konferencer og ud fra en kvalitativ vurdering af indlæggene som the function of a comment (Sorensen & Takle 2002). Denne metode bygger på Stahls model for kollaborativ videnkonstruktion (Stahl 2000). De studerende er bekendt med evalueringsformen og Sorensen & Takle viser, at denne viden skaber en awareness, hvor de studerende bliver mere bevidste og reflekterende over for hvilke typer bidrag de producerer. Tilsvarende effekt ses i et studie af Norton og Crowley (1995). Derudover bidrager Sorensen i flere af sine publikationer til de aspekter af underviserkompetencen, der vedrører mediering og weaving13, både ved at identificere vigtige opmærksomhedsfelter og ved at formulere handleanvisninger. Sorensen placerer sig hermed i forlængelse af Wengers teori, idet hun i praksis søger at besvare Wengers spørgsmål: ”... 1) How can we honor the emergent character of learning? ...” (Wenger 1998, s. 267) ved at operationalisere dele af Wengers designperspektiv og demonstrere hvordan man kan igangsætte og bagefter facilitere den fremvoksende proces.

Sorensens model er et handleorienteret værktøj til proceshåndtering og støtte af det praksisfællesskab, der udvikler sig gennem de fælles aktiviteter. Sorensen har anvendt og udviklet modellen over flere år på MIL på modul 1, mens andre moduler på MIL har anvendt modellen mere eller mindre uændret (Fibiger 2004, s. 6) og på grundlag heraf konkluderer Sorensen (2002, afsnit 5) at:

In sum, the PANEL model possess the following list of characteristics:

• It stimulates “participation” and “engagement” • It is process oriented • It denotes an open concept • It is participant oriented • It draws on student experiences • It operationalises student experiences • It creates participant “ownership” • It equals out teacher and learner roles • It is, in principle, a lifelong model • It invites to process assessment

Sorensen præsenterer med PANEL en model der kan anvendes til både planlægning, evaluering og proceshåndtering, og hun supplerer modellen med anvisninger i hvordan man kan indgå i

13 Weaving henviser til at væve og bruges i betydningen at væve dialogens temaer og pointer sammen. Der findes ikke nogen dansk oversættelse af begrebet.


37

kommunikationsprocesser og evaluere indlæg, og som sådan er modellen et godt og nuanceret værktøj.

3.2.7 Hiim og Hippe – relationel didaktik

Else Hiim og Hilde Hippe er forskere og undervisere ved Statens Yrkespedagogiske Høgskole i Norge. Deres arbejde med didaktik er ikke specielt rettet mod hverken universiteter eller IKT, men deres model har alligevel vundet bred anvendelse i Danmark, fordi den repræsenterer et helhedssyn på undervisningsforløb der integrerer komplekse relationer over tid fra planlægning, og afvikling til evaluering.

Hiim & Hippe ønsker at opstille en helhedsorienteret, dynamisk model (figur 9), som tilbyder værktøjer til at agere med på forskellige trin i en foranderlig proces og den didaktiske relationsmodel er et alternativ til traditionelle måder at opfatte didaktik på (Hiim & Hippe 2002, s. 40 ff.). På den ene side, den behavioristiske mål-middel-didaktik ud fra hvilken man kan deducere sig frem til indhold og fremgangsmåder ud fra fastsatte læringsmål. På den anden side den læringsteoretiske didaktik som bygger på antagelsen om, at der eksisterer objektive dannelsesmål og generelle strukturer for de komplekse relationer mellem komponenterne. Trods forskelle hviler begge disse traditioner på et klassisk videnskabeligt grundlag, der antager objektivitet og lovmæssighed – og som derfor på hver deres måde er præskriptive handleanvisninger.

Hiim & Hippe videreudvikler tidligere modeller for relationel didaktisk tænkning til også at omfatte ydre faktorers vekselvirkning med praksis og bevæger sig derved bort fra en snævert indholdsfokuseret didaktik. De inddrager kritisk teori i forhold til den overordnede tilrettelæggelse af undervisning (med inspiration i Illeris og Projektpædagogikken), samt som model for både de lærendes og undervisernes selvrefleksion og evaluering af egen praksis. Hiim og Hippe indtager en social konstruktivistisk position hvor tid og praksis - som en kontinuert, dialektisk proces -, bliver væsentligt. De argumenterer for, at didaktikkens analytiske dimension

Figur 9: Den didaktiske relationsmodel (efter Hiim & Hippe 2002, s. 73)

Læringsforudsætninger Vurdering Rammefaktorer Læreprocessen Mål

Indhold


38

er en stadig dialog mellem teori og praksis (Ibid. s. 76) og deres definition af begrebet didaktik lyder:

”Praktisk-teoretisk planlægning, gennemførelse, vurdering og kritisk analyse af undervisning og læring” (Ibid. s. 89)

Modellen (figur 9) illustrerer, hvorledes didaktikkens kategorier er gensidigt forbundne og indvirker på hinanden. Kategorierne er områder, der skønnes at have betydning for udøvelse af didaktik efter definitionen og som underviseren derfor skal forholde sig til. Kategorierne peger på områder der til stadighed skal undersøges i dialog mellem teori og praksis. De kan ikke opfattes som noget absolut eller uforanderligt:

• Læringsforudsætninger: alle forhold hos det lærende individ som har betydning for læringsprocessen, f. eks. social eller anden baggrund, læringsstil, holdninger.

• Rammeforudsætninger: alle forhold der begrænser eller muliggør læring. F. eks. lovgivning, organisation, fysiske rammer, undervisernes forudsætninger. Hvad der er relevant i en konkret situation, afhænger af konteksten forstået som rammeforudsætninger, og er derfor relativt.

• Mål: sammenhæng mellem hensigten og det udbytte de lærende skal have, dvs. hvad der er hensigten. Mål udgør sammen med indholdet, det grundlag den lærende evalueres ud fra.

• Indhold: det som undervisningen handler om og måden den tilrettelægges på. • Læreprocessen: hvordan læringen skal foregå, dvs. arbejdsmåder, hvem der

bestemmer og hvem der gør hvad. • Vurdering: dækker både den lærende (eksamen, prøver etc.), selv-evaluering og

evaluering af undervisningsprocessen. Vurderinger afhænger af grundsynet på læring, hvad der skal vurderes og hvorfor det skal vurderes.

Det dynamiske aspekt illustreres i modellen ved at ingen af kategorierne på forhånd tilskrives prioritet eller konkret indhold i forhold til de øvrige. Vægten af kategorierne indbyrdes og deres konkrete indhold er kontekstafhængig og derfor må der konstant foregå dialog mellem teori og praksis. Hiim og Hippe demonstrerer hvorledes kategorierne i modellen kan operationaliseres i praksis i forhold til projektarbejde i skoler (Ibid. s. 247 ff.). Her bruges kategorierne som overordnede analysebegreber til at fokusere på et emne fra forskellige vinkler og dermed drive projektprocessen fremad i en dialektik mellem spørgsmål og svar14.

14 Hermed har Hiim og Hippes kategorier lighed med begrebet tomme analytiske kategorier, der benyttes til teoretisk analyse af empirisk fremanalyserede mønstre , typologier og ordninger (Se afsnit 8.4.3.1. og 8.4.3.2.)


39

3.2.8 Prinds – rum til læring/Andreasen – FIKS-modellen

De to modeller der kort skal præsenteres til sidst, er ikke med fordi de repræsenterer forskning i forhold til universitetsundervisning og IKT. Derimod er de praksisrelaterede på hver deres måde og benyttes i mange sammenhænge, hvor der forskes i og udvikles omkring IKT og læring – f. eks. det virtuelle gymnasium (Undervisningsministeriet 2002). Begge modeller er baseret på en konstruktivistisk/konstruktionistisk forståelse af læring og et bredt syn på hvordan relationen mellem underviser og elever/studerende kan udfolde sig.

Prinds’ model for Rum til Læring (figur 10) refererer primært til grunduddannelser og inddragelse af IKT i skoler men den byder på perspektiver i forhold til den del af praksis, der handler om at kompetenceudvikle den lærende til selv at lære (Prinds 1999). Modellen beskriver overordnet forskellige måder at opstille træningsbaner til forskellige behov og for enkelt individer, idet Prinds lægger vægt på Gardners teori om læringsstile (Ibid. s. 26). Modellen opererer med forskellige underviser- og elevroller på træningsbanerne med deres forskellige læringsprocesser, som i modellen kaldes for læringsrum. Læringsrummene glider i praksis over i hinanden men er i modellen adskilt analytisk med det formål, bl.a. at skærpe opmærksomheden på underviserens rolle (Ibid. s. 35 ff.). Undervisningsrummet har ligheder med Laurillards diskursive meningsforhandling; Træningsrummet har ligheder med Salmons trin 1-3, Laurillards praksisforløb og Sorensens iscenesatte diskussioner; mens Studierummet primært genfindes hos Sorensen og på Salmons trin 4 og 5. Ved at samle de forskellige perspektiver på organisering af undervisningsforløb i én model, kan de øvrige praksisrelaterede modeller udvides og samtidig kan læringsrum-modellen inspirere i forhold til de studerende på masteruddannelser, som af forskellige årsager hverken har erfaring med gruppearbejde, projekter, kollaboration eller virtuelle læringsmiljøer. Denne potentielle gruppe af studerende på universiteternes masteruddannelse kan regnes til early og late majority i forhold til brug af virtuel uddannelse15. De kan komme fra traditionelle læreanstalter, have været længe ude af uddannelsessystemet eller de kan komme fra lande med en anderledes, evt. autoritær uddannelsespraksis. De kan derfor

15 Dette er en hypotese baseret på Rogers diffusionsteori (Rogers 1995)

Figur 10: Læringsrum, bearbejdet efter Prinds 1999 (figur 4, s. 39). *Prinds’ kategorisering af læringsrummene i forhold til læringsteori er indsat af KL.

Undervisningsrum Aktivitet Lærerrolle Elevrolle Organisering IKT Læringsteori*

Undervisningsrum Vidensformidling Formidler Lærer organiserer Modtager Klasse Præsentations-værktøjer og notetagning Instruktion

Træningsrum Træning af stof Træner Lærer stiller opgave Læring Individuelt/gruppe Simulation Database Mesterlære, træning (learning by doing)

Studierum Projekt Konsulent Elev stiller opgave Student Individ/gruppe Internet Kommunikation Situeret læring Kollaboration


40

også (Rogers 1995, s. 278) forventes at have sværere ved at tilpasse sig, end de studerende fra early adopters og early majority som hurtigt har taget den virtuelle uddannelsesform til sig.

Efterhånden som kravet til fleksibilitet og livslang læring slår igennem, vil også disse grupper være at finde på virtuelle masteruddannelser og skabe særlige udfordringer for opbygningen af praksisfællesskaber. Man kan f. eks. ikke forvente, at de uden videre kan tage ansvar for egen læring (AFEL), hvorfor de potentielt vil udfordre den grundlæggende kollaborative præmis for MIL, som Dirckinck-Holmfeld (2002 a, s. 40) kalder Gensidigt Ansvar For Egen og fælles Læring (GAFEL). Dette er et forhold, der forstærkes i virtuelle læringsmiljøer (Lawless 2004). Rogers taler i sin diffusionsteori om en temperamentsforskel mellem adopter-grupperne i form af graden af risikovillighed og trang til at eksperimentere, en forskel som stiller andre krav til underviserne end f. eks. forskelle i læringsstil og faglig forhåndskompetence (Rogers 1995, s. XX). Derfor kan der muligvis opstå situationer hvor man som underviser må overveje, midlertidigt at påtage sig en mere styrende underviserrolle for at imødekomme denne form for udfordringer.

FIKS-modellen – Fleksibelt IT-Integrerende KompetenceSystem (Andreassen 2000) tager udgangspunkt i at man, givet et sæt af forudsætninger, kan opstille forskellige scenarier. FIKS modellen foreslås som planlægnings- og analysemodel til at vurdere og sammenligne sådanne scenarier, hvor komponenterne er forskelligt sammensat (Ibid. s. 40). Modellen tager udgangspunkt i læringsmiljøer forstået som løst koblede systemer, hvor kompetencesystemet er en helhed af kompetente mennesker og deres metoder til samarbejde, kommunikation og videndeling (Ibid. s. 43). Andreasen argumenterer for at hovedområderne må samtænkes, hvis planer om brug af IKT skal realiseres med pædagogisk gevinst (Ibid. s. 59). At se kompetencesystemet som løst koblet betyder at man er opmærksom på kritiske faktorer for undervisningen under designprocessen og løbende følger op på, om de skaber barrierer for designet og dermed for praksis. Selve tilrettelæggelsen af forløb baserer Andreasen på Kolbs helhedsorienterede læringscyklus (Ibid. s. 86 ff.). Diskussionsfora og logbøger er vigtige designelementer til at sikre deltagernes refleksion i FIKS-modellen.

Modellen taler om design og læring som processer der skal ses i deres helhed, og Andreassen udpeger en række analysekategorier der rækker videre end selve undervisningspraksis.

Fleksibelt IT-integrerende KompetenceSystem

Software genrer

Organisations former

Lærings- principper

Figur 11: FIKS – modellen bearbejdet efter Andreasen 2000, fig. 8


41

3.3 Diskussion af modellerne

Alle modellerne tager ved den enkeltes individuelle læreproces udgangspunkt i konstruktivisme og ved læring forstået som en social proces i konstruktionisme. I forhold til de forskellige aktivitetsfelter som modellerne tilsammen dækker, kan de enkelte forfattere placeres som vist i tabel 4.

Tabel 4: Viser de behandlede temaer fordelt på forfatterne Aktivitetsfelt Forfatter Tilpasning til den ydre kontekst Andreassen, Fjuk, Hiim & Hippe, Laurillard

Design af kontekst Andreassen, Dirckinck-Holmfeld, Hiim & Hippe, Laurillard, Prinds

Design af interaktion Laurillard, Prinds, Salmon, Sorensen

Design af lærings aktiviteter Laurillard, Salmon, Sorensen Støtte til fælles engagement, mediering Laurillard, Salmon, Sorensen

Støtte til refleksiv praksis Hiim & Hippe, Laurillard, Prinds, Salmon, Sorensen

Støtte til den enkelte studerende Hiim & Hippe, Laurillard, Prinds, Salmon

Støtte til fremvoksende praksis Hiim & Hippe, Laurillard, Sorensen, Wenger

Ud fra deres individuelle dækning af forskellige aktivitetsfelter, kan modellerne overordnet inddeles i modeltyperne: Rammemodeller, procesmodeller og relationsmodeller. Set ud fra et undervisningsforløbs livscyklus fra design til evaluering som det beskrives af Hiim & Hippe, kan modellerne placeres som vist på figur 12.

Rammemodeller omhandler rammerne omkring undervisning. Procesmodeller fokuserer på forskellige aspekter ved praksis. Relationsmodeller danner bro mellem ramme- og procesmodellerne, idet deres kategorier på den ene side kan anvendes som analytiske værktøjer til analyse, design og evaluering og på den anden side kan operationaliseres som faser i et undervisningsforløbs livscyklus. Begrebet evaluering, som Hiim & Hippe kalder vurdering, kræver her lidt uddybning. Med evaluering menes i denne kontekst dén evaluering, der retter sig

Figur12: Viser sammenhæng mellem faserne i et undervisningforløbs livscyklus fra foranalyse til evaluering, og modellernes udsigelsesområder.

TID

Rammemodeller:Fjuk

Dirckinck-Holmfeld

Andreassen

Prinds

Procesmodeller:Salmon

Sorensen

Relationsmodeller:Laurillard

Hiim & Hippe


Foranalyse Specifikation Design Afvikling Evaluering


42

mod forløbet, til forskel fra den evaluering der vurderer de lærendes faglige progression. Evaluering af forløb kan, som ovenstående figur viser, opfattes som den reaktive, retrospektive evalueringsfase der ser tilbage på et afsluttet forløb med henblik på videreudvikling af det efterfølgende forløb. Men evaluering kan også foregå integreret i afviklingsfasen som løbende integreret evaluering, i stil med Wengers begreb om fortsat forhandling af retningslinier (negotiated alignment), der henviser til de bredt dækkende koordinerende handlinger som også omfatter bl.a. magtrelationer og statustildeling (Wenger 1998, s. 178 ff.).

Wengers teori indtager en særstilling idet den tilbyder begreber, der ved at tage udgangspunkt i praksis - dvs. i dialektikken mellem de individuelle og fælles processer -, analytisk kan rumme dynamikken i relationerne mellem rammer og praksis. Eller med Wengers ord, interaktionen mellem det forventede og det fremvoksende.

3.3.1 Rammemodeller

Rammemodellerne der er analytiske med henblik på planlægning og evaluering, omfatter derfor pr. definition ikke den fremvoksende praksis eller integreret evaluering. Både Fjuk og Dirckinck-Holmfelds modeller omfatter retrospektiv evaluering efter afsluttede forløb.

Fjuks model omfatter ikke selve designet af undervisningsforløb, bortset fra de tilløb til design der ligger i at arbejde med det dramaturgiske begreb om fiktionskontrakten. Dirckinck-Holmfelds model for didaktisk design er specialiseret og forholdsvis konkret og ligger efter foranalyse og specifikation. Modellen indebærer, at der allerede ligger en række rammer fastlagt, hvorfor den er specifik i forhold til disse forudsætninger. Andreassen og Prinds begrænser sig, selvom de taler meget om proces og dynamik, til at have vægten på de analytiske områder. Når det kommer til selve afviklingen i praksis, opstiller de præskriptive lister over opmærksomhedsfelter og ikke metoder til at håndtere dynamikken, mens undervisningsforløbet foregår. Derfor henregnes de begge til rammemodellerne.

3.3.1.1 Rammemodel - Fjuk

Fjuks triadiske relationsmodel er en generel rammemodel, der indfanger konteksten omkring procesmodellerne via foranalyse og specifikation. Modellen ligner på mange måder analyseaspektet i Hiim & Hippes relationsmodel, idet kategorierne i begge modeller er interrelaterede og deres konkrete indhold og indbyrdes vægtning ikke givet på forhånd. Hiim & Hippe beskæftiger sig ikke specifikt med IKT og teknologi hører i deres model under kategorien rammeforudsætninger, der hos Fjuk er opdelt i organisation og teknologi. Til gengæld er Fjuks pædagogiske aspekt, hos Hiim og Hippe bredt ud på fem kategorier: Læringsforudsætninger, mål, indhold, læreproces og vurdering. Laurillard går tættere på integration og anvendelse af IKT end Fjuk, idet hun analyserer en lang række af de tilgængelige teknologiske muligheder i forhold


43

til deres konkrete anvendelse. Til gengæld har Laurillards model ikke nogen foranalyse, fordi dens udgangspunkt er specifikationer, der allerede er formulerede for universitetet. På det analytiske niveau kan det derfor give mening at integrere de tre modeller - Fjuk får fat om de ydre faktorer og teknologien, Hiim og Hippe om de forhold der konkret har med læringsprocessen at gøre og Laurillard i vekselvirkningen mellem handlestrategier, teknologivalg og progression som proces over tid. FIKS modellen kan inddrages som et af flere mulige analyseværktøjer til at supplere Laurillards tilgang.

3.3.1.2 Rammemodel - Dirckinck-Holmfeld

Dirckinck-Holmfelds didaktiske model er en rammemodel på detailniveau, hvor en række forudsætninger allerede er fastlagt (de konkrete rammeforudsætninger for MIL). Modellen skiller sig ud fra forestillingen om ren fjernundervisning (CSdCL) ved, med Wengers begreb om identitet, at insistere på betydningen af det fysiske møde i form af seminarer. Ved at lægge underviserstyrede forløb tidligt og gradvis skifte over mod studenterstyrede forløb, ligger der implicit en antagelse om, at de studerende skal gennemløbe en progression frem mod at tage ansvar for egen læring. Her kan man godt blive i tvivl om hvorvidt denne tanke om progression ligger på linie med Salmons opfattelse af kompetenceudvikling som en retningsbestemt trinvis proces fra novice til dygtig (ekspert) og/eller med Wenger & Laves opfattelse af progressionen som en bevægelse fra nyankommen til erfaren deltager. Dette er en forskel, der senere vil blive omtalt, idet den har betydning for hvordan mulighederne for handlestrategier i praksis opfattes (Se afsnit 3.3.3.).

Uklarheden vedr. Dirckinck-Holmfelds opfattelse af læringsprocessen, udspringer af hendes måde at anvende Wengers begreber om den nyankomne og erfarne deltager. Dirckinck-Holmfeld gør opmærksom på, at der er ”... en række metodiske indvendinger mod at overføre studiet af præindustrielle mesterlæreforhold til postindustrielle betingelser, såsom at der eksisterer andre magtforhold, at arbejdsprocesserne er fysiske og iagttagelige, at teknologien er transparent og at der fungerer helt andre typer af arbejdsorganiseringer...” (Dirckinck-Holmfeld 2002 b, Læringsteoretisk grundlag). Dirckinck-Holmfeld bruger begrebet nyankommen – ikke om en ny person -, men om studerende der har været fraværende fra holdet eller gruppen i en periode (måske pga. sygdom) og som derfor, når de kommer tilbage er ”nyankomne” i forhold til praksisfællesskabet, som det har udviklet sig i mellemtiden (Ibid. ; Fra legitim perifer deltagelse til fuld deltagelse i praksisfællesskabet).

Der er imidlertid en anden forskel som har indflydelse på anvendelsen af Wengers begreber og som ikke diskuteres af Dirckinck-Holmfeld. Nemlig, at når vi taler om MIL og tilsvarende uddannelser, opererer vi med en større gruppe af nyankomne mens der hverken er en gruppe af erfarne deltagere eller en fungerende praksis, som de nye kan spejle sig i. Balancen mellem nye og erfarne deltagere er omvendt af balancen hos Wenger og de personer, der kan være rollemodeller og skabe gravitation for bevægelsen bort fra periferien (f. eks. undervisere og


44

tutorer), er ikke deltagere på samme måde, som de nyankomne er eller vil blive det. De indtager nærmere en rolle som Brokers, dvs. personer der kan introducere elementer af praksis fra et fællesskab (de samtidige ældre årgange) til et andet (her den nye årgang) ved selv at interagere, eller ved brug af Boundary Objects, dvs. objekter der tjener til at koordinere forskellige gruppers (her de forskellige årgange) perspektiver på et eller andet formål (at kunne fungere indenfor Mils design og værdisæt). De nye bliver på denne måde ikke erfarne i forhold til en tradition, der videreføres og genforhandles sammen med en gruppe af erfarne deltagere. De bliver alene erfarne i det tidsligt afgrænsede rum, som de midlertidigt opbygger sammen med de øvrige tilstedeværende, bl.a. med hjælp fra Brokers og Boundary Objects.

3.3.2 Procesmodellerne og relationsmodellerne

Procesmodellerne og relationsmodellerne tilbyder både analyse- og handleværktøjer. De dækker alle afviklingsdelen af et undervisningsforløbs livscyklus. Alle modellerne omfatter integreret evaluering, mens kun Salmons Five-Step model ikke omfatter retrospektiv evaluering.

Salmon og Sorensens procesmodeller er specifikt målrettet mod hver deres afgrænsede områder. Salmons model retter sig mod at kompetenceudvikle undervisere og studerende i at agere i et virtuelt læringsmiljø. Sorensens model kombinerer tilvænning til det virtuelle miljø og arbejde med det faglige indhold via etablering af dialog og diskussion, med henblik på fælles Videnkonstruktion i et kollaborativt, skriftligt virtuel læringsmiljø. Som nævnt har Laurillard ikke en foranalyse med i sin model og hun fokuserer på naturvidenskabelige fagfelter og studerende under kandidatniveau, hvilket kan have betydning for modellens anvendelse. For det første er naturvidenskabelige fagfelter velstrukturerede, hvorfor metoderne ikke uden videre kan overføres til svagt strukturerede felter (Se afsnit 3.2.3.). For det andet er det lettere at fastholde kontrol over progressionen overfor yngre studerende end overfor f. eks. modne masterstuderende. Hiim & Hippes relationelle model er den eneste, der dækker hele et undervisningsforløbs livscyklus. Modellen er tænkt til skoler og de har som grundpræmis en projektpædagogisk metode, noget der til dels fastlåser dynamikken. De anser vejlederrollen som den vigtigste underviserrolle (Hiim & Hippe 2002, s. 251), hvilket adskiller dem fra Laurillard, Salmon, Prinds og Sorensen, der alle lægger vægt på at underviserrollen kan veksle afhængig af situationen. Desuden afskærer Hiim & Hippe sig med deres valgte social konstruktivistisk, kritisk humanistiske ståsted fra den mulighed, at den relationelle foranalyse kunne pege på andre muligheder som hensigtsmæssige didaktiske valg (Ibid. s. 242). Begge de relationelle modeller begrænser sig således på forhånd, ved at have en række specifikke grundpræmisser, der uundgåeligt kommer til at præge nye foranalyser og specifikationer. Her kan Prinds’ teori om læringsrummene udvide den pædagogiske analyse, idet den åbner for at alle pædagogiske valg potentielt er mulige i udgangspunktet for analysen.


45

3.3.2.1 Procesmodel - Salmon

Salmon bruger i sin Five-Step model en opfattelse af læringsprogression, svarende til Dreyfus & Dreyfus’ kompetenceudviklingstrappe, idet modellen gennemløber trinene fra novice til ekspert. Salmon opererer også med et skift i måden de studerende samarbejder på, efterhånden som de bliver kompetente og erfarne deltagere i læringsfællesskabet. Fra trin 3 ≈ kompetent udøver, er samarbejdet karakteriseret af kooperation, dvs. udveksling af viden og arbejdsdeling i form af målrettet samarbejde. Gensidig konstituerende og konstitueret kollaboration og dermed Fælles videnkonstruktion optræder først fra trin 4 ≈ dygtig. Salmon formulerer hermed en skelnen mellem kooperation og kollaboration som værende en kompetencemæssig forskel, hvorved kollaboration opfattes som mere kompleks end kooperation. I denne fortolkning kan kollaboration derfor ikke blot være et pædagogisk valg, fordi det således forudsætter højt kompetenceniveau i forhold til at kunne samarbejde. Her skiller Salmon sig på linie med Bang & Dalsgaard (2005) ud fra de almindeligt udbredte udlægninger af begreberne kooperation og kollaboration:

• Synonyme betegnelser knyttet til forskellige kontekster. Der er tale om identiske samarbejdsprocesser, hvor begrebet kooperation refererer til arbejde (CSCW) og kollaboration refererer til uddannelse (CSCL) (Hundebøl 2003).

• Forskellige måder at samarbejde på, som knytter sig til hhv. arbejdspladser (CSCW) og undervisningsinstitutioner (CSCL) (Dillenbourg et. al. 1995).

• Forskellige arbejdsmåder der udspringer af forskellige hensigter. Formerne kan sameksistere i interrelateret vekselvirkning i både produktionsorienterede processer med implicit læring (CSCW) og formelt organiserede læringsforløb (CSCL) (Fjuk & Dirckinck-Holmfeld 1997). De kan sameksistere på både arbejdspladser og i undervisningsinstitutioner.

Salmon inddrager også elementer af Wengers teori om praksisfællesskaber og legitim perifer deltagelse, idet den lærende gennemfører en bevægelse frem mod at være erfaren deltager i det virtuelle miljø, samtidig med at underviserrollen skifter fra at være individuelt instruerende til at være coachende i et lærende praksisfællesskab. Hermed kobles de forskellige pædagogiske tilgange hos Salmon til processen i en bevægelse fra indledende fokus på individuel læring suppleret med scaffolding, til læring i fællesskabet med coaching. Salmons model er meget dynamisk og dækker praksisforløbet bredt. Den kan dog ikke anvendes uden tilpasninger, idet dens grundpræmis er at deltagerne er på samme niveau når de er nyankomne, og at deres bevægelser frem mod kompetence og erfaring er nogenlunde synkron. Videre ligger der i modellen, at man som deltager er dygtig/ekspert og erfaren når trinene er fuldført.

For det første holder grundpræmissen ikke. Vi kan ikke regne med at alle deltagere er på samme trin fra starten eller at de har samme progressionshastighed. Dele af den tilegnede kompetence er kontekstrelateret og det må forventes, at det tager tid for deltagerne at tilpasse en kompetence til nye felter. Deltagerne kan i nogen situationer derfor oscillere mellem kompetencetrinene. Det betyder at underviserrollen også kan skifte undervejs, et forhold som både Laurillard og


46

Sorensens modeller opfanger via deres fortsatte dialog. Salmon gør opmærksom på at trin 5 i modellen (≈ ekspert) indebærer, at den studerende genoptager en individuel adfærd. Hvorvidt dette fænomen er en naturlig udvikling eller en konsekvens af modellen, diskuteres ikke af Salmon, men det må tages til efterretning især i undervisningsdesign, der stræber mod at de studerende også kollaborerer i deres afsluttende eksamensprojekter. Selvom modellen er handlingsorienteret og meget anvendelig i praksis, er dens handleanvisninger præskriptive idet de ikke omfatter muligheden af at praksis udfolder sig anderledes end forventet. Modellen giver således mange værktøjer der sikrer mod at, der opstår divergens mellem det planlagte og det fremvoksende, men den indeholder ikke værktøjer til konkret praksishåndtering af divergens.

3.3.2.2 Procesmodel – Sorensen

Sorensens PANEL model ligner i dele af tænkningen Salmon og især Laurillards modeller. Dét der for alvor skiller Sorensen ud er, at PANEL opererer med en flydende relation mellem underviser og studerende og at rollerne endog kan byttes om. Som procesværktøj i forhold til proceshåndtering er PANEL indenfor sit område meget effektiv. Deltagere i et PANEL-forløb er generelt meget motiverede og aktive (Sorensen 2002; Egne observationer og kommentarer fra studerende) og modellen er let at applicere til nye forløb hvor kollaborativ, dialogorienteret pædagogik er egnet. Modellen lægger sig med sit begreb om mediering tæt op ad Wengers opportunistiske handlestrategi. Her gør den tætte relation mellem deltagerne det muligt at fange problemer og udfordringer efterhånden som de fremvokser og dermed skabe et grundlag for at udøve proceshåndtering16. Der kan dog stilles spørgsmålstegn ved, i hvor høj grad en opportunistisk tilgang kan opfange langsomme forandringstendenser indenfor et forløbs lukkede tidsramme - dvs. tendenser, som ikke kommer til udtryk i de enkelte individers ytringer men i den strukturelle konstituering af et praksisfællesskab (Wenger 1998, kap. 4 og 5). PANEL rejser videre spørgsmålet om hvorvidt kollaboration er en pædagogisk strategi man umiddelbart kan vælge, eller om det - som Salmon mener -, er en kompetence der skal være tilstede, før valget af kollaboration er hensigtsmæssigt.

Som en konsekvens af den social konstruktivistiske position omfatter PANEL ikke relationen mellem kollaboration og produktfremstilling. I den faglige kontekst hvor modellen er testet er det ikke noget problem men det betyder, at der ikke gøres rede for modellens mulige begrænsninger i situationer, hvor interaktionen ikke kan gennemføres som samtale og sproglig produktion alene17. Præsentationen af PANEL har en svaghed, der kan medføre misforståelser. Sorensen lister en række træk som om de var egenskaber ved PANEL. De træk der listes er dels hensigtserklæringer og specifikationsrammer for praksis, dels fænomener der kan optræde i en konkret praksis under forudsætning af at samspillet mellem underviser, studerende og fagligt

16 Begrebet opportunisme kan have en negativ medbetydning på dansk. Det er ikke denne, men Wengers betydning, jeg anvender her. 17 En problemstilling der er aktuel for afhandlingens case Modul 2 på MIL


47

indhold fremvokser som forventet. Det er netop hvad Wenger understreger at man ikke kan. Det er ikke egenskaber ved modellen der sikrer praksis og man ikke kan forvente en bestemt udfolden af praksis.

Selvom modellen er den der kommer længst med værktøjer og metoder til aktiv proceshåndtering, er den således ikke eksplicit i forhold til relationen mellem tid, ressourcer og kvalitet og tilbyder ikke værktøjer til at proceshåndtere denne slags problemstillinger. Her gør Sorensen alene opmærksom på at metoden medfører et arbejdspres på alle parter (Sorensen 2002, afsnit 4).

3.3.2.3 Relationsmodel - Laurillard

Laurillard er med sit Conversational Framework18 fortaler for social konstruktionisme og hendes model har også dialog og refleksion som omdrejningspunkt. Konstruktionismen rækker imidlertid ud over det dialogiske, idet hun lægger vægt på at konkret praktisk samarbejde og produktfremstilling er væsentlige elementer i læreprocesser. Her skiller Laurillard sig sammen med Fjuk ud fra de øvrige, ved specifikt at udvide produktbegrebet til også at omfatte ikke-sproglige produkter, uden at hun dog diskuterer hvorvidt produktfremstilling stiller andre krav til samarbejdet end sproglig fremstilling. Laurillard er her påvirket af Paperts videreudvikling af Piagets konstruktivisme, mens Fjuk henviser til CSCW som det område hvor man kan hente inspiration når det gælder produktfremstilling. Også Dirckinck-Holmfeld er opmærksom på udfordringen for samarbejdet, hvis der skal fremstilles konkrete produkter, og peger på muligheden af at inddrage tekniske hjælpemidler der specifikt støtter denne form for interaktion (Dirckinck-Holmfeld 2002 a, s. 46).

Som praksisværktøj tilbyder Conversational Framework mange muligheder men modellen indeholder også nogen svagheder som det er væsentligt at forholde sig til. Hovedproblemet er at tiden kun fremtræder implicit i modellen, både når modellen fremstilles som figur og som tekst. Implementeringen af modellen som procesværktøj begynder altid tidsmæssigt med en afklaring af de studerendes forudsætninger og forståelse af begreber, hvilket i sig selv er et fornuftigt sted at begynde. Men samtidig har disse aktiviteter numrene 1-4 på figuren af modellen (figur 3). Det er derfor nemt at forveksle dialektikken mellem tidsprogression og dynamik med et lukket feedback-kredsløb, hvor de forskellige relationer optræder i tidsbunden nummerorden og rækkefølge (Crawley 1997; Laurillard 1996). Samtidig er teksten præskriptivt anvisende, ”sådan gør man når man” planlægger og analyser retrospektiv, frem for at være direkte praksisorienteret som Salmons e-tivities og PANEL. Endvidere kan undervisere indenfor f. eks. humanvidenskaberne have svært ved at se modellens generelle anvendelighed, fordi Laurillard udelukkende bruger eksempler fra fysik og matematik. Disse eksempler kan være svært

18 Der findes ikke en entydig oversættelse til dansk af begrebet Conversational Framework, hvorfor den engelsek betegnelse fastholdes.


48

tilgængelige, hvis man ikke har en naturvidenskabelig baggrundsviden. Her må man sige, at Laurillard glemmer sit eget budskab om at tage målgruppens forudsætninger alvorligt.

3.3.2.4 Relationsmodel – Hiim & Hippe

Hiim & Hippes didaktiske relationsmodel kan operationaliseres, idet de enkelte kategorier kan bruges både som overordnede analysebegreber og som faseopdeling af det samlede forløbs livscyklus. Modellen rummer et komplekst sæt af interrelationer, der åbner op for at alle relationer og kategorier er dialektisk forbundne og dynamiske og for at der kan vokse modsætninger frem, som f. eks. samarbejdsproblemer og konflikter i grupperne. Denne opfattelse svarer til Wengers påpegning af, at en fremvoksende praksis uundgåeligt udvikler såvel kreative modsætninger som konfliktpotentialer. Herved kommer relationsmodellen til at fremvise en række ligheder med projektledelsesteori. Kategorierne definerer faser i den tidslige progression, svarende til projektledelsesteoriens vandfaldsmodel (Mikkelsen & Riis 2003; Galliers & King 1994). Den dynamiske relationstænkning har ligheder med teorien om projektledelse i flydende kontekst og underviseren som vejleder kan sammenlignes med projektledelsesteoriens projektleder (Christensen & Kreiner 1991). Hiim & Hippe er ikke de eneste der indfører elementer, der stammer fra projektledelse. Fjuk viste hvorledes Soft Dialectics og Rich Pictures kan bruges i foranalysen til at identificere væsentlige modsætninger. Andreassen brugte henvisningen til løst koblede systemer som argument for, at man bør risikovurdere sine valg løbende.

Tilsammen dækker de omtalte modeller faserne i et undervisningsforløbs livscyklus (foranalyse, specificering, design, afvikling, evaluering), sådan som de defineres af hhv. Hiim & Hippe og i vandfaldsmodellen. Modellerne forholder sig til interaktionen mellem det planlagte og den fremvoksende praksis, på forskellige måder og inden for afgrænsede aktivitetsfelter med dertil knyttede specialiserede metoder.

3.3.3 Modellerne og proceshåndtering

Analysen af eksisterende litteratur om pædagogiske og didaktiske modeller er med til at skarpstille fokus for casestudiet, ud fra Wengers argument om at det væsentlige er at forholde sig til ”... the interaction of the planned and the emergent”. MIL Casestudiet kan således bidrage med værktøjer og bud på underviserkompetencer indenfor dette felt. Reelt er det kun Sorensen som tilbyder et svar på Wengers opfølgende spørgsmål om” … 1) How can we honor the emergent character of learning? ...” (Wenger 1998, s. 267), men Sorensens svar relaterer sig til en række specifikke grundforudsætninger. De øvrige modeller giver fingerpeg herom ved at bruge forskellige evalueringsmetoder som værktøj til at forbedre praksis.


49

Interaktionen mellem det planlagte og det fremvoksende udgør et spændingsfelt og analysen viser, at der er behov for forskning og viden om hvordan man som aktør (her underviser) kan agere i dette spændingsfelt udfra en anerkendelse af læringsprocessens fremvoksende karakter. Med andre ord træder selve proceshåndteringen i praksis i et fremvoksende spændingsfelt frem som casestudiets analyseenhed. Det giver derfor mening, som det sidste trin i indkredsningen og skarpstillingen af afhandlingens fokus, at se nærmere på modellernes begreber om proceshåndtering

Modellerne har tilfælles, at evaluering af forløb er det grundlag, underviserne baserer deres beslutninger og dermed deres proceshåndtering på. Modellerne er imidlertid forskellige i deres læringsteoretiske grundlag, hvilket har implikationer for opfattelsen af evaluering og handlestrategier og dermed også på måden hvorpå proceshåndteringen foregår i praksis. Jeg skelner mellem på den ene side traditionel retrospektiv evaluering som foregår efter afslutningen af et forløb, for at evaluere forløbet og justere eller omlægge et kommende forløb og på den anden side løbende integreret evaluering, der har til formål at støtte proceshåndtering indenfor et forløbs afgrænsede tidsramme og som derfor nødvendigvis må ligge integreret i afviklingsfasen.

3.3.3.1 Den retrospektive evaluering

Rammemodellerne lægger op til at foranalyse og design vurderes op mod det afsluttede forløb, med deraf udledte reaktive justeringer for næste cyklus. Dette betyder at de har et svagt begreb om tid, fordi de alene forholder sig til før og efter afviklingen. Praksis i afviklingen af forløbet er i rammemodellerne en blackbox, hvilket kan være en årsag til at Fjuk beklager at:

“Because of the interwoven relationships between these aspects, it is complicated, sometimes even impossible, to give clear answers regarding what aspects that are most critical with respect to the interactional processes.” (Fjuk 1998, s. 54)

I dette udsagn ligger implicit en antagelse om, at hvis man kunne overskue kompleksiteten, så ville det være muligt at udpege de mest kritiske aspekter. Antagelsen om at det kunne være muligt at overskue kompleksiteten indeholder igen en implicit antagelse om, at et system kan overskues endeligt og blackbox’en beskrives fuldt ud på grundlag af sine in- og output. Det svage tidsbegreb medfører en tendens til at reducere udfordringerne ved proceshåndtering til et spørgsmål om tilstrækkeligt overblik. Det er den samme type argument som Susanne Bødker bruger overfor anvendelsen af Engeströms aktivitetssystemer, og som Fjuk inddrager i sin argumentation (Ibid. s. 64). I begge tilfælde kommenteres kompleksitetsproblemet ud fra uoverskueligheden. Det er da også korrekt at store komplekse sammenhænge kan være svære at overskue, som f. eks. når et stort fiskenet ligger rodet sammen. Et fiskenet kan imidlertid udredes endeligt men det kan praksissystemer ikke, fordi de udfolder sig i tid og aktørerne konstant skaber og omskaber deres eget grundlag og processen derfor, som udgangspunkt er uforudsigelig. Det er uforudsigeligheden som eksistensvilkår og ikke uoverskueligheden som en praktisk uhåndterbar størrelse, der gør at der er forhold vi ikke kan udpege på forhånd.


50

Hos Dirckinck-Holmfeld skaber det svage tidsperspektiv en bevægelse mod at intentionerne bag opstillingen af modellen ender som egenskaber ved selve modellen. Dirckinck-Holmfelds model er, som hun selv understreger det, præskriptiv og har til formål at opstille principper for design og evaluering. Samarbejde og gensidigt ansvar for læring fremstilles i modellen som formulering af principper, dvs. værdier og retningslinier for hvordan teoriens begreber kan operationaliseres i form af struktur i praksis (Dirckinck-Holmfeld 2002 a, s. 40). Som præskriptiv rammemodel indeholder modellen pr. definition ingen handleanvisninger i forhold til processen som den udfolder sig i praksis. Men det må ikke forlede til at forveksle deltagernes fremvoksende praksis med egenskaber ved modellen. For modellen er den fremvoksende praksis en blackbox; og det er ikke en iboende nødvendig egenskab ved hverken POPP, teorien om ”læring i praksisfællesskaber” eller andre modeller, at fællesskaber opstår. Der er ingen garanti for at tilrettelæggelse efter bestemte værdier og teorier i sig selv medfører det ønskede resultat i alle tilfælde, eller at der – som Dirckinck-Holmfeld konkluderer - kan udvikles et grundlag for at designe ”selvbærende” læreprocesser. Wenger understreger netop, at selvom nogle design, heriblandt MILs struktur, selvfølgelig skaber bedre rammer end andre, er der ikke en nødvendig kongruens mellem design af rammer og den praksis der vil udfolde sig. Relationen er med Wengers begreb, en fortsat forhandling af retningslinier mellem rammer og praksis (Wenger 1998, s. 245). Derfor kan man ikke antage at et design i sig selv er nok til at udvikle praksisfællesskaber. Det virkelig væsentlige er som Wenger skriver ”... the interaction of the planned and the emergent”.

Netop fordi tidsperspektivet er reduceret til før-efter, kan rammemodellerne kun pege på mulige modsætninger som de fremtræder hhv. før og efter forløbet. Forandring af relationer og af modellens iboende modsætninger undervejs, såvel som opkomst af nye indre eller ydre modsætninger undervejs ligger i blackbox’en og dermed udenfor rammemodellernes udsigelsesfelt. Med rammemodellerne kan man analysere sig frem til at der er forskel mellem før og efter, samt hvordan denne forskel rent fænomenologisk fremtræder. Men erkendelsen af denne forskel giver i sig selv ikke redskaber til at forstå de mellemliggende bevægelser eller til at raffinere det mellemliggende forløb. Overført til Lave og Wengers teori om legitim perifer deltagelse svarer det til, at to nyankomne gennemløber en proces hvor den ene bliver erfaren deltager mens den anden udstødes af fællesskabet. Hvilke processer i det mellemliggende forløb der skaber så forskellige udfald, vil man ikke kunne udsige noget om fra blackbox-positionen. For at overkomme denne begrænsning, er det nødvendigt at lade den retrospektive evaluering og integreret evaluering supplere hinanden i en dialektisk dialog.

3.3.3.2 Den integrerede evaluering

Alle proces- og relationsmodellerne har indbygget integreret evaluering og de kombinerer derfor, bortset fra Salmons model, retrospektiv og integreret evaluering. Udover at modellerne henviser til at en observatør og/eller deltager følger processen gennem dialog og iagttagelse mens den udfolder sig, er det imidlertid forholdsvis uklart hvad man som aktør - via dialog og iagttagelse


51

som praksisværktøjer -, skal rette sin opmærksomhed imod for at indfange forhold, der kan skabe et handlegrundlag for justering. Forskellige læringsteoretiske opfattelser har indflydelse på hvilke handlestrategier der knyttes til værktøjerne, samt indflydelse på graden af og måden hvorpå retrospektiv og integreret evaluering supplerer hinanden.

Både Salmon og Laurillard opererer med integreret evaluering som en aktivitet der er planlagt ind i forløbene og som derfor specifikt får allokeret tid. Begge mener det er vigtigt for underviserne at tage udgangspunkt i de studerendes forudsætninger men på hver deres måde. Salmon beskriver en række fænomenologiske træk, ud fra hvilke man kan vurdere hvor på kompetencetrappen i hendes Five-Step model, deltagerne befinder sig. Til forskel fra Salmon opererer Laurillard ikke med en fast progressionsmodel men understreger, at underviseren konstant må forholde sig til de studerendes nærmeste udviklingszone, hvilket betyder, at man gennem dialogen afdækker om de studerende har brug for støtte for at komme videre i forhold til læringssmålet. Laurillard bruger således Vygotskys teori til at beskrive, hvordan hendes model gennem fortsat dialog og refleksion sikrer en dialektik mellem de studerendes læreproces og variationer i underviserrollen samt måder at arbejde med stoffet (Laurillard 2002, kap. 2). For Laurillard er den konstante opmærksomhed forudsætningen for, at man som underviser kan støtte de studerende i at konsolidere deres begrebsdannelse og forbinde teori med praksis.

Sorensen opererer med læring som social konstruktion og processen har derfor hverken fastlagte trin eller en fastlagt rute frem mod læringssmålet. Fælles engagement i dialog og diskussion skaber en fælles videnkonstruktion der i sig selv er læringsprocessens progression. Underviseren kan stimulere og retningsjustere ved at deltage i dialogen som aktiv deltager eller mediator. I denne model er den integrerede evaluering indbygget i selve dialogen mens den udfolder sig. Den integrerede evaluering sker for alle involverede parter i den dialektiske proces mellem deltagelse og tingsliggørelse og Sorensens tilgang er derfor opportunistisk i Wengers betydning.

Hiim & Hippe er med deres didaktiske relationsmodel inde på den samme tænkemåde, idet de opfatter deres didaktiske kategori vurdering som en dynamisk dialog mellem teori og praksis. I praksis bliver det dog mere ufleksibelt, idet Hiim & Hippe foreslår at dialog og observation som redskaber til integreret evaluering metodisk kombineres med planlægning og konstant undervisertilstedeværelse. Planlægningen har til formål at sikre mod at der indtræffer uventede praksissituationer og den konstante dialog og iagttagelse har til formål at sikre at divergensen mellem det planlagte og det fremvoksende ikke bliver for stor. Denne metode har ligheder til Sorensen og PANEL modellen, idet Sorensen også opererer med kombinationen af stram tilrettelæggelse og underviserdeltagelse. Forskellen er imidlertid Sorensens flydende roller og det bevidste læringsmotiv som ligger bag hendes pædagogiske tilrettelæggelse af de forskellige diskussionsfora. Som praksismodel er PANEL derfor mere fleksibel og dynamisk end Hiim & Hippes model.


52

3.3.3.3 Integreret evaluering og handlestrategier

De handlestrategier der knyttes til integreret evaluering i modellerne adskiller sig fra hinanden på måder, der relaterer til deres læringsteoretiske udgangspunkt. Jeg har udskilt tre overordnede procesopfattelser med hver sin tilknyttede handlestrategi, der betyder, at forhandling af retningslinier i praksis har forskellige implikationer i de forskellige handlestrategier: Inkrementel progression, Oscillerende progression og Opportunisme.

Inkrementel progression. F. eks. Salmons Five-step model. Underviseren iagttager adfærd, der fænomenologisk modsvarer kompetencer på stigens trin (svarende til en taksonomi). Med medierende dialog og e-tivities støttes deltagerne i at bevæge sig op ad trappen. I denne bevægelse skifter underviseren gradvis rolle fra individuel støtte til at være coach i de opståede praksisfællesskaber. Iagttagelse sker fra en position som dels deltagende mediator, hvor justeringer sker løbende i dialogen; dels observatør af fænomener, der giver anledning til justering i valg af e-tivities og andre aktiviteter indenfor undervisningsforløbets tidshorisont. Iagttagelsen sker ud fra grundspørgsmålet: kan vi gå videre til næste trin?

Oscillerende progression. F.eks. Laurillards Conversational Framework. Underviser indgår i meningsforhandlende dialog med de studerende for at afdække deres begrebsdannelse og nærmeste udviklingszone. På grundlag heraf tilrettelægges praksisrum hvor de studerende kan arbejde, mens underviseren iagttager deres handlinger og indgår i dialog. De studerende skal gennem en læremæssig progression, men for Laurillard foregår den ikke som en jævn stigende progression, men som en oscillerende og uforudsigelig bevægelse, hvor det konstant er nødvendigt at afdække den nærmeste udviklingszone, for fortløbende at kunne tilpasse forløbet så læringsmålene nås. Laurillard mener, at underviseren har et ansvar for at identificere de studerendes nærmeste udviklingszone, for at kunne vurdere hvilken rolle (scaffolding, instruktør, vejleder, provokatør, coach) der pt. er velegnet. Underviserrollen kan derfor oscillere mellem de forskellige muligheder. Iagttagelsen kan ske i synkrone dialoger fra en position som underviser og mediator og justeringer kan foregå løbende i dialogen. Iagttagelsen kan hos Laurillard også indebære et mellemste og en langsigtet perspektiv, hvor iagttagerens positioner giver udsyn til fænomener, der hhv. peger på oscillerende justering indenfor et forløb eller på retrospektive tilpasninger fra forløb til forløb. Iagttagelsen sker ud fra grundspørgsmålet: Hvad skal der til for at vi kan gå videre?

Opportunisme. F. eks. Sorensens PANEL model. Underviseren iscenesætter rammer og regler for diskussionsforløb og deltager i dialogen som mediator eller vejleder. Underviserrollen og rollen som lærende er flydende og kan i visse situationer ombyttes. Der deltages og reflekteres i den konkrete kontekst og den opportunistiske handlestrategi er baseret på ”næsten reflection-in-action” ud fra deltagernes konkrete ytringer. Iagttagelsen sker både fra en position som deltagende observatør hvor justeringer sker synkront i dialogen og fra en position som observatør af fænomener som benyttes til at vurdere den enkeltes præstation. Iagttagelserne giver muligvis anledning til justeringer i et langsigtet perspektiv (retrospektiv evaluering). Iagttagelsen


53

sker ud fra grundspørgsmålet: Hvad skal der til for at vi kan skabe og fastholde en videnkonstruerende dialog?

Den store forskel mellem modellerne, som ingen af forfatterne diskuterer, er imidlertid tidsdimensionen. Sammenhængen mellem tid og tidsprogression i forhold til handling i praksis, kan inddeles i tre horisonter: Synkron, mellemste og langsigtet horisont (Se figur 13). Her har de relationelle modeller, herunder Laurillards Conversational Framework et bredt tidsperspektiv, der åbner for både intervention over lange tidsrum med retrospektiv evaluering og for justering over kortere tidsrum samt umiddelbar intervention i konkrete situationer med integreret

Figur13: Illustrerer de tre tidshorisonter med iagttagernes iagttagelsesposition og perspektiver. I den langsigtede horisont står iagttageren mellem forløb – dvs. med tidsperspektiverne før og efter. Iagttageren i den synkrone og mellemste horisont er tilstede i det igangværende forløb. De tilstedeværende positioner adskiller sig ved, at den synkrone tilstedeværelse indebærer deltagelse i den sociale konstruktion, mens den mellemste position udgøres af den radikale anden der søger mønstrene i den fortløbende sociale konstruktion.


54

evaluering. Laurillards model åbner for justering i alle tre horisonter, men giver ingen bud på hvordan man gør dette i praksis. Salmon lægger med sin inkrementelle procesopfattelse op til en mere målrettet justering over kortere tidsrum, men i stramt tilrettelagte forløb hvor udviklingstendenserne begrænses i planlægningen. Sorensen opererer med sin dialogiske tilgang primært indenfor et kort ”næsten-synkront” tidsperspektiv i de konkrete situationer.

Den langsigtede tidshorisont omfatter planlægningsmetoder, der ses hos Salmon, Sorensen og Hiim & Hippe, hvor fastlægning af rammer for de studeredes arbejde reelt begrænser variationsmulighederne. Herved reduceres behovet for indgriben undervejs i forløbet til et minimum. Det er også i den langsigtede tidshorisont, at et inkremetelt forløb kan planlægges. De øvrige tidshorisonter indrammer handlestrategien i forhold til det planlagtes interaktion med den fremvoksende praksis. Den synkrone tidshorisont der ses hos Laurillard, Salmon og Sorensen, inddrager den integrerede brug af mediering eller weaving. Her går underviseren opportunistisk og ”næsten synkront” ind i de fortløbende konferencer og kommenterer ud fra en metodik der coacher deltagerne i den fremvoksende praksis. Som ekspertudøver gør man dette som ”næsten reflection in action”.

Den mellemste tidshorisont mangler - selvom den formelt er indeholdt i Laurillards model -, fordi Laurillard ikke skriver om hvad den i praksis indebærer. Den mellemste tidshorisont omfatter håndtering af de processer, hvis forandringstakt ligger imellem den langsigtede og den synkrone tidshorisont og som lægger op til, at underviseren benytter en oscillerende handlestrategi

Tabel 5 viser et overblik over de tre procesopfattelser, deres handlestrategier og forhold til tid

Tabel 5: Viser hovedtrækkene de tre identificerede handlestrategier Inkrementel Oscillerende Opportunistisk

Forestillingen om undervisningsforløb og lærerprocessers fremadskriden

Trinvis progression Svingende mellem progression og regrediering

Social konstruktion i flydende kontekst

Opfattelsen af lærerrollen og dens variationsmuligheder.

Inkrementelt skift fra instruktor til coach

Oscillerende vekslen mellem lærerroller

Flydende roller mellem underviser og studerende.

De fænomener der anses som relevante indikatorer for proceshåndtering.

Hvad studerende kan udføre i forhold til en taksonomi

Hvad studerende kan udføre selv og hvad de skal have hjælp til.

De studerendes deltagelse som proces og som synlige produkter (skrift) evalueret som kvantitet og kvalitet.

Den tidshorisont underviserens interaktion foregår i

Langtidsperspektiv ”næsten synkront”

Langtidsperspektiv Mellemste tidsperspektiv ”næsten synkront”

Langtidsperspektiv ”næsten synkront”


55

3.4 Opsamling af virtuel undervisningspraksis som forskningsfelt

Ovenstående analyse viste at rammemodeller ikke kan stå alene som analysemodeller for praksisforløb, fordi selve den fremvoksende praksis for iagttageren forbliver en blackbox i rammemodellen. Kombinationen af integreret og retrospektiv evaluering giver et mere fuldgyldigt billede at forholde sig til. Tilbage står en uklarhed om, hvorvidt der er forskel på håndtering af dialektikken mellem de to evalueringsformer, afhængig af om man rent organisatorisk vælger relationsmodel-tilgangen eller kombinationen af proces- og rammemodel, som det er tilfældet på MIL, hvor Den Didaktiske Designmodel og PANEL integreres (Dette spørgsmål tages op igen i afsnit 14.4.)

Modellerne er fælles om at tage udgangspunkt i en erfaren underviser, der i proceshåndtering agerer som Donald Schöns reflekterende praktiker. For at kunne agere hensigtsmæssigt på disse præmisser forudsættes, at udøveren besidder et repertoire af eksempler som er opsamlet og integreret i personen som erfaringskompetencer over tid (Schön 2001, s. 124 ff.). Det betyder, at modellerne stiller store krav til underviserens erfaring og evne til at fornemme forhold, som ikke formuleres eksplicit. Modellerne retter sig derfor ikke umiddelbart mod undervisere som er mindre erfarne eller tilhører Rogers’ grupper af early og late majority adopters.

Der er mange studier og praktiske erfaringer der viser, at man ikke bare kan undervise efter forskellige modeller uden forudsætninger. En uheldig følgevirkning af manglende erfaring og indsigt kan være, at underviserne regrederer til at handle ud fra deres egne erfaringer som uddannelsessøgende (Bowden 1988; Fibæk Laursen 2001, s. 44). En anden følgevirkning er, at de studerende demotiveres og i værste fald forsvinder fra uddannelsen, sådan som Lindh og Soames beskriver det (Lindh & Soames 2003).

Analysen af de pædagogiske og didaktiske modeller i CSdCL og CSCL har som konklusion, at modellerne prioriterer de langsigtede og synkrone tidshorisonter, mens den mellemste tidshorisont er næsten ubeskrevet. Ingen af modellerne tilbyder den utrænede udøver værktøjer til at proceshåndtere de variationer og tendenser der kan opstå og udvikle sig under selve afviklingen af undervisningsforløb, og dermed imødekomme Wengers begreb om at proceshåndtere ”... the interaction of the planned and the emergent”. For alle modellerne er konsekvensen at det, uanset handlestrategi, er uklart:

• Hvad man som iagttager kan fokusere på i en integreret evaluering • Hvad samspillet er mellem integreret og retrospektiv evaluering • Hvordan man sikrer sig at relevante fænomener overhovedet kan iagttages • Hvilket tidsperspektiv der er relevant eller muligt for evaluering • Hvad den ikke-erfarne underviser kan gøre for at operationalisere anvisninger • Hvad det vil sige at være opmærksom som iagttager • Hvad der skal til for at man kan være opmærksom som iagttager • Hvilke tavse, subtile tegn kan kompensere for det fysiske fravær


56

At proceshåndtere de variationer og tendenser der kan opstå og udvikle sig under selve afviklingen af undervisningsforløb, vil sige at kunne agere i spændingsfeltet mellem forventning/planlægning og fremvoksende praksis. De eksempler der er på proceshåndtering i modellerne er som vist i analysen af modellerne, begrænset til to tidshorisonter der ikke kan udfoldes til at dække afviklingen af virtuelle forløb i deres helhed. Det gælder den langsigtede tidshorisont der omhandler planlægning af fremtidige forløb og den synkrone tidshorisont. Den mellemste tidshorisont, der handler om undervisernes muligheder for at håndtere processer hvis forandringstakt ligger imellem yderpunkterne, mangler. Dette er det tredje og sidste trin i skarpstillingen af afhandlingens fokus og analyseenhed, der for nuværende skal opsummeres som følger:

Casestudiets fokus og forskningsobjekt er praksis. Analyseenheden er selve proceshåndteringen i et spændingsfelt af fremvoksende praksis. Formålet med casestudiet er at producere viden om proceshåndtering i den mellemste tidshorisont, for der igennem at indkredse et bredere felt af proceshåndteringsmodeller og -metoder end dét, der på nuværende tidspunkt er til rådighed med Laurillard, Salmon og især Sorensens modeller.

Det er nu på tide at introducere selve casen MIL.

Kapitel 4: Introduktion til casen Master i IKT og Læring - MIL

57

4 INTRODUKTION TIL CASEN MASTER I IKT OG LÆRING - MIL

I feltet af IKT tiltag som nu er beskrevet i foranalysen og gennemgangen af de pædagogiske og didaktiske modeller, indgår MIL som ét konkret eksempel. MIL er skabt i det samme tidsrum og ud fra de præmisser og tanker som var gældende i slutningen af 1990’erne. Samtidig er MIL også – som de fleste af de samtidige initiativer – unik, fordi tilblivelsen og udformningen er drevet indefra. Det er initiativtagernes egne visioner og faglige kompetencer der har været drivkraften i at skabe en vision, som samtiden gav mulighed for at realisere.

I det følgende vil jeg introducere selve casen MIL og præsentere rammerne indenfor hvilke, casestudiet er foretaget. Det er 1. semester for den årgang der påbegyndte studiet i efteråret 2002, med særlig henblik på Modul 2. Præsentationen af MIL er så vidt mulig beskrivende på grundlag af de kilder, der definerer MIL: Modulkataloger, studieordning, MILs hjemmeside, diverse rapporter om MIL og det oprindelige forslag til oprettelse af MIL. Kun i de tilfælde, hvor de skriftlige kilder direkte giver anledning til sammenligning mellem dele af uddannelsen og/eller undren over konkrete forhold, indgår der diskussion og fortolkning i dette afsnit.

4.1 MILs tilblivelse19

Ønsket om at skabe uddannelsen MIL opstod som omtalt hos en gruppe af forskere og undervisere tilknyttet Forskernetværket, der med Rogers’ begreber kan betegnes som innovators og early adoptors (Se afsnit 2.1.4.2.). Gruppen ønskede at fortsætte samarbejdet indenfor praksis og forskning og vurderede at der var et reelt fremtidigt behov for en uddannelse, der kunne kombinere de involverede kommunikations-, informatik- og mediefaglige miljøer på AUC, AU, RUC, CBS og DPU. Herved kunne man udnytte de respektive fagligheder og den samlede store erfaring, viden og ekspertise i design, implementering og drift af teknologistøttede læringsforløb, som disse miljøer allerede besad.

I ansøgningen om at oprette uddannelsen brugtes samme type argumenter, som foranalysen har identificeret som dominerende i samtiden. Man begrundede bl.a. denne særlige uddannelse med at den kunne bidrage til at fastholde Danmarks førerposition som foregangsland indenfor IT og pædagogik. MIL skulle være et ”universitetsstudium, der kan forholde sig både refleksivt og konstruktivt til de udfordringer, som IKT medfører i forhold til læringsområdet. … kunne bidrage til at konsolidere uddannelses- og forskningsfeltet i et frugtbart og dynamisk samspil med professionelle aktører udenfor universitetet” (Fibiger et. al. 1999, s. 3). Med denne målsætning adskiller MIL sig fra tilsvarende uddannelser ved at være både eksemplarisk og selvrefleksiv, idet fagfeltet der undervises i også er den form der undervises med.

19 Beskrivelsen er baseret dels på forslaget til etablering af uddannelsen (Fibiger et. al. 1999), indledningen til afrapportering af forskningsprojektet FLEXNET (Fibiger 2004) og en artikel af Lone Dirckinck-Holmfeld (2002 b)


58

Initiativgruppen forventede, det ville skabe en vekselvirkende synergi mellem forskningsbaseret undervisning og praktisk integration af IKT i erhvervsliv og undervisning.

MIL blev oprettet i 2000 og det første hold studerende begyndte i september samme år. MIL udbydes gennem IT-Vest og er tilknyttet studienævnet ved Institut for Kommunikation på AUC. Målgruppen er mennesker der af forskellige årsager ønsker at videreuddanne sig. Optagelseskriteriet er en uddannelse på mindst bachelor- eller proffesionsbachelor niveau. Dertil kommer et krav om mindst 2 års erhvervserfaring uanset uddannelsesbaggrund. De studerende kommer fra hele Danmark og enkelte kommer fra udlandet (primært Norge). 2/3 af deltagerne kommer fra undervisningssektoren og resten fra virksomheder. Fordelingen af mænd og kvinder er lige (Dirckinck-Holmfeld 2002 b).

4.2 MIL som realiseret i 2002

MIL startede som et treårigt halvtidsstudie men allerede i 2002 blev uddannelsen forkortet til et toårigt halvtidsstudie. Bortset fra denne ene store ændring er form og indhold samt den indbyrdes placering af de enkelte forløb og moduler i 2002 stort set uændret i forhold til 2000. Ændringen blev bekendtgjort så sent fra Undervisningsministeriets side, at det skabte et stort pres på styregruppe, administration og undervisere for at nå at tilpasse uddannelsen til de nye rammer. Den sene bekendtgørelse medførte også, at de studerende meget sent blev informeret om ændringerne, der betød at de skulle indstille sig på et andet studieforløb end det de havde tilmeldt sig (Mere herom i DEL II afsnit 10.1.). I travlheden opstod forsinkelser med opdatering af MILs hjemmeside og uoverensstemmelser mellem informationer på den officielle hjemmeside og det tilknyttede Learning Managent System Vitual-U (VU). Det nye hold oplevede dette som meget forvirrende og frustrerende. Rent praktisk betød ændringen også at der samtidig i 2002 var studerende på både en treårig og en toårig studieordning.

Uddannelsen er organiseret som tid- og rumfleksible netstøttede forløb, hvor online-delen foregår i det virtuelle miljø VU, suppleret med fire fremmødeseminarer af to dages varighed pr. år (se Bilag V om VUs specifikationer).

Uddannelsen er bygget op omkring kombinationen af POPP og kollaborativ læring, som det er beskrevet af Dirckinck-Holmfeld og Sorensen (Se afsnit 3.2.5 og 3.2.6.). Den overordnede struktur er tilrettelagt som Dirckinck-Holmfelds rammemodel for Didaktiske Design illustrerer det. Hvert modul arbejder med en kombination af teorilæsning og casestudier og denne grundstruktur er uændret siden starten i 2000. Selve detaildesignet af modulerne baserer sig i store træk på Sorensens procesmodel PANEL (ibid.) men der er en fleksibilitet, som åbner for variationer der skyldes de involverede institutioners pædagogiske særpræg. De selvstændige kursusmoduler i rammen omhandler hver især centrale discipliner indenfor uddannelsens fagfelt. Indenfor denne overordnede ramme har man tilstræbt at lade de involverede institutioners særkende komme til udtryk i den konkrete undervisningspraksis. Ud fra det pædagogiske


59

grundlag tilstræbes, at de studerende samarbejder i grupper gennem uddannelsen. Det er dog muligt at gennemføre uddannelsen på individuel basis. Erfaringsmæssigt har det stor betydning for de studerendes tilhørsforhold og samarbejdet i grupperne, at man mødes fysisk. Derfor understreges det på MILs hjemmeside, at det af faglige og sociale grunde er meget vigtigt at deltage i seminarerne. På hjemmesiden understreges også fleksibiliteten i tid og rum:

Fjernundervisningen gør det muligt fra egen computer at kommunikere med undervisere, vejledere, medstuderende og administration uafhængigt af fysisk placering og tid. (MILs hjemmeside 2002)

For at støtte samarbejdet mellem de studerende, inddeles holdet på 1. seminar i 10 såkaldte Kursus-grupper (K-grupper), som fastholdes hele 1. semester.

4.3 MILs samlede studieforløb indhold – form

Kursusmodulerne20 indeholder uddannelsens faglige grundelementer: IKT, pædagogik og læreprocesser, kognition og designprocesser, organisation og videndeling samt didaktisk design. Kursusmodulerne udgør forudsætningen for projekt og specialemodulet og det er derfor sammenhængen i progressionen, som bestemmer rækkefølgen af de enkelte moduler i Den Didaktiske Designmodel (figur 7).

Figur 14 viser hvorledes progressionen er indlagt i Dirckinck-Holmfelds model, idet forløbet sigter mod gradvis at udvikle og udbygge kompetencerne indenfor kommunikation, tilrettelæggelse, design og analyse frem mod specialet (Samlet oversigt, se Bilag VI). Internt i modulerne er der også indbygget progression, hvilket jeg kommer nærmere ind på i forhold til uddannelsens 1. semester og modulerne 1 og 2. Uddannelsen suppleres med en række mindre værkstedskurser, der tilsammen giver 5 ECTS point ud af de 60 ECTS point som uddannelsen omfatter i sin

20 Beskrivelsen er baseret på modulkataloger, MILs studieordning og MILs hjemmeside som den så ud i 2002 (MIL 2002).

3 semester

Figur 14: Viser hvorledes kurser og moduler tilsammen danner en sammenhængende progression.

2 semester

Projekt B, Speciale 1) Teoretisk og analytisk 2) Produkt med rapport

4 semester 1 semester

Modul 4 Anvendelsen af IKT i nye kommunikations- og interaktionsformer

Modul 3 Forstå kontekten og aktiviterne, hvortil læringens redskaber og forløb skal designes Intro

Modul 2 At forstå HCI med henblik på design af systemer til brug

Modul 1 At forstå brug med henblik på design og afvikling af forløb Projekt A

Analyse og redesign


60

helhed. Tilrettelæggelsen sigter mod at MIL kan nå sine overordnede læringsmål der på hjemmesiden beskrives således: ”Formålet med uddannelsen er, at de studerende opnår en teoretisk, analytisk, metodisk og designmæssig kompetence i forholdet mellem IKT og læring, der sætter dem i stand til at udvikle, implementere og evaluere IKT-støttede læreprocesser i forskellige kontekster”. Erhvervsmæssigt er målsætningen at uddanne planlæggere, human ressource udviklere, softwareudviklere og undervisere. (MIL 2002, hjemmeside).

Tabel 6: viser fordelingen af didaktisk design af arbejdsformer og evalueringskriterier på kursusmodulerne. (* brugergrænseflade, **Designforslag til læringsomgivelse eller undervisnings-middel)21

Arbejdsform Evalueringskriterium - afløsning Kollaborativt

design Gruppearbejde online

Aktiv deltagelse i online forløb

Skriftlig opgave

Fremstilling af produkt

Eksamensform Hvis der ikke gives afløsning

M1K1 x x x M1K2 x x x M1K3 x x x M1K4 x x x

Intern skriftlig individuel opgave

M2K1 x x M2K2 x x M2K3 x x X*


M3K1 x x x x M3K2 x x x x


M4K1 x x x M4K2 x x x M4K3 x x x X**


Det fremgår af kursusbeskrivelser, litteraturvalg og det didaktisk-pædagogiske design af de enkelte moduler og kurser, hvordan det pædagogiske grundsyn former både helheden og delene på MIL. Dette er illustreret i tabel 6, der viser arbejdsformer og evalueringskriterier for afløsning og eksamination på kursusmodulerne. På alle moduler gælder, at det samlede modul kan bestås ved afløsning, dvs. at deltagerne skal leve op til en række evalueringskriterier der gælder for de enkelte kurser i modulerne. Fælles for alle moduler er, at det vurderes hvorvidt den studerende har levet op til evalueringskravene på hvert enkelt kursus under modulet. Alternativt går de studerende – ifølge studieordningen - op til en samlet moduleksamen, hvis de ikke skønnes at opfylde kravene for afløsning. Moduleksamen er i alle tilfælde en individuel skriftlig opgave der bedømmes internt. Projektmodulerne A og B er anderledes, idet de vurderes individuelt og eksternt efter 13 skalaen. I projekt A afleverer grupperne et skriftligt projekt (nye gruppekonstellationer der oftest er forskellige fra K-grupperne) og går til mundtlig gruppeeksamen med individuel evaluering. I projekt B afleveres enten. individuelle eller gruppespecialer (+ evt. et produkt) og der afholdes mundtlig eksamen med individuel evaluering.

Tilrettelæggelse efter PANEL på modulkurserne er et gennemgående træk og 9 ud af 12 kurser (tabel 6) er tilrettelagt ud fra PANEL. PANEL bliver eksemplarisk indøvet i modul 1, hvor arbejdsformen trænes og reflekteres som både mål og middel for læringen. Halvdelen af kurserne (6 stk.) evalueres alene på deltagelse i konferencer efter forskellige kriterier for aktiv deltagelse og to kurser evalueres på en kombination af deltagelse og skriftlig opgave. Fire kurser (kurserne

21 Fordelingen af det didaktiske, pædagogiske design er hentet i MILs modulkataloger for det 2 årige MIL forløb i 2002


61

i modul 2 samt M4K2) evalueres alene på skriftlige opgaver af forskelligt omfang. Kun modul 2 inddrager, som det beskrives i modulkataloget, ikke eksplicit de kollaborative mønstre og metoder fra PANEL i sit didaktiske design. Modul 2 er organiseret omkring virtuelt gruppearbejde men det er op til deltagerne selv at organisere sig og udnytte de kollaborative muligheder i det virtuelle rum.

Det teoretiske pensum på MIL understreger temaerne kollaboration, samarbejde, organisering/ organisationer, fælles videnkonstruktion og videndeling. I overensstemmelse med den konstruktivistiske grundholdning dominerer teori og metode, med vægt på samarbejde i form af dialog og diskussion. Selvom der eksisterer forskellige opfattelser af begreberne kollaboration/ kooperation (Se afsnit 3.3.2.1), er den dialogiske fortolkning af samarbejdets praksis-side dominerende på MIL. Tilsyneladende har man på MIL valgt at skelne mellem kollaboration og kooperation, idet kursuskataloget ikke omtaler træning, der tager afsæt i at kooperation og kollaboration kunne være forskellige. Selvom kun to enkeltkurser - M2K3 og M4K3 - indeholder krav om fremstilling af et konkret produkt, kan denne disposition undre. Dels fordi 1. semester retter sig mod IKT og læring i både formelle og uformelle kontekster (arbejdsfællesskaber og læringsnetværk); men også fordi det er muligt at skrive masterspeciale i kombination med produktfremstilling.

Selvom man valgte at opfatte kollaboration og kooperation som synonymer for samarbejde, kan man ikke komme uden om at der må skelnes mellem samarbejde om intellektuel videnkonstruktion og materiel konstruktion, f. eks. produkter som interfacedesign på modul 2 (Fjuk & Dirckinck-Holmfeld 1997). At Adskille begreberne som Bang & Dalsgaard argumenterer for (2005, fig. 1), holder derfor ikke hvis man tager objektet for samarbejdet med i betragtning. Uanset hvor nyskabende, dynamisk og uforudsigeligt det fælles projekt og produkt er, så indebærer dét at udvikle et nyt materielt produkt gennem en eksplorativ arbejdsproces, altid perioder med kooperation (arbejdsdeling og sammensætning af enkeltdele) vekslende med perioder af kollaboration i en fremadskridende iterativ cyklus (svarende til forløbet af moderne designprocesser indenfor f. eks. web-design og systemudvikling).

4.4 Modul 1 og 2 – tema: Brug og betydning af IKT-baserede læreprocesser

4.4.1 Modul 1 og modul 2 - generel opbygning22

Afhandlingens casestudie tager udgangspunkt i modul 2, men da modul 1 og modul 2 afvikles parallelt gennem 1. semester (figur 15), kommer modul 1 til at danne en kontekst til modul 2, som jeg ikke kan se bort fra. Kun M1K4 er ikke med i konteksten, idet dette kursus afvikles efter

22 Beskrivelsen er baseret på uddannelsens modulkatalog fra 2002 (MIL 2002));


62

M2K3. Hvorledes og hvorvidt de to moduler konkret har indflydelse på hinanden, kommer jeg ind på senere (del II, kapitel 14). Her skal modulerne blot præsenteres.

Det første år på MIL (1. og 2. semester) har overskriften Brug og betydning af IKT-baserede læreprocesser i alle formelle og uformelle kontekster såsom arbejdsfællesskaber, læringsnetværk og undervisning hvor der indgår IKT. Der fokuseres på design, planlægning og funktion i forhold til den kontekst læreprocesserne indgår i. De to moduler på 1. semester danner hver sin del af grundlaget for arbejdet i det efterfølgende modul, projekt A på 2. semester. Beskrivelsen er baseret på Modulkataloget for 1. semester 2002 (MIL 2002), og viser hvorledes modul 1 og 2 tilsammen peger frem mod det fælles grundlag for 2 semesters projektskrivning (Se sammendrag fra Modulkataloget i Bilag IV).

Modul 1 handler om at bruge de digitale miljøer til interaktion og samarbejde i form af skriftlig kommunikation, med det formål at deltagerne skal kunne forstå og vurdere kriterierne for at designe og gennemføre tilsvarende forløb til andre. Modul 2 handler om at designe interaktive, digitale miljøer i bredere forstand men med fokus på brugergrænsefladen. Det kunne f. eks. være den type systemer der anvendes indenfor CSCL eller CSdCL, men hverken CSCL eller CSdCL er specielt i fokus på modul 2. Indholdsmæssigt er der sammenhæng mellem modul 1 og 2. M1K1 og M2K1 som afvikles parallelt, introducerer hhv. læringsteorier og kognitionsteorier der har fælles videnskabsteoretiske forankringer og temaer. I de øvrige kurser ligger sammenhængen i de forskellige vinkler der lægges på det overordnede tema ”Brug og betydning af IKT-baserede læreprocesser”.

4.4.1.1 Modul 1

Modul 1 fokuserer entydigt på den kollaborative, skriftsproglige samarbejdsform, som MILs Learning Management System VU er designet til at håndtere. Evalueringskriteriet er processen og de studerende opnår afløsning ved kvantitativt og kvalitativt at leve op til dét, de enkelte kurser definerer som aktiv deltagelse i kursusforløbet. Alternativt kan de studerende gå til en samlet individuel skriftlig modul 1 eksamen, hvis der ikke opnås afløsning. Modul 1 udviser - i overensstemmelse med sit omdrejningspunkt i PANEL -, en meget bevidst og stram planlægning, der udnytter integrationen og synergien i at arbejde eksemplarisk i CSdCL med tekster, teori og refleksion om CSdCL. Formen er gennem modulet stramt tilrettelagt så det

Figur 15: Viser blokskema for 1 semester frem til og med uge 2 i 2003, hvor M2K2 afsluttes med en skriftlig opgave (M1 og M2 er modulforkortelser. K1 til K4 er kursusforkortelser).

M2K3 HCI og system Udvikling.

M1K3 CSCLgenrer Analyse design

M2K2 Visuel komm. og interaktion

M1K2 Online læring

M2K1 kognitionsteori

M1K1 læringsteori

Intro 1. seminar 2. seminar


63

teoretiske felt bliver udbygget fra introduktionskurset til de specifikt tilrettelagte og krævende online-diskussioner. Samtidig bevæger den didaktiske tilrettelæggelse af formen på diskussionerne sig i en progression fra det meget simple til det meget komplekse:

• M1K1: Åben diskussion hvor alle i princippet taler med alle i det samme rum. • M1K2: Organiserede gruppediskussioner over fastlagte temaer med tildelte roller

til enkeltpersoner (Fremsætter , Moderator , Opponent , Kommentatorer) • M1K3: selvorganiserende gruppediskussioner hvor enkeltpersoner og grupper

vælger en tekst og skaber en fællesdiskussion med de øvrige deltagere. Her oprettes kun diskussionsrum som diskussionen af de enkelte tekster foregår i. Alle med ansvar for en tekst skal være moderator og afslutningsvis præsentere en opsummering af diskussionen i et opsamlingsforum.

Den stramme planlægning betyder at de enkelte kurser kan præsenteres detaljeret i modulkataloget. Derudover gives yderligere detail-instruktion via VU og Syllabus. I alle fire kursusbeskrivelser understreges betydningen af deltagelse og samarbejde. De studerende opfordres til at være medansvarlige for egen og medstuderendes læreproces, jf. GAFEL som bærende princip på MIL (Dirckinck-Holmfeld 2002 a, s. 40), til forskel fra den generelle udformning af tankerne om livslang læring, nemlig AFEL = Ansvar For Egen Læring, som det er defineret hos Bjørgen (Bjørgen 1995).

4.4.1.2 Modul 2

Modul 2 handler om at kunne samarbejde om produktion af konkrete produkter som skriftlige opgaver og designudkast til brugergrænseflader. VU er imidlertid ikke designet til at understøtte konkret produktfremstilling og visualiseringer. Evalueringskriteriet på modul 2 er produkternes kvalitet og der opnås afløsning ved at bestå de enkelte kursers skriftlige opgaver. Modul 2s tilrettelæggelse ligner umiddelbart en kursusplan fra et fremmøde kursus med forelæsninger, gruppearbejde og vejledning. Her er ingen beskrivelser af arbejdsgangen i de virtuelle perioder og det er op til deltagerne selv om de vil organisere sig i et lærende fællesskab. Modul 2 er (tabel 6) ene om ikke eksplicit at anvende PANEL, men til gengæld får de studerende en beskrivelse af hvad opgaven går ud på og hvad slutproduktet skal indeholde. Der ligger ingen opfordring til at organisere videndeling på tværs af K-grupperne, selvom der er oprettet et fælles modul 2 forum. I modulkataloget står der om arbejdsformen på modul 2:

”Modul 2 bevæger sig mellem forskning og produktion. Modulets arbejdsform er seminarer med teoretiske oplæg, diskussioner og gruppearbejde – og nok så vigtigt, socialt samvær. De virtuelle perioder er til studier, dialoger og projektarbejde i grupperne, hvor der er 3 opgaver, der skal løses.”

Og videre at der

”... kræves en meget effektiv studieindsats i de virtuelle perioder”


64

Som nævnt, er VU ikke designet til at håndtere samarbejde om visuelle eller interaktive produkter (brugergrænseflader, hjemmesider), hvilket kan forventes at skabe praktiske problemer for deltagerne. Der skelnes ikke mellem kollaboration og kooperation og grupperne på modul 2 får ikke nogen træning i at håndtere gruppearbejde og opgaveløsning. Der er afsat tid (3-4 dage) til asynkron vejledning og feedback i VU. Ellers er der ikke lagt op til kommunikation mellem underviserne og de studerende. Hvor de øvrige kurser i modulkataloget understreger betydningen af og opfordrer til samarbejde og fælles ansvar, understreger modul 2 at der kræves en meget effektiv arbejdsindsats i de virtuelle perioder.

Forskellen i tilrettelæggelsen af modul 1 og modul 2 peger i retning af en forskel i opfattelsen af underviserrollen. Hvor PANEL opererer med en flydende relation mellem underviser og studerendes roller, opererer modul 2 med formidlerrollen til forelæsninger og vejlederrollen på seminarer og online. Modul 2 synes meget direkte at lægge op til AFEL og antager at de studerende selv ved hvad det indebærer i form af selvorganisering. De øvrige kursur introducerer til GAFEL og minder i introduktionsteksterne de studerende om, hvad det betyder i praksis.

Indholdsmæssigt har modul 2 en indbygget progression i forhold til at forstå og udføre HCI metoder og teknikker i konkret design. Kurset begynder med at de studerende skal konfrontere og reflektere over deres eget, hinandens og teoriernes menneskesyn, for at nærme sig en forståelse af designerens relation til produktets fremtidige brugere. Derpå fokuseres på analyse af visuelle, kommunikative elementer i grænseflade design hvor de studerende skal opstille en analysemodel. Til slut agerer de studerende designere i en fiktiv produktionsproces, hvor de skal fremstille et produkt til en fiktiv rekvirent. Der skal gennemføres en brugerundersøgelse, fremstilles et produktdesign og gennemføres en brugertest. Parallelt med den indholdsmæssige progression øges kravene til indhold og omfang af den skriftlige opgave der skal afleveres efter hvert kursus.

4.5 Opsamling af præsentationen af case MIL

Præsentationen af MIL har afdækket områder som umiddelbart er kilde til undren. F. eks. valget af POPP og dialogorienteret kollaboration i diskussionsfora som dominerende arbejdsform, i kontrast til de særlige krav som produktfremstilling stiller til IT-støtte og samarbejdsformer. Der er den tilsyneladende manglende skelnen mellem kollaboration og kooperation. Der er forskellene mellem modul 2 og stort set resten af MIL, mht.: Opfattelsen af underviser og studerendes roller; Tilrettelæggelse; Underviserkontakt; og Evalueringsform. I flexnetrapporten står der om MILs pædagogiske grundlag:

”Der lægges vægt på at uddannelsen finder sted gennem problemorienterede kollaborative læreprocesser, men det er muligt for studerende at gennemføre uddannelsen på individuel basis.” (Fibiger 2004, s. 4)


65

Ud fra læsning af modulkatalog, rapporter om MIL samt de videnskabelige publikationer om MIL (Dirckinck-Holmfeld 2000, Dirckinck-Holmfeld 2002 a, Dirckinck-Holmfeld 2002 b; Fibiger 2004; Sorensen 2000, Sorensen 2002; Sorensen & takle 1999, Sorensen & takle 2002) ser det ud som om forskellen mellem modul 2 og MILs erklærede grundpræmisser, er større end blot variationer inden for den overordnede ramme, der kan tilskrives de involverede uddannelsesinstitutioners forskellige traditioner. Disse områder der er kilde til undring, kan inspirere som opmærksomhedsfelter i studiet af MIL, uden at det på grundlag af nærværende analyse kan afgøres om der ligger problemer i forhold til proceshåndtering, potentialer eller kvalitetsforskelle i praksis gemt her.

Den begrundelse hvormed underviserne opfordrede til dette projekt var en fornemmelse af

• Stadig at reproducere elementer fra ansigt-til-ansigt undervisningen frem for at tilpasse elementerne til online situationen.

• At de muligheder man generelt antager de virtuelle interaktive miljøer besidder i form af fleksibilitet og ressource besparelser, kunne udnyttes bedre.

Måden hvorpå modul 2 og dets kurser i beskrivelsen skiller sig ud fra de øvrige moduler og kurser tyder på, at der kunne være et reelt problemfelt at undersøge.

Det er ikke muligt ud fra beskrivelsen af modul 2 at se, om der i praksis er indtænkt en synergi mellem dét at arbejde i virtuelle miljøer og dét at forstå principperne for at designe virtuelle miljøer til online arbejde. Derfor kan man heller ikke på dette niveau se, om modulet også skiller sig ud fra det overordnede koncept af metarefleksion, som ellers er et tydeliggjort gennemgående træk ved de øvrige moduler. Det er ikke muligt at afgøre i hvor høj grad forskellen mellem modul 2 og de øvrige moduler har at gøre med

1) En variation der er betinget af det institutionelle særpræg som kursus-underviserne bringer med sig fra CBS

2) En meget forskellig fortolkning af hvad MILs pædagogiske grundlag indebærer i praksis

3) En forskel der relaterer til modul 2’s indholdsmæssige fokus – produktkravet og/eller

4) I hvor høj grad forskellen skyldes manglende tilpasning til et virtuelt miljø.

Gennem præsentationen af MIL 2002 ud fra modulkataloget ser det ud til at underviserne havde ret i deres egne formodninger om, at Modul 2 kan omlægges til en mere online-tilpasset form. Hvorvidt det kan gøres bedre står imidlertid åbent på nuværende sted i afhandlingen. Der er altså et formål med projektet som rækker ind i modul 2 undervisernes behov. Da der eksisterer en gennemgående sammenhæng i hele uddannelsen som skaber progressionen frem mod specialet, kan de enkelte moduler og kurser ikke ses isoleret indefra sig selv. Hvert element er et element i helheden og der eksisterer en dialektisk forbundenhed mellem elementer og helhed. Derfor rækker casestudiet af modul 2 udover modul 2 undervisernes interesser, til hele MIL.


66

Selvom MIL har forandret sig siden 2002, så er den overordnede indholdsmæssige sammenhæng og den måde MIL præsenteres på i modulkatalogerne uændret. Derfor vil indsigt i modul 2 og dets relationer til de omgivende elementer i 2002 stadig være af betydning i dag. Spørgsmålet er om denne indsigt kan bruges til noget der også rækker videre end MIL.

Det følgende afsnit har til hensigt at undersøge hvor indsigten fra MIL kan kobles til et mere generelt behov for viden i forhold til virtuelle uddannelser, der anvender en kollaborativ og kooperativ samarbejdsform i længerevarende forløb. Hermed er foranalysen afsluttet og det er på sin plads at vende tilbage til de spørgsmål, der oprindelig begrundede foranalysen for at se, om de er besvaret tilfredsstillende (Se afsnit 1.4 ), nemlig:

Hvor er der behov for den viden som casen kan bidrage med? Hvad er grundlaget for valg af fokus?

Afhandlingen har som en forhåndsantagelse, at virtuel undervisning kan give et kvalitativt udbytte, der rækker ud over at løse logistiske problemer for deltagerne. Det er hele pointen med at skrive afhandlingen. MIL blev identificeret som en case der besidder lighedstræk med Flyvbjergs kategori mest-sandsynlig kritisk case, hvilket begrunder en antagelse om at forhold der gør sig gældende på MIL, kan forventes at gøre sig gældende også i andre kontekster. I det foregående afsnit undersøgte jeg hvilke behov og fokii feltet inviterer til. Jeg fandt frem til, at der er behov for udvikling af modeller og metoder der samtænker integreret evaluering og proceshåndtering i virtuelle læringsmiljøer. Med brug af Wengers teori der fokuserer på interaktionen mellem det planlagte/forventede og det fremvoksende, blev praksis identificeret som afhandlingens fokus mens proceshåndteringen i et fremvoksende spændingsfelt blev identificeret som casestudiets analyseenhed. Foranalysen viste, at der indenfor proceshåndtering kan peges på et behov for:

1) At supplere eksisterende modeller og metoder, og/eller

2) At udvikle nye modeller og metoder der integrerer refleksion og handling i en dialektisk enhed som kan imødekomme Wengers spørgsmål om ” … How can we honor the emergent character of learning? ...”.

Analysen viste at det alene er Sorensens PANEL model, der inden for et afgrænset felt – næsten-synkron mediering i kollaborative online konferencer -, kommer dette spørgsmål konkret i møde. Analysen af MILs selvfremstilling viste at MIL som casestudie kan forventes at kunne bidrage indenfor dette felt.

Foranalysens første spørgsmål må således siges at være besvaret og det er nu muligt afslutningsvis i denne del af afhandlingen, at besvare foranalysens andet spørgsmål og dermed gennemføre det sidste trin i skarpstillingen af casestudiets fokus gennem en skærpning af, hvad analyseenheden proceshåndtering som begreb dækker over i denne sammenhæng.

Kapitel 5: Formålet med afhandlingen

67

5 FORMÅLET MED AFHANDLINGEN

5.1 Indkredsning af analyseenheden

Proceshåndtering vil jf. foranalysen (Se afsnit 3.3.3) sige den måde, man forholder sig til og dermed handler i forhold til den fremvoksende praksis mens processen udvikler sig. Proceshåndtering foretages i spændingsfeltet mellem det forventede/det planlagte og den fremvoksende praksis. I litteraturen har man fokuseret på proceshåndtering som begreb og som praksis indenfor ledelsesteori og projektledelsesteori, især inden for feltet Den Lærende Organisation. Det vil i denne sammenhæng føre for vidt, at introducere hele dette område. Det væsentlige er, at ledelsesteorien kan bidrage med en nærmere forståelse af hvad begrebet proceshåndtering indebærer.

På grundlag af Acroffs udskilning af fire generelle typer adfærd i relation til proceshåndtering, har Christiansen et al. opstillet en model der inddeler proceshåndtering i fire forskellige kategorier med hver deres karaktertræk (Ackoff 1976; Christiansen et al. 1999, s. 57 ff.):

Passiv adfærd Aktiv adfærd

Planlæggende perspektiv

Den inaktive strategi - ledelse ved kriser: Følger den ledelse, der nødigt ændrer tingenes tilstand. Forandringer indtræffer kun i forbindelse med kriser, når man med andre ord ikke kan undslå sig.

Proaktiv strategi – tilpasserne: Proaktiv strategi indebærer et forsøg på så vidt muligt at spotte og leve op til tidens trends, så man hele tiden er på forkant.

Situationstilpasset perspektiv

Den reaktive adfærd - dynamiske konservative strategi: Kendetegner ledelser og organisationer, som aktivt søger at tilgå ændringer og justeringer med henblik på at fastholde kendte former

Interaktiv strategi – visionærerne: Den interaktive strategi indebærer en aktivt skabende ledelsesstil. Visioner opstilles og justeres undervejs i forhold til praksis.

Figur 16: Viser fire forskellige generelle former for adfærd i relation til håndteringen og forholden sig til ændringer og strategiske emner (Efter Christiansen et al. 1999)

Hvor Ackoffs begreber refererer til personligheds- eller organisationstyper der udviser bestemte adfærdsformer, lægger Christiansen et al. op til at der er tale om tilgange man kan vælge imellem.

Projektledelse og dét at proceshåndtere i et uddannelsesforløb er ikke identiske processer. Alligevel synes det, som det flere gange er påpeget under gennemgangen af de pædagogiske og didaktiske modeller, rimeligt at hævde, at de er sammenlignelige på organisationsniveau, fordi begge går gennem de samme faser:

Erfaringsmæssigt hører implementering af IT eller IKT som projekter, til i kategorien af begrænset rationelle projekter, der også betegnes som risiko-projekter (Christiansen et al. 1993). Mange forhold omkring uddannelsesforløb er uforudsigelige og foranderlige og derfor kan de opfattes som projekter i en flydende kontekst. Det betyder at undervisningsforløb som MIL i

Målformulering Planlægning Implementering Evaluering


68

forhold til Christiansen et al.’s model, har reference til både den proaktive og den interaktive strategi. F. eks. kan undervisningsforløb tilrettelægges ud fra en vision og praksis justeres undervejs som i den interaktive strategi og undervisningsforløb kan planlægges som i den proaktive strategi. Til forskel fra interaktiv virksomhedsledelse, er det imidlertid ikke et mål i sig selv i formel uddannelse, at omskabe og produktudvikle et undervisningsforløb mens det foregår. Derimod kan det på længere sigt være et overordnet mål for ledelsen af en formel uddannelse (f. eks. MILs styregruppe), at produktudvikle så uddannelsen fortsat er et attraktivt tilbud på markedet. Dermed udøver ledelsen en interaktiv ledelsesstrategi. Den interaktive strategi som begreb dækker derfor ikke fyldestgørende de aktiviteter, som underviseren som aktør har behov for at udføre for at håndtere en fremvoksende praksis.

Modellen har et andet problem, som ligger i opfattelsen af hvorledes man vælger mellem strategierne. Valggrundlaget er beskrevet som ”hvis man mener ...”, ”man foretrækker...”, ”hvis man ikke vil være tilfreds med ...” (Ibid. s. 60). Det indebærer det paradoks, at hvis valget af strategi ikke skal være et spørgsmål om psykologiske typer som hos Ackoff, men derimod være begrundet i erfaring og indsigt, så forudsætter valget en proaktiv strategi som udgangsposition. Man vælger ikke ud fra et objektivt ståsted mellem fire strategimuligheder, afhængig af hvordan man ”mener”, ”foretrækker” eller ”er tilfreds med” processens gang. Man kan netop kun ”mene”, ”foretrække” eller ”være tilfreds” fordi man befinder sig i den konkrete kontekst. Hvis man afventer hvordan man har det med processen, er konsekvensen reelt en reaktiv eller inaktiv strategi som ikke er valgt. For at kunne vælge kvalificeret (men dog uden garanti for at valget er rigtigt) er man nødt til at orientere sig i situationen, være på forkant – dvs. være proaktiv. Hvis man ønsker at vælge handlestrategi er det en forudsætning, at man ser valgene over tid i en kontekst. Forbindelsen mellem proces over tid og simultan kontekst skabes i en proaktiv tilgang i interaktionen mellem det planlagte og det fremvoksende.

Tidsdimensionen er således væsentlig for forståelsen af, at proaktion er en forudsætning for kvalificeret og begrundet at vælge mellem de fire strategier. Det har tidligere været omtalt at tidsdimensionen ofte udelades af procesmodeller (Se afsnit 3.3.3.3). I forhold til CSCL og CSdCL modellerne betød inddragelsen af tidsdimensionen i analysen, at nogle forskelle der før fremstod som forskelle i metode- og procesopfattelser, nu kunne identificeres som forskelle i den tidshorisont modellerne opererer med.

5.1.1 Model for proceshåndtering i underviserens handlerum

Ud fra ovenstående diskussion af Christiansen et al.’s model vil jeg i det følgende modificere modellen og tilpasse begreberne til afhandlingens kontekst. Begrebet interaktiv strategi som overordnet strategi dækker som nævnt ikke undervisernes situerede handlerum. Begrebet fastholdes derfor i ledelsens handlerum. I stedet vil jeg udvide begrebet proaktiv strategi så det for undervisernes handlerum kommer til at dække både den planlæggende og den aktivt handlende dimension. Christiansen et. al.’s model modificeres derfor (figur 17) som følger ud fra


69

opfattelsen af formelt organiseret undervisning som proceshåndtering. Passiv og aktiv adfærd er de måder hvorpå man kan forholde sig i konkrete situationer. Planlægning og situationstilpasning opfatter jeg som to forskellige tilgange til at håndtere processer. Den planlæggende tilgang isoleret set, svarer til det traditionelle rationelle procesparadigme hvor der fokuseres på planlægning og styring forud for et forløb. Den situationstilpassede tilgang isoleret set, accepterer at rationel planlægning ikke kan forudsige alt og at modificering derfor er nødvendig undervej i en proces (Christensen & Kreiner 1991). Christiansen et al.’s handlestrategier er placeret som valgmuligheder i forhold til den proaktive handlestrategi.

For undervisning udført indenfor det konstruktivistiske paradigme betyder dette, at modellens to proaktive strategier fungerer som dialektisk forbundne men tidsmæssigt adskilte handlerum. Man har en proaktiv planlægningsstrategi før og efter et forløb, svarende til det jeg i foregående afsnit beskrev som retrospektiv evaluering. Under afvikling af forløb har man en proaktiv handlestrategi på grundlag af det, jeg beskrev som integreret evaluering. Hos bl.a. Sorensen og Hiim & Hippe kan den meget stramme planlægning og styring af forløb for at undgå afvigelser mellem det planlagte og det fremvoksende forløb, ses som eksempel på reaktiv handlestrategi (Se afsnit 3.3.3.2).

I denne udlægning af relationerne, kommer den modificerede model til at se således ud:

Passiv adfærd Aktiv adfærd

Planlæggende tilgang

Reaktiv strategi: Man gør kun noget når det er nødvendigt.

Proaktiv planlægnings-strategi: Planlægning på grundlag af retrospektiv evaluering af praksis

Situatiationstilpasset tilgang

Reaktiv handlestrategi: søger at fastholde det planlagte ved at tilpasse det fremvoksende

Proaktiv handlestrategi: Valg af Handlestrategi på grundlag af integreret evaluering i praksis over tid

Inaktiv Proaktiv

Reaktiv Interaktiv

Figur 17: Viser modifikationen af Christiansen et al.’s model til en undervisningskontekst

Undervisningsforløb udvikler sig i en dialektik mellem det planlagte og det fremvoksende, hvor den integrerede evaluering bidrager til justering af processen. På grundlag af den retrospektive evaluering kan forestillingen eller visionen om det kommende forløb planlægges og justeres, eller helt nye visioner kan blive udviklet. I selve undervisningsforløbet er det væsentligt at kunne ”være på forkant” med de tendenser der udvikler sig, for at kunne proceshåndtere i den fremvoksende praksis. Det betyder at underviserne som aktører i en fremadrettet planlægning og en løbende justering, handler proaktivt og at de ikke kan afgrænse sig fra det situationsbestemte sådan som Christiansen et al.’s model beskrev den proaktive strategi.

Nogle gange vil den proaktive strategi tilpasse det planlagte til det fremvoksende (Christiansen et. al.’s proaktive strategi), andre gange vil strategien søge at tilpasse det fremvoksende til det planlagte (Christiansen et. al.’s reaktive strategi). I visse tilfælde vil den proaktive strategi føre til reel forandring af det planlagte på grundlag af det fremvoksende (Christiansen et. al.’s


70

interaktive strategi); atter andre gange kan man konstatere at nu går det godt og der er ingen grund til at intervenere (Christiansen et. al.’s inaktive strategi).

5.1.2 Fokus på proaktiv handlestrategi

Den proaktive strategi vil altid være forudsætningen for et kvalificeret og begrundet valg af strategi. Den vil altid være situeret i praksis over tid og dermed være situationsbestemt. Det konkrete valg mellem forskellige handlestrategier har netop - som påpeget i forbindelse med Christiansen et al.´s model -, som forudsætning, at tilgangen i udgangspunktet er situeret og proaktiv. Processer forløber over tid og valget af strategi er ikke noget man kun gør én gang i et forløb. Valget af strategi skal vurderes løbende for dets hensigtsmæssighed. Dvs. at valget af f.eks. en inaktiv strategi er et midlertidigt valg, der kun fastholdes så længe det er et rimeligt valg. Forudsætningen for løbende at vurdere om de trufne valg forsat er hensigtsmæssige, er en fastholdelse af en proaktiv handlestrategi som forudsætning for en løbende justering

Både rammemodellerne og de relationelle modeller omfatter proaktiv planlægningsstrategi, så dette aspekt af proceshåndtering er derfor godt dækket ind i litteraturen. Det aspekt af proceshåndtering der omfatter proaktiv handlestrategi, og som svarer til Wengers dialektiske proces mellem refleksion og konkret handling er derimod – bortset fra Sorensens PANEL model – ikke velbeskrevet. Proaktion i denne betydning kan minde om Schöns beskrivelse af den reflekterende praktiker, men de to begreber er ikke synonyme (Schön 2001). Proaktion er en handlestrategi der kan vælges hhv. fravælges. Refleksion-in-action er en erfaringsbaseret kompetence der opnås gennem års praksisudøvelse, hvorfor en reflekterende praktiker har nemmere ved at agere proaktivt end en avanceret begynder eller kompetent udøver.

Med henvisning til Ghoshal og Bartletts bog The Individualized Corporation fra 1997, beskriver Steen Hildebrandt evnen til at scanne, sanse, reflektere og respondere som værende indbegrebet af proaktivitet (Hildebrandt 1997). Hermed afgrænses afhandlingens analyseenhed fra den proaktive planlægnings-strategi, til alene at omfatte den proaktive handlestrategi i spændingsfeltet mellem det planlagte og det fremvoksende. I resten af afhandlingen bruges begrebet proaktion derfor til at betegne den dynamiske og dialektiske proceshåndtering i form af proaktiv handlestrategi:

En procesorienteret, fremadrettet konkret respons (strategi/handling), der udføres på grundlag af beslutninger der hviler på refleksion ud fra erfaring (retrospektiv evaluering) kombineret med løbende sansning og scanning (integreret evaluering) i en fremvoksende praksis.

5.1.3 Proaktionens ”missing link” i virtuelle læringsmiljøer

I undervisnings/læringsforløb er de tendenser der udvikler sig og som underviseren kan handle proaktivt på, indlejret i en praksis uden fysisk nærvær. Det betyder i forhold til proaktion i


71

virtuelle læringsmiljøer, at ”the missing link” i både proces- og relationsmodellerne kan identificeres som bl.a.:

• De opmærksomhedsfelter der er relevante at sanse og scanne, for at refleksioner kan føre til hensigtsmæssige beslutninger og handlinger

• De redskaber der kan muliggøre en relevant sansning og scanning • Hvad skal der til for at kunne foretage forhandling af retningslinier • Hvad det indebærer at agere som Broker • Hvilke egenskaber der kan identificeres som Boundary Objects • Hvilken betydning har de tre identificerede handlestrategier: Inkrementel

progression; Oscillerende progression og Opportunisme i proceshåndteringen • Hvilken betydning har de tre identificerede tidshorisonter: Langsigtet, mellem og

synkron tidshorisont i proceshåndteringen

MILs pædagogiske forankring i et konstruktivistisk og socialkonstruktionistisk grundsyn praktiseret som GAFEL betyder, at proaktion som det nu er defineret som intervention fra underviserens side, skal forstås som coaching og ikke som instruktion.

Coaching kan ifølge J. Whitmore forstås som ”...at låse op for et menneskes potentiale til at maksimere egne præstationer. Det er at hjælpe mennesker til at lære frem for at undervise dem” (Stelter 2002, s. 14). Stelter udvider betegnelsen coach til at være ”en funktionsbetegnelse for en person, der prøver at støtte en anden eller en gruppe i en lære- og udviklingsproces uden at instruere, vejlede eller undervise i traditionel forstand” (Ibid. s. 15). Det betyder at forudsætningen for at coache er en proaktiv handlestrategi, hvor selve proaktionen er grundlaget for valget af en konkret strategi: Inaktiv, reaktiv, proaktiv eller interaktiv (jf. figur 17).

Selvom der kan opstå situationer på MIL, hvor aktørernes roller bliver asymmetriske og mere traditionelle, er konsekvensen af det pædagogiske grundsyn, at underviserrollen nærmer sig coachens rolle, i takt med at de studerende mestrer AFEL og GAFEL.

Kapitel 6: Forskningsspørgsmålet

72

6 FORSKNINGSSPØRGSMÅLET

Foranalysen afdækkede, at de pædagogisk-didaktiske modeller henvender sig til undervisere på Dreyfus & Dreyfus’ kompetenceniveauer dygtig og ekspert og derfor ikke umiddelbart støtter undervisere, som er avancerede begyndere eller kompetente udøvere. Foranalysen viste også at der opstår problemer i virtuelle læringsmiljøer pga. manglende fysiske nærvær. Der er derfor gode grunde til at antage, at et virtuelt univers ikke for nuværende kan tilbyde underviseren observationsmuligheder og værktøjer, der muliggør proaktiv handling som coach i praksis. Undtagelsen er den medierende coaching (f. eks. PANEL modellen) som er afgrænset til den synkrone tidshorisont. Undervisere mangler reelt observationsmuligheder og værktøjer i den mellemste tidshorisont og de dertil knyttede proaktive handlestrategier.

Afhandlingens fokus og forskningsobjekt blev identificeret som praksis’ udfolden over tid. Analyseenheden blev, med præsentationen af Wengers teori, identificeret som proceshåndtering i praksis (Se afsnit 3.2.4) og er nu blevet præciseret som proaktiv handlestrategi i spændingsfeltet mellem det planlagte og det fremvoksende, set i den mellemste tidshorisont og fra underviserens position. Afhandlingen kan derfor endeligt afgrænses til at være et Ad hoc Eksplorativt Casestudie af den konkrete uddannelse MIL, 1. semester modul 2 i efteråret 2002. Formålet er at undersøge casen i forhold til, hvordan proaktion i den mellemste tidshorisont kan supporteres, så underviserne kan handle proaktivt og aktivt understøtte og coache de lærendes egen læreproces.

Afhandlingen har nu flyttet sig bort fra det oprindelige opdrag med ønsket om konkrete bud på forbedring af praksis. Jeg kommer ikke til at undersøge hvordan eller hvorfor bestemte undervisere vælger at handle på bestemte måder i specifikke situtationer. Jeg kommer til at undersøge, hvordan det univers en underviser skal kunne navigere og handle i, tager sig ud – med henblik på at afdække relevante opmærksomhedsfelter og måder at supportere proaktion. Jeg argumenterede i afsnit 1.1. for nødvendigheden af at flytte afhandlingens fokus fra konsultentydelse til at være et generelt forskningsbidrag. Opdragsgiverne er dog ikke ladt i stikken, selvom de ikke får konkrete svar på konkrete spørgsmål. Proaktiv proceshåndtering i den mellemste tidshorisont skal forstås som undervisernes metoder og værtøjer til at navigere og handle i et dynamisk virtuelt læringsmiljø, som udgør en flydende kontekst. Som sådan kan afhandlingen tilbyde opdragsgiverne generelle svar på specifikke spørgsmål. Afhandlingen kan tilbyde metodiske rammer omkring iagttagelse, beslutninger og proaktion i dynamiske processer, men ikke præskriptive handleanvisninger.

Med fokus indstillet på forskningsobjektet praksis og med analyseenheden identificeret som proaktiv proceshåndtering, kan afhandlingens forskningsspørgsmål nu formuleres som:

Hvordan digitaliserer man uddannelse til god praksis,

så de lærende støttes i deres aktive erkendelsesproces?


73

Begreberne i forskningsspørgsmålet kan uddybes som følger:

• Med Uddannelse menes online og mixed-mode universitetsniveau: o Der kan være tale om alle former for fag, holdstørrelser, og faglige materialer. o Undervisningsformen er med baggrund i casen afgrænset til kollaborative og

kooperative undervisningsdesign. • Med digitalisering menes både CSCL og CSdCL.

o Hele spektret fra specialdesignede selvstudie applikationer og tilhørende digitale tests til interaktive samarbejdsapplikationer og f. eks. streaming video23, idet alle applikationstyper i princippet kan indgå som materiale i kollaborative og kooperative arbejdsprocesser.

o Netstøttet undervisning med samarbejde og dialog mellem undervisere og studerende online, evt. støttet med fremmøde seminarer.

• Med praksis menes helheden af den sociale og læringsmæssige kontekst der udvikler sig under afviklingen af et forløb over tid, i spændingsfeltet mellem den dynamiske side bestående af aktørernes handlinger, forforståelser, forventninger, læreprocesser og gensidig socialisering og den statiske side af rammer, tidsplaner, bureaukrati og læringsmål.

• Med god menes at forløbet afvikles på en måde der opleves som tilfredsstillende for aktørerne i forhold til både form, indhold, socialisering og progression.

• Med støtte menes at det virtuelle univers ikke modarbejder relevante aktiviteter og at underviserne har mulighed at proceshåndtere. Dvs. at de proaktivt kan coache og intervenere på individuelt, gruppe og holdniveau i forhold til faglige og sociale processer.

• Med aktiv erkendelsesproces (Levinsen 2001) menes den pædagogiske tilrettelæggelse: o Konstruktivisme: de studerende opbygger deres egen forståelse og tilegnelse

individuelt. o Social konstruktivisme: At den lærendes individuelle konstruktion sker i en social

og historisk kontekst: § Konstruktionisme: Sprogorienteret - at de studerende, hvor det kan lade sig

gøre, samarbejder med andre studerende, dels for at kunne eksternalisere deres egen forståelse og derigennem opnå kritisk refleksion og forhandling af mening; dels for at kunne udvikle forståelsen til handlemæssige kompetencer i egen praksis.

§ Virksomhedsteori: handleorienteret - at de studerende, hvor det kan lade sig gøre, samarbejder med andre om udvikling af konkrete produkter, dels for at kunne eksternalisere egne forestillinger om produktet og derigennem opnå

23 Steaming video er betegnelsen for digital video der overføres og afspilles fra en server til brugerens pc over et netværk, uden at der er behov for at lagre filen på brugerens system. Dette er i modsætning til at downloade hele filer af video til brugerens harddisk og derefter afspille dem. Streaming video kan – afhængig af brugerens internetforbindelse – afspilles i real-time, men brugeren kan ikke spole i videoen imens.


74

kritisk refleksion og forhandling af mening; dels for handlemæssigt at kunne omsætte fra ide til konkret.

• Med erkendelsesproces isoleret set, menes derfor: o Den læring som den studerende tilegner sig i forhold til stoffet som hhv. proces og

produkt og som den studerende evalueres på til eksamen. o Den personlige udviklingsproces som den studerende går igennem.

• Hvordan henviser til at dette studie ser på: o Analyseperspektivet: hvordan nogen har gjort i praksis - studieobjektet MIL, 1.

semester, modul 2, efteråret 2002. o Konstruktionsperspektivet: hvordan man fremover kan digitalisere uddannelse, f.

eks. som supplement til eksisterende og/eller forslag til nye modeller og metoder der integrerer refleksion og handling som proaktion.

Her giver det mening at omskrive Wengers advarsel (Wenger 1998, s. 228; afsnit 3.2.4.) til:

”Proaction cannot be designed: it can only be designed for – that is, facilitated or frustrated”

Afhandlingens fokus, forskningsobjekt, analyseenhed og forskningsspørgsmål rejser en lang række videnskabsteoretiske og metodiske spørgsmål. Praksis er den helhed der udvikler sig i samspillet af menneskers handlinger i verden over tid. Praksis er derfor ikke en ”ting” vi kan finde i verden – der er ikke tale om et objekt. Praksis er altid partikulær og kontekstuel. Vi kan beskrive praksis men vi er selv en del af praksis. Som Korzybski siger: ”The Map is not the Territory”, således er en beskrivelse af praksis heller ikke det samme som praksis.

Spørgsmålene der rejser sig er epistemologiske: hvordan kan man overhovedet iagttage praksis? Hvad skal man rette sin opmærksomhed mod? Hvordan fremtræder proaktion i spændingsfeltet mellem det planlagte og det fremvoksende som fænomener? Hvordan kan man overhovedet arbejde videnskabeligt på foranalysens præmisser? Eller som Bateson spørger:

“What gets from the territory onto the map?”

Næste kapitel af afhandlingens Del I tager fat på disse spørgsmål.

Opsamling:

Fokus og forskningsobjekt er identificeret som praksis som den udfolder sig over tid i den mellemste tidshorisont.

Analyseenheden er identificeret som proaktiv proceshåndtering i spændingsfeltet mellem det planlagte og det fremvoksende Forskningsspørgsmålet er:

Hvordan digitaliserer man uddannelse til god praksis, så de lærende støttes i deres aktive erkendelsesproces?

Kapitel 7: Videnskabsteori – det teoretiske grundlag

75

7 VIDENSKABSTEORI –DET TEORETISKE GRUNDLAG

Det er ikke hensigten med casestudiet eller afhandlingen, at intervenere konkret i forhold til mulige brudflader eller modsætninger i praksis på MIL. Ved at afsøge empirien for mulige pejlemærker eller tegn der kunne understøtte integreret evaluering og proaktion i den konkrete praksis på MIL, kan casestudiet imidlertid bidrage til at identificere tegn såvel som mangel på tegn og derved også identificere mulige områder og måder hvorpå proaktion generelt kan supporteres i virtuelle læringsuniverser. Første halvdel af afhandlingens del I – foranalysen – identificerede casestudiets fokus, forskningsobjekt, analyseenhed og forskningsspørgsmålet. Men foranalysen rejste nye spørgsmål som er af epistemologisk karakter. Disse spørgsmål findes der mange forskellige tilgange til og der hersker stor uenighed om hvorledes de skal besvares. Som optakt til selve indkredsningen af det teoretiske grundlag, vil jeg først nærme mig en identifikation af hvilke fænomener, opmærksomheden i casestudiet kan rette sig imod.

7.1 Undervisningsprojekter i flydende kontekst

Projektledelsesteorien (Christensen & Kreiner 1991; Christiansen et al. 1993; Kreiner 1995; March 1995; Mintzberg 1978) beskriver, at projekter i begrænset rationelle, flydende kontekster har en tendens til at bevæge sig mellem forskellige tilstande. Med inspiration fra Nissén (2002), har jeg valgt at illustrere disse tilstande ud fra figur 18, der viser de gradvise overgange mellem destruktivt kaos, kaos, orden og dræbende orden. Det gradvise skal forstås således at en given proces kan falde ind i alle tilstande som spektret åbner mulighed for. Det gradvise skal ikke forstås således at projekter altid skifter kontinuert mellem de forskellige tilstande, de befinder sig i. Der kan sagtens forekomme diskontinuerte tilstandskifter.

I litteraturen om projektledelse i flydende kontekster gøres opmærksom på, at ingen kan overskue komplekse processer i deres helhed (Christensen & Kreiner 1991; Kreiner 1995; March 1995) og de problemer, man støder på i praksis er umiddelbart svære at identificere og genkende (Schön 2001, s. 39 ff. ). MIL-undervisernes problem var umiddelbart identificeret som de fænomenologiske fremtrædelsesformer: Ikke velfungerende praksis; Tendens til at reproducere ansigt-til-ansigt undervisning. Men måske forholder det sig sådan, at dét umiddelbare problem reproduktion af ansigt-til-ansigt undervisning, slet ikke er noget problem i sig selv. Derfor får vi

Figur 18: Illustrerer hvordan et projekt kan veksle mellem tilstande. Den mest produktive tilstand oscillerer omkring det kreative felt mellem kreativt kaos og orden. Det område projektet fungerer indenfor og som der sigtes imod (skraveret), kalder jeg det produktive sigtefelt (Efter Nissén 2002).

Oscillerende felt Kreative felt Begyndende stivnen Destruktivt kaos Kaos Orden Dræbende orden Det produktive sigtefelt


76

brug for det kort Korzybski (titelbladets spørgsmål) talte om. Da Bateson i 1970 spurgte: “What gets from the territory onto the map” svarede han selv at: “News of differences is what gets across, and nothing else”. Bateson kaldte det også, med en i dag alment anvendt formulering, for den forskel der gør en forskel. Bateson stillede imidlertid ikke det logiske følgespørgsmål, som jeg stiller på afhandlingens titelblad: ”Hvordan finder man ud af hvilke forskelle der gør en forskel?” Dette spørgsmål er ledetråd for resten af Del I.

7.2 Om opmærksomhedsfelter, forskelle og tomme kategorier

For at holde en retning, justere en proces og dermed holde den indenfor det område jeg kalder for processens produktive sigtefelt (figur 18), må den proaktive sansning og scanning i den fremvoksende praksis rette sig imod forskelle der gør en forskel. Christensen og Kreiner (1991 s. 55) udtrykker det således:

”I stedet for at fordre af projekter, at de operationaliserer et projektmål, som de derefter kan styre blindt efter, vil vi fordre en formulering og håndtering af projektmål, som vedligeholder perspektivet på udviklingsmålene, og som åbner projektet for de muligheder, som eksterne faktorer også repræsenterer”

På nuværende sted i afhandlingen kan sådanne forskelle der gør en forskel, kun omtales metaforisk: Som sprækker der signalerer begyndende skridning mod hhv. destruktivt kaos eller dræbende orden. Den proaktive sansning og scanning må indfange forskelle, der kan fortolkes som tendenser frem mod divergens mellem det forventede/planlagte og det fremvoksende. Den proaktive sansning og scanning må indfange hvor den proaktive strategi skal stå sin prøve, frem for at omstændighederne tvinger til ad hoc handlinger i en inaktiv eller reaktiv strategi. Det betyder, at analysen af empirien må rette sig mod at identificere elementer, der kunne give anledning til overvejelser over udfoldelsen af praksis. Eller med en omskrivning af Foucault, ved at stille spørgsmålstegn ved processens (diskursens) selvfølgeligheder (Åkerstrøm Andersen 1999, s. 31).

Det kan i princippet være hvad som helst, der signalerer en bevægelse bort fra det produktive sigtefelt (Christensen & Kreiner 1991, s. 40 ff.), hvilket også betyder ”... at grundlaget for normen ’at gøre de rigtige ting’, ændrer sig dynamisk.” (ibid. s. 48 ). Vi kan ikke på forhånd vide: Hvordan begyndende modsætninger fremtræder som fænomener; Om en modsætning er kreativ eller konfliktfyldt. Om alle fænomener, der kan tolkes som modsætninger eller vanemæssige selvfølgelighed, har relevans. Derfor er de begreber, der sættes op som værktøjer til at identificere fænomenerne med, tomme kategorier. De tomme kategoriers konkrete indhold konstrueres under selve analysen, uanset om det er underviseren eller projektlederen der proaktivt scanner opmærksomhedsfelter for forskelle, eller om der er tale om forskerens videnskabelige arbejde.

I det videnskabelige arbejde udgør de tomme kategorier et ”filter”/”de briller”, hvormed jeg iagttager de empiriske data og analyseenheden ud fra det valgte fokus. Gennem ”filtreringen”


77

leder jeg efter selvfølgeligheder der kan stilles spørgsmålstegn ved; leder efter forandringer der kan tolkes som tendenser frem mod udvikling af modsætninger eller diskontinuitet.

Hvad vi på nuværende sted i afhandlingen kan vide om de tomme kategorier - forskelle og selvfølgeligheder - er, at når de udgør en forskel for processers forløb. Så forekommer der forandringer og forandringer iagttages over tid. Af analysen af relations- og procesmodellerne fandt jeg, at forskelle i procesopfattelser og handlestrategier bl.a. kunne forklares ud fra forskelle i opfattelsen af tidshorisont for modellernes handlerum. Indkredsningen af analyseenheden viste, at proaktion som handlestrategi har forskellige implikationer afhængig af tidshorisonten der opereres med. Derfor må det forventes, at iagttagelse af praksis ud fra forskellige tidspunkter og med forskellig tidshorisonter vil konstruere forskellige typer af fænomener, hvor opmærksomhedsfelterne for en iagttagen gennem de tomme kategoriers ”filtre”, kan beskrives som:

• Forskelle der gør en forskel og selvfølgeligheder der kan sættes spørgsmålstegn ved i forhold til procesafviklingen i praksis.

• Fænomener der fremtræder ved iagttagelse over tid som modsætninger, diskontinuiteter eller brudlinier.

Nærmere kan det på nuværende sted i afhandlingen ikke lade sig gøre at beskrive de fænomener, som iagttageren med denne form for epistemologisk, eksplorativ tilgang konstruerer ud fra de valgte iagttagelsespositioner. Den følgende afdækning af afhandlingens grundlæggende videnskabsteoretiske problemfelter er en måde at nærme sig: Hvordan man finder ud af hvilke forskelle der gør en forskel; De epistemologiske problemer som afhandlingens forskningsobjekt, analyseenhed og forskningsspørgsmål rejser.

7.3 Afhandlingens videnskabsteoretiske problemfelter

7.3.1 Praksis som forskningsobjekt indledningsvis

7.3.1.1 Praksis som møde

Praksis som studie, undervisning eller læring i forhold til et fagligt indhold, er en proces der forløber over tid. En proces der rummer det konkrete møde mellem de der ønsker at uddanne sig og de der stiller sig til rådighed som undervisere. Mødet handler om det konkrete faglige indhold samt de måder hvorpå samarbejde, kommunikation og arbejdet med det faglige stof iscenesættes. Det handler også om hvordan deltagerne mener at læring bedst foregår og de valg og prioriteringer der sker undervejs. Hver især bringer parterne forventninger, forudsætninger og forforståelse ind i mødet. Mødet er til gengæld struktureret indenfor dels de formelle rammer som organisationen på forhånd definerer i form af tid, sted og digitale værktøjer – dels indenfor rammerne af undervisernes planlagte indhold og undervisningsform i forhold til læringssmålet. Derudover handler mødet om udviklingen af en fælles kultur i form af koder og regler for


78

samvær og kommunikation, etablering af relationer mellem aktørerne i form af status og kulturel kapital samt andre fællesskabsregulerende strukturer. En udvikling som finder sted både integreret i de planlagte aktiviteter og sideløbende i de uformelle sammenhænge, som også er en del af den praksis der udspiller sig i mødet mellem deltagerne.

I mødet vokser enkeltdelene frem: Rammer; forudsætninger; planlægning, forestillinger; indhold; studerende og undervisere osv. til en konkret praksis, der hverken kan reduceres til, eller forklares ud fra nogen af enkeltdelene. Reduktion er ikke mulig, dels fordi processen er dynamisk idet deltagerne løbende skaber og forandrer både sig selv og det praksisfællesskab der udvikles undervejs, dels fordi praksis – som bl.a. Wenger beskriver praksis - alene kan eksistere når delene interagerer som en helhed over tid. Processen er kompleks, dialektisk og påvirker konstant mødets præmisser, både på det materielle, det individuelle og det kollektive plan – processen er irreversibel og kan ikke reproduceres. På denne måde kan man tale om konkrete praksisforløb som en dialektisk proces af social konstruktion - en fortsat skabelse af ny orden og betydning i et komplekst system. Fænomener der repræsenterer disse processer, må forventes at træde frem indenfor relativt korte synkrone tidshorisonter og tæt på de agerende individer.

Denne kontinuerlige sociale konstruktion af relationerne mellem individ, kollektiv og det materielle niveau foregår naturligvis ikke i et tomrum. Sorensen og Fjuk (Fjuk, Sorensen & Wasson 1999, s. 14) har med en række casestudier påvist, at læring afhænger af komplekse sammenhænge mellem pædagogiske, teknologiske og institutionelle aspekter – det der i Hiim & Hippes model kaldes for rammebetingelser. Rammebetingelser henviser i de didaktiske relationsmodeller til funktionelle forhold, men rammebetingelser har også betydning for den sociale konstruktion. Derfor vælger jeg i det følgende at indordne rammebetingelserne under begrebet Det Konkret Almene, her defineret ud fra Bernt Gustavssons udlægning af Gadamer som: ”Den mening der indstiftes af fællesskabet” (Gustavsson 2001, s. 201-203). Det konkret almene udgør i afhandlingens kontekst de forhold, der gælder for alle aktører i den tid som aktiviteten i sin helhed omfatter, samt den fælles forståelseshorisont som deltagerne deler. Derfor er det konkret almene for MIL noget andet end det konkret almene for afhandlingens forskningsprojekt (Se afsnit 8.1.2.). Det konkret almene er en relativ konstant og allerede i efteråret 2003 er MILs konkret almene ikke identisk med det MIL, jeg observerede i efteråret 2002. Bl.a. er vægtningen af tid mellem forelæsninger og gruppearbejde på seminarerne ændret og man videooptager forelæsninger, så de studerende kan følge dem som streaming video.

7.3.1.2 Praksis som model

Et praksisforløb er udspændt mellem to sider i Det Konkret Almene. På den ene side grundlaget, som er den ramme hele forløbet udspiller sig indenfor: Institutionelle rammer; Skemalægning; Deadlines; Krav til de studerende i forhold til studieordningen. Grundlaget udgøres også af det fælles rum, hvori forløbet skal udspille sig, dvs. det teknologiske grundlag i form af IKT og fremmødeseminarernes lokaliteter. På den anden side er der MILs overordnede retning, som er


79

det (de) læringsmål MIL har sat op. Alle parter sigter mod en forholdsvis klart defineret progression i læringen frem mod den afsluttende evaluerings afgrænsning. Det sker med den forskel, at underviserne har besluttet bevægelsens retning og derfor kan være vejledere/coaches mens de studerende skal betræde vejen, som for dem er ubekendt.

Sammenhængen mellem denne iagttagelsesmådes grundelementer er, ud fra disse betragtninger illustreret i modellen (figur 19) der - selvom jeg som iagttager og konstruktør af modellen også befinder mig i fællesmængdens område = praksis -, er vist med et analytisk konstrueret blik udefra. Blikket må ikke forveksles med et objektivt iagttagelsespunkt, ligesom modellen ikke må forveksles med virkeligheden. Denne model vil jeg benytte som et gennemgående redskab til at etablere sammenhængen mellem konstruktionen af praksis og proaktion i praksis.

7.3.1.3 Modellen er dynamisk

Modellen viser, at MIL ikke kan ses alene indenfor rammerne af en social konstruktivisme, hvor alt skabes kontinuerligt og ud fra sproglig forhandling i nuet, hvilket i modellen ville svare til fællesmængdens område, som flytter sig hen ad tidsaksen. Det er også en proces der udspiller sig konkret og uforudsigeligt på andre planer - men gør det indenfor nogle rammer som bestemmer både muligheder og begrænsninger for, hvad der kan lade sig gøre på et hvilket som helst tidspunkt i processen. Selvom rammerne bestemmer muligheder og begrænsninger, er der ikke tale om deterministiske, kausale relationer. Der er tale om rammer indenfor hvilke en delvis uforudsigelig praksis udspiller sig fordi rammernes betydning også forandrer sig undervejs.

Figur 19: Grundmodellen illustrerer hvorledes MIL 1 semester 2002 fremvokser som praksis over tid i spændingsfeltet mellem det materielle, det individuelle og det kollektive, som igen er udspændt i det konkret almene mellem læringsmål og grundlag. Fordi praksis er forskellig på forskellige tidspunkter, forandres relationen mellem Det Konkret Almene og praksis over tid.

MILs læringsmål - Progressionens retning

Tid = T0

Tid = T2

Tid

Det materielle

Det kollektive

Det individuelle

Tid = T1

Tid = T0

MILs konkret almene: institutionelle rammer, de virtuelle rum og fremmødeseminarernes konkrete fysiske rammer.

Praksis fremvokser forskelligt på forskellige tidspunkter i forløbet


80

Dette er søgt illustreret i figur 20, hvor det institutionelle og kulturelle handlerum (den nederste kile) indeholder mange åbne muligheder i begyndelsen af forløbet. Efterhånden som de sociale relationer etableres i fastere rammer, i kraft af at de nyankomne studerende holder op med at være nyankomne, opstår en inerti overfor forandringer. Det samme gælder for mulighederne med at eksperimentere i forhold til fagligt indhold og evalueringskrav, efterhånden som evalueringstidspunktet nærmer sig. Til gengæld udvides handlerummet i forhold til det faglige indhold og dynamikken i samarbejdet (den øverste kile), efterhånden som læringsprocessen bevæger de studerende fra at være nybegyndere til at blive øvede eller kompetente udøvere af fagligheden.

Fra et virksomheds- eller kulturteoretisk perspektiv kan man tale om, at de daglige dynamiske processer indgår i en dialektisk vekselvirkning med de institutionelle og sociale strukturer, hvorved forholdet mellem de daglige processer og rammerne er i konstant forandring. Derved kan der opstå både modsætninger, begrænsninger og nye muligheder. Det giver derfor mening i afhandlingen, at supplere de social konstruktivistiske aspekter med et virksomhedsteoretisk blik på dialektikken mellem praksis og strukturer. Fænomener der repræsenterer denne type processer kan man forvente, bedst træder frem indenfor den mellemste tidshorisont og på afstand, dvs. et mere kollektivt blik på de agerende individer. Da der i både det socialkonstruktivistiske og det virksomheds- eller kulturteoretisk perspektiv er tale om individer der interagerer med andre individer, afgrænses afhandlingen fra det rent individuelle område i modellen (figur 19), bl.a. kognitive, psykologiske tilgange.

7.3.2 Analyseenheden og humanvidenskabernes grundkonflikt

Det skaber selvsagt et problem, når processen hverken kan gentages eller spoles tilbage – for hvordan skal man kunne bruge erkendelser og erfaringer fra et konkret unikt forløb til at forholde sig til et nyt konkret og unikt forløb? Et ikke uvæsentligt spørgsmål, når en af afhandlingens intentioner er at undersøge, hvordan proaktion kan supporteres for derved at

Tiden

Det institutionelle og kulturelle handlerum indskrænkes frem mod afslutningen

Det faglige handlerum udvides undervejs i forløbet, fordi

læreprocessen skrider fremad.

Relationen mellem muligheder og begrænsninger udgør et dynamisk kraftfelt

Figur 20: Illustrerer hvorledes relationen mellem det faglige, det institutionelle og det kulturelle handlerum ændres med tiden.



81

supplere eksisterende modeller og/eller formulere nye modeller til støtte for undervisere med ansvar for virtuelle uddannelser. Afhandlingens analyseenhed og hele intention havner hermed midt i humanvidenskabernes grundkonflikter – forholdet mellem:

• det nomotetiske og det idiografiske • det almene og det partikulære • det objektive og det subjektive

Fra den antikke europæiske idehistorie og frem til i dag (Hastrup 1999), har disse konflikter præget vor viden om menneskene, deres samfund og kulturer. Der er ikke nogen let løsning fordi afhandlingen krydser grænsen mellem videnskabelig og pragmatisk viden. Den valgte tilgang er ikke anerkendt inden for epistemisk videnskab, hvilket bl.a. diskussionen af MIL som casestudie viste (Se kapitel 1). Praksis er omdrejningspunktet for indsamling og analyse af empiri – og det har som konkret konsekvens, at den indsamlede empiri må omfatte såvel:

• praksis’ forudsætninger – historisk og antropologisk perspektiv • praksis som produkter – arkæologisk perspektiv • praksis som proces, som den vokser frem og fremtræder for os – antropologisk

perspektiv

Forudsætninger kan man finde frem til gennem en historisk analyse af materialiseringer som beslutningsakter, referater, studieordning og antropologisk via samtaler med de involverede. Forudsætningerne for MIL er dominerende menneskeskabte forhold og artefakter. De omfatter ikke et naturgrundlag, hvilket afhandlingen derfor helt afgrænser sig fra. Det der produceres undervejs - tekst i online-konferencer, opgavebesvarelser mv. - foreligger også materialiseret og endog ordnet i tid, rum og med personlig reference til producenten inde i VU. De materielle produkter kan man kalde for artefakter fordi der er tale om objekter fremstillet af mennesker. Artefakterne kan analyseres i forhold til deres ydre attributter ud fra et arkæologisk perspektiv, mens de som skrevet indhold kan analyseres som tekst. Den fremvoksende praksis er et ganske anderledes flydende objekt at studere fordi den netop er dynamisk og uforudsigelig. Dette er et antropologisk arbejde der indebærer at observatøren er tilstede i praksis, mens den udspiller sig.

Alle disse forhold må afhandlingen forholde sig til og det understreger atter, at afhandlingen bevæger sig tværfagligt i krydsfeltet af humanvidenskabernes grundkonflikter.

7.3.3 Opsamling af videnskabsteoretiske problemfelter

I det foregående afsnit blev der identificeret en række forhold der viser at afhandlingen ikke kan følge en stringent epistemisk videnskabelig tilgang og derfor heller ikke en stringent metodisk tilgang i epistemisk betydning.


82

Casen omfatter

• Aspekter som kan forstås socialkonstruktivistisk • Aspekter som kan forstås virksomhedsteoretisk • Aspekter af konkret generalitet, såvel som unikke aspekter • Begrænsninger og muligheder for aktørerne • Asymmetriske og dynamiske relationer mellem aktørerne (studerende og

undervisere) • Den fremvoksende praksis med både læringsprogression og kulturel dannelsesproces • Den udforskede proces som er irreversibel og ikke kan reproduceres

Det empiriske materiale består af

• Indsamlede materielle levn som omfattes af et arkæologisk-historisk perspektiv • Observationsdata som omfattes af et antropologisk perspektiv

Humanvidenskabelige grundkonflikter

• Selve forskningsprocessen er irreversibel og kan ikke reproduceres. • Materielle levn er fakta, men de er ikke repræsentative for den oprindelige helhed.

De er ikke engang repræsentative for de processer de er udsprunget af. Materielle levn er derfor ikke objektive på den måde som fysiske målinger i et laboratorieforsøg kan siges at være objektive.

• Antropologiske observationsdata er behæftet med alle aspekter af subjektivitet og situerethed i deres tilblivelse.

• Selvom jeg indvirker på studieobjektet ved at være observatør, har MIL som forløb og proces sin egen objektive eksistens. Der er et semester med undervisere, studerende, relationer, indhold, proces og forandring osv. uanset om jeg er der eller ej.

• Casen er kontekstrelateret og unik – kan der uddrages forhold af almen interesse og relevans overhovedet?

• Giver det mening at arbejde med en forestilling om at kunne identificere tegn/ mangel på tegn og derved også mulige områder og måder, hvorpå proaktion generelt kan supporteres i virtuelle læringsuniverser, når intet kan gentages, testes eller forudsiges?

Ud fra ovenstående kan fokus på den fremvoksende praksis forekomme meget bredt og uhåndterbart, frem for at fokusere på et aspekt. Men som argumenteret i foranalysen, er praksis som forskningsobjekt og proaktion som analyseenhed forudsætningen for at kunne pege på relevante analytiske kategorier. I det efterfølgende teoretiske afsnit vil jeg søge at samle de kategorier, der kan kombinere de videnskabsteoretiske perspektiver med de konkrete perspektiver på empiri indsamling og observation, der er beskrevet ovenfor. Vi skal se på hvilke implikationer dette udgangspunkt har i en videnskabsteoretisk ramme, fordi en sådan analyse danner det teoretiske grundlag for hhv. analyse- og konstruktionsperspektivet:

1) Analyseperspektivet: Hvorledes kan antropologi, arkæologi og historie inddrages som metodisk tilgang i undersøgelsesdesignet; Den videre bearbejdning af data;


83

Konstruktionen af det analytiske forskningsobjekt, praksis; Afgrænsning af kontekst; og Hele afhandlingens forhold til teori, evidens eller belæg i øvrigt.

2) Konstruktionsperspektivet: Hvorledes kan analyseresultaterne inddrages i suppleringen til eksisterende og/eller udviklingen af nye modeller og metoder til at supportere proaktion således, at underviserne kan handle proaktivt og i praksis støtte den lærendes egen læringsproces.

7.4 Videnskabsteoriens krydsfelt

I det følgende er agendaen at etablere et konsistent videnskabsteoretisk grundlag for arbejdet, ved at indkredse krydsfeltet af humanvidenskabelige grundkonflikter og søge afklaring for afhandlingen i forhold til disse. Dette ser jeg som en forudsætning for - i en forsat eksplorativ proces -, at kunne vælge mellem variationer af antropologi, arkæologi og historie. Det er væsentligt i tilgangen til empirien i analyseperspektivet samt som grundlag for måden, hvorpå jeg i konstruktionsperspektivet gradvis opstiller en ramme for supportering af proaktion.

7.4.1 Det Store Teoretiske Supermarked

Til en begyndelse har jeg i et tankeeksperiment placeret forskellige videnskabelige discipliner ud fra deres genstandsfelter i forhold til grundmodellen (figur 19). Tankeeksperimentet viste umiddelbart, at der ikke findes én tilgang til studiet af MIL, hvorom man kan argumentere, at netop denne tilgang er den mest velegnede. De videnskabelige discipliner kan også sorteres ud fra andre kriterier. Stort set alle discipliner omfatter både ontologiske og epistemologiske tilgange, jf. de grundlæggende forskelle mellem Yin og Flyvbjerg i forbindelse med casestudier (Se kapitel 1). Videnskabernes historie udskiller faser: Grundlæggelse; Personrelaterede skoler; Ekspansion og institutionsdannelse; Masseuniversiteter; Postmoderne fragmentering (Eriksen & Nielsen 2002). ”Skoler af tænkemåder” er geografisk knyttet til Kontinental Europa (hermeneutik, dialektik), Frankrig (eksistentialisme, strukturalisme) og det angloamerikanske område (positivisme, pragmatik). Karismatiske personligheder har dannet skoler og har påvirket synkront til andre fagområder såvel som diakront til elever. Det gælder i høj grad for videnskabernes første etableringsfase, samt senere med den europæiske intellektuelle diaspora til England og USA under nazismen (Ibid. kap. 4). Pointen med at vise at forskellige kriterier for iagttagelse giver forskellige kortlægninger af de videnskabelige discipliner, er at der netop er tale om konstruktioner, som iagttageren lægger ned over det iagttagne. De forskellige inddelinger demonstrerer med al ønskelig tydelighed, at der er rigeligt at vælge imellem.

Når man ved, hvor man vil hen som kortbruger, benytter man de informationer på kortet der er relevante. Fordi jeg med Bateson i baghovedet leder efter informationer om forskelle, der fra mit perspektiv er væsentlige, ser jeg at de tre discipliner historie, arkæologi og antropologi dækker


84

de for MIL aktuelle områder på figur 17, i forhold til det empiriske materiale. Disse tre discipliner blev allerede identificerede som relevante i forrige afsnit (Se afsnit 7.3.3). Undtagelsen er individet og kollektivets interaktion med det materielle – her IKT -, der dækkes af disciplinerne HCI og informatik24. Så snart jeg forsøger at gå tættere på indenfor disse hoveddiscipliner, bliver jeg imidlertid straks konfronteret med de øvrige mulige kriterier for opdeling. Der er en sameksistens af så mange forskellige tilgange, at detailkortet over det teoretiske felt forekommer kaotisk og uoverskueligt (Collin & Kæppe 2000, kap. 9). Jeg vælger at kalde de mange valgmuligheder for Det Store Teoretiske Supermarked.

Det er ikke umiddelbart nogen let sag at udpege hvilke tilgange der er acceptable i afhandlingens konkrete sammenhæng. Problemet er, at billedet dels repræsenterer en blanding af ældre og nutidige holdninger til det partikulære og det universelle perspektiv (Hastrup 1999), dels at det ikke er muligt at opnå den tidsmæssige afstand, der er nødvendig for at levedygtige tendenser kan træde frem (Collin & Kæppe 2000, kap. 9, s 204). Situationen for forskeren der vælger en eksplorativ tilgang svarer med andre ord til den situation, som udgravningsarkæologen, underviseren eller projektlederen er i, når der skal tages stilling til hvilken strategi der netop nu er hensigtsmæssig i et praksisforløb i en flydende kontekst, hvor der ikke fremtræder tydelige indikatorer for valget.

7.5 Det videnskabsteoretiske perspektiv ”Nutidens spørgsmål om viden besvares ud fra den arv vi har fra fortiden ... Vi kan derfor ikke finde vej ind i fremtiden uden en forståelse af, hvilke muligheder vi bærer med os fra fortiden” (Gustavsson 2001, s. 16).

Jeg vil søge at indkredse mit ståsted og understøtte et kvalificeret valg ved først at spore fænomenet Det Store Teoretiske Supermarked i sin herkomst. Fremgangsmåden er en begrænset udgave af Foucaults Genealogiske Metode, idet jeg ønsker at opspore og følge fænomenets slægtskabslinier, frem for at lede efter et begyndelsespunkt (Åkerstrøm Andersen 1999, s. 57). Fremgangsmåden er begrænset, fordi jeg ikke ønsker at skrive en videnskabshistorisk afhandling og derfor ikke - som Foucault lægger vægt på -, har undersøgt ALT. Undersøgelsen er baseret på synteser og jeg trækker alene de aspekter frem, der har betydning i denne sammenhæng (Brier 1993; Collin & Køppe 2000; Favrholdt 1994; Flyvbjerg 1992; Gustavsson 2001; Hastrup 1999; Hylland Eriksen & Nielsen 2002.)

24 Informatik kommer til at indtage en perifer position i studiet. Informatik – HCI -, vil dog blive inddraget i konkrete sammenhænge i afhandlingens del II.


85

7.5.1 Et kort historisk rids

7.5.1.1 Humanvidenskabernes positionering som epistemisk videnskab

Tabel 7: Humanvidenskabernes positionering ved overgangen til det 20 årh. En metodologisk-specifik forskel mellem human- og naturvidenskab

En genstands-specifik forskel mellem human- og naturvidenskab

Denne position søger at danne humanvidenskaberne i naturvidenskabens billede. Forskellen ligger alene i metoderne og erkendelsesteorien. I en materialistisk empirisk version opfattes empirien som objektive data på samme måde som naturvidenskabens data dengang også ansås for at være det. Fænomenerne blev forklaret ud fra deres umiddelbare iagttagelige kausale sammenhæng i form af stimulus-respons modeller (f. eks. funktionalisme, behaviorisme). Neo-kantianerne derimod forestillede sig en bagvedliggende universel logik i form af kategorier, der nomotetisk kan forklare fænomenernes partikulære fremtrædelsesform, også selvom de udvikler sig historisk.

Ud over at metoderne og målet er forskellige (fortolkning frem for forklaring), så er også empirien – dvs. mennesket og dets frembringelser - noget radikalt anderledes end naturens fænomener. De humane fænomener skal forstås hermeneutisk (idiografisk), ud fra deres partikulære samtid. De kan ikke forklares ud fra universelle teorier.

Kritikken mod denne position blev især rettet mod antagelsen om den værdifri iagttagelse og mod forestillingen om den universelle bagvedliggende årsag. Aspekter ved virkeligheden, som ikke kunne leve op til de strenge krav, blev udgrænsede fra det videnskabelige genstandsfelt, hvilket også har været et af de centrale kritikpunkter.

Kritikken mod denne position blev især rettet mod problemet med sandhedsværdien af en fortolkning, og mod den manglende anvendelighed af unikke fortolkninger af partikulære hændelser.

Indenfor enkeltvidenskaberne, bl.a. arkæologi, antropologi, og sociologi betød denne position et stærkt fokus på empiri mens teoriudviklingen kom til at stå svagt fordi det var uendelig svært at føre bevis, idet man i disse discipliner ikke kan udføre eksperimenter og ikke kan gentage forløb. Den behavioristiske indlæringspsykologi derimod kunne gennemføre afgrænsede laboratorieforsøg, og fik dermed stor indflydelse bl. a. på pædagogikken.

Resultatet af denne position blev, at beskrivelserne der kom ud af den hermeneutiske tilgang, ikke rigtig havde anseelse som videnskab – f. eks. blev der skelnet skarpt indenfor historievidenskaben mellem den idiografiske historiefortælling og så den videnskabelige nomotetiske historieforskning.

De første forsøg (tabel 7) - i slutningen af 1800-tallet og begyndelsen af 1900-tallet - på at positionere humanvidenskaberne i spændingsfeltet mellem det partikulære og det generelle gik i to retninger (Gustavsson 2001; Hastrup 1999).

Op gennem det 20 årh. er billedet blevet brudt om mange gange ud fra forskellige videnskabsteoretiske positioner, som har fostret forskellige tilgange (Hastrup 1999; Collin & Køppe 2000; Gustavsson 2001). Teoridannelserne er store altfavnende konstruktioner - De Store Teorier eller ismer - med hver deres forestillinger om, hvad der kan accepteres som relevante problemstillinger og tilhørende forklarings- eller forståelsesmodeller, f. eks.:

Unikausale forklaringsmodeller, evolutionisme, diffusionisme, funktionalisme, semiotik, psykoanalyse, hermeneutik, 1. og 2. orden kybernetiske modeller, biologiske økosystem modeller, organisme modeller, mekaniske modeller, dialektik osv.


86

Alle ismerne hører til i den epistemiske tradition, der dominerede op til slutningen af 1970’erne og som stadig gør sig gældende. Først i løbet af 1970’erne begyndte epistemisk videnskab gradvis at tabe terræn til de konstruktivistiske positioner (Collin & Køppe 2000; Hastrup 1999; Hylland Eriksen & Nielsen 2002). Frem til 1970’erne pendulerede humanvidenskaberne i feltet mellem enhed og mangfoldighed, mellem objektive sandheder og kontekstafhængig, subjektiv relativitet. Forsøgene på at positionere sig gik i to hovedretninger (figur 21). Dels forsøg på at gøre humanvidenskab til ren naturvidenskab; dels forsøg på at skabe en fortolkende men stadig som epistemisk videnskab:

Diskussionerne blev ført ud fra en dualistisk enten-eller opfattelse i forhold til eksistensen af et objektivt observationspunkt og muligheden for at opnå sand viden om ”det derude”. Det gør i princippet ikke den store forskel for troen på epistemisk videnskab som en mulighed, hvorvidt det iagttagende subjekt jf. ovenstående figur, befinder sig på en naturvidenskabelig ”piedestal” eller står i hermeneutisk øjenhøjde med ”de andre”, reduceret til fænomenet ”den anden”. I begge tilfælde fastholdes at det er muligt at indtage en værdifri og dermed objektiv iagttagerposition. Indenfor den logiske positivisme, strukturalismen og fænomenologien gjorde forskerne i denne periode mange forsøg på at fastholde humanvidenskaben som epistemisk og for at fastholde forestillingen om objektiv, sand viden.

7.5.1.2 Begyndelsen til det konstruktivistiske paradigmeskift

Forandringer i naturvidenskaben og deres videre konsekvenser

I perioden fra 1. verdenskrig og frem til slutningen af 1940’erne skete i hurtigt tempo en række erkendelser indenfor naturvidenskaben, som førte de hidtil humanvidenskabelige grundlagskonflikter ind i naturvidenskaben. I 1916 formulerede Einstein sit relativitetsprincip der siger at relationer i tid og rum kun kan beskrives i forhold til det sted, der er defineret som

Humanvidenskab som naturvidenskab

Bl.a. behavioristerne og de logiske positivister søgte at gøre humanvidenskaben direkte naturvidenskabelig.

Bl.a. strukturalisterne, Max Webers efterfølgere indenfor sociologien og den tidlige Frankfurterskole søgte at gøre humanvidenskaberne forskellige fra naturvidenskaberne men dog stadig som epistemisk videnskab.

Fortolkende epistemisk videnskab

Asynkrone studier

Synkrone studier

De andre reduceret til ”den anden”

Den indfølende hermeneutiker på øjenhøjde med sit ”objekt”

Den objektive iagttagerposition fra det universelle iagttagelsespunkt.


Figur 21: Humanvidenskabernes positionering og iagttagelsespositioner i det 20 årh.


87

udgangspunkt for iagttagelsen. Med Einstein opgives dermed forestillingen om et universelt iagttagelsespunkt men ikke forestillingen om den objektive iagttager. I 1924 påviste Niels Bohr kvantespringet, der bryder radikalt med epistemiske videnskabs grundlæggende præmisser. Dels bryder kvantespringet med princippet om kausalitet og introducerer sandsynlighed i stedet; dels bryder kvantespringet med princippet om kontinuitet fordi der er ikke noget imellem start- og slutpunkt som vi kan beskrive ud fra kendte kategorier. Samtidig viste det sig at lys kan være både bølge og partikel, et paradoks som den klassiske fysik og episteme slet ikke kan rumme. Bohr forklarede dette forhold med at det er iagttagelsessituationen der bestemmer fænomenet. Fænomen og iagttager kan ikke adskilles, hvorfor vi ikke kan vide hvad selve objektet lys er. Objektet lys er for Bohr uudsigeligt.

Det forhold at vi ikke kan vide hvad lys er, men kun hvordan lys fremtræder som fænomen(er), er grundlaget for at vi i dag taler om, at adskillelsen mellem subjekt og objekt ikke kan defineres universelt, at skellet er et valg og at den epistemiske videnskabs forestilling om sandhed ikke kan opretholdes. Bohr indtog en epistemologisk, konstruktivistisk position som var helt uspiselig for mange samtidige og hans teorier førte til en årelang strid med Einstein der fastholdt troen på objektiv sandhed. Denne strid vender jeg tilbage til senere, fordi den har betydning for indkredsningen af mit teoretiske ståsted (Se afsnit 7.7.). Heisenberg viste i 1927, at der er en nedre grænse i fysikken, hvor det ikke længere er muligt at observere et objekts position og bevægelse samtidig. Heisenbergs ubestemthedsrelation er grundlaget for at vi i dag taler om at iagttagelsen griber ind i det iagttagne. I 1931 beviste Kurt Gödel matematisk, at intet formelt system kan garantere sin egen konsistens. Gödels ufuldstændighedsteorem demonstrerede, at de logiske positivisters projekt var en umulighed: Man kan ikke med sproglige udsagn bevise et sprogligt systems konsistens. Det er herfra vi har tankerne om selvreference og forestillingen om a priori grundantagelser, der ikke kan bevises – i matematikken kaldes de for aksiomer -, og hvis troværdighed er et spørgsmål om anvendelighed, tro, overbevisning og gode argumenter i forhold til selve teoribygningen. Introduktionen af aksiomer begrundet i gode argumenter betyder anerkendelsen af erfaringsbaseret viden i videnskaben. Gödels krav til begrundelsen af aksiomer og Bohrs krav om grundig beskrivelse af iagttagelsessituationen udgør en væsentlig inspiration til de kvalitative metoders kriterier for validitet og reliabilitet.

Tidlige aktører udenfor naturvidenskaben

I Tyskland var Weimar republikken efter 1. Verdenskrig gennemsyret af en stærk reaktion mod den teknologiske fremtidsoptimisme. Paul Forman (Forman 1980) beskriver Weimar republikkens åndsliv som domineret af en romantisk orienteret bevægelse, der tog afstand fra kausalitet. Fænomenologien, hermeneutikken og dialektikken udviklede sig stærkt i denne periode og der var allerede inden 2. verdenskrig en stor modtagelighed for bl.a. kvantemekanikkens a-kausale fortolkninger indenfor humaniora og sociologi. Det gælder f. eks. den tidlige Frankfurterskole, der ud over at være forankret i materialistisk marxistisk tænkning også beskæftigede sig med metafysiske, teologiske spørgsmål. Frankfurterskolen viste med Adorno og Horkheimer i 1944 og 1947 klare forsøg på at finde mellempositioner, hvor det anerkendes at videnskab ikke er værdifri men er udtryk for bestemte interesser. I Frankrig skrev


88

Gaston Bachelard der både var fysiker, matematiker og filosof fra 1932 og frem, væsentlige værker i opgør med epistemisk videnskab. Relativitetsteori, kvantemekanik og konflikten mellem Einstein og Bohr inspirerede Bachelard til at foregribe Kuhns teori om de videnskabelige revolutioner med 30 år:

”The year 1905 saw the break not just with all previous science, but with all previous philosophy” (Bachelard 1991, s. 5)

I Schweiz arbejdede Piaget, der oprindelig var biolog med speciale i bløddyr og økosystemer med sin konstruktivistiske udviklingspsykologi og -pædagogik. Både Bachelard og Piaget forblev imidlertid stort set ukendte i den engelsksprogede verden til efter 2. verdenskrig. Piaget blev oversat fra omk. 1950; Bachelard først fra slutningen af 1960’erne i takt med en stigende interesse for franske filosoffer. Det samme gjorde sig gældende for sprogforskeren Bakhtin, der i 1930’ernes USSR inkorporerede elementer af relativitetsteori og komplementaritet i sin sprogteori. Bakhtins værker blev – sammen med Vygotsky og Leont'ev - først alment kendt i vesten i 1980’erne. I 1933 udgav matematikeren Alfred Korzybski i USA sin indflydelsesrige bog Science and Sanity: An Introduction to non-Aristotelian Systems and General Semantic, hvor han inddrager bl.a. Einstein, Wittgenstein og Piaget i sin General SemanticTheory. Værket anses for at være et af den konstruktivistiske tænknings tidlige hovedværker og det er herfra, titelbladets citat ”The map is not the Territory” er hentet.

Diasporaens betydning

Den store diaspora fra det kontinentale Europa til især England og USA under nazismen synes at være den enkeltbegivenhed, der for alvor bragte mange af de nye tanker og deres bærere bort fra deres geografiske og institutionelle forankring. I nye og utraditionelle fagdisciplinære krydsfelter ser vi en lang række naturvidenskabeligt skolede forskere orientere sig mod humanvidenskab og det er i disse blandede tværdisciplinære og banebrydende miljøer, at det jeg kalder de nye grundteorier, har deres inspirationskilder. Når individuelle personer på dette tidspunkt har så stor indflydelse på udviklingen af videnskaben, er det fordi der stadig er tale om elitære universiteter. Antallet af individer i de videnskabelige miljøer var så overskueligt at de kunne udgøre dét, Wenger kalder for praksisfællesskaber.

Erwin Schrödinger - der oprindelig forskede i termodynamik og var med til at udvikle kvantemekanikken -, tilbragte årene fra 1938 til 1955 på Trinity College i Dublin, hvor han skiftede til biologi og blandt andet i 1943 holdt en række berømte forelæsninger over emnet Hvad er Liv?. Disse forelæsninger og den senere bog havde stor indflydelse på de tidlige kybernetikere. Ernst von Glasersfeld, der oprindelig studerede matematik og på daværende tidspunkt boede i Irland kendte til disse forelæsninger. Glasersfeld blev senere en del af det miljø i USA, der udviklede 2. orden kybernetikken og grundlagde kommunikationsteorien. Glasersfeld introducerede Piagets teori og var med til at koble kybernetik med pædagogik. En af grundlæggerne af det kybernetiske miljø var fysikeren Heinz von Foerster. Han kom i 1940 fra Wien, hvor han havde fulgt forelæsninger afholdt af Wiener-kredsens medlemmer. Han kendte Gödel og var i familie med og personlig ven af Wittgenstein. Wittgenstein var oprindelig


89

matematiker og hans Tractatus Logico-Philosophicus fra 1922, der var inspireret af Bertram Russell, var et hovedværk for de Logiske Positivister. Wittgenstein blev senere central for det konstruktivistiske paradigmeskift, fordi han – med bl.a. indsigt i Gödels forskning – forlod konklusionerne i Tractatus. I kredsen omkring kybernetikerne var også biologen Gregory Bateson (titelbladets citat) og antropologen Margareth Mead. Kybernetikerne blev påvirket af Ilya Prigogines arbejde i 1940’erne med komplekse systemer indenfor termodynamikken. Prigogine påviste, at komplekse systemer kan være selvorganiserende forstået på den måde, at et system reagerer på ydre påvirkninger men selve reaktionen er styret inde fra systemet og kan derfor ikke forstås som en kausal stimulus-respons-reaktion i klassisk forstand. Denne tankegang har haft stor betydning indenfor samfunds- og kulturvidenskaberne, hvor den var medvirkende til, at man gik bort at forklare al udvikling og forandring alene ved ydre årsager.

I England arbejdede kemikeren og fysikeren Michael Polanyi sig frem mod at formulere begrebet om tavs viden. Polanyi var i sin teori inspireret af sin viden om kvantemekanikken. Han havde direkte brugt Bohrs kvantemekanik i 1930´erne i sin egen anerkendte fysisk-kemiske forskning og var derfor nøje bekendt med implikationerne i Bohrs teorier, inden han i 1933 flyttede til Manchester. I løbet af 1930’erne skiftede Polanyi gradvis fra naturvidenskab til filosofi og samfundsstudier. I Polanyis teori om tavs viden ses tydeligt inspirationen fra Bohrs uudsigelige og Heisenbergs ubestemthedsrelation. Polanyi foregreb - ligesom Bachelard -, Kuhns teori om paradigmeskift, idet han formulerede at videnskab er objektiv, ikke på grund af korrespondens mellem iagttager og det iagttagede, men fordi videnskab kan etablere forbindelsen til virkeligheden gennem konstruktioner, baseret på iagttagerens kompetencer (Polanyi 1958, s. 299-303 og 311).

De nye grundteorier og det konstruktivistiske paradigmeskift

Først fra 1960’erne begyndte naturvidenskabens grundlagsproblemer for alvor at påvirke og endeligt sprænge De Store Teorier indenfor humanvidenskaberne. Bevægelsen bort fra De Store Teorier begyndte at dominere med formuleringen af de nye grundteorier i løbet af 1960 - 70’erne. Thomas Kuhns The Structure of Scientific Revolutions fra 1962 er et af hovedværkerne. Som mange af forløberne for det konstruktivistiske paradigmeskift, var også Kuhn naturvidenskabsmand, fysiker såvel som videnskabshistoriker. Andre konstruktivistiske strømninger er tydeligt prægede af naturvidenskaben, selvom de ikke refererer hertil og endog måske slet ikke kender til inspirationerne fra deres oprindelige kilde. De er imidlertid præget af den videnskabsteori – Philosopy of Science - der dominerede i 1950’erne og 1960’erne, og som alene handlede om naturvidenskab. Det gælder bl.a. Systemteoretikerne der videreudviklede de kybernetiske teorier. Maturana & Varela (1987) bruger således Prigogines tankegang om selvregulerende komplekse systemer til at opstille begrebet om lukkede autopoietiske systemer i deres teori om erkendelsens udvikling. Senere bruger Luhman de lukkede autopoietiske systemer som grundantagelse i sin Operationelle Systemteori. Atter andre er måske, måske ikke direkte påvirket men bærer i højere grad arven fra rationalismens kritikere i 18 og 19 årh. med sig. Det gælder især indenfor de fænomenologiske, hermeneutiske og pragmatiske traditioner der med


90

sine konstruktivistiske grundantagelser, allerede havde forberedt dele af humanvidenskaberne til at kunne optage de nye tanker.

Iagttageren er nu flyttet ned fra den objektive piedestal – både den ophøjede naturvidenskabelige og den hermeneutiske i øjenhøjde - og forstås nu som et iagttagende subjekt der indgår i den verden der udforskes (figur 22). I Gadamers hermeneutiske udlægning, handler det om at observatøren og de iagttagne må nærme deres fortolkningshorisonter til hinanden. I den socialkonstruktivistiske udgave er observatøren et subjekt blandt subjekter og alt må forstås ud fra en subjekt-subjekt relation, der konstant skabes og genskabes gennem forhandling af mening.

Den fænomenologiske tradition i sociologien fra Schutz til Berger & Luckmanns socialkonstruktivisme og Garfinkels etnometodologi har været medvirkende til, at dagligdagen er blevet et accepteret forskningsfelt. I epistemisk videnskab ville disse kontekstafhængige eller erfaringsbaserede områder enten være blevet udelukket eller reduceret, som vi så det hos Yin i diskussionen om casestrategier (Se kapitel 1). Praktisk og kontekstuel viden om hvordan man gør, når man handler og beslutter sig, fik hermed betydning i forskningen, bl.a. indenfor områder som læring, ledelse, organisation og sociale processer. Fænomenologien og socialkonstruktivistismen løber her sammen med de to andre store traditioner, der var i opposition til klassisk epistemisk videnskab. Dels den pragmatiske tradition fra Peirce og Dewey frem til Rorty og neopragmatikken, dels den dialektisk materialistiske tradition fra Marx frem til virksomhedsteori, kulturhistorisk skole og kritisk teori.

Den postmoderne bølge

Positioneret iagttagelse; Det kontekstuelle og subjektive element; Selvreferencen; Ubestemtheden; og Den statistiske kvalitet. Alle udsiger de noget om det epistemologiske grundlag for iagttagelsessituationer og de genfindes i de nye grundteorier og postmoderne teorier. De må siges at være alment gældende grundvilkår for iagttagelse. Det er forhold man kan være refleksivt bevidst om, og som det til dels er muligt at imødegå gennem forberedelse. Selvregulerende systemer er sværere at forhold sig til, idet selvregulerende processer som de observeres i naturen eller i laboratorier, er knyttet til bestemte slags systemer. Vi ved faktisk ikke

Moderne Hermeneutik – Gadamer Social konstruktivisme

Tilpasning af forståelseshorisonter. Det iagttagende subjekt blandt subjekter


Figur 22: Humanvidenskabernes positionering i anden halvdel af det 20 årh.


91

om alle typer af systemer og processer opfører sig som princippet siger. Systemteori har en udbredt anvendelse indenfor bl.a. sociologien.

Tabel 8: Naturvidenskabens bidrag til erkendelsesteorien, kategoriseret i forhold til udsigelsesfelt Udsigelsesfelt Bidrag Reference

Alle iagttagelser er relative i forhold til iagttagelsespositionen

Einsteins relativitetsteori

Alle iagttagelser er positionerede, knyttet til subjektet og kontekstafhængige

Bohrs kvantemekanik

Hændelser kan alene forudsiges statistisk Bohrs kvantemekanik

Alle formelle systemer indebærer selvreference Gödels ufuldstændighedsteorem

Under visse iagttagelsesbetingelser er det ikke muligt samtidig at iagttage og beskrive et objekt i forhold til både tid og rum

Heisenbergs ubestemthedsrelation

Iagttageren påvirker og forandrer det iagttagede objekt

Heisenbergs ubestemthedsrelation

Epistemologisk grundlag for iagttagelse (aksiomer)

Iagttagelsens betingelser bestemmer det iagttagne fænomen og dets attributter

Bohrs kvantemekanik

Komplementaritet er en tænkemåde og en epistemologisk handleanvisning til hvordan vi kan tilrettelægge vores iagttagelse af virkeligheden under hensyn til de grundvilkår i form af muligheder og begrænsninger, som det epistemologiske grundlag opstiller for erkendelsen

Bohrs komplementaritetsbegreb

Epistemologisk handleteori

Selvreference er et grundvilkår, der i lighed med Bohrs krav til nøjagtig beskrivelse af observationsbetingelserne, sætter rammerne for troværdighed. Gödel hævder at man må begrunde de grundantagelser som i matematikken hedder aksiomer, og som hele den teoretiske konstruktion derefter opbygges på. Disse aksiomer kan aldrig bevises.

Gödels ufuldstændighedsteorem

Selvregulerende komplekse systemer er autopoietiske, dvs. lukkede systemer

Maturana & Varela, termodynamik

Generel teori om systemers adfærd Selvregulerende komplekse systemer er dialogiske

dvs. åbne systemer Prigogine & Stengers, termodynamik

Gödel og Bohr opstillede som konsekvens af deres opdagelser nogle handleanvisninger der går på hhv. begrundelsen af aksiomer og beskrivelsen af iagttagelsessituationen kombineret med metaforisk og dagligsproglig formidling af objekter gennem komplementære billeder. Tanker der fik betydning for udviklingen af de kvalitative videnskaber. I tabel 8 har jeg trukket bidragene fra naturvidenskaben frem og kategoriseret dem i forhold til deres udsigelsesfelt.

Den postmoderne bølges mangfoldighed

Inden for de nye grundteorier er det forskelligt om man fastholder en forestilling om en overordnet teori eller ej. Giddens og Luhmann repræsenterer her fastholdelsen af en Grand Theory i form af hhv. Structuration Theory og Operativ Konstruktivistisk Systemteori. For Habermas’ og Foucaults vedkommende kan man se et skifte bort fra forestillingen om epistemisk samfundsvidenskab direkte i forfatterskaberne omk. 1970-71 (Flyvbjerg 1992, s. 81, note 30). Både Giddens, Luhmann, Habermas og Foucault er stadig meget anvendte teoretikere, hvorfor de også inddrages i den postmoderne bølge selvom de snarere er forløbere for, end en del af denne.


92

Bevægelsen bort fra epistemisk videnskab kulminerer i 1980’erne og frem med en teoretisk mangfoldighed: Postmodernisme, poststrukturalisme, dekonstruktivisme, (social) konstruktionisme, new historicism, feminisme, queer theory og mange andre skoler og retninger, – dét som jeg kalder for Det Store Teoretiske Supermarked. Det er denne mangfoldighed der kommer frem, når jeg vil undersøge hvilke varianter af arkæologi, antropologi og historie der er relevante i forhold til afhandlingen. Mange af de nye teorier har eget genstandsfelt som er snævert afgrænset i tid og rum og egen metodiske tilgang. Dette ses f. eks. indenfor antropologien hvor Marcus & Fischer taler om ”absence of paradigmatic authority” (1986, s.16. ) og Murphy taler om ”Modern cultural theory suffers from a diffuseness so great that it seems to subvert discourse within our scholarly community” (1994, s. 55). Den danske antropolog Kirsten Hastrup beskriver det på følgende vis:

”I et internationalt perspektiv er metode- og teoribevidstheden måske ikke specielt imponerende i vor tid. Den blev i et vist omfang ligefrem sat tilbage af den postmodernistiske bølge, og med den dekonstruktion, der blev taget til indtægt for enhver teksts uberegnelighed. Det er vigtigt af og til at besinde sig på autoriteterne, men mens opgøret med helhedstænkningen og mesterfortællingerne nok førte til en væsentlig erkendelse af at kulturer ikke var endeligt beskrivelige enheder, leverede det ikke nogen umiddelbar forståelse for fragmenteringens egen kultur- og tidsbundethed. Det blev ved konstateringen; og blandt andet i konsekvens heraf brød isen op i kulturforskningen, og alle sejlede ud på egne flager med små fortællinger om dette og hint, der blev lanceret som selvstændige emner snarere end som analytiske objekter.” (Hastrup 1999, s. 100)

Den postmoderne bølges fællestræk

Udover mangfoldigheden der gør det svært at vælge, er der også en nogle fællestræk der gør det svært at anvende mange af de teoretiske varianter i afhandlingen.

• Manglende tidsperspektiv: Som Hastrup beskriver i ovenstående citat, er mange tilgange a priori partikulære synkronstudier uden tidsperspektiv. Vi så denne tendens under præsentationen af de pædagogiske og didaktiske modeller (Se afnsit 3.3.3.) og det ses indenfor antropologien og sociologien med bl.a. etnometodologiske, neo-pragmatiske og socialkonstruktivistiske tilgange. Når tilbuddene i Det Store Teoretiske Supermarked således kan forventes at være svage i forhold til et tidsligt perspektiv, skaber det et problem for afhandlingens studie af en konkret praksis over tid. Her har en historisk vinkling selvfølgelig sin berettigelse og diskussionen af de pædagogiske og didaktiske modeller påviste netop tidsdimensionen som væsentlig i forståelsen og iagttagelsen af praksis

• Sprog som erkendelsesværktøj: Med Wittgenstein og den kybernetiske kommunikationsteori som inspirationskilde, har mange af de nye retninger sprog og kommunikation som centrale holdepunkter og giver helt afkald på forestillingen om ”det derude” som noget, vi kan vurdere vores viden op imod. Hermed ender de med at hævde samtale, kommunikation og forhandling som det eneste reelle vi har at holde os til. Det gælder bl.a. for Habermas og den rationelle samtale, Luhmann der hævder at sociale systemer er autopoietiske kommunikationssystemer og socialkonstruktivisterne der hævder at man konstant skaber sig selv og sin virkeligheden gennem forhandling. Tendensen til at gøre sproget til det centrale


93

kunne iagttages hos bl.a. Laurillard, Salmon, Sorensen og Wenger i gennemgangen af de pædagogiske og didaktiske modeller. Afhandlingen ser imidlertid på praksis som en proces over tid med konkrete handlinger, produktfremstilling, samtale og forhandling. Hertil er sprog og kommunikation ikke tilstrækkelige tilgangsvinkler. Alt hvad der kan sanses, registreres eller gøres og som forbliver usagt af forskellige årsager, kan ikke indfanges af en rent sproglig, kommunikativ tilgang. Det samme gælder for de komplekse, ikke-iagttagelige eller uudsigelige forhold, der alene kan iagttages og formidles indirekte som komplementære beskrivelser i Bohrs betydning.

”Afstanden fra sprog til handling er større end afstanden fra sprog til tale, og når vi taler om handlinger og udviklinger kan vi kun tilnærmelsesvis fange dem i sproget.” (Hastrup 1999, s. 183)

• Åbne eller lukkede selvorganiserende systemer: Prigogines selvorganiserende systemer er åbne systemer, der har udveksling med deres omgivelser men som internt selvorganiserer deres respons. Luhmanns sociologiske, autopoietiske systemer er baseret på Maturana & Varelas lukkede selvregulerende systemer (1987; Luhmann 1989; Hagen 2001). Hos Luhmann er en levende organisme ikke et autopoietisk system. Bevidstheden er, nervesystemet er, kommunikation er, men ikke organismer selv - fordi de ikke reproducer sig selv i kraft af sig selv (selvreference). I denne udlægning kan der ikke komme noget meningsfuldt til et system udefra, mening kan alene opstå inde i systemet når det bliver forstyrret udefra. I princippet (som i teorierne om kunstig intelligens) kunne det foregå helt uden forestillingen om kroppe i tid og rum. Samtidig betyder det, at selvom der i Luhmanns opfattelse eksisterer en af os uafhængig virkelighed, så er al erkendelse og al meningsdannelse i de lukkede bevidsthedssystemer som udgangspunkt helt subjektiv og uden fælles referenceramme. I modsætning hertil siger Prigogine og Stengers (1985, s. 370) med henvisning til Bohr og kvantemekanikken, at lukkede systemer der ikke vekselvirker med hinanden må opgives, hvis man vil forstå mere om helheden. Prigogine accepterer at der er en vekselvirkning mellem de adskilte systemer, også selvom vi ikke kan observere den og derfor ikke kan vide hvori den består. Han mener også, at vores væren i verden betyder, at vi har en pulje af fælles erfaringer og dermed en fælles referenceramme at kommunikere ud fra.

Dette er en forskel mellem den systemiske fortolkning baseret på eksperimentel dialog der insisterer på åbne selvorganiserende systemer (Ibid. s. 35), og de lukkede systemer som er teoretisk opstillet ud fra logisk deduktion: 1) Batesons systemiske klassifikation af læringstrin ud fra logisk deduktion af forskellen i systemers måde at forholde sig til paradokser på (Bateson 1998); 2) Maturana & Varelas logiske udledning af den menneskelige erkendelse ud fra øget organisationskompleksitet på vejen fra det simpleste autopoietiske system til sprog og bevidsthed i dén rækkefølge (Maturana & Varela 1987); 3) Luhmanns tilsvarende klassifikation af samfund ud fra deres kommunikative kompleksitetsgrad (Hagen 2001). Forskellen mellem de to opfattelser af selvorganiserende systemer er en forskel, der - med en let omskrivning af Batesons ord - nok må siges at gøre en forskel. Men forskellen synes at være blevet glemt i dag, når der i samfundsvidenskaberne henvises til termodynamikkens begreb om selvorganiserende systemer. Forestillingen om autopoiesis som grundlæggende


94

princip har i systemteorien bevæget sig fra at være et aksiom til at være ontologi. I og med at vi ikke ved om alle typer af systemer og processer opfører sig som princippet siger, ligger der reelt en fare for reduktion i valget af en generel teori, hvorfor jeg vil foretrække teoretisk ideale modeller i Webers eller virksomhedsteoretisk forstand, i de tilfælde hvor systemiske modeller – åbne eller lukkede – ser ud til at give mening for afhandlingen.

• Iboende modsætninger: I dialektisk materialistisk teori er forestillingen om indre, iboende modsætninger en af grundstenene i hele teoribygningen. Men her tilhører forestillingen en anden tradition som er forankret i det Newtonske verdensbillede. Ved en nærlæsning af Marx’ egne og andre hovedværker, kan man nærmest direkte oversætte teoriens grundpåstande til den mekaniske fysiks love, især legemers bevægelse på et skråplan: energiens konstans ≈ værdiens konstans25; energitab ≈ værditab; gnidningskoefficient ≈ profitrate osv. Den på et hvert tidspunkt gældende relation mellem organisering og de handlinger der udføres af mennesker med artefakter i praksis, opfattes her som en slags ”tovtrækning” mellem fysiske kræfter. Rammer sprænges og relationer brister når modsætningerne = modsat rettede kræfter bliver for store. Ifølge teorien udvikles praksis fordi mennesker forandrer deres virkelighed og dermed også den bevidsthedsramme som den efterfølgende praksis foregår i. Dermed opererer teorien med en iboende modsætning mellem praksis på den ene side og organisationsformer på den anden. Mens praksis i følge teorien udvikler sig kontinuert, forandres organisationen i diskontinuerte spring når modsætningerne bliver for store. Den oprindelige teori skriver processerne ind i en deterministisk ramme, hvor forandring har en retning og et historisk mål, der i sidste instans ville betyde modsætningernes endelige ophævelse – dette mål uden indre modsætninger var det kommunistiske idealsamfund. Kritisk teori, virksomhedsteori og kulturhistorisk skole er moderne udgaver af den oprindelige marxistiske epistemiske teori, som har bred anvendelse indenfor bl.a. pædagogik, antropologi og organisationsteori. De indeholder en anvendelig forståelsesramme for dialektikken i den praksisrelation der udfolder sig mellem individ, kollektiv og den materielle virkelighed, som kan kompensere for de andre teoriers fokusering på sprog. Selvom de moderne udgaver af dialektisk teori ikke anerkender den klassiske marxismes begreb om historiens nødvendighed, er dog ikke altid klart om retningsdeterminismen er opgivet. F. eks. indeholder Vygotskys begreb om Den Nærmeste Udviklingszone, forestillingen om en på forhånd defineret retning, som ligger udenfor det lærende individ selv. Når teorien anvendes, bliver det sjældent diskuteret hvorfra Den Nærmeste Udviklingszone bliver identificeret, eller hvem og hvad der opstiller kriterierne for retningen af den lærendes progression.

25 Tegnet " ≈" bruges alle steder i betydningen "svarer til". IKKE i betydningen "identisk med" som skrives ”=”.


95

7.5.2 Opsamling på det historiske rids

Selvom oppositioner til den strengt naturvidenskabelige udlægning af humanvidenskaberne havde rødder langt tilbage i tiden, var det først gradvist efter naturvidenskaberne selv fik en grundlagskrise, at alternativerne begyndte at få en bredere gennemslagskraft. Med erkendelsen af naturvidenskabens egne grundlagsproblemer blev det opfattet som ”bevist” at forestillingen om den rene episteme ikke kan opretholdes, samt at beviset kunne udvides til at gælde al videnskab. Selvom forestillingen om eksakt viden og objektiv iagttagelse stadig tilstræbes som ideal i nogle forskermiljøer, er der i dag en udbredt konsensus om, at det ikke er en mulighed indenfor humanvidenskaberne.

Grundlaget for dette store skred i opfattelsen af menneskets mulighed for at opnå viden om verden var således en proces, der er foregået over lang tid. Når man ser tilbage i et bredt perspektiv, er det tydeligt at der ikke er én oprindelse. Det er ikke muligt at reducere nutidens tendenser til en enkeltstående hændelse eller årsag. Derimod er der tale om erkendelser fra mange forskellige kilder, der efterhånden - gennem forskellige menneskers aktivitet og interaktion - løb sammen til en teoretisk strømning, til dét, der materialiserede sig først i de nye grundteorier og derefter i den postmoderne bølge. På dette niveau giver det mening at se processen ud fra den dialogiske systemteoris begreb om selvorganisering i åbne komplekse systemer.

Alligevel efterlader tilbageblikket en erkendelse af, at dét der er sket i naturvidenskaberne har haft en stor betydning for processens acceleration og retning i det 20 årh. Fysikken havde med det Newtonske mekaniske verdensbillede i 400 år været en så stabil og stærk konstruktion af universelle love, at al videnskab var formet i dens billede. Den videnskabsteori - Philosophy of Science - der dominerede for humanvidenskabernes vedkommende, var synonym med naturvidenskabelig videnskabsteori til helt op i 1980’erne. Opbruddet i naturvidenskaben kunne ikke nøjes med at berøre fysikken og matematikken. Det stillede spørgsmål ved grundlaget for al videnskab. Sluttelig var mange af opbruddets centrale bærere oprindelig naturvidenskabeligt skolet.

7.6 Eklektisk eller pluralistisk tilgang?

Jeg kunne nu vælge en eklektisk tilgang til nutidens Store Teoretiske Supermarked, men som argumenteret i det historiske overblik, vil det være mindst en afhandling i sig selv at få bare et nogenlunde overblik. Alternativet til et overblik kunne være at vælge ud fra de hyppigst citerede kilder indenfor feltet. Det ville indebære en efterfølgende tilpasning, omformning eller rekonstruktion af teorierne til mit eget formål. Samtidig ville det kræve, at jeg skelnede mellem om teorier er blevet kanon indenfor et felt ud fra deres udsigelseskraft og/eller ud fra det, der med Feyerabend og Latours forskningsretoriske indfaldsvinkler, kan beskrives som en kanonisering ud fra ikke-rationelle årsager (Feyerabend 1975; Latour & Wolgar 1979; Lund 1993). Ud fra det forskningsretoriske perspektiv kan en teori blive til kanon, fordi dens fortalere


96

har vundet en faglig kontrovers ved at få ret frem for at have ret. At gå efter kanon forekommer mig at føre til et tilfældigt valg, hvis begrundelse kun kan være efterrationaliserende. Antropologen Fredrik Barth skriver om denne problemstilling:

”But first, there is also a need to reconsider the priorities and the foci of attention which have preoccupied us lately, to make sure that we retrieve those traditional orientations which were valuable but may have become less salient during the debate of the last decade.” (Barth 1994, s. 349)

Derfor mener jeg - også inspireret af den svenske idehistoriker Bernt Gustavsson -, at det er mere hensigtsmæssigt at indtage en pluralistisk holdning, hvilket betyder, at man ikke lader sig beherske af et enkelt perspektiv. Flere perspektiver indebærer flere muligheder for at kunne tolke og forstå en mangfoldig og kompleks virkelighed (Gustavsson 2001, s. 81). For at kunne koble mine empiriske opmærksomhedsfelter - forudsætninger, produkter og praksis - sammen med anvendelige teoretiske perspektiver, vil jeg derfor gå dybere i det konstruktivistiske paradigmeskifts inspirationskilder, for derfra at udpege de forbindelser og store linier i udviklingen (Ibid. s. 19), der forekommer relevante for denne afhandling.

De begreber og teoridannelser som er vandret over i humanvidenskaberne, fremtræder ikke altid i overensstemmelse med deres oprindelige formulering og udsigelsesområde. Det er ikke altid tydeligt hvilke fortolkninger, nyfortolkninger, fortolkningers fortolkninger eller blandinger af fortolkninger der ligger til grund. Den fortsatte teorigennemgang ser derfor – igen baseret på videnskabshistoriske synteser -, på sammenhængen mellem de oprindelige begreber og teorier, og den måde hvorpå de har bevæget sig over i de nye grundteorier og de postmoderne teorier (Brier 1993; Favrholdt 1994; Kjærgaard 2000; Laudal 2000; Nefer Olsen 1993; Prigogine & Stengers 1985). Kirsten Hastrup siger det på følgende måde:

“At gå sin historie efter i sømmene handler ikke først og fremmest om at mistænkeliggøre ”de andres” interesser, men om at forstå sine egne. Det er simpelthen en måde at udstrække det videnskabelige projekt på til også at omfatte forskernes position i feltet, for derefter at geninvestere refleksiviteten i tolkningen af objektet.” (Hastrup 1999, s. 6)

En sådan fremgangsmåde synes at give det bedste udgangspunkt for et begrundet valg af teoretiske og metodiske perspektiver til netop mit forskningsobjekt.

7.7 Hvad vi kan vide noget om

Allerede relativitetsbegrebet som nok er en af de mest udbredte antagelser i postmoderne og konstruktivistisk teori og hvis reference til Einstein nærmest er folkeeje, fremtræder ikke entydigt. Ofte formuleres relativitetsprincippet som Alt er relativt. Sammen med Gödels teorem om selvreferencen har det ført til forestillingen, som det ses i nogle socialkonstruktivistiske varianter, om at Al viden er subjektiv og relativ. Konsekvensen, som ses i nogle postmoderne teorier er, at der ikke kan findes grundlag for at afgøre om et videnssystem har større gyldighed


97

end et andet. Det som i mellemtiden er forsvundet er, at Einstein mente at iagttagelsens resultat er relativt i forhold til iagttagelsespositionen, samtidig med at han fastholdt episteme. Iagttagelsespositionen kan derfor, ifølge Einstein, beskrives objektivt og objektiv viden er mulig. Gödel derimod anerkendte med sit bevis det selvrefererende og subjektive ved erkendelsen, men stillede samtidig strenge krav til omhyggelig begrundelse af aksiomerne. For Gödel skulle et aksiom være så velargumenteret, at det kun kunne anfægtes på et helt grundlæggende niveau og ikke ud fra enkeltstående paradoksale fænomener. Konsekvensen af Gödels teorem er ikke, at sand viden ikke kan eksistere, men at vi aldrig kan vide det med sikkerhed. Gödels aksiomer kan i afhandlingens kontekst siges at udgøre de mest grundlæggende elementer ved begrebet det konkret almene, nemlig de grundlæggende forhold der ikke er til løbende forhandling i den sociale konstruktion, fordi bl.a. deres tidshorisonter rækker længere.

Bohr gik længere i sin diskussion af hvad vi kan vide og hvad vi kan tale om. Det forhold at selve kvantespringet - tilstanden mellem positionen før og positionen efter - ikke er tilgængelig for den menneskelige erkendelse, brugte han til at hævde, at der er forhold i virkeligheden, som vi alene kan nærme os en gensidig begribelse af ved brug af metaforer. Metaforer må, hævdede Bohr, nødvendigvis udtrykkes med klassisk fysiske begreber og dagligsprog, for at ”… vi kan meddele andre, hvad vi har gjort og hvad vi har lært, og at derfor måleinstrumenters funktioner må beskrives inden for den klassiske fysiks forestillingskreds …” (Favrholdt 1994, s. 65 ff.). Paradokset er, at vi må acceptere forhold i verden, som vi kan vide noget om, selvom vi kun indirekte kan forholde os til dem. I forhold til afhandlingen er dette vigtigt, fordi praksis må siges at være ”noget” der tilhører denne kategori af forhold i verden.

Newtons fysik og dagligdagens beskrivende sprog har en klar skelnen mellem hvad der er subjekt og objekt, og i mange situationer vil det ikke betyde noget hvorvidt man, i sin tale om ting i verden, refererer til sin oplevelse af dem. Et af Bohrs argumenter for berettigelsen af dette aksiom er at det fungerer, og at det fungerer fordi vi mennesker er i verden og derfor har et fælles fundament af erfaringer med tid og rum. Det fælles erfaringsgrundlag muliggør at vi kan spørge og få svar. Men selv dagligdagens og den klassiske fysiks sprog er kun entydigt i forhold til konkrete situationer. Derfor, hævder Bohr, skal forsøgsopstillingen tænkes med i konteksten og derfor må man forholde sig til hvor skellet lægges mellem subjekt og objekt (Bohr 1954/1957, s. 90). For Bohrs teori er dette vigtigt, fordi den komplementære, intuitive forståelse af en kompleks helhed ikke er intersubjektiv på samme måde, som de klassisk fysiske fænomener er det. For at man kan dele sin forestilling om helheden med andre, må den omsættes i metaforer, sprogbilleder og/eller visuelle billeder. Ellers kan vi ikke ”meddele andre, hvad vi har gjort og hvad vi har lært”. Et kvantespring er ikke en elektron der springer. Kvantespringet er Bohrs billede på dét noget, vi kalder for en elektron (som eksisterer men som vi ikke ved hvad er ) og som skifter tilstand. Vi kan ikke erfare selve tilstandskiftet som proces, kun erfare det indirekte fordi vi kan måle forskellen på før og efter. Bølge-partikel paradokset forklarede Bohr med at forskellige forsøgsopstillinger muliggør enten bølge- eller partikelfænomenologisk fremtræden. Der findes ingen mulig forsøgsopstilling der kan få begge fænomener til at optræde samtidig, eller hvorved det kan afgøres hvad lys eller elektroner er. Det vi iagttager - fænomenet


98

og dets attributter - hænger sammen med iagttagelsessituationen, dvs. forsøgsopstillingen. Derfor kan man ikke adskille subjekt og objekt klart.

”Oplysninger vedrørende et og samme objekts opførsel under hinanden gensidigt udelukkende forsøgsomstændigheder kan imidlertid med en i atomfysikken ofte anvendt udtryksmåde træffende karakteriseres som komplementære, idet de, om end deres beskrivelse ved hjælp af dagligdags begreber ikke lader sig sammenfatte til et hele, dog hver for sig giver udtryk for lige væsentlige sider af den samlede sum af de erfaringer vedrørende objektet, som der på dette område overhovedet kan blive tale om.” (Bohr 1938/1957, s. 38)

Bohr indså at kvantemekanikkens teori præsenterer os for en forståelse af erfaring, hvor forskellige interaktive arrangementer skaber komplementære perspektiver26, som ikke behøver at være logisk konsistente, kompatible eller målbare, og som i mange kritiske tilfælde aldrig kan være det. Den epistemiske videnskabs reduktionisme hviler til forskel herfra på antagelsen om, at de forskellige stykker eller perspektiver altid kan passes sammen som et komplet puslespil (Lemke 2000).

7.7.1 Striden mellem Einstein og Bohr

Den epistemiske videnskab ønsker at fjerne paradokser fordi den ikke kan rumme dem. Den ønsker også delelementer der kan samles til en konsistent ubrudt helhed. Derfor gav det teoretiske grundlag for kvantemekanikken anledning til en årelang splid mellem Einstein og Bohr. Spliden handlede i begyndelsen om hvorvidt ubestemmelighedsrelationen betyder, at man kan fastholde determinisme og universalitet eller ej. Senere blev striden til et filosofisk spørgsmål om relationen mellem teori og verden, mellem hvordan vi kan vide og det vi kan vide noget om (Faye & Folse 1994, s. xvii). Striden er analog til humanvidenskabernes grundkonflikt, og har bl.a. givet anledning til at ubestemthedsrelationen udlægges på to radikalt forskellige måder, som jeg kalder for hhv. den formale og den fortolkende udlægning. Den formale udlægning (Heisenberg, Schödinger, Popper) søger at ophæve bølge-partikel paradokset, mens den fortolkende udlægning (Bohr, Polanyi, Feyerabend) accepterer at paradokser er en del af erkendelsens grundlag (Favrholdt 1994, s. 47 ff.; Feyerabend 1969, s. 87; Prigogine & Stengers 1987, s. 264):

• Den formale udlægning siger at DET (objektet for iagttagelsen) påvirkes af at vi iagttager og derfor kan vi kun iagttage en del ad gangen. Det betyder samtidig, at hvis man kunne undgå at påvirke, så ville man kunne iagttage helhedens dele samtidig.

26 Med tiden er det kommet til at hedde komplementaritetsprincippet, selvom Bohr aldrig selv har benævnt det sådan. Han brugte f. eks. ordene komplementaritetssynspunktet eller blot komplementaritet (Favrholdt 1994, s. 62).


99

• Den fortolkende udlægning siger at DET vi iagttager (det konkrete fænomen) er afhængig af MÅDEN HVORPÅ vi iagttager.

Bohrs påstand var at uudsigelige, ikke-iagttagelige objekter er indrettet sådan, at man aldrig kan iagttage eller tilskrive objekter egenskaber samtidig. Egenskaber kan alene tilskrives det fænomen vi observerer og kan alene omtales som iagttagelser under angivne omstændigheder der omfatter hele forsøgs-anordningen. I forhold til de fænomener vi iagttager under konstruerede omstændigheder, siger Bohr således at

”Med henblik på objektiv beskrivelse er det mere hensigtsmæssigt kun at bruge ordet fænomen til at henvise til iagttagelser vundne under omstændigheder, hvis beskrivelse indbefatter en redegørelse for hele forsøgsanordningen”. (Bohr 1954/1957, s. 89)

Det er lige præcis her - i det forhold at subjekt og objekt ikke kan adskilles universelt - at Bohr så de epistemologiske konsekvenser af kvantefysikkens teorigrundlag som analoge til humanvidenskabernes grundlagsproblemer. I Bohrs udlægning gives der både et kvalitativt indhold i form af et billede/en metafor og et formelt indhold i form af teori og eksperimentel praksis. Bohr mente at al videnskab møder samme typer grundlagsproblemer i forhold til de klassiske epistemiske krav til videnskabelighed, og det var dét han ønskede at Einstein og de andre modstandere af komplementaritetstænkningen skulle forstå. Bohr ønskede - i sine diskussioner med Einstein men også generelt videnskabsteoretisk -, både at undgå den universelle og den rent subjektive position. Et problem med Bohr var imidlertid hans notoriske uklarhed, når han brugte begreberne objekt og subjekt i sine tekster.

Favrholdt udlægger Bohrs anvendelse af begreberne som følger: I Bohrs sprogbrug er subjektet ikke den person der deltager i et forsøg, men selve forsøgsopstillingen i de fysiske forsøg. Det ligegyldigt for måleresultatet hvem der deltager i (dvs. varetager) forsøget, mens det står på.. Den deltagende person interagerer ikke med selve forsøget, vedkommende opsamler blot de resultater som forsøget genererer. En forsøgsopstilling er en iagttagelsesposition der muliggør at det ikke-observerbare og uudsigelige objekt kan fremtræde som fænomen under disse konkrete betingelser. Selve opstillingen og måleresultaterne kan således ikke adskilles og derfor ser vi kun fænomenet, aldrig objektet. I udvælgelsen af den konkrete opstilling samt i den efterfølgende fortolkning af resultaterne, har forskerens person (det fortolkende subjekt) selvfølgelig subjektiv betydning (Favrholdt 1994, s. 181 ff.). Bohr var uklar mht. inddragelsen af det fortolkende subjekt i det fysiske eksperiment, men hans mange paralleliseringer til psykologisk forskning, hvor forskerens person er med i iagttagelsesbetingelserne viser, at han var klar over det subjektive element ved enhver iagttagelse.

"....The difficulties concerning our forms of perception, which arise in the atomic theory because of the indivisibility of the quantum of action, may be considered as an instructive reminder of the general conditions underlying the creation of man’s concepts. The impossibility of distinguishing in our customary way between physical phenomena and their observation places us, indeed, in a position quite similar to that which is so familiar in psychology where we are continually reminded of the difficulty of distinguishing between subject and object.” (Bohr 1961, s. 15)


100

7.7.2 Ubestemmelighedsrelationen anvendt

Ubestemmelighedsrelationen genfindes bredt i moderne konstruktivistisk teoridannelse, og besynderligt nok for konstruktivistisk teori, oftest i den formelle udlægning hvor iagttagelsen siges direkte at påvirke det iagttagede objekt. Men den ses i Bohrs udlægning hos bl.a. Prigogine og Stengers i deres opfattelse af komplekse systemer som værende åbne (Se afsnit 7.5.1.2, Den postmoderne bølge). Michael Polanyi bruger også Bohrs udlægning i sit begreb om subsidiær og fokal opmærksomhed (subsidiary and focal awareness), som to gensidigt udelukkende iagttagelsespositioner, og i begrebet tavs viden som er uudsigelig, ubestemmelig og ikke-observerbar viden, og som derfor kun kan beskrives metaforisk og komplementært (Polanyi 1968).

Tabel 9: Ubestemthedsrelationens forskellige måder at fremtræde på Den fortolkende udlægning omhandler de aspekter ved iagttagelsessituationer hvor fænomenet påvirkes:

• Fysikeren påvirker med sin forsøgsopstilling ikke elementer på kvanteniveau – men forsøgsopstillingen bestemmer hvilke fænomener der kan fremtræde.

• Ved arkæologisk recognosering eller bearbejdning af digital empiri påvirkes materialet ikke af iagttagelsen. Her er det selve iagttagelsesmåden, der bestemmer hvilke fænomener der fremtræder.

Den formelle udlægning omhandler de aspekter ved iagttagelsessituationer hvor objektet påvirkes:

• Arkæologen påvirker udgravningsmaterialet med destruktion af den oprindelige kontekst

• Antropologen påvirker samværet mellem mennesker ved selv at være tilstede.

Min grundantagelse er, at begge udlægninger af ubestemthedsrelationen kan give mening - de må bare ikke blandes sammen. Ubestemtheden i sig selv kan kun træde i karakter NÅR der iagttages eller NÅR der handles. Det vil sige at relationen først er aktiv når iagttageren iagttager. Dette træk ved ubestemthedsrelationen genfindes i Polanyis begreb om tavs slutningsdragning (The Tacit Inference). Det har som konsekvens, at måden relationen virker på, er afhængig af den konkrete situation. Således er der områder af virkeligheden, hvor ubestemthedsrelationen ikke udtrykkes i forhold til Planks konstant27. Der forekommer situationer hvor iagttagelsesmåde interagerer med objektet og dermed direkte forandrer det. Der forekommer situationer hvor iagttagelsesmåden alene bestemmer hvilke fænomener der kan fremtræde under de givne betingelser, og hvilke der ikke kan. Eksemplerne i tabel 9 illustrerer forskellen samtidig med, at det bliver åbenlyst at begge udlægninger kan give mening. Ubestemthedsrelationen træder måske, måske ikke i karakter og den kan gøre det på forskellige måder i forskellige sammenhænge. Man kan også forestille sig blandformer af de to måder relationen kan manifestere sig på. Ubestemthedsrelationen kan alene vurderes i den konkrete kontekst. Når der er grund til at skelne mellem de to udlægninger, er det fordi der er forskel på usikkerhed og

27 h = 6,6 * 1034 Js


101

ubestemthed. Komplementaritetsprincippet lægger op til at overkomme problemer ved både de formelle og de fortolkende sider af iagttagelsessituationer, hvor begreber som fejlkilder, reliabilitet og validitet kun giver fuld mening i forhold til de formelle aspekter ved iagttagelsessituationen.

I Bohrs udlægning skal usikkerhed som formel konsekvens af iagttagelsen, selvfølgelig vurderes i forhold til de håndværksmæssige kvaliteter ved dataindsamling og bearbejdning - det er der nok ingen der vil argumentere imod. Ved at være grundig kan man reducere usikkerheden og den usikkerhed der er tilbage, kan tilskrives fortolkning af det uudsigelige og ikke-iagttagelige. Ubestemthed i betydningen ikke-iagttagelig eller uudsigelig er derimod en grundlæggende præmis ved iagttagelser, som ikke kan fjernes eller opløses. Denne skelnen har som konsekvens, at komplementaritet ikke må forveksles med metodetriangulering. Triangulering handler om med forskellige tilgange til det samme fænomen/objekt, at sikre sig dels resultater der ikke er i indbyrdes modstrid, dels at kunne kompensere for evt. usikkerheder og fejlkilder i iagttagelsessituationen. Triangulering er altså en metode til at sikre reliabilitet og validitet af observationerne. Hvis man anvendte triangulering på iagttagelsessituationer af den type som Bohr talte om, og som er aktuelle i forbindelse med MIL og praksis, så ville vi altid ende med at måtte forkaste vore observationer, fordi de netop kan komme til at fremstå som værende modstridende. Pointen er, at trianguleringens forudsætning: at der er tale om det samme fænomen, ikke holder her, netop fordi fænomenerne er kontekstafhængige og dermed ikke er det samme fænomen - selvom de kan være komplementære fremtrædelser af det samme objekt. Det vi må søge at sikre os i de komplementære beskrivelser er, at fænomenerne udspringer af det samme komplekse objekt i virkeligheden.

7.7.3 Iagttagelsens iagttagelse

Subjektiviteten i iagttagelsen, som Bohr og de tidlige konstruktivister talte om, bunder på den ene side i den forudsætning for erkendelse, at der er er nogen der iagttager og erkender og at det sker fra en position. På den anden side bunder det i, at vi selv indgår i de situationer vi iagttager og erkender. Denne problemstilling kendes som problemet med den dobbelte kontingens (se figur 23). Spørgsmålet er hvad der skal til for at få kommunikation til at lykkes.

Funktionalisterne, f. eks. Talcott Parsons, løste problemet ved at henvise til en bagvedliggende normativ orden - kulturen -, der styrer aktørernes forventninger, hvorved problemet slet ikke opstår (Andersen 2001, s. 247). Hos Luhmann opløses problemet, hvis begge parter anerkender at situationen opleves som kontingent, også for modparten. Hvis A og B i figur 23 anerkender hinandens betingelser, kan de forbedre deres respektive refleksionsniveau. I systemteoretiske termer vil det sige, at to bevidsthedssystemer (A & B) gradvist tilpasser deres strukturer til omverden, fordi de ud fra deres egne erfaringer efterhånden kan forudse hvad de skal forvente. Herved øges sandsynligheden for at kommunikationen lykkes. Bevidsthederne A og B må famle sig frem i hver deres lukkede system. For at forholde sig til sin egen måde at iagttage på, må


102

både A og B reflektere over hvordan de umiddelbart iagttager og skelner = iagttagelse af 2. orden. Herved kan de erkende, at de ikke ser, hvad de ikke ser. (Luhmann 1989 s. 22 - 27).

Ingen af de to tilgange kan løse problemet fuldt ud. De omhandler hver deres sfære af kommunikativ interaktion: Det formaliserede og dermed ritualiserede møde (funktionalismen) og Mødet mellem de for hinanden fuldstændig fremmede bevidsthedssystemer (systemteorien). Ud fra forestillingen om en bagvedliggende normativ orden kan vi ikke forandre os indefra. Men det betyder ikke, at normativ orden er uden betydning. I min optik vil normative kulturelle ordener - forstået som Bourdieus habitusbegreb - indgå i det konkret almene. Ud fra forestillingen om lukkede autopoietiske systemer, vil et bevidsthedssystem have svært ved at skelne mellem årsager til kommunikative sammenbrud: Systemer i fastlåste positioner; Inkonsistent flagren mellem positioner af manglende indsigt, hvor parterne reelt taler forbi hinanden uden nogensinde at opdage det; Genuin uenighed begrundet i bevidst forankrede fortolkninger. I min optik har individers evne til at anerkende hinandens betingelser, stor betydning i interaktion mellem mennesker. Mit problem i forhold til systemteorien er, at den udelukker muligheden af en fælles referenceramme. Systemerne kan lære sig hvad de kan forvente af omverden, men ifølge teorien kan individer ikke lære hinanden at kende. Man kan heller ikke have Reflection-in-action (Schön 2001), fordi kroppen sammen med de andre bevidstheder, udgør det isolerede bevidsthedssystems omverden.

Figur 23. Figuren viser hvorledes et objekt i virkeligheden, sanses, fortolkes og beskrives af personen A og derefter ytres til personen B, som så skaber sin egen konstruktion heraf.

Modellen viser hvordan et objekt X i virkeligheden, gennem fortolkning hos personen A konstrueres som fænomenet X’. A kommunikerer om X’ ved at fremstille X’ som en repræsentation ved at tilskrive den mening (inskription) ud fra sine egne kulturelle koder. Denne konstruktion fremstilling(X’) er det objekt i virkeligheden, som personen B har at forholde sig til. B konstruerer Fremstilling(X’) via afkodning af mening (description) ud fra sine kulturelle koder. Herved fremtræder fremstilling(X’) for B som fænomenet X’’. Der er altså mange steder undervejs, hvor det oprindelige X kan blive meget forskelligt fra de konstruerede fortolkninger der i eksemplet slutter i X’’.

4) Fremstilling(X’) er den

virkelighed som B har at forholde sig til

2) X erfares som fænomenet X’

1) X (Virkelighed) Objektet

5) Fremstilling(X’)

erfares som fænomenet X’’

Diverse filtre der indvirker på konstruktionen ”herinde” af det ”derude”

Person A A´s filtre Person B

B’s filtre 3)

A ønsker at kommunikere sin dataindsamling om X(virkelighed) til B

6) B opfatter A’s

kommunikation og fortolker den til sin egen konstruktion X’’



103

Når man deltager i og iagttager en social virkelighed, kan man – som Luhmann beskriver det - ikke samtidig observere sin egen deltagelse og iagttagelse. Det må man gøre i en adskilt, retrospektiv og refleksiv fortolkende proces: 2. ordens iagttagelse. Her er subjektet den del af bevidstheden, som lige nu ikke er objekt, mens det bevidsthedsmæssige objekt er den del af bevidstheden, der lige nu ikke er subjekt. Grænsen kan altså flyttes, men valget foretages altid af det subjekt, som hverken kan iagttages eller opleves. Hvor Luhmann insisterer på de forsatte 2. ordens iagttagelser, går Bohr en anden vej ved at insistere på, at vi er sammen i verden med den fælles ballast af erfaringer som det giver os. Bohr argumenterede for, at vi kan benytte dagligsproget og at vores erfaring viser at man godt kan opnå at få X ≈ X’ og X’ ≈ X’’28 (figur 23). Det betyder, at selvom valget og det vælgende subjekt ikke kan iagttages, så kan resultaterne af valget kommunikeres og diskuteres, fordi de kan gøres intrasubjektive gennem metaforer, der er forankret i vores fælles referencer til verden (Favrholdt 1994, s. 117 ff.).

Bohr tilbyder med sin måde at håndtere iagttagelsens problemer på, en handleorienteret tilgang der kombinerer praksis, metode og teori. Bohrs komplementære tilgang giver anvisninger på hvilke krav der kan stilles til iagttagelsen for at vi kan tale om fænomenerne og deres egenskaber. Han viser hvordan man ved brug af dagligsprog og metaforer kan afbilde (eller med Wengers begreb, reificere) det uudsigelige og det komplekse på måder, der understøtter gensidighed i forståelsen. Samtidig gør tilgangen det muligt at skelne hvornår metodetriangulering giver mening og hvorfor der er forskel på usikkerhed og ubestemthed.

Historisk har Bohrs komplementaritet vist sig at fungere og være med til at skabe nye indsigter på trods af, at den universelle objektivitet har måttet opgives. Således er Bohrs teoretiske forklaring på udfordringen fra det berømte Einstein-Podolsky-Rosen paradoks om at slå Schrödingers kat ihjel, blevet bekræftet eksperimentelt og giver anledning til en ny metafor ”Entanglement”29. Derfor forekommer komplementaritetsbegrebet mig at være den bedste måde, at håndtere de tidligere opstillede videnskabsteoretiske problemstillinger på. I det følgende afsnit vil jeg derfor gå nærmere ind i komplementaritetsbegrebet i Bohrs betydning.

28 tegnet ≈ bruges i betydningen ”svarer til” og ikke som identisk med, der symboliseres med tegnet =.

29 "Entanglement" er en af de mærkeligste og mest uforståelige egenskaber i kvantemekanikken. F.eks. fortæller kvantemekanikken, at hvis man tager to "entanglede" atomer og måler på det ene, vil man i det samme øjeblik påvirke tilstanden af det andet atom, ligegyldigt hvor det befinder sig. Hvis man måler på den ene halvdel af et "entanglet" atompar her på jorden, vil man med det samme ændre tilstanden for et andet atom, som f.eks. kunne befinde sig på månen. "Entanglement" blev først opdaget i forbindelse med de filosofiske diskussioner mellem Bohr og Einstein om kvantemekanikkens fortolkning. I 1935 beskrev Einstein sammen med Podolsky og Rosen de mærkelige konsekvenser af "entanglement" og konkluderede, at der måtte mangle noget i Bohrs teori, for så mærkeligt kunne naturen ikke opføre sig. Bohr forsvarede kvantemekanikkens beskrivelse, men først i begyndelsen af 1980'erne blev det endeligt afklaret, at Bohr havde ret; "entanglede" partikler opfører sig faktisk på den måde, som Einstein ikke kunne tro (Pressemeddelelse 2001).


104

7.8 Komplementaritetsprincippet

Komplementaritetsprincippet er en tænkemåde og en epistemologisk handleanvisning til, hvordan vi kan tilrettelægge vores iagttagelse af virkeligheden under hensyn til de grundvilkår i form af muligheder og begrænsninger, som de andre principper opstiller som grundvilkår for erkendelsen. Her er positionering, blinde pletter, ubestemthed, forforståelse og selvreference tænkt ind i et samlet princip for, hvorledes man kan tænke og handle når man vil indsamle, analysere, kondensere og kommunikere de konstruerede fragmenter. Det komplementære billede kan udgøre en tilstrækkelig men aldrig altomfattende beskrivelse af et uoverskueligt og uudsigeligt forskningsobjekt på en måde, der gør at man kan operationalisere beskrivelsen og anvende den i konkrete handlinger i nye kontekster. Ifølge Bohr (og ifølge de videnskabelige resultater denne tilgang har givet) kan vi godt komme til at vide noget om de objekter, som vi aldrig kan iagttage i deres helhed. Ved at angive betingelserne for iagttagelsen, samt være bevidste om vores sprogbrug, kan vi give entydige beskrivelser inden for grænserne af den konkrete iagttagelseskontekst. Det er dét Bohr mener med at vi kan være objektive (Honner 1994, s. 152).

Min undersøgelse af de konstruktivistiske grundprincippers oprindelse har sporet mig ind på Bohrs komplementaritet som en brugbar vej i håndteringen af de videnskabsteoretiske problemstillinger afhandlingen berører i forhold til det komplekse, delvis uudsigelige og ikke-iagttagelige forskningsobjekt, praksis.

Tidligere (Se afsnit 7.6.) afviste jeg at vælge teoretisk ståsted ud fra kanon, fordi det var svært at afgøre på hvilke præmisser teorier bliver til kanon. Nu er jeg havnet i det modsatte problem med komplementaritet og begrebets anvendelse indenfor humanvidenskaberne. Når det bruges, fremtræder begrebet ofte ikke i Bohrs udlægning og der er store dele af det nutidige teorikompleks, hvor der slet ikke er nogen hverken direkte eller implicitte referencer til komplementaritet. Før jeg selv vælger at gå denne vej, må jeg derfor undersøge om der er rimelige årsager til at komplementaritet er fraværende i socialvidenskaberne.

7.8.1 Forskellige måder at anvende komplementaritetsbegrebet på

Ofte bruges komplementær i betydningen supplerende, hinanden gensidigt udelukkende men dialektisk forbundne modsætninger. I denne betydning beskrives helheden ud fra supplerende, komplementære iagttagelser af delene, hvor delene alene kan adskilles teoretisk. Dvs. at iagttagelser fra de forskellige positioner gør beskrivelsen tættere og dermed også mere detaljeret. Denne måde at bruge begrebet på ses hos f. eks. antropologen Clifford Geertz (Geertz 1973) i hans begreb Thick Description30, hos Wenger (Se afsnit 3.2.4.) der altid sætter sine forskellige analyseperspektiver op som en Yin-Yang figur, hvor delene udgør en samlet helhed. Tendensen

30 Geertz begreb Thick Description oversættes ikke på dansk.


105

til at lede efter samlede helheder sås også hos Fjuk i hendes syn på kompleksitet (Se afsnit 3.3.3.1.) og hos Dirckinck-Holmfeld og Sorensen, når de reducerer hændelser der muligvis indtræffer i praksis, til at være attributter ved deres modeller. I MIL sammenhæng ville det betyde, at kortlægningen af MIL reelt kunne nærme sig det virkelige MIL, jo flere enkeltheder der er med. Til forskel fra Korzybskis kortmetafor vil det sige, at kortet af MIL kunne nærme sig en gengivelse af territoriet MIL. I denne tænkning ligger implicit, at vi altid kan blive mere præcise og komme tættere på – spørgsmålet bliver da hvor tæt?.

Komplementaritet i Bohrs udlægning er mindre udbredt. I denne betydning kan helheden alene søges forstået ud fra en metaforisk helhedsbeskrivelse, der i overført betydning binder paradokserne sammen, fordi

1. Helheden kan aldrig iagttages 2. Helheden kan ikke underinddeles 3. Helheden kan indeholde træk der unddrager sig vores sprog og erfaring.

I MIL sammenhæng kunne dette f. eks. betyde, at jeg fra én position iagttager MIL-som-succes og fra en anden position ser det modsatte, nemlig MIL-som-ikke-succes. Dvs. at fra forskellige positioner kan MIL vise sig at være det ene eller det andet. Forskellige synsvinkler kunne opløse paradokset og en af mulighederne ville vise sig at være gældende - og så var vi tilbage i komplementaritet forstået som supplement. Men vi kunne også komme i den situation at paradokset fortsat består, og at MIL både er en succes og en ikke-succes. I dette tilfælde må der en metaforisk, teoretisk beskrivelse til som kan rumme paradokset. I overensstemmelse med Korzybskis kortmetafor kan vi så sige, at kortet aldrig bliver territoriet – og det er ikke kun fordi, vi ikke kan kortlægge tæt og præcist nok. Ud over at det identiske kort skulle indeholde sig selv og kortmageren, der skulle indeholde sig selv og kortmageren der skulle ... (selvreferencen), så er der de ubestemte, ikke-iagttagelige og uudsigelige forhold i territoriet MIL i praksis, som ikke kan indgå i kortet (ubestemthedsrelationen).

7.8.2 Den forsvundne komplementaritet

Hvorfor har komplementaritet i Bohrs udlægning ikke haft samme gennemslagskraft indenfor humanvidenskaben som de øvrige gennembrud? Hvorfor er banebrydende forskere, der har brugt Bohrs komplementaritetsbegreb – Prigogine & Stengers, Polanyi og Feyerabend - blevet udsat for reduktioner, hvor Bohrs komplementaritetsbegreb er forsvundet? Hvorfor er disse reduktioner blevet vidt udbredte?

Jeg har tidligere omtalt hvorledes Prigogine & Stengers arbejdede ud fra den opfattelse, at komplekse selvregulerende systemer er åbne og at der foregår udveksling mellem dem (Se afsnit 7.5.1.2). I sociologien og pædagogikken, er det imidlertid Maturana & Varelas teori om lukkede autopoietiske systemer der er slået igennem, selvom Prigogine & Stengers teori kan eftervises


106

eksperimentelt. Til forskel fra Prigogine & Stengers, har både Maturana & Varela og Bateson udviklet deres teorier som teoretiske, logiske deduktioner uden empirisk forankring.

7.8.2.1 Feyerabend og Anything Goes

I Feyerabends tilfælde er det bogen Against Method fra 1975, hvor Feyerabend introducerer sit Anything Goes princip31. Bogen var et opgør med forestillingen om, at der eksisterer én og kun én universel videnskabelig metode. Feyerabend skriver sig i et provokerende sprogbrug op mod bl.a. Poppers falsifikation og Hempels Hypotetisk Deduktive Metode. Forinden havde han i to store artikler - On a Recent Critique of Complementarity I & II (1968 og 1969), forsvaret Bohrs komplementaritetsbegreb mod netop Poppers kritik (Popper 1959; Popper 1962). Against Method blev i store dele af den senere konstruktionisme og socialkonstruktivisme udlagt som en begrundelse for at Anything Goes. Feyerabend princip henviser imidlertid til, at det eneste princip der reelt kan opfylde de epistemiske krav til objektivitet og sandhed, er Anything Goes. Ved at undersøge dette princip argumenterede Feyerarbend for at ”all methodologies, even the most obvious ones, have their limits” (1975, s. 32), og at man ikke kan ophøje nogen metode eller standard til at være den eneste sande og rigtige under alle forhold og betingelser.

“General education should prepare a citizen to choose between the standards...” (Ibid. s. 218)

Feyerabend afviser Den Hypotetisk-Deduktive Metode, Dialektisk Materialisme, kybernetik, strukturalisme og alle andre universelle systemer som værende Den Rigtige Metode. Der er mange måder at gøre ting på, - også kontroversielle måder -, fordi der er inkommensurable forhold i verden, som ikke kan rummes indenfor en empirisk eller logisk ramme (Bohr). Der findes ingen formaliserede måder at bevise påstande eller erfaringer på. Nogen gange må man tro ud fra gode grunde eller fornemmelser (Gödel). I bogen viser Feyerabend mange eksempler på at det forholder sig sådan, også i den videnskab der i sin egen selvforståelse er epistemisk. Feuerabends standpunkt er, at måderne selvfølgelig skal hænge sammen med dér hvor man er og dét man foretager sig (Bohr). Man kan ikke tilfældigt plukke hvad der falder én for godt eller argumentere ud fra en isoleret subjektiv position. Against Method taler ikke for ecclectisme i radikal form og Feyerabend opfattede selv den relativistiske udlægning af Against Method som misbrug (Feyerabend 1992: s. 28-32).

7.8.2.2 Polanyi og tavs viden

Tilsvarende skriver Polanyi (Polanyi 1968) om erkendelsens ubestemthed, at vi oftest ikke ved på hvilket grundlag vi antager at noget er viden, eller hvordan vi foretager valget. Valget beror

31 Anything Goes er blevet en talemåde, der ikke oversættes på dansk.


107

på en grundlæggende ubestemthed (Bohr og Heisenberg) som Polanyi kalder Tacit Indeterminacies of Knowledge32. Det subsidiære er de omgivende hjælpeinformationer, der støtter os i at fortolke det, vi fokuserer på. Det betyder, at noget kun kan være subsidiært, når vi fokuserer på noget andet og at det ophører med at være subsidiært, hvis vi fokuserer på det subsidiære (Ibid. s. 30). Vi kan altså aldrig erfare det subsidiære direkte, og det kan kun bringes til at eksistere som den handling der integrerer subsidiær og fokal opmærksomhed. Denne handling, som Polanyi kalder for tavs slutningdragning (Tacit inference), er tavs og integreret i kroppen. Indenfor teori om videndeling og organisationer er Polanyis begreb om tavs viden blevet centralt i de senere år, især i Nonakas fortolkning af begrebet. Selvom Nonaka omtaler tavs viden som ”subjective insights, intuitions, and hunches of individual employees” (1993, s. 42), taler han om at gøre den tavse viden tilgængelig for andre. For Nonaka består tavs viden dels af svært formulerbar know-how som er integreret i færdigheder, dels af en kognitiv dimension – mentale modeller, tro og perspektiver - som er så integrerede, at vi tager dem for givet og derfor har svært ved at formulere dem. At omforme tavs viden til eksplicit viden betyder derfor, at finde måder at udtrykke det svært formulerbare på (Ibid. s. 47). I et interview i efteråret 2002 bekræfter Nonaka denne opfattelse (Hansen 2002). Det er klart, at de dele af en tavs viden, der handler om at viden er blevet en internaliseret og integreret del af personen, og som man derfor ikke tænker over mens man handler33, kan blive til inspiration for andre gennem mesterlære og redundans. Men de dele af den tavse viden som udgøres af de grundlæggende ubestemmeligheder som Polanyi også taler om, de har aldrig været eksplicitte og kan heller aldrig blive det. Det tavse som Nonaka taler om, er det uformulerede der kan gøres eksplicit. Forskellen er, at Polanyi, ud over det uformulerede tavse, også inddrager det uudsigelige som aldrig på nogen som helst måde kan gøres eksplicit.

Hvor vi før så fortolkningen af ubestemthedsrelationen som afgørende for at kunne skelne mellem usikkerhed og ubestemthed, ser vi her, at den hjælper os til at skelne mellem det-tavse-men-formulerbare og det uudsigelige.

7.8.3 Hvorfor er Bohrs komplementaritet forsvundet eller reduceret?

En forklaring på det, for mig at se, mærkelige fravær kan være, at det har voldt vanskeligheder at placere Bohr videnskabsteoretisk. Han forestilling om komplementaritet og brug af sprog er blevet udlagt inden for rammerne af stort set alle varianter af klassisk vestlig filosofi. Disse fremgangsmåder yder, ud fra en række forfatteres og min opfattelse, ikke Bohrs tænkemåde og komplementaritetsprincippet retfærdighed (Feyerabend 1958; Feyerabend 1968; Feyerabend 1969; Favrholdt 1992; Faye & Folse 1994).

32 Tacit Indeterminacies of Knowledge kan oversættes i retning af den tavse ubestemthed ved viden, men jeg fastholder den engelske betegnelse fordi der ikke er en entydig dansk oversættelse. 33 Det svarer til den fænomenologiske beskrivelse af eksperten hos Dreyfus & Dreyfus eller til Schöns beskrivelse af Reflection-in-action


108

I en Poppersk tradition er Bohr blevet udlagt som fænomenalist eller instrumentalist, samt beskyldt for at ville undgå at forholde sig til de reelle problemer i partikel-bølge dualiteten. Popper kalder komplementære billeder for bortforklaringer og hævder at de gør den fysiske realitet irrelevant. Popper, som havde en dominerende indflydelse på videnskabsteorien i perioden med nybrudene i det 20 årh., var i sin kritik påvirket af Einsteins tænkning og var dermed kategorisk afvisende overfor Bohr (Popper 1959; Popper 1962). Feyerabend, der til forskel fra Popper også var fysiker, tog uden held parti for komplementaritetsbegrebet. Bohr er også blevet udlagt som positivist af en række forskere (Feyerabend 1968, s. 79), der har forstået hans syn på dualiteten som et ontologisk forhold der ikke kan omtales direkte, i betydningen: et givet observerbart træk, der ikke behøver forklaring.

I et ofte brugt citat (Favrholdt 1994, s 197 ff.) siger Bohr ”There is no quantum world”. Med dette citat er Bohr blevet udlagt som subjektiv anti-realist. Favrholdt gør opmærksom på at citatet altid bruges uden det foregående spørgsmål, som citatet altså er et svar på, nemlig:

”When asked whether the algorithm of quantum mechanics could be considered as somehow mirroring and underlying quantum world, Bohr would answer ”There is no quantum world... It is wrong to think that the task of physics is to find out how nature is. Physics concerns what we can say about nature”.

I Favrholdts udlægning svarer Bohr altså på, at der ikke findes en kvanteverden der kan genspejles på samme måde, som f. eks. solsystemet kan genspejles i en fysisk model. Bohr siger derimod ikke noget om, at der ikke skulle eksistere en virkelighed uafhængig af vores erkendelse. I sine tekster henviser Bohr jo netop ofte til objektet, om hvis helhed de komplementære beskrivelser udtrykker væsentlige sider og som fremtræder fænomenologisk når vi konstruerer en iagttagelsessituation. Bohr var altså realist i forhold til fænomenerne, der kun kommer frem, når vi handler i verden, men ikke realist i forhold til at ting eksisterer i verden med bestemte egenskaber. Men realismen kan ikke stå alene for Bohr. De epistemologiske spørgsmål rejser sig, fordi vi på den ene side kun kan forholde os til fænomener som de fremtræder i specifikke iagttagelsessituationer, og på den anden side fordi vi må afvise at der findes en objektiv position hvorfra virkeligheden kan iagttages og forklares. Sådanne udtalelser har fået nogen til at fortolke Bohr som subjektivist. Eller gøre ham til idealist eller kantianer, fordi han fastholdt at der findes bevidsthedsfænomener (Chevalley 1994).

I forlængelse af forsøgene på at placere Bohr videnskabsteoretisk, er der også gjort forsøg på at fremstille hans tanker som overfladiske og naive. Bl.a. er det blevet fremhævet (Favrholdt 1992) at han ikke havde noget indblik i humanvidenskab. Ifølge Favrholdt er dette til dels korrekt, men Bohr havde mange samtalepartnere indenfor andre discipliner. Her er det måske værd at minde om, at en af hans vigtigste samtalepartnere og venner gennem livet var hans halvfætter Edvard Rubin (1886-1951). Rubin var filosofisk skolet professor i psykologi, og han var ledende i skandinavisk psykologi fra omk. 1915. Hans disputats fra 1915, Synsoplevede Figurer, analyserer den komplementære relation mellem figur og baggrund, og derfra stammer den verdenskendte figur Rubins Vase (Favrholdt 1992, kap. 21; Rubin 1915, Afbildn. 3. indstik mellem s. 30 og 31).


109

Meget tyder på, at man ikke kan placere Bohr indenfor traditionelle kategorier. Folse siger at ”Indeed one easily comes to suspect that the philosopher’s categories cannot characterize complementarity without distortion” (1994, s. 119). Honner siger, at ”most philosophers have failed him” (1994, s. 145). Bohr er svær at placere og hans teori skabte voldsom modstand blandt tilhængere af en epistemisk videnskab. Han var upræcis i sin brug af filosofiske begreber som f. eks. subjekt og objekt og hans viden om vestlig filosofi var ikke særlig dyb (Favrholdt 1992).

Den afgørende forskel – dét, der adskiller Bohr fra de traditionelle filosofiske retninger, såvel som fra mange moderne konstruktivistiske og konstruktionistiske retninger - er, at

• Der eksisterer både materialitet og bevidsthedsfænomener • Viden er både situeret/kontekstuel og subjektivt forankret i mennesker og kan

meddeles objektivt - i betydningen sprogligt entydigt og forståeligt - til andre • Der er forhold i verden som er ikke-iagttagelige og uudsigelige og der er forhold

ved os som mennesker, der indvirker på hvad og hvordan vi kan iagttage og kende verden

Sådan er det fordi mennesker er i verden og kan handle i verden. Mennesker kan indtage forskellige iagttagelsespositioner og vælge at opstille forskellige forsøgsopstillinger. Mennesker kan vælge og begrunde valget af forskellige snit mellem subjekt og objekt. Det er ved at sammenstykke de adskilte fænomener, observeret ud fra forskellige, begrundede iagttagelsespositioner, at den komplementære beskrivelse af et ikke-observerbart og uudsigeligt objekt kan give mening. De komplementære beskrivelser kan blive tilstrækkelige men aldrig komplette (Honner 1994, s. 147).

Det der står tilbage er at han mente:

1. Der eksisterer en af vores erkendelse uafhængig virkelighed. 2. Der eksisterer objekter og hændelser, som vi aldrig kan observere (på grund af

virkningskvantets udelelighed), såsom kvantespring, tanker og tilstandskift. 3. Vi kan alene observere spor af det afsluttede forløb som vi aldrig kan observere i

deres helhed, idet iagttagelsen af fænomenerne gensidigt udelukker hinanden. 4. Disse fænomener unddrager sig i deres helhed vores sprog, som er forankret i

daglig tale og klassiske begreber, og vi er derfor henvist til at tale om dem i symboler eller billeder (kvantespringet, det vi tænker og oplever).

5. Al iagttagelse er bundet til den der iagttager og til iagttagelsessituationen. 6. Det handler om at bestræbe sig på at tale klart og entydigt når man vil dele sine

iagttagelser og konklusioner med andre. 7. Komplementaritetsprincippet og synet på brugen af sproget kan bruges til at bygge

bro mellem empiriske fænomener som de kan iagttages i konstruerede iagttagelsessituationer og beskrives i de teorier vi kan opstille.

8. Formålet er at kunne meddele os til andre for at kunne dele og anvende det vi har lært.

En supplerende delforklaring på fraværet af kvantemekanikken i moderne teori kunne være, at når kvantemekanikken var svær at kapere for Einstein og Schrödinger, så har den også været svær for ikke-fysikere. Det i sig selv kunne afholde humanvidenskabelige teoretikere fra at


110

eksperimentere med Bohrs tænkning. Dette kan kun være en gisning selvom det ikke forekommer mig usandsynligt. En anden delforklaring, som det efter min opfattelse er interessant at se nærmere på, ligger i forlængelse af både Feyerabend og Latour & Wolgars påvisning af, at også ikke-rationelle begrundelser kan medvirke til om teorier bliver kanon.

Kybernetik og moderne systemteori har om noget, gennemgribende præget mange konstruktivistiske og konstruktionistiske teorier indenfor bl.a. sociologi, antropologi og pædagogik. De virkelig gennemgribende opdagelser vedrørende selvorganisering i komplekse systemer blev introduceret indefra kybernetikken34. Inspirationen kom imidlertid fra bl.a. Gödel og Schrödinger. Gödels ufuldstændighedsteorem og selvreference blev introduceret via von Foerster som kendte Gödel fra Wienerkredsen før 2. Verdenskrig, men Gödel har også selv haft kontakt med kybernetikerne i 1940’erne, hvor man afholdt de såkaldte Macy Conferences på Princeton University, hvor han var ansat i denne periode. Kybernetikernes kendskab til ubestemthedsrelationen kom via Schrödinger, der ikke kunne acceptere kvantemekanikkens erkendelsesteoretiske konsekvenser. Han beskyldte bl.a. Bohr for at komplementere alle besværligheder bort (Marshall & Zohar 1997, s 102) og brød under personlige kvaler med Bohrs udlægning. Han tog endeligt parti for Einstein og ubestemthedsrelationens formelle udlægning (Forman 1980). Under krigen begyndte Schrödinger i Dublin at arbejde med termodynamik og biologi i stedet for fysik og var med sine berømte forelæsninger i 1943 over What is Life? (publiceret i 1944), en direkte inspirator for bl.a. Norbert Wiener og Claude Shannon. Derfor kom den formelle udlægning af ubestemthedsrelationen til at præge en stor gruppe af de banebrydende bærere af de nye ideer. Mange af disse forskere var matematikere og biologer og havde ikke forudsætningerne for at vurdere de fysikvidenskabelige sider af striden mellem Einstein og Bohr. Denne forskel ses senere i Feyerabends kritik af Popper, hvor Feyerabend både træder i karakter som fysiker og filosof, mens Popper ikke besidder den fysisk videnskabelige baggrund og derfor støtter sig til Einsteins anerkendte forskerposition.

Tilsyneladende har der ikke været andre forbindelser mellem hvad der nu kaldtes for københavnerfortolkningen og kybernetikerne. Disse ikke-rationelle årsager kan være en medvirkende årsag til at Bohrs udlægning ikke har haft gennemslagskraft.

7.9 Opsamling på videnskabsteorien

Ud fra ovenstående tilbageblik, synes det i min optik rimeligt at argumentere for, at fraværet af komplementaritetsprincippet i det meste af den postmoderne teoridannelse, ikke har med princippet i sig selv at gøre. Fraværet er ikke et fravalg, men bunder i en manglende viden om

34 Første ordens kybernetikkens positive og negative feedback mekanismer og anden ordens kybernetikkens selvreference og komplekse systemer blev udviklet i kybertenikernes egen gruppering omkring hhv Norbert Wiener og. Prigogine & Stengers, von Foerster og Maturana.


111

dets eksistens og muligheder, godt hjulpet på vej af de meget kraftige udfald mod de erkendelsesteoretiske konsekvenser af Bohrs kvantemekanik.

For mig at se er komplementaritet den til dato mest veldokumenterede fremgangsmåde til både at undgå selvreferencens spejlkabinetter og det universelle perspektiv, samt til at fastholde at alle vore konstruktioner ”herinde” (med mindre vi er mentalt syge – skizofrene, har beskadiget frontallap osv.), har en sikker forankring i den verden, som netop ikke kun ”eksisterer i vores konstruktion”, men som vi med vores kroppe og bevidsthed ”er i”, som et integreret hele. Det er skiftet i perspektiv fra at ”være i verden”, til at forholde sig til ”konstruktionen herinde”, som komplementaritetsprincippet kan hjælpe os til at overkomme.

"A paradox is not a conflict within reality. It is a conflict between reality and your feeling of what reality should be like" (Marshall & Zohar citerer fysikeren Feynman, Marshall & Zohar 1997, s. 387).

I det foregående afsnit har jeg søgt at indkredse den komplementære tænknings tilgang til verden og forholdet mellem subjekt og objekt. Den komplementære tænkning har konsekvenser i forhold til tilrettelæggelse af iagttagelse, selve iagttagelsen samt til beskrivelse og fortolkning ud fra iagttagelsen.

Ifølge Bohrs tænkning vil hverken MIL eller praksis kunne beskrives totalt i hverken sin helhed eller detalje. Begge er for komplekse, der er for mange individuelle positioner og handlinger. Der er relationer og tilstandsskifter som dels betyder gensidigt udelukkende iagttagelser, dels unddrager sig direkte observation. Men man kan beskrive MIL og praksis som komplekse objekter ved hjælp af komplementære fænomener og metaforer.

Selvom Bohr har beskrevet fænomenets forbundenhed med subjektet i forsøgsopstillingen, og selvom han omtaler iagttagelsens subjektive forbundenhed med iagttageren, er han ikke klar omkring håndteringen af iagttagelsens subjektivitet forstået som forforståelse. Han har således i sine skrifter ikke på noget tidspunkt uddybet relationen mellem det deltagende subjekt og det fortolkende subjekt. I det følgende afsnit vil jeg derfor dreje perspektivet og gå tættere på komplementaritet i forhold til humanvidenskab og afhandlingens forskningsfelt.

Kapitel 8: Antropologi – arkæologi – historie Komplementære analytiske perspektiver

112

8 ANTROPOLOGI – ARKÆOLOGI – HISTORIE, KOMPLEMENTÆRE ANALYTISKE PERSPEKTIVER

8.1 Viljen til viden

I sin bog Viljen til Viden (Hastrup 1999) tager antropologen Kirsten Hastrup fat i problemstillingen med at tilpasse komplementaritetsprincippet til humanvidenskab. Hun videreudvikler relationen mellem Bohrs deltagende og fortolkende subjekt, ved at inddrage humanvidenskabens særlige vilkår i forhold til det samtidigt iagttagende og iagttagne subjekt. Hastrup tager sit udgangspunkt i humanvidenskabernes grundlagskonflikt og argumenterer delvis inspireret af Bohr for, at man ikke behøver at vælge mellem polerne universel epistemisk videnskab og subjektiv relativisme

Hvis vi oplever et dilemma, er det ikke mindst, fordi det afspejler et reelt paradoks, som ikke kan løses, kun udnyttes: det menneskeliges egen sammensatte natur. (Ibid. s. 8)

Ifølge Hastrup ville et valg betyde, at vi taber en væsentlig del af den humanistiske forsknings særlige kvalitet: det specifikt menneskelige. Det specifikt menneskelige findes i modsætningen mellem mangfoldighed og universalitet, fordi mennesket lever i en verden, der på den ene side kendes fordi vi rent kropsligt ”er i den”, og på den anden side forstås fordi vi ikke har direkte adgang til den. På grund af den blinde plet, perceptionsfiltre og forforståelser er vi henvist til vores konstruktion ”herinde” af verden ”der ude” (Ibid. s. 25). Hastrup opstiller en ramme for videnskabeligt arbejde ud fra ovenstående præmisser. Hendes tilgang er inspireret af Foucault35 og tager afsæt i Bohr og komplementaritetsprincippet (Ibid. kap. 5).

Hastrups tilgang er velegnet fordi den drejer det komplementære blik ind på det humanvidenskabelige felt, hvor hun udvikler relationen mellem det deltagende og det fortolkende subjekt og dermed tilpasser Bohrs tænkning på det humanvidenskabelige område.

8.1.1 Videnskaberne er komplementære

Hastrup opstiller en matrix over videnskabelige discipliner efter deres forhold til dels det partikulære og generelle perspektiv, dels til tid36.

35 Foucault har i sin vidensarkæologi mange træk der minder om komplementaritetstænkningen hos Bohr, selvom han ikke har nogen referencer tilbage til kvantemekanikken. Det er typisk hos Foucault, at alle hans begreber er mangesidede og hans tænkning præget af både/og, hvor begreberne hos f. eks. Luhmann er tosidede og tænkningen udpræget er dualistisk (Åkerstrøm Andersen 1999, s. 29 ff.). Foucault ser på processer og diskontinuitet og opfatter fortolkning som forskerens konstruktion ud fra iagttagne fænomener. Disse ligheder er ikke ren tilfældighed, idet Foucault bl.a. var inspireret af Gaston Bachelard. Bachelards inspiration fra kvantemekanikken og hans brug af komplementaritetsprincippet er øjensynlig overlevet hos Foucault. 36 Matrix viser eksempler, ikke en altdækkende klassifikation.


113

Tabel 10 Gengivelse af En klassifikation af teorier (Hastrup 1999, s. 162

Kronologi/tidsperspektiv Udvikling forandring

Simultan/rum perspektiv Sammenhænge

Partikulær/konkret Vægt på det deskriptive

Historisk partikularisme Kulturhistorie

Netværksteori Transaktionsanalyse

Generel/universel Vægt på fortolkning => forklaring ud fra generelle forhold.

Evolutionisme Historisk materialisme

Funktionalisme strukturalisme

Hermed demonstrerer Hastrup anvendelsen af komplementaritetsprincippet i praksis på videnskabsteorien, idet hun viser at humanvidenskabernes enkeltdiscipliner:

• Udgør forskellige perspektiver ≈ iagttagelsespositioner, forsøgsopstillinger • der ser på den samme virkelighed ≈ det samme objekt • men ser noget forskelligt og gensidigt udelukkende ≈ fænomener.

Den samme kategori – det kunne f. eks. være kulturbegrebet - får både forskellig vægt, indhold og fænomenologisk fremtræden i de forskellige perspektiver. Samtidig forandrer perspektiverne sig nødvendigvis over tid, fordi virkeligheden forandrer sig konkret i mødet mellem mennesker indbyrdes (dialog, forhandling, sociale konstruktion), og i mødet mellem mennesker og ting (handling, aktivitet, brug af artefakter – herunder teorier). Hermed peger Hastrup også på det dobbelte perspektiv som jeg allerede var inde på i identifikationen af de særlige forhold der gør sig gældende ved MIL som case. Når man ser på de tre felter, der i min grundmodel udgør de mulige overordnede forskningsfelter for MIL (Se afsnit 7.3.3.), repræsenterer de videnskabelige discipliner hver især bidrag til et komplementært billede af den samlede MIL-virkelighed. Hermed bekræfter Hastrups analyse den antagelse, der i foranalysen ledte mig ind på undersøgelsen af det store teoretiske supermarked (Se afsnit 7.4.1.).

Ser man på hvordan de videnskabelige discipliner har udviklet sig over tid, er der ifølge Hastrup en grundlæggende forskel på humanvidenskaberne og naturvidenskaberne. Humanvidenskaberne udviser ikke på samme måde som naturvidenskaberne en succession af paradigmer. Humanvidenskabernes objekt er også subjekt. Det er derfor kontekstuelt og foranderligt, hvor dele af det naturvidenskabelige felts objekt kan siges at være både statisk og a-historisk. Godt nok er både relativitetsteorien og kvantemekanikken blevet udlagt som eksempler på, at naturvidenskaben er diskontinuert og ikke-kumulativ. Men der er ikke tale om at Newtons fysik blev erklæret ugyldig; dens gyldighedsområde blev omdefineret fra at være universelt gældende til at være et grænsetilfælde indenfor fysikken37. Selvom humanvidenskaben ikke er kumulativ i

37 Det der gør det så svært at forstå er, at dette fysikkens grænsetilfælde samtidig er den del af virkeligheden vi som mennesker erfarer som vores omverden. Det er det forhold at vi forstår ”grænsetilfældet” som ”den rigtige og eneste verden”, Bohr søgte at argumentere for som årsagen til at vi sprogligt er bundet til grænsetilfældets sprog, også når vi ønsker at meddele os om noget som ligger udenfor grænsetilfældets fælles referenceramme – dette uddybes (Se afsnit 8.2.5.3, Den stabile fællesreference).


114

den successive forstand vi kan iagttage indenfor naturvidenskaberne, betyder det ikke at den er fritsvævende og historieløs. Kumulation i humanvidenskaberne skal forstås på den måde, at vi altid er forankret i historien og konteksten – vi tænker altid ud fra ”noget”. Det er nødvendigt at kende til sit grundlag, sin position i rummet og tiden, de briller man ser med – netop fordi al viden er positioneret og værdiladet.

Der er, som Hastrup påviser, ingen (human)videnskab der i sig selv udtømmende kan beskrive og forstå verden eller menneskene i verden - hverken som natur, bevidst individ eller som deltager i kollektiver. Derfor kan reduktionisme i traditionel forstand heller ikke give mening. Polanyis begreber om subsidiær og fokal opmærksomhed kan yderligere uddybe den komplementære tilgang. For enhver humanistisk videnskabelig disciplin må andre videnskaber fungere som subsidiære focii, afhængig af målet for den fokale opmærksomhed. De øvrige discipliner dækker hver især områder, som det aktuelle videnskabelige blik udelukker fra sit fokus, men som det implicit tager for givet. Hver videnskabelig disciplin har sit centrale fokusområde og objekt i virkeligheden, og alle er de nødt til at støtte sig til grænsediscipliner som subsidiære referencer i randområdet af deres objekt. Figur 24 viser grundmodellen med placering af de analytiske perspektiver. Vi ser, at netop sådan forholder det sig med studiet af MIL, der som objekt også er subjekt. For at kunne studere den fremvoksende praksis på MIL er det nødvendigt med forskellige perspektiver. Disse perspektiver kræver forskellige videnskabelige tilgange, der med forskellige metoder skaber forskellige typer af empiri, som igen er forankret i (men ikke genspejler!) den virkelighed, empirien udspringer af. Materialet eller empirien kalder Hastrup for et symptom på virkeligheden, hvor Bohr kalder empirien for fænomenet.

Der er en tydelig overensstemmelse mellem Hastrups opfattelse af videnskabernes forankring i historien og den videnskabsteoretiske tilgang jeg har valgt i afhandlingen, og som via Niels Bohrs komplementaritetstænkning har ledt mig frem til netop Kirsten Hastrups teori. Af ovenstående ses, at Hastrups begreb om empiri også ligger tæt op ad Bohrs tænkning.

Fig. 24: Illustrerer hvorledes de analytiske perspektiver kan relateres til afhandlingens empiriske indsamlingsfelter. Derudover er fremtidsperspektivet (projektperspektivet) indsat på tidslinien.

Tid

Tid = T2

Det materielle

Det kollektive

Det individuelle

Tid = T1

Tid = T0


Arkæologisk perspektiv

Historiske perspektiv

Antropologisk perspektiv


Fremtiden - Projektperspektiv


115

8.1.2 … men det er stadigvæk en grundantagelse!

Det arkæologiske perspektiv fanger forandringer i strukturer og relationer over tid. Det antropologiske perspektiv fanger det konkret levede liv og historieperspektivet forholder sig til tekster - i den bredeste betydning af begrebet tekst - som er fremstillet af nogen om noget til nogen. Ingen af tilgangene kan overskride deres udsigelsesgrænser uden at bevæge sig ud i spekulative teoridannelser. For at overkomme denne begrænsning og for at konfrontere selvreferencen og subjektiviteten konstruktivt, må de forskellige tilgange fungere som iagttagelsespositioner, der bidrager med komplementære brudstykker til det samlede billede. Samtidig fungerer iagttagelsespositionerne som subsidiære focii for hinanden. Forventningen er at det er muligt at samle fragmenterne til et meningsfuldt billede, ikke at de nødvendigvis supplerer hinanden sådan som f. eks. Wengers holistiske tilgang lægger op til (Se afsnit 7.8.1.). Der vil være deciderede huller i billedet og der vil være steder i billedet, hvor fragmenterne ikke giver en tættere beskrivelse, men derimod understreger eksistensen af gensidigt udelukkende modsætninger.

Antropologen Fredrik Barth minder os om, at denne tolkning af grundlaget for erkendelsen som værende selvrefererende og subjektiv, ikke er universelt anerkendt. Det er en vestlig tanke, en konstruktion – og den deles ikke af alle i verden, heller ikke i Vesten (Barth 1994, s. 360 note 2). Det er vigtigt at huske, at anvendelsen af komplementaritetsprincippet er et valg. Dét, jeg sammen med andre omtaler som et ontologisk grundvilkår, er faktisk et aksiom i Gödels betydning og fungerer som forskningens konkret almene. Glemmer jeg dette, har jeg foretaget hvad Hastrup kalder for en ontologisk dumpning, der kan stille sig i vejen for min evne til senere at flytte perspektivet reflekteret.

8.2 Komplementær antropologi – Kirsten Hastrups videnskabelige tilgang

I sin bog sammenkæder Kirsten Hastrup komplementaritetsprincippet med både den antropologiske og arkæologiske praksis. Derfor har jeg valgt at tage udgangspunkt i hendes beskrivelse af den videnskabelige proces og metode, som samtidig er en introduktion til Hastrups antropologiske tilgang.

Normalt ville det arkæologiske perspektiv kunne udgøre en selvstændig videnskabelig tilgang, men i denne afhandlings sammenhæng indsniger der sig en afvigelse fra den normale forskerposition som arkæolog. I tilfældet med MIL er de materielle levn blevet skabt under omstændigheder, hvor jeg havde adgang til VU mens de blev skabt. Arkæologer har normalt ikke nogen indflydelse på tilblivelsen af materielle levn, men sådan har det ikke været i tilfældet MIL. Jeg har skullet anmode de studerende om tilladelse til at få adgang til deres fora. Aktørerne på MIL har begrænset min adgang til de materielle levn i forskelligt omfang men primært af samme årsag. For nogle af aktørerne har det været af stor betydning at bevare et privat område for sig selv og deres gruppe. Konkret har det betydet at nogle grupper har givet tilladelse til at


116

indsamle i alt det, de har efterladt i VU; i andre tilfælde har jeg haft adgang til en delmængde og i nogle tilfælde er jeg blevet forment adgang til samtlige en gruppes fora.

Både i rollen som observatør af deltagerne og i rollen som indsamler af materielle levn, har de studerende på MIL tilskrevet mig en identitet som den distancerede fremmede (Hasse 2002, s. 54). Min forskerposition i forhold til det arkæologiske perspektiv ligner mere antropologens end det ligner arkæologens. Derfor har jeg valgt at indordne det arkæologiske perspektiv under det antropologiske, selvom de empiriske data bliver bearbejdet forskelligt fra de data der er fremkommet ved brug af antropologisk metode. Derfor vil jeg med baggrund i Hastrups teori, uddybe den arkæologiske og det historiske tilgang efter præsentationen af den antropologiske tilgang.

Det antropologiske perspektiv omfatter den empiri der er indsamlet ved observation af konkrete processer som levet liv. I forhold til MIL vil det sige de observationsdata der er indsamlet på seminarer, via spørgeskemaundersøgelser og via kvalitative interview. Det er i diskussionen af antropologiske empiri, at Hastrup udvikler relationen mellem Bohrs deltagende og fortolkende subjekt i forhold til humanvidenskab.

8.2.1 Det spaltede subjekt

Kirsten Hastrup introducerer begrebet det spaltede subjekt som betegnelse for den tilstand, at vi i felten som observatører altid er spaltede. Vi er både subjekter og objekter:

Vi er subjekter: Vi er objekter:

Vi iagttager de andre og objektgør dem derved. Vi handler i den observerede verden. Vi er i den observerede verden.

Fordi vi observerer os selv via selvrefleksion og iagttagelsens iagttagelse. Fordi de andre (de observerede) observerer os.

Det betyder at man som forsker taler fra to positioner på en gang. Deltageren i det observerede felt påvirker feltet og feltet påvirker tilbage, idet deltageren gennem egne erfaringer gennemgår en læreproces og konstruerer sin egen fortolkning. Tilskueren forsøger overordnet at forstå hvad det er der foregår og formulerer generaliseringer. Tilskuerens objektiverende position – der netop ikke er en objektiv, universel position – kalder Hastrup for den radikale anden. Den svarer til Bohrs fortolkende forskersubjekt, der opstiller metaforiske billeder for at kunne … meddele andre, hvad vi har gjort og hvad vi har lært.

Vi kan ikke selv tænke os ud over vores egen begrebshorisont, perceptionsfiltre og den blinde plet (Hagen 2001, s. 382 ff.; Åkerstrøm Andersen 1999, s. 107 ff.). Men vi kan flytte perspektivet og reflektere over grundlaget for vores begreber og iagttagelser af fænomener og dermed udfordre begrebshorisonten. Det er i denne vekselvirkning mellem at være forankret i forudsætninger og at kunne undres og se muligheder, der opstår når perspektivet flyttes, at vi får


117

mulighed for af udvikle det komplementære billede og skabe nye fortolkninger og teorier. Det er disse tilskuerpositioner der – som Bohr understreger - skal beskrives nøje, således at deres præmisser og teoretiseringer både kan gøres til genstand for egen refleksion (iagttagelsens iagttagelse) og for kritisk konfrontation i dialog med andre forskere..

Herved forbliver teoretiseringen forankret i den konkrete virkelighed og det er konfrontationen med virkeligheden, der sikrer at iagttagelsens iagttagelse ikke mister jordforbindelsen og forsvinder ud i subjektive, rekurssive kæder af 2. ordens iagttagelser. Dette kalder Hastrup for dobbeltblikket og understreger, at vi er bundet til at forholde os til hvorfra og hvordan vi ser på verden, samtidig med at vi selv er i den. Bohrs teori udvider forestilling om, at vi som mennesker skifter mellem en deltagende og en reflekterende tilstand, fordi komplementariteten som metode kræver, at man indtager forskellige, bevidste og nøje beskrevne reflekterende positioner. Hermed

Figur 25: Illustrerer hvorledes den hermeneutiske (A) og den socialkonstruktivistiske (B) iagttagelsesposition forenes i Hastrups begreb om det spaltede subjekt og det dobbelte blik. Dvs. deltageren og den radikale anden, som stadig er den samme person men i forskellige bevidsthedstilstande (C). Hastrups model udvides med Bohrs komplementære iagttager (D), der svarer til den radikale anden men som indtager flere bevidste og nøje beskrevne positioner med det formål at konstruereet komplementært, metaforisk billede.

Den radikale andens iagttagerposition

Den deltagende observatørs position


Den deltagende observatørs position



A. B. C. D.


118

forbindes de to adskilte opfattelser af iagttagelsespositionen – den hermeneutiske og den social konstruktivistiske med Bohrs forestilling om iagttagelsens betingelser som illustreret i figur 25

Komplementaritetsprincippet demonstreres direkte i kombinationen, der samler de to positioner deltageren og den radikale anden til en forståelse af at den samme person (forskeren) skifter tilstand og fokus. Deltagerobservatøren befinder sig i den levende proces, mens den radikale anden træder tilbage og indtager forskellige objektiverende tilskuerpositioner for at kunne reflektere og skabe forudsætningerne for en teoretisk, analytisk tilgang til det oplevede/observerede. Formålet er at konstruere et konsistent komplementært billede ud af fragmenterne fra de forskellige positioner, inkl. deltagerobservatørens rolle, deltagelse og oplevelser.

8.2.2 Iagttagelsens forskellige betingelser

Der er nogle grundlæggende forskelle imellem antropologens iagttagelsesbetingelser og de betingelser der gælder for det arkæologisk og historiske perspektiv, som nu kræver en uddybning for at vi kan håndtere forskellene i ubestemthedsrelationens måde at træde i kraft på og dens betydning for iagttagelsen og den efterfølgende fortolkning.

I det arkæologiske og historiske perspektiv består forskningsmaterialet af materielle levn og skriftlige kilder, der hverken kigger tilbage på observatøren eller har en mening om at blive observeret. Derfor kan det være forførende at jævnføre situationen med den naturvidenskabelige iagttagelsessituation og således rykke det arkæologiske og det historiske perspektiv over på den naturvidenskabelige side af skellet. Men tilvejebringelse af rå data gennem indsamling er ikke personuafhængig på samme måde, som de data der registreres af apparaturet i en naturvidenskabelig forsøgsopstilling. Hvor det for Bohr var ligegyldigt, hvem der indsamler de data forsøgsapparatet genererer, er det ikke ligegyldigt hvem der sendes i marken for at finde og indsamle materielle levn, eller sendes i arkivet for at søge blandt skriftlige kilder. Fra den komplementære position deler de videnskabelige discipliner vilkår hvad angår arbejdet før og efter empiriens tilvejebringelse.

De store forskelle ligger i vilkårene for at tilvejebringe de empiriske data. Man kan opsamle forskellene og lighederne således:

Planlægning af forsknings- og indsamlingsstrategi samt efterbearbejdning og analyse:

For alle videnskabelige discipliner gælder, at der indgår subjektive valg ved tilrettelæggelse af

• Selve dataindsamlingen • Det videnskabelige arbejde • Efterbearbejdning • Fortolkning og analyse


119

Valgene er baseret på individers subjektive og forhandlede vurderinger indenfor spektret fra aksiomer, over gode grunde til tavs følgeslutning. I forarbejdet til generering af empiri og i efterbearbejdningen af empirien, deler alle videnskabelige discipliner de samme grundbetingelser for erkendelsen.

Det betyder, at den radikale anden må forholde sig til sine iagttagelsespositioner og til subjektets indvirkning på valgene og lade sine fortolkninger blive prøvet i verden. Herved kan man f. eks. skelne mellem historisk forankrede sociale konstruktioner som f. eks. konventionelle målesystemer for tid (kalendere, tidsenheder etc.) og ahistoriske ikke-konstruerede træk ved virkeligheden som før, efter, irreversibel, primtal, π eller kvadratroden af 2.

Dataindsamlingshandlingen

Ved selve indsamlingen af rådata er der forskel mellem 1) naturvidenskab, 2) humanvidenskaber med materielle levn som datakilde og 3) humanvidenskaber med aktører og deres aktiviteter som datakilde. Det betyder som diskuteret under ubestemthedsrelationen (Se afsnit 7.7.1.), at der er forskel på balancen mellem usikkerhed og ubestemthed og dermed også forskelle i validitets- og reliabilitets argumentation.

Når først datagenereringens position er besluttet, er den naturvidenskabelige forsker ikke en interagerende del af selve den datagenererende forsøgsopstilling. Humanvidenskabelige forskere indgår derimod som en interagerende del af selve indsamlings-apparatet. Forskeren har med sine personlige forforestillinger og perceptionsfiltre, subjektiv indvirkning på hvilke fænomener der overhovedet falder i kategorien rådata. Dels er der de mulige rådata der slet ikke opdages, dels er der de mulige rådata som iagttageren sorterer fra. I naturvidenskaben, kan man i forhold til forsøgstyper der kan gentages, forbedre dataindsamlingens kvalitet ved at forbedre apparaturet. Til forskel herfra, er kvaliteten af humanvidenskabernes rådata altid underlagt de epistemologiske betingelser for erkendelsen og forskerens kompetencer.

Det betyder at naturvidenskabens radikale anden kan nøjes med at forholde sig til iagttagelsespositionens betingelser, hvor humanvidenskabens radikale anden både må forholde sig til iagttagelsespositionens betingelser og til subjektets direkte indflydelse på datagenereringen.

Når den humanvidenskabelige forsker indsamler sine rådata blandt aktører, tilføjes endnu et lag af kompleksitet. Udover at indgå i selve indsamlings-apparatet, er den antropologiske forsker også inde i sit forskningsobjekt. Objekterne ser tilbage på observatøren og justerer deres adfærd, enten fordi observatøren er til stede eller fordi de observerede under alle omstændigheder har en holdning til at blive iagttaget38.

Det betyder at antropologiens og sociologiens radikale anden, udover at forholde sig til iagttagelsespositionens betingelser og til subjektets direkte indflydelse på datagenereringen, også må forholde sig til det spaltede subjekt som objekt for de observeredes iagttagelser og reaktioner.

38 Store spørgeskema undersøgelser opfattes normalt som befriet for subjektive elementer, fordi der er tale om et stort antal respondenter. Men også her kan respondenterne vide sig iagttaget, selvom observatøren ikke er fysisk til stede og det kan påvirke respondenternes besvarelser på måder der overses, så længe spørgeskemaundersøgelsen opfattes som en objektiv, kvantitativ analyse.


120

Forskellene mellem dataindsamlingens betingelser belyser forståelsen af den måde, hvorpå ubestemthedsrelationen træder i kraft:

Den forankring af os som mennesker med krop og bevidsthed i verden, som Bohr forsøgte at gøre rede for, får Hastrup til at træde langt klarere frem på en måde, der gør teorien anvendelig i en konkret, humanvidenskabelig praksis. Man må spille de blinde pletter, subjektiviteten og selvreferencen ud mod hinanden, ved at man som den radikale anden - i bogstavelig såvel som teoretisk forstand - indtager forskellige iagttagelsespositioner i bevidstheden om, at positionerne hver især indebærer forskellige fænomenologiske fremtrædelser af det iagttagne objekt. Vi får ikke vores viden om verden ved alene at tænke eller sanse. Vi får vores viden, fordi vi kan kombinere dét at tænke og sanse med en kropslig tilgang til verden. Vi kan bevæge os og handle i forhold til verden og vi kan direkte erfare både fysiske, psykologiske, sociale og kulturelle muligheder og begrænsninger. Derfor er der hverken belæg eller gode grunde for at hævde, at den fortolkede konstruktion og dermed sproget yder mere væsentlige bidrag til vores viden end den, der stammer fra vores fysiske tilstedeværelse og handlen i verden. Der er ikke tale om konkurrerende men om komplementære bidrag til vores samlede viden.

Den komplementære måde at gå til verden på er således ikke et fortænkt, højteoretisk forsøg på at bortforklare besværlige paradokser og uudsigeligheder. Det er grundlæggende den måde vi lærer om os selv og vores omverden på – hvad enten der er tale om naturgrundlaget, individet eller kollektivet og hvad enten der er tale om vores dagligdags interaktion i verden eller en videnskabelig tilgang. I sidste ende er det en analytisk opgave at opstille et komplementært billede som er konsistent forstået på den måde, at det kan gøres til genstand for konfrontation i praksis via både dialog og handling. Hastrup går derfor videre med at opstille kriterier, som adskiller det videnskabelige arbejde og den videnskabelige teori fra almene betragtninger.

8.2.3 Det videnskabelige arbejde

Om selve det videnskabelige arbejde skriver Hastrup (Hastrup 1999, s 154 ff.), at den videnskabelige praksis hviler på tre hovedhjørnesten:

• Materialet som er den empiri der udspringer af vores interessefelt. • Teorien som er et forslag til en sammenhæng mellem de komplementære dele af

virkeligheden i vores interessefelt. • Metoden som er den måde, hvorpå vi kommer fra empiri til teori

Jo nærmere en videnskabelig disciplin kommer på studiet af aktører i aktion – dvs. jo tættere på det konkrete levede liv mens det leves, at forskeren kommer – jo mere kraftigt, komplekst og uforudsigeligt træder ubestemthedsrelationen i karakter.


121

Hastrup illustrerer vejen fra empiri til teori med figur 26. I Hastrups brug af figuren ligger tidsprogressionen fast fra empirisk mylder, over kondenseret overblik frem mod teoretisk forståelse, som jeg har indlagt tidspilen på gengivelsen af figuren. I princippet kunne man godt forestille sig, at bevægelsen gik den modsatte vej. Så ville der være tale om hypotetisk deduktiv forskning, hvor man iagttog en fremvoksende praksis eller specialdesignede afgrænsede eksperimentelle interaktionsforløb med det formål at be- eller afkræfte antagelser.

I I forhold til studiet af MIL kunne det blive relevant at vende figuren, fordi jeg i Del II opstiller rammer for håndtering af praksis, f. eks. forslag til fremgangsmåder der kan benyttes til at afdække de studerendes forudsætninger indenfor områder, der skønnes væsentlige for en bestemt undervisning (Levinsen 2004). Ved at observere en konkret anvendelse af en fremgangsmåde kan jeg gøre iagttagelser, der kan bruges til at modificere og forbedre fremgangsmåden. Med henvisning til alle tidligere overvejelser vedrørende betingelserne for erkendelse, vil jeg dog tale imod at Hastrups model vendes mekanisk.

Eksempel: Jf. diskussionen om ubestemthedsrelationens virkning vil det aldrig være sådan, at jeg kan iscenesætte en forsøgsopstilling med en underviser, der 1) anvender min fremgangsmåde og som 2) automatisk generer empirisk data til påvisning eller afkræftelse af fremgangsmådens anvendelighed. Det vil derimod være sådan, at hvis jeg iscenesætter at en underviser bruger min fremgangsmåde, så får jeg mulighed for at få en indsigt i, hvad der kan bidrage som en del af et grundlag for et proaktivt valg. Dette er en forudsætning for at man proaktivt kan indgå i en interaktion med deltagerne og derved styre processen indenfor det tilstandsfelt, jeg i indledningen omtaler som processens produktive sigtefelt (Se afsnit 7 og figur 18). Jeg kan således udbygge beskrivelsen af hvad der skal til og hvor udøveren af min fremgangsmåde med fordel kan rette opmærksomheden hen, for at vedkommende i den konkrete situation kan vælge hensigtsmæssigt. Men jeg vil aldrig kunne give absolutte svar og jeg kan ikke forudsige hvilke aspekter i en observeret praksis, der kan uddybe min indsigt. Derfor vil jeg også i denne proces fra teori mod praksis have et bredere dataindsamlingsperspektiv end dét, der umiddelbart kunne udledes af en hypotetisk deduktiv bevægelse fra teori til praksis.

På denne måde vil også en omvending af Hastrups model ende med at være eksplorativ og genere empirisk mylder.

Empiri metode teori Empirisk mylder Kondenseret overblik forståelse Komplementært billede

Figur 26: Det videnskabelige arbejde. I den ene ende af processen findes mylderet af empiriske elementer. I den anden ende findes et fortættet og generaliseret udtryk af elementerne og den fremanalyserede teoretiske sammenhæng. (Gengivelse fra Hastrup 1999, s. 154).

Tiden


122

8.2.3.1 Kondensering og analysestrategi

Processen frem mod teorien er eksplorativ og rummer de betingelser der gælder for et Ad hoc eksplorativt casestudie. Målet med processen er at foretage en reduktion af det empiriske materiale i form af generaliseringer, en proces som Hastrup kalder for kondensering eller fortætning (Hastrup 1999, s. 155). Kondensering vil sige at benytte en analytisk tilgang til materialet som reducerer kompleksiteten, skaber generelle overblik over materialet og beskriver skellet mellem subjekt og objekt. Der er således tale om en anden form for reduktion end den klassiske, hvor man reducerer noget (f. eks. sociologi) til noget andet (f. eks. psykologi). Hermed tager Hastrup afstand fra det klassiske metodebegreb på samme måde som Feyerabend. Hastrups metodebegreb lægger sig op ad bl.a. Niels Åkerstrøm Andersens begreb analysestrategi, der indenfor humanvidenskaben spørger til, hvordan vi kan opnå erkendelse om emner, der rækker ud over den umiddelbare iagttagelse (Åkerstrøm Andersen 1999, s. 13). Når man vælger en analysestrategi, vælger man bevidst iagttagelsesposition ud fra en begrundet formodning om, at en position får det iagttagne objekt til at fremtræde som en fænomenologisk konstruktion ud fra en bestemt optik. I den komplementære tænkning vil man dog ikke nøjes med en iagttagelsesposition. Her vil analysestrategien altid operere med flere iagttagelsespositioner for at få de forskellige konstruktioner (fænomener) til at indgå i en komplementær beskrivelse af objektet. Med hensyn til at arbejde bevidst med at beskrive valg og position, ligger Hastrup og Åkerstrøm Andersen på linie med Bohr. Der hvor jeg mener at det er vigtigt at minde om Bohrs forståelse af en komplementær tilgang er, at det ikke er tilstrækkeligt at være sig sin positionering og værdiladethed bevidst – det er også vigtigt at indtage flere gensidigt udelukkende komplementære positioner, for at konstruere et mere nuanceret billede af objektet.

I denne udlægning knytter metodebegrebet sig til iagttagelser af 1. orden og den konkrete dataindsamling – den del af det videnskabelige arbejde hvor jeg har argumenteret at der er størst forskel mellem de videnskabelige discipliners epistemologiske betingelser. Analysestrategien og fortolkningen knytter sig til iagttagelser af 2. orden og kondenseringsarbejdet – den del af det videnskabelige arbejde, hvor jeg har argumenteret for at videnskabelige discipliner har fælles epistemologiske betingelser (Se afsnit 8.2.2.).

8.2.4 Det analytiske objekt

Det er et grundlæggende træk ved det videnskabelige arbejde, at der skal argumenteres for hvad Hastrup kalder det analytiske objekt (dvs. den sammenhæng der skabes i materialet), samt for den specifikke reduktion der foretages i det videnskabelige arbejde. Det analytiske objekt som idé kan genfindes andre steder. Det svarer til Bohrs metaforiske billeder eller Korzybskis kortmetafor: det kort der tegnes over territoriet, og det svarer til Max Webers ideal typer. Hastrup formulerer en række forhold, som hun mener er forudsætninger for, at det analytiske objekt kan have videnskabelig status. Der skal ifølge Hastrup (1999, s. 156-57) argumenteres for:


123

1. Det valgte empiriske materiale relevans for det aktuelle problem. 2. Sammenhængen mellem det empiriske materiale (fænomenerne) og det analytiske objekt

(det komplementære billede/kortet /den teoretisk model). 3. Objektets afgrænsning, kvalitet og kohærens. Vi kan ikke fortolke med mindre vi gør det

i forhold til nogen eller noget. Objektet er forudsætningen for at man kan indsamle empiri, bearbejde den og opstille teorier. Tilsvarende må objektet omdefineres hvis det f. eks. ikke er muligt at fremdrage relevant eller tilstrækkelig empiri.

4. De sammenhænge der konstrueres teoretisk. Sammenhænge kan ikke ses, de kan kun synliggøres som teori eller indirekte som metaforer.

5. De forskellige iagttagelsespositioner skal beskrives grundigt og det er vigtigt at inddrage refleksioner over den indflydelse perspektiv, position og forforståelse kan have på det analytiske objekt som vi opstiller.

Det analytiske objekt repræsenterer den del af virkeligheden, som vi vælger at fokusere på og studere ved at gøre den til en ting (Svarende til Wengers reifikationsbegreb). Objektet kan ligeså vel være materielt som det kan være immaterielt og MIL og praksis som objekter samt analytiske objekter er f. eks. immaterielle. Når vi gør f. eks. MIL eller praksis til en ting, skal det forstås på den måde, at når vi fokuserer på noget så tillægger vi det en objektiv eksistens udenfor os selv, og vi tillægger denne konstruerede ting nogle egenskaber. Det vi med Bohr i baghovedet skal huske er, at det er fænomenerne vi stykker sammen til det analytiske objekt. Det er ikke fakta vi stykker sammen til et virkeligt objekt.

Eksempel: Vi kan studere slægtskabssystemer som analytisk objekt, fordi mennesker i verden relaterer sig til hinanden bl.a. ud fra forplantningsrelationer, som vi kalder for slægtskab. Slægtskab ser vi traditionelt i kategorien familie. Men familie er ikke en bestemt entydig, objektiv eller universelt eksisterende enhed, som vi kan gå ud og finde. Det er netop en kategori som er tom indtil den tilskrives indhold i en konkret kontekst. Familien er ikke a priori kærnefamilien ”far, mor og børn” eller nogen som helst anden universel konstellation, selvom der er dé der vil hævde, at kærnefamilien netop udgør sådan en universel størrelse. For at studere familier må vi selv foretage den relevante afgrænsning og begrunde den: Hvor langt rækker familien ud set fra forskerens position? Hvem indgår i familien set fra medlemmernes position? osv.

Tilsvarende kunne jeg i studiet af MIL f. eks. undersøge det analytisk objekt frafald, ud fra kategorien udstødningsmekanisme, der kan antages at have betydning for forståelsen af frafald på studiet. Følelse af forladthed kunne være en sådan udstødningsmekanisme, hvorfor man kunne slutte at årsager til følelse af forladthed da udgør mere præcist definerede udstødningsmekanismer. Nu kunne man så forestille sig, at der blev opstillet en række årsager til at følelse af forladthed overhovedet opstår. Grundlaget for at opstille en sådan række kunne være udsagn fra personer, der er faldet fra studiet. Nogle årsager kunne alle enes om at kalde udstødningsmekanismer. Men man kunne sagtens forestille sig, at der var andre årsager, som forskellige grupperinger indenfor MIL af forskellige årsager ikke ville anerkende som udstødningsmekanismer. Denne uklarhed kunne falde tilbage på kategorien fællesskab. Hvad vil


124

det sige at der er fællesskab på MIL? Hvor langt går forventningen til GAFEL? Hvor langt går fællesskabet og hvem er indenfor hhv. udenfor? Hvem har ansvar for hvad, hvorfor og hvornår – f. eks. i forhold til at nogen føler sig forladte? Osv.

Med opstillingen af kategorier og analysestrategier er der tale om analytiske afgrænsninger, der konstruerer analytiske objekter som ikke findes i en bestemt, universel form i virkeligheden. Vi vælger disse afgrænsninger for at kunne overskue et felt og fokusere på dét vi finder relevant, og vi begrunder vore valg ud fra aksiomer, gode grunde eller tavs følgeslutning.

Vi kan ikke fra starten vide hvordan dette konstruerede objekt ser ud eller hvordan det kan afgrænses og begrundes. Vi kan ikke fra starten vide hvad der er MILs praksis, og hvad der kan begrunde at det er en bestemt udlægning af MILs praksis der bliver slutresultatet af denne afhandlings analytiske arbejde. Derfor er modellen dynamisk og det analytiske objekt med dets endelige begrundelser er slutresultatet af kondenseringsarbejdet. Det analytiske objekt kan aldrig gå forud for kondenseringsarbejdet. Også i forhold til det teoretiske arbejde med at opstille det analytiske objekt, er der således sammenfald mellem Hastrups udbygning af Bohrs komplementaritet i forhold til humanvidenskab, og de krav jeg i begyndelsen af afhandlingen, identificerede i forhold til det Ad hoc eksplorative casestudie.

8.2.5 Materialet og dobbeltblikket

Dobbeltblikket – deltagerobservatøren og den radikale anden - ser og erfarer forskellige ting. De forskellige normer, holdninger, kulturelle kapitaler og forventninger der hviler på den enkelte og som er forankret i deltagerne som habitus (Bourdieu & Wacquant 1996 s. 106 ff; Hasse 2002.), er noget man lærer at kende ved at deltage i konkrete situationer. Alle disse forhold der har indflydelse på hvordan man agerer i bestemte rum og situationer, hører med i det konkret almene i den pågældende kontekst. Man mærker hvilke relationer, der er mellem deltagerne og man skaber løbende betydning i processen og lærer derfor implicit at begå sig i den konkrete

Figur 27: Figuren illustrerer, at dét MIL som fremtræder i løbet af afhandlingen er et analytisk objekt, der beskriver fællesmængden på figuren. Det analytiske objekt er et konstrueret fænomen, og derfor IKKE identisk med objektet MIL i virkeligheden.

Tid

Tid = T2 Det materielle

Det kollektive

Det individuelle

Tid = T1

Tid = T0


Det analytiske objekt = den beskrivelse der konstrueres af praksis



125

kontekst39. Fra den reflekterende, objektiviserende tilskuerpositionen - den radikale anden -, kan man fremanalysere overblik og sammenhænge som aldrig er direkte iagttagelige for deltagerne, overblik som alene kan etableres teoretisk gennem kondensering.

Det er en udfordring for forskeren at fastholde bevidstheden om dobbeltblikket, samt være sig bevidst hvornår tilstanden skifter og fokus ændres. Denne udfordring er et af de områder der adskiller det videnskabelige arbejde fra den almene betragtning, som ikke er underlagt denne bevidsthed som et krav i dagligdagen.

Det er svært at nedtone sine forforestillinger under indsamling af empiri, så man ikke begynder at drage konklusioner for tidligt i processen med den konsekvens, at disse konklusioner begynder at styre dataindsamlingen. Det gælder både i forhold til de konstruktioner man skaber som deltager og i den radikale andens position. Det første mål i en forskningsproces er således blot at finde ud af, hvad vi overhovedet har for os. Her giver det igen mening at skelne mellem humanvidenskaber med materielle levn som datakilde og humanvidenskaber med aktører og aktiviteter som datakilde, selvom fremlæggelsen af det arkæologiske perspektiv først kommer i næste afsnit.

8.2.5.1 Dobbeltblikket - materielle levn som datakilde

Foucault var inde på denne problemstilling i sin vidensarkæologi, hvor han siger at diskursanalyse er ”ren beskrivelse af diskursive kendsgerninger” (Åkerstrøm Andersen 1999, s. 43). For ikke at ontologisere sine rådata undgår Foucault konsekvent at stille hvad og hvorfor spørgsmål under datagenereringen. I denne fase gælder kun spørgsmål til hvordan rådata fremtræder40. Dette er en måde for forskeren at tvinge sig til at forblive i den observerende position, så længe indsamling af rådata er opgaven; samt til at fastholde opmærksomheden på iagttagelsestilstanden, så den ikke ubemærket skrider fra deltager til radikal anden. Denne form for opmærksomhed er et middel til at gøre sig bevidst om, hvornår det er observatørens præferencer, der bestemmer om noget får lov til at blive til rådata. Præferencer kommer i spil når noget har været så langt inde i observatørens refleksive opmærksomhedsfelt, at vedkommende har overvejet at se bort fra det. I denne tilgang til dataindsamling spores Bohrs forestilling om, at det deltagende subjekt ikke interagerer med dataindsamlingen, samtidig med at forskellen

39 Det forhold at man uformelt lærer at begå sig socialt i en ny kontekst hvad enten der er tale om en uddannelsesinstitution med et formelt læringsmål eller en arbejdsplads, at man med Lave & Wengers begreb går fra at være nyankommen til at være fuldgyldigt medlem af et praksisfællesskab i en læreproces, er en begrundelse for, at det ikke giver mening at henføre formel og uformel læring til hver deres kontekst. Der er som Fjuk & Dirckinck-Holmfeld definerer det (1997), tale om forskellige måder at lære på, som kan foregå i samme kontekst. Uformel læring kan foregå uden formel læring, men det omvendte kan aldrig være tilfældet. I formel læring indgår de to former i en dialektisk vekselvirkning – (Se afsnit 3.3.1. og 3.3.2.).

40 I Foucaults diskursanalyse er rådata = udsagn i tekster – se mere under afsnittet: De materielle levn som udsagn – Diskursanalysen.


126

mellem betingelserne for komplementaritet i hhv. naturvidenskaben og humanvidenskaben bliver tydelig (Se afsnit 7.1.). I naturvidenskaben er dataindsamlingen når forsøget kører, afhængig af forsøgsopstillingens kvalitet. I humanvidenskaben er dataindsamlingen afhængig af indsamlerens kompetence som indsamler. Som arkæolog ved man at både bevidst og intuitiv opmærksomhed er kompetencer der kan skærpes med optræning og erfaringsopbygning. Det er ikke noget man mestrer umiddelbart. De der behersker dette - som opdager at de skifter tilstand og fokus, som opdager at de bortsorterer ud fra mere eller mindre åbenlyse kriterier -, kan beskrives ud fra Dreyfus & Dreyfus' ekspertkategori eller med Schöns kategori Den Reflekterende Praktiker. Det der adskiller forskeren fra den almene betragter, er således den læreproces der bevæger iagttageren fra den almene betragters manglende stringens i fokus-skiftet, frem mod at være dygtig eller ekspert udøver af fokus-skift. Foucaults fremgangsmåde i vidensarkæologien kan opfattes som en måde bevidst at optræne denne kompetence på, mens den samtidig søger at sikre indsamlingens kvalitet.

Foucaults lægger med sin fremgangsmåde vægt på ikke at overse relevante rådata. Fremgangsmåden handler om at etablere den mængde af rådata, som skal bruges til at bearbejde det analytiske objekt, fordi vi ikke på forhånd kan vide hvor og hvordan det analytiske objekt afgrænses. I genereringen af empiri kan man derfor ikke lade sig begrænse af på forhånd fastlagte kategorier eller konklusioner der er opstået undervejs. Der skal være plads til at lade dataindsamlingen følge mulige tematiske relationer og brede sig ud i uforudsete retninger. Dette kan i øvrigt ses som endnu et argument for, hvorfor Hastrups model for det videnskabelige arbejde (figur 26), fortsætter med at være eksplorativ, selvom vi vender den om til bevægelsen fra teori til empiri.

I forhold til indsamling af materielle levn er Foucaults tilgang hensigtsmæssig, fordi den hjælper os til at komme så langt som muligt ud i hjørnerne af, hvad der er potentielle rådata, inden vi begynder på at analysere fra den radikale andens position. Det kan godt være, at vi indsamler noget, som vi ikke bruger i analysen men så er der tale om et begrundet fravalg. Det kan også være, at vi i analysen finder ud af, at der mangler noget. Så har vi i nogle tilfælde mulighed for at gå tilbage i materialet og lede efter andre spor. Ellers har vi mulighed for at begrunde hvad den evt. mangel betyder for analysen og fortolkningen.

8.2.5.2 Dobbeltblikket - aktører og aktiviteter som datakilde

Når det gælder indsamling blandt de levende aktører og deres interaktioner og handlinger, stiller det sig noget anderledes og Foucaults metode er ikke velegnet. Nu er det ikke forskeren der bestemmer tempoet i flowet af hændelser. Situationen kan påvirkes af forskerens tilstedeværelse og der kan foregå hændelser, som er decideret uforståelige, hvis man ikke får spurgt ind til de umiddelbart iagttagne fænomener forholdsvis hurtigt. Her kan man ikke gå tilbage til rådata og lede igen, for de eneste rådata der er bevaret, er de registreringer man selv har gjort. Derfor handler det om få så mange detaljer som muligt med i den umiddelbare beskrivelse. Beskrivelsen


127

udgær da en fortolkende Thick Description (Geertz 1973, s. 6 ff.), som giver grundlag for at kunne skelne mellem f. eks.:

• Refleks og gestus: Er et blink med øjet udtryk for flirt ? En tick? En flue i øjet? • Blandt gesti. Er en genstand der skifter hænder udtryk for: At der gives en gave;

At der returneres en gave; Et tyveri; En handel; …? • Det man iagttager og den fortolkning man lægger ned over det: En genstand

passerede mellem A og B óJeg tror A gav B en gave fordi A medbragte genstanden til B, og den blev overrakt på en måde der så ceremoniel ud. B så ud til at påskønne interaktionen.

For at kunne indsamle både registrerende og som Thick Description, må skiftet mellem deltager og radikal anden foregå oftere når der er tale om indsamling blandt aktører, end når der er tale om indsamling af materielle levn. Igen er det vigtigt at huske, at Trick Decription i en komplementær forståelse, handler om at skabe en tilstrækkelig gengivelse. Thick Description kan aldrig være en udtømmende og præcis gengivelse af den observerede virkelighed. Komplementær Thick Description handler om på den ene side at kunne skelne mellem iagttagerens umiddelbare indtryk og den radikale andens refleksive kommentarer, og på den anden side om at fastholde tilstrækkeligt erindringsstof til, som Bohr formulerede det, at kunne … meddele andre, hvad vi har gjort og hvad vi har lært. ..., samt at stille undringsspørgsmål om det observerede og få svar.

Som redskab til at støtte indsamlingens kvalitet introducerer antropologen Fredrik Barth begrebet discovery procedures (Barth 1994, s. 352). Barth argumenterer for at analyserne – dvs. vejen fra empiri til teori – vil styrkes, hvis vi i processen fokuserer på grænsen, hvor verden som vi kender den fordi vi er i den (observatørens deltagerperspektiv) mødes med verden som vi forstår den derude, fordi vores refleksive bevidsthed er afskåret fra den (den radikale andens refleksive tilskuerperspektiv). Barth mener at den sikreste vej til at fastholde bevidstheden om det spaltede subjekts iagttagelsesbetingelser og samtidig undgå, at den radiale andens position for tidligt tager over, er at foretage en bred indsamling af materiale uden at have bestemte hypoteser eller fortolkninger på forhånd – en fremgangsmåde som Gregory Bateson kaldte for ”follow the loops” (Ibid. s. 349 ff.; Bateson 1972).

Som støtte i processen at skabe en Thick Description hvor den radikale anden ikke kommer på banen for tidligt, foreslår Barth at man styrker fastholdelsen af deltagerobservatørens position ud fra spørgsmål, der har med selve indsamlingen og dens konkrete kvalitet at gøre og som kan opfattes som kvalitative krav, beskrivelsen skal leve op til, for bagefter at kunne udfylde sit formål i kondenseringsarbejdet (Ibid. s. 352):

• Hvad kunne være relevant, som jeg ikke har været opmærksom på? • Hvad oplever jeg, som jeg ikke er i stand til at gøre rede for? • Indfanger min beskrivelse hvad jeg ser/oplever?


128

• Hvor meget af det jeg oplever vil kunne rekonstrueres af andre ud fra min beskrivelse?

Det sidste af Barths spørgsmål kaster os atter tilbage til problemet med den dobbelte kontingens. I og med at jeg indtager en position, der både anerkender det konstruktivistiske element og den realistiske forankring i virkeligheden, stilles der særlige kommunikationskrav til beskrivelsen.

8.2.5.3 En fælles referenceramme?

Som diskuteret tidligere, er problemet med den dobbelte kontingens ikke alene et spørgsmål om at A prøver sig frem og læsser på med informationer og detaljer til samtalepartneren B, for så at iagttage reaktionen: Blev jeg forstået hhv. ikke forstået? (Se afsnit 7.7.3.). Begge parter er i verden med deres bevidstheder forankret i deres kroppe og har, som tidligere argumenteret, som udgangspunkt fælles referencer på en række felter. Kommunikation om noget ikke-interpersonelt må, - som Bohr siger det - tage udgangspunkt i dét, vi har fælles. Derfor er tættere information ikke nødvendigvis vejen frem men derimod, at man søger at tilbyde den anden part komplementære positioner, så vedkommende selv kan udnytte sine kulturelle koder til at skabe metaforer og stille spørgsmål. Jeg er således enig med Luhmann i, at begge parter nødvendigvis må acceptere den dobbelte kontingens som et vilkår. Men jeg er uenig i at det betyder en konstant fundamental usikkerhed i alle aspekter. Det er muligt, hvis man er åben for processen, at opbygge en fælles referenceramme ud fra vores forankring i verden. Når en referenceramme er etableret vil det sandsynligvis være muligt at skabe overensstemmelse mellem A´s iagttagelse af et fænomen X og B’s indre forståelse X’’, af A’s meddelelse X’. (Ibid., figur 23):

X ≈ X’ og X’ ≈ X’’

hvorved fortolkningsprocessen bliver tilnærmelsesvis reciprok mellem A og B:

X’’ ≈ X’ og X’ ≈ X

I min begrebsverden betyder det at kommunikationen er lykkedes, hvis A og B er enige om at de taler om det samme objekt, selvom de ikke nødvendigvis opfatter de samme fænomener. I min begrebsverden betyder det at forstå hinanden ikke nødvendigvis, at man skal være enige med hinanden. Det betyder at de udsagn man kommer med, giver genklang i den andens erfaringer. Konsekvensen er selvfølgelig, at HVIS der ikke eksisterer åbenhed eller kan skabes en tilstrækkelig fælles referenceramme, så bliver det svært eller umuligt at kommunikere om forhold som alene foregår mellem mennesker, altså de forhold som er helt domineret af social konstruktion41.

41 Eksempler på dette ses i den forståelseskløft vi i disse år oplever udvikle sig mellem forskellig fundamentalistiske grupperinger og de sekulære dele af samfundet.


129

Derfor betyder Barths krav heller ikke, at alle i hele verden skal kunne rekonstruere ud fra mine beskrivelser. Det betyder at andre med rimelighed skal kunne rekonstruere en forestilling ud fra min beskrivelse. Med rimelighed betyder tilsvarende, at det ikke er tilstrækkeligt at én eller nogle få kan gøre det. Med rimelighed betyder for mig, at medlemmer af den kontekst jeg gerne vil kommunikere ind i, for hovedpartens vedkommende kan foretage rekonstruktionen meningsfuldt, samtidig med at det også forholder sig sådan for medlemmer af periferien til denne kontekst. Barths krav kan derfor modificeres til:

Hvor meget af det jeg oplever vil med rimelighed kunne rekonstrueres af andre ud fra min beskrivelse?

Modificeringen af Barths krav rejser nu spørgsmålet: er det rimeligt at antage som aksiom, at der eksisterer en fælles referenceramme?

Den flydende fællesreference

På det interpersonelle, kulturelle plan rejser Cathrine Hasse i sin bog Kultur i Bevægelse (Hasse 2002, s. 190 ff.) paradokset: hvad er det der gør at vi socialt og kulturelt lærer ens (deler adfærd, normer og referenceramme), når vi individuelt har forskellige forudsætninger og lærer forskelligt? Hasse er inspireret af Hastrups teori og i sin analyse af socialiseringsprocesser i studiemiljøet på Niels Bohr Instituttet viser hun, at det er forskellige ting man tilegner sig hhv. individuelt og kollektivt, intellektuelt og kropsligt. Man kan godt studere kultur alene, men man kan ikke lære at opføre sig i overensstemmelse med kultur uden at deltage i den og tilegne sig dens tavse sprog af grænsedragninger for:

• Hvad man kan og ikke kan gøre (normer, habitus) • Hvem der har lov til hhv. ikke har lov til at handle (status) • Det man umiddelbart forstår uden det siges (den fælles referenceramme)

Den kulturelt betingede fælles referenceramme er noget der skal læres. Den fungerer tavst, ubevidst og internaliseret for de erfarne deltagere som habitus. Den nyankomne vil støde ind i denne tavse referenceramme som noget uforståeligt og uudsagt. Man lærer ikke de fælles referencer gennem en direkte respons, man mærker den som billigelse og misbilligelse med kroppen og sanserne og retter sig ind i forhold til det man mærker. Først efterhånden begriber man måske, hvorfor det nu engang er sådan. Denne del af en fælles referenceramme eksisterer således men den er både implicit og foranderlig.

Den stabile fællesreference

En anden side af den fælles referenceramme findes i form af det beskrivende dagligsprog (Favrholdt 2002, kap. 5), som er det eneste entydige sprog vi har til at meddele os til hinanden med om dét, vi ikke kan vise eller på anden vis kan eksternalisere. David Favrholdt arbejder videre med Bohrs oprindelige forestilling om, at vi altid er bundet til dagligdagens sprog, når vi ønsker at meddele os klart og entydigt. Favrholdt understreger, at man må skelne mellem sprog


130

(tungemål) som der er mange af og det beskrivende sprog (der kan udtrykkes på mange tungemål) som der kun er ét af.

Favrholdt redegør for det beskrivende sprog ved at fremhæve træk, der er fælles for alle tungemål. Det gælder f. eks. logikkens modsigelsesprincip: Noget kan ikke både veje 15 kg og 200 kg samtidig, men det kan godt fortolkes som værende både tungt og let. Den informelle relation mellem tid, sted og ting gælder på alle tungemål. Også evnen til at skelne mellem mig og dig, os og dem, subjekt og objekt findes hos alle folkeslag og i alle sprog. Favrholdt forklarer disse forhold med, at vi alle har de samme erfarings- og beskrivelsesbetingelser, i og med at vi er i verden med både vores bevidsthed, sanser og kroppe, sådan som verden nu engang er indrettet. De grundlæggende principper er så alment udbredte og stabile, at de grænser til at være universelle. Det er her, man skal holde tungen lige i munden. For selv om principperne er universelt udbredte, har de ikke en universel, entydig betydning i sig selv. De kan altid kun begribes og tilskrives konkret betydning i kontekst, dvs. i forhold til noget. Tid er således i sig selv et helt abstrakt, uudsigeligt og komplekst ”noget”. Tid kan vi kun have en føling med i forhold til konkrete situationer, hvor tiden fremtræder som fænomener vi skelner mellem, f. eks. før, nu og efter. Derudover har forskellige kulturer og sprog forskellige konventioner, der fastlægger relationerne mellem før og efter i form af f. eks. årstidsbegreber, rotationsprincipper og kalendere. Men selv i kulturer der har et helt cirkulært verdensbillede og hvor man tror på reinkarnation, har man en tidsopfattelse der indebærer at hændelser er irreversible: De er godt klar over, gat man høster hvad man har sået, men at man kun sår noget af det man har høstet fordi resten spiser man – og i den rækkefølge!

Favrholdt samler alle disse grundbegreber i det han kalder for kernen, som udgør det fælles grundlag for, at vi overhovedet kan kommunikere om vore oplevelser, fortolkninger og holdninger. Det der karakteriserer grundbegreberne i kernen er, at de aldrig kan begrundes – der er tale om aksiomer i Gödels forstand -, for man kan ikke karakterisere nogen af principperne uden at gøre brug af andre grundbegreber i det beskrivende sprog (Ibid. s. 110). Kernen er selvrefererende, den består af gensidigt afhængige begreber der kun forstås ud fra hinanden.

Favrholdt præsenterer sættet af grundbegreber, kernen på denne måde42:

’Subjekt’, ’objekt’ eller ’ting’, ’rum’, ’tid’, ’bevidsthedsuafhængig’ eller ’oplevelses-uafhængig eksistens’, ’krop’, dvs. det legeme, som subjektet er ”inkarneret” i, og dermed også ’handling’, og også ’oplevelse’ eller ’sanseindtryk’. (Ibid. s. 119)

Hvis man f. eks. ville lave om på det vi forstår ved begreberne i kernen - og det kunne man jo godt vælge at gøre -, så er der bare ikke nogen der kan forstå noget som helst af, hvad man forsøger at meddele43.

42 Rækkefølgen er underordnet

43 Favrholdts sproglige kerne begreb ligner Wengers sæt af komponenter til italesættelse af social deltagelse som læreproces (Se afsnit 3.2.4.).


131

Vi har en fælles referenceramme

På spørgsmålet om det er rimeligt at antage som aksiom, at der findes en fælles referenceramme, så er mit svar altså: Ja, det gør der. Godt nok er noget af den fælles referenceramme flydende og bundet til den sociale konstruktion. Men den kropslige indlæring af normer og status mv. sker over så lang tid og indeholder så meget redundans, at de fleste af os forventer en nogenlunde stabilitet indenfor overskuelige tidsrum44. Den anden del af den fælles referenceramme er meget mere stabil og universelt udbredt, men har så den begrænsning at den alene knytter sig til den beskrivende del af sproget.

Begge dele er dog tilsammen stærke nok til, at vi generelt kan opnå en fælles forståelse og referenceramme der rækker ud over de kulturelle fællestræk og det beskrivende sprog. De er stærke nok til at det er muligt også at indgå i forhandlinger, meningsudvekslinger og kulturmøder hvor udgangspunkterne for vores fortolkninger af hvordan vi oplever verden og hinanden, kan være meget forskellige. Begrundelsen for at hævde dette er, at det er en af de erfaringer der udspringer af at være i verden og interagere med andre. På denne måde indgår den flydende og den stabile referenceramme som aspekter af det konkret almene.

For mig betyder det - jf. Barths sidste spørgsmål til dataindsamlingen: Hvor meget af det jeg oplever vil med rimelighed kunne rekonstrueres af andre ud fra min beskrivelse? – at en beskrivelse skal søge at leve op til at kunne danne grundlag for en kritisk dialog. Derfor skal man stræbe efter en bred og nuanceret beskrivelse, der lægger sig op ad både den flydende og den stabile fælles referenceramme. Et middel til at opnå dette er, at opbygge beskrivelsen så nuanceret og komplementært, at andre kan danne sig et billede af hvad man har set, oplevet og lært, som er tilstrækkeligt nuanceret til at de kan formulere undrings- eller uddybende spørgsmål.

8.3 Teoribygningen

8.3.1 Teoribegrebet

Om teorierne som er målet med kondenseringsarbejdet siger Hastrup, at det der adskiller teorier fra almene betragtninger er, at de er særligt systematiske og forpligtende undersøgelser af konkrete forhold. Derfor har teorier en større holdbarhed end almene betragtninger men ellers er de grundlæggende af samme art:

”…de simpelthen er sætninger, som foreslår særlige fortolkninger af verden, og som i deres natur både transformerer og reducerer den virkelighed, de drejer sig om. Som sproglige udsagn forholder teorierne sig til verden ligesom en målestok forholder sig til det målte; de får væsentlige ting med, men kan aldrig rumme det hele.” (Hastrup 1999, s. 192 ff.)

44 Dette synspunkt uddybes yderligere i afsnittet Teoribygningen.


132

Hastrup tager både afstand fra korrespondensteoriens forestilling om at teorier og udsagn kan genspejle virkeligheden direkte, og fra konstruktionismen der tillægger den subjektive fortolkning og sproget al for stor betydning. Hun vælger at opfatte teorier som ekspressive udsagn, der udtrykker særlige aspekter ved virkeligheden. Hermed er Hastrups teoribegreb et ganske andet end det der knytter sig til epistemisk videnskab. Her er ikke tale om at opstille universelle, invariable og kontekstfrie teorier der kan forklare og forudsige. Teorier i Hastrups betydning knytter sig til Bohrs teoribegreb, til Gadamers konkret almene og til den praktiske, relationelle erfaringsviden om verden, som med Aristoteles’ begreber kaldes for hhv. techne og phronesis.

Teorier kan konkurrere og teorier kan forlades; men teorier indvirker på verden idet de bidrager som udsagn og er med til at skabe det erfaringsbaserede vidensgrundlag for de handlinger der er tilknyttet hhv. techne og phronesis, som så igen indvirker tilbage på teorierne i en gensidig dialektik. Techne er den viden der ligger til grund for poíêsis = den målrettede produktorienterede handling. Phronesis er den viden der ligger til grund for prâxis = den procesorienterede handling. Introduktionen af poíêsis og prâxis betyder, at begrebet praksis i afhandlingen dækker samspillet mellem poíêsis og prâxis45. I denne forståelse kan den generelle betydning af partikulære studier som f. eks. cases og antropologiske studier, ligge i

“ ’det gode eksempels magt’, dvs. gennem deres funktion som metaforer og paradigmatiske eksempler for samfundets fungeren, ikke gennem forsøg på teoretisering” (Flyvbjerg 1992, s. 81)

8.3.1.1 Hvornår er en teori acceptabel?

Selvom forestillingen om den epistemiske videnskab er forladt, er konsekvensen heller ikke for Hastrup frit valg på alle hylder. Jf. diskussionen om den fælles referenceramme (Se afsnit 8.2.5.3) kan vi netop godt blive enige om, at man ikke kan sige hvad som helst og at der eksisterer

• mere eller mindre acceptable teorier, • mere eller mindre adækvate forbindelser mellem teori og belæg, • mere eller mindre overbevisende argumenter

Teorier er, fordi de netop er sproglige, også offentlige. De er derfor til diskussion og afprøvning i andre sammenhænge. Det betyder at en humanistisk teoris gyldighed hviler på aksiomet om, at den kan deles af andre – og det kan den kun, hvis den er konsistent med erfaringen46. Det

45 Aristoteles’ begreber uddybes i afsnit 8.7.2.

46 I den aktuelle diskurs om ytringsfrihed, debatteres konsekvensen af at ytre udsagn, der ikke kan deles af alle. Som en konsekvens af denne debat og et religiøst begrundet overfald på en lektor fra Carsten Niebuhr Instituttet, må aksiomet udvides til at et videnskabeligt udsagns gyldighed kan anfægtes, mens retten til at ytre udsagnet ikke kan anfægtes.


133

omfatter også konsistens med den del af erfaringen, som ligger udenfor sproget, enten fordi den er handleorienteret, tavs viden eller fordi erfaringen i sig selv er uudsigelig og kun kan udtrykkes indirekte som metaforer. Der kan altså stilles samme krav om en teoris’ forudsætninger for at kommunikere, som jeg tidligere opstillede til beskrivelsen af observationer (Se afsnit 7.7.3.). Det er vigtigt at stræbe efter at der er overensstemmelse mellem X og X’’, hvorved fortolkningsprocessen X ≈ X’ og X´ ≈ X’’ bliver reciprok – forstået på den måde, at selvom vi ikke er enige om fortolkningen, så er vi i det mindste enige om, at vi taler om det samme (objekt) og dermed kan referere til referencer (fænomener), som vi hver især kan genkende i vores erfaringer. Det er genkendelsen i erfaring – dvs. forankringen i verden - der hjælper os til at undgå, at det at referere til referencer havner i uendelig regres.

I Hastrups udlægning af hvornår en teori er acceptabel, har det således mere at gøre med vore erfaringer i verden end med de konkrete ord vi bruger, når vi taler om teorien. Hastrup understreger at vi selvfølgelig stadig har brug for belæg for vore udsagn og at disse belæg skal have relation til virkeligheden. Belæggene kan bare ikke være neutrale, værdifrie empiriske fakta. Det er de argumenter som begrunder kondenseringsarbejdet, der skaber sammenhængen mellem de empiriske data og teorien. Det er bl.a. disse argumenter der skal kunne stå prøven om, hvorvidt de giver mening for andre. Argumentets styrke må ligge i dets egen konsistens og i dets kohærens med den menneskelige erfaring i øvrigt (Hastrup 1999, s. 204).

Teorien som virksomhedsteoretisk artefakt

Hastrups argument hviler (min udlægning) delvis på en dialektisk materialistisk/ aktivitetsteoretisk forståelse af sammenhængen mellem handling og sprog. I aktivitetsteorien hører handlingen - operationen i oprindelig dialektisk terminologi - til i det individuelle menneskegrundlag sammen med artefakter og råstoffer. Operationerne medvirker konstant til, at erkendelses- og handlegrundlaget for den enkelte forandres (Leont'ev 1978, afsnit 1.3. The Psychology of Cognitive Processes). Når de anvendes konkret som ytringer, er teorierne artefakter på linie med andre redskaber. Senere kommer denne holdning tydeligere frem når Hastrup diskuterer (1999, s. 171 ff.) hvor noget nyt – f. eks. nye teorier og fortolkninger men også kunst, innovationer, opfindelser osv. - kan komme fra. Dette ser hun netop som noget, der sker i brudfladen mellem handling og sprog.

Handlinger/operationer der medieres ved brug af artefakter - teorier og redskaber -, er den kontinuerte indgriben i verden. De forandringer handlingen medfører spiller igen dialektisk ind på den måde, vi opfatter verden på. Sproget, på den anden side, er kollektivt og systematisk i sin opbygning og indgår i samarbejdet – aktivitet og virksomhed i den oprindelige dialektiske terminologi -, hvor det fungerer stabiliserende og sikrer at vi fortsat kan kommunikere og udføre vores fælles aktivitet og virksomhed (Leont'ev 1978, afsnit 1.1. The General Bases of Marxist Psychology). Sproget indgår dermed i det, der i oprindelig dialektisk terminologi benævnes samfundets basis som aktivitet og i samfundets overbygning som virksomhed.


134

Ifølge den dialektisk materialistiske teori opstår forandringer og radikalt nyt i måden at fortolke og organisere verden på, når modsætningerne mellem det kontinuert foranderlige operationsniveau og de stabiliserende strukturer på aktivitets- og virksomhedsniveau, bliver for store. Ifølge aktivitetsteorien sker forandringerne i den del af den fælles referenceramme, som jeg har kaldt for den flydende referenceramme (Se afsnit 8.2.5.3.) derfor også i to tempi. Den daglige sociale konstruktion som meningsforhandling foregår som en dialektisk proces med kontinuert forandring. De stabiliserende strukturer er ikke umiddelbart tilgængelige for forandring gennem forhandling og her sker forandringer diskontinuert - i spring. Det er faserne mellem de diskontinuerte spring der gør, at vi kan opfatte vores fælles flydende referenceramme som relativt stabil. I denne modererede udgave opstår det nye, når modsætningen mellem på den ene side: konkret handling og på den anden side: måden at tale om og skabe mening om handlingen på, bliver for stor.

Eksempel: Den flydende forandring som social konstruktion sker f. eks., når en bjørnetjeneste gradvis bevæger sig fra at betyde en meget dårlig hjælp til i stedet at betyde en stor hjælp. Den diskontinuerte forandring sker når f. eks. Den Store Danske Ordbog i fremtiden begynder at beskrive begrebet alene i betydningen en stor hjælp47. I en periode efter skiftet vil ordbogens definition opfattes som progressiv men senere kan definitionen som aktivitet og virksomhed igen komme i modstrid med operationsniveauet.

Ved at skelne mellem handling og sprog på denne måde, tilskrives anvendt sprog i form af handling/tale en dynamisk egenskab mens sprog som struktur og form tilskrives en konserverende egenskab. Den konkrete tale og brug af teorier i praksis er handlinger på linie med andre slags handlinger og brugen kan være med til at skabe forandringer. Metaforen er ifølge Hastrup - og i overensstemmelse med Bohr -, en sådan sproglig handling, fordi den giver os en måde at strukturere nye erfaringer på, som vi endnu ikke eller måske aldrig kan placere i kendte kategorier.

Der er ikke tale om at Hastrups udlægning af teoriens funktioner kan reduceres til virksomhedsteori. Som jeg tidligere har været inde på (Se afsnit 7.5.1.2.), hviler den oprindelige dialektiske teori på et Newtonsk fundament af mekanisk logik. Ligesom den klassiske fysik ikke blev ugyldig, men derimod udvidet ved introduktionen af kvantemekanik og relativitetsteori, kan man sige at den oprindelige dialektisk materialistiske teori her bliver udvidet ved at det subjektive og selvrefererende får plads på bekostning af forestillingen om en universel determinisme. På denne måde kan man inddrage virksomhedsteorien og den kulturhistoriske skoles teoretiske greb om læring på det individuelle og det kollektive, historiske og specifikt forankrede niveau i en komplementær tilgang. Hermed bliver lighederne mellem Bohrs argumenter for at bruge dagligdagens og den klassiske fysiks begreber til at opstille billeder med (Bohr 1954/1957, s. 90), Hastrups tale om metaforer og den dialektisk materialistiske teoris

47 I den nuværende udgave af Den Store Danske Ordbog er begge betydninger med.


135

henvisning til brug af teoretiske modeller, meget tydelig. Ligheden med Kuhns teori om videnskabelige revolutioner er heller ikke tilfældig, idet Kuhn var inspireret af forholdet mellem klassisk fysik, kvantemekanik og relativitetsteori og var fascineret af Bohrs tænkning.

Metaforen/billedet/den teoretiske model falder i sig selv udenfor det ordnede sprogs og argumentets domæne – men ved at bruge den i handling og udsætte den for offentlig kritisk dialog, viser den os det uudsigelige. Derfor er det ikke tilstrækkeligt at argumentere sprogligt fornuftigt for sine teorier. De skal også kunne stå distancen i forhold til vores erfaringsgrundlag i praksis48.

I det følgende afsnit vil jeg nu, på grundlag af den her etablerede ramme for det videnskabelige arbejde og det antropologiske perspektiv, introducere først det arkæologiske, derefter det historiske perspektiv.

8.4 Komplementær arkæologi

Som fagarkæolog har jeg her baseret udlægningen af det arkæologiske perspektiv i forhold til de materielle levn på min egen viden og erfaring som arkæologisk forsker, idet arkæologien ikke hidtil har været anvendt på denne type materiale og der derfor ikke findes forlæg i litteraturen. Jeg har dog vurderet at det fører for vidt i afhandlingens kontekst, at redegøre for arkæologien som videnskabelig disciplin i sig selv.

Arkæologi er videnskaben om menneskets, kulturens og samfundets historie med materielle levn som den primære datakilde. Arkæologi omfatter både et rumlig-simultant strukturelt perspektiv og et tidslig-diakront perspektiv. Den empiri der kommer ind under et arkæologisk perspektiv, er den empiri der er indsamlet som materielle levn efter konkrete processer af levet liv.

I arkæologien er det en grundantagelse, at fænomener og de relationer vi konstruerer i forhold til fænomenerne, kan være en nøgle til at forstå og beskrive dele af de forhold og hændelser der var gældende, da de materielle levn blev skabt. Konsekvensen af denne grundantagelse er, at fænomener sammen med ikke-iagttagelige strukturer, relationer og processer der konstrueres frem gennem analyse, anses for at have sammenhæng med ”det derude”. F. eks. antager vi at sociale konstruktioner som institutioner, love og regler, arbejdsdeling, dyrkningsmetoder osv. har eksisteret i virkeligheden og at de har efterladt sig materielle spor. Det er blot ikke alle

48 Det er vigtigt her at skelne mellem det begreb om en teori som værende acceptabel, som Hastrup her lægger op til, og så den proces Latours & Wolgar beskiver i bogen ”Laboratory Life” (Latour & Wolgar 1979; se videre afsnit 4.3.2 Eklektisk eller pluralistisk tilgang?). Med den forskningsretoriske tilgang viser Latour & Wolgar hvordan fund bliver til fakta og teorier og tekster bliver kanoniserede og dermed ontologiserede ud fra ikke rationelle kriterier såsom magt, status og tradition.

48 VU er afhandlingens forkortelse for MILs Learning-management System Virtual U.


136

sociale konstruktioner, man fra det arkæologiske perspektiv kan konstruere som meningsfulde analytiske objekter eller metaforer. Hvad der konkret og med rimelighed kan konstrueres, har selvfølgelig at gøre med materialets karakter. Samtidig bør det huskes at ikke alle processer afsætter materielle spor. Et fundmateriale kan derfor aldrig anses som værende repræsentativt for den oprindelige kontekst (Hodder 1991). I arkæologisk metode indgår repræsentativitet i kildekritikken som en usikkerhedsfaktor, der ikke må forveksles med ubestemthed.

Det arkæologiske perspektiv i studiet af MIL udgøres af MILs forudsætninger i form af planlæggernes dokumenter samt de produkter, der er fremstillet af aktørerne undervejs i forløbet – dvs. diverse papirer og produkter fra seminarer samt alt tilgængeligt materiale i VU i form af indlæg i diskussionsfora mv.

En realistisk, materialistisk og komplementær tilgang til de materielle levn fra MIL betyder, at produkterne af planlæggernes og de studerendes handlinger repræsenterer aspekter af den virkelighed som aktørerne var i på daværende tidspunkt, og at det er muligt at konstruere et analytisk objekt der udsiger noget om den fortidige virkelighed.

8.4.1 De materielle levn som fund

I den arkæologiske videnskab omfatter fundmassen alle ikke-skriftlige kilder – men den skriftlige kildes materielle side kan stadig godt være et materielt levn. Dette gælder f. eks. en runesten, en gravsten, en bog og alle andre objekter der indeholder inskriptioner. De materielle levn som kommer ind under det arkæologiske perspektiv, er de ikke-tekstlige efterladenskaber på MIL – hvilket vil sige alle de attributter som de skriftlige indlæg kan tillægges analytisk og som ikke har at gøre med læsningen af teksterne som indhold.

Fælles for materielle levn er:

• De udgør spor efter menneskers aktiviteter eller efter andre hændelser. • De kan være spor efter aktiviteter på alle niveauer og områder i samfundet. • Levnene er ikke repræsentative for den oprindelige aktivitet. • Det er ikke givet at der er en indlysende sammenhæng mellem et fænomen, og

det fænomenet er fremtrædelsesform for. • Nogle aktiviteter efterlader ikke spor. • I visse aktiviteter er det kun nogle delprocesser der efterlader spor. • Ikke alle spor bevares lige godt over tid. • Af de bevarede spor er det ikke nødvendigvis alle, der fanger opmærksomheden.

Overført til MIL kan jeg betragte VU som et udgravningsfelt. Konferencer i VU kan sammenlignes med områder i udgravningens rumlige flade (horisontal stratigrafi), mens trådene kan sammenlignes med udgravningens tidslige lagdeling (vertikal stratigrafi), som også repræsenterer en relativ kronologi. Indlæg i VU kan betragtes som fundstrukturer (som f. eks. en


137

grav) og fundgenstande (en kniv). Attributter tilknyttet indlæg (afsender, dato, placering i tid og rum, omfang) svarer til fundgenstandes attributter og bruges til at opstille mønstre af relationer, som f. eks. datering, typologi og spredninger. På MIL afgrænser den samlede fundmængde sig til alle de tilgængelige skriftlige kilder der er til rådighed i VU.

På MIL kan jeg se på de spor deltagerne har efterladt i VU’s konferencer. Jeg kan se hvordan deres tilstedeværelse udfolder sig over tid, at nogen er aktive, at andre forsvinder, nogen efterlader en jævn fordeling af spor over tid, andre fremtræder uregelmæssigt over tid osv. Disse observationer af fænomener giver ikke nogen viden i sig selv. Først må observationerne fortolkes og her får ubestemthedsrelationen betydning på den måde, at de forskellige analytiske blikke på materialet (de kan sammenlignes med Bohrs forsøgsopstillinger), bestemmer, hvilke fænomener i form af mønstre, der kan iagttages under de givne forudsætninger. Ordningsmetoder der frembringer mønstre i materialet, kan derfor ikke adskilles fra mønstrene de fremkalder. Derimod lader materialet sig ikke påvirke af at jeg iagttager og ordner det. De materielle levn er digitale dokumenter hvis bevaringstilstand og interne relationer i MILs Learning Management System VU, ikke lader sig påvirke. Havde levnene været fra en udgravning var konteksten blevet ødelagt. Var der tale om dokumenter af papir kunne de blive slidt eller beskadiget. Papirer kan også vise mærker – kaffepletter, rettelser, tilføjelser – som kan tilføje noget til historien. Med digitale dokumenter som er forankret i en digital kontekst, er det eneste der forandrer sig i iagttagelsen, min fortolkning af hvad jeg ser i materialet. Det betyder, at selvom jeg ser de samme mønsterfænomener på forskellige tidspunkter, så er det ikke givet at jeg også ser de samme fortolkningsfænomener (Se afsnit 8.2.5.).

8.4.1.1 De materielle levn som semiotiske tegn

I det arkæologiske perspektiv kan man opfatte materielle levn semiotisk, som tegn – men ikke som tegn i traditionel semiotisk betydning (Gall Jørgensen 1993; Fjord Jensen 1990). Tegnene er ikke bevidste udtryk for en intention. De er spor efter den handlendes intention med den oprindelige handling, samt udførelsen af denne handling i praksis. På MIL har de studerende således efterladt sig spor i VU, og disse spor er ikke efterladt af hensyn til mit forskningsprojekt eller i overensstemmelse med nogen teori. De er ikke kommunikative tegn i form af henvendelser til mig. Der er selvfølgelig den undtagelse, at et materielt levn er et tegn i sig selv hvis der er tale om et mindesmærke eller andre former for institutionaliserede materielle levn (runesten, pyramider, MILs logo). Langt de fleste materielle levn er dog blot ”tegn på” at nogen engang foretog sig noget her (fremstillede en stenøkse, pløjede en mark, skrev et indlæg i VU) eller at der engang skete noget her (Vesuvs udbrud, den store sandflugt, der blev oprettet en konference i VU).

De materielle levn på MIL kan overordnet iagttages på to måder. De kan opfattes som fænomener der tilskrives attributter i tid og rum: Et indlæg i VU har en dato, en afsender, et omfang, en placering i en konference-tråd. De kan også opfattes som udsagn der repræsenterer


138

forskellige regulariteter for hvordan kommunikation kan foregå i bestemte kontekster: Hvem har lov til at tale om hvad. Hvor, hvornår og hvordan har de lov til at tale?. Endelig kan de materielle levn opfattes som tekstligt indhold, også kaldet skriftlige kilder, som nogen har skrevet til nogen andre i en kontekst: f. eks. en diskussion om hvem der gør hvad. Det betyder at det arkæologiske perspektiv kan bearbejde de materielle levn ud fra to optikker rettet mod hhv. materielle levn som fund og materielle levn udsagn, mens den sidste optik hører under det historiske perspektiv. I det følgende vil jeg gå nærmere på præmisserne for analyse af de materielle levn ud fra disse to arkæologiske iagttagelsesmåder. Formålet er at beskrive arkæologiens tilgange og dens datamaterialer, for derigennem til sidst også at udskille den historiske tilgang og dens datamateriale i form af de skriftlige kilder.

8.4.2 De materielle levn som fundgenstande

Materielle levn eller spor kan kategoriseres med C. S. Peirces terminologi som værende indeksikale tegn (Fjord Jensen 1990; Fiske 1990 s. 47) – dvs. sporene er indicier på aktivitet. I det arkæologiske perspektiv tillægges sporene, når de ses i relation til andre spor, en egenskab som ikoniske tegn – dvs. de ligner ofte noget og de fortolkes derfor som værende udtryk for det de ligner. Analysens mønstre fremkommer ved at konstruere ud fra de indeksikale fragmenter til komplekse tegn. Der er aldrig tale om at den arkæologiske fortolkning går fra kommunikerende semiotisk tegn til en bagvedliggende struktur eller intention, der er ikke tale om at dechifrere kode.

Eksempel: En samling af stolpehuller skaber et omrids, en figur der ligner et hegn, et hus, en bro osv. En række indlæg i VU på MIL iagttaget i view-as-tread (indextegn) ligner en sammenhængende skriftlig udveksling (ikonisk tegn) og konstrueres sammen til en fortløbende kommunikation repræsenteret af de navngivne indlæg (komplekst symbol)..

At et indlæg er navngivet, fortolkes som at det navn der står på indlægget korresponderer med den person som oprindelig skrev indlægget – det betyder faktisk at man her går så langt i fortolkningen, at man antager en direkte korrespondens mellem egenskaber ved det materielle levn: indlæg + navn og en konkret persons konkrete handling på et konkret tidspunkt.

Tæller man egenskaber ved materielle levn, f. eks. indlæg + navn, så opfattes et navn knyttet til mange indlæg som en person der er aktiv. Et navn knyttet til få indlæg opfattes tilsvarende som en person der ikke er så aktiv. Men herud af kan man ikke slutte, hvorvidt personerne, ud fra en vurdering i den konkrete kontekst, blev opfattet som hhv. aktive eller passive af de øvrige aktører. Der er ikke nogen direkte spejlende korrespondens mellem et kvantitativt fænomen og dets mulige kvalitative fortolkning.

I det arkæologiske perspektiv kan man aldrig komme ind bagved det konventionelle tegnniveau. Vi kan aldrig komme tættere end det strukturelle niveau, svarende til aktivitetsteoriens


139

organiserende niveau. Det individuelle handlingsniveau og den sociale konstruktion er udelukket fra det arkæologiske perspektiv. Vi kan konstruere os frem til at skelne status, hierarkier, relationer og meget mere – luksuriøse genstande fra Romerriget der findes med stor koncentration på Stevns, ligner at der var særlig koncentration af rigdom på Stevns i jernalderen, og at denne rigdom var koncentreret hos en afgrænset del af befolkningen. Dette er en konstaterende fortolkning af AT der var status og rigdom, AT der var forskel på folk. Men betydningen heraf, hvordan det udspillede sig i praksis, det kan man aldrig udsige noget om fra det arkæologiske perspektiv. Tilsvarende kunne jeg i forhold til MIL, gennemføre en optælling af indlæggenes placering i trådene, og dermed vise at personen A’s indlæg ofte ligger i slutningen af en tråd, mens dette ikke er tilfældet for personen B’s indlæg. Men jeg kan ikke vide, om dette konkret betyder at A’s indlæg generelt er ubesvarede, eller om A er den aktør der typisk afrunder tråde. Tilsvarende kan jeg måske identificere områder (diskussionsfora) med forskellig status og dermed konstatere at der eksisterer forskelle deltagerne imellem, f.eks. at de er organiseret i grupper der skifter konstellation over tid – men heller ikke mere. Jeg vil f.eks. ikke kunne udlede HVORFOR de er organiseret i grupper. Ved at benytte en netværksanalyse kan jeg f. eks. se hvem der taler med hvem. Jeg kan også se hvem der IKKE taler med hinanden. Men for at kunne udbygge disse konstateringer med rimelige fortolkninger, må jeg have supplerende information.

Dette er også en forskel mellem videnskabeligt arbejde og almene betragtninger. I det øjeblik jeg begynder at tillægge de arkæologiske data og konstruktioner egenskaber, der rækker ud over deres udsigelseskraft, er det en forudsætning for den videnskabelige kvalitet, at jeg er bevidst om at benytte et subsidiært fokus til at fylde de tomme pladser ud med. Jeg ville først kunne begynde at bygge et analytisk objekt – et komplementært billede op – ved at inddrage viden fra hhv. det antropologiske perspektiv, hvor jeg spurgte til gruppe-konstellationer og status, eller til det historiske perspektiv, hvor jeg evt. læste om gruppedannelser i et dokument om MILs tilrettelæggelse, eller analyserede på relationer i indholdet af de involverede personers skriftlige ytringer.

Begrænsningen i det arkæologiske perspektiv i forhold til at kunne forholde sig til det konventionelle og det konkret levede liv betyder, at alle fortolkninger der overskrider denne grænse nødvendigvis ville blive meget løst forankret i forhold til en konkret virkelighed, også selvom der kunne herske konsensus i det videnskabelige samfund for en sådan fortolkning.

Faktisk er det slet ikke ualmindeligt at den slags brug af arkæologien forekommer. Et eksempel er Leont'evs udviklingsfortælling om menneskeslægtens kognitive udvikling, som der reelt ikke er belæg for i arkæologisk materiale fordi der slet ikke eksisterer materielle levn der udsiger noget om mennesker på dette område. Et andet eksempel er Luhmanns systemteori der forudsætter en evolutionær beskrivelse af hvordan samfund har udviklet sig som kommunikative systemer gennem fire hovedstadier: Segmentær differentiering, centrum-periferi differentiering, stratifikation samt funktionelt differentierede samfund (Quordrup 1998; Hagen 2000, s. 386). De tidlige faser baserer sig på visse arkæologiske teorier, der har benyttet antropologiske


140

fortolkninger som analogimodeller til at fortolke arkæologisk materiale. En sådan overførsel er ikke uproblematisk – en analogi er netop karakteriseret ved at der er fællestræk mellem to fænomener. Men det betyder ikke at alt hvad der kendetegner det ene fænomen kan overføres til det andet fænomen. Og det betyder slet ikke at der er tale om det samme objekt. I dette tilfælde er overførslen af analogien blevet glemt, samtidig med at den evolutionære fortolkning af de forskellige samfundsformers relationer er blevet ontologiseret. Eksemplerne viser at konstruktionen fra indextegn til komplekse symboler glemmes, hvorefter det konstruerede komplekse symbol forveksles med det oprindelige fænomen.

Transformationen fra indextegn over ikoniske tegn til komplekst symbol er produktet af den radikale andens aktive konstruerende fortolkning. Det er et hovedtræk ved den arkæologiske videnskabelige metode, men når arkæologien anvendes som subsidiært fokus af andre discipliner, bliver dette ofte glemt eller overset – konstruktionen udsættes for ontologisk dumpning.

8.4.3 De materielle levn som udsagn - diskursanalyse

Det skriftlige indhold af sporene – selve teksten som tekst, indlæggene i VU -, er af sin oprindelige forfatter tænkt som semiotiske tegn. Dvs. indholdet er specifikt blevet forfattet med det formål at ytre noget specifikt indhold rettet mod en eller flere læsere (medstuderende, undervisere). Disse læsere har måttet fortolke den intentionelle mening som indhold i den konkrete kontekst. Dvs. at de oprindelige aktører har interageret i en kodning-afkodnings relation under den dobbelte kontingens’ betingelser. Når jeg læser teksterne som indhold med det formål at danne mig et billede af den kommunikationsproces, teksterne er udtryk for, sker det imidlertid ud fra en helt anden position end den oprindeligt tiltænkte læsers og ud fra en helt anden interesse.

I forhold til de materielle levn læst som udtryk for diskurs, anvender jeg Foucaults diskursanalytiske og vidensarkæologiske tilgang. I og med at anvendelsen af Foucault ikke er det overordnede teoretiske perspektiv for afhandlingen, har jeg valgt at basere præsentationen på sekundære kilder (Åkerstrøm Andersen 1999; Flyvbjerg 1992). Valget af Foucault giver mening, fordi han i sin tilgang bygger på den arkæologiske videnskab og netop nærmer sig de materielle levn ud fra deres diskursive attributter som de træder frem. Foucaults formål er at foretage diskursanalyse som en ”ren beskrivelse af diskursive kendsgerninger” (Åkerstrøm Andersen 1999, s. 4349). Herved udvides den arkæologiske analyse til hele spektret af materielle levn og deres fremtrædelsesformer, som de forefindes på MIL. Inddragelsen af Foucault giver også mening fordi han, som tidligere omtalt (Se afsnit 8.1.) udgør en inspirationskilde for Hastrup og med sin inspiration fra Bachelard udviser ligheder med komplementaritetstænkningen.

49 Åkerstrøm Anderesen henviser her til teksten ”Diskurs og kontinuitet” af Foucault, som findes oversat til dansk i P. Madsen: Strukturalisme, på Forlaget Rhodos, 1970, s. 155.


141

Som fundament for at skabe en diskursanalyse skelner Foucault mellem begreberne udsagn, diskurs og diskursformation, som jeg sætter i relation til de oprindelige arkæologiske begreber på følgende vis:

• Udsagnet er den mindste enhed i diskursen hvilket svarer til arkæologiens begreb fundgenstand.

• Diskursen er det endelige faktiske afgrænsede korpus af udsagn som er formuleret. Dette svarer til arkæologiens begreb fundmateriale, der rækker ud over den enkelte udgravnings fundmængde, og som skal indkredses og afgrænses i forhold til et givet forskningsspørgsmål eller -projekt.

• Diskursformationen er et spredningssystem for udsagn, hvilket svarer til den arkæologiske sorterende ordning af fundmaterialets enkeltgenstande i forhold til tid og rum (horisontal stratigrafi, vertikal stratigrafi, relativ og absolut kronologi).

Diskursanalysen indeholder to forskellige analysestrategier. Vidensarkæologien er historisk set Foucaults strukturalistisk inspirerede hovedtilgang fra før 1970-71 mens genealogien udspringer af Foucaults opgør med strukturalismen og i højere grad er hermeneutisk-fortolkende orienteret (Flyvbjerg 1992, s. 95). De fortolkninger og forklaringer i form af teorier og analytiske objekter som er slutproduktet af forskningsprocessen, bliver til i den proces der hos Foucault kommer til at hedde dechiffrement (Ibid. s. 94 ff.). Teoretiseringen bruges til at producere input til den fortløbende dialog og praksis.

Som i arkæologividenskaben, fastholder Foucault at også det fortolkende forskningsarbejde sker som konstruktion på grundlag af de mønstre og regulariteter, forskeren får frem ved at kondensere materialet. Lige som fundene og udsagnene blot er der, hverken for at meddele nogen noget eller ifølge nogen teori, så gælder det samme for mønstrene som forskeren konstruerer. Det er forskerens iagttagelsesposition i forhold til materialet, der tilsammen skaber mønsterfænomenet. Forskeren som subjekt og mønsterfænomenet som objekt kan derfor – præcis som i Bohrs forsøgsopstilling - ikke adskilles. Det er disse forhold der gør at Foucault hævder, at der kun er fremtræden og ikke noget bagvedliggende (Åkerstrøm Andersen 1999, s. 31). Når Åkerstrøm Andersen (1999, s. 31) kalder Foucault for transformationsstrukturalist, er det i overensstemmelse med at Foucault i sin fortolkningsstrategi netop ikke vælger en hermeneutisk metode, som søger noget bagvedliggende. Foucault vælger den arkæologiske metode, hvor den radikale anden ud fra det konkret foreliggende materiale, analytisk transformerer fra indextegn over ikoniske tegn til komplekst symbol gennem konstruktion.

Hvor den traditionelle arkæologi ikke stillede spørgsmålstegn ved hvornår noget (f. eks. en genstand) var et fund eller hvornår et fundmateriale er fyldestgørende, stiller Foucault spørgsmålet om hvornår et udsagn er et udsagn og understreger, at en diskurs ikke kan afgrænses før til sidst, fordi målet med at indsamle data er at få ”alt” med. Foucault siger om diskursen, at den er ”det altid endelige og faktisk afgrænsede korpus af netop dé sproglige sekvenser som ér


142

formuleret” (Ibid. s. 4750). Diskursen svarer til det materiale, der hos Hastrup kondenseres. Produktet af Hastrups kondenseringsproces er det analytiske objekt og hos Foucault diskursformationen, mens transformationsprocessen svarer til Hastrups begreb kondensering.

8.4.3.1 Vidensarkæologi

Foucaults vidensarkæologi hviler på en opfattelse af arkæologien, som den tog sig ud i tiden efter anden verdenskrig. På det tidspunkt havde arkæologer et voldsomt behov for at distancere sig fra nazisternes misbrug af faget som videnskabelig begrundelse for både lebensraum og raceteori. Resultatet var at især europæisk forhistorisk arkæologi tog afstand fra idiografiske metoder og:

1. Enten søgte over mod et strengt nomotetisk, naturvidenskabeligt videnskabssyn, hvor alle fænomener som ikke kunne opfylde de positivistiske kriterier, blev udgrænset fra den arkæologiske forskning.

2. Eller hvad der var mere udbredt, fastholdt de særlige arkæologiske metoder som typologi og kronologi, men helt uden teoretiske rammer; dog stadig med en epistemisk tilgang hvor de opstillede typologier blev opfattet som iboende egenskaber ved materialet51.

Det var denne registrerende, strukturerende og ordnende arkæologi som var grundlaget for Foucaults anvendelse af arkæologibegrebet. Denne arkæologi er en anden slags arkæologi, end den nutidige udgave af den arkæologiske videnskab, jeg omtaler i afhandlingen som det arkæologiske perspektiv52. I Foucaults metode, og i den senere anvendelse heraf, er arkæologibegrebet blevet stående som det var i 1950’erne. Dengang anså arkæologerne attributterne, genstandene og de opstillede stratigrafier, kronologier og typologier som objektive fakta. Derfor blev nye fund klassificeret efter ...logierne, frem for efter deres konkrete kontekst. Foucault kunne se metodens anvendelighed, fordi netop det intense og altomfattende indsamlings- og registreringsarbejde med det efterfølgende ordningsarbejde gør, at man mister overblikket og derfor helt reelt ikke er i stand til at lægge større fortolkninger ind over et materiale i disse stadier af forskningsarbejdet. På denne måde er det muligt delvis at frigøre sig fra sine forforestillinger. Der, hvor Foucault efter 1970 på afgørende vis tilførte sin metode - og også arkæologien - nyt, var ved at gøre opmærksom på, at typologiseringen eller ordningen af materialet er betinget af iagttagelsespositionen og ydermere, at de kategorier der udskilles er

50 Åkerstrøm Anderesen henviser her til teksten ”Diskurs og kontinuitet” af Foucault, som findes oversat til dansk i P. Madsen: Strukturalisme, på Forlaget Rhodos, 1970, s. 156.

51 Denne fremgangsmåde svarer til Linnés’ klassiske metode til klassifikation af planter fra 1768, hvor alt tilgængeligt materiale indsamles og registreres faktuelt, hvorefter det sorteres ud i et hierarkisk system af klasser og underklasser ud fra attributter og attributters variationer.

52 Moderne arkæologi indebærer en videnskabelig arbejdsproces med fortolkende og konstruerende trin svarende til Foucaults genealogi og dechiffrement, hvorfor det set fra en moderne arkæologisk position ikke er nødvendigt at skelne mellem arkæologi, genealogi og deciffrement.


143

konstruktioner, som forskeren foretager. Derfor er kun stratigrafien (rum) og kronologien (tid) med i Foucaults vidensarkæologi. Typologi, analogifortolkninger mv. hører som fortolkende metoder ind under genealogien.

8.4.3.2 Genealogi

Genealogiens hovedopgave er at søge rødderne til de fænomener man iagttager, ikke deres oprindelse i et enkelt historisk punkt. Dette gøres ved at lægge fortolkende strategier ned over diskursformationen som den er blevet opbygget gennem det vidensarkæologiske arbejde. Hvilke fortolkende strategier der bliver aktuelle, afhænger af de forskningsvinkler der viser sig at være frugtbare i den komplementære kredsen om objektet. Det gør sig også gældende i forhold til studiet af MIL ud fra afhandlingens problemformulering, hvor det ikke på forhånd er muligt at besvare spørgsmålet om, hvilke teorier der kan komme i spil i arbejdet med kondensering og teorikonstruktion.

Jeg har allerede været inde på de analyser der kan lægges ned over materialet med udgangspunkt i de materielle attributter, samt peget på en række områder hvor det arkæologiske perspektiv (som ikke må forveksles med vidensarkæologien) ikke rækker.

I forhold til at se på indlæggene i VU som udsagn i en diskursanalyse, kunne det. være meningsfuldt at søge efter karakteristiske træk der kan afspejle (ikke genspejle) f. eks

1. Deltagernes bevægelse fra nyankomne til fuldbefarne deltagere i en virtuel uddannelse. 2. Processen med at etablere strukturer og normer indenfor årgangen. 3. Om der opstår tyngdefelter omkring personer eller grupper med særlig status

I konferencerne i VU kan disse forskellige træk f. eks. være sprogligt udtrykt i ord og vendinger der handler om velvilje, imødekommenhed, spørgelyst, svarelyst, afvisning, irritation osv.

Det er ikke tilstrækkeligt at se på diskurser som rækkefølger af skiftende udsagn i de tråde der bygges op i VU, for der kan også være elementer der går på tværs mellem forskellige diskursive flow. Hermed er der potentiel mulighed for at afdække strategier blandt aktørerne, der styrer mulige socialiseringsprocesser såsom: hvem der kan tale hvor, hvem der kan tale om hvad samt hvad man kan/ikke kan tale om i forskellige kontekster. Hos Foucault omtales disse forhold som niveauer i diskursformationen eller som regler for tilblivelsen af udsagn, formning af: objekter; Subjekter; Begreber; og Strategier (Åkerstrøm Andersen 1999, s. 48 ff.).

Når der er udpeget de iagttagelsespositioner der definerer givne snit i diskurserne, skal der opstilles kriterier for at identificere træk der belyser disse snit. Altså hvad man fra den givne iagttagerposition skal se efter. Måden hvorpå man kan opstille sådanne mulige identificerende træk, vil være at spørge relevante teorier om, hvad de har at tilbyde for at forstå det vi ser. Det kunne være læringsteorier der forholder sig til progression som fænomenologi, det kunne være sociale teorier der forholder sig til konsolideringsprocesser osv.


144

Her er imidlertid en åbenlys svaghed ved diskursanalysens forældede arkæologibegreb. Som omtalt tidligere (Se afsnit 8.4. ), er det en vigtig del af arkæologiens kildekritik at forholde sig konkret til, at ikke alle relevante aktiviteter giver sig udslag i materielle levn til alle tider Fravær af materiel fremtræden betyder ikke nødvendigvis fravær af en oprindelig distinktion – distinktionen kan blot være manifesteret på måder, der ikke bevares for eftertiden. På samme måde kan man ikke opfatte det korpus af materielt levnede skriftlige ytringer, der kan blive til udsagn i en diskursanalyse som repræsentative for netop dé sproglige sekvenser, som ér formuleret. I nogen sammenhænge kan det være, at alt relevant som er ytret, også er materialiseret skriftligt. I andre tilfælde kan det være at de relevante ytringer ikke er nedskrevet men udtalt, eller at de er formuleret som tavse, kropslige udtryk af den type Cathrine Hasse refererer til som en væsentlig del af en kulturel læreproces (Se afsnit 8.2.5.3.). I nogen sammenhænge kan det være, at de skriftlige udsagn slet ikke er repræsentative for nogen væsentlig proces overhovedet. Man kan altså ikke á priori regne med, at et samlet fundmateriale er repræsentativt53.. Diskursanalysen skal derfor suppleres med den arkæologiske kildekritik, der diskuterer et fundmateriales repræsentativitet og repræsentativitetens betydning for konstruktionen af diskursformationen såvel som for genealogien.

8.4.3.3 Dechiffrement

Som output af den strukturelle og fortolkende analyse skal der produceres en redegørelse for, hvorfor de praksisser der er fundet og beskrevet, skulle belyse de problemer der oprindelig begrundede forskningsarbejdet. Denne del af arbejdet, som Foucault kalder for Dechiffrement, kan også opfattes som Hastrups teoribygning (Se afsnti 8.3.). Det er det fremadrettede bidrag til den fortsatte dialog og praksis. Foucault har således til fælles med Hastrup og Bohr, at teorier er sproglige udsagn om noget i verden, at deres formulering i offentligheden er en handling der har indflydelse på verden og at det er i dialogen og i praksis at teorien skal stå sin prøve. Denne handling kan – afhængig af teoriens karakter -, både være prâxis (meningsforhandlende) og poíêsis (formaliseret afprøvning).

8.5 Komplementær historie

Med introduktionen af diskursanalysen, kan jeg nu udskille det arkæologiske og det historiske perspektiv til to selvstændige perspektiver og dermed endelig begynde at introducere det historiske perspektiv.

53 Materialets repræsentativitet kan her gøres til genstand for usikkerhedsargumentation. Jf. diskussionen om ubestemthedsrelationens indvirkning (Se afsnit 7.7.2.) er der tale om både usikkerhed og ubestemthed i dette tilfælde.


145

Både arkæologi og historie opererer med materielle levn, som i den historiske diskurs kaldes for ikke-symbolske kilder. Historieforskningen har generelt interesseret sig mest for de symbolske kilder, dvs. skriftlige, mundtlige og visuelle kilder som indhold, hvorfor bearbejdningen af de ikke-symbolske kilder hviler på arkæologiens metoder (Ankersborg 2001; Olden-Jørgensen 2001). Diskursanalysen hører til i det arkæologiske perspektiv mens genealogien, fordi den går ind i udsagnenes indhold, falder ind under det historiske perspektiv.

Genealogiens fortolkningsmåde ligger i forlængelse af arkæologien og diskursanalysens. Dvs. at genealogien konstruerer beskrivelser i form af komplekse symboler på basis af indextegn. Til forskel herfra, tager den almindelige historiske tilgang specifikt udgangspunkt i udsagnet som semiotisk symbol. Som skriftlige kilder udgør artefakterne kommunikative tegn der kan læses og fortolkes som tekst – dvs. de skrevet af nogen, til nogen, om noget. Den historiske tilgang søger relationen mellem udtrykket og en oprindelig hensigt. Heri ligger at den historiske tilgang er hermeneutisk, idet den søger at konstruere - i betydningen afdække - bagvedliggende intentioner og strukturer i den oprindelige kontekst. Kondenseringsprocessen går i det historiske blik ud på at konstruere en forståelse af relationerne mellem aktørerne og hvorfor de har ytret sig over tid som de har gjort. I forhold til MIL vil det sige at kondensere træk frem, der beskriver den sociale og læringsmæssige konstruktion som den er foregået i VU. Mulige indfaldsvinkler til teksten som symbol kunne være:

• Tekstens oprindelige hensigt, hvor man ville se efter tegn på hhv. reaktioner og den kontekst, der kunne udløse teksten som ytring.

• Tekstens holdninger til et konkret emne. Her ville man se efter tegn der giver udtryk for holdninger i form af ordvalg og argumentationsformer.

• Teksten som udtryk for implicitte holdninger indlejret i den sociale konstruktion og habitus. Her kunne sproglige markører især i forhold til andre aktører, være et opmærksomhedsområde.

I forhold til studiet af MIL ønsker jeg ikke at lave en decideret tekstanalyse. Tekstanalyse som metode er så omfattende, at den for at give mening, bør være det overordnede design for et forskningsarbejde, hvilket ikke er tilfældet i studiet af MIL. Derfor vil jeg afgrænse mig til et semiotisk blik på mulige meta-tegn i teksten i VU.

Den historiske analyse kan også rette sig mod tidsmæssigt bredere perspektiver end den sociale konstruktion, som den fremtræder i successive ytringer over relativt korte tidsrum. På denne måde har den historiske tilgang allerede været i brug flere gange i afhandlingen. Det gælder:

• Foranalysens afsøgning af MILs kontekst ved brug af samtidige skriftlige kilder primært hentet fra Internettet.

• Introduktionen til casen MIL, hvor beskrivelsen af MILs tilblivelse og strukturelle form, er baseret på læsning og fortolkning af skriftlige kilder vedrørende MIL.


146

• Forfølgelsen af fænomenet Det Store Teoretiske Supermarked, der benytter genealogien som metode i den historiske tilgang og baserer sig på en kombination af synteseværker og primære litterære kilder.

8.6 Opsamling på de komplementære analytiske perspektiver

De tre overordnede tilgange til MIL - antropologien, arkæologien og historien - er nu præsenterede i deres komplementære fortolkning. De omfatter hver deres udsnit af det empiriske materiale. Som det fremgår af den analytiske grundmodel (figur 19), er der også overlap mellem dem. De tre tilgange har hver deres metoder og kildekritiske aspekter men samtidig kan de alle samordnes under Hastrups model for det videnskabelige arbejde.

Tabel 11: Viser relationerne mellem Hastrups model for det videnskabelige arbejde, Foucaults hovedbegreber, historievidenskaben og arkæologiens ditto.

Hastrups model Antropologi

Historie Foucault Arkæologi/historie

Arkæologi

Indsamling Empirisk mylder

Indsamling af skriftlige kilder

Udsagn/ytringer Den mindste enhed

Materielle levn/fundgenstande

Kildekritisk analyse indkredser Den samlede mængder af kilder

Diskursen Den samlede mængde af udsagn

Fundmængden på fundstedet og dets kontekst af andre relevante fund

Bearbejdning kondensering

Ordning af kilder

Diskursiv formation Regularitet i spredningen af udsagn

Fortolkningen af fortiden: Synkront som forskelle og ligheder. Diakront som forandringer

Teori konstruktion

Hermeneutisk analyse Genealogi

Fortolkning af ligheder, forskelle og forandringer som samfundsmodeller, kulturmodeller etc.

Teoriens afprøves i offentlig dialog og praksis

Teoridannelse Dechiffrement

Teorien afprøves i offentlig dialog og i forhold til supplerende og nye fund

8.7 Den konkrete viden vi kan erhverve – techne og phronesis

I de foregående afsnit har jeg formuleret antropologien, arkæologien og historien i forhold til komplementaritetsprincippet og beskrevet hvorledes den positionerede iagttagelse influerer på det videnskabelige kondenseringsarbejde og dets evidens. Som det sidste trin på vejen mod det konkrete videnskabelige arbejde med materialet fra MIL, vil jeg vil gå tættere på hvad der


147

karakteriserer den viden vi kan erhverve. Formålet er at konkretisere tilgangen til materialeindsamling og -bearbejdning.

Hastrup opfatter teorier som sproglige udtryk, der (Se afsnit 8.3.):

• Når de sættes i spil i en offentlig dialog, interagerer dynamisk på det operationelle niveau og dermed indgår i den kontinuerte forandringsproces i praksis.

• Hvis de bliver en del af et gældende paradigme, interagerer konserverende på aktivitets- og virksomhedsniveau, som stabiliserende strukturer.

Skellet mellem teori og praksis kan være svært at identificere, fordi teori og praksis både gensidigt forudsætter hinanden og griber ind over hinanden. Dvs. teori og praksis indgår i en dialektisk vekselvirkning og kan kun adskilles analytisk fra den radikale andens position.

8.7.1 Aristoteles’ begreber techne og phronesis

I bogen Rationalitet og Magt – Bind I går Bent Flyvbjerg (Flyvbjerg 1992) tilbage til Aristoteles for at finde en udbygget beskrivelse af teoretisk viden og de vidensformer, der har med kontekst, praksis, erfaring, sund fornuft og intuition at gøre.

Aristoteles skelner i værket Den Nicomacheiske Etik mellem tre forskellige slags viden: episteme, techne og phronesis (se figur 28). Til hver slags viden knyttede han en tilhørende

Teoretisk fornuft Visdom (sophía) Bevidsthedsaktivitet er kontemplation/ tænkning Handleaktiviteten er formulering af teori (Theoría) Målet er sandhed Produktet er viden,epistémê

Teknisk fornuft Kyndighed (téchnê) Bevidsthedsaktivitet er beregning Handleaktiviteten er produktion (Poíêsis) Handlingen er målrettet Produktet er ”ting”

Praktisk fornuft Klogskab (phrónêsis)

Bevidsthedsaktivitet er overvejelse Handleaktiviteten er selve handlingen (prâxis) Handlingen er målet i sig selv Produktet er ”det gode”

Videnskab Håndværk og kunst Etik

Vidende del Beregnende del Pragmatiske del

sjælen

Med fornuft Uden fornuft

Figur 28 : De tre slags viden som Aristoteles definerer – opstillet efter Den Nicomacheiske Etik (Aristoteles 1995)


148

handleform. Tænkehandlingen – Theoría - kender vi stadig fra den epistemiske videnskab. De to praktiske handlinger adskilles hos Aristoteles på følgende vis:

• Technes praktiske handling – Poíêsis - forudsætter den tekniske viden om hvordan man gør og hvilket middel der er det rette at anvende. Techne er procedural viden, der ud fra erfaringen omsætter den epistemiske viden til konkrete handlinger i fremstillingsprocesser54.

• Phronesis’ praktiske handling –prâxis – forudsætter den phronetiske viden om hvordan man finder ud af hvad man bør gøre. Phronesis er relationel, erfaringsbaseret viden der knytter sig til at træffe de rette beslutninger i konkrete situationer.

Begge slags viden er både kontekstafhængige, variable og dynamiske over tid. For Aristoteles hørte erfaringen til i verden og sansernes brug var derfor vejledende. Han anså de tre slags viden og handlinger som lige nødvendige og derfor ligeværdige. Platon anså derimod sanserne for at være vildledende og han mente at de moralsk rigtige beslutninger blev truffet ud fra et universelt ideal. Med Platon forsvandt Aristoteles’ skelnen gradvis ud af historien, for helt at fortone sig under oplysningstiden (Flyvbjerg 1992, s. 69).

Det er Flyvbjergs pointe med at genindføre Aristoteles’ skelnen, at det bliver nemmere at identificere forskellen mellem den viden som naturvidenskaberne frembringer og den viden som humanvidenskaben frembringer. Den pragmatiske viden svarer til den slags viden vi – ud fra aksiomet om subjektivitet og selvreference – kan opnå indenfor humanvidenskaberne (Ibid., s. 76 ff.). Den ikke-epistemiske pragmatiske viden skal, for at være videnskabelig viden, leve op til de krav om adskillelse mellem videnskab og almene betragtninger, der blev fremlagt i præsentationen af Kirsten Hastrups tilgang til det videnskabelige arbejde (Se afsnit 8.4.).

Der er intet i studiet af MIL, som relaterer primært til den epistemiske videns felt, idet afgrænsningen af det analytiske objekt går ved forhold og fænomener som er menneskelige frembringelser (Se afsnit 7.3.1.). Det individuelle og det kollektive samspil i frembringelse og anvendelse af artefakter relaterer til både techne og phronesis, og er det felt der begrunder en virksomhedsteoretisk tilgang. Det individuelle og det kollektive samspil relaterer primært til phronesis og til de sociale processer, som begrunder en social konstruktivistisk tilgang fordi de bevægelige, foranderlige og delvis uforudsigelige processer dominerer dette felt.

54 Techne-viden udgør den del af vores erfaringsviden, som kan reificeres og formaliseres. Det er reificerbar viden, Nonaka omfatter med sit begreb om tavs viden, hvorfor kun Techne og den reificerbare delmængde af Phronesis viden kan rummes indenfor hans begreb. De uudsigelige aspekter af den relationelle Phronesis-viden rummes indenfor Polanyis begreb om den uudsigelige tavse viden. Man kan sige at Nonaka i sit begreb om tavs viden, afgrænser sig til den viden der er behæftet med usikkerhed, mens Polanyis begreb omfatter både viden behæftet med usikkerhed og med ubestemthed (Se afsnit 7.6.2.2.).


149

Sættes Aristoteles’ tre videnskategorier og handlingerne ind i modellen over praksis’ udfolden på MIL, kommer det til at se ud som vist på figuren (figur 29).

På den oprindelige figur 19 (Se afsnit 7.3.1.) der introducerer modellen til studiet af MIL, var det materielle, individuelle og kollektive vist udspændt mellem to sider af det konkret almene – strukturer og tidsprogression. Begge sider af det konkret almene kan ud fra virksomhedsteorien siges at tilhøre aktivitets- og virksomhedsniveauet, mens den fremvoksende praksis kan siges at udspille sig på operationsniveauet. Det, der er værd at lægge mærke til her er, at hvor den oprindelige virksomhedsteori omfattede de overordnede modsætninger, der kunne opstå mellem aktører og organisation i hhv. samfundets basis og overbygning, så åbner denne model op for at dialektikken mellem kontinuerte forandringer og stabiliserende træk, også kan ses i forhold til lokale processer der vedrører hhv. techne og phronesis. Den produktorienterede poíêsis og den procesorienterede prâxis kan opfattes som interrelaterede og udspændte i det konkret almene mellem synkrone strukturer og diakron forandring.

8.7.1.1 Techne og phronesis som virksomhedsteoretisk modsætningspar

Det konkret almene er – fordi vi nu er tættere på aktørernes interaktion med hinanden og derfor indtager en anden iagttagerposition - i højere grad domineret af den fælles referenceramme (Se afsnit 8.2.5.3) i form af de flydende og stabile fællesreferencer, end tilfældet er på det overordnede niveau (figur 19), hvor det er de institutionelle rammer og MILs læringsmål der dominerer. Det konkret almene kan på dette niveau identificeres som bl.a. techne, der med sin reificerede, procedurale, anvisende og dermed normative karakter, danner grundlaget for aktørernes proaktive planlægnings-strategi (Se afsnit 5.1.). Techne kan som konkret alment, opfattes som det strukturerende og dermed stabiliserende og fastholdende aspekt over tid. Tilsvarende danner phronesis, med sin karakter af erfaringsbaseret og foranderlig viden – refleksion i handling – aktørernes grundlag for en proaktiv handlestrategi i mødet mellem det

Figur 29: Viser hvorledes det epistemiske felt falder udenfor studiet af MIL. De praktiske videnfelter vedrører både individet og kollektivets interaktion med omgivelser og artefakter, mens den erfaringsbaserede phronesis-viden alene vedrører felterne for individuel og kollektiv interaktion på det immaterielle plan. De tre videnformer spiller sammen i praksis.

Tid = T2

Det materielle

Det kollektive

Det individuelle

Tid = T1

Tid = T0

Episteme Naturgrundlaget

Techne/poiesis Menneskers frembringelse af og omgang med konkrete artefakter

Praksis som den konkret fremvokser i en proces af dialektisk vekselvirkning


Phronesis/praxis Menneskers forhold til værdier og hinanden


150

forventede og den fremvoksende praksis over tid. Techne og phronesis opfattet som modsætningspar i virksomhedsteoretisk betydning har som konsekvens, at forventningen til techne er at denne vidensform forandres i et langsommere tempo og med tendens til diskontinuerte spring, til forskel fra phronesis der forventes at forandre sig hurtigere og kontinuerligt gennem social konstruktion.

Opfattet på denne måde kan hverken teori/praksis, overbygning/basis, techne/phronesis eller poíêsis/prâxis findes i isolerede rene former. Enhver adskillelse vil altid være en analytisk konstruktion og dermed et produkt af den radikale andens refleksion og analyse. Herved er spørgsmålet om relationen mellem episteme, techne og phronesis, som det blev formuleret tidligere (Se afsnit 7.5.1.2.), nu afklaret i afhandlingens kontekst:

Viden opfattes som et uudsigeligt objekt der alene kan beskrives metaforisk og komplementært ud fra fænomener, som de fremtræder og iagttages fra forskellige positioner som hhv. episteme, techne og phronesis (og måske også andre fremtrædelsesformer). Der er tale om aspekter ved viden der altid er integrerede i et uiagttageligt hele. Viden kan alene italesættes gennem konstruktionen af et komplementært billede ud fra en analytisk adskillelse af komplementære fænomener.

De to slags praktisk viden relaterer - som figur 28 viser - til forskellige handlefelter, færdigheder og kompetencer samt måder hvorpå man tilegner sig dem. Hvor techne forudsætter oplæring og træning af færdigheder i at benytte systematisk viden, forudsætter phronesis at man - over tid -, har opnået konkret erfaring og kompetence før man kan overveje, foretage skøn og vælge det rette i en kombination af refleksion og intuition. Det gælder for alle involverede aktører – undervisere såvel som studerende -, hvorfor det er væsentligt at kunne skelne imellem techne og phronesis og afdække hvordan de vekselvirker i den fremvoksende praksis: Det kan f. eks. være nødvendigt for undervisere at vide noget om de studerendes forudsætninger når de begynder studiet. Der er forskel på hvor erfarne undervisere er i at skelne tegn fra de studerende som værende væsentlige eller uvæsentlige. På hvilke områder er undervisere eller studerede novicer med en tilbøjelighed til at regrediere til regelbundne mønstre? På hvilke områder er de kompetente eller dygtige udøvere (Dreyfus & Dreyfus 1988), der umiddelbart kan overføre erfaring fra tidligere kontekster til denne nye kontekst? Dette er vigtigt, fordi regrediering kan have uheldige konsekvenser (Se afsnit 3.4.). For både undervisere og studerende gælder at de, afhængig af deres kompetenceniveau har brug for:

• Udvikling og forbedring af praktiske færdigheder og procedurer kræver træningsbaner hvor der lægges vægt på redundante aktiviteter.

• Nødvendig erfaringsopsamling til at kunne skønne og vælge trænes i handlebaserede rum hvor der lægges vægt på forskellige tilgange til samme slags problemstillinger, hvorved kompetencen i Reflection-in-action opøves (Schön 2001)


151

• Udvikling af metarefleksiv kompetence støttes i refleksive rum hvor der lægges vægt på evnen til at kunne skelne mellem den radikale andens og den deltagende position

F. eks. kan man forestille sig at nybegyndere indenfor kommunikation og samarbejde i virtuelle miljøer magter den tekniske færdighed i at skrive, formulere sig samt publicere ytringer, mens de samtidig mangler den phronetiske kompetence til at kunne vurdere ytringer. Hvis de mangler den phronetiske kompetence, kan de have besvær med at vurdere, om deres egne formuleringer er hensigtsmæssige. De kan også udvise besvær med at tage bestik af andres ytringer. Man kan også forestille sig, at aktørerne evner at læse kompleks teori og diskutere på et højt niveau, men samtidig mangler kompetencen til at samarbejde og videndele procesorienteret.

8.7.1.2 Techne, phronesis og tidsperspektivet i studiet af MIL

Ud fra disse betragtninger begynder det at blive tydeligere, at studiet af praksis rummer to samleperspektiver der går på tværs af de antropologiske, arkæologiske og historiske perspektiver:

• Det retrospektive perspektiv, hvor iagttageren (forskeren, underviseren) fortolker og narrativt beskriver hvorledes en konkret praksis under konkrete omstændigheder fremvokser. Perspektivet kan fungere som et evalueringsværktøj i forhold til de overordnede rammer og dermed indgå i en fremadrettet proaktiv planlægningsstrategi i forhold til fremtidige forløb. Dette perspektiv svarer til den retrospektive evaluering som blev defineret under diskussionen af de pædagogisk-didaktiske modeller (Se afsnit 3.3.3.1.).

• Det analytiske perspektiv, hvor iagttageren (forskeren, underviseren) identificerer de måder, hvorpå forskellige typer af viden, erfaring, kompetence, færdighed og handling træder i karakter (fremtræder som fænomener) hos deltagerne. Perspektivet kan bruges fremadrettet som værktøj til at identificere væsentlige indikatorer – opmærksomhedsfelter - hos involverede deltagere i forløb mens de foregår. Perspektivet kan dermed indgå i en fremadrettet proaktiv handlestrategi for justering af konkrete forløb mens de udfolder sig. Dette perspektiv svarer til den integrerede evaluering som blev defineret under diskussionen af de pædagogisk-didaktiske modeller (Se afsnit 3.3.3.2.).

Disse to samleperspektiver retter sig direkte mod at løse afhandlingens fremadrettede problemformulering: Hvordan digitaliserer man uddannelse til god praksis, så de lærende støttes i deres aktive erkendelsesproces? Samleperspektiverne udgør i afhandlingen det, der svarer til Foucaults Dechiffrement. Her tilføjes således en modifikation til Foucaults og Hastrups fremgangsmåder, idet det arkæologiske, det antropologiske og det historiske perspektiv i afhandlingens kontekst løber sammen i en fælles dechiffrement og teoriafprøvning, sammen med to fremadrettede tværgående perspektiver, der håndterer de fremadrettede handlinger prâxis og


152

poíêsis på hhv. en proaktiv planlæggende og en proaktiv handlende måde. Det er i forbindelse med Dechiffrement, at perspektivet med projektledelse i flydende kontekst igen inddrages sammen med HCI og informatik, som til nu ikke har været berørt i teksten (se Kapitel 16).

Ved at betragte de kollektive og interpersonelle processer på denne måde, opnås en ramme der dels kan beskrive hvorfor den kontinuerte sociale konstruktion er en forandring, der ikke kan forventes at gå i en hvilken som helst retning; dels kan beskrive hvorfor der kan opstå noget nyt og uforudset på alle niveauer af menneskelig interaktion – fra det enkelte individs egeninteraktion, over interaktion mellem personer i uformelle og formelle sammenhænge til interaktion mellem personer og institutionelle rammer. Kirsten Hastrup har vist hvordan metaforen kan benyttes til at håndtere det nye i det videnskabelige arbejde (Se afsnit 5.2.). Cathrine Hasse har vist hvordan dialektikken mellem struktur og nydannelse fungerer i den kulturelle læreproces (Se afsnit 8.2.5.). Ved at lægge den virksomhedsteoretiske modsætningsteori ned over techne/phronesis og poíêsis/prâxis– der tilsammen skaber den fremvoksende praksis – ser vi hvordan det kreative element kan få plads indenfor de handlinger der knytter sig til techne og phronesis. Så længe viden kun anerkendes indenfor en mål- eller motivrettet ramme, kan man ikke forklare kreative nyskabelsers opståen, fordi et mål eller motiv altid forudsætter en formulerbar forestilling om, hvad man vil opnå (Hasse 2002, s. 206 ff.).

Kapitel 9: Opsamling af Del I

153

9 OPSAMLING AF DEL 1

Hermed er indkredsningen af det teoretiske og metodiske felt klargjort til et niveau, hvor det er muligt at bringe dem sammen i afhandlingens Del II og det videnskabelige arbejde med MIL og empirien.

I det følgende skal kort resumeres de væsentligste hovedpointer i Del I:

1. Casestudiet er identificeret som en ny, ikke beskrevet type, som jeg kalder for Ad hoc eksplorative casestudie. Herom gælder grundlæggende at casen ikke er valgt ud fra forskningskriterier, men at forskningskriterierne og forskningsspørgsmålet må konstrueres ud fra den forhåndenværende case. Som konsekvens må indsamlingsstrategien være at indsamle ALT hvad blot perifert kan tænkes at være relevant. Casestudiets berettigelse og bidrag kan ikke besvares før det videnskabelige arbejde er helt afsluttet og der er en reel risiko for ikke at bidrage med noget. Som grundlag for generalisering falder studiet af MIL indenfor Flyvbjergs kategori mest-sandsynlig kritisk case, hvor det antages at forhold der gør sig gældende på MIL, kan forventes at gøre sig gældende også i andre kontekster.

2. Foranalysen viste at de kommende undervisere i virtuelle miljøer tilhører Rogers’ early- og late majority adopters, og at de bliver forsømt mht. kompetenceudvikling, især indenfor de bløde og svagt strukturerede områder: Pædagogik, didaktik og Kommunikation, samt at der er behov for viden om hvad universitetspædagogik bør omfatte i forhold til virtuel uddannelse.

3. Modeller for pædagogisk-didaktisk design blev inddelt i tre typer hvoraf rammemodeller forholder sig til planlægning og retrospektiv evaluering, mens proce-s og relationsmodeller forholder sig til igangværende processer. Modellerne viste sig at have forskellige begreber om proces, forandring og interaktion: Inkrementel; Oscilllerende, Opportunistisk. De viste sig også at have forskellige begreber om tid: Langsigtet horisont med retrospektiv evaluering; Synkron horisont (næsten synkron) med integreret evaluering. Derimod er den mellemste tidshorisont, hvor langsomme sociale- og fællesskabskonstruerende processer kan iagttages som integreret evaluering af underviseren, næsten ubeskrevet. Modellerne tilbyder hverken den utrænede eller erfarne udøver, værktøjer til at proceshåndtering i den mellemste tidshorisont.

4. På grundlag af foranalysen og studiet af de pædagogisk-didaktiske modeller, er casestudiets Fokus og forskningsobjekt identificeret som praksis som den udfolder sig over tid i den mellemste tidshorisont. Analyseenheden som proaktiv proceshåndtering i spændingsfeltet mellem det planlagte og det fremvoksende. Forskningsspørgsmålet lyder: Hvordan digitaliserer man uddannelse til god praksis, så de lærende støttes i deres aktive erkendelsesproces?

5. Som ramme omkring casestudiet har jeg konstrueret en grundmodel der repræsenterer kompleksiteten i at iagttage praksis. Grundmodellen bruges gennemgående til at forankre forskellige iagttagelsespositioner og perspektiver i forhold til studiet af praksis.

Kapitel 9: Opsamling af Del I

154

6. Det videnskabsteoretiske grundlag er Bohrs komplementaritetsprincip, der defineres som en tænkemåde og en epistemologisk handleanvisning til tilrettelæggelse af iagttagelser under hensyn til iagttagelsens grundvilkår. Her er positionering, blinde pletter, ubestemthed, forforståelse og selvreference tænkt ind i et samlet princip for, hvorledes man kan tænke og handle når det gælder indsamling, analyse og kondensering. Formidlingen af det komplekse sker ved hjælp af det komplementære billede, som er en tilstrækkelig men aldrig altomfattende beskrivelse af et uoverskueligt og uudsigeligt forskningsobjekt. Ubestemthedsrelationen har givet anledning til at skelne mellem usikkerhed (Der kan beregnes, vurderes eller argumenteres) og ubestemthed (Som vi kun kan nærme os i form af komplementære metaforiske billeder).

7. Hastrups teori om det videnskabelige arbejde inddrages fordi den fører komplementaritetstænkningen over i humanvidenskaben og samtidig uddyber relationen mellem det deltagende og det fortolkende subjekt. Jeg kombinerer Hastrup og Bohr mht. iagttagelsespositioner og det videnskabelige arbejdes fremdrift. Selve det videnskabelige arbejdes ramme er Foucaults vidensarkæologi suppleret med Flyvbjergs praksisforskning. Komplementaritet anvendt på det videnskabelige arbejde med MIL, identificerer tre perspektiver: Arkæologi; Antropologi og Historie, som har hver deres empiri, teknik, metode og teoridannelse. Komplementaritet anvendt på perspektiverne sætter muligheder og begrænsninger for arbejdet indenfor de konkrete perspektiver og deres udsigelsesfelt. Herved skelnes mellem en konstruerende fortolkning der tranformere indekstegn over i komplekse symboler (Foucault) og en konstruerende fortolkning, der søger at forstå det bagvedliggende (hermeneutik).

8. Endeligt betyder det komplementære blik, at de forskellige begreber om viden opfattes som netop komplementære delbeskrivelser af det komplekse og uudsigelige objekt viden. Derfor opfattes episteme, techne og phronesis med deres tilhørende bevidstheds- og handleaktiviteter, som de måder viden fremtræder på fra forskellige iagttagelsespositioner.

Hele dette forarbejde i del I kan opfattes som en lang vej at gå, for at komme fra det oprindelige oplæg til casestudiet til, reelt at arbejde med casen og empirien. Jeg har imidlertid anset dette forarbejde som nødvendigt, dels for at kunne fundere det Ad hoc eksplorative casestudie, videnskabsteoretisk og som konkret videnskabeligt arbejde, dels for at sikre at mit teoretiske ståsted og dets implikationer, såvel som mine forforståeler, fremstår så transparant som muligt for læseren, i overensstemmelse med kriteriet for kontingens og stringens i vidensproduktion (Dahler-Larsen 2002, s. 83 ff.)

I afhandlingens del II vender jeg tilbage til casen og arbejder med empiri og analyse, på grundlag af de i del I identificerede teoretiske rammer. Det teoretiske fundament giver sig til kende i del II, men ikke som præskriptive rammer og punktvise fremgangsmåder, be- eller afkræftelser af hypoteser, der kan læses direkte ud af tekstens opbygning. Det teoretiske fundament skal opfattes som et sammenvævet repertoire af muligheder, der ud fra den grundlæggende teori betinger mine handlinger og tænking i det videnskabelige arbejde med casen i del II.

Derfor vil teori og metode i del II oftest være implicit tilstede i teksten.

Kapitel 10: Dataindsamlingens univers

155

Del II Empiri og analyse

Kapitel 10 Dataindsamlingens univers Kapitel 11 Turistens indtryk - observationer Kapitel 12 Spørgeskemaer Kapitel 13 Kvalitative interviews Kapitel 14 Konstellationer af praksisfællesskaber Kapitel 15 At synliggøre det usynlige – reifikation

og fænomener Kapitel 16 Dechiffrement Kapitel 17 Konklusion


156

10 DATAINDSAMLINGENS UNIVERS

10.1 Det konkret almene – MIL i efteråret 2002

Præsentationen af MIL i Del I berørte kort MIL i sommeren 2002, hvor casestudiet tog sin begyndelse (Afsnit 4.2). I dette afsnit uddybes situationen, idet den udgør en væsentlig del af det konkret almene grundlag for dataindsamlingen.

Der foregik store ændringer på MIL i sommeren 2002 umiddelbart op til semesterstart. MIL havde fra Undervisningsministeriet, meget sent fået diktat om at nedskære fra tre til to år. Konkret betød dette, at den nye årgang skulle under en 2-årig studieordning mens årgangen fra 2000 kunne fortsætte uændret som 3-årig. For årgangen fra 2001, der var optaget på den 3-årige ordning, var der diskussion i styregruppen om, hvorvidt de skulle fortsætte uændret. Undervisningsministeriets krav gjorde det muligt at tilpasse de faglige krav til en 2-årig studieplan og tilbyde de studerende på 2001-årgangen et 2-årigt forløb, og man besluttede at de selv måtte vælge (for de norske studerende var 3 år med de gældende ECTS point afgørende). Det betød at der - samtidig med den nye årgangs introperiode - skulle koordineres mellem fire forskellige studieforløb, pensum, studieplaner og skemalægning samt tilpasses til de nye betingelser. De sidste beslutninger blev ført truffet i ugerne op til første seminar.

Hele dette forløb skabte et stort pres på undervisere, styregruppe og administration for at nå at få omlægningen, modulkataloger og andet materiale gjort klar. Samtidig kunne man ikke informere de studerende før beslutningerne var taget. Oveni alt dette blev en central person i studieadministrationen syg. MILs hjemmeside blev ikke opdateret og der var uoverensstemmelser i datoer og andre informationer mellem hjemmesiden og informationer i VU. Umiddelbart inden første seminar måtte de studerende på årgang 2001 til at vælge om de ønskede at følge den gamle eller nye studieordning. Samtidig, efter to uger på introforløbet, måtte de studerende på den nye årgang 2002 indstille sig på at deres uddannelse var blevet 2-årig.

Disse forandringer er et godt eksempel på at praksis foregår i en flydende kontekst. De er også udtryk for at MIL i den periode jeg observerede, var genstand for et usædvanligt ydre pres og indre turbulens. Kildekritisk kunne det være et argument for at efteråret 2002 var for særegent til at udgøre grundlaget for et generaliserbart casestudie. På den anden side er alle tider partikulære og dermed særlige og det er netop en grundbetingelse for casestudier (Se afsnit 1.2.). I foranalysen fremtrådte MIL som en velfungerende rollemodel for lignende uddannelser og i efteråret 2002 viste konstruktionen sig robust, både som organisation og pædagogisk-didaktisk design. Omlægningerne lykkedes, undervisninge blev gennemført og deltagerne var i det store hele tilfredse med deres studie. Trods turbulens, modsætninger og usikkerhed fremstår MIL i efteråret 2002 som eksemplarisk.

Den Kildekritiske grundantagelse er, at de forhold der kan uddrages af MIL i efteråret 2002, ville være der også uden turbulensen - blot ville de være mindre tydelige. Forhold der forekommer i


157

den robuste og eksemplariske case, kan også forventes at forekomme i andre kontekster. Det er grunden til at man kan lære noget generelt af en partikulær case og det er derfor MIL 2002 et godt udgangspunkt for at identificere opmærksomhedsfelter der har almen anvendelighed.

10.2 Dataindsamlingens teoretiske grundlag

I del I (Kapitel 6) blev afhandlingens fokus og forskningsobjekt identificeret som praksis. Analyseenheden blev identificeret som: Proaktiv handlestrategi i spændingsfeltet mellem det planlagte og det fremvoksende, set fra den mellemste tidshorisont. Værktøjer til analyse - tomme kategorier - blev identificet som:

• Forskelle der gør en forskel og selvfølgeligheder der kan sættes spørgsmålstegn ved • Modsætninger, diskontinuiteter eller brudlinier

Fænomener, der identificeres ved brug af de tomme kategorier, udspringer af deltagernes interaktion i spændingsfeltet mellem det forventede og det fremvoksende. De er væsentlige indikatorer for udviklingstendenser og udgør derfor også et grundlag for en fremadrettet proaktiv handling. Disse indikatorer betegnes i det følgende som opmærksomhedsfelter (Se afsnit 8.7.).

Dataindsamlingen blev indledningsvis designet ud fra de kilder, der på forhånd kunne antages at være til rådighed. Empiri-indsamlingsstrategien er tilrettelagt ud fra præmissen for et Ad hoc eksplorativt casestudie og opfattelsen af praksis som et uudsigeligt, ikke iagttageligt objekt. Praksis iagttages over tid, så spændingsfeltet kan fremtræde som fænomener, der indikerer bevægelser i forhold til det produktive sigtefelt mellem ydertilstandene destruktivt kaos og dræbende orden (Se afsnit 7.1).

10.3 Casestudiets manifest og det analytiske objekt

Ved at fokusere på iagttagelser der skaber grundlag for proaktiv handling i praksis, med brug af analyseværktøjer som: selvfølgeligheder, modsætninger, diskontinuiteter og brudlinier, er det klart at modsætninger i betydningen problemer bliver overeksponeret i analysen, også selvom modsætninger er et mulighedspotentiale. Det analytiske objekt kan for nogle læsere komme til at fremstå som en kritik af MIL. Det er ikke hensigten og derfor er det væsentligt, at læseren fastholder som en grundpræmis for både dataindsamling og analyse:

Billedet af MIL (med problemer) er en konstruktion – et analytiske objekt - der skabes af den radikale anden, som konsekvens af forskningsspørgsmålet og analyseenheden.

Analyse objektet må ikke forveksles med MIL i sin overordnet velfungerende, fulde uudsigelige og ikke iagttagelige helhed - ”The map is not the territory” (Titelbladets citat).


158

10.4 Undersøgelsesdesign

Processen (figur 30) er overordnet tilrettelagt ud fra Hastrups model for det videnskabelige arbejde (Se afsnit 8.2.3.) i en flydende kontekst med potentielle forandringer. Figur 29 viser deltagerne: Undertegnede, styregruppen, underviserne og de studerende. Ved TSTART og TSLUT i forløbet indsamles spørgeskemaer. Over og under tidsaksen ses de indsamlingsmetoder, der anvendes hhv. til underviserne og de studerende. De grå kasser illustrerer overlab mellem det videnskabelige arbejdes faser: empiri indsamling, kondensering, teoridannelse og skrivning. Cirkel på tidspunktet T1 illustrerer hvordan det konkrete møde mellem deltagere, indhold og form, bevæger sig ad tidsaksen i en fremvoksende proces.

De konkrete indsamlingsfelter er bestemt tidsligt udfra perspektiverne:

• Det konkret almene på MIL (Se kapitel 4 i del I). • Udgangsposition: Det planlagte og det fremvoksende som deltagerne opfatter det. • Slutpositionen: Deltagernes formelle og uformelle evaluering af det afsluttede

praksisforløb. • Processen: Den fremvoksende praksis i mødet mellem deltagere, indhold og

form. • Forberedelse til observation: Memorering af navne, ansigter ud fra

præsentationssider i VU.

Figur 30 viser det overordnede undersøgelsesdesing opbygget efter Hastrups model for det videnskabelige arbejde

Teori konstruktion

Produkt: Viden der kan anvendes til proaktiv proceshåndtering i et virtuelt undervisningsmiljø Opstille værktøjer til at identificere opmærksomhedsfelter i en fremvoksende praksis Opstille værktøjer til at observere og følge udfoldelsen af væsentlige opmærksomhedsfelter Udskille det der egner sig til det virtuelle rum, fra det der bedst egner sig til fysisk møde. Opstille værktøjer til at forbedre integrationen i et virtuelle læringsrum

Dataindsamling

Kondensering

TSTART T1 TSLUT

Underviserne, der planlægger ud fra

uddannelsens rammer og egne antagelser

Studerende der møder op med forventninger

og forudsætninger Mødet mellem deltagerne Den fremvoksende praksis til tiden T1

ego

Underviserne observation: Møder Undervisning og vejledning Samtaler og interviews Første spørgeskema Andet spørgeskema VU Undervisning, gruppearbejde Samtaler og interviews


159

Modellen illustrerer den radikale andens synsvinkel, som er forudsætningen for at tale om at mødet bevæger sig hen ad tidsaksen. Herved sammensættes to tidsbegreber, det statiske og det dynamiske (Lübke 1981, s. 17 ff.) 55:

1. Det statiske tidsbegreb repræsenterer konventionen om den objektive, kvantificerbare, målbare og irreversible tid.

2. Det dynamiske tidsbegreb repræsenterer forestillingen om begivenhedsrækker og tranformation af tilstande mellem fortid, nutid og fremtid som ”størrelser” der ”bevæger sig”.

Det statiske tidsbegreb symboliseres oftest af en tidspil som i afhandlingens modeller. Den dynamiske tid symboliseres som bl.a. tidsfloden (Ibid. s. 43), hvor den deltagende iagttager er i strømmen mens den radikale anden står på bredden hvor floden passerer forbi. Tidsfloden tilfører med sine to billeder, en tidslig dimension til Hastrups iagttagerpositioner. Samtidig åbner kombination af tidssymbolerne for en kobling mellem den objektiverede, statiske kalendertid (rammen for dataindsamlingen og MIL som planlagt forløb) og den subjektivt oplevede dynamiske tid (deltagernes tidsperspektiv i praksis).

10.5 Kildekritik

Allerede i indledningen til afhandlingen blev det slået fast, at en del af præmissen for dette arbejde er at

”... et Ad hoc, eksplorativt casestudies uforudsigelighed betyder at de givne præmisser og dermed arbejdet med at følge processen, også er foranderlige. Samtidig er der den risiko for at .... casen i sidste ende ikke bidrager med noget.” (Se afsnit 1.3.)

Derfor er undersøgelsesdesignet ikke en plan men en ramme, der som helhed er tilrettelagt udfra en proaktiv planlægningsstrategi (Se afsnit 5.1.). Casestudiet af MIL er ingen undtagelse og her præsenteres nu kort de konkrete arbejdsrammer for casestudiet: Indsamlingsfelter og præmisser for indsamlingen. Derefter gøres rede for afvigelser i forhold til den oprindelige ramme og deres kildekritiske implikationer. Kildekritikken baseres på Flyvbjergs heuristiske retningslinier (tabel 12) hvor begreberne nærhed, minutae, praksis og konkret case omhandler kildekritik.(Flyvbjerg 1992, s. 82 ff.).

55 Statisk tid kendes også under betegnelserne rationel, objektiv eller kvantitativ tid, mens dynamisk tid kendes under betegnelserne kvalitativ, subjektiv eller oplevet tid.


160

Tabel 12: Udsnit af Flyvbjergs heuristik for progressiv phronesis relateret til casestudiet MIL Nærhed

Phronetisk forskning går tæt på virkeligheden og forankrer forskningen i den studerede kontekst, for at sikre en hermeneutisk forståelse af det studerede. Man går tæt på dem man studerer – både mht. indsamling af data, bearbejdning og publikation. Dette skaber interne interessenter i forhold til forskningen – dvs. man udsætter sig for positiv og negativ reaktion; OG for påvirkning.

Minutae Phronetisk forskning starter fænomenologisk med små spørgsmål – dvs. at man registrerer alt muligt. Det væsentlige findes ofte uventede steder – små spørgsmål leder til store svar og detaljer er ofte pregnante med metaforer (omskrivninger af det uudsigelige). Man søger det store i det små og det små i det store.

Praksis Phronetisk forskning ser på praktisk aktivitet og praktiske viden i dagligdags situationer – praksis er mere fundamental end diskurs og teori.

Konkret case

Praktisk rationalitet og skøn træder frem ved at observere/leve konkrete cases og selv lære dybe erfaringer om casen.

Det ad hoc eksplorative casestudie har minutae-kriteriet som grundpræsmis. De øvrige kriterier stiller mere nærgående spørgsmål til dataindsamling og analysens kvalitet som videnskabeligt arbejde. Nærhedskriteriet rejser spørgsmålet om forskerens integritet, hvilket er relevant fordi underviserne på modul 2 er daglige kollegaer og den ene min vejleder. Praksis og Konkrete Cases rejser spørgsmålet om, hvorvidt det er muligt at foretage et casestudie baseret på den dataindsamling og de typer af data der står tilbage. Havde Yin alligevel ret, når han som diskuteret i afhandlingens indledning skrev at ”If no satisfactory answer is forthcoming, you might reconsider doing the case study” (Yin 1994, s. 148; Se afsnit 1.1.), eller kan det ad hoc eksplorative casestudie gennemføres med den videnskabelige kvalitet i behold?

10.5.1 Underviserne og nærhed

MIL underviserne og deres arbejde

I foråret 2002 deltog jeg i lærermøder på MIL for at få et indblik i lærergruppens arbejde. Lærergruppen er stor og der skal koordinere mange forskellige ting. Mange af de ting der foregik, udsprang af gruppens indre socialisering og af sammenhænge udenfor møderne, som jeg ikke kunne opnå indsigt i uden selv i en længere periode, at deltage (Hasse 2002, s. 113 ff.).

På detailniveau planlagde jeg at følge underviserne på modul 2 i deres forberedelser af undervisningen. Det viste sig at underviseren på M2K1 allerede havde tilrettelagt sit forløb. Undervisere på M2K2 og M2K3 holdt deres planlægningsmøder ad hoc og glemte at fortælle, hvornår de arbejdede med deres forberedelser. Allerede inden første seminar besluttede jeg derfor, at studiet måtte afgrænses fra denne vinkel på MIL.

Dobbeltroller og klare iagttagelsespositioner

Inden projektet blev besluttet, diskuterede min vejleder og jeg om dobbeltrollerne vejleder/studieobjekt og studerende/forsker kunne skabe problemer. Et langt stykke hen ad vejen


161

har det fungeret godt, men sammenfald mellem roller og personer viste sig at blive en konstellation, der - om end ikke generelt så i dette tilfælde - gjorde det svært at adskille den radikale andens refleksive rolle fra den tilstedeværende observatørs og deltagerens rolle. Konsekvensen var, at den komplementære forsknings krav om, at der kan gøres rede for iagttagelsespositionerne, ikke kunne opretholdes i forhold til at inddrage underviserne aktivt i casestudiet (Se afsnit 8.2.1.). Som konsekvens blev underviserne derfor udgrænset til alene at blive observeret i interaktion med studerende.

Nærhedens konsekvens i forhold til underviserne

Jeg har overvejet i hvor høj grad disse to fravalg påvirker mine muligheder for at undersøge analyseenheden Proaktiv handlestrategi i spændingsfeltet mellem det planlagte og det fremvoksende med henblik på at besvare forskningsspørgsmålet. Det er klart, at der er forhold jeg ikke kan udsige noget om med disse fravalg, men de mulige tendenser og modsætninger der kan iagttages som fænomener på MIL fra min forskerposition og fra de studerendes deltagende position, vil være der uagtet om undervisernes oplevelse inddrages. Det er disse tendenser eller modsætninger, der også fra en underviserposition vil udgøre opmærksomhedsfelter, der kan indgå i beslutningsgrundlaget for en proaktiv handlestrategi.

10.5.1.1 studerende og nærhed

At være forskningsobjekt

De studerende på MIL har en holdning til at være forskningsobjekter, som spiller ind på deres villighed til at deltage i et casestudie. F. eks. siger en studerende der godt ville besvare spørgeskemaer og give interview, men som sammen med sin gruppe ikke ønskede at være en del af casestudiet:

”...Der er osse det at vores uddannelse samtidig er et forskningsprojekt og vi er kaniner – fx. Osse at du er phd studerende fra CBS på vores studie, det forstyrrer kommunikationen på et eller andet plan og det kan man ikke håndtere nødvendigvis. Vi ved at A og B bruger konferencerne som forskningsobjekter men samtidig er det vores studie. Hvem ejer det vi skriver? Det er svært. Og det er selvfølgelig eksempler på at vi har brug for vores egne rum...” (Kvalitativt interview, respondent 51).

Flere studerende på årgangen valgte ud fra denne position, ikke at deltage i casestudiet.

En uheldig begyndelse - mødet med de studerende

Starten på kontakten til årgang 2002 udviklede sig uheldigt og medførte begrænsninger for dataindsamlingen, samtidig med at tidsrammen blev udvidet til at omfatte 2 semester i foråret 2003.


162

Jeg fik adgang til VU sammen med holdet i introperioden 26/8 – 12/9 2002, hvor de skulle lære VU at kende og lave en personlig præsentationsside. Jeg havde regnet med at formidle forskningsprojektet og det første spørgeskema i denne fase56.

De studerende startede spredt og kun få fik kendskab til forskningsprojektet og min tilstedeværelse inden første seminar fra 12/9-14/9 2002. Præsentationen - og dermed de studerendes goodwill overfor casestudiet – blev påvirket af, at de oplevede semesterstarten som kaotisk. De ændringer der blev gennemført på MIL mens de gennemgik introforløbet, så fra deres synsvinkel helt anderledes ud. De oplevede det som manglende styr på sagerne i form af forglemmelser og modstridende informationer. De studerende, der først sent blev orienteret om hvad der foregik, skulle nu forholde sig til at uddannelsen var en anden end den de havde tilmeldt sig. Derfor mødte mange frustrede og irriterede op på første seminar.

Seminarets stramme tidsplan åbnede for en meget kort præsentation af forskningsprojektet, som blev opfattet som endnu en belastning oven i alt det andet. Flere studerende tilkendegav at jeg godt måtte observere, bare de ikke skulle bruge tid på at bidrage til min forskning. Enkelte meddelte, at de ikke ville give adgang til deres online grupperum. Reaktionerne har selvfølgelig haft indflydelse på min dataindsamling. Dels fik jeg kun adgang til gruppekonferencer i VU hos 5 ud af ialt 10 grupper. Dels blev det vigtigt ikke at overskride grænserne hos de studerende som ikke ønskede at deltage i casestudiet, hvorfor jeg måtte færdes diskret og ikke trænge ind i deres private ”sub-rum” i det offentlige rum. Alle har dog underskrevet og returneret den etiske kontrakt der giver tilladelse til at benytte forskningsmaterialet (Se bilag VIII, 2).

Nærhedens konsekvens 1 - turist på seminarerne

Seminarerne afvikles af MILs deltagende institutioner på skift og jeg har deltaget på hhv. AUC, CBS og DPU. Seminarerne varer fra torsdag med ankomst og mad fra 17.15–18.00 med efterfølgende undervisning, til lørdag ca. kl. 15.00. Alle MIL årgange møder sammen og undervisningen foregår i forskellige lokaler for hver årgang. Grupperne får tildelt gruppelokaler hvor underviserne kan cirkulere og foretage vejledning. Nogle gange afholdes fællesforelæsninger med indbudte gæsteforelæsere for alle interesserede MIL studerende i et større auditorium.

De studerende færdes over relativt store afstande mellem lokalerne. Udenfor den formelle undervisning blev årgang 2002 blandet med de øvrige to MIL-årgange og fredage også med værtintitutionens egne studerende. Når årgang 2002 var sammen med andre, kunne jeg ikke genkende ”mit” hold i mængden. Ofte gik de ikke til de tildelte grupperum og derfor kunne jeg heller ikke finde dem. Selv når årgangen var samlet, var det svært skelne de enkelte individer og hvem der var i hvilke grupper.

56For at etablere en god kontakt, satte jeg en personlige side op i VU intro-konferencen, som beskrev forskningsprojektet (se bilag VIII, 1).


163

Observation i et så kaotiske rum kan kun lade sig gøre, hvis man kan færdes frit og henvende sig til alle uden at forstyrre. Det konkrete forhold at halvdelen af holdet var udenfor casestudiet, kombineret med at jeg ikke kunne overskue hvem der var hvem, havde som konsekvens at normal observationspraksis ikke var mulig. For overhovedet at observere, valgte jeg i stedet at bevæge mig rundt som en slags turist og forholde mig til stemninger og indtryk.

Jeg opfatter turistrollen som følger: En turist er en midlertidig rejsende, der besøger et fremmed men ikke nødvendigvis eksotisk sted. Der er mange måder at rejse på men jeg rejser alene som turist et sted, der ikke har særlige tilbud til turisten (Ingen seværdigheder, rundvisninger eller andre arrangementer) og hvor nogle ”lokale” ikke gider turister (de, der ikke er med i projektet). Der vil være forhold jeg kan genkende og andre der er fremmede. Det er begrænset hvor meget jeg kan gå i dialog med ”de lokale”. Jeg kan være tilskuer i det offentlige rum, hvor det hænder at ”de lokale” etablerer midlertidige ”sub-rum” af privat karakter. Disse ”sub-rum” kan jeg iagttage med en distance, der ikke overskrider grænsen mellem det offentlige rum og det private ”sub-rum”. På denne måde kan turisten danne sig indtryk af stedet og menneskene. Turisten kan ikke dokumentere under turistvandringen – det ville overskride grænsen mellem det offentlige og det private rum. Turisten kan kun erindre sig sine indtryk og nedfælde dem retrospektivt.

Nærhedens konsekvens 2 - observation fra bagerste række

De lokaler hvor holdundervisningen foregik var pladsmæssigt trange, når alle deltagere kom på plads. For ikke at distrahere undervisningen eller overskride grænsen for de studerende, der ikke ønskede at være forskningsobjekter, sad jeg bagerst i lokalet. Deltagerne sad således med ryggen til og ofte var det svært høre hvad der er blevet sagt. Allerede torsdag aften på første seminar blev det medbragte videoudstyr pakket definitivt ned og erstattet med mikrofon og minidisc-recorder hvor det var muligt. Optagelserne giver indtryk af forløb og interaktion mellem hold og undervisere, men det er umuligt at identificere de talende og ofte er det umuligt at skelne hvad der foregår. Som supplement har jeg taget notater under holdundervisning og fællesforelæsninger.

10.5.2 Holder casestudiet – uden undervisere og deltagende observation?

Som konsekvens af den manglende nærhed, bliver det med Flyvbjergs kildekritiske begreber Praksis og Konkret Case nødvendigt at besvare følgende spørgsmål: Hvad lærer man om en proces eller en praksis når man ikke lærer den på sin egen krop gennem aktiv tilstedeværelse? Kan man så lære noget? Giver det mening at gennemføre et casestudie af et undervisningsforløb uden at inddrage underviserne?

Dette spørgsmål tager Cathrine Hasse op i bogen Kultur i bevægelse. Her viser hun, hvordan hun ved at deltage, kan iagttage enkeltpersoners medbragte egenforståelse og deres tavse kompetencer komme til udtryk som kropslige fænomener i konteksten (Hasse 2002 kap. 7, s. 244 ff.). De kropslige fænomener hjælper Hasse til at se, hvorfor netop nogen personer og ikke andre


164

kan begå sig i den specielle kontekst, som er Niels Bohr Instituttets studiemiljø. Samtidig har Hasse, fra en distanceret iagttagerposition og via den radikale andens analyse, afdækket en række forhold der - med Bourdieus begreber - udgør den habitus man skal indordne sig under, samt de egenskaber og handlinger der skaber symbolske kapital i denne specifikke verden57.Ved at indtage begge positioner kan Hasse identificere den tavse kulturelle viden som de studerende skal kunne lære, tilpasse sig og leve op til; og på det individuelle plan identificere de personlige træk, der er forudsætningen for at lære hhv. ikke lære dette. Med Hasses position som distanceret iagttager kan jeg nærme mig de langsomme processer i den mellemste tidshorisont, men jeg kan ikke nærme mig den synkrone tidshorisont og det individuelle niveau for hvordan, hvem reagerer på hvad.

Afhandlingens fokus er at identificere tendenser i den mellemste tidshorisont som giver underviseren grundlag for at handle proaktivt. Uden dette grundlag kan den opportunistiske handlestrategi i den synkrone tidshorisont – som er den aktive coach’ handlerum -, risikere at blive reduceret til en ureflekteret, og i sidste ende reaktiv ad hoc strategi (Se afsnit 5.1. og 7.1.).

Med et blik tilbage til Korzybskis kortmetafor og Batesons videreudvikling heraf (titelbladets citater), svarer opmærksomhedsfelterne til kortets signaturer for terrænformer, der i Batesons udlægning fortæller om forskelle i terrænnet. Opmærksomhedsfelterne er de områder på kortet, hvor man – med mit følgespørgsmål til Bateson - kan forvente at der optræder forskelle der gør en forskel, når man bevæger sig i terrænet og deltager i praksis. Dvs. de dynamiske forskelle der som et grundvilkår skaber den flydende kontekst og umuliggør en normativ, rationelt målstyret tilgang til projekter og læringsforløb (Christensen & Kreiner 1991; Christiansen et al. 1993; Kreiner 1995; March 1995; Mintzberg 1978). Hermed er følgespørgsmålet fra titelbladet besvaret:

• Det er ikke muligt at sige noget om, hvordan man finder ud af hvilke forskelle der gør en forskel!

• Det er kun muligt at skelne situereret i praksis og denne skelnen forudsætter kompetencer indenfor phronesis-domænet.

• Dét som er muligt – og som opmærksomhedsfelterne kan hjælpe også en nybegynder med – er at udpege, hvor det er hensigtsmæssigt at rette sin opmærksomhed hen i en igangværende praksis.

Hvis mit fokus havde været den synkrone tidshorisont og den opportunistiske proceshåndtering, havde de begrænsninger og kildekritiske konsekvenser som manglen på nærhed indebærer, betydet enden for casestudiet og Yin havde fået ret.

57 Habitus defineres som et sæt af måder at tænke og handle på, som konstitueres af og konstituerer fællesskabets holdninger. Habitus er internaliseringen af disse sæt af måder i den enkelte og viser sig derfor i den enkeltes handlinger (Bourdieu & Wacquant 1996, s. 29-30, s. 106-107). Når forhold der tillægges værdi af fællesskabet – økonomisk, kulturel, social kapital - også tillægges social status kaldes værdien for Symbolsk Kapital (Ibid s. 86-87).).


165

Jeg kan ikke udsige noget om konkrete handlinger og intentioner og dermed heller ikke om, hvad underviserne på modul 2 kan gøre anderledes i specifikke situationer. Spørgsmålet er også om det ville give mening i afhandlingens kontekst, fordi sådanne specifikke situationer ikke gentager sig og de studerende under alle omstændigheder vil være nogen andre, næste gang. Samtidig kan man sige, at selvom underviserne kunne forklare baggrunden for forhold, som de studerende reagerer på; og selvom de studerende måtte tage helt fejl og måske endog reagerer urimeligt; så er de studerendes adfærd, handlinger og læreproces, den kontekst underviserne skal kunne agere i og handle i forhold til. Det vigtige er derfor ikke, at man bagefter kan forklare hvorfor noget blev som det blev58. Det vigtige er, at man har mulighed for at vide noget om, hvilken kontekst man som underviser agerer i, mens praksis udfolder sig.

Jeg ser altså efter opmærksomhedsfelter, som kan være typiske for virtuelle læringsmiljøer, og som derfor er relevante at forholde sig til i en konkret proceshåndtering for den proaktive underviser. Derimod kommer jeg ikke med konkrete løsningsforslag, fordi valget af handlestrategi på grundlag af iagttagelser af opmærksomhedsfelterne, altid er bundet til overvejelser i den specifikke situation og derfor ikke kan være præskriptivt begrundet (Se også afsnit 6).

Ved at indtage den tilstedeværende turistposition og fokusere på den mellemste tidshorisont ser jeg det virtuelle felt – det kaos – som underviserne skal kunne navigere i.

Jeg kan foretage analyser og komme med bud på hvordan man i fremtiden kan organisere feltet for at kunne følge processer og navigere som underviser.

I forhold til proaktion og praksis i den mellemste tidshorisont, udgør hverken iagttagerpositionen, udeladelsen af underviserne som respondenter eller de øvige indsamlede data derfor nogen begrænsning for at arbejde med forskningsspørgsmålet og analyseenheden. Valget udgør derimod en afgrænsning hvis konsekvens er, at det antropologiske perspektiv nødvendigvis må nedtones, mens det historiske og især det arkæologiske perspektiv kommer til at dominere det analytiske og fortolkende arbejde med opmærksomhedsfelterne.

10.5.3 Konkrete kildekritisk betragtninger

10.5.3.1 Konferencer i VU

Oprindelig havde jeg forestillet mig at følge VUs konferencer som tilstedeværende observatør, men tekstmængden var så overvældende, at dette ganske enkelt var umuligt. Denne indsigt gav

58Hermed argumenterer jeg ikke for at dette er uvæsentligt men blot for, at det ikke er de retrospektive forklaringe der er i fokus lige nu.


166

inspiration til en række kvantificerede analyser af konferencer, med henblik på at fortolke mønstre som fænomenologiske fremtrædelser af opmærksomhedsfelter (Se afsnit 15.3.).

Der kom en teknisk begrænsning af de empiriske data til senere. Ved årgang 2002s afslutning, blev deres VU-konferencer flyttet til en lagringsserver. Herved blev alle links til vedhæftede dokumenter utilgængelige. Videre er et væsentlig kildekritisk punkt til konferencerne i VU som skriftlige kilder, at ikke alle diskursive processer sætter sig materielle spor (Se afsnit 8.4.). Desuden har kun to grupper holdt sig til VU, mens de øvrige har benyttet alternativer (Spørgeskema 2). Herved opstår en ubestemthed ved brugen af konferencerne som skriftlige kilder, fordi man hverken kan beregne eller argumentere for forskellen mellem diskurs i og udenfor VU. På grundlag heraf, behandles indlæggene i VU primært som materielle levn (Se afsnit 8.4.2. ). Kun modulernes metakonferencer behandles som skriftlige kilder (Se afsnit 8.5.), fordi de giver sikkerhed for, at online kommunikationen mellem undervisere og studerende ikke er foregået i alternative kanaler.

10.5.3.2 Spørgeskemaer og interviews

Det første spørgeskema var planlagt distribueret og returneret inden første seminar for at indsamle de studerendes forestillinger før mødet med MIL. Pga. introduktionsperiodens forløb valgte jeg at ændre tidspunktet og acceptere, at de studerende fik gjort erfaringer med MIL inden besvarelsen, for til gengæld at sikre at alle havde samme svarbetingelser. Det betyder at sammenligningen fra-før-MIL til erfaring-med-MIL har ændret delvis fokus til tidlig-på-MIL til erfaring-med-MIL.

Spørgeskema 2 skulle opsamle og udvide perspektivet fra det første spørgeskema. Med interviewene ønskede jeg at uddybe observationer og følge op på det første spørgeskema. Disse dataindsamlinger var planlagt til afslutningen af 1. semester. På dette tidspunkt var der imidlertid uro på holdet fordi over 50% ikke bestod M2K3 og måtte re-eksamineres (Se også afsnit 10.1 og 13.2.7.). Uroen gjorde, at jeg vurderede at risikoen for hverken at få interview eller besvarelser i hus, ville være for stor. Det andet skema blev derfor udsat til afslutningen af 2. semester i sommeren 2003. Alle erindringer om 1 semester og modul 2 lå på besvarelsestidspunktet mere end ½ år tilbage i tiden. Til gengæld vurderede jeg, at dét de studerende kunne huske, ville være de forhold der virkelig havde gjort indtryk.

10.5.4 Opsamling – konkrete kildekritiske betragtninger

Datagrundlaget og alle analyser i casestudiet er i sidste instans kvalitative og subjektive inden for rammerne af den komplementære forskningstilgang, hvor der skelnes mellem usikkerhed og ubestemmelighed. Denne skelnen har som konsekvens, at resultater hverken bliver mere eller


167

mindre videnskabelige eller korrekte ved brug af usikkerhedsberegninger mv., fordi statistiske metoder alene er rettet mod kvantificerbare usikkerhedsfaktorer.

I de kvantificerede59 analyser fremkommer mønstre som iagttageren kan vælge at tillægge, hhv. ikke tillægge betydning (Se afsnit 8.2.3.). Valget er, som det er diskuteret i Del I, ikke et hvilket som helst valg og de betydninger, konklusioner og konsekvenser der uddrages kan alene stå videnskabeligt, hvis måden de er fremkommet på står transparant og åben for dialog, sådan som Hastrup foreskriver (Se afsnit 8.3.1.1.).

Kvalitativ kildekritik

Der er tilfælde hvor der kan rettes kvalitativ kildekritik mod tilvejebringelsen af data. F. eks kan det diskuteres om spørgeskemaer og interview producerer relevant viden og om der er konsistens mellem spørgsmål og svar. Stilles de rigtige spørgsmål og stilles de godt nok? Der findes ingen teorier eller regler, der i sig selv sikrer kvaliteten. Her er blot de heuristiske grundregler for håndværket, som de beskrives af bl.a. Kvale (1997) og som kan henføres under techne-domænet. Både det at interviewe og fortolke kvalitative datakilder må henføres under phronesis-domænet. Det betyder for læseren, at hvis den håndværksmæssige side vurderes tilfredsstillende (techne), beror den øvrige accept af resultaterne på vurdering af fortolkningerne (phronesis).

Kvantitativ kildekritik

I de tilfælde hvor der kan rettes kvantitativ kildekritik mod data - f. eks. diskursens manglende repræsentativitet i VU -, findes der ingen teoretisk begrundede forventninger, som det konkret forekommende kan måles imod. De materielle levn er derfor omgærdet af ubestemthed. Der kan ikke opstilles eller beregnes nogen usikkerhedsmargin for repræsentativiteten og det eneste man kan gøre er at anvende og fortolke disse data ud fra denne kendsgerning.

Uordenligt materiale – den metaforiske kategori

Hvis en datagruppe ikke kan kategoriseres eller på anden vis systematiseres, fremgår det af optælling og præsentation, men det betyder ikke at data nødvendigvis udgår af analysen. Hastrup skriver (1999, s. 172), at det er vigtigt at forholde sig til materiale som er vanskeligt at bearbejde fordi det forekommer uordentligt eller ulogisk. Man kan vælge at udelukke materialet, men det forudsætter at man kan argumentere for reelle fejl ved indsamlingen. Hvis det er tilvejebragt lige så seriøst som det ”ordentlige” materiale, foreslår Hastrup, at man opretter hvad hun kalder for en metaforisk kategori, så dét man ikke kan forstå stadig har mulighed for at udfordre fortolkningen.

59 Jeg benytter betegnelsen kvantificere frem for kvantitativ for netop at understrege, at der ikke er tale om analyser i traditionel kvantitativ forstand og at det kvantitative i lige så høj grad som det kvalitative er et perspektiv, som forskeren lægger ned over materialet. Kvantificering er ikke en iboende egenskab ved et datamateriale.


168

10.6 Databearbejdning og analyse

I overenstemmelse med de kildekritiske betragtninger bliver mine observationer samt indlæg i VU ikke systematisk bearbejdet. Observationer og tekster benyttes derimod som supplerende vinkler, hvor det giver mening i forhold til analysen og fortolkningen af de systematisk indsamlede datakategorier (spørgeskemaer og interviews). Til både spørgeskemaer og inteviews benyttes Foucaults analysemetode som ramme. Metoden er opbygget med to trin: vidensarkæologien og genealogien (Se afsnit 8.4.3.).

• Trin 1 - vidensarkæologiske metode: Analyserne60 på trin 1 har vidensarkæologien som teoretisk ramme mens den praktiske metode i begge tilfælde er Grounded Theory. (Se afsnit 1.3.):

o Indledende kodning af udsagn ud fra fortolkning af udsagnenes indhold. Kodningen sker ved at tillægge udsagnet et eller flere stikord.

o Organisering og klassificering af stikord under temaer eller kategorier. Denne del af analysen gentages flere gange med min. 2 ugers mellemrum for at sikre, at sammenhængen mellem udsagn, stikord og kategorier i klassifikationen forekommer konsistent.

o Resultatet er en systematisk klassifikation, der er konstrueret af forskeren men som udspringer af det empiriske materiale. Klassifikationen befinder sig på samme niveau som - men er ikke! - en diskursformation i Foucaults teori.

• Trin 2 - Genealogisk Metode: Næste trin i kondenseringen udgøres af genealogien, der søger rødderne til de iagttagne fænomener. Dette gøres ved at lægge fortolkende strategier i form af tomme kategorier ned over resultatet af det vidensarkæologiske arbejde. De tomme kategorier der bruges til den genealogiske analyse er identificeret teoretisk i del I (Se afsnit 7.2), og udgør det filter hvormed klassifikationen af materialet fortolkes.

Materialet, og dermed også mulighederne for at gennemføre analyser og uddrage indsigt af materialet, er uhomogent. Der er ikke er nogen metodisk, logisk konstruerende rækkefølge for, hvordan en kondensering af så forskellige materialer bør foregå. Derfor har jeg valgt en rækkefølge for databearbejdningen, der følger analysernes kompleksitetsgrad og bevægelsen fra det empiriske materiale (vidensarkæologi), over fortolkninger (genealogi) til konstruktioner af fortolkninger der hviler på fortolkninger (teoretisering). Rækkefølgen er:

60 Spørgeskemaer er bearbejdet manuelt, mens interviews er bearbejdet i Atlas.ti, som er et software udviklet til kvalitativ analyse af store datamængder indenfor rammerne af Grounded Theory.


169

Kapitel 11: Turistens indtryk – observationer Kapitel 12: Spørgeskema 1 og 2 Kapitel 13: Kvalitative interview suppleret med indlæg fra VU Kapitel 14: Konstallationer af Praksisfællesskaber – konstruktion af fortolkning. Kapitel 15: Kvantificerede analyser af udvalgte VU-konferencer

For alle materialegrupperne gælder, at den vidensarkæologiske analyse kun præsenteres i bilag (For kildeindsigt i databearbejdningen, se Bilag IX, X og XI). Den vidensarkæologiske analyse har for hver materialegruppe givet anledning til en række temaer. Disse udledte temaer er genstand for den genealogiske analyse som præsenteres i afhandlingen.

Analysemetoden - kombineret med de mange komplementære iagttagelsespositioner -, resulterer i første omgang i en række iagttagelser og fortolkninger, der kan forekomme umiddelbart uordentlige og kalejdoskopiske, men som derfor også er i god overensstemmelse med den virkelighed de repræsenterer. Hver for sig er de fragmenter til det komplementære billede af det analytiske objekt (svarende til kortet) af virkelighedens MIL (svarende til territoriet).

Som værktøj til at strukturere analysen og dens fremstilling i afhandlingen, har jeg valgt at analysere alle temaer for hvert materiale i rækkefølge. Der udledes løbende opmærksomhedsfelter for hvert tema (svarende til kortets signaturer). Til slut i hvert af de respektive kapitler 2 – 6, opsamles og diskuteres de identificerede opmærksomhedsfelter.

Kapitel 11: Turistens indtryk - observationer

170

11 TURISTENS INDTRYK - OBSERVATIONER

Et lærermøde

Turisten kom forbi et lærermøde d. 6/9 2002, dvs. samtidig med introfasen og en uge før det første seminar. På dette lærermøde skulle de sidste ting omkring nedskæringen af MIL diskuteres, så styregruppen kunne tage de endelige beslutninger og beslutte hvornår de studerende skulle informeres.

Modulkatalogerne var for sent ude. En underviser gjorde opmærksom at den slags skaber uro blandt de nye studerende og henviste til de studerendes indlæg i den fælles (intro)junk konference. Der var mange nye undervisere med på mødet og man diskuterede balancen mellem faste og løst tilknyttede undervisere. Det blev understreget som vigtigt, at alle undervisere overholder et sæt grundregler så det virtuelle univers kan fungere; bl.a. at underviserne sikrer sig at de informerer ensartet indenfor deres eget domæne. Underviserne blev opfordret til at besøge de studerendes præsentationssider for at lære dem at kende.

Mødet gav indtryk af en gruppe engagerede mennesker der går op i MIL, men som også bekymrer sig over arbejdsbetingelser, økonomi, en løst koblet lærerguppe og tidspres. En del af diskussionen på mødet handlede om hvordan disse forhold påvirker det fælles engagement og følelsen af ejerskab.

De fælles VU-konferencer i introperioden

Op til seminaret havde 18 ud af 53 studerende fundet fælles konferencen (intro)junk, hvis formål var ”... at fungere som "legeplads" i jeres proces med at blive fortrolig med Virtual-U...”. Både i (intro)junk og (intro)Deltagere2002 hvor de studerende præsenterer sig selv, dukkede de fleste sent op; i (intro)Deltagere2002 kom 2/3 af indlæggene i løbet af den sidste uge før seminaret. De fleste skrev kun et enkelt indlæg mens enkelte nåede at indgå i dialoger. En dialog handlede om uklarheder mht. tidspunkter og informationer. En anden handlede om følelsen af uklarhed i forhold til studiet og studiestart. Den 9 sept. kunne en af de nye studerende underrette de øvrige om, at MIL vist nok var ved at blive ændret. Det var det første holdet hørte om dette. Den modul 1 ansvarlige kom samme dag med informationer, en beklagelse og en imødekommende hilsen. Kun to undervisere fra modul 1 var aktive i konferencerne (intro)junk og (intro)deltagere.

Indtrykket fra konferencen er lige som lærermødet, at folk er entusiatiske og glæder sig. Der er en forventningsfuld og gemytlig tone i indlæggene men der også er ting som er utilfredstillende.

Det første seminar – 12-14 september 2002

Den første aften svingede stemningen mellem afslappet og forventningsfuld samtale og irritation over: Omlægningen af MIL; Forkerte datoer; Hvad der skulle læses; Der var meget at læse; At finde adressen på AUC osv. Første gang irritationen kom til overfladen var under min præsentation. Dagbogen fortæller: ”Jeg skulle squeezes ind i planen. A talte for længe. Bs pc kunne ikke komme op, så jeg kom på der hvor hun så fiksede sin pc. Det betød uro og at mine overheads blev gennemlyst at Bs pc skærm projektion.” De studerende reagerede forskelligt.


171

Nogle skældte direkte ud på mig og MIL, mens andre var imødekommende. Her fandt jeg ud af, at jeg var en turist – en fremmed, og at nogle studerende så på turisten som vestjyder traditionelt opfatter tyske turister – dvs. som et nødvendigt onde.

Dannelsen af K-grupper var en god oplevelse for de fleste. De engagerede sig i forløbet som også løsnede den spændte stemning igen. Bagefter skulle grupperne bruge tid sammen og snakke sig ind på hinanden. Aftenen sluttede i en afslappet atmosfære selvom alle var synligt trætte efter en lang dag.

Næste dag fulgte jeg holdundervisningen. Først Hensigtsmæssig kommunikativ adfærd/normer og netikette med den modul 1 ansvarlige underviser (B). De studerende var glade for oplægget og for at udarbejde kontrakter for det kommende online samarbejde. De var kommet langt med at forberede deres virtuelle kollaboration, da grupperne præsenterer deres arbejde midt på dagen. Ingen var tilsyneladende i tvivl om hvad den kommende online periode på modul 1 gik ud på.

Herefter blev modul 2 introduceret. Underviseren for M2K1 (E) forelæste over Erkendelsesteori, hvilket de fleste syntes var meget spændende. Derefter lavede de en øvelse, hvor de skulle fremstille et mindmap over deres forestilling om menneskesyn, men både hvad mindmap og opgaven gik ud på, stod uklart for alle (incl. mig) og det viste sig at være svært for grupperne at nå frem til noget. De grupper jeg iagttog, havde svært ved at komme igang og stemningen var for nedadgående igen. Stemningen blev dog atter vendt og dagen reddet – sådan oplevede turisten det - af oplægget om Visuel kognition og interaktion og M2K2. Her gav underviseren (C) en meget engagererende forelæsning med inddragelse af de studerende. Til slut blev M2K3 Design og test præsenteret af den sidste modul 2 underviser (D). Dette oplæg var usikkert og svævende og efterlod de studerende noget forvirrede over hvad det gik ud på.

Turistens samlede indtryk fra det første seminar var stor entusiasme og folk der glædede sig til at komme rigtig igang med studiet. Men samtidig var seminaret en ruchetur af stemninger der svingede mellem utilfredhed og begejstring. Jeg fornemmede også en forskel i omtalen af modul 1 og modul 2. Modul 1 blev omtalt som noget der var til at finde ud af, mens modul 2 blev omtalt som spændende men at noget teori så svær ud.

Det andet seminar - 14-16 november 2002

Andet seminar foregik på CBSs sproglige fakultet i Dalgashave. Her var det som om Murphy’s Lov slog til overfor alt, der kunne gå galt og der var mange ting, som de studerende var eller blev sure over. Dalgashave er generelt svær at finde rundt i. Betjentene er ikke trænet i brug af IKT, hvorfor lokaler og teknik fungerede dårligt og skabte forsinkelser i det stramme program. I kantinen var der først gratis kaffe. Senere fik de studerende skæld ud af kantinepersonalet for ikke at betale for kaffen. Maden – sandwichboller – var sjasket og elendig. Alle skulle være ude af bygningen kl. 22.00 og hotellerne var noget skidt. Alt dette hørte turisten rundt om på gangene i pauser og i kantinen, men det blev også sagt til evalueringen om lørdagen.


172

Der blev snakket om at underviserne på modul 2 var helt fraværende i konferencen til M2K2, ikke nærværende som på modul 1, hvilket de studerende var meget sure over. Modul 2 underviserne gjorde rede for, at de faktisk var aktive i konferencen på de datoer der var aftalen. Men der været koks i datoerene og underviserne havde ikke opdaget, at de studerende havde fået oplyst andre datoer for vejledningen. Flere studerende, der havde forventet at underviserne ville kigge løbende i konferencen, også udenfor vejledningtiderne, var så sure at de ikke lod sig formilde af forklaringen. Her var det ikke nemt at være turist. Dagbogen fortæller: ”Under fællesforløbene var det umuligt at observere. Meget uro i lokalerne og folk vandrede ind og ud. Umuligt at identificere hvem der var i hvilke grupper og hvilke grupper der sad hvor. Jeg valgte at lade være, også for at undgå at forstyrre de grupper der specifikt har sagt nej til at blive observeret. De gik til uautoriserede steder spredt rundt i Dalgashavebygningen, og jeg kunne ikke finde dem”.

Andet seminar gav et eksempel på at turister ikke altid oplever det samme som de ”lokale”. En forelæsning på modul 1 fandt jeg god og velstruktureret, hvor de studerende var sure fordi de havde læst artiklen i forvejen og hellere ville diskutere den. En forelæsning på modul 2 faldt tilsyneladende ved siden af og jeg fornemmede både uro og manglende konscentration i lokalet. De tekniske forsinkelser fik tidsplanen til at skride og under begge forelæsninger lagde jeg mærke til, at underviserne viste irritation over spørsmål der gik imod forelæsningens fremdrift og var tilbøjelige til at skære igennem61. I det første tilfælde kritiserede de studerende tekstens empiriske grundlag og i det andet tilfælde forstod de ikke relevansen af indholdet. I forhold til begge forelæsninger blev jeg trods alt overrasket over den meget skarpe kritik ved lørdagens evaluering.

Pa seminaret fremtrædte kontrasterne tydeligt med stemninger der bevægede sig i ruchebane mellem yderpunkter. Jeg hørte mange små stik til CBS og underviserne fra CBS og især den afsluttende evaluering var hård og negativ.

11.1 Turistens indtryk – opsamling

Turistens samlede indtryk var, at MIL er et sted med store modsætninger og hvor stemninger skifter rask fra en yderlighed til en anden.

De ”lokale” er glade for at være på MIL. Der leveres en stor arbejdsindsats fra de studerendes side og fælleskonferencerne i VU vidner i deres sprogbrug om, at holdet gør sig umage med at være opmuntrende over for hinanden. Der synes også at være en meget god kontakt mellem undervisere og studerende på seminarerne når det gælder vejledning. Underviserne synes delvis fanget i de dilemmaer der blev diskuteret på lærermødet. Tidspres får koordinerende tiltag til at glippe, f. eks. mangelfulde og misvisende informationer samt koordineringen mellem online

61 Dette kan også høres på optagelserne fra de pågældende forelæsninger.


173

perioder og seminarer. Det gælder overskud til at ”mødes” med de studerende i VUs fælles konferencer, hvor kun modul 1 underviserne kommer. De stramme tidsplaner på seminarerne kunne også– som jeg oplevede det – få underviserne til at gennemføre holdundervisningen på en stram og autoritær måde.

De studerende reagerede tilsvarende hhv. entusiastisk eller surt. De var meget glade for modul 1 selvom de syntes det var hårdt arbejde mens de på andet seminar var stærkt udtilfredse med modul 2, hvor de oplevede underviserne som fraværende i VU. De studerende søgte at råbe underviserne op i modul 2s konferencer mens de i modul 1s metakonference og i MIL1:(m1k2)VirtLærer(4-6) diskuterede lærerroller og betydningen af, hvordan underviserne opleves. Selvom den virtuelle lærerrolle er et fagligt tema på modul 1, bliver emnet i en tråd i modul 1s metakonference drejet over mod oplevelsen af underviserne på M2K2.

I et forsøg på at træde tilbage fra turistens umiddelbare indtryk, ser det ud til at interaktion mellem undervisere og studerende i den synkrone tidshorisont generelt fungerer godt: dvs. modul 1 på seminarer og i VU; modul 2 på seminarerne og i konkret vejledning. De studerendes utilfredshed retter sig mod forhold, der har med den mellemste tidhorisont og den tilhørende proceshåndtering at gøre. Utilfredsheden har at gøre med fortsat forhandling af retningslinier (nogotiated alignment), hvilket bekræfter at den ad hoc foretagne justering af casestudiet (se afsnittet om kildekritik, 10.5.), giver god mening

.

Kapitel 12: Spørgeskemaer

174

12 SPØRGESKEMAER

12.1 Opbygning af spørgeskemaer

12.1.1 Progressionsmodel

Spørgeskemaerne (Bilag VIII, 5 og 6) er opbygget over en sammenhængende model (Bilag VIII, 4) med to trin:

1. Identifikation af konkrete forhold, forventninger og forestillinger der ligger før studiestart.

2. Opfølgning på forventningers og forestillingers indfrielse. Nye konkrete spørgsmål til hvad det vil sige at være studerende på MIL (identifikation og socialisering) og at studere på MIL (fagligt, pædagogisk og læringsmæssigt).

Selvom undersøgelsen er tænkt sammenhængende, er det således ikke – som traditionelt i denne type undersøgelser – de samme spørgsmål der gentages med tidsforskydning.

12.1.2 Komplementær spørgemetode

Når man ønsker at spørge respondenter i forhold til et tema som er komplekst og uudsigeligt i sin helhed, kan man ikke stille entydige spørgsmål til temaet, men må gå eksplorativt frem i en stadig kredsen om det uudsigelige tema. Ulla Ryum har opstillet en dramaturgisk model (figur 31), der viser hvordan man ved at kredse om et centralt men uudsigeligt spørgsmål eller tema, kan belyse temaet og gradvis kontruere et komplementært billede af det uudsigelige. Denne model har jeg ladet mig inspirere af i forsøget på at opstille en komplementær spørgemetode til brug for konstruktionen af eksplorative spørgeskemaer, hvis formål er at undersøge noget komplekst og uudsigeligt.

I sin dramaturgiske model bryder Ryum med den aristoteliske, narrative dramaturgi, der er opbygget som et argument (Levinsen 2001) og har til formål at overbevise beskueren om præmissens sandhed (Egri 1960).

I stedet for en præmis, opstiller Ryum (1982, s. 6), et centralt spørgsmål eller tema hun ønsker belyst. Det centrale spørgsmål formuleres aldrig eksplicit, bl.a. fordi det kan være uudsigeligt og ikke-iagttageligt. I stedet for at bruge hjemmel og belæg i en logisk argumentation, belyses det centrale spørgsmål gennem en række komplementære scener der kun har tilfælles, at de belyser det centrale spørgsmål fra forskellige positioner 62

62 Ulla Ryum er dramatiker og bruger ingen referencer. Imidlertid udviser hendes forestilling om detuudsigelige og ikke-iagttagelige, komplekse temaer ligheder med Bohrs komplementære tænkning og scenerne svarer til de komplementære iagttagelsespositioner. Scenerne kan internt være opbygget på mange forskellige måder: aristotelisk, episodisk, som tilstande, metafiktionelt osv. (Ryum 1982,. s. 9)


175

I den komplementære spørgemetode formulerer forskeren et centralt spørgsmål, der udgør det centrale tema for undersøgelsen. Som hos Ryum, præsenteres spørgsmålet ikke for respondenterne. De enkelte spørgsmål designes så respondenternes svar fungerer på samme måde som Ryums komplementære scener og belyser det centrale spørgsmål. Dermed produceres et nuanceret komplementært billede. Konkret har jeg opstillet et centralt spørgsmål:

Set i forhold til MIL som virtuelt læringsmiljø, hvordan ser de studerende da ud mht. hvor de kommer fra, hvor de vil hen, og de redskaber de har til at løse opgaven MIL med?

Spørgsmålet søger at afdække væsentlig baggrundsviden for en proaktiv tilgang til de studerendes mulige behov for støtte. Traditionelle demografiske spørgsmål er udeladt, fordi de automatisk besvares gennem de personlige præsentationssider i VU. I Ryums drama støtter scenernes rækkefølge i spiralen, publikum i udforskning af spørgsmålet. I den komplementære spørgemetode blandes rækkefølgen, så respondenterne ikke søger at leve op til en forestilling om undersøgelsens fokus og for at modvirke rutinebesvarelser. Nogle spørgsmål lægger op til simple ja/nej svar, andre til hurtige overfladiske svar og atter andre til en mere grundig besvarelse.

Det var intentionen at undersøge om spørgemetoden fungerer og kan nuancere indtrykket af respondenterne, samt se om den kan udgøre et redskab for den proaktive underviser. Antagelsen63 er, at personer med erfaring indenfor et givet område vil besvare både de hurtige og de grundige spørgsmål konsistent. Tilsvarende vil nybegyndere have en tilbøjelighed til at svare sikkert på de overfladiske spørgsmål, mens de vil have sværere ved at besvare de dybere spørgsmål konsistent. Derved skelnes mellem stærke indikatorer hvis besvarelse forudsætter en konkret viden eller erfaring og svage indikatorer, hvor man kan snakke med ud fra en overfladisk eller sekundær viden. Ved at kondensere svarene ud fra kombinationer af spørgsmålstyper forventer jeg, at det er muligt at skelne hvornår en respondent antager noget,

63 Som jeg bygger på mange års erfaring som underviser, censor på RUC, AU og ITU m. m.

Det centrale spørgsmål Den vandrette akse angiver scenernes indbyrdes placering i tidspilens statiske tid. Deres placering i spiralen angiver processens dynamiske tid. Den lodrette akse angiver scenernes tematiske indhold i forhold til det centrale spørgsmål. Tidspilen angiver den konkrete statiske tid.

Figur 31: Ulla Ryums ikke-aristoteliske spiralmodel, bearbejdet efter Ryum 1982, s. 9


176

”opfinder” svar og hvornår de reelt ved noget om det, de udtaler sig om. Skemaerne er i flere omgange afprøvet på kolleger og har, inden de blev udsendt til de studerende, været igennem flere revisioner.

12.2 Indsamlingsresultat af spørgeskemaundersøgelsen

Skema 1 blev udsendt d. 15 sept. 2002 og alle besvarelser returneret inden. 1 oktober 2002. Af 53 udsendte skemaer kom de 43 retur. Besvarelsensprocenten for skema 1 er høj (81%) og må siges at dække årgangen bredt i udgangspositionen. I sommeren 2003 var der 33 aktive studerende tilbage, hvoraf 6 ikke er med i casestudiet. Skema 2 blev udsendt d. 25 maj 2003 til de resterende 27 og 13 besvarelser kom retur inden udgangen af august 2003. Den samlede oversigt over indsamlingsresultatet ses i tabel 13.

De bearbejdede svar fra skema 1 var skrevet ind sammen med det oprindelige spørgsmål (se Bilag VIII, 2) i skema 2. På denne måde kunne respondenterne se hvad holdet dengang mente. Deres eget svar fik de ikke til rådighed og spørgsmålene var formuleret ud fra nutiden (sommeren 2003). Flere respondenter skrev, at de ikke kunne huske hvad de dengang svarede, så det må siges at have virket efter hensigten. To respondenter besvarede ikke skemaet men gennemførte et kvalitativt interview64. Derfor regner jeg antallet af respondenter til 15 selvom vurderinger af spørgeskema 2 opererer med 13 respondenter. Der var nu kun grupperne 6, 7, 8 og 9 tilbage i casestudiet. Gruppe 5 var gået i opløsning og der var kun 2 aktive solo-studerende tilbage som ikke kan følges, idet de ikke er synlige i VU.

Tabel 13: Oversigt over besvarelsesfrekvensem af de to spørgeskemaer Skema 1: Skema 2:

Gruppe Besvarelser besvarelser Status sommeren 2003

Gruppe 1: Gruppe 2: Gruppe 3: Gruppe 4: Gruppe 5: Gruppe 6: Gruppe 7: Gruppe 8: Gruppe 9: Gruppe 10

4 (af 5) 4 (af 5) 5 (af 6) 2 (af 5) 5 (af 5) 6 (af 6) 5 (af 5) 6 (af 6) 5 (af 5) 1 (af 5)

0 (af 1) 2 (af 3) 2 (af 4) 0 (af 2) 1 (af 2 2 (af 3) 2 (af 4) 3 (af 4) 2 (af 4) 1 (af 1)

- - - - Opløst/ udgår Med Med Med (2 på orlov) Med -

Sum = 43 af 53 mulige 15 af 33 tilmeldte 15 af 27 (med i casestudiet)

Svar % = 81% af alle 45,5 % af alle tilmeldte 55,6 % af mulige

64 Spørgeskema 2 er besvaret af respondenterne 8, 12, 14, 22, 27, 30, 34, 37, 39, 42, 43, 44 og 48, mens respondenterne 10, 22, 37, 39, 42, 43, 48 og 51 har givet interview.


177

Betingelserne for indsamling af spørgeskema 2 illustrerer fint den flydende kontekst omkring casestudiet. Besvarelsesprocenten er samtidig lavere. Det betyder at den direkte sammenligning over tid mellem de to skemaer og de forandringstendenser der kan udledes, må tages med forbehold.

12.3 Anvendt komplementær spørgemetode

12.3.1 Begyndere og erfarne – integreret evaluering

En række spørgsmål i skema 1 var designet efter den komplementære metode, for at identificere de studerendes kompetencer som interaktive agenter i virtuelle læringsmiljøer baseret på samarbejde. Svarene gav anledning til en ”grovsortering” af de nyankomne studerende i tre kategorier: nybegyndere, erfarne og en gruppe af ikke-identificerbare.

Svage indikatorer til identifikation af kompetencer

• Spørgsmål 5: Forventer du at du må yde en ekstra indsats for at lære at arbejde virtuelt på studiet sammenlignet med traditionel klasseundervisning? Nogen mener at ikke det vil være mere krævende, andre at det kræver at lære konferencesystemet at kende; kun de erfarne forventer at bruge tid fordi konferenceformen i sig selv er krævende.

• spørgsmål 11: Har du det OK med at sende ufærdige, ustrukturerede og svagt formulerede tekster til andre? Svarene veksler fra begynderens ” Dumt spørgsmål! Nej!” (repondent 1) til den mere erfarnes ”Ja, normalt med dem jeg arbejder sammen med til daglig. Jeg ved endnu ikke hvordan jeg har det i en ny sammenhæng. Det afhænger af gruppen, men jeg tror det er OK.” (respondent 30)

• Spørgsmål 12: Hvordan har du det med at læse usikre, ustrukturerede og svagt formulerede tekster? Svarene veksler fra begynderens ” Jeg synes det er udtryk for sproglig "sjusk" og/eller nonchalant.” (respondent 11) til den erfarnes ”Ok. Igen afhængigt af formålet: Hvis vi giver sparring på hinandens opgaver er det jo oplagt” (respondent 26).

Stærke indikatorer til identifikation af kompetencer

• spørgsmål 14: Har du prøvet virtuelt samarbejde om f. eks. dokumentskrivning, projekter, beslutningsprocesser? Hvis ja, så beskriv kort det mest komplekse samarbejde du har prøvet. Svarene veksler fra et kort ”nej” til redegørelser over længerevarende samarbejder med flere involverede parter.


178

• spørgsmål 15: Er der forskel på den måde du formulerer dig på i virtuel kommunikation og i den analoge verden? Svarene veksler fra ”nej”, ”det tror jeg ikke”, til reflektioner over sprogbrug i forskellige kontekster

• Spørgsmål 16: Har du prøvet at spille virtuelt i en gruppe? Her veksler svarene fra ”nej” til navngivning af spil

For at sikre en rimelig sorteringen opsatte jeg strenge krav for fordelingen: Identifikation som erfaren kræver mindst 2 stærke indikatorer, mens en begynder ikke må have stærke indikatorer og max. 2 svage. Øvrige placeres i kategorien ubestemte. (Detaljer, se bilag IX, 1a og 1b). Fordelingen af svar på indikatorspørgsmålene fra de 43 respondenter viste en tydelig gruppering. Krydscheck med de personlige præsentationssider understøttede fordelingen og kun 4 respondenter har flyttet kategori ved justering ud fra præsentationssiderne (Detaljer Bilag IX, 1 og 2). Fordelingen blandt de 43 studerende efter krydscheck med de personlige præsentationssider var:

21 begyndere, 4 ubestemte og 18 erfarne

Den komplementære spørgemetode blev justeret på et kursus under CBS Learninglab i efteråret 2002 og siden testet på et kursus i november 2004, med 20 personer tilknyttet projektet Dsa.com, om udvikling af onlineportalen DanskNU. Portalen retter sig mod danskundervisning til indvandrere og flygtninge, under VIFIN (Videncenter For Integration) i Vejle. Her gav metoden også tydelige grupperinger, der blev brugt til at justere den konkrete afvikling ovenfor omtalte kursus (Bilag IX, 3; om Dsa-com og DanskNU se afsnit 16.2).

12.3.2 Begyndere og erfarne – udledte opmærksomhedsfelter

Grupperingen af de studerende siger ikke noget om, hvor gode de er til at tilegne sig nødvendige kompetencer, f. eks. som deltagere i virtuelle kollaborative læringsmiljøer. Bestemmelsen udgør et opmærksomhedsfelt for, hvornår og i hvilken retning det er en god idé at fokusere, hvis deltagernes aktuelle og nærmeste udviklingszone skal identificeres, f. eks.: Kan de lære ved egen hjælp? Har de brug for støtte og i givet fald hvilken slags støtte?

Hvis et hold viser sig at have mange nybegyndere, er det et væsentligt i opmærksomhedsfeltet at skelne mellem nybegyndere på et ureflekteret trial-and-error niveau og nyegyndere der kan lære gennem reflekteret learning-by-doing. Trial-and-error læring er sårbar fordi den lærende kun kan lære ud fra omgivelsernes reaktioner. Hvis omgivelserne ikke er indstillet på denne form for dialektisk vekselvirkning med den lærende, er der en stor risiko for, at nybegynderen udelukkes og afskæres fra at lære overhovedet (Levinsen 2003).


179

12.4 Samlet analyse af spørgeskema 1 og 2

Det overordnede indtryk i skema 1 er (Detaljer se Bilag IX, X og XI), at de fleste studerende på årgangen har valgt MIL frivilligt og ud fra personlig lyst til selvudvikling (14 personer) eller kompetenceudvikling (20 personer). Kun 8 har søgt ind fordi deres job krævede det og én har været tvunget af sin arbejdsgiver. Denne fordeling er uændret blandt de tilbageværende i 2003, så der er tilsyneladende ikke nogen sammenhæng mellem den oprindelige motivation og evnen til at gennemføre studiet. Skema 2 viser imidlertid at motivationen hos de oprindeligt praktisk motiverede, har flyttet sig og at drivkraften nu er personlig udfordring (Se afsnit 12.3.4.5.). Det tyder på at evnen og lysten til at lade sig personligt udfordre er en afgørende drivkraft og motivationsfaktor for at gennemføre MIL. F. eks. er respondenten, som var tvunget på MIL, i 2003 nu meget begrejstret.

De tilbageværende respondenter i 2003 var overraskede over hvor meget de havde fået ud af MIL personligt og fagligt, og de udviser stor tilfredshed med MIL både som indhold og som arbejdsform:

”Positivt overrasket. Har lært projektarbejdsformen, som for mig var ukendt land (alder) God faglig og personlig udvikling” (skema 2, spg. 2, respondent 8)

Udover det overordnede indtryk, som er opnået ved gennemlæsning af besvarelserne, har den vidensarkæologiske (Grounded theory) kondensering af data produceret følgende temaer:

• Techne vs. phronesis • Tekniske vs. bløde forudsætninger • Begrænset rationel vs. rationel handlestrategi • Fra nyankommen til erfaren MIL studerende • Etablering af et praksisfællesskab

I den følgende genealogiske analyse går jeg - ved brug af de tomme kategorier -, tættere på disse temaer. Denne analyse viser bevægelser i holdninger og kompetencer, der har betydning for etablering af praksisfællesskaber og derfor udgør positive opmærksomhedsfelter. Analysen viser også en række tendenser der er med til at identificere kritiske opmærksomhedsfelter for den proaktive underviser.

12.4.1 Identifikation af opmærksomhedsfelter i spørgeskemaerne

12.4.1.1 Techne vs. phronesis

Færdigheder og kompetencer

I afhandlingens Del I blev det påvist, at ressourcer til udvikling af studerende og underviseres kompetencer rettes mod techne-domænet: IT-teknik; Software; Velstrukturede temaer; og


180

Procedurale kompetencer (Afsnittene 2.13. og 2.1.4.). De MIL studerende bekræfter dette ved at fortælle, at tecne-domænet kun volder dem forbigående besvær, mens phronesis-domænerne kommunikation og samarbejde kræver tilvænning og tid.

I skema 1 svarer 23 at VU har været til at finde ud af, og de øvrige at det tog tid. Den ene synes de har brugt meget tid på VU, mens den anden halvdel har brugt den nødvendige tid og mener det har været overkommeligt. Selvom mange gav udtryk for utilfredshed med VU i skema 1, var der ingen i skema 2 der opfattede VU som en forhindring for deres studie. Faktisk har 5 respondenter ændret mening til at VU er OK. Alle opfatter dog VU som grimt og gumpetungt

”Visuelt er det ikke så indbydende - farven er skrækkelig efter min mening. Strukturen er god nok, men vi er vant til meget bedre systemer, med mange flere muligheder, der gør det mere håndterbart og dermed hurtigere og mere overskueligt”. (skema 1, spg. 22, respondent 13)

Om brugen af alternativer til VU svarer respondenterne i 2003 mht. de oprindelige aktiviteter på 1. semester og svarene dækker dermed den oprindelige årgang. Grupperne 2 og 10 har holdt sig alene til VU mens de øvrige har brugt alternativer der fordeler over: Personlige møder; Telefon; Privat email; Messenger (chat); Groupcare ; Fronter (dokumentdeling + kommunikation); og Centra (tale + interaktion). Heraf fremgår, at også de studerende som blev identificeret som begyndere (Afnsit 12.3.), hurtigt har udvidet deres kompetencer indenfor techne-domænet.

Tekniske vs. bløde forudsætninger – erfaringer med samarbejde

Træningen på modul 1 har klædt deltagerne godt på til den kommunikative side af studieformen

Som nævnt i forrige spm, gik det forholdsvis uproblematisk med VU, også pga god introduktion til det tekniske og til ”spilleregler”, som B introducerede på første seminar”. (skema 2, spg. 6, respondent 27

Det har haft betydning for flere, at de har prøvet lignende teknik og online kommunikation tidligere. Når spørgsmålene opfordrede til uddybning af hvad der gav forudsætninger, blev samarbejdserfaringer fremhævet og flere peger på at personlighed, erfaring med gruppearbejde og de faglige forudsætninger gør en stor forskel. To begyndere og en erfaren lægger vægt på betydningen af hjælp

”Ja, en klar fordel at kende processerne på forhånd og værktøjerne til brug for disse. Gør det nemmere at få struktureret processen for andre mindre erfarne gruppemedlemmer” (skema 2, spg. 14, respondent 14)

Fire respondenter der har bevæget sig fra begyndere til at være kompetente udøvere af interaktion i et virtuelt univers mener ikke, at deres forhåndskompetencer har betydet noget for processen.

Der kan identificeres en potentiel modsætning i disse besvarelser. De erfarne respondenter giver klart udtryk for at træning i virtuel kommunikation og samarbejde betyder meget. Begynderne som har udviklet sig meget, mener på den anden side ikke at deres manglende erfaring har haft


181

betydning. Svarene er med til at nuancere forskelle, der kan relateres til begrebsparrene velstruktureret/svagt-stuktureret og techne/phronesis (tabel 14 )og viser endnu engang, at phronesis-domænet kræver en anden form for opmærksomhed og tid i praksis, end techne-domænet

Tabel 14: Forskel mellem velstrukturerede og svagt strukturerede emner

Velstruktureret emne - techne Svagt struktureret emne - phronesis

Anvendt teknik, VU Kommunikation, samarbejde, gruppe-arbejde, pædagogisk evne til at kunne hjælpe andre

Kan tilegnes relativt problemfrit og på relativt kort tid

Kræver træningsmulighed og forudsætter støtte og respons fra andre. Tager tid.

Kan tilegnes gennem selvstudie (introfasen) kombineret med introduktion og øvelser som læreren tilrettelægger (undervisningsrum og træningsrum)

Kompetencer kan øves i træningsrum, men de kan kun tilegnes over tid og med respons fra andre. Udenfor træningsrum kan dette kun foregå i et fungerende Community of Practice

De uerfarne kan - tilsyneladende konfliktfrit - opøve bløde kompetencer, hvis de rette betingelser er til stede - dvs. at der både er erfaringer og overskud til at hjælpe. Det ser ud til at MIL netop har været præget af en god balance mellem behov og overskud, hvilket kunne være årsagen til at begynderne ikke har oplevet deres uerfarenhed som et problem.

”Jeg har oplevet at de fleste selvfølgelig kunne hjælpes på vej og at man også selv modtog hjælp. Der er faktisk et stort hjjælpsomhedsindex i den virtuelle verden.” (skema 2, spg. 12, respondent 8)

Ved at udpege hvad der har virket godt, identificerer respondenterne samtidig et vigtigt opmærksomhedsfelt: Relationen mellem niveauforskelle og overskud blandt de studerende til at hjælpe hinanden. Skema 2 følger op på ulemper og faldgruber og her udpeges mulige konsekvenser af en ubalance i relationen mellem overskud og behov. F. eks. gør erfarne respondenter opmærksom på det belastende i at læse, hvad de opfatter som uvæsentlige bidrag. Hvis bidragene reelt er uvæsentlige, er det ikke noget problem; men andet steds (Se afsnit 13.2.1.2. og 14.3.1.) viser analysen, at uvæsentligshedskriteriet ikke nødvendigvis styres af et indlægs kvalitet, men derimod af læserens prioritering af sin egen tid. Frasortering ud fra et tidsstyret uvæsentlighedskriterie kunne nemt ramme en uerfaren medstuderende, som har brug for imødekommenhed og hjælp. Respondent 14 giver i flere besvarelser udtryk for træthed overfor det kollaborative pædagogiske design. Dette kan være et udtryk for 14s generelle holdning til den pædagogiske form, men det kan også være udtryk for en træthed, forårsaget af ubalance mellem at være erfaren og blive konfronteret med tidskrævende uerfarne medstuderende.


182

12.4.1.2 Techne vs. phronesis – udledte opmærksomhedsfelter

Generelt kan der udtrækkes to opmærksomhedsfelter med reference til techne- og phronesisdomænerne, der kan støtte vurderingen og valget af handlestrategi i en konkret situation.

Et opmærksomhedsfelt knytter sig til opstarten af et studieforløb hvor de studerendes forudsætninger har betydning for hvor og hvordan evt. støtte skal sættes ind:

Behov for støtte: Studerende der ikke har samarbejds- eller gruppearbejds-træning vil have behov for støtte i et eller andet omfang. Omstilling: Studerende der har samarbejdserfaringer fra ansigt-til-ansigt situationer har relativt let ved at omstille sig til online samarbejde gennem learning-by-doing. Tilpasning: Studerende der har online samarbejdserfaringer har relativt let ved at tilpasse sig samarbejdet på MIL gennem learning-by-doing.

Et andet opmærksomhedsfelt knytter sig til den fortløbende proces, idet en god balance mellem de der har behov for støtte og de der kan yde støtten, er afgørende for udvikling af et velfungerende praksisfællesskab.

12.4.1.3 Begrænset rationel vs. rationel tilgang

Indenfor projekt- og ledelsesteori er det alment anerkendt, at praksis i en flydende kontekst er uforudsigelig og at klassisk rationel planlægning som beskrevet hos Mikkelsen og Riis (2003), derfor reelt ikke kan lade sig gennemføre i praksis. Handling i den flydende kontekst må altid må være begrænset rationel til forskel fra den epistemiske forestilling om en forudsigelig kontekst, hvor rationel målrettet planlægning giver mening (Se afsnti 7.1.). Litteraturen har mange eksempler på hvorfor en rationel, målrettet planlægning er dømt til at give problemer i en flydende kontekst.

MIL fremtræder i sin selvforståelse som konstruktivistisk og fleksibel i tid og rum (Se afsnit 4.2.; MILs hjemmeside). Den studiemæssige virkelighed har et stort tidspres og udviser tendenser til at den flydende kontekst bliver håndteret gennem kontrol og styring. Dvs. at der på MIL er tendenser til at interagere i spændingsfeltet mellem det planlagte og det fremvoksende på en måde, som projekt- og ledelsesteorien har påvist er uhensigtsmæssig. Temaet Begrænset rationel vs. Rationel tilgang der præsenteres i det efterfølgende, fremtræder i forskellige former, der alle har en kærne som har med tid at gøre.

Tidspres - identitet og fællesskab

Næsten alle havde store forventninger til den tidslige fleksibilitet på MIL. Der var dog forskellige forventning til sammenhængen mellem fleksibilitet og arbejdsbelastning. Hele 18 forventede direkte at tidsfleksibiliteten ville lette deres arbejdsbyrde, mens kun få reelt var forberedt på arbejdspresset og kravet til selvdiciplin. De tilbageværende var alle meget


183

overraskede over, hvor meget tid MIL har krævet. Flere omtaler specifikt modsætningen, fordi de ser den forventede fleksibilitet opløst i krav til tilstedeværelse i fælles forløb og deadlines:

”Kræver en ekstrem høj grad af selvdisciplin .... Fleksibilitet mht tid og sted er i teorien rigtig – man passer næppe i praksis.” (skema 2, spg. 3, respondent 43)

”Det har været hårdt, og jeg er glad for at det ikke varer mere end de to år. Hvis det ikke var online kunne det slet ikke lade sig gøre for mig p.g.a. mit daglige arbejde” (skema 2, spg. 4, respondent 44)

Flere besvarelser giver udtryk for at tidspresset har følgevirkninger for den personlige oplevelse og i relationerne til de øvrige studerende:

”Man får dårlig samvittighed overfor de andre i stedet for at være fokuseret på, om man lærer og læser det, man gerne vil” (skema 2, spg. 3, respondent 48)

og for hvordan karakteren og kvaliteten af andres bidrag opleves:

”... indlæg, der mest er lavet som small talk, markeringer eller mindre væsentlige kommentarer. De kan have en social funktion, men kan også bidrage negativt til følelsen af mange indlæg og overload” (skema 2, spg. 12, respondent 30)

Besvarelserne peger her på dialektikken mellem identitet og fællesskab i etableringen og den fortsatte udvikling af et velfungerende praksisfællesskab (Wenger 1998, s. 146 ff.). Identitet i praksis handler om den enkeltes måder og muligheder for at tilpasse sig de andre og dermed fællesskabet, dvs. balancen mellem behov/lyst og nødvendighed. Fællesskab handler om hvilke normer og habitus der vinder indpas, altså balancen mellem det der accepteres hhv. ikke accepteres af fællesskabet. Selvom processen foregår som meningsforhandling i den social konstruktionsproces, er det ikke en proces der verbaliseres eller eksternaliseres. Det er en en proces af tavs forhandling af retningslinier (Se afsnit 14.1.1.).

Tidspres – praksis og det konkret almene

Der er flere eksempler på, hvordan tidsmæssigt pres som et grundvilkår på MIL, har disciplinerende konsekvenser for aktiviteter, der i udgangspunktet har været opfattet som fleksible .

Mange gør f. eks opmærksom på, at en sammenhængende dialog i VU forudsætter formalisering: Mødetidspunkter; Dagsorden; Ordstyring. Konsekvensen af ikke at kunne leve op til disse krav er bl.a., at nogle respondenter har følt sig hægtet af læringsprocesser. Andre har oplevet at måtte indskrænke deres lyst til at kommentere, fordi ”de andre syntes vist at det er lidt irriterende, så jeg prøver at holde mig tilbage” (skema 2, spg. 11, respondent 37). Kommunikationsformen kræver disciplin, sproglig tilpasning og konventioner, fordi det ellers tager for lang tid at udrede misforståelser og konflikter. Flere udtrykker, at de foretrækker en fleksibel og forhandlende arbejdsform der passer til den flydende kontekst, især i de indledende faser af en proces. Men tidspresset gennemtvinger en rationel og styret tilgang hvor undren, spontanitet og kreativitet


184

bliver undertrykt. Respondent 48 gør i skema 2 direkte opmærksom på, at der generelt er et pres mod at vælge rationelle beslutningsstrategier:

”... ’det her skal vi bar have lavet mest muligt effektivt’. Det fører igen til, at den målrettede styrede arbejdsform er den mest hensigtsmæssige” (skema 2, spg. 19, respondent 48)

De studerendes opfattelse af hvad der er ulemper ved virtuelt samarbejde, har på et punkt skiftet karakter mellem de to spørgeskemaer. I skema 1 pegede respondenterne på praktiske ting som VU og niveauforskelle. Året efter nævnes praktiske ulemper ikke mere. De tilbageværende ulemper er:

• Ulemper der påvirker kollektive relationer: Overfokusering på skrift; savn af tilstedeværelseskontakt; misforståelser.

• Ulemper der opleves på det individuelle plan: Stive processer; det er tidskrævende; stress; ventetid; tomgang; mindre kreativt; mindre forpligtigende.

De ulemper der nu nævnes, må siges at udgøre et opmærksomhedsfelt for potentielle modsætninger i en virtuel uddannelse, fordi de fra at være frygtet eller forventet, nu udgør de konkret erfarede ulemper hos en gruppe ellers tilfredse studerende. Her identificerer besvarelserne dialektikken mellem MIL som konstruktivistisk, fleksibel og flydende og MIL som rationel, planlagt og forudsigelig, hvor opmærksomhedsfelterne udgøres af

1. Balancen mellem behovet for fleksibilitet og MILs krav om punktlighed, struktur og orden.

2. Balancen mellem behovet for at være søgende og usikker som studerende og lærende, hvilket tager tid og de medstuderendes utålmodighed og krav til noget der fører målrettet fremad.

Tidspres - MILs grundlæggende flydende natur

Respondenterne nævner en række forhold der underminerer den rationelle styring og kontrol som tidspresset på MIL genererer.

I konferencerne kan respondenterne opleve inkonsistens fordi deres egen opfattelse af hvor de tidsmæssigt og kontekstuelt befinder sig i en fremadskidende proces, ikke stemmer overens med de øvrige deltageres. Svar synes at komme før spørgsmål og diskussioner synes uafsluttede. Deltagernes oplever usamtidighed mellem handlinger og at meningsforhandlingen undermineres. Inkonsistensen i den tidslige progression skaber misforståelser, som kræver tid til lange og svære udredninger, der igen ikke passer sammen med en målrettet og rationel fremadskridende proces.

Nogle respondenter omtaler en del af det faglige stof som svært at lære, bl.a. fordi deres forudsætninger på nogle områder er for svage. Man kan planlægge at have læst og kommenteret


185

en tekst, men man kan ikke planlægge at forstå den. Der mangler tid til eftertanke og konstruktion af ens egen forståelse af det svære, og samtidig kommer de medstuderende til at skulle forholde sig til usammenhængende eller misforståede indlæg mens lærerprocessen står på. Også dette kræver tid til lange og svære udredninger, der igen ikke passer sammen med en målrettet og rationel fremadskridende proces. Eller det kan blive grunden til at enkelte studerende isoleres fra fællesskabet.

Fravær hører med til den flydende kontekst. Man kan ikke planlægge sig udenom fravær og fravær påvirker både den fraværende og de tilbageværende. Flere giver udtryk for, at den eneste måde at klare en fraværsperiode på, er at ens gruppe både overtager ens arbejde og producerer oversigtsreferater, der gør det muligt for den fraværende at hænge på.

12.4.1.4 Begrænset rationel vs. rationel tilgang – udledte opmærksomhedsfelter

Der synes her at være et dilemma indbygget i MIL. Man ønsker i udgangspunktet at MIL er fleksibel og i overensstemmelse med den konstruktivistiske forståelse af kontekst som grundlæggende flydende og uforudsigelig. Samtidig planlægges der med så meget stof organiseret i tidskrævende arbejdsgange, at det konkret almene grundlag for deltagerne betyder, at det næsten kun kan lade sig gøre med en stor arbejdsindsats og uden at der indtræffer uforudsete hændelser af nogen art. Det ene paradoks er at de handlinger der kan kompensere for at kontrollen ikke virker, i sig selv øger tidspresset. Det andet paradoks er, at de ovenfor beskrevne forhold er normalt forekommende. Altså forhold man kan forvente vil gælde i den flydende kontekst, som en socialt konstrueret praksis uundgåeligt udgør. Disse forhold er alle af en karakter, hvor planlægning, kontrol og styring ikke er mulig og hvor den vigtigste faktor er overblik til at kunne agere proaktivt.

Det pædaogisk-didaktiske design har en tendens til at fremme det modsatte af intentionen. Nemlig en rationel tilgang, der når deltagene kommer under pres virker selvforstærkende, og kun giver plads for reaktion og fravalg i stedet for kreativ interaktion og tilvalg (Se afsnit 13.2.10. og 13.3.2.). I forhold til dette indbyggede dilemma må det være et vigtigt opmærksomhedsfelt på MIL og uddannelser med lignende konstruktion, at der på alle niveauer tilstræbes en konstruktiv balance mellem progression, form og grundvilkår.

12.4.1.5 Fra nyankommen til erfaren MIL studerende

Flere besvarelser siger noget om det studiemiljø, MILs pædagogisk-didaktiske design søger at fremme. Ingen af de tilbageværende respondenter mener, at deres læring i sig selv er bedre eller anderledes, fordi MIL er virtuel. Det særlige de har lært og som de mener kun kan læres på en virtuel uddannelse, er synergien mellem det læringsmæssige indhold og studieformen:

”... Jeg er imponeret over sammenhængen mellem kursusindholdet og måden vi skal arbejde på.” (skema 2, spg. 2, respondent 27)


186

De IKT-uerfarne har lært meget nyt, bl.a. vovet sig ud i nye typer online miljøer som alternativ til VU. De fleste er blevet glade for konferenceformen og mails og flere er også blevet glade for chat. Alle kan – til forskel fra ved studiestart -i 2003 skelne mellem medier der egner sig til forskellige formål. Deltagernes sprogbrug har gennemgået en udvikling. Ved studiestart mente en trediedel, at der ikke var forskel på hvordan man udtrykker sig i hhv. virtuel og anden kommunikation mens resten mente der var forskel. I 2003 karakteriserede alle sprogbrugen som værende: Præcis i sit udtryk, kort i form men også mindre formel. Der ses en ændring i opfattelse af fordele ved virtuelt samarbejde. I 2002 sås en klar opdeling mellem respondenterne i to hovedgrupper. En fjerdedel lagde vægt på kombinationen af praktiske forhold (fleksibilitet) og udfordringer (sjov; kaos; pædagogisk form; synergi i gruppearbejde), mens tre fjerdedele kombinerede praktiske forhold (fleksibilitet) med rationelle begrundelser (disciplin; selvstyre; at komme til orde; der opbygges en historik fordi indlæg bevares i VU). I 2003 lægges vægten på fordelene ved det fagligt og personligt udfordrende og fleksibiliteten relateres alene til sted – ikke til tid.

Oplevelse af underviserne

Skema 2 spurgte til, om forskelle på undervisernes praksis er noget, man som studerende mærker og om det har betydning for kvaliteten. For mig var det underforstået, at jeg spurgte til kvaliteten af læringen. Besvarelserne gik imidlertid på kvaliteten af studiemiljøet og det fremvoksende praksisfællesskab. I skema 2 svarer halvdelen direkte at underviserne – og her mener de underviserne på modul 2 - oplevedes som fraværende og at det fik kvaliteten til at dale.:

”Der har været store forskelle!

En lærer har været meget tydelig og nærværende. Hun har sat gang i diskussioner der var ved at gå i stå, og hun har samlet op på andre diskussioner. Det har helt klart været med til at hæve kvaliteten, at man vidste, hun var interesseret nok til at kigge med” (skema 2, spg. 27b, repondent 22)

Ud fra andre kilder (Kap. 11; interview; fælleskonfencer i VU), vil jeg tillade mig at fortolke andre svar som diplomatiske udgaver af denne kritik. Kun to deltagere har opfattet undervisernes praksishåndtering på modulerne som udtryk for forskellige pædagogikker jf. MILs overordenede tilrettelæggelse (Se afsnit 4.2), og derfor som noget der konstruktivt retter sig mod erkendelsen af, at forskellige undervisningssituationer har forskellige behov

”JA jeg har oplevet forskel (men det er der jo også f2f). I starten ... – men nu syntes jeg bare at det giver perspektiv (altså så man kan se at der er mange måder at undervise på, og så kan man jo selv reflektere over hvad disse måder så giver en). Denne viden ville vi jo ikke få, hvis alle lærerne underviste ens – så jeg syntes det er fint ...”. (skema 2, spg. 27b, respondent 37)

Besvarelserne fortæller, at den del af forskellen mellem modulerne som er betinget i forskelligt fokus og dermed forskellig praksis, ikke er blevet forstået af de studerende der har besvaret spørgeskemaet (Se også afsnit 13.2.9.). Konsekvensen er, at de studerende ikke får udbytte af den potentielle læringsmæssige synergi mellem de to parallelle moduler.


187

12.4.1.6 Fra nyankommen til erfaren MIL studerende – udledte opmærksomheds-felter

Dette tema producerede to opmærksomhedsfelter hvor det ene gik på udviklingen af praksisfællesskaber og det andet på relationer mellem modulerne som praksisfællesskaber og deres omgivelser.

Besvarerelserne viste positive indikatorer på, at et praksisfællesskab er ved at udvikle sig som en velfungerende enhed, hvor deltagerne bevæger sig ind i fællesskabet. Forandring i sprogbrugen er et godt opmærksomhedsfelt hvor det over tid, med stikprøvelæsning af indlæg, er muligt at se om bevægelsen går mod en tilpasset men funktionel kort, præcis og uformel form. Brug af ikke sproglige markører – smilies ect. – er indikatorer på stemning og graden af tryghed i fællesskabet. Den enkeltes engagement og motivation for at indgå i den fælles opgave på MIL, fremstod i sommeren 2003 som den faglige og personlige udfordring kombineret med sted-fleksibilitet. Opmærksomhedsfeltet er her at fastholde en god balance mellem den enkeltes motivation og engagement og MILs faglige progression (Se også afsnit 13.3.2.).

Virtuelle uddannelser med tværgående synergi og/eller progressionsmæssige sammenhænge i det overordnede pædagogisk-didaktiske design har brug for opmærksomhedsfelter, der gør det muligt at følge med i, om den indtænkte synergi og sammenhæng realiseres i praksis.

12.4.1.7 Etablering af et praksisfællesskab

Der er flere områder hvor de studerendes oplevelse viser en vellykket udvikling af årgangens praksisfællesskab, også selvom skema 2 viser en tendens til, at de studerende - hvis overhovedet - kun knytter sig til deres gruppefæller.

Tryghed til at ytre sig

En række spørgsmål i skema 1 gik på, hvor sikre de studerende følte sig ved at indgå i et virtuel fællesskab. På overfladen fremstiller de fleste sig som sikre og kun 7 var usikre ved studiestart. Differentieres følelsen af sikkerhed, ses en anderledes fordeling. Nu giver 28 udtryk for, at de inden studiestart følte sig usikre overfor VU som system eller fordi VU er et ”offentligt rum”. Skema 2 viser at praksisfællesskabet har udviklet sig og at deltagerne nu føler sig trygge, ytrer sig i VUs offentlige rum og kan vurdere både egne og andres ytringer i konteksten.

”... Ellers så er stemningen god i VU, og jeg har ikke haft emner, jeg ikke har ville tage op der” (skema 2, spg. 8, respondent 22)

”... Jeg var overrasket over åbenheden ...” (skema 2 spg. 8, respondent 27)

At sende og modtage svagt formulerede og usikre indlæg

Følelsen af at indgå i et trygt samarbejdsmiljø viser sig bla. i repondenternes syn på, hvilke tekster det er acceptabelt at sende og modtage i forskellige kontekster i VU. I Skema 1 mente halvdelen at det var OK at sende svagt formulerede og usikre indlæg til konferencer i VU, fordi


188

det er arbejdsbetingelsen i et virtuelt studie. Resten gav udtryk for, at de havde det direkte dårligt med at sende svage tekster. Skema 2 viser at alle har ændret holdning og nu ser det som en forudsætning for virtuelt samarbejde, at man deler sine udkast og indledende tanker i VU. Respondenternes syn på at læse svage tekster fra andre, viste en stærk polarisering ved studiestart. En trediedel mente det hører med til formen og en del at de nok kunne vænne sig til det. Den sidste trediedel gav direkte udtryk for, at det kunne de ikke lide. Bevægelsen hen mod tolerance er ikke så tydelig, når det gælder at modtage svage indlæg. De er helt klart mere kritiske overfor andres forsøg end overfor deres egne. To gør eksplicit opmærksom på at de sorterer og fire fremhæver at deres grad af tolerance er kontekstbestemt.

Konfliktløsning og proceshåndtering – tre scenarier

Skema 1 opstillede tre scenarier for konflikter og spurgte respondenterne hvordan de ville handle65. Skema 2 fulgte op på disse forestillinger med baggrund i, at respondenterne nu havde konkrete erfaringer. Besvarelserne i skema 1 bekræftede igen, at ”bløde” kompetencer har mere betydning for proces- og konflikthåndtering end tekniske forudsætninger. Det gennemgående træk for skema 1 var, at de mest samarbejdstrænede deltagere gav de mest nuacerede besvarelser. De 13 besvarelser i skema 2 tyder på, at der er foregået en bevægelse hen mod ensretning af strategivalgene i hver af de tre scenarier.

Scenarie 1 handler om at skrive en fælles tekst, dvs styre en proces over tid. I skema 1 sås to tilgange: Rationel, målrettet beslutningsstrategi overfor Begrænet rationel forhandlingsstrategi. Skema 2 viste at de fleste har flyttet sig hen mod en blanding af rationel styring og blød forhandling. De rationelt indstillede er blevet ”blødere” mens de blødt indstillede er blevet mere ”skrappe” (Se afsnit 12.4.1.3.).

Scenarie 2 omhandler at blive enige om, hvad der er væsentligt i en opgave. Her var de fleste i skema 1 indstillet på en forhandlingsstrategi med konsensussøgning eller hvor uenigheden kom til udtryk i teksten. De øvrige foreslog forskellige rationelle tilgange: Afstemning, skære igennem, søge vejledning. Skema 2 viser her generelt en stramning mod rationelle strategier: Skære igennem, afstemning, vejledning.

Scenarie 3 handler om at løse en potentiel konflikt/misforståelse med en medstuderende. Her foretrak de fleste i skema 1 forskellige bløde strategier der indebar personlig henvendelse. I skema 2 er bevægelsen mod åben og kontant reaktion, meget tydelig, idet 12 respondenter mener at man spørger direkte i VU.

Samlet viser scenarierne, at respondenterne forsøger at fastholde en forhandlingsstrategi når det gælder processtyring af samarbejde over tid. I konkrete konfliktsituationer er de blevet meget mere kontante i deres strategivalg. Mht. samarbejde kan dette tolkes i retning af, at tidspresset slår igennem med en nødvendig disciplinering. Der er simpelthen ikke tid til mange, lange

65 Spørgsmålene nr. 19, 20 og 21.


189

forhandlinger (Afsnit 12.4.1.3. og 12.4.1.4.), heller ikke selvom deltagerne måtte foretrække det. Bevægelsen i scenariet om personkonflikt kan tolkes på to måder: Som udtryk for rationalisering af processen, på linie med den der ses ved de to andre scenarier; eller som udtryk for, at trygheden i praksisfællesskabet gør det legalt at spørge direkte og offentligt til det man ikke forstår eller er uenig i.

12.4.1.8 Etablering af et praksisfællesskab – udledte opmærksomhedsfelter

I det praksisfællesskab årgangen har udviklet, er deltagerne blevet trygge ved det virtuelle rum. De udtrykker sig frit, har tolerance overfor hinanden og giver og modtager hjælp. Der ses imidlertid en tendens til at deltagerne er mere kritiske overfor andres indlæg end overfor deres egne. Sammen med trygheden har der udviklet sig en arbejdsform, der udgrænser bløde, flydende forhandlingsstrategier til fordel for kontante, rationelle beslutnings- og handlestrategier. Disse tendenser kan påvirke enkeltpersoner såvel som interaktionen i fællesskabet.

Den sociale konstruktion og etableringen af en balance i praksisfællesskabet mellem tolerance, forhandling og fleksibilitet på den ene side og gruppekontrol, rationel beslutningsstrategi og styring på den anden, er et væsenligt opmærksomhedsfelt i den proaktive proceshåndtering af uddannelser som er tilrettelagt ud fra en konstruktivistisk of samarbejdsorienteret pædagogik.

12.5 Spørgeskema analysen – opsamling af opmærksomheds-felter

Den genealogisk kondensering har frembragt to opmærksomhedsfelter, der omfatter den sociale konstruktion i relation til hhv. deltagerne og tiden (tabel 15). De konkrete fænomener, der er iagttaget på MIL i 2002 indenfor opmærksomhedsfelterne, stemmer i overens med resultaterne fra et fokusinterview, foretaget med en gruppe 2 og 3 års MIL studerende i efteråret 2002 (Kolbaek 2002)

Tabel 15: Viser de to udledte opmærksomhedsfelter og en række af deres fremtrædelsesformer Social kontruktion og individer

Udvikling af et praksisfællesskab omfatter • Balance mellem de der har behov for hjælp og de der yder hjælp • Der sker en sproglig tilpasning i fællesskabet • Der sker en udvikling mod tryghed i det virtuelle rum og i forhold til de andre

aktører i rummet • Der sker en tilpasning af konflikt- og beslutningsstrategier

Underviseres personlighed slår igennem til de studerende online og det kan præge deres opfattelse af indhold og påvirke deres læring


190

Social konstruktion og tid

Tidspres fører til • kontrol, målretning, disciplinering og rationel beslutningsprocedurer • mindre kreativitet, fastlåsthed • mindre tid til at forstå hinanden og stoffet fordi kommunikation tager tid

Tidspres har betydning for • den enkeltes følelse af kvalitet i forløbet og følelse af at slå til i sammenhængen • den sociale konstruktion i form af prioriteringer, tolerance, tilvalg og fravalg der

rammer både det faglige indhold og medstuderende Tid opleves som: pres, ventetid, stress Tidsforskydning skaber inkonsistens i kommunikationstrådene

Processerne i de to opmærksomhedsfelter udspiller sig alle i den mellemste tidshorisont, hvilket betyder, at selvom processerne skabes og genskabes i den sociale kontruktion, så er forandringstakten for langsom til, at de kan iagttages kontinuert fra deltagerpositionen. De falder i tråd med grundelementerne i Wengers teori om praksisfællesskaber, hvor individet og fællesskabet opfattes som dialektisk forbundne i den sociale konstruktion.

I Wengers teori betinges læring for individet af engagement og udvikling af identitet, mens læring for fællesskabet betinges af at dets praksis stadig forfines over tid (Wenger 1998, s. 7). Det rejser det helt generelle og væsentlige spørgsmål – som afhandlingen går ikke videre med -, hvorvidt de tendenser der ses, er udtryk for forfinelse eller det modsatte?

Det er i samspillet mellem disse temaer, at Wenger ser udfordringen for både designet af rammen for et lærende praksisfællesskab og for det fortsatte forløb i mødet mellem det planlagte og det fremvoksende. Her rejser han spørgsmålet om, hvordan man i praksis sikrer, at det fremvoksende indgår i konstitueringen af det efterfølgende på en hensigtsmæssig måde (Ibid. s. 245 ff.). En del af svaret på Wengers spørgsmål er, at de udledte temaer peger på opmærksomhedsfelter for organisationens og deltagernes følsomhed overfor læreprocesser, set fra den mellemste tidshorisont

Kapitel 13 Kvalitative interviews

191

13 KVALITATIVE INTERVIEWS

Valg af respondenter

Interviewpersonerne har meldt sig ud fra en forespørgsel til alle, der havde besvaret første spørgeskema (Bilag XII, 1). Brevet orienterede respondenterne om interviewets hovedtemaer, som også var temaerne i interviewguiden (Bilag XII, 2). Jeg modtog positiv tilbagemelding fra 10 studerende, hvoraf to havde travlt og gerne ville ”slippe”. De 866 øvrige dækkede bredt i forhold til den idealprofil jeg havde opstillet (For detaljer, se Bilag XII, 3): Bopæl; Antallet af grupper de repræsenterede; Om deres gruppe havde fungeret eller ej; Om de var bestået eller ej; og Om de var tilfredse med 1 semester og modul 2.

Alle interviews blev optaget på mini-disc. Pånær et, der foregik på den pågældendes arbejdsplads, blev alle interviews gennemført pr. telefon og optaget med mikrofon til mini-disc optager via telefonens medhør. Interviewene varede mellem 45 min. og 1½ time.

Interviewenes form

Interviewene foregik som eksplorative samtaler, hvor respondenterne fortalte deres egne beretninger om oplevelser og indtryk af første semester, samtidig med at jeg styrede ud fra interviewguiden. Emner som respondenten uopfordret bragte på bane, fik hermed plads. Interviewguiden blev kun brugt, hvis den pågældende ikke af sig selv kom ind på de listede temaer. Hvis den interviewede formulerede udsagn, hvor jeg kom i tvivl om meningen, har jeg i overensstemmelse med teorien om den dobbelte kontingens (Se afsnit 7.7.3.), verificeret min forståelse ved at reformulere det sagte og spørge, om respondenten kunne vedkende sig min udlægning. I tilfælde hvor jeg har fornemmet en inkonsistens eller hvor respondenten har givet udtryk for stærke holdninger, er jeg gået i en dialog for at sikre mig, at respondenten stod fast på sit udsagn. Alle interviews er udskrevet således (BILAG XII, 4), at det sagte er gengivet og diverse ikke-verbalsproglige udtryk og pauser er illustreret ved prikker og betegnelser, f. eks.:..........tænker sig om .............griner .......67.

Interviewerens forforståelse

I løbet af det halve år jeg fulgte årgangen på MIL som observatør og turist, erfarede jeg to markante modsætninger (Kap. 11, afsnit 12.4.1.5.), der kom til udtryk også i indlæg i VU og blandt de studerende på seminarerne. Den ene viste sig som en polarisering i opfattelsen af modul 1 og 2, ud fra de studerendes oplevelse af underviserne. Glæden ved modul 1 og irritationen over modul 2 betød, at de studerende tilsyneladene ikke havde øje for, at der lå pædagogiske og indholdsmæssige forhold til grund for forskellen på modulerne. Den anden modsætning kom til udtryk som tid og tidspres Begge modsætningerne ses i spørgeskemaerne,

66 Respondener: 22, 35, 37, 39, 42, 43, 48, 51 repræsenterende K-grupperne 2, 5, 7, 8, 9, 10. 67 Der er ikke lavet retskrivningskorrektur på interviewudskrifterne. Norske respondenter er oversat til dansk af hensyn til anonymiteten.


192

og de blev italesat så tydeligt på seminarerne, at de har fået betydning for designet af spørgeguiden til interviewene.

Jeg forventede at direkte spørgsmål til modsætningerne ville medføre 8 interviews, der fortsatte hvor diskussionerne på seminarerne slap, hvilket jeg ikke var interesseret i. Interviewene blev derfor tilrettelagt, så jeg undgik at spørge direkte til disse modsætninger, samtidig med at jeg opmuntrede respondenterne til at berette frit om deres indtryk. ”Undvigemanøvrens” formål var, at modsætningerne hverken kom til at dominere eller blive fortrængt. Mit motiv var at søge efter nuancer i utilfredsheden, der for en iagttager fremtrådte som en konsekvens af undervisernes adfærd. Her er altså tale om en bevidst strategi fra min side, med det formål at stille spørgsmålstegn ved dét, der for en umiddelbar betragtning fremtræder som en selvfølgelighed. Min begrundelse er den pædagogisk-didaktiske forskel som begrunder nogle af de forhold, som de studerende tilskrev underviserne som personlige egenskaber. Disse -forskelle hørte turisten aldrig italesat og de omtales heller ikke i diskusionerne i VU.

Hermed fremtræder frustrationens fixpunkt – set fra den radikale andens perspektiv –, som en selvfølgelighed der må udfordres.

13.1 Analyse af kvalitative interview

Interviewudskrifterne er analyseret som beskrevet i metodebeskrivelsen og med brug af Atlas.ti (Afsnit 10.6.) og har produceret en række temaer der i dette afsnit bearbejdes genealogisk.

Temaerne fra den vidensarkæologiske analyse (Tabel 16), udvider spektret af hhv. succesfulde og problematiske områder på MIL. I begge tilfælde suppleres og uddybes udsagn fra især skema 2. Der kan identificeres en række temaer som naturligt følger af interviewguidens fokus, hvoraf gruppen af udsagn i tabellens grå ramme handler om MIL som studie set fra forskellige perspektiver. Andre temaer (i tabellen mærket med *) udspringer i højere grad fra respondenterne end fra intervieweren.

Underviserne omtales generelt positivt, både som sparringsparnere på seminarerne og mht. den faglige kvalitet af undervisning og online vejledning. I forhold til seminarer og personlig vejledning ses ingen forskel på vurderingen af de to moduler. Som i spørgeskemaerne, giver respondenterne udtryk for at MIL har været en læringsmæssigt god oplevelse, jf. de mange kodninger af udsagn der handler om: Hvad de har lært; Hvor de er blevet inspireret; og Hvad de vil tage med sig i deres egen praksis.


193

Tabel 16: Viser de hovedtemaer der er produktet af den vidensarkæologiske analyse. Udsagn mærket med * udspringer primært fra respondenterne, mens de øvrige udspringer fra interviewguiden. Den grå ramme indrammer temaet MIL som studie (Detaljer, se bilag XII, 5)

Tema udledt ved kodning i Atlas Antal udsagn

Vi er forskningsobjekter 1

Romanen på m1 2

Kulturelle forskelle 3

Vi forstod opgaven på Mod 2 4

Det vil jeg ikke selv gøre 8

Evalueringsform, modulerne og generelt 14

F2F – udsagn om seminarerne 14

Lærerroller og traditionel læreradfærd 25

Pædagogisk metode 30

Udsagn der relaterer til gruppesamarbejde 31

Respondentens vurdering af 1. semester 33 Håndtering af kommunikation, tilstedeværelse og fravær i VU 44

Inspiration, læring, det vil jeg også gøre 71

Studenterrollen diverse 77

Udsagn der relaterer til tid 146

Udsagn der handler om proces 181

M1+M2 incl. kommentarer om underviserne 213

I og med interviewenes omdrejningspunkt, er det ikke overraskende at kommentarer vedr. modulerne topper i antal af kodede udsagn. Derimod er det overraskende at så mange udsagn går specifikt på oplevelsen af underviserne som personer, selvom jeg forsøgte at undgå fokusering på personernes egenskaber68. På andenpladsen kommer udsagn der vedrører processer og proceshåndtering hvilket implicit berører tidsbegrebet, mens trediepladsen dækker udsagn der specifikt handler om tid.

På denne måde trænger de to modsætninger, der blev iagttaget på seminarerne umiskendeligt igennem i interviewene og understøtter fortolkningen af, at disse temaer havde meget stor betydning for helhedsoplevelse af 1. semester 2002. Den vidensarkæologiske analyse af interviewene fremkaldte følgende temaer:

• Tiden • Forskel i håndtering af onlineperiodern • Undervisernes fornemmelse for de studerende • Hvorfor dumpede vi? Hvorfor bestod vi? • At forstå den didaktisk-pædagogiske forskel mellem M1 og M2 • Arbejdsformens balance mellem læring og overflade • Læring på hhv modul 1 og modul 2

68 I interviewene brugte jeg godtnok undervisernes navne men udgangspunktet var, at respondenterne kørte rundt i bogstavbetegnelserne for moduler og kurser. Derfor var det lettere at indentificere hvad vi talte om, ved at henvise til hhv. x’s eller y’s forløb.


194

I det følgende gennemføres en genealogiske analyse af disse temaer ved brug af de tomme kategorier. I nogle tilfælde inddrages indlæg fra modulernes metakonferencer i VU i analysen, fordi de direkte vedrører interviewenes temaer og udfordrer den selvfølgelighed, der ligger i respondenternes umiddelbare fortolkninger. Analysen identificerer flere væsentlige opmærksomhedsfelter for en proaktiv proceshåndtering indenfor den mellemste tidshorisont. Disse opmærksomhedsfelter omfatter modulernes indbyrdes relationer samt relationer mellem modulerne og den overordenede tilrettelæggelse af MIL.

13.2 Identifikation af opmærksomhedsfelter i Interviews

13.2.1 Tiden

Som i spørgeskemaerne, er tiden også et tema der kommer op i mange sammenhænge og på mange forskellige måde i interviewene. Den følgende præsentation er et kalajdoskopisk billede af tidens mange fremtrædelsesformer i MILs praksis. For at gøre billedet mere overskueligt, er afsnittet om tid delt i to hovedtemaer: Tidspres (13.2.1.1) og Selektionskriterier (13.2.1.2.).

13.2.1.1 Tidspres

Tiden er ikke fleksibel

Selvom MIL generelt er en god oplevelse, gav flere udtryk for, at det har krævet en ganske særlig motivation at gennemføre uddannelsen. Denne motivation er tidligere beskrevet som en indre motivation i form af lyst til personlig udfordring (Se afsnit 12.1.4.5. og 12.4.). Interviewene underbygger her spørgeskemaerne, idet der både peges på: Arbejdsbyrden; Et stort tidspres; og MIL er tidsmæssigt ufleksibel og ikke, som de forventede ud fra hjemmesiden, uafhængig i både tid og rum:

”Det er blevet meget tydeligt for mig at jeg ville ikke have klaret det, hvis ikke jeg havde været så engageret selv.” (respondent 42)

En anden respondent udtaler at hun accepterer måden hvorpå formen skaber tidspres (respondent 51), fordi hun forventer at kunne bruge det lærte. Jeg spurgte i denne forbindelse til konsekvensen af fravær, hvilket for respondenterne betød at komme bagefter:

”... hvis man er fraværende i en periode, er det sørme svært at komme ind igen” (respondent 39).

”Så havde jeg været i deep shit…” (respondent 37)

”... det er virkelig svært. .... man kan ikke bare blive væk i 4-5 dage, så det med at være uafhængig af tid den er sådan lidt med modifikationer” (respondent 22)


195

En måde at klare fraværsproblemet på, er at lave aftaler i K-gruppen om at lave opsamlinger og på anden vis støtte hinanden. Det er et af de områder, hvor K-gruppernes praksisfællesskaber udviklede sig til stærke fællesskaber, så længe det ikke belastede de øvrige medlemmer for meget. Dirckinck-Holmfeld fremhæver netværks (her VUs) bevaring af kursusaktiviteter og faglige diskussioner, som en direkte støtte i forbindelse med fravær:

”... hvis man i perioder er væk fra studiemiljøet, så kan man relativt let blive opdateret om hovedaktiviteterne. Omvendt så forventes det også, at deltagerne faktisk benytter den mulighed for at holde sig opdateret.” (Dirckinck-Holmfeld 2002b)

Respondenternes udsagn viser, at denne forestilling ikke er realistisk i MILs virkelighed. Det kræver meget mere af både den enkelte og af fællesskabet, at hjælpe en nyankommen eller en der har været fraværende ind i fællesskabet, end hvad opdatering gennem læsning af konferencerne kan bibringe.

I forbindelse med fleksibilitet, omtales tid som: Tidspres; Fravær af tidsfleksibilitet; At komme bagefter; At nå at indhente.

Overload og spild af tid

Tid omtales også som tidsmæssig overload og som dét, der er svært eller umuligt at nå

”... Jeg tænkte helt alvorligt at de ting jeg ikke fik lavet i efteråret, dem kunne jeg lave i julen. Sådan var det ikke.” (respondent 42)

”... Jeg synes at det at finde tid til at læse og skrive opgave, det er i sig selv en præstation” (respondent 48).

Flere giver udtryk for at visse af undervisernes prioriteringer opleves som spild af tid. Det gælder måden at håndtere indhold som deltagerne enten har/eller kunne have læst i forvejen. Om organiseringen af fremlæggelser af studenteroplæg på seminar 3 (som ligger på 2 semester), siger respondent 51

”... Mange af præsentationerne var ok men noget vi kunne have/havde læst, og jeg synes egentlig godt de kunne have brugt mere tid på at få tingene bundet sammen. Det kunne ha hjulpet debatten i det virtuelle. Det var mere brikker, fragmenter” (respondent 51)

Tilsvarende kritiseres underviserne for at forelæse genfortællende over tekster, som de studerende allerede har læst før et seminar

”... et oplæg omkring kollaboration i det der amerikanske foretagende hvor hun talte op på det der meget spinkle empiriske grundlag om kvalitet og vurdering – og det var et paper hun faktisk havde lagt ind i konferencen og vi skulle diskutere det og havde læst det for inden...” (respondent 10)

Flere giver udtryk for oplevelsen af at komme for sent


196

”... diskussionerne og konferencerne gik så hurtigt at jeg ikke havde nået at læse litteraturen så da jeg var færdig med at læse var det for sent. Kurset var færdigt.” (respondent 42)

Tilsvarende har andre oplevet at komme for tidligt

”... jeg havde læst pensum da vi startede – så der havde jeg nok forventet at nu skulle vi til at diskutere – hvor jeg så fornemmede på de andre at de skulle først til at læse. Så der blev jeg lidt skuffet – ØV” (respondent 37)

Begge moduler får kritik for ikke koordinere tilstrækkeligt mellem online perioder og seminarer. Det gælder især når, underviserne ikke tager afsæt i, hvad de studerende har foretaget sig op til seminaret, hvilket opfattes som en dårlig måde at bruge seminarernes kostbare tid på. I stedet foreslår de studerende en konstruktivistisk model, hvor man arbejder ud fra teksterne med underviserne som sparringspartnere. De foreslår også rationaliseringer, hvor K-grupperne på modul 2 organiseres i diskussionsgrupper med intern studentersparring. Andre foreslår at alle diskussionsfora generelt organisereres, så der etableres en bedre tidsmæssig balance mellem fordybelse og kommunikation.

Her tales om tid som: At finde tid; Prioritering af tid; Spild af tid; At komme for sent; Komme for tidligt, At rationalisere tiden; og om Balance. Udsagnene viser, at det er svært for den enkelte at prioritere sin tid, overskue helheden og time sin indsats. Forslag om at rationalisere undervisernes tid og om bedre koordinering mellem aktiviterene vidner om et behov for, at MIL tilrettelægges så både studerende og undervisere kan prioritere deres tid mere tilfredsstillende.

13.2.1.2 Selektionskriterier

Nødvendig selektion

Der er et stort pres på grund af de mange indlæg i konferencerne i VU. På spørgsmål om hvordan de studerende håndterer de mange indlæg, svarer respondent 51

”... det der kaos og man kan ikke overkomme det – B var begejstret over alle de indlæg, vi var vist den første årgang der havde snakket så meget, men vi var ved at besvime under det – hun sagde vi skulle vælge og prioritere. – det er blevet legitimeret at vælge.” (respondent 51)

I spørgeskema 2 beskrev flere respondenter deres kriterier som direkte styret af sammenhængen mellem tid og hvad der var nødvendigt. Dette selektionskriterie uddybes i interviewene

”Et vigtigt fravalgskriterie er tid. I B´s kursus, der gik jeg ind på opgaven – der var det gruppens indlæg jeg forholdt mig til. ....... Og der var der et solidaritetskriterie om at få medstuderende over gærdet. Der har ikke været noget interesse kriterium.” (respondent 39)

Disse selektionskriterier betød f. eks., at respondent 42 ikke fik nogen feedback eller hjælp på en forespørgsel om at læse Hermansen, bl.a. forståelsen af en Luhmann tekst (i Hermansen 1998):


197

”... Nej – og derfor fik jeg heller ikke diskuteret det” (respondent 42)

Det forekommer påfaldende, at når jeg spørger til hvordan de håndterer mængden, svarer alle med kriterier for fravalg mens ingen taler om at udvælge af mængden. Udsagnene peger på at tid som selektionskriterie betyder fravalg af det der ikke er tid til. Allerede spørgeskemaerne viste, at indlæg der forekommer læseren uvæsentlige, frasorteres. Respondent 42s indlæg i konferencen kan dårligt betegnes som uvæsentligt og hun burde ikke lades alene med problemet. Respondent 42 var en af de første interviewpersoner, så spørgsmålet om at forstå Hermansens model og Luhmanns tekst kom med i interviewguiden for de efterfølgende interview.

Svarene peger på at noget af det, der ikke er tid til, er det som er meget svært eller måske besværligt. Med andre ord, hvis man ikke i forvejen har et forhold til noget pensumstof - f. eks. Luhmann -, bliver det frasorteret uden nærmere undersøgelse.

Selektion blandt personer

Respondent 51 peger på at de tidslige selektionskriterier blev kombineret med kriterier rettet mod personer. Hun henviser i citatet til en tråd i VU under modul 1’s metakonference (m1)Meta/Modul1:

”... der osse er personlige fravalgskriterier – der er nogen der udtrykker sig på måder.... man syndes de bruger et sprog man ikke forstår, de skriver nogen mærkelige ting, så jeg tror at når man snakker om det her med at lave overskrifter med sensationer– at der er nogen som bruger overskrifter der bare gør at det gider man ikke læse, og efterhånden læser man ikke det den person skriver. Man dømmer folk lidt på det” (respondent 51)

og fortsætter

”... ham der skrev det ret eksplicit i forbindelse med det kursus hvor evalueringen faktisk handler om at skabe respons på sine indlæg – hvis ikke nogen svarer så kan man ikke komme videre. Det kan jo være fordi man har været dårlig til at lave indlæg men hvor langt man giver hinanden en chance – det er faktisk interessant.” (respondent 51)

Det samme peger respondent 48 på

”Dels fandt man ud af at – det man skal, der har man ansvar – så er der personer og emner – der er nogen personer der er meget produktive, og så finder man ud af at det gider man ikke, og så er der kravene som kan styre indsatsen målrettet for at leve op til kravene. Dermed vælges en masse fra. Der vælges rigtig meget fra. Og det er rigtigt at det kan give udstødning” (respondent 48)

Den problemstilling 51 refererer til, rejses i konferencen (m1)Meta/Modul1. Her opstår en længere diskussion, hvor nr.17 skriver at ”Det ser ud til at være lidt svært at få reaktioner på netop den artikel jeg har valgt at behandle”, hvortil nr. 1 svarer at ”....Det er på denne baggrund, jeg i Lteori-konf stillede det spørgsmål, om vi allesammen var med. Det har jeg nemlig ikke overblik over. Har bare en "intuitiv fornemmelse" af at, det er vi ikke!”.


198

Hvorvidt der har fundet udstødning sted på MIL på grund af selekteringskriterier, får stå hen i det uvisse. Min antagelse er, at som MIL har fungeret hidtil, er udstødning næppe et stort problem. Fraselektion af medstuderende er imidlertid et væsentligt opmærsomhedsfelt, fordi det har at gøre med den enkeltes bane (trajectory) ind i eller ud af fællesskabet og fordi en grundlæggende præmis for MILs didaktisk-pædagogiske design netop er GAFEL, der i modulkataloget under modul 1 beskrives: ”Derfor er det vigtigt at møde med en interesse i at lære, en vilje til at yde en indsats online samt at føle et medansvar og forpligte sig kommunikativt i forhold til etablering af både egen og medstuderendes læreproces” (Modulkatalog 2002, s. 7).

Selektion efter evalueringskriterier og indhold

Respondent 43 peger på at tidspresset betød, at hans selektionskriterie blev at leve op til evalueringskravene

”Den sorteringsmekanisme der var, ja der brugte jeg faktisk det kvantitative krav og der læste jeg de indlæg der var for at følge med inden jeg svarede – men nogen af de andre, de to jeg ikke var med i – jeg tror det var ok med et svar ind i et andet forum end ens egen, dem holdt jeg mig fra. Det bliver for meget” (respondent 43).

I konferencen (m1)Meta/Modul1 spørger nr. 1 til problemet med at selektere i forhold til indhold

”... Hvordan håndterer jeg en kvantitet af kvaliteter?! Det er faktisk en udfordring! Men jeg synes jeg bliver bedre til det hele tiden!*smil* Synes det har meget at gøre med at prioritere og stresshåndtering..! Alt sammen nogle aspekter, som må anses som biprodukter i enhver læreproces?!*smil*

Håber I har det godt! Vi må holde sammen, os forsøgskaniner!*blink*”

((m1) Meta/Modul1, indlæg #82)

Hvortil den medierende underviser svarer, at det handler om at lære at ”navigere i kaos”, og

”... Specielt er det hårdt at prioritere, fordi så meget er ret interessant....:-) Men i en eller anden udstrækning kan det måske anskues som et slags luksusproblem. Eller hvad mener I?” ((m1)Meta/Modul1, indlæg #83)

Et efterfølgende spørgsmål fra respondent 42 om hvorvidt samme prioriteringsmetode kan bruges på pensum, får imidlertid aldrig respons hverken fra undervisere eller medstuderende:

”Tak for gode og nyttige råd!! Vil du gi tilsvarende råd når det gælder det pensumstof som skal læses til hvert af kurserne. Mit problem er dette: Det er ikke let at selektere og fokusere når man i udgangspunktet mangler en nødvendig oversigt!!! ((m1)Meta/Modul1, indlæg #99)

Respondent 42 formulerer her et generelt problem med at skulle selektere på egen hånd og uden vejledning i en læreproces, på et tidspunkt hvor hun endnu ikke har opbygget tilstrækkeligt grundlag til at selektere kvalificeret. Hvor respondent 42 faktisk hellere vil vælge bevidst til og fra end blot udelukke af mængden tyder meget på, at en del studerendes selektion af teori faktisk har taget en drejning mod fravalg som udelukkelse og at de har troet det var i orden. Det er først


199

i mødet med MILs officielle evalueringer (eksaminer), at det bliver klart for dem at en selektion i pensum ud fra et ukvalificeret fravalg, ikke bliver accepteret på MIL. Undervisernes evaluering af opgaven M2K3 på modul 2 viser dette: Det er bl.a. mangelfulde begrundelser og diskussioner i forbindelse med til- og fravalg af teori, der er en del af årsagen til at opgaverne ikke består.

13.2.2 Tiden – udledte opmærksomhedsfelter

Tid er et centralt omdrejningspunkt. Man har travlt og det er – som flere respondenter giver udtryk for – meget svært at komme tilbage efter et fravær. Her er de studerende helt afhængige af velviljen i deres gruppe.

Tid omtales ud fra det statiske tidsbegreb som: For kort tid; Ufleksibel tid; Prioritering af tid; Komme for sent; Komme for tidligt; Rationalisering af tid.

Tid omtales ud fra det dynamiske tidsbegreb • direkte som: Tidspres; At komme bagefter; At nå at indhente; At finde

tid; Spild af tid; Vurdering af tid; Balance i tid; • indirekte som: Stress, Dårlig samvittighed; og Utilstrækkelighedsfølelse.

Flere respondenter siger direkte, at de fravælger indlæg ud fra afsenderen og at deres solidaritet ligger hos K-gruppen og ikke udenfor gruppen. Det ser derfor ud til at udvælgelseskriterier, der set fra den fravælgendes perspektiv kan være et luksusproblem, i visse tilfælde kan udvikle sig til at blive et udstødningsproblem for den fravalgte. I forhold til det faglige indhold tegner der sig en tendens til at fravælge det, der forekommer svært eller besværligt, fremfor at tilvælge den teori der konkret egner sig i en bestemt kontekst.

Meget tyder på, at der på MIL ikke skelnes mellem kreativt og destruktivt kaos. Man overser derfor, at dét der opleves som destruktivt kaos medvirker til, at deltagerne søger at kompensere ved at skabe en orden, der tenderer mod dræbende orden (Figur 18, afsnit 7.1) og som igen skaber mere tidspres (jf. besvarelser i spørgeskema). Enkeltindividers bane (trajectory) og etableringen og udviklingen i et praksisfællesskab kan påvirkes med den konsekvens, at GAFELs fællesskab kan bevæge sig over mod individualiseret AFEL.

Udsagnene og omtalen af tid viser, at det er svært for den enkelte at prioritere sin tid og overskue helheden. Forslag om at rationalisere undervisernes tid og etablere bedre koordinering mellem aktiviterene, vidner om et behov for at MIL tilrettelægges, så alle kan prioritere deres tid mere tilfredsstillende og hensigtsmæssigt. Interviewene underbygger indtrykket fra spørgeskemaanalysen (Se afsnit 12.4.1.3.), om at MIL fremelsker en tendens til det modsatte af sin intention.

Hermed peger omtalen af tid mod at virtuelle uddannelser, på det organisatoriske plan bør vurdere hvor grænsen går for, hvornår tidspres og mangel på tid er et konstruktivt grundvilkår i det konkret almene for en uddannelse (Se afsnit 14.3.3.). Christensen og Kreiner går så langt


200

som at hævde, at ”I de tilfælde hvor gennemførelsen af projektet er mest rationel og professionel, kan man frygte, at læringskurven faktisk er helt vandret” (Christensen & Kreiner 1991, s. 48), fordi deltageren læner sig op ad den normative, formaliserede viden i techne-domænet i stedet for at være åbne overfor det uforudsete der udfordrer til reflektion over grundlaget for anvendelsen af det normative. Der findes ikke meget forskning vedr. sammenhængen mellem CSCL, læringskvalitet og stress, men på Open University Business School viser ny forskning, at stress over længere tid er et alvorligt problem som har negativ indflydelse på læringens kvalitet. Det gælder især stress over tidslig afhængighed af andre og de medfølgende følelser af tidspres samt af at have mistet kontrollen med egen tid (Lawless & Allen 2003).

I forhold til proaktiv proceshåndtering er det interessante spørgsmål vedr. tid og selektion, hvilke kriterier de studerende lægger til grund for at vælge til og fra når de skal navigere i kaos, samt hvilken slags kaos der er tale om. Ligesom med grundlaget for den proaktive handlestrategi, kan man her argumentere for, at der er forskel på en reaktiv ad hoc navigation i kaos og en begrundet proaktiv navigation i kaos. Kardinalspørgsmålet er:

Er alle selektionskriterier lige hensigtsmæssige og ønskelige at fremme, set fra MILs overordnede prioritering af GAFEL og i forhold til fagligheden?

Selektionskriterier og deres konsekvenser udgør derfor et væsentligt opmærksomhedsfelt for den proaktive underviser.

13.2.3 Forskel i håndtering af online-perioderne

13.2.3.1 Modul 2 i Online Perioderne

Det konkrete forløb af online perioderne på modul 2 er kort resumeret ud fra de tre kursers tilhørende konferencer69:

M2K1: metakonferencen (m2k1)Kognitionsteor Der deltager 35 af ialt 53 studerende og underviseren bidrager med 21 medierende indlæg ud af konferencens ialt 127 indlæg (151 incl. aflevering og evaluering). Konferencen viser en kvalificeret diskussion af begreber og teorier. Deltagerne trækker paralleller til M1K1 som afvikles samtidig. Den eneste mislyd er, at der går 2 uger fra opgaverne afleveres, til underviserens tilbagemelding foreligger. Det reagerer enkelte deltagere på.

69 Modul 1 er beskrevet som form i afsnit 3.2.6. og 4.4.


201

M2K2 :(m2k2)VisuelKom&Inte Der deltager 26 ud af 53 studerende og underviserne står for 23 af konferencens ialt 148 indlæg Underviserne medierer aldrig og alle deres indlæg er reaktioner på forespørgler fra de studerende, hvilket også er den kontaktform som modulbeskrivelsen lægger op til. De grupper, der accepterer formen, har en venlig omgang med underviserne. Andre studerende, der har mere direkte behov for en løbende mediering og vejledning, udtrykker irritation. De studerende har et fælleproblem helt fra begyndelsen af M2K2. Der er en tidslig forskydninger på op til flere dage fra forespørgsler til reaktion fra underviserne. De studerende efterlyser respons, de gør opmærksom på uoverensstemmelser i forhold til datoer, manglende sider i kompendiet osv. De studerende forsøger selv at etablere en gensidig sparring i konferencen og får også nogle diskussioner op at stå, dog ikke i et omfang der nærmer sig aktiviteten på modul 1. Der går næsten 4 uger fra opgaverne er afleveret til evalueringen foreligger. I mellemtiden er der mange efterlysninge af underviserne i konferencen med subjektfelter som: ”halloooooooooooo” og ”Hvor er I nu henne?”og der fornemmes nu en tydelige irritation blandt de studerende.

M2K3 :(m2k3)HCI&Systemudvi I denne konference er underviserne stabile i deres tilstedeværelse, idet reaktionstiden nu er samme dag eller højst et døgn forskudt i forhold til forespørgsler. Kontakten foregår som regulær vejledning, som beskrevet i modulkataloget.Kun 60 indlæg ud af de 141 ligger før opgaveafleveringen. Der er stadig ingen mediering i konferencen og de ganske få indlæg der spørger konkret til noget fagligt i forsøget på at etablere metadiskussioner, får lov at stå ubesvaret fra både undervisere og medstuderende. I denne konference bryder utilfredsheden først ud med den meget forsinkede og for holdet overraskende vurdering, at 58 % af holdet ikke består

I modul 2s metakonference (m2)Meta/Modul2 er der 76 indlæg, hvoraf 11 er fra underviserne og 26 indlæg handler om re-eksamination. De øvrige 39 er praktiske forespørgsler og efterlysninger af respons fra underviserne. Til sammenligning tegner konferencerne i modul 1 sig for en fordeling af indlæg mellem konferencerne som vist i tabel 17.

Tabel 17: Tabellen viser antallet af indlæg i de tre konferencer i modul 1, som medtages i analysen. Kursus Samlet antal Sum ialt for modul 1

MIL1:(m1) 292 MIL1:(m1k1) 449 MIL1:(m1k2) 738

MIL1:(m1k3) 511

1990

Hovedparten af udsagn i interviewene om forskellen mellem modulerne 1 og 2, retter sig mod den forskellige håndtering af online-perioderne. Der er markant forskel, idet stort set alle er meget glade for modul 1, mens der rettes kritik mod modul 2, hvor underviserne opleves som fraværende. F. eks. får følgende forespørgsel meget tidligt i M2K2 forløbet fra nr. 49 aldrig noget svar fra underviserne:


202

”I forbindelse med opgaven til m2k1 var vi meget usikre på hvordan vi bedst udnyttede mulighederne for online vejledning - og på hvilke muligheder der overhovedet var. Derfor udnyttede vi vist ikke vejledningen særligt hensigtsmæssigt. .... (forfatter note: Her stilles en række meget konkrete spørgsmål).... Hvis I iøvrigt kan sige noget om hvordan I mener det er mest hensigtsmæssigt at bruge vejledningen, vil vi meget gerne høre det! Med venlig hilsen.........” ((m2k2)VisuelKom&Inte, indlæg #5)

13.2.3.2 Online vejledning og de studerendes forudsætninger

Kritikken af modul 2 går primært på konsekvensen af vejledningsperioder frem for løbende coaching og mediering:

”... oplevelsen var at stillede man spørgsmål onsdag, kunne der godt gå til fredag før man fik svar og vejledningen udløb søndag, så man nåede aldrig at kunne svare igen. Det blev spørgsmål og svar og så var det det” (respondent 22)

Denne oplevelse bekræftes ved læsning i konferencen. Der er tale om spørgsmål og svar, aldrig om dialog. Samtidig opfatter de studerende den givne vejledning som både relevant og kompetent:

”... der var vi i tvivl. Men så blev det klart da vi spurgte, og osse fik at vide hvormeget man kunne tolke ud af de begrænsede undersøgelser vi fik lavet - nu fik vi så lavet noget mere, 5 tror jeg –” (respondent 43)

Forudsætningen for at få brugbar vejledning på disse præmisser er, at grupperne kender deres problem og kan formulere præcise spørgsmål til vejlederne. Denne tolkning understøttes af et udsagn fra respondent 3970. Han mener ikke, at det er et problem at formulere spørgsmål og få brugbare svar i modul 2s vejledningsperiode

”Man behøver ikke en vejleder til at fortælle en om det (forfatters note: sammenhængen mellem teorier). Man kan stille spørgsmålet og få et svar.” (respondent 39)

Hvis studerende eller grupper er mere søgende og usikre i deres behov for vejledning end f. eks. respondent 39, forudsætter det en dialogisk form for vejledning som den, respondent 22 efterlyser. Men det er vejledningsperioderne for korte til og det studierum som modul 2 underviserne har sat op, kan hverken synliggøre eller håndtere forskelle i de studerendes forudsætninger.

De studerende der har behov for dialogisk vejledning oplever derfor at blive svigtet af vejlederne. Denne følelse af svigtethed bliver yderligere forstærket, fordi de samme studerende direkte sammenligner oplevelsen af underviserne på de to moduler. De mener, at modul 2 burde være kollaborativt som modul 1 og flere respondenter udlægger (som omtalt under

70 Respondent nr. 39 er erfaren og behersker såvel projekt-; gruppearbejde; og akademisk niveau fra studietid på hhv. RUC og AUC.


203

Interviewerens forforståelse) forskellen mellem modulerne som personlige egenskaber hos underviserne.

13.2.3.3 Det faglige indhold og forskellen på modul 1 og 2

Nogle respondenter omtaler forskellen på det faglige indhold. De giver imidlertid ikke udtryk for en forståelse, der kobler forskellen på modulerne sammen med den pædagogisk-didaktiske forskel, som er begrundet i netop forskellen på det faglige indhold:

”... der blev opstillet et dilemma mellem 1 og 2.- ikke i forhold til det faglige indhold, men i forhold til personernes ageren. Og ja ... osse i et eller andet forhold det faglige indhold, for når man diskuterer kollaborativ læring og de emner ... og så skal det jo hænge sammen med formen. Men på mod2 havde det ikke, synes jeg, en forpligtigelse til at arbejde kollaborativt, og jeg synes ikke at lærergruppen har været særlig kollaborativt indstillet på arbejdet. Og det har været en udbredt skuffelse – der kan man da se hvordan det ikke skal være”. (respondent 10)

Respondent 51 går så vidt, så hun foreslår at den modulansvarlige for modul 1 skulle hjælpe underviserne på modul 2 ”... ikke fagligt, men komme med input til bud fx. på designet”. Hun overvejer ikke, om der kunne være andre årsager til modul 2 undervisernes tilgang til online-perioderne end personlige forudsætninger eller mangel på samme. Dette på trods af, at hun lige forinden i interviewet har sagt, at ikke alle opgaver (f. eks. opgaverne på modul 2) egner sig til et kollaborativt design.

13.2.3.4 Modul 2 forstået som afvigelse

To respondenter fremhæver, at der er en sammenhæng mellem forventninger, afvikling af modulerne, samt MILs overordnede form og selvfremstilling på den ene side og de studerendes oplevelser på den anden

”..., kritikken (forfatters note: af opgaven på M2K3) gik på at vi havde for meget teori og for lidt empiri – men det lægger uddannelsen op til” (respondent 48).

”... når vi på første semester får noget lagt op som kollaborativt, og det er jo ånden i hele uddannelsen, sådan som vi har forstået det, og så på samme seminar så kommer der nogen andre og siger at vi vil ikke lave det sådan. I kan få noget kateter undervisning og lidt diskussioner uden lærere – de var jo helt fraværende i vores virtuelle perioder – og så aflevere en opgave.” (respondent 10)

Ud fra dette perspektiv opstår en del af problemet omkring modul 2, fordi de studerende har forstået MIL som overordnet kollaborativ og derfor forventer at modul 2 fungerer ligesom modul 1. Det forventer de på trods af, at de oplever det som et problem, at samarbejde online om produktfremstilling. En årsag er, som respondent 51 gør opmærksom på, at ”... VU kan ikke rigtig bruges til det. Det kan ikke håndtere visualitet”, og fortsætter med at forklare at produktfremtilling stiller andre krav ”...det i meget større omfang end de aner, er tale om


204

kooperation – du gør det og jeg gør det, og så sætter vi det sammen. Jeg har ikke set på de andres, men jeg tror at de gør det samme”. Respondent 43 fremhæver at selvom alle i hans gruppe var vant til online kommunikation i konferencer og mail, så betød det noget at de ikke var

”... vant til denne type opgaver – og derfor var det for os svært med den der design side som vi var uvante med, selvom nogen af os har prøvet at lave en hjemmeside. Det var en udfordring for os.” (respondent 43)

Respondent 22 siger om forholdet mellem samarbejdsbetingelserne på modul 1 og 2, at:

”... det at man kommer igang og forholder sig til flere temaer på fordi man skulle, og det var ret overkommeligt, så jeg synes det er en ret god måde at arbejde på (forfatters note: her tales om modul 1). Og så var det meget mere overskueligt end at lave en opgave,...” (forfatters kursiv). (Respondent 22)

De studerende synes nærmest at mene, at det er en fejl at modul 2 ikke fungerer som modul 1. Også selvom de er klar over, at online samarbejde om produktfremstilling er anderledes end kollaborativ diskussion og faktisk kan gøre rede for forskellen når jeg spørger.

13.2.4 Forskel i håndtering af online-perioderne – udledte opmærksomhedsfelter

De studerendes grad af tilfredhed over et forløb er et væsentligt opmærksomhedsfelt, idet utilfredshed dræner energi ud af den enkelte og fællesskabet og kan påvirke læringen i en negativ retning.

Set i lyset af analysen af MILs samlede studieforløb og måden hvorpå MIL præsenteres på hjemmeside; i modulkatalogerne; samt i indholdet af pensum (Se afsnit 4.3.) kan det ikke undre, at de studerende i udgangspunktet har denne forventning om, at modul 2 skal være som modul 1. Det kan heller ikke undre at de – især under forløbet i M2K2 – udvikler en irritation overfor den forsinkede respons fra underviserne, de manglende svar samt diverse uoverensstemmelser med datoer o. lign.

Dét der kan undre, set fra den radikale andens iagttagerposition er, at de forbliver i den forestilling at modul 2 skal være som modul 1 efter et års studie og at de tilsyneladende ikke har forstået den fagligt begrundede forskel mellem modulerne.

13.2.5 Undervisernes fornemmelser for de studerende

13.2.5.1 En specifik mangel på føling med holdet

Der udtrykkes behov for støtte fra underviserne på forskellige områder. F. eks. giver respondent 51 udtryk for, at proaktion og coaching fra undervisernes side er et generelt behov, fordi hun


205

oplever en stor forskel på, hvor studievante og akademisk skolede de studerende er71. De studerendes forudsætninger er et område, hvor underviserne – set fra en studerendes synsvinkel –, med fordel kunne agere proaktivt men ikke gør det. Som opfølgning spurgte jeg, om hun oplevede at underviserne forholdt sig til gruppernes arbejde og progression ud fra et gruppe-livscyklus-perspektiv:

”jeg tror de gør det retrospektivt – det er svært det ved jeg godt – men jeg tror ikke de gør det undervejs hvor man har brug for det – det svære er jo at vi læser samtidig med at vi handler...” (respondent 51)

Her ligger en potentiel modsætning mellem optagelseskriteriernes åbning mod en bred målgruppe og undervisernes forventninger om, at bestemte akademiske og studiemæssige kompetencer er tilstede på en årgang. Respondent 51 beskriver i interviewet den studiemæssige baggrund, hun har fra lærerseminariet:

”... sådan har man det ikke i min proffesion. Der skriver man ikke akademisk, men så klart så enhver far kan forstå det. Og man vælger ikke teori til eller fra – det gør man sammen med vejleder og lærer” (respondent 51)

Dette bekræftes af andre udsagn som f. eks.:

”... Men jeg har læst noget af litteraturen, fx. Hermansen flere gange, som jeg synes er meget vanskelig. Fordi den forudsætter at man har et vist pædagogisk overblik for at man kan læse den. Og nogen af artiklerne, den af Bateson og en af Luhman hvor jeg har vanskeligt ved at få fat i hvad det handler om” (respondent 42)

”... der var nogen tekster, der fortalte om brugertest, men ikke om de indledende øvelser til hvordan man gør det var der ikke ret meget om. Og vi fandt ikke ret meget, og vi skulle lave en målgruppe undersøgelse” (respondent 22)

Tilskyndelse, inspiration og støtte til gå igang med og kunne begribe det mere krævende, faglige stof, er et område hvor de studerende efterlyser proaktion fra underviserne.

MIL optager mange studerende med en seminarieuddannelse, så der er ikke tale om et enkeltstående fænomen, når nogle studerende åbenbart mangler forudsætninger og har brug for støtte til at gå i gang med krævende teori. Hermed sættes min antagelse (afsnit 13.2.1.2.) om, at et selektionskriterie overfor pensumstof er fravalg af det der ikke er tid til og det er svært, yderligere i perspektiv som et opmærksomhedsfelt (Se afsnit 14.3.1.).

71 Respondenten introducerer begrebet proaktion, uden at jeg i interviewet på noget tidspunkt har bragt dette begreb i spil.


206

13.2.5.2 En almen mangel på føling med holdet

Flere udsagn peger på at de studerende oplever en almen mangel på føling med holdet, såvel som en forskel mellem modul 1 og modul 272. Respondent 39 besvarer et spørgsmål om hans fornemmelse af, hvorvidt underviserne har gjort noget for at afdække de studerendes studiemæssige forudsætninger73:

”... nej det har man ikke – det er mit indtryk at det er kommet ind her i specialeforløbet, og at det er gået op for vejlederholdet som noget af en bombe efter man havde det problem. Det er jo et tegn på at der er noget galt.” (respondent 39)

Her giver respondenten udtryk for at han mener, at det burde man på MIL have været opmærksom på før det blev til en bombe. På modulplan kommer forskellen mellem modulerne igen til udtryk i form af personrelaterede udsagn der viser, at de studerende oplever underviseren på modul 1 har en langt større føling med holdet end underviserne på modul 2:

”... B var klar i sine udmeldinger meget tidligt om hvad hun forventede af os, og meget tydelig i konferencerne – dukkede hele tiden op hvis noget var ved at gå i stå og var meget opmærksom på at alle blev tilgodeset og prøvede at bære det videre. Det var en meget positiv oplevelse (respondent 22)

”... der har kun været B som har givet proaktive muligheder...” (respondent 51)

Følgende udsagn tyder på, at selvom underviseren på modul 1 yder en stor indsats for at mediere og opnå føling med holdet, så lykkes det ikke i alle tilfælde. I følgende sekvens har den studerende hængt på modul 1 og stiller et stort spørgsmålstegn ved sammenhængen mellem læringskvalitet og evalueringsform

”På 3 seminar, var der en der grinede og sagde han havde talt mine indlæg og spurgte om jeg ikke havde andet at lave. Og så ville jeg være sjov og sagde at jeg var blevet fyret og at jeg bare måtte have noget andet at lave – og det var der nogen der tog det alvorligt. Det var en rigtig sjov snak. Det allersjoveste var at jeg faktisk fik 13 på det kursus og det syntes jeg var paradoksalt. Jeg har netop ikke skrevet fagligt, men vævet mellem tråde og samlet op, så jeg følte ikke jeg havde leveret noget og jeg havde ikke læst teksterne, og det paradoksale var at jeg ikke havde fattet at det var det det gik ud på.” (respondent 51)

Respondenten var altså ankommet forudsætningløst i modul 1s træningsrum, hvor hun anvendte sine medbragte kompetencer som ”overlevelsesstrategi”. Det irriterede de andre som mente, at man skulle være mere tilbageholdende (samme respondent blev sammen med et par andre døbt ”snakkehoved” og ”brawler”). Set fra underviserens position havde hun handlet til en toppræstation. Historien fortæller, at både respondenten og de medstuderende der dyssede hende ned, havde misforstået hvad helheden gik ud på, samt at underviseren tilsyneladende heller ikke opdagede misforståelsen. En anden, bevidst valgt overlevelsesstrategi beskrives af respondent 39

72 Der tages i afhandlingen ikke stilling til hvorvidt underviserne kan eller bør have denne føling med de studerende. Analysen tager alene udgangspunkt i hvad de studerende giver udtryk for som behov og sådanne behov og de studerendes reaktioner er en del af undervisernes kontekst, uagtet om de er rimelige eller ej. 73 afledt af at vi taler om de mange, der ikke bestod M2K3.


207

”Der skulle man diskutere men det kørte i ring, og det var den samme omgang en gang til, og der kan man sige for at være lidt grov, at jeg kunne bestå ved at smide nogen tanker på banen og så i øvrigt gentage mig selv med visse ændringer i mine forskellige indlæg. Det valgte jeg så osse at gøre.” (respondent 39)

Selvom underviseren på modul 1 handler proaktivt i forhold til de studerendes proces, viser ovenstående eksempler at det ikke helt lykkes i de processer, der forandrer sig i et langsommere tempo end deltagerne i den sociale konstruktion kan opfange direkte i dialogen.

I forhold til modul 2 havde de studerende ingen oplevelse af, at underviserne havde føling med dem i online perioderne. Dette må siges at være korrekt i det omfang, at så mange ikke bestod M2K3. Selvom de studerende gav udtryk for, at de modtog en nærværende og engageret vejledning på seminarerne, blev denne oplevelse ikke overført som tryghed i modul 2’s online perioder.

13.2.6 Undervisernes fornemmelser for de studerende -– Udledte Opmærksomhedsfelter

Ovenstående analyse viser, at ”der mangler noget” mht. proaktion og fornemmelse for de studerendes processer. Det ”der mangler” er opmærksomhedsfelter, som undervisere kan tage afsæt i, hvis de ønsker at agere proaktivt i forhold til de studerendes forudsætninger og processerne i den mellemste tidshorisont. Det er imidlertid ikke tilfældigt, at der mangler opmærksomhedsfelter for den løbende føling med udviklingstendenser og behov på holdet. Foranalysen i Del I konkluderede netop, at det ikke, - selv hvis man som underviser måtte ønske det -, kan lade sig gøre at opnå den nødvendige føling med processer i den mellemste tidshorisont, med brug af de værktøjer der er til rådighed i diverse LMS idag.

13.2.7 Hvorfor dumpede vi? Hvorfor bestod vi?

13.2.7.1 Det er et spørgsmål om forudsætninger

Den megen kritik og irritation over modul 2 kulminerede med opgaven på M2K3, hvor over halvdelen af holdet ikke bestod og måtte re-eksamineres. Jeg spurgte direkte til respondenternes opfattelse af årsager. Et par peger, som et overordnet problem ved MIL, på undervisernes manglende føling med de studerende og de studerendes manglende fornemmelse for hvilke krav de skal leve op til og hvorfor

”Jeg har tænkt på hvad årsagen er til den store dumpeprocent – det var en kæmpeskandale at det kom sådan bag på folk, men det er lige så meget en skandale at nogen får 13 uden at have en fornemmelse af hvad det går ud på. Og derfor er det vildt for dårligt at man ikke har nogen fornemmelse af hvor man er i forhold til forventningerne. Og man forstod ikke hvad opgaven gik ud på” (respondent 51)


208

To peger på at træning i CSCL ikke bare indebærer dialogisk kollaboration, men at der bør være opgaver der skal løses og at formen og det at samarbejde om et produkt også er noget der skal trænes74:

”... Men i hele måden, kunne vi godt have været introducerede til det projektpædagogiske. ... projektpædagogikken er afgørende når det handler om CSCL og det er kærnen i vores projekt og det bør være med i starten af MIL” (respondent 10)

”... Vi har diskuteret meget i den projektgruppe jeg var i, hvordan man skriver et projekt, og hvad vil det sige at analysere, at konkludere, at redegøre altså de der begreber vi slynger om os med – hvad er det der ligger i dem i dether med at skrive projekt. Det er ikke blevet øvet ...” (respondent 22)

Her peger respondenterne på, at der er et behov for at modul 2 ikke blot går ud på online samarbejde om produktfremstilling. Modul 2 bør træne kompetencer i produktfremstillende online samarbejde, ved at træningen – som på modul 1 –, integreres eksemplarisk i modulets design.

Forskellen mellem modul 1s eksemplariske opbygning omkring undersøgelse og diskussion af den kollaborative form indenfor rammerne af selvsamme, og modul 2 manglende eksmplariske opbygning omkring online samarbejde, blev allerede påpeget i foranalysen som noget, der kunne undre en udenforstående iagttager (Se afsnit 4.3.). Med udsagnene fra de studerende, giver det mening at udlægge forskellen som en regulær mangel ved modul2s design og dermed også ved MIL. Der er et reelt behov for træning af online samarbejdskompetencer og denne træning kunne f. eks. foregå eksemplarisk indenfor rammerne af modul 2. Behovet underbygges af, at de studerende har forskellige forudsætninger for at kunne træde ind i det projektpædagogiske gruppearbejde og produktfremstillingen. F. eks. siger respondent 39, at de grupper der ikke bestod, havde afleveret konsulentopgaver i stedet for et lille universitetsprojekt. Han fortsætter med at udpege uddannelsesbaggrunde, der ikke klæder folk på til MILs form, f. eks.en gammel Cand. Merc. eller en uddannelse fra handelshøjskolen i Århus. Respondent 51 fortæller om hvordan læreruddannelsen ikke klæder folk på til MIL. Hertil kan tilføjes bl.a. sygeplejeskeuddannelsen og generelt kandidatuddannelser fra de gamle universiteter.

Flere af de respondenter der bestod M2K3 gav tilsvarende udtryk for, at de havde de forudsætninger der skulle til og at de ikke tænkte nærmere over kravene. De”gjorde bare” som man gør på universitetet:

”... noget at det vi gjorde til allersidst var at sige: godt nu skal vi ha cementeret det her, så vi lavede lige nogen henvisninger og den røde tråd, så vi prøvede sådan lige at kaste lidt akademisk støv på – det så godt ud, og vores erfaringer med at skrive opgaver gjorde at vi vidste at det var det der skulle til for at det var acceptabelt akademisk” (respondent 22).

74 Her udtaler respondenterne sig på grundlag af erfaringerne ved at arbejde med projekt-A på andet semester.


209

”... vi læste teorien, vi lavede tænke højt test og vi kritiserede den bagefter og så var vi godt igang med at producere formeget så vi lavede en rapport som var en syntese som blev til presset ned til 8 sider og så afleverede vi 50 sider bilag. Så det var egentlig starten på et projekt.” (respondent 39)

13.2.7.2 Uklare meldinger om kravene

Som andre årsager til at grupperne ikke bestod, nævnes at kravene skulle have været meldt klart ud i tide, bl.a. fordi springet i krav sammenlignet med de foregående kurser, var meget stort.

”Jeg tror simpelthen man har været læringsmæssigt for flink ikke i de første moduler, men i det første kursusforløb man har været for flink og for få krav” ... ” Overgangen fra modul 1 og m2k1 og k2 til m2k3, der var overgangen lige vel brat” (respondent 43)

Dette spring kunne få folk til at fejlvurderede kravene, fordi de spejlede sig i de tidligere krav og den indsats der hidtil har været tilstrækkelig

”... og derfor kan der være grupper der ikke har bestået, fordi de faktisk ikke har lagt nok arbejde i til at kunne bestå.” (respondent 42)

Noget af det der kan undre den radikale anden her er, at der ved gennemlæsning af konferencerne under modul 2, allerede tidligt i M2K2 gives en respons fra underviserne, der orienterer om kravene til en opgave

”... der forventes en opgave på akademisk niveau. Det vil bl.a. sige at der forventes en kritisk reflekteret fremstilling, der inddrager relevant litteratur, og at der også refereres korrekt til denne litteratur. For mange af jer vil det være en selvfølge, for andre er det måske et stykke tid siden I har løst opgaver af denne karakter.” ((m2k2)VisuelKom&Inte, #4)

I M2K3 leverer underviserne midtvejs i forløbet et indlæg med en detaljeret beskrivelse af, hvad der kræves af kursets opgaver

”Vi har samlet op på de to opgaver I allerede har afleveret til Modul 2. På den baggrund har vi nedenfor givet nogle retningslinier og formalia omkring opgaver (for eksempel at en opgave har en forside, og der står titlen og forfatternes navn på m.m. ) og nogle retningslinier for den mere indholdsmæssige side. .............” ((m2k3)HCI&Systemudvi, #23)

Især under punkt 4, ”Struktur og Indhold” i indlægget, uddyber underviserne hvilke indholdsmæssige og analytiske krav der er til en sådan opgave. Det fremgår af undervisernes indlæg, at beskrivelsen er tænkt som en hjælp til de studernde, og at den er formuleret som en FAQ ud fra typiske fejl ved opgaverne til M1K1 og M1K2. Modul 2 indeholder derfor et paradoks, idet:

De studerende efterlyser en orientering om de krav der stilles i M2K3, mens underviserne faktisk har produceret en meget grundig præsentation af netop disse krav.


210

13.2.7.3 At forstå begrundelsen for bedømmelsen

En sidste vinkel på dette tema er, at flere af de der ikke bestod, havde svært ved at forstå hvorfor de ikke bestod og hvorfor deres re-eksamination bestod:

”... Nej egentlig ikke – jeg synes ikke der var nogen særlig begrundelse, men vi fik da et hint om hvad der skulle være anderledes, og hvad der åbenbart skulle til for at bestå. Og så skrev vi den der ekstraopgave. Der var ikke nogen læring i det – vi levede bare op til de formelle krav der var.” (respondent 10)

”... Jeg kunne godt ha taget den projektorienterede hat på … men det var ikke klart for mig at det var det jeg skulle gøre. Så det kan da godt være at hvis man havde været på AUC eller RUC, så var det indlysende, men for andre skulle det nok ha været skåret ud i pap. Stadigvæk … jeg har stadigvæk ikke forstået hvorfor det første ikke duede men at min individuelle opgave bestod” (respondent 37)

Den første respondent giver udtryk for slet ikke at have forstået hvad der foregik, og at gruppen i deres re-eksaminationen nærmest ”abede efter” de anvisninger de fik, om hvad der var galt. Den anden respondent får sagt at det var det projektorienterede der glippede, hvilket måske forklarer hvorfor undervisernes hjælpetekst f. eks. ikke hjalp i hendes gruppe. De studerende manglede en forståelse for processen at lave et mini-projekt med en mini-projektrapport, hvilket igen peger tilbage på de ikke-studievandte MIL-studerendes forudsætninger.Underviserne gav anvisninger til hvordan en skriftlig opgave – altså det endelige produkt – skal opbygges.

Der var således tale om et klassisk dobbelt kontingensproblem, hvor de studerende var usikre på hvilken proces de skulle igennem mens underviserne talte om formalia i forhold til produktet.

13.2.8 Hvorfor dumpede vi? Hvorfor bestod vi? – udledte opmærksomhedsfelter

Det der umiddelbart træder frem i analysen er, at underviserne opdager at de studerende har behov for instruktion og derfor skriver instruktive indlæg. De besidder imidlertid ikke den proaktive indsigt, der kan sætte dem i stand til at formidle instruktionen på en måde, som de studerende forstår og som rammer deres behov. Parterne taler forbi hinanden, de studerende ud fra usikkerhed om processen som sådan, underviserne ud fra produktets krav til formalia.

Tilsvarende er der ingen af de studerende, der kritisk reflekterer over, hvad underviserne mon vil med at opstille en slags FAQ. Kun to studerende reagerer på beskrivelsen, og de er begge fra grupper der består. Det virker som om de øvrige forholder sig til stoffet på modul 2 ud fra den ”navigation-i-kaos”- selektion på grundlag af tid, som de har lært på modul 1 og at de ikke, i forhold til det faglige indhold har forstået den grundlæggende forskel mellem de to moduler. En af de grupper der ikke bestod, har i deres besvarelse faktisk begrundet deres teoretiske og metodisk fravalg med tidsmangel.


211

Udviklingen af den manglende forståelse mellem studerende og undervisere på modul 2 viser igen hen til at der mangler relevante iagttagelsespositioner og opmærksomhedsfelter. Der er mange løse ender i dette tema og emnet tages op igen senere i afhandlingen (Afsnit 14.1.).

13.2.9 Pædagogisk-didaktisk forskel mellem modulerne

En studerende (nr. 51) foreslog at den modulansvarlige for modul 1 skulle hjælpe modul 2 med at forbedre designet (Afsnit 13.2.3.), fordi de studerende oplevede, at underviserne ikke magtede kollaborativ online aktivitet og at de derfor følte sig svigtet. Dette er endnu et eksempel på, at de studerende ikke har forstået den grundlæggende forskel mellem modulerne. Ikke engang hendes egen beskrivelse af et forsøg på - uden succes -, at bruge PANEL som ramme for systemudvikling og analyse på det efterfølgende semesters projekt-A, sporer hende ind på at indse forskellen og dens implikationer for det pægogisk-didaktiske design på modul 2:

” Vi gjorde en kæmpe fejl i en konference her til foråret – vi prøvede at lege lærer i vores egen konference i forhold til analyse og systemudvikling. Men det er områder man bør dele ud, for det er alt for tungt at formidle.” (respondent 51)

Respondenten erkender selvstændigt, at arbejdsdeling er en velegnet strategi når der skal samarbejdes online om produktfremstilling. Men hun kobler ikke denne erkendelse sammen med at analyse og systemudvikling svarer til modul 2s fagområde og netop udgør en af årsagerne til modul 2s design. I et andet interview går det op for respondenten under selve interviewet, hvad forskellen mellem de to moduler er. Dvs med over ½ års forsinkelse og efter at have brugt mange resourcer på at være irriteret på modul 2 og givet udtryk for at denne irritation har været en hæmsko for læringsproccessen

”Sammenhængen mellem teori og praksis var mest åbenlys på modul 2. der har vi direkte kunnet referere til oplæg på seminarerne og litteraturen. Det har været meget anvendelsesorienteret. Hvordan man gør når man analyser af dit og dat ...tænker.... som måske er der et form for et skisma som rækker tilbage til dit spørgsmål tidliger om modul 1 kontra modul 2 ...tænker.... at at teori - praksis relationen har været stærkere på modul 2 hvorimod det kollaborative har været stærkere på modul 1.” (respondent 10)

Respondent 37 er bevidst om at der er forskel på modulerne. Imidlertid holder hendes forstilling om forskellen og ideen med den, ikke stik. Derfor har hun heller ikke forstået forskellen og dens betydning når det kommer til stykket. Hun har alene erkendt at der er en forskel og at det er meningen, at der er en forskel

”... derfor så tænkte jeg AHA de prøver bevidst at frustrere mig så jeg kommer i et dilemma og lærer noget ,… når det går op for mig hvad det går ud på, at det var da fedt mand!...Det er vist atypisk at ha det på den måde tror jeg. Altså for mig har det virkelig hængt sammen med Bateson. Jeg har bare altså virkelig troet på at det var meningen … og derfor så var det OK ...” (respondent 37)

og fortsætter


212

”... Nu kommer jeg i tanke om vi lavede tests med C og D, sådan nogen tænke-højt øvelser – og der var der mange som sagde at dem ville vi da godt ha haft før – inden vi havde skrevet opgaven. NÅ det ku vi godt ha brugt – rækkefølgen var dårlig – men så fik vi en aha oplevelse – så spørgsmålet er ligesom mere: Hvad er det vi skal lære? Var det meningen at vi skulle sige AHA, var det perfekt timing – men hvis meningen var at vi skulle ha brugt det i opgaven, så var det ikke så smart.” (respondent 37)

Respondent 37 er overbevist om, at der er en pædagogisk undertekst på MIL som bygger på Batesons teori om Double-Bind og hun får reflekteret sig frem til mange indsigter ved at spørge ”hvad er det vi skal lære her?”. Der er ingen tvivl om, at hun lærer meget på denne måde. Men MIL er ikke gennemgående tilrettelagt ud fra Double-Bind og hun giver aldrig udtryk for, at det er forskellen mellem dialogisk kollaboration og produktorientet samarbejde, der betinger forskellen mellem modul 1 og modul 2. I spørgeskema 2 henviser hun således til undervisernes personlige stil som en forskel.

13.2.10 Pædagogisk-didaktisk forskel mellem modulerne – Udledte Opmærksomhedsfelter

Ligesom det i forhold til forskellene mellem de to modulers håndtering af online-perioderne kunne undre, at respondenterne forbliver i den forestilling, at modul 2 burde være som modul 1, kan det også undre – set fra den radikale andens position - at de studerende efter et års studie, ikke har forstået at modul 2 søger at skabe en ramme for online-samarbejde om produktfremstilling ligesom modul 1 skaber en ramme for CSCL

Her er der noget i måden læringen foregår på, som ikke fungerer på MIL75. Forskellene på modulerne og de pædagogiske variationer er specifikt tænkt ind i MILs overordnede design med det formål, at støtte de studerende bl.a. i denne form for indsigt. Forskellen mellem dialog og produktion, som den afspejler sig i et pædagogisk-didaktiske design, burde være et af de områder, hvor ”...de studerende opnår grundlæggende indsigt i læringsmæssige problemstillinger omkring kvalitativt design og afvikling af IKT-baserede læreprocesser ...”76, så de kan forholde sig refleksivt og kritisk til hvornår IKT-baserede læreprocesser skal designes og afvikles indenfor hhv. et kollaborativt og/eller et kooperativt design.

Igen peges på de manglende iagttagelsespositioner og opmærksomhedsfelter og temaet tages op senere i afhandlingen.

75 Selvom modul 1 er tilrettelagt som eksemplarisk CSCL, hvor modul 2 blot sætter en selvorganiserende ramme for kollaboration og kooperation, er det ikke tilstrækkelig begrundelse for at de studerende ikke opdager forskellen. 76 Hvilket modul 1 lægger op til i modulkataloget, uden at ansvaret for læringen hermed lægges på modul 1!


213

13.2.11 At skøjte eller at gå i dybden

I dette afsnit ser jeg nærmere på de to moduler, for at undersøge læringen samt hvordan de hver især forholder sig til det refleksive og kritiske blik på deres eget pædagogisk-didaktiske design.

13.2.11.1 Læring på modul 1 og modul 2

Flere respondenter kan beskrive læringsmæssige erkendelsesspring i løbet af 1. semester, både med reference til modul 1 og modul 2. F. eks. fortæller respondent 43, at der er sket meget i hans forståelse af betingelser, muligheder og potentialer for at bruge online kollaboration som læringsrum eller informationsrum. ”Det er et brud fra hvad jeg kunne før”. Tilsvarende fortæller respondent 22 om hvordan introduktionen til Polanyi og Tavs Viden på modul 2, har givet en helt ny forståelse af forhold hun har observeret i sin egen undervisning og som hun hidtil har undret sig over.

På spørgsmål om hvad respondenterne kan huske de har lært og hvad de især syntes var spændende at stifte bekendtskab med på første semester, viser der sig imidlertid en markant forskel mellem modul 1 og 2. Fra modul 1 er det primært PANEL som metode der har gjort indtryk: Design og afvikling af kollaborative diskusioner online samt kombinationen af kvantitativ og kvalitativ evaluering. Fra modul 2 er det konkrete faglige indholdselementer og sammenhængen mellem teori og praksis.

Modul 1

Seks af de otte interviewede giver i interviewene ofte udtryk for, at det har været sundt at blive presset til at gennemføre et kollaborativt forløb. Videre giver de udtryk for hvordan de har haft glæde af at blive introduceret til PANEL:

”... vi vender hele tiden tilbage til B, og det bruger vi rigtig meget” (respondent 51)...

”... der har det været utrolig øjenåbnende med denne måde hvor der lægges op til spørgsmål, dialog og metarefleksion” (respondent 43)

Respondenterne siger direkte at de kan tage denne læring med sig og nogen har allerede taget metoden i brug i deres eget arbejde. De fremhæver konkrete og praktiske ting, f. eks: Måden at debattere på; Organisationen af tråde; Måden at stille åbne spørgsmål på, Lærerens rolle som moderator; Hvordan man får gang i samtalen og dialogen mellem deltagerne; Den inkrementelt tilrettelagte progression; Sammenhængen mellem antal af deltagere og aktivitetsniveau. PANELs kombination af kvantitativ og kvalitativ evaluering er også kilde til inspiration.

Generelt giver respondenterne udtryk for, at modulet har været en velfungerende indføring og træning i online-kommunikation og afvikling af kollaborative forløb

”... Ja jeg synes det var en god måde at træne på, og man lærte virkelig at kommunikere i VU” (respondent 22)


214

Respondenterne giver udtryk for at modul 1 har været en form for mesterlære, hvor de har tilegnet sig en række kompetencer og en viden om online kollaboration, der hører ind under phronesis og prâxis.

Modul 2

I forhold til Modul 2 er respondenterne overvejende tilfredse med seminarerne. Fagligt fremhæver de en række specifikke faglige elementer, både teoretiske og praktiske. Flere respondenter peger som noget positivt på, at modul 2 er meget praksis- og anvendelsesorienteret

”Sammenhængen mellem teori og praksis var mest åbenlys på modul 2. Der har vi direkte kunnet referere til oplæg på seminarerne og litteraturen. Det har været meget anvendelsesorienteret. Hvordan man gør når man analyserer dit og dat” (respondent 10)

”... Så på semininarerne, jeg synes virkelig det var interessant at have dem, vi havde en masse gode diskussioner, og vinkler – de drejede tingene skævt og det er jo skønt når nogen gør det” (respondent 22)

”...samtaler med G til seminarerne og noget af det han har lavet – som er spændende - CAMTASIA - hvor man optager brugernes handlingerne på skærmen, det var lige rigtig godt og det jeg havde brug for, men det kom på det forkerte tidspunkt.” (respondent 51)

Af teoretisk stof nævner respondenterne: Kurset M2K1 om menneskesyn; Introduktion til Engeström & Cole og virksomhedsteori; Præsentation af Polanyi og begrebet om tavs viden; Roland Barthes billedteori; Lisbeth Thorlasius’ billedanalysemodel; HCI teknikker og metoder – bl.a brugerorienteret design, dialog design, mockup og Tænke-Højt. Respondenterne fremhæver en række øvelser der blev gennemført på seminarerne som øjenåbnere. Det gælder: Øvelser med fokus på hvordan mennesker skaber betydning; En øvelse der demonstrerer, hvorledes man kan teste visuel interaktion uden anvendelse af Eye-Tracking udstyr; og Tænke Højt øvelsen (selvom de klager over, at den kom for sent i forhold til M2K3).

Respondenterne giver udtryk for, at modul 2s opgavekrav har tvunget dem til at udvikle deres begrebsdannelser i konfrontationen med praksis. Dvs. at modulets kombination af teori og praksis - på trods af alle problemer og vreden mod underviserne –, supporterer en dyb og langtidsholdbar læring.

13.2.11.2 Omgangen med det faglige stof

Når de studerende fortæller hvad de har lært på første semester, fremtræder potentielle modsætninger mellem MILs overordnede læringsmål og det didaktiske design. Modsætninger der opstår i mødet mellem MILs konkret almene som skemalagt progressionshastighed gennem mængden af indhold og den tid det tager for den enkeltet at tilegne sig stoffet gennem refleksion og fordybelse. Eller sagt på en anden måde – en modsætning mellem den statiske og den dynamiske tid


215

”... der hvor jeg har lært mest, det har været i mit eget arbejde med tingene.” (respondent 42)

”... Det har faktisk vist sig at vi kunne vende tilbage til de gamle konferencer, input og diskussioner har vi ikke brugt, det har mest været vores indlæg om hvordan vi har forholdt os til teorien da vi læste den. Det har jeg ku bruge, ikke diskussionerne” (respondent 51)

To respondenter (39, 48) tager direkte afstand fra den kollaborative form, fordi de hævder at den skaber en overfladisk tilgang til det faglige stof. Respondent 48 beskriver hvordan det didaktiske design tvinger til et hårdhændet fravalg af teoretisk stof, hvor fravalgskriteriet alene er tid

”... det er sådan der alt det der meget stof og der foregår al den megen kommunikation og så er der nogen krav om at man skal komme med så og så mange indlæg på bestemte tidspunkter – og så bliver det styrende for hvordan man finder sin vinkel og så kører man den, og så har man så gjort det man skulle og så er der 95% af stoffet man så ikke rigtig har fået set på. Sådan har jeg oplevet det.” (respondent 48)

Den samme type udsagn kommer - paradoksalt nok - også fra de repondenter, der har udtrykt stor glæde ved modul 1

” Indirekte er jeg nok kommet frem til et fagligt udbytte, men jeg har ikke et klart billede af hvad der kommer fra hvem eller hvor. Det kunne måske nok have været stærkere det med at have et grundlæggende skelet. Jeg kan ikke referere ret meget af hvem der mener hvad – selv når jeg kigger i kompendierne” (respondent 10)

”... når jeg ser tilbage ... så ville jeg ønske mere tid til at læse op, og mindre aktiviteter” (respondent 42)

.”Det hele har handlet om refleksion, men jeg har ikke haft tid til at reflektere over noget” (respondent 51)

”... en god måde at træne på, og man lærte virkelig at kommunikere i VU, men det kunne godt være modificeret så man fik mere fat i læringsteorierne. Det ville jeg gerne have.” (respondent 22)

”... som det kørte, hvor jeg var oplægsholder, synes jeg at jeg brugte uforholdsmæssig meget tid på at holde en debat kørende fremfor at sætte mig ind i noget teori. Så mere kvalitet og færre indlæg” (respondent 39)

Respondenternes udsagn behøver ikke at blive udlagt således, at kollaboration ikke giver læring. Det respondenterne giver udtryk for er: Balancen mellem kollaboration og fordybelse kunne generelt være bedre på MIL, (Se afsnit 13.2.1.); PANEL er bedre til at træne kollaborative kompetencer indenfor phronesis-domænet i online-miljøer, end til at supportere en langtidsholbar læring af det stof man kollaborerer om.

13.2.11.3 Kollaboration med og uden konkret handling

I forhold til undervisernes præsentation og behandling af det faglige stof generelt, siger respondent 48


216

”... og nogen af de fremstillinger – ’nu skal I lige læse noget hermeneutik’ ikke, og der er sådan lidt ..... for hurtigt .... det kan godt være det er snopperi .... en tekst af C hvor rationalisme får det glatte lag på ½ side. Det er ... hvad fanden er det for noget?”

Også i VU-konferencerne er der indlæg, som repræsenterer et indtryk af at tilegnelse af processen er vigtigere end fordybelse i stoffet. Bl.a. en diskussion i modul 1s metakonfence, hvor nr. 17 skriver:

” ... Hvad er fokusområdet her, hvad går vi efter? Er det i første omgang processen vi skal lære eller er der værktøjer/teori der er vigtigere end andet. Der er en stor mængde af konferenceindlæg og litteratur som skal læses og jeg bruger en del tid på blot at navigere og sortere!” (m1)Meta/Modul1, #231)

Og hvor nr. 1 svarer til nr. 17:

”Det er ligesom temaerne bliver "undermineret"! Tænk over, hvor vidt emnebeskrivelsen har været i de kurser vi har været igennem, og er i gang med. "Læring", "Kognition", "On-line læring", "CSCL"... Og så har vi endda haft en kæmpe diskussion om man kan skelne mellem læring og kognition!*grin* Så.., jeg tror du er inde på noget af det rigtige. At det er processen, det gælder, og ikke resultatet. Det passer mig faktisk udmærket! - Men hvordan kan man sikre sig at nogen lærer noget?!”((m1)Meta/Modul1#233)

Her når de studerende frem til at konkludere, at modul 1 i højere grad må handle om at lære processen i PANEL end om at tilegne sig den læste og diskuterede teori i dybden. Nr. 1 rejser i sit indlæg det relevante spørgsmål, hvordan man kan sikre sig at nogen lærer noget.

Til dette spørgsmål har bl.a. respondenterne 37 og 39 nogle bud, idet de i følgende udsagn sætter den social konstruktivistiske forestilling om at læring er knyttet til konstruktion af mening overfor de virksomhedsteoretisk orienterede teoriers forestilling om, at læring også indebærer at man omsætter teori til praksis gennem eksternaliseret samarbejde om en konkret opgave, der indebærer fremstilling af et fælles produkt:

”... men hvis det skulle have givet dybde så ville jeg nok have ønsket flere opgaver så vi også brugte andre teorier end dem vi bedst ku lide … hvor man blev dikteret et teoretisk perspektiv” (respondent 37)

”... det handler mest om måden at behandle teorien på i en frit svævende konferencediskussion. Det giver ikke noget. Det er meget overfladisk. Man skal afprøve teorien i praksis, og handler det om at tilegne sig teorien, så er det bedre at skrive en opgave hvor man diskuterer det og bruger det. Man får ikke noget ud af at kaste sig ud i en diskussion hvor man selv skriver 3-4 linier om et ret abstrakt emne. Det var frustrerende og overfladisk.” (respondent 39)

Set i dette perspektiv er det tydeligt at den eksemplariske anvendelse af PANEL til at diskutere tekster om bl.a. kollaboration, er en praksistræning der er meget effektiv. At tilegne sig handlekompetencer i et socialt rum indebærer således ikke nødvendigvis, at man producerer konkrete produkter sammen. Det indebærer at man får mulighed for at indgå i længerevarende sociale meningsforhandlende kontekster som f. eks. forløb organiseret efter PANEL. De studerende lærer alle at begå sig i det virtuelle univers og er også i stand til at overføre


217

kompetencen, samt selv organisere deres online K-gruppearbejde på modul 2, med de værktøjer de har lært på modul 1.

Samtidig peger nogle studerende på, at der på begge moduler er eksempler på at underviserne har en overfladetilgang til der teoretisk stof.

13.2.12 At skøjte eller gå i dybden – udledte opmærksomhedsfelter

Set i forhold til beskrivelserne i modulkataloget for 2002, lever både modul 1 og 2 op til deres læringsmål, som de er beskrevet i modulkataloget

”...de studerende opnår grundlæggende indsigt i læringsmæssige problemstillinger omkring kvalitativt design og afvikling af IKT-baserede læreprocesser, og dels at de opnår indsigt og selv-reflektiv forståelse for det kommunikative, refleksive og strukturelle potentiale som kan operationaliseres i design af IKT-baserede læreprocesser, med specielt fokus på området omkring Computer Supported Learning (CSCL)” (MIL 2002, s. 6).

Kun M1K1 om læringsteori har det teoretiske indhold som et formuleret læringmål, hvor de studerende ”... etablerer en første indsigt i læringsteori i bredere forstand og forståelse for de udvalgte teoriers placering i feltet” (MIL 2002, s. 9). Det er således kun i forhold til M1K1 at læringsmålet tilsyneladende ikke nås, idet de studerende i interviewene virker usikre på teorier, modeller og forfattere indenfor læringsteorien. Selv efter de har bestået projekt-A eksamen på andet semester i sommeren 2003.

Modul 2 sigter mod, at de studerende bliver i stand til at designe og vurdere informationssystemer, ved at introduce til

1. Et teoretisk indblik i modeller over menneskesyn og videnstilegnelse; 2. Teorier og arbejdsmetoder, der knytter sig til design og udvikling af grænseflader

(MIL 2002, s. 19).

I sommeren 2003 kan respondenterne gøre sikkert rede for det, de har lært på modul 2. Modulet har dog det konkrete problem, at mange i første omgang ikke var i stand til at bestå opgaven M2K3.

På trods af at modulerne opfylder deres læringsmål på papiret, giver det alligevel mening at se de studerendes udsagn om læringen på 1 semester som udtryk for, at mødet mellem dele af det planlagte MIL og MIL i praksis generelt skaber forhold, hvor tilgangen til det faglige stof bliver overfladisk.

Respondenterne peger således på en række forhold, der har betydning for, hvordan omgangen med det faglige stof udvikler sig i et praksisfællesskab og som udgør relevante opmærksomhedsfelter for underviserne:


218

• Det tidsmæssige pres i almindelighed, der som tidligere påvist, kan påvirke selektionskriterier i retning af ikke-reflekteret fravalg af mængde, til forskel fra reflekteret tilvalg i mængden (Se afsnit 13.2.1.2.).

• Den tidsmæssige tilrettelæggelse af den kollaborative form gør det svært for deltagerne, at prioritere tiden i en hensigtsmæssig balance mellem kollaboration og fordybelse (Se afsnit 13.2.11.2.).

• Udover hvad der specifikt formuleres, signalerer underviserne også normer for, hvad det vil sige at forholde sig reflekteret og i dybden til det teoretisk faglige stof. Nogle studerende på MIL har en tendens til at opfatte disse signaler som legalisering af en overfladisk tilgang til det faglige stof (Se afsnit 13.2.11.3).

Tilsvarende giver det mening at hævde, at de dele af 1 semesters faglige indhold, hvor de studerende har haft mulighed for direkte at kombinere det refleksive med udøvende praksis, er dér hvor de har opnået den dybeste læring. Dvs. en læring der står skarpt også lang tid efter at forløbene er afsluttet. Det gælder tilegnelsen af PANEL som metode i praksis og de dele af det teoretiske stof, der er kommet direkte i dialektisk samspil med den kollaborative praksis i PANEL. Det gælder tilsvarende det teoretiske og metodiske HCI-stof på modul 2 som er kommet i spil i forhold til modul 2s krav om fremstilling af konkrete produktorienterede opgaver. Samtidig gør de studerende klart, at en stor del af stoffet er blevet enten ignoreret eller glemt. Det gælder primært teoretiske stof diskuteret på modul 1, der ikke kom eksemplarisk i spil i forhold til PANEL og stof som de studerende ikke havde et formelt ansvar overfor.

De studerendes udsagn peger på et problematisk forhold ved at benytte kollaboration som meningsforhandling i et pædagogisk-didaktisk design. Nemlig balancepunktet mellem på den ene side at tilegne sig handlekompetencer i det sociale rum og på den anden, erhvervelsen af dyb faglig indsigt. Dvs. et balancepunkt, hvor begge dele tilgodeses på en måde, som en uddannelse overordnet kan være tjent med. Hermed formulerer respondenterne et væsentligt opmærksomhedsfelt, der vedrører valget af pædagogisk-didaktisk design i planlægning af undervisning, samt designets løbende proaktive justering under forløbet, nemlig spørgsmålet om:

• Hvornår er kollaboration om meningsforhandling den optimale ramme? Eller med Aristoteles’ begreber: Hvornår er social konstruktion som prâxis i phronesis-domænet optimal?

• Hvornår er kombinationen af kollaboration om meningforhandling med kollaboration/ kooperation om fremstilling af fælles konkrete produkter den optimale ramme? Eller med Aristoteles’ begreber: Hvornår er social konstruktion som prâxis i phronesis-domænet kombineret med poíêsis i techne-domænet optimal?

Når jeg her taler om fælles konkrete produkter, er det ikke nødvendigvis formelle opgaver der skal afleveres. Det kan være alle typer af situationer, hvor de studerende af sig selv eller ved undervisernes vejledning, coaching eller provokation, konfronterer sig med konsekvenserne af deres meningsforhandling og begrebsdannelse i praksis.


219

13.3 Kvalitative interviews – opsamling

Den genealogiske interviewanalyse har udpeget de samme opmærksomhedsfelter som spørgeskema analysen – dvs. en sammenkobling af social konstruktion på årgangen med hhv. individ og tid. Nu er disse opmærksomhedsfelter blevet mere specificerede og interviewanalysen har yderligere identificeret en række opmærksomhedsfelter, som tilhører det strukturelle niveau.

Selvom deltagerne selvfølgelig mærker strukturernes indre udvikling og forandring i betingelserne for den sociale konstruktion, kan disse alene iagttages fra den radikale andens position udenfor de enkelte moduler og tidsmæssigt fra den mellemste tidshorisont (Wenger 1998, s 246). Det gælder f. eks. processer der udspiller sig i dels spændingsfeltet mellem den sociale konstruktion og det konkret almene, forstået som MILs overordnede tilrettelæggelse; dels i spændigsfeltet mellem den sociale konstruktion og konstitueringen af sociale strukturer på årgangen. Flere af de identificerede opmærksomhedsfelter fremtræder som modpoler. Disse modpoler kan afbalanceres i praksis og udelukker ikke nødvendigvis hinanden.

I resten af afsnit 13.3. præsenteres og diskuteres de identificerede opmærksomhedsfelter. I afsnit 13.4. opstilles opmærksomhedsfelterne samlet

13.3.1 Opfattelsen af modul 2 som et problem

Selvom det umiddelbart så sådan ud, var der ikke udelukkende utilfredshed med modul 2. I modulets fælleskonference er tonen ikke kun irriteret. De studerende giver også udtryk for et mere nuanceret syn på modulet og for at have lært meget. Indtrykket nuanceres yderligere af en anonym skriftlige evaluering med 35 besvarelser, som modul 2 underviserne foretog i slutningen af modulet (Bilag XIII & XIIIa). I evalueringen vurderes modul 2 over middel på alle spørgsmål, incl. kvaliteten af den virtuelle vejledning. Eneste undtagelse er kvaliteten af den virtuelle feedback i online perioderne. Her svarer 17 at der mangler feedback, 10 har ikke har besvaret spørgsmålet og 8 svarer at de er tilfredse over middel.

De voldsomme reaktioner på det, der opfattes som svigt og ligegyldighed; Den manglende forståelse af forskellen mellem modulerne; Den overvejende tilfredshed med modulet; Den Langtidsholdbare læring af HCI-stoffet; Den høje dumpeprocent – disse kontraster giver ikke mening set isoleret inde fra modul 2 og styrker antagelsen om, at modulets problemer er mere komplekse end det umiddelbart så ud til. De umiddelbare udsagn om undervisernes personlige egenskaber viste sig derfor at være en selvfølgelighed, der ikke kunne stå for analysen (Se kap. 13, Interviewerens forforståelse).

Selvom analysen af modul 2 ikke udpeger konkrete opmærksomhedsfelter, så tydeliggør den, at der her er tale om processer, der dårligt kan iagttages fra den deltagende position og den synkrone tidshorisont. Kompleksiteten fordrer at iagttagerpositionen flyttes til den radikale andens position og den mellemste tidshorisont (dette tema tages op igen senere konstellationer).


220

13.3.2 Meningsforhandling og praksis

Respondenterne gav klart udtryk for at de ikke kommer i dybden med det teoretiske stof i de forløb, der alene er meningsforhandlende - hvis de overhovedet får set på det. Den måde de tilegner sig stoffet på, er gennem anvendelse af stoffet kombineret med meningsforhandling om stoffet (Se også afsnit 13.2.2.).

Vi så på både modul 1 og 2, at kollaboration kombineret med praksiskonfrontation gav den dybeste og mest langtidsholdbare læring. I forhold til PANELs eksemplariske design, sås dette med tilegnelsen af PANEL som metode, samtidig med at det teoretiske stof vedrørende kollaborativ praksis også var genstand for dyb læring. Tilsvarende demonstrerede modul 2 effekten af, at man udfordrer det teoretiske stof og dermed meningsforhandlingen og videnkonstruktionen gennem applikation af HCI-teorien i en konkret praksis. Det læringsteoretiske stof fra M1K1 og det øvrige teoretiske stof på modul 1, som alene havde været genstand for meningsforhandlende online dialoger, stod derimod uklart for respondenterne.

Den læring der gives udtryk for og måden den er fremkommet på, svarer til resultaterne i mange empiriske studier indenfor bl.a. forskningsfeltet Phenomenograpy, hvor man har udledt en række læringsstrategier som studerende typisk agerer efter: overflade (surface )-, dyb (deep) -- og strategisk (strategic/achieving) tilgang.(approach).

13.3.2.1 Overflade -, dyb – og strategisk læring

Betegnelsen Phenomenography henviser til, at det er muligt at beskrive fænomener som de fremtræder for individer. At det er muligt at beskrive meningsdannelsen som den opleves, fremfor at opstille generelle principper for, hvordan mennesker danner begreber (Marton, 1992)77. Feltet omfatter mange empiriske studier af sammenhængen mellem forudsætninger og begrebsdannelse, samt af hvordan forudsætninger hos den lærende i mødet med universitetsuddannelser, fører til forskellige læringsstrategier78. Begreberne overflade og dyb tilgang blev defineret af Marton og Saljo (1976):

• Overflade tilgang: De lærende søger at huske de dele af det faglige stof, som de antager er vigtigt ud fra en opgaveformulering eller en kommende eksamen, samt de spørgsmål de forventer at skulle besvare. De begrænser deres fokus til specifikke fakta eller fragmenteret information som læres udenad.

• Dyb tilgang De lærende har en intention om at forstå betydningen af og med stoffet. De stiller spørgsmål til præmissen og relaterer til både tidligere viden og personlig

77 Phenomenografien er et eksempel på hvordan en konstruktivistisk forskningstilgang går i opposition til den positivistiske psykologiske tradition i 1970erne, hvor forskningsfeltet etableres på Göteborg Universitet af bl.a. Marton og Saljo. Om videnskabsteoretiske paradigmer og grundkonflikter, se afsnit 7.5. 78 For en introduktion til forskningsfeltet Phenomenography, se Laurrillard 2002, s. 28 ff.


221

erfaring. En dyb læringstilgang involverer den lærende i en aktiv videnkonstruktion fremfor at lære udenad. Den medfører samtidig, at den lærende kan huske og dermed modificere og anvende stoffet i andre sammenhænge.

Marton and Saljo fandt i deres studier bl.a., at den dybe tilgang var forbundet med en bedre forståelse og erindring af det lærte end overflade tilgangen, fem uger efter at læringen havde fundet sted. Entwisle og Ramsden (1983) tilføjede begrebet om strategisk tilgang, hvor de lærende stræber efter høje karakterer ved at vælge en rationel og organiseret tilgang til studiet. Entwisle har senere indentificeret to destinkte interesser hos studerende, der benytter den strategiske tilgang: Interessen for det akademiske indhold; og Ønsket om at tilpasse sig evalueringssystemet (Entwisle 2000). Denne dobbelte strategi - som svarer til, hvad de studerende på MIL i sommerern 2003 giver udtryk for -, indeholder elementer fra både dyb tilgang (metarekflektion) og overflade tilgang (den rationelle opfyldelse af evalueringskravene).

Sclater og Bolander (2002) inddrager forskellen mellem ydre motivering og indre motivation, for at forklare observationer ved et kollaborativt onlineforløb på Glasgow University. Her ses eksempler på, at studerende som i begyndelsen var udefra motiveret, udvikler en indre motivation og skifter læringsstrategi til dyb læring, hvis de bliver ægte interesseret. Dvs. at en balance til fordel for indre motivation og interesse i det akademiske indhold, kan få den studerende til at skifte fra overflade tilgang til dyb tilgang, samtidig med at den studerende stadig kan være drevet af ønsket om gode karakterer. I dette studie handler kollaborationen om at fremstille et skriftligt fællesprodukt og Sclater og Bolanders iagttagelser svarer til eksemplerne fra modul 1 og 2, der også viste en sammenhæng mellem engageret kollaborativ meningsforhandling i kombination med produktfremstilling og dyb læring.

13.3.2.2 Motivation og læringstilgang som opmærksomhedsfelter

Sclater og Bolanders iagttagelser svarer til udsagnene fra ”overleverne” i sommeren 2003, der alle giver udtryk for, at deres drivkraft er indre motivation (Se afsnit 12.4.). For en del studerende på MIL tipper balancen den modsatte vej end i Sclater og Bolanders studie. Trods den indre motivation trækkes de over mod en overflade tilgang til det faglige indhold og de agerer rationelt ud fra cost-benefit vurderinger om, hvad de kan nå (hvad der kan betale sig) og fravælger ud fra tid for at være studieeffektive og bestå de krav der stilles undervejs. Andre forskere har tilsvarende påvist en række vilkår i det konkret almene, der fremmer overflade tilgang., også hos studerende der i udgangspunktet foretrækker en dyb apprach (Dart & Clarke 1991; Marton, Hounsell & Entwistle 1996; Kates 2002). Flere af disse vilkår er identificeret på MIL som kritiske parametre. Det gælder:


222

• Informations-overload • Arbejdsoverbelastning • Stress • Afhængighed • Manglende kontrol med egen tid og indsats

En række af de øvrige vilkår der fremmer overflade tilgang, og som traditionelt forbindes med behavioristisk pædagogik, er ikke genfundet på MIL.

Det ser ud til at strukturelle forhold i det konkret almene i kollaborative online-uddannelser, direkte kan modarbejde den overordnede pædagogiske hensigt. Indenfor projekt- og ledelsesteorien når Lotte Darsø i bogen Innovation in the Making fra 2002 frem til en lignende konklusion i sin forskning i, hvordan organisationer understøtter innovative processer. Darsø påviser at bestemte forhold i organisationer fremmer, hvad hun kalder for inkrementel innovation = en innovationsform der fokuserer på at forbedre det, man allerede har. Forholdene ligner de, der i undervisning fremmer overflade tilgang og en rationel, lineær handlestrategi; læringsprocessen i inkrementel innovation ligner læringsprocessen i overflade tilgang79. Tilsvarende påviser Darsø at andre forhold fremmer den innovationsform, hun kalder for radikal innovation = at konfrontere eksisterende viden, begreber og relationer med det ukendte i et ikke-lineært forløb, hvor der kan opstå noget radikalt nyt80. Her svarer forholdene til de, der fremmer en dyb tilgang og resultatet af radikal innovation ligner læringsprocessen i dyb learning.

Darsø påviser i sin forskning, at projektgrupper ”flygter” over i en rationel adfærd, hvis det er uoverskueligt, utrygt eller at rammerne på anden vis gør det svært for dem at navigere i det kaos, som er forudsætningen for at kunne udforske det ukendte. Dette kan også udtrykkes med begreberne fra Nisséns model (afsnit 7.1., figur 18), hvor der skelnes mellem kreativt og destruktivt kaos. Det er oplevelsen af kaos som destruktivt, der får deltagerne til at antage en rationel og målstyret strategi. Set i relation til Nisséns figur (se figur 32), vil man med bevidst

79 Træning af kompetencer og færdigheder, f. eks:. Piagets assimilationsbegreb, Dreyfus & Dreyfus trin 1-3, Argyris begreb om Single-loop læring, Batesons trin 1 og 2, Engeströms begreb om reproduktiv læring (2a). 80 Overskridende læring f. eks.: Piagets akkomodationsbegreb, Dreyfus & Dreyfus trin 4-5, Argyris begreb om Double-loop læring, Batesons trin 3(-4), Virksomhedsteoriens begreb om dialektisk læring, Engeströms begreb om produktiv læring (2b og 3).

Figur 32: Viser at en dyb læringstilgang tilstræber at det produktive sigtefelt omfatter kreativt kaos + det kreative felt, mens overfladetilgangen tilstræber at det produktive sigtefelt omfatter det kreative felt + orden (Efter Nissén 2002). Det skraverede felt = det kreative felt. Det plettede felt = det produktive sigtefelt.

Dyb tilgang Radikal innovation

Kaos orden Kaos orden

Overflade tilgang Inkrementel innovation


223

valg af dyb tilgang og radikal innovation definere det produktive sigtefelt som bestående af det kreative felt + kaos, mens man i en overflade tilgang og inkrementel innovation, tilsvarende vil definere det produktive sigtefelt som det kreative felt + orden.

Problemet for MIL og andre virtuelle uddannelser der anvender kollaborativ dialogbaseret metode er, at den formulerede intention og den designede form kan modarbejde hinanden:

• Strategisk tilgang fremmes af det pædagogisk-didaktiske design • Strategisk tilgang giver kun dyb læring hvis motivationen kommer indefra

Paradokset er, at man med det pædagogisk-didaktiske design søger at fremme en dyb tilgang, gerne. kombineret med en strategisk tilgang, mens dialektikken i spændingsfeltet mellem struktur og social konstruktion tenderer mod at konstituere en strategisk overflade tilgang. Set ud fra dette perspektiv, bliver det et meget væsentligt dynamisk opmærksomhedsfelt, at kunne skelne mellem en strategisk tilgang, hvor drivkraften er hhv. indre motivation eller ydre motiveret. En sådan skelnen udgør et værktøj til at sigte mod fastholdelsen af dén balance = dét produktive sigtefelt, som en given uddannelse i sine læringsmål har defineret mellem dyb- og overflade tilgang.

Disse former for skelnen og deres monitorering over tid, vil være en forudsætning for at kunne sigte efter en balance der læringsmæssigt understøtter både at kunne agere i et kreativt kaos og samtidig fastholde processen i det produktive sigtefelt.

13.3.3 Kollaboration og kooperation

De genealogiske analyser demonstrerede betydningen af, at de studerende konfronteres med praksis under coaching og analyserne er med til at understrege behovet for, at MIL også træner det produktorienterede samarbejde i et eksemplarisk pædagogisk-didaktisk designet forløb – som f. eks. kunne være modul 2.

I afhandlingens del I undrede jeg mig i præsentationen af casen MIL (Se afsnit 4.3.) over, at der blev lagt så stor vægt på dialogisk kollaboration men ikke på producerende kollaboration og kooperation. Jeg henviste til, at der på MIL åbenbart ikke skelnes mellem kollaboration som intellektuel videnkonstruktion og kollaboration som materiel produktkonstruktion. Sammenholdningen af de to moduler underbygger fortolkningen af, at denne destinktion mellem former for samarbejde reelt er fraværende på MIL 2002 og derfor hverken indgår som element i det kritiske, refleksive univers inde i modulerne hver for sig eller i synergien mellem modulerne. Forskellen bliver tilsyneladende slet ikke diskuteret og det kan meget vel være en af hovedårsagerne til, at de studerende ikke forstår forskellen mellem modulernes pædagogisk-didaktiske design og at de heller ikke forekommer bevidste om, hvornår hvilke samarbejdsformer er den optimale løsning i en given læringsmæssig sammenhæng. På denne


224

måde bliver hverken MILs overordnede læringsmål, eller de specifikke læringsmål på de to moduler opfyldt.

Denne analyse peger ikke direkte på et opmærksomhedsfelt, men den viser betydningen af at en indtænkt faglig synergi mellem moduler i en overordnet plan (som MILs pædagogisk-didaktiske ramme), ikke kan overskues isoleret indefra de enkelte delområder under processen. Hvis en sådan synergi skal supporteres – man kunne også kalde det for processuel kollaboration indenfor det pædagogisk-diaktiske design - fordrer dette, at iagttagelsespositionen flyttes udenfor modulerne.

Som det fungerer på MILs første semster i efteråret 2002 (selvom de studerende selvfølgelig lærer indenfor modulerne hver især), er der mellem modulerne tale om kooperation i ordets traditionelle betydning = adskildt arbejdsdeling mellem fagområderne på modulerne, hvor denne arbejdsdeling ikke er koordineret og derfor heller ikke fører til et sammenhængende produkt i form af læring.

13.4 Opmærksomhedsfelter udledt af de kvalitative interviews

13.4.1 Kursusinterne – og kursuseksterne relationer

Hvor spørgeskema-analysens opmærksomhedsfelter alene var kursusinterne, kan der nu skelnes mellem kursusinterne - og kursuseksterne relationer, idet interviewanalysen udpeger komplekse samspil mellem modul 1 og 2, samt mellem modulerne og MILs overordnede læringsmål. Denne type relationer kan ikke iagttages fra den enkeltes deltagende position alene men forudsætter analytisk iagttagelse fra en position udenfor de enkelte kurser og moduler:

• Kursusinterne opmærksomhedsfelter peger på den konkrete praksis, der udfolder sig mellem deltagene internt på et kursus (Wenger 1998, s. 72 ff.). Den nødvendige meningsforhandling der etablerer sammenhængen i praksis, opstår i samspillet mellem fælles opgave, engagement og referenceramme. Opmærksomhedsfelterne udpeger områder, der giver deltagerne mulighed for at være følsomme overfor processen, således at de kan agere proaktivt og fastholde forløbet indenfor det produktive sigtefelt.

• Kursuseksterne opmærksomhedsfelter handler om at flere praksisfællesskaber kan opfattes som en konstellation (Wenger 1998, s. 129 ff.). En konstellation forudsætter, at der er en interaktion mellem de involverede praksisfællesskaber. Synkront og diakront kan kurser og moduler på MIL opfattes som konstellationer, fordi det ligger i den overordnede didaktisk-pædagogiske model, at de enkelte moduler og kurser indgår i en samlet helhed med en indbygget læringsprogression. Sammenfaldet mellem de individuelle deltagere på første semesters to moduler (bortset fra underviserne) gør modul 1 og 2 til en konstellation mht. gensidig påvirkning af


225

meningsforhandling og social konstruktion. Set fra hvert enkelt praksisfællesskab i en konstellation, udgør de øvrige praksisfællesskaber i konstellationen en del af det konkrete almene (eller konteksten).

Analysen har udpeget en række opmærksomhedsfelter, der både kan iagttages som udgangspositioner for deltagerne og som også kan monitoreres for udviklingstendenser mens praksis udfolder sig over tid. Det gælder:

• De studerendes forudsætninger • De studerendes reaktioner på tidspres: • Graden af tilfredshed • De studerendes beslutningsstrategier både individuelt og i

kollektivet • De studerendes handlestrategier både individuelt og i kollektivet • De studerendes selektionskriterier både individuelt og i kollektivet • Graden af tolerance i grupperne og på holdet • Undervisningsforløbet bevægelsesretning i forhold til det

produktive sigtefelt • Hvilken slags kaos eller orden der er tale om • De studerendes motivation og drivkraft • De studerendes læringstilgang • Forståelsen af grundbegreber • De studerendes måde at opfatte de signaler man som underviser

sender ud om, hvad der er hhv. acceptabelt/ikke-acceptabelt • Den måde man som underviser har kontakt til de studerende på

Afhængig af hvilken iagttagerposition opmærksomhedsfelterne iagttages fra (kursusintern eller kursusekstern), vil iagttagerne have forskellige roller indenfor organisationen (tutor, kursusundervisere, modulansvarlig, fagansvarlig, koordinator, administrator etc.). Opmærksomhedsfelterne vil fremtræde fænomenologisk forskelligt ud fra de forskellige iagttagelsespositioner og dermed også give anledning til forskellige typer af proaktive overvejelser, beslutninger og handlestrategier. I en komplementær tænkemåde betyder dette, at de forskellige positioner belyser forskellige aspekter af den samme praksis og at de derfor alle bidrager med fragmenter til det komplementære billede af praksis. Derfor er de alle relevante for den indsigt som danner grundlag for beslutninger på de forskellige organisatoriske niveauer, selvom deres indbydes vægtning veksler afhængig af iagttagelsespositionen81.

Grundlaget for at fastholde og udvikle det lærende fællesskab gennem meningsforhandling er, at deltagerne og organisationen er følsomme overfor processer og tendenser både i udgangspunktet og efterhånden som tiden går og praksis udfolder sig i spændingsfeltet mellem det forventede og det faktisk forekommende. Opmærksomheden eller følsomheden (Ibid. s. 245 ff.) må rettes mod

81 (Jeg vælger at udpege de organisatoriske relationer, men undlader at gå i dybden med dem, fordi fokus for afhandlingen er et andet.


226

både de interne og eksterne opmærksomhedsfelter, hvorfra meningsforhandlingen og udviklingen af fællesskabet kan påvirkes i både positiv og negativ retning:

• Internt er det deltagerne der er følsomme i deres egen proces: o indenfor den synkrone tidshorisont sker det deltagende i den

øjeblikkelige sociale konstruktion; o indenfor den mellemste tidshorisont sker det fra den radikale andens

position.

• Eksternt må iagttagelsespositionen være udenfor de praksisfællesskaber som indgår i konstellationen: o Brokers spiller en rolle for den organisationelle følsomhed overfor

processer i konstellationen o Boundary Objects spiller en rolle som reificerede kommunikative

elementer mellem fællesskaberne i konstellationen.

I det følgende kapitel 14 forlader jeg den genealogiske analyse af de temaer, der blev udledt af det empiriske materiale med brug af den vidensarkæologiske analyse. Vi skal nu se næmere på de moduleksterne samspil mellem modul 2 og dets omgivelser, samt mellem modulerne 1 og 2 og MILs overordnede læringsmål.

Rent metodisk flytter fortolkningen derfor et niveau op i kompleksitet og samtidig bort fra den direkte forankring i empirien. Fremgangsmåden i det følgende er, ved anvendelse af relevant teori, yderligere at kondensere de genealogiske konstruktioner.

Kapitel 14 Konstellationer af praksisfællesskaber

227

14 KONSTELLATIONER AF PRAKSISFÆLLESSKABER

De sammenhænge der toner frem af den genealogiske analyse af spørgeskemaer og interviews viser, at moduleksterne samspil ikke kan iagttages fra deltagernes interne iagttagelsesposition i den synkrone tidshorisont. Den radikale andens iagttagerposition i den mellemste tidshorisont kan imidlertid udfoldes videre, ved hjælp af Wengers teori, bl.a. gennem inddragelse af begrebet om konstellationer af praksisfællesskaber, eller som Wenger udtrykke det

”There is no global view of a constallation that can be achieved at the level of practice” (Wenger 1998, s. 246)

I det følgende i afsnit 14.1 går analysen derfor tættere på de komplekse relationer mellem modulerne indbyrdes samt modulerne og MIL overordnet, som de er blevet udledt i den genealogiske analyse i de foregående kapitler. De opmærksomhedsfelter, der er resultatet af analysen, præsenteres samlet i afsnit 14.1.5.

14.1 En Konstellation af praksisfællesskaber

Selvom online afviklingen af især kurset M2K2 kan kritiseres og de studerende har grund til utilfredshed; selvom der er noget der går helt galt i relationen mellem studerende og undervisere i forbindelse med opgaven på M2K3, så viste den genealogiske analyse, at der er tale om både komplekse og nuancerede relationer som hverken er selvfølgelige eller entydige.

På trods af de studerendes umiddelbare henvisning til undervisernes personlige egenskaber, var deres syn på modul 2 absolut ikke entydigt82. Analysen viste også, at der er væsentlige forhold omkring indsigten i forskellen mellem modul 1 og 2 og modulernes fagligheder, der rent læringsmæssigt ikke er lykkedes på MIL og dermed, at synergien mellem modulerne ikke har fungeret på dette punkt.

Hvis dataindsamlingen var gennemført umiddelbart efter første semester, hvor deltagerne var meget oprørte, ville jeg nok ikke have undret mig så meget over deres umiddelbare udsagn. Fra den radikale andens position er det imidlertid en kilde til undren, fordi dataindsamlingen først er sket et halvt år senere, efter afslutningen af andet semester. Så lang tid efter hændelserne kan udsagnene ikke længere alene tilskrives emotionelle reaktioner, de må også være udtryk for den læring der er foregået:

82 Undervisernes personlige egenskaber er selvfølgelig af betydning og præger det konkrete forløb i praksis, på samme måde som de studerendes personligheder også gør det. De personlige egenskaber slår imidlertid mere direkte igennem i den synkrone tidshorisont og den løbende sociale konstruktion. De problemer der i denne forbindelse tilskives den mellemste tidshorisont, er - selvom de i deres løsning forudsætter handling fra individer med personlige egenskaber og præferencer -, i første omgang strukturelle. Dvs. at de tiltag som kan forandre balancen og synergien mellem modulerne, retter sig i højere grad mod det pædagogisk-diaktiske design af modulerne og ikke mod deltagernes personligheder.


228

• Den manglende indsigt får de studerende til ukritisk at ville anvende den dialogisk kollaborative form indenfor et felt – online samarbejde om produktfremstilling - hvor den ikke er ubetinget velegnet.

• Flere studerende overfører tilsyneladende den selektionsstrategi de med succes har tilegnet sig på modul 1 for at navigere i kaos, til omgangen med det faglige stof på modul 2.

• Den faglige læring af teoretisk stof fremtræder mere robust i relation til kollaboration kombineret med praksiskonfrontation end i relation til meningsforhandlende kollaboration isoleret.

Set fra dette perspektiv er det rimeligt at spørge om, hvad de store kontraster omkring modul 2 egentlig dækker over og hvorfor de studerende ikke forstår sammenhængen mellem den indholdsmæssige og designmæssige udformning, der betinger de indbyrdes forskelle mellem modul 1 og 2. De følgende afsnit søger at nærme sig disse spørgsmål.

14.1.1 Konstellation, habitus og sprezzatura

Wengers konstellationsbegreb, Bourdieus habitusbegreb og Hasses sprezzaturabegreb kan hjælpe til at komme nærmere en forståelse af, hvad der skaber og genskaber dialektikken mellem modulerne på første semester

Cathrine Hasse viser i bogen Kultur i Bevægelse (2002; se også afsnit 8.2.5.), hvorledes en bestemt verden - her studiemiljøet på Niels Bohr Instituttet - har tavse men væsentlige normer for, hvordan ”man” opfører sig i netop denne verden. Normerne er dels tingsliggjorte som Boundary Objects: Fysisk indretning; Stil; Slitage; osv.; dels indlejret i de erfarne deltageres habitus, hvor normerne kommer til udtryk som Brokering gennem deres handlinger, f.eks.: Hvem der har lov til at sætte præg på de fysiske rammer; og Hvem der kan færdes i bestemte sammenhænge; På bestemte steder; og Til bestemte tider.

De erfarne har en fælles adfærd hvori normene er indlejret, og som i visse tilfælde søges påtvunget den nyankomne, som en forudsætning for optagelse i fællesskabet. Dette er ikke gjort med faglig kunnen alene. Hasse viser hvordan den nyankomne lærer disse tavse normer gennem at iagttage rum og deltagere, samt ved selv at handle og ”mærke” reaktionerne fra de erfarne. Denne proces kalder Bourdieu for symbolsk vold, fordi det ikke er muligt at stille spørgsmålstegn ved legimiteten af de gældende normer – de er tavse og de er der bare83. Denne form for ubetinget tilpasning til noget fastlåst, var det, der karakteriserede en struktur som i Lave & Wengers oprindelige eksempel med de liberiske skrædderes traditionelle hieraki (Se afsnit 3.2.4.). Det betyder dog ikke, at symbolsk vold er fraværende i netværskstrukturerer, idet den udøves gennem kommunikation og derfor er potentiel i enhver sproglig interaktion (Bourdieu &

83 Bourdieu opsætter ikke en modsætning mellem tvang og frivillighed. Symbolsk Vold handler om, at den der tilpasser sig, gør det ureflekteret (Bourdieu & Wacquant 1996, 151 ff)


229

Wacquant 1996, 130)). Gennem interaktionen lærer den nyankomne gradvis den fælles målestok for acceptabel adfærd i den bestemte verden.

Den genealogiske analyse fremdrog en række eksempler på fælles målestok for acceptabel adfærd MIL, som gennem social konstruktion og forhandling af de fælles retningslinier (negotiated alignment), gradvis er blevet tilpasset og indlejret i praksisfællesskabet som habitus, f. eks.:

• Selektionskriterier • Sproglig tilpasning • Tolerance overfor hhv. egne og andres forsøgsvise skriftlige indlæg • Tilpasning af beslutnings- og konflikløsningsstrategier • Hvad der er et ”passende” antal indlæg pr. person i en konference • Hvem der bliver kaldt ”snakkehoveder” og ”brawlere” • Hvor det er OK at bidrage hhv. ikke bidrage i fælleskonferencer • Hvad det vil sige at gå i dybden med det teoretiske stof • Hvad der er interesant/væsentligt og hvad der ikke er

Tavse tegn og bevægelsen ind i fællesskabet

Bevægelsen fra legitim perifer til fuldgyldigt medlemskab er imidlertid også betinget af den enkeltes evne til at fornemme de subtile tegn og derved tilegne sig normerne. Således viser Hasse, at de nyankomne deltagere - ud over deres rent faglige ballast – også medbringer en sum af forskellige sociale kompetencer og færdigheder, der i udgangspunktet giver en særlig handleviden til at begå sig. Det kalder Hasse for sprezzatura, med henvisning til italienske anvisninger fra 1500-tallet om, hvordan hofmænd bør opføre sig korrekt ved et prinsehof (Hasse 2002, s.147 ff.). Det er denne medbragte sprezzatura der, i mødet med de tavse normer i habitus, er afgørende, for hvorvidt en nyankommen kan blive en del af et praksisfællesskab. Habitus og sprezzatura er for deres bærere noget naturligt, som bevidsthedsmæssigt befinder sig i bærernes kulturelt betingede blinde plet. Habitus og sprezzatura kan dog – selvom de er tavse –, begge potentielt gøres eksplicitte og dermed til genstand for forhandling. Det forudsætter dog, at deres bærere magter at iagttage dem kritisk fra en 2. ordens position (Luhmann 1989 s. 22 – 27, se også afsnit 7.7.3.). De er således uudsagte men iagttagelige som ikke-sproglige tegn. De er hverken uudsigelige, ikke-iagttagelige eller uforanderlige84.

Tavse tegn og virtuelle miljøer

I virtuelle miljøer er mange af de tavse tegn, der – ifølge Hasse - indgår i læreprocessen om at fungere i netop denne verden, imidlertid usynlige og dermed fraværende. Lawless viser (2004), hvordan studerende på Open University Business School (OUBS) hjælpes i forhold til de tavse og uudtalte normer i et online studiemiljø. OU er en stor og relativt ældre institution som har en

84 De henhører derfor under den del af den tavse viden, der kan rummes af både Nonakas og Polanyis begreb.


230

historie og et brand, der som kulturelle reifikationer er med til at skabe realistiske forventninger og genkendelse hos de studerende. På trods af disse symbolske hjælpemidler, hvormed nye deltagere kan tillære sig de tavse aspekter ved OU-kulturen, har man på OUBS en intensiv anvendelse af tutorer og hjælpelærere, for at støtte læringen af den habitus som deles af de erfarne indenfor OUBS.

På MIL er der hverken kulturelle hjælpemidler eller et brand, der kan guide den nyankomne og skabe genkendelse. Der er ingen erfarne deltagere, hvis indbyrdes interaktion kan iagttages og dermed heller ingen subtile reaktioner der kan fortælle den nyankomne, hvordan ”man” opfører sig. De eneste der er bærere af en kontinuert kultur er underviserne og de ældre studerende – men de befinder sig i hver deres sub-miljø, som ingen forbindelse har til det stadig løst koblede univers, de nyankomne befinder sig i.

Set fra dette perspektiv hvad er det da, der møder de nyankomne på første semester? Hvordan går det til, at der konstrueres et praksisfællesskab med egen habitus og normer for, hvad der skaber symbolsk kapital for den enkelte?

14.1.2 De studerendes møde med habitus på første semester

14.1.2.1 Modul 1 og integration i fællesskabet

Modul 1 (Se også afsnit 4.4 og Bilag IV) danner rammen for en bevægelse fra legitim perífer til fuldgyldig deltagelse i det fremvoksende praksisfællesskab, hvor underviseren som Broker introducerer elementer af praksis ved selv at interagere med de nyankomne. Fraværet af symbolske hjælpemidler betyder, at de nyankomne ikke – som i Wengers teori - bliver erfarne i forhold til en tradition der videreføres og genforhandles sammen med en gruppe af erfarne deltagere, men alene iforhold til det tidsligt afgrænsede rum som de midlertidigt opbygger sammen med de øvrige nyankomne og Brokeren (Se også diskussionen af rammemodeller afsnit 3.3.1.2.). I sin egenskab af at være den eneste erfarne tilstede og i kraft af sin medierende aktivitet, bliver især den modulansvarlige på modul 1 rollemodel for de nyankomne - både som Broker og som person. Modul 1s introduktion til hvordan K-grupperne kan etablere interne kontrakter for online samarbejde, er i høj grad med til at definere hvad der er habitus i dette online kollaborative fællesskab. Selve udviklingen af fællesskabets normer sker indenfor rammerne af diskussionsforløbene M1K2 og M1K3, som er iscenesat mht. roller, aktiviteter og krav til den enkelte. På modul 1 bliver habitus og normer således synliggjort – reificeret – både gennem Brokerens handlinger og via de stramt tilrettelagte forløb, som sætter rammerne for forhandling af normer og den symbolske kapital.


231

14.1.2.2 Modul 2 og integration i fællesskabet

Modul 2 (Se også afsnit 4.4 og Bilag IV) starter med et forløb - M2K1, der indholdsmæssigt har mange paralleller til læringsteorien i M1K1. Underviseren har ikke tilrettelagt diskussionsforløb men er løbende tilstede i konferencen og deltager medierende i de diskussioner, der alligevel opstår. Meget af den indholdsmæssige diskussion af M2K1s tema foregår indenfor rammerne af M1K1, hvor der er krav om aktiv deltagelse. Tilsyneladende forekommer det deltagerne naturligt, selvom de afleverer en opgave på M2K1 og de oplever ikke nogen særlig adskillelse mellem de to moduler i begyndelsen. Fra sin modulinterne iagttagerposition opdager underviseren på M2K1 ikke, at en stor del af aktiviteten omkring hans kursus afvikles på det andet modul85. Set fra hans perspektiv er der aktivitet i konferencen og opgaverne bliver afleveret86. Som et kuriosum kan nævnes, at ingen af respondenterne kunne huske navnet på denne underviser – det, de kunne huske var ”ham med Engeström & Cole” eller ”det med menneskesyn”. Dette kan udlægges som at M2K1 afvikles med modul 1 som tyngdefelt i en konstellation.

Med M2K2 skifter formen radikalt. Underviserne antager, at de studerende selv kan organisere sig i et praksisfællesskab. I stedet for en Broker der mediere processen som rollemodel, stilles der Boundary Objects til rådighed i form af: Opgaveinstruks; Tidsplan med vejledningperioder; og Pensum. Disse Boundary Objects definerer en fælles aktivitet, men overlader både etablering af fælles referenceramme, engagement og forhandling af retningslinier til deltagerne selv. Dette er – jf. interview og spørgeskemaer - ikke tilstrækkeligt for flere af grupperne. Mange er stadig så meget nybegyndere som onlinestuderende og som deltagere i netværk, at de har svært ved at bevæge sig bort fra periferien i de nye og fremmede M2K2 og M2K3 kontekster. De er ikke erfarne nok til at kunne etablere en fortsat forhandling af retningslinier (negotiated alignment) for at koordinere et rum, hvis fælles aktivitet og dermed legitimitet er selve opgaveløsningen - bl.a. fordi forhandling af retningslinier også indebærer forhandling om magtrelationer og statustildeling i gruppen (Wenger 1998, s. 178 ff.); eller som Hasse skriver, udgør den proces der etablerer den fælles kultur, habitus og normer for symbolsk kapital.

På M2K2 og M2K3 er der ingen fælles referencer for forhandling af retningslinier i udgangspunket. Der er heller ikke nogen autoritet som kan udøve den symbolske vold eller supportere en tilpasning. I en sådan kontekst kan forhandling af retningslinier for tildeling af status og symbolsk kapital, ikke foregå tavst, hvorfor deltagerne selv må formulere og dermed reificere normer og holdninger. For de uerfarne deltagerne blev dette oplevet som meget ubehageligt og som en forhindring af læring gennem social. identitetskabende participation (Wenger 1998, s. 145 ff.). I stedet for selv at træde i karakter og forhandle åbent, forsøgte de studerende i begyndelsen – forgæves -, at kontakte underviserne og få dem til at indtage en

85 Det gælder bl.a. en større diskussion omf forskellen mellem erkendelsesteori og læringsteori, (se afsnit 13.2.10.) 86 På M1K1 er der 449 diskuterende indlæg mod M2K1s 127.


232

tydelige position og dermed definere et referencepunkt. Da det ikke lykkedes, søgte de mening og referencer der hvor de kunne finde det – nemlig på modul 1.

14.1.3 Forskydning af modul 2s tyngdefelt

Dette kan måske forklare, hvorfor de nyankomne i så høj grad tillægger den modulansvarlige på modul 1 som person en betydning for hele semestret. Hun er reelt den eneste, der aktivt agerer rollemodel og er med til at reificere og dermed operationalisere de ellers usynlige spilleregler i det virtuelle praksisfællesskab. I mødet med dét, de oplever som et tomrum på modul 2 – fraværet af deltagende rollemodeller –, begynder de studiemæssigt uerfarne studerende at forskyde modul 2s tyngdefelt til modul 1 og de begynder at omdefinere modul 1 underviserens identitet fra at være rollemodel i en proces i et netværk, til at udgøre og udfylde et centrum i, hvad jeg vil kalde for en idealiseret og dermed statisk billede af modul 1 (Se afsnit 3.2.4.). En tilsvarende forskydning ses ikke blandt de projektvandte studerende, der blot synes at modul 2 underviserne godt kunne tage sig sammen og være hurtigere til at reagere på forespørgsler.

Flytningen af tyngdefeltet kan måske også forklare, hvorfor så mange studerende på årgangen

• Vil have modul 2 skal være som modul 1 • Overfører handlestrategier fra modul 1 til modul 2 • Ikke forstår opgavekravene på M2K3 • Ikke forstår den dialogiske kollaborations begrænsning i forhold til

produktfremstilling

For M2K1 skete flytningen umærkeligt på grund af lighederne som gjorde, at M2K1 kunne fungere som modul 1 uden at det skabte mærkbare modsætninger. For M2K2 og M2K3 blev flytningen af tyngdefeltet et større problem, fordi disse kurser i langt højere grad adskiller sig fra modul 1 og derfor slet ikke kan fungere som modul 1.

Her er tale om tavse krav - om habitus -, som studerende normalt selv ville tilegne sig på deres vej gennem et studie og ind i praksisfællesskabet, sådan som Cathrine Hasse beskriver det. På modul 2 er der ikke nogen eller noget de uerfarne kan spejle sig i. Hvis deres medbragte sprezzatura ikke rummer viden om hvad det vil sige at være universitetsstuderende i et problem- og projektorienteret gruppearbejde, så er der ingen steder hvor de kan opdage manglen. De kan ikke engang imitere deres medstuderende. Der er ingenting på modul 2 der fortæller hvad der skaber symbolsk kapital. Der er ingen steder hvor de kan lære dét, de ikke ved forventes af dem. Det forventede er en del af en tavs habitus, der tilhører en bestemt afgrænset kontekst af højere uddannelser og den er usynlig i en online kontekst. Underviserne opdager ikke manglen og kan derfor heller ikke gribe ind. Derfor spejler de studerende sig i modul 1, hvor kravene og betingelserne for at opnå symbolsk kapital er reificerede men samtidig er helt anderledes end på modul 2. Derfor opdagede eller forstod de ikke, da der blev stillet nye krav på det sidste kursus M2K3 (jf. de udvidede beskrivelser som underviserne lagde ud i konferencen). Derfor kunne de


233

heller ikke forstå hvad det er der skete, da de dumpede på stribe. Tilsvarende kunne underviserne på modul 2 tilsyneladende heller ikke forstå, hvad det var deres studerende ikke forstod. (Se afsnit 13.2.7.).

14.1.4 At skelne mellem fællesskab som netværk og fastlåst struktur

Når de studerende fremhæver modul 1 og personificerer modulerne med underviserne, er det ikke længere det levende, processuelle modul 1 med underviseren som rollemodel de refererer til. Det er et statisk billede af modul 1 som ideal for virtuel undervisning og med underviseren som centrum i stedet for som aktiv agerende rollemodel. Modul 1 underviseren har selvfølgelig ikke fra sin kursusinterne iagttagerposition, nogen muligheder for at opdage, at en del af studerende pga. deres oplevelser på det parallelle modul 2, konstruerer en reduceret idealisering af modul 1. Imidlertid viser den manglende refleksion over forskellene mellem modulerne, et læringsmæssigt problem for begge moduler og for MIL overordnet. Flere studerende konstruerer – jf. deres spørgeskemaer og interviewene -, en forestillingen om kollaborative, lærende fællesskaber som en form, hvor bevægelsen går fra periferien mod et centrum. Dvs. de konstruerer en forestilling hvor den nyankomnes bevægelse bort fra periferien, ikke alene går ind i fællesskabet som deltager, men også går mod et centrum hvor man gør tingene på bestemte måder = sådan som B gør. De omtaler også læringen af PANEL som mesterlære. Jf. Wengers teori (Se afsnit 3.2.4.) udgør en sådan konstruktion en sammenblanding af karaktertræk, der hører til hhv. det traditionelle hiearki, der forstås ud fra en centrum-periferimodel (retning, mål, centrum) og det bevægelige praksisfællesskab, der forstås som et netværk (meningsforhandlingen, proces).

Denne sammenblanding fremtræder ikke reflekteret hos respondenterne, som med denne sammenblanding, reducerer PANEL modellen fra en dynamisk procesmodel til en preskriptiv rammemodel. Det er rimeligt at antage, at processen forstærkes af den manglende synergi mellem modulerne og det manglende teoretisk/faglige fokus på forskellen mellem modulerne som pædagogisk-didaktisk design (Se afsnit 13.3.3.). En respondent (48) giver i sit interview udtryk for et forhold, der kan være med til at støtte denne fortolkning. Han savner en kritisk selvreflektion på MIL blandt undervisere og tilrettelæggere om MILs konstruktivistiske læringsteori, som han derfor også opfatter som udtryk for en ideologi snarere end et pædagogisk valg:

”... men jeg synes at de der rødder (forfatters note: læringsteoriernes rødder) har været mere eller mindre ureflekteret konstruktivistiske – det lyder højrøvet – men der kommer ikke de refleksioner frem, og det er ikke blevet diskuteret og det mener jeg godt man kan”. (Respondent 48)

Ingen andre respondenter, hverken i interview eller spørgeskemaer, hævder noget tilsvarende. Udsagnet hører derfor til i den metaforiske kategori. Udsagnet kan imidlertid pege på, hvorfor de studerende der har draget de ovennævnte konklusioner mht. indholdet på hhv. modul 1 og 2 og


234

deres indbyrdes relationen, aldrig er blevet konfronteret med denne (mis)forståelse. Som omtalt er der én respondent (10), der under det kvalitative interview pludselig indser forskellen. Hverken blandt de øvrige respondenter i interviewene, i spørgeskemaerne eller i VUs konferencer støder jeg på en refleksiv diskurs som dén, respondent 48 efterlyser.

14.1.5 En konstellation af praksisfællesskaber – udledte opmærksomhedsfelter

Ved at se forholde mellem modulerne som en konstellation, udpeger analysen en række forhold, der hører under begreberne habitus og symbolsk kapital og som må gøres ekplicitte – dvs. reificeres -, fordi de er usynlige i et virtuelt miljø. Ansigt-til-ansigt kontaktens ikke-sproglige tegn (mimik, kropsprog, tonefald, pauser mv.), som er fraværende i en virtuel kontekst kan delvis kompenseres gennem chat, voicemail, videokonkonferecer og som på modul 1 gennem medierede diskussionsfora. Den tavse konsolidering af en fælles habitus for både social og faglig interaktion, - som rummes under den mellemste tidshorisont -, forbliver imidlertid usynlig og har ikke, som de synkrone og ”næsten synkrone” processer, virtuelle støttefunktioner i VU eller andre LMS. Der mangler – som det blev vist i Del I – redskaber, som tillader organisationen og deltagerne at være følsomme og erhverve den indsigt, der kan understøtte en proaktiv handlestrategi i den mellemste tidshorisont. Det gælder både kursusinternt og kursuseksternt.

Forskydningen af tyngdefeltet for motivationens drivkraft fra modul 2 til modul 1 viste, at deltagernes forudsætninger og antal samt læringsobjektetet har stor betydning for, hvorvidt et praksisfællesskab har brug for en tydeligt agerende Broker, om Boundary Objects er tilstrækkeligt til at etablere rammerne for processen eller om deltagerne magter at være selvorganiserende.

Analysen viste at dialektiske samspil mellem modulerne i konstellationen påvirker begge veje. Det ikke blot modul 2 der forsøges presset ind i modul 1s form af de studerende. Forståelsen af modul 1 som et netværksbaseret praksisfællesskab presses i samme proces over mod at blive fastlåst i en idealiseret forestilling om ”hvordan man gør” i virtuelle læringsmiljøer.

For at kunne praksishåndtere i sådanne processer online, har man brug for indsigt på to områder. Dels er de studerendes forudsætninger et væsentligt opmærksomhedsfelt for at kunne overveje, hvordan deres bevægelse fra perifer til erfaren deltagelse kan foregå hensigtsmæssigt i praksis; dels har man behov for at kunne monitorere bevægelserne for f. eks. den motiverende drivkraft hen mod en fælles aktivitet i et konkret lærende praksisfællesskab, for at kunne fastholde forløbet indenfor det produktive sigtefelt og dermed sikre progressionen frem mod læringsmålet.


235

14.2 MIL som konstellation – forudsætninger og forventninger

Det foregående afsnit pegede på de studerendes forudsætninger og medbragte sprezzatura som en del af forklaringen på relationen mellem modul 1 og 2 og på, at så mange ikke bestod M2K3-opgaven i første forsøg. Dette afsnit går tættere på sammenhængen mellem de studerendes forudsætninger og undervisernes forventninger i mødet med den fremvoksende praksis.

Ud fra optagelseskravene til MIL (Se afsnit 4.1.; MILs hjemmeside 2002) havde underviserne på modul 2 en forventning om, at de studerende var bekendt med variationer over POPP (Se afnsit 4.2.) og derfor kunne arbejde i grupper med projekter på et akademisk niveau. Den afsluttende opgave på modul 2 var tilrettelagt ud fra disse præmisser og havde ikke givet anledning til revision de foregående år.

Overordnet havde man på MIL den antagelse, at de studerende har behov for støtte i relation til POPP, fordi de har været ude af uddannelsessystemet i mindst 2 år. Som inspiration henvises der til forskellig ”how-to-litteratur” om projektarbejde og rapportskrivning. Denne-litteratur inddrages imidlertid først i forbindelse med projektmodul A på 2 semester (Se afsnit 4.4.1., figur 15).

Når modul 2s undervisere forventer at de studerende allerede kan noget, som på MIL overordnet først tages op på andet semester, hvor man samtidig forventer at de har brug for støtte, må det siges at være udtryk for et koordineringsproblem. Dette peger på svagheder i to retninger:

• I stedet for at tage afsæt i de konkrete studerende på en årgang, hviler forestillingen på MIL om de studerendes forudsætninger på

o tidligere års erfaringer o generelle antagelser

• Der er svagheder i MILs overordnede koordinering af den faglige progression og synergi.

Der mangler fælles aktivitet og fælles referenceramme i forhold til det overordnede didaktiske designs indlagte progression når der er uklarhed om hvornår, de studerende skal kunne hvad, i hvilken takt den faglige progression skal skride frem fra første til andet semester og hvordan modulerne fagligt skal påvirke hinanden.

14.2.1 Opgaven på M2K3

De studerendes medbragte kompetencer og sprezzatura var ikke en forhindring på modul 1, fordi PANEL netop er designet til at tage afsæt i og videreudvikle disse medbragte kompetencer. Det sker i en tætvævet dialog, hvor underviseren – her tænkes på den modulansvarlige underviser B på modul 1 - medierer på flere planer samtidig:


236

... dukkede hele tiden op hvis noget var ved at gå i stå og var meget opmærksom på at alle blev tilgodeset og prøvede at bære det videre. Det var en meget positiv oplevelse (interview, respondent 22)

Underviseren vekselvirker mellem deltagelse og iagttagelse og kan både tilpasse den lærerstyrede del af modulet og reformulere begreber på en måde, der inspirerer de studerende til at reflektere. Sættes kurserne på modul 1 i relation til Diana Laurillards Conversational Framework Model (Se afsnit 3.2.2.) fremgår det, at modellens dynamiske relationer løbende er i funktion og sikrer såvel den videnkonstruerende dialog (relationerne 1, 2, 3 og 4) som den refleksive justering hos underviseren (relationerne 5 og 12) og de studerende (relationerne 10 og 11). Da dét der i PANEL svarer til Laurillards øvelsesrum, også foregår på det teoretiske og diskursive niveau, er disse to niveauer i Laurillards model slået sammen i PANEL (figur 33, A).

På modul 2 var der ikke indlagt løbende dialog mellem undervisere og de studerende. Set i forhold til Laurillards model (Se figur 33, B), udgør vejledningen undervisernes mulighed for at reformulere begreber (relationerne 1 og 2), men vejledningen gav kun plads til et spørgsmål og et svar. Opgaveteksten og den afleverede opgave er den udveksling der sker på interaktionsniveauet (relationerne 6 og 7). Eneste input til undervisernes tilpasning (relationerne 5 & 12) mellem det teoretiske og interaktive niveau er således et vejledningsspørgsmål og en opgavebesvarelse. Der er ikke noget sted hvor underviserne kan opnå det, Wenger kalder følsomhed overfor processen, og som kunne sætte dem i stand til at proagere i mødet mellem de studerendes forudsætninger og de faglige krav. Den udveksling der er, giver alene mulighed for en retrospektiv evaluering og tilpasning.

Som påvist i forbindelse med opgaven M2K3 (Afsnit 13.2.7.), var der tale om en klassisk dobbelt kontingens: De studerende var usikre på processen, mens underviserne uddybede formalia om produktet. Opgaverne på M2K1 og M2K2 var på kun 3 sider, hvilket ikke var tilstrækkeligt til at kompensere for den manglende dialog og give underviserne mulighed for at tilpasse forløbet fra M2K1 til M2K2 til M2K3 (relationerne 5 og 12). Først M2K3 opgaven havde et omfang (8 sider) og en kompleksitet der gjorde det muligt at skelne mellem de begrænsninger, en 3 siders opgave naturligt medfører og de problemer mange studerende havde med at leve op til arbejdsformen og de akademiske krav.

Figur 33 Modul 1 og 2 lagt ind i Laurillards Conversational Framework

Vejledning = 1 og 2 Spørgsmål og svar

Opgaveformulering = 6 Opgave aflevering = 7

S

S

U

U

5 og 12 Relationerne 1,2,3 og 4 samt 6,7,8 og 9 kører kontinuerligt i PANEL

10 og 11

S U

A: Modul 1 B: Modul 2


237

Opgaven på M2K3 kunne vise at der var noget galt, men den kunne ikke kompensere for manglen på dialog og dermed opløse modsætningen mellem at tale om hhv. proces og formalia. Derfor kunne underviserne heller ikke forklare de studerende hvad der var galt så de forstod det. Det paradoks der blev identificeret i afsnit 13.2.7.2. er hermed til delvis opløst.

14.2.1.1 Opgaven på M2K3 – udledte opmærksomhedsfelter

Spørgsmålet er, om det er muligt at opnå den nødvendige indsigt i de studerendes forudsætninger, uden at modul 2 skal omlægges til en tætvævet medierende form som PANEL? Kan der identificeres opmærksomhedsfelter indenfor den mellemste tidshorisont som passer bedre til modul 2s fokus på produktfremstilling?

Når det forventes at bestemte forudsætninger er tilstede og at de indgår som grundbetingelser for et afviklingen af et undervisningsdesign, forekommer det naturligt at undersøge om disse forudsætninger rent faktisk er tilstede eller ej. Jeg har derfor undersøgt om deltagerenes uddannelses- og arbejdsmæssige forhistorie tilbyder et brugbart opmærksomhedsfelt.

Alle deltagernes uddannelses- og arbejdsmæssige forhistorie ligger tilgængelig på de personlige præsentationssider i VU-konferencen (intro)Deltagere2002. På grundlag af disse præsentationer har jeg opstillet en tabel, der sammenholder hver enkelts forhistorie med hhv. bestået/ikke bestået på M2K3 (Se Bilag IX). Der er en tydelig tendens i sammenhængen mellem de studerendes uddannelsesforløb på MIL og deres forhistorie:

1. I de grupper der bestod, havde alle enten et eller flere medlemmer, som havde en uddannelse hvor man kan forvente at de har tilegnet sig POPP-lignende kompetencer, eller de har haft en jobfunktion der indebærer anvendelse af POPP-lignende kompetencer i deres daglige praksis. Dvs. de har træning i teamsamarbejde og projekter inden MIL.

2. I de grupper der ikke bestod, var der mange som har været ude af uddannelsessystemet i over 10 år. Mange har taget uddannelser på institutioner, hvor man ikke har anvendt POPP og flere sidder højere i de arbejdsmæssige hierakier, hvor de oftere leder og fordeler arbejdsopgaver end direkte indgår i teams. Dvs. de har ikke træning i teamsamarbejde og projekter inden MIL.

Deltagernes uddannelses- og arbejdsmæssige forhistorie bekræfter den overordnede antagelse på MIL om, at der er mange studerende – i hvert fald på årgang 2002 - der har behov for indføring i, hvad der anses for basale studiemæssige kompetencer i forhold til POPP, metode og det akademiske niveau på en Masteruddannelse.

Forhistorierne kan bruges som opmærksomhedsfelt fordi de tilbyder en frugtbart indsigt, samtidig med at fremstillingen af præsentationssiderne – jf. spørgeskema 1 – er en opgave, som stort set alle deltagere på MIL har udført med glæde og entusiasme. Ved at designe intro-


238

opgaven så det sikres, at de personlige præsentationer indeholder elementer af uddannelses- og arbejdslivshistorie, kan præsentationerne bidrage med et materiale, der direkte kan benyttes som opmærksomhedsfelt for afdækning af forudsætninger. Et sådant materiale kan støtte underviserne og styregruppen på MIL, så forudsætningsproblemer kan imødegås med en proaktiv handlestrategi, fremfor en ad hoc reaktiv strategi på grundlag af retrospektiv evaluering.

14.2.2 En fælles forelæsning i projektmetode

Den overordnede forestilling på MIL om at studerende har behov for støtte til projektskrivning, blev bekræftet mht. årgang 2002. Støtten tilbydes i form af tekster om projektskrivning og metode, hvilket hviler på en antagelse om, at de studerende selv er i stand til at tilegne sig disse kompetencer.

På det fjerde seminar i foråret 2003 (¾ år inde i uddannelsen og udenfor i mit oprindelige empirifelt), observerede jeg en metodeforelæsning, som var åben for alle tre årgange på MIL. Observationen tydeliggjorde, at ikke alle studerende kan klare sig med støttelitteratur og en gæsteforelæsning om projektmetodik. I den første time, hvor forelæseren diskuterede teori og metode på et generelt niveau, stillede nogle studerende spørgsmål, der afslørede en usikker kompetence i at anvende centrale begreber i praksis:

Der var spørgsmål om usikkerhed i forbindelse med metode, f. eks.: Hvordan analyserer jeg interviews uden at overfortolke? Hvordan kan jeg visualisere resultaterne af en analyse af empirisk materiale? Kan jeg bruge empirisk materiale, som jeg ikke selv har produceret – er det tilladt, og hvordan skal man gøre? Der var spørgsmål om at prøve at forstå forskellen mellem socialvidenskab og naturvidenskab: Hvad er teori og hypoteser? Hvordan validerer jeg konklusioner når jeg hverken kan teste eller falsificere?

Efter pausen gik forelæseren mere specifikt ind i, hvordan man arbejder med et projekt. Han hævdede: ”Man skal begynde at skrive med det samme – på introduktion og konklusion”. En andet-års studerende spurgte: ”Jeg synes det er svært at forstå, hvordan jeg kan afklare min forståelse af begreber i en problemformulering fra starten – fordi hvis jeg gør det, så er halvdelen af opgaven jo allerede skrevet – og det er jo ikke meningen, vel?”. Dette spørgsmål syntes at have en effekt der indikerede, at mange af de øvrige tilstedeværende også fandt dette problem relevant. De ændrede fysisk position på deres sæde fra en lean-back lyttende stilling, til en lean-forward aktivt lyttende stilling. Den følgende diskussion demonstrerede, hvordan forelæseren gennem coachende spørgsmål støttede en erkendelsesproces:


239

Forelæser: “Selvom I ændrer opfattelse af begreberne undervejs i processen, så er det en god ide at vide, hvad I mener fra starten, ikke sandt? I kan ikke snakke sammen, hvis I ikke ved hvad de andre snakker om, vel?” Studerende: ”Men hvis du ikke ved det fra starten, hvordan kan man så ……?” Forelæser:” I har jo valgt begreberne, så I må da have haft en ide med, hvorfor I valgte netop de begreber, ikke sandt?” Den studerende ser skeptisk ud. Forelæseren fortsætter med at stille spørgsmål der presser den studerende til at reflektere over problemet: Hvordan kan man gøre noget, inden man har gjort det?. Så pludselig nærmest hopper den studerende i sædet og udbryder: “Jeg har det! – vores begrebsafklaring og definition af begreber er en proces. Det sker hele tiden mens vi arbejder, ikke?” Forelæser:” Lige netop!”

Det kompetenceniveau de studerende spurgte ud fra, kan med Dreyfus og Dreyfus’ taksonomi (1986), beskrives som nybegynder til øvet begynder. De synes at være på et niveau, hvor de overvældes af mængden af genkendelige elementer men hvor de helt mangler evnen til at skelne, hvad der er væsentligt.

14.2.2.1 Identifikation af læringsniveau

Disse studerende var fra andet år og derfor længere inde i studiet end årgang 2002, som jeg fulgte. Herved blev forskellen mellem antagelsen om de studerendes kompetencer og de reelle kompetencer endnu mere udtalt.

En del studerende er slet ikke i stand til at operationalisere ud fra en tekst. Med Dreyfus og Dreyfus’ taksonomi (Ibid. kap. 5) betyder det, at den praktiske erfaring mangler på det tidspunkt, hvor de studerende går over på 2 semester. Opbygning af erfaring tager tid – man kan ikke springe fra nybegynder/øvet begynder til kompetent udøver uden at træne sine færdigheder. Med Vygotsky’s teori om Den Nærmeste Udviklingszone (1978 s. 86/1930, kap. 6) betyder det, at POPP-kompetencer ikke er i de studerendes Nuværende Udviklingszone. Dvs. de magter ikke selv at løfte opgaven men har brug for hjælp. Det betyder at de studerendes POPP–kompetencer enten er i Den Nærmeste Udviklingszone, hvor de med støtte fra erfarne hjælpere kan modne deres kompetencer; eller udenfor Den Nærmeste Udviklingszone, hvor de er bar bund og har brug for grundlæggende introduktioner, før metodekendskabet kan komme ind i den Nærmeste Udviklingszone.

Derfor er underviserne nødt til at vide, hvorfra de studerendes læringsproces begynder, dvs. hvor metodekendskabet befinder sig i forhold til den Nuværende Udviklingszone.


240

14.2.3 En fælles forelæsning i projektmetode - udledte opmærksomhedsfelter

Selvom formalia vedr. produkterne projekt og opgave, hører under techne-domænet og kan tillæres, så betyder dét at kunne gennemføre selve processen, at man besidder kompetencer indenfor POPP og projektskrivning der tilhører phronesis-domænet. På MIL er problemet derfor, at finde relevante træningsaktiviteter der strækker sig over tilstrækkelig lang tid.

En måde at løse problemet på kunne ud fra retrospektiv evaluering være, at antage at de fleste studerende altid mangler POPP- og metoderelaterede kompetencer. MIL kunne så tilbyde eksplicit undervisning i POPP og projektmetode. Dette er imidlertid en problematisk løsning, fordi tid er den knappe ressource for alle deltagere. Et nyt kursus ville tage tid fra anden undervisning, uden at give sikkerhed for at selve problemet med forudsætningerne blev løst. Næste år kan situationen vise sig at være helt anderledes og de aktuelle justeringsbehov kan vise sig at gå i nye og uventede retninger.

Problemet med forudsætninger hører ikke til under den langsigtede tidshorisont med retrospektiv evaluering og proaktiv planlægningsstrategi. Det kan heller ikke løses isoleret indenfor den synkrone tidshorisont. Problemet hører - fordi der er tale om phronesis-domænet og træning af kompetencer over tid -, primært til i den mellemste tidshorisont, der forudsætter en proaktiv oscillerende handlestrategi der tager Diana Laurillard (2002, s. 25) alvorligt, når hun skriver:

”... It will continue to be necessary, therefore, for academics to understand not only where students should get to, but also where they are as they begin a course.”

Hvordan kan der etableres iagttagelsespositioner for et opmærksomhedsfelt, der kan vise noget om de studerendes studiemæssige kompetencer? Op til studiestart er det en mulighed, at kombinere de studerendes personlige præsentationssider med en komplementær spørgemodel, svarende til den fremgangsmåde der blev demonstreret i forbindelse med de studerendes erfaring med at kommunikere og samarbejde online (Se afsnit 12.2.1.). Efterfølgende kan underviseren i et igangværende forløb, med bruge mediering til at coache de studerende, så de får konfronteret deres svage sider i praksis i en tryg kontekst med tilstrækkelig støtte, og dermed implicit konstruere en træningsbane.

14.3 Konstellationen MIL i forhold til tid

Tidspres kan føre til personlige oplevelser af ubehag i form af dårlig samvittighed, følelsen af aldrig at have fri eller slå til, stress eller ”virtuel træthed” som en respondent kalder det. Samtidig giver de tilbageværende udtryk for, at netop koblingen mellem intensitet og gruppepres har båret dem igennem og givet dem en oplevelse af læringsmæssig kvalitet, der også har haft en synergivirkning tilbage på deres motivation – altså en positiv feedback proces der har styrket de tilbageværendes indre motivation og lyst til personlig udfordring.


241

14.3.1 Pres mod målrettethed og kontrol

Tidspres som hhv. hæmning og katalysator er i høj grad et spørgsmål om balancen mellem kreativt og destruktivt kaos. Men det siger også noget om hvilke motiver og livsbetingelser, der harmonerer med en uddannelse som MIL. Jo bedre den studerende er til at være fleksibel på MILs betingelser, jo større sandsynlighed er der for at gennemføre forløbet med succes. På det konkret almene plan betyder det, at den studerende har brug for accept af sin studieaktivitet i de praksisfællesskaber, vedkommende er tilknyttet udenfor MIL og som derfor ikke indgår i konstellation med MIL (familie, arbejdsplads mv.). På det personlige plan betyder det, at egenskaber som at kunne trives i en flydende kontekst, handle eksplorativt og have en lystmotiveret tilgang, er nødvendige egenskaber for at komme igennem.

Flere repondenter gav i 2002 udtryk for en lystfuld tilgang til MIL. Alle ”overleverne” gav i 2003 udtryk for indre motivation = den personlige udfordring. De ”overlevende” der oprindeligt udtrykte en ydre praktisk motivering har således også ændret drivkraft til indre motivation (Se afsnit 12.4.11.5.). Lyst kan give overskud, så den studende kan vælge en engageret, proaktiv eller interaktiv handlestrategi og dermed løbende tilpasse sig MIL og bidrage til forfinelsen af fællesskabets praksis

”Med de nye erfaringer i mente vil jeg stadig mener at den fleksible og lidt kaotiske arbejdsform er en stærk måde at få tingene gjort på. Bl.a. fordi de jo alligevel i dens sidste ende også er produktorienterede.” (spørgeskema 2, spg. 18, respondent 8)

Modsat må individer under tidspres, der enten som udgangspunkt har eller gradvist opbygger en rationel, målrettet tilgang, konstant forhandle ud fra et cost-benefit perspektiv, når MIL viser sig at afvige fra det forventede.

Spørgeskemaer og interviews viste, at også de lystmotiverede studerende selekterer ud fra et cost-benefit perspektiv om hvad der er tid til (Se afsnit 13.2.1.2.). Det betyder at selektion i fagligt stof og medstuderendes indlæg i konferencerne oftest udspringer af en underskudssituation. Her kommer også den enkeltes forudsætninger – herunder den medbragte sprezzatura – til at spille en rolle: F. eks. hvor god man er til at håndtere stress; og hvilke handlemønstre for til- og fravalg man bringer med sig. Derfor er det ikke tilstrækkeligt at betragte selektionskriterier som et ”luksusproblem”. I en underskudsposition kan det nemt blive til et valg mellem ”pest og kolera” både for de der foretager valget, og for dem der rammes af selektionen – det være sig undervisere der ser det faglige stof overfladisk behandlet (f. eks. de opgaver der ikke bestod M2K3) eller potentielt marginaliserede medstuderende. Der er således mange gode grunde til, at man på MIL og tilsvarende uddannelser, forholder sig til indholdet af selektionskriterier og dermed også til den sociale konstruktion der skaber og genskabe kriterierne.

Det er ikke alle selektionskriterier der er lige velegnede og tid/tidsmangel hører som oftest til blandt de dårlige begrundelser for fravalg.


242

De studerendes grundbetingelser og medbragte sprezzatura kan skabe meget forskellige og potentielt konfliktfyldte positioner for en løbende meningsforhandling og reflektion over læreprocessen. Fortolket på denne måde kan der - med Wengers begreber - identificeres tendenser og modsætninger, der kan have betydning for både den enkelte studerendes personlinge udviklingsbane og for udviklingen og fastholdelsen af fælles aktivitet, engagement og referenceramme. Hvis der er for stor en ubalance mellem forskellige deltageres grundbetingelser for at håndtere tiden på MIL, kan der skabes en stærk følelse af afhængighed (se afsnit Tid – udledte opmærksomhedsfelter) og dermed en modsætning, der kan true MILs vægning af GAFEL (Se afsnit 3.2.5). Herved anskueliggøres diskussionen af Dirckinck-Holmfelds udlægning af den didaktiske designmodel i Del I (Se afsnit 3.3.3.1.). Fælles aktivitet, engagement og referenceramme er netop ikke egenskaber ved den didaktiske designmodel, de er ikke iboende i MILs design. De er derimod udviklingspotentialer, som kan understøttes gennem en praksis tilrettelagt efter modellens ramme, fordi modellen tilbyder bedre betingelser for at understøtte disse potentialer end andre modeller. Men det forudsætter stadig, at deltagerne kan opnå den nødvendige følsomhed overfor processerne og kan agerer proaktivt i interaktionen mellem det forventede og det fremvoksende.

Med Wengers ord kan der designes med henblik på at understøtte en meningsforhandling, der udvikler og fastholder fælles aktivitet, engagement og referenceramme. Hvis der opstår en ubalance, modsætning eller en brudlinie, handler det om at kunne proceshåndtere proaktivt og foretage forhandling af retningslinier – for enten at støtte op om konstruktive processer eller at undgå uheldige konsekvenser som f. eks. at:

• Fravalg af fagligt stof risikerer at devaluere den fælles videnkonstruktion. • Fravalg af medstuderende skaber uhensigtsmæssig marginalisering eller

udstødning. • Handlerummet formaliseres så strengt at al spontanitet og kreativitet

undertrykkes.

14.3.2 Pres mod målrettethed og kontrol – udledte opmærksomhedsfelter

Balancen mellem eksporative og rationelle handlemønstre er et væsentligt opmærksomhedsfelt. Ønsket om at fastholde et uddannelsesforløb indenfor det produktive sigtefelt er en balancegang mellem kreativt flow, stabiliserende struktur og fremdrift på den ene side og benhård cost-benefit, stive stukturer og frafald på den anden. De her identificerede poler kan gøres til genstand for forskning i deres fænomenologiske fremtrædelsesformer, således at der kan udvikles metoder til at reificere dem i virtuelle miljøer. Det ville bl.a. være til hjælp i forhold til opmærksomhedsfelterne læringstilgang (overflade, dyb, strategisk) og motivation vs. motivering (Se afsnit 13.3.2.).


243

MIL og lignende uddannelser har tilsvarende behov for udvikle en proaktiv følsomhed på flere niveauer overfor forskelle mellem det forventede og det fremvoksende -, der kan indikere tendenser mod en mulig forhøjet frafaldsprocent.

14.3.2.1 Hvem falder fra – analyse af frafald og studiepauser

I afsnit 12.4. fremgik det, at en række studerende lagde meget vægt på MILs tidsmæssige fleksibilitet og at disse studerende alle er enten holdt op eller holder studiepause. For ca. 20% af de nyankomne MIL studerende i 2002 betød forventningen og afhængigheden af tidsfleksibiliteten således, at de blev udstødt af/måtte udelukke sig fra praksisfællesskabet.

Der er i casestudiet ikke foretaget nogen samlet undersøgelse af de ikke-aktives begrundelser for ikke at være aktive. Af de fire der holdt op tidligt i første semester, stoppede 3 af personlige årsager (3, 50 og 53), mens en holdt op fordi studieformen ikke passede vedkommende (45)87. Blandt de der senere er gået på orlov ved jeg fra andre kilder, at 4, 31, 38, 40 og 41 har valgt dette af tidsmæssige årsager. 7 andre studerende er formodentlig holdt op, fordi MIL ikke indfriede deres forventninger til tidsmæssig fleksibilitet. I spørgeskema 1 lægger fire af disse (3, 7, 23, 25) i svarene på spg. 1, 2, 3 og 4 meget vægt på, at tidsmæssig fleksibilitet er en primær begrundelse for valget af MIL. De betragter tidsfleksibilitet som er en forudsætning for, at de kan gennemføre uddannelsen. Disse fire er alle holdt op indenfor det første år. Tre andre (5, 29 og 30) svarer at de forventer den tidsmæssige fleksibiltet vil betyde en lettelse af arbejsbyrden. Også disse tre respondenter er holdt op på MIL indenfor det første år.

Det første år udgør frafald relateret til tid og manglende tidsfleksibilitet 11 ud af 53 studernede - dvs. 21% (15 % frafald og 6 % studiepause).

Set på denne måde fremtræder MIL som en uddannelse, der harmonerer bedre med personlig motivation til at blive udfordret, end med en rationelt valgt, målrettet motiveret kompetenceudvikling. Den bevægelse, der tidligere er påvist i de studerendes motiverende drivkraft (Afsnit 12.4.), kan sammenholdt med ovenstående analyse af årsager til frafald og studiepause sige noget om, hvilke motiver og livsbetingelser der harmonerer med en uddannelse som MIL.Det ser til at

Det er de studerende, som skal kunne være tid- og rum fleksible i forhold til MIL - ikke omvendt.

87 information stammer fra de pågældende selv til hhv. deres K-gruppe og til mig personligt)


244

Samspillet mellem MILs design og ”overleverne”

Hvis det er en korrekt fortolkning af MIL som studie, at de studerende der i udgangspunktet er fleksible på MILs betingelser, har størst sandsynlighed for at gennemføre med succes, så peger fortolkningen på et centralt problem i MILs overordnede design og afvikling. Umiddelbart er der med denne fortolkning ikke noget mærkeligt i hvem der ”overlever” og hvem der holder op. Den pædagogisk-didaktiske form på MIL er imidlertid valgt fordi styregruppe og undervisere mener, at den konstruktivistiske, kollaborative- og problemorienterede projektpædagogik er den bedste metode til at sikre læring fremfor undervisning. Hvis dét skal give mening, bør uddannelser som MIL kunne imødekomme og tilbyde udviklingsmuligheder for en motivationsmæssigt bredere målgruppe.

Her kommer vi ind på MILs beredskab i forhold til forskellige læringsstile88. Det kritiske punkt er der, hvor uddannelser som MIL alene er i stand til at fungere i forhold til de studerende, der i forvejen kan rumme formen og som passer gnidningsløst ind i konceptet. Dvs. at uddannelsen retter sig mod et særligt segment i forhold til læringsstile og indre motivation og får problemer med at imødekomme andre læringsstile og motiver. Mønstret i frafald og ”overlevelse” tyder på at det faktisk forholder sig sådan.

Læringsmæssigt kan det have som konsekvens, at de studerende der gennemfører MIL heller ikke lærer at have en følsomhed overfor variationer i læringsstile i deres egen fremtidige praksis. Dette er måske endog mere problematisk, fordi de fleste skal udøve deres praksis på arbejdpladser, hvor mange medarbejdere hverken er akademiske eller POPP-trænede i udgangspunktet. Hvor medarbejderne har forskellige læringsstile og hvor ikke alle er drevet af en indre lyst. Altså en virkelighed, hvor man kunne forvente, at de studerende som praktiske udøvere, netop ville have brug for en sådan følsomhed.

MIL præsenteres på hjemmesiden i foråret 2005 (http://www.hum.aau.dk/mil/) stadig som tidsmæssig fleksibel: ”Fjernundervisningen gør det muligt fra egen computer at kommunikere med undervisere, vejledere, medstuderende og administration uafhængigt af fysisk placering og tid.” (Min kursivering. MIL hjemmeside 2005, afsnit 4.2. og 4.3.). Det kan derfor - som tidligere påpeget-, ikke undre, at en del studerende tager dette for pålydende og efterfølgende bliver overraskede over den stramme tidsstyring som er nødvendig på MIL.

Transformation af tid fra statisk til dynamisk tid

Udgangspunktet for modsætninger mellem motivation og mulighed kan være:

88 Begrebet læringsstile henviser til at individer har forskellige, personlige måder hvorpå de bedst lærer. Begrebet ses hos hhv. Kolb (1974) og hos Gardner (1983), hvor der er tale om en teoretisk opstilling af lærestilstyper. Hos Dunn & Dunn (1992) og Honey & Mumford (1992) er der tale om empirisk underbyggede typer. Emnet læringsstile behandles ikke nærmere i afhandlingens kontekst, fordi tilrettelæggelse i forhold til læringsstile hører til i den langsigtede tidshorisont, mens den proaktive justering i forhold til læringsstile hører til i den synkrone tidshorisont.


245

1. Den studerendes evne og mulighed for at deltage engageret og fleksibelt i MILs praksis og dermed udvikle sin identitet i fællesskabet

2. De ydre betingelsers indflydelse, forstået som balancen mellem MIL og de studerendes andre praksisfællesskaber

3. Den indre kollektive meningsforhandling der skaber og genskaber praksisfællesskabet og læreprocessen.

I Del I (Se afsnit 7.3.1.) beskrev jeg et praksisforløb som udspændt mellem to sider i Det Konkret Almene. På den ene side grundlaget, dvs. de rammer som hele forløbet og dermed de studerendes aktiviteter udspiller sig indenfor. På den anden side MILs overordnede retning forstået som progression og læringsmål. I spændingsfeltet mellem disse to sider af det konkret almene interagerer de studerende og underviserne i mødet mellem det forventede og den fremvoksende praksis. De udsagn (i spørgeskema 2 og interviews) der omhandler tidens betydning og de umiddelbart tidsrelaterede årsager til frafald, kan fortolkes ind i denne kontekst og dermed indpasses i den gennemgående model (Se afsnit , 7.3.1.2., figur 19), som vist i figur 34.

Det handler ikke om statisk, rationel tid. Det handler om de studerendes oplevelse af tid i mødet med praksis, dér hvor begrebet om statisk, målbar tid transformeres til dynamisk, oplevet tid. Transformationen mellem statisk og dynamisk tid repræsenterer et af de tilstandsskifter, der ikke


Koordinering af arbejdet i forhold til MILs progression

Tid = T2

Det materielle

Det kollektive

Det individuelle

Tid = T1

Tid = T0

Relationerne mellem individernes oplevelse af tiden påvirker samarbejde, læring og den sociale konstruktion af praksisfællesskaber både på gruppe og hold nivea.

Meningsforhandling Prâxis i phronesis-domænet

Aktivitet Poíêsis i techne-domænet

MILs konkret almene: Den didaktiske model, institutionelle rammer, de virtuelle rum og fremmødeseminarernes konkrete fysiske rammer.

Gruppe 1 er en internt afbalanceret og udad til åben gruppe

Den enkelte oplever tid forskelligt på forskellige tidspunkter i forløbet

Figur 34: Modellen illustrerer hvordan praksis over tid, udspændt i det konkret almene mellem læringsmål og grundlag påvirker og påvirkes af deltagernes tidsoplevelse.


246

kan iagttages som proces men alene som fænomen før og efter. Her er tale om et spring i tilstand, svarende til Bohrs kvantespring89. Springet kan på flere måder beskrives indenfor rammerne af Bohrs teori: Det er ikke entydigt hvad der udløser bestemte kvalitative oplevelser af tid hos den enkelte; Transformationen er uudsigelig og situeret i kontekst; Det er ikke muligt at forudsige hvornår tilstandskifter forekommer; og Rent statistisk må man forvente at tilstandsskifter vil forekomme. På den måde handler det både om undervisernes og de studerendes følsomhed overfor tilstandsskifter og deres proceshåndtering i praksis. Det handler om samspillet mellem MIL som konkret alment grundvilkår og de forventninger og forudsætninger hvormed de studerende melder sig på MIL.

MIL set i relation til tiden giver hermed også et eksempel på et Bohrsk paradoks, hvor iagttagelsessituationen bestemmer fænomenet. Konstruktionen af MILs praksis som et komplementært billede indebærer, at MIL fremviser personlige udviklingsbaner (trajectories), der både fører ind i og ud af det fremvoksende praksisfællesskab. Afhængig af iagttagelsespositionen er MIL således både vellykket og ikke-vellykket. Dette må siges at være en almen problematik for alle uddannelser. Det er også en problematik, de forskellige niveauer i en organisatorisk struktur bør være følsomme overfor, fordi den har effekt på forhandlingen af retningslinier for de koordinerende handlinger i både det enkelte praksisfællesskab og i konstellationer af praksisfællesskaber.

14.3.3 Frafald og udgrænsning – udledte opmærksomhedsfelter

Hvis praksis bevæger sig ud af det produktive sigtefelt, afhænger praksishåndteringen af mange faktorer der forudsætter organisationens og deltagernes følsomhed eller proaktive opmærksomhed overfor opmærksomhedsfelter som:

• For hvem sker bevægelsen: for individer, grupper eller for holdet som helhed?

• Hvilken vej går bevægelsen: oscillering eller mod destruktivt kaos eller dræbende orden?

• I hvilket tempo sker bevægelsen: langsomt eller hurtigt (relativt)? • Hvordan foregår bevægelsen: jævnt eller abrupt?

Ud fra disse opmærksomhedsfelter har man mulighed for at skelne mellem processer, der håndteres indenfor hhv. en synkron-, mellem- eller langsigtet tidshorisont og dermed hvilken form for proceshåndtering der er hensigtsmæssig i den konkrete kontekst.

89 Et tilsvarende skifte beskrives hos Polanyi med springet mellem focal og subsidiær opmærksomhed. En transformation mellem tilstande er ikke en bevægelse fra A til B. Der er ikke noget i mellem de to tilstande)


247

Afhandlingen tager ikke stilling til betydningen af et frafald på 15%, men peger på at der her er tale om et opmærksomhedsfelt af stor betydning. Tendenser og modsætninger i forhold til tid kan have store konsekvenser for enhver uddannelsespraksis, hvis de vokser sig ud over en given smertegrænse og indenfor den mellemste tidshorisont transformeres til en del af uddannelsens konstituerende konkrete almene, i form af habitus. I virksomhedsteoretisk terminologi vil det sige, at de fremvoksende tendenser og modsætninger ændrer tilstand fra at udfolde sig kontinuerligt som social konstruktion på operationsniveauet, til at udfolde sig som konserverende struktur på aktivitets- og virksomhedsniveauet (Se afsnit 8.7.1.2.).

Man kan diskutere i hvor høj grad den overordnede planlægning af en uddannelse bør justeres i forhold til sådanne problemer, bl.a. ud fra økonomiske og markedsmæssige overvejelser - f. eks. STÅ (studerendes årsværk) og renomé. Det kunne betyde ændringer i tilrettelæggelsen af studieforløbet og/eller den måde hvorpå uddannelsen markedsføres, således at kundernes (de studeredes) forventninger påvirkes. F. eks. kan det diskuteres om fremstillingen af begrebet tidsfleksibilitet på MILs hjemmeside og andre steder hvor MIL præsenteres i det offentlig rum, er hensigtsmæssig og klar i forhold til den forventningsskabende effekt hos de kommende studerende.

14.4 Opmærksomhedsfelter - konstellationer af praksisfællesskaber

Ved at anvende konstellationsbegrebet, blev der identificeret en række overordnede opmærksomhedsfelter, der kan iagttages fra den radikale andens iagttagerposition indenfor den mellemste tidshorisont. Disse opmærksomhedsfelter er med til at besvare spørgsmålet der blev stillet i Del I: Er der forskel på håndtering af dialektikken mellem integreret og retrospektiv evaluering, afhængig af, om man vælger en relationsmodel-tilgang eller kombinerer en procesmodel med en rammemodel, som det er tilfældet på MIL hvor Den Didaktiske Designmodel og PANEL integreres (Se afsnit 3.4.).

Analysen viste at der er stor sandsynlighed for at overse væsentlige forhold, når man sætter en rammemodel og en procesmodel sammen. Kombinationen af disse to modeller er ikke det samme som en relationel model. Både Fjuks og Hiim & Hippes relationsmodel (Se afsnit 3.2.7.) viser netop, at når man flytter uddannelse fra fremmøde til online (også selvom der er fremmøde seminarer), så er det rammebetingelserne der direkte ændres. Rammebetingelserne hænger i relationsmodellerne sammen med alle øvrige faktorer, der derfor også påvirkes. Altt må derfor tilpasses fordi alle betingelser er forandret. Disse sammenhænge kan –som analysen har påvist – hverken erkendes fra iagttagerpositioner i de enkelte procesforløb eller i rammeplanlægningen. De kan kun iagttages fra den position, der samtænker processerne og deres integration med rammen i en samlet relationel helhed over tid – dvs. fra den radikale andens position i den mellemste tidshorisont. Det indebærer med Wengers begreber, at forskellen mellem en


248

rammemodel kombineret med en procesmodel og en relationsmodel er Brokering og Boundary Objects.

De identificerede overordnede opmærksomhedsfelter siger noget om:

• Deltagernes forudsætninger for at indgå i fortsat forhandling af retningslinier i praksisfællesskabet (negotiated alignment) siger noget om:

o Hvornår et lærende praksisfællesskab har brug for en tydeligt agerende Broker,

o Om Boundary Objects er tilstrækkeligt til at etablere rammerne for processen

o Om deltagerne magter at være selvorganiserende. • De forhold der rummes i begrebet habitus, som må eksternaliseres og reificeres fordi:

o De er væsentlige for etableringen og den fortsatte konstituering af praksisfællesskabet

o De er i udgangspunktet usynlige i et virtuelt miljø. • Deltagernes forudsætniger for at være studerende på universitetsniveau

(uddannelses- og arbejdsmæssige forhistorie), har betydning for deres behov for støtte, samt arten af støtten.

• Balancen mellem eksporative og rationelle handlemønstre, fordi den indvirker på

balancen mellem kreativt flow, stabiliserende struktur, fremdrift og frafald. • At kunne skelne mellem processer og de niveauer i den organisatorisk struktur hvor

o Der kan italesættes, besluttes og handles o Hvor processernes effekt primært spiller ind i praksis o Hvilke deltagere der kan være følsomme overfor hvilke processer,

indenfor hvilke tidshorisonter

• Den udfoldende praksis set i forhold til den forventede progressions retning og det fastlagte læringsmål, fordi overensstemmelsen hhv. divergensen mellem det faktisk forekommende og det forventede, har betydning for fastholdelsen af processen indenfor det produktive sigtefelt.

Kapitel 15 At synliggøre det usynlige Reifikation og fænomener

249

15 AT SYNLIGGØRE DET USYNLIGE – REIFIKATION OG FÆNOMENER

I de foregående kapitler er der nu identificeret en række opmærksomhedsfelter. I Korzybskis kortmetafor svarer opmærksomhedsfelterne til signaturer på kortet og signaturerne er nu listet i signaturoversigten. Det konkrete kort (MIL som analytisk objekt, komplementært billede) er delvis konstueret, idet en række signaturer også er anbragt på kortet. I det følgende kapitel nærmer jeg mig, hvad man kunne kalde for anvendt kortlæsning. For at kunne anvende kortet i praksis, er det ikke nok at se på det. Signaturerne dækker over de generelle forventninger til terrænnet – f. eks. at deltagernes forudsætninger har betydning. Konkret må vi finde ud af hvilke forudsætninger der er tale om og hvilken betydning de har for at færdes i terrænnet.

I dette kapitel af afhandlingen vil jeg derfor se nærmere på hvad der skal til, for at etablere iagttagelsespositioner, der tillader at opmærksomhedsfelter kan blive reificerede som fænomener og dermed bidrage til proaktive handlestrategier i den mellemste tidshorisont.

15.1 Barrierer for at følge processer i det virtuelle miljø

Den oprindelige intention om at deltage i konferencerne i VU som tilstedeværende observatør viste sig at være umulig at gennemføre i praksis (Se afsnittet om kildekritik, 10.5). Barriererne var dels en rent praktisk begrænsning i form af mængden af indlæg; dels det forhold at de kulturelle symboler som vi normalt orienterer os efter, er usynlige i det virtuelle univers.

15.1.1 Mængden er en barriere

I forsøget på at følge med i mængden blev jeg opmærksom på, at det for de fleste ville være umuligt at overkomme at forholde sig kvalificeret til mængden. Jeg undersøgte derfor hvilke software hjælpemidler undervisere har til rådighed, der kan understøtte awareness og monitorering af processer i kollaborative online miljøer.

Tabel 18 viser, at de mest anvendte LMS er fælles om en række funktioner, som støtter opsætning af virtuelle læringsmiljøer og afviklingen af kurser (Edutools.com; Orngreen et al. 2004). Der er ikke noget ved disse funktioner i sig selv, som begrænser valget af pædagogisk metode. Imidlertid er de redskaber i systemerne, der kan monitorere og evaluere igangværende kurser, begrænset til lærerstyrede undervisningsformer. Der er således mange automatiserede test- og kontrolværktøjer, som kan producere detaljerede rapporter om individuelle studerendes adfærd i systemet. Værktøjerne peger direkte på underviseren som instruktor, ikke coach og på den pædagogiske metode som undervisercentreret undervisning, ikke studentercentreret læring.


250

Tabel 18: Learning Management Systems – funktioner og værktøjer som er fælles for de mest anvendte systemer.

Student/instruktør/ undervisers Værktøjer

Instruktør /underviser værktøjer Formel administration værktøjer

Kommunikationsværktøjer: Discussionfora, e-mail, Fil deling, Chat, Video, delt Whiteboard

Kursus afviklingsværktøjer: Test og Score, Helpdesk, Kursus Management, evalueringsværktøjer, overvågning af studerende

Administrative værktøjer: Adgangsrettigheder, Kourse authorisation, registrering, integration

produktionsværktøjer: Bogmærker, søgning, review, hjælp, kalender, progressionsmåling

Curriculum Design: Ensartet tilgænglighed, Indholdsdeling og genbrug Instructional Design Værktøjer: Kursus Templates, Curriculum Management,

Tekniske Specifiktioner

Studenter værktøjer: Gruppearbejdsrum, selv-evaluering, Community opbygning, Portfolio

Der findes et felt – Intelligent Tutoring - indenfor HCI90 og systemudvikling, som omhandler automatiseret reificering, visualisering og supportering af studerende og undervisere (Singley et al. 1999; Reffay, C. & T.Chanier 2003; McLaren et al. 2005). Disse værktøjer retter sig – som værktøjerne i diverse LMS – mod fænomener inden for techne-domænet, som kan formaliseres og systematiseres (Orngreen & Levinsen 2004). I litteraturen har jeg ikke fundet eksempler på procesmonitorering med udgangspunkt i proaktiv proceshåndtering af igangværende processer og fænomener, der knytter sig til phronesis-domænet og som derfor unddrager sig entydig formalisering.

Sorensen og Takle (1999) skriver om håndtering af mængden af indlæg, at Instructors Portfolio i VU gør det muligt at samle hver enkelt studerendes bidrag fra alle konferencer. Herved er det muligt at scanne den enkeltes indlæg for mønstre og karaktertræk, der indikerer kvalitet i bidragene. Scannemetoden støttes af antagelsen om, at ”interesting topics usually generate many comments, and irrelevant dialog often goes unanswered” (Ibid.). Sorensen og Takle har videreudviklet deres evalueringsmodel på basis af Stahl (2000) og gennemført et studie af, hvorledes kombinationen af kvantitativ og kvalitativ evaluering indvirker på kvaliteten af de studerendes bidrag (2002; se afsnit 3.2.6.). Her sammenlignes 10 tilfældigt udvalgte diskussionsindlæg (dog indenfor nært relaterede diskussionsemner), fra hvert af årene 1995, 1997 og 2000. Det lille antal af analyserede indlæg siger noget om, hvor meget arbejde der ligger i at læse og forholde sig til indholdet. Et arbejde der også vokser ved at gennemsnittet af ord pr. indlæg vokser fra 88 i 1997 til 2.500 i år 200091. Når det indebærer et stort arbejde at forholde sig retrospektivt evaluerende til de studerendes bidrag, er det klart at det er nærmest umuligt at gøre det i den løbende proces som integreret evaluering. Jeg antager at det er årsagen til, at Sorensen og Tackle foreslår den løsning hvor man scanner indlæggene retrospektivt.

90 Forskningsfeltet Human Computer Interaction 91 2500 ord svarer en normalside.


251

15.1.2 Processer i den mellemste tidshorisont er usynlige

Den anden forhindring (der diskuteres i forbindelse med habitus i afsnit 14.1.1.) handler om forskellen på at være tilstede i hhv. en almindelig og en virtuel kontekst. Som tilstedeværende observatør eller underviser i den fysiske verden, kan man iagttage både social konstruktion, ikke-sproglig interaktion, kroppes færden i rum og de reificerede kulturelle symboler (Hasse 2002, s. 113 ff.). Man kan iagttage den ikke-sproglig aktivitet og man kan iagttage fravær og spor. Det kan man imidlertid ikke i den virtuelle kontekst, hvor disse processer og spor er usynlige. Det ville svare til at iagttage den fysiske verden uden at kunne høre og se.

De studerende kan – som tidligere vist – falde for fristelsen for dels at leve op til evalueringskriteriernes minimum, for at klare sig igennem et kursus; dels at benytte fravalg begrundet i tid, som det eneste selektionskriterie. Når det gælder succesfulde forløb med velfungerende deltagere, kan det også være en acceptabel strategi for en underviser, der skal håndtere en stor mængde indlæg fra de studerende. Men det er ikke alle forløb som er velfungerende og det er ikke en iboende egenskab ved pædagogisk-diaktiske modeller (Se afsnit 3.3.), at en model i sig selv sikrer kvaliteten af et forløb. Vi så tendenserne mod overflade tilgang til læring. Vi så med M2K3, at det er muligt ikke at opdage at en proces kører uhensigtsmæssigt samt at konsekvenserne var ressourcekrævende for alle (studerende, undervisere, administration). Det er heller ikke svært at forestille sig, hvilket kæmpearbejde det ville være at fastholde et PANEL forløb indenfor det produktive sigtefelt, hvis deltagerne f. eks. har problemer med at deltage på et acceptabelt niveau men alligevel skriver mange indlæg. Ud fra disse betragtninger kan man ikke støtte sig til Sorensen og Takles grundantagelse om at ”interesting topics usually generate many comments, and irrelevant dialog often goes unanswered”?

Samtidig er der et paradoks med den store uoverskuelige mængde af indlæg og de usynlige tendenser og processer. Det er nemlig ikke kun problemer, der risikerer at blive overset i en kollaborativ virtuel kontekst. I velfungerende forløb risikerer også konstruktive tendenser, ideer og synsvinkler i de studerendes arbejde, at blive overset.

Derfor må underviseren kunne handle proaktivt løbende under processen: Selektere i mængden, beslutte sig og handle kvalificeret i den konkrete kontekst. Derfor er der behov for at tranformere det usynlige, dvs. reificere det og gøre det observerbart som fænomener.

15.2 At fremkalde fænomener til proaktiv fortolkning

I en situtation hvor processuelle værktøjer og metoder til støtte for underviserens praksis, begrænser sig til proceshåndtering af kollaborative processer indfor den synkrone og ”næsten-synkrone” tidshorisont (Se afsnit 3.3.) og de værktøjer der er tilrådighed i de almindeligt anvendte LMS retter sig mod lærercentreret undervisning (tabel 18), bliver det relevant at spørge: Er det muligt at reificere og skabe fremtrædelser af de langsomme, umiddelbart usynlige


252

processer i konstruktionen af lærende fællesskaber i virtuelle universer? Er det muligt at identificere indsatsområder og prioritere ressourcerne, så den nødvendige følsomhed overfor udviklingstendenser kan etableres, uden at underviseren overbelastes af mængden af indlæg? Er det muligt at understøtte den proaktive underviser i at skabe det overblik, der er nødvendigt for at kunne selektere i mængden og foretage begrundede valg af handlestrategi i den mellemste tidshorisont?

Hidtil har det analytiske arbejde i afhandlingen været fokuseret mod retrospektivt at identificere relevante opmærksomhedsfelter på MIL ud fra spørgeskemaer, interview og observationer. I det følgende afsnit arbejder jeg den modsatte vej. Jeg analyserer nu forskellige områder af MIL ud fra identificerede opmærksomhedsfelter med det formål, at søge metoder hvormed der kan etablere iagttagelsespositioner for den proaktive underviser.

1. Afsnit 15.3. og 15.4: Ved at anvende kvantificerede analyser på mængden af indlæg, reificeres aktivitets- og adfærdsmønstre i de virtuelle konferencer på måder, så underviseren kan få indsigt i udviklingstendenser i de længerevarende forløb og dermed kan vælge en handlestrategi...

2. Afsnit 15.5. og 15.6.: Ved at anvende iscenesatte kollaborative aktiviteter reificeres ikke-iagttagelige forhold f. eks. habitus, forhåndsforudsætninger og kompetencer, så underviseren får et beslutningsgrundlag for at kunne vælge en handlestrategi.

15.3 Kvantificerede analyser af konferencer i VU

En måde at skabe iagttagelsespositioner for underviseren, er at analysere (Afsnit 10.5.4.) kvantificerbare, reificerede attributter fra diskussionsfora. Udgangspunktet for at demonstrere kvantificerede analyser på materiale fra MIL, er modul 1s offentlige konferencer i VU, fordi der her er sikkerhed for, at indholdet er repræsentativt for den faktiske dialog92.

15.3.1 Fordeling af indlæg i tid og rum

I dette eksempel anvendes M1K1. Et gennemsyn af konferencen (m1k1)Læringsteori, der kører to uger fra 14 til 28 september 2002 viser, at den indeholder 449 indlæg hvoraf de 405 er skrevet af studerende. I den første uge producerede 24 aktive deltagere 90 indlæg fordelt på ialt 16 påbegyndte tråde. Den 25 sept. hvor der var tre dage tilbage, havde 11 studerende endnu ikke været aktive. Den kursusansvarlige underviser på M1K1 (som ikke er den modulansvarlige for modul 1, B) skrev i indlægget Bedømmelseskriterier - aktiv deltagelse: ”For M1K1 Læringsteori har vi bredt defineret beståelseskriteriet som "aktiv deltagelse". Det vil sige at man skal have bidraget med indlæg i diskussionen i konferencen. Her ved frokosttid onsdag den 25.9 har der

92 De samlede optællinger dækker alle fælles faglige konferencer på modul 1 og 2 og ses i se bilag XIV.


253

været 210 indlæg - flot! Jeg kan dog se at nogle ikke selv har bidraget med indlæg og vil derfor opfordre de personer til det inden seminaret slutter lørdag den 28. september...”. ((m1k1)Læringsteori, indlæg #232, d. 25 sept. kl. 12:53). Underviserne på M1K1 udtrykte hermed tilfredshed med de mange indlæg og opfordrede de manglende personer til at blive aktive.

Ved brug af VUs indbyggede værktøjer til forskellige fremvisninger af konferencer (views), er det overkommeligt at få overblik over hvem der hhv. har og ikke har bidraget. Man bruger blot, som vist på figur 35, funktionen All Messages (Sorted) by author og sammenligner listen over bidragydere med deltagerlisten for holdet. Som omtalt kan man også i Instructors Portfolio samle hver enkelt studerendes bidrag fra alle konferencer og herved få et overblik over den enkeltes aktiviteter. Disse indgange fokuserer på den enkelte person og tillader ikke indsigt i samspillet og udviklingen af relationer og indhold mellem deltagerne over tid.

Et nærmere blik på fordelingen af indlæg i tid og rum viser et mønster for aktiv deltagelse med variationer, som kunne give anledning til en række andre overvejelser for underviserne (tabel 19). Sådanne overvejelser er selvfølgelig afhængige af, hvilke forestillinger og krav konkrete underviserne har til det kursus de har planlagt og hvad der for dem er et acceptabelt forløb. Uden forestillinger og krav er det ikke muligt at erkende en divergens mellem en forventet og fremvoksende praksis. På denne måde ses igen en lighed mellem undervisningsforløb og projektledelse i flydende kontekst, hvor denne form for forestillinger kaldes for latente projektmål (Christensen & Kreiner 1991, s. 57).

15.3.1.1 Hvornår er en diskussion en diskussion? >

De første 16 tråde holder et gennemsnit over de to uger på 16 indlæg pr. tråd, hvor de øvrige 38 tråde kun holder et gennemsnit på 5 indlæg. Gennemsnittet af indlæg pr. person er 8 men falder til 7, hvis de to mest aktive studerende (hhv 24 og 44 indlæg) trækkes fra. Af 50 deltagere

Figur 35: Skærmdump fra VU der viser de forskellige sorteringsmuligheder, som frembringer forskellige visningsmåder (kaldet views).


254

bidrager de 35 med et antal indlæg,som ligger under gennemsnittet og heraf har de 20 kun mellem 1 og 5 indlæg.

Der er i litteraturen flere eksempler på at opstille krav til indholdet af hver enkelt ytring, for at de kan siges at have kvalitet og bidrage i en videnopbyggende dialogisk proces (Newman et al. 1997; Stahl 2000; Sorensen & Takle 2002; Luca & McLoughlin 2003). Derimod har jeg ikke i litteraturen fundet diskussioner af, hvilke kriterier indlæg i en virtuel konference kan vurderes efter, for at kunne indpasses under begreber som hhv. samtale, dialog, diskussion – eller f. eks. hvor meget og hvor ofte den enkelte skal ytre sig, for at det giver mening at tale om aktiv deltagelse i en kommunikationsproces.

Sorensen & Takle (2002) sætter i deres kriterier for kvantitativ evaluering, at hver enkelt mindst skal bidrage med 5 indlæg, respondere på mindst 2 andres indlæg og modtage mindst 2 responser fra andre. Begrundelsen for disse tal er imidlertid ikke at opstille kriterier for, hvad der definerer en samtale, dialog eller diskussion som social proces. Begrundelsen er at skabe et incitament for at de studerende faktisk deltager, fordi ”lurking” eller ikke-deltagende tilstedeværelse er et af de store problemer ved kollaborativ online undervisning (Feenberg 1989; Sorensen 2000 og 2002; Heilesen et al. 2002).

Man kan diskutere, om 5 ytringer på 2 uger kan siges at være deltagelse i en diskussion i gængs forstand, men med Sorensen og Takles grænse er der i M1K1 en større gruppe på 16 studerende, der med rimelighed kan siges, ikke at havet deltaget i en diskussion, selvom de deltager i overensstemmelse med kursets evaluteringskriterier.

15.3.1.2 Ubesvarede indlæg

Antallet af ikke-besvarede indlæg stiger over tid i konferencen. I de første 16 tråde ligger antallet af ubesvarede indlæg på 1/3, hvilket er lidt mindre end andelen af ubesvarede indlæg for samtlige faglige fælles konferencer på første semester, hvor gennemsnittet er 40% (se bilag XIV). I de øvrige 38 tråde er andelen af ikke-besvarede indlæg steget til over 50%. De ubesvarede indlæg er koncentreret hos 26 deltagere, hvoraf de 11 har over 60 % af deres indlæg ubesvarede. Sorensen og Takle opererer som nævnt med, at hver deltager mindtst skal have respons på to ud af fem indlæg. Dvs. at målt med denne målestok, nærmer over halvdelen af holdet sig ”faregrænsen” og 11 ligger over - ikke blot i M1K1 (hvor der skal erindes om, at disse kriterier ikke anvendes), men generelt for semestret som helhed.

En gennemlæsning viser, at det ikke nødvendigvis er fordi de ubesvarede indlæg opsamler tråde eller ikke lægger op til en fortsættelse. Indtrykket er, at en del tråde bare holder op eller fader ud.

15.3.1.3 Hvornår er deltagerne aktive?

De to sidste dage af diskussionsforløbet - d. 28 - 29 sept - skiller sig meget ud. Der er flere tråde med kun to eller tre indlæg (incl. startindlæg) og der er en helt atypisk tråd med 13 deltagere og


255

ialt 23 indlæg, hvoraf de 15 er ubesvarede. Dels tegner disse to dage sig for 106 ud af de ialt 213 indlæg, der kommer efter underviseren har skrevet indlægget #232.

Tabel 19: Viser optælling af indlæg i konferencen til M1K1 i forhold til tråde og deltagere93. tid Antal tråde Antal indlæg Antal deltagere 15 – 21 sept 16 90 24 22 – 25 sept. kl. 12:53 31 192 39 25 sept. kl. 12:53 – 30 sept. 54 405 50

De to sidste dage af konferencen tegner sig for 26% af alle indlæg i konfencen der strækker sig over 14 dage. Betragtet på denne måde fremtræder diskussionerne som skævt fordelt, både mellem deltagerne og over tid og det tyder på, at en del studerende har prioriteret at præstere indlæg for at leve op til deltagelseskravet fremfor reelt at have deltaget i diskussionerne.

15.3.2 Hvad fordeling af indlæg i tid og rum i M1K1 kan fortælle

Analysen af konferencen (m1k1)Læringsteori viste, at de første tråde fremstod som reelle diskussioner, mens de senere tråde fremstod som hurtige og overfladiske. Beståelseskriteriet er, at hver enkelt har leveret et indlæg. Konferencen har derfor levet op til sit formål, idet alle har skevet mindst et indlæg. Imidlertid har M1K1 et læringsmål der retter sig mod teoriernes indhold (Afsnit 13.2.1.2.; modulkatalog 2002, s. 7) og andre analyser har sandsynliggjort, at omgangen med det faglige stof i bl.a. denne konference er overfladisk (Se afsnit 13.2.10 og 13.3.2). MIL har også sit overordnede mål om at være kollaborativ og tilskynde til GAFEL. Set i dette perspektiv styrker den kvantitative analyse det spørgsmålstegn, der tidligere blev stillet ved, om hvorvidt M1K1 har levet op til sine egne læringsmål (Afsnit 13.3.2.1.og afsnit 13.2.11.1.).

Der er ikke i konferencen nogen påfaldende årsager – set fra den radikale andens position – til, at nogen indlæg besvares mens andre forbliver ubesvarede. Flere tråde holder bare op. Selektion ud fra tidskriterier indebærer således ikke nødvendigvis en bevidsthed om kvalitet, der harmonerer med Sorensen og Takles grundantagelse om, at det typisk er irrelvante indlæg der ignoreres. Fordelingerne i tid og rum sætter fokus på spørgsmål som:

• Hvornår er en kollaborativ online diskussion en diskussion i gængs forstand? • Hvad skal der overhovedet forstås ved en diskussion i denne sammenhæng? • Hvilke måder at deltage på, kan siges at være at deltage i diskussioner?

Dette er spørgsmål, som den enkelte underviser er nødt til at have en forhåndsforestilling om. Der er forudsætningen for at kunne erkende afvigelser mellem det forestillede og det fremvoksende. Der ligger en fremtidig forskningsopgave i at identificere, hvad der skal til for at

93 I optællingen er undervisernes indlæg samt indlæg som ligger udenfor diskusionens tidsmæssige afgrænsing fratrukket. Derfor er summen af diskussionsindlæg 405, og der var kl. 12.53 d. 25 sept. 192 indlæg fra studerende, ikke 210 som underviseren skriver i indlæg #232. (Afsnit 15.3.1.)


256

forstå en skriftlig udveksling i et virtuelt univers som den sociale proces vi kalder for diskussion. Dvs. at kunne identificere de træk der – jf. Foucault – gør det acceptabelt at gennemføre en fortolkningstransformation fra dét, der som indekstegn i VU ”ser ud som en diskussion”, over ikoniske tegn til det komplekse symbol, hvor man konstruerer at ”der foregår/foregik en diskussion i VU” (Se afsnit 8.4.3.).

Fordelingerne i tid og rum sætter også fokus på spørgsmålet om, hvorvidt man kan sætte lighedstegn mellem den reificerede tekstmængde - det fælles konstruerede videnkorpus - som den fremtræder i et diskussionsforum og antagelsen om, at bidragyderne ved at bidrage, har gennemløbet en læringsproces. Dette spørgsmål vedr. læringen rejses også af de studerende i modul 1s metakonference (Se afsnit 1b3.2.11.3.). Den påviste forskel mellem læring som resultat af hhv. kollaborativ meningsforhandling og kollaborativ produktfremstilling tyder på, at der ikke uden videre kan sættes lighedstegn mellem deltagelse i diskussioner og læring og at der også her tegner sig et væsentligt fremtidigt forskningsemne.

Iagttagelserne vedr. M1K1 bidrager med væsentlige begrundelser for betydningen af, som underviser at kunne proceshåndtere i den mellemste tidshorisont, fordi flere af tendenserne allerede begyndte at fremtræde tidligere i kursusforløbet, dvs. før de her præsenterede analyseresultater, som fremstiller mønstrene som de så ud ved kursusforløbets afslutning.

15.3.3 Fordeling af indlæg på MIL som elementer i en typologi

M1K1 viste en forholdsvis høj frekvens af ubesvarede indlæg i forhold til det samlede gennemsnit for alle fælles faglige konferencer. I det følgende ses på, hvordan placeringen af forskellige typer indlæg kan fortælle om udviklingstendenser i en konference.

Til formålet har jeg opstillet en simpel typologi (tabel 20), hvor hvert indlæg tilskrives kvantificerbare attributter ud deres placering i en tråd, samt ud fra den reaktion indlægget afstedkommer i konferencen.

Tabel 20: Typologi over konferenceindlægs kvantificerbare attributter – i tid og rum Begynder Lineær: starter tråd og følges svarindlæg

Stjerne: starter tråd og følges af mere end et svarindlæg Mellem Lineær: hverken begynder eller afslutter en tråd.

Følges af et svarindlæg Stjerne: hverken begynder eller afslutter en tråd.. Følges af et mere end et svarindlæg

Ende Indlæg der afslutter en tråd Dødt indlæg Indlæg som står isoleret og ingen opfølgning får

Stjerne-indlæg

I forhold til M1K1 er fordelingen af stjerne-indlæg interessant at følge. I konferencens store tidlige tråde genererer stjerne-indlæg en forgrening, som følges op af flere mellem- og stjerne-indlæg. I de senere korte tråde skabes stjernen umiddelbart af ende-indlæg, som vist på figur 36.


257

Forekomsten af stjerner og deres placering i trådene er her med til at underbygge fortolkningen af de første tråde som kvalificerede, mens de senere tråde blot handler om at få produceret de krævede indlæg. Måden stjerne-indlæg forekommer på og antallet af generationer af indlæg i en tråd kan således bruges som indikator for, om tråde i diskussioner er grundige eller har tendens til at blive overfladiske.

Figur 36: Skærmdump fra konferencen (m1k1)Læringsteori, der viser en række af de korte tråde fra slutningen af diskussionsperioden

Begynde-indlæg

Optælling af tråde i alle de faglige fælleskonferencer viser, at hver deltager i gennemsnit har påbegyndt 3 tråde. Gennemsnittet falder til 2,6 når en særlig aktiv studerende (15 påbegyndte tråde) trækkes ud. Som søjlediagrammet figur 37 viser, afviger fordelingen fra normalfordelingen.

Figur 37: Antal personer opad, antal påbegyndt tråd vandret i:(m1k1)Læringsteori


258

Der er 5 deltagere på årgangen, som aldrig begynder en tråd94. 11 deltagere starter kun én gang en tråd, 12 gør det 2 gange og 8 gør det 3 gange. Dvs at 69% af holdet ligger på eller under gennemsnittet og tegner sig for 40% af alle påbegyndte tråde mens de resterende 31% tegner sig for 60% af de påbegyndte tråde. Fordelingen af begynde-indlæg tyder her på to ting. Dels at en større del af holdet overlader ansvaret for at der påbegyndes diskussionstråde til en mindre del af holdet. Dels at en større del af holdet ikke handler aktivt i konferencerne men reaktivt95.

Ende-indlæg

I forhold til ende-indlæg har 13 deltagere i alle faglige fælles konferencer mere end 50% af deres indlæg som ende-indlæg. Bortset fra enkelte undtagelser, er det de samme personer, som har høj frekvens af ende-indlæg i M1K1. Der kan være mange positive såvels som negative årsager til, at enkeltpersoner har en høj frekvens af ende-indlæg. Men hvis personer med mange ende-indlæg i øvrigt har en indlægsrate der ligger på niveau med gennemsnittet eller over, vil en analystisk fremgangsmåde som den her viste, kunne anvendes til at identificere en begyndende udgrænsing af et individ fra fællesskabet. Når først ende-indlæg er identificeret, kan en hurtig scanning afgøre om der er tale om sammenfattende indlæg eller om personen bliver ignoreret.

Døde indlæg udviser ikke signifikante mønstre og bearbejdes ikke yderligere.

15.3.4 Korte og lange indlæg

En anden måde at kvantificere indlæg på, er at forholde sig til deres omfang. Som tidligere nævnt har Sorensen og Takle (2002) gennemført en mindre analyse over udviklingstenser i antal ord pr. indlæg over en årrække, hvor de tilsvarende har udviklet deres pædagogisk-didaktiske design. De fortolker den registrerede vækst som ”that the more carefully composed essay-like style of comments as well as the increased quality and quantity came at the expense of spontaneity and ‘social’ elements in the interaction”. På MILs andet seminar overværede jeg en diskussion mellem de studerende og den modul 1 ansvarlige underviser om denne artikkel og om modsætningen mellem ønsket om levende diskussioner og M2K2 og M2K3 kursernes kombination af kvalitative og kvantitative evalueringskriterier. De studerende gjorde gældende, at den kvalitative evaluering af deres bidrag i konferencerne (som har betydning for om de består kurset), fik dem til at skrive essays med klassisk dispositionsstruktur. Det gjorde de, fordi de i situationen følte at det formelle evalueringskriterie vejede tungere end ansvaret for at sikre dynamik og GAFEL i disksussionerne.

De studerende mente at disse essay-indlæg havde to uheldige konsekvenser. Der blev for meget at læse og forholde sit til i konferencerne og de ”små afhandlinger” fungerede ikke som

94 Ingen af disse er i gruppen, der holder op i efteråret 2002, så der er tale om studieaktive studerende. 95 .De konferencer hvor deltagerne tildeles roller omfatter ikke så mange tråde, at den skæve fordeling kan forklares med disse konferencers særlige design.


259

diskussionsoplæg, men snarere som udstillingsvinduer for den enkelte. De fungerede med andre ord som ”diskussionsdræbere”. Samtidig kan denne problemstilling ses som endnu en fremtrædelsesform for paradokset i relationen mellem MILs overordnede mål og MILs konkret almene, der presser de studerende over mod en strategisk overflade tilgang (Se afsnit 13.3.2.).

I afhandlingen er der ikke gennemført en optælling af antal ord pr. indlæg. Et overslag over (m1k1)Læringsteori giver et gennemsnit på ca. 890 ord pr. indlæg. En del indlæg er meget korte – ned til en linie – og de fleste diskussionsindlæg ligger mellem 500 og 1500 ord. Enkelte indlæg er helt oppe på 5000 ord. Samlet repræsenterer de to ugers diskussion en mindre bog på ca. 160 normalsider. Tilsvarende giver (m1k2)CLOnline(1-3) et gennemsnit på ca. 690 ord og et omfang på ca. 60 normalsider.

15.3.5 Hvem snakker med hvem

M1K2 er organiseret således at K-grupperne er opdelt i 3 større grupper, med hver deres tema som de diskuterer efter et rollemønster som underviseren har defineret (Se afsnit 4.4.1.)96. Efter en uges diskussion skrev den ansvarlige underviser (som er den modulansvarlige B) følgende status over debatten:

”Status - efter 1 uges debat

(m1)Meta/Modul1 : Message #100

Nogle karakteristika ved debatterne: 1) Jeres kommunikative deltagelse indtil nu har for manges vedkommende fortrinsvis foregået i det forum, som jeres gruppe har "fremsat" i, og hvor I udfylder de roller, som I har påtaget jer i forhold til de øvrige medlemmer i jeres gruppe. Dette er helt naturligt og helt ok. Det at kun få har bevæget sig ind i de øvrige fora og kommenteret synspunkter der kan skyldes forskellige ting, fx manglende tid og deraf behov for at vælge fra. Men det kan måske også skyldes, at ikke alle er klar over, at det er "tilladt". Det er ikke noget formelt krav at I skal gøre det, men I er altså meget velkomne til at følge diskussionerne og – hvis I har lyst og tid til det - at komme med synspunkter (kommentere) omkring de emner, der diskuteres, - også i de to plenumfora, som jeres gruppe ikke har fremsat i. ...”

Underviseren opfordrer de studerende til at gå udenfor det rum de har fået tildelt, men der ligger ikke noget krav til at de gør det. Derimod er det et krav i bedømmelsen, at de studerende er aktive i modul 1s metakonference (m1)Meta/Modul1. Senere skriver den kursusansvarlige om evalueringen i forhold til både M1K2 og M1K3 at

”... Derfor er det også igen mit indtryk, at det angivne mål omkring det formmæssiges eksemplariske værdi kollektivt set er nået. Dog var der igen stadig en hel del, som heller ikke denne gang fulgte meta-refleksionerne og meta-debatterne i "MIL1:(m1)Meta/Modul1".”

96 K-grupperne 1-3 diskuterer emnet: Kollaborativ læring online; K-grupperne 4-6 diskuterer emnet: Den virtuelle lærerprofil; K-grupperne 7-10 diskuterer emnet: Struktur, kommunikation og reflektion.


260

(fra (m1)Meta/Modul1 Tue, 03 Dec 2002 (19:01), Afrunding af m1k2 og m1k3, #273 Status)

En optælling af (m1)Meta/Modul1 viser: Der er ialt 292 indlæg, hvorfra trækkes 40 indlæg som for nye og 73 indlæg som er fra undervisere. Tilbage er 179 indlæg fra studerende. Heraf falder 26 indlæg skrevet af 13 studerende i kategorien ikke-diskuterende indlæg. I metakonferencen er der således 141 indlæg tilbage som kan betegnes som diskuterende. Disse indlæg er fordelt på 20 studerende med et gennemsnit på 7 pr. person. 15 studerende deltager slet ikke i metakonferencen. Når kun 20 ud af oprindelig 53 og ved semesterslut 48 studerende, deltager i metakonferencen med diskuterende indlæg, må ”en hel del” siges at være en blød formulering.

Selvkommunikation i faglige fælleskonferencer

Ud fra ønsket om at de studerende videndeler på tværs af grupperinger og mellem K-grupperne generelt, kravet om at de er aktive i (m1)Meta/Modul1, samt den overordnede målsætning om GAFEL og tværfaglig synergi, kan det være interessant at undersøge i hvor høj grad disse målsætninger opfyldes hen over semestret som helhed.

Tabel 21: Hvem taler med hvem? i offentlige faglige diskussionsfora på MIL i første semester. (Gennemsnitlig modtager hver gruppe 14 indlæg. Antal mindre end eller lig med 7 (snit*½) og større end og lig med 21 (snit+snit*½) er fremhævet i tabellen). Tabellen viser stor spredning i kommunikationen mellem grupperne.

Modtager Afsender

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 27 14 12 12 6 9 17 9 4 17

2 10 13 17 16 1 20 14 11 1 26

3 12 9 17 8 14 9 19 7 5 15

4 8 7 11 9 3 28 4 7 2 12

5 6 6 6 4 12 14 7 4 3 12

6 11 19 13 26 11 46 14 14 5 35

7 12 10 13 8 13 16 42 21 11 37

8 11 11 10 6 0 12 16 79 10 21

9 24 4 2 3 2 4 14 12 11 17

10 12 23 14 14 18 23 39 24 7 69

sum 133 116 115 106 80 181 186 188 59 261

% selvkom 20 11 15 8 15 25 23 42 19 26

Hele semestret producerede 2244 indlæg i de fælles faglige konferencer, heraf 1917 indlæg fra modul 1 og 327 fra modul 297. Når man tager evalueringskriterierne i betagtning, er det ikke nogen overraskende fordeling. De studerende har valgt en strategisk tilgang og placerer deres bidrag, hvor de bliver anerkendt som aktiv deltagelse, hvilket også spørgeskemaer og interviews bekræftede (Afsnit 13.2.1.2.). I tabel 21 ses en optælling af alle mellem- og ende-bidrag i de

97 Optællingen omfatter første semesters tidsramme.


261

fælles faglige konfencer på begge moduler (metakonferencer og kursuskonferencer), dvs. alle indlæg som er svar på indlæg (i denne optælling er begynde-indlæg derfor ikke talt med). Når en person besvarer indlæg fra medlemmer af deres egen K-gruppe, kaldes det for selvkommunikation.

Tabel 21 viser, at selvom alle K-grupper har kommunikeret på tværs af grupperne, er der i en del tilfælde meget lidt trafik mellem grupperne. F. eks. har K-gruppe 5 henvendt sig 4 gange til K-gruppe 8, mens K-gruppe 8 aldrig har henvendt sig til K-gruppe 5. Samtidig har fem K-grupper (1, 6, 7, 8, og 10) sig selv som den foretrukne samtalepartner - fra 20–42% selvkommunikation af gruppens samlede kommunikation. Der er altså en tendens mod at fravælge kommunikation udenfor K-gruppen, selvom den kursusansvarlige på modul 1 opfordrer til kommunikation mellem grupperne. Også dette forhold bekræftes i spørgeskemaer og interviews (Afsnit 13.2.1.2.).

Selvkommunikation på 1 semester som helhed

Ved at sammenholde de faglige fælleskonferencer og de gruppekonferencer som er med i casestudiet98, er det muligt at vurdere semestrets kommunikationsmønter som helhed. Fordelingen giver et indtryk af første semester i 2002, hvor kommunikationen hovedsagelig foregik internt i grupperne og ikke i det offentlige rum mellem grupperne. (tabel 22).

I tabel 22 ses, at aktiviteten er høj i de faglige fællesfora på modul 1 (m1)Meta/Modul1, M1K1, M1K2, M1K3 og M2K1 og de private K-gruppe-fora på modul2. I de private modul 1 K-gruppe-fora og det faglige fællesforum (m2)Meta/Modul2), er aktiviteten til gengæld lav. Fordelingen afspejler igen en strategisk tilgang til modulernes forskellige læringsmål og evalueringskriterier. Fordelingen afspejler imidlertid også, at selvom der ikke er meget aktivitet i modul 2s metakonference, har de studerende taget PANEL til sig og har et endog meget højt aktivitetsniveau i deres interne K-gruppefora tilknyttet M2K2 og M2K3.

Tabel 22: Indlæg i offentlige og gruppe diskussionsfora i M1 og M2. (Kun grupper hvor adgang til private diskussionsfora var givet er optalt i tabellen

Gruppe nr. 1 6 7 8 9

M1 offentlige (meta, M1K1, M1K2, M1K3) 159 265 262 255 82

M1 private (K-gruppe fora) 85 139 8 350 0

M1 Total 244 404 270 605 82

M2 offentlige (meta, M2K1, M2K2, M2K3) 40 35 52 31 17

M2 private (K-gruppe fora) 161 455 263 982 263

M2 Total 201 490 315 1013 280

98 Selvom gruppe 1 ikke var med i casestudiet, havde jeg fået adgang til grupperummet og har derfor medtalt gruppe 1.


262

De eneste fora hvor der ikke udelukkende foregår selvkommunikation, er de fælles faglige modul 1 fora og M2K1. Både (m2)Meta/Modul2 og de private K-gruppe-fora på modul 1 og modul 2 er pr. definition selvkommunikative.

15.3.5.1 Selvkommunikation som dominerende kommunikationsform

Alt i alt er selvkommunikation den dominerende kommunikationsform for semestret og det stiller spørgsmålstegn ved, om man har opnået MILs overordnede målsætning om åben videndeling gennem samarbejde, især fordi videndeling mellem grupperne kun kan foregå i de offentlige fora. Hermed bliver det relevant at overveje, om den interaktion der foregår i konstellationen mellem modul 1 og 2 her betyder, at tyngdefeltet for kommunikationsadfærden domineres af modul 2 og selvkommunikation, på trods af den bevidste vægtning af en bredere GAFEL-orienteret kommunikationsform på Modul 1. Betyder den voldsomme selvkommunikation i K-grupperne på modul 2, at deltagerne ud fra en strategisk tilgang fravælger at bidrage i modul 1s metakonference? Man kan også (afsnit 15.3.6.) spørge om kommunikationsstrukturen på første semester er med til at socialisere de studerende hen mod den høje frekvens af soloprojekter i projekt-A i foråret 2003?

15.3.6 Konstituering af de studerendes handlestrategi over tid

På andet semester, hvor den observerede årgang 2002 skal gennemføre forløbet projekt A, viser det sig, at der er 12 ud af 33 (= 36%) af de aktive studerende, der ønsker at skrive projekt A som soloprojekt. Det en stor andel studerende der således går imod den overordnede hensigt på MIL. Soloprojekter er ikke alene et problem fordi MIL prioriterer gruppeprojekter og fordi de strider mod den kolloborative, konstruktivistiske pædagogik. Soloprojekter belaster også vejledningsressourcer og administration. Virtuelle uddannelser som MIL har derfor en interesse i at kunne handle proaktivt overfor tendenser, der peger mod at de studerende på en årgang bevæger bort fra kollaboration og overmod solostudieformen.

Ud fra dette perspektiv er det interessant at gøre status over, hvilke typer studerende der vælger at passere sommereksamen 2003 på hvilken måde. Her tages udgangspunkt i den skelnen mellem begyndere og erfarne, der blev analyseret frem i afsnit 12.3.1.

Tabel 23 viser to signifikante mønstre. Det ene er at de fleste soloprojekter laves af oprindelige begyndere (8 ud af ialt 12). Det andet er, at en trediedel af de erfarne har taget orlov (6 ud ialt oprindeligt 18), mens kun 1 begynder (ud af oprindelig 21) har taget orlov. Tilsammen er dobbelt så mange erfarne som begyndere ikke studieaktive i sommeren 2003. I disse kategorier kan studerende som ikke er med i casestudiet ikke forrykke balancen. I mellem disse to yderpunkter ligger en gruppe på 8 begyndere, 7 erfarne, 1 ubestemt og 5 udenfor casestudiet =


263

ialt 21 studerende, der alle har valgt at skrive 2 semester projekt A i grupper, samt gruppen af udmeldte der også fordeler sig ligeligt på begyndere og erfarne.

Tabel 23: Viser relation mellem kompetencetype og status 2003. Denne opgørelse omfatter både de studerende der er med i casestudiet og de der ikke er med99.

Sommer 2003 Begyndere Ubestemte Erfarne = Sum + Udenfor = Sum Alle

Solo projekter 8 2 1 11 1 12

Gruppe projekter 8 1 7 16 5 21

Sum aktive 16 3 8 27 6 33 Udmeldte 4 1 4 9 3 12

Pause/orlov 1 6 7 1 8

Sum ikke-aktive 5 1 10 16 4 20

Ialt: 21 4 18 43 10 53

Fordelingen i midtergruppen viser, at det ikke er et særligt træk ved begyndere, at de foretrækker soloprojekter, lige så lidt som det er et særligt træk ved erfarne, at de foretrækker at holde pause fra studiet. Det særlige er at de erfarne ikke foretrækker soloprojekter og at begyndere ikke holder studiepause. Der må derfor være andre årsager til denne særlige fordeling. Der kan være tale om forhold udenfor MIL der gør sig gældende, men mønstret kan også fortolkes som produkt af forhold indenfor MIL, der spiller ind på udviklingen af årgangen som praksisfællesskab og de enkelte studerendes bevægelse fra at være nyankomne til måden hvorpå de finder deres position i helheden.

15.4 Reifikation ved hjælp af kvantificeret analyse

De kvantificerede analyser demonstrerer, at det er muligt at reificere tendenser i processer og skabe fænomenologiske fremtrædelser af relevante opmærksomhedsfelter på MIL. Analyserne viser også, at der af disse fremtrædelser kan konstrueres mønstre, på baggrund af hvilke man kan udsige noget relevant om den konkrete praksis. I afhandlingen foretages de kvantificerede analyser retrospektivt, fordi VU ikke giver mulighed for at monitorere igangværende processer. Analyserne viser, at de reificerede mønstre, med fordel kunne anvendes til at justere underviserrollen og måden at coache på i konkrete sammenhænge. Tilsvarende er der intet der hindrer, at analyserne som led i en proaktiv strategi, kunne foretages mens processerne foregår. Forudsætningen er imidlertid at de nødvendige værktøjer til rådighed i LMS.

I det følgende opsamles kort resultaterne af de kvantificerede analyser.

99 Fordelingen af studerenden ud fra løbenr. solospecialer[ begyndere: 6,8,10,16,22,24,28,44 ; ubestemte: 39,42; erfarne: 43; udenfor: 21], gruppespecialer[ begyndere: 1,11,12,17,35,37,48,51; ubestemte: 34; erfarne: 14,20,27, 30,33,46, 47; udenfor: (+ 2,15,18,19,52], udmeldte[ begyndere: 3,7,23,32; ubestemte: 29; erfarne: 5,25,41,45; udenfor: 9,50,53], pause/orlov[ begyndere: 26; ubestemte: - ; erfarne: 4,13,31,36,38, 40; udenfor: 49].


264

Reifikation ud fra tid-rum attributter

I tilfældet M1K1 viste spredningen af indlæg og de individuelle deltageres aktivitet sig at være skæv, set i forhold til MILs overordnet konstruktivistiske og kollaborative ideal og målsætning om GAFEL. Analysen viste, at en gruppe studerende på holdet har diskuteret det faglige indhold, mens resten blot har opfyldt evalueringskriteriet til minimum. Analysen rejser også spørgsmål om100, hvad der egentlig skal til for at man kan:

1. Tale om at en tekstophobning (indlæg i konferencer), kan fortolkes som en reifikation af de sociale processer, vi normalt forstår som diskussion eller meningsforhandling.

2. Sætte lighedstegn mellem en reificeret tekstmængde som den fremtræder i et diskussionsforum og antagelsen om at bidragydere ved at bidrage, har gennemløbet en læringsproces?

Reifikation ud fra typologiske attributter

Et andet opmærksomhedsfelt udgøres af de mønstre, der kan synliggøres som fænomener ved at typologisere indlæggenes kvantificerbare attributter. Det gælder f. eks. det enkelte indlægs placering i en tråd.

Placering i sig selv, kan ikke sige noget om diskussioners kvalitet, men forekomsten af f. eks. stjerne-indlæg kan hjælpe en underviser til at identificere, hvor det kan svare sig at foretage punktvise nedslag i mængden af indlæg, for hurtigt at skabe sig et overblik. Tilsvarende kan enkeltpersoners særlig høje eller lave frekvens af stjerne-indlæg, sige noget om deres måde at bidrage i diskussionerne. Fordelingen af begynde-indlæg kan pege på, hvem der tager ansvar og hvem der agerer reaktivt. Her kan indsigten have betydning for f. eks. vejledning af den enkelte og for forståelse af konkrete gruppedynamiske problemstillinger. Bag M1K1s forholdsvis høje frekvens af ubesvarede indlæg viste der sig et mønster, hvor bestemte personer havde en højere frekvens end andre. Denne form for viden om enkeltpersoner er et opmærksomhedsfelt, der kan bruges til at få overblik over, om personer med særlig høj frekvens af ende-indlæg, laver mange afrundninger på tråde eller om de bliver ignoreret og dermed er på vej til at blive udgrænset fra fællesskabet.

Med de uheldige konsekvenser for en levende diskussion, som Sorensen og Takle nævner og som underbygges af de studerende på andet seminar, vil et løbende overblik over størrelsen af indlæg fordelt på personer i tid og rum, kunne fortælle om, hvor og hvordan diskussioner er på vej til at kvæles i ord . Overblik over størrelsen af indlæg kan udgøre et væsentligt værktøj for den proaktive underviser, der ønsker at coache og mediere processen, så den fastholdes indenfor det produktive sigtefelt.

Analysen Hvem- snakker-med-hvem viste et kommunikationsmønster, der udpeger endnu et område, hvor dialektikken i konstellationen modul 1 og 2 synes at fungere imod modulernes

100 Disse spørgsmål rejses men besvares ikke i afhandlingen, idet de peger mod fremtidige forskningsopgaver.


265

interne hensigt og MILs overordenede målsætning. Hvor modul 1 blev det læringsmæssige tyngdefelt for dannelsen af MILs habitus samt en række handlestrategier for selektion, der ikke var hensigtsmæssige for modul 2, således fremmer modul 2 med vægtningen af selvorganisering og manglende træning i kollaborativ produktfremstilling, en selvkommunikerende adfærd i K-grupperne, der dominerer over modul 1s bestræbelser og som hverken er hensigtsmæssig for modul 1 eller MIL overordnet.

15.4.1 Reifikation ud fra forudsætninger og studiestrategi

Sammenholdningen af kompetencer og valg af arbejdsform på projekt A viste to signifikante mønstre, som ikke umiddelbart lader sig forklare. Spørgeskemaundersøgelsen og interviewene kan underbygge, at studerende søger orlov eller stopper uddannelsen pga. tidspres, men mønstrene rejser spørgsmål som:

1. Hvorfor er det erfarne og ikke nybegyndere der søger orlov? 2. Hvorfor er det uerfarne og ikke erfarne der skriver soloprojekter?

Måske er de erfarne, der holder pause blevet kørt trætte af - oveni det øvrige tidspres -, at skulle levere støtte og scaffolding til de mindre erfarne? Både spørgeskemaanalyse, interviews og udsagn i VUs metakonferencer viser, at en sådan støtte og scaffolding ikke leveres af uddannelsen og både nybegynder og erfarne omtaler vigtigheden af at yde hjælp. Måske får en del af de uerfarne ikke trænet kollaboration tilstækkeligt til, at arbejdsindsatsen ved online kollaboration kan modsvares af synergien ved at lære sammen med andre.

Sådanne spørgsmål kan ikke besvares retrospektivt med den indsamlede empiri og de konkret iagttagne mønstre behøver aldrig at gentage sig for nye årgange. Men det ændrer ikke ved, at det – afhængig af den aktuelle uddannelses målsætning og rammer -, kan være et væsentligt opmærksomhedsfelt for den proaktive undervisers proceshåndtering, hvorvidt større grupper af studerendes baner (trajectories) tenderer mod at pege ud af praksisfællesskabet (studiepause, soloprojekt).

15.5 Kvalitativ analyse – et eksperiment

15.5.1 Eksperimentets baggrund

Som empiriske studier og den kvalitative analyse af MIL viste, er det de svagtstrukturerede og bløde kompetencer, der udgør en udfordring i virtuelle uddannelser, fremfor kendskabet til og træningen i at færdes i virtuelle miljøer. Analysen af MIL viste videre, at man kan forvente en sammenhæng mellem deltagernes bløde kompetencer og deres forudsætninger for at indgå i en kollaborativ online kontekst (Afsnit 12.4.1.1 og 12.4.1.2.):

• Behov for støtte: Studerende der ikke har samarbejds- eller gruppearbejdstræning vil have behov for støtte i et eller andet omfang.


266

• Omstilling: Studerende der har samarbejdserfaringer fra ansigt-til-ansigt situationer har relativt let ved at omstille sig og transformere deres kompetencer til online samarbejde.

• Tilpasning: Studerende der har online samarbejdserfaringer har relativt let ved at tilpasse sig den nye samarbejdskontekst på MIL.

Studiemæssige forudsætningerne blev også identificeret som potentielle kritiske parametre - eller med et begreb fra projektteorien -, som risikofaktorer for kvaliteten af online kollaborative læreprocesser (Afsnit 14.2.). Derfor er det af betydning for proceshåndteringen, at man som underviser kan etablere iagttagelsespositioner og danne sig et overblik over fordelingen og udviklingen af deltagernes forudsætninger, som f. eks.: Kompetencer i forhold til POPP; Forudsætninger for at agere og kommunikere i et virtuelt studiemiljø; Forhåndskendskab til det faglige område; Kendskab til faglige kærnebegreber.

Underviserens viden om de studerendes forudsætninger kan guide eller fundere proaktive beslutninger om hvordan man f. eks. vælger at imødegå problemet med modul 2 og projektskrivning – dvs. hvilken handlestrategi der prioriteres101:

1. En inaktiv handlestrategi, hvor der ikke foretage justeringer fordi det skønnes unødvendigt. 2. En reaktiv handlestrategi, hvor der skemalægges et helt nyt fag i uddannelsen (f. eks.

kendskab til projektmetode) på grundlag af forrige års erfaringer og retrospektiv evaluering. 3. En proaktiv handlestrategi baseret på integreret evaluering, hvor svage kompetencer

identificeres tidligt i forløbet og trænes ved f. eks. at: a. Integrere træning af svage kompetencer implicit i aktuelle skemalagte aktiviteter b. Etablere samarbejder mellem de studerende, hvor de erfarne kan støtte deres

uerfarne medstuderende i Den Nærmeste Udviklingszone

Dette er vigtige beslutninger, idet alle behov skal vurderes i forhold til kvalitet, motivation, og knappe tidsressourcer, fordi valget påvirker både konstitueringen af praksisfællesskaber, læringskvaliteten og frafald.

15.5.2 Ramme for forudsætningsafdækning

Jeg har tidligere demonstreret, hvordan komplementær spørgeteknik kan afdække forudsætninger hos de kommenden studerende (Se afsnit 12.1.2.). Selvom spørgeskemametoden gav gode resultater, egner den sig bedst til introduktionsfasen af en uddannelse. Spørgeskemaer tager tid at besvare, indsamle og bearbejde. Derfor er der grænser for dels, hvor ofte man kan belaste de studerende; dels hvilke typer informationer man kan nå at indhente ved hjælp af spørgeskemaer.

101 Den interaktive handlestrategi, hvor der er tale om større fremadrettede omlægninger hører, som tidligere diskuteret (Kapitel 5), ikke til underviserens handlerum. Det er et handlerum der tilhører en uddannelses styregruppe eller andre organisatoriske ledelsesfora)


267

Her skal præsenteres en anden mulighed, som i forskellige variationer kan anvendes løbende henover kursusforløb, fordi det i dynamiske processer ikke kun er én gang, underviseren har behov for at få indsigt i mødet mellem forudsætninger og studiekrav. Kort fortalt går metoden ud på, at man inden et nyt aktivitetsforløb med nye forudsætninger og krav, gennemfører en risikoanalyse102, der identificerer potentielle styrker og risisi (Christensen 1993). Resultatet af analysen danner grundlag for designet af målrettede aktiviteter eller e-tivities, der giver underviseren mulighed for at iagttage de studerende på måder (svarende til relationerne .5 & 12 i Laurillards model, afsnit 3.2.2., figur 3), hvor de relevante opmærksomhedsfelter kommer i spil. Iscenesættelsen skal samtidig sikre at opmærksomhedsfelterne fremtræder reificerede som iagttagelige fænomener, samtidig med at aktiviteterne er studierelevante og følger den overordnede progression i den didaktiske model.

Med baggrund i observationerne på MIL af de studerendes forudsætningers betydning (Se afsnit 14.2. ), foretog jeg i foråret 2003 et eksperiment i samarbejde med en kollega (Rikke Ørngreen). Eksperimentet blev gennemført i vores fælles undervisning på kurset E-læring i et udforskende perspektiv på CBS (For detaljer, se Levinsen 2004). Formålet var at undersøge, om undervisere kan iagttage relevante aspekter, i form af potentielle risikofaktorer ved de studerendes adfærd; samt om denne viden kan bruges til at støtte en proaktiv proceshåndtering i et kommende forløb. Formålet var derfor også at afprøve et alternativ til både generelle antagelser om studerendes forudsætninger, (se Laurillard 2002, kap. 2) og egne erfaringer fra tidligere år, som på MIL netop viste sig ikke at være tilstrækkeligt.

15.5.3 Iscenesættelse - rollespil og jigsaw- metoden

Som ramme omkring en iscenesat observation valgte vi rollespillet i en klassisk form (Johansen & Swiatek 1991), hvor deltagerne hver især får tildelt ansvaret for en defineret og beskrevet karakter i en åben dramaturgisk ramme. Rollespillet blev valgt som ramme, fordi manuskriptet sikrer at bestemte udfordringer kommer i spil og at deltagerne agerer indenfor et afgrænset problemfelt, hvor meget - men ikke alt - kan ske.

Rotationsprincippet der anvendes til afprøvningen af rollespil og den efterfølgende opsamling, er inspireret af jigsaw- metoden (Aronson et al, 1978; Slavin 1991; Clarke 1994). Jigsaw- metoden bygger på ideen om kollaboration og videndeling. Metoden tager udgangspunkt i empiriske studier der viser, at den lærende lærer meget ved at skulle forklare noget til andre (fordi man konstruerer aktivt), mens de der lytter til forklaringen lærer mindre (fordi de konsumerer passivt). Ved at rotere deltagerne i grupper opnår man, at alle prøver begge positioner. Som grundform foregår rotationen på følgende vis:

102 Afhængig af formålet kan andre metoder fra projektledelsefeltet komme på tale, f. eks. SWAT og interessentanalyse.


268

1. Grupperne sættes til at arbejde med en opgave 2. Ved rotationen bliver en fra gruppen som vært, mens de øvrige går på besøg i hver sin

af de andre grupper. 3. Værtens opgave er at fortælle gæsterne om gruppens arbejde. Gæsternes opgave er at

lytte og stille spørgsmål til værten. Det er forbudt at diskutere. 4. Grupperne samles igen. Værten fortæller de andre i gruppen hvad gæsterne undrede

sig over. De der har været gæster fortæller hvad de har lært ved at være på besøg i de andre grupper.

5. Gruppen arbejder videre med sin opgave ud fra inspirationen, 6. Rotationen gentages i nye personkonstellationer osv –den overordnede opgaveproces

gradvis fokuseres og konkretiseres gennem iterationerne.

Ved at konstruere en regel om at de lyttende kun må stille spørgsmål og ikke gå diskussion, opnås træning i aktiv lytning og formulering af uddybende spørgsmål. På denne måde aktiveres alle i en aktiv undrings- og videndelingsproces, som skaber synergi i videnkonstruktionen. Metoden har vist sig at give meget gode resultater og bliver ofte anvendt i kreative forløb og inspirationsworkshops. I Danmark kendes den mest under navnet Cafémodellen. Modellen er i sin oprindelige form udviklet til klasselokaler og møderum. Hinze, Blakowski & Bischoff (2002) og Dillenbourg (2004) har vist at man kan arbejde med jigsaw-metoden i CSCL sammenhæng, hvilket også er intentionen i dette eksperiment.

15.5.4 Eksperimentets design og udførelse

I forsøget blev vore studerende inddelt i fire grupper, der hver fik følgende opgave (tabel 24 ) at forberede til næste uges workshop.

Hver gruppe producerede et rollespil efter de angivne principper. Et gruppemedlem agerede moderator og spilleder for gruppens rollespil – dvs. i metarammen havde spillederen underviserrollen. Medlemmer fra en anden gruppe spillede og testede rollespillet – dvs. i metarammen havde de rollerne som nye studerende, der som led i deres introduktion på den fiktive uddannelse, spiller rollespil.

Tabel 24: Formulering af opgaven observations-rollespil Opgaven:

Forbered et rollespil med en halv times effektiv spilletid, eks. den tid, I bruger til at instruere spillerne. Kommunikationen i spillet foregår i et chatforum. En fra forfattergruppen agerer som moderator og observatør i spillet. Medlemmer fra en anden gruppe spiller spillet.

Casen:

Forestil jer, at I er en gruppe undervisere på en hybrid uddannelse. Der er en ny gruppe på 50 studerende. Disse nye studerende har adgang til VU, men det første seminar ligger om 1½ måned. De studerende skal bruge instroperioden til at lære VU at kende, begynde at læse pensum og forberede sig til det første seminar.


269

Den narrative ramme:

Rammen skal designes så I gennem rollespillet får informationer om spillerne. Dette kunne være deres vidensniveau, holdninger, færdigheder mv. som I anser for relevant viden i den konkrete kontekst. Spillerne skal finde rollespillet relevant. Der skal være en plan for rollespillet, en beskrivelse af roller og en fortælling der sætter scenen.

Rotations-mønstret:

Jigsaw rotationsmønstret i rollespilsøvelsen

Selve rollespillet varede en halv time og derefter blev spillet evalueret af deltagerne. Spillerne evaluerede spillet som spil ud fra synsvinklen: metarollen som studerende. Observatøren indsamlede viden om spillerne ud fra synsvinklen: metarollen som underviser. Observatøren kondenserede viden fra chat-log og observationer under selve spillet. Derefter udvekslede spillerne oplevelser med moderator/observatør. Til slut samledes forfattergrupperne igen for at opsamle deres erfaringer med at have spillet andres rollespil og fået deres eget spil testet. Grupperne præsenterede refleksioner over deres egen læreproces i plenum.

15.6 Reifikation ved hjælp af kvalitativ analyse

Eksperimentet bekræftede, at det er muligt at definere et sæt af risikofaktorer eller potentialer samt at skabe en iscenesættelse, hvor disse – i eksperimentet var det kompetencer og adfærdsmønstre – reificeres og kommer til udtryk som fænomener der kan iagttages. Eksperimentet bekræftede samtidig at Jigsaw-metoden bevarer sin dynamik og synergi og fungerede godt til formålet. Jigsaw-metoden har derfor et potentiale i kollaborative online kontekster, selvom det kræver at der eksperimenteres med metoden, således at den kan modificeres og generaliseres til at blive anvendt på ligefod med andre iscenesatte metoder som f. eks. PANEL og e-tivities.

Kun to af de fire rollespil var imidlertid gode nok til, at der kunne genereres resultater. I det ene tilfælde blev spillerne ført gennem en række forhandlinger, fordi spildesignerne ønskede at se hvorledes de kunne håndtere en beslutningsproces online. Det viste sig, at spillerne forholdsvis hurtigt blev enige. Observatøren kunne dog udlede hvor og hvordan deres holdninger matchede. Forfattergruppen konkluderede, at hvis problemet havde været mere udfordrende at blive enige om, ville de have fået mere viden om spillerne. I det andet tilfælde var spillet designet som en historie om at være iværksættere og skabe en ny virksomhed. Spillernes roller var defineret som


270

persontyper fra Belbins’ persontypologi: analytiker, praktiker, diplomat, entusiast (Belbin 1996). Hver spiller kendte kun den persontype de havde fået tildelt og typerne blev roteret efterhånden som historien skred frem gennem stadierne: Idégenerering, Starte firma, Organisere firma, osv. Moderatoren kontrollerede progressionen ved at sende beskeder til spillerne. I dette design var det muligt at generere antagelser om, hvorvidt spillerne følte sig tilpas i rollerne eller ej, hvor gode de var til at forhandle og træffe beslutninger etc.

De to rollespil der ikke er inddraget i konklusionen, var så dårlige at de slet ikke fungerede som rollespil. Gruppernes besværligheder var imidlertid med til at understrege, at rollespil ikke altid er en hensigtsmæssig ramme for design af iscenesatte aktiviteter. Alle grupperne oplevede det som svært og tidskrævende at designe rollespil. Anvendelse af rollespil kan derfor forventes at være en stor udfordring for uerfarene spildesignere. Desuden kan rollespil som genre - fordi de iscenesættes i grænselandet mellem fiktion og virkelighed -, fremprovokere uhensigtsmæssige reaktioner hos spillerne. Det kan skabe problemer hvis spillederen er uerfaren og ikke formår at skride ind eller samle op i forhold til deltagerne. Derfor indebærer valget af rollespil som genre også et etisk aspekt.

15.7 Det er muligt at synliggøre det usynlige

Eksemplerne i kapitel 15 viser, at det giver god mening at reificere processer og tendenser, for at fremkalde mønsterfænomener til brug for proaktiv scanning af praksis over tid i den mellemste tidshorisont.

• De kvantificerede analyser af formaliserbare træk ved indlæg: Dato; Forfatter; Placering i diskusionstråden; Omfang; etc., udpegede en række mønstre og bevægelser. Disse mønsterfænomener repræsenterede opmærksomhedsfelter på forskellige niveauer i konstellationen

o De studerendes måder at deltage i skriftlige diskussionsfora o Dialektikken mellem de to parallelle moduler o Den mere generelle sociale konstruktion og konstituering af det virtuelle

læringsrum • Flere eksempler på repræsentation af de studerendes adfærd pegede på coaching,

som et alternativ til de generelle henstillinger, underviserne benyttede sig af, fordi de ikke havde adgang til den indsigt som mønstrene repræsenterer.

• Forsøget med at anvende den komplementære spørgeteknik viste, at det er muligt at indhente viden og skabe en forestilling om de konkrete studerende, der møder op på et studie. Denne indsigt tillader underviseren at justere og tilpasse et introduktionsforløb.

• Tilsvarende viste rollespileksperimentet med afdækning af hhv. risikofaktorer og potentialer, at den proaktive underviser ikke er begrænset til enten den synkrone eller den langsigtede tidshorisont. Metoderne til iscenesættelse af iagttagelsespositioner kan frigøre underviseren fra, alene at være afhængig af generaliseringer og tidligere erfaringer.

Underviseren kan, med anvendelse af kvantificerede og kvalitative analyseværktøjer og metoder, tilføje den proaktive handlestrategi til sit repetoire af handlemuligheder i praksis under den


271

mellemste tidshorisont. Hermed er det tilbageskuende arbejde med samleperspektiverne: Det retrospektive og det anlytiske perspektiv (Se afsnit 8.7.1.2.) afsluttet.

I det følgende kapitel 16 skal vi følge dels hvordan de tilbageskuende analyser og deres udledte resultater er blevet konfronteret offentligt i dialog og i praksis; dels se hvorledes de kan vendes om og fremadrettes, så de kan indgå i en fremadrettet proaktiv handlestrategi for justering i konkrete forløb mens de udfolder sig. Hermed introduceres den konkrete anvendelse af integreret evaluering, som blev defineret under diskussionen af de pædagogisk-didaktiske modeller (Se afsnit 3.3.3.2.).

Kapitel 16 Dechiffrement

272

16 DECHIFFREMENT

Det sidste trin i Foucaults metode er dechiffrement, som er det fremadrettede bidrag til den fortsatte dialog og praksis. Dechiffrement svarer hos Kirsten Hastrups til at teorier, fordi de er sproglige, også er offentlige (Se afsnit 8.3.3. og afsnit 8.7.1.2.) og derfor er de til diskussion og afprøvning i andre sammenhænge. En humanistisk teoris gyldighed – herunder dét jeg har lært gennem afhandlingens arbejde - hviler på aksiomet om, at den skal kunne deles med andre. Det er i forbindelse med dechiffrement, at perspektivet med projektledelse i flydende kontekst igen inddrages sammen med HCI og informatik, som til nu ikke har være berørt i teksten (Se afsnit 8.7.1.2.).

De produkter af afhandlingen, som blevet konfronteret offentligt og for nogles vedkommende også i praksis, går i to retninger:

• Et HCI perspektiv (afsnit 16.1.), der fokuserer på at udvikle procesorienterede lærerværktøjer, der kan implementeres i LMS på grundlag af kvantificerbare, formaliserbare hhv. subjektive, brugergenerede attributter.

• Et pædagogisk, metodisk perspektiv (afsnit 16.2) med forslag til design af konkrete iscenesættelser, hvis formål bl.a. er at integrere iagttagelsespositioner for den proaktive underviser i de planlagte aktiviteter under afviklingen af forløb.

I første omgang er offentlighedskonfrontationen sket i form af artikler, hvor artikler om det pædagogiske metodiske perspektiv (Levinsen 2003 og 2004), har ledt til henvendelser fra organistationer der står i vadestedet, hvor de skal igang med at implementere online undervisning. Via artiklerne er de blevet opmærksomme på, at underviserne har et behov for kompetenceudvikling, samt at det er væsentligt at kende til de studerendes forudsætninger. Denne del af konfrontationen med teorierne i det offentlige rum har foreløbig ført til en række foredrag, en artikel i et fagblad for sygeplejeuddannelse samt et interview (For detaljer, se bilag XVI, 1).

16.1 Digitale proaktive underviserværktøjer – et HCI perspektiv103

Med de kvantificerede analyser tegner der sig konturerne af fremtidige værktøjer til undervisere, der med fordel kan udvikles og implementeres i LMS som f. eks. VU. Værktøjer, der kan synliggøre processernes dynamiske udvikling i en flydende kontekst samt vise mønstre, der er bearbejdet ud fra parametre, som er genereret fra spredningen, intensiteten og dynamikken i

103 HCI = human computer interaction med fokus på udvikling af digitale løsninger og brugercentreret funktionalitets- og interfacedesign


273

deltagernes aktiviteter. Værktøjer, som kan være med til at supportere en underviser i at handle som coach med en proaktiv handlestrategi, også indefor den mellemste tidshorisont.

Som dechiffrement, har de fænomenologiske fremtrædelser og metoder til reification, jeg har arbejdet med i forhold til MIL, ledt til et fremadrettet forskningssamarbejde med min kollega fra HCI-forskningsgruppen på CBS, Rikke Ørngreen.. Dette samarbejde sigter mod udvikling af procesorienterede underviserværktøjer i LMS. Disse værktøjer har vi i fællesskab navngivet proaktive underviserværktøjer. Vores fælles arbejde er også blevet konfronteret offentligt i dialog: Et videndendelingsmøde med forskere fra Open University Business Shool i foråret 2004; Deltagelse i et projekt om mobil e-læring under Crossroad Copenhagen; En række fælles artikler (Se bilag XVI, 2); og Diskussioner på konferencer.

I de fælles artikler præsenterer vi bl.a. skitser til værktøjer, der kan reificere relevante fænomer i tid og rum og visualisere dem grafisk i interaktive brugergrænseflader. Skitserne udspringer af MIL casestudiet, som er mit selvstændige arbejde og fra udviklingen af online caseundervisnings-værktøjet CaseMaker, som er Rikke Ørngreens projekt med CBS Learninglab. I det videre samarbejde om udvikling af proaktive underviserværktøjer skelner vi (Orngreen & Levinsen 2005 b) på nuværende tidspunkt mellem forskellig typer af relationer, der kan reificeres og visualiseres og dermed udgøre fænomenologiske fremtrædelser af opmærksomhedsfelter:

• Vægtede relationer = Intensitet i enten tid eller rum • Dynamiske relationer = Indbyrdes relation og deres forandring i tid og rum • Annoterede relationer = Brugerdefinerede og tilknyttede relationer samt deres

indbyrdes forbindelser

En række værktøjer, der delvis udspringer af dette samarbejde, er ved at blive implementeret i en prototype af CaseMaker (Orngreen 2004), som forventes klar til test i sommeren 2005.

I det følgende afsnit vil jeg kort præsentere nogle af de skitser til underviserværktøjer, som er vokset ud af mit arbejde med MIL og som repræsenterer mit selvstændige bidrag til forskningssamarbejdet om udvikling af proaktive underviserværktøjer.

16.1.1 Proaktive lærerværktøjer baseret på formaliserbare attributter

Man kan forestille sig at værktøjer implementeres i LMS på en måde, så de mest generelle typer af relationer og mønstre kan fremkaldes ved hjælp af prædefinerede del-værktøjer. Som er placeret i en lettilgængelig toolbox. For den mere avancerede bruger kan man tilsvarende forestille sig, at brugeren selv udpeger relevante parametre til analyse og har adgang til at justere grænseværdier for tids- og kvantitetsintervaller.


274

Analysen Hvem Snakker med Hvem kan visualiseres som vist i tabel 21 (afsnit 15.3.5.) eller som et cluster display (Miles & Huberman 1994, s. 248 ff; Dahler-Larsen 2002, s. 32 ff.), der viser hvordan stærke og tynde koncentrationer er fordelt. Samme opmærksomhedsfelt kunne, med inspiration fra Social Network Theory (Wasserman & Faust 1994) visualiseres som vægtede kommunikations-relationer mellem deltagere eller grupper af deltagere, som illustreret i figur 38. Herved bliver det muligt at identificere kommunikationsveje mellem deltagerne, bl.a. tendenser til selvkommunikation eller udgrænsing fra fællesskabet. Både cluster- og Social Network-views kan kombineres med en brugerstyret visning ved hjælp af f. eks. en slider (rulleskakt), hvor markørens placering i rulleskakten markerer et tidspunkt i den statiske tid. Ved at bevæge slideren, kan visningen af de vægtede relationer ses over tid som en slags animation, hvorved underviseren kan få et dynamisk overblik over etableringen af kommunikative og sociale mønstre i et praksisfællesskab, og dermed også et indblik i transformationer fra statisk til dynamisk tid hos deltagerne. Den brugerstyrede tidsanimation er en feature, der er udviklet til CaseMaker (Orngreen 2004), men som også vil egne sig til proaktive underviserværktøjer i LMS.

Tilsvarende kan man forestille sig en analyse af Hvem skriver hvor meget, hvor og til hvem. For at få et overblik over om der skrives for mange, lange indlæg (diskussionsdræbere), har underviseren brug for at kunne fremkalde mønstre over forekomsten af lange hhv. korte indlæg. Det er væsentligt at vide: Om der relativt er mange eller få lange/korte indlæg; Om lange indlæg er jævnt spredt i tid og rum; Om lange indlæg knytter sig til bestemte personer, emner og/eller tråde; osv. Et view, der f. eks. visualiserer hvordan de øvrige deltagere reagerer på lange indlæg, kan indikere hvilken indflydelse lange indlæg har på kvaliteten af en online diskussion. Et sådan

Gruppe 3 er intern ubalanceret; åben overfor gruppe 1

Delvis ignoreret person

Gruppe 4 er en internt velfungerende og udadtil lukket gruppe

Gruppe 1 er en internt afbalanceret og udad til åben gruppe Gruppe 2 er en Internt velfungerende gruppe, der

udadtil ignorerer grupperne 1 og 3

Figur 38: Forslag til rumlige og vægtede relationer mellem deltagere vist i et grafisk layout. I figuren symboliserer cirklerne de enkelte gruppemedlemme i 4 grupper. De grå pile viser gruppeintern kommunikation og de sorte pile viser kommunikation mellem grupperne. Pilenes tykkelse illustrerer relativt mængden af henvendelser mellem personerne. Eksemplet er fiktivt


275

view kan konstrueres ved at kombinere forekomsten af lange indlæg (hvor brugeren subjektivt beslutter det antal ord, der i en given kontekst definerer et langt indlæg) med de typologiserbare attributter, der knytter sig til deres placering i trådene. På denne måde vil man kunne få et hurtigt overblik over: Om lange indlæg er diskussionsdræbere; Om de ignoreres; Skaber irritation; eller Genererer relevant respons. Kombineres et sådant view med en tids-slider, kan underviseren med den brugerstyrede animation få et overblik over bevægelser og lange indlægs dynamiske effekt på helheden. Herved kan underviseren se, om der er tale om en voksende tendens der kan dræbe diskussioner eller en forbigående tendens som ikke kræver proaktiv intervention. Tilsvarende kan der være situationer hvor et overblik over forekomsten af korte indlæg kan være af betydning.

16.1.1.1 Proaktive lærerværktøjer baseret på subjektive morfologiske attributter

Den type attributter der ikke er kvantificerbare og entydige og som derfor ikke kan formaliseres, kan underviseren i en konkret kontekst klassificere subjektivt ud fra morfologiske træk og fortolkning. Her kunne man forestille sig undervisningsværktøjer svarende til f. eks. annotationsværktøjer i analyseværktøjer baseret på Grounded Theory (f. eks. Atlas.ti). Et sådant annotationsværktøj er udviklet til CaseMaker (Orngreen 2004), hvor annotation er en integreret del af den casebaserede undervisning. I CaseMaker er værktøjet til rådighed for både undervisere og studerende, men i hver deres domæner i applikationen. I et LMS kunne underviseren bruge annotationsværktøjer til direkte at knytte keywords, kommentarer og klassifikationer på de studerendes bidrag, som støtte til konstruktionen af et overblik over mønstre, der vedrører den indholdsmæssige side af de studerendes aktiviteter.

En tidsbesparende feature til hurtig identifikation og mærkning kunne være et søgeværktøj, der kan finde brugerdefinerede søgeord, med og uden filtreringer, på tværs af diskussionsfora og indlæg og generere oversigter over søgeordenes forekomster. Det ville så være muligt at tilskrive annoteringer til forekomsterne samlet. Sådanne brugergenerede attributter på indholdsniveau egner sig til at identificere såvel problemfelter som potentialer. Annotationsværktøjer - med tilhørende vægtede og dynamiske views -, giver dermed grundlag for en mere målrettet og langsigtet coaching, end den der er mulig i den umiddelbare sociale konstruktion i den synkrone tidshorisont.

16.2 Proaktive handlestrategier og iagttagelsespositioner – det pædagogisk metodiske perspektiv

Indenfor temaet om iscenesatte metoder, proaktive handlestrategier og iagttagelsespositoner har jeg publiceret en række artikler (se Bilag XVI, 3) som har ledt til yderligere dechiffrement og konfrontation i praksis. Artiklen Klædt på som online-underviser (Levinsen 2003) har ført til et længerevarende samarbejde med projektet Dsa-com (Dansk Som Andetsprog), som udvikler


276

undervisningsportalen DanskNU. Samarbejdet åbnede for en uventet og udfordrende mulighed for at afprøve en række iagttagelser og ideer, der var opstået under arbejdet med MIL, i en konkret praksis104.

16.2.1 Dsa-com-projektet – introduktion

Dsa-com-projektet er et samarbejde mellem Videncenter For Integration (VIFIN) og Den Europæiske Socialfond om udvikling af en webbaseret læringsportal DanskNU. Portalen skal indeholde IKT-baseret materiale til brug for undervisning i dansk som andetsprog. Intentionen med projektet er samtidig at tilbyde et forum for samarbejde, videndeling og kommunikation til sprogundervisere på tværs af institutioner og arbejdspladser (www.VIFIN.dk; www.dsa-com.dk/; http://dsa.dansk.nu/). I udviklingen af materialer til portalen samarbejder 17 institutioner (bl.a. Dansk Røde Kors og en række sprogcentre) med VIFIN om at give voksne tosprogede (indvandrere og flygtninge) en fleksibel mulighed for, at styrke deres kompetencer både sprogligt, fagligt og kulturelt.

De ansvarlige udviklingskonsulenter KF og GC henvente sig i september 2004, med ønsket om ekstern konsulenthjælp til opbygning af kompetenceudvikling for sproglærere i brugen af Dansk.NU. KF og GC skulle tilrettelægge og gennemføre kompetenceudviklingskurser for disse sproglærere. Gennem vore indledende samtaler blev det klart, at også KF og GC havde behov for kompetenceudvikling for at kunne varetage deres egen opgave. Vi blev enige om at køre et pilotkursus, hvor jeg var ansvarlig for tilrettelæggelse og afvikling. Formålet var at kompetenceudvikle KF og GC, så de kunne udvikle og varetage de efterfølgende kurser for sproglærerne. For at undgå at eksperimentere unødigt med den rigtige målgruppe, valgte vi at rette pilotkurset mod gruppen af udviklere, som er sproglærere der er tilknyttet Dsa-com-projektet som udviklere af IKT-baseret undervisningsmateriale til portalen. Kurset, der fik navnet Klædt på som onlineunderviser, blev afholdt i perioden fra 4 okt. – 4 nov. 2004 som kombineret online og fremmøde for ialt 20 udviklere og andre personer tilknyttet Dsa-com-projektet.

16.2.2 Pilotkursus ”Klædt på som onlineunderviser”

Det var pilotkurset der gav anledning til, at jeg kunne begynde at udvikle konturerne af en regulær model for tilrettelæggelse af online læringsforløb. Uden samarbejdet med Dsa-com og VIFIN ville det arbejde der nu præsenteres som dechiffrement, ikke have været muligt.

104 Forskningsrapport til VIFIN om dette arbejde, skal udarbejdes i foråret 2005, så der er tale om foreløbige resultater.


277

Med pilotkursets specielle formål, er der tale om flere lag af eksemplarisk pædagogisk-didaktisk design som må afvikles i det samme setup:

Inde i denne komplekse kinesiske æske-form ønskede jeg at afprøve en række af de teknikker og metoder, som var vokset ud af arbejdet med MIL, men som til nu kun var løse forestillinger og ideer. Grundtanken er at designe en form der understøtter både deltagernes læreproces og interaktionen mellem det planlagte og den fremvoksende praksis. Samtidig skal formen kunne tage hensyn til, at tid er en knap ressource og samspillet mellem den oplevede dynamiske tid og den indre motivation er afgørende for kvaliteten af både læring og undervisning:

• Proaktiv rammeplanlægning med latente mål og indlagte iagttagelsespositioner. Tid til integeret evaluering og efterfølgende tilpasning/justering af næste forløb (Se afsnit 17.2.).

• Design og afprøvning af eksemplarisk ramme for kombinationen af kollaborativ meningsforhandling og produktfremtilling.

• Anvendelse af jigsaw- metoden som metode til at optimere den kollaborative synergi og videndeling, uden at øge arbejdspresset for hverken kursister eller underviser

Jeg valgte at tage udgangspunkt i at udviklere, for at være kompetente, kritiske og metarefleksive udviklere af IKT-baseret undervisningsmateriale, nødvendigvis må have indsigt i hvilken konkret praksis de udvikler materiale til:

”Formålet med kurset er, at deltagerne skal få indsigt i nogle af de særlige vilkår der gør sig gældende i forhold til at planlægge og afvikle onlinebaserede kurser” (fra kursusbeskrivelse til kurset ”klædt på som onlineunderviser” – Bilag XV).

Dette formål indebar to ting. For det første var det nødvendigt at få indsigt i deltagernes forhåndsviden om de særlige vilkår, som deltagerne udvikler online-materialer til samt deres erfaringer med at deltage i online undervisning, online kollaborativ læring og online samarbejde. For det andet var læringsmålet, at deltagerne ved afslutningen af kurset, havde fået udvidet deres forståelse af den virtuelle kontekst og dens betingelser. Som metode til at evaluere om læringsmålet blev nået, besluttede jeg at benytte diskussionerne på den afsluttende seminardag. Her skulle deltagerne gerne kunne diskutere de produkter, de var igang med at udvikle på en mere kritisk og nuanceret måde, bl.a. skulle de udvise en dybere forståelse for sammenhængen mellem undervisningsmaterialers udformning og anvendelsespotentiale.

Kompetenceudvikling af udviklere af materiale til DanskNU

Kompetenceudvikling af undervisere til kurser i kompetenceudvikling af undervisere

Kompetenceudvikling af undervisere der skal benytte Dansk.Nu


278

16.2.3 Kursets tilrettelæggelse

Overordnet blev kurset tilrettelagt som tre tematiske forløb der kombinerer onlineperioder med fremmødeseminarer.

Tabel 25: Blokskema over pilotkurset ”Klædt på som onlineunderviser” Uge nr 41 42 43 44 45

Tema Forløb 1 Forløb 2 Forløb 3 Seminar Seminar Skema online 1 Online 2 online 3

Dato 4 – 8/10

Efterårs ferie

18/10 18/10 – 26/10 27/10 – 4/11 5/11

Forløb 1 har fokus på oplevelsen af at være online studerende/kursist. Forløb 2 har fokus på underviserens forståelse af målgruppens/brugernes behov og forudsætninger, samtpå hvordan man inddrager undervisningsmateriale i tilrettelæggelsen af et konkret online undervisningsforløb. Forløb 3 har fokus på det at være undervisningsansvarlig under afvikling af online undervisningsforløb. Dette gennemføres ved at deltagerne – i en jigsaw rotation -, agerer kursister for de minikurser der blev tilrettelagt under online 2. Under onlineperioderne fungerer jeg som hjælper, vejleder og coach og mediator, ud fra både forespørgsler og skimlæsning af gruppernes diskussionsfora. Kursisterne skal give respons på tværs af grupperne efter et planlagt jigsaw-mønster, hvorved jeg søger at sikre tid til iagttagelse af iscenesatte forløb og bruge de iagttagelser jeg gør mig til at justere og tilpasse den efterfølgende aktivitet.

Selve kursusplanen er inden kursusstart tilrettelagt som følger:

• Online-1: Deltagerne indtager rollen som kursister og møder et online forløb der er tilrettelagt som PANEL i MILs M1K2. Der læses to relevante tekster som skal diskuteres i en Jigsaw-rotation. Intentionen er at træne kommunikation og meningsforhandling i virtuelle læringsmiljøer:

o Måder at opfatte ting på/udtrykke sig på og o Måder at fortolke andre på når de udtrykker sig.

Jigsaw-rotationen sikrer, at kursisterne får modspil af hinanden mens jeg opnår en iagttagerposition i forhold til deltagernes viden om og deres kompetencer i, at færdes og agere i virtuelle læringsmiljøer.

• 1 seminar: Her fokuseres på opmærksomhedsfelter og fremtrædelsesformer ud fra deltagernes oplevelser på online 1 samt deres erfaringer med at aflæse kursister i traditionel klasseundervisning. Opmærksomhedsfelterne fra klasseundervisning sættes i spil overfor online praksis gennem øvelserne i online 2 og 3. Deltagerne får et oplæg om noget der viser sig at være relevant, samt min planlægningsmodel (der stadig blot er løst formuleret), som introduktion til gruppeopgaven i online 2.

• Online-2: deltagerne indtager rollen som kursusansvarlige der samarbejder om design af et online undervisningsforløb. Kravet er at minikurset skal kunne testes af en anden gruppe i et jigsaw-rotationsmønster svarende til modellen i rollespilseksperimentet (Afsnit 15.5.) og at det skal kunne afvikles over 4 dage. En fra gruppen agerer underviser, mens de øvrige i gruppen agerer observatører og samtidig kursister for en anden gruppes undervisningskoncept. Samarbejdsforløbet, der skal munde ud i et konkret produkt – minikurset – skaber en iagttagerposition, hvorfra jeg kan iagttage deltagernes forudsætninger for at kunne samarbejde om produktfremstilling online. Det giver mulighed for at justere dels kravene til minikurset, dels måden hvorpå afprøvningen og erfaringsopsamlingen helt konkret skal foregå under online 3


279

Online 3: Fokus er på modstillingen mellem at være kursist og være kursusansvarlig. Forløbet er opdelt i to faser: I fase 1 testes minikurserne fra online 2. Alle skal samle deres indtryk fra de forskellige roller og reflektere over dem. I fase 2 samler og diskuterer grupperne deres oplevelser og forbereder et oplæg til seminaret. Oplægget skal ligge online dagen før seminaret kl. 12, så alle får mulighed for at forberede sig og formulere spørgsmål.

• 2 seminar: Kritisk vinkel til hvad det vil sige at udvikle materialer til portalen dansk.Nu. Vi skal diskutere om og hvordan forløbet har fået indflydelse på udviklenes syn på deres udviklingsarbejde; og vi skal brainstorme på hvad et kompetenceudviklende lærerkursus for sproglærere bør indeholde.

16.2.4 Erfaringer fra kurset “klædt på som Online-underviser”

Iagttagelsespositioner og løbende justering

Gennem sparring med KF og GC blev risikofaktorerne for kurset identificeret som deltagernes egne erfaringer med e-læring og online-kollaboration i praksis. For at afdække spektret af forudsætninger hos deltagerne designede jeg et spørgeskema ved brug af den komplementære spørgeteknik. Analysen af svarene viste (Se bilag IX, 3), at der var flere deltagere som ikke havde fornemmelse af sammenhængen mellem IKT-baserede undervisningsmaterialer og deres anvendelsespotentiale i praksis. Flere viste sig også at være utrænede mht. online kollaboration. Jeg valgte derfor at dreje forløbet online 1 mere i retning af PANEL og modellen fra M1K2 end først planlagt og skrue ned for jigsaw-rotationer i diskussioner af teksterne, så der kun var én udveksling mellem grupperne. Hermed valgte jeg bevidst at fokusere på at træne deltagerne i kommunikation og kollaboration i et online univers, på bekostning af dyb læsing af de to tekster.

I forhold til online 2, betød afdækningen af kompetencer i spørgeskemaet samt afviklingen af online 1, en stramning af fokus på, hvad det vil sige at være udvikler og at udvikle noget til konkret afprøvning. Kravet om at levere et funktionsdygtigt produkt – et minikursus -, gjorde at teorien nu blev inddraget aktivt og at kursisterne benyttede det, de havde lært om kollaboration og kommunikation i online 1. Det betød også at jeg igen skruede ned for antallet af delopgaver og jigsaw-rotationer, fordi jeg skønnede, at deltagerne havde mere gavn af at samarbejde under supervision og coaching om deres undervisningsdesign og blive bevidst om forskellen mellem kollaboration og meningsforhandling om produkter og kollaboration om meningsforhandling isoleret.

Til gengæld blev der skruet op for kravet om at videndele erfaringerne med at være hhv. kursister og kursusansvarlig i minikurserne, der var blevet produceret i online 2. Her skulle kursisterne både forholde sig til deres personlige oplevelser af testforløbene, deres oplevelse af underviserens vejledning og støtte, samt vurdere det pædagogisk-didaktiske design.

Indholdet på det sidste seminar blev drejet, så der blev fulgt tæt op på hvad udvikleren af undervisningsmateriale skal vide og være opmærksom på. Vi gennemførte et papirbaseret re-design af de testede små undervisningsprodukter og diskuterede processen som den skred frem.


280

På dette seminar gjorde jeg brug af jigsaw-rotation for at optimere videndelingen på holdet og introducere kursisterne til formens potentiale.

Kursisternes respons på kurset

Opsamlingen af erfaringerne med udvikler- og kursistrollen i online 2 og 3 viste, at især to forhold var overraskende for deltagerne. Det ene forhold var forskellen på, hvad de som kursister oplevede som god virtuel undervisning og det, de som udviklere anså som gode undervisningskoncepter:

”Jeg anede ikke hvor vigtigt det er at være sig mediets muligheder og begrænsninger så klart bevidst, som det er tilfældet. At lave mock ups og være med i hele den del der handler om hvor man klikker, hvordan, hvorfor og hvor skal det føre hen, havde jeg ikke tænkt særlig meget på.” Kursist a i spørgeskema

Deltagerne gav udtryk for at de ved slutningen af kurset følte sig mere bevidste om, hvor udfordringene ved design og anvendelse af e-læring ligger. Deltagerne gav også udtryk for overraskelse over hvilke ting der tog tid, frustrationene ved at være i venteposition samt hvor sjovt de også syntes forløbet var når tingene fungerede.

”... En skærpet opmærksomhed på hvordan det mon føles at sidde alene med materialet – er anvisningerne forståelige og logiske, opgaverne vedkommende, er det rart at lære, er det sjovt, får man opbakning m.m.m.m.m.m”. Kursist b i spørgeskema

”... de markante forskelle der er fra ens daglige computermedierede kommunikation (mails, MSN) til sabarbejde vedr. fælles mål. Det er fanme svært.” Kursist c i spørgeskema

I forløbet blev gruppen bevidste om, at det er lettere at designe applikationer til lærerstyrede målrettede forløb end til elevstyrede ekplorative forløb. De gav også udtryk for i diskussionerne på andet seminar og i spørgeskemaer, at de er blevet mere bevidste om betydningen af både undervisernes og kursisternes forudsætninger og rammerne for selve undervisningen:

”Som lærer skal man omstille sig meget for at omplante sine undervisningsaktiviteter til e-læring, men man skal måske først og fremmest blive bedre til at sondre mellem, hvem der kan profitere af det og hvem der ikke kan eller ikke har den lyst/motivation, der kræves for at e-læring kan give et udbytte”. Kursist d i spørgeskema

”Som underviser er man næsten altid presset i tid ift. at tage sig af de dårligst funderede. E-læring med gode øvelser – gerne samarbejde – vil kunne frigøre lærertid til de, der har specielle behov for personlig involvering. Individuel træning, eks. udtale, vil også kunne foregå i langt højere grad” Kursist b i spørgeskema

På første seminar gennemførte vi to adskildte brainstormforløb. I det ene fokuserede gruppen på de krav, som de nu mente at kursister på online-kurser måtte stille til det gode forløb. I det andet fokuserede gruppen på hvad underviseren har brug for, til at gennemfør det gode forløb. Her blev kursisterne overraskede over, at de krav de i rollen som kursister fik listet over, hvad et godt forløb skulle tilbyde, stod i grel modsætning til hvad de som ansvarlige undervisere anså som rimelige arbejdsvilkår. Det handlede især om ønsket om personligt lærestilstilpassede brugergrænseflader og stand alone applikationer til selvstudie overfor de ressourcer der er


281

tilrådighed til udvikling af sådanne applikationer (økonomi, tid, teknik); og kursistens forventning om tilstedeværelse og respons overfor den arbejdstid man har til rådighed som underviser.

På andet seminar gennemførte vi en brainstorm på, hvad et kompetenceudviklende kursus for undervisere skal indeholde og som indgik i KF og GC’s videre arbejde.. Her blev der fokuseret på betydningen af at have samarbejdsaftaler og netiqette, træne bevidsthed om sammenhængen mellem tidsoplevelse og lyst/demotivation; Forslag til måder at fastholde følingen med de enkelte sprogkursister; og Opbygge en videnbase om opmærksomhedsfelters fænomenologiske fremtræden på portalen – fordi der ikke er nogen kendte erfaringer indenfor det specielle felt som Dsa-com dækker.

”Jeg er blevet meget bekræftet i, at en fysisk forholden sig er et must, samt at der skal arbejdes meget med ansvarlighed” Kursist b i spørgeskema

16.2.5 Pilotkurset som afprøvning af teknikker og metoder

Afprøvning af den proaktive planlægningsramme

Den proaktive rammeplanlægning viste sig at fungere i praksis. Jeg har kunnet opstille og overføre erfaringer, som er udsprunget af arbejdet med MIL til en ny kontekst. Det kunne lade sig gøre at fastholde en proaktiv handlestrategi med integreret evaluering. Ved at planlægge, så der tages højde for iagttagelsespositioner og tid til fremadrettet justering, har jeg løbende kunnet tilpasse form, indhold og aktiviter på pilotkurset. Det har jeg gjort ved at skue op og ned for vægtningen af forskellige parametre (aktiviteter og fokus) indenfor den planlagte ramme. Det lykkedes at fastholde det produktive sigtefelt og samtidig styre frem mod læringsmålet.

På grundlag af erfaringerne fra pilotkurset har man på Dsa-com projektet nu udviklet og tilpasset de kurser, som sprogunderviserne får tilbudt fra maj 2005. Det betyder også, at den ansvarlige projektmedarbejder GC, i samarbejde med en nytilkommen udviklingskonsulent, har kunnet anvende mit koncept og tilpasse det til endnu en ny kontekst uden min medvirken – således at forstå, at konceptet så at sige kan stå på egne ben og at dets anvendelighed ikke er bundet til min person.

Det betyder, at min første målsætning om at afprøve Proaktiv rammeplanlægning har fungeret i praksis. Planlægningspricippet opererer med:

• Latente mål - læringsmål • Indlagte iagttagelsespositioner integret i det pædagogisk-didaktiske design • Tid til integeret evaluering • Løbende proaktiv tilpasning/justering af næste forløb

Proaktiv rammeplanlægning er hermed blevet bekræftet så langt, at det giver mening af arbejde videre med udvikling af en proaktiv planlægningsmodel (afsnit 17.2.1. og 17.2.3.)..


282

Afprøvning af eksemplarisk læringsramme for online produktfremstilling

I online 2 skulle deltagerne tilrettelægge et minikursus for en afgrænset målgruppe indenfor et defineret læringsmål, som grupperne selv kunne vælge. Deltagernes kompetence i online produktsamarbejde lå, jf. spørgeskemaet i eller udenfor deres nærmeste udviklingszone. Dvs. at de ville have brug for støtte til at gennemføre samarbejdet.

Ved at udpege et produkttema indenfor deltagernes aktuelle udviklingszone – dvs. noget de kan i forvejen - forventede jeg, at forløbets design ville give plads til at træne og tilegne sig selve samarbejdskompetencen, samtidig med at mine ressoucer kunne frigøres til coaching på samarbejdskompetencen fremfor produktet. Også denne del af kurset forløb efter hensigten, idet alle grupper fik etableret fungerende online-samarbejde og fik fremstillet et minikursus der kunne afprøves, mens min aktive mediering begrænsede sig til praktisk coaching. Videre fik deltagerne indsigt i muligheder og begrænsninger ved den pædagogiske brug af kollaborative og kooperative metoder i forhold til brug af individuelle læringssetup med og uden kontakt til underviser.

Hovedkonklusionen for alle parter i dette forløb var, at den virkelig kritiske faktor er tid og at det er utrolig vigtigt at sigte efter et transformationspunkt mellem statisk og dynamisk tid, hvor deltagerne hverken føler sig alt for pressede eller forladte i cyperspace, men netop rammer en kombination som den, deltagerne på MIL (Se afsnit 14.3.) At skabe og fastholde en balance som er konstruktiv for læringsprocessen kræver, som flere deltagerne lagde vægt på bagefter, at der arbejdes meget med tryghed og ansvarlighed på blandt sprogkursisterne og at underviseren har muligheden for at kunne fornemme holdet og justere løbende.

Anvendelse af jigsaw- metoden

Den sidste ting jeg ønskede at afprøve var jigsaw-metodens anvendelighed i virtuelle læringsmiljøer. Formålet med at anvende jigsaw er at skabe synergi og sparring mellem kursisterne, så de får modspil og bliver udfordret mens jeg som underviser frigør ressourcer til at iagttage opmærksomhedsfelter.

Når det gælder diskussion af tekster svarer Jigsaw til f. eks. de variationer af PANEL som ses i M1K2 og M1K3. I Laurillards model ville det svare til at grupperne videndeler indbyrdes i øvelsesrummet. Kollaborative online diskussioner er krævende. Der skal læses meget og skrives en del og systemet vi havde til rådighed var meget langsommeligt (dårligere end VU). Jeg valgte derfor at skære ned på denne måde at anvende Jigsaw på, så læringen gik på arbejdsformen fremfor indholdet. Konklusionen var for alle parter, at Jigsaw-rotationer der indbærer online diskussioner forudsætter, at deltagerne har tilstrækkelig tid til at deltage aktivt og holde dialogen levende. Erfaringen var at 20 deltagere med fuldtidsarbejde faktisk er i underkanten til, at konferencerne opleves som levende, set fra den enkelte deltagers perspektiv.

Afprøvningen af minikurserne og den efterfølgende videnopsamling gik bedre. Her gav det god mening at prøve andres produkt og give reflekteret, kritisk feedback og samtidig modtage


283

feedback fra de, der afprøvede ens eget produkt. Det var muligt for minikursus-underviseren at aftale med sine ”kursister” hvornår de skulle ”i skole”, så rammerne lå faste og ressourcerne kunne frigøres til at forholde sig til indholdet. Derfor var der heller ikke nogen af deltagerne der følte at de ”spildte tid” eller ”blev forladt” i dette forløb. Selve forløbet oplevedes som vedkommende og gav anledning til dyb indsigt og refleksion. Konklusionen var, at man lærer meget af at undervise andre, og at samarbejdsforløb og jigsaw-rotationer i en relativ kort, overskuelig tidshorisont og med et konkret fokus, skaber synergi og giver mening for deltagerne.

Samlet ser det ud til, at det er vigtigt at skelne mellem om vægten i et forløb skal lægges på træning af kompetencerne i at kunne navigere og interagere i et virtuelt læringsrum, eller på at disse kompetencer benyttes pædagogisk i arbejdet med et fagligt stof. Gilly Salmon synes at have ret når hun hævder (Se afsnit 3.3.2.1), at kompetencen i at kunne arbejde kooperativt eller kollaborativt om et fagligt emne, først indfinder sig på trinene 3 hhv. 4 i hendes fem-trins model. Hverken kooperation eller kollaboration kan så være pædagogiske valg blandt ligeværdige mulige valg. Det er i høj grad valg, der må tage udgangspunkt i deltagernes forudsætninger. Det betyder samtidig at Jigsaw-metoden godt kan anvendes på alle trin, men at det konkrete indhold der lægges i en Jigsaw-rotation må tilpasses deltagernes kompetencer. Kooperation og kollaboration som pædagogisk middel til at opnå et læringsmål egner sig derimod kun, når deltagerne besidder de nødvendige kompetencer.

16.3 Dechiffrement – status

Den respons som mit arbejde har fået ved at blive konfronteret offentligt i teori og praksis, mener jeg er i overensstemmelse med Hastrups krav til, hvornår en teori eller teoretisk kondensering er acceptabel (afsnit 8.3.1.1.). Konfrontationen giver grundlag for at hævde, at arbejdet giver mening og fremtræder konsistent for andre. Afprøvningerne har selvfølgelig også vist at, der er tale om et igangværende arbejde, som på ingen måde kan betragtes som afsluttet.

Det er en iboende konsekvens af hhv. forskningsobjektet praksis og praksis’ udfolden i tid, og analyseenheden proaktion i spændingsfeltet mellem det planlagte og det fremvoksende, at arbejdet reelt aldrig kan betragtes som afsluttet i betydningen ”færdigt”.

Afhandlingens arbejde slutter imidlertid her og det er nu på tide at gøre status og – med en omskrivning af Niels Bohrs udtryk –”meddele andre, hvad jeg har gjort og hvad jeg har lært”.

Kapitel 17 Konklusion

284

17 KONKLUSION

17.1 Hvad jeg har gjort ...

Afhandlingens arbejde tog sin begyndelse med henvendelsen fra en gruppe undervisere tilknyttet MIL. De havde på fornemmelsen, at der var ting i deres praksis, som kunne gøres anderledes og tilpasses bedre til et virtuel læringsmiljø. Henvendelse sendte mig ud på en rejse der blev meget længere og mere anderledes, end jeg først havde forestillet mig, da jeg sagde ja til at gennemføre et casestudie af MILs modul 2 på første semester.

Rejsen begyndte med spørgsmålet om, hvilken slags studie der overhovedet var tale om. Casen udviste træk svarende til Flyvbjergs casentype: mindst-andsynlig kritisk case, hvor dét der gælder i casen, sandsynligvis også gælder i analoge kontekster. Casen udskildte sig imidlertid fra de i litteraturen beskrevne casetyper på to afgørende punkter. Den var hverken inititeret af et forskningsspørgsmål eller strategisk udvalgt. Denne variant, som jeg kalder Ad hoc eksplorativt casestudie, har som grundpræmis, at det ikke er muligt at vide om eller med hvad, casen kan bidrage, før det videnskabelige arbejde er helt afsluttet. Konsekvensen er, at data indsamles så bredt som overhovedet muligt og at der på indsamlingstidspunktet ikke kan tages stilling til, hvordan data kan bearbejdes eller om casen overhovedet vil give resultater. På mange måder ligner det ad hoc eksplorative casestudie en arkæologisk udgravning, hvorfor en del af den grundlæggende teori er hentet fra arkæologien.

Sideløbende med dataindsamlingen har jeg gennemført en foranalyse med to perspektiver. Det ene perspektiv placerer MIL i en bred samfundsmæssig og politisk ramme. Foranalysen viser at der blandt undervisere der tilhører Rogers’ early- og late majority adopters i forhold til e-læring og virtuelle uddannelse, kan identificeres både målgruppe og behov for casestudiets resultater. Det andet perspektiv placerer MIL i en tradition, der kombinerer POPP og det konstruktivistiske læringsparadigme med virtuelle læringsmiljøer. Her identificerer foranalysen de konkrete felter, hvor målgruppen for casestudiets resultater har behov for viden og værktøjer, til proces-håndteringen af ”... the interaction of the planned and the emergent” (Wenger 1998) indenfor den af tre identificerede tidshorisonter, som jeg kalder den mellemste tidshorisont.

Organisations- og projektledelsesteorien bidrager med begreber, der gør det muligt at tale om undervisningsforløb som analoge til projekter i flydende kontekst og om proceshåndtering i undervisningsforløb, som analogt til Ackoffs begreber for proceshåndtering: inaktiv, reaktiv, proaktiv og interaktiv. Jeg har modificeret og tilpasset disse begreber indenfor underviserens handlerum til hhv. proaktiv planlægningsstrategi og proaktiv handlestrategi.

På grundlag af den samlede foranalyse er afhandlingens og dermed casestudiets forskningsobjekt identificeret som: Praksis som den udfolder sig over tid; og analyseenheden som: Proaktion i spændingsfeltet mellem det planlagte og det fremvoksende i den mellemste tidshorisont. Afhandlingens forskningsspørgsmål blev endeligt formuleret som


285


Et Ad hoc eksplorativt casestudie har som grundpræmis, at data indsamles uafhængig af fokus, forskningsspørgsmål og analytiske metoder. Fremgangsmåden i indsamling af ikke-symbolske og symbolske materielle levn – arkæologisk og historiske perspektiv - har fulgt principperne i Foucaults vidensarkæologi. I det omfang, det har været muligt at gennemføre observation, er indsamling af antropologiske empiri suppleret af Barths Discovery Procedures. Øvrig antropolgisk indsamling (spørgeskema og interviews) har fulgt de gængse heuristikker.

Praksis er et ikke-iagttageligt komplekst ”noget” der udfolder sig dynamisk i tiden. Ud fra studiet af videnskabsteoriens bud på muligheder og begrænsinger for et Ad hoc eksplorativt casestudie, der udfolder sig i krydsfeltet af humanvidenskabens grundkonflikter, har jeg valgt at bygge på Niels Bohrs teori om komplementaritet, som genfindes og videreudvikles i humanvidenskaben hos Kirsten Hastrup og Michel Foucault. Bent Flyvbjergs afhandling har jeg anvendt, fordi hans forskning retter sig mod casestudier af praksis, blot en anden praksis.

Fremgangsmåden i analysearbejdet har fulgt Kirsten Hastrups model for det videnskabelige arbejde på vejen fra empirisk mylder til kondenserede teoretiske udsagn. Hastrups tilgang, der skelner mellem den deltagende iagttager og den radikale anden, er udvidet med Niels Bohrs flerhed af komplementære iagttagelsespositioner for den radikale andens iagttagelse og analyse. Således kommer det konstruerede analytiske objekt – det komplementære billede -, der fremstår ved afslutningen af det videnskabelige arbejde, til at bestå af mange adskildte og delvis modstridende fragmenter.

Billedet fremtræder ikke som et velstruktureret analytisk objekt med en ydre orden, der kan sættes op i rækkefølger eller sorteres i kasser. Det komplementære billede – kortet over territoriet - fremtræder som et svagt struktureret (nogen vil sige rodet) analytisk objekt, hvis sammenhængskraft (orden) er den grundlæggende tænkemåde og metodiske tilgang til praksis, der forbinder retrospektiv analyse af casen med det fremadrettede perspektiv i dechiffrement.

Konkret har analysen fulgt Foucaults vidensarkæologi ved at afsøge det empiriske materiale for systematiske klassifikationer og mønstre. Disse mønstre og klassifikationer er derefter bearbejdet efter Foucaults genealogiske metode, som benytter teoretisk udledte analysekategorier. Disse analysekategorier - tomme kategorier –, er i denne afhandling identificeret som områder, hvor processer som forandringer over tid, fremtræder som fænomener i det vidensarkæologiske analyseresultat: Forskelle der gør en forskel; Selvfølgeligheder der kan sættes spørgsmålstegn ved; Modsætninger; Diskontinuiteter; og brudlinier. Afhandlingens kildekritiske tilgang udvides med Bohrs skelnen mellem usikkerhed og ubestemthed og kravet om at iagttagerpositionerne kan beskrives. Kildekritikken har medført, at det antropologiske perspektiv er blevet nedtonet, at underviserne ikke blev brugt som informanter, at modul 2 konferencerne i VU anses for at være begrænset repræsentative for den faktiske diskurs og at afhandlingen ikke kan udsige noget om den synkrone tidshorisont.


286

17.2 ... og hvad jeg har lært

I dette afsnit skal vi se på om, afhandlingen er lykkedes med at føre frem til ny viden, indsigt og perspektiver.

Analysearbejdet har afdækket to væsentlige spørgsmål, der kunne inspirere fremtidig forskning. På linie med når Foucault stiller spørgsmålet om, hvornår ”noget” kan siges at være et udsagn eller en diskursiv formation (Se afsnit 8.4.3.), giver det mening at spørge om:

1. Hvornår er ”noget” en diskussion? Hvad skal der til for at en kollaborativ online diskussion er en social interaktion, vi kan opfatte som en diskussion i gængs forstand? Hvilke måder at deltage på, kan siges at være at deltage i en diskussion? Skal der stilles andre krav til hvad der er diskussioner i skriftlige, virtuelle miljøer?

2. Hvornår repræsenterer tekst i et diskussionsforum en læringsproces? Hvordan kan man vide om et fælles konstrueret videnkorpus, som det fremtræder i et diskussionsforum, repræsenterer en læringsproces for bidragyderne? Hvad kan man gøre for at sikre og supportere, at der faktisk konstitueres en sådan sammenhæng?

Disse spørgsmål er produkter af arbejdet i afhandlingen og forfølges ikke yderligere.

Samarbejdet med VIFIN og Dsa-com-projektet gav en unik mulighed for at undersøge samspillet mellem iagttagelse af opmærksomhedsfelter og proaktiv handlestrategi. Pilotkurset der blev afviklet som et led i dette samarbejde, understøttede antagelsen om, at:

• Det giver mening at arbejde proaktivt ud fra iagttagelsespositioner og reifikationer i dynamiske processer, hvilket har givet anledning til en nyopstilling af grundmodellen som et overordnet værktøj i Praksismodel for opmærksomhedsfelter og proaktiv handlestrategi – afsnit 17.2.1. og 17.2.2.

• Forudsætningen for at arbejde proaktivt er, at der i den didaktiske rammeplan for forløbet er indlagt tid til iagttagelse og at der anvendes pædagogiske greb, som gør det muligt at reificere relevante opmærksomhedsfelter. Dette planlægningsprincip demonstreres i Model for proaktiv tidsplanlægning – afsnit 17.3.

Resultatet af pilotkurset viser, at tilpasningen af forløbet til de konkrete deltageres behov og forudsætninger sikrede, at progressionen blev holdt indenfor det produktive sigtefelt og at læringsmålet blev opfyldt.

17.2.1 Praksismodel for opmærksomhedsfelter og proaktiv handlestrategi

Praksismodellen for opmærksomhedsfelter og proaktiv handlestrategi (figur 39), der kan opfattes som et kort over terrænet, viser de processuelle trin, aktivitetsfelter, begreber og relationer, der kommer i spil gennem et konkret undervisningsforløbs livscyklus. Tidspilen viser det proaktive


287

planlægningsforløb og det retrospektive evalueringsforløb som tidsrum, der er afgrænsede fra selve afviklingen, der foregår i tidsrummet mellem TSTART og TSLUT.

På tidspilen vises praksis som fællesmængden af det materielle, individuelle og kollektive = tid-rum-handling relationen på tidspunktet TNU. Herinde i den situerede kontekst udfolder aktørerne deres interaktion mellem det forventede og det faktiske, udspændt i det konkret almene, der omfatter struktur og organisation – eller med aktivitetsteoriens begreber, basis og overbygning. Herinde er den deltagende observatørs iagttagelsesposition og herinde iagttages observatørens spaltede subjekt af de iagttagne. Alle øvrige iagttagelsespositioner tilhører den radikale anden og er analytiske, refleksive og objektiverende og derfor udenfor og afskåret fra praksis.

Modellen viser hvordan underviseren løbende kan veksle mellem iagttagerpositionerne som

• Deltagende observatør i den synkrone tidshorisont, med den proaktive opportunistiske handlestrategi dette perspektiv åbner mulighed for.

• Den radikale anden i den mellemste tidshorisont, der indtager komplementære iagttagelsespositioner, med de proaktive oscillerende handlestrategier dette perspektiv åbner mulighed for.

Herved kan underviseren løbende skabe sig den indsigt og det overblik, som gør det muligt, analytisk at forbinde tilstanden på tidspunket TNU med den forventede tilstand på tidspunktet TSLUT og i den mellemliggende tid, justere de kommende undervisningsaktiviteter i forhold til det produktive sigtefelt105. På denne måde bliver opmærksomhedsfelterne og det produktive sigtefelt til analytiske tomme kategorier, der fungerer som redskaber for den proaktive underviser, på samme måde som forskeren anvender de teoretisk udledte tomme kategorier.

De identificerede opmærksomhedsfelter og metoder til reifikation kan ses i modellen ud fra flere positioner.

Virksomhedsteoretisk skelner modellen mellem opmærksomhedsfelter der knytter sig til: • Fællesskabets basis:

o Den kontinuerte sociale konstruktion, hvor der løbende foregår meningsforhandling (operationelle niveau);

o Den reificerede sociale konstruktion, hvor det forhandlede efterhånden bliver til strukturer/ reificerede normer/ habitus, der ikke længere – eller kun trægt - forhandles og oftest blot ubevidst optages af deltagerne (aktivitetsniveau);

• Fællesskabets overbygning: o Det overordende strukturelle niveau der omfatter kontekstens konkret almene, der

ikke er genstand for løbende forhandling, og hvor heller ikke alle deltagere besidder en taleposition (virksomhedsniveau).

105 Modellen for proaktiv tidsplanlægning - figur 40 - behandler dette i detaljer.


288

Interaktionsmæssigt skelner modellen mellem • Det individuelle perspektiv og kollektivet • Intellektuel videnproduktion i form af meningsforhandling i phronesis-domænet og

materiel videnproduktion i form meningsforhandling og produktfremstilling i både phronesis- og techne-domænerne.

17.2.2 Modellens elementer

17.2.2.1 Før opstart af forløb

Rammeplanlægning

Rammeplanlægning af forløb kan følge anvisningerne i f.eks. Dirckinck-Holmfelds Model for Didaktisk Design eller Hiim & Hippes relationelle didaktik. I denne fase formuleres de latente mål, der retter sig mod at opfylde uddannelsens læringsmål og evalueringskriterier. Læringsmålene er de mål der evalueres i de formelle prøver. De latente mål er de kompetencer og færdigheder man i forløbet sigter mod, for at de studerende kan leve op til de formelle evalueringskrav. De enkelte trin i et kursus udgør delrammer med aktiviteter, der retter sig mod latente delmål på vejen frem mod det latente mål. På dette trin i processen eksisterer beskrivelsen af de enkelte trin som kravspecifikationer uden detaildesign af form og indhold. De endelige beslutninger om, hvordan man rent konkret vil gå til værks, træffes så sent som muligt i forhold til at kunne justere proaktivt. Dette er en måde at sikre den faglige progression indenfor rammerne af en oscillerende, proaktiv handlestrategi der kan tage højde for det uforudsete, i modsætning til at operere med et inkrementelt, fast målrettet didaktisk design, der ofte vil få problemer i en flydende kontekst.

Planlægningsprincippet går ud på at sikre, at underviseren kan veksle mellem en posititon som deltagende iagttager og som radikal anden. I praksis betyder dét, at man planlægger med perioder der veksler mellem at de studerende bliver coachet af underviseren og perioder, hvor de studerende arbejder selvstændigt indenfor iscenesatte rammer (alene; i grupper; udveksling mellem grupper) mens underviseren iagttager relevante opmærksomhedsfelter. Hermed tilrettelægges forløbet, så den nødvendige tid – indenfor projektledelse kaldes denne tid for slack106 – er til rådighed, for at kunne justere og tilpasse det kommende forløb udfra iagttagelse af de opmærksomhedsfelter der på et givet tidspunkt er relevante.

106 Slack er en benævnelse for de reserver det ikke er nødvendigt at mobilisere, men som kan mobiliseres hvis situationen kræver det (March 1995, s. 54). Proaktiv planlægning opererer med slack for netop at have reserver at trække på, i erkendelsen af at konteksten er flydende og målet latent.


289

De planlagte forløb og MILs læringsmål = Progressionens retning

Det latente mål = læringsmålet og den faglige evaluering

Det materielle

Det kollektive

Det individuelle

Tid = TNU

Tid = TSTART

Meningsforhandling Prâxis i phronesis-domænet

Aktivitet Poíêsis i techne-domænet

Det produktive sigtefelt

Tid = TSLUT

En POPP/kollaborativ uddannelses konkret almene: Den didaktiske model, institutionelle rammer, de virtuelle rum og fremmødeseminarernes konkrete fysiske rammer.

Efter forløb

Retrospektiv evaluering og input til næste proaktive planlægningsfase

Før opstart af forløb Den proaktive planlægningsfase • Rammeplanlægning af forløb • Risikoanalyse • Formulering af det produktive sigtefelt • Komplementær spørgeteknik: • Endelig formgivning af introforløb

Igangværende forløb Proaktive opmærksomhedsfelter

• Det Individuelle • Det kollektive – modul internt • Meningsforhandling • Strukturel reifikation • Subkonstellation internt • Subkonstellationen og helhed

Det konkret almene Opmærksomhedsfelter på det overordnede strategiske og strukturelle niveau

Figur 39: Praksismodel for opmærksomhedsfelter og proaktiv handlestrategi


fremtid


290


291

Risikoanalyse

Paradokset ved et hvert projekt er, at de vigtigste beslutninger må tages på det tidspunkt, hvor man ved mindst (Mikkelsen & Riis 2003). En risikoanalyse i forbindelse med planlægning og afvikling af et undervisningsforløb går ud på analytisk og erfaringsbaseret, at identificere hvad der kan sikre hhv. forhindre, at man når frem til det latente mål indenfor de givne rammer (Christiansen 1993) – dvs. identifikation af såvel kritiske parametre, risikofaktorer og potentialer. Risikoanalysen fortæller ikke hvilke beslutninger der skal tages, men den er et værktøj til at identificere de opmærksomhedsfelter, det er væsentligt at være følsom overfor i løbet af processen som den udfolder sig i praksis. Risikoanalyser bør foretages med mellemrum gennem et længerevarende forløb, idet de kritiske parametre og potentialer forandrer sig over tid.

Formulering af det produktive sigtefelt

Formulering af det produktive sigtefelt beskriver rammerne for det forløb, man som underviser forestiller og ønsker sig. Der er ikke tale om at opstille testbare hypoteser men om at formulere kvalificerede gæt. På denne måde kan forestillingen om undervisningsforløbet og det produktive sigtefelt ikke adskilles.

Risikoanalysen og rammeplanlægningen gør det muligt at skitsere det forventede forløb som et scenarie, hvilket er forudsætningen for at man kan erkende en fremvoksende divergens mellem det forventede (scenariet) og den udfoldende praksis og tage stilling til, om det er en ønskværdig udvikling. Scenariet er også forudsætningen for at man kan forestille sig, hvilke opmærksomhedsfelter og dermed typer af reifikationer, der muliggør iagttagelse af forandringer.

Det proaktive sigtefelt er en skitseret forestilling om, hvor grænserne går for, hvad man antager eller anser for at være en acceptabel måde, for praksis at udfolde sig – dvs. en forestilling om hvornår praksis som man har forventet den, ophører med at svare til den udfoldende praksis. Forestillingen om det proaktive sigtefelt er forudsætningen for at kunne lægge en handlestrategi, der forbinder et konkret TNU med den fremtid, der alene er bestemt af at forløbet afsluttes med en formel evaluering i overensstemmelse med en studieordning og et læringsmål.

Komplementær spørgeteknik

Ud fra risikoanalysen og formuleringen af det produktive sigtefelt, er det muligt at opstille et centralt tema med tilhørende komplementære spørgsmål, der i en konkret sammenhæng belyser deltagernes forudsætninger. Disse besvarelser kan justeres ud fra deltagernes personlige præsentationssider, der fortæller bla. om deres uddannelses- og arbejdslivhistorie.

Endelig formgivning af introforløb og efterfølgende undervisningsforløb

På grundlag af resultaterne fra det komplementære spørgeskema kan der træffes beslutninger om vægtning af de indledende aktiviteter i forløbet. Et konkret forslag til hvordan dette kan gøres, er beskrevet hos Levinsen (2004).


292

Når forløbet er gået i gang, bruges de indlagte slack-perioder til at gennemføre nye risikoanalyser, ny identifikation af relevante opmærksomhedsfelter, iscenesættelse af iagttagelser med brug af proaktive underviserværktøjer og/eller iscenesatte aktiviteter. Hvordan det kan gøres, beskrives med modellen for proaktiv tidsplanlægning i afsnit 17.2.3.

17.2.2.2 Igangværende forløb

Når forløbet er igang er der en række proaktive opmærksomhedsfelter, der har betydning for hvordan man som underviser justerer forløbet og lærerrollen. Afhængig af hvor i sin livscyklus et konkret undervisningsforløb befinder sig, er det forskellige opmærksomhedsfelter, som er relevante. Nedenstående opmærksomhedsfelter er udledt af casestudiet af MIL, men er generelt relevante for uddannelser.

Det individuelle plan

På det individuelle plan gælder det opmærksomhedsfelter, der har at gøre med individets identitetsdannelse i forhold til fællesskabet:

• Den enkeltes forudsætninger i forhold til forskellige dele af forløbet • Forholdet mellem indre motivation og ydre motivering • Karakteren af den dynamisk tidsoplevelse • Den enkeltes lærings tilgang • Den enkeltes personlig bane (trajectory) ind i hhv. ud af praksisfællesskabet

På større hold vil det sjældent være muligt at forholde sig individuelt til de studerende. Opmærksomhedsfelterne har dog betydning, dels fordi det er overkommeligt at tage hånd om enkelte individer, hvis der er tale om at kun en eller få har særlige problemer; dels fordi individuelle forhold har indvirkning på konstitueringen af praksisfællesskabet og får større betydning, jo flere individer der tegner en tendens.

Det kollektive plan

På det kollektive plan gælder det opmærksomhedsfelter, som har at gøre med den fortsatte konstituering af det lærende praksisfællesskab, dvs. de opmærksomhedsfelter hvor individet og kollektivet er integreret i konstitueringen og den stadige forhandling af praksisfællesskabet – virksomhedsteoriens basis. Her træder Foucaults regler for udsagnstilblivelse i diskurser i karakter. Det er i kollektivets konstituering af fællesskabet, at der forhandles om: Hvad der kan i talesættes; Hvor et givet emne kan italesættes; Hvornår et givet emne kan italesættes, Hvem der har hvilke talepositioner og dermed ret til at italesætte hvad; samt Hvilke referencerammer der er accepterede (kanon) i fællesskabet. Nogle forhold er konstant til forhandling, mens andre gradvis reificeres og bliver en del af fællesskabets strukturelle habitus.


293

Der er hhv. modul-interne og modul-eksterne opmærksomhedsfelter:

Modul-interne opmærksomhedsfelter

• Fælles strategier o Kommunikationsmåder o Den fælles opgave o Den fælles referenceramme o Det fælles engagement

• Meningsforhandling: o Fortsat forhandling af retningslinier o Balance mellem erfarne og uerfarne o Kollektivets tolerance over for den enkelte

• Strukturel reifikation – retningslinier der bevæger sig fra den sociale konstruktion, til at blive en del af habitus: o Sprogbrug o Selektionskriterier o Tolerance overfor skriftlige indlæg o Ensretning af beslutnings- og konfliktløsningsstrategier o Hvem der er ”snakkehoveder” o Hvad det vil sige at gå i dybden o Hvad der er hhv. ikke er interessant

Modul-eksterne opmærksomhedsfelter

• Modulkonstellationen: o Drivkræfter der støtter hhv. modvirker synergien mellem modulerne o Dialektisk påvirkning der støtter hhv. modvirker læring i modulerne

• Modulkonstellation og organisationen o Drivkræfter der støtter hhv. modvirker synergien mellem modulkonstellationen

og en uddannelses overordnede målsætning o Indsigt i opmærksomhedsfelterne fra dette overordnede perspektiv gør det

muligt, at handle på tværs af de enkelte delelementer i helhede, og samlet styre processen frem mod det produktive sigtefelt og de latente mål

17.2.2.3 Det konkret almene

Det konkret almene svarer her til virksomhedsteoriens overbygningsbegreb. I en organisations overbygning, fremtræder Foucaults regler for udsagnstilblivelse i diskurser som institutionaliserede regler, der sætter formelle grænser for, hvem der kan sige hvad, hvor, hvornår og til hvem og især for hvem der har beslutningskompetence.

På det strategiske niveau skaber en uddannelses selvfremstilling forventninger hos de kommende studerende om:


294

• Tidsfleksibilitet • Stedfleksibilitet • Fagligt indhold • Personligt udbytte

Her peges på, at der ikke nødvendigvis er overensstemmelse mellem intention og effekt. Hvis der er for store forskel mellem selvfremstilling, forventninger og realitet, kan det påvirke både den konkrete praksis i uddannelsen, såvel som renommé og økonomi for en virtuel uddannelse, der fungerer helt eller delvis på markedsvilkår.

På det strukturelle niveau, blev der på MIL identificeret en modsætning i det konkret almene, mellem intention, progression og rammer. Denne modsætning fremtræder som en forskel mellem det, som den pædagogisk-didaktiske planlægning tilstræber og den faktiske konstituering af det lærende praksisfællesskab:

Kollaborativ pædagogisk målsætning tilstræber: Praksis tenderer mod:

Begrænset rationel handlestrategi Motivation Interessebegrundet selektion - tilvalg Tidspres som incitament Deep approach

Rationel handlestrategi. Motivering Tidsbegrundet selektion – fravalg Tidspres som stressfaktor Surface approach

Selvom de individuelle undervisere ikke har indflydelse på beslutninger der vedrører overbygningen på det strategiske og strukturelle niveau, så påvirker overbygning og basis gensidigt hinanden og det må den enkelte underviser forholde sig til i praksis.

17.2.3 Model for proaktiv tidsplanlægning

I Korzybskis kortmetafor svarer Praksismodellen for opmærksomhedsfelter og proaktiv handlestrategi (figur 39) til selve kortet over terrænet og opmærksomhedsfelterne som kategorier, svarer til de forskelle der udgør kortets liste over signaturer. Analysemetoderne har til formål at indtegne signaturerne på et konkret kort over terrænet ud fra en given optik.

I præsentationen af Praksismodellen for opmærksomhedsfelter og proaktiv handlestrategi, omtalte jeg de indledende trin med rammeplanlægningen for et undervisningsforløb. Her blev indtænkningen af underviserens vekslen mellem den deltagende iagttagelsesposition og den radikale andens iagttagelsesposition, koblet sammen med det projektledelsesteoretiske begreb slack. Modellen figur 40 viser hvorledes princippet om iagttagelse og slack kan operationaliseres i praksis. I kortmetaforen svarer det til at planlægge en rejse i terrænet og bruge opmærksomhedsfelterne som de ”seværdigheder” og særlige terrænforhold, som det er godt at være opmærksom på undervejs så rejsen kan tilpasses forholdene.


295

Modellen viser hvordan man fra starten kan integere slack og iagttagelsespositioner i et fremadskridende forløb. Her skal man forestille sig at forløb 1) er blevet tilrettelagt og detailplanlagt i den proaktive planlægningsfase, bla. på grundlag af en retrospektiv evaluering af et tidligere og afsluttet forløb, en risikoanalyse af det kommende forløb og et komplementært spørgeskema. Afhængig af den konkrete situation kan man nu vælge enten at foretage større ændringer i planlægningen eller integrere den proaktive proces i det faglige indhold (Se også afsnit 15.5.1) i forløbet 1). Hermed skabes grundlaget for detailplanlægningen af forløb 2) osv.

Afhængig af hvad der på et givet tidspunkt er identificeret som opmærksomhedsfelter og hvilke former for divergens eller andre tendenser, der viser sig i praksis som den udfolder sig, vil forskellige metoder til reifikation af processerne være relevante. Derfor er prioriteringen af metoder også et proaktivt valg af hhv. iscenesatte forløb og/eller proaktive underviserværktøjer.

Processen er iterativ men med ændret fokus og indhold, efterhånden som tiden går og forløbet bevæger sig gennem sine faser frem mod afslutningen og den faglige evaluering af læringsprocessen.

17.3 Afhandlingen og kvalitetskriterierne for kvalitativ undersøgelse

Kvalitative undersøgelser skal leve op til en række kriterier, for at kunne anerkendes som videnskab (Dahler-Larsen 2002, s. 69 ff.). Overordnet skal det teoretiske ståsted og forskerens forforståelser stå transparant for læseren. Dette har jeg tilstræbt gennem den teoretiske og

1)det faglige forløb

observationsforløb - SLACK

Tid

Svaret bestemmer hvad man vil lede efter Svaret bestemmer valg af metode til analyse af forløb 2)

Analyse: Forløb 2) detailplanlægges Forløb 3) rammeplanlægges Forløb 4) tænkes over

Justering af strategi:

2) Rammeplanlagt 3) Løst planlagt 4) Løst planlagt 1) Igangværende

Kan foregå som hhv. • Iscenesat forløb

hvor kritiske faktorer i forhold til 2) iagttages

• Iagttagelser ved brug af proaktive underviserværktøjer

Observation:

Igangværende undervisningsforløb

Figur 40 Model for proaktiv tidsplanlægning.


2) er et rammeplanlagt undervisningsforløb Fagligt indhold fastlagt

Risikoanalyse af 2):


296

metodiske fremlæggelse i Del I, hvor jeg også gør rede for den indflydelse arkæologien som videnskab har på mit arbejde.

Tilsvarende skal den anvendte metode stå transparant, hvilket jeg har tilstræbt i det kildektritiske afsnit 10.5, samt ved at fremlægge alle rådata og vidensarkæologisk bearbejdede data for læseren i bilag på vedlagte cd-rom. I fremlæggelsen af analyserne har jeg søgt at gøre min arbejdsform og mine fortolkningskæder synlige for læseren hele vejen igennem. Håndværksmæssigt har jeg tilstræbt grundighed og transparens, idet alle fortolkninger kan følges tilbage til de oprindelige data. Det pragmatiske kriterie, dvs. at arbejdet kan bruges af andre, er opfyldt igennem den konfrontation i offentligheden, som er beskrevet i kapitel 16 om dechiffrement. Det heuristiske kriterie, der går ud på om forskningen har ført til ny viden, indsigt og perspektiver, er redegjort for i afsnit 17.2.

På grundlag af at jeg hele vejen gennem arbejdet har tilstræbt at opfylde kriterierne for kvalitativ forskning, mener jeg det er godtgjort, at afhandlingen lever op til disse krav om videnskabelighed. Derfor er nu kun tilbage, at redegøre for, om afhandlingen har lykkedes med at besvare forskningsspørgsmålet.

17.4 Er forskningsspørgsmålet besvaret?

Forskningsspørgsmålet lød:


Afhandlingen har identificeret en række opmærksomhedsfelter ved MIL, som i modellen figur 39 er opstillet som generelle opmærksomhedsfelter i forhold til virtuelle uddannelser, der er tilrettelagt efter konstruktivistisk, kollaborativ pædagogik.

Disse opmærksomhedsfelter, måderne at reificere dem på og dermed gøre dem til iagttagelige fænomener for underviseren, er grundlaget for to fremadrettede perspektiver. Indenfor et HCI perspektiv arbejdes videre med udvikling af værktøjer til LMS. Indenfor et pædagogisk metodisk perspektiv arbejdes videre med design af iscenesatte forløb. Hermed kan første halvdel af forskningsspørgsmålet besvares.

Første halvdel af forskningsspørgsmålet besvaret

Afhandlingen giver ikke svar på alle måder, hvorpå man kan digitalisere uddannelse til god praksis (Se kapitel 6). Med det valgte fokus er der f. eks. ingen svar, der går i retning af udvikling af stand-alone undervisningsapplikationer. Der tages f. eks. heller ikke stilling til kravene til eller effekten af forelæsninger, afviklet som streaming video. Med afhandlingens fokus på praksis og proaktiv proceshåndtering i den mellemste tidshorisont, besvares spørgsmålet som følger:


297

Hvordan digitaliserer man uddannelse til god praksis? Man digitaliserer uddannelse til god praksis ved at give underviserne redskaber og metoder, så de kan følge udviklingen i de igangværende forløb i den mellemste tidshorisont på individ, gruppe og holdniveau. Monitoreringen skal kunne foregå på måder, der giver den nødvendige indsigt til proaktivt at kunne justere både forløbet og underviserrollen.

Anden halvdel af forskningsspørgsmålet besvaret

Den indsigt som kan uddrages ved hjælp af disse værktøjer, kan bruges som beslutningsgrundlag når underviseren proaktivt skal vælge at justere de igangværende aktiviteter og sin egen underviserolle. Hermed er anden del af forskningsspørgsmålet besvaret:

... så de lærende støttes i deres aktive erkendelsesproces? De lærende støttes i deres aktive erkendelsesproces, både individuelt, i grupper og på holdniveau ved, at man som underviser har det nødvendige over- og indblik i, hvilken form for udfordringer, støtte og aktiviteter de lærende har behov for.

Denne nødvendige indsigt kan underviserne bl.a. få ved at benytte de foreslåede planlægnings-principper og de pædagogiske metoder (som begge umiddelbart kan benyttes), samt de proaktive lærerværktøjer (når de engang er udviklet og implementeret).

På tilsvarende vis kan man udenfor de enkelte kurser – på konstellationsniveau - monitorere, om enkeltdelene arbejder med eller imod den overordnede hensigt. Dette perspektiv ligger udenfor afhandlingens egentlige fokus.

Svaret på forskningsspørgsmålet er universitetspædagogisk

I foranalysen, der blev gennemført i afhandlingens del I, blev det klart at de fleste modeller og metoder til støtte for undervisere i deres rolle som undervisere under et konstruktivistisk paradigme, retter sig mod den erfarne underviser. Samtidig viste foranalysen, at en lang række af de undervisere, der i fremtiden skal varetage virtuelle uddannelser – pga. de besluttende myndigheder og organisationernes for hurtige TOPDOWN-implementering –, kommer til at mangle den nødvendige kompetenceudvikling, der klæder dem på til at kunne varetage opgaven professionelt.

I de kommende år vil internationalisering, harmonisering og kommercialisering lægge pres på de virtuelle uddannelser, som danske universiteter udbyder i konkurrence med andre udbydere på det internationale marked og her er undervisernes kompetencer en væsentlig garant for kvaliteten. Nogle af de metoder der fremlægges i afhandlingen, kan umiddelbart benyttes af early- og late majority adopters, som kompetencemæssigt befinder sig på Dreyfus & Dreyfus’ novice eller avanceret begynder niveau. Det gælder især hvis de kan få vejledning eller deltage i mesterlære med erfarne kolleger. Kompetenceudvikling på frivillige og uformelle vilkår er udmærket for den enkelte, der nyder godt heraf, men det er ikke nogen velegnet strategi til at


298

sikre de danske universiteter en plads blandt de bedste på fremtidens virtuelle uddannelsesmarked.

Derfor skal de

• Opmærksomhedsfelter • Fortolkningsmåder • Fremdragelsesmetoder • Fremdragelsesværktøjer • Modeller

afhandlingen har fremlagt, ses som et konkret bud på, hvad en fremtidig universitetspædagogisk efteruddannelse af online-undervisere, bl.a. bør indeholde (Levinsen 2003; Levinsen 2005).

Litteratur oversigt

299

LITTERATUR

Ackoff, Russell L. (1976): En ny fremtid formes, Nyt Nordisk Forlag.

Andersen, Heine & Lars Bo Kaspersen (2001): Klassisk og moderne samfundsteori. Hans Reitzels Forlag, København.

Andersen, Heine (2001): ”Funktionalisme”, i Andersen & Kaspersen: Klassisk og moderne samfundsteori, Reitzels Forlag, København, s. 235-262.

Andresen, Bent B. (2000): E-læring – en designhåndbog, CTU.

Ankersborg, Vibeke (2001): I Erslevs fodspor. En lærebog i kildekritik som samfundsvidenskabelig metode. Forlaget politiske studier.

Aristoteles (1995): Den nicomacheiske etik. Det lille forlag, Frederiksberg.

Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J., & Snapp, M. (1978). The jigsaw classroom. Sage. Beverly Hills, California

Bachelard, Gaston (1991): Subversive Humanist, Mary McAllester Jones, The University of Wisconsin Press.

Bang, Jørgen (2000): ”Distribueret uddannelse. Om dialog, refleksion og fleksibilitet i IKT-støttet læring”, i Heilesen (ed.): At undervise med IKT, Samfundslitteraturen, s. 195-216.

Bang, Jørgen (2003): ” Findes der en dansk tradition for netbaseret undervisning?” i Heilesen & Bækkelund (eds.) Tidsskrift for Universiteternes efter- og videreuddannelse nr. 1, ISSN 1603-5518, November 2003, s. 10-16.

Bang, Jørgen & Christian Dalsgaard (2005): ”Samarbejde - kooperation eller kollaboration” i Heilesen (ed.) Tidsskrift for Universiteternes efter- og videreuddannelse nr. 5, Marts 2005, http://www.unev.dk/view.aspx?artikel_id=483. registreret 4 marts 2005

Barth, Fredrik (1994): “A Personal View of Present Tasks and Priorities in Cultural and Socal Anthropology”, i Borofsky (ed.): Assessing Cultural Anthropology, McGraw-Hill, s. 349– 361.

Bateson, Gregory (1972): Steps to an Ecology of Mind. New York: Bantam.

Bateson, Gregory (1991): “A Sacred Unity”. i Donaldson (ed): Further Steps to an Ecology of Mind, HarperCollinsPublishers.

Bateson, Gregory (1998): ”De logiske kategorier for Læring og kommunikation.” i Hermansen (ed.): Læringens horisont – en antologi, Århus: Klim, s. 63–91.

Belbin R. M. (1996). Management Teams. Butterworth-Heinemann

Bjørgen, Ivar A (1995).: Ansvar for egen læring. Trondheim: Tapir forlag.

Bohr, Niels (1957): ”Fysikkens erkendelseslære og menneskekulturerne” (1938), i Atomfysik og menneskelig erkendelse, Schutz.

Litteratur oversigt

300

Bohr, Niels (1957): “Kundskabens Enhed” (1954), i Atomfysik og Menneskelig Erkendelse, Schultz 1957.

Bohr Niels (1961): Atomic Theory and the Description of Nature. Cambridge University Press.

Bourdieu, Pierre & Loïc J.D. Wacquant (1996): Refleksiv sociologi, Hans Reitzels Forlag, København.

Bowden, J. (1988): ”Achieving change in teaching practices” I Ramsden (ed.): Improving learning: New perspectives, London, Kap. 13.

Brier, Søren (1993): ”Det 20. århundredes paradigmeskift i naturvidenskaberne”, i Dahlkild, Munch Petersen & Ørum (eds.): Kultur- og idéhistorie : en essaysamling til BDI-uddannelsen. 2 bind. [København]: Danmarks Biblioteksskole s. 211–231. http://ix.db.dk/epub/doksam/kultur_idehistorie_bind_2.html, registreret 10 oktober 2003

Bygholm, Ann (2002): “Understanding Communication in Text-based Systems”, I Dirckinck-Holmfeld & Fibiger (eds.): Learning in Virtual Environments, Samfundslitteratur, s. 83–105.

CBS Learning Lab (2004): Status på e-learning – pædagogiske og IKT udviklingsområder for CBS, CBS.

Center for Ligebehandling af Handicappede, http://www.clh.dk/index.htm, registreret 20 juli 2004.

Chevalley, Chaterine (1994): ”Niels Bohr’s words and the Atlantis of Kantianism” i Faye & Folse (eds.): Niels Bohr and contemporary philosophy, Kluwer Academic Press, s. 33–56.

Christensen, Finn (2001): ”Didaktikkens tre aktuelle kriser”, kapitel 4 i Uddannelse, læring og demokratisering , Undervisningsministeriet. http://pub.uvm.dk/2001/demokrati/4.htm#7fodnote, registreret 10 oktober 2003

Christensen, Søren & Kristian Kreiner (1991): Projektledelse i løst koblede systemer – ledelse og læring i en ufuldkommen verden. Jurist- og Økonomforbundets Forlag.

Christiansen, John K. (1993): ”Projekter, usikkerhed, risiko og valg af styringsværktøjer”, i Projektstyringens problemer og værktøjer. Jurist- og Økonomforbundets forlag, København. 2. udgave.

Christiansen, John K., Kim V. Andersen & Niels Bjørn-Andersen (1999): "Personalestrategier for at håndtere IT-udfordringer". I Andersen, Friis, Hoff & Nicolajsen (eds.): Informationsteknologi, organisation og forandring - den offentlige sektor under forvandling. Jurist- og Økonomforbundets Forlag, s. 57-75.

Clarke, J. (1994). “Pieces of the puzzle: the jigsaw method”. I S. Sharan (Ed.), Handbook of cooperative learning methods, s. 34-50. Greenwood Press, Westport, Connecticut.

Collin, Finn & Simo Køppe (2000): Humanistisk Videnskabsteori, DR Multimedie.

Crawley, Ruth M. (1997): ”Evaluating CSCL – Theorist’ and Users’ Perspectives”, R. M. Crawley Collaborative Computing Research Group Department of Mechanical Engineering, University of Brighton. http://spica.bton.ac.uk/cscl/jtap/paper1.htm, Registreret 3 januar 2004.

Litteratur oversigt

301

Crossroads Copenhagen hjemmeside: http://www.crossroadscopenhagen.dk/pressemedl.htm, Registreret 24 februar 2004.

Dahler-Larsen, Peter (2002): At fremstille kvalitative data. Odense universitetsforlag. Odense

Dansk Magisterforening (2003): Princip- og arbejdsprogram for universitetslærerafdelingens bestyrelse, http://www.magister.dk/sw381.asp, opdateret 05. september 2003. Registreret 19 juli 2004.

Darsø, Lotte (2002): Innovation in the Making, Samfundslitteratur, 1. udg. Reprint.

Dart, B.C. & J.A. Clarke, (1991). ”Helping Students Become Better Learners: A Case Study In Teacher Education”, Higher Education 22., s. 317-335.

Dillenbourg, Pierre, Baker, M., Blaye, A., OíMalley, C. (1995) ”The Evolution of Research on Collaborative Learning”. In Reimann, P., Spada, H. (eds.) Learning in human and machines. Towards an interdisciplinary learning science, London: Pergamon, s. 189-211.

Dillenbourg, Pierre (2004): ”’Split Where Interaction Should Happen’, a model for designing CSCL scripts”. Special Interest meeting 2004 of EARLI SIG 6 and SIG 7 Tuebingen / Germany. http://www.iwm-kmrc.de/workshops/sim2004/pdf_files/Dillenbourg.pdf, Registreret 3 januar 2005.

Dirckinck-Holmfeld, Lone (2000): ”Virtuelle læringsmiljøer på et projektpædagogisk grundlag”, i Heilesen (ed.): At undervise med IKT, Samfundslitteraturen, s. 217 – 233.

Dirckinck-Holmfeld, Lone (2002 a): ”Designing Virtual Learning Environments Based on Problem Orientated Pedagogy”, I Dirckinck-Holmfeld & Fibiger (eds.): Learning in Virtual Environments, Samfundslitteratur, s. 31-54.

Dirckinck-Holmfeld, Lone (2002 b): ”Projektpædagogiske læringsformer i virtuelle omgivelser”, i Uddannelse, læring og IT © Undervisningsministeriet 2002, http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/5.html, Registreret 3 august 2004.

Dreyfus, Hubert L. & Stuart Dreyfus (1988): Mind over Machine: The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. N. Y., Simon and Schuster.

Dunn, Rita & Kenneth Dunn (1992): Teaching elementary students through their learning styles. Boston: Allyn & Bacon.

Edutools.com, http://www.edutools.info/, registreret 17 juni 2004.

Egri, Lajos (1960): The art of Dramatic Writing, N. Y., Simon and Schuster

Ellis, C. A., Gibbs, S. J., & Rein, G. L. (1991): “Groupware: Some issues and experiences”. Communications of the ACM 34(1), s. 38-58.

Engeström, Yrjo (1998): ”Den nærmeste udviklingszone som den basale kategori i pædagogisk psykologi” i Hermansen (ed.): Fra læringens horisont – en antologi. KLIM 1998, s. 111 – 148.

Litteratur oversigt

302

Entwistle, Noel (2000): “Promoting deep learning through teaching and assessment: conceptual frameworks and educational contexts”, Paper presented at TLRP Conference, Leicester, November 2000. http://www.tlrp.org/acadpub/Entwistle2000.pdf, Registreret 4 januar 2005.

Entwisle, Noel & Paul Ramsden (1983): Understanding Student Learning, London, Croom Helm.

Erhvervsfremme Styrelsen (1999): GTS-aktiviteter i IT-Vækstcentret i Ørestaden, udgivet af efs 1999, Erhversfremmestyrelsens hjemmeside.

http://www.efs.dk/publikationer/rapporter/oerestad/index.htm.

http://www.efs.dk/publikationer/rapporter/oerestad/kap02001.htm#2.5,

Registreret 24 februar 2004.

Eriksen, Thomas Hylland & Finn Sivert Nielsen (2002): Til verdens ende og tilbake: Antropologiens historie. Oslo og Bergen: Fagbokforlaget.

Favrholdt, David (1992): Niels Bohr’s Philosopical Background, Historisk-filosofiske Meddelelser 63, Copenhagen, Munksgaard.

Favrholdt, David (1994): Fysik, Bevidsthed, Liv – studier i Niels Bohrs filosofi, Odense Universitetsforlag.

Favrholdt, David (2002): Erkendelsesteori – Problemer, Argumenter, Løsninger, Syddansk Universitetsforlag.

Faye, Jan & Henry J. Folse eds. (1994): Niels Bohr and contemporary philosophy, Kluwer Academic Press.

Feenberg, A. (1989): “The written World”. i Mason, R. & Kaye, A. R, (eds.): Mindweave. Communication, Computers, and Distance Education. Pergamon Press. Oxford, s. 22-40.

Feltovich, P. J., Spiro, R. J., Coulson, R. L. & Feltovich, J. (1996): “Collaboration Within and Among Minds: Mastering Complexity, Individually and in Groups”, i Koschmann, T. (Ed.): CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey. s. 25-44.

Feyerabend, Paul K. (1968): ”On a Recent Critique of Complementarity: Part I”. Philosophy of Science 35, s. 309-31.

Feyerabend, Paul K. (1969): ”On a Recent Critique of Complementarity: Part II”. Philosophy of Science 36, s. 82-105.

Feyerabend, Paul K. (1975): Against Method – Outline of an anarchistic theory of knowledge, Atlantic Highlands: Humanities Press.

Feyerabend, Paul K. (1992): “Atoms and Consciousness”, i Common Knowledge Vol. 1, No. 1, s. 28-32.

Litteratur oversigt

303

Fibiger, Bo et. al. (1999): Forslag. Master i Informationsteknologi - IKT & Læring. Specialisering under bekendtgørelsen om uddannelsen til Master i informationsteknologi under IT-V-samarbejdet. Dateret d. 11.10.99

Fibiger, Bo ed. (2004): Afslutningsrapport: Masteruddannelsen Ikt og læring. MIL. it-vest/Flexnet, Århus april 2004

Fibæk Laursen, Per (2001): Didaktik og Kognition – en grundbog, Gyldendal Uddannelse.

Fiske, John (1990): Introduction to Communication Studies, 2nd edition, Routhledge.

Fjord Jensen, Jens (1990): ”Formatering af forskningsfeltet: Computer-kultur & Computer-Semiotik” i Fjord Jensen (ed): Computer-Kultur – Computer-Medier – Computer-Semiotik, Nordisk Sommeruniversitet, Arbejdspapir fra NSU nr. 32, Aalborg.

Fjuk, Annita (1998): Computer Supported distributed Collaborative Learning: Exploring a Complex Area. Dr. Scient. Thesis 5 University of Oslo Department of Informatitics, Oslo.

Fjuk, Annita & Lone Dirckinck-Holmfeld (1997): “Articulation of Actions in Distributed Collaborative Learning”, Scandinavian Journal of Information Systems, Vol. 9, No. 2, s. 3-24.

Fjuk, Annita & Lone Dirckinck-Holmfeld (1999): ”Sammenføyningsarbeide i distribuerte kollektive læreprocesser” i Danielsen, Dirckinck-Holmfeld, Sørensen, Nielsen & Fibiger (eds.): Læring og Multimedier, Aalborg University, 2. Udg. (Opr. 1997), s. 145-176.

Fjuk, Annita, Elsebeth K. Sorensen & Barbara Wasson (1999): ICT-mediated collaborative learning in work organisations. NIN Research Project Final Report, Telenor Scientific R&D Report 12/99 (ISBN :82-423-0488-2; ISSN 1500-2616).

Fjuk, A. & Øgrim, Leikny. (1997): “The tension between tradition and transcendence in designing collaborative learning over distances”, i Proceedings of ICDE´97. Internet Anthology of ICDE’97 Conference Papers. Editors: The International Council for Distance Education (ICDE) and The Pennsylvania State University

Flyvbjerg, Bent (1992): Rationalitet og Magt – Bind I: Det Konkretes Videnskab. Rationalitet og Magt – Bind II: Et Casebaseret Studie af Planlægning, Politik og Modernitet, Akademisk Forlag.

Folse, Henry (1994): “Bohr’s Framework of Complementarity amd the Realism Debate” , i Faye & Folse (eds.): Niels Bohr and contemporary philosophy, Kluwer Academic Press, s. 119-140

Forman, Paul (1980): "Weimar Culture, Causality, and Quantum Theory, 1918 -1927: ”Adaptation by German Physicists and Mathematicians to a Hostile Intellectual Environment" i Chant & Fauvel (eds.): Darwin to Einstein: Historical Studies on Science and Belief, New York: Longman, s. 267-302.

Forskningsministeriets hjemmeside

Udviklingskontrakter for universiteterne, Version 1.0 den 29. marts 2000, http://www.fsk.dk/fsk/publ/2000/udviklingskontrakter. Registreret 22 februar 2004.

Litteratur oversigt

304

IT-forskning - oplæg til en national delstrategi, Version 1.1 Maj 1997 http://www.fsk.dk/fsk/publ/1997/delstrat/kap06_1.htm. Registreret 14 juli 2004.

From Jacobsen, Peter (2001): Netlærings-hybrid fungerer i Roskilde, 20-04-2001,

http://www.cfje.dk/cfje/VidBase.nsf/ID/CB00142533, Registreret 22 september 2003.

Galliers, R. D. & S. F. King (1994) "Modelling the CASE Process Empirical Issues and Future Directions", Information and Software Technology, s. 587-596.

Gardner, Harold (1983): Frames of Mind, Fontana Press, London.

Gall Jørgensen, Keld (1993): Semiotik. En introduktion. Gyldendal, København.

Geertz, Clifford (1973): The Interpretation of Cultures, Bacic books NY,

Geertz, Clifford (1988): Works and lives: The anthropologist as author. Stanford: Stanford University Press.

Gleerup, Jørgen (1997):”Kom til sagen! – om pædagogik og kultur” i Mai, Gleerup, Dahler-Larsen & Ørsted (eds.): Imod en ny videnskabelig dannelse. Sider af universitetets undervisning og kultur. Odense Universitetsforlag, s. 69-86.

Grænseløse Uddannelser, konference afholdt d. 10 marts 2004 på CBS. Links til indlæg findes på Rektorkollegiets hjemmeside,

http://www.rektorkollegiet.dk/sider/tema_debat/konference%202004/konference04.htm,

Registreret d. 15 juli 2004.

Gustavsson, Bernt (2001): Vidensfilosofi, Klim.

Hagen, Roar (2001): ”Niklas Luhmann”, i Andersen & Kaspersen (eds.): Klassisk og moderne samfundsteori. Hans Reitzels Forlag, København, s. 382 – 415.

Hansen, Andreas Wester (2002): ”Tålmodighedens økonomi”, Learning Lab Denmark Quarterly #1, October 2002.

Hasse, Cathrine (2002): Kultur i bevægelse. Fra deltagerobservation til kulturanalyse - I det fysiske rum. Samfundslitteraturen.

Hastrup, Kirsten (1999): Viljen til Viden. En humanistisk grundbog, Gyldendal, København.

Heilesen, Simon (2000): ”Nyt fra de arbejdende museer”, forord i Heilesen (ed.): At undervise med IKT, Samfundslitteraturen, s. 7- 14.

Heilesen, Simon B., Mia Cudrio Thomsen & Robin Cheesman (2002): ” Distributed CSCL/T in a Groupware Environment“, CSCL2002 conference, Boulder, Colorado. http://newmedia.colorado.edu/cscl/, Registreret d. 3 november 2004.

Hermansen, Mads Ed. (1998): Læringens horisont – en antologi. Århus: Klim.

Hiim, Hilde & Else Hippe (1997): Læring gennem oplevelse, forståelse og handling – en studiebog I didaktik, Gyldendal Uddannelse.

Litteratur oversigt

305

Hildebrandt, Steen (1997): ”Der skal skæres til der er friskt blod”, Dagbladet Børsen, den 12. december 1997

Hinze, Gerold Blakowski & Michael Bischoff: Jigsaw Method in the Context of CSCL. In: P. Barker & S. Rebelsky (Eds.): Proceedings of ED-MEDIA 2002 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications. June 24-29, 2002; Denver, Colorado, USA (s. 789-794).

Hodder, Ian (1991): Reading The Past. Current Approaches to Interpretation in Archaeology 2nd edition, Cambridge University Press.

Honey, Peter & Alan Mumford (1992): The manual of learning styles, 3rd Ed. Maidenhead

Honner, John (1994): “Description and Deconstruction – Niels Bohr and Modern Philosophy” i Faye & Folse (eds.): Niels Bohr and contemporary philosophy, Kluwer Academic Press, s. 141-154.

Hundebøl, Jesper (2003): ”Grundlagsbegreber - Sammendrag Netværk Virtualitet Samarbejde”, Linqx, 11. dec. 2003, http://www.linqx.dk/sol/theory.php. Registreret 5 juni 2004.

Illeris, K. (1981): Modkvalificeringens pædagogik - problemorientering, deltagerstyring og eksemplarisk læring, København: Unge Pædagoger.

Illeris, K. (1999): Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. København: Roskilde Universitetsforlag.

Johansen, Christian & Erik Swiatek (1991): Rollespil, Bogfabrikken Fakta

Jyllands-Posten (2002): Umodne studerende, Onsdag den 25. september, s. 15. http://www.asb.dk/NYHEDER/PRESSEKLIP/2002/09.HTML, Registreret 22 september 2003

Kanstrup, Thomas & Brian Kjær Andreasen (2003): ”IKT og læring i fjernundervisning”, Evalureringsrapport Pædagogisk Udviklingscenter, Ålborg Universitet.

http://www.puc.auc.dk/publika/Evalueringsrapp.PUC_ITI-analyse_indhold1.pdf Registreret 27 februar 2004

Kates, Steven M.(2002): ”Barriers to Deep Learning in Student Marketing Teams”, Australasian Marketing Journal 10 (2), 2002

Kjærgaard, Peter C. (2000): ”Kronik: Matematik og paradokser”, Jyllands-Posten 14. september.

Kolb, David, (1974): Changing human behavior : Principles of planned intervention, NY: McGraw-.

Kolbaek, Ditte (2002): Bilag 4: Transskription af kvalitativt forskningsinterview afholdt 15.nov. 02. Henvendelse [email protected]

Kolmos, Anette (2000): ”Indledning” og ”Udvikling af universitetspædagogiske online kurser” i Kolmos (ed.): Online læring – lærerkvalificering, didaktik og kommunikation. Pædagogisk Udviklingscenter, Ålborg Universitet.

Litteratur oversigt

306

Korzybski, Alfred (1994): Science and Sanity: An Introduction to Non-Aristotelian Systems and General Semantics, Institute of General Semantics, 5th edition 1994, (Oprindelig publiceret i 1933).

Koschmann, Timothy D. (1994): ”Toward a Theory of Computter Support for Collaborative Learning”, I The Journal of the Learning Science 3 (3) Lawrence Erlbaum Associates, s. 219–225.

Kreiner, Kristian (1995): “In search of relevance: Project management in drifting environments” i Scandinavian Journal of Management 1995, Vol. 11, no. 4, s. 335-346.

Kroeber, Alfred (1948): Anthropology, New York; Harcourt, Brace and World.

Kvale, S. (1997): InterView, København, Hans Reitzel

Latour, Bruno & Steven Woolgar (1979): Laboratory Life: The Social Construction of Scientific Facts, Beverly Hills: Stage.

Laudal, Olav A. (2000): ”Rom og dimensjon – hva er det? Om geometrien og vår virkelighetsoppfatning.”, Apollon. Forskningsmagasin fra Universitetet i Oslo.

http://www.apollon.uio.no/2000_3-4/tema/kronikk.shtml, Registreret 22 september 2003

Laurel, Brenda (1991): Computers as Theatre, Addison Wesley Longman.

Laurillard, Diana (1996): "The Changing University", ITFORUM, Registreret 12 september 2004, http://itech1.coe.uga.edu/itforum/paper13/paper13.html

Laurillard, Diana (2002): Rethinking University Teaching. A conversational framework for the effective use of learning technologies. 2nd edition. RuthledgeFalmer.

Lave, Jean & Etienne Wenger (1991): Situated Learning: Legitimate Peripheral Paricipation, Cambridge University Press.

Lawless, Naomi & John Allen (2003): ”Methods of Reducing Stress Caused by Online Collaboratin in e-learning: A Developing Model”, i (Ed.) Williams, w.w Associates: Proceedings of the 2nd European Conference on e-Learning Glasgow Caledonian University, Glasgow, Scotland, 6-7 November 2003, UK. ISBN: 0-9544577-4-9, s. 255-260

Lawless, Naomi (2004): ”Managing Student Expectations in order to Fast-track Online Group Learning”, i (Ed.) D. Remenyi: Proceedings of the 3rd European Conference on e-Learning Paris, France, November 2004, s. 155-164.

learningnet.dk: http://www.learningnet.dk, registreret 17 oktober 2004.

Lemke, Jay L. (2000). ”Material sign processes and emergent ecosocial organization”. I Andersen & Emmeche & Finnemann & Christiansen (Eds.): Downward causation: minds, bodies and matter. Århus, Sweden: Aarhus University Press, s. 181-213.

Leont'ev, Aleksie Nikolaevich (978): Activity, Consciousness, and Personality (Leont’ev er stavemåde efter Internationale Bibliografiske System). http://www.marxists.org/archive/leontev/works/1978/ch1.htm, Registreret 19 marts 2003

Litteratur oversigt

307

Levinsen, Karin T. (2001): "When narrative becomes an obstacle - The role of narrative in educational, interactive media", i (eds.) Danielsen, Nielsen & Holm Sørensen: Learning and Narrativity in Digital Media, Samfundslitteraturen, s. 141–164.

Levinsen, Karin T. (2003): ”Klædt på som online-underviser – kommunikation som barriere for netstøttet undervisning.” i Heilesen & Bækkelund (eds.) Tidsskrift for Universiteternes efter- og videreuddannelse nr. 1, December 2003, http://www.unev.dk/view.aspx?artikel_id=259, Registreret 3 januar 2004.

Levinsen, Karin T. (2004): ”Kan man finde de studerendes forudsætninger i et virtuelt miljø?” i Georgsen & Bennedsen (eds.): Fleksibel læring og undervisning - erfaringer, konsekvenser og muligheder med ikt. Aalborg Universitetsforlag, s. 85-106.

Levinsen Karin T. (2005): “Qualifying online teachers - Communicative skills and their impact on e-learning quality”, The eighth IFIP World Conference on Computers in Education (WCCE2005), 4 – 7 July 2005, University of Stellenbosch, Cape Town South Africa. In press..

Levinsen, Karin T. & Rikke Orngren (2003): “SORRY... 1.5 X to the left - Experiments with written interaction”, i Datalogiske skrifter no. 98, Roskilde, s. 59-62.

Lewis, R. (1996): ”Cooperation or Collaboration”, i Editorial, JCAL Vol. 12, No. 2, June.

http://www.lancs.ac.uk/users/ktru/ditorial.htm, Registreret d. 2 juli 2004.

Lindgren, Sven-Åke (2001): ”Michel Foucault”, i Andersen & Kaspersen (eds.): Klassisk og moderne samfundsteori. Hans Reitzels Forlag, København, s. 326 – 341.

Lindh, Jörgen. & Carol-Ann Soames: ”Are Students’ and Teachers’ Views of Online Courses in Accordance? A Dual Perspective on a University Course”, i (Ed.) Williams, w.w Associates: Proceedings of the 2nd European Conference on e-Learning Glasgow Caledonian University, Glasgow, Scotland, 6-7 November 2003, UK. ISBN: 0-9544577-4-9, s. 275-282

Luca, Joe & Catherine McLoughlin (2003):” Peers Supporting Peers through Structured Bulletin Boards”, Apple University Consortium Conference, Digital Voyages, Adelaide 2003.

http://auc.uow.edu.au/conf/conf03/papers/AUC_DV2003_Luca.pdf, registreret 10 marts 2005.

Luhmann, Niklas (1989): Ecological Communication. Cambridge UK: Polity Press.

Lund, Anker Brink (1993): ”Diffusionssociologiske problemstillinger”. Arbejdspapir om faglig formidling. nr. 3. RUC.

Lübke, Poul (1981): Tidsbegrebet – et metafysisk essay, København, G. E. C. Gad.

March, James (1995): Fornuft og forandring. Ledelse I en verden beriget med uklarhed. Frederiksberg: Samfundslitteraturen.

Marcus, George & Michael M. J. Fischer (1986): Anthropology as Cultural Critique. Chigago: University of Chicago Press.

Marshall, Ian & Danah Zohar (1997): Who’s Afraid of Schrödinger’s Cat? London, Bloomsbury.

Litteratur oversigt

308

Marton, Ference (1992). ”På spaning efter medvetandets pedagogik.” Forskning om utbildning, 19, (4), s. 28-40.

Marton, Ference., Dai Hounsell & Noel Entwistle (1996): The Experience of Learning: Implications for Teaching and Studying in Higher Education . Second Edition. Edinburgh: Scottish Academic Press.

Mathiasen, Helle & Pernille Rattleff (2002): ”The Conditions of Communication in Computer-Mediated, Net-Disseminated Educational Settings”, i Dirckinck-Holmfeld & Fibiger (eds.): Learning in Virtual Environments, Samfundslitteratur, s. 124-141.

Maturana, Humberto & Francisco Varela (1987): Kundskabens træ: Den menneskelige erkendelses biologiske rødder. Åbyhøj: Ask.

McLaren, Bruce M., Lars Bollen, Erin Walker, Andreas Harrer & Jonathan Sewall (2005): “Cognitive Tutoring of Collaboration: Developmental and Empirical Steps Towards Realization”, Accepted for presentation at the Computer Supported Collaborative Learning Conference (CSCL-05) Taipei, Taiwan, May 30 to June 4, 2005.

http://www.pitt.edu/~bmclaren/CSCL-2005-CameraReady-Final.doc. registreret 24 marts 2005.

Mezirow, Jack (2000): ”Hvordan kritisk refleksion fører til transformativ læring” i Illeris (ed.): Tekster om læring. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag, s. 67-82.

Mikkelsen, Hans & Jens Ove Riis (2003): Grundbog i projektledelse, 7. udgave, Forlaget Promet.

MIL

MIL (2002): Modulkatalog 1. års forløb, Modulkatalog 2. års forløb. Udgivet af Aalborg Universitet, Master i IKT og Læring, Kroghstræde3, 9220, Aalborg Ø.

MIL hjemmeside 2002: http://www.hum.aau.dk/mil/. Registreret løbende i efteråret 2002. Siden er taget ned og er ikke mere tilgængelig, hverken som print eller backup-kopi.

Miles, Matthew B. & Huberman, Michael A. (1994): Qualitative Data Analysis – An Expanded Sourcebook. Thousand Oaks, Sage Publications.

Mintzberg, Henry (1978): “Patterns in Strategy Formation”. Management Science, Vol. 24, issue 9 (May 1978), s. 934-948.

Murphy, Robert F. (1994): “The dialectics of Deeds and Words” i Borofsky (ed.): Assessing Cultural Anthropology, McGraw-Hill, s. 55-61.

Nefer Olsen, K. (1993): "Labyrint", Det Kongelige Danske Kunstakademi.

Newman, D. R. Chris Johnson, Brian Webb & Clive Cochrane (1997): “Evaluating the quality of learning in Computer Supported Co-operative Learning”, Journal of the American Society for Information Science (JASIS). http://www.qub.ac.uk/mgt/papers/jasis/jasis.html, Registeret 10 marts 2004.

Litteratur oversigt

309

Nielsen, Linda & Annette Lorentsen (2002): Visionspapir for Rektorkollegiets portalinitiativ: ’Universiteternes efter- og videreuddannelse’. København, december 2002, http://www.iti.auc.dk/unev/vision.pdf, Registreret 22 september 2003

Nissén, Monica (2002) : ”Lederskab i det kreative felt mellem kaos og orden?”, DIEU Nyhedsmail, http://www.dieu.dk/email/0203kaorden.asp, Registreret d. 14 september 2003.

Nonaka, Ikujiro (1993): “The knowledge-Creating Company” i Howard & Haas (eds.): The Learning Imperative – Managing People for Continuous Innovation, Harward Business School Publishing Corpration, s. 41–56.

Norton, L.S. & C.M Crowley (1995): “Can students be helped to learn how to learn? An evaluation of an Approaches to Learning programme for first year degree students”, Higher Education, 29, s. 307-328.

Olden-Jørgensen, Sebastian(2001): Til kilderne! Introduktion til historisk kildekritik Gads Forlag.

Orngreen, Rikke (2004): “CaseMaker – An Environment for Case-based e-Learning” in Electronic Journal of eLearning, EJEL, vol 2, nr. 1, s. 167-180. Registreret 3 oktober 2004.

Orngreen, Rikke N., Janni Nielsen, Karin Levinsen, Elise Stanley Christensen & Ole E. Mortensen (2004): ”Investigating Possibilities for E-Learning - An HCI Study with the Lundbeck Institute”, SERIE Working paper, nr.2004-03, Copenhagen Business School 2004

Orngreen, Rikke N. & Karin T. Levinsen (2004): ”Proactive Teacher Tools – Enabling Teachers to Proact During e-learning Activities”. In (ed.) Dan Remenyi, 3 European Conference on e-learning, Paris nov. 2004. s. 569 – 579.

Orngreen, R. & K. Levinsen (2005 a): ”Proaktive underviserværktøjer - en støtte for proaktive undervisere i e-læringsmiljøer” i Heilesen (ed.) Tidsskrift for Universiteternes efter- og videreuddannelse nr. 5, Februar 2005, http://www.unev.dk/view.aspx?artikel_id=259. registreret 3 februar, 2005.

Orngreen, R, K. Levinsen (2005 b): “Proactive Teacher Tools for OnlineTeachers” The eighth IFIP World Conference on Computers in Education (WCCE2005), 4 – 7 July 2005, University of Stellenbosch, Cape Town South Africa. 2005. In press.

Plowman, Lydia, Rosemary Luckin, Diana Laurillard, M. Stratfold & J. Taylor (1999): "Designing Multimedia for Learning: Narrative Guidance and Narrative Construction". Proceedings of CHI 99. May 15-20, 1999, Pittsburgh, PA USA. s. 310-317.

Polanyi, Michael (1958): Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy, University of Chicago Press, Chicago.

Polanyi, Michael (1968): “Logic and Psychology”, Journal of th American Psychological Association, Inc., vol 23, s. 27-43.

Popper, Karl R. (1959): The Logic of Scientific Discovery, New York.

Popper, Karl R. (1962): Conjectures and Refutations, New York.

Litteratur oversigt

310

Pressemeddelelse (2001): NATURE-ARTIKEL OM KVANTEMEKANIK FRA AARHUS UNIVERSITET, 2.1. 2001, http://www.au.dk/da/nyheder/presse/020101.htm, Registreret d. 7 november 2004.

Prigogine, Ilya (1977): Autobiography på website for Nobel Prisen 1977, http://www.nobel.se/chemistry/laureates/1977/prigogine-autobio.html, Registreret 22 september 2003

Prigogine, Ilya & Isabelle Stengers (1985): Den nye pagt mellem mennesket og universet: nye veje i naturvidenskaberne, Ask, Åbyhøj.

Prinds, Erik (1999): Rum til læring, CTU.

Quordrup, Lars (1998): Det hyperkomplekse samfund, Gyldendal København.

Reffay, C. & T.Chanier (2003): “How Social Network Analysis can help to measure cohesion in collaborative distance learning.” Proceeding of Computer Supported Collaborative Learning conference, Bergen, s. 343-352.

Regeringens IT- politiske handlingsplan 1995, afsnit 2.3, http://www.fsk.dk/fsk/publ/it95/, Registreret 21 februar 2004

Rektorkollegiet (2004): Internationalisering af de danske universiteter - Vilkår og virkemidler, februar 2004. http://www.rks.dk/sider/tema_debat/konference%202004/intrapport.pdf, Registreret 11 marts 2004

Riel, Margaret (1996). “Cross-classroom collaboration: Communication and education”, i T. D. Koschmann (Ed.), CSCL: Theory and Practice of an Emerging Paradigm. Mahwah, N.J.: Erlbaum, s. 187-208.

Rogers, Everett M. (1995): Diffusion of Innovations, The Free Press: New York.

Rubin, Edvard (1915): Synsoplevede Figurer. København, Gyldendal.

Ryum, Ulla (1982), ”Om den ikke-aristoteliske fortælleteknik”, i Rapport från seminariet ”Dramatikern i dialog med sin samtid”, gengivet i Kvindesprog – udtryk og det sete, Kompendie fra kommunikationsuddannelsen på RUC, RUC 1987. http://dspace.ruc.dk/bitstream/1800/279/1/papirer_om_faglig_10.pdf, Registreret 26 januar 2005.

Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning (2000): Ind- og udslusningsvejledning ved videregående uddannelser.http://www.r-u-e.dk/indslusning/, Registreret 21 februar 2004

Salmon, Gilly (2002): e-tivities, the key to active online learning, Kogan Page.

Salmon, Gilly (2003): e-moderating, the key to teaching & learning online, Kogan Page.

Sannerud, Ronny (2001): ”Læring og informasjons- og kommunikatjonsteknologi” i Småskrift nr. 9/2001, Høgskolen i Akershus.

Schön, Donald (2001): Den reflekterende praktiker, Klim (opr. Udgivet 1983).

Litteratur oversigt

311

Sclater, maddy & Klara Bolander (2002): “Networked learning in the Real world: Collaboration versus Competition”. Proceedings Networked Learning Conference 2002, Sheffield University.

Shapiro, Hanne & Louise Thomasen (2000): ”Analyse af CTU's IKT-projekter”, Resumé af den kommende rapport om 123 IKT-projekter støttet af Center for Teknologistøttet Uddannelse. http://www.ctu.dk/ctu/ctuwebsi.nsf/0/bdf843fa143c274bc12569c8004ca0a2?OpenDocument, Registreret 22 september 2003.

Singley, M. Kevin., Peter Fairweather & Steven Swerling (1999): “Team Tutoring Systems: Reifying Roles in Problem Solving.” Proceedings of Computer Support for Collaborative Learning, Palo Alto, CA.

Slavin, R. E. (1991). Student team learning: a practical guide to cooperative learning. 3rd ed., National Education Association. Washington, D. C.

Sorensen, Elsebeth K. (2000): “Interaktion og læring i virtuelle rum“, i Heilesen (ed.): At undervise med IKT , Samfundslitteraturen, s. 235-255.

Sorensen, Elsebeth. K. (2002): "Designing for Collaborative Knowledge Building in Online Communities of Practice", i Hansson, H. (ed.): Eight Contributions on Quality and Flexible Learning. Report 1:2002, Swedish Agency for Distance Education.

http://www.myndigheten.netuniversity.se/download/812/x/quality.pdf, registreret 20 juli 2004

Sorensen, Elsebeth K. & Eugene S. Takle (1999): “Distributed Collaborative Learning across Disciplines and National Borders”, i Proceedings of the Computer Support for Collaborative Learning (CSCL) 1999 Conference, C. Hoadley & J. Roschelle (Eds.) Dec. 12-15, Stanford University, Palo Alto, California. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Sorensen, Elsebeth K. & Eugene S. Takle (2002): ”Collaborative Knowledge Building in Web-based Learning: Assessing the Quality of Dialogue.” i International Journal on E-Learning 1(1), 28-32. http://dl.aace.org/6527, registreret d. 20 juli 2004.

Stahl, Gerry. (2000): ”A model of collaborative knowledge-building”. Paper presented at the Forth International Conference of the Learning Sciences (ICLS 2000), Ann Arbor MI. http:www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/cscl/papers/ch14.htm, registreret d. 3 feb. 2003.

Stelter, Reinhard. Red. (2002): Coaching – læring og udvikling. Psykologisk Forlag, København.

Strauss, Anselm & Juliet Corbin (1990): Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures and Techniques. Thousand Oaks, CA: Sage.

Szatkowski, Janek (1989): Dramaturgiske Modeller – om dramaturgisk tekstanalyse. Aarhus Universitet, ATP 24, s. 9-92.

Tidsskrift for Universiteternes efter- og videreuddannelse: UNEV-Portalen, http://www.unev.dk

Undervisningsministeriet:

Ledelse, IT og omstilling, © Undervisningsministeriet 2000

Litteratur oversigt

312

http://pub.uvm.dk/2000/tilloeb/index.html, registreret 1 oktober 2004

Barrierer for udbud af åben uddannelse ved de lange videregående uddannelser. 1999. http://pub.uvm.dk/1999/barriere/: og Undersøgelsens resultater. http://pub.uvm.dk/1999/barriere/2.htm). Begge registreret 6 oktober 2003

Det Virtuelle Gymnasium - Det almene gymnasium i viden- og netværkssamfundet. 2002.

http://pub.uvm.dk/2002/virtuelgymnasium/, registreret 13 august 2004

Videnskabsministeriets hjemmeside: Opslag publikationer http://www.videnskabsministeriet.dk/cgi-bin/frontpage.cgi, Registreret 24 februar 2004

Dybkær Rapporten, Informationssamfundet år 2000, 1994.

Regeringens IT-handleplan, Info-samfundet - Fra vision til handling, 1995.

”OECD evaluering af de danske universiteter” (06-01-2004), Reviews of national policies for education: University education in Denmark – Examiners’ report, Pre-Publication version 6 jan. 2004.

Vygotsky, L.S. (1978): Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/mind/chap1.htm, Registreret 22 marts 2003

Wallace, Anthony F. C. (1966): “Review of I. C. Jarvie’s The Revolution in Anthopology”, American Anthopologist 68, s. 1254-1255.

Wasserman S. and Faust K. (1994): .Social Network Analysis: Methods and Applications. CambridgeUniversity Press. New York.

Wenger, Etienne (1998): Communities of Practice – Learning, Meaning, and Identity, Cambridge University Press.

Wolf, Eric R. (1994): “Facing Power: Old Insights, New Questions” i Borofsky (ed.): Assessing Cultural Anthropology, McGraw-Hill 1994, s. 220-228

Yin, Robert K. (1994): Case Study Research – Design and Methods, SAGE Publications, 2 nd edition.

Åkerstrøm Andersen, Niels (1999): Diskursive analysestrategier – Foucault, Koselleck, Laclau, Luhmann, Nyt fra Samfundsvidenskaberne.

Bilag indholdsfortegnelse – fulde bilag på vedlagte cd-rom

313

BILAG INDHOLDSFORTEGNELSE

Navnene på bilagene referer til filnavnene på dokumenterne på den vedlagte cd-rom. Her findes afhandlingens fulde datadokumentation.

Indholdsfortegnelse for Bilagene

Indeholder denne tekst

Bilag I - oversigt over universiteternes nuværende virtuelle udbud

I, 1: Vurderingskriterier – baseret på Hiim & Hippe; fibæk laursen

I, 2: Udbud efteråret 2003

I, 3: Udbud efteråret 2004

Bilag II - kommunikation til universitetsfolk

II, 1: Materialet er ordnet efter henvisning til bilagsnr. Og løbenr.

Bilag III - universiteternes tiltag og visioner

III, 1: Ordning af undersøgelsens resultater

Bilag IV sammendrag MIL kursuskatalog

IV, 1: Efterår 2002 vedr. modul 1 og modul 2

Bilag V - infoVU

V, 1: Produktbeskrivelse af Virtual U, Kilde: http://www.edutools.com

Bilag VI - Overordnet modulbeskrivelse2002

VI, 1: Oversigt over MIL 2002

Bilag VII - oversigt over tilgængelige konferencer i VU

VII, 1: Oversigt over de tilgængelige konferencer i VU

Bilag VIII - introBrev_etiskKontrakt_skema1_2

VIII, 1: Beskrivelse af projekt i VU

VIII, 2: Etisk kontrakt

VIII, 3: Introbrev til studerende

VIII, 4: Sammenhængen mellem skemaernes design

VIII, 5: Skema 1

VIII, 6: Introbrev til studerende + Skema 2

Bilag IX - datadokumentation spørgeskemaer

IX, 1a: Oversigt over besvarelser - identifikation af novicer og kompetente udøvere

IX, 1b: Optælling af identifikation af novicer og kompetente udøvere

IX, 1c: Tabel oversigt over fordelingen mellem begyndere og erfarne udøvere

IX, 2: Oversigt over kompetenceindikatorer fra de personlige præsentationssider (2a: bestået M2K3; 2b: ikke bestået M2K3)

Bilag indholdsfortegnelse – fulde bilag på vedlagte cd-rom

314

IX, 3: Dansk-nu test af spørgeteknik (se Bilag XV for Kursusplan for pilotkursus ”Klædt på som Online-underviser)

IX, 4: Samlet analyse af spørgeskema 1 og 2

IX, 5: Skema 1 ombrudt til: hvert spørgsmål alle respondenter

IX, 6: Skema 1 og 2 sammenkoblet til: hvert spørgsmål alle respondenter

Bilag X - spørgeskema 1 ombrudt

Bilag XI - spørgeskema 1 - 2 samkørt og ombrudt

Bilag XII - interviewguide-interviewefterlysning af respondenter

XII, 1: Efterlysning af respondenter

XII, 2: Spørgeguide til kvalitative interviews

XII, 3: Idealprofil med oversigt over interviewpersoner

XII, 4: Interviewudskrifter 1 – 8

XII, 5: Temaer udledt fra kodning + frekvens af koder

Bilag XIII - modul 2 evaluering

Bilag XIII a

Excell regneark med oversigter over modul 2 evalueringen

Bilag XIV

Excell regneark med opregning af alle personers aktivitet i forhold til indlægstyper (kvantitativt), i alle fælleskonferencer

Bilag XV

Kursusplan for pilotkursus ”Klædt på som Online-underviser”

Se Bilag IX for Dsa-com/Dansk-nu test af spørgeteknikken komplementær spørgeteknik.

Bilag XVI

Oversigt over de steder hvor resultater fra afhandlingen har stået deres prøve i offentligheden.

Figuroversigt

315

FIGUROVERSIGT

Figur 1: De ydre faktorer der indvirker på etablering og afvikling af virtuel undervisning i praksis

Figur 2: Five-Stage Model of teaching and learning online (efter Salmon 2003, figur 2.1, s. 29)

Figur 3: The Conversational Framework Model, bearbejdet efter Laurillard 2002, fig. II.I, s. 87. Figur 4: Spændingsfeltet mellem organisatoriske, pædagogiske og teknologiske aspekter (efter Fjuk

1998, Figure 5.1)

Figur 5: Den triadiske relation i CSdCL kombineret med Aristotles’ elementer i skuespillet. (efter Fjuk 1998, figure 6.1)

Figur 6: Fire dimensioner af design for læring, efter Wenger 1998, fig. 10.1, s. 232

Figur 7: MIL Uddannelsens didaktiske design bearbejdet efter Dirckinck-Holmfeld (2002b) fig. 3

Figur 8: “PANEL”, Pedagogical Approach for Net-based distributed collaborative Learning (Sorensen 2002, fig. 1)

Figur 9:Den didaktiske relationsmodel (efter Hiim & Hippe 2002, s. 73)

Figur 10: Læringsrum, bearbejdet efter Prinds 1999 (figur 4, s. 39). Prinds’ kategorisering af læringsrummene i forhold til læringsteori er indsat af KL.

Figur 11: FIKS – modellen bearbejdet efter Andreasen 2000, fig. 8

Figur12: Viser sammenhæng mellem faserne i et undervisningforløbs livscyklus og modellernes udsigelsesområder.

Figur13: Illustrerer de tre tidshorisonter med iagttagernes iagttagelsesposition og perspektiver.

Figur 14: Viser hvorledes kurser og moduler tilsammen danner en sammenhængende progression.

Figur 15: Viser blokskema for 1 semester frem til og med uge 2 i 2003, hvor M2K2 afsluttes med en skriftlig opgave (M1 og M2 er modulforkortelser. K1 til K4 er kursusforkortelser).

Figur 16: Viser fire forskellige generelle former for adfærd i relation til håndteringen og forholden sig til ændringer og strategiske emner (Efter Christiansen et al. 1999)

Figur 17: Viser modifikationen af Christiansen et al.’s model til en undervisningskontekst

Figur 18: Illustrerer hvordan et projekt kan veksle mellem tilstande.

Figuroversigt

316

Figur 19: Grundmodellen illustrerer hvorledes MIL 1 semester 2002 fremvokse r som praksis over tid i spændingsfeltet mellem det materielle, det individuelle og det kollektive, som igen er udspændt i det konkret almene mellem læringsmål og grundlag.

Figur 20: Illustrerer hvorledes relationen mellem det faglige, det institutionelle og det kulturelle handlerum ændres med tiden

Figur 21: Humanvidenskabernes positionering og iagttagelsespositioner i det 20 årh.

Figur 22: Humanvidenskabernes positionering i anden halvdel af det 20 årh

Figur 23. Figuren viser hvorledes et objekt i virkeligheden, sanses, fortolkes og beskrives af personen A og derefter ytres til personen B, som så skaber sin egen konstruktion heraf.

Fig. 24: Illustrerer hvorledes de analytiske perspektiver kan relateres til afhandlingens empiriske indsamlingsfelter.

Figur 25: Illustrerer hvorledes den hermeneutiske (A) og den socialkonstruktivistiske (B) iagttagelsesposition forenes i Hastrups begreb om det spaltede subjekt og det dobbelte blik. Dvs. deltageren og den radikale anden, som stadig er den samme person men i forskellige bevidsthedstilstande (C).

Figur 26: Det videnskabelige arbejde. I den ene ende af processen findes mylderet af empiriske elementer. I den anden ende findes et fortættet og generaliseret udtryk af elementerne og den fremanalyserede teoretiske sammenhæng. (Gengivelse fra Hastrup 1999, s. 154).

Figur 27: Figuren illustrerer, at dét MIL som fremtræder i løbet af afhandlingen er et analytisk objekt, der beskriver fællesmængden på figuren. Det analytiske objekt er et konstrueret fænomen, og derfor IKKE identisk med objektet MIL i virkeligheden

Figur 28 : De tre slags viden som Aristoteles definerer – opstillet efter Den Nicomacheiske Etik (Aristoteles 1995)

Figur 29: Viser hvorledes det epistemiske felt falder udenfor studiet af MIL.

Figur 30: viser det overordnede undersøgelsesdesing opbygget efter Hastrups model for det videnskabelige arbejde

Figur 31: Ulla Ryums ikke-aristoteliske spiralmodel, bearbejdet efter Ryum 1982, s. 9

Figur 32: Viser at en dyb læringstilgang tilstræber at det produktive sigtefelt omfatter kreativt kaos + det kreative felt, mens overfladetilgangen tilstræber at det produktive sigtefelt omfatter det kreative felt + orden (Efter Nissén 2002).

Figur 33 Modul 1 og 2 lagt ind i Laurillards Conversational Framework

Figuroversigt

317

Figur 34: Modellen illustrerer hvordan praksis over tid, udspændt i det konkret almene mellem læringsmål og grundlag påvirker og påvirkes af deltagernes tidsoplevelse

Figur 35: Skærmdump fra VU der viser de forskellige sorteringsmuligheder, som frembringer forskellige visningsmåder (kaldet views).

Figur 36: Skærmdump fra konferencen (m1k1)Læringsteori, der viser en række af de korte tråde fra slutningen af diskussionsperioden

Figur 37: Antal personer opad, antal påbegyndt tråd vandret i:(m1k1)Læringsteori

Figur 38: Forslag til rumlige og vægtede relationer mellem deltagere vist i et grafisk layout.

Figur 39: Model for opmærksomhedsfelter og proaktiv handlestrategi

Figur 40: Model for proaktiv tidsplanlægning, viser hvorledes Aktiviterne: Risikoanalyse, analyse, observation og justering foregår integreret i det igangværende forløb 1) og retter sig mod tilpasning af det kommende forløb 2)

Tabeloversigt

318

TABEL OVERSIGT

Tabel 1: Indsats 11 – Oversigt over hvad de gamle universiteter satser på i Indsats 11

Tabel 2: Indsats 11 – Oversigt over hvad de nye universiteter satser på i Indsats 11

Tabel 3: Oversigt over typiske træk ved universiteternes virtuelle udbud i efterår 2003 – forår 2004.

Tabel 4: Viser de behandlede temaer fordelt på forfatterne

Tabel 5: Viser hovedtrækkene de tre identificerede handlestrategier

Tabel 6: viser fordelingen af didaktisk design af arbejdsformer og evalueringskriterier på kursusmodulerne.

Tabel 7: Humanvidenskabernes positionering ved overgangen til det 20 årh.

Tabel 8: Naturvidenskabens bidrag til erkendelsesteorien, kategoriseret i forhold til udsigelsesfelt

Tabel 9: Ubestemthedsrelationens forskellige måder at fremtræde på

Tabel 10 Gengivelse af En klassifikation af teorier (Hastrup 1999, s. 162

Tabel 11: Viser relationerne mellem Hastrups model for det videnskabelige arbejde, Foucaults hovedbegreber, historievidenskaben og arkæologiens ditto

Tabel 12: Udsnit af Flyvbjergs heuristik for progressiv phronesis relateret til casestudiet MIL

Tabel 13: Oversigt over besvarelsesfrekvensem af de to spørgeskemaer

Tabel 14: Forskel mellem velstrukturerede og svagt strukturerede emner

Tabel 15: Viser de to udledte opmærksomhedsfelter og en række af deres fremtrædelsesformer

Tabel 16: Viser de hovedtemaer der er produktet af den vidensarkæologiske analyse.

Tabel 17: Tabellen viser antallet af indlæg i de tre konferencer i modul 1, som medtages i analysen.

Tabel 18: Learning Management Systems – funktioner og værktøjer som er fælles for de mest anvendte systemer.

Tabel 19: Viser optælling af indlæg i konferencen til M1K1 i forhold til tråde og deltagere.

Tabel 20: Typologi over konferenceindlægs kvantificerbare attributter – i tid og rum

Tabeloversigt

319

Tabel 21: Hvem taler med hvem? i offentlige faglige diskussionsfora på MIL i første semester.

Tabel 22: Indlæg i offentlige og gruppe diskussionsfora i M1 og M2. (Kun grupper hvor adgang til private diskussionsfora var givet er optalt i tabellen

Tabel 23: Viser relation mellem kompetencetype og status 2003. Denne opgørelse omfatter både de studerende der er med i casestudiet og de der ikke er med.

Tabel 24: Formulering af opgaven observations-rollespil

Tabel 25: Blokskema over pilotkurset ”Klædt på som onlineunderviser”

130905 samlet phd til pdf - au...

Documents