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Informe final de investigación

PROYECTO: Aulas Equitativas en educación primaria un proceso de construcción social y cultural_

PROYECTO AULAS EQUITATIVAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA: UN PROCESO DE CONSTRUCCIÓN SOCIAL Y CULTURAL

SEP SEBYN CONACYT C01-20 CONVOCATORIA 2003

Responsable técnica

Dra. Rosamary Selene Lara Villanueva

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO INSTITUTO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ÁREA ACADÉMICA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN



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Colaboradores del proyecto Mtra. Rosa Elena Durán González (estudiante a doctorado en Ciencias d el Educación

por la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo) Mtra. Ángeles Gómez López (profesora- investigadora del Área Académica de Ciencias

de la Educación por la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo) Lic. en C.E. Yadira González Acosta (Titulada por este proyecto de investigación como

Licenciada en Ciencias de la Educación) Ing. Alejandro de Fuentes Martínez (Asesor tecnológico para desarrollar la base de

datos y página web del proyecto)



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ÍNDICE GENERAL DEL PROYECTO

CONTENIDO Páginas

PRÓLOGO……………………………………………………… 4

I ESTADO DEL CONOCIMIENTO……………………………. 6

II MARCO REFERENCIAL:

LA EQUIDAD SOCIAL Y EDUCATIVA

¿UN ASUNTO SÓLO DE POLÍTICA EDUCATIVA………..

61

III MARCO TEÓRICO:

UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL HACIA LA

CONSTRUCCIÓN DE LA EQUIDAD SOCIAL Y

EDUCATIVA EN AULAS DE PRIMARIA……………………

83

IV. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN………………… 124

V ANÁLISIS DE LOS DATOS CUALITATIVOS……………… 140

VI CONCLUSIONES: LOS CONTEXTOS SOCIALES Y

CULTURALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA

EQUIDAD EDUCATIVA EN EL AULA. REFLEXIONES

FINALES………………………………………………………..

159

VII PROPUESTAS Y RECOMENDACIONES…………………. 255

VIII APORTACIONES DEL ESTUDIO AL CAMPO DE

CONOCIMIENTO………………………………………………

265

ANEXOS I. ALGUNA PROPUESTAS PARA (TALLERES)

TRABAJAR LA EQUIDAD EN EL AULA (SEGÚN

DIFICULTADES ACADÉMICAS Y SOCIALES

ENCONTRADAS)………………………………………………

266

ANEXOS II. FORMATOS Y ANÁLISIS DE LAS

ENTREVISTAS Y OBSERVACIONES………………………

292



4

PRÓLOGO

A primera vista, lo que resalta de este proyecto es el término de equidad y cómo éste puede ser

un detonador para cambiar o modificar las formas de pensamiento y las prácticas educativas

que se dan dentro de las escuelas y sus espacios más íntimos las aulas.

Como individuos que formamos parte de una sociedad cada vez más compleja, indudablemente

también somos complejos, por lo que el término de equidad difiere en mucho sobre lo que se

dice en el discurso educativo y político. Hay que ver como los individuos actuamos conforme a

nuestra cultura y educación, lo que nos puede dar elementos para pensar que estamos

haciendo las cosas según nuestras costumbres, principios y valores aprendidos y aprehendidos

durante nuestra vida.

Aún cuando dentro de la equidad no podemos separarnos de aspectos como la autoridad, el

liderazgo y la individualización, tampoco podemos sustraernos de la importancia de la

colaboración cuando compartimos, ayudamos y recibimos de los demás. Es entonces cuando

nos damos cuenta también de la dificultad de ser equitativos, ya que no siempre y en cada

situación podemos serlo, mucho puede diferir según los roles que jugamos y los principios

éticos en los que estemos inmersos. De aquí la dificultad también para ponernos de acuerdo.

En este sentido, el proyecto también aborda el aspecto de la construcción de la equidad como

un proceso, porque para poder trabajarla es necesario aprender las habilidades y herramientas

que nos permiten ser equitativos y sobre todo dentro de espacios tan reproductores de

desigualdad como lo es la escuela. En la vida aprendemos lo que es justo de lo injusto, lo

conveniente de lo no conveniente, etc., pero también aprendemos a ver el lado del otro, que las

realidad (s) en la que vivimos tiene tantas dimensiones que no podemos soslayar lo que le

afecta a uno y puede afectarle a los demás, tanto positiva como negativamente.

Los actores educativos en este escenario de la equidad se hacen presentes, tanto alumnos

como padres de familia, profesores y autoridades educativas, han sido en este proceso de

investigación los protagonistas principales, porque sus voces y sus actuaciones nos han dicho

como se mira la equidad, ya que ellos son los que realmente pueden mejorar y transformar sus

prácticas, no sólo a nivel escolar sino en muchos aspectos de la vida. Decir en cambio que el



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sujeto que se educa sólo lo hace a través de la escolarización es reducir el término deseado de

educar, ya que no se trata que la escuela sea la única de proporcionar las herramientas

indispensables para desenvolverse adecuadamente en la sociedad, sino que también la familia

es un agente primordial para trabajar conjuntamente, pues como señala Gimeno (2005:130), ―el

sujeto de la educación no es un ser aséptico, retórico y universal, sino caracterizado desde un

punto de vista social y cultural, con ventajas o desventajas respecto a los demás, como mayor o

menor proclividad al abandono escolar, al retraso, etc. El éxito escolar puede que no siempre

represente un éxito en la educación en sentido pleno; en cambio, el fracaso escolar supondrá la

negación o mutilación del derecho a la educación, al dificultar la marcha por la escolaridad, una

vez que ésta se ha convertido en sinonimia de derecho.

Si estamos tratando de una condición inherente a la persona, todo ser humano tiene

derecho a la educación en condiciones de igualdad. De esta suerte la justicia se convierte en

parámetro básico para juzgar modelos educativos, políticas, acciones que emprendamos, una

dimensión inexclusable de la calidad y de equidad.

BIBLIOGRAFÍA

GIMENO, S. (2003). El alumno como invención. Madrid. Morata



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I. ESTADO DEL CONOCIMIENTO

AULAS EQUITATIVAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA



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ESTADO DEL CONOCIMIENTO

AULAS EQUITATIVAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Introducción

El debate educativo, puesto sobre la mesa en los últimos años, ha hecho énfasis en cómo

resolver la problemática en torno a la desigualdad social y educativa, cómo atender las

necesidades de los individuos más desfavorecidos intelectual, socioeconómica y culturalmente;

lo que ha llevado a algunos políticos, educadores e investigadores a replantear las reformas

educativas y los distintos aspectos teóricos y metodológicos hacia una educación de calidad.

De ahí la necesidad de introducirse en el estado de conocimiento en torno al desarrollo

del campo de investigación de ―aulas equitativas‖, con la finalidad de contribuir al desarrollo de

la teoría y/o la práctica sobre tal temática; a través de este, se pretende dar cuenta del

desarrollo del campo a partir de la década de los 90.

La intención fundamental del desarrollo de este estado de conocimiento es recopilar y

exponer los planteamientos políticos y propuestas educativas que se han orientado para abatir

la desigualdad educativa, social y cultural que repercute en el del aprendizaje y el desarrollo de

los niños y niñas de primaria. De igual manera en una mirada amplia exponemos algunos de los

estudios realizados que han arrojado conclusiones interesentes con respecto a la exclusión

social y educativa y sus determinantes sociales, culturales, psicológicas, etc.,

En su forma ideal un estado de conocimiento se puede concebir como un instrumento

capaz de dar cuenta de ―todo‖ lo que se ha producido en un campo en particular, sin embargo,

debemos tomar conciencia de las limitaciones que impiden la recuperación de todos los textos

trabajados que guardan relación con una temática particular, por lo que no se puede soslayar el

hecho de que es un trabajo inacabado que debe quedar en un permanente proceso de

complementación. Así es como se trabajó este documento, ya que la riqueza de información

encontrada durante la investigación y en sus hallazgos nos muestran la diversidad de estudios

que ponen de relieve los distintos problemas que subyacen en la equidad educativa y social.

Por ello, la importancia del desarrollo de un estado de conocimiento en el campo de

equidad y desigualdad en las aulas de educación básica estriba en la necesidad de resolver las



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problemáticas de desigualdad e inequidad en las aulas de educación primaria de México. Estas

problemáticas se ven acentuadas al observar los altos índices de reprobación escolar y el

rezago educativo. El preocupante abandono y/o inasistencia escolar de los niños, niñas y

jóvenes repercute enormemente en los niveles de escolaridad de la población económicamente

activa. Así como la preparación de los docentes todavía exige esfuerzos permanentes para

cambiar sus prácticas pedagógicas y tener una mirada holística acerca de los procesos

educativos que se van dando en sus aulas y en el entorno educativo.

Elaborar un estado de conocimiento acerca de la situación que impera en el campo de

investigación de ―aulas equitativas‖ es fundamental para la comprensión y el desarrollo del

proyecto que guía esta investigación. La igualdad de oportunidades para los estudiantes de

educación básica, es actualmente un campo estratégico a partir del cual se pretende elevar la

calidad educativa en ese nivel. Por lo mismo, debemos considerar el desarrollo de las ―aulas

equitativas‖ como un fenómeno social que compete no solo a los docentes, sino a todos

aquellos que nos encontramos inmersos en lo que a la educación se refiere: investigadores

educativos, autoridades educativas y sociedad en general.

El real cumplimiento de los principios fundamentales de la educación debe promover de

manera efectiva el desarrollo integral de los niños, sin importar su posición social, su sexo, su

edad, o cualquier otra característica que marque alguna diferencia con las características

promedio del grupo escolar al cual pertenece. De ahí la importancia de revisar sus

presupuestos y principios a través de la reflexión, el análisis y la investigación en el campo de

las ―aulas equitativas‖ y de ahí, también la importancia de un estado de conocimiento sobre el

campo.

El acceso a la información.

Para la elaboración de este estado de conocimiento fue necesario iniciar una búsqueda de

información y llevar a cabo la recopilación de los trabajos desarrollados en el campo de las

―aulas equitativas‖, fue fundamental para tal efecto revisar las bibliotecas más importantes del

país de centros educativos y organismos de nivel internacional; igualmente se recurrió a la

consulta y revisión de bases de datos en línea; consulta en página; con la finalidad de obtener

información importante sobre el tema principalmente contenida en materiales bibliográficos,

hemerográficos y electrónicos.



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Igualmente se acudió a la información incluida en las memorias productos del desarrollo

de diversos eventos educativos, congresos, foros, coloquios, talleres, etc., tanto de nivel

nacional como internacional. La construcción de este estado de conocimiento toma como base

la identificación de las categorías básicas que orientaran el objeto de estudio: Aulas equitativas

en educación primaria.

Las categorías inicialmente definidas son: equidad educativa; extraedad o sobre-edad;

factores asociados a la equidad, la exclusión o a la desigualdad social y educativa; equidad de

género y propuestas pedagógicas para atender la diversidad y la desigualdad social en el aula.

Sin embargo, este estado de conocimiento se ha decidido ampliar debido en gran parte a los

resultados obtenidos dentro de las categorías analíticas, por lo que se recogen temáticas como

trabajo infantil, relación escuela-familia y violencia escolar.

I. Categorías documentales relacionadas con el tema de investigación: Aulas Equitativas

en Educación Primaria

1.1. Equidad Educativa

En el ámbito de la educación el concepto de equidad educativa se encuentra relacionado con

conceptos tan tradicionales como los de igualdad de oportunidades y justicia social, muchas

son las variables que componen, describen y explican la condición sociológica que en los

últimos años se ha venido llamando equidad educativa, en esta categoría se localizan autores

como Gómez (2001), Martínez (2000), Poder Ejecutivo Federal (1995-2000), Arnáiz (1999),

Calderón (2005), Schmelkes (2004), Ocampo (1998); Cervini, Rubén Alberto (2005). Variación

de la equidad en resultados cognitivos y no cognitivos de la educación media de Argentina.

Holappa (1996). Futures Thinking- A perspective To improve the School, de igual manera no

podía faltar el informe internacional que realizó PISA en el 2000 (Program on Internacional

Student Assesment), y que McGaw (2005), analiza la cuestión de la equidad y la calidad en la

educación.

El autor, Gómez (2001), trata el tema de la política para garantizar el derecho a la

educación de los niños y jóvenes de la República Mexicana. En educación básica la equidad ha

sido señalada como uno de los principales propósitos y compromisos del gobierno federal,



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sobre todo a partir de la promoción de programas compensatorios que permitan atender

diferenciadamente a las poblaciones vulnerables y con ello igualar las oportunidades

educativas.

En otro aspecto, Martínez (2000), señala los desarrollos pedagógicos y los conocimientos más

recientes sobre las formas y las condiciones del aprendizaje que introducen en el análisis de la

equidad, la perspectiva de una atención diferenciada que facilite la retención y equipare las

condiciones de éxito entre todos los sectores sociales, las políticas de equidad apuntarán a la

generalización de los resultados que aseguren actuaciones socialmente responsables y

económicamente productivas entre los individuos de todos los estratos socioeconómicos.

Para el Poder Ejecutivo Federal (1995-2000), la equidad educativa está encaminada a los

procesos de aprendizaje, abarcando un amplio espectro que va desde las oportunidades de

acceso y permanencia en los servicios de enseñanza hasta la efectividad de los aprendizajes.

En este sentido, el término de equidad para Arnáiz (1999), enfatiza la diversidad de

posibilidades de los alumnos y orienta las decisiones en el ámbito educativo de acuerdo a ellas,

implica aspectos como la necesidad de igualdad de oportunidades, igualdad de acceso en el

planteamiento educativo y en los resultados.

Así también, Calderón (2005), señala que la equidad educativa implica el reto de llevar la

educación a todos mediante el sistema educativo formal y de la multiplicación de oportunidades

de educación no formal, incluye tomar en cuenta la pluralidad cultural, étnica y lingüística del

país para eliminar el rezago en la educación indígena, siempre con respeto a sus culturas.

Por su parte, Gimeno (2001), hace énfasis en el derecho básico de los sujetos a la educación,

en condiciones de lo que denomina igualdad simple (una enseñanza con contenidos y fines

comunes), obliga a aceptar el reto de hacer compatible en la escolaridad obligatoria un proyecto

válido para todos con lo realidad de la diversidad.

En México, Schmelkes (2004), señala que la equidad es componente esencial de la justicia, es

fundamental que en la escuela se viva cotidianamente la preocupación por los menos

favorecidos, por los más pobres, tanto en términos socioeconómicos como afectivos; con ellos



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sobretodo la escuela debe responsabilizarse a fortalecer su autoestima. Los procesos

tendientes a prevenir la reprobación deben ser muy evidentes en las escuelas.

Asimismo, en la política educativa, Ocampo (1998), nos comenta que ésta es imprescindible

pero insuficiente por sí sola para superar la falta de equidad característica del desarrollo

latinoamericano. La elevada concentración del ingreso está asociada a una fuerte desigualdad

en los años de estudio entre las personas ocupadas, pero también con otros factores. En

efecto, está relacionada con la desigualdad en la distribución de los ingresos provenientes del

patrimonio, aún más concentrada que la educación.

Por otra parte, en estudios de investigación, Cervini (2005) analiza el nivel y las variaciones de

la equidad en logros cognitivos y no cognitivos, en las materias de Matemáticas y Lengua, en el

último año de la educación secundaria en Argentina. Se utilizan los datos disponibles del Censo

Nacional de Finalización del Nivel Secundario de 1998, realizado por el Ministerio de Cultura y

Educación de dicha nación. El archivo analizado es de 116,894 alumnos de 2,062 escuelas. Se

utiliza la técnica de modelos jerárquicos lineales o multinivel, con tres niveles: alumnos, escuela

y Estado. Los objetivos son: evaluar el efecto de un conjunto de factores de (in)equidad

educacional sobre resultados cognitivos y no cognitivos, la variación interescuela del efecto de

tales factores y la consistencia de efectividad institucional. El estudio detecta diferentes grados

de variación en la (in)equidad institucional, dependiendo del tipo de logro y del factor de

inequidad considerado. Constata también algunas variaciones en el grado de efectividad

institucional respecto a diferentes tipos de alumnos, y discute las implicaciones de los hallazgos.

Mirando la parte norte de Europa, podemos encontrara con Holappa (1996), la investigación

actual sobre la naturaleza de los logros de los niveles académicos en el país de Finlandia.

Cuando se considera el mejoramiento de la educación, se presentan enormes retos externos

para las escuelas que deben ser encaradas, incluyendo los cambios vertiginosos en Economía

y Tecnología, el vasto crecimiento del Conocimiento y los problemas ecológicos globales.

Los autores señalan las debilidades y las oportunidades para el cambio en las escuelas

primarias finlandesas, analizando el sistema actual con un ojo en las tendencias sociales

futuras. Ellos comienzan con una discusión sobre el esfuerzo por la homogenización de las

oportunidades educativas para los niños finlandeses y describen la investigación actual sobre la

naturaleza de los logros de los niveles académicos en el país.



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La discusión se enfoca a dos áreas en las cuales la homogeneidad de oportunidades no ha sido

lograda: equidad de género y estatus socioeconómico. Nos señalan las tendencias futuras y la

respuesta de la educación hacia ellas, así como también los cambios en las perspectivas del

valor de los diferentes tipos de aprendizaje (teórico, información procesada vs aprendizaje de

experiencia, global y pensamiento, por ejemplo) y la naturaleza cambiante del trabajo (por

ejemplo, la sugestión del crecimiento de los índices de desempleo cuestiona los modelos

educativos tradicionales). Al analizar este estudio, los autores concluyen que las perspectivas

―futuras‖ pueden ser incorporadas todos los días en la educación.

Otros estudios más recientes, con McGaw (2005:44), se analiza la información sobre la equidad

de los resultados de los sistemas educativos y se señala que ―la relación entre los antecedentes

sociales y el logro es fuerte, indicando que el aumento en la ventaja social generalmente aporta

como recompensa un considerable aumento en el desempeño educativo. Aunque la tendencia

es fuerte se menciona que hay muchas excepciones individuales: individuos socialmente

aventajados que no se desempeñan bien y alumnos de entornos desaventajados que sí lo

hacen. Este resultado se estableció desde hace tiempo en muchos contextos nacionales y

puede llevar a la desesperación. La educación puede percibirse como impotente ante las

fuertes influencias del hogar y como incapaz de lograr marcar una diferencia, o bien, como que

desempeña un activo papel socialmente reproductivo al asegurar que la ventaja educativa por lo

general se confiere cuando la ventaja social ya existe de antemano. Sin embargo, las

comparaciones internacionales muestran que la fuerza de la relación varía entre diferentes

países. Estados Unidos y Alemania son países con sistemas educativos inequitativos que el

promedio de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). En estos

dos países, la ventaja social marca una mayor diferencia en el desempeño educativo. Finlandia,

Corea, España y México son significativamente menos equitativos que la OCDE en su conjunto.

En estos países, la ventaja social marca una menor diferencia en el logro educativo‖.

Como podemos observar, el tema de la equidad educativa se ha visto desde múltiples miradas,

tanto en el plano político, de análisis de la situación nacional e internacional, de apoyo

gubernamental, así como en recientes investigaciones que arrojan resultados todavía

alarmantes de inequidad entre los individuos más vulnerables de la sociedad, entre los que

podemos encontrar la inequidad de género, por condición social y económica y que repercuten



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en el desarrollo educativo, por cuanto tienen desventajas sociales y culturales para acceder a

las mismas oportunidades.

1.2. Inclusión y exclusión

En esta categoría se agrupan la inclusión y la exclusión en el aula por considerarlas, ambas,

factores de desigualdad e inequidad en el proceso educativo; Pearpoint y Forest, Center for

Integrated Educaction and Comunity de Toronto recogido de Susan y William Stainback (2001);

Ministerio de Educación, Ciencia Y Tecnología de la Nación y Ministerios Provinciales De

Educación UNICEF Argentina (2004/2005) Programa Nacional de Inclusión Educativa ―Todos a

Estudiar‖ en Argentina.

También hemos encontrado en Espinosa (2005). Exclusión escolar e identidad de

jóvenes en contextos de pobreza urbana. Implicaciones educativas y en Hamill and Brian

(2002). Equality, fairness and rights-the young person´s voice, trabajos sobre dicha categoría.

Tal investigación surge del proyecto de investigación Niños, niñas y jóvenes fuera del

sistema escolar, inscrito en la línea de investigación ―Dinámicas psicosociales y ambientes de

aprendizaje‖ del Núcleo de Postgrado Caracas del Decanato de Postgrado de la USR.

El estudio tuvo como propósito indagar acerca de la identidad manifestada por cuatro

jóvenes desescolarizados en la narración de sus historias de vida. El método utilizado fue la

historia de vida que permite acceder a lo cotidiano, a la microhistoria y además revela una

concepción del mundo de vida en interacción con otro, una forma de aproximación al otro.

Desde este enfoque metodológico, se pretendió comprender el sí mismo de los jóvenes a partir

de la positividad y negatividad; igualmente, se ubicó la condición de positividad y negatividad

del otro: representado por la familia, los pares, la escuela y la comunidad. De este modo, se

hizo un acercamiento a los sentimientos, ideas, vivencias, actitudes, creencias y valores

referidos a ―quién soy, y como me siento, cómo me ven y cómo se relacionan conmigo.‖

En el proceso de interpretación de las identidades se consideró el desarrollo personal

del si mismo y el desarrollo social o de relaciones con otros. Ello, por concebir la identidad como

la construcción de la relacionabilidad. De este modo, se aprehendieron las verbalizaciones,

relacionadas con la percepción de sí mismos, de las vivencias y de las características que los



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definen como individuos; lo cual se compartió con significados que revelaron el reconocimiento

de otros.

Los resultados indicaron que la falta de congruencia entre el reconocimiento de si

mismos y de los otros, en algunos casos, se percibió como un ―desgarramiento‖ personal

importante, que dejó huellas en su vida, en sus maneras de abordar el mundo y de relacionarse.

Por ejemplo en Si mismo positivo: predominaron las respuestas que revelaron, afecto hacia

otros, reconocimiento de otros positivos, decisión personal para intentar cambios, visión de

futuro, deseos de colaboración y ayuda a otros; y en Si mismo negativo: predominaron las

respuestas en las que jóvenes se perciben, con poca confianza en sí mismos, falta de

persistencia, con estado de tristeza, sentimientos de fracaso y detenidos por la existencia de

obstáculos difíciles de superar, con debilidad para actuar, necesidades de afecto y de apoyo,

con maldad, como personas malas, como ―un loco‖, y también como irresponsables.

Aunque con otros objetivos, el estudio de Hamill and Brian (2002) se presentan los

hallazgos de un proyecto de investigación de un año llevadas a cabo por investigadores

experimentados y practicantes de la universidad de Strachclyde. Once escuelas destacadas de

Escocia fueron involucradas y la meta del estudio era evaluar la efectividad de los sistemas de

soporte en la escuela para la gente joven que presentaba una actitud retadora.

Las Bases de Soporte de los Alumnos (Unidades de Referencia de Alumnos) habían

sido establecidas en la mayoría de las escuelas con la meta de reducir los índices de exclusión

y éstas fueron examinados desde la perspectiva de todos los actores: maestros, padres, gente

joven y personal intermediario clave. El enfoque específico de este artículo es la perspectiva de

la gente joven, quien a menudo es percibida como disruptiva, hostil y molesta. Los mensajes

son claros, Paul Hamill, Jefe del Departamento de Soporte y Guía Educativa, y Brian Boyd, un

Lector en el Departamento de Educación de la Lengua, se aseguran de que sus voces sean

escuchadas.

En lo que respecta a la inclusión, también podemos ver las formas en que se concibe, por ello,

Pearpoint y Forest, recogido de Susan y William Stainback (2001); nos señalan que la inclusión

significa acoger – a todos los alumnos- con los brazos abiertos en nuestras escuelas y

comunidades porque las escuelas son un buen principio para empezar, la inclusión es más que

un método, es una forma de vivir que está relacionada con los valores de la convivencia (vivir

juntos) y la aceptación de las diferencia, la tolerancia y la cooperación, es decir, qué es lo



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deseamos dar a la educación y qué deseamos enseñar y aprender. Entonces la inclusión tiene

que ver con la calidad de la educación y de lo que queremos ofrecer y con el derecho a la

igualdad de oportunidades que están interrelacionadas y sobre todo tiene que ver con atender a

la diversidad, atender las necesidades específicas. En la práctica vemos que tanto el derecho a

la igualdad de oportunidades se ignora fácilmente, entre otras razones porque resulta difícil

establecer los que este derecho supone realmente. Por ejemplo ―igualdad para todos‖, en

educación no quiere decir tratar a todos de la misma manera. Los niños y las niñas no son

iguales, y presentan necesidades particulares. Por eso la escuela tiene que transformar su

práctica educativa para conseguir que cada niño o niña logre cubrir sus necesidades

específicas y logre sus metas.

Programa Nacional de Inclusión Educativa ―Todos a Estudiar‖ en Argentina está

financiado por el: Ministerio de Educación, Ciencia Y Tecnología de la Nación y por los

Ministerios Provinciales De Educación UNICEF Argentina. 2004/2005.

Este Programa del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación que

busca dar respuesta al problema de la exclusión escolar y social de un importante número de

jóvenes de todo el país. Su objetivo central es la inclusión a la escuela de aquellos

adolescentes que, por diversos motivos, nunca ingresaron al sistema educativo o abandonaron.

Para esto, crea estrategias que, a modo de ―puente‖, permitan integrar al sistema educativo a

alumnos con diferentes trayectorias sociales y escolares en el menor tiempo posible,

incorporándolos al curso más próximo a su edad, o a la modalidad educativa que se evalúe

como más conveniente para cada joven.

Del programa participan Organizaciones de la Sociedad Civil y grupos de jóvenes que se

asocian a las distintas escuelas para trabajar juntos por la inclusión educativa.

La Fundación SES integra la Mesa Nacional de Coordinación del Programa.

El Programa articula sus acciones con otros programas nacionales y provinciales cuyos

objetivos se orientan a la inclusión educativa de los niños y jóvenes.

La propuesta implica conformar una Comunidad de Aprendizaje para promover el

desarrollo local. a) Las diferentes jurisdicciones seleccionan las instituciones educativas con

prioridad en EGB 3, b) Cada institución selecciona para trabajar en red a dos organizaciones



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comunitarias y juveniles locales, c) Conjuntamente, realizan un relevamiento local de la

situación de los niños/ jóvenes del barrio que se encuentran fuera del sistema educativo.

· Elaboran un proyecto con estrategias para la inclusión escolar.

Trabajando con la comunidad: 1) Se convoca a las organizaciones comunitarias y juveniles

locales, b) Capacitación para referentes comunitarios para apoyar los proyectos locales de

inclusión escolar.

c) Asistencia técnica brindada por las dos organizaciones nacionales de la sociedad civil.

Trabajando con las escuelas: a) El Programa propone que las escuelas, en conjunto con las

organizaciones de la comunidad desarrollen espacios pedagógicos ―transitorios‖, que sirvan

como puerta de entrada para la inclusión de los jóvenes en el sistema educativo, b)Cada

jurisdicción designa a docentes como facilitadores pedagógicos que serán responsables del

trabajo en estos espacios puente, c)El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología capacita a

los distintos actores y diseña materiales de apoyo tanto para los docentes como para los

nuevos alumnos.

Para facilitar la inclusión de los jóvenes, se les otorga una beca estímulo. Se les brinda

acompañamiento con tutores solidarios del Programa de Educación Solidaria y del Programa

―Elegir la Docencia‖ de la Dirección de Formación Docente y Gestión Curricular del Ministerio de

Educación, Ciencia y Tecnología. Se realizará una Campaña Nacional de Inclusión Escolar con

asistencia técnica y financiamiento de UNICEF.

1.3. Extraedad o sobreedad

Las conceptualizaciones encontradas hasta el momento en el ámbito nacional e internacional

son sólo de la Secretaría de Educación Pública (2003), en el documento titulado Proyecto

Atención Preventiva y Compensatoria; Ramos (2001); Blanco (2002) y Homar citado por Pozzi

(2004), se refieren a este factor como sobreedad, pero al realizar un análisis de dichos

conceptos, concluimos que trabajan sobre el mismo fenómeno.

Para la Secretaría de Educación Pública, (2003) los niños extraedad son niños que cursan un

grado que no corresponde a su edad cronológica, ya que ésta rebasa la edad nodal del grado.



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La situación extraedad es originada fundamentalmente por: Inscripción tardía, reprobación,

ausentismo, deserción temporal o definitiva, incorporación al trabajo productivo.

Del mismo, modo, en algunos países latinoamericanos, así como en el caso de México, hemos

encontrados diversos programas orientados a resolver o disminuir los índices de reprobación,

rezago educativo, que están muy relacionados con el fenómenos de la extraedad.

Por lo que, en primera instancia, algunos autores conceptualizan la sobreedad o extraedad bajo

distintas miradas.

Así tenemos que, Ramos (2001), señala que, alumnos con extraedad significa que sus edades

no se corresponden con el curso escolar respectivo, lo que asume el desafío de ofrecer una

cobertura educativa de calidad.

Homar citado por Pozzi (2004), la sobreedad habla no sólo de errores propios del sistema

educativo, sino de una problemática social cruzada por la pobreza y la marginación. Que de eso

se trata el sistema social injusto, en el que no todos acceden a los mismos derechos, aún

cuando se trate del derecho de aprender.

Blanco (2002), son aquellos alumnos inscritos en un grado escolar inferior a su edad

cronológica, que llega a originarse cuando no se establece una adecuada articulación entre los

niños y la escuela, y en donde se da comienzo a una historia de fracasos y frustraciones.

En este sentido, a partir de estos conceptos o significados, se han emprendidos programas y

proyectos como: como Grupos Integrados; Recuperación de niños con atraso escolar (1985);

Proyecto Multilateral de OEA Estrategias de atención a la deserción, la repitencia y la

sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos (2001); que han trabajado sobre esta

categoría y a continuación se mencionan:

Álvarez M. (1980a), por ejemplo, aborda algunos de los principales problemas que continúan

afectando la eficiencia de la educación primaria, no obstante las políticas que han permitido su

considerable ampliación y eliminación del rezago de la población no atendida.



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En la primera parte (diagnóstico), analiza la eficiencia del sistema en términos de la demanda

escolar, el rezago escolar (eficiencia terminal, aprobación y reprobación, deserción, transición,

distribución de la matrícula) y realiza algunas consideraciones pedagógicas.

La segunda parte se aboca a la evaluación documental de 13 proyectos orientados a atender la

demanda o mejorar la calidad de la educación primaria. La tercera parte analiza los principales

indicadores de eficiencia, basándose en fuentes documentales.

Por último en la cuarta parte, se realiza una serie de señalamientos generales que tiendan al

mejoramiento del sistema.

Es necesario elaborar un plan tendiente a mejorar la calidad de la educación primaria que

considere, entre otras, las siguientes propuestas.

A) estructura de información básica: desarrollar marcos metodológicos adecuados el estudio de

las diferentes problemáticas; realizar investigaciones más profundas basadas en trabajo de

campo y contemplar evaluaciones periódicas del servicio y de los proyectos experimentales.

B) atención a la demanda: sostener la oferta de servicios; diseñar alternativas adaptadas a las

distintas problemáticas.

C) calidad de la educación: estructurar un sistema de recuperación de los niños rezagados;

incrementar grados en escuelas incompletas; capacitar al personal docente para atender a los

niños con atraso escolar; sensibilizar a los maestros sobre el problema del rezago.

D) eficiencia administrativa: fortalecer la coordinación interés sectorial; mejorar la supervisión;

innovar la organización escolar, y promocionar la participación de los padres de familia.

Blanco (2002b). Al inicio de la presente década el Ministerio de Educación inicia la

implementación del Proyecto Multilateral de OEA ―Estrategias de atención a la deserción, la

repitencia y la sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos, fue ejecutado durante el

año 2001 y finalizó en junio de 2002.

El objetivo del proyecto fue elaborar y desarrollar propuestas concretas orientadas a disminuir la

deserción, la repitencia y la sobreedad en sectores sociales vulnerables a partir del

relevamiento y la sistematización de prácticas sociales y estrategias efectivas de trabajo

institucional y pedagógico. Menciona una serie de factores asociados a la repitencia, sobreedad

y abandono. Da las principales características de los programas compensatorios y los avances

que se han tenido en países latinos.



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El proyecto Grupos integrados existía previamente a la operación del programa y éste propició

su expansión a todos los Estados de la República. Grupos integrados constituyen una

alternativa para atender a los niños que presentan leves problemas de aprendizaje y que

requieren atención especial. Educación básica intensiva y primaria intensiva para niños de 9 a

14 años, constituye alternativas para aquellos niños que rebasaron la edad de ingreso a la

primaria y que no se incorporaron; o bien, para aquellos que desertaron para realizar alguna

actividad productiva.

Recuperación de niños con atraso escolar, se dirige fundamentalmente a disminuir las tareas de

reprobación y con ello la deserción en la escuela primaria a través de tres modalidades a)

Prevención de la reprobación; b) Recuperación de alumnos reprobados; c) Atención a alumnos

extraedad.

Por otra parte en México, Lavin de Arrivé (1986). Describe, los antecedentes, la fundamentación

teórica y el modelo curricular y organizativo del Programa de Educación Básica Intensiva,

impulsado por la Secretaría de Educación Pública en México, entre 1979 y 1985.

Este programa que funcionó bajo el nombre de Centros de Educación Básica Intensiva (CEBI),

estuvo destinado a atender a una población de entre 9 y 14 años de edad, desertora de la

escuela primaria que estuviese desfasada en más de tres años con respecto de su edad/grado,

perteneciente a los sectores más desfavorecidos de zonas urbanas y rurales. También se

presentan los resultados de evaluaciones y estudios realizados sobre la experiencia, a través de

los cuales se demuestra que alumnos con agudo rezago escolar pertenecientes a sectores de

extrema pobreza, lograron con dicho modelo certificar la educación primaria a un nivel de

rendimiento.

El programa señala que el camino hacia la solución del grave problema de rezago escolar

radica en la posibilidad de desarrollar un sistema de educación básica, capaz de retener a los

alumnos y proveerlos de una educación de calidad que les permita desempeñarse en

condiciones favorables en la vida social y productiva. Se concluye que, si bien resulta difícil

poder experimentar alternativas curriculares y organizativas diferentes en el sistema de

educación primaria a nivel nacional, existen espacios donde es factible recrear formas más

relevantes de impartir la educación básica. Se señala que tal es el caso de este grupo de

población que se encuentra en la antesala.



20

El proyecto Recuperación de Niños con Atraso Escolar, propuesto por la Secretaría de

Educación Pública (1985), se integra con tres alternativas de atención: Prevención de la

reprobación, Nivelación de los niños reprobados, Nivelación en niños en situación de extraedad,

cuyos objetivos particulares en cada una de las dichas alternativas son: lograr que los alumnos

superen su atraso escolar en corto tiempo, mediante la atención adecuada de las deficiencias

que presentan. Ofrecer a los alumnos desfasados en su edad cronológica respecto a la edad

modal, la posibilidad de avanzar dos grados en un año lectivo. Evitar la reprobación de los

alumnos de los dos primeros grados que se encuentran en situación de atraso escolar,

respectivamente (el proyecto está dirigido a alumnos con las siguientes características: en

situación de atraso escolar por factores internos al sistema; con coeficiente intelectual normal;

candidatos a reprobar primer grado, repetidores de 1º y 2º grados, desfasados en edad modal y

grados que cursar). Para ello, se definen las siguientes estrategias: sensibilización a padres,

maestros y alumnos, orientada a la comprensión del problema y el apoyo que se debe brindar a

los niños para superar el atraso escolar. Introducción de apoyos didácticos, con la finalidad de

que el profesor cuente con elementos que le permitan sistematizar la enseñanza. Propiciar en el

niño el autoaprendizaje, a través del contacto y la manipulación directa del objeto de

conocimiento. Al final del documento expone el diseño del currículo.

Álvarez (1985b). Reconoce que los fenómenos de deserción y rezago escolar obedecen a

múltiples factores tanto exógenos como endógenos al propio sistema y que existe una estrecha

relación entre todos ellos. Por lo tanto, las estrategias para su solución deberán surgir del

reconocimiento de la necesidad de atacar al problema en forma integral. El proyecto opta por

asumir el reto de diseñar estas estrategias integradas en el ámbito rural dentro de éste, en

comunidades menores de 5000 habitantes.

Después de este recorrido, podemos darnos cuenta que diferentes instituciones educativas

nacionales e internacionales han trabajado en la categoría de niños con sobreedad o extraedad

en escuelas primarias principalmente de primero y segundo grado escolar, todos estos

programas y proyectos con la finalidad de reducir el número de niños en rezago educativo con

extraedad escolar para que al mismo tiempo se evite también la deserción escolar. Sin

embargo, han sido pocas, las investigaciones que subyacen alrededor los factores de la

extraedad.



21

1.4. Equidad de Género

Género y educación son abordados desde distintas problemáticas y metodologías, con esta

categoría se intenta identificar el desarrollo en el campo de investigación respecto a la relación

equidad y género en educación básicas, los trabajos localizados son: Delgado (1998). La

problemática de los estudios de género en la relación educativa; Ávila (1998) Lenguaje y

códigos masculino, femenino y neutro: semejanzas y diferencias; Delgado (1998ª) Influencias

del género en las relaciones dentro del aula; UNICEF (2000) Paso a paso, Guía Metodológica

para aplicar el enfoque de género a proyectos. Carlos (2003) La percepción de género en los

niños y niñas de escuelas primarias públicas de Cd. Obregón, Sonora; Barba (2003).

Acercamientos a las manifestaciones alrededor del sexo/género de las y los docentes; Espinosa

(2004). Currículo oculto y equidad de género en cuatro escuelas de Lima. Investigación para

una Mejor Educación Perú; Tapia (2005). Equidad de género y ciudadanía para niños

indígenas, presentado en el Congreso Latinoamericano de Humanidades y Diversidad Humana;

Dumais (2002) Capital Cultural, Género y Éxito Escolar: El Rol del Habitus; asimismo tenemos

un Proyecto denominado Promoción de la Equidad de Género en Escuelas Rurales de

Quispicanchi en Cusco Perú (2003-2004).

Delgado (1998), en su estudio La problemática de los estudios de género en la relación

educativa, se centra en el conocimiento de lo que sucede en la participación de los y las

estudiantes en el aula‖, con el objetivo de ―explicar si en dicho espacio hay igualdad de

oportunidades, si se valora de la misma forma la participación y si existen o no subordinaciones

entre alumnos y alumnas‖. Este estudio se realizó en bachillerato, en una escuela mixta, con

igual número de hombres y mujeres, la metodología empleada fue la etnográfica triangulado

con entrevistas y trabajos por escrito de los y las estudiantes.

Los resultados o interpretaciones de la autora señalan, la existencia de condiciones sociales,

cognitivas y afectivas, no equitativas y describen la subordinación y el poder que se ejerce en el

aula.

Ávila (1998) aborda las semejanzas en el uso del lenguaje entre hombres y mujeres, más que

en las diferencias, dando una explicación a través de tres variables, estrato social, zona rural o

urbana y sexo, esta última, con pocas diferencias a nivel estadístico.



22

Delgado (1998ª) este trabajo se centra en las relaciones de poder, como son posiciones de

jerarquía, de fuerza, de dominación y subordinación, derechos y privilegios asimétricos, así

como la significación e interpretación de dichos significados tanto por parte de docentes y

estudiantes. El estudio se realizó a nivel bachillerato.

UNICEF (2000). La guía metodológica es un trabajo institucional de la Secretaría de

gobernación, CONMUJER, y la UNICEF por comentarios del PUEG (Programa Universitario de

Estudios de Género) UNAM, enfocado a una metodología practica para integrar el enfoque de

género al diseño, implementación y evaluación de proyectos. Esta destinado a las personas

interesadas en diseñar, llevar a cabo y evaluar programas, proyectos y/o actividades en un

enfoque de género, con la sugerencia que previamente hayan sido sensibilizadas en la

perspectiva de género y también para capacitadotes y capacitadotes en perspectiva de género,

para maestros y maestras y directivo y directivas de proyectos entre otros posibles usuarios.

La guía ilustra aspectos teóricos pero se enfoca más a la práctica, la sugerencia de pistas,

herramientas, amplía perspectiva de análisis de la realidad pero no emplaza la creatividad para

la elaboración de propuestas y acciones.

El documento presenta un marco teórico de la construcción social del género a partir de las

diferencias biológicas y cómo lo biológico determina los roles, costumbres y tradiciones que se

aprenden en nuestra sociedad conformando estereotipos.

Los estereotipos o roles de género están delimitados por el contexto cultural, por esa razón es

necesario identificar las diferencias específicas que existen en diversas regiones o

comunidades, la clase social, etc.

Martínez (2003). Este proyecto se enfoca a estudiar a partir de los mismos libros de texto, la

percepción de género que tienen los niños y niñas de las escuelas públicas del nivel básico

escolar, a fin de conocer hasta qué punto, los patrones socio-culturales predominantemente

masculinos, siguen permeando su concepción de los comportamientos de ambos sexos. Para

este estudio, se trabajó con un diseño no experimental transversal de tipo descriptivo y

correlacional.

Se encontró que en la percepción de género en los estudiantes de primaria, sin importar el

sexo, permea una ideología masculina dominante la cual es reforzada por los libros de texto.

También se manifestó en el imaginario de los niños y niñas, una incipiente pero importante

desmitificación del género.



23

Barba (2003). Esta investigación resalta la importancia de estudiar las manifestaciones

alrededor del sexo/género de los docentes de 5º. Grado de primaria durante la interacción con

los niños y las niñas en el aula, referidas a estereotipos, prejuicios y afirmaciones identitarias,

identificados en el discurso docente, a partir de lo que dicen y de lo que hacen los y las

docentes, así como d e sus percepciones y expectativas, vertidas en opiniones. La metodología

utilizada fue de corte cualitativo y cuantitativo: uno tipo encuesta y otro estudio de caso. Los

resultados muestran que tanto la atención dirigida a niños y a niños como en todas las frases

significativas, no se encontró un patrón de conducta que pueda catalogarse como sexista; hay

en casi todos los casos manifestaciones equitativas o alguna afirmación significativa para

alguno de los sexos.

Espinosa (2004). Este estudio tuvo como objetivo identificar cuáles son los propósitos

explicitados en el currículo intencional con respecto al tema de género en cada una de las tres

escuelas limeñas estatales de su muestra y cuáles son los mensaje sobre este tema que

finalmente están siendo transmitidos a través de las interacciones didácticas, en el currículo

enseñando a los y las estudiantes. Se buscaba analizar si en dichas interacciones educativas

existía una suerte de currículo oculto de género que contradecía o establecido en las

intenciones educativas e identificar qué prácticas en los mensajes de los y las docentes

favorecen una educación de género más equitativa. Finalmente, el estudio se aproximaría al

currículo aprendido de género evaluando los tipos de motivación e intereses que las y los

estudiantes muestran al término de su educación primaria, así como, los roles de género que

atribuyen a hombres y mujeres.

Se demuestra en este estudio, que existen elementos que evidencian que no es posible dar

respuesta unívoca a la interrogante sobre el papel de la escuela frente al tema de género.

Ciertas prácticas en la escuela señala la investigadora, promueven la equidad de género, pero

las mismas coexisten con otras que van en dirección con aquellas relacionadas con aspectos

sexuales o biológicos desde una perspectiva de la salud, por lo que el tema de género estaría

desvinculado a hechos y situaciones cotidianas. Este estudio ha logrado mostrar cómo la

inequidad de género está siendo reproducida (y no reproducida) en las escuelas peruanas

Tapia (2005). Esta investigación estudia cómo influyen los valores familiares de las niñas

indígenas y su condición de pobreza en su decisión de abandonar la escuela durante la primaria

o después de haberla terminado. Después de un análisis de las estadísticas nacionales, se

planteó un estudio comparativo de ocho estudios de caso en cuatro entidades del país:



24

Chiapas, Oaxaca, Puebla y Yucatán, en cuatro primarias interculturales bilingües indígenas y

cuatro urbanas, mediante: una encuesta de un grupo de cuarto, quinto y sexto grado de cada

una de las escuelas; entrevistas a profundidad a niñas, maestros y padres de familia; e

información sobre la comunidad, la escuela y la actividad en el salón de clases.

Los resultados muestran que la forma en que se asume la decisión de continuar estudiando —

como responsabilidad propia, responsabilidad compartida entre las niñas y sus papás, o la

responsabilidad sólo de sus papás— es lo que distingue y posibilita que las niñas contribuyan a

lograrlo. De esta manera también van construyendo su propia autonomía frente a éste y a otros

problemas cotidianos en la escuela, en su casa y con sus amigas y compañeros de clase.

Esta forma de asumir la responsabilidad de seguir asistiendo a la escuela, es parte de la

estrategia de las niñas para enfrentar los enormes problemas de pobreza que viven ellas y sus

familias. Muchas niñas reconocen que no podrán continuar estudiando, pero aspiran a hacerlo,

aunque signifique confrontar estratégicamente a su papá, ya que el respeto y la obediencia a

sus mayores y sus tareas familiares son una máxima moral difícil de vencer. La defensa de sus

aspiraciones escolares se hace principalmente a través de su desempeño académico. Cuando

este y su voluntad de estudio es insatisfactorio se interpreta por sus padres como que no les

gusta la escuela y posiblemente las niñas lleguen a convencerse y abandonen la escuela.

Dumais (2002). En este estudio, la autora busca operacionalizar el concepto de habitus para

desarrollar un modelo más completo de la teoría de Pierre Bourdieu. Su objetivo es determinar

si el capital cultural y el habitus influyen en el éxito educativo. De manera más específica, se

busca conocer si la participación en las artes -que refleja el capital cultural- y la creencia de los

estudiantes acerca de su habilidad para obtener trabajos prestigiosos -un componente del

habitus- brindan a los estudiantes ventajas educativas y si estas ventajas varían por género.

La variable dependiente del estudio es el promedio de notas del alumno y las variables

independientes el número de actividades culturales en la que se participa, las altas aspiraciones

laborales, además de la habilidad cognitiva (medido por el promedio de notas en cuatro

pruebas), el estrato socioeconómico y el género.

Se utiliza datos del Estudio Longitudinal de Educación Nacional de los Estados Unidos que

tiene como muestra las respuestas de 24599 estudiantes del octavo año (segundo de media) en

1988.



25

En términos generales, los resultados indican que las mujeres superaron a los hombres en el

nivel de participación en cada actividad cultural. Esto puede deberse a que los padres, quienes

han sido socializados para creer que ciertas actividades son más apropiadas para un género

que para otro, fomentan que sus hijas participen en actividades culturales pero no ponen la

misma presión en sus hijos.

No obstante, el efecto relativo del nivel socioeconómico sobre la participación en actividades

culturales es mayor que el de género. En relación al habitus se observa que un porcentaje

mayor de chicas aspira a ser profesionales de prestigio sobretodo en el estrato socioeconómico

bajo.

La habilidad y el nivel socioeconómico -en ese orden- influyen en mayor medida que el capital

cultural en la obtención de notas. A pesar de que las diferencias de género sobre el rendimiento

son menos importantes que las del estrato socioeconómico, de todas maneras son

considerables. El habitus influye más en las notas de ambos géneros: el tener expectativas

profesionales altas contribuye a que los estudiantes tengan mejores notas independientemente

de si son hombres o mujeres.

El Proyecto Promoción de la equidad de género en escuelas rurales de DE Quispicanchi,

Cusco 2003/ 2004, cuya responsabilidad estuvo a cargo del Programa de Educación Rural Fe y

Alegría 44 (PERFAL 44) e Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz

(IPEDEHP), en este proyecto se busca incidir en la deficiente situación de las niñas, ya que

todos los indicadores estudiados, como matrícula, permanencia, deserción y extraedad, afectan

particularmente a la población escolar femenina. Considerando la complejidad del problema, por

que estas dos instituciones deciden actuar sobre las siguientes tres causas del problema: la

falta de un currículo con perspectiva de equidad de género y de materiales adecuados a esto, la

deficiente capacitación y motivación de los docentes y la baja consideración de los padres y

madres de familia respecto de la educación de sus hijas.

Se trata de una acción piloto que diseñará una innovación curricular que transversalice el

enfoque de género, materiales, contenidos y metodologías, dirigidas a los docentes, a los

padres y madres de familia y a los propios alumnos y alumnas. Se han seleccionado nueve de

las treinta escuelas rurales que administra Fe y Alegría en la provincia. Se pretende acrecentar

la conciencia de los docentes y de los padres de familia sobre la necesidad de que las niñas

acudan a la escuela y finalicen, cuando menos, la educación primaria, logrando con ello el



26

aumento de matrícula de niñas en las escuelas rurales y la reducción en la tasa de inasistencia

y abandono. Además, se incrementará la autoestima de las niñas y niños al reconocerse como

sujetos de derechos. Por último la participación de los padres y madres de familia en el

proyecto, fortalecerá la posición social y económica de las mujeres de las zonas de

intervención.

Las principales actividades a realizar son innovación curricular para incorporar el eje de equidad

de género; la elaboración y diseño de materiales; la capacitación de promotores y de docentes

mediante cursos talleres; la difusión de los derechos de las niñas y de los niños y de los

derechos de la mujer entre los padres de familia mediante cursos con las dirigencias de las

APAFAS y reuniones de Escuelas de Padres; el seguimiento, evaluación y apoyo de las

actividades desarrolladas por los docentes; la difusión de los derechos de las niñas y de los

niños entre los alumnos y la evaluación, monitoreo y sistematización de la experiencia.

1.5. Factores asociados a la equidad, la exclusión o a la desigualdad social y educativa.

En esta categoría se recopilan trabajos de autores cuya preocupación central se a referido a la

necesidad de identificar los factores asociados a la equidad, la exclusión o a la desigualdad

social y educativa, en este rubro localizamos trabajos de autores como: Schmelkes (1994), La

desigualdad en la calidad de la educación primaria; Schmelkes y Aháujs (2001).Alumno/a,

familia, aula y maestro/a y escuela: factores asociados al rendimiento escolar en primaria. Un

estudio en escuelas de León Guanajuato; Bertely (2003) ―Educación, Derechos Sociales y

Equidad” y Muñoz Izquierdo, Ahúja, Noriega, et al (1995) Valoración del impacto educativo de

un programa orientado a abatir el rezago escolar en la educación primaria, así como el estudio

de Treviño y Treviño. (2003). Factores socioculturales asociados al rendimiento de los alumnos

al término de la educación primaria: Un estudio de las desigualdades educativas en México.

Análisis descriptivo.

En otros estudios realizados por Schmelkes y Aháujs (2001). Alumno/a, familia, aula y

maestro/a y escuela: factores asociados al rendimiento escolar en primaria. Un estudio en

escuelas de León Guanajuato. Por ejemplo, se señala que la exclusión de los alumnos se da

durante las actividades académicas y experiencias de aprendizaje (dejarlo sin derecho a

exámenes, expulsarlo, entre otros) favorecen el fracaso escolar, el esfuerzo y la capacidad para

estudiar y la inteligencia son las causas más importantes del rendimiento escolar.



27

Por otra parte, otros estudios realizados en México, nos permiten analizar que diferentes

factores como la familia, los entornos socioculturales, las interacciones, la discriminación de los

actores educativos inciden en el aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas. Así tenemos

trabajos interesantes como el de Sylvia Schmelkes (1994), La desigualdad en la calidad de la

educación primaria, quien nos orienta sobre la definición de calidad no en función de grados

escolarizados alcanzados, sino en los resultados de aprendizaje.

Muñoz Izquierdo, Ahúja, Noriega et al (1995). En su estudio Valoración de impacto educativo de

un programa compensatorio, orientado a abatir el rezago escolar en la educación primaria,

evalúa el impacto que tuvo en el rendimiento escolar de la educación primaria, durante tres

años lectivos, un programa compensatorio administrado por el Consejo Nacional de Fomento

Educativo (CONAFE), se investigó si los componentes de dicho programa hicieron alguna

contribución estadísticamente significativa al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos

en las asignaturas de español y matemáticas, entre 4 y 6 años de primaria. Los resultados

muestran que los niños de estrato rural inferior incrementaron más rápidamente su rendimiento

en la asignatura de español, mientras que el rendimiento de la misma asignatura de lo niños

urbanos tendió a detenerse, los mayores rendimientos en la asignatura de matemáticas

correspondieron a los alumnos de los estratos urbanos.

En otros subcampos, también hemos hecho una revisión del estado de conocimiento que

recoge el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). sobre Educación, Derechos

Sociales y Equidad, (Bertely, 2003) en el que aparecen importantes estudios relacionados con

la etnicidad en la escuela, educación para la diversidad, educación sociolingüística, derechos

humanos, los indígenas en la historia de la educación, la educación intercultural, educación

ambiental, género, educación jóvenes y adultos, y los procesos socioculturales en interacciones

educativas, siendo. En este sentido, las investigaciones presentadas nos permiten analizar la

preocupación sobre los métodos y estilos de enseñanza en las aulas, así como la relación entre

los contenidos y los modos de aprender culturalmente situados y que están considerados en los

nuevos planes de estudio para la formación de maestros. De igual manera encontramos el

análisis de experiencias socioculturales en los procesos de aprendizaje.

Estudios realizados por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT); del Centro

de Estudios Educativos (CEE) a través de una revisión crítica del sistema de educación primaria



28

en México señalan que no basta con asegurar el acceso a todos los niños al sistema sino que

es prioritario abordar las causas de la baja eficiencia terminal y del bajo rendimiento escolar. Se

reconoce que los fenómenos de deserción y rezago escolar obedecen a múltiples factores tanto

exógenos como endógenos al propio sistema y que existe una estrecha interrelación entre

todos ellos. Por lo tanto las estrategias a su solución deberán surgir del reconocimiento de la

necesidad de atacar el problema integral.

Por otra parte, los estudios realizados por el Instituto Nacional de Evaluación para la Educación

en México, (Treviño y Treviño, 2003) Factores socioculturales asociados al rendimiento de los

alumnos al término de la educación primaria: Un estudio de las desigualdades educativas en

México. Análisis descriptivo, analiza descriptivamente el rendimiento de los estudiantes al final

del sexto grado de primaria utilizando un enfoque que intenta develar las desigualdades en el

aprovechamiento académico de los alumnos. Para lograr este cometido, se analizan los

patrones de rendimiento en español y matemática a nivel nacional y también como

desagregados por estrato y entidad federativa. Además, se estudia la asociación entre el

rendimiento y características tanto de los estudiantes y sus familias como de las escuelas. Los

estudiantes incluidos en este análisis cursaron el sexto grado de primaria durante el ciclo

escolar 2001-2002. Ellos formaron parte de la muestra creada por el Programa de Evaluación

de Estándares Nacionales en Educación Básica, que evalúa los nueve grados de educación

básica mediante exámenes de matemática y español, además de administrar cuestionarios a

estudiantes, docentes y directores. ….Un aspecto a considerar es que este es el primer reporte

de la investigación sobre rendimiento y factores socioculturales de los estudiantes de sexto

grado de primaria. El propósito de esta investigación consistió en realizar un análisis descriptivo

del rendimiento académico y los factores asociados a tal rendimiento de los alumnos que

cursaron el sexto grado de primaria en el ciclo escolar 2001-2002. Por lo tanto, dado el carácter

descriptivo del estudio, es preciso que se tomen con cautela los hallazgos sobre los factores

que se asocian al rendimiento y no incurrir en inferencias de causalidad simplistas, pues la

evidencia aquí presentada no permite valorar el peso que en conjunto tienen los factores

asociados para explicar el aprovechamiento académico. Para ello se está preparando un

segundo reporte que presentará los hallazgos de un estudio multinivel que permitirá observar la

forma en que los factores analizados en este documento inciden en el rendimiento de manera

conjunta. Asimismo, es importante acotar que los resultados de esta investigación, aunque

descriptivos, son generalizables a las poblaciones representadas en la muestra.



29

1.6. Trabajo infantil

Dentro del análisis realizado en el estudio de Aulas Equitativas se devela la categoría de trabajo

infantil, sabemos que un estado de conocimiento no termina en las primeras etapas de la

investigación, ya que los resultados de la investigación, nos indicarán hacia donde nos llevan

tales estudios y poder explicar este fenómeno infantil, dentro de las familias y su relación con la

educación escolarizada de los niños y niñas.

Debido a que el trabajo infantil es un factor de inequidad social, así como educativa, hemos

visto como puede afectar de manera importante en el aprendizaje de los niños y las niñas

cuando tienen que combinar lo laboral y lo escolar. En las sociedades modernas este fenómeno

es un hecho que no se puede soslayar. Aún cuando existen estudios importantes que reflejan

toda la problemática que subyace alrededor, todavía existe un panorama incierto donde las

condiciones de vida de las familias son desfavorables y no es posible alcanzar los derechos

fundamentales para un desarrollo de igualdad en la sociedad.

En esta categoría se presenta el concepto del término trabajo infantil propuesto por La

CONAETI, (Comisión Nacional para la Erradicación del Trabajo Infantil), así como los

programas y proyectos en lo que se ha trabajado para la erradicación del trabajo infantil.

Para la CONAETI; Trabajo infantil es conocido como las actividades y/o estrategias de

supervivencia, remuneradas o no, realizadas por niños y niñas, menores de la edad mínima

requerida por la legislación nacional vigente para incorporarse a un empleo. Se trata de

actividades y estrategias visibles, invisibles u ocultas, donde el "sustento logrado" o el

"beneficio" del servicio pueden servir para sí mismo y/o contribuir al mantenimiento del grupo

familiar de pertenencia y/o de la apropiación de terceros explotadores.

Los más recientes estudios sobre trabajo infantil coinciden en señalar que estamos ante un

fenómeno que no deja de crecer, entre otras causas, por las medidas de ajuste. Sin embargo, al

aumento cuantitativo conviene agregarle otras características como las que establece

Cussiánovich (2003). No son únicamente los más pobres o los provenientes de las familias más

pobres los que engrosan hoy las filas de niños y niñas trabajadores. Existe un proceso que

afecta a las llamadas clases medias es un factor que expulsa a las calles a trabajar a miles de

hijos de desempleados públicos, maestros, enfermeras, etc.

Los derechos del niños (1959). Establecen que "La humanidad debe al niño lo mejor que puede

darle... El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios,

http://www.monografias.com/trabajos14/verific-servicios/verific-servicios.shtml



30

dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental,

moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de

libertad y dignidad... El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y

explotación".

De acuerdo con la Declaración de los derechos de los niños, estos no deben recibir maltrato de

ningún tipo y gozar de las mejores condiciones de vida, pero en las investigaciones realizadas

por diferentes organizaciones e instituciones se demuestra que existe una gran cantidad de

niños y niñas que desempeñan alguna actividad laboral inadecuada para su corta edad.

Según los cálculos de la OIT, hay unos 250 millones de niños, de entre 5 y 14 años de edad,

comprometidos en el trabajo infantil, y de ellos 110 millones son niñas.

En este trabajo, se localizan instituciones como la Organización Internacional del Trabajo (OIT);

el Banco Interamericano de Desarrollo (BID); la Fundaciones de la Naciones Unidad para la

infancia (UNICEF); La Central Latinoamericana de Trabajadores (CLAT); que señalan cuales

han sido los programas y proyectos para la erradicación del Trabajo Infantil.

Por otro lado, Somavia (2006). En el segundo informe global, sobre La eliminación del trabajo

infantil: un objetivo a nuestro alcance, es moderadamente optimista incluye también el progreso

del Programa Internacional de la OIT para la Erradicación del Trabajo infantil (IPEC, por sus

siglas en inglés) creado en 1992 y brazo operativo del objetivo institucional en el que se han

invertido 350 millones de dólares, permitiendo la consecución de programas específicos en

países necesitados de apoyo como ha sido México en el campo de la erradicación de la

explotación sexual comercial.

El objetivo del Programa Internacional de la OIT para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC)

no es simplemente liberar a niños concretos de un trabajo en el que se les explota, sino de otro

a largo plazo que se conseguirá cuando a las nuevas generaciones de niños se les impida

eficazmente la entrada en el mercado del trabajo. El IPEC está desarrollando una estrategia

tendente a integrar en sus programas las cuestiones de género, así como en sus subprogramas

y actividades.

http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/medios-comunicacion/medios-comunicacion.shtml

http://www.monografias.com/Fisica/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/etica-axiologia/etica-axiologia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/la-libertad/la-libertad.shtml



31

En el nivel nacional, esto se ampliará para incluir un componente de género en los planes de

acción nacionales, en sus análisis de problemas y en el diseño de programas. Además, serán

revisadas las estrategias para garantizar que el apoyo y los incentivos facilitados a la familia de

un niño trabajador no sean discriminatorios en función del género, especialmente en el campo

de la formación profesional y el acceso a los recursos de los microcréditos.

Hasta ahora se han puesto en marcha programas IPEC para las niñas ocupadas en trabajos

obligados como prostitución, servicio doméstico y manufacturas. Cuando las formas de trabajo

son claramente peligrosas, el recurso más inmediato es sacarlas de semejante trabajo,

rehabilitarlas y reintegrarlas a su familia, su comunidad y su sociedad.

A las niñas apartadas de su trabajo se les da una educación básica o una formación

profesional, asistencia médica y apoyo nutricional. A sus familias se les ofrece ayuda, que

incluye capacitación laboral (Nepal), sustento y posibilidad de obtener ingresos (Bangladesh y

Brasil), apoyo nutricional y ayuda sanitaria (Pakistán, Indonesia y Kenya). Programas de acción

desarrollados por las ONG locales con el apoyo de la OIT han creado hogares de paso y

refugios temporales para las niñas en peligro de ser inducidas engañosamente a la prostitución

(Nepal y Tailandia) y para las niñas sin hogar (Kenya). Se han apoyado también actividades

para informar a las niñas de sus derechos, así como la creación de líneas calientes para casos

de crisis (Kenya, Tanzania y Filipinas), mientras que en Tanzania una organización de mujeres

abogadas y periodistas extendido su ambicioso programa de erradicación de la violencia contra

las mujeres para incluir en él una campaña de concienciación sobre la situación de las niñas

ocupadas en el servicio doméstico. En los países de la cuenca del Mekong (Tailandia,

Camboya, China y Viet Nam) y del Asia meridional (Nepal, Bangladesh, Pakistán y Sri Lanka),

el IPEC está llevando a cabo la segunda fase de un importante programa regional para acabar

con el tráfico de niños para la prostitución y otras formas extremas de trabajo infantil.

La OIT ha realizado investigaciones referentes a las diferentes formas de trabajo infantil, esto

ha llevado a hacer una clasificación de estas actividades entre los cuales menciona al trabajo

doméstico y la prostitución de los menores en turismo. Las actividades del IPEC en contra del

TID se desarrollan en todo el mundo: en Asia, en Bangladesh, Camboya, Indonesia, Nepal,

Pakistán y Sri Lanka; en África, en Kenia, Senegal, la República Unida de Tanzania, Uganda y

Zambia; en América Central y del Sur, en Brasil, Chile, Colombia, Haití, Paraguay, Perú,

Honduras, Venezuela y Nicaragua. El IPEC también gestiona proyectos globales en este tema.



32

En estos países las actividades incluyen campañas de sensibilización de la opinión pública,

promoción de cambios en políticas e identificación y asistencia a niños y niñas empleadas en el

servicio doméstico.

Entre los proyectos dirigidos a América Latina se encuentran los siguientes:

Proyecto: Combate a la explotación de trabajadores infantiles domésticos en

Haití.Duración: Mayo 2000 a junio 2003

Proyecto: Prevención y eliminación del trabajo infantil doméstico realizado en condiciones

de explotación a través de la educación y el entrenamiento profesional en Nicaragua y

Honduras.Duración: Marzo 2004 a febrero 2006

Proyecto: Prevención y eliminación del trabajo infantil doméstico en América del Sur.

Países: Brasil, Colombia, Paraguay, Perú. Duración: Marzo 2001 a febrero 2004.

Así mismo, los Ministros del Trabajo de Brasil, Turquía y Tanzania, y las organizaciones de

empleadores y trabajadores de estos países (2006), presentaron los progresos alcanzados y las

buenas prácticas en la lucha contra el trabajo infantil durante la Conferencia Internacional del

Trabajo en Ginebra.

La OIT (2006), presentó con el patrocinio del Departamento del Trabajo de EE.UU. (USDOL) un

proyecto para apoyar el programa de duración determinada del gobierno que tiene como

objetivo la erradicación de las peores formas de trabajo infantil en Turquía para 2015. El

programa se concentra en aumentar la capacidad para enfrentar este problema de la Unidad de

Trabajo Infantil (CLU) del Ministerio del Trabajo y Seguridad Social (MoLSS).

En el marco del proyecto, expertos de la OIT cooperaron con sus homólogos del CLU en siete

provincias para luchar contra el trabajo infantil, realizar actividades de concientización y prevenir

el empleo de niños en peligro.

"La erradicación de las peores formas de trabajo infantil en Turquía" es el primer proyecto

dirigido al trabajo infantil con un financiamiento directo de la Comisión Europea. En abril de este

año, la Comisión asignó 5,3 millones de euros para fortalecer la capacidad nacional de Turquía

para la erradicación de las peores formas de trabajo infantil. El proyecto fue presentado

oficialmente en un acto en Ankara el 5 de abril 2006.

El Banco Interamericano de Desarrollo (2002). Reconoce la importante dimensión del problema

del trabajo infantil y su estrecha relación con el mantenimiento del círculo vicioso de la pobreza.



33

Por eso se propone identificar y apoyar experiencias innovadoras orientadas a prevenir, reducir

y eliminar este problema en América Latina y el Caribe. Para conseguir este objetivo el BID ha

lanzado un concurso de proyectos sobre trabajo infantil organizado por la división de Desarrollo

Social del departamento de Desarrollo Sostenible.

El concurso estuvo dirigido a organizaciones no gubernamentales, gubernamentales,

comunitarias y gremiales que trabajan en los temas de reducción de la pobreza, trabajo infantil,

desarrollo juvenil, reforma de mercados laborales y otras áreas relacionados. La iniciativa del

BID busca financiar proyectos o componentes de proyectos que propongan estrategias

innovadoras y efectivas contra el trabajo infantil en países latinoamericanos y caribeños.

Se puede concluir diciendo que la categoría de Trabajo Infantil se relaciona con la equidad de

género porque las investigaciones de la OIT demuestran que las niñas son las que menos

tienen oportunidad de recibir educación básica por que tienen que trabajar y también son las

que hacen trabajos más bruscos que los niños.

La Erradicación del Trabajo Infantil es un factor determinante para el desarrollo social,

emocional, físico, cultural y espiritual de todos los niños y niñas del mundo, es difícil que un niño

que trabaja asista a la escuela y tenga un buen desempeño escolar lo que provoca la inequidad

en el aula y aunque se está trabajando para su erradicación se necesita del apoyo y la

involucración de muchos actores sociales para que se reduzcan las estadísticas actuales de

Trabajo infantil.

1.7. Violencia escolar

La violencia es otra categoría que se incluye en este estado de conocimiento debido a que en la

actualidad, la violencia en la escuela se ha convertido en una problemática habitual, pero es

necesario distinguir la violencia producida por la escuela –la llamada violencia institucional o

escolar- y la violencia familiar que se manifiesta a través de la conducta y las dificultades de

aprendizaje de los alumnos.

Es necesario subrayar que la violencia escolar no es necesariamente originada por los

maestros hacia sus alumnos, sino que los mismos alumnos pueden ser causantes de la

violencia en la escuela. Por tal motivo se han creado programas, campañas y congresos para la

prevención de la violencia escolar entre los cuales se encuentran los siguientes:



34

Programa contra la violencia, eduquemos para la paz. Por ti, por mí y por todo el mundo (2004);

Programa para Resolver Conflictos Creativamente (RCCP por sus siglas en inglés, 1985);

Alternativas para la participación en Pandillas (ATGM sus siglas en inglés); Convivir es vivir

(1997); Programa de Educación para la tolerancia y Prevención de la Violencia en los Jóvenes

(1997); Intervención Educativa contra la Violencia en el ámbito Escolar; Campaña escolar

contra la violencia, la explotación y el racismo; Programa educativo de prevención del maltrato

entre compañeros; Educación para la convivencia (1990); Programa de educación social y

afectiva en el aula; Programa para trabajar la tolerancia y el respeto a la diversidad en

educación secundaria obligatoria.

Programa contra la violencia, eduquemos para la paz. Por ti, por mí y por todo el mundo (2004),

la operación del programa está a cargo de la Subsecretaría de Servicios Educativos para el

Distrito Federal, El programa tiene como propósito consolidar una alternativa de educación para

la paz en las escuelas de educación básica en el Distrito Federal, a fin fortalecer el aprendizaje

y contribuir a crear un ambiente de respeto y tolerancia mutua en la solución de los conflictos

diarios.

Éste ha demostrado ser un instrumento útil para hacer conciencia de que la violencia se

genera tanto en el hogar como en el transporte público, la calle, espacios públicos y, en

ocasiones, las propias escuelas. La violencia se manifiesta desde los insultos, gritos, golpes

hasta casos más graves como la violación y los asesinatos.

Desde este programa de educación para la paz los conflictos pueden evitarse y resolverse

mediante el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores que permitan a las personas

contar con las herramientas necesarias para tener una autoestima positiva. Cabe mencionar

que actualmente también se esta llevando a cabo la aplicación de este programa en la

ciudad de Chihuahua a petición de las autoridades de ese Estado.

La violencia escolar es un serio problema creciente, especialmente en las grandes ciudades

y en las escuelas públicas. Cerca de 3 millones de crímenes al año son cometidos en las

casi 85.000 escuelas públicas de los Estados Unidos, para ello han sido creados en las

escuelas los siguientes programas:

"Programa para Resolver Conflictos Creativamente" (su sigla en ingles es RCCP),

establecido en 1985 en Nueva York, se centra en la prevención de la violencia, la resolución

de conflictos, y en evitar los prejuicios. Las evaluaciones del RCCP han sido criticadas por su

falta de rigurosidad, pero una de ellas realizada en 1988-89 de unos pocos distritos escolares



35

comunales, concluyó que el RCCP tuvo cierto efecto en las escuelas, conforme lo informado

por los maestros.

Otro programa creado en este país es "Alternativas para la Participación en Pandillas"

(ATGM es su sigla en inglés) busca reducir la participación, enseñando a los estudiantes las

consecuencias perjudiciales que trae aparejado ese estilo de vida. En Paramount,

California, donde el programa nació, es un distrito predominantemente pobre y minoritario

con altas tensiones raciales.

Mientras que muchos estudios han cuestionado la total efectividad de los programas de

prevención de pandillas, lo participantes de los ATGM informaron que consideraban que el

programa era efectivo, y chequeos de los registros policiales varios años después de que

los programas se iniciaran revelaron que el 96% de quienes intervinieron en ellos no se

habían unido a pandilla alguna.

En Minneapolis, la Secundaria South instaló nueve cámaras de video durante el receso de

primavera del año 1996 e inmediatamente descubrió a dos artistas del graffiti. El vandalismo

cayó drásticamente tras la instalación de las cámaras.

En Managua se desarrolló el Programa de Prevención de Violencia Escolar, es un mecanismo

de protección de riesgos y prevención de la violencia para jóvenes, para que a su vez, se

irradien a las comunidades circundantes de los centros escolares

Se busca reforzar la capacidad de la juventud para convertirse en adolescentes saludables y

exitosos a través del desarrollo de habilidades que facilitan la capacidad de adaptación y

funcionalidad positiva en un ambiente cada vez más hostil, mediante el desarrollo de

habilidades básicas para el desarrollo integral

Las habilidades por desarrollar en este programa son las siguientes

Promoción de una identidad positiva entre los niños y adolescentes.

Desarrollo de un sentido de empoderamiento personal.

Desarrollo de habilidades de autocontrol.

Promoción de habilidades sociales y de relación.

Asistir a los niños en el desarrollo de un sistema de valores en pro de la sociedad.



36

*Se utiliza un componente de capacitación a personal docente seleccionado que le faculte para

intervenir en los casos institucionales que implica tres niveles de entrenamiento.

*Se crea un sistema de Consejerías Escolares en los centros de Secundaria, para atención de

casos y prevención en riesgo.

* Se elaboran planes de prevención de la violencia escolar en cada centro de Primaria y

Secundaria de Nicaragua, para el año 2006.

* Se plantea una Reforma de la currícula (desarrollo personal, cuadernos de trabajo y manuales

del maestro(a).

Convivir es vivir (1997). Campaña dirigida por la Dirección Provincial del Ministerio de

Educación y Ciencia (MEC) y patrocinada por la Delegación del Gobierno en Madrid.

Se pone en marcha con el inicio del curso 1997, en 26 Centros educativos de la Comunidad de

Madrid (CAM) y en ella colaboran diversas instituciones como el Ayuntamiento de Madrid, la

Federación de Municipios de Madrid, el Cuerpo Nacional de Policía, la Confederación Nacional

Católica de Asociaciones de Padres de Alumnos (CONCAPA), etc.

Sus objetivos generales son establecer un mecanismo operativo de coordinación

interinstitucional, para que los centros educativos, desde el aspecto organizativo y curricular, y

todos los miembros de la comunidad educativa, persigan altos índices de convivencia y

eduquen en la no violencia y, al mismo tiempo, aumentar los niveles de convivencia dentro del

centro educativo y en su entorno próximo.

Es una campaña centrada sobre todo en la formación de profesores, profesionales del ámbito

educativo y padres/madres de los alumnos. Se inicia con una fase experimental en una serie de

centros y en la actualidad, se esta generalizando al resto de los centros escolares sostenidos

con fondos públicos.

Programa de educación para la Tolerancia y Prevención de la violencia en los jóvenes dirigida

por M° José Díaz-Aguado, Catedrática de Psicología Evolutiva de la Universidad Complutense

de Madrid (UCM) y patrocinada por el M° de Trabajo y Asuntos Sociales (Instituto de la

Juventud), el Ministerio de Educación y Cultura y la UCM, esta campaña es el resultado del

trabajo de investigación-acción realizado desde 1994 hasta 1997

Tiene como objetivos adaptar la intervención a las características evolutivas de la adolescencia,

reducir condiciones de riesgo y desarrollar condiciones protectoras, fomentar los derechos



37

humanos, favorecer una identidad basada en la tolerancia y el rechazo a la violencia y enseñar

a detectar y a combatir los problemas que conducen a la violencia y a la intolerancia.

Intervención educativa contra la violencia en el ámbito escolar, dirigida por el ICE de la

Universidad Autónoma de Barcelona y la Federación de Enseñanza de CC.OO.

La campaña tiene como objetivos generales ser instrumento para iniciar la intervención contra la

violencia escolar desde la realidad concreta de cada centro y ser vehículo para la

sensibilización del profesorado en este tema.

A través del programa se hacen propuestas metodológicas para iniciar la intervención y fichas

de observación, así como una selección bibliográfica con referencias de publicaciones de

carácter general desde una perspectiva de género y de carácter didáctico.

Campaña escolar contra la violencia, la explotación y el racismo organizada por la Federación

de Enseñanza de CC.OO y la Fundación Paz y Solidaridad y específicamente dirigida a

estudiantes de primaria y secundaria.

Su principal objetivo es sensibilizar sobre las diversas formas de explotación, violencia y

xenofobia que padecen millones de personas en el mundo.

Programa educativo de prevención del maltrato entre compañeros organizado por la Consejería

de Educación de la Comunidad Autónoma de Andalucía (modelo SAVE).

Consiste en una campaña de sensibilización dirigida a la sociedad en general para que se

informe y sea consciente de la importancia de detener el abuso entre escolares, una línea

telefónica 900, de atención gratuita, específicamente dedicada al problema del abuso y malos

tratos entre escolares. Campañas periódicas con folletos informativos destinadas a la

comunidad escolar (alumnos, familias y profesorado) en las que un texto explicativo y

comprensivo alerta a sus miembros sobre el problema, sugiere medidas de detección y

tratamiento y los orienta sobre cómo abordar el fenómeno.

Incluye un trabajo de investigación ligado a la implementación de un proyecto antiviolencia. Por

el momento el programa se ha desarrollado en ocho Centros de Educación de Andalucía.

Educación para la convivencia programa dirigido por Cruz Roja Juventud. Tiene como objetivos

generales intervenir en colectivos marginados, a fin de conseguir unos niveles de integración

óptimos, transformando sus condiciones de vida a partir de su propia realidad, generar un

marco de prevención y participación de los menores y jóvenes como medio de abordar el

problema de los comportamientos inadaptados, fomentar la convivencia y valores de tolerancia,



38

solidaridad y cooperación, que favorezcan el desarrollo integral de los/las niños/as y jóvenes,

prevenir el absentismo y abandono escolar y favorecer comportamientos y valores no sexistas,

a través de una especial metodología pedagógica.

Programa de educación social y afectiva en el aula dirigido por el Departamento de Psicología

del Desarrollo y de la Educación de la Universidad de Málaga. Pretende la potenciación de

contextos educativos formales y creación de entornos que permitan experimentar relaciones

interpersonales seguras para prevenir y remediar la aparición de la violencia en la sociedad,

desde una serie de marcos teóricos como la Solución de Problemas Interpersonales, área de

trabajo que registra aportaciones desde la psicología del desarrollo (Dodge, Selman), la

psicología clínica y las terapias (Godstein, Michelson) y la psicología educativa (Díaz Aguado y

Barajas).

También se basa en trabajos sobre el clima del aula, desarrollados por los Humanistas, que

insertan el trabajo en el día a día de la actividad de clase, basándose en el profesor como

modelo y agente de esta enseñanza. Se intenta conseguir un clima acogedor y relacional.

Enfoque sociocultural para explicar el papel del profesor como mediador de la mejora curricular

a introducir. Instrumentalización del lenguaje para favorecer la comprensión e interiorización de

estrategias cognitivas y diseño de actividades significativas relacionadas con la vida real.

Está diseñado para ser aplicado a lo largo de tres cursos académicos para edades entre 8 y 14

años.

Nos podemos dar cuenta de que todos los programas y campañas creados para la prevención

de la violencia escolar han sido desarrollados por las mismas escuelas, ya que no hay

organizaciones como la UNICEF, la OIT, el BID, entre otros organismos nacionales e

internacionales que hayan desarrollado un programa contra la violencia escolar.

Como hemos visto, los programas contra la violencia en la escuela, tienen como objetivos

erradicar la violencia a través de procesos de intervención y de ser posible explicados bajo

argumentos teóricos y sociales. Como tal, la violencia es un fenómeno que debe ser asumido

de manera conjunta por los gobiernos federal y estatal, las autoridades educativas, los

docentes, los padres de familia y los propios alumnos que tienen derecho a ejercer su voz, para

establecer acciones preventivas , más que correctivas.

Por otra parte, no podemos perder de vista los estudios Johnson y Johnson (2002), quienes nos

reiteran la posibilidad de enseñar a los alumnos a adquirir habilidades pertinentes en la



39

resolución de conflictos dentro del aula y asimismo ayudar a los educadores a propiciar

ambientes escolares más ordenados y pacíficos, al mismo tiempo que puedan mejorar la

enseñanza. En el libro Cómo reducir la violencia, estos autores se dirigen a la labor del docente

para reducir los niveles de violencia dentro del aula, por lo que se proponen estrategias

prácticas y específicas para instrumentar programa de prevención de la violencia y resolución

de conflictos.

De igual manera, otras investigaciones nos señalan sobre como la escuela puede actuar frente

a los niños maltratados. Así Bringiotti (2002, recoge de algunos aspectos teóricos de algunos

autores, sobre las consecuencias del maltrato, analizadas desde la psicopatología, detectando

trastornos de conducta, CI por debajo del normal y depresión infantil. Así mismo, los niños que

han sufrido malos tratos físicos, presentan baja autoestima y depresión, incorporando una

modalidad autoagresiva para resolver los conflictos, muchas veces con intento de suicidios

concretados al llegar a la adolescencia (Marínez Roig y De Paúl Ochotorena, 1993).*

Recientemente Cerezo y Frías (1994)† analizaron la relación con la depresión infantil; los niños

maltratados tendían a atribuir los aspectos positivos a elementos externos mientras que los

negativos se los adjudicaban a ellos mismos.

El impacto de los malos tratos en el ámbito escolar. De acuerdo con Gracia Fuster y Musitu

Ochoa‡, los niños maltratados son propensos a presentar un retraso en el desarrollo cognitivo

mayor que sus iguales no maltratados. Ello puede deberse a la escasa estimulación brindada

en el hogar, así como a la mayor preocupación de los padres por lograr un niño tranquilo y

obediente, antes que estimular su exploración en el entorno.

Asimismo es posible observar conductas diferenciales en las víctimas de distintos tipos de

abusos en la situación educativa. Los niños maltratados físicamente se caracterizan por

conducta agresiva, desobediencia y comportamiento antisocial, y es menor su rendimiento en

tareas cognitivas. Las víctimas de abandono físico son el grupo con el mayor número de

problemas, ansiosos, distraídos, con baja comprensión, carentes de iniciativa y dependientes en

gran medida de la ayuda del maestro, tienden a no colaborar con los adultos, parecen

insensibles y con déficit empático. (Bringiotti, 2000- 121)

* Martínez Roig, A. y De Paúl Ochotorena, J. (1993): Maltrato y Abandono en la Infancia, Barcelona, Martínez Roca

Editora. † Cerezo, M. A. y Frías, D. (1994): “Ajuste Cognitivo y emocional en niños maltratados”, Child Abuse and Neglect,

vol. 18, n. 11, pags. 923-932 ‡ Gracia Fuster, E. (1995): Maltrato Emocional, en Maltrato Infantil: prevención, diagnóstico e intervención desde el

ámbito sanitario, Documentos Técnicos, n. 22, Comunidad de Madrid.



40

1.8 Relación familia-escuela

La categoría de la relación que se da entre familia – escuela es importante en nuestro estado de

conocimiento de ―Aulas equitativas en educación primaria‖ porque a través de esta relación se

puede dar un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, ya que del interés que

demuestren los padres de familia hacia la vida escolar de sus hijos dependerá en muchos casos

el desempeño del profesor en su enseñanza y el desempeño de los alumnos en su

comportamiento y su aprendizaje.

Después de un rastreo por distintas vías de acceso a la información, hemos encontrado,

algunos programas educativos y sociales, entre ellos llevadas a cabo en España.

El Programa Escuela - Familia de Canarias (1994); Cruzada Nacional de Participación Social en

la Educación; El proyecto Vida en Familia. Este programa esta ubicado en la Dirección General

de Promoción Educativa de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de

Canarias.

El Programa Escuela Familia, desde su creación en el curso 1993/94, ha pasado por diversas

fases que han sido fruto de los distintos análisis del trabajo de sus miembros. Se inició con la

finalidad de formar a padres y madres para participar en los centros educativos y en la

educación de sus hijos e hijas; esta formación se llevaba a cabo a través de las Escuelas de

Padres y Madres, concebidas como un espacio de formación reflexiva y participativa de todos

sus miembros, con una estructura horizontal, y con un reparto amplio de funciones entre todos

sus componentes. En la última fase, que es la actual, se sigue manteniendo el trabajo de los

centros, pero partiendo del análisis de la necesidad de los mismos, con el que se inicia un

trabajo procesual en el que poco a poco la Comunidad Educativa se va dando respuesta a sí

misma, con el asesoramiento del Programa. Las Escuelas de Padres y Madres se siguen

considerando como un recurso del programa, pero sólo se utilizan como tal y ya han dejado de

ser el centro del trabajo del mismo.

Es importante resaltar aquí el proceso de consolidación de estos grupos de trabajo en el que, a

lo largo de varios años de colaboración, se han perdido los papeles de padre o madre y/o

profesorado para pasar a ser un equipo compuesto por personas, unas más técnicas que otras,

que tienen un objetivo común, potenciar la dinamización y formación de la comunidad

educativa, y, en definitiva, potenciar el tejido social en unas islas donde no existe en el

momento actual una sociedad con muchas redes participativas, dinámicas y activas.



41

El Programa Escuela Familia se concibe como un recurso del Sistema Educativo para la

dinamización de la participación de los distintos sectores de las Comunidades Educativas en

ellas, en especial de los padres y madres, y del fomento de la relación escuela familia como

elemento básico para el desarrollo del éxito y la calidad educativa.

En el momento actual las líneas de trabajo se centran en potenciar una serie de aspectos que

se consideran básicos para poder dinamizar la participación de las familias en los centros

educativos. También se realizan actuaciones para que el profesorado descubra cuál es su papel

en la motivación de la participación.

Por otra parte, se ofrece asesoramiento a los centros, proponiendo a los claustros la posibilidad

de buscar en común lo que quieren hacer en la relación escuela familia, para establecer planes

de participación para toda la comunidad y dar respuesta así a la normativa vigente en esta

comunidad autónoma por la que todos los centros tienen que elaborar un Plan de Relación

Escuela Familia para cada curso escolar. También se trata de posibilitar un seguimiento del

proceso y dotarlos de los instrumentos de formación y evaluación necesarios para facilitar la

realización del Plan y la evaluación final.

El objetivo general de este programa es el de «mejorar la relación entre la escuela y la familia

como manera de avanzar hacia una educación de mayor calidad».

Se pretende lograr que las Comunidades Educativas funcionen como tales comunidades, que

se trabaje de forma colaborativa entre todos los sectores y que su funcionamiento posibilite la

creación de tejido social a través del compromiso participativo de las personas que las forman.

También se quiere propiciar que los padres y madres y el profesorado sean conscientes del

papel que cada uno tiene en el proceso educativo y en la toma de decisiones, de manera que

ésta se pueda realizar de forma coordinada y, en su caso, conjunta.

Otro programa para mejorar la relación familia y escuela es el que ofrece La Asociación

Nacional de Padres de Familia que durante su VII Reunión de Consejo Nacional celebrada en la

ciudad de México D.F., hizo un llamado a los padres de familia organizados y a los diferentes

sectores de la sociedad, para ser partícipes activos de una "Cruzada Nacional de Participación

Social en la Educación" que contemple acciones y actividades específicas y realistas para

promover una más activa, decidida, comprometida, pero sobre todo positiva intervención de

todos en la noble tarea de educar y formar a las siguientes generaciones.



42

El objetivo general del programa es promover una participación activa, decidida, pero sobre

todo positiva, de los padres de familia en la tarea educativa, mediante la consolidación de las

actividades de las asociaciones de padres de familia a nivel Escolar, Municipal, Regional,

Estatal y del Distrito Federal, como son las siguientes:

Impulsar una relación estrecha entre autoridades, maestros y padres de familia, fincada en el

respeto y la delimitación de responsabilidades, que se traduzca en armonía de la comunidad

escolar, que a su vez genere el entendimiento mutuo para el mejoramiento de la calidad de la

educación.

Establecer y renovar vínculos de colaboración con dependencias de gobierno e instituciones

sociales a efecto de ampliar las perspectivas de la tarea que realizamos las Asociaciones

Estatales, del Distrito Federal y Nacional, uniendo esfuerzos para que resulten en acciones de

más amplia cobertura y efectividad.

La metodología para llevar a cabo este programa es llevar a cabo reuniones periódicas y

constantes en todos los niveles, para brindar la información necesaria a los padres de familia

para que cumplan con su responsabilidad

Una vez que se ha brindado información a los padres de familia es necesario encauzar su

participación en forma positiva en la tarea educativa, mediante campañas de sensibilización

El espíritu de la participación social es la armonía de la comunidad escolar, base para un mejor

desenvolvimiento y aprovechamiento de la infraestructura educativa, por tal motivo debe

fortalecerse la coordinación entre autoridades, maestros y padres de familia.

Para simplificar y facilitar las actividades objeto de esta Cruzada, es necesario impulsar la

organización de los padres de familia en estructuras más completas que propicien la

comunicación directa.

Brindar a los padres de familia mejores herramientas para que brinden a sus hijos una

educación integral, abordando aspectos como integración familiar, sexualidad, prevención de

adicciones, ocupación del tiempo libre, prevención del delito, paternidad responsable,

planificación, medio ambiente, desarrollo del adolescente, entre otros.



43

Los padres de familia organizados, somos los primeros interesados en mejorar la educación

que reciben nuestros hijos, y por ello, actuaremos en consecuencia

La escuela de padres y madres es un programa de formación y apoyo en beneficio de la

educación de los hijos e hijas. Es un recurso que enseña a la institución de los niños/as

funciona no únicamente bajo la responsabilidad de los maestros(as) sino que se necesita

complementar esta tarea con los padres y madres de familia para formar niños(as) física y

psicológicamente sanos.

El proyecto Vida en Familia del Centro Escolar “Fray Bartolomé de las Casas” de El Paraíso de

Chalatenango funciona con el propósito de servir como una guía o material de apoyo para

formular, ejecutar y evaluar el programa de escuela de padres y madres de nuestro centro

escolar en aras de mejorar las relaciones entre el centro educativo y la familia.

La razón de desarrollar este proyecto es porque ante un mundo cambiante y con muchas

influencias se hace necesario buscar mecanismos que contribuyan a mejorar las relaciones

familiares, como uno de las alternativas o estrategias metodológicas para mejorar las relaciones

en donde se fundamente el triangulo psicológico, pedagógico, educativo, formado por padres y

madres, alumnos y maestros.

Con este programa de Escuela de Padres y Madres de familia se pretende asignar el verdadero

papel que deben desempeñar los padres y madres de ser decidores ejecutivos y evaluadores

del proceso educativo de sus hijos(as), en un buen rendimiento académico y una conducta

positiva dentro del centro como fuera del mismo los maestros, los padres y madres de familia

somos el modelo a seguir de los niños(as) y jóvenes adquiriendo una gran responsabilidad y

control de las responsabilidades mutuas entre padres, madres y maestros con el propósito de

educar para educar a los niños y jóvenes como un soporte valioso para las buenas relaciones

bajo la atención cuidadosa de los maestros, padres y madres.

Los objetivos del proyecto “Vida en familia‖ son los siguientes: Contribuir a crear un ambiente de

amistad y trabajo que permita a los hijos, padres, madres y maestros estrechar una relación que

les lleve a compartir sus alegrías y problemas y problemas mutuos enriqueciendo sus

experiencias, de solución a los mismos.



44

Mejorar la imagen del centro escolar, teniendo un contacto directo de los padres y madres de

familia para que estos controlen la conducta y los problemas de sus hijos(as) fuera del centro

escolar.

Incentivar a los padres y madres de familia para que reflexionen y sean concientes de los

factores endógenos y exógenos que influyen en el desarrollo y crecimiento de sus hijos(as)

actuando de una manera activa y racional en su orientación.

La asistencia a cada una de las sesiones de escuela para padres es obligatoria para todos los

papás, mamás y sus hijos, no vale ningún tipo de pretexto, trabajo, no tener tiempo, etc. Si el

padre o la madre no puede asistir al programa y otras reuniones de importancia para sus hijos

convocadas por las instituciones del centro, su hijo(a) no podrá ingresar a la educación

educativa, pues de suma importancia de que no se pierda la secuencia de las sesiones

programadas en cada charla de escuela para padres, ya que la asistencia continua de los

participante hace más dinámica la evaluación.

En lo que se refiere a la relación familia – escuela en zonas rurales no hay programas o

proyectos que mejoren esta categoría pero si existe un estudio realizado en por Profs. Gladys

Villarroel Rosende, Ximena Sánchez Segura de la Facultad de Ciencias de la Educación,

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, qwue con este estudio comparativo

pretender explicar que A pesar de que la familia es el primer agente socializador durante la

niñez, actualmente ésta ya no desempeña el rol socializador totalizante, pues otros agentes han

asumido muchas de sus funciones.

Debido a que existen pocos estudios acerca de la relación familia y escuela en los sectores

rurales, se realizó un estudio descriptivo-comparativo sobre la temática, en dos escuelas rurales

de la Región de Valparaíso. Para obtener información requerida se aplicaron entrevistas a las

madres, a los profesores/as y a una muestra de niños/as que cursaban de 1º a 6º básico, se

revisaron documentos y se hicieron observaciones etnográficas.

Los principales resultados indican que tanto la familia como los niños y niñas estudiados, le

atribuyen gran importancia a la escuela y tienen altas expectativas educacionales. La

percepción de los profesores y profesoras es, empero, diferente ya que un alto porcentaje de

éstos señala que la familia le da poca importancia a la escuela. Esta falta de acuerdo, se

observó también en relación con la motivación de la familia en la escuela, ya que no participa en

sus actividades.



45

Como se puede observar y de acuerdo a lo investigados son pocos los programas que se han

llevado a cabo para mejorar la relación familia-escuela, y los pocos desarrollados han sido

llevados a cabo por las mismas instituciones interesadas en mejorar esta relación por lo que se

sugiere que se desarrolle un programa a nivel nacional para todas las escuelas en todos los

niveles y así se llegue a una mejor relación de familia y escuela y así se mejore el proceso de

enseñanza-aprendizaje en los centros escolares.

Después de esta revisión sobre la categoría sobre factores asociados a la equidad, la exclusión

o a la desigualdad social y educativa, igualmente se hizo una búsqueda sobre las propuestas

educativas que se han impulsado en los últimos años tanto a nivel nacional como internacional

con respecto a cómo atender la diversidad y la desigualdad social en el aula, las cuales nos

permite ver desde otras preocupaciones, metodologías y acciones la posibilidad de

implementarlas en las escuelas y recoger las experiencias al ponerlas en marcha.

II. Propuestas pedagógicas para atender la diversidad y la desigualdad social en el aula

En esta categoría hasta el momento se han revisado ocho trabajos que plantean alguna

propuesta para la promoción de la equidad en las aulas de educación básica: UNICEF (2002)

Proyecto Escuela Amiga, Guía para maestros y autoridades escolares; UNICEF (1996) Hacia

una nueva escuela para el siglo XXI; Richman (1997) Ayudando a niños en circunstancias

difíciles, Manual para educadores; Mogrovejo (2001) Proyecto equidad en el aula: estudio de

caso Perú; Creative Associates International, Inc. (2002) El proyecto equidad en el aula (EEA);

Batelaan (1998). Hacia un aula equitativa: Aprendizaje Cooperativo en la Educación Intercultural

de Europa; Asensio (1995). Propuesta para la igualdad, realizado en España.

Asensio (1995), expone una experiencia desarrollada en el Centro Infantil ―Campo del

Habanero‖, en la que elabora una serie de actividades relativas a la educación para la igualdad,

en la convicción del papel trascendental de la familia como origen de actitudes igualitarias.

Dicha idea partió de la observación de la realidad social en la que nos desenvolvemos, donde

se dan la marginación y la desigualdad.

Por otra parte, por iniciativa del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) (2002)

y basado en la Convención de los Derechos de la Niñez, se presenta el Proyecto Escuela



46

Amiga, bajo la premisa de que es, en la escuela, después de la familia, donde se constituye la

fuerza motora de la sociedad, capaz de influir y transformar a la familia y a la comunidad.

El proyecto Escuela Amiga busca atender Y resolver aquellas debilidades que impiden que la

escuela juegue el papel antes señalado: promotora del cambio.

En la Escuela Amiga los niños se desarrollan y aprenden a través de la guía de sus maestros y

los padres de familia participan activamente aprendiendo y apoyando a los maestros, con un

ambiente saludable, seguro y confortable en el que se viva la participación y aprendizaje.

Las áreas de intervención e indicadores son:

1. Calidad de aprendizaje. El docente se apropia del espacio y actúa sobre él. Haciéndolo

funcional y dinámico aunado con propuestas pedagógicas innovadoras, para mayor

aprovechamiento, disminución de inasistencia, reprobación y deserción, principalmente en las

niñas. Organiza el aula por rincones de aprendizaje y la funcionalidad del mobiliario y material.

2. Educación ciudadana, basada en los derechos de la infancia. Con materiales informativos,

reunió de padres de familia, difusión y ejercicio de respeto de los derechos humanos.

3. Educación en valores, para la democracia. Fundamentalmente la participación y

cooperación. Se fomentan los valores con equidad de género, funciona con la sociedad de

padres de familia. Existe colaboración y apoyo entre las sociedades conformadas. Ambiente

propicio para la resolución de conflictos.

4. Salud y alimentación. No solo a los aspectos físicos sino a la psicológica y social

(tranquilidad, alegría, ausencia de stress, y actitud positiva hacia la vida y la sociedad). Se

interviene mediante un programa permanente de educación para la salud, seguimiento

permanente, esquemas de vacunación, botiquín de primeros auxilios.

5. Saneamiento e higiene escolar. Promueve los hábitos de higiene. Existe un programa

educativo permanente de educación higiénica. Agua potable, baños, espacios para tirar basura,

en el sistema de limpieza participan todos los miembros, no hay enfermedades por

contaminación de agua.

6. Infraestructura escolar. Edificio escolar en condiciones adecuadas, de seguridad y

mantenimiento. Bien pintada, impermeabilizada, puertas y ventanas en buen estado, área de

juegos y deportes, espacio para tomar alimentos, tiene huerto, biblioteca, aulas bien pintadas,

iluminadas, ventiladas, mobiliario suficiente, instalaciones seguras, libre de asaltos y diversas

formas de acoso.



47

Metodología.

El primer paso es la sensibilización y compromiso de la comunidad educativa, el segundo paso

es la elaboración del diagnóstico de la situación de la escuela, el tercer paso es la elaboración y

desarrollo del plan de trabajo en donde se identifica el área y los problemas detectados, el

objetivo a lograr y las actividades, los materiales, los participantes, los tiempos y los

indicadores de logros. El cuarto paso es la Evaluación de la aplicación del plan Escuela Amiga.

Asimismo y sobre esta línea, la UNICEF (1996) apoya un programa denominado Hacia una

nueva escuela para el siglo XXI, con la finalidad de mejorar el resultado de los aprendizajes y la

calidad y eficiencia de la educación en las escuelas de escasos recursos, prioritariamente en

escuelas multigrado rurales y urbano- marginales se presenta esta propuesta de escuela

nueva, escuela activa que se está aplicando en varios países de América Latina, como

respuesta a los persistentes problemas de ineficiencia interna y baja calidad de la educación en

escuelas rurales y urbano marginales.

Este modelo de escuela nueva pretende cambiar masivamente el modelo de enseñanza

tradicional, frontal hacia un nuevo paradigma educativo basado en el aprendizaje personalizado

y grupal, en la comprensión de los aprendizajes antes que la memorización y la participación en

la autonomía, en la diversidad, en la convivencia y en la cualificación del rol del maestro como

orientador y evaluador.

Su metodología recupera algunas características de las escuelas unitarias: i) enseñanza

individualizada, ii) utilización de fichas de aprendizaje, iii) promoción automática, iii) múltiples

pizarrones. Escuela Nueva, escuela activa adapta muchos de los elementos de la escuela

unitaria, como la organización de aula, introduce estrategias operativas, replicables y costo

eficientes con el fin de facilitar la labor del maestro en el aula, la comunidad con la articulación

de la escuela con la comunidad. Enfatiza el mejoramiento de las prácticas pedagógicas en el

aula, utilizando en los talleres de capacitación los mismos procesos metodológicos que luego

van a promover con sus alumnos. Este modelo responde a las necesidades de la educación

primaria por las siguientes razones:

Ofrece primaria completa, Beneficia a niños, maestros, agentes administrativos y

comunidades a través de sus cuatro componentes que se interrelacionan: proceso

curricular, capacitación docente, administración escolar y articulación escuela-

comunidad.



48

Incorpora en el aula materiales educativos, textos escolares, rincones de trabajo.

Logra un cambio del modelo pedagógico tradicional y frontal a uno basado en el

aprendizaje comprensivo, respeto al ritmo de aprendizaje del alumno, rol del maestro

como orientador y evaluador, la participación y el aprendizaje cooperativo.

Promueve estrategias vivenciales como el gobierno estudiantil para el aprendizaje para

la democracia, la participación, la vida cívica, la convivencia, el fomento de hábitos de

colaboración, compañerismo, solidaridad, participación y tolerancia.

La evaluación es un proceso que se utiliza para mejora cualitativa.

Propicia el espacio de la participación horizontal para los maestros a través de talleres

pedagógicos, círculos de estudio, micro centros para la capacitación y el seguimiento.

La capacitación a maestros en servicio se realiza a través de talleres vivenciales. Es

descentralizada, replicable y permanente.

Los niños aprenden a ser activos, creativos, participativos, responsables, desarrollan

capacidades para comunicarse, para pensar, crear, analizar.

Los niños utilizan una metodología activa que les permite aprender haciendo y jugando

y les facilita resolver problemas de su vida cotidiana

Los niños trabajan en pequeños grupos que facilitan el aprendizaje cooperativo y una

interacción sistemática que propicia la construcción social del conocimiento, el apoyo

Tutorial de niño a niño.

Provee guías de aprendizaje para los alumnos que desarrollan los aprendizajes

fundamentales de los planes y programas de estudio y están diseñadas para adoptar

una metodología participativa en un aprendizaje centrado en el alumno.

El aula se convierte en un espacio de trabajo dinámico y activo con la utilización de

todos los recursos, con el trabajo cooperativo y con el gobierno escolar

Los temas propuestos en las guías de estudio se relacionan con la forma de vida de los

niños.

La promoción del alumno es progresiva y flexible y respeta el ritmo de aprendizaje de

cada uno. Se elimina el concepto de repitencia. Los niños pueden estudiar y ayudar a

sus padres en algunas actividades.

Bajo esta propuesta la escuela funciona como centro de información y como fuerza integradora.

Otra propuesta importante sobre el papel del educador lo señala Richman (1997) quien elabora

una propuesta de apoyo mediante la cual el educador sea un factor de apoyo para niños en

circunstancias difíciles. Se crea un manual y se publica en 1990, al principio se pensó que el



49

manual sería útil para ayudar a niños afectados por la guerra pero al final se concluyó que sería

valioso para ayudar a todos los niños y educadores en su labor diaria.

En este sentido, la educación y el aprendizaje no son solo un asunto de memoria, también

deben potenciar un proceso activo en el cual los educandos experimenten, exploren y creen.

Por ello, la relación educador-educando es el recurso más importante en este proceso. Es

particularmente importante cuando se ayuda a niños con dificultades de aprendizaje o de

adaptación en la escuela, a causa de la guerra, conflictos sociales, crisis económica o

problemas familiares.

Richman presenta para los educadores, conocimiento útil con el fin de que puedan entender

los efectos de la guerra, los conflictos sociales sobre el desarrollo y sentimientos de los niños.

Sugiere medios de apoyo para ser usados en la escuela, en la familia y en la comunidad para

ayudar a los educandos con diferentes tipos de dificultades. El manual sugiere varias formas de

ayudar a los niños en situaciones difíciles y como se aplique dependerá de la situación de cada

lugar. El manual enfatiza la importancia de la relación educador-educando, los efectos de la

guerra en los niños y el apoyo a los niños en situaciones difíciles.

Este estudio presenta a niños en circunstancias difíciles debido a la guerra y desastres

naturales, lo más significativo que recuperaríamos para nuestro estudio es referente a los

niños en crisis económica: pobreza, desempleo, robo, violencia, migración a las ciudades,

enfermedad, prostitución y alienación. Problemas familiares: discusiones violencia, muerte,

alcoholismo, enfermedad mental de los padres, separaciones familiares, incapacidad física y

mental, todas estas problemáticas son las que podrían encontrarse en el contexto de escuelas

urbano marginales del presente proyecto de investigación.

Richman aborda las consecuencias de vivir en circunstancias difíciles puede incluir las

necesidades materiales no satisfechas, la falta de afecto y seguridad, La interrupción de la vida

normal, responsabilidades inapropiadas para la edad cuando los niños pierden su infancia y

asumen responsabilidades de adulto, así como la falta de aprecio y reconocimiento.

La autora también presenta las reacciones de los niños a las circunstancias difíciles, el niño

presenta un pensamiento constante en sus experiencias de violencia, un sentimiento de miedo,

de tristeza y enfermedad y dolor.



50

También presentan dificultades para dormir y la falta de concentración e interés, irritabilidad,

inquietud, desconfianza en los otros y desconfianza en si mismos cuando los niños se sienten

abandonados y no sienten confianza en si mismos, pueden perder la esperanza en un buen

futuro. Especialmente las niñas que han sido violadas pierden la confianza en los demás.

La ayuda a niños en circunstancias difíciles requiere de ayuda material, afecto familiar, vida

normal en la comunidad, una vida escolar organizada.

Una buena relación educador-educando es la base para la vida en la escuela porque el

aprendizaje más fácil evita los problemas disciplinarios y ayuda a los niños que presentan

dificultades. Es importante que el educador crea que el comportamiento de los niños

indisciplinados puede ser modificado, aún cuando toma su tiempo, debe ser optimista y no

rendirse.

Propone crear una atmósfera en la cual los niños puedan expresarse y crear libremente a través

del uso del lenguaje y la cultura local, Debe mantener un buen ritmo en las actividades, el

educador debe conocer a sus alumnos.

Considera la buena relación escuela- familia, porque ayuda a los niños en su proceso de

aprendizaje y recuperación. El diálogo con la familia de los educandos para que el educador

pueda conocer las condiciones en las que ellos viven y discutir con los padres como pueden

estimular el desarrollo de sus hijos. Reuniones en la escuela, con los padres.

Aborda el tema de las habilidades básicas de la comunicación, como escuchar, expresarse, y

animar a otros a expresarse, y cómo se comunican los niños. Estos temas van seguidos de

algunas ideas sobre cómo consolar a los niños, también aborda los temas del trabajo con

grupos de niños, diálogo con la familia y otros responsables del cuidado de los niños.

Mogrovejo (2001) la autora trabaja en el Proyecto Equidad en el Aula (USAID), el cual tiene

como objetivo promover prácticas pedagógicas equitativas en las aulas y en los sistemas

educativos, en ocho países de América Latina, Asia y África, especialmente en lo que concierne

a la situación de las niñas rurales.



51

El trabajo de campo fue hecho en escuelas primarias estatales de Puno, Ayacucho, Cajamarca,

Piura, Tacna, Moquegua, Moyobamba, Chachapoyas y Lima y los instrumentos utilizados

incluyeron observación, entrevistas y encuestas. Es material de consulta para docentes e

investigadores interesados en la educación rural.

El Proyecto equidad en el aula (EEA) desarrollado en El Salvador por Creative Associates

International, Inc., en el 2002 y financiado por la Agencia Internacional para el Desarrollo

(Estados Unidos, USAID). El estudio se enfoca en tratar de construir una aproximación

diagnóstica sobre las prácticas de equidad de género en el aula de la escuela pública,

concretamente, en diez instituciones de educación básica diseminadas en varios departamentos

de El Salvador. Busca contribuir a mejorar prácticas pedagógicas mediante la dotación de

instrumentos y recursos que ayuden a visualizar con mayor facilidad todo rasgo de

discriminación, marginación y exclusión que no permite el desarrollo pleno de la persona

humana.

En este sentido, se han elaborado recursos y estudios coordinados con el proyecto equidad en

el aula (EEA), los cuales consisten en una investigación cualitativa sobre equidad de género en

el aula, en una muestra de diez escuelas en El Salvador; diseño de seis Instrumentos

educativos y un video, que componen la Maleta de Herramientas para la equidad de género en

el aula, los cuales serán distribuidos en centros educativos pilotos del país.

La investigación sobre equidad de género fue realizada por FEPADE en diez centros educativos

públicos, la cual muestra cómo en las aulas y en las prácticas educativas se trata de manera

diferente a los niños y a las niñas.

Estas herramientas permiten observar el uso del lenguaje en el trato al niño y a la niña, el uso

de metodologías que promuevan la equidad y a la vez desarrollar los contenidos curriculares,

observar con espíritu crítico los materiales educativos, uso del espacio físico y el fomento de la

responsabilidad conjunta en todas las actividades de la escuela y el hogar.

Batelaan (1998), por su parte, realiza una propuesta de construcción de aulas equitativas a

partir del aprendizaje cooperativo en la educación intercultural. En la propuesta las siglas CLIP

corresponden a "Cooperative Learning in Intercultural Education Project" (Proyecto de

Aprendizaje Cooperativo en la Educación Intercultural). Su objetivo es el desarrollo y aplicación



52

del Aprendizaje Cooperativo en la Educación Intercultural. El CLIP es un proyecto directamente

relacionado con las actividades del aula y el desarrollo de la escuela, fundamentado en la

investigación y la base teórica de la "Instrucción Compleja" (IC) que fue desarrollada por la

Profesora Elizabeth Cohen y su equipo en la Escuela de Educación, Universidad de Stanford

(California, E.U.). Tanto la IC como el CLIP tienen por objetivo la creación de aulas equitativas y

cooperativas, cooperativas. El objetivo principal del proyecto es el desarrollo del aprendizaje

intercultural, por ello la importancia de proporcionar igualdad para todos los estudiantes sin

importar su cultura ni trasfondo social.

El CLIP es un proyecto innovador que forma parte de una respuesta a los progresos y

necesidades de la sociedad (el desarrollo de una sociedad educada) que contó con la

colaboración de profesores europeos así como de institutos de formación a través de la

capacitación interna en 9 países diferentes. Este proyecto empezó en 1994 con instituciones de

5 países, siendo inicialmente coordinado por la International Association for Intercultural

Education (IAIE).

Durante el proyecto CLIP fueron desarrollados modelos de curriculum y dirección del aula, así

como un marco teórico de referencia cuyas funciones dentro de los diferentes sistemas

educativos fueron desarrolladas. Los temas discutidos en los seminarios del CLIP (que se

llevaron a cabo dos veces al año) fueron los siguientes:

Desarrollo de un marco común de referencia (por ejemplo: ¿cuál es la relación entre la

educación del intercultural y aprendizaje cooperativo? ¿Qué postura tienen los países

participantes acerca de la educación del intercultural y aprendizaje cooperativo?);

Conceptualización de la Instrucción Compleja como una base escolar innovadora (El

éxito de la aplicación de la Instrucción Compleja también depende de la innovación de

estrategias. La aplicación de la Instrucción Compleja no puede ser efectiva cuando tiene

lugar en una sola aula por un maestro aislado. La aplicación necesita ser parte de una

política escolar global, basado en un análisis del papel de la escuela en sociedad);

Desarrollo del Curriculum (uno de los objetivos del proyecto era proporcionar a los

institutos participantes la habilidad de construir materiales de la Instrucción Compleja y

para desarrollar unidades que podrían usarse en diferentes contextos nacionales con el

fin de facilitar futuros intercambios internacionales entre maestros y formadores del

maestro);



53

Intercambio de módulos formativos tanto para la capacitación interna como para la

formación inicial, así como la aplicación y estrategias de difusión (la cooperación de un

grupo de profesionales que provienen de las distintas tradiciones institucionales y

culturales con diferentes perspectivas, tiene un impacto muy enriquecedor sobre la

calidad de la producción con respecto a estos temas).

Aplicación y difusión (lo que se ha comenzado a hacer con la difusión y aplicación de los

resultados del proyecto). El marco teórico del CLIP fue publicado en una edición

especial del European Journal of Intercultural Studies (7:3) en 1996, para informar a los

miembros del IAIE sobre los antecedentes del aprendizaje cooperativo en la educación

del intercultural. La conferencia "Cooperation and Diversity: Cooperative Learning in

Intecultural Education" que tuvo lugar en Södertälje, Suecia en el verano de 1997, donde

también fue presentado el informe preliminar Moving on, constituyó el primer paso. Los

procedimientos de esta conferencia fueron publicados en The European Journal of

Intercultural Studies Volume 9:2 (julio de 1998);

En 1998 el CLIP fue presentado en diversas conferencias internacionales, incluyendo un

seminario del EFIL (the European Federation for Intercultural Learning), (EFIL participará

en proyectos futuros del IAIE) y en la conferencia del ATEE (Asociation for Teacher

Education in Europe) en Limerick (agosto 1998)

Los institutos involucrados fueron: Hogeschool van Utrecht (Holanda); Uppsala University,

University of Kristianstad and Ängelholms Kommun (Suecia); Interkulturelt Center en Århus

(Dinamarca); University of Tampere (Finlandia); Flemish Education Council en Bruselas (VLOR)

- Centre for Intercultural Studies, University of Gent en Flandes (Bélgica); Human Rights Centre

and Save the Children (Islandia); University of Padova (Italia); Galway Education Centre - the

University of Dublin (Irlanda); y la Universidade Aberta, Lisboa (Portugal).

La Instrucción Compleja tal como fue desarrollada por la Profesora Elizabeth Cohen y sus

colegas en la Universidad de Stanford, se refiere a una estrategia para trabajar en grupos

heterogéneos con el fin de lograr la participación óptima de todos los estudiantes. El tratamiento

del estatus y las múltiples habilidades son los conceptos clave de esta estrategia. La estrategia

involucrada en la Instrucción Compleja tiene consecuencias tanto para el estudiante como para

el maestro. Los estudiantes tienen papeles diferentes, alternos y responsabilidades en el grupo.

Estas responsabilidades también incluyen las responsabilidades tradicionales del maestro. El

papel del maestro en este tipo de instrucción difiere del papel tradicional de los maestros. La



54

mayor tarea de los maestros y maestras en la IC es la de estimular la participación de los "niños

con bajo estatus" en la interacción grupal.

Estos últimas propuestas y experiencias instruccionales nos sirven para orientar el trabajo de la

equidad en las aulas y en las escuelas, siempre y cuando desde las propias escuelas exista una

voluntad para mejorar, no partiendo de lo que se imponga desde arriba. Es preciso innovar la

práctica de la enseñanza y el aprendizaje tomando en cuenta las necesidades de los alumnos y

alumnos. Por lo que la investigación y la creación de comunidades de aprendizaje como

experiencias exitosas nos orienta a crear efectivamente Aulas equitativas.

Comentarios finales

Es interesante cómo desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas, algunos autores,

educadores y maestros están trabajando para la integración o la inclusión de los estudiantes en

situaciones vulnerables, pero no solo eso, sino que también a través de la participación conjunta

de los padres, profesores y alumnos se pueden ir gestionando proyectos escolares en las que

se tomen acciones desde los aspectos curriculares.

Así vemos que cuando se habla de equidad no se refiere solamente a la cuestión de cobertura

o de acceso a la escolaridad básica, aún cuando en algunas reformas educativas de algunos

países se habla de cantidad, también se ha trabajado (en algunos proyectos de investigación)

desde aspectos más cualitativos (sociales y afectivos) como los valores, la transversalidad del

currículo, la interculturalidad, así como de la equidad de género. Por lo que algunas prácticas

educativas exitosas, nos permiten ver que existen otras maneras de trabajar la equidad en el

aula, considerando el papel crucial del profesorado y la orientación del trabajo centrado en el

aprendizaje y en la colaboración de los alumnos y alumnas.

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61

II. MARCO REFERENCIAL

“L A EQUIDAD SOCIAL Y EDUCATIVA

¿UN ASUNTO SÓLO DE POLÍTICA EDUCATIVA?”



62

MARCO DE REFERENCIA

LA EQUIDAD SOCIAL Y EDUCATIVA

¿UN ASUNTO SÓLO DE POLÍTICA EDUCATIVA?

SUBINDICE

Presentación

63

1. La situación internacional en la educación primaria

64

2. Políticas internacionales para la creación de programas

compensatorios ó programas de discriminación positiva en América

Latina

66

3. Los programas en México para abatir factores de desigualdad

educativa

67

4. Los programas compensatorios en el estado de Hidalgo

69

5. Género y educación en primaria

70

5.1. La educación de las niñas en México y el mundo

71

6. La extraedad y los programas compensatorios para atenderla

72

7. ¿Cómo piensan los profesores y padres de familia acerca de la calidad

de la enseñanza, valores, participación democrática y de la cultura de

la legalidad?

78

Referencias bibliográficas 80



63

LA EQUIDAD SOCIAL Y EDUCATIVA ¿UN ASUNTO SÓLO DE POLÍTICA

EDUCATIVA?

Presentación

Según informe de la UNESCO (1996: 131), «la educación es, a la vez universal y

específica. Es preciso que aporte factores unificadores comunes a toda la humanidad,

abordando al mismo tiempo las cuestiones concretas que se plantean en mundos muy

distintos. Para escapar a la segregación educativa que divide le mundo, donde hay una

educación, conocimientos y capacidades de alto nivel a disposición de la mayoría de los

países industrializados y de un número reducidísimo de los países que no lo son, hay que

procurar que colme el `déficit de conocimientos tan radicalmente vinculado al

subdesarrollo…»

«cada persona –niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de aprovechar

las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas

de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales

para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la

solución de problemas), como los contenidos básicos del aprendizaje

(conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los

seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir

y trabajar con dignidad , participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad

de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo (Artículo 1-1-

de la Declaración Mundial sobre educación para todos y Marco de Acción para

Satisfacer las necesidades Básicas de Aprendizaje, 1990)»

La definición amplia de aquello en lo que debe consistir la educación básica no se aplica

sólo a las sociedades, sino que además debe llevarnos a revisar las prácticas y las

políticas educativas en vigor en la fase inicial de la enseñanza en todos los países.

Desde estos planteamientos y para el estudio que nos interesa, se describirán, cómo

desde las políticas educativas internacionales sobre todo de América Latina y del Caribe,

así como nacionales, (en el contexto mexicano), se han realizado acciones y estrategias

sociales y educativas que permiten atender a grupos desfavorecidos a través de

proyectos y programas que tengan como objetivo disminuir aspectos tales como el bajo

rendimiento académico de los alumnos, la intolerancia, el rechazo y la no aceptación de



64

personas que provienen de entornos sociales, económicos y culturales distintos a la

media de la que provienen algunos sectores sociales, así como también mediante un

análisis, mostrar las inconsistencias y aciertos de las acciones llevadas a cabo.

Por supuesto, no pretendemos quedarnos en la pura descripción, sino que desde

una posición crítica analizaremos los distintos argumentos que se plantean mismas que

hemos organizado en categorías específicas para su discusión.

Por lo que el título, ¿una cuestión sólo de política educativa?, nos conduce a reflexionar

si realmente desde los proyectos y programas desde arriba se van a resolver las

problemáticas educativas enfrentadas a diario en las escuelas.

1. La situación internacional en la educación primaria.

Según la UNESCO (2003: 03), «hoy en día es mayor el número de personas que están

excluidas de una participación positiva en la vida económica, social, política y cultural de

sus comunidades. La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. La UNESCO, así

como otros organismos nacionales se internacionales ha llevado actividades encaminadas

al logro de este objetivo, y aunque se han conseguido avances alentadores, se estima

que quedan todavía 113 millones de niños en edad de cursar estudios primarios que no

van a la escuela (Foro Consultivo internacional sobre Educación para Todos, 2000). El

90% de ellos vive en países de rentas bajas y medias, y más de 80 millones en África. Un

gran número de los niños que cursan la primaria la abandonan antes de concluir esos

estudios».

Podemos ver que en algunos países con baja escolaridad y renta per cápita baja

presentan similares características en el contexto de su desarrollo educativo, por lo que

estudios realizados en Sudáfrica así lo demuestran. Un análisis de los obstáculos a

la educación y el desarrollo en Sudáfrica, como país con una alta desigualdad en muchos

sentidos, se podría extrapolar en otros países y en otros contextos. La pobreza, la etnia,

la religión, la discapacidad, el sexo o la pertenencia a un grupo ―minoritario‖ pueden limitar

el acceso a la educación o ser causa de marginación dentro del sistema educativo,

aunque las consecuencias culturales, sociales y económicas varía de una época a otra,

como de un país a otro.

Por ejemplo en Sudáfrica, las desigualdades resultantes del aparthaeid y las

privaciones económicas han tenido grandes repercusiones en el sistema educativo,

especialmente alumnos que se enfrentan a barreras de aprendizaje. Así, los obstáculos



65

existentes se ilustran desde el carácter macroeconómico que afectan a los alumnos en las

escuelas y otros establecimientos de enseñanza):

Problemas de impartición y organización de la enseñanza (después de la escuela

no existen servicios de enseñanza bastante para atender las necesidades

educativas, el suministro y distribución de los recursos, sólo algunos alumnos

clasificados son atendidos en sus necesidades educativas y nos se conoce con

exactitud el número de alumnos excluidos)

Factores socioeconómicos que hacen correr riesgos a los alumnos (zonas que

tienen bajos niveles de prestación a los servicios, el desempleo, la pobreza

endémica, la violencia y malos tratos, etc)

Actitudes (con respecto a las diferencias, la discriminación y los prejuicios).

Plan de estudios (incapaz de atender las necesidades de un amplio abanico de

distintos alumnos).

Entorno (el mal estado de los edificios o su escaso mantenimiento que los vuelve

insalubres o poco seguros para los alumnos).

Idioma y comunicación (los que sufren en una segunda lengua sufren en particular

de escasas expectativas, discriminación y falta de modelos de conducta y de

compañeros culturales).

Organización del sistema educativo (la centralización básica del sistema educativo

ha dejado una herencia de control restrictivo centralizado que impide el cambio y

la iniciativa)

Perfeccionamiento insuficiente y fragmentado de los recursos humanos (las

actividades de formación tienden a estar fragmentadas, faltas de coordinación, ser

insuficientes, desiguales y a menudo inadecuadas para las necesidades de un

país en desarrollo.

De esta forma, como vemos, se sugiere que las soluciones deben darse en cada

contexto determinado, aunque el caso de Sudáfrica nos ofrece un panorama de las

barreras que pueden encontrarse en el sistema educativo de cualquier otro país con

características similares.

Otro caso encontrado de las injusticias y de desigualdad social, así como del

reconocimiento de los Derechos del niño a la educación, se ha expuesto en el país de

Japón, donde las prácticas educativas a grupos desfavorecidos han puesto en alerta la

situación que viven los niños y las niñas cuando quieren acceder y cuando egresan de las

escuelas primarias. De entre los extranjeros (de Corea, por ejemplo) que viven en Japón

se pueden encontrar ejemplos de desigualdad en la esfera de la enseñanza. A los

egresados de las primarias de origen extranjero no se les permite ingresar a una escuela



66

secundaria pública (por muy competentes que sean). Asimismo se observa la

discriminación de una casta buraku. El nivel de instrucción de esta casta es más bajo que

el de la media. El hecho de ser buraku, todavía pesa, por lo que la desigualdad se

acentúa en las oportunidades de enseñanza.

Por otra parte, en Japón, los grupos desfavorecidos, entre ellos los niños y niñas

discapacitadas y las mujeres, siguen siendo hasta la fecha objeto de discriminación en la

enseñanza, aunque en la constitución de ese país, no dice explícitamente que se niegue

el ingreso a la escuela a estos grupos étnicos. Algo que sorprende con estas prácticas

discriminatorias es que en Japón tiene ya más de medio siglo que el sistema educativo ha

incorporado el sistema de derecho a la educación. También se han encontrado

situaciones de ―malos tratos‖ (entendido por presiones físicas o mentales o el abandono

de padres o tutores infligen en los niños y niñas). El castigo corporal es una violación a los

derechos a la libertad individual del niño. Se señala que hay un número considerable de

docentes que están infringiendo esta norma y según los resultados de una encuesta

realizada por el Ministerios de Educación en 1996, 599 docentes recurrieron a castigos

corporales y que ese mismo año, 2005 niños fueron víctimas de castigos corporales en

establecimientos de enseñanza. (Kawaguchi, 2000).

2. Políticas internacionales para la creación de Programas compensatorios ó

programas de discriminación positiva en América Latina

Los programas compensatorios provienen de una política derivada de varios

gobiernos de América Latina a finales del siglo XX. Mediante estos esfuerzos, se ha

buscado incrementar la equidad educativa, las cuales forman parte de varias reformas en

materia de equidad y también han formado parte de otras más amplias para mejorar la

calidad y la eficiencia.

Las acciones políticas que fueron promovidas como parte de esas reformas en

este siglo, según Reimers (2002) ,fueron de dos tipos:

a) La primera, para mejorar las condiciones básicas de las escuelas a las que van

los niños provenientes de familias con bajos ingresos, la construcción o reparación de

instalaciones para expandir el acceso, así como más y mejores materiales educativos; así

como el desarrollo de modalidades alternativas para ofrecer oportunidades educativas a

estudiantes de bajo ingreso, tales como modalidades de educación secundaria a distancia

en zonas rurales y la formación de docentes, guías de maestros, infraestructura,

primordialmente en escuelas para atender a los pobres tales como el Programa para

Abatir el Rezago Educativo (PARE), en México, El programa Escuela Nueva en Colombia,



67

para mejorar la calidad en las escuelas rurales, y el Programa para Mejorar la Calidad de

las escuelas con los niveles más bajos de logro académico (Programa P900) en Chile.

b) el segundo grupo de políticas compensatorias cuya meta es la reorientación en

el uso de los recursos públicos para reducir las brechas en el aprendizaje, o como

algunos denominan también políticas de ―discriminación positiva‖.

Desde entonces en el discurso de la política educativa latinoamericana han

aparecido dos términos ineludibles e inseparables rezago educativo y programa

compensatorio, como parte de las recomendaciones de política de los bancos y otros

organismos internacionales. En México, por ejemplo, el término rezago como lo señala la

Secretaría de Educación Pública, ha sido aplicado para abarcar tanto la falta de acceso a

la escuela como la deserción y la no terminación del ciclo primario, manifestado en lo

índices de analfabetismo y eficiencia terminal, y concentrado en las poblaciones rurales e

indígenas mediante programas que ―compensen‖ tanto académicamente como

materialmente a la población en sus carencias de aprendizaje, de formación como de

infraestructura. Veamos.

3. Los programas en México para abatir factores de desigualdad educativa

Al igual que en otros países de América Latina, México ha mantenido dentro de su

agenda política, la equidad y la calidad de la educación básica, como dos

preocupaciones esenciales para el desarrollo del país. Estos dos tipos de problemas se

refieren al acceso a la escolaridad básica, su permanencia y a la mejora de las

oportunidades de aprendizaje.

Por una parte, se señala que, para mejorar la eficiencia interna del sistema (bajar

índices de incorporación tardía, repetición escolar, etc.), es necesario minimizar las

desigualdades educativas por efecto del acceso a las oportunidades de aprendizaje. En el

primer caso, se atribuye que la calidad de los aprendizajes se ven afectadas por las

condiciones de vida de los alumnos y sus familias. Parece ser que en cuanto al acceso en

educación primaria este ya es un aspecto que se está cubriendo porque el sistema

educativo mexicano ha tenido una gran capacidad incorporadora. La cobertura educativa

en México tiende al crecimiento permanente, pero en cuanto a los efectos del desarrollo

social sobre la distribución de los conocimientos, la escuela, en sus múltiples

manifestaciones, tiene una capacidad de ―vencer los determinismos sociales‖, es decir, de

neutralizar los efectos de la pobreza social sobre el desarrollo de los aprendizaje

significativos (Torres y Tenti, 2000).

Así, hemos visto que durante finales de los 70 y principios de los 80, el gobierno

mexicano adoptó múltiples medidas creativas para adaptar la oferta educativa a la



68

condiciones de la demanda. Por ejemplo, el Programa de Primaria para Todos los niños,

del que se diseñaron 17 estrategias diversas para promover la asistencia y la

permanencia en la escuela, así como su ininterrumpido tránsito por la primaria. Se

destacan algunos de ellos en el documento ―Alternativas diferenciadas de educación

primaria‖ (SEP, 1985), que describe un conjunto de proyectos realizados, como respuesta

al problema de la reprobación, la deserción y el bajo rendimiento escolar. Estos proyectos

son: Grupos integrados; Educación básica intensiva; Primaria intensiva de niños con

atraso escolar y Educación primaria para niños migrantes.

Otro proyecto derivado de este programa amplio fue el proyecto de nivelación de

niños en situación de extraedad, del cual se diseñó una colección de 18 guías de estudio

correspondiente a Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemáticas y español, como

apoyo directo al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Asimismo, se menciona otro Proyecto de la Secretaría de Educación Pública

durante los años 1979 y 1985, qué funcionó con el nombre de Centros de Educación

Básica (CEBI), bajo un modelo curricular y organizativo que estuvo destinado a atender a

una población entre 9 y 14 años de edad, desertora de la escuela primaria o desfasada en

más de tres años a con respecto a su edad/grado, pertenecientes a sectores más

desfavorecidos de zonas urbanas y rurales. Los resultados de este proyecto demostraron

que los alumnos con rezago escolar y perteneciente a sectores de extrema pobreza

lograron certificar la educación primaria a un nivel de rendimiento escolar similar o incluso

superiores, se lograron cambios positivos en las actitudes y autoestima de los niños, así

como una mayor involucración de los padres en el desarrollo de sus hijos. Lavin de Arrivé

(1986), señala al respecto que este tipo de alternativas son factibles para impartir la

educación básica en grupos que se encuentran en la ―antesala‖ de los considerados

analfabetas y se encuentran en la frontera difusa entre ―niños‖ y ―adultos‖ ya que

aparentemente son demasiados niños para ser reconocidos por la ley como sujetos del

mercado de trabajo pero suficientemente adultos para tener que enfrentar a menudo su

propia subsistencia

Aunque estos programas en su momento tuvieron algunos aciertos, en los

programas compensatorios, por ejemplo, parece que no se dieron los resultados

esperados. Todavía hay estados de la república mexicana donde existe un mayor índice

de rezago educativo, ya no se puede operar de igual forma en una región que otra. Pese

a que el gobierno apoya los estados de mayor rezago educativo, estos programas no han

tenido resultados en torno a los aprendizajes logrados de los niños y niñas. Los sistemas

de compensación no fueron diseñados para alentar a las propias escuelas beneficiarias a

superar los rezagos que padecen, motivo por el cual los apoyos parecerían ineficaces o

ineficientes en algunos casos. En los planes de estudio de la educación primaria y en los

de la educación normal se señala un interés para atender la diversidad, sin embargo se



69

ha demostrado en el currículo y en las prácticas educativas, que existe poca reflexión y

orientación hacia mecanismos teórico-metodológicos que atiendan la diversidad y la

equidad en las aulas.

4. Los programas compensatorios en el Estado de Hidalgo

Los programas compensatorios son un esfuerzo del Gobierno que persigue la equidad

educativa, que establece el artículo 31 constitucional y el artículo 32 de la Ley de

Educación Para el Estado de Hidalgo, donde considera dotar e recursos para apoyar a los

municipios con mayores rezagos educativos, previa celebración de convenios, también la

autoridad Educativa Local, evaluará los resultados en la calidad educativa de los

programas antes mencionados. Estas políticas compensatorias en materia educativa se

manifiestan a partir de 1991 en una puesta en operación de los programas

compensatorios. En este sentido el Ejecutivo Federal prescribe la función compensatoria

para orientar recursos y voluntades hacia zonas del país que por sus características de

aislamiento han sido menos favorecidas.

A partir de 1995, y bajo nuevos criterios de operación se organiza El Programa

para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica. Este, persigue mejorar la

calidad, asegurar la permanencia de acciones en educación básica en desventaja

incluyendo al contexto urbano, alentar y fortalecer experiencias que respondan a la

diversidad cultural, regional y local en un horizonte de acción de 1998 a 2006.

Se focalizan aquellas escuelas que requieren de acciones compensatorias. Sólo

en el municipio de Pachuca son cinco escuelas donde aplica este programa y cuentan con

el apoyo institucional y los recursos para abatir el rezago a través de programas

compensatorios ubicadas en El Barrio el Judío, El Bordo, El Ranchito, en domicilio

conocido y otra última en la Unidad Habitacional El Palmar.

Las aportaciones en la práctica docente, son para niños con necesidades

especiales en su proceso de aprendizaje a través de un instructor. El equipo de apoyo

consta de 6 asistentes educativos, ocho capacitadores tutores descentralizados que

realizan visitas a reuniones de tutoría, comunidades y micro regiones con el propósito de

auxiliar al Instructor Comunitario específicamente a:

Niños y niñas con más de dos ciclos en cualquiera de los niveles.

Detección y atención de niños y niñas en situaciones de desventaja

(discapacidad)



70

Fomento a la lectura en comunidades rurales

Es por ello que los programas compensatorios aún cuando son un esfuerzo del

Gobierno Federal no logran cubrir la demanda en escuelas las necesidades educativas

se incrementan por la falta de recursos, el contexto social, cultural y económico de zonas

rurales y urbanas marginales.

5. Género y educación en primaria

En cuanto a la equidad de género, otra categoría que recurriremos para el análisis del

proyecto, describiremos cómo desde organismos internacionales como la UNESCO, la

UNICEF y otras instituciones para la Mujer, han luchado porque se reestructuren las

reformas políticas para incrementar la igualdad de género, no sólo en relación al papel de

la mujer en la sociedad como persona productiva, sino volviendo a las raíces de las

necesidades básicas de la salud, cómo es el de proporcionar servicios sanitarios y en la

cobertura en educación y oportunidades de desarrollo.

Así, se puede apreciar que en las últimas dos décadas en muchos países

industrializados como en algunos en vías de desarrollo, han disminuido las diferencias de

género en el campo de la educación y la salud, pero ―ojo‖, desde el cristal en que se

mira‖, estos cambios han ocurrido a un ritmo diferente, según el país o la región. Por

ejemplo, organismos como la UNESCO, señalan que la esperanza de vida de mujeres ha

aumentado más de un 20% y las altas de fertilidad se reducen fuertemente por la libertad

de elección de las mujeres, igualmente han disminuido en un tercio, las tasas de

alfabetización. Sin embargo, todavía vemos rezagos importantes en la educación básica

de las mujeres, sobre todo por la cultura dominante masculina, es decir el papel de

subordinación que se les da a las niñas y mujeres, lo que minimiza sus capacidades para

poder desempeñarse intelectual y profesionalmente en muchos ámbitos destinados a los

hombres por ―tradición cultural‖. Aunado a esta tradición en el papel de las mujeres en

algunas sociedades modernas y otras más conservadoras, se encuentra el factor

pobreza, así como otro asociado a la etnia o raza, que se convierte en una trampa

múltiple de discriminación de la que difícilmente se puede salir, lo que repercute

seriamente en las dimensiones psicológicas, físicas y sociales de algunas mujeres en el

mundo.

Pero ¿que está sucediendo en México y en el resto del mundo?, ¿qué estrategias

políticas y educativas se han realizado para minimizar los efectos de la desigualdad y de

la inequidad por género?



71

5. 1. La educación de las niñas en México y el mundo1

De manera cuantitativa, en el mundo existen 58 millones de niñas sin escolarizar, lo que

equivale a 60 por ciento del total de infantes que se encuentran en esa condición y que se

eleva a 103 millones, reveló un informe de la fundación Save the Children (2005).

El estudio denominado Estado de las Madres 2005 busca centrar su atención en la

educación de las niñas para asegurar un futuro más próspero para la infancia. Sin

embargo, con tales números, la fundación denunció que la meta no se ha cumplido. De

acuerdo a lo que señala el ―Informe del Progreso en la Educación de Niñas‖, incluido en el

sexto informe anual ―Estado de las Madres del Mundo‖, difundido por la organización

humanitaria con sede en Estados Unidos, en México hay más de 750 mil niñas en edad

escolar que no están inscritas en el sistema educativo por diversas causas, aunque un

informe de la organización Save The Children (2005) ubica al país en un grupo de 11

naciones en desarrollo que alcanzan logros sorprendentes en el mejoramiento de las

oportunidades de educación de las niñas. Destaca los logros obtenidos en este rubro por

muchos de los países más pobres del mundo, los cuales están dejando atrás a otras

naciones en vías de desarrollo que cuentan con más recursos. Asimismo se destaca que

México ocupa el lugar 21 que clasifica a 71 países en vías de desarrollo con base en los

progresos alcanzados en la tasa de inscripción de niñas a la educación básica y la

permanencia de las mismas en los planteles educativos durante el periodo 1990-2000.

El informe precisa que de los 103 millones de niños en edad escolar que no

asisten a las aulas en todo el mundo, 58 millones son niñas y sostiene que la educación

de éstas es un factor clave para cambiar el curso de una nación.

«En muchos países, con sólo darle a las niñas un año adicional de educación,

puede crear un efecto de oleada positiva en toda la nación y contribuir a la salvación de

miles de vidas», aseguró Charles MacCormack, presidente y director. Sin embargo,

México mejora posición en la proyección del informe hacia el futuro, que identifica a 11

países en vías de desarrollo con altas posibilidades de mejorar aceleradamente las

condiciones de vida de los niños debido, en parte, a sus importantes logros en la

educación de las niñas: Bangladesh, Belice, Benin, Bolivia, Costa Rica, Cuba, Egipto,

Gambia, México, Marruecos y Vietnam.

El informe destaca que del total de niñas y niños en los países en vías de

desarrollo, sólo el 76 por ciento de las niñas y el 85 por ciento de los niños concluyen el

quinto grado.

1 Para una mayor información ver en: http://www.cimacnoticias.com/noticias/05may/05051206.html



72

En México, las niñas y niños que no asisten a la escuela representan casi el 10

por ciento de la población infantil en edad escolar, y la diferencia de oportunidades en el

acceso a la educación, de acuerdo con el INEGI (Instituto nacional de estadística,

geografía e informática) es más notoria en las zonas rurales.

Entre las principales causas de deserción escolar, la dependencia cita la falta de

recursos o la necesidad de trabajar, la lejanía de los planteles educativos o la falta de los

mismos en las comunidades donde habitan las niñas y niños que no asisten a la escuela.

6. La extraedad y los programas compensatorios para atenderla

La calidad de un sistema educativo se refleja en la no exclusión, de igual forma la política

de equidad persigue garantizar el derecho a la educación expresado como igualdad de

oportunidades para el acceso, permanencia y logro educativo de todos los mexicanos.

La extraedad en la escuela primaria es un problema educativo que no podemos

ignorar, es un fenómeno complejo que comprende en algunos casos la inscripción

anticipada o tardía respecto a la edad normativa; así mismo la reprobación y repetición

pueden considerarse como uno de los principales factores que originan la extraedad, pero

el problema puede agravarse si se considera que ambos motivos son un factor importante

que antecede a la deserción escolar, pues significa la extensión de los ciclos escolares,

menor autoestima y bajos niveles de aprendizaje; también se hace presente el abandono

temporal de los estudios seguido por un reingreso, los motivos por lo que esto sucede

pueden ser muchos, entre ellos se puede mencionar como los principales: el cambio de

residencia de los estudiantes, su prematuro ingreso al mundo laboral, la escasa solidez

económica de los padres, problemas familiares, etc.

Asimismo los alumnos extraedad tienen un desarrollo físico diferente al de sus

compañeros de grupo, por ser los más grandes, no solo en estatura, sino en el nivel de

maduración psicológica, llegan a ser rechazados o ser objeto de burla; sus intereses son

también diferentes, debido a que su edad es superior a la de sus semejantes; su liderazgo

suele ser subestimado en algunas ocasiones y mermar su autoestima.

El factor de extraedad en la escuela primaria es exclusivo de países en vías de

desarrollo y subdesarrollados, mismos que están habitados por dos terceras partes de la

población mundial y se encuentran en Latinoamérica, África y Asia; algunas de sus

principales características de estas naciones es que son poco homogéneos, menos

desarrollados en materia económica y tecnológica, se encuentra divididas por motivos de

raza, cultura, disensiones territoriales y geopolíticas, así como por intereses opuestos.

Suelen ver la política internacional como una lucha entre países ricos y pobres.



73

Pero centrándonos en Latinoamérica, vayamos hasta Argentina, donde de acuerdo

con Blanco (2002), en el año 2000, el Ministerio de Educación inicia la implementación del

Proyecto Multilateral de OEA ―Estrategias de atención a la deserción, la repitencia y la

sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos‖, cuyo objetivo fue elaborar y

desarrollar propuestas concretas orientadas a disminuir la deserción, la repitencia y la

sobreedad en sectores sociales vulnerables a partir del relevamiento y la sistematización

de prácticas sociales y estrategias efectivas de trabajo institucional y pedagógico.

Los factores de deserción, repitencia y sobreedad, afectan especialmente a los

sectores más postergados de la sociedad, profundizando así las desigualdades; y su

abordaje enfrenta dificultades que son cada vez mayores.

De acuerdo con Blanco (2002), los factores asociados a la sobreedad pueden

clasificarse en dos categorías: en exógenos y endógenos

Factores exógenos:

—Ámbito material estructural: variables relativas a la disponibilidad de recursos o

insumos materiales y humanos, en otro plano al tipo de organización y estructura

social. La condición socioeconómica, la composición familiar, características de la

vivienda, condiciones de salud.

—Ámbito político y organizativo: Variables que tienen que ver con el diseño o la

ingeniería organizacional tanto de los gobiernos como de autoridades decisorias que

se proponen metas relacionadas con las condiciones de vida de su población y que se

relacionan directa e indirectamente con los indicadores educativos del estudio.

- Ámbito cultural: Se refieren a modos de interpretar la realidad, el acceso,

disponibilidad y uso de recursos lingüísticos, sociales, religiosos y materiales, así

como a las dinámicas y tipo de relaciones en el ámbito familiar, comunitario, social

y político.

Factores Endógenos:

- Ámbito material estructural: Equipamiento e infraestructura escolar o la planta

docente.

- Ámbito político y organizativo: Modalidad de financiamiento para la educación, la

estructura del sistema educativo, su articulación entre los diferentes niveles de

gobierno, grado de descentralización, sistemas de evaluación, etc.



74

El censo nacional de población y vivienda de Argentina realizado en 1991, citado

por Blanco (2002), muestra en las tasas de sobreedad que uno de cada diez alumnos de

nivel primario tenía más de 12 años y que el 15% de los alumnos del nivel secundario

superaba los 17 años. Los niveles de sobreedad en el nivel primario eran más elevados

en el ámbito rural que en el urbano, y los varones tenían mayores niveles de sobreedad

(como se denomina la extraedad en este país) que las mujeres.

Es posible pensar la deserción en la temprana adolescencia como un proceso que

se inicia durante la escuela primaria, en la cual no se establece una adecuada articulación

entre los niños y la escuela, y en donde se da comienzo a una historia de fracasos y

frustraciones.

Los niños de los sectores más pobres son quienes suelen tener menos recursos

para poder afrontar las exigencias del proceso educativo, desventaja que se acentúa por

el hecho de ser ellos quienes menos acceden a la educación preescolar.

En Argentina sólo el 1% de los niños ingresa tardíamente al nivel primario, por lo

que el retraso para ingresar al secundario deviene de la repetición del algún grado en la

escuela primaria o de la interrupción temporal de los estudios.

La repitencia en el nivel primario, las interrupciones parciales de los estudios, el

consecuente ingreso tardío al nivel secundario y la repitencia en este ciclo se van

articulando en historias de retraso escolar que afectan a uno de cada cuatro niños y

adolescentes entre 6 y 17 años escolarizados; esta situación llega a afectar a uno de cada

tres en el caso de nivel socioeconómico más bajo, en el nivel más alto se da en un caso

entre once. Entre los sectores más pobres casi la mitad de los alumnos están atrasados

en sus estudios.

Un ejemplo de ello, se ha visto en Entre Ríos, una provincia de la República de

Argentina. En el año 2002, Amalia Homar vocal gremial del Consejo General de

educación, elaboró un estudio llamado Ley Federal de repitencia y deserción, mismo que

consistió en un profundo análisis en el denominado tercer ciclo de Enseñanza General

Básica; entre los resultados que arrojó se hace referencia a que el 38% de los alumnos de

EGB 3 están por encima de la edad teórica en que deberían cursar cada año de este

ciclo, este dato muestra la existencia de un alto porcentaje de alumnos que en su

trayectoria escolar han atravesado situaciones de no promoción de aprendizajes y de

repetición, lo que los ubica ante la situación de riesgo de abandono del sistema educativo.

Pozzi (2004).

La sobreedad habla no sólo de inconsistencias propias del sistema educativo, sino

de una problemática social cruzada por la pobreza y la marginación. Que de eso se trata

el sistema social injusto, en el que no todos acceden a los mismos derechos, aún cuando

se trate del derecho de aprender.



75

Para enfrentar la magnitud y gravedad de la repetición en el ámbito escolar,

UNICEF*1y la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO2*, se propusieron

coordinar esfuerzos a fin de contribuir a una mayor toma de conciencia, una mejor

comprensión del problema y estrategias más eficaces para enfrentar el fenómeno de la

repetición escolar por parte de los organismos nacionales como internacionales

involucrados en la problemática educativa. Como parte de este esfuerzo ambas

organizaciones asumieron los siguientes compromisos:

a. Recolectar y sistematizar la información disponible sobre el tema en el ámbito

mundial.

b. Organizar un taller especializado de discusión sobre el tema.

c. Preparar un kit periódico para una amplia difusión de la problemática.

d. Preparar un informe y los resultados del taller dirigidos a educadores y

especialista, así como tomadores de decisiones de política en el sector educativo.

El taller se realizó en febrero de 1995 en Ginebra, patrocinado conjuntamente por

UNICEF y UNESCO. En él se enfocó el problema de la repitencia escolar desde una

perspectiva global, con el objetivo de compartir el conocimiento, y la experiencia

acumulada.

Debido a la magnitud cuantitativa de la repitencia, su concentración en los

primeros grados y en las escuelas que atienden alumnos provenientes de sectores

pobres, su devastador impacto social y psicológico sobre lo repitentes y sus familiares y

su significativo costo financiero, la repitencia es considerada como un grave problema que

los Sistemas Educativos deben solucionar.

En Chile, de acuerdo con Ramos (2001), durante el año de 1996, se comenzó la

implementación del Proyecto Extraedad. Alumnos marginados del sistema; dicha

innovación responde a la necesidad de ofrecer una cobertura educativa de calidad a

alumnos que han sido excluidos del sistema escolar y que se encuentran en situación de

marginación social; el propósito es integrarlos nuevamente al sistema educativo, mejorar

sus niveles de aprendizaje y elevar su autoestima.

Dicho proyecto se sustenta en una concepción pedagógica orientada a la

diversidad; la propuesta articula el proceso educativo en función de los perfiles y las

necesidades de los alumnos extraedad, sin olvidar el resto de la comunidad escolar en la

cual se integran.

* FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA



76

Para ello, se genera una metodología de gestión basada en la participación de los

sectores implicados y en el trabajo de equipo. Esta elección metodológica abarca a toda

la comunidad educativa y la hace partícipe en su diseño. Las actividades que plantea

repercuten en toda la malla curricular de la escuela e inciden en los aprendizajes al

interior de la misma.

Continuando con Ramos (2001), hasta el año 2000, el resultado del proyecto ha

sido satisfactorio, puesto que cumple el objetivo de escolarizar e integrar a estos alumnos

excluidos del sistema educativo y al mismo tiempo mejorar el proceso de enseñanza de la

escuela. Se detecta también un progreso en las relaciones de la escuela con su entorno.

En este sentido, la labor llevada a cabo ha fortalecido el compromiso de ofrecer una mejor

y equitativa educación para todos.

En México, de acuerdo con Lavin (1996), el Programa para Abatir el rezago

Educativo (PARE) constituye un esfuerzo por asegurar un principio de equidad en los

estados con mayores niveles de pobreza (Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca).

Contempla tres elementos de igualdad: de oportunidades, de permanencia en el sistema y

de logros escolares. Asimismo, dentro estas políticas está el Programa Primaria para

Todos los Niños de la SEP, y El Programa Educación Básica Intensiva, fue impulsado por

la SEP (Secretaría de Educación Pública) en México entre 1979 y 1985 los cuales ya

hemos mencionado arriba, constituye alternativas para aquellos niños que rebasaron la

edad de ingreso a la primaria y que no se incorporaron; o bien, para aquellos que

desertaron para realizar alguna actividad productiva.

Logrando con dicho modelo certificar la educación primaria a un nivel de

rendimiento similar e incluso superior a grupos testigo de antecedentes socioeconómicos

semejantes, inscritos en escuelas primarias federales. Se destacan también, importantes

logros en cuanto al cambio positivo de actitudes y autoestima de los niños, así como una

mayor involucración de los padres en el desarrollo de sus hijos.

El Programa Recuperación de niños con atraso escolar, se dirige

fundamentalmente a disminuir las tareas de reprobación y con ello la deserción en la

escuela primaria a través de tres modalidades:

a) prevención de la reprobación

b) recuperación de alumnos reprobados

c) atención de alumnos extraedad

En la República Mexicana, la atención a los alumnos con extraedad es

relativamente nueva, ya que los programas de Atención Preventiva y Compensatoria y

Recuperación de Niños no Promovidos, se derivan de la investigación titulada "El proceso



77

educativo, la reprobación y el abandono escolar" que realizó la Secretaría de Educación

Pública a nivel nacional en el año 1979, con la modalidad de alumnos extraedad.

Los propósitos fundamentales de estos programas son: prevenir la reprobación de

los alumnos que cursen grados escolares que no correspondan a su edad cronológica,

para reducir el índice de deserción escolar; y asegurar que todos los niños inscritos en

primer grado y que presentan problemas en el proceso de adquisición de la Lectura y la

Escritura, sean captados y atendidos.

El programa de Atención Preventiva y Compensatoria, dirigido a alumnos con

extraedad, brinda atención a los alumnos que cubran los siguientes requisitos:

Por la edad:

De segundo a sexto grados: 9 años a 14 años y 11 meses.

Experiencia escolar:

- Capacidad de resolver problemas (confrontación de lo aprendido en actos

cotidianos)

- Disposición para el trabajo individual y colectivo

- Lectura y escritura (indispensable para los trabajos extraclase que deberán

desarrollar de manera individual)

Ámbito escolar y familiar:

- Que el docente tenga disposición para atenderlo

- Contar con el apoyo decidido de los padres de familia

Desafortunadamente no todos los alumnos extraedad pueden ser atendidos, los

impedimentos más importantes son: que los educandos presenten problemas de

aprendizaje y deficiencias psicológicas y ser repetidor constante (2 o más veces el grado).

Esta constante de la extraedad como un fenómeno que por generaciones se repite,

señala focos rojos dentro de la situación educativa de los niños y niñas. No basta sólo con

la certificación a la educación primaria para cumplir con un propósito gubernamental.

Existen otros factores de índole social, familiar, psicológico y cultural que

desgraciadamente están acrecentando el déficit escolar.

Se destaca que el docente debe tener disposición para atender a estos niños en

sus dificultades escolares, sin embargo, en la práctica, la situación puede verse distinta:

proporcionar la ayuda educativa en el tiempo asignado para tal efecto, no significa

necesariamente dar la ayuda educativa adecuada y ajustada a las necesidades

educativas. Es evidente que estos tipos de programas deben hacerse con arreglo y el



78

compromiso de los padres, toda vez que sus hijos como ellos mismos serán a la larga,

excluidos del sistema.

Por tanto, la extraedad, es un aspecto complejo en el que está presente la desigualdad

educativa, ya que no solamente comprende la inscripción tardía y por la edad, sino por

otros problemas sociales, que de no resolverse conjuntamente se verá como un programa

prescrito más que atender y por supuesto una carga más para el docente.

De igual manera, los programas a la prevención de la reprobación escolar deben ser un

mecanismo para minimizar la extraedad y utilizar herramientas de detección que permita

identificar con anticipación el desempeño de los estudiantes para proponer soluciones al

respecto.

7. ¿Cómo piensan los profesores y padres de familia acerca de la calidad de la

enseñanza, valores, participación democrática y de la cultura de la legalidad?

En un estudio reciente realizado en México por la Fundación País, se reflejan las

opiniones, creencias y valores de los maestros encuestados acerca de la cultura de la

legalidad, participación democrática, su profesión, calidad de su enseñanza y la

evaluación de las autoridades educativas. Asimismo, este estudio identifica estos rubros

con padres de familia de niños y niñas que asisten a la escuela primaria y secundaria.

Dicha investigación se realizó en cinco regiones de la república mexicana.

Por otra parte se recurrió al análisis cualitativo que mostró disonancias entre el

discurso axiológico y la práctica cotidiana de los padres de familia y maestros que incluso

ellos mismo reconocieron.

Desde la perspectiva de su función sustantiva y ubicando a la escuela como un

enfoque centro de socialización se incluyeron valores que sin haber sido mencionados

explícitamente por los maestros resultaron esenciales para indagar, tales como la

tolerancia e ideas distintas a las propias, el patriotismo, la igualdad entre hombres y

mujeres, el valor de la democracia y el trabajo en equipo.

Un aspecto importante que se destaca en los resultados de las encuestas fueron

por ejemplo que: existe un amplio consenso en depositar a los padres de familia la

responsabilidad de la formación de valores. Los maestros señalan que la formación

axiológica de los niños y jóvenes son los padres de familia. De igual forma se comprueba

que los valores más apreciados de manera espontánea por los maestros son el respeto

por los demás y la honestidad, aprecio por la verdad solidaridad, el diálogo, tolerancia y

respeto por la ley.



79

Karen Kovacs (2005) analiza este estudio desde la democracia y añade que para

el caso de los maestros, el respeto a la legalidad ocupa el último lugar en la escala de

valores y plantea ¿cómo los profesores pueden inculcar esta cultura de la legalidad a los

alumnos que los maestros reconocen no practican? Cuestiona de igual manera si las

creencias de los profesores son concordantes con la de los padres y encuentra que hay

un desfase valorativo entre la familia y la escuela, ya que el estudio destaca que la

situación socioeconómica de los padres y de los maestros es diferente y que por lo tanto

existe una asimetría entre estos dos aspectos. Los padres por ejemplo evalúan mejor en

esta época a los maestros que cuando ellos asistieron a la escuela y que la escuela

promueve su participación en múltiples actividades, que están satisfechos en la formación

de los valores.

Otros resultados nos muestran también que dos terceras partes de los educadores

en las aulas preferirían que sus hijos fueran empresarios o profesionales independientes,

no maestros. Ni siquiera la mitad de estos maestros en las aulas tienen algún tipo de

ahorro financiero o en algún tipo de bienes. Paradójicamente 60% de estas presencias en

el aula quisieran que sus hijos fueran empresarios. Tanto el respeto a la legalidad, la

solidaridad y el diálogo están en el último lugar de los valores y de manera espontánea,

los padres de familia no consideran que el valor a la legalidad como algo prioritario y el

40% no confía en la policía, el 40% de los maestros considera que los alumnos al salir de

la escuela secundaria tratarán de evadir las normas y en cuanto a la tolerancia un tercio

de los maestros dice que no aceptaría que una persona de otra religión viviera en su

casa, 40% de ellos declara también que no aceptarían a un homosexual dentro de su

hogar. El autor López Calva reflexiona sobre ello y declara que México se encuentra en

un a ―trampa de pobreza de ciudadanía‖, el contexto familiar transmite sentimientos de

vulnerabilidad y asume que la escuela proveerá la siguiente generación de las

herramientas para ascender, convivir y participar socialmente. Los maestros en su

mayoría asumen que estos valores se transmiten en casa. El Estado, la escuela, la

familia, ajenos unos a otros, fallan en construir cimientos básicos de valores de

convivencia ciudadana, democrática, tolerante y legal.

Estos resultados demuestran que, ante una sociedad que todavía no resuelve

algunos aspectos como la corrupción, la deshonestidad en cuestiones de tipo legal, la

desconfianza sigue siendo un aspecto que todavía marca las relaciones sociales de

convivencia entre los ciudadanos, por lo que, valores como la honestidad, la justicia, el

respeto a los demás son muy apreciados.

Sin embargo y aunque también es muy apreciado el valor del trabajo en equipo,

todavía se observa en el medio escolar una falta de colaboración voluntaria, pues una

colaboración impuesta puede ir deteriorando las relaciones académicas. Por tanto, dentro

de la formación de valores para el trabajo docente debe existir una clara consciencia



80

hacia el otro con el que están trabajando: niños y niñas que tiene en sus manos modelar

durante su educación básica.


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83

III. MARCO TÉORICO CONCEPTUAL

UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL HACIA LA

CONSTRUCCIÓN DE LA EQUIDAD SOCIAL Y EDUCATIVA

EN AULAS DE PRIMARIA



84

MARCO TÉORICO CONCEPTUAL

SUBINDICE

Introducción

85

1. La escolaridad: igual o diferente para todos/as……………………... 86

2. ¿Equidad o igualdad?.......................................................................... 87

2.1. Equidad y justicia social……………………………………………. 92

3. La Construcción de género……………………………………………… 93

4. La educación compensatoria…………………………………………… 95

5. Inclusión vs exclusión……………………………………………………. 95

6. El desarrollo de las diferencias sociales……………………………… 98

7. Las reglas explicitas y significados ocultos del currículum………. 100

8. Reconocer la riqueza de la cultura experiencial y cultural………… 102

9. La cultura de la escuela………………………………………………….. 104

10. El aula como espacio de negociación y discusión…………………. 106

10. 1. La encrucijada de las culturas: escuela –familia………………… 106

11. La extraedad, ¿un factor de desigualdad social y educativa en

la educación primaria?........................................................................

107

11.1. Conceptualización de la extraedad o sobreedad……………. 108

12. Conceptualización de Aulas equitativas……………………………… 109

12. 1. El aprendizaje cooperativo. Una propuesta pedagógica

para atender la diversidad y la desigualdad social en el aula……

113

Referencias Bibliográficas…………………………………………….. 117



U NA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LA

EQUIDAD SOCIAL Y EDUCATIVA EN AULAS DE PRIMARIA

Introducción

Un de los grandes objetivos de la humanidad ha sido el de proporcionar a todos/as y cada

uno de los sujetos una educación integral, como un derecho universal, sin embargo, en la

época actual, parece ser un tema polémico que desencadena una serie de

cuestionamientos porque la tarea no es fácil. Ocurre que la educación desde su ámbito

escolar se enfrenta con muchos retos, y tratar de darle solución o sentido a su finalidad se

convierte también en algo complejo. Así, en la escuela se generan expectativas, intereses

y conflictos que hacen que los sujetos asuman posturas distintas. Por ejemplo, nos han

hecho creer que la escuela debe proporcionar mejores hombres y mujeres preparados

para la vida productiva y se nos ha olvidado la esencia del ser humano como tal,

entonces, se suele hacer una discriminación por aspectos de la inteligencia, de

rendimiento o de clase social. Aunque efectivamente, es necesario que los individuos

sean provistos de competencias necesarias para desenvolverse en la sociedad; la

escuela no es la encargada de generar oportunidades de empleo; la escuela debe evitar

que se reproduzcan las desigualdades sociales y que se generaran orientaciones para la

democracia, (aunque paradójicamente parece ser que ahí se refuerzan más las

desigualdades) e impulsar actitudes para la paz y el respeto y la tolerancia.

En este sentido, aunque la escuela por sí sola no resuelve los problemas de

equidad educativa, puesto que alumnos en condiciones vulnerables son los que afrontan

el mayor riesgo escolar y presentan los niveles de escolaridad más bajos, se sigue

observando un preocupante abandono, así como las dificultades de muchos niños y niñas

en condiciones desfavorecidas de asistir a la escuela, lo que repercute enormemente en

su escolaridad básica. De esta manera, todavía persiste una falta de equidad que no

solamente comprende las cuestiones de distribución económica justa, sino también de

otras oportunidades educativas. Una inequidad también vista desde la propia ―inclusión‖,

de la escuela, de aquellos niños y niñas que han entrado al sistema educativo, y hacer de

su permanencia algo significativo, pues se ha visto que el trato varía por las condiciones

de la pertenencia social, cultural, género y económica, por lo que se piensa, que



86

cambiando las formas de organizar socialmente el aula, de las competencias asignadas y

del tratamiento de las potencialidades académicas, se puede llevar a una mejor

integración de los niños y niñas.

Por lo tanto, el marco teórico conceptual del proyecto de investigación Aulas

Equitativas en educación primaria: un proceso de construcción social y cultural, recoge un

análisis de las concepciones y posturas críticas que se hace en relación a la equidad,

término que orienta dicha investigación, por tanto se tratará igualmente de presentar a

partir de algunos estudios teóricos y de investigaciones, cómo puede ser posible la

construcción de aulas equitativas, mismo que servirá para ir dando una dirección al diseño

de las propuestas educativas de las escuelas seleccionadas y dónde los protagonistas

claves en este proceso serán los profesores y directores.

1. La escolaridad: igual o diferente para todos/as

Por consiguiente, la interrogante que nos plantea Gimeno (2001), nos conduce a la

reflexión ¿qué ocurre cuando una institución como la escuela obligatoria se enfrenta con

toda la diversidad social y de los individuos siendo ella, por su historia, un modelo para

asimilar la variedad sometiéndola a un patrón de pensamiento y de conducta? Esto se

tolera mal, si pensamos que la escuela debe satisfacer el ideal de la educación, entonces

se hablaría de un currículo común en donde se dé una educación igual para todos/as,

pero tal parece que el discurso de igualdad se diluye en su propias palabras. Por ejemplo,

si como profesora imparto y reparto los mismos contenidos y los mismos materiales para

todo el grupo, estoy pensando que todos/as tienen la misma capacidad para asimilarlo y

de aprehenderlo, pero qué ocurre cuando no es así, qué ocurre cuando hay dificultades

para seguir las indicaciones, para que hagan al pie de la letra lo que se pide. Surge

entonces la culpa al otro, al que no se apega a lo establecido, al que es diferente, que no

encaja con los criterios del mejor estudiante y se tacha de holgazán al alumno y de falta

de participación a los padres, a los otros maestros que le antecedieron, etc.

Pero como dice Gimeno, plantear el problema de la diversidad y de la diferencia en

y ante la educación supone enfrentarse con retos y ámbitos de significado polivalentes: la

lucha contra las desigualdades, el problema de la escuela única interclasista, la crisis de

los valores y del conocimiento tenido por universales, las respuestas ante la

multiculturalidad, la integración de las minorías, el racismo, el sexismo, las religiones, la



87

escuela comprensiva, el desarrollo psicológico, las posibilidades de mantener las mismas

aulas a estudiantes con diferentes capacidades, etc.

Ante estos retos convendría aproximarse al concepto de equidad y/o desigualdad

como algunos autores señalan a continuación.

2. ¿Equidad o igualdad?

Cuando escuchamos o leemos acerca de equidad o igualdad tal parece que no se hace

ninguna diferenciación en ambos términos, sin embargo, estos se encuentran muy

interrelacionados porque afecta una serie de aspectos que tiene que ver con: la

distribución económica, el acceso a las oportunidades educativas, sociales y/o culturales,

a los beneficios científicos y tecnológicos, así como también la distribución y acceso a la

información, etc., para una gran cantidad de individuos en diferentes circunstancias socio-

económicas, políticas o culturales.

Desde la corriente humanista y de los principios de los derechos humanos cada

una de las personas tiene derecho a recibir y ser tratado con dignidad asumiendo su

responsabilidad en su papel como individuo social, y productivo.

La igualdad o la equidad son valores que se piensan a partir de aquello que

consideramos desigual o inequitativo según Sen, (1992) y Dubet (1999), por ello la

importancia de reconocer el mundo que percibe y vive el sujeto en lo que considera justo

o injusto.

Así pues, un gran número de trabajos tratan de sostener una diferencia conceptual

entre equidad e igualdad

Por ejemplo para Rawl, (2002), las desigualdades sociales y económicas, han de

satisfacer dos condiciones. Primero, deben estar asociados a cargos y posiciones abiertos

a todos en las condiciones de una equitativa igualdad de oportunidades, y segundo deben

procurar el máximo beneficio de los miembros menos aventajados de la sociedad.

Por otra parte, en el ámbito de la economía, el concepto de equidad no tiene el

significado de moralidad, legalidad o justicia que se le otorga en otros escenarios, sino

que su objetivo final es satisfacer las necesidades del ser humano. Para Smith (recogido

de Alfredo Vergara, 2005): el ser humano no solo debería tener la libertad de escoger un

trabajo de acuerdo a su aptitud y a las oportunidades que se le presenten, sino también

sobre la base de las ventajas y desventajas que ese trabajo le ofrezca, siempre y cuando



88

se de en una economía libre, que tenderían a ser más o menos equitativa, pero si no

fuera así, la libertad que cada persona tiene se vería muy limitada por las oportunidades

que esa sociedad ofrezca.

En el ámbito que nos ocupa, es decir en la educación, el concepto de equidad

también se encuentra relacionado con el de calidad de la educación y son muchas las

variables que la componen, describen y explican la condición sociológica, que en los

últimos años se ha venido llamando equidad educativa, mismo que también se relaciona

con conceptos tan tradicionales como los de igualdad de oportunidades y justicia social o

eficiencia.

Tenemos así, que en el acceso a las oportunidades educativas, las políticas

públicas de buena parte de los países del mundo, consideran que el término de equidad

va asociado al de cobertura, es decir, a los individuos se les debe otorgar beneficios que

contribuya a mejorar sus condiciones de vida. En este sentido, la educación es un

beneficio y obligación que toda sociedad debe cumplir. Por lo tanto, se considera que para

se equitativos en una sociedad, a todos los individuos deben permitírseles el acceso a las

oportunidades para educarse, con lo cual, es necesario alcanzar la meta de la cobertura

total de la población en edad escolar para cumplir con la prioridad política que algunos

candidatos a los gobiernos (sobre todo en América Latina) que mencionan como punta de

lanza para su campaña, pero como señala Reimers (2000:26).

―decir que las políticas educativas reflejan intenciones políticas, proyectos de sociedad y

propósitos de Estado no es novedoso ni específico de América Latina. La inclusión de la

educación como derecho en la Declaración Universal de los Derechos Humanos que

suscribieron las naciones del mundo libre en 1948, refleja la respuesta de estas naciones

a lo que percibían como dos proyectos políticos alternativos: el comunismo y el fascismo.

Implícita en la Declaración Universal de los Derechos Humanos está la noción de que es

aceptable cierta desigualdad en estatus y condiciones de vida intrínsecas al

funcionamiento de un libre mercado, siempre que se garantice la igualdad en ciertas

condiciones básicas que den oportunidades a todos los ciudadanos. En la medida en que

las condiciones iniciales de las personas no sean limitadas por características de

adscripción (su género, raza, religión, etc.); en la medida en que todos gocen de la

misma libertad y de la oportunidad de desarrollar capacidades básicas (resultado de

salud y educación básica), las diferencias que resulten de las formas en que las personas



89

utilicen sus esfuerzos son más aceptables que si condiciones de adscripción marcan las

trayectorias y puntos de destino de distintos grupos sociales‖.

La noción de equidad escolar no es nueva, este aspecto se ha discutido durante

mucho tiempo y es en las décadas de los 80 y 90 que surgen estas discusiones, con lo

cual también hay distintas posiciones y voces de distintos sectores al respecto. Existen

controversias acerca de tesis meritocráticas y reproductivas acerca del rol de la escuela.

Las primeras consideran que la escuela es un agente de promoción social y que el acceso

a la escuela garantiza la igualdad de oportunidades a todos en el mundo laboral. Por otro

lado, las teorías de la reproducción han desestimado que la escuela posea alguna

injerencia en la promoción social de los sujetos, por ejemplo Bordieu y Passeron (1977),

destacan que la escuela reproduce las desigualdades sociales en forma de desigualdades

escolares, a través de una determinada herencia cultural (Marchesi y Martin, 1998)

recogido de Rojas, (2004).

Sin embargo, como señala tal autora, actualmente se reconocen enfoques más

sincréticos asociados a modelos interaccionistas, que alude a aquellos planteamientos

que, no obstante reconocen que la clase social, la cultura y la familia son agentes de

medición de la equidad.

Para una mejor comprensión de equidad, Rojas (2004) nos muestra a través de

una matriz las formas de concebir este concepto.



. 90

RAZONES Y

CRITERIOS

EQUIDAD COMO

IGUALDAD DE

ACCESO A LA

EDUCACIÓN

EQUIDAD COMO

IGUALDAD EN LAS

OPORTUNIDADES

EDUCATIVAS

EQUIDAD COMO

RECONOCIMIENTO DE

LA DIVERSIDAD DE

ITINERARIOS

EDUCATIVOS

Argumento

Principal

explícito

La equidad escolar es

otorgar a cada sujeto

las mismas

posibilidades de

acceder a una

escuela de calidad

con el fin de

integrarse

eficazmente al

sistema productivo

laboral

La equidad escolar

es otorgar a los

sujetos más

desfavorecidos un

apoyo

compensatorio para

acceder y

permanecer en una

escuela de calidad,

con el fin de que

posean las mismas

oportunidades para

mejora sus

resultados

educativos.

La equidad escolar

debería significar otorgar

a todos los sujetos

oportunidades de

integrarse a experiencias

educativas que les

permitan acceder a

condiciones de vida más

justa.

Tipo de actor

que toma las

decisiones más

importantes

Actor no

ligado

Actor ligado Actor ligado

Sentido

de la

acción

Cada actor elige un

trayecto educativo

que le permite

acceder a una

educación

diferenciada. Así, se

orientará con mayor

éxito en el mercado

laboral

Si se apoya

pedagógica y

materialmente a las

escuelas y sujetos

más cadenciados,

se logra resultados

educacionales más

equitativos

Al apoyar, dentro y fuera

de la escuela, a todos los

sujetos, se debería

construir situaciones

educativas y resultados

más justos



. 91

Rol del

estado

Subsidiario Compensatorio Normativo

Rasgo principal

del sistema

educativo

Meritocrático Compensador Transformador

social

Rasgo principal

de enseñanza

Técnica Técnica/Política Política

De la forma como se presenta, se puede destacar que la desigualdad educativa no sólo

se observa desde el ámbito cuantitativo (el reparto desigual en infraestructura para

escuelas, proporción de materiales educativos, etc.) existen otros complejos procesos de

subjetivación en los cuales, los niños, niñas y jóvenes actúan y que afectan sus

motivaciones y capacidades cognitivas, afectivas y sociales.

Por otra parte, existen evidencias subjetivas de la misma representación de los

individuos, como estudios que así lo demuestran, que algunos de los problemas

derivados de las desigualdades educativas se ven reflejados en la ecuación nivel

socioeconómico con aprovechamiento de las oportunidades educativas, es decir, mucha

gente en niveles socioeconómicos desfavorecidos, no considera necesario mandar a sus

hijos a la escuela y menos a la universidad; tienen una menor valoración del bien

educativo y, por tanto, menores aspiraciones y expectativas de que en su familia alguno o

algunos de sus miembros logren una educación elevada, mientras que los de estratos de

nivel socioeconómico alto y medio, casi existe la certeza de que ello ocurrirá. En este

sentido vemos que una actitud favorable o desfavorable conduce también a una

desigualdad educativa recurrente entre los sectores sociales más desprotegidos, la

autoprofecía en cambio, se cumple y se continúa con estas representaciones negativas

emanadas muchas veces de los sectores dominantes que desmoraliza y segrega.

Desde este ángulo, también la desigualdad nos conduce a observar y a

comprender que el sistema educativo no distribuye equitativamente el conocimiento

socialmente significativo a todo el que estudia para aprovechar las oportunidades de

ejecutar tareas de utilidad social. Este hecho repercute seriamente en el desarrollo y el

aprendizaje de los estudiantes, ya que si no se proporcionan adecuadamente las

herramientas en la escuela, estos no tendrán acceso a muchos de los conocimientos

científicos, tecnológicos y sociales de un mundo cada día más avanzado.



. 92

2.1. Equidad y justicia social

El término de equidad también es asociado al de justicia social, cómo apunta John Rawl,

(2002) en su libro ―La justicia como equidad…‖ Desde una concepción democrática, el

término de equidad se desprende como sistema de cooperación en el que las personas

razonables están dispuestas a proponer, o reconocer cuando son otros los que proponen,

los principios necesarios para aceptar como términos equitativos de cooperación, estas

personas han de honrar esos principios aún a expensas de sus propios intereses; sin

embargo, es posible que aunque pensemos que los otros honrarán esos principios,

algunos fingirán honrarlos y estén dispuestos a violarlos en su propios beneficio tan

pronto como permita la ocasión (por el papel o el nivel jerárquico que le confiere y se le

atribuye en la sociedad) con poder de utilizar su posición, pueden manejar el doble

discurso de la moralidad y la justicia social). Esto último, desgraciadamente es lo que

vemos a diario en los sistemas educativos y económicos- que aunque públicos-

demuestran sus incapacidades para resolver la distribución social de beneficios Conell

(1997), señala, que decir que a la sociedad en su conjunto le importa cómo funcionan las

escuelas y el grado de calidad con que lo hacen no es simple retórica propia de campaña

electoral, pues cada vez se demuestra que las personas con procedencia social precaria

no se benefician de igual forma de los beneficios económicos y sobre todo educativos.

Dicho autor plantea entonces que la educación y justicia no siempre van de la mano,

porque esto tiene que ver en términos de justicia distributiva, y habría de preguntarse

quienes tienen demasiado o excesivamente poco, pues estas cuestiones de distribución

se refieren a una serie de bienes sociales como: el dinero, el bienestar social, los cargos

importantes, el tiempo libre, el amor, la aprobación, el reconocimiento. Por otra parte,

quién recibe el beneficio y cómo le sirve, también son otras cuestiones que los sistemas

educativos en sus actuaciones por garantizar las oportunidades de aprendizaje (becas y

otros recursos como materiales educativos) se manejan en las encuestas y estadísticas

políticas para señalar que se hacen esfuerzos a favor de las personas desfavorecidas.

Esto es un tema un poco arriesgado según dicho autor, ya que también habría que

preguntarse qué clase de educación se ofrece, es decir, ya que muchos estudiosos han

señalado que la educación va asociado a las cuestiones de clases sociales y división

social, por lo tanto, existe un nexo entre distribución y contenido. De ahí que la educación



. 93

es un proceso que opera mediante relaciones que no se pueden neutralizar ni cambiar

para que incluyan en su propia esencia la posibilidad de una distribución igual del bien

social, esto significan cosas distintas para los hijos de la clase dirigente y para la clase

trabajadora. De nuevo la justicia social y educativa sigue siendo un tema muy

cuestionable.

En este sentido, el término de equidad y justicia sigue asociado a la de distribución

y al de acceso a la escolarización y se corre el riesgo de entenderla como una simple

cuestión de derechos individuales. Por eso como nos dice Conell (1997: 26), «la igualdad

individual es la condición de un orden social justo, pero no su objetivo, pues la calidad de

nuestra vida es fundamental en este planteamiento»

3. La construcción de género7

Uno de los aspectos estudiados con respecto a la equidad en la escuela, ha sido

precisamente la cuestión de género, por lo que, para este estudio se ha considerado

incluirlo. En las aulas de la mayoría de las escuelas se ha visto que el trato hacia los niños

y las niñas ha sido diferente por la constitución biológica y los roles sociales que

identifican a un sexo de otro. Se considera en este sentido que la cultura transmitida en la

sociedad y las actitudes que por tradición han desarrollado hombres y mujeres, ha sido

determinante para encajar o estereotipar las actividades y formas de comportamiento.

Así, tenemos que en la socialización primaria, (la familia), el niño y la niña se

rodean de estereotipos femeninos (mamá, hermanas, abuelas, tías) y de estereotipos

masculinos (papá, abuelos, tíos etc.). De esta manera, los roles tradicionales son

incorporados conformando universos simbólicos femeninos y masculinos, cuerpos de

tradición que determinan actividades de lo que es ―ser hombre‖ y ―ser mujer‖.

La construcción de género es social, parte de la realidad objetiva legitimada y los

niños y niñas continúan la internalización de normas y conductas en la socialización

secundaria (Berger y Luckman, 2000) en los espacios íntimos del aula y el patio escolar

se entretejen rituales de construcción de género de manera explícita e implícita. En la

asignación de tareas y en el juego simbólico se recrean y reproducen roles y estereotipos

para niños y niñas. El lenguaje en la escuela es un importante instrumento de

7 Tres primeros párrafos retomado del marco teórico de la tesis de maestría de Ciencias de la Educación

(inédita) de Rosa Elena Durán González y colaboradora de este proyecto



. 94

socialización, se utilizan vocablos específicos para dirigirse a los niños o a las niñas; por

lo regular se expresan en masculino para hacerlo en forma general, de esta forma de

lenguaje se internalizan interpretaciones y comportamiento de rutina y se adquieren

comprensiones tácitas.

Pero no solo el lenguaje oral reflejará la discriminación sexista en la escuela, la

letra impresa, a la que tanta importancia se le concede desde los primeros cursos en que

se aprende a leer, se encargará de reforzar visualmente el modelo lingüístico

androcéntrico. Los libros de lenguaje de los primeros cursos parecen un tratado de

androcentrismo para colegiales indefensos. Palabra y dibujo se combinan perfectamente

para componer una sonata audiovisual de inequidad.

Los textos y literatura en la escuela no dicen de manera explícita que los niños

asuman roles de dominación y las niñas roles de subordinación femenina. ―En el momento

de enseñar historia, matemáticas, ciencias, la escuela parece tener un papel neutro en

relativo a la discriminación de la mujer porque se trata de materias científicas, y por lo

tanto alejadas aparentemente de prejuicios ideológicos (Moreno, 2000), sin embargo, la

literatura presenta personajes principales masculinos identificados con fuerza, héroes,

acrecentando la inequidad de género.

Si el lenguaje, oral y escrito es un medio para la transmisión de roles tradicionales

estaríamos transmitiendo la reproducción de la cultura androcéntrica, y las niñas, en su

etapa adulta al integrarse al sistema laboral de un mundo globalizado se enfrentarían ante

la disyuntiva de una vida domestica entre madre-esposa; cumplir con la doble jornada de

trabajo y ejercer la ciudadanía plena (Lagarde, 1994).

La escuela colaborará eficazmente en la clarificación conceptual del significado de

ser niña y hará lo propio con el niño. Pero no lo hará siempre de una manera clara y

abierta sino, la mayoría de las veces de forma solapada o con la seguridad arrogante de

aquello que por ser tan evidente, no necesita siquiera ser mencionado ni mucho menos

explicado. Los explícitos, los gestos, actúan de la misma manera que la propaganda

subliminal, usada a veces de manera subrepticia en el cine y la televisión, emitiendo

mensajes de los que no somos conscientes pero que son mucho más eficaces que los

explicitados y que tienen la ventaja de que no necesitan ser razonados ni justificados. En

lugar de enseñar lo que otros han pensado, puede enseñar a pensar, en lugar de enseñar

a obedecer puede enseñar a cuestionar, a buscar los porqués de cada cosa, a iniciar

nuevas vías, nuevas formas de interpretar el mundo y de la especie a la que pertenezca.



. 95

Actualmente en nuestro contexto macroeconómico, la mujer enfrenta un conflicto

por la construcción social de significados de género, al hombre como proveedor de la

familia y a la mujer la atención de la casa y los hijos. Esta relación de subordinación ha

entrado en conflicto y crisis por el ―abandono‖ de la mujer de su cotidianeidad de la

atención de la casa, a la cual se le ha excluido de la toma de decisiones.

Los estereotipos sexistas, que según se ha visto, resultan de la desigualdad entre

los sexos, se convierten a su vez en agentes de discriminación tanto para niños como

para niñas Cuanto más corta es la edad del niño o niña, menos preparado/a está para

hacer frente al embate de unos estereotipos que le predisponen a ver en el otro sexo unos

atributos, cualidades o defectos convencionales. Así se ven inducidos desde muy

pequeños/as a atribuir cualidades míticas a los niños y desvalorizar a las niñas.

3. La educación compensatoria

La educación compensatoria, ha tenido su origen en la teoría del déficit, porque

según, algunos niños que no se adaptaban a la marcha regular de las clases ―normales‖,

en el desarrollo del currículo, o a causa de carencias de tipo cognitivo ocasionadas por

razones múltiples de carácter individual o social, se les llenaba el foso de carencias (se

refiere a atender a todos por igual otorgándoles los beneficios materiales) para acceder a

la escuela y lograr una plena integración en el proceso regular de la formación escolar

(Sáez y García, 1998). Esta concepción también parte de unos presupuestos

socioculturales sobre la percepción que tienen las culturas mayoristas. Con todo ello se

sitúa en posición de déficit o desventaja automáticamente a quienes no participan o no

provienen de tales coordenadas socioculturales. Cuando se analizan qué grupos sociales

obtienen menor provecho de la escuela (estadísticamente y no de forma cualitativa)

resulta que son los menos favorecidos económicamente y los que sufren cierta exclusión

social y cultural.

5. Inclusión vs exclusión

Como hemos visto en las investigaciones, existe una serie de factores sociales,

psicológicos y culturales que hacen que muchos niños y niñas en edad escolar se vean

perjudicados en su aprendizaje y en sus interacciones con los demás. Lo que trae consigo



. 96

que mientras los niños considerados ―diferentes‖, se adapten a las normas y a las reglas

implícitas, se están reproduciendo aspectos como exclusión social y académica por parte

los compañeros de clase y de sus profesores.

Cada realidad educativa delata de forma perversa una serie de acciones a favor de

una ―calidad educativa y una equidad‖ tratando de cumplir con las normas y los principios

de una nueva reforma. No es sencillo, dentro de la escuela se reproduce una serie de

comportamientos generados por los individuos que la componen y crean su propia cultura

escolar, lo que puede suponerle una resistencia a los nuevos cambios. Así, aunque el

discurso internacional señale asumir cotas de democracia y tolerancia, parece que en la

escuela se quedan ―estancados‖, los modos en que puede ser posible modificar ciertos

patrones culturales arraigados por una sociedad que ve lo diferente como una amenaza.

En su mayoría, la escuela selecciona a los mejores «adaptados» y a los mejores

«calificados», pero aun con el discurso de «una educación para todos», hay muchas

formas en el que se percibe la discriminación y la subvaloración de las capacidades

intelectuales. Por otra parte, el hecho de integrar no significa incluir, porque aunque

pudieran estar ―juntos‖, los niños y las niñas con alguna discapacidad física, mental o

psicológica, o niños y niñas con estratos sociales y culturales distintos a veces son

etiquetados por tener esas características.

La escuela con sus reglas implícitas impone una norma clasificatoria para distinguir

al alumno más apto para estar dentro del sistema con lo cual lleva a una desigualdad

mayor cuando no se cumple con un parámetro académico e intelectual. Una práctica

selectiva y jerarquizadora muy perversa que Gimeno (2001:77), enfatiza así:

«Parece como si la universalidad de la educación para los sujetos diversos acabase a la

entrada del recinto escolar, para una vez estar dentro, ser jerarquizados, expidiendo un

certificado de la des-igualdad a la salida, lo que da lugar a la exclusión de los

escolarizados. Es tan grave este problema que se convierte no ya en una

disfuncionalidad de las instituciones escolares (el alto fracaso que producen obstaculiza

su propio proyecto y su dinámica), sino en un problema social que delata el fracaso de la

escuela obligatoria” para dar cogida en su seno a toda la diversidad de la población

escolar»

Tal parece que tener una diferencia o limitación social, cultural o psíquica se

convierta en un obstáculo de la escuela, esperando que el currículo siga sus directrices



. 97

propias hacia lo que considera ―normal‖ y apto, con lo cual en lugar de permitir una

flexibilidad conduce más bien a una dificultad que los profesores y alumnos tienen que

interpretar para poder encajar dentro de ellas.

La cuestión aquí es ¿cómo propiciar una mejor interrelación entre los grupos

sociales diversos y atender la desigualdad en todos sus niveles? para la escuela esto es

un desafío que hay que resolver, es necesario reconocer la diferencia cultural como un

enriquecimiento, en lugar de verlo como un obstáculo, puede permitir el incremento de un

estado mayor de conocimiento de los propios individuos y de las relaciones con los

demás, conduciendo a una valoración de los derechos y oportunidades que han de

alcanzar todos.

Desde estas conjeturas, aparecen nuevas formas para atender la igualdad y las

diferencias, como es la educación intercultural. Este tipo de educación postula y prepara

para asumir un estatuto de ciudadanía en la que todos sean libres y dotados de derechos,

sin exclusiones previas de todo tipo, las cuales demanda una igualdad de derechos y

oportunidades educativas vitales para todos los miembros de una sociedad. Este desafío

representa un enriquecimiento cultural que no niega las diferencias culturales ni las

somete, sino más bien las integra y potencia.

Por otra parte, aparecen propuestas interesantes para favorecer la inclusión social

y educativa en la educación básica y se refiere al trabajo de escuelas inclusivas para

todos, que supone dar los primeros pasos para la integración, se promulga bajo un

modelo que ha de centrarse en el aprendizaje cooperativo y en colaboración para una

vida independiente, este es el desafío que consiste en la construcción de la comunidad

como un sistema que incluya y esté estructurado para satisfacer las necesidades de cada

uno.

Pearpoint y Forest8, enfatizan que la inclusión significa acoger a todo/as – a

todo/as los alumno/as- con los brazos abiertos en nuestras escuelas y comunidades

porque las escuelas son un buen principio para empezar, la inclusión es más que un

método, es una forma de vivir que está relacionada con los valores de la convivencia (vivir

juntos) y la aceptación de las diferencia, la tolerancia y la cooperación, es decir, qué es lo

deseamos dar a la educación y qué deseamos enseñar y aprender. Entonces la inclusión

tiene que ver con la calidad de la educación, de lo que queremos ofrecer y con el derecho

a la igualdad de oportunidades que están interrelacionadas. Sobre todo tiene que ver con

8 Palabras, recogidas del prólogo del libro de Susan Stainback y William Stainback, Aulas Inclusivas.



. 98

atender a la diversidad y atender las necesidades específicas. En la práctica vemos que

tanto el derecho a la igualdad de oportunidades se ignora fácilmente, entre otras razones

porque resulta difícil establecer los que este derecho supone realmente. Por ejemplo

―igualdad para todos‖, en educación no quiere decir tratar a todos de la misma manera.

Los niños y las niñas no son iguales, y presentan necesidades particulares. Por eso la

escuela tiene que transformar su práctica educativa para conseguir que cada niño o niña

logre cubrir sus necesidades específicas y logre sus metas.

En el caso de la educación básica, Silvia Schmelkesi, comenta que hay un

problema más grave, y es de la selectividad. La desigualdad se da más por inclusión que

por exclusión. Son los alumnos que ya se encuentran dentro del sistema educativo los

que se salen del mismo. Lo que se ha demostrado es que los niños y niñas que están en

mayor riesgo de desertar son aquellos que no son atendidos adecuadamente en su

proceso formativo por parte de los profesores y los directivos, se da un trato degradante a

los alumnos lo que puede ser un motivo para la reprobación escolar.

Asimismo, tanto diversidad como desigualdad aunque parecieran dos términos

opuestos, estos se encuentran interrelacionados. La igualdad es considerada en su

sentido social, es decir, en tanto supone la no discriminación ni de hecho ni de derecho en

el seno de una sociedad entre personas y entre los grupos sociales. Consideramos en

cambio, la diversidad, como algo consubstancial al género humano pero también como un

objetivo socialmente deseable (siempre que no incluya o enmascare la desigualdad).

En la escuela, como fuera de ella, existe la heterogeneidad. La diferencia es lo

―normal‖. La escuela debe enfrentarse a ella como algo natural, propio de la vida humana.

Para poder entender los aspectos de las diferenciaciones en los seres humanos,

hemos encontrado investigaciones que ponen de manifiesto cómo la selección cultural

que los sistemas educativos realizan y cómo la reproducción cultural que día a día se

lleva a cabo en las escuelas e institutos, contribuye a que muchos niños y niñas vayan

adquiriendo muy pronto conciencia de su pertenencia a una cierta clase social, o etnia

oprimida e introyectando los prejuicios y estereotipos.

6. El desarrollo de las diferencias sociales

Algunos autores Allport (1954), Lambert y Klinenberg, (1967); Metz, (1980); Piaget y Weil,

(1951); Katz, (1976); Leahy, (1983); Aboud y Skerry, (1984); Aboud, (1988); Doyle y



. 99

Aboud, (1995), sostienen que hay ciertas etapas de su vida en que los niños y niñas

establecen las diferencias sociales estrechamente relacionadas con otras

transformaciones cognitivas evolutivas que se producen con la edad. Por ejemplo, los

niños de 2 a 3 años tienen cierto conocimiento de que existen diferencias de apariencia

entre unas personas y otras, detectando, por ejemplo las diferencias en el color de la piel,

así como las diferencias de género, pero todavía no diferencian las categorías sociales y

son incapaces de incluir en ellas con precisión a los individuos correspondientes. Aunque

desde temprana edad, los niños (as) aprenden las etiquetas que los adultos asignan a

determinados grupos. En una segunda etapa, el niño (a) es capaz de diferenciar

correctamente entre el propio grupo, que tiende a infravalorar a los otros grupos (Allport,

1954; Alexander, 1980; Doyle y Beaudet, 1988). Todos los miembros del exogrupo son

rechazados siendo juzgados como inferiores al propio grupo en todos los aspectos. Estos

estudios en sujetos pertenecientes a grupos poco valorados han arrojado resultados poco

favorables de la propia valoración en aspectos positivos, tendencia que se ha detectado

tanto en la construcción de género como en la identidad étnica de algunas minorías, en

desventaja (Clark y Clark, 1952-, Muir, 1988).

En otros estudios, en la tercera etapa, el pensamiento operatorio concreto del niño

puede tener varias dimensiones y reconocer, por tanto, que los miembros de otras etnias

son semejantes a él en atributos distintos a los étnicos y puede también descubrir algunos

aspectos positivos y negativos y aumenta la capacidad de percibir diferencias individuales

intergrupales (Allport, 1954; Doyle y Beaudet, 1988; Metz, 1980; Doyle y Aboud, 1995),

recogidos por Díaz Aguado (2002). Cabe distinguir una cuarta etapa evolutiva que se

producirá después del pensamiento formal, de superior complejidad conceptual,

caracterizada por la coordinación de las diferencias y semejanzas de tal forma que el

propio grupo y los demás son entendidos sobre una base equivalente y recíproca, lo cual

conduce a relativizar el propio grupo entre otros muchos.

Cuando se realizan análisis etnográficos en el interior de las aulas o se revisan los

materiales curriculares, muy pronto aparecen ante nuestros ojos conductas que invalidan

las autoimágenes de neutralidad que el sistema educativo ofrece.

Algunas autores nos advierten de ello (Torres, 2003), que el tipo de alumnado

llamado superviviente marginal está formado por niños y niñas que manifiestan

dificultades en sus procesos de enseñanza-aprendizaje recurriendo a estrategias de

invisibilidad para evitarse problemas y no llamar la atención. La manera en que este



. 100

colectivo vivencia las actividades cotidianas que se desarrollan en las aulas está siempre

teñida de un matiz amenazador, como un proceso lleno de peligros, de misterios

incomprensibles de grandes dificultades. Las interpretaciones en este sentido, son

importantes para comprender el modo en que afectan el rendimiento escolar en las aulas,

la afectividad y la construcción de contenidos cargados de significados que hacen valorar

o rechazar las reglas determinadas en el currículum formal.

7. Las reglas explicitas y significados ocultos del currículum

La escolarización hoy en día parece ser una cualidad añadida, que una vez adquirida

condiciona el futuro,-aunque no necesariamente- hace falta ver y conocer cómo se vive

esa educación escolarizada en las aulas, que ocurre dentro de ellas y partir de aspectos

metodológicos que nos lleven a tener una visión completa de los sujetos y del sistema, es

decir, conocer la cara oculta de la experiencia escolar, aceptando que en la realidad

existe algo más que las positivas intenciones del currículo explícito u oficial, porque según

Gimeno (2001), falta un enfoque que establezca esa ecuación entre el currículum real y

efectivo es igual a los efectos alcanzados en el currículum explícito, más aquellos otros

aspectos no previstos, correspondientes al currículo lateral u oculto. Los profesores

tendemos a enjuiciar a los alumnos y de manera encubierta provocamos efectos

negativos o positivos en las actitudes de los estudiantes en el futuro. Dicho autor, por

ejemplo nos habla de tener en cuenta esos efectos colaterales que se crean en la realidad

antropológica. Así, esa realidad educativa puede variar de un aula a otra porque aunque

se establezcan los lineamientos curriculares para alcanzar los objetivos educativos, casi

se puede asegurar que se dejan de lado muchos aspectos de orden afectivo, emocional y

de igualdad, como de las relaciones interpersonales que están impidiendo o modificando

ese orden preestablecido por la administración educativa. Por eso, no podemos ignorar la

vida cotidiana que se lleva a cabo en las instituciones escolares en las que se dan

distintas manifestaciones de los individuos, en su comportamiento y en sus formas de

interactuar con los compañeros de clase, los profesores y con los propios contenidos

curriculares.

Por ello, conocer el análisis del currículo oculto acostumbra a incidir en un

reforzamiento de los conocimientos, procedimientos, valores y expectativas acordes con

las necesidades e ideología hegemónica del momento histórico.



. 101

Desde esta perspectiva, los paradigmas ecológicos de Doyle y de los

planteamientos del discurso pedagógico de Bernstein (1990) recogidos por Pérez (2000:

267) nos sirven para comprender que:

―la vida en la escuela es una vida en parte artificial presidida constantemente por el

carácter evaluador de cuantos acontecimientos tienen lugar en ella…esta define de forma

radical el ámbito de jeraquización de significación de los acontecimientos para el profesor

y en especial para los alumnos‖.

Y que, ―el discurso pedagógico que tiene lugar en la escuela institucionaliza y

legitima el conocimiento y las competencias legítimas que deben ser reproducidas en esta

instancia de mediación…, que todas las actividades instructivas o de relaciones sociales

que se establecen en la escuela se encuentran bajo el paraguas restrictivo y orientador de

las funciones sociales que adquiere el discurso reproductor al sancionar positiva o

negativamente un tipo u otro de conocimientos, capacidades, valores y conductas‖

(Bernstein, 1990).

No podemos perder de vista la importancia en los procesos de socialización que

no están determinados, ni sometidos a reglas que establecen los márgenes de autonomía

de los sujetos, ya que cada uno tiene formas de obtener experiencias y que sus

aprendizajes se obtienen de distintas maneras sean estas intencionadas o espontáneas y

que la cultura puede entenderse como algo variado y variable, que la actitud hacia la

lengua la religión, o la identidad que tiene una cultura es un rasgo que provoca que le sea

más fácil entrar en contacto con otras culturas, con otras informaciones. En repetidas

ocasiones se dice que hay que darle sentido a lo que se aprende y la escuela tiene que

provocarlo. Esta es la regla básica del aprendizaje escolar.

Estas consideraciones nos llevan a la definición de un currículo menos rígido, y

más equilibrado, organizado en torno a problemas que permitan una intervención

decidida de los alumnos y de los docentes en cualquier momento del desarrollo. Esto

supone más tiempo y espacio para configurarlo de forma más flexible atendiendo las

necesidades y peculiaridades de una población diversa en las escuelas. Una función

compensatoria abierta a pedagogías donde la distancia entre los códigos y contenido de

la vida familiar, social de los más favorecidos y los propios de la cultura académica se

vinculen a través de estrategias del trabajo escolar a los problemas y lenguaje de la vida



. 102

cotidiana para servir de andamiaje inicial en el tránsito entre ambas culturas (Pérez,

2000), hace falta que los profesores empiecen a crear en sus aulas un clima de

aprendizaje respetuoso, tal como nos señala (Reimers, 2003), parece ser que la

pedagogía de los profesores en educación primaria en México no es efectiva y esto se

refleja en la manera de enseñar a leer y a escribir, en las habilidades interpersonales de

los estudiantes y la convivencia entre ellos, por lo que se tiene que repensar la formación

docente, tanto en sus propósitos como en sus métodos.

Los currículos formales deben configurarse resaltando el enriquecimiento de los

individuos, toda vez que exista una adecuación y relevancia de los contenidos de

aprendizaje. Los contenidos deben poseer un grado de complejidad tal que permitan la

construcción de conocimientos y potencien las capacidades. No todos los individuos de la

misma edad son portadores de un desarrollo homogéneo, ni manifiestan los mismos

intereses ni las capacidades de comprensión. De igual modo, tampoco existen

conocimientos libres del contexto sociocultural donde se producen y reproducen. Los

contenidos son la expresión del contexto cultural y, por tanto se muestran más

accesibles y relevantes para unos individuos que para otros (Pérez, 2000).

Por otro lado, para poder entender, cómo se van dando las acciones educativas

del profesorado en la escuela, también es necesario comprender cómo se establecen sus

relaciones y participaciones con la comunidad educativa. Cómo la cultura docente,

entendida sus creencias hábitos, supuestos y formas de hacer las cosas, sus actitudes,

valores y principios, está dando lugar a que los estudiantes actúen de una determinada

manera. Qué aspectos implícitos también de la cultura experiencial y profesional de los

docentes merman o favorecen las relaciones de colaboración y de igualdad entre los

alumnos y aún más en los propios docentes para generar una cultura de colaboración en

la escuela, son cuestiones que pueden estar presentes en la actividad académica.

8. Reconocer la riqueza de la cultura experiencial y cultural

En definitiva, el bagaje experiencial de los sujetos que se educan en la escuela

representa un medio para favorecer el enriquecimiento social, cultural e intelectual y

propiciar aprendizajes más significativos, esto es importante si se quiere empezar a

considerar dentro del currículum formal, aspectos en los que se vean interrelacionadas el



. 103

contexto en los que se desenvuelve el individuo, en la familia, la escuela y en la vida

social en el que está inmerso.

La cultura del estudiante es el reflejo de la cultura social de su comunidad,

mediatizada por su experiencia biográfica, estrechamente vinculada al contexto. Por lo

tanto, estudiar la cultura experiencial de los individuos es adentrarse en la identificación

de sus peculiares procesos evolutivos de construcción de significados, de sus

plataformas, estructuras o esquemas de pensamiento, sentimiento y actuación. Así pues,

el análisis de la cultura experiencial nos introduce de lleno en el territorio de la psicología

evolutiva y de la microsociología que nos pueden ofrecer los recursos conceptuales para

entender tales procesos estrechamente ligados a la interacción de cada individuo.

(Gimeno, 2002).

Siguiendo a Gimeno (2001), el reto que representa a la educación obligatoria

depende de cómo se entienda la universalidad de la naturaleza humana, de la que se

deduce, entre otras cosas, el derecho a recibir la enseñanza en condiciones de igualdad,

sus implicaciones y los aspectos para que se respete la diversidad depende de las

respuestas que se puedan dar. La distinción de los estudiantes por su ingenio y tratar de

agruparlos por sus características, habilidades, etc., son prácticas inherentes al desarrollo

de la sensibilidad pedagógica. La individualización de la enseñanza ha sido una práctica

durante muchos años, perdiendo el sentido de las relaciones intraindividual e

interindividual. Cada individuo es único, pero al mismo tiempo variado, porque somos una

combinación irrepetible de condiciones y cualidades diversas que no son del todo

estáticas y que los intercambios con otras personas nos sirven para hacer nuestras

propias elaboraciones, lo que da lugar a la riqueza de la especie humana.

En la escuela, como fuera de ella, existe la heterogeneidad. La diferencia es lo

normal. La escuela debe enfrentarse a ella como algo natural, propio de la vida humana.

Reconocer entonces la experiencia de los alumnos como la acumulación de

recuerdos y relatos colectivos que les proporcionan un sentimiento de familiaridad,

identidad y conocimientos prácticos, corresponde a una pedagogía que sugiere sustituya

el lenguaje autoritario recitativo que permita a los alumnos hablar desde sus propias

historias, recuerdos colectivos y voces, una pedagogía que sea capaz de contribuir a la

variedad de formas sociales y capacidades humanas que amplíen la gama de identidades

sociales. Es, como señala Giroux y Flecha (1994:7).



. 104

―al ser capaces de escuchar críticamente las voces de los alumnos, los profesores

también se convierten en sujetos que traspasan límites gracias a su capacidad para no

poner las distintas narrativas a disposición de ellos mismos y de los alumnos, sino

también para legitimar las diferencias como una condición básica‖

Ello sugiere no sólo oír las voces de aquellos alumnos a los que tradicionalmente

se les ha mantenido en silencio, sino que también significa tomarse seriamente los que

todos los alumnos digan y aceptar las implicaciones de su discurso. Además esto exige

abordar cómo los sujetos aprenden, interiorizan y transforman sus representaciones y

definen sus diferencias. Más que convertirse en santuario de reproducción de las culturas

dominantes, del saber abstracto, de funciones clasificatorias o de aprendizajes

irrelevantes, la escuela debe acercarse más a los individuos que pertenecen a grupos

social y culturalmente desfavorecidos, del aprendizaje y de la búsqueda del conocimiento.

La enseñanza educativa, como señala Pérez (2000), es un espacio ecológico

especialmente diseñado para que el individuo aprenda en igualdad de oportunidades, que

se ofrezcan las herramientas y disposiciones no limitadas por ideologías dominantes, sino

un espacio en el que el individuo pueda cuestionar la configuración de su realidad y

proponer alternativas de interpretación y acción. La escuela debe convertirse en un centro

de vivencia crítica de la cultura que se intercambia en la comunidad social.

9. La cultura de la escuela

Es evidente que existen algunas características que distinguen a una escuela de otra. Así

podemos encontrar diferentes formas de liderazgo emprendido por los sujetos que están

presentes, los cuales surgen del papel que les otorga su actividad académica: directores,

asesores técnicos, profesores, conserjes, entre otros, estos sujetos que están provistos

de una filosofía y de una ideología propia y que se desenvuelven en un espacio que está

regido por reglas, normas y actitudes explícitas como implícitas. Estos individuos

comparten igualmente una filosofía y un proyecto en común, sustentado por el trabajo de

la institución escolar.

Por tanto, para construir unas formas de convivencia y de trabajo, la escuela debe

estudiarse como un espacio en el cual se cruzan múltiples y simultáneas culturas, y

aunque están presentes, la escuela también crea su propia cultura. Entonces las

valoraciones para analizarse han de ser de dos tipos: las que tienen que ver con las

situaciones valorales y las situaciones comunicativas, porque en este espacio, se



. 105

entretejen diferentes valores e ideología, así como otras formas de interacción

comunicativa. En este sentido cada escuela es única por los acontecimientos que en ella

se viven.

Desde este perspectiva, Pérez Gómez, (1995: 8-12) considera que la escuela

debe analizarse desde un espacio ecológico de cruce de culturas, cuya responsabilidad

específica, que la distingue de otras instituciones e instancias de socialización y le

confiere su propia identidad y su relativa autonomía, es la mediación reflexiva de aquellos

influjos plurales que las diferentes culturas ejercen de forma permanente sobre las nuevas

generaciones. Es este vivo, fluido y complejo cruce de culturas que se produce en la

escuela entre las propuestas de la cultura pública, alojada en las disciplinas científicas,

artísticas y filosóficas; las determinaciones de la cultura académica, reflejada en las

concreciones que constituyen el currículum; los influjos de la cultura social, constituida por

los valores hegemónicos del escenario social; las presiones cotidianas de la cultura

escolar, presente en los roles, normas, rutinas y ritos propios de la escuela como

institución social específica, y las características de la cultura privada, adquirida por cada

alumno a través de la experiencia en los intercambios con su entorno, el responsable

definitivo de la naturaleza, sentido y eficacia de los que los alumnos y alumnas aprenden

en su vida escolar.

Dicho autor, considera la cultura como el conjunto de significados, expectativas y

comportamientos compartidos por un determinado grupo social, que facilitan y ordenan,

limitan y potencian, los intercambios sociales, las producciones simbólicas y materiales y

las realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal

determinado. La cultura por tanto, es el resultado de la construcción social a lo largo del

tiempo, contingente a las condiciones materiales, sociales y espirituales que dominan un

espacio y un tiempo. Se expresa en significados, valores, costumbres, rituales,

instituciones y objetos materiales y simbólicos que rodean la vida individual y colectiva de

la comunidad […] participar y vivir una cultura supone reinterpretarla, reproducirla tanto

como transformarla.

Así, en el aula y en la escuela se vive una cultura convergente con la cultura

social, donde se hacen imprescindibles los conceptos de las disciplinas como

instrumentos útiles para comprender, interpretar y decidir sobre los problemas de la vida

escolar y de la vida social.

Nuevamente, la otra cuestión aquí es ¿cómo pueden articularse las vivencias

culturales de los individuos con la actividad académica?



. 106

10. El aula como espacio de negociación y discusión

El aula debe convertirse en un espacio de negociación y de discusión donde el

profesor(a) acerque al alumno el conocimiento de su disciplina y que a partir de ello,

desestructure sus esquemas preexistentes, es decir dar lugar a la reconstrucción de

conocimiento experiencial a lo largo de su vida y paralela con el conocimiento de la

escuela. Este proceso de reconstrucción debe darse a partir de las inquietudes, actitudes

y propósitos propios del alumno, es decir, de su estado actual de conocimiento. Así el

aula se convierte en un espacio de intercambio entre la cultura experiencial y la cultura

académica. Mediante este diálogo, se van dando significados compartidos, entre los

alumnos y profesores, pues cada uno desde su propia cultura y formas de entender la

vida, dan lugar a la recreación de nuevas estructuras de conocimiento.

10. 1. La encrucijada de la cultura: escuela -familia Como hemos visto, el concepto de cultura, se encuentra como aquellos significados que

se van creando en contexto específicos, a través de interacciones sociales producidas por

los individuos, en las que se comparten sentimientos, hábitos, modos de hacer, etc.

Por lo que hablar de cultura dentro de contextos específicos como es la escuela,

no puede separar las relaciones que se crean o se construyen dentro de ella, en este

sentido estamos hablando de la familia, como un organismo que influye en esta

construcción de la cultura escolar, es necesario entender estas relaciones y los distintos

modos de interactuar, por lo que nos permite hablar de una realidad que se cruza con

sucesos particulares que se van dando en el quehacer la escuela.

Por ello, comprender la cultura nos permite entender la familia y la escuela en

relación con su entorno. Llegamos a conocer y a relacionarnos con nuestro entorno de

acuerdo con el sistema de creencias que guía nuestras interpretaciones y acciones

(Morgan, 1986).



. 107

11. La extraedad, ¿un factor de desigualdad social y educativa en la educación

primaria?

También pueden observarse otros aspectos que dificultan el rendimiento del

estudiante frente a las exigencias del sistema educativo, aparecen entonces déficit en lo

académico que es necesario atender en las aula. El fenómeno de la extraedad, hoy en día

es un aspecto que prevalece en las escuelas originado por muchos factores entre los

cuales sin el apoyo de la familia y la comunicación con la escuela difícilmente se podría

resolver.



anticipada o tardía respecto a la edad normativa; así mismo la reprobación y repetición

pueden considerarse como uno de los principales factores que originan la extraedad, pero

el problema puede agravarse si se considera que ambos motivos son un factor importante

que antecede a la deserción escolar, pues significa la extensión de los ciclos escolares,

menor autoestima y bajos niveles de aprendizaje; también se hace presente el abandono

temporal de los estudios seguido por un reingreso, los motivos por lo que esto sucede

pueden ser muchos, entre ellos se puede mencionar como los principales: el cambio de

residencia de los estudiantes, su prematuro ingreso al mundo laboral, la escasa solidez

económica de los padres, problemas familiares, etc.

Así mismo los alumnos extraedad tienen un desarrollo físico diferente al de sus

compañeros de grupo, por ser los más grandes, llegan a ser rechazados o ser objeto de

burla; sus intereses son también diferentes, debido a que su edad es superior a la de sus

semejantes; su liderazgo suele ocasionar conflictos en el grupo donde se desenvuelven,

pero lo más lamentable es que reciben menor atención por parte del docente; al igual que

sus compañeros desarrollan sentimientos de afecto y respeto hacia el docente y su grupo.

En este sentido podemos considerar que la extraedad en la escuela primaria es un

fenómeno educativo, que interfiere negativamente en el sano desarrollo escolar y

emocional no sólo de los niños, sino del crecimiento y prestigio de la institución, así como

el crecimiento educativo del país.



. 108

11.1. Conceptualización de la extraedad o sobreedad

Para la Secretaría de Educación Pública, los niños extraedad son niños que

cursan un grado que no corresponde a su edad cronológica, ya que ésta rebasa la edad

nodal del grado. La situación extraedad es originada fundamentalmente por: Inscripción

tardía, reprobación, ausentismo, deserción temporal o definitiva, incorporación al trabajo

productivo.

Blanco (2002), son aquellos alumnos inscritos en un grado escolar inferior a su

edad cronológica, que llega a originarse cuando no se establece una adecuada

articulación entre los niños y la escuela, y en donde se da comienzo a una historia de

fracasos y frustraciones.

Ramos (2001), alumnos con extraedad significa que sus edades no se

corresponden con el curso escolar respectivo, lo que asume el desafío de ofrecer una

cobertura educativa de calidad.

Homar citado por Pozzi (2004), la sobreedad habla no sólo de desatinos propios

del sistema educativo, sino de una problemática social cruzada por la pobreza y la

marginación. Que de eso se trata el sistema social injusto, en el que no todos acceden a

los mismos derechos, aún cuando se trate del derecho de aprender.

El factor de extraedad en la escuela primaria es exclusivo de países en vías de

desarrollo y subdesarrollados, mismos que están habitados por dos terceras partes de la

población mundial y se encuentran en Latinoamérica, África y Asia; algunas de sus

principales características son: poco homogéneos, menos desarrollados en materia

económica y tecnológica, se encuentra dividido por motivos de raza, cultura, disensiones

territoriales y geopolíticas, así como por intereses opuestos. Suelen ver la política

internacional como una lucha entre países ricos y pobres.

De acuerdo con Blanco (2002), los factores asociados a la sobreedad pueden

clasificarse en dos categorías: en exógenos y endógenos

Factores Exógenos:

- Ámbito material estructural: variables relativas a la disponibilidad de recursos o

insumos materiales y humanos, en otro plano al tipo de organización y estructura

social. La condición socioeconómica, la composición familiar, características de la

vivienda, condiciones de salud.



. 109

- Ámbito político y organizativo: Variables que tienen que ver con el diseño o la

ingeniería organizacional tanto de los gobiernos como de autoridades decisorias

que se proponen metas relacionadas con las condiciones de vida de su población

y que se relacionan directa e indirectamente con los indicadores educativos del

estudio.

- Ámbito cultural: Se refieren a modos de interpretar la realidad, el acceso,

disponibilidad y uso de recursos lingüísticos, sociales, religiosos y materiales, así

como a las dinámicas y tipo de relaciones en el ámbito familiar, comunitario, social

y político.

Factores Endógenos:

- Ámbito material estructural: Equipamiento e infraestructura escolar o la planta

docente.

- Ámbito político y organizativo: Modalidad de financiamiento para la educación, la

estructura del sistema educativo, su articulación entre los diferentes niveles de

gobierno, grado de descentralización, sistemas de evaluación, etc.

La sobreedad habla no sólo de inconsistencias propias del sistema educativo, sino

de una problemática social cruzada por la pobreza y la marginación. Que de eso se trata

el sistema social injusto, en el que no todos acceden a los mismos derechos, aún cuando

se trate del derecho de aprender.

12. Conceptualización de Aulas equitativas

Desde los contenidos teóricos conceptuales vistos arriba sobre equidad e igualdad

partiremos por definir qué es y cómo se forman las aulas equitativas. Hay estudios en

diferentes partes del mundo en los que se han hecho propuestas interesantes para

propiciar entre los estudiantes, la equidad en el aula. Hemos visto que la equidad

comprende desde la distribución justa de aspectos tales como: otorgar a los individuos las



. 110

mismas oportunidades de acceso a la educación, reconocer sus capacidades

(intelectuales, sociales, afectivas, físicas, etc), sus diferencias, de otorgar a cada quien los

beneficios sociales, económicos y educativos que se derivan de una sociedad para poder

vivir una vida digna. Si asumimos estos criterios, en la escuela podremos generar

proyectos en los que se valore a la persona con derechos y necesidades y que la equidad

en las escuelas y sobre todo dentro de las aulas debe trabajarse desde la situación social

y académica que se presenta, porque cada realidad educativa es diferente, por lo tanto

ser equitativo significa también que deben valorarse la capacidades de los niños y niñas,

aún cuando éstos provengan de entornos socioculturales y económicos diferentes.

Por ello, el reto que representa para cualquier institución escolar y sobre todo en

los primeros niveles educativos, es la atención a las necesidades específicas de las aulas,

considerando dos dimensiones importantes: lo individual y lo social (como grupo).

Hoy en día, en las escuelas públicas o privadas, nos encontramos ante un

universo de población con características tan diversas que ya no podemos pensar en

tener una escuela única, homogénea, por lo que la heterogeneidad es algo normal. El

sistema escolarizado asume, que el hecho de seleccionar a los ―mejores‖ o ―a los más

dotados‖ alumnos/as en un centro educativo puede ser garantía de que se puede trabajar

―bien‖, esta clasificación a la larga puede ser satisfactoria para la mayoría de los

profesores, aunque finalmente también sabemos que dicha homogeneidad puede

perderse cuando en un determinado tiempo algunos alumnos presentan limitaciones de

aprendizaje o de seguimiento al currículo formal. Según Gimeno (2001), falta un enfoque

que establezca esa ecuación entre el currículum real y efectivo igual a los efectos

alcanzados en el currículum explícito, más aquellos otros aspectos no previstos,

correspondientes al currículo lateral u oculto. Los profesores tendemos a enjuiciar a los

alumnos y de manera encubierta provocamos efectos negativos o positivos en las

actitudes de los estudiantes en el futuro, es decir puede convertirse en una especie de

autoprofecía cumplida y afectar la motivación y la autoestima de los niños y niñas.

Es evidente, que cada realidad educativa puede variar de un aula a otra porque

aunque se establezcan los lineamientos curriculares para alcanzar los objetivos

educativos, casi se puede asegurar que se dejan de lado muchos aspectos de orden

afectivo, emocional y de igualdad, como de las relaciones interpersonales que están

impidiendo o modificando ese orden preestablecido por la administración educativa.

Todavía hay mucha preocupación por cumplir las reglas explícitas y prescripción, lo que



. 111

puede igualmente derivar de otros efectos colaterales en la educación de los niños y

niñas.

Estas consideraciones nos llevan a la definición de un currículo menos rígido, y

más equilibrado, organizado en torno a problemas que permitan una intervención decidida

de los alumnos y de los docentes en cualquier momento del desarrollo. Esto supone más

tiempo y espacio para configurarlo de forma más flexible atendiendo las necesidades y

peculiaridades de una población diversa en las escuelas. Una función compensatoria

abierta a pedagogías más comprensivas, donde la distancia entre los códigos y contenido

de la vida familiar, social de los más favorecidos y los propios de la cultura académica se

vinculen a través de estrategias del trabajo escolar, a los problemas y lenguaje de la vida

cotidiana para servir de andamiaje inicial en el tránsito entre ambas culturas (Pérez,

2000), hace falta que los profesores empiecen a crear en sus aulas un clima de

aprendizaje respetuoso. Aunque en la actualidad en casi la mayoría de las escuelas

primarias en el país el tema de los valores esta cobrando una importancia decisiva para la

vida democrática.

Sabemos que ante un reto tan importante, la tarea no es fácil, los tiempos cambian

y sobre todo también los problemas en las relaciones interpersonales se acentúan, como

señala Andy Hargreaves (1999) en su famoso libro, ―cambian los tiempos cambia el

profesorado…‖. Muchas veces como profesores nos sentimos abrumados por la carga

académica que constituye el hecho de poder atender algunas otras cuestiones sociales

que corresponden a los padres de familia. Tal parece que la escuela se encuentra en una

encrucijada social, por un lado hay que cumplir con las exigencias educativas que le

corresponden, como la de preparar a individuos para poder integrarse en la sociedad y de

proporcionarle herramientas intelectuales y sociales para desenvolverse adecuadamente,

pero también en el sentido de lo ético y lo valoral también representa un enorme esfuerzo

que la escuela por sí sola no puede resolver.

Por ello en esta construcción de aulas equitativas, es importante conocer y

comprender, cómo se van dando las acciones educativas del profesorado en la escuela,

cómo se establecen sus relaciones y participaciones con la comunidad educativa (con los

padres de familia y las instancias de apoyo, como pueden los psicólogos de educación

especial y profesores de apoyo como son los asesores técnicos), cómo la cultura docente,

entendida sus creencias hábitos, supuestos y formas de hacer las cosas, sus actitudes,

valores y principios, está dando lugar a que los estudiantes actúen de una determinada



. 112

manera, cómo es la relación y participación de los padres y sobre todo entender que los

alumnos provienen de entornos socioculturales y económicos distintos y que sus

condiciones de educabilidad son diferentes, qué aspectos implícitos también de la cultura

experiencial y profesional de los docentes merman o favorecen las relaciones de

colaboración y de igualdad entre los alumnos y aún más en los propios docentes para

generar una cultura de colaboración en la escuela, son cuestiones que pueden estar

presentes en la actividad académica.

Sabemos que la cultura del estudiante es el reflejo de la cultura social de su

comunidad, mediatizada por su experiencia biográfica, estrechamente vinculada al

contexto. Por lo tanto, estudiar la cultura experiencial de los individuos es adentrarse en la

identificación de sus peculiares procesos evolutivos de construcción de significados, de

sus plataformas, estructuras o esquemas de pensamiento, sentimiento y actuación.

Así, cuando se habla de aulas equitativas como un proceso de construcción social

y cultural se está pensando en estos aspectos mencionados anteriormente.

Por consiguiente, concierne a todos/as y a cada uno de los involucrados en la

tarea educativa reflexionar y proponer diversas formas de atender el éxito y el fracaso de

los alumnos.

En este sentido, el aula como un espacio en que se configura una serie de

acciones simultáneas y como un espacio que tiene vida propia creada por sus actores,

también es importante considerar como un espacio de negociación y de discusión donde

el profesor(a) acerque al alumno el conocimiento de su disciplina y que a partir de ello,

desestructure sus esquemas preexistentes, es decir dar lugar a la reconstrucción de

conocimiento experiencial a lo largo de su vida y paralela con el conocimiento de la

escuela. Este proceso de reconstrucción debe darse a partir de las inquietudes, actitudes

y propósitos propios del alumno, es decir, de su estado actual de conocimiento. Así, el

aula se convierte en un espacio de intercambio entre la cultura experiencial y la cultura

académica. Mediante este diálogo, se van dando significados compartidos, entre los

alumnos y profesores, pues cada uno desde su propia cultura y formas de entender la

vida, dan lugar a la recreación de nuevas estructuras de conocimiento.

Estas ideologías y filosofías han penetrando en el discurso y la política educativa,

de forma que en algunos países ya se empieza a cambiar el término ―fracaso escolar‖, por

el de escuelas fracasadas o incapaces porque se ha señalado que las principales causas

de fracaso escolar están en la educación y no en el individuo y que los modos de pensar



. 113

de una escuela y sus diferencias al igual que de un alumno/a a otro/a los profesores

produce el efecto Pigmalión lo que involucra diferentes modos de exclusión.

12.1 El aprendizaje cooperativo. Una propuesta pedagógica para atender la

diversidad y la desigualdad social en el aula

Promover una situación en la que la interacción social sea la base de los procesos

escolares que se propicien en la aulas, conlleva a la toma de decisiones para planificar

estrategias de aprendizaje en donde predomine el trabajo cooperativo y el aprendizaje

compartido, como ejes en los cuales se articulen las actividades académicas de los

alumnos. Este enfoque de la cooperación facilita la convivencia con el otro, en el sentido

de que, todos los niños y niñas que participen en la organización de sus tareas escolares

sean protagonistas de su proceso formativo, y al mismo tiempo, beneficie a los

compañeros de clase a mediar positivamente sus competencias académicas y a

enriquecer sus procesos personales y sociales. Mediante el diálogo entre iguales, los

alumnos se entrenan para desarrollar un pensamiento cognitivo superior, y a desarrollar

habilidades sociales para intercambiar información. De tal manera que cuando explican al

otro sus puntos de vista elaboran sus esquemas mentales, al mismo tiempo que facilita la

interacción con otros miembros del grupo que tienen diferencias intelectuales, sociales y

culturales, proporcionando la ayuda y animando el trabajo en grupo.

Desde el ámbito de la intervención escolar, los métodos de aprendizaje

cooperativo representan el mejor medio para enfocar el dominio del conocimiento

fundamentado. Los estudiantes son vistos como solucionadores de problemas. Esta

perspectiva ve la enseñanza como una ―conversación‖ en la que profesores y estudiantes

aprenden juntos mediante un proceso de negociación con el currículo para desarrollar una

visión del mundo compartido. (Panitz, 1997).

Sin embargo, aún con todas estas bondades del trabajo cooperativo, en nuestras

escuelas todavía persiste la idea de que el trabajo en grupos pequeños puede ser una

pérdida de tiempo que no garantiza oportunidades de éxito en el rendimiento académico

de los estudiantes y que es mejor continuar con el modelo tradicional al planificar

actividades de forma homogénea (las mismas actividades con los mismos niveles de

dificultad para todos en el aula).



. 114

Científicos y/o educadores que han investigado el impacto de los métodos de

aprendizaje cooperativo, llevan mucho tiempo defendiendo la cooperación interétnica

como medio para garantizar unas relaciones intergrupales positivas en un marco donde

no exista la segregación, subrayando, no obstante que la integración racial en la escuela

sólo daría como resultado relaciones intergrupales positivas, si y sólo si los alumnos

participan en una interacción cooperativa (Slavin, 1992). Estos métodos satisfacen las

exigencias de interacción cooperativa de igual status entre niños y niñas de diferentes

orígenes étnicos que impone la escuela. La evidencia empírica ha puesto de manifiesto

que los niños y niñas de diferentes grupos étnicos evitan cooperar y tienen que ser

específicamente recompensados. En este sentido la eficacia del aprendizaje cooperativo

se debe a la interdependencia de los sujetos o a la recompensa grupal. Por ejemplo

Cohen y Lotan, (1997), y Cohen (1999), señalan que muchos educadores ven el

aprendizaje cooperativo como una alternativa a la selección de habilidades, como una

estrategia apropiada y prometedora para aulas académicas y lingüísticas. Sin embargo, el

aprendizaje cooperativo impone un dilema instruccional muy serio cuando otras

situaciones en las que los estudiantes son excluidos de las interacciones. Así con el

aprendizaje cooperativo, se impone un reto, el de potenciar y reforzar un serio problema

educativo y social. El reto es potenciar es potenciar cada una de las capacidades de los

niños y niñas aprovechando al máximo durante sus procesos escolares.

Elizabeth Cohen (1998) argumenta que esto es posible cuando se crean

situaciones de igualdad entre los estudiantes a través del aprendizaje cooperativo, puesto

que cada estudiante trae consigo habilidades múltiples que muchas veces la escuela no

los fomenta, ni las aprovecha. Por eso es necesario reconocer las competencias, apoyar a

los estudiantes de bajo rendimiento académico y de bajo status (que no son aceptados

por sus compañeros debido a su procedencia socioeconómica, de personalidad, cultural,

etc.) entre iguales para que ganen aceptación dentro del grupo de clase y consigan la

valoración de sus aportaciones intelectuales. Esto ayuda a reducir los efectos de las

diferencias en status académico y sociales. Se ha observado por ejemplo que los alumnos

con bajo status hablan menos que los de mayor status, con lo cual, los primeros están en

desventaja cuando se le proporcionan materiales para la tarea de grupo, pues

generalmente están excluidos por el grupo. Este modelo de desigualdad indica con

frecuencia los efectos de las diferencias culturales e intelectuales (status académico).



. 115

Los profesores comúnmente confunden los problemas de status o nivel bajo, con

características de personalidad de los estudiantes, tal como la asertividad, la timidez, la

baja autoestima o autoconcepto. El ―fracaso escolar‖, entendido por bajo rendimiento por

algunos profesores, no viene de la personalidad, sino por las situaciones sociales en el

aula, variando la situación se puede cambiar el comportamiento. Las investigaciones

demuestran que cuando los grupos están trabajando en tareas abiertas, sin límites, tareas

de desafío, los que más hablan son los que más aprenden, pero también es cierto que el

observar al otro e interactuando en la tarea, se aprende de los demás. Sin embargo, los

estudiantes que no son activos aprenden menos como resultado del bajo índice de

participación (Cohen y Lotan, 1999). Por consiguiente el grupo no está obteniendo

ventajas de todas las ideas y recursos que sufre el producto. Se ha encontrado también,

que las ideas de un miembro dominante de alto status del grupo, muchas veces no son

correctas, pues, no importa tanto cuanto hable sino cuan organizadas estén sus ideas.

Cohen (1998) ha desarrollado algunas intervenciones para reducir los efectos de la

desigualdad social utilizando el Tratamiento de habilidades Múltiples y asignando

competencias a estudiantes de bajo status. Con este tratamiento, la autora nos sugiere

que para llevar a cabo las intervenciones, los profesores deben tomar en cuenta tres

cosas:

Que las tareas cooperativas requieren de muchas habilidades intelectuales

diferentes.

Que una persona no puede tener todas las habilidades juntas.

Y, que cada uno podrá tener algunas de las habilidades que enriquezcan el

trabajo en grupo.

En este sentido, la tarea tiene que ser lo suficientemente rica como para que los

alumnos demuestren las habilidades múltiples. Por otra parte, tal autora, ha propuesto un

programa instruccional es donde es posible hacer de las aulas, un lugar donde la equidad

y el acceso a las oportunidades sean justas.

Por otro lado, para promover la igualdad en aulas de aprendizaje cooperativo, - si

las escuelas planifican así sus estrategias académicas- es posible que se puedan atender

dos aspectos importantes que están afectando las relaciones interpersonales: el acceso

(al conocimiento, al intercambio social, cognitivo y afectivo) y unas relaciones justas,



. 116

(aceptación y reconocimiento del otro con sus diferencias) de donde se espera que el

estudiante aprenda.

Este es un enfoque instruccional que permite a los educadores enseñar a un nivel

académico más alto en aulas diversas. Por ejemplo, se asignan tareas interdependientes

en el grupo, con un final abierto y pueden organizar la clase para maximizar la interacción

de los estudiantes. En grupos pequeños, los estudiantes se sirven como recursos

académicos y lingüísticos. Al llevar a cabo el Complex Innstrucctional (CI) los profesores

ponen atención particularmente a la participación desigual de los estudiantes y emplean

estrategias para dirigir tales problemas de status (Cohen, 1998).

Las experiencias en torno a este programa, se han visto reflejadas a través de un

Proyecto de Aprendizaje Cooperativo en la Educación Intercultural. Un proyecto innovador

que se realizó en 1994 con instituciones de varios países, siendo inicialmente coordinado

por la Internacional Association for Intercultural Education (IAIE), 9

En otro nivel de la diversidad, el aprendizaje cooperativo ha extendido sus

beneficios a otros aspectos como la integración de alumnos con discapacidades físicas y

psíquicas. Se ha comprobado que con las actividades cooperativas, los alumnos con

discapacidades académicas mejoran su progreso académico, debido a las actitudes de

aceptación social por parte de los compañeros que no presentan discapacidades

académicas. Los estudiantes al trabajar sobre materiales académicos complementan sus

hojas de ejercicios en conjunto y todos al lograr la meta de grupo, reciben elogios y

alabanzas de los compañeros de grupo, con lo que la amistad se incrementa hacia los

estudiantes discapacitados. Se ha sugerido en estos estudios que las actividades

cooperativas se utilicen clases regulares para mejorar la aceptación social de los

estudiantes discapacitados, ya que ellos aprenden tan bien y mejoran su aprendizaje en

comparación que en una enseñanza tradicional Slavin y Madden, Leavey, 1984). Sin

embargo, para que los métodos de aprendizaje cooperativo funcionen en aulas

académicas tal como han evaluados Cooper, Johnson y Wilderson (1980), implica en este

sentido que el grupo debe ponerse en marcha, es decir, la clase entera tiene que estudiar

los materiales por algún tiempo. Las limitaciones encontradas en este largo camino para

la instrucción del grupo en marcha podrían no ser apropiadas para los estudiantes que no

9 En este proyecto fueron desarrollados modelos de currículo y dirección en el aula, así como un marco teórico

de referencia. Una de las condiciones para la participación en el CLIP (Cooperative Learning in Intercultural Education Project) fue la de que todos los institutos organizaran sus propias actividades, estableciendo proyectos local o nacional desarrollando esta habilidad. Los países europeos que participaron fueron: Holanda, Suecia, Dinamarca, Finlandia, Bélgica, Islandia, Italia, Irlanda y Portugal. (Batelaan, P. 1998).



. 117

tiene discapacidad alguna, ya que éstos podrían estar en desacuerdo con este aspecto y

tener un bajo logro. Para ello la Instrucción Individualizada (II) podría ser más apropiada

pero sólo en programas individualizados, ya que aislar a los estudiantes discapacitados

de los no discapacitados les estaría privando de los beneficios importantes para su

evolución en la interacción con los iguales, no discapacitados.

Si las actitudes cambian hacia los miembros de grupos cooperativos, la explicación

podría estar en las oportunidades para interactuar y es una manera positiva, y una forma

de ayudar es llegar a cumplir con una cantidad de metas en el grupo para mejorar las

relaciones interpersonales. La interacción es positiva cuando ocurre en situaciones

cooperativas que en situaciones competitivas.

De cualquier modo, con los resultados obtenidos, se considera que la escuela

debe constituirse como el escenario cooperativo en que las relaciones afectivas e

intelectuales se enriquezcan al máximo y potencien las capacidades de los estudiantes en

todas sus dimensiones.


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. 122

IV. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN



. 123

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

SUBINDICE

Metodología de la Investigación…………………………………………. 124

1. Objetivo general de la investigación…………………………………. 124

2. Descripción metodológica de la investigación…………………….. 124

3. Descripción contextual de los objetos de estudio………………… 126

4. Características de las escuelas primarias…………………………... 127

5. Preparación de la intervención escolar……………………………… 129

5.1. Diseño del instrumento de diagnóstico grupal…………………. 135

5.2 Ejemplificación del análisis del instrumento de diagnóstico...... 140

5.2.1. Ejemplificación del análisis de datos cualitativos del

instrumento de diagnóstico grupal………………………………………

141

5.2.2. Ejemplificación del análisis de datos cuantitativos del

instrumento de diagnóstico grupal………………………………………

143

5.3. Taller de análisis y reflexión docente para construir la equidad

en el aula y en la escuela………………………………………

149

5.4. Concepto de aulas equitativas……………………………………… 153



. 124

IV. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

1. LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN

1) Analizar desde una perspectiva de equidad social y educativa los procesos de

enseñanza aprendizaje en la educación primaria y,

2) Diseñar una propuesta pedagógica desde la escuela, partiendo de las necesidades

y problemáticas educativas y sociales que se generen en las aulas de educación

primaria.

Derivado de estos dos objetivos, se plantearon los siguientes objetivos específicos

que guiaron la estrategia teórica- metodológica del estudio, siendo los siguientes:

a) Analizar desde marcos teóricos y metodológicos la perspectiva de equidad social y

cultural en la educación primaria

b) Realizar un estudio diagnóstico para identificar la situación social y educativa de las

escuelas que presentan un alto índice de marginalidad en la ciudad de Pachuca,

c) Identificar el tipo de diversidad y las dificultades escolares: extraedad, repetición,

equidad de género, etc.,

d) Conocer cómo los profesores de primaria llevan a cabo sus acciones educativas

para favorecer o no la equidad social y académica de los estudiantes, e) Analizar el

entorno ecológico en el cual se configura el proceso de enseñanza-aprendizaje y

f) diseñar una propuesta de intervención educativa desde paradigmas más

democráticos y flexibles orientados hacia el aprendizaje cooperativo.

2. DESPCRIPCIÓN METODOLÓGICA DEL ESTUDIO

Esta investigación es de corte cualitativa en el cual se interpreta el modo en que se

dan las interacciones que tienen lugar en el aula, y el contexto sociocultural de los

alumnos y profesores. Para ello, estamos recurriendo al interaccionismo simbólico

(Ervin Goffman, Herbert Blumer (1962) y Howard S. Becker, entre otros, que sostienen

que la realidad es producto de una construcción social, que toda situación humana se

construye en un contexto, y que los significados se crean y recrean en la interacción

social cotidiana. En este estudio, nos situaremos, retomando las dimensiones de María

Bertely, (2002), en el análisis curricular y social para conocer las creencias,

concepciones, pensamientos y prácticas pedagógicas de los profesores con relación a

la equidad y la diversidad en sus aulas. Es necesario analizar en base a un estudio

etnográfico cómo se llevan a cabo los significados y los códigos que se van dando en

un contexto específico como lo son las aulas de escuelas urbanas donde exista un alto



. 125

índice de niños y niños diversos. Sabemos que en cada realidad social se producen

construcciones intersubjetivas de los actores que intervienen en ella.

Por otra parte, desde una concepción ecológica para estudiar los distintos

procesos que se configuran en el aula es necesario estructurar un marco metodológico

a partir de cuatro momentos, los cuales requeriremos de un análisis acerca de las

distintas categorías que se recojan, así como de la valoración cualitativa del proceso

en el que se estructure la enseñanza-aprendizaje.

Análisis de la situación educativa

Configuración del proceso formativo

Procesos de aprendizaje

Valoración de la situación. Estos dos últimos momentos se continuarán en

etapas posteriores, ya que se necesita implementar la propuesta educativa y

dar seguimiento a la experiencia de aprendizaje.

Para la realización de esta parte metodológica en la segunda y tercera etapa, se inició

con el primer aspecto a) Análisis de la situación educativa

Descripción de los mecanismos de selección y las características del

universo de estudio.

Niños (as) que estén cursando la primaria, tercer y quinto año en escuelas

urbanas marginales en la ciudad de Pachuca en el estado de Hidalgo

Profesores de primero, tercer y quinto año de primaria y que de manera

voluntaria

Directores de las escuelas primarias seleccionadas

Padres de familia

La selección de las escuelas se hizo mediante un estudio exploratorio para determinar

las características socio económicas y culturales de los niños y niñas (situación laboral

de los padres, motivos por el que están en una población urbana marginal, etc), así

como la identificación de la heterogeneidad del alumnado en aspectos como:

discapacidades leves sean estas de carácter físico y psíquicos e intelectual,

características personales, etc.

a) Primero, se estableció el contacto directo con agentes educativos (jefes de

sector escolar, apoyos técnicos, etc.), para que nos orientaran sobre la

distribución de zonas escolares y dónde ellos identifican una concentración



. 126

problemática de alumnos que presentan dificultades en sus actitudes,

rendimiento escolar u otra manifestación sea de tipo familiar, social o cultural

(procedencia indígena, niños trabajadores, capacidades diferentes, etc.).

b) Posteriormente, realizamos la selección del número de escuelas por zonas

escolares e iniciar el contacto con directores y profesores. Para este

acercamiento, se hicieron entrevistas semiestructuradas para conocer las

características de los alumnos que presentan situaciones y conductas

marginales según (Torres, 2003).

c) Segundo, se procedió a conocer e identificar a través de entrevistas

semiestructurada, las situaciones o factores que los profesores piensan

favorece o no el rendimiento escolar de los alumnos así como el desarrollo

social, de integración con la comunidad escolar.

d) Igualmente con las entrevistas y observaciones en el aula, se ha pretendido

conocer cómo se está atendiendo al alumnado que presenta características

diversas en comparación con el alumnado regular u homogéneo.

Las escuelas identificadas y trabajo de campo realizado se hicieron en:

1) Julián Villagrán: 3 profesores entrevistados, un director

2) Melchor Ocampo: 6 profesores entrevistados y tres grupos de niños y niñas

entrevistados

3) Pedro María Anaya: 4 profesores entrevistados, una observación en reunión de

colegiado, una práctica semiformal con el presidente del comité de padres de

familia

4) Sor Juana Inés de l Cruz: tres profesores entrevistados y un director, así como

a padres de familia

Herramientas de investigación

Diseño de guías de entrevista semiestructurada, dirigida a jefes de sectores,

asesores técnicos, profesores y directores en distintas etapas de la investigación.

Observaciones en el aula

Entrevista a niños y niñas de primaria

3. DESCRIPCIÓN CONTEXTUAL DE LOS SUJETOS DE ESTUDIO

Para iniciar con la detección de escuelas en entornos desfavorecidos y el tipo de

alumnado que en ellas se encuentran, iniciamos con el acercamiento de algunas de

las escuelas primarias de la ciudad de Pachuca. Para ello, contactamos con los jefes

de sectores, asesores técnicos quienes nos han permitido seleccionar las escuelas y



. 127

permitir el primer acercamiento con los directores/as y profesoras de los planteles. Las

escuelas seleccionadas se encuentran en zonas ubicadas en el centro de la ciudad

pero en barrios denominados ―altos‖, por encontrase en laderas y cerros, a excepción

de una escuela de turno vespertino que se encuentra en la periferia de la ciudad y a la

que se ha denominado ―escuela de concentración‖, porque la mayoría de los niños/as

provienen de diferentes colonias que rodean la zona en la que se ubica el plantel

escolar. Las observaciones se hicieron en cuatro escuelas, dos de turno matutino y

dos de turno vespertino. Se identificó igualmente la situación socioeconómica de los

padres de familia, en los cuales predomina la figura de la madre soltera o separada.

Por otra parte, en entrevistas realizadas a los niño/as profesores y directores,

identificamos que algunos padres de familia, (―barrios altos‖), no terminaron su

educación básica, por lo que se presenta una doble problemática de la escuela para

apoyar a los alumnos/as en sus tareas escolares. La mayoría de las familias tienen su

vivienda cercana a las escuelas seleccionadas. Muchos padres y madres se dedica a

labores de subempleo o de empleo terciario: vendedore/as en los mercados populares,

servicio doméstico, albañiles, etc.

4. CARACTERÍSTCAS DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS

En las escuelas de los ―barrios altos‖ identificamos lo siguiente. En la escuela de turno

vespertino se presentaron características en los alumno/as: niños trabajadores, que

acompañan a sus padres a trabajar desde muy temprano y apenas tienen tiempo de

comer o de asearse. Existe mucho ausentismo escolar, derivado de problemas

familiares y económicos, hay aulas con 8 a 14 alumnos. Los profesores no exigen la

puntualidad debido a esta situación, (parece que hay una sobreprotección y temen

quedarse sin alumnos, debido a la alta inasistencia), por lo que se genera un atraso en

los objetivos de aprendizaje. Por otra parte, se observa que las profesoras siguen

utilizando métodos tradicionales de enseñanza, hay poco de planeación para organizar

equipos de trabajo. En entrevistas hechas a los niños/as, relatan en sus hogares,

violencia física y verbal, así como una falta de valores de respeto al otro. Al escuchar a

algunos niños/as, encontramos que en su mayoría les gusta la escuela, pero que sus

padres no le conceden importancia a la asistencia escolar. Se detectaron factores de

extraedad, repitencia y reprobación escolar y alumnos de procedencia indígena. Hay

preocupación por parte de la directora y de los profesores por la violencia que se

genera en los ambientes familiares y sobre todo que se quiere reproducir en la

escuela. Sin embargo hay diferencias de atención hacia algunos niños y niñas, a

veces no son escuchados y otras veces ignorados. Estos son algunos de los aspectos



. 128

identificados para iniciar con un proyecto escolar. Se esta trabajando desde la

dirección para sensibilizar a los profesores a que participen en un proyecto colegiado,

así como hacer partícipes a los padres en la tarea escolar.

Por otra parte, en la escuela turno matutino, observamos un clima escolar en el

que las normas explícitas están más establecidas y aunque una de estas escuelas se

encuentra en un barrio alto, ya que históricamente el barrio tenía mala reputación

debida a una concentración de una población que ejercía la prostitución y el

pandillerismo. El director maneja su discurso de proyecto escolar para limpiar la

imagen del plantel, manifiesta preocupación por la incorporación de programas de

valores y de interculturalidad, responsabilidades que delega en los profesores. Según

observaciones de los profesores y del director, el rendimiento escolar ha mejorado en

esta escuela y se empieza a valorar la escuela, es decir se trabaja desde adentro del

centro, hacia fuera. El proyecto escolar se encamina hacia nociones de escuela

saludable donde se pretende brindar una escuela de mejor nivel en un entorno de por

sí desfavorecido socialmente. Se analizan las reglas explícitas y las implícitas para

cumplir los acuerdos, por ejemplo se exigen cuotas de la escuela hacia los padres, si

no se cumplen, entonces hay sanciones a los padres de familia y expulsión de niños y

niñas al no cumplir con lo establecido.

En una de las escuelas de turno matutino y más cercano al centro de la ciudad,

observamos una situación socioeconómica distinta de los padres, su nivel escolar es

un poco más alto, al igual que su estatus socioeconómico. La escuela tiene salones

grandes, y espacios amplios, hay preocupación por la limpieza del plantel, por el

desarrollo del trabajo colegiado, mismo que es propiciado por el liderazgo de la

directora, pues su trayectoria profesional y su experiencia como asesora técnica, así lo

demuestra. Parece que existe una mayor conciencia de parte de los profesores y los

padres sobre la puntualidad y del aseo. Pero en cuanto al rendimiento académico,

vemos en el caso de los niños/as de quinto y de tercero un atraso en algunas

operaciones matemáticas. También observamos el comportamiento de los profesores

y son mucho más estrictos utilizando un lenguaje más riguroso en la actitud de los

niños (algunos gritan más para ser escuchados, aunque no es generalizable).

En la otra escuela de turno vespertino denominada ―escuela de concentración‖,

es una escuela pequeña, muy limpia, los grupos en los salones son pequeños y según

las profesoras entrevistadas hay una mejor conciencia de la cultura de la limpieza. De

hecho se observa que el liderazgo ejercido por el director ha marcado de forma

estricta un mejor control en la disciplina escolar, en la puntualidad y en el logro de los

objetivos de aprendizaje. Existe una mejor conciencia de algunos profesores por



. 129

atender a alumnos con problemas de lenguaje pero consideran que hace falta una

mayor comunicación con las instancias de apoyo especializadas. Los profesores

manifiestan que no existe un hilo conductor de las atenciones a las necesidades

educativas y especiales de los niños y niñas y las instancias de apoyo, parece que van

por canales distintos.

5. PREPARACIÓN DE LA INTERVENCIÓN ESCOLAR

Durante todo este procedimiento metodológico hemos tratado de ubicarnos en los

contextos socioeducativos de las escuelas. Sin embargo, para poder estructurar de

manera más precisa un modelo de intervención escolar, fue necesario que los

profesores se involucraran en la tarea de identificar las características de su aula.

Por lo que se realizó lo siguiente:

Identificación de habilidades sociales y académicas de los estudiantes, sus dificultades

igualmente sociales y académicas, así como la situación familiar, a través de un

diagnóstico grupal.

a. Instrumento de recogida: una cuestionario en donde los maestros

pudieron identificar dentro de su grupo, las fortalezas y dificultades

tanto sociales, afectivas y académicas de sus alumnos/as.

b. Se hizo uno igualmente por escuela.

2. Análisis de la situación educativa. De acuerdo al marco metodológico

ecológico, esta sería la parte de la configuración del proceso formativo), que

tiene por objeto lograr el conocimiento más completo posible de la realidad

educativa en el aula, identificando las necesidades a cubrir, así como los

distintos aspectos del proceso formativo y las dificultades encontradas, las

habilidades de los alumnos, o la posible identidad grupal.

a. Mediante un análisis cuantitativo a través de la graficación de

porcentajes obtenidos en los datos recogidos en el instrumento de

diagnóstico grupal, se interpretó la situación social y educativa.

b. Asimismo y mediante un formato en tablas, se hizo otro análisis de tipo

cualitativo por grupo, en el cual se identifican los distintos aspectos en

el proceso formativo de los alumnos que pudieran estar dificultando sus

actividades en el aula. Se estructuró en base a tres categorías:

Habilidades sociales, dentro de las que se incluyen también los

aspectos psico-afectivos, las habilidades cognitivas y la situación

familiar. Se resaltaron aspectos posibles a trabajar como sugerencias y



. 130

recomendaciones. De igual forma, se hizo un análisis por escuela,

determinando las características y realidad de la misma.

3. A partir del trabajo de análisis e interpretación, se procedió al diseño de un

taller denominado ―Taller de reflexión y análisis de la práctica docente para la

construcción de la equidad en el aula y la escuela‖.

4. Se elaboró un documento sobre el concepto de aulas equitativas.

Con la identificación y el análisis de la realidad educativa en el aula, sólo nos

circunscribimos a un espacio, porque para efectos de la construcción de la equidad en

el aula, que es esencialmente el objeto de este estudio, pretendemos que los maestros

y maestras, se coloquen en una posición reflexiva y analítica a partir de un proceso de

investigación sobre su aula.

Aunque, posteriormente se pretende que mediante un trabajo colegiado, los

maestros y maestros construyan su propio proyecto escolar enfocado dentro de la

concepción de la equidad.

La pretensión de estudiar las habilidades sociales con que cuentan los niños y

niñas en las escuelas tiene su justificación en el concepto teórico de las aulas

equitativas que también se pretenden construir, ya que si no partimos de estas

valoraciones sería arriesgado partir de elementos a priori sin considerar los

conocimientos y habilidades, lo que podría llevar a subestimar el carácter social y

académico que traen consigo los estudiantes, así como el trabajo logrado de los

maestros y maestras, ya que de algún modo las actividades escolares en cuanto a la

implementación de programas como valores, interculturalidad, ortografía, etc, no

pueden ser desvinculados de este proceso de intervención para la construcción de la

equidad.

HABILIDADES SOCIALES

De acuerdo con Monjas (1999: 28), las habilidades sociales son ―las conductas

o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea

de índole personal, lo que implica un conjunto de comportamientos adquiridos y

aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de comportamientos

interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con otras

personas‖.

En este sentido y como señala Jiménez (2000), que se puede tener una buena

capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un

rendimiento adecuado, esto significa que la inteligencia que tiene que ver con lo



. 131

cognitivo no puede estar aparte de la inteligencia social y compartida, es decir están

presentes cada vez que ponemos en juego nuestras capacidades en un entorno social

como lo puede ser la escuela.

Por eso, sabiendo que la tarea de formar habilidades sociales no solo compete

a las instituciones escolares, sino que éstas se forman durante la infancia y durante el

desarrollo de la personalidad del individuo en el transcurso de su vida, sabemos que

en las escuelas poco se hace para potenciarlas y/o reforzarlas. Por lo que según

Hartrup (1992), recogido de Navarro (2003) el mejor predictor infantil de la adaptación

adulta no es el cociente intelectual (CI), ni las calificaciones de la escuela, ni la

conducta en clase, sino la habilidad con que el niño se lleve con otros.

Por ello, al ser las habilidades sociales una dimensión compleja en el desarrollo

del individuo, puede en algunos casos generar diversos riesgos en el rendimiento

académico de los estudiantes y en sus relaciones con su entorno, lo que puede

ocasionar abandono o deserción escolar o peor aún una autoexclusión para hacerse

invisible ante los demás, con lo cual la autoestima se va deteriorando.

Es posible que los estudiantes que presentan características de aislamiento

posean buenas habilidades intelectuales para resolver una tarea, pero sólo

individualmente, perdiéndose la rica experiencia de compartir e intercambiar sus ideas

ante los demás porque requiere de constantes interacciones personales.

HABILIDADES COGNITIVAS

En cuanto a las habilidades cognitivas, nos pareció importante resaltar estas

características para identificar y analizar sobre qué situación académica partimos. Por

tanto, las habilidades cognitivas, son aquellas destrezas que tienen que ver con el

desarrollo intelectual, aunque también manual y que están relacionadas con los

aprendizajes escolares, que precisa del educando desenvolverse adecuadamente en

actividades o en tareas escolares como es la resolución de problemas matemáticas,

interpretación y comprensión de textos escritos, manejo de la escritura que tienen

también una aplicación directa en la vida personal (escritura, lectura, utilización

práctica de los conceptos matemáticos básicos, conceptos básicos de ciencias, etc.).

De igual manera tiene que ver con la capacidad que tiene el estudiante de

ejecutar de manera eficaz un procedimiento porque ha desarrollado estructuras



. 132

mentales para poder resolver problemas matemáticos y saber seguir instrucciones,

entre otras tareas escolares, como saber identificar, clasificar, seleccionar, etc.

SITUACIÓN FAMILIAR

Son muchos los aspectos y diferentes problemas que afectan a cada familia,

dada su estructura social, cultural y económica que se pueden analizar, por lo que,

teniendo presente el contexto geográfico urbano en el que se ubican las familias, las

relaciones de los padres con sus hijos y la escuela, nos pareció importante considerar

este aspecto de la situación familiar.

Existen por desgracia en nuestro país, nichos de pobreza y marginación que se

localizan en la configuración familiar y que inevitablemente incide en el proceso

escolarización o falta de escolaridad de los hijos e hijas, muchos de los problemas que

afectan a la familia provienen de efectos derivados de situaciones económicos y que

repercuten en la cultura social y educativa de los hijos cuando no se ofrecen las

condiciones necesarias o suficientes para permanecer en la escuela o pero aún para

acceder a ella. Es precisamente donde las relaciones familia-escuela se revelan

inexistentes, escasas o conflictivas y donde corresponderá intervenir con los agentes

especializados, tanto a nivel político como educativo, para procurar atender las

necesidades educativas de dichas familias.

Sin duda alguna ante un panorama difícil, igualmente las relaciones familia-

escuela se hacen especialmente difíciles, por no decir inexistentes, en estos casos. Y

como consecuencia de ello se deriva de una situación permanente de fracaso escolar,

que viene fundamentalmente marcado por la ausencia de usuarios, o por la propia

ausencia física de la institución escolar. En estos casos, ni siquiera se puede hablar de

fracaso escolar, sino del propio fracaso de la escuela como institución, aunque

también de una sociedad cerrada ante los problemas que aquejan a cientos de

familias y sus situaciones de desempleo y de alfabetización.

Esta tarea –dada las condiciones de nuestra sociedad actual –suele ser difícil y

desalentadora para los profesionales que se encuentran frente a esta realidad todos

los días, sobre todo en las grandes concentraciones urbanas donde la escasez de

empleo, las desigualdades sociales, la desafección y la excesiva burocratización de

las administraciones públicas, provocan recursos de subsistencia y relaciones familia-

escuela no deseables y de todos conocidas.



. 133

Por otra parte, en el contexto propio de las familias es indudable que existen

otros aspectos que desde la parte psico-afectiva y social están generando patrones de

comportamiento que repercuten en las relaciones sociales cuando los niños y niños

interactúan con sus pares e intercambian sus experiencias y sus cargas culturales

procedentes de la educación recibida en la familia. En este sentido estamos hablando

de aspectos que tienen que ver con la violencia.

Hoy en día, vemos cómo la desestructuración familiar no solo tiene que ver con

la situación de marginación y económica, sino también en la falta de valores que está

orillando a una generación de jóvenes donde la vida es más fácil y que el esfuerzo es

algo que todavía no se comprende. De igual manera muchos valores como la

responsabilidad, el respeto mutuo y por si fuera poco el respeto así mismo está

deteriorando a la sociedad actual. Por ello, en este trabajo hemos querido analizar el

contexto familiar de los niños y las niñas que en muchas ocasiones aún estando en la

escuela y teniendo la oportunidad de asistir a ella, padecen situaciones de exclusión o

de autoexclusión social y académica por no tener sentadas las bases fundamentales

en su desarrollo psicofectivo y familiar.

BIBLIOGRAFÍA

BRONFENBRENNER, U. (1979). The ecology of human development. Cmbridge. Ma.

Harvard University Press. Traducción al castellano: La ecología del desarrollo humano.

Barcelona, Ediciones Paidós, 1987.

HARTUP, W. ( 1992 ). Having Friends, Making Friends, and Keeping Friends;

Relationships as Educational Contexts. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on

Elementary and Early Childhood Education. ED 345 854.

JIMÉNEZ, M. (2000). Análisis del rendimiento académico. Documento en red

www.http://perso.wanadoo.es/angel.saez/a44_analisis_del_rendimiento_(adap_jimene

z).htm

MONJAS, Esteban (1999) La Habilidad y Competencia Social. Editorial Mc Graw Hill.

México D.F.

http://www.http/perso.wanadoo.es/angel.saez/a44_analisis_del_rendimiento_(adap_jimenez).htm

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. 134

NAVARRO, R. (2003) El desarrollo de habilidades sociales que determinan el éxito

académico. Consulta por Internet. Red

Científica.http://www.redcientifica.com/doc/doc200306230601.html

http://www.redcientifica.com/doc/doc200306230601.html



. 135

5.1. DISEÑO DEL INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO GRUPAL

Estimado/a profesor y profesora

El presente formato de investigación, denominado Instrumento de Diagnóstico grupal, se deriva

de la investigación Aulas Equitativas en Educación Primaria: un proceso de construcción

social y cultural cuyos objetivos son: 1) analizar desde una perspectiva de equidad social y

educativa los procesos de enseñanza aprendizaje en la educación primaria (teniendo un marco

teórico conceptual y de referencia) y 2) Diseñar una propuesta pedagógica desde la escuela,

partiendo de las necesidades y problemáticas educativas y sociales que se generen en las aulas

de educación primaria. Se analizará el entorno ecológico, según modelos de Tikunoff y Doyle,

porque se considera la vida en el aula como sistema social, la cual hay que analizar desde

diferentes variables situacionales y comunicativas, así como lo que ocurre en el proceso de

enseñanza-aprendizaje (tareas, intercambios, calificaciones) lo que nos llevará a la elaboración

de la intervención pedagógica.

Desde esta perspectiva, desarrollaremos una serie de actividades encaminadas a la

identificación de las características de los estudiantes, se destacarán las dificultades,

competencias y necesidades educativas encontradas en el aula, tales como las habilidades

sociales, (sabe escuchar, da y recibe ayuda, etc.) y habilidades académicas (buen razonamiento,

pensamiento lógico, etc.), que pueden beneficiar u obstaculizar el proceso de enseñanza-

aprendizaje y la integración en el aula. Este primer momento del diagnóstico pondrá de relieve

algunos aspectos para tomar en cuenta en la preparación de la intervención educativa y poder

lograr el objetivo de construir Aulas equitativas.

Por lo tanto, el objetivo de este instrumento es recoger información real y precisa de las

características personales, académicas, sociales y familiares de los estudiantes; lo que

requerirá que cada profesor/a - desde el conocimiento que tiene de su aula y de su experiencia

como docente- , identificar y señalar de manera pertinente los distintos aspectos encontrados.

Para ello, solicitamos de su atenta colaboración para el llenado de este instrumento de

investigación. Los datos serán estrictamente para uso de la investigación.

Agradecemos su amabilidad y disponibilidad por permitirnos acercarnos a usted, a su

aula y conocer de cerca su trabajo docente. Gracias igualmente por las aportaciones que nos

hace cada vez que solicitamos su valioso apoyo, porque usted es la clave de este proyecto.



. 136

Esperamos que este trabajo se convierta en un trabajo fructífero, cuya finalidad sea mejorar la

calidad de la educación en nuestro estado y el país.

Atentamente Dra. Rosamary Selene Lara Villanueva

y el equipo de investigación



. 137

Nombre de la Escuela_______________________________________________________ Turno______________________Grupo_______________________Grado__________Nombre del Profesor/a:____________________________________________________________________________________________________________________________

Nombre del alumno/a

edad Calificaciones del II bimestre

Escriba las Habilidades Sociales (Ejemplos)

Escriba las Habilidades Cognitivas (Ejemplos)

Escriba la Situación Familiar del alumno (Ejemplos)

¿Qué dificultades ha identificado? Señale con una x en los cuadritos, por alumno

Describa (según su caso), otras dificultades no señaladas en este instrumento…

Académicas Sociales Psicoafectivas

Español

Matem

áticas

Comparte Es solidario Participa Escucha atentamente etc. Acepta reglas y las Cumple.

Se expresa (verbal) adecuadamente lee por gusto Sigue bien las instrucciones indicaciones Escribe inteligible etc.

Apoyo con tareas Hábitos alimenticios Comunicación con el maestro. Familia integrada Apoyo a la escuela etc.

Faltan hábitos de estudio

No cuida el m

edio ambiente

Dificultad al interpretar texto

No resuelve problem

as mat.

No com

unica ideas ( escrito)

No com

unica ideas (oral)

Es tím

ido

Se distrae con facilidad

Trabajo dom

estico

Violencia intrafam

iliar

Fam

ilia desintegrada

Trabajo infantil ¿

cuál?

Es introvertido

Baja autoestim

a

Muestra violencia verbal

Muestra violencia física

Se burla de sus com

pañeros

Es indisciplinado

(Por ejemplo: deserción escolar, ausentismo, extraedad, discapacidad visual, auditiva, física, etc…)



. 138



. 139

De acuerdo a los resultados encontrados, identifique la o las prioridades que serán necesarias trabajar para diseñar las estrategias de intervención

en el aula.



. 140

Se anexan sólo algunos análisis de diagnóstico grupal, que se

realizaron, como un ejemplo del trabajo que se hizo por cada centro escolar y que permitió el trabajo con profesores

Se hizo un análisis de tipo cualitativo y otro cuantitativa como se pueden apreciar en las gráficas y sus interpretaciones.

5.2. EMPLIFICACIÓN DE UN ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO GRUPAL

Estimado/a profesor y profesora

Los resultados del instrumento de diagnóstico grupal, se han analizado de acuerdo a los datos arrojados por aula, lo que ha servido en un primer momento para identificar las cualidades y/o dificultades encontradas de los estudiantes en sus habilidades sociales, familiares y cognitivas. Sin embargo, la limitante de este instrumento que es más de tipo cuantitativo, nos señala que hay ciertos aspectos en las características de los alumnos y alumnos que no se explican de manera cualitativa, por lo que sólo es una análisis objetivo de los datos. En un segundo momento, durante las actividades del diseño de la intervención escolar, Usted puede ampliar esta información (de lo que puede estar dificultando los logros académicos o sociales), por lo que en esta identificación se hacen algunas recomendaciones al respecto que será necesario trabajar y que ayudarán para la intervención en el aula. Gracias por este invaluable apoyo, que estamos seguros le ayudarán en su práctica educativa para enfrentar las dificultades encontradas en su aula, así como fortalecer las habilidades logradas.

Atentamente Dra. Rosamary Selene Lara Villanueva

y el equipo de investigación



. 141

5.2.1. EJEMPLO DE ANÁLISIS DE LOS DATOS CUALITATIVOS DEL INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO GRUPAL

Nombre de la Escuela: EJV 4 Turno matutino Grupo ___A__________ Grado: 1º.________ Nombre del Profesor/a: ___Magdalena Rocío Valle____________

IDENTIFICACIÓN DE CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS/AS Las edades comprendidas son de 6 y 7 años y el número total de 23 de los cuales son 11 mujeres y 12 varones Habilidades sociales que destacan en el grupo

Valor (es) ó habilidades sociales que es necesario trabajar con los alumnos

Comparte = 12 Solidario = 12 Participativo= 12 Escucha atentamente = 12 Se distrae con facilidad =13 Se muestra tímido = 7 Se burla de sus compañeros =0 Muestra violencia verbal = 9 Muestra violencia física =5

Se recomiendan trabajar los valores de la colaboración, el respeto hacia el otro, la convivencia sana, el compañerismo durante todo el ciclo escolar. Se destaca que la mitad del grupo puede ser un buen apoyo para propiciar en los otros no ―tan sociables‖ facilitar su integración en el grupo. Hay un número importante de niños con violencia verbal, sería necesario indagar las causas de esa conducta y propiciar el diálogo entre profesores y alumnos para conocer lo que está ocurriendo. De igual número es necesario analizar las conductas agresivas de los niños y propiciar actividades dque puedan disminuirla.

Habilidades cognitivas que sobresalen

Objetivo (os) académico(s) a trabajar

Se observa que el grupo tiene habilidades para la expresión verbal = 14 Tienen buena expresión escrita= 17 Dificultades con problemas matemáticas= 7 Dificultades en interpretación de textos= 9 Son distraidos = 13 No hay hábitos de estudio =13 Lee por gusto =14 Escriben inteligible =14

De los 23 estudiantes se observa un buen número que no tiene los buenos hábitos de estudio. En primer año es un buen grado para fomentarlo en el grupo. Se pude rescatar que hay un número significativo de estudiantes que lee por gusto y escriben más inteligible.

Situación familiar

Intervención de la familia y la escuela

Familia integrada = 14 Familia desintegrada = 5

Parece ser un grupo ―regular‖, con características menos problemáticas en su situación familiar.



. 142

Tienen hábitos alimenticios = 14

Observaciones y comentarios

En este grado se identifica que más de la mitad del grupo se muestra distraído hacia las tareas escolares. Esto podría estar obstaculizando la formación de hábitos de estudio y trabajo. Se sugiere como docente, profundizar la reflexión dentro del contexto sociocultural de los niños así como el tipo de tareas realizadas en clase para encontrar las posibles causas de por qué los niños se muestran distraídos. Habría que considerar el prever condiciones favorables para desarrollo de hábitos de estudio: desarrollar el gusto por aprender a leer y escribir como una necesidad propia del niño. Capturar su atención y despertar el gusto por la escuela. Reconocer la diversidad en el aula y los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los niños para no homogeneizar las tareas escolares y recuperar la autoestima de los niños que un porcentaje de ellos se muestran tímidos.

Es un buen momento en estas etapas primeras de la educación obligatoria, trabajar los hábitos disciplinarios: concentración en clase y valores esenciales para la colaboración y el respeto mutuo, así, como valores como el diálogo que pueden propiciar mejor un clima agradable de convivencia y equidad educativa y social.

En cuanto al gusto por la lectura, se observa que es un buen grupo con características que pueden ser potenciadas hacia este hábito.



. 143

5.2.2 ANÁLISIS DE DATOS CUANTITATIVOS DEL INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO GRUPAL

ESCUELA PRIMARIA: caso EJV4 TOTAL

HABILIDADES SOCIALES. Gráfica 1

TOTAL DE HABILIDADES SOCIALES DE LA

ESCUELA PRIMARIA "JULIÁN VILLAGRÁN"

Acepta reglas

y las cumple

58%Comparte

58%

Solidario

59%

Amigable 2%

Escucha 61%

Participa

54%

Total de alumnos: 269

De un total de 289 estudiantes en esta escuela, se analiza lo siguiente, según los datos reportados por los docentes que integran los grupos. Un 2% de alumnos se reporta como amigable, lo que puede significar algo muy subjetivo en la apreciación de los profesores que señalaron este aspecto porque podría deberse a que son alumnos/as que no tienen dificultades para relacionarse con sus compañeros y son aceptados por estos y con sus profesores. En el aspecto de compartir, se aprecia un 58% de estudiantes que poseen esta habilidad, esto significa un buen acierto, pero que puede ser reforzado y potencializado en la escuela. De igual manera se observa un 59% de solidaridad, lo cual es un buen índice aunque pudiera ser trabajado cotidianamente. En cuanto a la participación, se reporta un 54% de estudiantes, lo que nos puede indicar que el nivel de participación es aún regular porque se encuentra en la media de la población escolar de este centro. Asimismo, se aprecia un 61% de niños que escuchan o saben escuchar, este indicador es un aspecto positivo en el desarrollo de habilidades sociales. Por último, en el aspecto de si aceptan reglas y las cumplen, hay un 58% de estudiantes, que si parecen seguir las normas del plantel y de su aula, aunque el resto aún parece tener dificultades. Como se observa en estas apreciaciones, las habilidades sociales de los niños y las niñas son mínimas pero si significativas, y pueden aprovecharse otras



. 144

destrezas sociales para intercambiar ideas, dar sus puntos de vista, trabajar en equipo y ser más participativos, lo que podría elevar una mejor convivencia y unas mejores relaciones sociales.

HABILIDADES COGNITIVAS. Gráfica 2

TOTAL DE HABILIDADES COGNITIVAS DE LA


Sigue bien

las

instrucciones

59%

Escribe

inteligible

66%

Lee por gusto

41%

Expresión

verbal

adecuada

65%


Dentro de este rubro de habilidades cognitivas, se observa lo siguiente: se reporta un 65% de estudiantes que tiene una adecuada expresión verbal, lo que es un buen indicador que ayuda y se puede ver reflejado en el rendimiento académico. En si leen por gusto tienen un 4%, esto indica un aspecto positivo y significativo. Por otro lado, un 59% sigue bien las instrucciones y un 66% escribe inteligible, lo que puede analizarse que académicamente es una escuela en donde se trabaja mucho esta parte, importante del desarrollo cognitivo que es la lecto-escritura.



. 145

SITUACIÓN FAMILIAR DEL ALUMNO. Gráfica 3

TOTAL DE LA SITUACIÓN FAMILIAR DEL ALUMNO

DE LA ESCUELA PRIMARIA "JULIÁN VILLAGRÁN"

Apoyo a la

escuela 57%

Apoyo con

tareas 52%

Hábitos

alimenticios

62%

Familia

integrada

56% Comunicación

con el

maestro 60%


En lo referente a este rubro, se observa que un 52% de padres de familia apoya a sus hijos en la tarea, esto puede deberse a que este porcentaje se encuentra asociado al de familia integrada donde es posible que hay una mejor comunicación con los hijos y sus actividades escolares. De igual manera se aprecia un buen porcentaje de padres que tienen comunicación con el maestro, este 60% es significativo, aunque podría mejorarse. Por último, en lo referente a hábitos alimenticios, se reporta un 62%, lo cual nos puede indicar que tanto la escuela como la familia han trabajado para lograrlo. Sin embargo, es necesario analizar por qué el resto no tiene estos hábitos y poder emprender algunas estrategias para solucionarlo.



. 146

DIFICULTADES ACADÉMICAS. Gráfica 4

TOTAL DE DIFICULTADES ACADÉMICAS DE LA


No comunica

ideas escritas

30%

Falta de

hábitos de

estudio 44%

No cuida el

medio

ambiente

14%

No comunica

ideas (oral)

25%

No resuelve

problemas

matemáticos

27%

Dificultad al

interpretar un

texto 41%

Atención

dispersa 1%

Discapacidad

de lenguaje

0%

No trae útiles

escolares 0%

Pereza física

y mental 1%Discapacidad

visual 3%

Ausentismo

2%

Extraedad

2%


De los 269 estudiantes identificados, se detallan a continuación, las dificultades académicas que pueden estar mermando en su desempeño académico. Los docentes no reportan discapacidad en el lenguaje o bien no existe esta dificultad en la escuela. En cuanto a pereza física y mental, se reporta sólo 1% de alumnos que la presentan, esto habría que analizarse detenidamente, ya que muchas veces puede confundirse debido a problemas de salud. En cuanto a la falta de hábitos de estudios se reporta un 44%, es un indicador que puede estar afectando otros aspectos en las habilidades cognitivas de los estudiantes, ya que si ellos no valoran el sentido y el significado de estar en la escuela y del estudio, posiblemente persista esta dificultad en su vida por mucho tiempo y afectar el desempeño académico. Por otra parte, se observa que un 41% de estudiantes, tiene dificultad para interpretar un texto, aquí aparece el resto de los estudiantes de la escuela en la que sus habilidades cognitivas son deficientes- ver gráfica 2-. En cuanto a: no resuelven problemas matemáticos se reporta un 27%, esto nos puede indicar igualmente que este porcentaje son aquellos alumnos que no se ven reflejado en la gráfica 2, en las cuales se señala el desarrollo de habilidades cognitivas. En el aspecto de no comunica sus ideas escritas se observa un 30%, habría que analizar las situaciones por las que los niños y las niñas se les dificulta



. 147

esta actividad, podría interpretarse que tal vez necesiten darles más oportunidades para trabajar colaborativamente y en actividades donde se tomen en cuenta sus ideas y otras formas de comunicarse, con lo cual se refleja en el aspecto de quienes no pueden comunicar sus ideas de forma oral con un porcentaje del 25%.

En la extraedad, aparece un 2% de estudiantes, que presentan esta característica, es posible que este por ciento, se refiera a los chicos que tienen dificultades diversas, que ya los profesores han detectado en su grupo. Igualmente en ausentismo sólo un 2% se reporta, esto es un buen indicador para la escuela en las asistencias. Por último se presenta un 3% de discapacidad visual, habría que analizar cómo la escuela, la familia y los apoyos de USAER se coordinan para atender esta discapacidad física.



. 148

DIFICULTADES PSICOAFECTIVAS. Gráfica 5

TOTAL DE DIFICULTADES PSICOAFECTIVAS DE LA ESCUELA

PRIMARIA "JULIÁN VILLAGRÁN"

Muestra

violencia física

9%

Trabajo infantil

4%

Es introvertido

12%

Se burla de sus

compañeros

22%

Muestra

violencia verbal

14%

Baja autoestima

12%

Roba 0%Sobreprotección

1%

Es indisciplinado

30%


Aunque las dificultades psicoafectivas se asocian con las habilidades sociales y de relaciones, así como de las habilidades cognitivas, fue necesario conocer y analizar cómo se encuentra este comportamiento en la escuela. El aspecto de robar con un 0%, no se reporta o no existe este problema, más de tipo social. En cuanto a trabajo infantil que también se relaciona con la situación familiar y social, se observa un 4%, es posible que este porcentaje se vea reflejado en el ausentismo escolar que aunque es poco, la situación de los niños que trabajan puede estar obstaculizando la posibilidad de ir al mismo nivel que sus demás compañeros o bien tener dificultades para responder a las exigencias escolares; sin embargo, es un aspecto muy importante que debe ser atendido. En el aspecto de la baja autoestima, se indica un 12% de estudiantes que padecen este problema, y que los profesores pueden canalizar al apoyo psicopedagógico o bien conocer con más detalle de dónde proviene este aspecto. La baja autoestima en los niños y los niños también es un foco rojo que puede estar afectando las esferas de lo social y lo cognitivo. Por otro lado, se observan otros focos rojos de violencia verbal con un 14% y de violencia física con un 9%. Reflejándose también en la conducta de: se burla de sus compañeros con un 22%. La indisciplina es una característica que llama la atención en las escuelas y que en esta aparece con un 30%, pero que habría que analizar a qué factores se asocian, podría interpretarse que se deba al incumplimiento de la normatividad, ya que generalmente es un aspecto que más se toca en los asuntos escolares.



. 149

ESCUELA: ______________

TURNO :________________



. 150

DIRIGIDO A: DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

TIEMPO DE LA SESIÓN: 1 hora y 30 minutos

OBJETIVOS DEL TALLER

1. Analizar y reflexionar sobre la problemática educativa y social de los

alumnos y alumnas en el aula.

2. Conocer el concepto de aulas equitativas.

MÉTODO DE TRABAJO

En pares: revisar y analizar la problemática social y educativa que presenta

su aula.

En pares, jerarquizar las dificultades encontradas en sus aulas y qué

aspectos son necesarios trabajar para proponer estrategias de trabajo en el

aula

Trabajo de plenaria para analizar la frecuencia de incidencias de sus grupos.

En pares, comentar ¿qué significa para mí ser equitativo?, ¿de qué manera

quiero trabajar en mi aula la equidad?

Materiales y medios: Instrumento de diagnóstico y análisis de los resultados

(gráficas a color) un análisis cualitativo, así como un documento sobre el concepto

de aulas equitativas.

Papel de rotafolio, plumones, folders, lápices, bolígrafos, hojas blancas.

Evaluación: Entrega de productos en cada sesión

PRIMERA SESIÓN DE TRABAJO TALLER DE ANÁLISIS Y REFLEXIÓN SOBRE LA SITUACIÓN SOCIAL

Y EDUCATIVA EN EL AULA



. 151

DIRIGIDO A: DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

TIEMPO DE LA SESIÓN: 1 hora y 30 minutos

Objetivo general.

1. Revalorar el trabajo logrado con nuestras alumnas y alumnos

3. Definir indicadores que orientarán el diseño de intervención

4. Diseñar una propuesta de intervención sobre el concepto de aulas

equitativas

MÉTODO DE TRABAJO

De manera individual, enlistar fortalezas y debilidades de la práctica

docente

En pares, comentar los logros alcanzados y lo que falta por hacer

En gran grupo (en plenaria), comentar en base a las siguientes

preguntas:

1. ¿Dónde estamos?

2. ¿Qué hemos hecho?

3. ¿Cómo lo hemos hecho?

4. ¿Dónde quisiéramos estar?

5. ¿Qué nos falta?

6. ¿Qué debemos hacer?

7. ¿Cómo lo queremos hacer?

8. ¿Qué escuela queremos?

Materiales y medios: Papel de rotafolio, plumones, folders, lápices, bolígrafos,

hojas blancas

Evaluación: entrega de productos en cada sesión

SEGUNDA SESIÓN DE TRABAJO HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE AULAS EQUITATIVAS



. 152

5.4.

as aulas equitativas son espacios vivos de construcción social en donde

los sujetos (profesores y alumnos) interactúan e intercambian su cultura experiencial y

académica, donde todos aprenden de todos y la colaboración es un aspecto

importante para facilitar la equidad.

En las aulas equitativas se promueve el diálogo entre

iguales, los alumnos se entrenan para desarrollar un pensamiento

cognitivo superior y desarrollar habilidades sociales para

intercambiar información. De tal manera que cuando explican al

otro sus puntos de vista, elaboran sus esquemas mentales, al

mismo tiempo que facilita la interacción con otros miembros del

grupo que tienen diferencias intelectuales, sociales y culturales,

proporcionando la ayuda y animando el trabajo en grupo.

Así, la cualidad de un aula equitativa es que profesores y

estudiantes aprenden juntos mediante un proceso de negociación con el currículo. Un

aula equitativa es aquella en la que el status social y académico de un alumno con

dificultades puede cambiar si se modifica la situación social del aula, incorporando

elementos integradoras y se reconozcan las competencias de cada alumno/a. En este

sentido, ser equitativo significa que deben valorarse las capacidades de los niños y

niñas, aún cuando éstos provengan de entornos socioculturales y económicos

diferentes y no exista discriminación por clase social, status académico o de género.

Un rasgo característico de la equidad en las aulas y en toda la escuela es el de

educar en valores. Los estudiantes y los profesores, así como los que trabajan dentro

de ella, sean administrativos, deben ser ejemplos promotores de valores sociales,

como afectivos y académicos.

Así, en estas aulas, los niños y las niñas a través de la interacción, aprenden a

ser solidarios, tolerantes y compartir con sus compañeros/as de clase, proporcionando

ayuda y recibiendo ayuda.

La equidad es un valor que hay que alcanzar y que está íntimamente

relacionada con otros valores como es la honestidad, el respeto, el compromiso, la

responsabilidad, el esfuerzo, el diálogo, la amistad, la paz, entre otros muchos que es

necesario trabajar todos los días.



. 153

En definitiva, la equidad en las aulas y en las escuelas no se logra con las

buenas intenciones, hace falta promover acciones que se encaminen hacia este

concepto. Confundir la timidez o la distracción como falta de atención o de fracaso del

alumno/a nos lleva de nuevo a trabajar bajo especulaciones y desde el sentido común,

más que si se atendiera desde la reflexión y desde la acción, bajo un enfoque

investigativo para analizar la realidad o realidades en el entorno del aula y la escuela.

Evidentemente, esto puede conducir a la resistencia y al choque del trabajo

realizado durante mucho tiempo en el aula, por parte de algunos profesores/as. Esto

no significa que deban perderse los logros alcanzados; ya que al igual que se dice que

hay que aprovechar las habilidades de cada alumno/a, también es importante

aprovechar las ventajas y fortalezas de cada profesor/a y de la escuela.

Es indudable que la tarea de la escuela es intensa y compleja, por ello,

necesita de la participación de toda la comunidad escolar: profesores/as, alumnos/as,

padres y madres de familia, directores/as, supervisores/as, asesores/as técnicos.

Estas consideraciones nos llevan a la definición de un currículo menos rígido y

más equilibrado, organizado en torno a problemas y/o dificultades encontradas que

permitan una intervención decidida de los alumnos/as y de los docentes en cualquier

momento del desarrollo y del aprendizaje de los niños y las niñas. Sabemos que la

tarea no es sencilla, el trabajo cotidiano y las cargas académicas, programas que

cumplir y un sin fin de dificultades educativas y sociales que atender, hacen difícil

lograr estos aspectos. Sin embargo, la tarea no es imposible, el trabajo de reflexión y

análisis será paulatino, pero al final se verán sus frutos, siempre y cuando exista la

voluntad por mejorar la calidad de la educación de nuestros niños y niñas y la

satisfacción por dar siempre lo mejor en la labor educativa.

Por lo tanto, para llegar a la acción, hemos propuesto lo siguiente, rescatando

las ideas de varios autores.

Para llevar a cabo las intervenciones, los profesores/as deben tomar en

cuenta tres cosas:

Documento elaborado en base al marco teórico conceptual del Proyecto Aulas Equitativas En

Educación Primaria: un proceso de construcción social y cultural. (inédito).

Responsable: Dra. Rosamary Selene Lara Villanueva y colaboradoras: Mtra. Rosa Elena Durán

González y Yadira González Acosta, becaria de investigación.



. 154

1. Que las tareas cooperativas requieren de muchas habilidades intelectuales

diferentes (aquí entra el diálogo, la colaboración y el desarrollo de un

pensamiento sociocognitivo).

2. Que una persona no puede tener todas las habilidades juntas (sino que es

necesario potenciar la zona de desarrollo próximo, es decir aquello que el

alumno trae en su bagaje académico, cultural y experiencial. Los profesores

deben ser capaces de ―descubrir estas habilidades‖, mediante estrategias que

estimulen el desarrollo y el aprendizaje.

3. Y, que cada uno podrá tener algunas de las habilidades que enriquezcan el

trabajo en grupo. (… ya que cada estudiante posee talentos/inteligencia o

competencias importantes para enriquecer el trabajo en el aula, en la medida

que desarrolle otras habilidades de tipo social y psicoafectivo cuando trabaja

con sus pares académicos y con el profesor).

Por lo tanto, la tarea tiene que ser lo suficientemente rica como para que los

alumnos demuestren las habilidades múltiples, que en términos de la teoría de

las inteligencias múltiples de Gardner, es importante rescatar y aprovechar lo

que cada alumno/a trae consigo para incorporarlo en su aprendizaje escolar y

en su interacción con los demás.

En un aula equitativa no debe entenderse este último aspecto como algo homogéneo,

es decir, hay que trabajar desde la diversidad y desde las competencias que distingue

a cada estudiante, así como las que hay que potenciar. Si se tiene un aula muy

heterogénea, es decir con niños y niñas que presentan dificultades como bajo

razonamiento lógico-matemático o de lectura, es importante analizar la situación

educativa y adecuar la mismatarea a sus habilidades, de tal manera que el aprendizaje

realmente sea significativo para el alumno/a y lo motive a participar de las actividades

en el aula. Esto puede conducir, no solo a una mejor adecuación con el currículum

oficial, sino también a la integración grupal.



. 155

6. ANÁLISIS DE LOS DATOS CUALITATIVOS

La etapa cinco correspondiente a Análisis e interpretación de los datos, tuvo como

objetivo conocer e identificar cómo los profesores de primaria llevan a cabo sus

acciones educativas para favorecer o no la equidad social y académica de los

estudiantes, así como analizar e interpretar la realidad educativa de cada centro

escolar, es decir, partiendo de la recogida de datos del entorno ecológico en el cual se

configura el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que durante el mismo y en

diferentes momentos podemos ver cómo la dinámica de la relaciones entre los sujetos,

sus experiencias, sus historias y sus prácticas educativas cambian las situaciones

sociales y académicas.

6.1. TRATAMIENTO DE LOS DATOS

Se analizaron e interpretaron los datos recogidos en las entrevistas y en las

observaciones realizadas a profesores, niños y niñas, directores de las escuelas y

padres de familia.

Este trabajo se realizó de dos formas: a) utilizando un software para analizar datos

cualitativos Atlas ti, versión 5, mediante redes semánticas en las cuales se

seleccionaban las categorías y subcategorías asociadas. b) De igual forma se

analizaron e interpretaron de forma artesanal o manual, los datos en bruto y se

seleccionaron las descripciones que sirvieron para clasificar las categorías. Se trabajó

mediante un formato diseñado.

La codificación es un proceso analítico por medio del cual se fragmentan,

conceptualizan e integran los datos para formar una teoría. En este caso, recurrimos a

la codificación de categorías que nos permitiera abordar el contexto social y

geográfico, así como de las situaciones educativas dentro de las aulas.

El ordenamiento conceptual se hizo a través de una organización de los datos en

categorías discretas, según sus propiedades y dimensiones y luego al uso de la

descripción para interpretar estas categorías.

Al construir estas categorías se ha pretendido reducir los datos a conceptos que nos

permita después convertirlos en conjuntos de afirmaciones de relación y que puedan



. 156

usarse para explicar, en un sentido general de los que ocurre en cada realidad

educativa.

Para las categorías centrales, se le otorga un poder analítico para formar un todo

explicativo. Estas categorías tienen el poder de dar cuenta de una cantidad de

variaciones dentro de las categorías que van asociadas.

También se recurrió a sistematizar la información mediante redes semánticas para

relacionar las categorías centrales con subcategorías asociadas, lo que nos permitió

abordar a profundidad cada realidad social y educativa de las aulas y de los propios

centros.

6.2. DESARROLLO METODOLÓGICO PARA LA CONSTRUCCIÓN TEÓRICA-

CONCEPTUAL

Para el desarrollo metodológico en la clasificación y conceptualización de las

categorías de análisis y/o categorías centrales del estudio, hemos recurrido al

planteamiento de Strauss y Corbin (2002), quienes señalan que para realizar el

proceso de análisis, lo importante son los datos, no las especificidades, es decir,

individuos, colectivo, etc., sino lo que emerge de las categorías, porque estas, junto

con sus relaciones, son las bases sobre las que desarrollamos la teoría. Estas labores

de abstraer, reducir y relacionar son las que hacen la diferencia entre la codificación

teórica y la descriptiva (o entre construir teoría y hacer descripciones). Hacer una

codificación línea por línea, a través de la cual emergen de manera automática las

categorías y sus propiedades y relaciones, que nos lleva más allá de la descripción y

nos pone en un modo de análisis conceptual.

Por ello, para llegar a una mejor comprensión de los contextos escolares, hemos

realizado una interpretación desde las voces y actitudes de los sujetos que fueron

entrevistados y observados en distintos espacios de su entorno: en el aula, fuera del

recinto escolar, así como dentro del desarrollo de talleres de reflexión y análisis como

resultado de la aplicación de instrumentos de diagnósticos por aula y por escuela.

En cuanto al procedimiento de la triangulación, en el sentido que señala Bertely

(2000), hemos considerado tres vertientes: las categorías que corresponden al

intérprete, (quién interpreta y que se desprenden de la fusión entre su propio horizonte



. 157

significativo y del sujeto interpretado), las categorías sociales (discursos y prácticas

lingüística y extralingüística de los actores) y las categorías teóricas (lo que

―prestamos‖ de otros autores, lo que finalmente nos llevan al desarrollo de una

construcción teórica-conceptual

Ver anexos: Algunas tablas de los análisis de los datos cualitativos

de las entrevistas y observaciones



. 158

VI. CONCLUSIONES

LOS CONTEXTOS SOCIALES Y CULTURALES PARA

LA CONSTRUCCIÓN DE LA EQUIDAD EDUCATIVA EN

EL AULA



. 159

VI. CONCLUSIONES

6. Construcciones teóricas conceptuales. Hallazgos 160

6.1 Caso 1 EMO………………………………………………………… 160

6.2 Caso 2 ESIC………………………………………………………… 193

6.3 Caso 3 EPMA………………………………………………………. 213

6.4 Caso 4 EJV…………………………………………………………. 228

6.5. Reflexiones finales……………………………………………… 249



. 160

6. Construcciones teóricas-conceptuales. Hallazgos

6.1. CASO EMO 1.

1. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: SITUACIÓN FAMILIAR

Una de las categorías de análisis que sobresale en el estudio del caso EMO1,

es la situación familiar de los niños y de los padres. Esta, abarca distintas

dimensiones: sociales, económicas, educativas y culturales, por lo que se

desprenderán a continuación los elementos más significativos.

Para explicar los distintos aspectos de la categoría, consideramos necesario

colocarnos en una posición teórica que nos ayude a comprender estas situaciones.

Así, tenemos el concepto de capital cultural y capital económico recogido de Bourdieu,

(2000 y citado por Cervini, 2002- 457-458), quienes señalan que, los sistemas

simbólicos, espacio de realización del concepto de capital cultural son universales y,

en consecuencia, la composición de dicho capital es altamente heterogénea, integrada

por aspectos de muy diversa naturaleza, situación que se refleja en la variabilidad,

ambigüedad y difusión del concepto de capital cultural. Estos términos generales,

incluyen componentes como el sistema simbólico, es decir como sus principales

manifestaciones o productos (libros, obras de arte, diccionarios, etc.), y otro, por la

socialización del individuo, proceso de imposición y adquisición de arbitrarios

culturales realizado primeramente por la familia y de acuerdo a la clase social de

pertenencia.

1.1. Contexto socioeconómico y laboral de la familia

En este recorrido, hemos podido detectar que la mayoría de las familias tienen una

situación socioeconómica baja, lo que origina que tanto los adultos como los hijos e

hijas contribuyan al gasto familiar, y lleva sin duda al trabajo infantil. Se valora el

dinero, así como el gusto por obtener ganancias mediante un pago ó salario. En el

caso de Mario, un niño de quinto año llama la atención sobre este aspecto, él afirma

que no va a continuar la secundaria porque mejor prefiere trabajar como su papá. Así

lo manifestó, cuando se le preguntó si quería continuar estudiando:

Yo no, no voy a terminar la secundaria

R: No vas a terminar la secundaria, por qué mi amor

N: No me gusta me voy a ir los tres años con él (con su papá)

Yo cuando tenga 13 me voy a ir con él a tulipanes a México a donde vaya



. 161

R: Oye Mario tú me decías que saliendo de aquí ibas a trabajar, quién te va

acompañar a trabajar

N: Mi hermano y yo nos vamos a ir los tres

N: En la secundaria vamos a trabajar, no vamos a entrar a la secundaria (P.15-

14EN)

El ejemplo de trabajar a muy temprana edad en la familia se da porque los hermanos

hicieron lo mismo desde que eran pequeños, lo que ha generado en el niño la

motivación de continuar esta tradición, así como de valorar las ―comodidades‖ que trae

el obtener dinero.

Me vengo en mi bicicleta, o mi moto la tengo encargada allá arriba

R: ¡Ah! tienes moto, ah que padre, quién te la compro

N: Mi papá que ésta en E.U.

R: ¡Ah! ésta en E.U., les manda dinero, oye Mario y cuanto les manda

N: Mil pesos a cada quién

R: Pero ustedes en que lo ocupan

N: Le doy a mi mamá y me voy comprando cosas (P.19-21EN)

Profesor de 6to grado: “Hay Tres niños trabajan traen hasta veinte pesos para gastar diario‖ (P.18,p4, 16/02/05EP). En la socialización de la familia el niño hereda prácticas y cierto capital cultural acorde

con su pertenencia de clase, sin embargo, el niño le otorga un sentido de poder al

capital económico, más que al cultural, (Cervini, 2002), aún cuando la familia no le

otorgue esos beneficios (capital cultural), la escuela podría ofrecerle este proceso de

crecimiento intelectual para desenvolverse en la vida social y económica.

Otra circunstancia, no ajena a la situación laboral es el ―abandono‖ de los hijos

en sus casas y como estos deben proveerse de lo necesario para cumplir con la

escuela.

“Tenemos un niño abandonado, es completamente agresivo, no trabajaba (en

la escuela) y la mamá lo cambió a la mañana. Un niño huérfano se lo llevó su abuelita

y está en juicio”.(se refiere a la situación de divorcio de los padres)

En otras circunstancias, la situación laboral de los padres, ocasiona que los

niños y las niñas, sean atendidos por los hermanos mayores. Aunque en otros casos,

hay algunos niños que no comen y se duermen durante clase porque no duermen,

como señala uno de los profesores de sexto grado y una niña de de tercero:



. 162

“Algunos niños no comen y se duermen por no comer. Como Melquíades que se durmió…( P10,P.3, 16/02/2005EP) “mi hermana nos da de desayunar, va en la secundaria, somos 2 hermanas y

dos hombres. Mi papá trabaja en la noche, maneja camiones de la central a las 5:30

de la mañana (P11,P.3, 16/02/2005EP )

1.2. El trabajo infantil dentro de las familias: capital económico/capital cultural

Como ya se mencionó, la mayoría de los que integran la familia tienen tareas u oficios

para contribuir al gasto familiar. Por lo tanto, los hijos desde temprana edad, tienen

que trabajar ayudando a sus padres en esta labor, lo que ha llevado a una situación

académica de muy bajo rendimiento, porque a estos niños y niñas no se les provee de

las condiciones para estudiar en casa, así como de condiciones óptimas de descanso.

Como señalan los docentes

Este Vicente me dijo que el trabaja con la mamá, todos trabajan con los papás

S: Pablo también

M: Pablo

S: Hujummm

M: Quién me dijo también que trabaja, ah Juan Carlos, Juan Carlos me preocupa

porque dice que su mamá no va a venir mañana a la junta porque se va a ir a las 8 de

la mañana, a trabajar aquí a donde hace tortillas y luego en la noche se va a ir a

vender chalupas y llega hasta las 7 de la mañana, así es que ahorita que me dijo si

están abandonados estos niños, el papá no viven con ellos ( P122-126,p.63EP).

El trabajo infantil, aparece aquí como unos de los efectos que implica la

reducción del tiempo disponible para el aprendizaje escolar a niveles inferiores mínimo

requerido y por tanto, minimiza las posibilidades del éxito escolar (Bourdieu, recogido

de Cervini, 2002:493)

1.3. El capital cultural de los padres y el apoyo escolar

Dentro de esta categoría es inevitable dirigirnos hacia el nivel académico y cultural de

los padres. Esto se constata en el apoyo de los padres en la tarea escolar de sus

hijos. El nivel académico de los padres afecta en aspectos cualitativos, es decir, en el

apoyo de tareas a sus hijos. Este apoyo de los padres consiste en dotar y prever de

los materiales, y por lo tanto delegan al alumno la responsabilidad de su aprendizaje.

Pero, por otro lado, existen padres, que sí se preocupan por sus hijos que estén en la

escuela y acuden con preocupación a comunicarse con los profesores y conocer la



. 163

situación escolar de sus hijos. Vemos, por ejemplo que algunas madres acuden a la

escuela e interrumpen la actividad escolar para preguntar a la profesora sobre sus

hijos. Estas madres tampoco tienen escolaridad básica pero sí les importa la

educación de sus hijos.

Sin embargo, encontramos otros aspectos en las que igualmente la situación

legal de los padres impacta en la educación de los hijos. Por ejemplo, se habla de

casos en que los padres son drogadictos y que tienen problemas con la justicia. Lo

que lleva en cadena a otras dificultades en la escuela: el ausentismo, el bajo

rendimiento, así como la no permanencia escolar.

A diferencia de la primera situación de padres proveedores de material escolar

a sus hijos, en el segundo caso, parece que el problema del bajo rendimiento escolar

precedido por el ausentismo, no es exclusivo de falta de materiales de trabajo, sino

más bien del ambiente familiar en el que viven los niños y las niñas.

La herencia cultural y económica de la familia en este sentido, ha sido un factor

determinante en la situación educativa y social de los niños. Como bien lo señala,

(Cervini, 2002 -454) ―los capitales culturales son producidos, distribuidos y consumidos

a través de relaciones sociales relativamente autónomas de aquellas que producen

otras formas de capital, como el económico. Si bien esto no implica independencia

total de la estructura de clases, lo cierto es que existe una división del trabajo entre los

que poseen capital político y económico o cultural.

Por último, cabe destacar el diagnóstico de la situación familiar de los

alumnos/as, del cual, los maestros identificaron lo lamentable de esta situación que

vive la mayoría de sus alumnos, ya que sólo el 11% de ellos vive en familias

integradas que se preocupan en apoyar a sus hijos en la elaboración de tareas

escolares y en mantener una constante comunicación con el profesor/a para conocer

el avance o dificultades de sus hijos e hijas. Sin embargo, en el momento de apoyar a

la escuela donde sus hijos permanecen gran parte del día, esta cifra disminuye, hasta

alcanzar un escaso 8%.

Sin embargo, existe una gran despreocupación de la mayoría de los padres de

familia por sus hijos, esto se demuestra en que únicamente el 9% de los niños y niñas

tiene buenos hábitos alimenticios, elemento esencial en su desarrollo.

1.4. Roles tradicionales en la familia: inequidad de género

De igual manera el capital cultural lo hemos querido asociar a la cuestión de género.

En muchas familias prevalecen los roles tradicionales. El padre proveedor de la casa y

la mujer la atención de los hijos. Bourdieu (2000), analiza a división entre los sexos,



. 164

desde el entendimiento de lo ―normal‖, natural y hasta inevitable. Este aspecto lo

encontramos en un estado objetivo en las actividades que les son asignadas a las

niñas en la casa. Afirma Bourdieu están incorporados en los cuerpos y en los hábitos

de sus agentes y que funcionan como sistemas de esquemas de percepciones en el

pensamiento y en la acción. La situación económica afecta directamente a los niño/as

cuando se da el apoyo al trabajo doméstico remarcado hacia las niñas, de tal manera

esto crea una injusticia e inequidad de género al asignar a las niñas roles tradicionales

de atención de la casa y cuidado de los hermanos.

Los estereotipos sexistas, que según se ha visto, resultan de la desigualdad

entre los sexos, se convierten a su vez en agentes de discriminación tanto para niños

como para niñas Cuanto más corta es la edad del niño o niña, menos preparado/a

está para hacer frente al embate de unos estereotipos que le predisponen a ver en el

otro sexo unos atributos, cualidades o defectos convencionales. Así se ven inducidos

desde muy pequeños/as a atribuir cualidades míticas a los niños y desvalorizar a las

niñas. Las mujeres, afirma Bourdieu, (2002) permanecen encerradas en una especie

de cercado invisible, que limita el territorio dejado a los movimientos mientras que los

hombres ocupan el espacio con su cuerpo sobre todo en los lugares públicos.

1.5. Lo que se lee en casa y lo que la escuela espera de los alumnos/as

Por otra parte, los niños y las niñas, expresan el tipo de lectura que se lee en casa y

se observa que los padres leen revistas donde hay imágenes donde predomina el

sexo. Asimismo, otro tipo de lectura que se lee en casa, son las que tienen que ver

con espectáculos o de noticias amarillistas. Pero, aunque en casa predominen estas

lecturas, la escuela provee de otro tipo de cultura lectora, a través de un programa

denominado Rincones de Lectura, a muchos niños y niñas les gusta lo que se lee en

este espacio educativo, lo cual, les permite identificar claramente lo que sus padres

leen, ya que han señalado lo que les gusta elegir en la clase de lectura.

Las prácticas de lectura en casa cómo los tipos de lectura que se hacen en

esta, parecen ser un factor en las habilidades lingüísticas y en el dominio de un

vocabulario que puede posibilitar o no posibilitar al niño y a la niña para cumplir con

las competencias académicas comunicativas que la escuela exige.

2. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: AUSENTISMO Y DESERCIÓN ESCOLAR

Esta es una de las categorías centrales que más sobresale en este estudio, porque las

distintas causas que se señalan más adelante nos advierten de un panorama de

desigualdad social, cultural y educativo, de los niños, niñas y de sus padres; así como



. 165

de la escuela, los hábitos de los profesores y las propuestas para contrarrestar la

deserción y el ausentismo escolar. Porque, ¿cómo hablar de equidad en las aulas?,

cuando todavía persisten muchas necesidades sociales y económicas en el medio

familiar. Hablar de equidad implicaría tener aulas con alumnos que no tengan

problemas para asistir, que llegaran a la escuela con entusiasmo, alegría y que los

niños no tuvieran más preocupaciones de otras índoles (económico), ya que

corresponden a los adultos resolver. Desgraciadamente estos niños y niñas en

situaciones desfavorecidas tienen que solucionar estos problemas junto con sus

padres, trayendo finalmente consecuencias para su desarrollo educativo. Dentro de

muchas de las causas encontramos: el trabajo infantil, situación socioeconómica baja,

enfermedades de los padres, prostitución, abandono de los padres, trabajo doméstico,

etc.

2.1. Causas del ausentismo y la deserción escolar

De lo analizado en la categoría deserción escolar, se encontraron que muchas de las

causas que originan esta problemática se encuentran íntimamente relacionadas con

situaciones familiares y que también tienen que ver con los hábitos inculcados en la

familia como son los valores, algunos de ellos como los relacionados con el valor de

la responsabilidad para asistir puntualmente a la escuela.

Muchos de los padres no toman en serio el papel que la escuela tiene en la

educación de sus hijos, ya que la primera necesidad para la familia es su condición

económica para subsistir, por lo que estos niños a veces asumen diferentes tareas en

casa: como es el cuidado de los padres ante una enfermedad, acompañar a las

madres a visitar a los padres a la cárcel, por muerte de algún familiar, etc. Sin

embargo, en otras ocasiones estos niños y niñas viven en ambientes tan

desfavorecidos socialmente que ven situaciones de prostitución dentro de su casa

debido a salidas que las madres toman para obtener dinero de inmediato.

Pero en otros casos, este problema de la deserción escolar se torna más grave

cuando los niños padecen el abandono de los padres o alguno de ellos, precisamente

por la condición de buscar mejor oportunidades de empleo, como cuando viajan de

inmigrantes a Estados Unidos a buscar una mejor vida, pero que a medida que pasa el

tiempo, algunos de estos padres se olvidan que tienen una familia en su país natal.

Otro factor directamente relacionado con el ausentismo, es el trabajo

doméstico. Los niños y niñas entrevistados trabajan con sus padres, les ayudan en



. 166

casa y tienen que responsabilizarse de los hermanos menores, lo que aumenta

también el trabajo doméstico junto con el laboral.

De igual forma, otro problema que afecta la deserción escolar es el trabajo

infantil. Muchos niños y niñas desde temprana edad ya tienen una responsabilidad

laboral antes que académica. Estos niños con su trabajo contribuyen al gasto familiar y

aunque saben que tienen que asistir a la escuela, sus condiciones de salud y en

otras, económica, les impiden llegar puntual o cumplir satisfactoriamente con los

compromisos del currículo de la escuela.

Los valores se ven como un aspecto social que se torna serio. Ante un

panorama de carencias de valores como la responsabilidad, los niños y las niñas

difícilmente ven que es necesario seguir las reglas de la escuela y entonces ¿por qué

llegar temprano si sus padres no les inculcan el aprecio a la escuela, ni el valor de la

puntualidad? Los profesores saben que la deserción es uno de los mayores problemas

de la escuela y en ocasiones recurren a estrategias para ―convencer‖ o concienciar a

los padres de la asistencia de sus hijos a la escuela.

Profesora: La maestra me platica muy preocupada la situación, dice “que una vez se

encontró con la madre del niño y que le dijo que por favor llevara a su hijo a la

escuela”, a lo cual la madres sorprendida le dijo “que si se lo aceptaba de nuevo”

(P.21-5EP).

Parece ser que las madres necesitan de una orientación o de consejos

contundentes para que lleven a sus hijos a la escuela.

Estos resultados nos indican que: ante la falta de unas condiciones dignas en

valores y de crisis en los contextos familiares, la deserción es un factor de inequidad

social y educativa. No se puede lograr la equidad cuando en la propia familia todavía

no se asume el papel que juega la responsabilidad social y no se entiende cuál es el

papel que juega la escuela en la sociedad.

2.2. A la búsqueda de soluciones para combatir el ausentismo y la deserción

escolar. Un líder propositivo.

Durante el desarrollo de la entrevista con la directora, salieron varios aspectos

importantes de los cuales, la escuela tendría que resolver. Las interrogantes a modo

de reflexión, surgieron: ¿por qué los niños y las niñas faltan?, ¿por qué no tenemos

estudiantes?, ¿qué se está haciendo?

A manera de respuestas, la directora, comenta que la escuela tendría que

ponerse más a las necesidades de los alumnos y lo que su escuela podría ofrecer.



. 167

Directora “que va más en lo que nosotros damos lo que la escuela brinda a la

comunidad, si qué tanto nosotros estamos al nivel de las necesidades de los niños de

ésta área, si el padre de familia no encuentra una escuela que satisfaga las

necesidades muy personales simplemente buscan una mejor opción

independientemente del nivel social o del nivel económico de los padres, yo creo que

todos tratamos de buscar lo que nosotros consideramos qué es mejor para nuestros

hijos, entonces yo pienso que en un momento dado la escuela se abandonó, pero yo

no puedo echarle la culpa a nadie porque no lo se, se abandonó, dónde se perdió

ese… ese interés porque los niños vinieran o si estuvo dentro de la escuela el

problema o fue fuera de la escuela..” (P.15-.5ED)

Se cuestiona, por qué la escuela se abandonó, (y no sólo como un abandono

físico, sino también moral) en este sentido se habla en tercera persona (como el

pasado), se concibe la escuela como un centro en el que todos los que trabajan en ella

son responsables, tanto profesores, administrativos, etc., pero también se cuestionan

los intereses de los padres al elegir dicha escuela, ya que esta al ser ―abandonada‖,

no ofrecía atractivo, ni garantía de una mejor educación. Se habla en pasado y ahora

se reflexiona sobre lo que dejó ese abandono.

En otro momento, la reflexión individual, se traslada al colegiado de profesores,

se mueve hacia la reflexión grupal―

“yo les preguntaban a ellos en dos colegiados que he podido tener con los

compañeros maestros esa era mi pregunta qué es lo que ustedes consideran que ha

pasado en nuestro turno, tenemos que analizarlo para iniciar un proyecto yo tengo que

encontrar las causas que me están moviendo a realizar tal o cual actividad, entonces

desde el momento en que llegué me di cuenta que había pocos niños, entonces mis

cuestionamientos eran bueno porqué hay pocos niños, voy a tratar de encontrar las

respuestas, dónde pues dentro de la escuela y fuera de la escuela, fuera de la

escuela, no he trabajado eh..

… con los padres de familia todavía para saber que esperan de la escuela …, lo que le

decía yo el día de ayer, cuáles son … ambiciones, qué desean para sus hijos, no he

podido platicarlo, no lo he hecho, únicamente he trabajado con los maestros eh… y les

comentaba yo y hacíamos una lectura sobre que hay escuelas que tienen mucho éxito

independientemente de la… del poco o mucho apoyo que tengan de los padres de

familia, entonces les preguntaba yo bueno, en ese caso seremos nosotros los que

estamos fallando me di a la tarea de buscar un poquito más de información…para

concienciar a los maestros en lo que descubrimos cuál es el motivo qué está haciendo

que los niños se ausenten (P.15-16ED).



. 168

Se cuestiona sobre el tipo de escuela que es y se buscan las causas que

posiblemente están propiciando el ausentismo y la deserción escolar. Entonces se

evalúa el papel del docente como posible causa y se hacen comparaciones de la

situación educativa de esta escuela y lo que debería ser una escuela de éxito. En este

sentido, se conceptualiza una escuela de éxito cuando no hay ausentismo ni deserción

escolar y atrae los intereses de los padres.

3. DIAGNÓSTICO ESCOLAR DE HABILIDADES SOCIALES Y COGNITIVAS DE

ALUMNOS

Esta categoría de análisis se recoge del diagnóstico escolar realizado de manera

conjunta con maestros y maestros de la EMO1, por lo cual se hizo un análisis y una

interpretación de tipo cuantitativa a través de gráficas, así como de tipo cualitativo, de

acuerdo a lo expresado posteriormente por los maestros al analizar detenidamente los

resultados arrojados por su grupo.

3.1. Habilidades sociales

De un número de 64 alumnos, lo cual es una población muy baja en esta institución,

se observa que un 14% es solidario, esto es un aspecto que sería importante analizar,

ya que al ser una población baja, los estudiantes podrían tener la oportunidad de

desarrollar habilidades sociales para trabajar los valores. Al igual que la anterior

habilidad, el 16% comparte, este porcentaje sigue siendo importante analizar, ya que

es un buen factor para trabajar la equidad en la escuela, pues se trata de niños y

niñas que se están formando como ciudadanos.

Por otro lado sólo el 17% de los niños y niñas saben escuchar atentamente, lo

que significa que el resto sólo oye, sin prestar atención a las palabras, esto puede ser

causa de que únicamente el 22% tenga la capacidad de aceptar y cumplir reglas; y

sólo el 19% participa para enriquecer el desarrollo de las clases.

3.2. Habilidades cognitivas

Dentro de las habilidades cognitivas que tienen los alumnos de esta institución, es

preocupante que sólo el 11% tenga una expresión verbal adecuada, lo cual puede

incrementar las dificultades de ser entendidos por los demás, ya que únicamente el

8% escribe inteligible.

A pesar de que en la gráfica anterior se mostró que el 22% de los alumnos/as

tiene la capacidad de aceptar y cumplir reglas, en esta gráfica observamos con



. 169

preocupación que escasamente sólo el 8% de los niños y niñas sigue bien las

instrucciones.

En lo referente a la lectura, la situación no es más alentadora, pues sólo el 11%

lee por gusto, mientras que el resto lo hace por obligación, es posible que dentro de

todas estas dificultades existan otros factores de tipo social, familiar y afectivo que

están obstaculizando el sano desarrollo intelectual y social de los niños y niñas.

A través del análisis de las gráficas hemos podido conocer la crítica situación

que enfrentan los alumnos y alumnas de esta escuela, por lo que no es de sorprender

que el 58% carezca de hábitos de estudio. Esto puede ser consecuencia directa del

desinterés de los padres y de la deficiente alimentación de los niños y niñas en sus

hogares.

Por otra parte, esta situación académica se ve reflejada por la falta de hábitos

de estudios, que presentan los alumnos, ya que el 33% de los ellos, tiene dificultades

para interpretar un texto, mientras que el 30% no resuelve problemas matemáticos.

Algo que se pudo apreciar es que el 17% no comunica sus ideas de forma oral,

tal vez porque sólo el 11% se expresa adecuadamente, mientras el resto con

dificultades cognitivas tiene problemas para plasmar sus ideas por escrito, pero se

acentúa aún más cuando el niño y la niña tienen que responder a las habilidades de

lecto-escritura, esto se puede apreciar porque el 28% se abstiene de hacerlo en las

actividades escolares, lo que repercute gravemente en su rendimiento académico y

sus habilidades cognitivas.

3.3. Distractores en el aula

Uno de los aspectos no menos importantes de las dificultades académicas es sin duda

la falta de hábitos de estudios, pero cuando esto se suma con los distractores en el

aula, el aprovechamiento escolar, se ve menos favorecido.

Por ejemplo, en algunas observaciones de aulas de los grupos de quinto,

primero y tercer grado, pudimos ver que algunas madres de familia interrumpían el

desarrollo de la clase, sin embargo las maestras, atendían inmediatamente a la madre,

porque si bien en reuniones de familia muchas de ellas faltan, saben que este es el

momento de hablar de la situación escolar de sus hijos, sabiendo aún que este

distractor puede mover la rutina de las clases en su grupo, pues se observó que los

alumnos se distraen fácilmente de sus tareas y la conductas generadas en el aula,

crea indisciplina.



. 170

5to. Grado. Lupita y otra niña sacan un álbum de estampas y lo ven en el piso,

solo los niños de adelante realizan las actividades. Todos platican de cosas distintas a

la clase.

1ero. Grado. La maestra le vuelve a llamar la atención a la misma niña para

que se siente bien en la silla (P.17-14/02/05OA)

3ro. Grado Una de las mamás presentes dice: -que tenga muchos catorce de

febrero, maestra- Entra una maestra a entregar una paleta a la maestra. Las dos

mamás presentes reclaman su paleta (P.3-14/02/05OA)

Aunque en otras ocasiones, la distracción se ve acentuada cuando la profesora

y la persona que interrumpe, se entretienen con actividades que no tiene que ver con

lo escolar.

Entra una mamá sin llamar a la puerta y sale una niña al baño, sale otra. La

maestra entrega dinero a la señora y le muestra un reloj y un lote de joyería de

fantasía. Tocan el timbre y la maestra continúa viendo la joyería mientras los niños y

niñas salen.

9. CATEGORÍA DE ANÁLISIS: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

El aprendizaje y la enseñanza son dos procesos distintos que los profesores tratan de

integrar en uno solo: el proceso enseñanza-aprendizaje. Por tanto su función principal

no es sólo enseñar, sino propiciar que sus alumnos aprendan González Ornelas

(2001).

En este sentido, se observó durante algunas sesiones de trabajo en las aulas,

como los profesores y profesoras implementan una serie de estrategias de aprendizaje

cognitivas que le permitan a sus alumnos/as adquirir la información con base en los

contenidos oficiales del programa educativo que llevan en diferentes grados escolares.

Las estrategias llevan una intención dirigida a lograr objetivos relacionados con

el aprendizaje de los alumnos que viene a aunada la práctica pedagógica de los

profesores/as llevada durante mucho tiempo y de acuerdo a su formación académica.

Por ejemplo, durante la observación en un grupo de primer grado, la profesora

establece dos tipos de estrategias de enseñanza: el dictado y la expositiva o

deductiva. En el dictado los niños siguen las explicaciones de la profesora, quien a

través de ejercicios de deletreado en el cuaderno y la participación de los niños y las

niñas, aprenden a escribir; sin embargo se observan niveles de aprendizaje distintos,

mientras que a unos niños les cuesta trabajo seguir el dictado, otros niños escriben

más rápido, Durante esta actividad, la maestra propicia el estímulo-recompensa, aquí

vemos como sus estrategias tienen un enfoque conductista, porque refuerza la



. 171

conducta del aprendizaje a través de recompensas como la obtención de calificación o

puntos. Por otro lado, vemos que los niños con dificultades para escribir son los menos

favorecedores para obtener recompensas. Aunque en algún momento la profesora

recurre a la estrategia del aprendizaje por observación y por retroalimentación por

parte de los niños y las niñas cuando estos participan al escribir en el pizarrón.

La profesora (quinto grado) de este grupo organiza la clase de dos maneras: el

trabajo en equipo, asignando roles en la tarea y supervisando la secuencia del trabajo,

aunque al mismo tiempo interviene en el seguimiento de las normas en clase. Ella,

manifiesta el interés de que los niños y las niñas aprenden el valor del respeto y la

responsabilidad cuando están trabajando juntos. Habla de casos como de una niña

que ha tenido una conducta agresiva porque dice cosas que ofenden a los otros

compañeros, en este sentido, se le asigna roles de participación para que tome el

liderazgo frente a su equipo de trabajo, y al mismo tiempo pueda establecer relaciones

de cordialidad.

En lo referente a las estrategias de aprendizaje, se observa que durante la

clase, la profesora incorpora el dictado, lo que nos indica que sigue permaneciendo en

las aulas la enseñanza tradicional, sin embargo, aún cuando hay resistencia al trabajo

en equipo los alumnos responden a la tarea cuando la profesora supervisa la tarea.

Aun cuando se organiza la clase en equipo, los alumnos no han aprendido a ser

independientes de su aprendizaje, por lo que solicitan a menudo la intervención de su

maestra.

Como una primera aproximación sobre las estrategias de enseñanza-

aprendizaje que implementa esta profesora, podemos decir que es significativa, ya que

el desarrollo de la clase se lleva a través de la explicación clara de los temas, teniendo

presente los conocimientos previos de sus alumnos, utiliza la estrategia de preguntas y

respuestas y ejemplifica con situaciones próximas de la vida real de sus alumnos para

que puedan comprender mejor los temas, aún cuando lleva un seguimiento de los

contenidos de los libros de texto. En cuanto al desarrollo de habilidades de escritura y

comprensión de textos, la maestra da instrucciones precisas de lo que se quiere

obtener como objetivo de aprendizaje. Los niños y las niñas se muestran participativos

y son ellos mismos quienes hacen preguntas a la maestra para verificar y asociar sus

conocimientos con los contenidos temáticos

Profesor de sexto grado. Comenta que no es posible trabajar los objetivos del

programa si los alumnos no cumplen con lo mínimo solicitado en sus materiales

escolares para trabajar en el aula, pues no alcanzan conocimientos mínimos, es más

la mayoría de estos alumnos entra el sexto grado con una gran deficiencia escolar y



. 172

que por el tiempo no es posible alcanzar lo que se pretende. Ante esta queja, también

se pudo observa que el profesor implementa estrategias tradicionales como la

expositiva y el dictado. En sexto grado, ya los niños/as deben alcanzar por lo menos

un pensamiento más elaborado sobre los temas y tener habilidades de comprensión

de los textos.

Parece ser que también el profesor ante esta situación escolar de sus alumnos

todavía no se desprende de la forma tradicional para trabajar los contenidos de

aprendizaje.

3. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: EXTRAEDAD Y PROGRAMAS

COMPENSATORIOS

3.1. La extraedad, una problemática social dentro de las famillas

Encontramos en esta categoría, que la extraedad está presente dentro de la familia,

los hermanos mayores y los hermanos menores comparten el mismo grado. Esta

situación, se da muchas veces por las condiciones de deserción escolar y repitencia,

pero también porque dentro de las familias, los padres no le atribuyen un valor

significativo a la asistencia de sus hijos a la escuela, por lo que, se interrumpe la

permanencia escolar, el seguimiento de los contenidos académicos y los niveles

cognitivos de aprendizaje que se cortan cuando no hay una continua asistencia.

Parece ser, que la extraedad según Pozzi (2004), no sólo son errores propios

del sistema educativo, sino de una problemática social cruzada por la pobreza y la

marginación. Esto es lo injusto del sistema, porque aún cuando todos tienen el

derecho de aprender en la escuela, no todos acceden a los mismos derechos.

3.2. ¿Todos/as los niños y niñas tienen derecho a la escolaridad básica?

Hoy en día, la obligatoriedad de la educación básica es un asunto de todos, pero aún

cuando esto suene como un discurso político, sabemos que en la realidad esta

obligación se aleja de su sentido humano-educativo, pues, los individuos que asisten o

deben asistir a la escuela poseen características intelectuales, físicas, culturas y

socioeconómicas diferentes que pueden chocar con las exigencias del sistema

educativo. En la escuela pública, la heterogeneidad y diversidad en muchas de sus

formas, es hoy un rasgo característico que las distingue, por lo que, no es de extrañar

que existan dificultades de aprendizaje, como lo es la extraedad y la problemática que

encierra este fenómeno educativo. En este sentido, en entrevista con la directora se



. 173

admite que la extraedad es un aspecto que saben, tienen que atender y que es un

fenómeno frecuente que se da en los turnos vespertinos.

Directora. ―Definitivamente el tener a niños extraedad, yo creo es algo cotidiano

en las escuelas vespertinas, en los turnos vespertinos sabemos que aquí admitimos

niños extraedad, entonces pues ya los niños se adaptan muy fácilmente y el maestro

también se acostumbra a trabajar con los niños que no tienen, no tienen la misma

edad y por lo tanto los mismos intereses, si pero eso ya es, ya hay mucha conciencia

sobre eso, ¡si?(P.64-03/09/05ED).

Sin embargo, este fenómeno de la extraedad se hace más patente en los

turnos vespertinos, por lo que desgraciadamente, se justifica, ante el efecto que

produce el tipo de alumnado que a este turno llegan. Por lo que, nos hacemos la

pregunta ¿por qué la escuela como tal, no asume su papel para minimizar lo efectos

del fracaso escolar ante los mínimos logros de aprendizaje alcanzados por sus

alumnos? Consideramos que no se esta viendo todo el contexto en el que desarrollan

las dificultades académicas, sino sólo al individuo.

Se habla de la situación de inscripciones tardías de los niños en el turno

vespertino. Por lo que, ante una población tan baja de niños y niñas que asisten a esta

escuela, se toma la decisión de recibir la inscripción tardía, de tal manera que los

niños y las niñas que por diversas circunstancias no pudieron entrar en las fechas de

inscripción señaladas por la SEP, tengan la oportunidad como un derecho de asistir a

la escuela.

Directora: ―Aquí se acepta la inscripción tardía… es más la inscripción la realiza

SEP ahora de jardines de niños van directamente a SEP, sus papeles de los niños

quedan inscritos en primer año por el domicilio, la ubicación, bueno ha sido la

dinámica que ha logrado ahora los de SEP para hacer mejorar la calidad en el

servicio… P.24-22-03/09/05ED).

―… a nosotros SEP ni siquiera listas nos manda … Porque no hay niños, no

hay niños entonces nosotros inscribimos los que van llegando..”(P.24-25/03/09/05ED).

Ese derecho de aceptación que como tal, sirve para mejorar la educación,

podría entenderse desde adentro, de lo que sucede en cada contexto escolar.

3.3. Los programas compensatorios y la fisonomía de los alumnos

Otro aspecto a resaltar es cómo los programas compensatorios, tratan de atender la

escolaridad a partir de la adaptación de material didáctico para los alumnos, quienes

manifiestan una deficiencia en la lecto-escritura. Sin embargo en esta escuela, poco se

ve reflejado el trabajo del programa compensatorio, ya que no se trata de ―compensar‖

el déficit de los problemas académicos reflejado en el proceso de aprendizaje de los



. 174

niños, sino de los que aquejan alrededor de esta problemática social que es mucho

más profunda.

Nos encontramos ante una fisonomía de alumnos/as que llegan a la escuela, a

los cuales se excluye en cualquier otra institución, si embargo, en los turnos

vespertinos prevalece la situación de alumnos con características similares. El

mensaje institucional que reciben de la sociedad que los excluye es que son

ciudadanos/as más que tienen que asimilar las reglas y la cultura que se pide para

serlo, pero cuando no se encaja por pertenecer a clases sociales y económicas bajas,

los rechaza y los excluye por la condición en la que viven y se desenvuelven.

Entonces, ¿qué es una escuela compensadora de la exclusión? La falta de éxito

escolar, en una escuela obligatoria, se convierte en un reforzador, en un consolidador

de la exclusión. La gran novedad es que se está haciendo llegar a la escuela a sujetos

que contradicen la función oculta de la escuela (como institución) que consiste en

mantener las estructuras sociales dominantes, pidiéndoles que integre a los

desintegrados. Así lo vemos en algunos aspectos que se develan al interior y en

contexto familiar y escolar en este caso.

3.4. Los aspectos fisiológicos y la extraedad

Se asume que en los turnos vespertinos prevalece la situación de extraedad como un

problema que se está atendiendo, sin embargo en otros aspectos relacionados con

este fenómeno educativo, las condiciones físicas o fisiológicas podrían estar

obstaculizando la participación de estos alumnos/as en actividades deportivas, como

en el caso de una niña que permanece sentada en horas de educación física.

Investigadora: Es posible que tenga algún problema fisiológico, su período…

Directora. “No creo, que yo…entonces este… en ese caso particular fíjese

que, bueno yo puedo decir que es descuido mío, no he dado cuenta a pesar de que

salgo con los niños, no me daba cuenta de ese fenómeno y por lo tanto no lo había

checado, siento que no hay ninguna discapacidad o algún problema físico..,‖

(P.6,03/09/05ED)

En el caso de la niña Fernanda en situación de extraedad, por ejemplo es una

niña mayor de edad y de estatura más alta en relación a sus demás compañero/as,

pero por la información de la directora, se piensa que la niña no participa debido a la

incomodidad de ―jugar‖ con compañeros más pequeños.

La situación de extraedad en este sentido propicia la autoexclusión de la niña al

sentirse que no ―encaja‖ ni física ni psicológicamente con sus demás compañeros.



. 175

La sociedad excluyente de la que hemos hablado, produce un tipo de infancia,

que hace posible o imposible la socialización…La infancia y la adolescencia de esa

nueva pobreza tienen una característica clave: no dispone de la capacidad de

consumir que es necesaria para ser considerado persona en nuestra sociedad.

Además, acumula estrategias de supervivencia, se resiste a aguantar lo que le toca

vivir, puede optar por la anomia como modelo de construcción viable.

Más importante en número son los alumnos cuyo entorno familiar está

instalado en la precariedad. Su seguridad vital, su arraigo social se encuentra en el

límite, en la zona donde los apoyos y los estímulos educativos pueden ser refuerzos o

empujones para mantenerse en la zona integrada o para caer en la zona de exclusión.

Dependiendo de cómo se asuma por la escuela ésta genera inseguridad

desestabilizadora o estímulo hacia la búsqueda de seguridades educativas.

4. CATEGORÍA DE ANÁLISIS: VIOLENCIA FAMILIAR Y ESCOLAR 4.1. Afecto vs. violencia

En esta categoría, se pueden observar que algunas circunstancias familiares como: la

falta de afecto de los padres y las forma de relaciones de padres hacia los hijos o

cuando el lenguaje esta cargado de violencia o de palabras altisonantes, los niños y

las niñas recogen mucho de estas enseñanza que posteriormente la llevan a la

escuela, y ante esta problemática, algunas profesoras piensan que la violencia se

debe erradicar con afecto, que si un alumnos/a recibe la misma carga violenta y física

de la familia y en la escuela lo vienen encontrar con sus profesores, pues es evidente

que no se está educando para la paz y la sana convivencia entre todos en la escuela.

De igual forma, las conductas de agresión en la escuela, ya sea en el aula, con

los profesores, los compañeros y en el recreo, ocasionan bajas en el rendimiento

escolar, porque los docentes también evalúan las actitudes.

4.2. Violencia escolar: la agresividad entre alumnos:

La categoría violencia escolar, esta asociada por los comportamientos agresivos de

los niños entre sus pares, es decir se observa violencia física y su relación con el

comportamiento de la familia hacia sus hijos. Los niños se apropian de conductas

agresivas de los padres como ejemplos a seguir y que son llevadas a la escuela como

un comportamiento normal.

Pero aún cuando se observen estas conductas en la escuela, algunas veces

los profesores, parecen ignorarlas, creándose una impunidad e injusticias por las

víctimas agredidas y aunque este aspecto igualmente causa malestar y sentimiento de



. 176

frustración entre los profesores, porque no se sabe como intervenir en estos casos.

Por lo tanto, cuando los padres no fomentan con el ejemplo valores de la justicia, el

respeto hacia los demás, entonces cómo podemos hablar de trabajar valores solo en

el aula, por lo que el profesorado a veces prefiere evitar conflictos con la familia, es

decir derivados de un enfrentamiento verbal debido en muchos casos por diferencias

culturales y de principios y valores éticos tanto de los padres como de los profesores.

4.3. Dificultades psicoafectivas

A pesar de que el 20% de los alumnos y alumnas contribuye con los quehaceres de su

hogar, el 19% de los niños y niñas realiza un trabajo infantil, esta situación es muy

alarmante, porque la mayoría no se alimenta correctamente y encima tienen

responsabilidades que no van con sus edades y sus derechos fundamentales a la

protección, alimentación y seguridad no se ven apoyados.

Los niños y niñas adoptan conductas que observan en sus hogares, así el 27%

se burla de sus compañeros, esto puede hacer al niño que ofende sentirse bien en

apariencia, sin embargo en el fondo sólo está reflejando su propio sufrimiento. Por ello

el 19% de los alumnos y alumnas tiene baja autoestima y el 9% es introvertido.

El tipo de conductas adoptadas por los niños y niñas de esta institución se

traduce en que el 20% muestra violencia verbal y el 13% agraden físicamente a los

demás

Un aspecto alarmante es que en el 17% de los hogares se presenta violencia

intrafamiliar, lo cual puede ser la causa de la timidez presentada en el 20% de los

alumnos.

5. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: CULTURA ESCOLAR

5.1. Seguimiento de normas y reglas de la escuela

En esta escuela, la categoría de reglas y normas establecidas tanto por el centro como

en las aulas, tienen que ver con el cumplimiento de tareas, la asistencia escolar, así

como la manifestación de comportamientos disciplinados durante las actividades en el

aula. Los niños y las niñas deben trabajar bajo un orden establecido por el profesor,

aunque no se define la organización social del aula, se pudo observar que se trabaja

bajo una rutina. La cotidianidad del trabajo en el aula es más de tipo individual.

Los padres de familia entrevistados insistieron que una parte importante de la

disciplina escolar está en el uso del uniforme. Dan valor simbólico a este aspecto

reglamentario porque puede crear una imagen positiva de la escuela, además de crear



. 177

adscripción y pertenencia al grupo. Igualmente, los padres consideran que este

aspecto es un avance en la escuela, aunque ellos expresan que la escuela ha sido

flexible en el uso del mismo. De otra manera, demandan que la escuela haga valer

reglas de disciplina y puntualidad, ya que consideran la flexibilidad una forma para

mantener y evitar que los niños se alejen de la escuela y sobre todo por las

situaciones de trabajo infantil que prevalece en las familias según justifican los

profesores, porque muchos niños trabajan y en otras porque hay que ―tener‖ alumnos,

evitando las ausencias de estos en las aulas y motivarles a asistir, precisamente por el

alto grado de deserción escolar que existe en este centro educativo. Aún sabiendo que

esta costumbre o flexibilidad pueda generar malos hábitos como la impuntualidad y la

disciplina en el seguimiento de normas y reglas establecidas en la escuela.

Por otra parte, algunos profesores, señalan que, a pesar de que hay normas

para no entrar con alimentos al salón de clases, la maestra lo permite, esto puede

propiciar que los alumnos no tengan claro que normas y reglas hay que seguir.

Los niños y niñas se forman en el patio, muchos de ellos comen en formación

palomitas, refrescos, frutsis congelados, zanahoria picada, frituras. Todos estos

productos tienen gran cantidad de salsa picante o chile en polvo. A pesar de que hay

normas para entrar al aula, vemos que también los profesores irrumpen las reglas y

las normas.

Los roles de los profesores en la disciplina de la escuela, se encuentran

delegadas. Por ejemplo, los maestros y maestros se rotan la guardia, se encargan de

dar instrucciones a los alumnos en donde estos deben de tomar distancias por

tiempos, alinearse en su fila, formarse por estaturas y dar media vuelta por tiempos.

Esta disciplina para entrar por filas, se recuerda a cada momento a los niños y

las niñas.

La maestra les recuerda las normas, “no todo es risa”, (no todos lo toman con

seriedad), dice que “el grupo que pasó no lo tomó con seriedad, que por eso ni

escucharon sobre el tema”, qué son las células, la maestra explica lo de las células.

(P.18,P4,16/02/05EP)

Otro aspecto a considerar es que la escuela tiene reglas y normas que seguir

en las aulas, sin embargo se percibe otra situación en este cumplimiento-

incumplimiento, aunque no están muy bien definidas las reglas, como es la portación

de un uniforme, ya que por la situación socioeconómica de las familias todavía no se

exige, sin embargo se le da un valor importante en la forma de vestir de los

alumnos/as dentro de la escuela. Se busca que los alumnos desarrollen hábitos de

higiene



. 178

Otra forma de dar seguimiento a las reglas y normas, es comunicar a los

padres en las reuniones sobre el aprovechamiento de los hijos y que deben hacer

estos para alcanzarlo, les mencionan a los padres que sus hijos deben llegar puntual y

que no deben faltar.

Por otra parte, se devela un aspecto contrario al seguimiento de normas

estrictas para que los padres los visiten en horas de clase, ya que el problema mayor

es la poca comunicación que hay entre padres y escuela, por eso la escuela mantiene

una filosofía flexible para permitir la entrada de los alumnos, debido al alto índice de

deserción escolar.

De igual forma, vemos el otro lado de la moneda del seguimiento de las reglas

y normas: En cuanto a la disciplina para entrar a las aulas, se formas en dos filas,

tanto una para niños y otra donde hay niñas. En los aulas, por ejemplo, se observan

que los niños no están ordenados por género

La mala imagen de estas escuelas ubicadas en entornos marginales, propicia

que muy pocos directores quieran ocupar su plaza en ellas.

…”pero en estas escuelas los directores decían no… eh…bueno a mi ni listas me dan

porque nadie desea estar en esta escuela…”(P22,P8, /08/03/05EP).

5.2. El colegiado de profesores: trabajo académico

Las relaciones interpersonales o entre pares académicos, se da cuando algún o

alguna profesora necesita de alguna o algunas estrategias de trabajo con los

profesores, se hace una comparación de lo que en el pasado sucedía entre los pares

académicos. En años anteriores se veía que había poca comunicación, sin embargo

actualmente el avance en el intercambio de ideas ha sido significativo, aunque no se

alcanza como una cultura de colaboración entre pares, pues todavía sigue

predominando el trabajo individual.

Por otra parte, se considera que la formación permanente y actualización en

cursos, les ha servido para aprender a intercambiar estrategias de trabajo y tener más

comunicación.

La presión por completar el currículum oficial les obliga en algunos casos, a

compartir experiencias y trabajar colaborativamente.

Sin embargo, el colaborar a veces depende de la personalidad o del carácter

del profesor/a.

Por otra parte, dentro de los hábitos, se critica la falta de puntualidad y cómo

esto ha llevado a los alumnos a hacer lo mismo.



. 179

5.3. ¿Enseñanza de segunda? Expectativa de éxito ó fracaso

Se construye esta categoría para analizar por qué desde la opinión de la directora se

ve a la escuela como de ―segunda categoría‖ Llama la atención la asignación de

etiquetas de ciudadanos de segunda, por las condiciones de marginalidad en las que

se encuentra la escuela y su población escolar. Por ello, uno de los obstáculos es la

opinión que tienen los maestros de los niños y niñas de esta escuela, así como de su

enseñanza.

….ellos ven la educación de estos niños diferente de cómo se da en otras escuelas,

¿tu te atreverías a traer a tus hijos a esta escuela?, pregunté en una ocasión en una

reunión con los profesores (ya que así observa la actitud de los profesores que

trabajan aquí, no hay un valor) y una profesora dijo que no…(P.6-20,08/03/05ED).

“Formamos una escuela, y la escuela es una… si nosotros estamos aquí es por las

necesidades de los niños, los que tienen una cantidad para recibir educación son los

niños… nacemos de la necesidad de educarse”. …(p.67-20,08/03/05ED).

El maestro (directivo) tiene que tener ambición, por qué pensar “¿que los niños

de segunda también tienen profesores de segunda? ¿Qué ellos lo sean también yo lo

soy?

Del mismo modo, se refleja en su sentir la situación de desigualdad y

discriminación

―Yo creo que lo mismo pasaría al pensar si discrimino o categorizo a las

personas como las veo, - lo mismo si no cuido mi vestir, mi actuar `son de segunda´,

es porque han sido niños con menos suerte—nadie de nosotros ha elegido la cuna de

dónde íbamos a nacer… “Yo espero que en algún momento `nos caiga el veinte´---

entrar en razón de que tenemos un compromiso……(P.71,72-21,08/03/05ED).

“Cada maestro tiene su propia esencia (que voy a dar si la vida no me ha dado

nada). Muchos estamos aquí por la comodidad, la seguridad y a lo mejor nadie le ha

hecho ver que eso tiene un precio entonces ----“págalo con los niños”…(P.78—21-

23,08/03/05).

En cuanto al trabajo de los profesores, se señala el poco compromiso y la mala

calidad de su enseñanza…

La carrera de maestro no se ha hecho para pasar cinco horas cómodamente y

que nadie nos puede correr y decir nada. ……( P.79—23,08/03/05ED).



. 180

“me muero”, la calidad de la educación no se ve nada más en las aulas

pintadas y bien arregladas, aunque claro, no se puede estudiar bien en un lugar

desagradable, en un lugar donde uno no se sienta a gusto”. P.81—21-23,08/03/05ED).

Entonces la categoría de ―segunda‖, se traslada a la escuela como de ―segunda‖

porque no vale la pena el esfuerzo de los maestros si al final los niños al crecer harán

los mismo que sus padres.

D: Yo veo que hay mucho desorden, falta de innovación, pizarrones llenos de cuentas,

lo niños no le ponen el menor interés de aprender, hay suciedad en los salones, hay

basura en el suelo en el momento del trabajo. “Me cuesta mucho entenderlo”, esto lo

vamos a comentar en la próxima reunión y trabajo del colegiado. Por eso nos dicen

que somos una escuela de segunda, sí, porque da lo mismo, total es hijo/a de la

paletera, la que vende en el mercado, etc. (su comentario es irónico, critica como

piensan algunos profesores/as).(P.82,83-23-24, 08/03/05ED).

Pero sobre todo, la poca preocupación de los maestros por dar una educación

con elementos mínimos de calidad, Se profetiza cómo serán los hijos de trabajadores

con oficios considerados de inferior categoría (albañilería, vendedores ambulantes,

vendedores de verduras en el mercado, etc.). Los profesores piensan que estos

alumnos seguirán el mismo camino, descartando toda posibilidad de brindarle una

mejor oportunidad en su educación escolar o peor aún que puedan lograr mejores

oportunidades en su futuro laboral, a diferencia de sus padres que no pudieron tener

una educación escolarizada. En este sentido, se observa que la permanencia o la

asistencia a la escuela, no garantiza la equidad en educación, ya que en este sentido

se margina por las condiciones de clase social.

Este continnum de valores como nos señala Popkewitz, (1998), se hallan

incluidos en el discurso pedagógico sobre la inteligencia de los alumnos y su relación

con el contexto en el que viven y que le confiere cualidades sobre lo que el niño es.

Esas palabras en el lenguaje (enseñanza de segunda para alumnos de segunda) y las

prácticas de los profesores se centran en imperativos sobre las identidades de los

niños a medida que estos pasan por las escuelas. Estas palabras se ven como

definitorias de las expectativas y demandas planteadas a los niños y contienen una

profecía que se cumple a sí mismo sobre la determinación de éxito y su fracaso.



. 181

5.4. El hábito, repetición de una práctica

Por otra parte, dentro de los hábitos, se critica la falta de puntualidad y cómo esto ha

llevado a los alumnos a hacer lo mismo.

¿Qué piensa usted de la puntualidad?, me refiero a la puntualidad, o la

tardanza de éstos niños, yo me he fijado un poco, usted me lo ha comentado también

en otra ocasión, que a veces hay niños que llegan tarde…

…eso también es una de las cosas que hay que trabajar mucho, mucho, mucho, sobre

los hábitos, como el hábito prácticamente es la repetición de una práctica, bueno todos

los días es el mismo, el mismo llamado, los niños están ya muy acostumbrados a que,

hasta como camina su maestro, si su maestro llegó a clases, si su maestro no hay

llegado se mantienen en el pasillo, este… digo bueno lo que me llama mucho la

atención este… que a las dos de la tarde los niños están esperando todavía, no

sienten, como, como en otros lados he visto que entran a la escuela corriendo, y ya

vienen a jugar fútbol o vienen a estar dentro ¡no! , se mantienen todos hasta las dos

haya afuera…(P.52-16,08/03/05ED).

Pero también en la actitud y el trabajo de los profesores se reflejan los valores que

traen en su educación.

En una ocasión le pregunté a los profesores que veían en ese cartel, yo creo

que cada uno de nosotros nos vamos reflejando en una persona diferente, porque

todos vamos en la misma lancha (habla de los personajes que están dibujados en el

letrero).(P.87-25,08/03/05ED).

Una parte importante que aparece en la opinión de los profesores entrevistados, es el

malestar que se tiene cuando tienen que atender grupos que no han alcanzado los

niveles mínimos para trabajar el grado escolar al que pasan. Sin embargo, la directora

expresa también la necesidad de que el profesorado analice primero la situación de su

práctica docente, en lugar de culpar a los otros, a los maestros que les ―heredaron‖

sus grupos.

5.5. Tipo de liderazgo directivo: carismático-propositivo y/o interpersonal

El tipo de liderazgo que se puede detectar en el director de esta Institución de

Educación Básica es interpersonal, que como señala Ball (1989:98) el director con

este tipo de liderazgo es activo y visible… hay preferencia por las negociaciones y

acuerdos individuales en la relación profesor-director… se reduce la importancia a las



. 182

reuniones formales ya que el director prefiere consultar a las personas directamente

para ―sondear las ideas‖ y ―recoger opiniones‖.

El liderazgo de la directora ha impactado positivamente hacia la comunicación

con los padres de familia, su liderazgo se consideraría carismático. A su vez, la

directora ha apoyado iniciativas de un grupo de padres de familia para gestionar

recursos para los alumnos como son la leche y algunos apoyos institucionales ante el

DIF para el día del niño o reyes, aunque se devela que este grupo mantiene privilegios

al estar más cerca del trabajo con la dirección. Este grupo de padres de familia

entrevistados apoyan el trabajo de la dirección y expresan su apoyo incondicional y

credibilidad hacia la escuela. Sugieren la convocatoria a los demás padres a participar

en actividades de apoyo a la escuela.

En este análisis se identifica que sólo un cierto grupo (pequeño) de padres de

familia mantiene mayor comunicación con la dirección, el trabajo realizado es de

gestión ante instituciones para obtener recursos alimentarios para los alumnos. Ellos

sugieren se realice una convocatoria para todos los padres y un taller para padres

impartido por "especialistas".

5.6. Gestación del proyecto escolar Se manifiesta el interés de la directora de hacer un proyecto escolar, ante las

situaciones de ausentismo, deserción escolar, la mala imagen de la escuela y se

hacen propuestas, aunque podrían parecer sueños…

…el proyecto no lo vamos a cubrir en un año prácticamente vamos a ver resultados tal

vez en seis años, tal vez en más tiempo…(P.21-8,08/03/05ED).

Se plantean las necesidades…

…porque no les damos armas a los niños de que por lo menos, que sean ayudantes

de un plomero o ayudante de un eléctrico, que aspiren a tener otro lugar en la vida eh!

digo todo es proyectos si todavía no nos constituimos como equipo no voy a tener esa

ayuda, todavía no se entienden mis sueños o los sueños de la dirección o los planes

de la dirección, todavía se ven como ridiculeces esas cosas que se están ideando…

“nosotros no hemos dado a la sociedad de ésta área lo que esta necesitando,

entonces ahí surge la idea de los talleres eh… porque también, también surge como

algo paralelo al ausentismo, paralelo a la deserción, digo que hacen nuestros

niños…”(p.28-9,10 08/03/05ED).



. 183

Se hace la primera problematización y se establecen las estrategias para la propuesta.

… ¿por qué la población, la poca población eh… buscamos la primer estrategia

porque el tiempo se pasa no podemos pasar mucho tiempo planeando y no ir haciendo

nada, estamos a mediados de año, prácticamente nos queda muy poco tiempo,

entonces una de las primeras estrategias fue un horario de talleres, de talleres

sencillos porque los niños han ido perdiendo esa posibilidad de prepararse en cosas

tan simples como es el coser, o clavar, o conectar, o hacer una lamparita que muchas

veces eh… al paso de los años esas experiencias vienen a redituarnos, a redituarnos,

cuando no tenemos otra opción de hacer algo en la vida, pues a lo mejor nos hacer ser

grandes estudiantes, pero por lo menos podemos ser cocineros o tener una cocinita

económica, o arreglar o ser ayudantes de electricista, entonces de ahí, bueno surge la

idea que podíamos hacer talleres..(P.34-10,11 08/03/05ED).

Los medios que se disponen y las competencias de los docentes

―los únicos elementos que tenemos son los propios maestros, tienen sus

fortalezas, entonces lo que hicimos fue hacer una investigación sobre cuál

consideraban ellos podría ser su fortaleza y pues nos encontramos que hay maestras

que tejen y tejen muy bonito, hay maestras que cosen, que cosen muy bonito y así

fuimos, tratando de descubrir las fortalezas de los compañeros y nos encontramos que

tenemos una maestra que puede dar ingles, eh… bueno tenemos dos maestras que

dan costura, una maestra de tejidos y otra maestra de cocina…”(P.34-11,08/03/05ED)

por ejemplo traer un padre de familia que esa fuera la segunda idea traer un padre de

familia que nos enseñará algo de su profesión como ser plomero y que nos enseñara

algo de plomería entonces ello, yo creo va a ser el segundo paso de acuerdo a… qué

éxito vayamos teniendo en éstas, en lo que nos estamos proponiendo…(P.36-

12,08/03/05ED).

Pero ante estas fortalezas faltan los instrumentos de trabajo

“ ¿Cómo? no obtenemos en éste momento, no tenemos una cocina preparada

, una estufa, que ella podía hacer postres sencillos sin la necesidad de usar la estufa,

así podría irse adaptando a las condiciones de nuestra escuela, pero que los niños

empezarán también a conocer otra forma de alimentarse después de comer, entonces

prácticamente son los talleres que vamos a tener, una que va a cocer en fieltro eh… la

maestra de cocina, la maestra de ingles, la maestra de tejido… la maestra de punto de



. 184

cruz y una de las muchachas de las administrativos que les va a enseñar a cocer

como se remienda…”(P.34-12,08/03/05ED)

― yo quiero pensar digo que eso va a hacer que el niño en lugar de que tenga

la mira de irse al mercado a ser cargador, diga puedo, puedo ayudarle a un eléctrico,

puedo ser ayudante de eléctrico y tal vez con la experiencia, pueda llegar a ser un

buen eléctrico, eso le da las posibilidades de ir abriendo diferentes campos..” (p.37-

13,08/03/05ED).

El proyecto de la directora se va gestando en su cabeza y poco a poco va

dándole forma y encontrando los medios adecuados. La escuela tiene que ofrecer algo

atractivo y motivante para que los padres inscriban y hagan que los niños y niñas

permanezcan en ella y al mismo tiempo involucrar a los padres de familia.

Se concibe entonces a la escuela como propiciadora de la formación de oficios,

lo que difiere mucho del currículo oficial. Estas formas de concebir un proyecto escolar

refleja indudablemente también la manera de educar a los niños y niños para la vida,

pero sobre todo para hacer algo en la vida debido a las condiciones en las que les ha

tocado vivir a estos niños y niñas y sus familias, aunque la escuela no es ajena a la

imagen a las condiciones de marginalidad.

Por lo tanto, se parte de una concepción de equidad social y educativa,

ofreciendo alternativas de formación para aprender a hacer y aprender para la vida.

6. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: EQUIDAD EN LA ESCUELA

6.1. Significados de la equidad

En el apartado anterior, la concepción de equidad se dirigía a lo social-educativo y

cómo la escuela puede ofrecer alternativas de formación para desenvolverse en la

sociedad. En esta categoría sobre equidad en la escuela, nos situamos en el análisis

sobre el significado de equidad para los profesores y según sus acciones en el aula o

en la convivencia escolar.

Por ejemplo, ser equitativos significa tener un trato igual a todos sin hacer

comparaciones. Esto nos indica que la equidad se ve como un aspecto de la

distribución igual, se complementa, con ―no hacer comparaciones‖ con los otros, pero

entonces no todos son iguales, existen diferencias.

Por otra parte, ser equitativo, significa que es necesario respetar las diferencias

culturales, aun cuando haya niños indígenas. Por lo que en esta apreciación, también

se ve la equidad cuando estos niños de procedencia indígena han logrado ―adaptarse



. 185

y relacionarse bien‖ con sus demás compañeros y cuando viven situaciones que les

implique compartir sus viviendas con otros compañeros de clase, dada la situación de

la emigración del campo a la ciudad.

Aún cuando hay situaciones precarias, es decir de pobreza económica, muchos

niños tienen aprendidas actitudes de colaboración de los padres. Al llegar a la ciudad

saben cuán difícil es ―adaptarse‖ a la vida urbana, sin embargo los padres también

saben que es necesario que sus hijos se incorporen a la escuela.

En cuanto a la equidad de género, los profesores/as piensan que los niños

cuando son pequeños todavía no tienen prejuicios para diferenciar a los niños y a las

niñas como género distintos, sino que en la medida que crecen van aprendiendo de la

familia, de su entorno, de los medios y de sus propios compañeros las diferencias

entre una niña y un niña y cómo deben comportarse.

Por otra parte, la equidad es vista por un maestro, como el de solicitar a sus

los alumnos/as ayuden a sus demás compañeros que no pueden comprar material

para trabajar en el aula. Pero aquí la cuestión de ―equidad‖ no es que los niños estén

de acuerdo o no, sino que se pide por obligación.

En silencio y sin ninguna indicación del maestro, los niños que no trajeron el

material empiezan a dar dinero a un compañero para la compra de su material. Una

niña no quiere dar para el mapa porque dice que no tiene dinero. Su compañera la

desmiente diciendo que sí tiene, porque la vio comprando afuera (P.4-

1,16/02/05OA).

La maestra facilita materiales para la realización de la tarea. En la mesa los

niños y las niñas toman los útiles que necesitan y lo vuelven a dejar en su lugar. Las

libretas de los niños son de cuadros. Hay una goma en el escritorio, cada niño que

necesita borrar algo de su cuaderno pasa y lo toma y luego devuelve la goma (es una

norma de la profesora). Al llegar a la fila, los niños se confunden en la tarea y la

maestra afirma: - tenían que ser niños- Los niños y las niñas siguen la lectura y están

atentos donde es el cambio de lectura. Pero en este malestar, igualmente se puede

observar categorización de indisciplina por género, los niños en este sentido son los

que más llaman la atención de los maestros por la conducta en el aula.

Aparece en esta categoría el valor del reciclamiento como una medida para

ayudar a otros niños en situaciones desfavorecidas y poderles proporcionar materiales

didácticos. Aunque se expresa el malestar de las profesores ante la actitud de los

padres porque no fomentan el cuidado de los materiales didácticos que se le dan a los

niños como son los libros de texto.



. 186

7. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: VALORES EN LA ESCUELA Y EN LA

FAMILIA

La escuela es, de alguna manera uno de los medios más importantes en la sociedad

contemporánea para transmitir valores. La diferencia radica en que esta

responsabilidad se está haciendo más explícita en la época actual. Sabemos que la

escuela debe promover valores como la responsabilidad, respeto, tolerancia,

honestidad, solidaridad, justicia, etc, pero esto es algo que aún se cuestiona en la vida

escolar cuando se trata de promocionarlos.

En muchas escuelas de nuestro país, se han incorporado programas de

valores como una de las exigencias para cumplir en el curriculum formal, y aunque se

señalan de manera explícita la manera de enseñarlos, esto es algo que cada escuela

incorpora de acuerdo a su cultura escolar. La cultura en una escuela está conformada

por sus valores, prácticas y reglamentos. La cultura es lo que hacemos y lo que

dejamos de hacer, pero no solo eso, sino que también la integran todas las

condiciones que influyen en nuestro trabajo: tradiciones, rituales y creencias (Garza y

Patiño, 2000).

7.1. Modos de enseñar los valores en la escuela y/o dentro de las aulas

En este sentido, vemos como cada profesor de acuerdo a su educación y su formación

incorpora ese bagaje de principios y valores éticos y morales dentro de su práctica:

Valores como el respeto se hacen de manera explícita diciendo la manera de

comportarse. La profesora comenta que tienen que respetarse, que utilicen palabras

como `por favor´…

Profesora de 5to. Grado. “Estrella, no te metas tanto en los problemas con

Pablo”.(P.1-1,16/02/05OA).

La profesora promueve este valor durante el trabajo en clases. Pone a niños para ser

responsables, es la primera vez que trabajan así, me dice el caso de una niña que

parece un poco agresiva, ―hace muchos corajes‖.

De igual modo, la maestra, señala las dificultades de algunos alumnos, que

estando en este grado, aún tienen dificultades para leer y escribir, pero también para

trabajar en equipo, porque dice que lo niños no están acostumbrados y que la

educación es un elemento importante para que aprendan a respetar. Aquí entra el

valor del respeto y que la forma de organizar el aula podría ser un elemento para

favorecerlo, porque podría aprenderse cuando se trabaja en equipo. Este debería

fomentarse más seguido y orientar las prácticas para conseguirlo, por lo que en



. 187

muchas ocasiones, la profesora observada, indica a sus alumnos, los momentos en

que no deben reírse y que deben tomar en serio su trabajo en el aula y de sus

compañeros. Que se traten con respeto, que no interrumpan, nada de cosas que

molestan mucho. Esta percepción de la profesora sobre los valores del respeto le

indica el modo de actuar de ―niños educados‖.

Se habla de casos como de una niña que ha tenido una conducta agresiva

porque dice cosas que ofenden a los otros compañeros, en este sentido, se le asigna

roles de participación para que tome el liderazgo frente a su equipo de trabajo, y al

mismo tiempo pueda establecer relaciones de cordialidad.

7.2. Comunicación: familia-escuela-familia

Uno de los aspectos más importantes dentro de esta dinámica de la vida escolar, es

sin duda, las relaciones de comunicación de los padres hacia la escuela y viceversa.

De esta manera se explica la importancia de alcanzar los objetivos de la educación, ya

que la escuela no podría resolver por sí sola muchos de los problemas que se derivan

de situaciones familiares, pero si podría establecer estrategias de comunicación con

los padres sobre el aprovechamiento y conducta de los hijos e hijas.

Así, veíamos que una de estas estrategias era citar a los padres para ver cómo

van sus hijos y se interesen en asistir a las juntas escolares. Esto puede ser una forma

de contribuir al logro de objetivos. Sin embargo, muchas veces no se alcanzan,

porque la mayoría de los padres no asisten y no se informan de lo que sucede o se

pide en la escuela. Sin embargo, hay padres que aún con dificultades merecen todo el

respeto de la escuela, porque sí están pendientes de cómo aprenden los alumnos.

Algunos de estos padres que se observaron en la interacción con la escuela,

provienen de entornos sociales bajos y en ocasiones de procedencia indígena.

En otras, los profesores aleccionan a sus alumnos sobre la importancia de que

sus padres estén al pendiente de ellos. Por ejemplo, la maestra durante clases explica,

que el descanso y la recreación son otras de las actividades a las cuales deben

atender los padres, sosteniendo que una de las cosas en las cuales fallan mucho los

papás es en apoyarlos en sus tareas cuando lo ideal sería que los apoyaran

constantemente. La maestra prosiguió diciendo que a veces la mamá cree que a su

hijo no le dejaron tarea, pero eso no es cierto, pero cuando si les dejan tareas para

casa los niños no lo hacen. Hace falta una vigilancia de los padres para que los niños

y niñas cumplan son sus deberes y se les vayan creando hábitos de la responsabilidad

y se comprometan.



. 188

Por lo que en entrevista con la directora, se abrió una pregunta, si, realmente la

escuela es la responsable de educar.

7.3. Los valores familiares, espejos en la escuela

Los valores trasmitidos a los hijos dependen de los valores personales de los padres y

de los valores dominantes en el contexto sociocultural amplio en el que la familia se

inscribe. Esta es la apreciación que hace la directora, de los valores que la familia

transmite o puede transmitir.

“Los valores se transmiten en la familia, por ejemplo, la decencia, la honradez,

que se da en esencia en casa, pero remodela, aunque nunca dejamos de ser la

persona que somos.(P.75-22,08/03/05ED)

La directora habla de si misma. “soy lo que hicieron de mí y estoy contenta de

eso”, no lo aprendí de la escuela, ni de los libros, de la vida, pero en esencia es eso”.

P.76-22,08/03/05ED

Por ejemplo, te cuento el caso de una niña cuando le grité y le llamé la

atención, la niña me contesto de igual manera “usted ha sido la peor profesora y la

peor directora”. Después eso me hizo reflexionar, realmente la niña no está enojada

con uno sino que actúa así por la falta de oportunidades, por su situación….(P.77-

22,08/03/05ED)

S: ¿Maestra, los padres deben fomentar los valores? P.85-24,08/03/05ED

D: Los padres están muy hechos, independientemente de que los niños vean

algo en casa, los niños en la escuela lo repiten. La escuela debe enseñarles con el

ejemplo y saber transmitirle, ser coherente, a veces es muy difícil. Por ejemplo los

niños dicen, “si el que me hizo o me pegó, yo le contesto igual”. El profesor debe

enseñar los valores a través del ejemplo…

“Creo que si podemos romper con esas cosas que están ahogando a sus

niños”…

Digo entonces que la escuela como la familia debe trabajar de manera conjunta. Te

diré “yo no tengo mucha confianza en el trabajo en casa” (P.86-24,08/03/05ED

Esta percepción, relata asimismo, el sentido de los valores y su importancia

capital en la socialización infantil, porque son los principios orientadores del sistema de

creencias y de la conducta social del sujeto. Los valores guían los cursos de acción de

los individuos y la pauta de educación familiar de los padres.



. 189

8. CATEGORÍA: LA REFORMA, EL CURRICULUM Y EL DOCENTE

Por otra parte, en lo referente a la reforma, se manifiesta en entrevista con una

profesora, de lo que está enterada, ella señala el aspectos de los materiales didácticos

como un cambio, cuando dice que los libros de texto son más llamativos por el

material, porque ahora son más duraderos, más atractivos y con bonitas imágenes

para los niños, también porque se incorporan más actividades o ejercicios, así como

estrategias de aprendizaje significativo como son los mapas mentales.

En lo referente a los contenidos de aprendizaje, parece ser que en los libros de

texto de matemáticas, no incorporan más ejercicios, aunque los profesores manifiestan

que no es una limitante, pues ellos realizan ejercicios de manera independiente del

libro.

Como vemos, en estas entrevistas, se destaca que las actualizaciones han

sido: logros en los materiales didácticos, aunque los docentes parecen continuar con

su labor pedagógica y no parecen modificar mucho su práctica en el aula, aún cuando

hay algo nuevo en los libros de texto.

Veo que ha habido muchos cambios en los programas de estudio. Ahora se

discute como “amalgamar” el preescolar con la primaria, no eso no debe estar

separado, lo que pasa que algunos profesores rompemos con esta secuencia, a lo

mejor necesitamos otro tipo de preparación. (P.87-25,08/03/05ED)

Consideran igualmente que la reforma ha traído malestar en las políticas

educativas en cuanto a la obtención de ascensos en la carrera magisterial.

Maestra, usted que opina de la Reforma Educativa que tenemos en México.

“Pienso que los niños de hoy son diferentes, claro a veces cuesta trabajo

asimilar los cambios, tenemos muchos modelos y ejemplo de España- pero los niños

españoles y los niños mexicanos son diferentes, pero si trabajamos podemos hacer

buenas cosas”.(P88-25,08/03/05ED).

Los programas escolares están bien marcados “no hay por qué repetir la

historia de México”, (se refiere a la reforma de secundaria). Pero están confiando en

que el profesor trabaje ampliamente en esos contenidos. ”.(P90-25,08/03/05ED).

La base de la historia de México está en primaria, ¿por qué regresar con la

independencia en secundaria?, pero realmente lo dejamos o hacemos “todo ahí se va”

y ¿por qué no preguntamos por qué el señor de pelo blanco (se refiere a Hidalgo), tocó

la campana?, porque si lo conocen más a fondo (al enseñarlo bien en primaria), ya no

será necesario verlo en secundaria—mejor que se hagan otras formas de enseñar la

historia y que la línea de tiempo se amalgame. ”.(P91-25,08/03/05ED).



. 190

¿Por qué somos repetitivos de madurez en los primeros año?, sino porque en

preescolar no se dieron bien las bases, “todos le echamos la culpa a otros”

(profesores), se descalifica el trabajo de los demás”. ”.(P92-26,08/03/05ED).

S: Qué opina de los programa como el PRONALES

Qué alguien se atrevió a hacer una propuesta y eso nos hace falta, que seamos

atrevidos, por qué repetir esquemas. ”.(P93-26,08/03/05ED).

Yo llevo 39 años de servicio, la mitad como maestra de grupo y la otra mitad

como directora, “si no arriesgo no vivo”. ”.(P94-26,08/03/05ED).

En las opiniones con respecto a la Reforma Educativa en México, se pueden

encontrar distintas vertientes que son necesarias trabajar: a) atender la diferencia,

reconocer la experiencia del docente, b) ser docentes que apuesten y arriesguen, que

sean propositivos y c) que haya un sentido crítico con respecto a lo que se propone

desde arriba, d) que se explique por qué se van a dar esos cambios para hacer una

reforma.

9. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: GEOGRAFÍA URBANO- MARGINAL

Para explicar esta categoría me sitúo en las experiencias del trabajo realizado por

Popkewitz, (1998), en su libro la conquista del alma infantil, sobre lo que considera,

entra en la clasificación de lo urbano y lo rural, como sistemas de inclusión o exclusión

que gobiernan o disciplinan las acciones. Esta gobernación no es lo que un director

impone o sobre lo que hay que hacer, sino la producción de normas que separan y

dividen según las sensibilidades, disposiciones y conciencias. Los principios del

razonamiento que discriminan, distinguen y normalizan los que es el niño y la niña y lo

que se ha de convertir.

De acuerdo con Popkewitz (1998) estos conceptos permiten construir la idea

de cualidades de las personas que se encuentran en este espacio geográfico, por

ejemplo, lo suburbano (conocimientos previos adquiridos fuera de la escuela).

9.1. Descripción física, social y geográfica de la escuela

Para conocer la escuela nos parece también importante conocer cómo desde

afuera se percibe, por lo que hemos considerado este apartado de descripción física y

social del centro educativo.

La escuela se encuentra ubicada en un espacio geográfico urbano, y que

denominamos barrio ―alto‖, porque se encuentra localizada en un cerro muy cercano al

centro de la ciudad de Pachuca de Soto, Hidalgo. Es una escuela pequeña en la que

se trabajan dos turnos: vespertino y matutino. El estudio se centra en las



. 191

características de la población del turno vespertino, por considerar que en este se

encuentran niños y niñas que presentan dificultades en su permanencia escolar y

presentan otras dificultades de aprendizaje, sociales, económicas y culturales.

La mayoría de las familias que viven en este barrio son de condiciones

socioeconómicas bajas y con poca escolaridad, muchos de ellos son vendedores del

mercado cercano a la escuela. La vida de este barrio es muy agitada, de constante

movimiento entre comerciantes, amas de casa y otros tipos de oficios.

El edificio de la escuela es de tres plantas, y en este turno vespertino se

atienden a seis grupos: de primero a sexto grado. Los niños y las niñas que acuden a

ella, provienen del mismo barrio- aunque hay algunas excepciones- . Los profesores

que trabajan en esta escuela, poseen una formación docente inicial del magisterio y

con una amplia experiencia, de tal manera que las edades comprendidas se sitúan

entre los 40 a 60 años aproximadamente, sobresale el género femenino y hay sólo dos

maestros: uno en grupo y otro de educación física.

Los espacios de la escuela son los siguientes: dos baños, uno para niñas y otro

para niños, cuentan con luz y agua, estos servicios son racionados Se cuenta con

cubetas y con tambos en donde se deposita el agua.

Las aulas presentan dimensiones distintas: unos muy pequeños y otros

grandes, las cuales se comparten con el otro turno. En las aulas los ventanales son

amplios, en las aulas pequeñas el espacio es tan reducido que deja poco lugar para

caminar entre las sillas con paletas. Mientras que en los de mayor tamaño hay mesa

bancos. Se cuenta con un gabinete para guardar materiales escolares, las paredes

tienen carteles didácticos y otros materiales de trabajo.

Hay una explanada que sirve para actividades de educación física, para

homenajes y para el recreo. Sólo se cuenta con pequeñas jardineras, no hay áreas

verdes. Hay una oficina para la dirección escolar.

Se cuenta con personal de servicio de limpieza y dos secretarias. No se cuenta

con biblioteca, ni con aula de cómputo, por lo que se ha recurrido a un aula de un piso

de arriba para acondicionarlo como espacio de Rincón de Lectura, en donde se

pueden ver estantes con libros de buena calidad y que la Secretaría de Educación

Pública a través de su Programa de Lectura ha otorgado a las escuelas primarias

públicas.

REFLEXIONES

El análisis de este caso, identifica claramente los brotes de inequidad o

desigualdad social y educativa, desde las representaciones que los profesores tienen



. 192

sobre sus alumnos y la enseñanza que ―merecen‖ (enseñanza de segunda) según su

situación socioeconómica y cultural, hasta pasar por circunstancias que difícilmente la

escuela puede solucionar como es la pobreza. Sin embargo, la escuela dentro de sus

propias fortalezas puede contar con liderazgos propositivos que pueden modificar

poco a poco los sentimientos negativos de prejuicios sociales y de la cultura docente y

familiar.

Por otra parte, dentro de situaciones difíciles, muchos niños y niñas empiezan a

considerar la escuela un lugar en el que pueden encontrar otras formas de pensar y

responder ante la vida de por sí difícil para ellos dentro del seno familiar. Los niños y la

niñas en la escuela toman el papel de infantes, juegan y se identifican con sus pares, a

diferencia del papel que tienen fuera de la escuela, porque actúan como adultos, con

responsabilidades que les hace cambiar sus ideas sobre la escuela, sus compañeros y

sus maestros. Como decía la directora, los niños y niñas responden según sus

vivencias y experiencias culturales. Por lo tanto, la tarea de educar corresponde a

todos, teniendo presentes las realidades y sus cambiantes paisajes. La equidad

fomentada dentro de los valores en la escuela y la familia debería ser un elemento

indispensable para trabajar en cada una de las formas educativas y sociales en que se

manifiesta, ya que no basta con incorporar programas compensadores si no hay una

propuesta educativa venida desde lo que los propios actores piensan, sienten y viven.

BIBLIOGRAFÍA BALL, S. J., (1989). La micropolítica de la escuela: Hacia una teoría de la organización

escolar, Barcelona, Paidós.

BOURDIEU, P. (2000). La Dominación Masculina. Anagrama, Madrid, Colección

Argumentos.

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POZZI, L. (2004). Ley Federal de repitencia y deserción. Red Eco.



. 193

6.2. CASO 2. ESIC

I. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: SITUACIÓN FAMILIAR

Se destaca primeramente esta categoría central sobre situación familiar de los niños y

las niñas, porque dentro de los componentes que tiene lugar la igualdad o desigualdad

social y educativa están presentes la situación socioeconómica.

Se destaca que si bien las condiciones salariales y de empleo se encuentran

satisfechas, las condiciones de la vida familiar pueden igualmente satisfacer las

exigencias materiales que la escuela solicita, sin embargo, cuando un centro o plantel

escolar solicita apoyos económicos, las discrepancias surgen cuando realmente no se

puede obligar a los padres a hacer aportaciones, ya que según la Secretaría de

Educación Pública (SEP) no es obligatorio, por lo tanto no se les puede obligar, si bien

esto puede generar conflictos entre padres de familia y escuela, se podrían llegar a

acuerdos, de tal manera que se justifiquen los gastos.

Otro aspecto recogido dentro de esta categoría es: cómo la integración o

desintegración familiar puede en algunos casos desequilibrar la motivación y el

desempeño escolar de los hijos porque los problemas no resueltos en casa, afectan en

gran medida el desarrollo emocional y afectivo de los niños y niñas; pero aún en casos

donde los niños son abandonados por los padres, se pueden encontrar testimonios de

lucha por sobresalir.

1.1. La adversidad crea otras formas de supervivencia con el afecto

Este es un caso en el que un niño con una problemática difícil y particular, hace más

accesible su entrada al mundo en esta sociedad desigual para los que poseen

discapacidades. Situación que una profesora comenta cuando le preguntamos si tenía

algún caso en su aula sobre abandono de la familia, dificultades familiares, etc., Este

caso surge cuando se le preguntó igualmente si conocían como eran sus alumnos.

Ella comenta que tiene un niño con problemas de lenguaje por nacimiento y que fue

abandonado por su padres, es decir, por la madre, quien lo dejó encargado a una

vecina de su barrio para que lo cuidara, sin embargo, el niño se fue encariñando con la

señora que lo acogió en su hogar porque recibió afecto y atenciones como si fuera hijo

propio, ya que la verdadera madre ocasionalmente o ninguna vez, lo va a visitar. La

madre se avergüenza del padecimiento de su hijo, pero a la inversa de lo que su

madre piensa o sienta; el niño pasa inadvertido su defecto físico, siendo un niño muy

activo y muestra mucho interés en participar en eventos donde tendría que hablar en

público y que le ha creado amistades y aceptado por sus compañeros de grupo. Este



. 194

caso es excepcional, lo que se demuestra que el afecto puede aminorar los problemas

psicológicos y de abandono familiar, aunque la intervención oportuna del apoyo

psicopedagógico (educación especia)l puede contribuir a mejorar las discapacidades

físicas de lenguaje, teniendo una comunicación efectiva con la profesora, situación que

todavía no se logra en esta escuela, establecer adecuadamente.

Para explicar desde la psicología del desarrollo (Trianes, Muñoz y Jiménez,

1997), una de las características de sobresale en este caso, es el apego, que ha sido

estudiado como una línea de investigación. Se ha visto que la calidad de las relaciones

del niño pequeño y sus cuidados, sea de sus padres u otros, predice la calidad de las

relaciones del niño con sus iguales. En el caso infantil que nos ocupa, el niño con

dificultad física en el lenguaje, aprendió a desarrollar la competencia social a través de

la afirmación del afecto y del apego pero con otros adultos que no son de su familia.

Él, desarrolló un sentido de valía personal y de autoeficacia porque se siente querido,

lo que los sustentan autonomía, confianza, seguridad, entusiasmo y afecto positivo,

cualidades que lo hacen atractivos para sus iguales

En la medida que la infancia es el producto de unas familias, los cambios

producidos en esa institución suponen, sino otros niños y niñas, como mínimo alumnos

que viven en entornos definidos por otras coordenadas educativas. Cada día, en las

escuelas públicas, se trabaja con personas que tienen detrás una gran diversidad de

núcleos familiares.

La escuela recoge una gran diversidad de influencias familiares y, detrás de

ellas multiplicidad de modelos para construirse como personas, diversidad de

proyectos y expectativas para sus vidas, estímulos contradictorios sobre lo que han de

hacer en la escuela (Cabrera, Funes y Brullet , 2004).

1.1. Situación laboral y social de las familias

Sólo dos de los entrevistados vive con ambos padres, el resto vive con su mamá y sus

hermanos, los padres se desempeñan como empleados o realizando oficios, en tres

de los casos, los gastos que genera la escuela están a cargo de la mamá, en uno, de

la abuela y en el último del padre; tres de los entrevistados no contribuyen en los

quehaceres de la casa, pero en uno de los casos una niña realiza demasiadas

actividades en su hogar.

El número de hijos en cinco de los casos es de 2 y el resto tiene 1; su

preparación académica es en la mayoría en educación básica, también hay un caso

con bachillerato y otro con carrera comercial; en casi todos los casos la mayor

aportación económica en el hogar está a cargo del padre (hombre), quienes en su



. 195

mayoría se desempeñan como empleados. La elección de la escuela no fue

precisamente decisión de la familia, ya que según comentan los padres, la Secretaría

de Educación Pública es la encargada de asignar a cada niño y niña, un lugar dentro

de su zonas geográficas más cercanas a su domicilio, por lo que este centro educativo

esta cerca de sus viviendas, los niños han permanecido en la escuela desde el primer

grado. Los padres mantienen una buena comunicación con sus hijos, pues aseguran

que les comentan todo lo que pasa mientras están en la escuela, así mismo el apoyo

que les brindan a sus hijos en la elaboración de tareas, está presente en todos los

casos y en sólo uno, se involucran ambos padres, si bien es cierto que en estos casos

los padres son los encargados de aportar los recursos al hogar, también es necesario

que los hombres se involucren y muestren interés en el desarrollo educativo de sus

hijos.

1.2. Contexto socioeconómico y geográfico

De acuerdo al conocimiento de las profesoras entrevistadas, la situación económica de

los padres de familia de esta institución es en su mayoría baja, habiendo casos

extremos en los que la carencia de recursos impide a los niños cumplir con los

materiales escolares que les solicitan.

La situación social de estos niños y niñas, no es nada alentadora, pues gran

parte de ellos vive dentro de familias desintegradas, donde carecen de uno de los dos

padres, otros menos afortunados se encuentran al cuidado de familiares cercanos,

muchos carecen de atención y afecto. Desafortunadamente y a pesar de existir

familias nucleares, algunos estudiantes carecen de los cuidados básicos como lo es la

higiene.

En relación a la situación familiar de los niños y niñas que estudian en esta

escuela, los resultados del diagnóstico escolar arrojan lo siguiente: un 67% de padres

apoya a la escuela, podríamos estar hablando de apoyos en actividades escolares y

extraescolares, así como en aspectos materiales y académicos de los hijos/as. De tal

forma que de los 159 estudiantes, se indica que un 60% de las familias tiene una

estructura integrada, un 70% refleja que estas familias tienen una mejor comunicación

con el maestro, esto nos puede dar la idea del porcentaje restante, el 40% aproximado

de familia desintegrada que no se preocupa por la situación escolar de sus hijos/as.

Por lo tanto, ante estos porcentajes, se observa que un 50% de los estudiantes cuenta

con hábitos alimenticios. En este aspecto no se pone si buena o mala, ya que los

docentes han indicado si lo poseen o no.



. 196

En cuanto a la situación familiar de los niños y niñas que estudian en esta

escuela, los resultados arrojan lo siguiente: un 67% de padres apoya a la escuela,

podríamos estar hablando de apoyos en actividades escolares y extraescolares, así

como en aspectos materiales y académicos de los hijos/as.

2. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: ESCUELA-FAMILIA

Esta categoría central se considera de suma importancia, pues tanto las familias como

las escuelas están íntimamente interconectadas por un período de tiempo importante y

que como sistemas abiertos, es decir, no se pueden contemplar sin hacer referencia a

la influencia que ejercen sobre el entorno en el que existen… la familia y la escuela se

perciben mutuamente y lo que cada uno espera de la otra (Dowling y Osborne,

1996:27). En este sentido, la escuela esperaría de los padres mayor participación en la

educación escolar de sus hijos, mientras que los padres esperan de la escuela mayor

apoyo social para disciplinar y educar a sus hijos de lo que ello carecen culturalmente.

Esto lo vemos reflejado en las opiniones de los padres y profesores cuando

manifiestan algún malestar vinculado a las actividades escolares de los alumnos, por

incumplimiento de tareas, de material, de hábitos, etc.

2.1 La participación de los padres en las actividades escolares

En este centro educativo, la participación de los padres en las actividades escolares

de sus hijos es, en algunos casos nula y en otros muy escasa, pues conforme los

alumnos van avanzando grados, la atención de sus padres disminuye, las profesoras

consideran que gran parte de esta desatención es consecuencia directa de la falta de

preparación de las madres de familia y porque son absorbidas por el tiempo destinado

a su trabajo fuera de casa.

Así, el contacto entre padres de familia y profesoras surge al tratar las

dificultades en la conducta y aprovechamiento de los alumnos, los padres adoptan una

buena actitud, son accesibles, pero no en todos los casos contribuyen con sus

opiniones a la mejora del rendimiento escolar de sus hijos.

Los padres de familia entrevistados en esta ocasión señalan que aportan a la

escuela anualmente $100 y $25 pesos más para los exámenes, las madres de familia

afirman que colaboran en las actividades escolares de sus hijos siempre que los

profesores pidan su apoyo, sin embargo caen en una contradicción, pues comentan

que les solicitaron su ayuda para hacer mejoras en la escuela y algunas de ellas no

participaron, señalan que esta aportación económica debe ser obligatoria, pero no



. 197

todos los padres de familia cooperan, por lo que se preguntan cómo se pretende lograr

un edificio que cubra las necesidades escolares.

En cuanto a cómo mantienen la comunicación; los padres de familia y los

profesores señalan que cuando suceden problemas o dificultades con los docentes,

algunas veces se resuelven a través del diálogo, aunque este no siempre se llega a

lograr, por las diferencias de opiniones y a una mala comunicación con respecto a la

finalidad del gasto escolar. El caso que expone una madre es cuando sus dos niños se

vieron afectados por la falta de uniforme para realizar educación física, a pesar de que

fueron reprobados, la madre no considera esta materia como algo importante, ya que

lo considera sustituible con el juego diario de los niños. Esta madre piensa que

materias como educación física o artística, son secundarias en la formación de su hijo,

por lo tanto no presta mucha atención, aún cuando estas materias forman parte del

currículum oficial y que cualquier mala nota afecta el promedio general de los

estudiantes. Este sentir se manifiesta cuando algunas de la madres entrevistadas,

cuestiona el desempeño de la escuela y las prácticas de los profesores, porque según

ellos cometen injusticia con su hijos.

Por otra parte, también se observó que en algunas familias prevalece un

notable interés por ambos padres al acudir a las juntas que convoca la profesora, esto

resulta significativo para cualquier niño y más aún cuando los apoyan en la

elaboración de sus tareas y tratan de explicarles de manera más sencilla sus dudas de

clase.

Retomando a Bronfenbrenner, en este sentido, vemos como los entornos para

el desarrollo potencial dependen del grado en que otras personas como la familia

pueden establecer vínculos, de tal manera que se impliquen en actividades

relacionadas con la lecto-escritura o en otras tareas relacionadas con el desarrollo de

habilidades como las matemáticas, estableciéndose un puente entre la escuela y el

hogar. (citado de Lacasa, 2001).

Sin embargo, también se pudo conocer el deficiente apoyo de algunos padres

hacia sus hijos, en aspectos tan indispensables como lo es la higiene y la

alimentación, que no son de del todos suficientes para establecer el desarrollo de

hábitos.

La profesora les recuerda que en la junta que hubo con papás y mamás, (un

niño interviene diciendo: los míos vinieron los dos, porque mi papá siempre es el que

firma todo, porque mi mamá nada más pone como una crucecita) (P1-O1-p22OA)

El día de hoy está presente María, la maestra me comentó que ella falta

mucho, sus padres son divorciados y ambos ya tienen otra pareja con hijos, ella y su



. 198

hermano algunos días pasan con su papá y otros con su mamá, no tienen un orden en

sus tareas, ni en su alimentación, pues la maestra comenta que cuando salen camino

a la escuela la mayoría de las veces la comida no está lista, así que les compran

cualquier golosina para el recreo. (P3-O2-p11OA)

Una de las madres de familia que forma parte de la mesa directiva de la

escuela, comentó que los acuerdos los toman por consenso y el director es el

encargado de aprobarlos o no, el DIF ha contribuido con apoyos para celebrar fechas

significativas para los niños. Parece ser que ante acuerdos de este tipo, las madres

aplauden el papel del director como mediador de la escuela y las familias-, aunque no

se señala que otros acuerdos se hacen con relación al aprendizaje escolar de sus

hijos en el que podrían participar más activamente los padres, ya que los profesores

y/o directores no comunican claramente qué proyectos se emprenden en la escuela.

3. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: CARACTERÍSTICAS PERSONALES DE

LOS ESTUDIANTES

Dentro de esta categoría pudimos constatar a través de la opinión de los profesores y

padres de familia, cómo veían a sus estudiantes, con respecto a: comportamiento,

aprovechamiento, modos de interactuar con los profesores, etc. De esta forma, se

identificaron ciertas características, y de acuerdo con Torres (2003), en la escuela las

conductas de los niños y niñas no pasan desapercibidas por el profesorado, por lo que

se hacen valoraciones positivas o negativas. Cualquier docente que recuerde las

conductas manifestadas de sus alumnos y se hacen frecuentes, las recuerda y es

capaz de describir los comportamientos de este tipo de estudiantes una vez terminado

su contacto con ellos.

3.1. Conductas visibles y no visibles

La visibilidad se traduce de varias maneras. En primer lugar, vía conductas físicas; por

ejemplo, los alumnos/as observadas en los tres grados, manifiestan diversas formas

de comportamiento, siempre llamativas: hacen excesivo ruido, llevan sus materiales

escolares y juguetes, son excelentes deportistas, se suben a las mesas o las tiran, son

muy hábiles con los materiales, saltan cuando no se debe, buscan pelea

continuamente, se mueven sin interrupción a través de todo el espacio de la clase y

sin el menor motivo. Aunque es una apreciación general, las profesoras y profesores

coinciden en estos comportamientos propios de la edad de los niños y niñas que

tienen en sus aulas.



. 199

3.2. Alumnos: dinámicos y participativos

Las profesoras describen a sus grupos como dinámicos y participativos, pero también resaltan

valores en los niños y niñas como el respeto, la nobleza y la solidaridad. Así mismo, sobresale

la actitud de una de las profesoras que les da mucha libertad a su grupo, argumentando que en

su niñez ella fue así. En esta valoración, los profesores/a comprenden la etapa de la infancia

como algo natural y las conductas de sus alumnos, les recuerdan su pasado.

En este grupo de niños, también se encontró los que se distinguen por su

aprovechamiento, por comportamientos similares, algunos apoyan a sus compañeros

con dificultades académicas o los impulsan para que trabajen al ritmo de los demás,

son responsables, participan y buscan aclarar cualquier duda, pero hay a quienes se

les dificulta expresarse en clase, en este sentido la habilidad social para comunicarse

se tendría que trabajar en el aula, porque en aspectos cognitivos no tienen

dificultades, ya que suelen mantienen buenas notas.

3.3. Niños y niñas activo/as, inquietos ó hiperactivos

Los hijos de las madres entrevistadas, son descritos como niños activos, inquietos y

en un caso hiperactivo, lo que genera una distracción para sus compañeros de clase,

pues aseguran que se dedican a molestarlos. Sólo una de las madres acepta las

dificultades académicas que presenta su hijo en matemáticas y conocimiento del

medio, está conciente de que la única forma de superarlo es estudiando más.

Se puede explicar desde la psicología del desarrollo, que la hiperactividad, se puede

dar, porque los alumnos no encuentran sentido en el aprendizaje escolar y un primer

requisito para enfrentar esta tarea es, tener claro que van hacer y en otras ocasiones

el niño y niña no entiende por qué se le demanda o porque no encuentra suficiente

autoridad de parte del profesor/a para guiarlo en la tarea escolar y se encuentra con la

falta de sentido y la incomprensión de la tarea, la falta de interés es lo que el alumno

percibe y se reducen sus posibilidades de éxito escolar.

El interés del alumno/a es cuando siente la necesidad de trabajar determinados

contenidos o intentar resolver alguna tarea de aprendizaje. En cambio la ausencia de

interés no siempre conduce a que el alumno no encuentre sentido a sus aprendizaje,

sino que le dan otras razones cuando los alumnos se encuentran escasamente

interesados, como la necesidad de aprobar o el simplemente cumplir de forma

adaptativa (Marchesi, 2004).



. 200

3.4. Niños y niñas en situación de extraedad



anticipada o tardía respecto a la edad normativa; asimismo, la reprobación y repetición

pueden considerarse como uno de los principales factores que originan la extraedad,

pero el problema puede agravarse si se considera que ambos motivos son un factor

importante que antecede a la deserción escolar, pues significa la extensión de los

ciclos escolares, menor autoestima y bajos niveles de aprendizaje; también se hace

presente el abandono temporal de los estudios seguido por un reingreso, los motivos

por lo que esto sucede pueden ser muchos, entre ellos se puede mencionar como los

principales: el cambio de residencia de los estudiantes, su prematuro ingreso al mundo

laboral, la escasa solidez económica de los padres, problemas familiares, etc.

Para justificar esta categoría, encontramos en algunos grupos, casos de

alumnos con extraedad: son dos niñas que tienen la misma edad, aunque con

conductas distintas, ya que una de ellas es descrita como tímida y muy callada, la otra

niña es hiperactiva (este comportamiento descrito por los profesores, se señala como

inquieta y que se distrae mucho y no sigue las indicaciones o normas en clase) y esta

conducta le ocasiona problemas en la escuela.

Alejandra (niña extraedad, su estatura es mayor a la del resto de las niñas del

grupo, los cambios físicos en su cuerpo son evidentes, ella porta el uniforme completo,

su falda le queda justo arriba de las rodillas, usa tobilleras, está limpia. (P4-O1-p4OA)

Según Torres (2003), estos niños y niñas con estos comportamientos,

generalmente acostumbran a realizar sus tareas escolares de manera satisfactoria, sin

errores significativos; son estudiantes que no llaman la atención del profesorado ni por

un rendimiento extraordinario ni por deficiencias en sus realizaciones. Trabajan y

juegan siguiendo las pautas y dentro de las normas que sus docentes dictan y/o

permiten. Sin embargo en estos casos donde la extraedad está presente, la timidez

puede ser un obstáculo para estos alumnos y convertirse en niños invisibles por el

maestro. Los alumnos extraedad en su mayoría asumen una buena actitud ante el

resto del grupo, son sociables y se integran con facilidad en todas las actividades, pero

hay casos en donde se aíslan de las actividades de su grupo, ya sea porque son

mayores de edad ó más grandes de talla que el resto de sus compañeros.

Por otra parte, se dan casos en que las actitudes del resto de los alumnos ante

los niños y niñas extraedad es de aceptación, sin distinción alguna por su condición,

sin embargo, el afán de una de las profesoras por fomentar la participación de una



. 201

alumna llega a generar inconformidades en otros compañeros, aunque sin mayores

consecuencias.

3.5. Capacidades diferentes: visual, retraso mental, lenguaje

Las capacidades diferentes que prevalecen al interior de la escuela, van desde

problemas visuales, un ligero retraso mental y problemas de lenguaje, en todos los

casos existe un gran apoyo de las profesoras, la familia se convierte en un gran apoyo

para estos niños, sin embargo en uno de los casos, la profesora acepta que esa

capacidad diferente se convierte en objeto de burla por parte de los compañeros de

grupo.

Estas capacidades diferentes, se convierten en necesidades educativas

especiales que una vez señaladas su importancia en el desarrollo del niño y de la niña

pueden determinarse vías alternativas desde el punto de vista educativo. Las

características del desarrollo de un niño deficiente visualmente y las indicaciones de la

intervención educativa van a depender de las peculiaridades de los contexto en que el

niño se desarrolle: su entorno familiar, su escuela, el trabajo y nivel de instrucción de

sus padres o las connotaciones que deficiencia visual tengan en el ámbito cultural o

macrocultural en que crezca (Ochaíta y Espinosa, 2004)

4. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: APOYO PSICOPEDAGÓGICO 4.1. La atención psicopedagógica

La escuela cuenta con el apoyo de un grupo de USAER, cuyo objetivo es brindar una

atención especializada a los alumnos con dificultades de aprendizaje y así prevenir

una reprobación, sin embargo, el grupo trabaja de forma aislada, cuentan con sus

propios planes y programas, que en ocasiones no tienen ninguna semejanza con los

que se trabaja en el aula regular, lo que ocasiona un atraso en los estudiantes.

No existe una buena comunicación entre el grupo de apoyo y el personal

docente de la escuela, mucho menos existe un seguimiento adecuado a las

dificultades que presentan los alumnos/as, esto, debido a la falta de coordinación

entre estas dos partes, lo que perjudica considerablemente el desarrollo escolar y

emocional de los niños y niñas.

Esta institución cuenta con el apoyo psicopedagógico, un grupo de USAER,

ellos son los encargados de atender las dificultades que los alumnos llegan a

presentar, sin embargo existe una total desvinculación con el profesor de grupo, ya

que no existe un acuerdo acerca de los contenidos que se van a trabajar



. 202

El trabajo de apoyo en este grupo es poco valorado en la escuela, pues

consideran que no son muy constantes, por este motivo los grandes problemas que

prevalecen en algunos estudiantes, difícilmente tienen un buen arreglo o pocas veces

se resuelve.

Las necesidades educativas especiales, desde la posición del apoyo

psicopedagógico, como de los profesores coloca el acento no en los posibles

limitaciones y dificultades de aprender de los alumnos, sino en la demanda que

plantean a la escuela, a los maestros en relación a los especiales recursos,

personales, didácticas o y materiales, que su educación requiere, es decir pone

énfasis en la relación maestro-alumno y en la actividad también de éste y no sólo en la

del alumno (Fierro, 2004).

5. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: EQUIDAD EN LA ESCUELA

Según Rojas (2004), el concepto de equidad tiene muchas formas de entenderla, por

las diferentes razones y criterios que se persigan. En este sentido, la equidad escolar,

es otorgar a los sujetos más desfavorecidos un apoyo compensatorio para acceder y

permanecer en una escuela de calidad, aunque también como reconocimiento a la

diversidad, la equidad escolar debería significar otorgar a todos los sujetos

oportunidades de integrarse a experiencias educativas que les permitan acceder a

condiciones de vida más justa. Veamos cómo se entiende la equidad, desde los

actores educativos en esta escuela.

5.1. El significado de la equidad en la escuela

Las concepciones que las profesoras tienen acerca de la equidad, se refieren a la

igualdad de oportunidades, sin embargo en algunas ocasiones estas son muy

limitadas por carencias en algunos materiales, pues resulta que cuando es necesario

trabajar competencias técnicas en el manejo de la computadora, la tarea se hace

imposible por el escaso número de equipos de cómputo que hay en la escuela, con lo

cual, algunos niños y niñas se quedan sin la oportunidad de aprender adecuadamente

los conocimientos de cómputo.

Por otra parte, las oportunidades educativas dentro de las actividades en el

aula, se traducen de forma positiva cuando algunas de las profesoras tratan de

adecuar las actividades escolares, de tal forma que nadie quede excluido, confiando

en las capacidades de los niños para aprender y fomentando la participación, para que

los alumnos puedan expresar sus inquietudes ante los demás.



. 203

Por lo tanto, la forma en que la equidad se desarrolla en la escuela es:

proporcionando a todos los alumnos los libros de texto adecuados a cada grado

escolar, a los docentes se les da la oportunidad de elegir el grado en cada ciclo

escolar y se les proporciona lo necesario para desarrollar su práctica docente.

Los valores están incluidos dentro de las actividades escolares, en algunos

casos los estudiantes tienen una participación activa en ellos, pues colaboran con

frases dirigidas a valores específicos; en otros casos las profesoras promueven un

aprendizaje significativo, adecuando el sentido de los valores a la vida cotidiana de los

niños y niñas.

Se pudo observar igualmente en todos los grupos, que las profesoras

promueven la equidad académica entre los estudiantes al permitir la participación

ordenada de todos, procurando que todos tengan su material listo para iniciar la

actividad todos al mismo tiempo, ¿pero que pasa cuando no se cumple con todos los

requerimientos posibles para trabar lo planeado?

De igual forma, el sentido de la equidad, se revela cuando se tiene que

compartir materiales de trabajo y, de esta manera, se cumpla de manera satisfactoria

con las reglas de cumplimiento y, ―es posible‖, que todos participen en igualdad de

condiciones.

En uno de los grupos, se pudo observar que prevalece la unión, ya que algunos

alumnos/a saben compartir, lo que se podría deducir que los hábitos son adquiridos en

el seno familiar, sin embargo, en otro grupo esto no es así, ya que las costumbres

familiares originan la división del grupo por género, por la actitud sumisa de algunas

niñas ante sus compañeros varones.

En general, son grupos colaborativos, que se prestan ayuda mutua, sin

embargo una de las profesoras comenta que debido a sus edades en ocasiones los

alumnos y alumnas suelen llegar a ser crueles con sus compañeros, situación que se

observa cuando ellos señalan o hacen ver las carencias materiales de los demás. Aquí

es donde aparece las desigualdades y por consecuencia las diferencias sociales y

económicas que los niños y niñas distinguen fácilmente.

5.2. La enseñanza de los valores para propiciar la equidad

Así mismo, en el desarrollo de las clases se promueven valores como es la

solidaridad, la gratitud, la honradez, el respeto hacia los demás; estas buenas

costumbres han sido adoptadas por la mayoría de los alumnos, quienes no sólo

buscan su bienestar, sino que se preocupan por el de los demás, compartiendo

materiales, respetando los turnos de expresión de los demás, avisando de la presencia



. 204

de la maestra para que nadie sea castigado y en casos extremos compartiendo un

mismo lápiz durante la clase. Se promueve la equidad bajo un seguimiento en las

normas y reglas establecidas por el profesor en el aula.

Igualmente, se pudo observar que la falta de respeto entre compañeros es

poco tolerado por las profesoras, en algunas actividades esto se convierte en una

regla explicita y en una llamada de atención por parte de las profesoras.

La maestra va hacia un lugar en la última fila y les dice a los dos niños que ahí

se encuentran “qué, están compartiendo el lápiz”, uno de los niños mueve la cabeza

diciendo “si”, la maestra les dice “y porqué no me piden uno, cómo van a estar

compartiendo un mismo lápiz”, va hacia su escritorio y les da un lápiz. (P1-O1-p23OA)

Los alumnos con gran emoción comienzan a trabajar, Hugo se levanta de su

lugar y le dice a la maestra que otro niño le quitó su dibujo, la maestra va hacia ellos y

le dice al otro niño: devuélveselo, el niño dice: es mío. Hugo le dice: no es mío, mi

hermana trabaja en Vips y ella me trae de estos, la maestra le dice a Hugo: si tu

hermana te trae de estos que te parece si se lo dejamos. Hugo mueve la cabeza

(diciendo si) y dice: si que se lo quede al fin mi hermana me va a traer más. (P2-O1-

p12OA)

Paloma está trabajando con otra niña con gran entusiasmo, ella trae una

lapicera llena de colores y los comparte con Paloma. (P3-O2-p11OA).

En definitiva, podemos ver que aún cuando en casa, los padres inculcan a sus

hijos, valores, como la honestidad y la responsabilidad, coinciden con los profesores

que unos de los valores más apreciados es el respeto. La educación de los valores es

hoy en día un aspecto fundamental para la adquisición de habilidades y poder

relacionarse con los demás, entendiendo códigos de significados que tanto para la

escuela como para la familia sean canales de comunicación asertivas.

6. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: LA CULTURA ESCOLAR Y REGLAS

QUE DELIMITAN LAS PRÁCTICAS.

En todas las culturas, sean estas escolares, familiares, etc., existen reglas que

delimitan a una cultura de otra, en este caso de una escuela a otra, de una situación

escolar en el aula, en las relaciones interpersonales, así como las normas que

gobiernan la escuela, por lo que hablar de cultura se puede entender como algo que

varía o que es variable cuando se producen situaciones distintas en cada actividad

humana. Por ejemplo, la actitud hacia la religión, la identidad, etc.

Por otra parte, otras reglas definen entrar en contacto con otras culturas (este

no es el caso), pero otras como las reglas que definen los contenidos que son o no



. 205

son apropiados para determinadas categorías de sujetos nos conduce a hacer

valoraciones. En la cultura escolar existen normas y valores que se consideran más

apropiados, se valoran ciertas habilidades y qué conocimientos se han de distribuir.

6.1. Práctica Pedagógica

En esta escuela, el número de alumnos en todos los grupos es inferior a 20, esto

podría considerarse como una gran ventaja, sin embargo, debido a la planeación

establecida, difícilmente se les brinda a los alumnos una atención individualizada,

aunque uno de las profesoras trata de incluir ejercicios de programas de apoyo para

mejorar el aprovechamiento de los estudiantes.

En cuanto a los problemas de lecto-escritura, las profesoras utilizan estrategias

que los niños y niñas deben realizar en casa, como es el copiar pequeños párrafos y

hacer ejercicios de caligrafía para mejorar la letra.

Los materiales que contribuyen a enriquecer las clases, en ocasiones implican

un gasto para la familia, pero en caso de incumplimiento de algún niño o niña sobre el

material solicitado, genera la reflexión de una profesora acerca de la difícil situación

económica de algunos estudiantes acepta que algunos alumnos no lleven sus útiles

escolares solicitados, sin embargo el olvido de los libros de texto provoca en algunos

profesores mucho enfado porque esto dificulta el desarrollo normal de las actividades

en clase. Por supuesto esto se puede constatar de manera explícita en las

evaluaciones; es decir, el incumplimiento de los materiales se ve reflejado

directamente en las calificaciones de los alumnos.

Dentro de la práctica pedagógica y de las estrategias empleadas en el aula, se

pudo notar que los profesores/as, utilizan auxiliares para fomentar aprendizajes, como

son: el uso de palitos para facilitar las operaciones matemáticas, recortes de

periódicos donde los alumnos encuentran ejemplos de los temas que tratarán en

clases, así mismo las profesoras buscan medios como son los mapas para facilitar la

ubicación de espacios entre sus alumnos.

Existe una constante retroalimentación en los grupos, en las cuales participan

tanto docentes como alumnos, en algunos casos también utilizan diccionarios para

verificar los significados que los estudiantes otorgan a diferentes palabras.

Aunque en algunos casos se hacen presentes aprendizajes tradicionales, como

en un grupo de quinto grado, en donde la profesora dicta a sus alumnos un

cuestionario; también se promueven aprendizajes significativos, basándose en los

conocimientos previos de los niños y niñas, en algunos es tal su habilidad cognitiva



. 206

que llegan a sorprender a sus profesoras por la rapidez que muestran al resolver los

ejercicios.

El control grupal que ejercen las profesoras con sus alumnos, es muchas veces

de forma verbal, donde se expresan algunas sanciones que llegan a cumplirse, lo que

provoca el llanto de algunos niños. Sienten temor ante la autoridad y el cumplimiento

de la sanción.

Una de las profesoras otorga una atención especial dentro del horario de

clases a un niño que presenta dificultades de lectura, en otro de los casos se observó

que una de las estrategias de aprendizaje utilizadas es el aprendizaje entre pares, esto

puede resultar muy favorable ya que el alumno enseñará el conocimiento de la forma

en que el lo aprende y puede ser más accesible cuando lo hace la profesora.

En algunos grupos, se promueven las actividades en equipo, las cuales

generan no sólo beneficios al aprendizaje, sino que fomentan las habilidades sociales

de los niños a través de la convivencia, la expresión verbal y el consenso.

Sin duda estas estrategias de enseñanza-aprendizaje en el aula nos señalan

los modos distintos en que los profesores ponen en juego sus experiencias

académicas/profesionales, pues en cada grupo, vemos que, de acuerdo a los estadios

de desarrollo se seleccionan las estrategias didácticas que pueden alcanzar los

propósitos educativos que marca el programa oficial; sin embargo, como señala Torres

(2003: 163), es decisivo e importante que los profesores presten atención a aquellos

aspectos que condicionan los procesos interactivos que en la vida académica diaria

tienen lugar a las cuestiones que favorecen la visibilidad de todos y cada uno de los

niños y niñas existentes en el aula y que tratan de impedir su invisibilidad.

6.2. Formación académica y antigüedad

Dentro de la categoría formación académica y experiencia laboral de las profesoras

entrevistadas, se aprecia que la experiencia laboral va de los 15 a 37 años. En tres de

los casos, la formación académica es de Licenciatura en Educación básica, aunque

una de ellas cuenta además con la carrera de Trabajo social.

Las relaciones interpersonales con compañeros de trabajo se dan en un

ambiente de respeto, tratan de llevarse bien para mantener un clima laboral cordial

dentro de la institución. El director inspira la confianza, escucha y apoya las peticiones

de los docentes. Aún cuando es un director político/administrativo, según Ball (1989),

porque su papel se centra en delegar responsabilidades y vigilar la marcha adecuada

del curso escolar. Por observaciones informales y conversaciones, nos dimos cuenta

de este tipo de liderazgo, ya que no hubo oportunidad de entrevistar al director de la



. 207

escuela. Por lo tanto, no nos parece pertinente disponer de un apartado sobre tipo de

liderazgo como en los otros casos de las escuelas estudiadas.

6.3. Seguimiento de reglas y normas en la escuela

En cualquier sistema social hay reglas que gobiernan el modo en que las personas

han de comportarse unas con otras, lo que se debe hacer y lo que no, pero también

hay reglas sobre cómo se deben hacer las reglas, quién las hace y cómo se han de

negociar… (Dowling y Osborne, 1996:29).

Los niños han aprendido a seguir normas y reglas, las cuales inician desde la

entrada al aula, los estudiantes deben formarse en filas y partir ordenadamente a sus

respectivos salones; así mismo se les inculca respeto por los tiempos y espacios,

como lo es el recreo y las horas clase, una vez dentro del aula, los alumnos tienen

prohibido comer; dentro de las reglas y normas promovidas en el aula están implícitos

hábitos de higiene, pues los alumnos antes de partir a sus casas deben recoger la

basura de sus lugares y levantar sus sillas; también se promueven normas como es el

saludar; los alumnos han aprendido a respetar el lugar de los demás y a seguir las

instrucciones en clase, las maestras se cercioran de que así sea.

Tocan el timbre y todos corren a formarse fuera del salón, hacen 2 filas, 1 de

hombres y otra de mujeres, la profesora de guardia hace que los alumnos tomen

distancia por tiempos (P1-p1)

La maestra les dice que lo terminen de tarea, que guarden sus cosas y se

formen, los alumnos hacen un gran alboroto, rápidamente hacen dos filas, algunos se

despiden con un beso en la mejilla de su maestra y salen del aula formados. (P2-O2-

p25OA)

Los alumnos se ponen de pie diciendo “buenas tardes”, la maestra les

responde el saludo (P4-O1-p1OA)

Tocan el timbre es hora de salir (Alejandra no terminó su trabajo), todos

guardan sus cosas, la maestra dice: quiero lugares limpios; algunos recogen basura

que hay en sus lugares, hacen dos filas una de hombres y otra de mujeres y salen del

aula (P4-O3-p23OA)

La mayoría de los niños y niñas entrevistados realizan sus tareas al llegar a

casa, esto es una ventaja para ellos pues podrán dormir sin la presión de hacerla por

la mañana; teniendo parte del día libre; tres de los entrevistados no contribuyen en los

quehaceres de la casa, pero en uno de los casos una niña realiza demasiadas

actividades en su hogar.



. 208

7. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: RELACIONES INTERPERSONALES

Según comentarios de dos de los niños y niñas entrevistados, para ellos la escuela

resulta atractiva porque les gustan los libros que hay en ella, esto es muy favorecedor

porque contribuye a incrementar su interés por la lectura. La escuela ofrece

motivaciones que acercan a los alumnos/as a su escuela

Resulta grato saber que todos los alumnos mantienen lazos estrechos con sus

compañeros de clase e incluso con los de otras aulas.

Sin embargo, en algunos momentos de la vida cotidiana de las aulas, surgen

conductas de indisciplina que se observan agresivas.

Un niño voltea y le pica el brazo a su compañero de atrás, el otro niño le dice

“ya déjame”, el niño se voltea y comienza a golpear su mesa con su libreta, hace

mucho ruido, el niño de atrás le pega en la espalda gritándole “ya”. (P1-p20OA).

Las relaciones interpersonales entre los alumnos resaltan como elementos

claves de su socialización, para el intercambio de sus ideas y de sus afinidades como

personas. Es importante mencionar que aún cuando las relaciones se den de forma

espontánea en espacios escolares, como el patio de recreo o en el aula, los

profesores/as podrían promover actividades de socialización más efectivas para el

desarrollo de habilidades cognitivas y sociales, de tal manera que favorezcan

relaciones más sanas entre los estudiantes en tareas grupales donde tienen que poner

en juego sus capacidades para escuchar, ayudar al otro y organizar la tarea que les

corresponda.

La agresividad dentro de los alumnos no lleva más que a una desmedida

actitud que puede convertirse en violencia física y verbal y afectar las relaciones entre

los individuos que en la escuela interactúan.

7.1. Se promueven valores de amistad entre otros como la solidaridad y el saber

compartir

Si analizamos el otro lado de la moneda, se pueden observar algunos grupos en el

que las relaciones interpersonales son buenas, los alumnos aprovechan cualquier

oportunidad para conversar y jugar con sus compañeros, aunque sea en los

momentos de clase, en algunos se extiende hasta los momentos después de la

escuela, camino a casa; dentro de esta interacción se muestran valores como es la

solidaridad o el compartir con el otro, esto se refleja en ayudar a los demás al realizar

alguna actividad entre ellos señalan los errores de otros con la intención de que sean

corregidos y obtengan buenas notas; la relación de los alumnos con los docentes es

satisfactoria, así mismo una de las profesoras muestra gran interés en sus alumnos y



. 209

procura su bienestar al curar una herida, lo cual sirve como ejemplo al resto de los

alumnos para promover valores; sin embargo hay alumnos no bien aceptados por los

demás ya que buscan cualquier oportunidad para molestarlos y así llamar la atención,

y una sanción a ellos llega a provocar la burla de los otros.

La profesora sale del aula, sólo 5 continúan trabajando, muchos se levantan a

platicar con otros compañeros, otros permanecen en su lugar y platican con sus

compañeros de atrás o de enfrente. (P1-p9OA)

Un niño corre y le dice a Saúl que si le presta su resistol para hacer telarañas,

el niño le dice “si, agarrado, está en mi banca”, el niño corre muy emocionado y

comienza a untar sus dedos con resistol (P1-p12OA)

Este puede ser un ejemplo claro, que ante los conflictos y las desavenencias

que pudieran existir entre el alumnado, existen igualmente reglas de socialización para

erradicar la violencia o la agresividad y trabajar para educar hacia la paz.

8. CARACTERÍSTICAS SOCIALES Y GEOGRÁFICAS DE LA ESCUELA

Hemos considerado iniciar con esta descripción de la escuela, para ubicarnos

desde su contexto geográfico y definirla si es o no como marginal, dentro de lo urbano.

Esta escuela es de turno vespertino, ubicada en una colonia de ampliación de

la ciudad. A esta escuela la hemos denominado ―de concentración‖, porque las

familias de alrededor, suelen inscribir a sus hijos en ella. Las madres de familias son la

que generalmente acuden a llevar a sus hijos a la escuela, por lo que se ven pocos

padres (figura paterna).

Por sus características geográficas, podemos decir que socialmente y a pesar

de la situación socioeconómica media-baja de las familias, el plantel no se encuentra

marginado de los apoyos económicos y de servicios educativos, que a diferencia del

caso EMO, la situación precaria de los niños y niñas y sus familias como de la escuela

misma sufre condiciones de abandono.

Pero, aún cuando pudieran existir los servicios como los apoyos

psicopedagógicos y sus instalaciones se mejoren es conveniente trabajar la parte de la

comunicación con las instancias, ya que según lo que reportan los padres y madres y

profesores, es necesario que de forma conjunta se tomen las decisiones más

pertinentes para subsanar algunas de las necesidades educativas de los alumnos/as.

8.1. Descripción física de la escuela

Es una escuela pequeña, muy limpia, los grupos en los salones son pequeños y según

las profesoras entrevistadas hay una mejor conciencia de la cultura de la limpieza. La



. 210

escuela cuenta con varias aulas de 1ero a 6º grado. La dirección escolar es pequeña.

El director tiene una secretaria y un equipo de cómputo. Las aulas son amplias donde

entra claridad de los ventanales que también son grandes. Cuenta con jardineras

pegadas a los muros y con una explanada de concreto, en la que se celebran

homenajes y se da la clase de educación física, así como otros eventos artísticos. Las

profesoras son de edades entre los 40 a 60 años aproximadamente, de las cuales

algunas están a punto de su jubilación. Actualmente se están construyendo nuevas

aulas para computación y nuevos baños.

Los escenarios educativos en los cuales se imparte la enseñanza, son

adecuados en términos de espacios tradicionales, donde el agrupamiento no supera

los 30 alumnos. La mayoría de las profesoras no tiene problemas de cantidad, pero

esto es muy relativo para explicar la cualidad de cada realidad en el aula durante el

desarrollo del trabajo diario en el aula, ya que cada quien incorpora las experiencias

de su práctica docente, como de la motivación para trabajar con la nueva población de

estudiantes que llega cada curso escolar y emprender nuevas estrategias de

enseñanza-aprendizaje.

REFLEXIONES

Como podemos apreciar en esta realidad educativa, no podemos sustraernos de la

situación familiar de los niños y niñas. La desintegración familiar repercute

enormemente en el desarrollo de una adecuadas habilidades sociales y cognitivas, sin

embargo cuando las circunstancias de abandono de algunos de los padres ocurre,

puede producirse si bien efectos negativos en la personalidad del sujeto, para

relacionarse bien con los demás, puede ocurrir lo contrario, ya que la cuestión del

afecto proporcionado por otras personas cambie las maneras de interactuar del niño y

sus interacciones sean más positivas como en el caso del niño con problemas de

lenguaje por defecto congénito.

Asimismo, es importante tener en cuenta que las características de los niños y

los grupos que conforman un centro, varían en cada ciclo escolar, por lo que los

profesores tienen un gran reto que trabajar, aún cuando no se sientan capaces porque

no han recibido una capacitación, sino porque la tarea de educar tiene un sentido

humano. La comunicación entre profesores-padres e instancias de apoyo

psicopedagógico, es un elemento clave en la difícil tarea de educar porque cómo

responder a las exigencias impuestas desde arriba y llevar a cabo la modernización en

las aulas. Existen muchos programas compensatorios que orientan la actividad escolar



. 211

de los profesores y profesoras cuando existen casos especiales en las aulas, sin

embargo la carga académica y programas que cumplir acarrean en los profesores, la

incertidumbre de poder alcanzar los objetivos primordiales de la educación integral.

Por otra parte, las relaciones interpersonales entre los alumnos resaltan como

elementos claves de su socialización, para el intercambio de sus ideas y de sus

afinidades como personas. Es evidente el esfuerzo de los profesores y las profesoras

para promover los valores en el aula y en la escuela, aún cuando dentro de las familias

todavía no se tenga conciencia de lo que puede afectar el tener antivalores como la

agresividad y la falta de respecto hacia los demás.

BIBLIOGRAFÍA

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CABRERA, D.; FUNES, J. Y BRULLET, C. (2004). Alumnado, familias y sistema

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Núm. 4, pp- 6-18

TORRES, J. (2003). El curriculum oculto. Madrid. Morata.



. 213

6.3. CASO 3. EPMA


Lo que sucede en el ámbito familiar de cualquier alumno y alumna tiene una gran

importancia en su desarrollo y aprendizaje. Las relaciones que existen en la familia, el

clima social y emocional, las expectativas hacia él, de los padres hacia la escuela,

tienen una gran influencia en la situación educativa de los niños y niñas en edad

escolar. Esta identificación de lo familiar nos lleva a comprender cómo desde los

espacios y los modos de vivienda, tipo de relaciones entre padres y hermanos, los

niños y las niñas interactúan en un ambiente del cual, determina su status académico

y social en la escuela. En el caso particular de esta escuela, parece ser que la

situación socioeconómica de los padres, como su disposición a cumplir normas y

reglas, no discrepa mucho de sus valores y de sus principios que les rigen actuar

igualmente en su casa. Sin embargo, nos encontramos con aspectos de

desintegración familiar, que en ocasiones propicia el abandono de los hijos hacia

familiares, aunque en algunos casos, no signifique que pueda desatenderse la

comunicación y el apoyo de la escuela y la familia.

1.2. Situación familiar de los niños y las niñas

En esta institución con 171 estudiantes, el 50% de ellos vive en familias integradas,

esto es un aliciente para los alumnos en su desarrollo académico; sin embargo, a

pesar de que el resto de los niños y niñas no tienen una familia nuclear, las personas

encargadas de su cuidado y protección, en un 60% los apoyan con la elaboración de

sus tareas, lo cual significa su interés por los estudios de los alumnos. No así, en la

sana alimentación de los alumnos, pues únicamente el 27% de ellos tiene buenos

hábitos alimenticios. López y Tedesco (2002), afirman que no solo son necesarios los

recursos económicos que hacen posible el asistir a clase, también hay un despliegue

de recursos como la alimentación, el tiempo, valores, consumos culturales y capacidad

de dar afecto dentro del ambiente familiar.


Para precisar mejor la concepción de cultura escolar que identifican a los sujetos, sus

relaciones y su funcionamiento en este centro escolar, nos situaremos en una

representación que construye Sagastizabal (2000), la cual es la dimensión de

conformidad. Se refiere a una escuela cuya función es enseñar a los alumnos a

comportarse de acuerdo a los roles tradicionalmente asignados a los niños y las niñas;



. 214

el respeto, a las reglas, la jerarquía, la conformidad con los roles genéricos. En

ella, se incluyen los siguientes objetivos: ser aplicado y estudiosos, ser ordenado y

puntual; interesarse en las disciplinas enseñadas en la escuela; obedecer; respetar la

autoridad; que un niño actúe como un niño y una niña actúe como una niña. Este

funcionamiento escolar a diferencia del Caso EMO 1, donde la situación es ―rescatar

del abandono a la escuela y permitir la entra a más niños‖, en este centro, las pautas

normas, reglas ya están planificadas y regidas bajo un ordenamiento disciplinar.

Aunque no signifique que en los demás casos (escuelas seleccionadas), no aparezca

esta dimensión (aunque poco velada).

2.1. Seguimiento de reglas y normas en la escuela

Dentro de las subcategorías que se analizaron en esta escuela fue precisamente el

seguimiento de normas y reglas institucionalizadas, mismas que rigen las actividades

escolares en la vida académica de sus protagonistas.

En general, los padres parecen estar a gusto con la forma en que enseñan a

sus hijos, en cuanto a las tareas, al aprendizaje obtenido. Sin embargo, en otro

aspecto, piensan que las maestras/as, se relajan demasiado en el recreo, por lo que

sería necesario hacer una guardia de vigilancia, ya que los niños están libres de correr

por toda la escuela, aún cuando hay reglas explícitas en carteles. Como afirma

Gimeno (2003):

“el “orden es imprescindible para desarrollar el trabajo encomendado

a las escuelas, y ello obliga a mantener una disciplina, imponiéndola

por encima de la disciplina estrictamente necesaria para realizar los

aprendizajes académicos y lograr los fines propios de la educación

moderna”.

Tal parece que, tanto padres como profesores en esta escuela, tienen el mismo

sentido de disciplina y orden. Es una escuela que sigue al pie de la letra las reglas de

puntualidad para entrar a la escuela, asÍ como del uniforme, entre otras cosas. Por

ello, la disciplina viene reclamada por el orden que exige un fin o una actividad que es

la cultura del orden disciplinario de la escuela tradicional.

Por otra parte, los padres piensan que sería necesario que la escuela trabajara

con los alumnos para una mejor orientación sexual, ya que observan conductas que

para ellas, según sus valores y principios no encajarían en el comportamiento de un

niño y una niña. Gimeno (2003), señala en este sentido, que moralizar las conductas

se explica desde que a las instituciones se les configuró como espacios cerrados, para

un modelo de funcionamiento que sirviera a la vez para las funciones de asistir,



. 215

moralizar, controlar y enseñar a grupos numerosos de menores. Así también lo vemos

en estas conductas reguladoras que las profesoras utilizan cuando es necesario que

los niños respeten la disciplina en espacios donde unos entran al aula y otros salen al

recreo:

Primer Grado: Son cuarto para las nueve y la maestra les llama la atención al

grupo de tercero por que están jugando diciendo que su clase empieza después, que

comprenda que los niños de primero están chicos y no los dejan trabajar.

La llamada de atención de la maestra al alumno se centra en la función de los

roles que se definen dentro de la escuela. Como señala Tharp (2002), la cultura

también influye en las pautas de actividad del aula mediante variaciones de roles

esperados. La experiencia cultural nos proporciona modelos acerca de como pensar, y

comportarnos mientras desempeñamos los distintos roles de nuestra vida.

Quinto Grado: Una niña entrega su examen a la maestra y le dice “no

estudiaste”. La mayoría de los alumnos porta su uniforme y están bien abrigados, se

nota el cuidado en su vestimenta; (la mayoría tiene buenas mochilas, también se nota

la calidad de las mismas) (P.3-2OA).Los alumnos de manera análoga también

desempeñan un rol esperado dentro de la cultura escolar y su contexto. Tharp, (2002)

afirma al respecto del rol de estudiante, también presenta variaciones culturales y

normalmente se espera de ellos que respeten las expectativas y los deseos del

enseñante.

Las reglas de la escuela forman parte de la cultura escolar. Se definen

explícitamente reglas de disciplina y puntualidad en los alumnos y los profesores.

Se refuerza el trabajo académico individual más que de colaboración. En el

trabajo con alumnos se observa una atención frente a las dificultades de los alumnos,

sin embargo, la tolerancia de los profesores se queda corta cuando los niños y las

niñas no cumplen satisfactoriamente con el seguimiento de los profesores. En este

sentido, vemos:

…‖que la necesidad de controlar a los alumnos está más asociada al

rol institucional que al rol personal de los enseñantes, éstos son

conducidos a conceder una primacía al respeto de las reglas en la

relación con los alumnos‖ (Postic, 2000: 31)

Los padres de familia tienen claro que los niños deben llegar puntuales o no

entran a clases. Las reglas de la escuela también se hacen explícitas hacia el



. 216

cumplimiento de tareas y la responsabilidad de los niños a cumplir tanto con el trabajo

con el reglamento, la puntualidad y la disciplina dentro del salón. Gimeno analiza que

esto es una tradición que se centra en disciplinar más que en enseñar contenidos y ha

generado una cultura de mantener el orden, no siempre acorde con lo que

consideramos que sea un trato justo adecuado a los menores (Gimeno 2003).

Sin embargo, en la disciplina existe un código implícito para cumplir reglas de

conducta a través de sanciones a los alumnos que los padres consideran injustas

porque no se les hacen saber a tiempo. Por otro lado existe entre los alumnos

violencia verbal y esta pasa desapercibida por los profesores. Esto genera un

sentimiento de injusticia en los padres. También genera inconformidad en los padres

de familia hacia estigmatizar a los niños por mala conducta.

Cómo señaló Foucault (1978, citado de Gimeno: 2003).), las escuelas

pertenecen a esa categoría de lugares estructurados de acuerdo con el modelo de

control del panóptico, (espacio especialmente diseñado donde nada de lo que ocurre

escapa a la mirada del vigilante, de modo que los vigilados, acaban interiorizando la

mirada de aquel. Como vemos en estos ejemplos.

Los niños/as salen en fila, muy ordenados (17 niñas y 10 varones).El uniforme

de las niñas es una especie de vestido con olanes tipo overol, es blanco con puntos o

bolitas rojas y un suéter rojo.(p8-3,8, 08/03/05OA)

En este momento llega la directora a hablar con la maestra; los niños la ven y

se levantan diciendo “buenos días”; continúan trabajando.(p.8-3,03/03/05OA).

2.2. El trabajo colegiado.

El trabajo que se realiza hacia el interior del grupo colegiado de esta escuela, es a

partir de la guía de Trabajo del Taller General de Actualización que propone

actividades del Trayecto Escolar con la temática de valores. Está guía es editada por

la Secretaría de Educación Pública. El trabajo colaborativo de los docentes es a partir

de las actividades prescriptivas. En la dinámica se percibe la falta de diagnóstico de

las dificultades y necesidades de los alumnos. Desde los aportes de Delors (1996),

estas situaciones no favorecen la participación activa, la cual es necesaria que el

cuerpo docente considere practicarla. La falta de integración, puede ser un factor que

más que beneficiar a las instituciones puede perjudicar la motivación, la participación y

la innovación para un trabajo autónomo que pueda concretizarse en la práctica

docente, en las interacciones entre maestros y alumnos. Se identifica distancia entre el

deber ser y el hacer docente que realmente pueda abatir las dificultades que enfrenta

la escuela.



. 217

Se recuperan de las actividades de la guía estrategias de reflexión en valores,

el amor como un valor para generar un cambio de conducta en los alumnos. Al

respecto Delors (1996) hace hincapié en la permanencia de los valores, las exigencias

del futuro y los saberes del docente y la sociedad. Se propone involucrar a otros

sectores y evaluar las estrategias implementadas.

2.3. Comunicación padres de familia-escuela. El proyecto escolar

El proyecto escolar de una escuela son las estrategias y acciones pedagógicas

construidas por el colectivo docente que dan orientación al trabajo docente. En esta

escuela, la comunicación de los padres con la directora, es impersonal y no existe

conocimiento de los padres de familia sobre algún proyecto de la escuela. Ellos

conciben como proyecto escolar el trabajo que se realiza en el aula de medios

audiovisuales, porque es de los que las y los profesores les han hablado, que por

cierto, es uno de los espacios de trabajo donde se puede ver una mejora del inmueble,

además de un buen equipamiento de cómputo.

Pues el único proyecto que a nosotros nos dieron a conocer, la maestra de

quinto grado, fue el proyecto de aula de medios, que fue este… un proyecto que los

niños estuvieron manejando de audiovisual, ellos fueron manejando dibujos y en la

computadora se les enseñó a mover esos dibujos. (P.1-139,11/06/06.EF)

En entrevista a padres, ellos identifican que los profesores hacen su trabajo

individualizado, por la responsabilidad que tienen de comunicar a los padres al inicio

del año escolar. Cada profesor construye el imaginario de ser buen profesor a través

del trabajo dentro del grupo en las asignaturas de español, matemáticas y asignación

de tareas. Los padres consideran que las tareas son suficientes en cantidad y calidad

además que son revisadas por el maestro o maestra, con lo que se cubre las

expectativas.

Una de las estrategias que los profesores/as, utilizan para la mejora académica

de sus alumnos es: la revisión y apoyo de las tareas en casa que se delega a la

madres de familia-generalmente- por el rol tradicional de género del cuidado de la

casa y los hijos.

El estilo de cada docente varía en estrategias y cumplimiento de reglas tanto

de disciplina como de responsabilidad y la comunicación que pueda darse con el

padre de familia.

Los padres participan con la escuela en la asignación de materiales y eventos,

no existe participación al trabajo pedagógico. Ellos, solicitan mayor apoyo institucional



. 218

de SEP y Gobierno del Estado para el mantenimiento del inmueble y recursos

materiales, porque aunque los padres realizan aportaciones económicas para mejorar

el edificio, este es insuficiente, ya que corresponde al Estado proporcionarlo y vigilar la

infraestructura de los planteles escolares públicos.

De estos padres, los profesores manifiestan que sólo el 40% mantiene una

constante comunicación con el maestro/a para conocer el avance educativo de sus

hijos, o los contenidos que más se les dificultan y que requieren mayor apoyo en casa

con las tareas y el apoyo emocional y afectivo por parte de la familia, estas

condiciones favorecen el aprendizaje de los alumnos en una interacción con la

escuela.

Por otra parte, únicamente el 33% de los padres de familia apoyan a la

escuela, es necesario conocer por qué o a qué se debe su indiferencia por contribuir a

mejorar el lugar donde sus hijos pasan gran parte del día.

2.4. Las representaciones de los padres sobre los enseñantes de sus hijos

Se confirma que las expectativas de los padres en la escolaridad de sus hijos, se

encuentran en las representaciones que tienen de la educación y del rol del enseñante

y estas se manifiestan cuando se expresan del trabajo desempeñado por los docentes.

Por ejemplo, una maestra es buena, cuando deja muchas tareas, cuando son

revisadas y corregidas lo que da oportunidad para que sus hijos saquen buenas

calificaciones.

Siempre son revisadas las tareas, al menos 1 o 2 días pasan, pero si son

revisadas. Vemos la calificación y vemos que si es la calificación que el niño se

merece P.1-189,11/06/06.EF)

Y de hecho si las tareas no son correctas, la maestra hace las correcciones y

los niños la vuelven a hacer ya con las correcciones que les indicó la maestra (P.1-

190,11/06/06.EF)

…y afortunadamente los maestros que le han tocado a mi niño han sido

buenos y esta maestra, es muuy buena maestra, es la maestra Yolanda de quinto

azul, pero muy buena maestra… P.1-194,11/06/06.EF)

Estas son aspiraciones altas de los padres, porque confían plenamente en el

trabajo de los profesores y admiran, en algunos casos la labor desempeñada por los

maestros/as de sus hijos. Así, se señala cuando opinan sobre los trabajos y



. 219

participaciones de sus hijos.

…está repasando los temas más difíciles de matemáticas, de español , hicieron

muchas cosas, la maestra los animó a hacer muchas cosas, su taller de

lecto_escritura estuvo buenísimo por que los niños hicieron antología de poemas,

hicieron como 4 antologías de poemas, de todos los poemas que hicieron los niños,

pero definitivamente hay maestros que para nada, para nada (P.1-194,11/06/06.EF)

La maestra de hecho nos dice que los niños… Por decir un problema y si no lo

entienden lo vuelve a explicar pero yo no me quedo allí, hay niños que ya se los

explicó y ya se los explicó y no entienden, pero la maestra es difícil que los niños no le

pongan atención… (P.1-195,11/06/06.EF)

2.5. Tipo de liderazgo: desde los profesores

En esta escuela primaria se pudo detectar que el liderazgo se presenta en los

profesores pero más que liderazgo, Ball (1989:137) lo llama influencia u oposición,

señala con acierto que la influencia se basa en la explotación de algún género de

relación especial, una relación social y personal o una relación de poder o de

intercambio…la influencia se ejerce en ámbitos privados, detrás del escenario.

La oposición, según dicho autor,, se basa en la ausencia de una relación, es un

choque público de voluntades de afectar al juicio de otro o a la toma de decisiones,

mediante la palabra o la acción sobre la base de lazos informales de alguna especie.

El liderazgo de esta escuela es ejercido por algunas profesoras quienes

cuestionan las prácticas de colegialidad. Se percibe durante algunas reuniones cómo

las profesoras de aula, dominan el espacio mediante la voz. Son profesoras que toman

la palabra y argumentan sus sentimientos de resistencia ante cambios que pueden

mover la dinámica tradicional en la cual han trabajado. Tienen autoridad sobre sus

alumnos y sobre los padres para el cumplimiento estricto de las tareas.

3. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

De acuerdo con Araujo y Chadwick (1988), la siguiente observación en las estrategias

que emplea la profesora, se centra en un modelo social propuesto por Albert Bandura,

desde un enfoque ecléctico que combina ideas y conceptos del conductismo en donde

el alumno adquiere patrones u respuestas intrínsecas simplemente por medio de la

observación al maestro y bajo modelos apropiados.



. 220

Primer Grado: La maestra ordena que guarden sus cosas y pongan atención,

que el tema se llama el conocimiento del medio y van a hacer un experimento.(p.24-5,

08/03/05OA)

La maestra de base pide que saquen su libro de actividades. P.1-24-

5,11/06/06.EF)

La maestra me comenta que son siete niños nos que no saben todavía leer muy bien

pero que se queda con ellos a repasar junto con unas copias que compraron sus

mamás.(P.5-1,10/03/05OA)

Tercer grado: La profesora entrega a los niños los nuevos libros de rincones de

lectura, les ha pedido que los lean y comenten la lectura.

La maestra les cuenta el cuento que leyó, sobre el adivino, los niños ponen

atención.(o.26-4/04/05/05OA).

Durante las clases de primero, se propicia en los niños que aprendan palabras

nuevas a su vocabulario con el objetivo de ampliar su lenguaje. En esta estrategia, la

maestra crea dos condiciones: Los sucesos internos del alumno (atención, motivación,

grado de desarrollo intelectual y las condiciones o sucesos externos, (la enseñanza

propiamente dicha) La maestra propicia la situación estimuladora desde el enfoque de

Gagné, para implicar y guiar al estudiante durante el aprendizaje (Araujo y Chadwick,

1988).

Quinto grado: La maestra pregunta “quién era el hombre de la selva”; varios

alumnos comentan la lectura; ahora la maestra pregunta “cuál fue la causa por la que

el jaguar se volvió pinto”; los niños se ríen de la respuesta de un compañero y la

maestra responde “acaba de llegar, recuerden”. (P11-3/08/03705OA).

La maestra supervisa el trabajo de un niño que al parecer salió y se perdió la

retroalimentación y participación de hace un momento en el aula. El niño se pierde un

poco al hacer la actividad y la maestra lo orienta (P14-5/08/03/05OA).

La estrategia de la maestra es en un aprendizaje cognoscitivo donde el

docente propicia las condiciones necesarias externas y los factores internos como la

información relevante. La habilidad de manipular el lenguaje y otros símbolos para

aprender nuevas cosas. Estas estrategias generan aprendizajes, son genéricas y

pueden ser aplicadas en otras situaciones. Considera la información verbal y habilidad

intelectual las actitudes y estrategias cognitivas a partir de preguntas y respuestas

(Araujo, 1988).

Primer grado: Un niño le pide a la maestra algo pero no puede escuchar, la

respuesta de la maestra es no(.08/03/05OA)



. 221

Tercer Grado: A pesar de ser temas significativos a los niños, se encontró la

desarticulación de los contenidos así como los saltos de una asignatura a otra, en las

cuales no se recuperan conocimientos previos de los niños. Se observó que las

prácticas de la lectura recreativa se realizan de manera prescriptiva o arbitraria de

manera azarosa y no considera las necesidades o gustos de los niños por la

adquisición o asignación de libros para leer a pesar de que los niños expresan que les

gustan que les lean cuentos.

Quinto Grado: El manejo del contenido de historia, se aborda fragmentado y

desarticulado de las demás asignaturas así como descontextualizado. El libro de texto

es el único material para abordar el tema de historia a partir de la lectura y pregunta a

los niños. En esta asignatura la maestra propone el trabajo en equipo para la lectura

de comprensión e ideas centrales del libro, actividad que no concluye por iniciar el

recreo.

Se observa que en la clase de español la guía del trabajo para los niños es el

libro de texto y la maestra es la mediadora de estas actividades, supervisa el trabajo y

propone el uso del diccionario para las palabras que los niños no conocen. Mediar el

aprendizaje de los niños y niñas en las aulas es un elementos importante para que los

niños puedan hacer autónomos en su aprendizaje.

Al respecto Delors (1996) hace una recomendación a través de la UNESCO

donde los contenidos tienen que fomentar el deseo de aprender, el ansia y alegría de

conocer y, por tanto el afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación

durante toda la vida.

4. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: PROGRAMAS COMPENSATORIOS

En este centro educativo existen 26 niños con necesidades especiales atendidos por

USAER que presentan problemas de audición, de motricidad e intelectuales. Se

realiza sensibilización al padre de familia para que apoye el trabajo dentro de la

escuela. Corresponde el mayor compromiso a los especialistas de USAER y a los

padres de familia. Los maestros dan seguimiento de este programa aunque

consideran que es insuficiente. La extraedad, la reprobación, ausentismo, así como la

deserción entran en otro nivel de atención por el programa preventivo y

compensatorio, aunque este resulta insuficiente porque sólo atiende a los niños media

hora antes de que salgan de la escuela a esto se agregan otros factores desfavorables

como la falta de compromiso de algunos profesores y de los padres de familia. Se

identificó que la problemática de niños con rezago educativo no se considera

USAER Unidades de Servicio y Apoyo a la Educación Regular



. 222

relevante y esto acrecienta la inequidad dentro del aula cuando los niños y los

profesores/as interactúan. También falta compromiso del profesor, para dar

seguimiento de la mejora académica de sus alumnos, así como de los padres de

familia que trabajan o que son madres solteras.

En general se identifican varios factores que no favorecen la atención a niños

con discapacidad o necesidades educativas especiales, la principal es la falta de

compromiso del profesor con su trabajo, las resistencias hacia la integración y

participación dentro del grupo colegiado, la falta de apoyo entre profesores o el trabajo

colaborativo, así como el apoyo de los padres de familia. El análisis radica en que la

educación debe asumir la difícil tarea de transformar la diversidad en factor positivo

tanto de entendimiento mutuo entre los individuos y grupos humanos (Delors: 1996)

que es todo principio de justicia y equidad educativa y por tanto social.

Las siguientes observaciones demuestran que el trato de los profesores/as

hacia los alumnos/as, puede ocasionar pánico, bajo la amenaza del castigo por no

seguir las normas estrictas de la disciplina para controlar el cuerpo, es decir las

conductas dentro del aula. No se cumplen satisfactoriamente con las exigencias

curriculares, con los conocimientos a desarrollar durante esta formación escolar, lo

que ocasiona frustración en los maestros, que de manera preocupante se refleja en el

sentir de los alumnos. Un sentir que causa dolor, frustración y miedo.

Primer Grado: César (el niño con capacidades diferentes) no pasa con la

maestra a pesar de que le toca, la maestra llama a Giovanni y le dice que pase pero el

se que da quieto y callado, (se ve que tiene miedo) la maestra se empieza a enojar, y

amenaza con llevarlo a la dirección (le dice contéstame sabes hablar). El después de

tanto le dice que no sabe leer, y se pone a llorar, (ella dice porque lloras, te voy a dar

unas nalgadas). Después regresa a su lugar y se pone de nuevo a llorar, después

siguen pasando sus compañeros y dice pónganse a leer aunque solo vean los

dibujos.(P4-16/03/16/05OA)

El niño con capacidades diferentes tira libro y le dice chistoso eres un simpático

todavía que lo tiras le hechas la culpa a otro, y gritando con una voz fuerte le dice: me

escuchas.) (P4-16/03/16/05OA).

Quinto Grado: hay un niño en la primera fila que se esfuerza para ver el

pizarrón, la maestra se da cuenta y le dice “no ves verdad”; “bueno entonces los

alumnos que no ven (están como a dos metros del pizarrón, cerca de la ventana),

acérquense para que vean”(P.5,P1,03/03/05OA)



. 223

Se analiza que el propio sistema educativo es quien conduce a situaciones de

exclusión que genera fracaso escolar irreversible y provoca a menudo marginación y

exclusión social, que en muchos casos como los anteriores son formas de violencia o

de extravíos individuales (Delors:1996).

5. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: DIFICULTADES ACADÉMICAS

Las diferentes habilidades académicas pueden asociarse a las de aprendizaje, es

decir cuando los niños no consiguen alcanzar las mínimas habilidades que exige el

curriculum oficial de la escuela primaria. Como las que tienen que ver con aspectos de

la lectura y escritura, muchas veces originados por falta de hábitos de estudio, o bien

por las dificultades en el seguimiento de las instrucciones en el aula.

5.1. Falta de hábitos de estudios y su repercusión en las habilidades básicas de

lecto-escritura

En las dificultades académicas detectadas, una de las más significativas es que el

35% de los estudiantes carece de hábitos de estudio, lo cual es muy lamentable, ya

que a esta edad los niños y niñas comienzan su formación como estudiantes y es

indispensable que desde pequeños adquieran un gusto por el conocimiento plasmado

en los libros.

Otra de las dificultades académicas, tiene que ver directamente con el fomento

a la expresión oral y escrita, mencionada con anterioridad es una necesidad básica

recomendada por la UNESCO como contenidos básicos de aprendizaje para que los

seres humanos puedan desarrollar permanente sus capacidades de vivir y trabajar con

dignidad. (Delors:1996) en las habilidades cognitivas, en este apartado pudimos

conocer que de los 171 alumnos, el 23% no resuelve problemas matemáticos; el 29%

tiene dificultad para interpretar un texto; como consecuencia de ello, el 15% no

comunica ideas de forma oral que contribuirían a enriquecer las clases, sin embargo el

18% tampoco comunica sus ideas por escrito. Sería conveniente aprovechar que en la

institución sólo el 1% tiene dificultad al integrarse en el trabajo de quipo, para fomentar

la participación y la expresión de ideas entre todos los alumnos.

La maestra de quinto, se da cuenta que a los alumnos les cuesta trabajo hacer

multiplicaciones y divisiones, vuelve a preguntar al grupo ¿“cuánto es 12/12 y su

denominación, cómo se va a dividir?; (de pronto la maestra se da cuenta de que hay

una niña que le cuesta trabajo dividir los numeradores y denominadores) ya que le

pregunta “no sabes dividir”, va al sitio donde está la niña y le explica, se acerca a otra

y también supervisa el procedimiento aritmético (p.8-3/16/03/05OA).



. 224

5.2. Habilidades cognitivas y su potencial para el aprendizaje escolar

Según el diagnóstico, se identificaron de un total de 171 alumnos, sólo el 37%

sigue bien las instrucciones, consideramos que esto es consecuencia directa de que

únicamente el 1% de los estudiantes mantengan su atención centrada en el desarrollo

de las clases y tengan buen razonamiento para comprender los contenidos.

Así mismo, el interés de los 171 alumnos en sus estudios es muy bajo, pues

sólo el 6% se esfuerza por obtener un mayor provecho de sus asignaturas; pero lo

más preocupante es que del total de estudiantes únicamente el 2% es estudioso y

dedicado.

Es necesario fomentar en los alumnos la expresión oral y escrita, ya que de los

171 alumnos, sólo el 42% se expresa adecuadamente, el 21% escribe inteligible y un

escaso 19% lee por gusto.

5.3. Dificultades sociales y el rendimiento académico

Según Trianes, Muñoz y Jiménez (1997: 75) las dificultades de aprendizaje aparecen

sistemáticamente relacionadas con unas deficitarias relaciones sociales con los

compañeros. La dirección causal no está clara. Unas veces los problemas relacionales

tendrán su origen en un bajo rendimiento académico; otras veces los problemas de

rendimiento deberán a la presencia de dificultades y problemas en las relaciones

sociales con los compañeros, y, más de las ocasiones, puede que se deban a la

interacción de ambos factores. En los porcentajes obtenidos del diagnóstico escolar

realizado en este plantel, se pueden observar que los distractores, como los

problemas familiares y la timidez, pueden estar perjudicando el desarrollo de las

habilidades sociales.

En este sentido, se observa que de los 171 alumnos, el 37% se distrae con

facilidad, es necesario conocer de dónde provienen los distractores, si están presentes

en las propias aulas o en el exterior de las mismas, o en casos específicos puede ser

que estén en la mente de los niños y niñas; lo cual podría ser porque se aprecia un

12% de niños y niñas que viven dentro de familias desintegradas. El 4% muestran

violencia y el 23% de los estudiantes es tímido.

Podemos encontrar igualmente que dentro de estas dificultades sociales, se

encuentran presentes, la indisciplina, que ocupa el primer lugar con un total de 21%, y

se manifiesta en peleas; 1%, de niños que se burla de sus compañeros, el 4%, donde

los estudiantes muestran su insensibilidad y falta de valores (agresión, falta de

respecto hacia sus demás compañeros); un 8% muestra violencia física, mientras que

el 7% muestra violencia verbal, la cual generalmente suele lastimar más que un golpe.



. 225

Lo anterior, puede estar fomentando que el 6% de los 171 alumnos tenga baja

autoestima y el 8% sea introvertido.

El comportamiento perturbador que ocasiona en el aula, es claramente visible

por los compañeros de clase y por el maestro, que poco a poco se van a formar una

imagen negativa de estos niños, por lo que no es de extrañar que terminen siendo

rechazados. Estos niños, pierden así, la posibilidad de contar con la ayuda de sus

compañeros, como de su confianza, por lo que, a la larga, podrían abandonar la

escuela, no precisamente por tener un rendimiento académico bajo, sino porque sus

habilidades sociales para interactuar con los demás, le ocasiona problemas y un alto

rechazo, que puede minimizar los efectos en su autoestima.

Lo anterior nos lleva a analizar el papel que el profesor tienen ante estas

situaciones en el aula, ya que no se trataría de profundizar en el déficit de los alumnos

/as sino en no conocer sus posibilidades. Aunque para este estudio, fue claro

cuestionar (entrevista y diágnóstico) a los profesores sobre las dificultades

presentadas en el aula, debe evitarse en el futuro establecer categorías o etiquetas

entre los alumnos según sean sus condiciones personales y centrarse en las

condiciones que afectan a su desarrollo personal y que justifiquen las ayudas

específicas para responder a las necesidades educativas.

5.4. Habilidades sociales y su potencial para la equidad

Por otro lado, existen niños y niñas que sus habilidades sociales son un factor de

apego y pertenencia a su grupo, ya que a diferencia de los niños perturbadores, estos,

tienen la capacidad de adaptarse a la situación social del aula, por lo que podemos

decir que estos niños son elementos potenciales que pueden ayudar a enseñar con el

ejemplo a otros niños que son rechazados o ignorados en clase. Estos pudieran ser

rasgos de personalidad importantes para trabajar y responder a la equidad en el aula.

Del total de 171 alumnos/as, que conforman esta escuela, observamos lo

siguiente en esta gráfica 1: un 2% de estudiantes es cumplido, este indicador se

refiere a aspectos académicos como son las tareas. Asimismo, 1% se integra al grupo,

se analiza que es necesario trabajar esta parte social de la integración, el mismo

porcentaje aparece en si son comunicativos con 1%. Sin embargo, en el aspecto de

compartir vemos un mayor porcentaje de 38%, es decir que a pesar de que en su

mayoría los alumnos/as poco se comunican, si tienen la habilidad de compartir y tienes

actitudes significativas para ser solidarios con los demás compañeros con un 33%,

aunque sigue siendo bajo.



. 226

Por otra parte, la habilidad de escuchar también es baja, considerando que es

un número de 171 estudiantes. De igual manera en la habilidad de sociable el

porcentaje muy bajo con un 6%.

Lo anterior nos indica que en su mayoría los alumnos registrados e

identificados por sus profesores tiene pocas habilidades para socializar con los demás

(poco comunicativos, su capacidad de escucha es menor, así como en aspectos de

integración).

Por lo que se indica en las gráficas, parece ser que los niños y las niñas tienen

una mejor capacidad para adaptarse a las reglas y a las normas de la escuela, esto se

puede observar.

6. REFLEXIONES

Es importante el papel de la escuela como institución reguladora de los

comportamientos y aprendizajes en la vida escolar. El seguimiento de normas y reglas

en este caso, fue sin duda un aspecto que más destacó el análisis del estudio. Se

identifica la responsabilidad y el compromiso de los profesores por cuidar la imagen de

la escuela, a través del manejo estricto de la disciplina escolar. Es inevitable no

conocer el comportamiento que se tenga de los alumnos y que para algunos

profesores puede ser perturbador en el aula, es claramente visible por los compañeros

de clase y por el maestro, que poco a poco se van a formar una imagen negativa de

estos niños, por lo que no es de extrañar que termine siendo rechazado.

Los niños rechazados tanto por sus compañeros como por su maestros/as

pueden perder la confianza de asistir a la escuela, a la larga estos niños y niñas,

podrían abandonar la escuela, no precisamente por tener un rendimiento académico

bajo, sino porque sus habilidades sociales para interactuar con los demás, le ocasiona

problemas y un alto rechazo, que puede minimizar los efectos en su autoestima. En

este sentido podemos ver como el rechazo se convierte en un factor de inequidad

social, porque el trato de los alumnos/a, difiere enormemente en la atención personal y

en la visibilidad o no visibilidad de las conductas.

Y, aunque no se cuestiona la práctica pedagógica que pueda afectar o no el

rendimiento académico de los alumnos podemos decir que los padres de familia

confían en la capacidad docente de esta escuela, sin embargo dentro de lo oculto

aparecen diferentes formas en las relaciones educativas; porque, sii bien es cierto que

algunos profesores/as, también les falta compromiso para dar seguimiento de la

mejora académica de sus alumnos, también podemos ver el caso de algunas madres



. 227

que por sus condiciones socioeconómicas, no les permite ver lo que ocurre dentro de

la escuela que estudia su hijo o hija. Es evidente que la escuela puede funcionar como

un aparato de represión, pero cuando los padres están de acuerdo con estas normas,

el niño y la niña aprende a socializar estas en el transcurso de su vida, convirtiéndose

en una persona que, o bien se disciplina para no infringir las normas o bien para

convertir su represión en rebeldía.

El análisis radica en que la educación debe asumir la difícil tarea de

transformar la diversidad en factor positivo tanto de entendimiento mutuo entre los

individuos y grupos humanos (Delors: 1996) que es todo principio de justicia y equidad

educativa y por tanto social.

BIBLIOGRAFIA ARAÚJO, J.B. y CHADWICK, C.B. (1988). Tecnología educacional. Teorías de la

instrucción. Barcelona. Paidós.

DELORS, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la

Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques

Delors Correo de la UNESCO. Colección: Educación y Cultura para el Nuevo Milenio.



GIMENO, S. J.(2003) El alumno como invención. Ediciones, Madrid. Morata

SAGASTIZABAL , A. (2000). La escuela, el 2otro‖ y la discriminación: un observatorio

para prevenirla. En Perspectivas, revista de educación comparada, Francia,

UNESCO., Vol. XXX, n. 4.

LÓPEZ, N. y TEDESCO, J. (2002). Las condiciones de educabilidad de los niños y

adolescentes de América Latina. Instituto Internacional de Planeamiento de la

Educación. UNESCO

THARP, R G. ESTRADA, S. y YAMAMUCHI. (2002) Transformar la enseñanza.

Excelencia, equidad, inclusión y armonía en las aulas y las escuelas. Barcelona,

Paidós.

TRIANES, M., MUÑOZ, A., y JIMÉNEZ, M. (1997). Competencia social: su educación

y tratamiento. Madrid, Pirámide.



. 228

6.4. CASO 4. EJV


Se recoge como principal categoría de análisis la situación familiar, por considerar

necesario e importante el contexto y/o ambiente familiar donde se desenvuelven los

niños y niñas que se encuentran inscritos en esta escuela. La situación familiar,

igualmente, toma en cuenta aquellos aspectos socioeconómicos, geográficos y

culturales, de donde los alumnos/as retoman sus costumbres, hábitos, formas de

actuar y de pensar, así como sus aspiraciones y limitaciones educativas y sociales.

Esta identificación de lo familiar nos lleva a comprender cómo desde los espacios y los

modos de vivienda, tipo de relaciones entre padres y hermanos, los niños y las niñas

interactúan en un ambiente del cual, determina su status académico y social en la

escuela.

1.1. Situación familiar y su repercusión en la situación académica

En cuanto a trabajo infantil que también se relaciona con la situación familiar y social,

se observa (según diagnóstico) un 4%, es posible que este porcentaje se vea reflejado

en el ausentismo escolar que aunque es poco, la situación de los niños que trabajan

puede estar obstaculizando la posibilidad de ir al mismo nivel que sus demás

compañeros o bien tener dificultades para responder a las exigencias escolares; sin

embargo, es un aspecto muy importante que debe ser atendido.

Los niños enfrentan conflicto familiar en casa, el cual se ve reflejado en

actitudes dentro del salón de clase, ya sea porque imitan conductas de agresividad o

rechazo.

Lo anterior, se deriva porque también el contexto familiar de los alumnos/as se

caracteriza por familias desintegradas que no se ocupan de ellos. La mayoría de los

niños tienen problemas de desnutrición que puede estar asociado a la situación

económica de los padres y a la poca atención de estos a hacia sus hijos, lo que en

muchos casos puede estar ocurriendo porque los niños provienen también familias

desintegradas.

Sin embargo, al reverso de la moneda, existen pocos padres que sí se

preocupan de la alimentación de sus hijos, de las tareas escolares, así como de

participar en la escuela. En el caso de la escolaridad de las madres entrevistadas, se

observa que va desde 3º de primaria, hasta carrera comercial y que solamente tienen

de uno a dos hijos dentro de la escuela.



. 229

Por otro lado, en 3 de los casos, (padres entrevistados), los recursos

económicos son aportados por el padre y en los 2 casos restantes por ambos, lo que

se considera que ambos padres trabajan para la manutención de la familia.

Por último, en lo referente a hábitos alimenticios, se reporta un 62%, lo cual nos

puede indicar que tanto la escuela como la familia han trabajado para lograrlo. Sin

embargo, es necesario analizar por qué el resto no tiene estos hábitos y poder

emprender algunas estrategias para solucionarlo.

2. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: FAMILIA-ESCUELA

2.1. El apoyo de padres en tareas escolares

En lo referente a este rubro, se observa que un 52% de padres de familia apoya a sus

hijos en la tarea, esto puede deberse a que se encuentra asociado al de familia

integrada donde es posible que hay una mejor comunicación con los hijos y sus

actividades escolares. De igual manera se aprecia un porcentaje de 60% de padres

que tienen comunicación con el maestro, que puede ser significativo, aunque podría

mejorarse.

En general, los padres participan de las actividades de la escuela, aunque a

veces no saben a qué proyectos se dirige esa participación, como los de lectura

―Cuéntame un cuento‖, en el que los profesores los hacen participar para que en casa

sean los padres quienes promuevan la lectura. Los padres recurren a varias

estrategias de lectura con sus hijos, por ejemplo les leen en voz alta o los niños leen

en voz alta y luego les preguntan que fue lo que entendieron de la lectura.

Los profesores les dejan en libertad de elegir los textos para que lean en casa,

así vemos que algunas madres de familia leen textos religiosos, con lo cual la cultura

de la familia es un componente añadido en el programa de lectura.

Los padres señalan que hace falta una mejor comunicación de los profesores

hacia ellos, porque a veces desconocen qué proyectos se están haciendo en la

escuela.

Los padres apoyan a sus hijos en la elaboración de tareas, tratando de dar

respuesta a sus dudas. Por ejemplo, en el caso de ortografía utilizan el diccionario.

En cuanto a cuotas que pagan en la escuela, los padres señalan que se

establece por acuerdos mediante un comité de padres de familia, por lo que sólo un

70% de los padres aporta recursos a la escuela y que algunos padres no asisten a las

reuniones y algunos no aportan a lo que se solicita. De igual forma se han comentado



. 230

en estas reuniones sobre la infraestructura del plantel educativo, con lo cual han

contribuido económicamente para que se pinte la escuela.

Por último, los padres, piensan que en la cooperativa escolar, (tienda de la

escuela) se venden alimentos que no son nutritivos para los alumnos y para los

profesores/as, por lo que no tienen confianza en lo que se come dentro de la escuela.

Los padres piensan que esta es una mala influencia para inculcar hábitos alimenticios.

En cuanto al tiempo de dedicación a las tareas, los padres señalan que sus

hijos dedican parte de su tiempo a jugar y al aseo de su casa, así como de las tareas.

En este aspecto podemos interpretar que los hijos se ocupan de labores domésticas

debido al tiempo que los padres se van a trabajar y les han pedido que colaboren en el

aseo de la casa. Aunque no se percibe como un problema, estos hábitos pueden

mejorar los hábitos de la responsabilidad escolar.

2.1. Indisciplina y conductas agresivas en la escuela

Por otro lado, se observan otros focos rojos de violencia verbal con un 14% y de

violencia física con un 9%. Reflejándose también en la conducta de: se burla de sus

compañeros con un 22%.

La indisciplina es una característica que llama la atención en las escuelas y que

en esta aparece con un 30%, pero que habría que analizar a qué factores se asocian,

podría interpretarse que se deba al incumplimiento de la normatividad, ya que

generalmente es un aspecto que más se toca en los asuntos escolares.

Las entrevistadas consideran que la violencia es el reflejo de la educación de

los niños en casa, del descuido por parte de algunos padres, que se refleja en su

inasistencia a las reuniones.

Las reglas rígidas e inflexibles en las escuelas se han asociado con serios

problemas de disciplina (Galloway y otros, 1982, y Reynolds, 1976b) y de asistencia

(Reynolds y Murgatroyd, 1977), Dare (1982) hace referencia a un proceso por el cual

los niños en edad escolar absorben las reglas familiares, las contrastan con las reglas

existentes fuera del sistema familiar, principalmente la escuela, y reproducen en la

familia su nueva versión integrada de normas intra y extrafamiliares. No es difícil

imaginar la posición imposible en la que se pueden encontrar los niños en medio de

conjunto de reglas diferentes y con las lealtades exigidas por cada uno de los

sistemas. (Citado de Dowling y Osborne, 1996:30).



. 231

3. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: EQUIDAD ESCOLAR Y SOCIAL

Sin lugar a dudas no podemos dejar de lado el tema de la equidad escolar, desde lo

que los actores piensan y hacen en su práctica cotidiana en la escuela. Sin embargo,

no quiere decir que en las anteriores y posteriores categorías no se haya identificado

algún aspecto de equidad o inequidad, sino que que el tratamiento de análisis fue

distinto, ya que esta pregunta sobre lo que piensan sobre equidad se hizo más

directamente.

3.1. Perspectiva de la equidad

En esta categoría, se entiende desde la perspectiva de los profesores/as que la

equidad es: hacer trabajar a todos los alumnos por igual en el aula. Sin embargo

habría que precisar por qué todos por igual, aún cuando están presentes muchas

necesidades educativas y una diversidad de alumnos en los grupos. Por otra parte,

equidad es entendida como la colaboración de los padres al trabajar con la escuela en

actividades festivas como adornar el salón.

Un aspecto asociado a la inequidad es por supuesto el rechazo y la

marginación de los compañeros del aula y de los propios profesores, el rechazo se

presenta cuando los niños no tienen bien aprendidos los hábitos de la limpieza y de la

higiene personal. Los niños rechazan por la condición económica y por el status social,

la apariencia personal cuenta. Se etiqueta a alumnos como latosos que son

indisciplinados.

La desigualdad social y económica es evidente, la mayoría de las madres que

trabajan son solteras y se muestran indiferentes de igual manera en la educación de

los hijos. Las madres trabajan en ámbitos como la prostitución, lo que genera un

ambiente de marginación por parte de la sociedad y de la propia escuela.

No hay equidad, pues los maestros, se muestran indiferentes ante los

problemas de los chicos, aún cuando estos dicen el trato a todos por igual. Los

maestros rehuyen a responsabilidades mayores de la escolaridad, por ejemplo

rechazan los tres primeros grados, dada la dificultad que presentan estos grados para

que se logren los conocimientos mínimos requeridos por el sistema educativo.

Por la situación familiar y las condiciones en sus casas, los niños se

desenvuelven en un cultura de conflictos y de malos tratos, es decir de violencia verbal

y psicológica.

Se habla de ser exigentes, pero al mismo tiempo ser afectivos. Se ha

fomentado el respeto. En general son niños que sufren en sus casas donde hay

violencia intrafamiliar.



. 232

Para la extraedad, se atiende media hora después de la jornada escolar de un

día. Los propios compañeros de clase a veces rechazan a los niños extraedad porque

prefieren reunirse con los de su misma edad.

Por otra parte, se observa que el aula de cómputo tiene insuficientes equipos,

lo que ocasiona que el profesor utilice la estrategias del trabajo en parejas, aunque

realmente no se ve trabajo en equipo, pues los niños están muy interesados en las

imágenes, a los niños y niñas se le deja con mucha libertad, no se observa realmente

qué están aprendiendo.

… cuatro mesas largas de tubular color negro en las cuales están las computadoras,

en total son 9 equipos los cuales son utilizados por dos niños a la vez. Los alumnos en

total son 19, seis niñas y 13 niños, se encuentran sentados en parejas, en un equipo

hay 3 niños…(P.1.y2-1/04/05/05OA)

Pregunta al grupo “ya puedo borrar”, (todos excepto el niño que usa lentes

dicen si), una voz en el fondo del aula dice “apúrate cuatro ojos”, la maestra mira

furiosa al niño que hizo el comentario y le dice “respeta a tu compañero si quieren que

te respeten a ti”, el niño dice “pero yo no dije nada”, la maestra le dice “te escuché y no

quiero que les pongas apodos a tus compañeros, respétalos” . (P.18-9/17/05/05OA)

Tercer Grado: En cuánto a la clase de computación, se nota una

desorganización, pues el maestro no parece tener claro que van a aprender ese día

sus alumnos, parece sólo un espacio en donde los niños pueden elegir libremente

pero sin orientaciones pedagógicas de parte del maestro ….

Tercer Grado: la maestra dice “Edwin ven”, (es el niño que dijo que su papá no

tenía dinero porque compró los pañales para su hermano), el niño va hacia el

escritorio, la maestra le entrega una bolsa de regalo que contiene una cobija, y le dice

“se la das a tu mamá y le dices que muchas felicidades porque nació tu hermanito”, el

niño sonríe con gran emoción y le dice “gracias”, vuelve a su lugar.(P7-4/17/05/05OA).

3.2. Valores y equidad académica

Es común escuchar en lenguaje cotidiano, cómo las personas describen una escuela

en términos, de muy exigente, disciplinados, incumplidos, etc., estos comentarios

reflejan sin duda, los rasgos de la cultura de la escuela Y DE LOS PROFESORES/AS

es decir, el modo en que los padres de familia, las autoridades y los profesores,

piensan de la escuela.

La cultura como estilo de vida influye también en los alumnos/as. Como se

puede observar en los siguientes comentarios en cuanto a la equidad y los valores

transmitidos: una de las maestras entrevistadas opina que no existe equidad



. 233

académica porque realmente hay indiferencia ante los problemas que aquejan a

muchos niños y niñas de la escuela. No existe un compromiso docente para la

preparación de talleres, por lo que se han tenido que suspender muchas actividades.

La inequidad se nota aún más en los hogares y en las condiciones

socioeconómicas de los niños.

En cuanto, a cómo se trabajan los valores en las aulas, se trabajan

programándolos por meses. Aquí los valores se conceptualizan (se hacen

representaciones, carteles, cuentos, etc.).

A diferencia de los que ha dicho últimamente sobre el gusto por las

matemáticas, la maestra señala que los niños se muestran hoy en día más

entusiasmados.

La maestra dice vamos a calificar “sean honestos”, no quiero que hagan

trampas.

La profesora, según señala existe unas buenas relaciones con sus alumnos,

ella habla de un buen ambiente de trabajo ya que se recibe el apoyo del director.

Sin embargo en los materiales escolares, los profesores tienen que invertir,

debido en parte a las condiciones socioeconómicas de sus alumnos.

Se observan contradicciones en el discurso docente, ya que por un lado se

rechaza a los ―flojos‖ y por otro lado dice no ser una persona que discrimina, ya que a

todos sus alumnos los trata por igual, aún cuando tenga alumnos ―insoportables‖. Este

aspecto también involucra valores.

Los padres reconocen que en la escuela se trabaja un valor por semana, la

forma en que los niños lo practican es recordando, sin embargo también está presente

el ejemplo de los padres y los maestros.

A pesar de haber 5 conserjes en la escuela no asumen completamente su

responsabilidad, los padres consideran que es por la falta de autoridad del director. En

este sentido, el entorno en la escuela se puede observar como adverso y

contradictorio a las prácticas de los valores, es decir, un niño, o niña interactúa con

diversos medios y personas que influyen en su comportamiento. El estudiante en

ocasiones apreciará contradicciones entre lo que el maestro propone y el

comportamiento de su familia y el personal que labora en la escuela.

3.3. Dificultades psicoafectivas

Las dificultades psicoafectivas se asocian con las habilidades sociales y de relaciones,

así como de las habilidades cognitivas, fue necesario conocer y analizar cómo se

encuentra este comportamiento en la escuela.



. 234

En el aspecto de la baja autoestima, se indica un 12% de estudiantes que

padecen este problema, y que los profesores pueden canalizar al apoyo

psicopedagógico o bien conocer con más detalle de dónde proviene este aspecto. La

baja autoestima en los niños y los niños también es un foco rojo que puede estar

afectando las esferas de lo social y lo cognitivo.

4. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: CARACTERÍSTICAS DEL

GRUPO/DIVERSIDAD EN EL AULA

Para explicar el concepto de diversidad en el aula, es importante considerar las

características personales de los alumnos, porque nos remite al hecho de que todos

los alumnos tienen necesidades educativas individuales propias y específicas para

poder acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización,

aunque no toda necesidad individual es especial. Dentro de la diversidad de los

grupos, se pueden señalar las características de los niños y niñas con ciertas

conductas y ciertas particularidades durante las interacciones en el aula. Se habla de

diversidad del grupo porque cada niño es distinto y posee características físicas,

psíquicas únicas y reacciona de manera distinta a los estilos y ritmos de enseñanza-

aprendizaje. Se analiza entonces que ante tal heterogeneidad de individuos, es

evidente que aparezcan necesidades educativas y que la escuela, aún se le dificulta

atender de manera adecuada, debido en parte, a la falta de formación del profesorado

que no sabe como atender a alumno/as con déficit de atención, en uno de los casos,

por lo que uno de los problemas académicos que sobresale es el rezago educativo.

Hay como cuatro niños que no ponen atención. Son 9:45am Gonzalo se ve que

es un niño muy listo ya que esta atento y es participativo y aunque no se concentra en

clases por las distracciones de sus compañeros, cuando le pregunta la maestra,

entiende muy bien las lecturas…(P12-2,4/04/05/05OA).

Si el rezago educativo es un problema educativo, esto crea otros problemas

como es la permanencia escolar y que van asociadas a las condiciones

socioeconómicas y familiares de los alumnos. En algunos casos, estas condiciones

llevan al trabajo infantil y, por consecuencia de nuevo a la inequidad dentro del

sistema de aula.

El contexto de la escuela es un factor de discriminación igualmente. La

Secretaría de Educación Pública tiene alternativas para atender el rezago educativo,

como son los programas compensatorios, sin embargo, se observa una contradicción

en las prácticas educativas de las escuelas, cuando se dice que realmente se están



. 235

atendiendo. Evidentemente ante un panorama de carencias y de crisis en las familias,

a la escuela se le deja todo el encargo educativo y social.

Otro problema que se detectó durante las entrevistas es el ausentismo y la

apatía hacia el trabajo y la agresividad entre los compañeros de clase.

Quinto Año: Los niños sentados frente a mi, se pelean y dicen palabras

altisonantes, la profesora se levanta y viene hacia ellos para llamarles la atención,

mientras la maestra regaña a los alumnos, unas niñas sentadas al final de la fila sacan

un labial de su mochila y comienzan a pintarse (P.28-7 /05/05/OA).

Igualmente llama la atención el rechazo y la intolerancia de los propios

estudiantes en el aula hacia niños y niñas que muestran diferencia de higiene en su

aseo personal, es decir hay niños y niñas que llegan a la escuela con la ropa sucia. El

aspecto personal es un rasgo de rechazo. Este rasgo va asociado a falta de hábitos

de higiene que la familia al igual que la escuela debería trabajar conjuntamente.

Tercer Grado: Cada una de las parejas tiene una actividad diferente, algunos

niños se distraen observando las actividades de los equipos de sus compañeros de al

lados, algunos se levantan de sus lugares y van a otros equipos, a la mayoría de los

varones del aula les atrae la página del Hombre Araña… Un niño está trabajando solo

en un programa de inglés que consiste en un crucigrama donde debe identificar el

nombre de diferentes medios de transporte (P.42-6/11/05/05OA).

Algunas características de los niños de primer grado, según lo identifica su

maestra, es que son niños sociables, aunque algunos por su ritmo de aprendizaje

todavía son muy lentos, así, algunas maestras piensan que sus alumnos tienen mucha

necesidad de afecto y que los niños en el aula, pueden trabajar en equipo, aún cuando

son muy inquietos.

4.1. Diferencias socioculturales y académicas de los niños y niñas

Las características de los niños también son un aspecto importante a señalar,

pues los alumnos son un reflejo del ambiente y situación familiar en la que viven. Los

padres emigran a los Estados Unidos y son niños prácticamente abandonados.

Algunos trabajan o bien son criados por los abuelos, por lo que la figura materna y

paterna se desdibuja y se cambia la dinámica familiar de la gente mayor, que ya no

tiene las mismas posibilidades para atender al nieto, tanto económica como

físicamente.

Hay niños que presentan déficit de atención, (según diagnóstico de la escuela)

ya que con ningún estímulo que se emplee en clases hace que el niño se concentre.

Una de las profesoras entrevistadas, señala esta necesidad educativa como algo



. 236

importante que atender. En este caso la docente con su experiencia profesional

detecta esta dificultad, aunque a veces se confunde con pereza.

En cuanto a la atención de niños de procedencia indígena, se ve que la escuela

tiene programas de interculturalidad, además que una profesora es la que se encarga

de dicho programa, de acuerdo a lo señalado por el director y en entrevista con la

profesora. Ellos señalan que estos niños y niñas por ahora, no han tenido dificultades

para relacionarse con sus compañeros y con sus maestros, de hecho se les apoya y

se le hace participar aprovechando su experiencia cultural.

Por otra parte, hay muchos niños que no tienen hábitos bien establecidos como

lo es la responsabilidad. Una profesora opina que los niños/as deben aprender que

también son responsables de su escolaridad. Habría que ver si la familia realmente

está contribuyendo a esta falta de hábitos. Esta situación genera malestar a la maestra

quien dice que de plano así son. Este es un grado de indiferencia ante las posibles

necesidades de los niños y las niñas. La actitud de los maestros, ante

descalificaciones de niños que no siguen la marcha regular de las clases, crea

discriminación y rechazo.

Otras de las características encontradas en el aula son: las habilidades

sociales que los alumnos tienen cuando trabajan en actividades escolares. Hay

alumnos que se detectan como líderes, sin embargo se detectan otros con

discapacidades intelectuales, así como aislamiento de niños para trabajar su tarea.

Se observó que hay niños que se aíslan o se apartan de sus compañeros de

grupo, puede deberse a dos situaciones: porque han aprendido a trabajar solos, o bien

existen razones de timidez o de rechazo por parte de sus compañeros. Esto último, lo

pudimos observar en algunos niños y niñas que rechazan trabajar con alumnos

repetidores o que tienen dificultades de aprendizaje como son los niños denominados

extraedad que pueden no encajar en sus intereses de edades. Hay niños que no

saben compartir sus materiales e ignoran la ayuda de sus compañeros.

Hay alumnos con conductas disruptivas (indisciplina en el grupo,

comportamiento inadecuado para el profesor, porque molesta a sus compañeros, etc.),

que hacen que la profesora se disperse un poco, aunque se controla el tiempo de las

actividades de los exámenes, por momentos la maestra pierde la paciencia por los

ruidos o conductas de alumnos que no están prestando atención. Las estrategias que

utiliza la maestra en clases son: son explicación, revisión y retroalimentación. Hay

incumplimiento de material para trabajar en el aula por parte de los alumnos. Es

cuando la maestra les llama la atención sobre ello.



. 237

4.2. Dificultades de aprendizaje de los estudiantes

Las dificultades de aprendizaje pueden ser denominadas como generalizadas porque

afectan a casi todos los aprendizajes (escolares y no escolares) y como graves y

también específicas. En este caso, nos centraremos en las específicas porque afectan

de modo particular a determinados aprendizajes escolares como pueden ser la

lectura, escritura, y leves como los aspectos psicológicos.

De los 269 estudiantes identificados, se detallan a continuación, las dificultades

de aprendizaje que pueden estar disminuyendo su desempeño académico.

Los docentes no reportan discapacidad en el lenguaje o bien no existe esta

dificultad en la escuela. En cuanto a pereza física y mental, se reporta sólo 1% de

alumnos que la presentan, esto habría que analizarse detenidamente, ya que muchas

veces puede confundirse debido a problemas de salud. En cuanto a la falta de hábitos

de estudios se reporta un 44%, es un indicador que puede estar afectando otros

aspectos en las habilidades cognitivas de los estudiantes, ya que si ellos no valoran el

sentido y el significado de estar en la escuela y del estudio, posiblemente persista esta

dificultad en su vida por mucho tiempo y afectar el desempeño académico.

Por otra parte, se observa que un 41% de estudiantes, tiene dificultad para

interpretar un texto, aquí aparece el resto de los estudiantes de la escuela en la que

sus habilidades cognitivas son deficientes- ver gráfica 2-. En cuanto a: no resuelven

problemas matemáticos se reporta un 27%, esto nos puede indicar igualmente que

este porcentaje son aquellos alumnos que no se ven reflejado en la gráfica 2, en las

cuales se señala el desarrollo de habilidades cognitivas.

En el aspecto de no comunica sus ideas escritas se observa un 30%, habría

que analizar las situaciones por las que los niños y las niñas se les dificulta esta

actividad, podría interpretarse que tal vez necesiten darles más oportunidades para

trabajar colaborativamente y en actividades donde se tomen en cuenta sus ideas y

otras formas de comunicarse, con lo cual se refleja en el aspecto de quienes no

pueden comunicar sus ideas de forma oral con un porcentaje del 25%.

4.3. La extraedad como dificultad académica y social

En la extraedad, aparece un 2% de estudiantes, que presentan esta característica, es

posible que este porcentaje se refiera a los chicos que tienen dificultades diversas, que

ya los profesores lo han detectado en su grupo. Igualmente en ausentismo sólo un 2%

se reporta, esto es un buen indicador para la escuela en cuanto que la inasistencia es

menos.

En esta escuela, la extraedad se nota más en el tercer año es un grado, pero



. 238

aunque existe este fenómeno la s relaciones sociales de los niños que no tienen esta

dificultad es buena, no hay rechazo.

La extraedad se atiende mediante programas compensatorios, en donde se

proporciona materiales didácticos adaptados a las dificultades académicas de los

alumnos y se le dedica media hora después de terminar las clases del día.

Se atiende la diversidad del grupo, ya que la maestra por su experiencia y

formación profesional y actualizaciones, ayuda en mucho a conocer y diagnosticar las

dificultades en el aula. Aunque a veces se recurra a solicitar a externos el apoyo, se

encuentra que muchas veces no existe una comunicación adecuada profesor-USAER-

profesor.

Hay poco interés de una niña en educación física, tal vez pueda deberse a

otras razones académicas o de edades entre sus compañeros.

Por último se presenta un 3% de discapacidad visual, habría que analizar cómo

la escuela, la familia y los apoyos de USAER10 se coordinan para atender esta

discapacidad física.

De los 269 estudiantes identificados, se detallan a continuación, las dificultades

académicas que pueden estar perjudicando su desempeño académico.

Los docentes no reportan discapacidad en el lenguaje o bien no existe esta

dificultad en la escuela. En cuanto a pereza física y mental, se reporta sólo 1% de

alumnos que la presentan, esto habría que analizarse detenidamente, ya que muchas

veces puede confundirse debido a problemas de salud. En cuanto a la falta de hábitos

de estudios se reporta un 44%, es un indicador que puede estar afectando otros

aspectos en las habilidades cognitivas de los estudiantes, ya que si ellos no valoran el

sentido y el significado de estar en la escuela y del estudio, posiblemente persista esta

dificultad en su vida por mucho tiempo y afectar el desempeño académico.

Por último, el apoyo psicopedagógico, va asociado a la incapacidad de los

profesores para atender estos problemas de los estudiantes, ya que algunos

manifiestan sentirse no preparados ni capacitados para estas discapacidades y que

sería necesario tener más apoyo de instancias psicológicas de la SEP.

Así que el problema sólo se queda a la mitad y sin concluir, porque las

personas que han venido no terminan su trabajo, además no hay ayuda por parte de

los padres, tampoco hay un seguimiento.

4.4. Habilidades sociales de los estudiantes como potencial académico

10

USAER Unidades de Servicio y Apoyo a la Educación Regular



. 239

De un total de 289 estudiantes en esta escuela, se analiza lo siguiente, según

los datos reportados por los docentes que integran los grupos.

Un 2% de alumnos se reporta como amigable, lo que puede significar algo muy

subjetivo en la apreciación de los profesores que señalaron este aspecto porque

podría deberse a que son alumnos/as que no tienen dificultades para relacionarse con

sus compañeros y son aceptados por estos y con sus profesores. En el aspecto de

compartir, se aprecia un 58% de estudiantes que poseen esta habilidad, esto significa

un buen acierto, pero que puede ser reforzado y potencializado en la escuela. De igual

manera se observa un 59% de solidaridad, lo cual es un buen índice aunque pudiera

ser trabajado cotidianamente. En cuanto a la participación, se reporta un 54% de

estudiantes, lo que nos puede indicar que el nivel de participación es aún regular

porque se encuentra en la media de la población escolar de este centro.

Asimismo, se aprecia un 61% de niños que escuchan o saben escuchar, este

indicador es un aspecto positivo en el desarrollo de habilidades sociales.

Por último, en el aspecto de si aceptan reglas y las cumplen, hay un 58% de

estudiantes, que si parecen seguir las normas del plantel y de su aula, aunque el resto

aún parece tener dificultades.

Como se observa en estas apreciaciones, las habilidades sociales de los niños

y las niñas son mínimas pero si significativas, y pueden aprovecharse otras destrezas

sociales para intercambiar ideas, dar sus puntos de vista, trabajar en equipo y ser más

participativos, lo que podría elevar una mejor convivencia y unas mejores relaciones

sociales.

4.5. Habilidades cognitivas y demandas en las tareas

Nos referimos a habilidades cognitivas cuando estas tienen que ver con las distintas

maneras en que los alumnos y alumnas adquieren la información, es decir cómo

procesan la información, que pueden ser resolución de tareas escolares, interpretar,

rescatar, comparar, ordenar, evaluar, transferir, etc.

Dentro de este rubro de habilidades cognitivas, se observa en la escuela, lo

siguiente: se reporta un 65% de estudiantes que tiene una adecuada expresión verbal,

lo que es un buen indicador que ayuda y se puede ver reflejado en el rendimiento

académico. En si leen por gusto tienen un 4%, esto indica un aspecto positivo y

significativo. Por otro lado, un 59% sigue bien las instrucciones y un 66% escribe

inteligible, lo que puede analizarse que académicamente es una escuela en donde se

trabaja mucho esta parte, importante en el desarrollo cognitivo para trabajar la lecto-

escritura.



. 240

Por otra parte, se observa que un 41% de estudiantes, tiene dificultades para

interpretar un texto, aquí aparece el resto de los estudiantes de la escuela en la que

sus habilidades cognitivas son deficientes- ver gráfica 2-. En cuanto a: no resuelven

problemas matemáticos se reporta un 27%.

En el aspecto de no comunica sus ideas escritas se observa un 30%, habría

que analizar las situaciones por las que los niños y las niñas se les dificulta esta

actividad, podría interpretarse que tal vez necesiten darles más oportunidades para

trabajar colaborativamente y en actividades donde se tomen en cuenta sus ideas y

otras formas de comunicarse, con lo cual se refleja en el aspecto de quienes no

pueden comunicar sus ideas de forma oral con un porcentaje del 25%.

4.6. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje, como demandas de tareas.

En un grupo de primer año, se observó que la maestra sigue utilizando estrategias

muy tradicionales a pesar de los resultados obtenidos en los exámenes de sus

alumnos/as. La profesora se preocupa más por verificar los conocimientos de sus

alumnos de acuerdo a lo solicitado en los formatos de exámenes. Aunque si supervisa

a sus alumnos, éstos, todavía tienen dificultades para seguir indicaciones, lo que

originó en buena medidas que algunos estudiantes tuvieran errores en sus respuestas.

Después de leer el texto y repetirlo, la maestra pregunta a los alumnos/as ¿de

que trata la lectura?, algunos niños, dos de ellos, contesta que nació un oso panda.

Muy bien dice la maestra, bueno entonces lo que tienen que hacer es responder a las

preguntas del examen. ¿Quién nació, cuándo, dónde?, etc. (P.10-2,11/05/05OA).

Aunque en ocasiones es por distracciones en el aula porque a muchos niños

les preocupan las notas que obtuvieron en sus exámenes y preguntan a sus

compañeros de clase. Tal vez porque sus padres preguntarán cuanto obtuvieron. En

este sentido se está hablan de conocimientos cuantificados pero no se ve realmente si

lo aprendido puede ser significativo para los alumnos/as, ya que no hay

retroalimentación para saber si este conocimiento respondido en los exámenes tiene

significado o bien ha sido comprendido por los alumnos.

En el siguiente párrafo, hay un ejemplo, de cómo la profesora da instrucciones

sobre cómo deben responder a la actividad escolar. Ante este tipo de demandas y aún

más cuando las indicaciones son claras, los niños participan motivados y responden

acertadamente a lo solicitado. Esta demanda de tareas se concreta en prestar

atención a un tipo de habilidad cognitiva, ordenar y clasificar objetos, así como

agruparlos. Se establece aquí un aprendizaje en donde los alumnos/as aprenden a

relacionar y clasificar mediante campos semánticos.



. 241

…la maestra les dice “tres tiempos: manos arriba, manos al centro, cruzar los

brazos y callar”, los alumnos obedecen, pide que saquen su libro de Ciencias

Naturales, pide que observen la ilustración del libro y les pregunta qué ven en el

dibujo, pregunta si eso es un campo semántico, (los alumnos responden si), La

maestra pregunta “qué encontramos en la cocina”, los alumnos comienzan a decir las

cosas que hay en una cocina, una niña dice “un sillón”, (los alumnos se ríen), la

maestra interviene diciendo, “hay unas casas donde sólo se tiene un cuarto y ahí

donde cocinan también tienen sillones o hasta camas”, ahora la maestra pide el

campo semántico de un baño (los alumnos en su mayoría participan mencionando los

objetos que hay en un baño, algunos repiten lo que otros compañeros ya dijeron, si se

dan cuenta algunos reclaman “eso ya lo dije yo”), (P.3-2,3/18/05/05OA).

…la maestra les dice que les ayudará a hacer el primer campo semántico que pide el

libro “es de seres vivos”, pregunta a los niños “que observan en la ilustración”, algunos

niños comienzan a mencionar nombres de animales que observan. (P.4-3,

18/05/05OA)


5.1. Tipo de Liderazgo: político-administrativo

Esta subcategoría de análisis, se refiere al liderazgo ejercido desde la figura del

director. En este sentido, se observó que el liderazgo que se identifica es el político-

administrativo que según Ball (1989:107) El rol del director se somete a los preceptos

y procedimientos que constituyen la administración educativa, en este caso de la

Secretaría de Educación Pública (SEP). Este rol incluye la introducción de formas de

trabajo y de relación.

De pronto ingresa al aula la maestra y le dice al profesor de computación

“disculpe profesor, pero todos los alumnos tienen que estar en el patio por orden del

director”, el profesor le dice “si, está bien”, los niños salen del aula de cómputo y se

dirigen al patio de la escuela (van a ensayar la entrada para recibir a la delegación de

Michoacán que los visitará el próximo viernes).(P.4-3/18/05/05OA).

Los profesores ante esta situación de trabajo que viene impuesta desde afuera

cumple, pero sin establecer otros compromisos docentes.

La enseñanza de los valores es contradictoria con la política de aplicar

programas alternativos.

Pero aún con estas responsabilidades los profesores mantienen una buena



. 242

relación con el director. Es evidente que las expectativas de la escuela tienen que ver

con el compromiso de los profesores y de la población estudiantil, la situación

geográfica urbana marginal y las condiciones sociales y económicas de los niños.

En un grupo, llega el director al salón y le pide a Luís que salga, en unos

minutos regresa Luís y les comenta a sus compañeros: Me dijo que le pegué a

Viridiana pero no es cierto.

La maestra dice: ya escucharon al director, tienen que dar la cooperación para la Cruz

Roja (P.3-1/17/05/05OA).

Se atienden programas compensatorios y de valores, y se realizan

evaluaciones del proceso de aprendizaje de los alumnos, basándose en niveles de

aprendizaje por maduración intelectual y psicológica.

Si nos situamos en otros momentos de las relaciones o los roles ejercidos por

este director, observamos que algunas veces pasa de lo administrativo a lo político. En

este sentido, ser un líder político-antagónico como señala Ball (1989:112) se refiere al

proceso político abierto y legítimo; y el estilo autoritario que en este se da le proceso

político como ilegitimo y permanece incubierto. Por otra parte, este liderazgo,

menciona algunas de las siguientes características que se acercan a este caso como:

―se basa en la conversación… se reconoce la existencia de intereses e ideologías

rivales en la escuela, y se permite que éstos entren en los procedimientos formales de

discusión y toma de decisiones… La dimensión ideológica a menudo es fuerte, y el

debate es alrededor de cuestiones como `qué hacemos con los niños` y `estamos

seguros de lo que hacemos´… se discute el ―qué‖ y el ―porqué‖, no el ―cómo‖.

5.2. Tiempos y espacios escolares

Los espacios dentro de la escuela hacen referencia no solo al aula sino a todo aquel

espacio que sea susceptible de ser utilizado provechosamente. La selección de los espacios, así

como su organización estará en función del interés y el significado que le otorgan los actores

educativos como los alumnos/as en las actividades que se propongan realizar.

Por ejemplo, una madre comenta que la biblioteca casi no se ocupa. A los

padres de familia les gustaría que la biblioteca escolar trabajara a través de círculos de

lectura, donde motivaran a sus hijos y mensualmente se trabajara a la par con los

padres. Las actividades en la biblioteca han cambiado, ahora los niños acuden sólo

una vez por semana.

Estos espacios mal aprovechados se tendrían que dinamizar mediante

estrategias de trabajos conjuntos entre los profesores y profesoras. Pensar y organizar

adecuadamente las actividades teniendo presente que cada espacio escolar es



. 243

importante, constituye un modo de transformar la escuela y ofrecer mejores

alternativas de trabajo con el alumnado.

Por otro lado, el aprovechamiento de los espacios es también un problema no

sólo de dimensiones físicas en el aula, desgraciadamente también se debe a las

formas de trabajo y las prácticas de enseñanza-aprendizaje. Como señalan los padres

de familia entrevistados, quienes han observado que en las clases de computación no

existe un seguimiento, ni tienen un control acerca de las páginas que consultan los

niños y niñas cuando van al aula de cómputo.

Los alumnos en total son 19, seis niñas y 13 niños, se encuentran sentados en

parejas, en un equipo hay 3 niños, en cada computadora hay una actividad diferente,

algunos alumnos juegan, dibujan, observan imágenes de Discovery, etc., el profesor

recorre cada uno de los equipos de cómputo observando las actividades de los

alumnos (P.2-1/04/05/05OA).

Mientras trabajan los alumnos intercambian comentarios con sus compañeros,

algunos son totalmente ajenos a las actividades que están realizando en la

computadora.

En dos equipos los niños trabajan con un programa de memorama, en el que

deben pulsar letras plasmadas en la pantalla hasta armar el nombre de un personaje

famoso de la historia de México (P.4-2/04/05/05OA).

Por otra parte, dentro de estos espacios se observa que, aún cuando hay

pocos equipos los profesores o el profesor de computación necesitaría emplear

algunas estrategias dinámicas para facilitar a todos/as los niños y las niñas las

oportunidades de participar en las actividades, pero que están sean realmente

relevantes en su aprendizaje escolar, ya que al entrevistar a algunos padres, uno de

ellos manifestó que tiene computadora en casa, mientras que los otros padres de

familia, no.

Consideran que un solo maestro de computación es insuficiente para todos los

grupos, por lo que no está bien organizado, ni existe un verdadero seguimiento de

programas y que quisieran que el maestro y la escuela hicieran un mejor seguimiento

didáctico de las actividades en el salón de computación.

El espacio pedagógico es, simultáneamente, el lugar físico donde se desarrolla

la transmisión intencional del saber y la estructura de origen cultural, que soporta y

organiza la relación pedagógica. Los espacios reducidos donde se jerarquiza el

espacio entre maestros y alumnos responden a la escuela tradicional donde el alumno

que ingresa comparte con grupos numerosos un espacio limitado y cerrado que



. 244

reduce sus desplazamientos y constituye el primero y más difícil proceso y penoso de

los aprendizajes (Estrela, 1999)

6. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: GEOGRAFÍA URBANO- MARGINAL

6.1. Descripción de la escuela

La escuela EJV, se encuentra situada en un barrio popular de la ciudad de Pachuca,

cuya imagen sociocultural ha sido arrastrada por los distintos problemas de

drogadicción y robo por las pandillas que se formaban en este barrio-según informes

de la dirección.

El edificio de la escuela se encuentra estructurada en desniveles, cuenta con

suficientes aulas y algunas de estas, condicionadas para una biblioteca, una sala de

cómputo. Tiene un patio amplio en donde se desarrollan eventos como homenajes,

bailables u otras actuaciones artística y cívicas. Tiene baños destinados para los

estudiantes como para maestros/as. Así como una cooperativa o tienda, donde se

venden alimentos u otras golosinas.

La escuela cuenta con una dirección con ventanas grandes, con equipo de

cómputo, fotocopiadora, escritorios y archiveros.

El personal administrativo son: una secretaria, un vigilante y dos intendentes.

Los grados escolares son seis, dos por grado, por lo tanto hay 12 profesores y

un director

Las características socioculturales del barrio donde se encuentra enclavada la

escuela es de condición socioeconómica baja y con familias en situaciones precarias y

algunas de nivel medio-bajo.

Una característica de la escuela es que llegar al barrio, lo primero que llama la

atención es que se podría encontrar el edificio en malas condiciones, tal vez por el

prejuicio de su entorno geográfico, sin embargo, cuenta con un portón de hierro y que

es abierto por un vigilante. Una vez dentro, impacta los desniveles y que su dirección

escolar esté equipada, pintada y con mosaicos nuevos. Para llegar a las aulas hay que

caminar unos corredores. Uno no imagina que la escuela sea grande, aún cuando esta

haya sido dividida físicamente para compartir aulas con la escuela secundaria de a

lado.

Se observa un aula destinada a utilizarla como biblioteca, cuenta con una mesa

muy grande y con sillas. Enfrente está la tienda, que parece una cocina, con una mesa

y muchos estantes con golosinas para vender. Este espacio entre la biblioteca y la



. 245

cocina es oscuro, hay poca iluminación. A la vuelta hay corredores con salones, pero

aún siguen siendo oscuras.

6.2. Contexto social, cultural y geográfico de la escuela

Los alumnos y alumnas que asisten a la escuela viven cerca de ella, por lo que tratan

de llegar puntual. Además de ser una de las normas exigidas por el centro educativo.

El contexto sociocultural, es un aspecto que sobresale dentro de esta

categoría. Los niños/as y sus familias desgraciadamente están más preocupados por

sobrevivir en este ambiente contaminado de delincuencia, por lo que sus expectativas

en la escuela son muy bajas.

Una de las maestras entrevistadas piensa que hay mucha diferencia entre los

contextos urbano y rural, por el ambiente que se genera, por ejemplo señala que en lo

rural no se ven estas situaciones de ―contaminación social‖.

El director considera como aceptable la organización de la escuela a pesar de

las problemáticas de aprovechamiento de los alumnos y la mala imagen que tiene la

escuela por el contexto sociocultural y familiar donde prevalece la promiscuidad,

alcoholismo y drogadicción así como delincuencia identificada en la banda de los

"calcetines" donde el líder es modelo a seguir de su propio hijo que asiste a la escuela.

En el contexto familiar existe apatía hacia la participación de los padres. La escuela en

este sentido toma medidas coercitivas hacia la participación de los padres, debido a la

poca participación de los padres a las reuniones. Estas medidas han consistido en

negar el acceso a la escuela a los niños, debido que los padres faltan mucho y no

colaboran en la escuela. Estas medidas dieron resultado ya que de 181 padres de

familia solo faltaron 12 padres. El éxito de esta medida lo explican por el acuerdo de

los padres que si asisten a las reuniones y son los que más cumplen, pero aunque

consideran que es una medida drástica, es necesario apoya a la escuela de sus hijos.

Se trata de trabajar desde la dirección escolar, para crear una imagen

saludable de la escuela, con el con apoyo institucional del Centro de Integración

juvenil, el trabajo de valores dentro de la escuela y orientación a madres de familia. En

este sentido se invita a los profesores y a los padres de familia para que asistan a

cursos como el de ―yo puedo ser la diferencia‖, como parte de un programa preventivo

para el funcionamiento de la familia hidalguense ―Familias que aprenden‖, del gobierno

del estado de Hidalgo.

El contexto sociocultural de los padres no favorece las condiciones de

educabilidad de los niños ya que muchos de ellos no saben leer ni escribir y no

pueden apoyar el trabajo de la escuela, por lo mismo las calificaciones son las



. 246

mínimas y no se pueden lograr avances. Otro aspecto que no favorece la educabilidad

es el tiempo destinado al apoyo escolar, sobre todo de las madres de familia-en su

mayoría solteras- que trabajan en el mercado o en las labores domésticas como lavar

y planchar. Se identifica que las condiciones de educabilidad de los niños, por la

situación socioeconómica de los padres de familia y del contexto cultural y geográfico.

Tal como lo señalan ( Lópèz yTedesco, 2002: 12).

―El contexto cultural que le ofrecen sus padres determina el

espectro de representaciones que portarán en el futuro.

Ya en edad escolar, aparece un conjunto de factores que

hacen que los niños y niñas puedan participar del proceso educativo,

y que tienen que ver con la existencia de condiciones en el desarrollo

de la vida cotidiana…. Esto presupone la capacidad de las familias

de hacer frente a exigencias tanto materiales como no materiales. En

primer lugar implica poder sostener los crecientes gastos asociados a

la educación, al mismo tiempo que se prescinde de los ingresos que

los niños o adolescentes aportarían en caso de trabajar. En segundo

lugar, sostener la motivación sobre ellos respecto al estudio, y

mantener condiciones de estabilidad en el funcionamiento del hogar

que no la erosionen. Es importante destacar que para que los niños y

adolescentes desarrollen la capacidad de postergar gratificaciones

de necesidades inmediatas hasta alcanzar metas educativas lejanas,

tanto ellos como sus padres deberán estar convencidos de que los

sacrificios actuales serán recompensados por logros futuros…El

conjunto de activos con los que cuentan las familias se constituye en

un punto central para que los niños logren un adecuado

aprovechamiento de la experiencia escolar o que, por el contrario, se

vean expulsados del sistema‖.

7. REFLEXIONES

Resalta el contexto familiar que se caracteriza por familias desintegradas que

no se ocupan de los hijos e hijas. Persiste el problema de malos hábitos alimenticios

que se reflejan en problemas de desnutrición. El factor alimentación adecuada o

nutritiva juega un papel primordial en el aprovechamiento y en las oportunidades

educativas cuando los niños se encuentran dentro de la escuela.



. 247

Por lo que los centros escolares y más en este caso, deberían preocuparse de

lo los alimentos que se venden al interior de la misma. Algunos padres que se

preocupan de la alimentación diaria de sus hijos, manifiestan que la escuela debería

buscar una mejor estrategia con la cooperativa escolar para que ofrezcan mejores

productos alimenticios. La labor de educar no sólo consiste en lo que mejor aprenden

y estudian en las aulas los niños, sino también en el desarrollo adecuado de los

hábitos, tanto sean estos alimenticios, de higiene o de estudio.

Aunque los hábitos constituyen un valor que da vida a las acciones de los

sujetos, es importante mencionar que existen otros valores que se aprecian en las

interacciones con los demás, como es el respeto mutuo y hacia los otros, como los

que tienen con la diferencia cultural, ya que algunos niños y niñas de escuelas

públicas provienen de familias indígenas. En este caso, la escuela a través de sus

proyectos o programas, promueve actividades de participación colectiva para que los

alumnos y alumnos participen y conozcan la cultura que da identidad a estos alumnos

y a los mexicanos.

Otro de los aspectos identificados se refiere a los espacio de la escuela, no

sólo al aula, sino a todo a aquel espacio donde se desarrollan habilidades sociales y

académicas. Es indiscutible que del aprovechamiento de los espacios se pueden

generar actividades productivas para el desempeño escolar de forma eficiente, por lo

que la selección de los espacios, así como su organización estará en función del

interés y el significado que le otorgan los actores educativos como los alumnos/as en

las actividades que se propongan realizar.



manifiestan sentirse no preparados ni capacitados para atender estas discapacidades

y que sería necesario tener más apoyo de instancias psicológicas de la SEP.



los padres, tampoco hay un seguimiento

Por otra parte, se identifica que las fortalezas de las escuelas, también radica

en las habilidades sociales que los niños y niñas manifiestan cuando trabajan en el

aula. Y, aunque, las habilidades sociales de los niños y las niñas son mínimas pero si

significativas, pueden aprovecharse para intercambiar ideas, dar sus puntos de vista,

trabajar en equipo y ser más participativos, lo que podría elevar una mejor convivencia

y unas mejores relaciones sociales y trabajar la equidad en las aulas.



. 248

BIBLIOGRAFÍA



DOWLING, E. y OSBORNE, E. (1996). Familia y escuela. Una aproximación conjunta

y sistémica a los problemas infantiles. Barcelona. Paidós

ESTRELA, M. T. (1999). Autoridad y disciplina en la escuela. México. Trillas

LÓPEZ, N. y TEDESCO, J. (2002). Las condiciones de educabilidad de los niños y

adolescentes de América Latina. Instituto Internacional de Planeamiento de la

Educación. UNESCO



. 249

Uno de los objetivos del proyecto Aulas equitativas en educación primaria: un

proceso de construcción social y cultural, fue que primeramente se recogieran

elementos que permitiera conocer y analizar las realidades educativas de las escuelas

como entornos sociales y culturales, ya que no podemos sustraernos de lo que pasa

dentro de la escuela como institución socializadora y reproductora de una cultura -o de

diferentes culturas-, de las cuales, la familia, el contexto social y geográfico, juegan un

papel determinante para favorecer o no la equidad. No se habla sólo de equidad

entendida como el de permitir el acceso a las oportunidades educativas a toda la

población, principalmente a los niños, niñas y jóvenes en edad de escolarización, sino

de proveer las condiciones necesarias para que pueden continuar educándose. Por

ello, dar a conocer una realidad supone seguir buscando cada vez más aquellos

aspectos que pudieran estar dañando o bien limitando la igualdad de oportunidades

que tantas veces se menciona en el discurso político. La situación de cada centro

educativo es única, pero al mismo tiempo, comparten experiencias y exigencias del

sistema educativo, por lo que, las realidades educativas siempre son producto de una

construcción hecha por las instituciones y colectivos que educan. Aunque como señala

Cabrera, Funes, y Brullet, (2004), también es decisivo prestar atención a aquellos

aspectos que condicionan los procesos interactivos que en la vida académica diaria

tienen lugar, así como las cuestiones que favorecen la visibilidad de todos los que

trabajan en la escuela, y en cada uno de los niños y niñas existentes en el aula.

Por lo anterior, nos situamos en una estrategia de reflexión, que nos lleve a

pensar, comprender, analizar y valorar lo que como colectivos de la educación

hacemos (y podemos cambiar) en la medida que vamos indagando y conociendo la

perspectiva de los que trabajan e interactúan en ese mundo que se llama escuela y

por ende, en los espacios más íntimos de ella como son las aulas. Sin sustraernos por

supuesto, de los actores que alrededor de la escuela influyen y determinan sus

acciones: como la familia, el contexto y todos sus ámbitos desde lo social, económico,

cultural, etc., están posibilitando la desigualdad o la equidad educativa.

Los contextos educativos y las particularidades encontradas nos sitúan en

problemas que desgraciadamente afectan la vida escolar, y que no tienen que ver

tanto con problemas por deficiencias intelectuales o cognitivas, más bien, estos niños

y niñas son producto de una sociedad que reproduce patrones conductuales, sociales



. 250

y culturales, marcadas por sus condiciones socioeconómicas y que muchas veces

también excluye. Los déficit de las escuelas o el poco éxito de las escuelas no sólo

dependen de lo que el niño o niña haga o deje de hacer, influyen una serie de

variables alrededor de ella, por eso dentro del contexto de la escuela, la familia es un

elemento importante sobre la que recae en mucho los hábitos y comportamientos que

se reflejan en la escuela.

Así, encontramos que el en el análisis del caso EMO1, se identifica claramente

los brotes de inequidad o desigualdad social y educativa, desde las representaciones

que los profesores tienen sobre sus alumnos y la enseñanza que ―merecen‖

(enseñanza de segunda) según su situación socioeconómica y cultural, hasta pasar

por circunstancias que difícilmente la escuela puede solucionar como es la pobreza.

Sin embargo, la escuela dentro de sus propias fortalezas puede contar con liderazgos

propositivos que pueden modificar poco a poco los sentimientos negativos de

prejuicios sociales y de la cultura docente y familiar.

Por otra parte, dentro de situaciones difíciles, muchos niños y niñas empiezan a

considerar la escuela un lugar en el que pueden encontrar otras formas de pensar y

responder ante la vida de por sí difícil para ellos dentro del seno familiar. Los niños y la

niñas en la escuela toman el papel de infantes, juegan y se identifican con sus pares, a

diferencia del papel que tienen fuera de la escuela, porque actúan como adultos

(trabajo infantil, cuidado de la familia, etc.), con responsabilidades que les hace

cambiar sus ideas sobre la escuela, sus compañeros y sus maestros. Como decía la

directora, los niños y niñas responden según sus vivencias y experiencias culturales.

Por lo tanto, la tarea de educar corresponde a todos, teniendo presentes las realidades

y sus cambiantes paisajes. La equidad fomentada dentro de los valores en la escuela

y la familia debería ser un elemento indispensable para trabajar en cada una de las

formas educativas y sociales en que se manifiesta, ya que no basta con incorporar

programas compensatorios si no hay una propuesta educativa venida desde lo que los

propios actores piensan, sienten, viven y necesitan.

Por otra parte, en el caso ESIC 2, podemos apreciar en la situación familiar de

los niños y niñas, que la desintegración familiar repercute enormemente en el

desarrollo de una adecuadas habilidades sociales y cognitivas, sin embargo cuando

las circunstancias de abandono de algunos de los padres ocurre, puede producirse, si

bien efectos negativos en la personalidad del sujeto para relacionarse bien con los

demás, puede ocurrir lo contrario, ya que la cuestión del afecto proporcionado por

otras personas cambia las maneras de interactuar del niño y que estas sean más

positivas, como en el caso del niño con problemas de lenguaje por defecto congénito.



. 251

Asimismo, es importante tener en cuenta que las características de los niños y

los grupos que conforman un centro escolar y que varían en cada ciclo, por lo que los

profesores tienen un gran reto que trabajar, aún cuando no se sientan capaces porque

no han recibido una capacitación, sino porque la tarea de educar tiene un sentido

humano. La comunicación entre profesores-padres e instancias de apoyo

psicopedagógico, es un elemento clave en la difícil tarea de educar porque cómo

responder a las exigencias impuestas desde arriba y llevar a cabo la modernización en

las aulas. Existen muchos programas compensatorios que orientan la actividad escolar

de los profesores y profesoras cuando existen casos especiales en las aulas, como lo

es la extraedad que en ocasiones no sólo se atribuye a factores intelectuales, sino a

factores sociales, psicológicas y a veces físicas que pueden perjudicar el desarrollo

escolar (rendimiento académico), sin embargo la carga académica y programas que

cumplir acarrean en los profesores, la incertidumbre de poder alcanzar los objetivos

primordiales de la educación integral. Por lo tanto, cada profesor y profesora asume de

manera distinta su papel de educador/a según su cultura docente y su experiencia

profesional.

Por último, las relaciones interpersonales entre los alumnos resaltan como

elementos claves de su socialización, para el intercambio de sus ideas y de sus

afinidades como personas. Es evidente el esfuerzo de los profesores y las profesoras

para promover los valores en el aula y en la escuela, aún cuando dentro de las familias

todavía no se tenga conciencia de lo que puede afectar el tener antivalores como la

agresividad y la falta de respecto hacia los demás.

Con respecto al caso EPM3, es importante mencionar cómo se atribuye el papel de la

escuela como institución reguladora de los comportamientos y aprendizajes en la vida

escolar. El seguimiento de normas y reglas en este caso, fue sin duda un aspecto que

más destacó el análisis del estudio. Se identifica la responsabilidad y el compromiso

de los profesores por cuidar la imagen de la escuela, a través del manejo estricto de la

disciplina escolar. Es inevitable no conocer el comportamiento que se tenga de los

alumnos y que para algunos profesores puede ser perturbador en el aula, es

claramente visible por los compañeros de clase y por el maestro, que poco a poco se

van a formar una imagen negativa de estos niños, por lo que no es de extrañar que

terminen siendo rechazados.

Los niños rechazados tanto por sus compañeros como por su maestros/as

pueden perder la confianza de asistir a la escuela, a la larga estos niños y niñas,

podrían abandonar la escuela, no precisamente por tener un rendimiento académico



. 252

bajo, sino porque sus habilidades sociales para interactuar con los demás, le

ocasionan problemas y un alto rechazo que puede minimizar los efectos en su

autoestima. En este sentido podemos ver como el rechazo se convierte en un factor de

inequidad social, porque el trato de los alumnos/a, difiere enormemente en la atención

personal y en la visibilidad o no visibilidad de las conductas.

Y, aunque no se cuestiona la práctica pedagógica que pueda afectar o no el

rendimiento académico de los alumnos podemos decir que los padres de familia

confían en la capacidad docente de esta escuela, sin embargo dentro de lo oculto

aparecen diferentes formas en las relaciones educativas; porque, si bien es cierto que

algunos profesores/as, también les falta compromiso para dar seguimiento de la

mejora académica de sus alumnos, también podemos ver el caso de algunas madres

que por sus condiciones socioeconómicas, no les permite ver lo que ocurre dentro de

la escuela que estudia su hijo o hija. Es evidente que la escuela puede funcionar como

un aparato de represión, pero cuando los padres están de acuerdo con estas normas,

el niño y la niña aprende a socializar estas en el transcurso de su vida, convirtiéndose

en una persona que, o bien se disciplina para no infringir las normas, o bien para

convertir su represión en rebeldía. Como se señala a continuación.

―Las clases sociales desfavorecidas prefieren a menudo que el enseñante establezca una relación directiva con el niño y que las reglas de la relación sean explícitas. Buscan la competencia del enseñante, su aptitud para comunicar la información, su eficacia en la acción pedagógica‖ (Cabrera, Funes y Brullet, 2004: 41).

Sin embargo, aunque se encontró que no en todas las familias prevalece esta

condición socioeconómica desfavorecida, se pudo identificar que los padres confían en

la competencia pedagógica de los profesores, en parte porque algunos padres de

familia no poseen estudios superiores.

Finalmente, el análisis radica en que la educación debe asumir la difícil tarea

de transformar la diversidad en factor positivo tanto de entendimiento mutuo entre los

individuos y grupos humanos (Delors: 1996) que es todo principio de justicia y equidad

educativa y por tanto social.

Por último, las reflexiones que resultan del análisis del caso EJV4, se destaca

el contexto familiar que se caracteriza por familias desintegradas que no se ocupan de

los hijos e hijas. Persiste el problema de malos hábitos alimenticios que se reflejan en

problemas de desnutrición. El factor alimentación adecuada o nutritiva juega un papel



. 253

primordial en el aprovechamiento y en las oportunidades educativas cuando los niños

se encuentran dentro de la escuela.

Por lo que, los centros escolares, deberían preocuparse de los alimentos que

se venden al interior de la misma. Algunos padres que se preocupan de la

alimentación diaria de sus hijos, manifiestan que la escuela debería buscar una mejor

estrategia con la cooperativa escolar para que ofrezcan mejores productos

alimenticios. La labor de educar no sólo consiste en lo que mejor aprenden y estudian

en las aulas los niños, sino también en el desarrollo adecuado de los hábitos, sean

estos alimenticios, de higiene o de estudio.

Aunque los hábitos constituyen un valor que da vida a las acciones de los

sujetos, es importante mencionar que existen otros valores que se aprecian en las

interacciones con los demás, el respeto mutuo y hacia los otros, que en este caso

tienen que ver la diferencia cultural, ya que algunos niños y niñas de las escuelas

públicas provienen de familias indígenas. En este caso, la escuela a través de sus

proyectos o programas, promueve actividades de participación colectiva para que los

alumnos y alumnos participen y conozcan la cultura que da identidad a estos alumnos

y a los mexicanos.

Otro de los aspectos identificados se refiere a los espacios de la escuela, no

sólo al aula, sino a todo a aquel espacio donde se desarrollan habilidades sociales y

académicas. Es indiscutible que del aprovechamiento de los espacios se pueden

generar actividades productivas para el desempeño escolar de forma eficiente, por lo

que la selección de estos, así como su organización estará en función del interés y el

significado que le otorgan los actores educativos en las actividades que se

propongan realizar.



manifiestan sentirse no preparados ni capacitados para atender estas discapacidades

y que sería necesario tener más apoyo de instancias psicológicas de la SEP.



los padres, tampoco hay un seguimiento. A pesar de que algunos padres consideran

que también hace falta una mayo convocatoria para participar en la escuela. Algunos

profesores como la dirección escolar, proponen alternativas de participación en talleres

para padres.

Por otra parte, se identifica que las fortalezas de las escuelas, también radican

en las habilidades sociales que los niños y niñas manifiestan cuando trabajan en el



. 254

aula. Y, aunque, las habilidades sociales de los niños y las niñas son mínimas, son

significativas, pueden aprovecharse para intercambiar ideas, dar sus puntos de vista,

trabajar en equipo y ser más participativos, lo que podría elevar una mejor convivencia

y unas mejores relaciones sociales y trabajar la equidad en las aulas.

Cabe aclarar que esta estrategia de reflexión sólo trata de puntualizar en

aquellos aspectos que es preciso tomar en cuenta para trabajar la equidad en el aula,

aspectos de tipo social y cultural. No se trata de dejar a un lado los hallazgos

importantes referidos en cada caso, como las que surgen de las situaciones familiares,

económicas, escolares, sociales, culturales, académicas y/o de relaciones educativas,

que dan cuenta de la desigualdad que persiste en nuestro país. Es necesario

considerar que los programas compensatorios no deben alejarse de cada realidad.

Debe existir en cada escuela mayor personal capacitado y comprometido con su tarea.

Los apoyos psicopedagógicos tienen hoy en carácter determinante para mejorar la

educación ofrecida en las aulas. Aunque sabemos que todavía no contamos con un

personal altamente calificado para atender la diversidad en las aulas. Los apoyos,

constituyen el eje transversal que puede disminuir los graves problemas de rezago

educativo, reprobación, rechazo, niveles bajos de autoestima y de desmotivación hacia

la escuela. Creemos sin duda que el papel de los profesores y su representación de lo

que puede ser una educación equitativa y de excelencia es un aspecto que hoy en día

puede ayudar a conocer las realidad de nuestro sistema educativo. Sabemos que la

educación en nuestro país no es un tema que deba utilizarse como la punta de lanza

para campañas políticas, más bien esa dirección debería apuntalar a crear propuestas

educativas acordes al contexto en que estamos inmersos. Trabajar en colectivo, de

manera cooperativa.

BIBLIOGRAFÍA CABRERA, Dolors; Funes, J. y Brullet, C. (2004). Alumnado, familias y sistema

educativo; Ed. Octaedro; España., pp.53



. 255

Por otra parte, el segundo objetivo importante de esta investigación es el

establecimiento de una propuesta educativa que nos pueda llevar a la construcción de

aulas equitativas. Esta investigación es inacabada, debido a las etapas que en ella

deberán realizarse posteriormente. El camino para la implementación de una

propuesta no es sencilla, hay que volver a los espacios, señalar las dificultades y

fortalezas y tanto el investigador o investigadora debe estar alerta a ello, aunque a

veces, resulte complicada la travesía.

En este sentido, para procurar una propuesta real y acorde con las

necesidades de cada centro educativo, es evidente recoger lo que los maestros y

maestros opinan en dónde han mejorado y qué han hecho de su escuela y de su

grupo. El taller de reflexión y análisis implementado en tres escuelas participantes de

esta investigación nos dio elementos importantes con los cuales es posible trabajar. La

tarea al principio fue incierta sobre la participación en el taller, sin embargo en la

medida que se fueron dinamizando las actividades, surgió la estrategia de análisis y

reflexión.

A continuación, se muestran mediante unas tablas, la información de lo que se

trabajó en los talleres: en tres escuelas que sí aceptaron esta dinámica de trabajo.

CASO 1. En este centro, la dinámica del taller fue distinta, ya que se preguntó en qué

aspectos han mejorado y qué fortalezas tienen para trabajar en la escuela.

QUE DIFICULTADES HEMOS ENCONTRADO EN LA ESCUELA

QUE FALTA FORTALEZAS:

LOGROS ALCANZADOS

COMENTARIOS Y OBSERVACIONES DEL TALLER. QUÉ APRENDIERON

De las dificultades sociales: Violencia física y verbal, no hay alternativa con connotación sexual

La mayoría de los niños cuando se golpean, etc. Siempre comentan que sus padres son quienes les dicen lo que

Situación familiar: Cada vez hay mas desintegración de familiar, los hábitos alimenticios no mejoran, el apoyo a tareas algunas personas se han preocupado pero la

La mayoría de los niños responden a la confianza, el buen trato y que se les tome en cuenta.

Es una de las alumnas, aunque habla con groserías porque no conoce otras

Los niños sienten más su escuela (pertenencia e identificación)

Son más solidarios

Reconocen poco a poco sus errores

Existe lealtad a su maestro

Poco a

Las personas que impartieron el curso tenían dominio del tema.

Piden los maestros que se de continuidad al trabajo

El taller fue interesante, interactivo y novedoso porque aprendieron algo que no conocían.



. 256

deben contestar. Finalmente son patrones de conducta aprendidos

Confrontación de valores con la escuela y la familia

El Lenguaje de familia y la escuela es contrario.

En contextos diferentes algunos niños presentan conductas tímidas y retraídas, pero con su pares de identifican y se comunican abiertamente

Reconocen la autoridad de su propio profesor y no de los otros profesores de la misma escuela.

Ha habido padres de familia que vienen a violentar en la escuela

Algunos padres no reconocen la autoridad escolar La conducta de algunos padres propician temor en los profesores Dificultades en habilidades cognitivas:

El grupo es muy diferente, su experiencia escolar también es diferente, debido a que algunos niños y niñas provienen de preescolar y otros no.

mayoría sigue sin interesarles.

Que los padres de familiar se interesen un poco más por la educación de sus hijos interactuando en tareas si como en trabajos en casa.

hay algunos problemas con el trabajo en casa (tareas), pues las mamás no están en su totalidad al pendiente de este aspecto tan importante

forma, la maestra si le da alternativas

Se les inculcan valores a los niños como el respeto a las cosas ajenas, compañerismo, responsabilidad, paciencia, dialogo y el ejemplo.

poco se aprende el respeto a las autoridades

Es bueno abrir el diálogo con los niños

Se ha luchado mucho por la higiene personal

Los alumnos aportan más ideas

Considero que ha habido cambios en cuanto a las habilidades cognitivas pues se han interesado un poco más en la lectura sobre todo porque los compañeros que leen por gusto les han ido contando acerca de lo que leen y se interesan pues me piden más libros

De las fortalezas y debilidades detectadas en los alumnos y a partir de los conocimientos que adquirieron los profesores en el taller hubo resultados positivos con sus alumnos cuando aplicaron lo aprendido en el taller.

Cuando se aplicó el instrumento de diagnostico grupal los profesores piden que se aplique en 3 momentos: inicio, mitad y conclusión del curso escolar

Especificar bien en los instrumentos las preguntas para que los maestros puedan entenderlas y contestarlas con claridad. Entregar a los docentes un reporte acerca de los resultados obtenidos.



. 257

Es muy difícil el trabajo compartido. Por periodos cortos de tiempo trabajan en equipo – porque son muy energéticos

CASO 2

DÓNDE ESTAMOS

QUÉ HEMOS HECHO

CÓMO LO HEMOS HECHO

QUÉ NOS FALTA

QUÉ DEBEMOS HACER

Dentro de un proceso de aprendizaje que es largo y que nos servirá para mejorar la profesión docente, las relaciones interpersonales entre los estudiantes y los compañeros de trabajo Ha habido cambios significativos de uno de los padres de familia después de asistir al taller

.

Buscar estrategias de enseñanza aprendizaje Buscar los valores dentro del currículum oculto Intercambiando ideas Apoyando a los alumnos en sus diferentes etapas Evaluando los niveles de aprendizaje Ejercitando y fortaleciendo contenidos Amistades con los alumnos Se festeja a niños y niñas Interacción de niños con dificultades sociales para relacionarse

Nos hemos capacitado y actualizado

Analizando el contenido de aprendizaje

Observando actitudes Comunicando, apoyando y observando. Que los niños vean sus logros Coevaluación. Motivación en pares. Retroalimentación de contenidos Creando espacios de convivencia Platicando mucho con niños y padres Propiciando la camaradería Talleres, cursos

El respeto entre los niños también mejoró, por la integración del niño discapacitado a ―TELETON‖ y sus padres a ―Esc. Para padres‖ de la misma institución. En cuanto a ausentismo el problema mejoró poco, los niños

Dar seguimiento al proceso de aprendizaje Continuar actualizándonos Analizar la problemática y reflexionar educativa y socialmente Disponibilidad en el trabajo educativo que elabora el alumno (tareas) Apoyo a los padres hacia la educación de los hijos Invitar a los padres a cursos y talleres para padres Vincularnos a las diferentes instancias de apoyo (gobierno, municipio, profesionales) Atención a la extraedad (padres) hacerlos reflexionar Equipo completo

Continuar con el proyecto Aulas Equitativas Continuar aplicando el diagnóstico grupal Hacer una intervención Seguimiento Sacar provecho de los resultados



. 258

que faltaban al inicio del curso continuaron faltando. Se logro inculcar en los niños los valores de constancia y perseverancia para lograr un mejor aprendizaje

Mayor comunicación con USAER

SER EQUITATIVO

Trato igual a todos los alumnos en lo afectivo, igualdad de género en todas las actividades escolares (conocimiento, participación, tomar en cuenta sus capacidades

CASO 4 EJV

DÓNDE ESTAMOS

QUE HEMOS HECHO

CÓMO LO HEMOS HECHO

QUE NOS FALTA

DÓNDE QUISIERAMOS ESTAR

Inmersos en un proceso de cambio.

Dentro de uno de los papeles fundamentales de una sociedad diversa y pluricultural.

Constante actualización

Platicas con alumnos y padres, binas académicas Seguimiento de casos específico Fortalecer el equipo de trabajo Implementación de valores

A través de los T.G.A.

Cursos estatales y nacionales. Haciendo conferencias Platicas individuales y grupales

Trabajando con hechos reales Mayor autonomía

Flexibilidad Continuidad

Seguimiento de proyectos

Constante aprendizaje

En un status de satisfacción al contribuir a elevar el nivel educativo y propiciar valores en los alumnos, para formarlos como ciudadanos de bien. Construir proyectos en base a necesidades reales que vayan surgiendo a lo largo del ciclo escolar.

QUÉ DEBEMOS HACER

CÓMO LO QUEREMOS HACER

QUÉ ESCUELA QUEREMOS

SER EQUITATIVO EN EL AULA

AULAS EQUITATIVAS

Tener disposición y motivación al cambio.

Predicar con el ejemplo

Practicando valores.

Tomando en cuenta opiniones de

Alumnos críticos y reflexivos Una escuela equipada

Un ambiente de

Equidad de género, todos somos iguales, pero existen niños que llegan a

Equidad significa colaborar, ser un mismo equipo de trabajo que



. 259

Involucrar a todo el personal de la institución y a padres de familia

Mantener el cambio

Rotar responsabilidades

todo el personal y padres de familia.

Interactuando con las herramientas de trabajo

Con resultados y autonomía.

trabajo agradable Valores vivenciales en todos los espacios Escuela de calidad, en el proceso de enseñanza-aprendizaje Una educación integral Alumnos competitivos para llegar a ser una escuela de calidad Escuela para padres Atención a problemas psicológicos Niños y niñas emocionalmente sanos en los ámbitos social, emocional, físico y mental Atención especial a niños que así lo requieran Terapias a docentes Padres responsables, interesados y colaboradores Lazos estrechos entre la escuela y la comunidad

ser rechazados por falta de higiene o por tomar lo ajeno.

Entorno familiar desfavorecido, perjudica la equidad en el aula.

Dar atención igual a todos. Sin embargo no todos son iguales, porque existe una diversidad, por lo que es necesario dar oportunidad a todos, ser un docente para todos, que cada integrante del aula sea para todos.

Dar confianza a los niños para que interactúen con el grupo

facilite el conocimiento. Los docentes deben proyectar buenas actitudes hacia los niños y todas las personas alrededor.

La colaboración ha de realizarse de forma voluntaria, pero debe existir el compromiso entre el personal de la institución.

Necesidad de tomar en cuenta el trabajo logrado en valores por parte de los docentes.

Los aspectos que requieren mayor atención son según los profesores y profesoras

- En uno de los grupos es preciso analizar la sobreprotección de los padres hacia sus



. 260

hijos - Concientizar a los padres acerca de las necesidades de sus hijos, ya que generalmente

las únicas que asisten a las reuniones que convoca la escuela son las madres de familia, que a su vez son reprimidas por sus esposos.

- Buscar canales de comunicación con los padres de familia.

- Hacer que los niños reconozcan sus faltas ―honestidad‖.

- Los docentes deben mantener una buena actitud que inspire el acercamiento de los

niños y niñas.

- Consideran que la clave está en concientizar a los niños durante los dos primeros grados para que tengan un mayor acercamiento con los profesores y éstos puedan brindarles una temprana orientación.

- Es indispensable que los docentes propicien momentos en donde los alumnos puedan

expresar sus inquietudes no sólo académicas.

- Retomar la asignatura de Civismo y fomentar los valores.

- Plantear los derechos y las obligaciones de los niños.

- Brindar confianza y seguridad a los niños. - Existe una confusión entre lo que los niños escuchan en la escuela y en su casa,

básicamente está enfocada a los valores. - Es indispensable contar con el apoyo de los padres de familia, hacer que se involucren

en el sentido de otorgar a sus hijos bases firmes, ya que lamentablemente al concluir la educación primaria, la escuela se deslinda completamente de los ex alumnos.

- Que exista una coordinación entre las etapas escolares

- Retomar actividades que promuevan valores como ―el árbol de los valores, vacuna

contra la violencia‖

- La labor del docente debe encaminarse hacia la creación de un niño crítico y reflexivo

- Los docentes han de convertirse en el ejemplo de los estudiantes, fomentar hábitos en ellos, sin agredir, ni faltar el respeto a sus padres.

- La sensibilidad de los alumnos puede salir a la luz al tocar el tema de sus padres, por

ellos es necesario tener especial cuidado, los docentes han de adoptar el papel de mediadores entre los niños y sus padres.

En conclusión, podemos recoger de este trabajo realizado con profesores/as que la

propuesta puede realizarse tomando en cuenta los siguientes aspectos:

- Que exista una coordinación entre las etapas escolares.

- Trabajar de manera vivencial los valores.



. 261

- Respetar los derechos y obligaciones de los alumnos/as.

- Los docentes deben proyectar buenas actitudes hacia los niños y todas las

personas alrededor.

- Trabajar conjuntamente con padres de familia y profesorado la planeación de

un proyecto de escuela.

- Que la labor del docente debe encaminarse hacia la creación de un niño/a crítico y reflexivo.

- El profesorado no debe sentir ni someterse a proyectos en los cuales no se

haya tomado su punto de vista. El respetar y dialogar las propuestas en

colegiado es un factor que puede garantizar una mejor disponibilidad para

llevar a cabo el proyecto escolar.

- Brindar confianza y seguridad a los niños.

- Abrir el diálogo con los niños.

- Los docentes han de adoptar el papel de mediadores entre los niños y sus

padres, de la misma manera los padres hacia los hijos y la escuela.

- Buscar canales de comunicación con los padres de familia.

- Dar confianza a los niños para que interactúen con el grupo.

- La colaboración ha de realizarse de forma voluntaria, pero debe existir el

compromiso entre el personal de la institución.

- Rotar responsabilidades.

- Alumnos competitivos para llegar a ser una escuela de calidad

- Impulsar actividades para crear una Escuela para padres

- Atención a problemas psicológicos y una mejor comunicación con apoyos

psicopedagógicos

- Niños y niñas emocionalmente sanos en los ámbitos social, emocional, físico y

mental

- Propiciar momentos en donde los alumnos puedan expresar sus inquietudes no

sólo académicas, sino emocionales.

- Analizar y reflexionar sobre la problemática educativa y social que se padece

en las aulas y en la escuela, a través de diagnósticos periódicos.

- Continuar con el proyecto Aulas Equitativas para su implementación.

- Evitar una relación unidireccional, que procede de la escuela y que termina en

la familia: para lograrlo; será necesario que la propia escuela diseñe

estrategias abiertas que faciliten una relación de ―ida y vuelta‖ de forma que la

familia pueda también sentirse implicada en las tareas que propone la escuela



. 262

- La escuela y la familia pueden construir el conocimiento escolar: utilizar

materiales específicos preparados por la propia profesora, hacer explícitas las

metas desde las que se enseña en las aulas y preguntar a las familias lo que

desean

- Huir de los deberes estandarizados que son los mismos para todos los niños y

las niñas de la clase

Así mismo, este trabajo de análisis hemos de complementarlo teóricamente,

asumiendo nuestra posición y concepción de lo que son las aulas equitativas.

La cualidad de un aula equitativa es que profesores y estudiantes aprenden

juntos mediante un proceso de negociación con el currículo.

Un aula equitativa es aquella en la que el status social y académico de un

alumno con dificultades puede cambiar si se modifica la situación social del

aula, incorporando elementos integradoras y se reconozcan las competencias

de cada alumno/a.

Valorarse las capacidades de los niños y niñas, aún cuando éstos provengan

de entornos socioculturales y económicos diferentes.

Los estudiantes, los profesores, administrativos así como los que trabajan

dentro de la escuela, deben ser ejemplos promotores de valores sociales,

como afectivos y académicos.

Los niños y las niñas a través de la interacción, aprenden a ser solidarios,

tolerantes y compartir con sus compañeros/as de clase, proporcionando y

recibiendo ayuda.

Por lo tanto, para llegar a la acción, hemos rescatado algunas ideas de varios

autores:

Para llevar a cabo las intervenciones, los profesores/as deben tomar en

cuenta tres cosas:

4. Que las tareas cooperativas requieren de muchas habilidades intelectuales

diferentes (aquí entra el diálogo, la colaboración y el desarrollo de un

pensamiento sociocognitivo).

5. Que una persona no puede tener todas las habilidades juntas (sino que es

necesario potenciar la zona de desarrollo próximo, es decir aquello que el

alumno trae en su bagaje académico, cultural y experiencial. Los profesores

deben ser capaces de ―descubrir estas habilidades‖, mediante estrategias que

estimulen el desarrollo y el aprendizaje.



. 263

6. Y, que cada uno podrá tener algunas de las habilidades que enriquezcan el

trabajo en grupo. (… ya que cada estudiante posee talentos/inteligencia o

competencias importantes para enriquecer el trabajo en el aula, en la medida

que desarrolle otras habilidades de tipo social y psicoafectivo cuando trabaja

con sus pares académicos y con el profesor).

Por lo tanto, la tarea tiene que ser lo suficientemente rica como para que los

alumnos demuestren las habilidades múltiples, que en términos de la teoría de

las inteligencias múltiples de Gardner, es importante rescatar y aprovechar lo

que cada alumno/a trae consigo para incorporarlo en su aprendizaje escolar y

en su interacción con los demás.

En un aula equitativa no debe entenderse este último aspecto como algo

homogéneo, es decir, hay que trabajar desde la diversidad y desde las

competencias que distingue a cada estudiante, así como las que hay que

potenciar. Si se tiene un aula muy heterogénea, es decir con niños y niñas que

presentan dificultades como bajo razonamiento lógico-matemático o de lectura,

es importante analizar la situación educativa y adecuar la misma tarea a sus

habilidades, de tal manera que el aprendizaje realmente sea significativo para

el alumno/a y lo motive a participar de las actividades en el aula. Esto puede

conducir, no solo a una mejor adecuación con el currículum oficial, sino

también a la integración grupal.

En los siguientes anexos se encontrarán algunas propuestas de talleres de trabajo

con profesores de acuerdo a la problemática identificada.



. 264

VIII. APORTACIONES DEL ESTUDIO AL CAMPO DE

CONOCIMIENTO

Finalmente este proyecto contribuye para lo siguiente:

Fortalecimiento del estado de la cuestión desde la línea del curriculum,

necesidades educativas e innovación pedagógica, buscando los indicadores

más relevantes de equidad educativa

Creación de nuevas categorías de análisis, las cuales se pueden

conceptualizar desde las realidades educativas (partir desde adentro-de los

centros escolares y su contexto social y cultural).

Comprensión de la complejidad de las prácticas educativas de los docentes y

las condiciones en las que se realiza

Desarrollar la capacidad de análisis y reflexión de la práctica docente, a través

de mecanismos de investigación-acción.



. 265

Desarrollar propuestas de intervención de acuerdo a necesidades específicas

de las aulas y de las escuelas

Mejorar el proceso de intervención escolar y generar mecanismos de equidad

en las aulas.

Crear una red de intercambio de experiencias escolares, la cual debe

propiciarse en entornos sociales y educativos similares dentro de barrios y

fuera de ellos, como un primer acercamiento de experiencia positivas.

ANEXOS I

ALGUNAS PROPUESTAS PARA (TALLERES) TRABAJAR

LA EQUIDAD EN EL AULA (SEGÚN DIFICULTADES

ACADÉMICAS Y SOCIALES ENCONTRADAS)



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CATEGORÍA: LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA

ESCUELA:________________________________________FECHA______________ PROFESOR/A________________________________________TURNO___________ GRADO____________________________________________GRUPO____________

Objetivo General

Analizar los fenómenos de violencia que se han hecho habituales en

las instituciones educativas, para ofrecer alternativas de acción que puedan contribuir a generar soluciones factibles.

Objetivos Específicos

1. Identificar las causas de la violencia generada por nuestro

comportamiento interpersonal (hacia nuestros alumnos, compañeros de trabajo, padres de familia, etc.) y por nuestros alumnos.

2. Pensar en estrategias y soluciones.



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3. Ayudar a los alumno/as a analizar sus comportamientos mediante

estrategias didácticas que motiven a construir unas relaciones de respeto consigo mismo y con los demás, así como del reconocimiento

como individuo en sus derechos como persona.

MATERIALES: Gráficas del diagnóstico grupal (análisis cuantitativo) y cuadros de análisis cualitativo, hojas blanca, lápices y bolígrafos, textos para analizar, diapositivas, material didáctico.

MEDIOS: cañon, computadora, hojas de rotafolio.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDAD 1. Reflexión y coherencia

1.1. De los resultados obtenidos en el diagnóstico grupal, se ha identificado como una problemática social y educativa, el fenómeno de la violencia. Te invitamos a analizar desde la propia realidad de tu contexto

educativo cómo se está dando este problema. Para ello planteamos las siguientes interrogantes:

a) ¿En qué medida cada uno de nosotros es responsable de lo que está

ocurriendo?

b) ¿En qué medida aportamos algo a las relaciones interpersonales en la

institución?

c) ¿Somos capaces de admitir que, si bien no tuvimos intención,

podemos haber generado una conducta violenta?

d) ¿De qué manera nuestros alumnos manifiestan conductas, agresivas, poco cordiales, hostiles, etc.?

1.2. Mediante la lectura de un texto, analizar detenidamente la violencia en la escuela y qué hacer frente a ello.

ACTIVIDAD 2. Resolución de caso o casos de violencia

1.1. Describe un caso de violencia generado en tu centro educativo (de alumnos/as)

1.2. ¿Cómo resolverías este conflicto?

ACTIVIDAD 3. Sugerencias para trabajar la problemática de la violencia escolar en el aula.

Para esta actividad, hemos sugerido algunas estrategas para trabajar con alumnos, sin embargo, pueden ayudar a que se diseñen otras en base a sus

experiencias y las reflexiones y análisis realizadas en la primera actividad.



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ACTIVIDAD 1.

Reflexión y coherencia

Actividad 1.1. En las siguientes gráficas se muestra el diagnóstico grupal, el cual como observarás destaca el aspecto de la violencia escolar (VER

GRÁFICAS ANEXAS). Te invitamos a que analices desde la propia realidad de tu contexto educativo cómo se está dando este problema. Para ello

planteamos las siguientes interrogantes:

a) ¿En qué medida cada uno de nosotros es responsable de lo que está

ocurriendo?

b) ¿En qué medida aportamos algo a las relaciones interpersonales en la institución?



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c) ¿Somos capaces de admitir que, si bien no tuvimos intención,

podemos haber generado una conducta violenta?

d) ¿De qué manera nuestros alumnos manifiestan conductas, agresivas, poco cordiales, hostiles, etc.

Actividad 1.2

Texto para analizar

I. Lee detenidamente este texto y después, coméntalo con tus compañeros/as.

II. Analiza en base a lo reflexionado en la actividad 1.

LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA

Uno de los interrogantes que actualmente cobra importancia en el ámbito de la escuela se refiere al tema de la violencia. Ahora bien, ¿qué es la violencia escolar? Gran parte de la violencia11 se mantiene oculta, y no son raras las ocasiones en las que los niños y las niñas se abstienen de denunciar los actos violentos por miedo a que el causante se vengue de ellos. Se dan circunstancias en las que ni el niño ni la persona que abusa de él son conscientes de que someter a este a actos de violencia sea inusual o equivocado. También suele ocurrir que no creen que un acto de violencia sea realmente violento, tal vez porque lo estiman como un castigo justificado y necesario. Puede ser que las víctimas infantiles se sientan avergonzadas o culpables, y que estén convencidas de que merecen haber sido sometidas a actos de violencia sobre los cuales tal vez no deseen hablar.

11

Cabrera Murcia, Elsa (2005) Palabras que dejan huella: violencia en la escuela a

través del discurso. Revista Iberoamercana de Educación. No. 37, pp. 49-54



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La violencia en la escuela es, en efecto, reflejo de la sociedad. Y esto se hace patente de forma más clara en el mundo no desarrollado. UNICEF señala que, entre las causas más importantes de esa violencia, se encuentran la pobreza, el trabajo infantil, la trata de menores, el SIDA, la ubicación en lugares geográficos remotos, una infraestructura deficiente, el origen étnico, la escasa categoría social de las mujeres y la falta de educación de las madres, los conflictos civiles y los desastres naturales. Por ejemplo, Olmedilla (2002) y Wallach (1996), citado de Cabrera (2005), exponen que, dentro del contexto escolar, se guardan en un mismo saco todas aquellas acciones que deslegitiman o que aminoran al otro. Las disrupciones en las aulas, los problemas de disciplina, el maltrato entre compañeros, el vandalismo, la violencia física, las agresiones, entre otras, se presentan como acciones violentas en las que los límites entre unas y otras no están claramente definidos, pero que remiten a un tipo particular de violencia: la violencia física o «visible a los ojos». Aunque también hay otros que dejan marca y se encuentra en el lenguaje12, y que se conoce como violencia verbal. Hablamos también de violencia cuando vemos que nuestros alumnos perturban el “normal” desenvolvimiento de las clases, de los que llevan armas a la escuela; de docentes golpeados por los padres o por los alumnos, de docentes agresivos que denigran a sus estudiantes; de directivos que abusan de su poder, de edificios destruidos, de intimidaciones, de maltratos diversos, de climas hostiles, de burlas, de ironías, etc. Muy a menudo estas causas se superponen las unas a las otras, y no siempre resulta fácil diferenciar cómo se relacionan entre sí para ejercer su influencia en la educación. En las encuestas sobre la pobreza, la Organización destaca que, en las zonas en desarrollo, los niños y las niñas que viven en el 20% de los hogares con menos recursos tienen mayor probabilidad de no asistir a la escuela primaria, que aquellos que viven con mayores disponibilidades. Pero esta diferencia también existe entre regiones y dentro de cada uno de los países. Sin embargo, podemos ver cómo se puede trabajar este fenómeno social. Por ejemplo, para la UNESCO, la educación para la no violencia, no consiste sólo en negar los sentimientos de cólera o de conflicto, sino que busca canalizar la energía subyacente hacia el objetivo de elaborar estrategias eficaces y respetuosas con los otros, excluyendo las actitudes de pasividad. La no violencia, tanto en su teoría como en su práctica, el rechazo de la agresión y de la violencia, busca la resolución de los conflictos y la realización de objetivos comunes desde una perspectiva constructivista (Monclús, 2005). Esta iniciativa va más allá de un enfoque pedagógico centrado en la transferencia de conocimientos. Por tal razón, se trata más bien de enseñar conceptos y de controlar las capacidades, de ofrecer los medios a los alumnos valiéndose de la libertad de

12

Monclús, Antonio (2005) La violencia escolar, perspectivas desde las Naciones Unidas. Revista

Iberoamercana de Educación No. 38, pp. 13-32



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expresión, para que tomen conciencia de sus actos y de lo que esos actos provocan en el otro: En definitiva, esta iniciativa se puede sintetizar en:

Ayudar a los alumnos a analizar sus comportamientos. Hacer reconocer a cada uno, en tanto que individuo, el derecho de ser y de ser

respetado por los otros. Intentar construir en su imaginario las representaciones motivadoras y positivas de la vida familiar, social y escolar.

ACTIVIDAD 2

Resolución de caso o casos de violencia

Para trabajar en pares

ACTIVIDAD 2.1. Describan un caso de violencia generado en tu centro

educativo (de alumnos/as)



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ACTIVIDAD 2.2. ¿Cómo resolverían este conflicto?

ACTIVIDAD 3.

Sugerencias para trabajar la problemática de la violencia escolar en

el aula*. Estas actividades se pueden hacer en grupos de 4to, 5to y 6to de

primaria.

Actividad 3.1. En una ocasión me ocurrió/me contaron /ví…

Descripción de la actividad:

Cada alumno /a realizará de forma individual, un pequeño trabajo de

reflexión sobre algún conflicto experimentado personalmente, bien que les

haya ocurrido, que les hayan contado que hayan presenciado, tanto para un chico como para una chica. Después, en gran grupo (grupo de la clase)

cada persona leerá las situaciones que hayan anotado. Material: Fotocopias y bolígrafo

Tiempo recomendable: 20 minutos para el trabajo individual y 25

minutos para la puesta en común Sugerencias y prácticas:

* Retomado de Barragán (coord), De la Cruz, et al (2001).Violencia de Género y curriculum. Un programa para la

mejora de las relaciones interpersonales y la resolución de conflictos. Málaga. Ediciones Aljibe, pp. 78-85



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Con esta actividad se pretende reconocer y tomar conciencia de problemas o conflictos cotidianos que nos afectan (situaciones sobre las que

pensamos poco o sobre las que, si no nos dicen que están ocurriendo a nuestro alrededor, no nos damos cuenta), para poder aproximarnos

posteriormente, a su análisis, proceso que no es posible llevarlo a cabo si no reflexionamos sobre ello. Es importante destacar aquellas situaciones que impliquen abuso de poder, intimidaciones, vejación o discriminación y

rechazo. Los relatos pueden utilizarse como textos de referencia para trabajar la resolución de conflictos.

MATERIAL Para fotocopiar

LA REALIDAD INMEDIATA ESTÁ LLENA DE CONFLICTOS (Material

para la reflexión)

Nombre___________________________Edad:_________Fecha___

________ En nuestra vida nos ocurren hechos a los que en un principio no damos

importancia, pero que podíamos incluir dentro de lo que llamamos conflictos interpersonales. Hechos como : dejarte plantado cuando has quedado en

salir con alguien, meterse contigo con insultos o dirigirse a ti con un apodo que no te sienta bien, decir cosas feas sobre ti, amenazarte, confiar algún secreto a alguien que lo cuenta a todo el mundo, aprovecharse de ti…

Piensa durante 5 minutos en este tipo de situaciones, que seguro has vivido u observado alguna vez. De todas las que se te vienen a la cabeza

selecciona al menos dos, aquellas que valoras como más graves. A continuación rellena el siguiente cuadro con una situación que te haya ocurrido a ti o a un compañero/a tuyo, y otra que le haya ocurrido a

una chica que sea o no conocida.

SITUACIÓN 1. En una ocasión me ocurrió que/me contaron que a un chico/, vi como a un chico…

SITUACIÓN 2. En una ocasión me contaron que a una chica/, vi como a una chica



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Actividad 3.2. Yo he participado, he sufrido, he visto…

Descripción de la actividad. El trabajo de esta actividad se divide en dos secuencias. En una

primera, cada alumno y alumna debe rellenar, en un breve periodo de tiempo, dos sencillos cuestionarios donde deben señalar con una “X” la

situación vivida y concretarla de forma cualitativa; en una segunda parte, se organizan pequeños grupos que deberán recopilar la información obtenida a partir de los cuestionarios.

Material : Fotocopias de cuestionarios, hojas de papel y bolígrafo o lápiz

Tiempo recomendable: 45 minutos

Sugerencias prácticas Al igual que con la anterior actividad, lo que se pretende es reconocer

y tomar conciencia de problemas o conflictos que nos afectan (situaciones sobre las que pensamos poco o sobre las que, si no nos dicen que está

ocurriendo a nuestro alrededor, no nos damos cuenta), para poder aproximarnos, posteriormente, a su análisis. Esta actividad se puede plantear alternativa o complementaria de la anterior, elección que la debe

llevar a cabo el profesor/a dependiendo de las características del grupo con el que trabaje.

MATERIAL Para fotocopiar

LA REALIDAD INMEDIATA ESTÁ LLENA DE CONFLICTOS

Coloca una “x” en la casilla correspondiente

SITUACIONES YO LAS HE REALIZADO

ALGUNA VEZ

YO LAS HE SUFRIDO

ALGUNA VEZ

DONDE OCURREN

(recreo, clase, en la calle, en

la casa…)

1. Insultos o

apodos

2. Agresión

física



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3. Amenazas

4. Rumores

5. Rechazar a

alguien

6. Robo

7. Destrozos o pertenencias

Actividad 3. Realizar individualmente un dibujo sobre la violencia


Se les entrega una hoja en blanco a cada alumno/a y se les pide que

realicen un dibujo en el que reflejen su concepto de violencia. En otras

palabras, que dibujen lo que para ellos o ellas es la violencia.

Material: Hojas, lápices (opcional lápices de colores y rotuladores) Tiempo recomendado: 25 minutos Sugerencias prácticas:

En caso de que pregunten acerca del concepto de violencia no se les debe dar ninguna idea ya que lo que pretendemos es que sean ellas y ellos mismos de quienes surja la idea del dibujo donde plasmen qué piensan que es la violencia. Aún así podemos encontrar dificultades a la hora de explicar qué queremos decir con un ―dibujo sobre la violencia‖. En este sentido, se dice que se pretende que representen a través de ese dibujo alguna escena de la misma.

Actividad 4. Cuestionario sobre la violencia.


Tras la realización del dibujo, se les propone que realicen el cuestionario donde se les plantea que respondan a diferentes cuestiones sobre la violencia haciendo haciendo referencia a su dibujo. Material: Fotocopias del cuestionario a realizar y bolígrafos Tiempo recomendado: 25 a 30 minutos Sugerencias prácticas:



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En ningún momento se les debe dar alguna ayuda para que respondan al cuestionario. Tan sólo se les puede explicar las preguntas si no las entienden, pero evitando darles la respuesta a las cuestiones. El cuestionario comienza con una pregunta abierta sobre qué se entiende por violencia. Las dos preguntas que siguen son más concretas y van relacionadas con los agentes de la misma (persona agresora- persona agredida). CUESTIONARIO

1. ¿Qué es para ti la violencia, según refleja tu dibujo?

2. ¿Quién o quienes desarrollan la violencia?

3. ¿Contra quién o quienes va dirigida esa forma de violencia?



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4. ¿Quién o quienes padecen esa violencia, además de las personas a quienes va dirigida?

COMENTARIOS



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TALLER: LA FORMACIÓN DE LECTORES AUTÓNOMOS

ESCUELA: __________________________________________FECHA_________________ PROFESOR/A________________________________________TURNO_______________ GRADO____________________________________________GRUPO__________________

INDICADORES: Lectura, comprensión de textos, análisis de información, gusto por

leer y ortografía.

OBJETIVO GENERAL:

Los docentes a través del trabajo colaborativo construirán aulas equitativas en donde

se promueva el gusto por la lectura, se formarán lectores autónomos que accederán al

conocimiento y harán un uso más amplio de la lengua.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:



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1. Identificar los obstáculos que impiden la adquisición de capital cultural a través de la

lectura en los niños.

2. A través del trabajo colaborativo, los docentes diseñarán estrategias para construir

aulas equitativas donde se promueva el gusto por la lectura y se formen lectores

autónomos.

3. Orientar acciones para propiciar el conocimiento de temas gramaticales y

convenciones de la escritura (Ortografía).

ACTIVIDAD 1. Análisis de resultados encontrados en su aula

1.1. Reflexionarán sobre los resultados encontrados en el trabajo de campo

realizarán un análisis de la situación real para la adquisición de la lectura.

Familiares (Situación familiar, apoyo a la escuela, etc.)

Sociales (Familiares, medio social, interacciones, encargo social a la escuela)

Culturales (medios de comunicación, costumbres, tradiciones)

Económicos (clase social, ingreso familiar)

Políticos.(disposición y apoyos, proyecto educativo, recursos.

1.2. Contestarán en colectivo las siguientes preguntas:

¿Qué impide que nuestros alumnos no comprendan lo que leen?

¿Como apoyan los padres de familia en promover la lectura en los niños?

¿Que otras desventajas tenemos en el contexto familiar y social de nuestros

alumnos?

¿Qué acciones hemos emprendido en nuestras aulas para promover la lectura

por gusto?

¿Cómo atendemos la diversidad en cuanto a promover la lectura por gusto?

¿Qué acciones hemos emprendido en la escuela para promover la lectura?

Lectura de Reflexión

(lectura de acercamiento a la lectura)



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ACTIVIDAD 2: Acercamiento a la lectura. Lectura de reflexión

¿Qué acervo cultural de la escuela sirve para que los niños accedan a la

lectura?

¿Qué fortalezas encontramos entre docentes para la promoción de la lectura?

¿Qué apoyos podemos conseguir para la formación de lectores?

¿Cómo podrían participar los padres en nuestro proyecto de formación de

lectores?

¿Cómo enfrentamos los obstáculos encontrados para la formación de

lectores?

Material de trabajo

LECTURA DE REFLEXION (Lectura de Giovanni Sartori, “El video niño”)

Realizar entre los docentes un debate sobre:

¿Estrategias para comprender lo que se lee o leer por gusto?

ACTIVIDAD 3. Dificultades ortográficas

3.1. PREGUNTAS DE REFLEXIÓN. De manera individual y en trabajo en plenaria

conteste las siguientes preguntas. Argumenten desde la práctica docente y de sus

saberes.

¿Cómo se propicia la buena ortografía en los niños

¿Cuáles son las principales dificultades ortográficas de nuestros alumnos?

¿Cómo diagnosticamos los errores ortográficos en nuestros alumnos?

¿Cómo se construye el conocimiento de la ortografía en los niños?

¿Cómo se propicia la reflexión de la ortografía?

¿Cómo se resuelven problemas ortográficos en los alumnos?

¿De que estrategias o recursos nos valemos para trabajar la ortografía?

3.2. LECTURA PARA CONCEPTUALIZAR

El proceso de construcción fonético ortográfico.

El paso de la lengua oral a la lengua escrita fue posible, en un principio por la

representación gráfica que el hombre ha hecho del lenguaje. La ortografía es la única

parte de la gramática que estudia exclusivamente esta representación gráfica de la

lengua, tanto en sus aspectos descriptivos como normativos.



. 281

Para lograr un tipo de escritura significativa espontánea, teniendo en cuenta ciertas

relaciones fonetico-ortográficas de nuestra lengua, es necesario facilitar tres

momentos que aparecen en un proceso sucesivo, no rígido y en función de la

interacción del individuo con las producciones escritas.

El primer momento es de: LA CONCIENCIA LINGÜÍSTICA

Este momento consiste en favorecer la reflexión en torno a la articulación oral que el

niño ya conoce y maneja, se trata de favorecer la reflexión en torno a un conocimiento

que ya posee el cual se irá enriqueciendo en la medida en que se desarrolla el

proceso se alfabetización. Las actividades se esta etapa deberán ser flexibles a la

necesidades del niño favoreciendo el aprendizaje de unidades léxicas fácilmente

identificables y evitando cierto grupos fonemáticos completos.

El segundo momento es de: LA ESCRITURA CUASIFONÉTICA, el cual tiene dos

instancias.

La primera consistirá en brindar la información pertinente, a partir de esas pocas

palabras en las cuales deben aparecer todos los fonemas de uso real representados

unívocamente por el grafema más adecuado.

Es fundamental que en este momento se ponga mucho cuidado en la relación sonido-

letra, observando que a cada sonido le corresponde una letra y solo una. Aquí lo que

se trata de construir es el sistema básico de escritura castellana fundado en la relación

un fonema-un grafema.

En segunda instancia se podrá desarrollar todo tipo de escritura espontánea y

significativa favoreciendo una representación alfabética cuasifonética.

Sobre la base de un código cuasifonético, se torna prácticamente imposible la

aparición del denominado ―error ortográfico‖. Los errores que seguramente

aparecerán, serán los de carácter fonético.

Y por último, el tercer momento llamado DE ESCRITURA ORTOGRÁFICA. Este

momento de construcción consiste en establecer las reglas de transformación sobre la

base de contextos generales. Por ejemplo una vez aprendida la representación

univoca del fonema inicial de las palabras, se podría elaborar una regla de

transformación que registre dicho fonema.



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3.4 TRABAJO COLABORATIVO ENTRE DOCENTES PARA DISEÑAR

ESTRATEGIAS PARA EL CONOCIMIENTO DE LA ORTOGRAFÍA.

Diseñemos en trabajo colaborativo los instrumentos y definamos los indicadores que

delimiten la problemática en ortografía de nuestros alumnos.

Construyamos estrategias para lograr la equidad en el aula donde los alumnos

accedan a conocimientos de la ortografía.

BIBLIOGRAFÍA

Programas de estudio de Español. Educación primaria. SEP. Subsecretaría de

Educación Básica y Normal. México. 2000.

Petit, Michelle. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. Fondo de Cultura

Económica. Espacios para la Lectura 1999.

Sartori. Giovanni. Homo Videns. La sociedad Teledirigida. Taurus. Madrid España.

2001.

Programa Nacional de Actualización permanente. La adquisición de la lectura y la

escritura en la escuela primaria. SEP Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

Dirección General de Materiales y Métodos Educativos. 2000.



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CATEGORIAS: Bajo razonamiento, dificultades en operaciones básicas, resolución de problemas ESCUELA:________________________________________FECHA____________ PROFESOR/A____________________________________TURNO___________ GRADO__________________________________________GRUPO__________

Objetivo General: Analizar las dificultades matemáticas que obstaculizan el desarrollo de las habilidades matemáticas y diseñar un plan de acción que propicie en los alumnos el desarrollo de competencias matemáticas y las utilicen como herramienta en la necesidad de resolución de problemas.

Objetivos Específicos.

1. A partir del diagnostico grupal y escolar analizar la relación que guardan los contenidos relevantes en matemáticas y qué obstaculizan el trabajo. 2. Identificar las habilidades y competencias que propician el razonamiento matemático y la resolución de problemas de manera creativa. 3. Diseñar en plenaria acciones y estrategias que favorezcan el desarrollo de competencias matemáticas y de razonamiento en los alumnos en una correlación de contenidos. 4. Analizar las condiciones didácticas que pueden favorecer la adquisición de habilidades matemáticas. SECUENCIA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDAD 1 . Momento de reflexión sobre la problemática.



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¿Por qué nuestros alumnos en la resolución de problemas aplican mal los alogaritmos y fórmulas que ya les fueron enseñados? ¿Cuales son las dificultades que enfrentamos en el aula en la situación de resolución de problemas? ¿Por qué muchos de nuestros alumnos fracasan en la resolución de problemas, si después de todo, les enseñamos esas poderosas herramientas desde que son muy pequeños? Las dificultades encontradas en nuestros alumnos: ¿qué relación guardan con los grados anteriores superiores? ¿Por qué nuestros alumnos son poco creativos en el uso de herramientas matemáticas? 1.2 Ahora, pasaremos al texto para analizar algunas consideraciones sobre los procedimientos que se siguen en la escuela.

ACTIVIDAD 1 Texto para analizar

Algunas consecuencias de invalidar los procedimientos informales en la escuela. El modelo actual esta cuestionado, sin embargo es una construcción colectiva que, como toda construcción social, ha ido cambiando y seguirá cambiando. Sin duda el estudio de la formación histórica de las concepciones de ―saber matemáticas‖ es una importante tarea pendiente. Por otro lado, sabemos también que el mejoramiento de la enseñanza en el salón de clases no depende de un solo factor. Además las concepciones sobre el contenido, acerca del aprendizaje y sobre la enseñanza hay numerosos factores que influyen, presionan limitan o posibilitan el trabajo de los maestros. Algunas veces los alumnos resuelven los problemas de matemáticas recurriendo a procedimientos informales, pero muy pronto aprenden que esto es incorrecto, que debieron haber puesto operaciones, en el mejor de los casos los alumnos siguen utilizando estos recursos a escondidas, y en el peor, los dejan de hacer, y si aún no dominan otro recurso se quedan bloqueados o eligen una operación al azar. Los mismos problemas que se escogen plantarse en la clase sueles estar ―mandados a hacer‖ para que se aplique la operación específica. Frecuentemente la pregunta del alumno frente al problema es: ¿Con qué operación o fórmula se resolverá este problema? La búsqueda de una solución deja de ser una búsqueda creativa que adapta los elementos con que ya se cuenta. ¿Por qué nuestros alumnos en la resolución de problemas, aplican mal los alogaritmos y fórmulas que ya les fueron enseñados? Esta pregunta es todavía más difícil de contestar: El sentido de un alogaritmo esta dado tanto por los problemas que permite resolver, como por los procedimientos largos y no sistemáticos que el alogaritmo constituye. Sin embargo, en la enseñanza escolar ambas fuentes del sentido de los alogaritmos tienden a estar ausentes. Los alogaritmos se suelen enseñar separadamente de los problemas e incluso antes que los problemas. Esas largas y numerosas horas que los alumnos dedican a dominar la técnica de un alogaritmo fuera del contexto producen en el mejor de los casos, destreza de una técnica alogaritmica vacía de significado: aprenden a dividir con un sofisticado procedimiento pero no saben cuándo dividir. Por otro lado, nunca se da un espacio en que los alumnos desarrollen por sus mismos procedimientos de resolución informales, previamente a la enseñanza del alogaritmo, de tal forma que el alogaritmo no es para ellos una herramienta que evita esfuerzo, ahorra tiempo etc.



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Un alogaritmo es una forma de resolver una operación, pero la variedad de problemas que se resuelven con una operación puede ser muy grande. Aún cuando ya se identifican algunos problemas que se resuelven con cierta operación. Reconocer que otros se resuelven también con ella no es nada inmediato. Implica un proceso en el que, durante un tiempo, se ponen en juego nuevamente procesos informales hasta que más adelante se descubre que aquella operación los resuelve. Cuando esto sucede, se ha enriquecido el significado que tal operación tiene para el alumno.

ACTIVIDAD 2.LA CONSTRUCCION DE LAS MATEMATICAS EN EL AULA.

2.1 ¿Qué habilidades y competencias se ponen en juego en la resolución de problemas? ¿De que manera se hace uso de los conocimientos previos? ¿Cómo se incorporan a los esquemas anteriores nuevos conocimientos? ¿ 2.2 Reflexión sobre la resolución de problemas. Los docentes resolverán un ejercicio del cuadernillo de la Olimpiada del Conocimiento Infantil de la Secretaría de Educación Pública 2005. Sugerencias y orientaciones de la actividad.

- Resolver varios ejercicios planteados en el cuadernillo. Llevar a plenaria y a discusión las habilidades y estrategias que realizaron para dar solución a los problemas.

- Reflexionar sobre las preguntas planteadas anteriormente. 2.3. Orientaciones teóricas sobre el desarrollo de habilidades y competencias

TEXTO PARA ANALIZAR

La construcción del conocimiento Diversos estudios relativos a la forma en que los estudiantes resuelven problemas matemáticos han llevado a la explicación de corte constructivista, de que estructura de la actividad de resolución de problemas surge como un objeto cognoscitivo (un esquema) a partir de la reflexión que el sujeto hace sobre sus propias acciones. ―El conocimiento matemático‖ para la epistemología genética es resultado de esta reflexión sobre acciones interiorizadas. La abstracción reflexiva. El conocimiento desde esta perspectiva constructivista, es siempre contextual y nunca separado del sujeto, en el proceso de conocer, el sujeto va asignado al objeto una serie de significados, cuya multiplicidad determina conceptualmente al objeto. Conocer es actuar, pero conocer también implica comprender de tal forma que permita compartir con otros el conocimiento y formar así una comunidad. En esta interacción, de naturaleza social, un rol fundamental lo juega la negociación de significados.

¿Cuáles son las habilidades para razonar?



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Un examen de los artículos de cualquier revista de educación matemática, muestra que lo que constituye el razonamiento matemático está sujeto amuchas interpretaciones diferentes. En lugar de tratar de formular una definición explícita de razonamiento matemático, consideramos algunas características suyas. Por ejemplo una persona al razonar matemáticamente:

1. 1 Estudia un problema y decide qué tipo de respuesta se requiere. 2. Usa su flexibilidad mental al trabajar con diferentes clases de números. 3. Selecciona estrategias apropiadas. 4. Reconoce que existen varias soluciones y no tiene temor de abandonar una

estrategia a favor de otra. 5. Revisa si los resultados son razonables.

ACTIVIDAD 3. Hacia la construcción de la intervención.

Una tesis fundamental de la teoría piagetiana es que todo acto intelectual se construye progresivamente a partir de estructuras cognoscitivas y mas primitivas. La tarea del educador constructivista es mucho más compleja que la de su colega tradicional, consiste en diseñar y presentar situaciones que apelando a las estructuras anteriores de que el estudiante dispone, le permitan asimilar y acomodar nuevos significados personales a través de la negociación de otros estudiantes, con el profesor, con los textos. Identificar contenidos relevantes en cada grado las competencias a desarrollar en nuestros alumnos.

Grado Contenidos Y o temas

Relevantes

Habilidades a desarrollar: Observación,

Flexibilidad metal , Selección de estrategia Prueba de razonabilidad

Otras…

1º

2º

3º

4º

5º



. 287

6º

Trabajo individual: Estrategias a desarrollar en el aula con los alumnos. Maestra, maestro, a partir de las reflexiones realizadas en el proceso, se requiere de proponer acciones concretas que propicien en los alumnos situaciones de interacción en el grupo con problemáticas nuevas para generar sus propios recursos para la resolución de problemas utilizando los conocimientos que ya poseen.

Para mi grupo. Para mi escuela

Sugerencia : llevar a Plenaria e identificar las metas en común por grados: Tengo similitud con mis estrategias con el grado o grados de_____________ ___________________________________________________________________ Podemos construir metas en común porque los puntos de coincidencia son: 1______________________________________________________________ 2______________________________________________________________ 3______________________________________________________________ 4______________________________________________________________



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Objetivo general:

Analizar los factores internos y/o externos que obstaculizan el sano desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje y diseñar estrategias que permitan a los alumnos y alumnas enfocar su atención al desarrollo de las actividades en el aula.

Objetivos específicos: 1. Analizar a partir del diagnóstico grupal cuáles son los principales distractores en el aula. 2. Identificar la relación que prevalece entre los distractores y las dificultades académicas de los alumnos y alumnas 3. Diseñar estrategias que permitan mantener la atención de los alumnos y alumnas en el desarrollo de los contenidos.

ACTIVIDAD 1 ANALISIS SOBRE EL PROBLEMA DE LOS DISTRACTORES EN EL AULA

¿Por qué los estudiantes se distraen durante el desarrollo de las clases? ¿De dónde provienen los principales distractores que afectan la concentración de los alumnos y alumnas durante las horas de clase?

CATEGORIA: DISTRACTORES EN EL AULA



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¿Cómo han influido los distractores en el rendimiento escolar de los estudiantes?

PARA REFLEXIONAR

El docente experimentado sabe que un aspecto clave de la buena enseñanza es tener un plan para captar la atención de los alumnos o para ―engancharlos‖ en el tema tratado. La atención es un componente no negociable de la enseñanza y el aprendizaje.

La concentración involucra diferentes elementos, los cuales señalamos a continuación:

1. Conocer que señales deben ser atendidas. 2. Mantener el foco de la atención en las señales relevantes a la tarea. 3. Habilidad para cambiar el foco de la atención cuando sea necesario. 4. Habilidad para re-concentrarse cuando ocurrió algún tipo de distracción. 5. Control de los pensamientos irrelevantes y ajenos a la tarea. 6. Inhibir los estímulos distractores de todo tipo.

ACTIVIDAD 2 ¿CUÁL ES EL PRINCIPIO DE LOS DISTRACTORES?

¿Cómo docente, de qué manera motivo y atraigo la atención de mi grupo en la transmisión de contenidos y en la adquisición de conocimientos? ¿En qué momento o momentos de la actividad en el aula, me doy cuenta que mis alumnos/as se distraen y por qué? ¿Qué estrategias utilizo en la transmisión de contenidos? ¿Cuáles son mis acciones como profesor/a para sancionar la inatención de algunos alumnos y alumnas en las clases?

REFLEXIÓN 2 DISEÑAR A PARTIR DE LOS INTERESES DE LOS ESTUDIANTES

Dos motivaciones poderosas para prestar atención son el interés y la posibilidad de opción de los alumnos.



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Si un alumno tiene curiosidad sobre un tema, es más probable que lo aprenda. Del mismo modo poder elegir qué o cómo aprenden también despierta entusiasmo y, en consecuencia, favorece el aprendizaje. Uno de los grandes placeres de enseñar es la posibilidad de introducir a los alumnos en un mundo lleno de ideas y oportunidades que aún no han descubierto. La enseñanza basada en el interés, puede, no solo aprovechar y ampliar los intereses ya existentes de los alumnos, sino también contribuir a que descubran otros nuevos. Las metas de la enseñanza basada en el interés son13: 1) Ayudar a los alumnos a advertir que existe una coincidencia entra la escuela y sus propios deseos de aprender, 2) Demostrar la conexión entre todos los aprendizajes, 3) Emplear las destrezas o ideas conocidas por los alumnos y alumnas como un puente hacia otras menos conocidas por ellos. 4) Fortalecer la motivación para aprender. Cuando el docente alienta al alumno a contemplar un tema de estudio a través del lente de sus propios intereses, las cuatro metas tienden a concretarse. ESTRATEGIA 1

- Dependiendo de los contenidos, los docentes pueden crear grupos basados en la destreza o el interés, que sean heterogéneos u homogéneos en cuanto al nivel de aptitud.

Esta actividad posibilita la adquisición de información e ideas, alienta el estudio cooperativo como el independiente; permite que los alumnos estudien con una amplia variedad de pares.

13 TOMILSON, Carol Ann. (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Buenos Aires. Paidós



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ANEXOS II

FORMATOS Y ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS Y

OBSERVACIONES



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ESTOS SON EJEMPLOS DE CÓMO DE HICIERON LOS ANÁLISIS DE LOS DATOS RECOGIDOS EN OBSERVACIONE EN EL AULA

ESCUELA: PROFR. PEDRO MARÍA ANAYA TURNO: MATUTINO GRADO: 5°

REGISTRO DE OBSERVACIONES DESCRIPTORES DE ANÁLISIS CATEGORÍAS

Cuando llego digo ―buenos días‖ y los niños se levantan diciendo ―buenos días‖ y se vuelven a sentar. La maestra inicia la clase con matemáticas (enteros), pregunta a los niños cómo hacer esta aritmetra de enteros: 2 6 + 4 = 12 + 36 = 48 = 18 / 48 = 2 9 2 18 18 12 Números y fracciones, los niños participan; la maestra pregunta a una niña cuánto es 9 * 2 y la niña no contesta; al unísono 18, continúa explicando la división para que dé resultado el entero. La maestra continúa explicando estas

Alogaritmos convencionales que se realizan mediante procedimiento instrumental. Los alogaritmos se resuelven a base de ejercitación y repetición.

ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA: PROCEDIMEINTO INSTRUMENTAL EJERCITACIÓN Y REPETICIÓN



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divisiones: mitades/tercias; y pregunta a los niños, quienes piensan la respuesta; titubean un poco, pero la maestra explica en el pizarrón el procedimiento; parece que hay niños que saben la respuesta (porque levantan la mano), sin embargo, la maestra pregunta a Blanca; la niña parece que no sabe. Pregunta a otra niña ―si entendió‖, ella dice que ―no‖, la maestra le dice en qué no entendió, vuelve a explicar; entonces le dice ―bueno sino le entienden muy bien por ahora, poco a poco irán entendiendo‖; hay un niño en la primera fila que se esfuerza para ver el pizarrón, la maestra se da cuenta y le dice ―no ves verdad‖; ―bueno entonces los alumnos que no ven (están como a dos metros del pizarrón, cerca de la ventana), acérquense para que vean‖; los niños mueven sus sillas y se acercan más a las otras filas de sus compañeros; la maestra dice ―guarden silencio y no arrastren las sillas, levántenlas‖. Los ejercicios para los niños son: 2 + 4 5 + 3 1 + 3 2 + 4 1 + 3 7 2 4 7 6 2 3 5 2 4

Niño con problemas visuales. La maestra lo identifica y mueve los mesa bancos. La maestra supervisa la tarea de los niños y retroalimenta en procedimiento de realización. Hábito de que los alumnos saluden en coro a la directora o maestra que llega habla de la cultura escolar El examen es un instrumento que se propone al conocer que los niños no saben multiplicar y dividir.

DIFICULTADES VISUALES SUPERVISIÓN DE LA TAREA Y RETROLAIMENTACIÓN NORMAS SOCIALES EVALUACIÓN- EXAMEN



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La maestra manda a un niño a que se cambie de lugar, (este niños estaba adelante en las filas que están cerca de la ventana que da al patio); En este lapso que los niños trabajan (por cierto apenas y se escucha un murmullo), callados, la maestra va supervisando a los niños en su tarea y retroalimenta a algunos que se ve que no entienden algo del procedimiento de los enteros. En este momento llega la directora a hablar con la maestra; los niños la ven y se levantan diciendo ―buenos días‖; continúan trabajando, la maestra continúa supervisando el trabajo de los niños. Se da cuenta que a los alumnos les cuesta trabajo hacer multiplicaciones y divisiones; por ellos la maestra les dice que ―les va a hacer un examen de multiplicaciones, que ya se dio cuenta que están mal‖. Posteriormente algunos niños y niñas se levantan de su asiento, se acercan a la maestra para mostrar su tarea y a preguntar para aclarar sus dudas. Vuelve a preguntar al grupo ―cuánto es 12/12 y su denominación, cómo se va a dividir; (de pronto la maestra se da

La maestra apoya a niños con dificultades en el ejercicio La clase de Educación física se interpone al trabajo de la clase de matemáticas. Pudiera interpretarse que los tiempos de clase no están ajustados a horarios para cada asignatura. En la clase hay una niña con problemas de retraso mental, la maestra expresa Impotencia al o tener los conocimientos para apoyo de niños con discapacidad. Para niños con problemas con discapacidad la maestra propone la adecuación curricular.

APOYO EN LA TAREA-SUPERVISIÓN TIEMPOS DEL PROGRAMA DISCAPACIDAD MENTAL-FALTA DE FORMACIÓN DOCENTE PARA ESTA DISCAPACIDAD



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cuenta de que hay una niña que le cuesta trabajo dividir los numeradores y denominadores) ya que le pregunta ―no sabes dividir‖, va al sitio donde está la niña y le explica, se acerca a otra y también supervisa el procedimiento aritmético, mientras algunas niñas de la 5ª fila se preguntan cosas sobre la tarea; los demás siguen trabajando solos. De pronto llega un niño de otra aula (a avisar a la maestra, para que bajen los alumnos al patio para educación física); la maestra pregunta de nuevo, quién no ha entendido ―entendiéndole es bien padre‖. Hay niños que luego dicen ―ya acabé Miss‖; la maestra dice ―ya vámonos‖; pero luego la maestra se enoja y dice ―salimos en orden‖. Los niños portan su uniforme de educación física. Nos enfrentamos la impotencia de no poder ayudar; solo mejor no tenemos los conocimientos a la adquisición de todos los conocimientos. Como en el caso de Belén que tiene un problema de Retraso Mental. Hablé con la encargada de USAER (que son los encargados de ver niños con este tipo de problemas, de lenguaje, audición,

La maestra explica la forma instrumental de resolver el alogaritmo. La maestra da expectativas de que todos podrán hacer la tarea y sacar dieses. Los niños se sienten en desventaja

PROCEDIMIENTOS MATEMÁTICOS MOTIVACIÓN AL GRUPO DESVENTAJA DE CAPITAL CULTURAL



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etc. De Belén es que sepa socializar, porque su capacidad intelectual no le va a dar para adquirir todos estos conocimientos (en matemáticas; no sabe sumar, ni restar), a lo mejor sumas muy simples como 2 y 4, podríamos decir que es lograr que ella adquiera la lectura y la escritura, pues si alcanza a cubrir esos conocimientos. Los niños entran al salón de clases, (termino de hablar con la maestra, durante la sesión de educación física) y los niños continúan trabajando en su tarea de matemáticas. Luego la maestra pide a una niña que pase al pizarrón, para hacer los enteros, (algunos niños lo retroalimentan), la niña continúa escribiendo en el pizarrón (se tarda un poquito); mientras, la maestra supervisa la tarea de una niña que está delante de mí, (parece que se confunde mucho), La niña de enfrente que está en el pizarrón, tiene dificultades para dividir y la maestra le explica y le pregunta ―cómo lo tiene que hacer‖; pregunta al grupo ―ya rectificaron este primer ejercicio‖; otro niño pasa a hacer el siguiente ejercicio y esta vez (veo

cuando alguien en casa no les ayuda a explicar la tarea. Esto se puede entender a que los niños no adquieren los elementos en clase para resolver solos la tarea. Los saltos de trabajo en clase de una asignatura a otra refieren a contenidos fragmentados y desarticulados. La maestra recupera conocimientos previos de la clase de Historia. El contenido es desarrollado en base al libro de texto y a la lectura que

EN LAS FAMILIAS TIEMPOS QUE CUMPLIR EN EL PROGRAMA CONOCIMIENTOS PREVIOS LIBRO DE TEXTO



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seguridad al hacer el procedimiento, lo hace bien), la maestra pregunta al grupo ―está bien‖ y algunos contestan ―si‖. Luego pasa otra niña a hacer el cuarto ejercicio y escribe: 1 8/10 8 2 La maestra dice ―está bien‖, (ya que un niño dice que está mal); la maestra dice ―pongo tarea‖, la mayoría dice ―si‖; la maestra dice ―entonces para mañana quiero dieces‖. De pronto hay una discusión entre dos niños (una niña y un niño), la niña le dice al niño ―que él si entiende la tarea porque su mamá es maestra‖ y el niño contesta que ―no‖, ―que caso tiene porque él lo hace solo‖, la niña dice ―si, que por eso lo entiende‖; la maestra pregunta a la niña ―y a ti quién te ayuda‖; la niña contesta ―nadie‖; (los demás niños escuchan y dicen algunos ―a mí algunos de mis hermanos me ayudan‖, otros dicen ―a mí no‖).

hacen los niños. Los niños confunden términos de diferentes culturas. La maestra pregunta aspectos de la cultura para que los niños se remitan al texto y contesten. La estrategia de la maestra es abordar el tema a base de preguntas sobre el texto. Se plantea una actividad en equipo para trabajar la idea principal del texto.

CONFUSIÓN DE TÉRMINOS EXPLICADOS COMPRENSIÓN DE CONTENIDOS HISTÓRICOS BASADOS EN EL LIBRO DE TEXTO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA: PREGUNTAS Y RESPUESTAS TRABAJO EN EQUIPO



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Se escucha el timbre de la hora del recreo, son las 10:30 a.m. y los alumnos dicen ―que si ya pueden salir al recreo‖, la maestra dice que ―si‖, pero luego un niño dice ―ah este recreo es para los más chicos (osea para los de 1º, 2º y 3º grados); a ellos les toca su turno a las 11:00 a.m.; la maestra dice ―ah es verdad‖; ―bueno entonces seguimos trabajando con historia‖, (los niños exclaman ahhh, parece que no les agrada mucho), la maestra les dice que se acuerden del comercial de televisión ―tienen el valor o les vale‖. La maestra va por su libro de Historia en el armario y como no loe encuentra, le pregunta a Alan (este niño es el encargado de este armario) y Alan ayuda a la maestra a encontrar el libro. Después la maestra pregunta al grupo ―sobre las cordilleras y dónde están‖, algunos niños contestan. El tema es ―las civilizaciones de los Andes‖, la maestra pregunta al grupo y algunos contestan ―en Perú‖, pregunta también cómo estaban formadas las civilizaciones; pregunta sobre la cultura del chavín, pregunta a Jacqueline (pero hay otros niños que quieren contestar); la maestra pregunta sobre las características del centro ceremonial;

Propone a socialización del conocimiento en el equipo. En ese momento la clase se corta por el recreo.

CONTENIDOS INCONCLUSOS. TIEMPOS



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los niños siguen leyendo sobre esta civilización en el libro. Alan contesta la pregunta sobre el centro ceremonial; la maestra pregunta al grupo ―que pasó antes de los Incas‖, Alan contesta muy bien; pregunta más, que más podemos saber, algunos niños levantan su mano, la maestra le da la palabra a algunos quienes contestan muy bien. La maestra pregunta ―cuál era el principal centro o templo‖, un niño contesta ―Teotihuacan‖, (se confunde porque es Tehuacan) los demás se ríen y le corrigen. Parece que la mayoría de los niños han leído. El niño Alan se desespera por contestar, se levanta varias veces mientras un niño contesta (porqué estaban desapareciendo los otros centros ceremoniales), otra vez una niña se confunde y dice ―Teotihuacan‖, (un niño se ríe de esa confusión). Luego la maestra dice ―a ver quién lo ha leído, que me lo explique, quiero que entiendan lo que leen‖; continúa preguntando sobre la forma de gobierno, su producción, materias primas que tenían los Incas, (sigo viendo que se levantan muchas manos



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para contestar; observo mucha participación y emoción al querer contestar; algunos se confunden con la pronunciación, por ejemplo ―quechua o querchua‖). La maestra pregunta cuál es el idioma oficial de los Incas y cómo se imaginan que era su gobierno; la maestra termina de preguntar y les dice que ahora van a trabajar por equipo (ella es quien hace los equipos de cuatro miembros), le dice ―yo quiero que lean individualmente y luego comenten entre ustedes (equipo), los gobiernos de los Incas‖, ―entonces se reúnen por equipo‖; los niños empiezan a acomodar sus sillas (y se organiza esta sesión/equipos). La maestra les dice que saquen la idea principal y lo comenten (que no escriban todavía). En eso toca el timbre para el recreo, la maestra les dice que salgan en orden, el primer equipo que está cerca de la puerta y así sucesivamente.



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FECHA: JUEVES 3 DE MARZO DE 2005. HORA: 8:45 A.M. OBSERVADORA: DRA. ROSAMARY SELENE LARA VILLANUEVA

INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS

En las observaciones realizadas en el grupo de 5º grado se observa en cuanto a la asignatura de matemáticas, un trabajo instrumental con los niños al realizar ejercitación de alogaritmos por medio de un procedimiento que la maestra explica y que los niños lo realizan con ejercitación y repetición. La maestra supervisa que los niños realicen el alogaritmo de la multiplicación yl la división, aún en esta actividad se identifica que los niños enfrentan dificultades para resolver este tipo de ejercicios. Las matemáticas quedan descontextualizadas y no son una herramienta para la resolución de problemas. El trabajo es individual. En esta actividad la maestra apoya la realización de los ejercicios. Las actividades dan la impresión que se planean sin considerar los tiempos, porque la clase es suspendida por otras asignaturas o por el recreo. El manejo del contenido de historia, se aborda fragmentado y desarticulado de las demás asignaturas así como descontextualizado. El libro de texto es el único material para abordar el tema de historia a partir de la lectura y pregunta a los niños. En esta asignatura la maestra propone el trabajo en equipo para la lectura de comprensión e ideas centrales del libro, actividad que no concluye por iniciar el recreo. También encontramos en estas observaciones que la maestra utiliza un tono de voz muy pausada, se muestra tranquila. Los niños siguen con atención las indicaciones. Por otra parte, también encontramos que la profesora manifiesta su incapacidad para atender alumnos con discapacidades mentales, pero por indicaciones de la dirección, los niños ―especiales‖, tienen que estar en un grupo regular.



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ESCUELA: PROFR. PEDRO MARÍA ANAYA TURNO: MATUTINO GRADO: 5° FECHA: MARTES 8 DE MARZO DE 2005. HORA: 8:50 A.M. OBSERVADORA: DRA. ROSAMARY SELENE LARA VILLANUEVA

REGISTRO DE OBSERVACIONES

DESCRIPTORES DE ANÁLISIS

CATEGORÍAS

Inicia la clase, la profesora me dice que pondrá examen (3ra. Evaluación bimestral, enero-febrero); enseguida manda a un niño a sacar de un armario los exámenes (ya elaborados por la SEP), dice a los niños que guarden silencio. Entrega los exámenes por nombre, cada niño pasa a recogerlo; se inicia y ya todos los niños tienen sus materiales (goma, lápiz, etc.), para responder; (son 28 niños). Con respecto al aula, se observa un lugar iluminado, son cuatro ventanas y cortinas. Hay dos tipos de pizarrón; uno blanco para plumones y otro verde para gis; el piso está limpio; el aula se encuentra pintada de color crema con durazno, dispone de un escritorio y dos sillas, cuatro armarios y una crayonera; también tiene unos estantes que están ocupados por material de trabajo. Una niña entrega su examen a la maestra y le dice ―no estudiaste‖. La mayoría de los alumnos porta su uniforme y están bien

La elaboración del examen se realiza en un protocolo que forma parte de la cultura escolar. Las condiciones del aula son favorables en cuanto a iluminación, limpieza y recursos materiales. Se identifica que los niños tienen condiciones favorables de vestimenta y materiales escolares.

EVALUACIÓN BIMESTRAL- EXAMEN DE CONOCIMIENTOS

CONDICIONES DE LOS ESPACIOS

CONDICIONES DE VESTIDOS FAVORABLES

CONTEXTO GEOGRÁFICO: CENTRO DE LA



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abrigados, se nota el cuidado en su vestimenta; (la mayoría tiene buenas mochilas, también se nota la calidad de las mismas). Haciendo un paréntesis en esta parte; mientras los niños responden su examen; describiré lo que observé al entrar al centro escolar Pedro Ma. Anaya: A la entrada del recinto, veo una multitud de padres y madres de familia; la escuela está ubicada en el centro de la ciudad y a esta hora hay mucho tráfico de autos pasando por el semáforo de la esquina; la escuela está ubicada en la parte izquierda de una de las esquinas de la Calle de Abasolo de Pachuca. Yo llegué un poquito tarde 8:30 y ya habían entrado los niños/niñas; los padres y madres mientras tanto observan la entrada de sus hijos, (veo que si se persigue el hábito de la puntualidad). Regresando al aula, la maestra dice a los alumnos que ―los que vayan terminando su examen, saquen sus libros de Español‖. La mayoría de los niños entregan sus exámenes a la maestra. Observo un silencia en el aula, mientras la maestra está revisando y calificando los exámenes. Los niños están sentados en sillas con paletas individuales; las sillas están distribuidas en

La escuela se ubica en un lugar céntrico y con afluencia de carros. Los padres de familia esperan a que entren sus hijos al plantel. La puntualidad en los niños se identifica porque están trabajando en sus aulas a las 8:30 La distribución de los mesa bancos es filas. Los niños permanecen callados durante la resolución del examen. El uniforme es obligatorio y todos los niños lo traen. Hay un ambiente de silencio para la elaboración del examen Se trabaja con el libro de texto

CIUDAD

HÁBITOS DE PUNTUALIDAD FILAS INDIVIDUALES PORTACIÓN DE UNIFORME OBLIGATORIO CONCENTRACIÓN EN EL EXAMEN EJERCICIOS BASADOS EN LOS LIBROS DE



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6 filas. Parece que los niños ya saben la página del libro de Español que deben leer (El jaguar castigado), los niños leen en silencio. El uniforme de las niñas es una especie de vestido con olanes tipo overol, es blanco con puntos o bolitas rojas y un suéter rojo. Los niños hablan bajo entre ellos, se trata de hacer el menor ruido posible. La maestra dice ―ya leyeron la página 163, quién me puede decir de qué se trató‖; un alumno contesta; algunos levantan la mano para participar, luego otra alumna contesta la pregunta. La maestra pregunta ―quién era el hombre de la selva‖; varios alumnos comentan la lectura; ahora la maestra pregunta ―cuál fue la causa por la que el jaguar se volvió pinto‖; los niños se ríen de la respuesta de un compañero y la maestra responde ―acaba de llegar, recuerden‖. Los niños abren la página de actividades del libro y responden según indicaciones; la maestra los dirige en la lectura ―trabajemos con el texto‖, la actividad de llama causas y consecuencias.

sobre las actividades que marca referentes a causas y consecuencias. La maestra dirige la actividad de las respuestas de los alumnos con voz pausada Utilizan el diccionario sobre palabras nuevas y de difícil comprensión de los niños La maestra guía las actividades con la propuesta del libro de texto. Explica la forma de resolver el ejercicio del libro de texto La maestra supervisa el trabajo realizado en el libro de texto

TEXTO INDICACIONES DE LA TAREA UTILIZACIÓN DEL DICCIONARIO LIBRO TEXTO SUPERVISIÓN D EL TAREA



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La maestra es tranquila, responde a las preguntas de sus alumnos, es sonriente, habla con voz pausada; la maestra dirige la actividad. En eso llega la mamá de una niña y pide hablar con su hija Elizabeth, esta va a la puerta del aula y la mamá le entrega unas llaves; mientras la maestra continúa con la actividad de Español, pregunta a los niños ―qué entienden por la palabra sanguinario‖, como algunos no contestan bien, la maestra les pide que saquen su diccionario; los niños lo hacen y leen de qué se trata la palabra y dicen ―ya Miss‖, ―qué es presuntuoso‖ dice la maestra y una niña responde ―presumido‖. La maestra supervisa el trabajo de un niño que al parecer salió y se perdió la retroalimentación y participación de hace un momento en el aula. El niño se pierde un poco al hacer la actividad y la maestra lo orienta. Les dice a todos que hagan el resumen del texto en el cuadrito que aparece en el libro; les explica como se hace el resumen. En este tiempo, la maestra permanece de pie, supervisando el trabajo, pero desde adelante, no pasa a las filas. Los alumnos

Se cambia de asignatura de español a matemáticas con la indicación de la maestra de sacar su libro

CIERRE DE SESIÓN DE ESPAÑOL E INICIO DE MATEMÁTICAS INTERACCIÓN DE LOS NIÑOS INSTRUCCIONES



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están haciendo el resumen en silencio; parece que algunos termina y comentan en voz baja a los otros ―ya acabaste‖. Algunos se levantan para mostrarle a la maestra el trabajo (resumen) ya hecho y la maestra lo revisa, entonces ella dice ―quien vaya terminando, saque su libreta de Matemáticas. Los niños terminan su actividad de español, la maestra vuelve a decir que ―saquen su libreta de Matemáticas y que guarden silencio; (realmente el ruido que hacen es moderado). Observo la altura de las niñas (5 o 6 niñas son altas) en comparación con otras niñas; los niños son más bajitos. Los niños platican entre sí, algunos se levantan de su asiento y otros platican sentados (interactúan entre ellos mismos, se muestran sus botellas, etc.) Vamos a salir del aula, uno de los equipos lleva la maqueta (dentro del aula). ―Terminamos de escuchar las instrucciones‖. Da las instrucciones a los equipos sobre la actividad, los niños se emocionan ―momento‖ ―ya terminé de dar las instrucciones sobre el perímetro‖, ―salimos todos formados‖; se les divide



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como salir. Los niños/as salen en fila, muy ordenados (17 niñas y 10 varones), la actividad escolar es en equipos.

INTERPRETACION DE LOS DATOS

Los niños tienen condiciones favorables tanto materiales como recursos del inmueble para la realización de las tareas escolares. La escuela se localiza en un lugar céntrico de Pachuca en el Turno matutino. En la entrada se observan hábitos de puntualidad de los niños y padres de familia a las puertas de la escuela esperan que entren a clases sus hijos. Se observa también el uso del uniforme escolar. En el aula, los mesabancos están colocados en hileras donde se propicia el trabajo individual Existe disciplina y hay un ambiente escolar de respeto cuando se realizan exámenes bimestrales. Se observa que en la clase de español la guía del trabajo para los niños es el libro de texto y la maestra es la mediadora de estas actividades, supervisa el trabajo y propone el uso del diccionario para las palabras que los niños no conocen. Hay un cambio de actividad drástica al cambiar del libro de español por la libreta de matemáticas.



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CATEGORÍA: FORMACIÓN ACADÉMICA Y ANTIGÜEDAD Entrevista a profesoras

DESCRIPTORES DE ANÁLISIS SUB CATEGORÍAS

Cuál es su experiencia laboral - 15 años - 24 años de servicio - 37 años

Cuál es su formación académica

- Licenciatura en Educación Básica UPN

- Normal Básica y Licenciatura en Educación Básica

- Trabajo Social en la UAEH y Licenciatura en Educación Básica UPN

Podría platicarme acerca de la relación interpersonal que tiene usted con la dirección (director) y con sus compañeros de trabajo

- Es buena, cordial, de respeto y apoyo, con todos trato de llevar una buena relación si no de amistad si de trabajo.

- Respeto, con los padres hay

buena relación, con pares y director es buena

- Es buena, yo siempre trato de

llevarme bien con mis compañeros, hay mucho respeto entre todos y es que a veces no estamos de acuerdo pero siempre lo hablamos y se toman acuerdos.

Cuando usted solicita apoyos a la dirección, ¿Se le escucha?, ¿Se le otorga lo que pide?

- El director me inspira mucha confianza, siempre me escucha y me aconseja, es una persona muy capaz que sabe hacer su trabajo.

- El director tiene mucha apertura

para el cambio - Si, siempre desde que entre aquí

Antigüedad

Formación académica Relaciones interpersonales Apoyo psicopedagógico



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¿Usted tiene comunicación con los asesores técnicos o apoyos pedagógicos en cuanto detecta alguna dificultad pedagógica-psicológica en sus estudiantes?

- Sólo con el apoyo técnico de la escuela, en la supervisión me apoyan con materiales para los niños.

- Pero aquí los problemas

psicopedagógicos los atiende USAER, ellos se encargan de todo.

- Aquí hay un grupo de USAER, yo

canalizo a los niños se los llevan a esa aula y yo no sé que trabajen ahí, o sea, no estamos, como cuál sería la palabra, este en contacto. Lo más ideal sería que me dijera, bueno qué contenidos está trabajando esta semana, no, y ella apegarse a esos contenidos, para que cuando el niño salga fuera del aula, no quede fuera de los que se está trabajando aquí.

Apoyo psicopedagógico


Dentro de la categoría formación académica y experiencia laboral de las profesoras entrevistadas, se aprecia que se experiencia laboral es amplia y va de los 15 a 37 años, su formación académica es en los tres casos de Licenciatura en Educación básica, aunque una de ellas cuanta además con la carrera de Trabajo social. Las relaciones interpersonales con compañeros de trabajo se dan en un ambiente de respeto, tratan de llevarse bien para mantener un clima laboral cordial dentro de la institución. El director inspira la confianza, escucha y apoya las peticiones de los docentes. En lo referente al apoyo psicopedagógico, esta institución cuenta con un grupo de USAER, ellos son los encargados de atender las dificultades que los alumnos llegan a presentar, sin embargo existe una total desvinculación con el profesor de grupo, ya que no existe un acuerdo acerca de los contenidos que se van a trabajar.

CATEGORÍA: PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Entrevista a profesoras




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Tengo nada más 18 alumnos y lo que está en mis manos lo hago, yo he detectado unos chiquitos que tienen coeficiente intelectual muy bajo y eh bueno no es tan personalizada, porque no me puedo detener con esos chiquitos, se lleva una planeación y obviamente se trabaja de forma grupal El ciclo pasado estuve trabajando con unas fichas para los candidatos a la reprobación en los que estaban Ulises y Elisa, yo he retomado algunas actividades de ahí para todo el grupo. Cómo atiende usted a los niños que tienen dificultades para leer y escribir? Algunos no tienen segmentación al escribir, yo diario les dejo que copien un párrafo de tarea en casa, de lo que ellos quieran y así poco a poco irán aprendiendo a segmentar Aquí en el grupo es Ulises y Elisa, ellos son hermanos, también están en USAER ahí hacen algunos ejercicios que les dejan de tarea, cuando el grupo está trabajando yo les pongo algunos ejercicios de caligrafía para que mejoren su letra, Cuando sus alumnos no traen material (libros, lápices, etc.) ¿Qué acciones toma con ellos? Ninguna, pues yo entiendo que no tienen dinero, pero cuando olvidan alguno de sus libros entonces si me enojo, pues tenemos que trabajar y sin libros cómo, pero siempre termino bien los programas Hablo con ellos pues todo se registra para su calificación, yo he hablado con los papás de Ulises pero pues su situación económica es muy difícil Yo comparo el tiempo en que realizan las actividades y es bueno

Pocos alumnos, mejor capacidad de atención Actividades de apoyo Dificultades en lecto - escritura La profesora tolera la falta de dinero de sus alumnos, pero no la irresponsabilidad al olvidar sus libros Control del tiempo



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En esta escuela, el número de alumnos en todos los grupos es inferior a 20, esto podría considerarse como una gran ventaja, sin embargo, debido a la planeación establecida, difícilmente se les brinda a los alumnos que lo requieren una atención individualizada, aunque uno de las profesoras trata de incluir ejercicios de programas de apoyo para mejorar el aprovechamiento de los estudiantes. Sin embargo en los problemas de lecto-escritura, las profesoras utilizan estrategias que los niños y niñas deben realizar en casa, como lo es, el copiar pequeños párrafos y ejercicios de caligrafía para mejorar la letra. Los materiales que contribuyen a enriquecer las clases, en ocasiones implican un gasto para la familia y su incumplimiento genera

la reflexión de una profesora acerca de la difícil situación económica de algunos estudiantes y lo acepta, sin embargo el olvido de

los libros de texto provoca el enojo de la profesora, en otro grupo, a pesar de tener conocimiento de la situación económica de los alumnos, el incumplimiento de los materiales se ve reflejado directamente en las calificaciones de los alumnos.

CATEGORÍA: APOYO PSICOPEDAGÓGICO Entrevista a profesoras


¿Qué programas de apoyo a los estudiantes conoce y cómo se han incorporado en su grupo? Pues aquí USAER son los encargados, yo no entiendo mucho de los nuevos programas. Aquí los problemas psicopedagógicos los atiende USAER, ellos se encargan de todo USAER Ellos llevan planes propios y programas, nosotros, bueno, se llevan a los niños, yo canalizo a los niños, se los llevan a esa aula y yo no sé que trabajen ahí, o sea, no estamos en contacto. Los atienden, pero no sabemos como trabajan, como los atienden

Programas de apoyo para los estudiantes Incomunicación con el grupo de apoyo



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De hecho yo he tratado de platicar, sobre todo con la maestra que maneja el aspecto pedagógico y este, bueno qué hacen los niños cuando se los llevan; no pues trabajamos, hacemos algunos jueguitos…, pero no relacionado con lo que yo manejo en el programa. Osea lo más ideal sería que me dijera, bueno qué contenidos está trabajando esta semana, no, y ella apegarse a esos contenidos, para que cuando el niño salga fuera del aula, no quede fuera de los que se está trabajando aquí El apoyo va encaminado a diferentes objetivos distintos de los que yo tengo planeados que van apegados al programa Desde el curso pasado se solicitaba que ya no se brindara ese apoyo porque nunca vemos resultados ¿Usted cree que están funcionando? Sólo les dejan algunas tareas, les revisan sus libretas, pero no son muy constantes. En algunos casos sólo lo hacen por darle una salida rápida a los niños, pero para los que no tienen gran problema es buena

Resultados de USAER


La escuela cuenta con el apoyo de un grupo de USAER, cuyo objetivo es brindar una atención especializada a los alumnos con dificultades de aprendizaje y así prevenir una reprobación, sin embargo, el grupo trabaja de forma aislada, cuentan con sus propios planes y programas, que en ocasiones no tienen ninguna semejanza con los que se trabaja en el aula regular, lo que ocasiona un atraso en los estudiantes. No existe una buena comunicación entre el grupo de apoyo y el personal docente de la escuela, mucho menos un seguimiento a las dificultades que presentan los alumnos, esto es el resultado de la falta de coordinación que perjudica considerablemente el desarrollo escolar y emocional de los niños y niñas. El trabajo de apoyo en este grupo es poco valorado en la escuela, pues consideran que no son muy constantes, por este motivo los grandes problemas que prevalecen en algunos estudiantes, difícilmente tienen un buen arreglo o pocas veces se resuelve.



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CATEGORÍA: CARACTERISTICAS PERSONALES DE LOS ESTUDIANTES Entrevista a profesoras


¿Podría describirme a sus alumnos? Es un grupo participativo, es un grupo activo, dinámico, yo les doy mucha libertad para que se paren y platiquen pues son niños, yo también fui así Es un grupo participativo, son niños nobles, respetuosos, siempre están buscando la forma de dar más. ¿Quiénes de sus alumnos se distinguen más por su aprovechamiento y por qué razón? Marcos es muy listo y siempre está jalando a sus compañeros para que hagan bien las cosas Laura: es una niña muy inteligente, responsable y participa mucho en clase Mariana: también tiene buenas calificaciones, no participa mucho en clase pero siempre cumple. Horacio: es un niño que nunca se queda con dudas, siempre me está preguntando lo que no entiende o a sus compañeros, él le ayuda mucho a Absaid. ¿Quiénes de sus alumnos/as se distinguen por su comportamiento? Maricela, nunca falta, se esfuerza mucho, no tiene madurez, es tímida y muy callada Alejandra, es mayor que el resto de las niñas, sus intereses son distintos, ella ya piensa en novios, en pintarse las uñas, ya no le llaman la atención las muñecas y los juegos de las otras niñas, pero es muy participativa en las clases, su conducta no es buena, es hiperactiva, seguido se mete en problemas por ello, en su casa está muy descuidada, pero es que su papá es de esos señores machistas, la familia no puede comer si él no está presente, así sean las 11 de la

Características del grupo Alumnos que se distinguen por su aprovechamiento Alumnos que se distinguen por su comportamiento



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noche, nadie puede comer si él no está, pero en su casa la vida es así, por eso ella trae aquí esas ideas, todo lo que no puede hacer en casa quiere hacerlo aquí. ¿Hay niños con extraedad? Si. Maricela Si. Alejandra y Ulises, pero no están inscritos en ningún programa, sólo los atiende USAER, pero pues solo les dejan algunas tareas, les revisan sus libretas, pero no son muy constantes. ¿Qué actitud adoptan la mayoría de los alumnos en relación a los niños con extraedad? Algunos se enojan porque en todas las actividades a ella siempre le pregunto y muchos se molestan porque dicen que ella ya había pasado, y así pero no tengo problemas con eso. No hay rechazo, ellos aceptan su edad pues ya están acostumbrados Pues los tratan igual que a todos, en Ulises no se nota mucho su edad porque es bajito de estatura, pero Alejandra es más alta que las otras niñas, es muy inquieta. ¿Cómo describe la actitud de los niños con extraedad ante sus compañeros de grupo? Es una niña buena, muy dócil y cariñosa Ulises es sociable, se junta mucho con Absaid, le ayuda mucho en las clases y Alejandra pues en ocasiones se integra pero no es muy frecuente. ¿Qué capacidades diferentes ha notado

en su aula?

Físicas, tengo una niña que usa lentes,

Extraedad Actitud del grupo hacia niños extraedad Actitud de niños extraedad hacia el grupo Capacidades diferentes



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pero procuro sentarla hasta en frete para que alcance a ver el pizarrón Tengo un niño que no habla bien, obviamente algunos niños son crueles y a veces cuando se enojan le ponen apodos, pero han pasado cuatro años juntos Absaid tiene un ligero retrazo mental, pero es un niño que quiere salir adelante, le hecha muchas ganas a la escuela, se le dificultan mucho las matemáticas pero él no se da por vencido y en su casa lo apoyan mucho, creo que él es uno de los niños más apoyados por sus padres. ¿Sus alumnos son equitativos o no? Si, porque es un grupo muy unido comparten sus útiles, es un grupo bonito que tiene hábitos formados, todos participan En el grupo el 60% de los niños son de hogares machistas he notado que en algunas actividades las niñas adoptan una actitud sumisa ante los varones, en algunas actividades siempre quieren dividirse entre hombre y mujeres ¿Usted cree que los alumnos son colaborativos o individualistas? Por su edad (8-9 años) son crueles, aunque se ayudan, se comparten el agua y como ya han estado juntos algunas veces surgen diferencias, muy pocos casos de violencia, casi no se lastiman, por el número de niños juegan más rudo. Las niñas casi no participan, las niñas se esperan que los niños participen, hay una niña que su mamá la abandonó, pero su comportamiento y relaciones son más con los hombres. El grupo en general es colaborativo, con excepción de Alejandra ella es muy individualista, le gusta trabajar sola Son colaborativos siempre se están prestando sus pinturas

Equidad en el aula Alumnos colaborativos o individualistas



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INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS Las profesoras describen a sus grupos como dinámicos y participativos, pero también resaltan valores en los niños y niñas como el

respeto, la nobleza y la solidaridad. As{i mismo sobresale la actitud de una de las profesoras que les da mucha libertad a su grupo, argumentando que en su niñez ella fue así.

Los alumnos que se distinguen por su aprovechamiento tienen características similares, algunos apoyan a sus compañeros con dificultades académicas o los impulsan para que trabajen al ritmo de los demás, son responsables, participan y buscan aclarar cualquier duda, aunque hay a quienes se les dificulta expresarse en clase mantienen buenas notas. Los alumnos que se distinguen por su comportamiento son dos niñas extraedad que la única similitud que poseen es la edad, ya que una de ellas es descrita como tímida y muy callada, la otra niña es hiperactiva y muy seguido esto le ocasiona problemas en la escuela. Esta escuela cuenta con un grupo de apoyo de USAER, están a cargo de atender a los alumnos con extraedad, pero no existe un verdadero seguimiento, ni mucho menos una coordinación con las profesoras que brinde a estos niños una verdadera atención especializada. La actitud del resto de los alumnos ante los niños y niñas extraedad es de aceptación, sin distinción alguna por su condición, sin embargo el afán de una de las profesoras por fomentar la participación de una alumna llega a generar inconformidades en otros compañeros, pero esto no tiene mayores consecuencias. Los alumnos extraedad en su mayoría asumen una buena actitud ante el resto del grupo, son sociables y se integran con facilidad en todas las actividades. Las capacidades diferentes que prevalecen al interior de la escuela, van desde problemas visuales, un ligero retrazo mental y problemas de lenguaje, en todos los casos existe un gran apoyo de las profesoras, la familia se convierte en un gran apoyo para estos niños, sin embargo en uno de los casos, la profesora acepta que en ocasiones esa capacidad diferente se convierte en objeto de burla por parte de sus compañeros. En lo referente a la equidad en el aula, en uno de los grupos, prevalece la unión y el compartir con los demás, esto debido a los hábitos que los estudiantes adquieren en sus hogares, sin embargo, en otro grupo esto no es así, ya que las costumbres familiares originan la división del grupo por género y la actitud sumisa de algunas niñas ante sus compañeros varones. En general son grupos colaborativos, que se prestan ayuda mutua, sin embargo una de las profesoras comenta que debido a sus edades en ocasiones los alumnos y alumnas suelen llegar a ser crueles.



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CATEGORÍA: ESCUELA - FAMILIA Entrevista a profesoras


¿Cómo ve la situación económica de sus alumnos? Económicamente muy mala, algunos pueden solucionar problemas de inmediato, hay otros que se tardan hasta 8 días para comprar un mapa. Baja en su mayoría, muchos no traen el material, tengo 2 niños que solo tienen 2 libretas y hacen un revoltijo, yo en ocasiones les he traído libretas, les enseño a dividirlas de acuerdo a las materias pero, siguen igual, en una hoja trabajan matemáticas, y a la vuelta historia, y así, no tienen un orden Situación social de los alumnos: Socialmente también es mala, pues muchos de aquí tienen padrastros o madrastras y pues tienen bajo rendimiento por falta de afecto. Aquí en el grupo es Ulises y Elisa, ellos son hermanos en casa no tienen apoyo, y es que su papá ya es un señor grande, es policía los fines de semana es albañil y se lleva a ellos dos para que le ayuden, maltrata mucho a sus hijos, tienen 6, 4 aquí en la escuela, no tienen un orden en sus libretas, ni hábitos de higiene siempre vienen muy sucios y es que a esa edad los niños ya transpiran y huelen mal. Yo he tratado de tener contacto con los padres pero hay poco apoyo, trato de fomentarles la limpieza pero si en su casa no los siguen se quedan igual. La mayoría de los niños son de familias desintegradas, muchos son niños abandonados, aquí de hecho tengo como cuatro niños que, que están con sus abuelos, están con los tíos, porque su mamá se volvió a casar y, están, con otra pareja; y entonces son muchas problemáticas y esos niños requieren mucha atención

Situación económica Situación social



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¿Cómo ve la participación de los padres en las actividades escolares de sus hijos? No hay mucha participación técnico pedagógica, pero yo creo que es por su preparación, aquí en mi grupo la mayoría de las madres son empleadas domésticas y la mayoría analfabetas Muy poca la participación, problemas de desintegración familias, es poco un 20% apoyan, no hay mucho, yo creo que es porque tratan de solucionar sus necesidades primarias, trabajan como domésticas, empleados y tienen pocas posibilidades de apoyar. En 1° note aproximadamente un 90% de apoyo, y ahora en este grupo tengo 3 padres que no apoyan para nada a sus hijos. Cuando usted habla con los padres acerca de la conducta y rendimiento de sus hijos ¿Cómo reaccionan ellos? No se molestan, su actitud es buena, escuchan pero no dan solución, por su trabajo no tienen tiempo para sus hijos Cuando hablo con ellos se muestran accesibles y siempre dispuestos a apoyar, en algunos casos no tengo respuesta, pero la mayoría es accesible y me dan la razón y mi lugar.

Participación de los padres en las actividades escolares de sus hijos Participación de los padres en las actividades escolares de sus hijos


De acuerdo al conocimiento de las profesoras entrevistadas, la situación económica de los padres de familia de esta institución es en su mayoría baja, habiendo casos extremos en los que la carencia de recursos impide a los niños cumplir con los materiales escolares que les solicitan. Sin embargo, la situación social de estos niños y niñas, no es nada alentadora, pues gran parte de ellos vive dentro de familias desintegradas, donde carecen de uno de los dos padres, otros menos afortunados se encuentran al cuidado de familiares cercanos, muchos carecen de atención y afecto. Desafortunadamente y a pesar de



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existir familias nucleares, algunos estudiantes carecen de los cuidados básicos como lo es la higiene. La participación de los padres en las actividades escolares de sus hijos es en algunos casos nula y en otros muy escasa, pues conforme los alumnos van avanzando grados, la atención de sus padres disminuye, las profesoras consideran que gran parte de esta desatención es consecuencia directa de la falta de preparación de las madres de familia y por que son absorbidas gran parte del tiempo por su trabajo. Así el contacto entre padres de familia y profesoras surge al tratar las dificultades en la conducta y aprovechamiento de los alumnos, los padres adoptan una buena actitud, son accesibles, pero no en todos los casos contribuyen con sus opiniones en la mejora del rendimiento escolar de sus hijos.



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CATEGORÍA: EQUIDAD Entrevista a profesoras


¿Qué piensa usted de la equidad académica? Pues es importante, pero no existe una igualdad real, yo trabajo en otra escuela en la mañana, tengo 42 alumnos, cuando tienen computación sólo hay 15 máquinas, en media hora que dura la clase sólo uno es el que mueve la computadora, eso no es equidad, porque no tienen la misma oportunidad todos Es importante ver la educación por ese lado, es decir verla pareja para todos, que las actividades no discriminen a nadie, pues todos son iguales Igualdad en todos los aspectos, social, de género, económico que debe existir en todos los ámbitos ¿Cómo piensa que debe darse y atenderse la equidad académica? Adecuando las actividades de los programas haciendo que nadie quede excluido, pues todos pueden hacer las cosas, aunque a algunos les cuesta un poquito más trabajo pero todos pueden. Aquí es un grupo pequeño se facilita más, pues a todos les doy la oportunidad de participar y pasar al pizarrón , pero en los grupos grandes eso no se puede aunque yo quiera, falta tiempo Adecuando las actividades de los programas haciendo que nadie quede excluido, pues todos pueden hacer las cosas, aunque a algunos les cuesta un poquito más trabajo pero todos pueden ¿Cómo percibe en su aula si hay equidad o no? Si, porque es un grupo muy unido comparten sus útiles, es un grupo bonito que tiene hábitos formados, todos participan En el grupo el 60% de los niños son de hogares machistas he notado que en

Equidad académica Forma ideal en que debe darse y entenderse la equidad académica Equidad en el aula



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algunas actividades las niñas adoptan una actitud sumisa ante los varones, en algunas actividades siempre quieren dividirse entre hombre y mujeres ¿Esta escuela es equitativa? En algunos aspectos si, no en todos hay igualdad, a todos los niños se le proporcionan materiales, el director da a elegir el grado a los maestros que más siente se sienten hábiles para enseñar, contamos con lo necesario para desarrollar nuestro trabajo, los padres tratan de cumplir con el material didáctico que se les pide. ¿Cómo trabaja usted los valores en el aula? En historia, civismo y por semana los lunes escriben un pensamiento del valor que le toca a la semana, pero siempre trato de enfocarlos a su vida de ellos, como sé responsable con el tiempo, cuida tus útiles, etc. Si todos los viernes en la clase de educación artística hacemos una lectura de un valor, y ellos traen frases que fomentan los valores y las escribimos en el pizarrón, en el programa también hay actividades donde se trabajan los valores Se trabaja en todas las asignaturas, transculturalidad y horizontalidad de los contenidos en valores durante todo el curso.

Equidad en la escuela Valores


Las concepciones que las profesoras tienen acerca de la equidad académica se refieren a la igualdad de oportunidades en todos los aspectos, sin embargo en algunas ocasiones esto resulta imposible debido al escaso número de equipos electrónicos que hay en algunas escuelas. La forma en que las profesoras trasladan sus concepciones sobre equidad en la práctica escolar, es adecuando las actividades escolares, de tal forma que nadie quede excluido, confiando en las capacidades de los niños para aprender y fomentando la participación, para que los alumnos puedan expresar sus inquietudes ante los demás.



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La forma en que la equidad se desarrolla en la escuela es, proporcionando a todos los alumnos los libros de texto adecuados a cada grado escolar, a los docentes se les da la oportunidad de elegir el grado en cada ciclo escolar, también se les proporciona lo necesario para desarrollar su práctica docente. Los valores están incluidos dentro de las actividades escolares, en algunos casos los estudiantes tienen una participación activa en ellos, pues colaboran con frases dirigidas a valores específicos; en otros casos las profesoras promueven un aprendizaje significativo, adecuando el sentido de los valores a la vida cotidiana de los niños y niñas.

CATEGORÍA: CONTEXTO GEOGRÁFICO Entrevista a niños y niñas

DESCRIPTORES DE ANÁLISIS SUB CATEGORÍAS ¿Con quién vives?

- Con mis papás, mi hermana y mis hermanos gemelos

- Con mi mamá y mi hermano

- Con mi mamá, mi hermana, mi hermanito, mis abuelos, mis tíos y mis primos

- Con mi mamá y mi hermana

- Con mis papá y mis hermanos

¿Dónde trabajan sus papás o qué hacen?

- Él es albañil - Mi mamá trabaja en Sam’s - La mía le ayuda a mi

abuelita a vender tortillas - La mía es costurera - Mi papá maneja un camión

¿En las mañanas que hacen?

- Mi quehacer - Nada, bueno veo la tele

Conformación de la familia Actividad laboral de los padres Actividades de los niños en casa



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- A veces veo la tele o juego con mis primos

- Mi tarea - Juego

¿Quién les compra las cosas que les pide

su maestra?

- Mi mamá no porque no tiene dinero, me las compra mi abuelita ella si tiene

- Mi mamá - Mi mamá - A mí también mi mamá - A mí me las compra mi

papá, bueno le da dinero a mi mamá y me compran todo

¿Cuánto les dan para gastar?

- Eh 3 pesos o 5 - A mí 5 pesos, o luego 10

pero nada más me gasto 5 - A mi también 5 pesos - No a mí no me dan nada - A mí 10 pesos

Situación económica Situación económica


Sólo dos de los entrevistados vive con ambos padres, el resto vive con su mamá y sus hermanos, los padres se desempeñan como empleados o realizando oficios, en tres de los casos, los gastos que genera la escuela están a cargo de la mamá, en uno de la abuela y en el último del padre; tres de los entrevistados no contribuyen en los quehaceres de la casa, pero en uno de los casos una niña realiza demasiadas actividades en su hogar.



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CATEGORÍA: SEGUIMIENTO DE REGLAS Y NORMAS

Entrevista a niños y niñas


¿A qué hora hacen tu tarea?

- Yo ahorita en la tarde cuando llego, después de comer

- En la noche cuando llega mi mamá

- Yo cuando llego en la tarde

- Yo la hago en las mañanas, cuando estamos con mi tía

- Yo en la tarde antes de cenar

¿Y ustedes les ayudan a sus papás a

limpiar su casa o hacer mandados?, ¿qué

hacen?

- Yo hago mi quehacer, tiendo las camas, a veces barro y lavo los trates

- Yo no, o bueno a veces recojo el tiradero

- Yo, acompaño a mi abuelita al mercado y voy a la tienda

- No, porque en las mañanas estamos con mi tía y luego ya venimos aquí

- Yo no

Elaboración de tareas Contribución de los niños en casa


La mayoría de los niños y niñas entrevistados realiza sus tareas al llegar a casa, esto es una ventaja para ellos pues podrán dormir sin la presión de hacerla por la mañana; teniendo parte del día libre, pues tres de los entrevistados no contribuyen en los quehaceres de la casa, pero en uno de los casos una niña realiza demasiadas actividades en su hogar.



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CATEGORÍA: ESCUELA-FAMILIA

Entrevista a niños y niñas


¿Quién les ayuda a hacer la tarea?

- Nadie yo la hago sola - Mi mamá o a veces mi

hermano - No, yo sola la hago - A veces me la revisa mi

hermana - Mi mamá

¿En su casa los ponen a leer?

- No - Si, cuando me deja la

maestra que lea - Mi mamá no, pero yo si leo

solita, le leo a mi abuelita mi libro de lecturas

- A veces mi mamá - A mí si, yo diario leo una

lección pero de otros libros de mis hermanos

¿Ustedes comen en su casa antes de venir

a la escuela?

- Yo almuerzo y me dan mi torta

- Yo si y cuando llego también como

- Si - No yo como hasta en la

tarde cuando llegamos a mi casa

- Si

¿Sus papás los regañan?

- Si y a veces también me pega mi mamá cuando me porto mal o cuando le pego a mis hermanos, pero ellos me molestan

Apoyo en tareas Fomento a la lectura Atención alimenticia Castigos en casa



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primero - Me regaña, pero casi no - A mí me regaña pero

poquito - A mí a veces cuando no la

obedezco - A veces cuando no trabajo

en la escuela


En sólo dos casos, la mamá es quien se encarga de apoyarlos en la elaboración de sus tareas, en uno cuanta con el apoyo de la hermana y el resto son independientes, sin embargo a la mayoría de los niños no se les fomenta el hábito de leer en casa, sólo uno de los casos lo hace por iniciativa propia; los alumnos asisten en su mayoría a la escuela después de comer, en uno de los casos resulta preocupante que la niña asista sin comer a la escuela y no le den dinero para gastar. Los castigos que reciben los alumnos por parte de sus padres son en su mayoría regaños otorgados a sus travesuras, sólo en uno de los casos una niña recibe castigos físicos.



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CATEGORÍA: RELACIONES INTERPERSONALES

Entrevista a profesoras


¿Qué es lo que más les gusta de la escuela,

o cuál es su materia favorita?

- Eh, de la escuela, que está grande

- A mí Español, porque leo historias

- A mí me gusta todo, mi mamá dice que soy muy lista

- Yo, me gustan los libros - Eh, este, no sé

Y, ¿con quién juegan en el recreo?

- Con mi amiga - Con unos niños - Yo con mis amigas - Yo con ella y mis otras

amigas - Pues con mis cuates o con

los de otro salón jugamos fut

Imagen escolar Relaciones interpersonales


La escuela resulta atractiva para estos niños y niñas, pues la consideran grande y a dos de los entrevistados les gustan los libros, esto es muy favorecedor para ellos ya que contribuye a incrementar su interés por la lectura. Resulta grato saber que todos los alumnos mantienen lazos estrechos con sus compañeros de clase e incluso con los de otras aulas.



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CATEGORÍA: PRÁCTICA PEDAGÓGICA



Comienza a dictarles sumas ―a) 35 + 9, e) 20 + 13, etc‖, pide que saquen los palitos utilizados para contar la profesora cuenta hasta 3, los niños se apresuran. (P1-O1-p2) Conforme van terminando la maestra le pide que coloquen sus libretas en una mesa. (P1-O1-p4) Un niño está leyendo y por error dice ―tatol‖, en lugar de ―total‖, algunos alumnos se ríen, también la maestra (P1-O1-p6) La lectura termina, la maestra dice ―bien, regresamos al título y con su dedo señalan lo que yo voy a ir leyendo. (P1-O1-p7) pregunta de qué trató la lección, algunos alumnos dicen los nombres de animales que forman parte de la historia, pero ninguno dice exactamente la historia. (P1-O1-p7) La maestra pide al grupo que observen el dibujo de la lección y les pregunta ―cómo se llama el animal que está a la derecha de la tortuga‖ . (P1-O1-p8) Algunos de los alumnos que ya tienen sus libretas comentan con sus compañeros cuánto sacaron, algunos tienen 10, pero la mayoría 8. (P1-O1-p12) Cuando la maestra termina de calificar, pide al grupo que saquen su libreta de español y que escriban la fecha, les pide que saquen el periódico que les pidió y que busquen un anuncio. (P1-O1-p13) Los alumnos hacen bastante ruido, para controlarlos la maestra se para en medio del aula y comienza a decir ―manos en la cabe..., el grupo dice za, profesora: manos en la rodi..., grupo: lla, etc.‖, la actividad continúa hasta que todos los alumnos guardan silencio. (P1-O1-p13) La profesora pide a un niño que lea su anuncio, el niño deletrea mucho, la maestra le dice ―léelo en tu cabeza dos veces para que practiques‖. (P1-O1-p14) Un niño riendo se pone de pie y dice ―maestra aquí dice vendo jeta‖, varios niños ríen, la maestra interviene diciendo ―es jetta, es un auto‖. (P1-O1-

USO DE AUXILIARES ORDEN AL CALIFICAR PRÁCTICA DOCENTE RETROALIMENTACIÓN PROMOCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS PROMOCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS CALIFICACIONES USO DE MATERIALES CONTROL GRUPAL



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p15) la profesora se sienta en su escritorio y llama a un niño al cual le está enseñando a leer, le va señalando letra por letra con su dedo. (P1-O1-p16) Una niña se levanta y le pregunta a la maestra los que tiene que hacer, la maestra un poco molesta le dice ―yo ya expliqué, lee tu libro‖. (P1-O1-p17) Es hora del recreo, la mayoría de los alumnos grita emocionado ―ehhh‖, un niño pregunta ―maestra ya vamos al recreo‖, muy seria la maestra le responde: ―ya saben‖, los niños notan el enojo de la maestra y continúan trabajando en completo silencio. (P1-O1-p17) la profesora dice ―cuento 10, el que se quede se queda sin recreo‖, comienza 1, 2..., rápidamente todos corren hacia la puerta, se empujan, pero todos logran salir. (P1-O1-p17) La maestra está sentada en su escritorio, mientras revisa a algunos les dice, ―eso no me gusta, esto tampoco, me lo vuelves a hacer‖, algunos niños se apresuran en corregir su letra. (P1-O1-p25) Cuando la mayoría ha dado su ejemplo, la maestra pide a Maricela que borre el pizarrón, ella obedece. Un niño se levanta y le dice a la maestra un ejemplo que se le ocurrió: tengo 3 pastes y en mi casa somos 6, a cada uno le doy la mitad de un paste, o sea un medio. (P2-O1-p4) La maestra pregunta: quién ha ido al Rehilete?, los alumnos en su mayoría responden si!!!, algunos niños comienzan a decir: hay un telescopio bien grande, una avioneta, con el telescopio se ven los planetas, etc., la maestra les dice: pero recuerden en la entrada qué hay. Nadie responde, ella les dice que cuando entraron vieron árido América, cierren los ojos y recuerden lo que hay ahí; algunos levantan la mano y dicen: no me acuerdo. (P2-O1-p7) Hugo platica de un tigre que escapó de un circo (mientras habla algunos niños se ríen de su comentario), la maestra le dice: tú lo viste. Hugo dice: si en el canal 9 ―cuando los animales atacan‖, otro niño comenta del ataque de un perro que vio en el mismo canal, la maestra comenta: ya ven todo lo que pueden aprender en la televisión. (P2-O1-p10)

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ATENCIÓN A DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA HABILIDADES COGNITIVAS PROMOCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS HABILIDADES COGNITIVAS



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La maestra camina por los pasillos supervisando el trabajo de los alumnos, se escucha un murmullo, algunos niños la detienen y le platican lo que planean dibujar, la maestra los escucha y les recuerda que el tiempo se está yendo. La mayoría de los alumnos está trabajando. (P2-O1-p13) Una niña se levanta para que la maestra revise su trabajo, la maestra le dice te voy a poner revisado, no calificación. P2-O2-p3) La maestra dice: vamos a acomodarnos en rueda, vamos a platicar, el grupo muestra gran entusiasmo al mover sus bancas, ríen y hacen un gran alboroto, la maestra les dice que se va a sentar son ellos, ayuda a algunos a mover las bancas. P2-O2-p5) La maestra vuelve al aula diciendo ―ya fui a ver si me prestan el mapa‖. (P2-O2-p14) Hoy las bancas están acomodadas de forma distinta, son dos grandes mesas formadas de cuatro mesas cada una, la maestra les dice que los quiere a todos cerca. (P2-O3-p2) La maestra va hacia el pizarrón y les ayuda a los niños diciéndoles lo que deben multiplicar y lo que deben llevar, también les indica con su dedo dónde deben colocar los números. (P2-O3-p6) Uno de los niños llama a la maestra, ella sorprendida dice: ya tan pronto, el niño le dice: si, la maestra revisa diciendo: muy bien. (P2-O3-p12) La maestra les pregunta: cómo ven las divisiones?, varios responden en coro ―difíciles‖. (P2-O3-p14) La maestra le pide al grupo que se pongan de pie y que se levanten de puntitas para tratar de tener equilibrio, en total son 12 repeticiones, en medio de sonrisas y murmullos. (P2-O3-p17) Un niño se levanta y le dice a la maestra. Es que no entiendo, la maestra dice: Javier ayúdale a tu compañero. Javier dice si, el niño se dirige hacia él y atento escucha la explicación de Javier. (P3-O1-p8) Un alumno pasa al pizarrón a escribir Miguel, pero omite la U, la maestra pregunta al grupo qué le falta para que diga Miguel, dos niñas dicen la U, la maestra pide a los alumnos que pasen a escribir palabras donde suene la U. (P3-O1-p10)

PROMOCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS HABILIDADES COGNITIVAS CONTROL DEL TIEMPO CONTROL DEL TIEMPO PROMOCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS USO DE AUXILIARES CONTROL DE ESPACIOS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA HABILIDADES COGNITIVAS



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Para esta actividad el grupo buscó por equipo en un periódico una noticia, ahora deben trabajar en el libro con ella, sólo deben escribir lo más importante, también pueden dibujar; los alumnos muestran un gran entusiasmo al realizar el trabajo, se reúnen con sus compañeros de equipo y en la mayoría uno lee la noticia. (p2-O2-p7) La maestra les explica que deben poner el título, dónde ocurrió, cuándo y quién lo hizo. En el alboroto algunos no ponen atención y vuelven a preguntar a la maestra lo que deben de hacer, argumentando ―es que no nos acordamos‖, la maestra les dice que vuelvan a leer su libro. (p2-O2-p9) Paloma y su compañera de equipo levantan la mano, Paloma es la encargada de explicarla, ella habla de un incendio, los alumnos muestran gran interés en sus palabras, no se oye ni un ruido en el aula, cuando termina Paloma, la maestra les pregunta a los alumnos cómo pueden prevenir incendios, algunos niños participan levantando la mano, entre sus comentarios esta: no jugar con cerillos, revisar las llaves del gas, cuidar lo que hay en la estufa, etc. (P3-O3-p10) La maestra los escucha y vuelve a preguntar, qué son?, los alumnos están intrigados, no responden, la maestra les explica que son dos palabras simples que al unirse forman un sustantivo compuesto.(P4-O1-p3) La maestra se da cuenta de que no todos están atentos y sugiere hacer un juego, la maestra les dice vamos a jugar a la papa caliente, (algunos niños ríen). (P4-O1-p3) Alejandra saca de su mochila un pequeño frasco con crema y le dice a la maestra: si quiere con esto, la maestra le dice: no porque es peligroso, mejor con unas hojas voy a hacer una bolita. (P4-O1-p4) Cuando todos los niños han pasado, la maestra vuelve a explicar lo que son los sustantivos compuestos, pide que abran su libro de español en la página 53. (P4-O1-p6) la maestra pregunta al grupo: qué vamos a hacer?, varios alumnos responden en coro: subrayar las palabras que no entendemos. (P4-O1-p10) Los alumnos continúan diciendo las palabras que

HABILIDADES COGNITIVAS ACTIVIDADES ALTERNAS APRENDIZAJE ENTRE PARES ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA HABILIDADES SOCIALES ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA



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no entienden, algunos otros explican, en algunos casos la maestra complementa la explicación. (P4-O1-p13) La maestra dice que saquen su diccionario porque van a comparar las palabras que explicaron son su significado real. (P4-O1-p16) Dos niños juegan a una especie de lucha entre sus lápices, ríen y hablan en voz alta, la maestra les dice: si quieren pueden salir a jugar allá afuera, no hay problema. Los niños vuelven a poner atención. (P4-O1-p17) La maestra continúa escuchando la explicación de algunos alumnos y cuando terminan ella complementa diciendo que las descripciones no sólo se refieren a cosas físicas, sino que incluyen algunos rasgos de la personalidad, como lo que les gusta y les disgusta. (P4-O2-p2) La maestra dice, vamos a jugar a describir a sus compañeros, en parejas van a salir unos segundos a la puerta y van a elegir a un compañero, van a decir algunas de sus características y el resto del grupo vamos a adivinar de quién están hablando. (P4-O2-p3) La maestra pregunta: qué entendieron con la actividad: algunos responden: a describir a los demás, decir aspectos físicos y forma de ser, la maestra retoma esas palabras para darles nuevamente una explicación. Les pide a los alumnos que el lunes traigan un objeto, el que sea, pero que no se lo enseñen a nadie. (P4-O2-p12) Camino a la cancha la maestra me comenta que cada mes ella hace una especie de examen a los niños, pero que es como un juego de preguntas, con algunas cosas que vendrán en el examen bimestral, me reitera que es un juego, pero que de alguna forma busca que sus alumnos puedan aprender algo más o que reafirmen lo que ya saben. (P4-O2-p15) La maestra les indica que ya saben: a la izquierda es falso y a la derecha verdadero, dice que no se vale copiar. Comienza a preguntar: 8 por 8 son 82?, todos los alumnos saltan a la izquierda, Oscar responde son 64. (P4-O2-p16) La maestra hace un recuento general de las

ACTIVIDADES ALTERNAS HÁBITOS DE SEGURIDAD RETROALIMENTACIÓN ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA USO DE AUXILIARES CONTROL GRUPAL ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ACTIVIDADES ALTERNAS



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preguntas contando con el apoyo de algunos niños que complementan lo que ella explica. (P4-O2-p18) La maestra observa a un niño que juega con su lapicera y le dice: dime un verbo en presente. El niño se queda callado. (P4-O3-p4) Cecilia comienza a golpear con su lápiz la banca, un niño junto a ella la mira diciendo ―ssshhh‖, Cecilia parece gozar interrumpiendo la clase y hace un ruido más fuerte, la maestra lo nota y le dice: deja de jugar y pon atención, luego no sabes. (P4-O3-p7) La maestra continúa calificando, se acerca a Absaid y le pregunta si entendió, él le responde que si. (P4-O3-p17) El día de hoy la maestra dicta a su grupo un cuestionario de ciencias naturales. (P4-O4-p1) La maestra termina de dictar el cuestionario y pregunta al grupo si ya se pusieron de acuerdo con su compañero para la maqueta..., un niño comenta: es que le tengo que hablar a mi papá para que me mande dinero..., la maestra dice: ya les dije que no es necesario gastar, háganlo con el material que encuentren en su casa. (P4-O4-p4) Mariana comienza a leer su biografía, Osvaldo platica son su compañero, la maestra lo nota y le dice: ahorita me vas a platicar lo que dijo tu compañera. (P4-O4-p13) La maestra pregunta a Osvaldo: dime lo que dijo tu compañera Mariana, Oscar te puede ayudar, porque los dos estaban hablando, que falta de respeto, te dije que te iba a preguntar y aún así no pusieron atención, no traen tarea, se van a llevar un reporte, pásenme su libreta..., los dos niños se levantan en sus rostros muestran preocupación, la maestra les escribe algo y les dice que deben traerlo firmado para mañana. (P4-O4-p16) Pide a Erik que lea su autobiografía, el niño finge leer una hoja en blanco, titubea, la maestra le dice: no quiero que estés inventando, enséñame tu libreta..., el niño se levanta y le dice es que no la hice..., la maestra anota algo en ella y antes de que se la devuelva otra niña se levanta y le dice: es que se me olvidó mi libreta... la maestra se molesta, con voz fuerte: yo quiero las cosas aquí, nada de que se me olvidó en mi casa, esos son pretextos absurdos. (P4-O4-p17)

RETROALIMENTACIÓN RETROALIMENTACIÓN ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA RETROALIMENTACIÓN CONTROL GRUPAL CONTROL GRUPAL PRÁCTICA DOCENTE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA HABILIDADES SOCIALES



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Cecilia pásame tu tarea...(la niña se pone nerviosa, sus ojos se llenan de lágrimas, con voz cortada dice: no la hice), la maestra le pide su libreta para escribir el reporte, cuando se la devuelve Cecilia comienza a llorar. (P4-O4-p18)

CONTROL GRUPAL


Dentro de la práctica pedagógica de las profesoras observadas, se pudo notar que algunas utilizan auxiliares para fomentar aprendizajes, como lo es el uso de palitos para facilitar las operaciones matemáticas, recortes de periódicos donde los alumnos encuentran ejemplos de los temas que tratarán en clases, así mismo las profesoras buscan medios como los son los mapas para facilitar la ubicación de espacios entre sus alumnos. Existe una constante retroalimentación en los grupos, en las cuales participan tanto docentes como alumnos, en algunos casos también utilizan diccionarios para verificar los significados que los estudiantes otorgan a diferentes palabras. Aunque en algunos casos se hacen presentes aprendizajes tradicionales, como en un grupo de quinto grado, en donde la profesora dicta a sus alumnos un cuestionario; también se promueven aprendizajes significativos, basándose en los conocimientos previos de los niños y niñas, en algunos es tal su habilidad cognitiva que llegan a sorprender a sus profesoras por la rapidez que muestran al resolver los ejercicios. El control grupal que ejercen las profesoras con sus alumnos, es en la mayoría de los casos de forma verbal, donde se expresan algunas sanciones que en algunos casos llegan a cumplirse, esto provoca el llanto de algunos niños. Una de las profesoras otorga una atención especial dentro del horario de clases a un niño que presenta dificultades de lectura, en otro de los casos se observó que una de las estrategias de aprendizaje utilizadas es el aprendizaje entre pares, esto puede resultar muy favorable ya que el alumno enseñará el conocimiento de la forma en que el lo aprende y puede ser de una forma más sencilla de la que la profesora lo explica. En algunos grupos, se promueven las actividades en equipo, las cuales generan no sólo beneficios al aprendizaje, sino que fomentan las habilidades sociales de los niños a través de la convivencia, la expresión verbal y el consenso.



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CATEGORÍA: SEGUIMIENTO DE REGLAS Y NORMAS



Tocan el timbre y todos corren a formarse fuera del salón, hacen 2 filas, 1 de hombres y otra de mujeres, la profesora de guardia hace que los alumnos tomen distancia por tiempos (P1-p1) Los alumnos corren, se empujan, la maestra les dice ―no se peleen (P1-p12) El recreo termina, la mayoría ingresa al aula aún con golosinas, la maestra les dice que salgan a terminar de comer, que tienen tres minutos, todos afuera del aula están comiendo (P1-p18) La profesora les pide que pongan la fecha en la libreta de español, pregunta ―ya está, voy a contar hasta 5‖, los alumnos obedecen. (P1-p21) Tocan el timbre, es hora de salir, la maestra les dice que de tarea deben terminar eso y empezar la ―carretilla de casa‖, los alumnos rápidamente guardan sus cosas y salen del aula, algunos toman de la orilla de la ventana sus dulces. (P1-p26) La maestra se levanta y camina observando el trabajo de los alumnos, comentando: que bonito, tengo puros artistas. Maricela está dibujando un mar con peces, la maestra le dice a un niño: qué haces está no es la libreta de ciencias naturales?, el niño dice: es que no la traje, la maestra le dice: pues estamos muy mal. (P2-O1-p17) La maestra comienza a calificar el trabajo de los alumnos, un niño pregunta: hoy nos toca historia?, en qué vamos?, algunos niños a su alrededor le responden: en la conquista de México, la maestra pide que saquen su libro de historia, los alumnos obedecen. (P2-O2-p4) Entra una maestra a preguntar a Maricela por su hermana?, ella le responde que no

SEGUIMIENTO DE REGLAS SEGUIMIENTO DE NORMAS SEGUIMIENTO DE NORMAS TIEMPOS SEGUIMIENTO DE REGLAS Y NORMAS SEGUIMIENTO DE REGLAS Y NORMAS TIEMPOS Y ESPACIOS



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vino porque no terminó su tarea. La maestra le dice: cuando no es una cosa es otra, lo importante es faltar, todo pasa no terminan una cosa y no aprovechan el día. Sale del aula. (P2-O2-p10) La maestra les dice que lo terminen de tarea, que guarden sus cosas y se formen, los alumnos hacen un gran alboroto, rápidamente hacen dos filas, algunos se despiden con un beso en la mejilla de su maestra y salen del aula formados. (P2-O2-p25) La maestra le llama la atención a un niño que trae su cara mojada, el niño le dice: es que el profesor me dijo que me lavara la cara. La maestra le dice: ponte tu chamarra, está haciendo frío. (P2-O3-p1) Los alumnos guardan sus cosas, suben sus sillas a las mesas y guardan silencio esperando que la maestra indique que pueden salir. (P3-O1-p24) Los alumnos se ponen de pie diciendo ―buenas tardes‖, la maestra les responde el saludo (P4-O1-p1) La lectura se interrumpe pues ingresa al aula la maestra que anteriormente les dio el aviso, los alumnos se ponen de pie y dicen ―buenas tardes‖, la maestra los saluda y les pide que se sienten, los niños obedecen, cuando la maestra se retira, la profesora Alejandra les dice que la maestra ya entró dos veces al aula y que sólo deben saludar una vez, porque pierden tiempo (P4-O1-p7) Un niño se pone de pie y pide permiso para salir al baño, la maestra le dice: ve, el niño va hacia un loquer toma un rollo de papel sanitario y un vaso que contiene un jabón y sale corriendo. (P4-O1-p11) La maestra termina de calificar y les pide que se formen. Los alumnos hacen dos filas una de hombres y otra de mujeres, se forman por estaturas y avanzan formados hasta la salida. (P4-O1-p17) La maestra dice al grupo que pueden

TIEMPOS Y ESPACIOS TIEMPOS HÁBITOS SEGUIMIENTO DE REGLAS SEGUIMIENTO DE REGLAS SEGUIMIENTO DE REGLAS SEGUIMIENTO DE REGLAS SEGUIMIENTO DE REGLAS



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hacer preguntas levantando la mano y en orden. (P4-O2-p4) La maestra camina por los pasillos del aula y tropieza con una mochila, un tanto molesta le dice a la niña dueña de la mochila: en qué quedamos..., la niña coloca su mochila muy pegada a su silla y continúa trabajando. (P4-O3-p9) Tocan el timbre es hora de salir (Alejandra no terminó su trabajo), todos guardan sus cosas, la maestra dice: quiero lugares limpios; algunos recogen basura que hay en sus lugares, hacen dos filas una de hombres y otra de mujeres y salen del aula (P4-O3-p23) La maestra califica sentada en su escritorio, los alumnos hacen una fila (no es muy ordenada, pues algunos rodean el escritorio, pero respetan los lugares: un niño pregunta: atrás de quién voy???, algunos responden: de Dulce). (P4-O3-p5) Le pide que tire su chicle porque ya no es hora de comer; Alejandra se pone de pie, en su rostro se puede apreciar su disgusto, pero obedece. (P4-O3-p9)

SEGUIMIENTO DE REGLAS SEGUIMIENTO DE NORMAS SEGUIMIENTO DE NORMAS SEGUIMIENTO DE NORMAS SEGUIMIENTO DE NORMAS


Los niños han aprendido a seguir normas y reglas, las cuales inician desde la entrada al aula, los estudiantes deben hacer una formación y partir ordenadamente a sus respectivos salones; así mismo se les inculca respeto por los tiempos y espacios, como lo es el recreo y las horas clase, una vez dentro del aula, los alumnos tienen prohibido comer; dentro de las reglas y normas promovidas en el aula están implícitos hábitos de higiene, pues los alumnos antes de partir a sus casas deben recoger la basura de sus lugares y levantar sus sillas; también se promueven normas como es el saludar; los alumnos han aprendido a respetar el lugar de los demás y a seguir las instrucciones en clase, las maestras se cercioran de que así sea.



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CATEGORÍA: RELACIONES INTERPERSONALES Observaciones en el aula


Los alumnos ingresan al aula, dejan sus mochilas en sus lugares, algunos salen del aula, otros platican con sus compañeros que van llegando (P1-p1) Dos niñas se levantan de su lugar y van hacia el lugar de otro niño, los 3 juegan a ponerse resistol en los dedos, ríen, perecen divertirse mucho (P1-p6) Un niño de la primera fila señala con su dedo a María y dice en voz alta ―maestra, esa niña está comiendo‖, pero la maestra no hace caso, el niño enojado le dice a María ―guárdalo‖, la niña lo ignora (P1-p8) La profesora sale del aula, sólo 5 continúan trabajando, muchos se levantan a platicar con otros compañeros, otros permanecen en su lugar y platican con sus compañeros de atrás o de enfrente. (P1-p9) Se acercan a la maestra y le preguntan ―si le ayudan a repartir las libretas ya calificadas‖, la maestra les dice ―si‖ y les da algunas a cada niño. (P1-p11) Un niño corre y le dice a Saúl que si le presta su resistol para hacer telarañas, el niño le dice ―si, agarrado, está en mi banca‖, el niño corre muy emocionado y comienza a untar sus dedos con resistol (P1-p12) Un niño dice ―yo me caí y me enterré una piedrita en mi mano‖, la maestra le dice ―a ver, enséñame tu mano‖, el niño de pone de pie y le muestra a la maestra, ella se la saca con sus uñas, después camina hacia el loquer y saca un pequeño botiquín, toma un poco de algodón y le pone alcohol, limpia la mano al niño y le dice que se quede el algodón. (P1-p18) Un niño voltea y le pica el brazo a su compañero de atrás, el otro niño le dice ―ya déjame‖, el niño se voltea y comienza

LOS NIÑOS APROVECHAN CUALQUIER INSTANTE PARA CONVERSAR CON SUS COMPAÑEROS LA CONVIVENCIA SE EXTIENDE HASTA LOS MOMENTOS DE CLASE ALGUNOS ALUMNOS BUSCAN FASTIDIAR A LOS DEMÁS CUANDO LA MAESTRA ABANDONA EL AULA ES UNA OPORTUNIDAD PARA INTERACTUAR CON LOS DEMÁS ALGUNOS SON CORDIALES Y AYUDAN A LA MAESTRA DENTRO DE LA CONVIVENCIA SE INCLUYEN VALORES COMO ES EL DE COMPARTIR LA PROFESORA MUESTRA PREOCUPACIÓN CURANDO LA HERIDA DE UN ALUMNO



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a golpear su mesa con su libreta, hace mucho ruido, el niño de atrás le pega en la espalda gritándole ―ya‖. (P1-p20) Un niño comenta que él hará un desierto con una tortuga, su compañero de banca dice que hará un conejo con pasto, ellos platican pero no hacen nada (P2-O1-p14) Un niño pregunta: las tortugas tienen cola?, algunos niños responden: si, la tienen como un piquito. Una niña se levanta y va a ver el trabajo de su compañero, se ríe y vuelve a su lugar para decirle a su compañera que vaya a reírse del trabajo de su compañero, la otra niña se levanta a observar el dibujo y vuelve riendo a carcajadas a su lugar, ambas niñas se burlan. (P2-O1p16) Un niño le dice a su compañero de lugar ―ve como la chiveo‖, observa con atención a una niña que está sentada enfrente, ella se muestra nerviosa y agacha la mirada. (P2-O2-p13) Los niños en el pizarrón no pueden resolver la división, uno de ellos hace una suma de 4 veces 25, otro niño le dice no puedes poner cuatro porque 25 por 4 son 100 y ahí tienes 93, el niño en el pizarrón coloca el 3, el otro niño hace lo mismo después de ver a su compañero. (P2-O3-p5) El niño sentado dice: ah ya se eso está bien fácil, y rápidamente resuelve la división, su compañero de banca observa su trabajo y le dice: tenemos lo mismo. Ambos niños ríen y chocan sus manos al tiempo que gritan ―jupiee‖. (P2-O3-p9) Ambos niños les ayudan a sus compañeros del pizarrón, (no les dan abiertamente el resultado, sino que les van diciendo lo que deben hacer), en un momento les preguntan 5 por 5, ambos niños tardan un poco en responder 25 (P2-O3-p10) Paloma pregunta a las dos niñas que están enfrente: también tenemos que recortar esto??, señala con su dedo, ellas le responden si!!! (P3-O1-p9)

MOLESTAR A OTROS ES UNA ESTRATEGIA QUE UTILIZA ESTE NIÑO PARA LLAMAR LA ATENCIÓN LOS ALUMNOS EXPRESAN SUS IDEAS COMO PARTE DE SU INTERACCIÓN ALGUNOS CONTRIBUYEN A RESOLVER LAS DUDAS DE SUS COMPAÑEROS, OTROS BUSCAN CUALQUIER OPORTUNIDAD PARA BURLARSE INICIO DE LA CONCIENCIA SEXUAL DE LOS NIÑOS DENTRO DE LA INTERACCIÓN SE HACE VISIBLE LA SOLIDARIDAD. LA OBTENCIÓN DE ACIERTOS EN LAS ASIGNATURAS PROVOCA EMOCIÓN Y CONTACTO FÍSICO ENTRE COMPAÑEROS LOS NIÑOS ASUMEN UN PAPEL DE



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La maestra dice: Alejandra tráete tus cosas te vas a pasar frente al escritorio porque te distraes mucho; la niña le dice que ella no hizo nada, pero la maestra le dice: vi cuando te paraste por el libro, no te dije nada porque está permitido. Alejandra toma sus cosas muy enojada y se pasa a la banca del escritorio, dejando su mazapán en la papelera. Algunos niños a su alrededor se ríen de ella. (P4-O1-p15) Ulises y Oscar comienzan a escuchar las preguntas de los demás: es mujer: si, es gorda: no, tiene pelo largo: si. Tiene pulseras: si, es inteligente: si, tiene trenza: no, le gustan las matemáticas: no, le gusta la historia: si, algunos niños empiezan a decir nombres de las niñas del grupo, entonces una niña dice: ah es la maestra. (P4-O2-p11) Los compañeros fuera del juego gritan palabras de aliento para su compañero de sexo . (P4-O2-p17) Ulises le dice estás mal aquí señala con su dedo el error, Absaid corrige y lleva su trabajo con la maestra. (P4-O3-p16) Horacio y otro niño hablan de la hora de salida:

Horacio: pues si viene mi papá en mi carro pues ya nos vamos con él Niño 2: pero ojalá se vaya también la Yola para ir platicando

Horacio: si verdad (P4-O3-p20) Al final de cada pregunta, los alumnos que escriben más rápido platican con su compañero de banca (P4-O4-p3) Varios alumnos se levantan de su lugar y platican con otros niños, haciendo un ruido considerable (P4-O4-p8) Ulises señala a Absaid que tiene un error en sus verbos subrayados, la maestra se da cuenta y le dice: Ulises quieres guardar silencio hijo, Ulises sonríe y guarda silencio. (P4-O4-p15)

GUÍA ANTE SUS COMPAÑEROS EL CASTIGO DE ALGUNOS ALUMNOS POCO ACEPTADOS POR LOS DEMÁS PROVOCA BURLAS DENTRO DE LAS ACTIVIDADES, ALGUNOS ALUMNOS INCLUYEN A LA PROFESORA COMO PARTE DE ELLOS LA BUENA INTERACCIÓN SE DEMUESTRA AL IMPULSAR A SUS COMPAÑEROS UNA DE LAS FORMAS DE INTERACCIÓN SE OBSERVA EN EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES LOS ALUMNOS BUSCAN CUALQUIER MOMENTO PARA CONVIVIR INCLUYENDO FUERA DE LA ESCUELA. DENTRO DE LAS CLASES APROVECHAN CUALQUIER INSTANTE PARA CONVERSAR EL AYUDAR A CORREGIR LOS ERRORES DE LOS DEMÁS REFLEJA UNA BUENA INTERACCIÓN.



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En cada grupo las relaciones interpersonales entre los niños, niñas y docente son buenas, los alumnos aprovechan cualquier oportunidad para conversar y jugar con sus compañeros, aunque sea en los momentos de clase, en algunos se extiende hasta los momentos después de la escuela, camino a casa; dentro de esta interacción se muestran valores como es la solidaridad, el compartir, esto se refleja en ayudar a los demás a realizar alguna actividad o en señalar los errores de otros con la intención de que sean corregidos y obtengan buenas notas; la relación de los alumnos con los docentes es satisfactoria, esto puede reflejarse en que algunos alumnos las eligen como parte de una actividad; así mismo una de las profesoras muestra gran interés en sus alumnos y procura su bienestar al curar una herida, lo cual sirve como ejemplo al resto de los alumnos para promover valores; sin embargo hay alumnos no bien aceptados por los demás ya que buscan cualquier oportunidad para molestarlos y así llamar la atención, y una sanción a ellos llega a provocar la burla de los otros.



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ESTE ES SÓLO UN EJEMPLO DE CÓMO DE HICIERON LOS ANÁLISIS CUALITATIVOS POR COMPUTADORA.

ANALIZADO EN EL PROGRAMA ATLAS ti versión 5

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TODAS LAS CATEGORIAS ACTUALES

DE LA ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA ______________________________________________________________________

HU: Padres, melchor File: [C:\Documents and Settings\Sra. Elena\Mis documentos\Padres, melchor.hpr5] Edited by: Super Date/Time: 08/07/06 10:49:05 p.m.

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P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:1 [Nivel académico] (2:2) (Super) Codes: [Nivel académico]

No memos

Nivel académico

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:2 [Familias numerosas] (2:2) (Super) Codes: [situación familiar]

No memos

Familias numerosas

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:3 [más de dos hijos] (2:2) (Super) Codes: [situación familiar]

No memos

más de dos hijos

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:4 [de oficios, intendencia y sub ..] (2:2) (Super) Codes: [oficios]

No memos

de oficios, intendencia y sub empleos para complementar el gasto familiar

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:5 [familia con roles tradicionales..] (2:2) (Super) Codes: [situación familiar]

No memos

familia con roles tradicionales, el padre es el proveedor y la madre está a cargo de la atención de casa y los hijos.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:6 [La relación con profesores es ..] (2:2) (Super) Codes: [comunicación profesor padre]

No memos

La relación con profesores es buena y cordial



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P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:7 [La comunicación con la directo..] (2:2) (Super) Codes: [comunicación directora- padres]

No memos

La comunicación con la directora se da en problemas de disciplina,

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:8 [aspectos administrativos] (2:2) (Super) Codes: [comunicación directora- padres]

No memos

aspectos administrativos

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:9 [de asociación de padres] (2:2) (Super) Codes: [comunicación directora- padres]

No memos

de asociación de padres

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:10 [Apoyo a la escuela con desayun..] (2:2) (Super) Codes: [Apoyos institucionales]

No memos

Apoyo a la escuela con desayunos escolares a bajo costo y becas

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:11 [pero solo el día del niño, rey..] (2:2) (Super) Codes: [Apoyos institucionales]

No memos

pero solo el día del niño, reyes,

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:12 [Algunas becas las otorgan cada..] (2:2) (Super) Codes: [Apoyos institucionales]

No memos

Algunas becas las otorgan cada dos meses, otras cada año

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:13 [El destino de la beca es para ..] (2:2) (Super) Codes: [Apoyos institucionales]

No memos

El destino de la beca es para alimentación y ropa y calzado

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:14 [El trabajo docente es valorado..] (2:2) (Super) Codes: [valoración del trabajo docente]

No memos

El trabajo docente es valorado por el padre de familia

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:15 [tienen confianza en los profes..] (2:2) (Super) Codes: [valoración del trabajo docente]



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No memos

tienen confianza en los profesores

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:16 [tienen confianza en los profes..] (2:2) (Super) Codes: [credibilidad hacia la escuela]

No memos

tienen confianza en los profesores y en escuela.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:17 [apoyan con sus hijos en las ta..] (2:2) (Super) Codes: [apoyo en tareas]

No memos

apoyan con sus hijos en las tareas y materiales

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:18 [Proporcionan apoyos en tareas ..] (3:3) (Super) Codes: [apoyo en tareas]

No memos

Proporcionan apoyos en tareas en tiempo y materiales

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:19 [aspectos académicos según las ..] (3:3) (Super) Codes: [apoyo en tareas]

No memos

aspectos académicos según las condiciones o el nivel académico de cada padre.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:20 [Hay un acompañamiento en tarea..] (3:3) (Super) Codes: [apoyo en tareas] [oficios]

No memos

Hay un acompañamiento en tareas dependiendo del tiempo

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:21 [Hay un acompañamiento en tarea..] (3:3) (Super) Codes: [apoyo en tareas]

No memos

Hay un acompañamiento en tareas dependiendo del tiempo Apoyo académico

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:22 [poyo en materiales Hay disponi..] (3:3) (Super) Codes: [apoyo en tareas]

No memos

Apoyo en materiales. Hay disponibilidad de tiempo para tareas



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P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:23 [Apoyo de materiales] (4:4) (Super) Codes: [apoyo en tareas]

No memos

Apoyo de materiales

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:24 [hábitos de puntualidad la escu..] (4:4) (Super) Codes: [Reglas de la escuela]

No memos

hábitos de puntualidad la escuela es tolerante y permisible.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:25 [Se justifica la falta de puntu..] (5:5) (Super) Codes: [Flexibilidad de reglas institucionales]

No memos

Se justifica la falta de puntualidad por la lejanía y transporte.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:26 [Factores que influyen en la fa..] (6:6) (Super) Codes: [habitos de puntualidad]

No memos

Factores que influyen en la falta de puntualidad es por trabajo doméstico

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:27 [falta de hábitos en casa, hora..] (6:6) (Super) Codes: [habitos de puntualidad]

No memos

falta de hábitos en casa, horarios distractores como la TV.Atención a la familia

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:28 [Otro factor falta de puntualid..] (7:7) (Super) Codes: [habitos de puntualidad]

No memos

Otro factor falta de puntualidad es el trabajo Lejanía de la escuela.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:29 [Formación de hábitos de puntua..] (8:8) (Super) Codes: [habitos de puntualidad]

No memos

Formación de hábitos de puntualidad desde la familia.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:30 [No hay recursos para pasaje a ..] (8:8) (Super) Codes: [habitos de puntualidad]

No memos

No hay recursos para pasaje a la escuela.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:31 [Ausentismo por enfermedad] (8:8) (Super) Codes: [Ausentismo por enfermedad]

No memos



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Ausentismo por enfermedad

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:32 [Hay credibilidad hacia la escu..] (8:8) (Super) Codes: [credibilidad hacia la escuela]

No memos

Hay credibilidad hacia la escuela.Ha aumentado la matrícula

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:33 [Reconocen la figura directiva ..] (9:9) (Super) Codes: [liderazgo directivo]

No memos

Reconocen la figura directiva como importante en los cambios detectados. (

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:34 [Liderazgo carismàtico] (10:10) (Super) Codes: [Liderazgo carismàtico]

No memos

Liderazgo carismàtico

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:35 [Los cambios generados son en u..] (11:11) (Super) Codes: [Liderazgo carismàtico]

No memos

Los cambios generados son en uniforme e imagen carismática

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:36 [El uniforme es considerado un ..] (11:11) (Super) Codes: [el uniforme, valor simbólico]

No memos

El uniforme es considerado un aspecto importante de hábitos.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:37 [Importancia del uniforme para ..] (12:12) (Super) Codes: [el uniforme, valor simbólico]

No memos

Importancia del uniforme para los alumnos en educación física

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:38 [Importancia del uniforme.] (13:13) (Super) Codes: [el uniforme, valor simbólico]

No memos

Importancia del uniforme.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:39 [Los padres consideran que el u..] (13:13) (Super) Codes: [el uniforme, valor simbólico]

No memos



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Los padres consideran que el uniforme es importante.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:40 [El uniforme crea identidad] (14:14) (Super) Codes: [El uniforme crea identidad]

No memos

El uniforme crea identidad

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:41 [El uniforme crea adscripción a..] (14:14) (Super) Codes: [El uniforme crea adscripción a..]

No memos

El uniforme crea adscripción al grupo.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:42 [Reconocen un valor social simb..] (15:15) (Super) Codes: [el uniforme, valor simbólico]

No memos

Reconocen un valor social simbólico al uniforme

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:43 [Obligatoriedad del uniforme] (15:15) (Super) Codes: [el uniforme, valor simbólico]

No memos

Obligatoriedad del uniforme

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:44 [No se ha hecho obligatorio el ..] (16:16) (Super) Codes: [Reglas de la escuela]

No memos

No se ha hecho obligatorio el uso del uniforme.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:45 [injusticias] (16:16) (Super) Codes: [injusticias]

No memos

injusticias

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:46 [indisciplina] (16:16) (Super) Codes: [indisciplina]

No memos

indisciplina

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:47 [Intervención de los padres en ..] (18:18) (Super) Codes: [impunidad]

No memos



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Intervención de los padres en los conflictos entre alumnos.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:48 [Falta definir reglas claras de..] (19:19) (Super) Codes: [cultura de la ilegalidad]

No memos

Falta definir reglas claras de respeto entre alumnos y padres.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:49 [Incapacidad de la institución ..] (20:20) (Super) Codes: [impunidad]

No memos

Incapacidad de la institución a conflictos internos entre alumnos

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:50 [Se irrumpen las reglas,] (21:21) (Super) Codes: [Se irrumpen las reglas,]

No memos

Se irrumpen las reglas,

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:51 [Cultura de la impunidad] (21:21) (Super) Codes: [Cultura de la impunidad]

No memos

Cultura de la impunidad

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:52 [Intervención de padresen confl..] (21:21) (Super) Codes: [impunidad]

No memos

Intervención de padresen conflictosI

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:53 [sentimiento de injusticia.] (21:21) (Super) Codes: [sentimiento de injusticia.]

No memos

sentimiento de injusticia.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:54 [Cultura de la ilegalidad] (21:21) (Super) Codes: [cultura de la ilegalidad]

No memos

Cultura de la ilegalidad

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:55 [Violencia verbal entre alumnos..] (22:22) (Super) Codes: [Violencia verbal entre alumnos..]

No memos



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Violencia verbal entre alumnos

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:56 [sentimiento de frustración] (22:22) (Super) Codes: [sentimiento de frustración]

No memos

sentimiento de frustración

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:57 [impunidad a niños violentados] (22:22) (Super) Codes: [impunidad]

No memos

impunidad a niños violentados

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:58 [violencia verbal entre alumnos...] (22:22) (Super) Codes: [Violencia verbal entre alumnos..]

No memos

violencia verbal entre alumnos.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:59 [Violencia verbal, i] (23:23) (Super) Codes: [Violencia verbal entre alumnos..]

No memos

Violencia verbal, i

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:60 [impunidad.] (23:23) (Super) Codes: [impunidad]

No memos

impunidad.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:61 [Impunidad ante la violencia ve..] (24:24) (Super) Codes: [impunidad]

No memos

Impunidad ante la violencia verbal.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:62 [Niños violentados, niños agres..] (25:25) (Super) Codes: [violencia escolar]

No memos

Niños violentados, niños agresores, y padres espectadores.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:63 [Cultura de la impunidad] (26:26) (Super) Codes: [Cultura de la impunidad]

No memos



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Cultura de la impunidad

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:64 [Violencia física,] (26:26) (Super) Codes: [Violencia física,]

No memos

Violencia física,

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:65 [agresiones verbales.] (26:26) (Super) Codes: [Violencia verbal entre alumnos..]

No memos

agresiones verbales.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:66 [Intervención violenta de los e..] (27:27) (Super) Codes: [violencia entre padres]

No memos

Intervención violenta de los entre padres, por conflictos que se dan entre alumnos

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:67 [Resolución violenta de los con..] (28:28) (Super) Codes: [violencia escolar]

No memos

Resolución violenta de los conflictos.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:68 [Falta de reglas y de respeto] (29:29) (Super) Codes: [cultura de la ilegalidad]

No memos

Falta de reglas y de respeto

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:69 [Impunidad] (30:30) (Super) Codes: [impunidad]

No memos

Impunidad

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:70 [Cultura de la ilegalidad] (30:30) (Super) Codes: [cultura de la ilegalidad]

No memos

Cultura de la ilegalidad

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:71 [Apoyo a labores domésticas.] (31:31) (Super) Codes: [situación familiar]

No memos

Apoyo a labores domésticas.



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P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:72 [Trabajo doméstico infantil] (32:32) (Super) Codes: [situación familiar]

No memos

Trabajo doméstico infantil

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:73 [Trabajo doméstico infantil en ..] (33:33) (Super) Codes: [inequidad de género] [situación familiar]

No memos

Trabajo doméstico infantil en niñas

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:74 [Falta de recursos económicos p..] (34:34) (Super) Codes: [situación económica]

No memos

Falta de recursos económicos para continuar estudios de los hijos.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:75 [Apoyo a las labores del hogar] (36:36) (Super) Codes: [situación familiar]

No memos

Apoyo a las labores del hogar

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:76 [Trabajo doméstico infantil en ..] (37:37)

(Super) Codes: [inequidad de género]

No memos

Trabajo doméstico infantil en niñas

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:77 [Trabajo infantil] (35:35) (Super) Codes: [Trabajo infantil]

No memos

Trabajo infantil

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:78 [Trabajo doméstico] (38:38) (Super) Codes: [Trabajo doméstico]

No memos

Trabajo doméstico

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:79 [La comunicación entre padres e..] (39:39) (Super) Codes: [comunicación profesor padre]

No memos

La comunicación entre padres e hijos se da solo para dar a conocer problemáticas de



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disciplina en la escuela y sancionar.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:80 [Credibilidad en aumento de la ..] (40:40) (Super) Codes: [credibilidad hacia la escuela]

No memos

Credibilidad en aumento de la escuela.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:81 [La responsabilidad del aprendi..] (41:41) (Super) Codes: [el alumno responsable de su aprendizaje]

No memos

La responsabilidad del aprendizaje la delegan a los niños

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:82 [La comunicación de los padres ..] (42:42) (Super) Codes: [hay privilegios en la comunicación con la dirección]

No memos

La comunicación de los padres con la directora es privilegiada

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:83 [padres se organizan para adqui..] (44:44) (Super) Codes: [gestión de padres para recursos]

No memos

padres se organizan para adquirir recursos alimenticios para los niños.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:84 [Organización de padres para ad..] (45:45) (Super) Codes: [gestión de padres para recursos]

No memos

Organización de padres para adquisición de recursos alimenticio

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:85 [El apoyo en tareas Es en mater..] (46:47) (Super) Codes: [apoyo en tareas]

No memos

El apoyo en tareas Es en materiales.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:86 [No en aspecto académico.] (47:47) (Super) Codes: [apoyo en tareas]

No memos

No en aspecto académico.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:87 [Los padres reconocen que no ac..] (48:48) (Super)



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Codes: [cultura de la ilegalidad]

No memos

Los padres reconocen que no acatan las reglas de la escuela

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:88 [Las reglas de la escuela no se..] (49:49) (Super) Codes: [cultura de la ilegalidad]

No memos

Las reglas de la escuela no se respetan.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:89 [Los padres no apoyan las regla..] (50:50) (Super) Codes: [Se irrumpen las reglas,]

No memos

Los padres no apoyan las reglas de la escuela en hábitos y limpieza.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:90 [Los padres de familia reconoce..] (51:51) (Super) Codes: [Se irrumpen las reglas,]

No memos

Los padres de familia reconocen que las reglas vienen de cas

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:91 [No respetan el uso del uniform..] (52:52) (Super) Codes: [Reglas de la escuela]

No memos

No respetan el uso del uniforme

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:92 [econocen la importancia del un..] (53:53) (Super) Codes: [el uniforme, valor simbólico]

No memos

econocen la importancia del uniforme como disciplina.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:93 [El uniforme como adscripción a..] (54:54) (Super) Codes: [El uniforme crea adscripción a..]

No memos

El uniforme como adscripción al grupo

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:94 [El arreglo personal y el uso d..] (55:55) (Super) Codes: [Reglas de la escuela]

No memos



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El arreglo personal y el uso de uniforme lo reconocen como hábitos.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:95 [Si hay facilidad de adquirir e..] (56:56) (Super) Codes: [Flexibilidad de reglas institucionales]

No memos

Si hay facilidad de adquirir el uniforme no lo usa

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:96 [niciativa de padres a gestiona..] (59:59) (Super) Codes: [gestión de padres para recursos]

No memos

niciativa de padres a gestionar apoyos institucionales

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:97 [se requiere de intervención in..] (60:60) (Super) Codes: [intervención institucional para talleres para padres]

No memos

se requiere de intervención institucional para el trabajo de padres o talleres.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:98 [La participación de padres es ..] (61:61) (Super) Codes: [intervención institucional para talleres para padres]

No memos

La participación de padres es solo de un grupo reducido.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:99 [Un grupo pequeño de padres es ..] (63:63) (Super) Codes: [gestión de padres para recursos]

No memos

Un grupo pequeño de padres es el que gestiona

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:100 [Si hay apoyo de la directora a..] (64:64) (Super) Codes: [Apoyo de la dirección a padres]

No memos

Si hay apoyo de la directora ala gestión de padres.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:101 [Hay comunicación de padres con..] (65:65) (Super) Codes: [comunicación directora- padres]

No memos

Hay comunicación de padres con la dirección.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:102 [Si hay apoyo de la directora.] (66:66) (Super) Codes: [Apoyo de la dirección a padres]



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No memos

Si hay apoyo de la directora.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:103 [Reconocen liderazgo de la dire..] (67:67) (Super) Codes: [liderazgo directivo]

No memos

Reconocen liderazgo de la dirección

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:104 [Reglas de uniforme y hábitos d..] (68:68) (Super) Codes: [Flexibilidad de reglas institucionales]

No memos

Reglas de uniforme y hábitos de limpieza.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:105 [El uniforme como disciplina] (69:69) (Super) Codes: [el uniforme, valor simbólico]

No memos

El uniforme como disciplina

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:106 [Los padres exigen que se suma ..] (71:72) (Super) Codes: [inclusión de padres a participar]

No memos

Los padres exigen que se suma el Compromiso y responsabilidad de todos padres de familia

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:107 [Los padres reconocen la import..] (73:73) (Super) Codes: [inclusión de padres a participar]

No memos

Los padres reconocen la importancia de la implementar estrategias para la sensibilización de los padres hacia el trabajo escolar y apoyo a la educación de sus hijos.

P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:108 [Reconocen que hacen falta talle..] (74:74) (Super) Codes: [inclusión de padres a participar]

No memos

Reconocen que hacen falta talleres para padres



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REDES SEMÁNTICAS PARA SU INTERPRETACIÓN CUALITATIVA CATEGORÍA LIDERAZGO DE LA DIRECTORA


El liderazgo de la directora ha impactado positivamente hacia la comunicación con los padres de familia, su liderazgo se consideraría carismático. A su vez la directora ha apoyado iniciativas de un grupo de padres de familia para gestionar recursos para los alumnos como son la leche y algunos apoyos institucionales ante el DIF para el día del niño o reyes, aunque se devela que este grupo de padres entrevistados mantiene privilegios al estar más cerca del trabajo con la dirección. Este grupo de padres de familia entrevistados apoyan el trabajo de la dirección y expresan su apoyo incondicional y credibilidad hacia la escuela. Sugieren la convocatoria a los demás padres a participar en actividades de apoyo a la escuela. En este análisis se identifica que las acciones que realizan los padres son de un grupo pequeño que mantiene mayor comunicación con la dirección, el trabajo realizado es de gestión ante instituciones para obtener recursos alimentarios para los alumnos. Pugnan y sugieren que se realice convocatoria para todos los padres y un taller para padres por "especialistas"



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CATEGORÍA REGLAS DE LA ESCUELA


Los padres de familia entrevistados insistieron en una mayor parte de la entrevista sobre la importancia del uso del uniforme, ellos consideran que el uniforme es la imagen de identidad de la escuela y le dan un mayor valor simbólico además de crear adscripción a grupo. Han considerado un avance que esté definido un nuevo uniforme pero ellos expresan que la escuela ha sido flexible en el uso del mismo. De una manera demandan que la escuela haga valer reglas de disciplina y puntualidad ya que consideran que la flexibilidad no favorece porque crea injusticias y falta de disciplina.



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CATEGORÍA: SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA


El nivel académico de los padres es de nivel primaria y en algunos casos de secundaria. Esto impacta en la situación económica cuando la mayoría se desempeña en oficios y comerciantes de frutas. Prevalecen los roles tradicionales de la familia, el padre proveedor de la casa y la mujer la atención de los hijos. La situación económica afecta directamente a los niño/as cuando se da el apoyo al trabajo doméstico remarcado hacia las niñas, de tal manera esto crea una injusticia e inequidad de género al asignar a las niñas roles tradicionales de atención de la casa y cuidado de los hermanos. El nivel académico de los padres afecta en aspectos cualitativos de apoyo de tareas a sus hijos. El apoyo a la tarea que dan los padres consiste en dotar y prever de los materiales, y por lo tanto delegan al alumno la responsabilidad de su aprendizaje. El ausentismo de los padres lo justifican sólo por enfermedad.



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CATEGORÍA: VIOLENCIA ESCOLAR


La categoría violencia escolar, esta asociada por los comportamientos agresivos de los niños entre sus pares, es decir se observa violencia física, que sin embargo también se relaciona por el comportamiento de la familia hacia sus hijos, es decir, los niños se apropian de conductas agresivas de los padres como ejemplos a seguir y que son llevadas a la escuela como un comportamiento normal‖. Por supuesto existe una tendencia a ignorar estas conductas, creándose una impunidad e injusticias por las víctimas agredidas por parte de sus agresores, este especto igualmente causa malestar y sentimiento de frustración porque no se sabe como intervenir en estos casos, ya que algunos padres y sus hijos no tienen bien presentes los valores de la justicia, el respeto hacia los demás.



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TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN PARA OBTENER LAS CATEGORÍAS CENTRALES DE ANÁLISIS

CATEGORÍA DE ANÁLISIS: SITUACIÓN FAMILIAR

ENTREVISTA NIÑOS

ENTREVISTA A PROFESORES

ENTREVISTA A PADRES Observaciones de

aula

Diagnóstico de

la escuela En esta categoría sobre situación familiar, se analiza desde la opinión de los niños y las niñas, lo siguiente: La situación socio-económica de las familias es de un nivel bajo, lo que origina que tanto los adultos como niños/as contribuyan al gasto familiar. Esto ocasiona el fenómeno del trabajo infantil, que genera el gusto por obtener ganancias mediante un pago. En el caso de Mario, el niño de quinto año que más llamó la atención en la entrevista, él afirma que no va a continuar la secundaria porque mejor prefiere trabajar como su papá. El ejemplo de trabajar a muy temprana edad en la familia se da porque los hermanos hicieron lo mismo desde

Dentro de estos resultados, podemos encontrar que las condiciones socioeconómicas desfavorables que viven las familias de estos niños, les orilla a que los propios hijos desde temprana edad comiencen a trabajar con los padres. (TRABAJO INFANTIL) Los padres salen a buscar el sustento económico a través del subempleo. Los hijos, son ―abandonados‖, en sus casas y deben proveerse de lo necesario para cumplir con la escuela. Sin embargo, persiste el poco apoyo de los padres hacia la escuela. Dentro de las consecuencias que trae el que los niños no cumplan satisfactoriamente en su

El nivel académico de los padres es de nivel primaria y en algunos casos de secundaria. Esto impacta en la situación económica cuando la mayoría se desempeña en oficios y comerciantes de frutas. Prevalecen los roles tradicionales de la familia, el padre proveedor de la casa y la mujer la atención de los hijos. La situación económica afecta directamente a los niño/as cuando se da el apoyo al trabajo doméstico remarcado hacia las niñas, de tal manera esto crea una injusticia e inequidad de género al asignar a las niñas roles tradicionales de atención de la casa y cuidado de los hermanos. El nivel académico de los padres afecta en aspectos cualitativos de

5to. Grado. Del comentario me dice, ―el barrio de por aquí, las familias son comerciantes, porque hay muchos negocios, también cantinas. La maestra comenta de la situación de las familias y del contexto (barrio) en el que viven los estudiantes. 3º grado dos niñas, con papas drogadictos, la mamá se las llevó a otro lugar a vivir. Un niño abandonado, completamente agresivo, no trabajaba y la mamá lo cambió a la mañana. Un niño huérfano se lo llevó su abuelita y está en juicio 6to. Grado

Algunos niños no comen y se duermen por no comer.

Como Melquíades que se durmió. Otra niña agrega,: Mi mamá se va a trabajar a las 6 de la

De los 64 alumnos y alumnas que se analizaron, es lamentable que sólo el 11% de ellos viva en familias integradas, que se preocupan en apoyar a sus hijos en la elaboración de tareas escolares y en mantener una constante comunicación con el profesor/a para conocer el avance o dificultades de sus hijos e hijas. Sin embargo en el momento de apoyar a la escuela donde sus hijos permanecen gran parte del día, esta cifra disminuye, hasta alcanzar un escaso 8%. Sin embargo, existe una gran despreocupación de la mayoría de los padres de familia por sus hijos, esto se demuestra en que únicamente el 9% de los niños y niñas tiene buenos hábitos alimenticios, elemento esencial en su desarrollo.



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que eran pequeños, lo que ha generado en el niño la motivación de continuar esta tradición, así como de valorar las ―comodidades‖ que trae el obtener dinero. Esto se puede apreciar cuando se les preguntó cómo se transportaba a la escuela y mencionó que en bicicleta y en moto. A diferencia de sus otros compañeros que dijeron caminando, lo que se puede suponer es que estos viven muy cerca de la escuela ó en el mismo barrio. En estos resultados, también se aprecia otros aspectos a considerar: el trabajo doméstico o bien la ayuda en casa haciendo las labores domésticas, con lo cual algunos niños y niñas dedican más tiempo en estas labores y menos tiempo a los estudios o tareas dejadas para la casa. Los niños y niñas manifiestan que sus horas de tareas son en la noche, después de ver la tele o de ayudar a sus

rendimiento escolar se debe al trabajo infantil. Otro de las consecuencias de esta situación familiar, es la repitencia escolar de los hijos y se nota cuando estos comparten el mismo grado, lo que también está ocasionando la extraedad por factores de sus condiciones económicas y aún más, ante la falta de un capital cultural que les pueda proveer la familia, es decir, no se refleja en la educación de los padres, porque no han tenido una escolaridad básica. Por lo tanto, en el caso de los niños en estas condiciones, existe mucha reprobación y repetición porque los padres a veces no le dan la debida importancia. Pero, por otro lado, existen padres, que sí se preocupan por sus hijos que estén en la escuela y acuden con preocupación a comunicarse con los profesores y conocer la situación escolar de sus

apoyo de tareas a sus hijos. El apoyo a la tarea que dan los padres consiste en dotar y prever de los materiales, y por lo tanto delegan al alumno la responsabilidad de su aprendizaje. El ausentismo de los padres lo justifican sólo por enfermedad.

mañana, en oficinas grandes , hace la limpieza, mi hermana nos da de desayunar, va en la secundaria, somos 2 hermanas y dos hombres. Mi papá trabaja en la noche, maneja camiones de la central a las 5:30 de la mañana. Su mamá de Sofía vive con un señor, ¿porque no trae su uniforme? Le pregunto a la mamà de Sofía. - Mire, tiene tres uniformes completos y no se los pone, yo le dejo dinero cuando necesita. La mamá vino a informarse como va Sofía porque trajo unos tlacoyos para el convivio. No trae tarea, no trae uniforme, no trae para la prueba, y la mamá se justifica diciendo que todo el día trabaja. Acaba de llegar otra niña y le pregunté ala mamá de por qué la cambio y me dijo: creo que el maestro que tenía la veía con otra mentalidad. Hoy no trajiste tu uniforme de educación física, qué diferencia de los niños de la mañana donde tienen sus papás en casa, niños de familia ―normal‖. La mamá de Sofía vino por ella para llevarla al Rancho, sacó sus cosas y dijo ni modo, me llevo a i niña ni modo que la



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padres o cuidar de sus hermanos. Uno de los datos que más llama la atención es cómo la drogadicción de los padres repercute en muchos sentidos en la vida familiar, sobre todo en la salud de los hijos y en la economía familiar.

hijos. Vemos, por ejemplo que algunas madres acuden a la escuela e interrumpen la actividad escolar para preguntar a la profesora sobre sus hijos. Estas madres tampoco tienen escolaridad básica pero sí les importa la educación de sus hijos.

deje yo. Luego regreso a la escuela, luego la traigo , vengo a trabajar, diario me voy a ir para mi casa, mejor pago pasajes y mi suegra me trae muy cortita m, muy controlada. Yo les aconsejo a las mamás que no falten, le afectan estas cosas. Le pregunto. Por qué no trajo el mapa. Sí le di dinero. La niña se la llevó y es impredecible si vendrá. Tres niños trabajan traen hasta veinte pesos para gastar diario. Salen a recreo sin poder avanzar en la clase de los mapas ni de los partidos políticos. Hay una preocupación y al mismo tiempo un malestar del profesor, cuando comenta la situación familiar y escolar de sus alumnos/as, sobre todo que la queja va asociada con la falta de cumplimiento de los padres, la poca o nula comunicación de estos con los maestros. El trabajo de los padres no debe ser un motivo para no atender a sus hijos. La situación socioeconómica de las familias es precaria y es evidente la prioridad de subsistencia de las famitas, antes que la educación escolar de sus hijos.



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HABILIDADES SOCIALES HABILIDADES COGNITIVAS DIFICULTADES ACADÉMICAS

DIFICULTADES SOCIALES

DIFICULTADES PSICOAFECTIVAS

La gráfica nos indica que, de un número de 64 alumnos, lo cual es una población muy baja en esta institución, se observa que un 14% es solidario, esto es aspecto que sería importante analizar, ya que al ser una población baja, los estudiantes podrían tener la oportunidad de desarrollar habilidades sociales para trabajar los valores. Al igual que la anterior habilidad, el 16% comparte, este porcentaje sigue siendo importante analizar, ya que es un buen factor para trabajar la equidad en la escuela, pues se trata de niños y niñas que se están formando como ciudadanos. Por otro lado sólo el 17% de los niños y niñas saben escuchar atentamente, lo que significa que el resto sólo oye, sin prestar atención a las palabras, esto puede ser la causa de que únicamente el 22% tenga la capacidad de aceptar y

Dentro de las habilidades cognitivas que tienen los alumnos de esta institución, es preocupante que sólo el 11% tenga una expresión verbal adecuada, lo cual puede incrementar las dificultades de ser entendidos por los demás, ya que únicamente el 8% escribe inteligible. A pesar de que en la gráfica anterior se mostró que el 22% de los alumnos/as tiene la capacidad de aceptar y cumplir reglas, en esta gráfica observamos con preocupación que escasamente sólo el 8% de los niños y niñas sigue bien las instrucciones. En lo referente a la lectura, la situación no es más alentadora, pues sólo el 11% lee por gusto, mientras que el resto lo hace por obligación, es posible que dentro de todas estas dificultades existan otros factores de tipo social, familiar y afectivo que están

A través del análisis de las gráficas hemos podido conocer la crítica situación que enfrentan los alumnos y alumnas de esta escuela, por lo que no es de sorprender que el 58% carezca de hábitos de estudio. Esto puede ser consecuencia directa del desinterés de los padres y de su deficiente alimentación. Esta falta de hábitos de estudios, se ve reflejada en la dificultad que presenta el 33% de los estudiantes para interpretar un texto, el 30% no resuelve problemas matemáticos. Algo que se pudo apreciar es que el 17% no comunica sus ideas de forma oral, tal vez porque sólo el 11% se expresa adecuadamente, esto provoca dificultad al plasmar sus ideas por escrito y para evitarlo, el 28% se abstiene de hacerlo.

En esta gráfica se puede apreciar que el 28% de los niños y niñas vive en familias desintegradas, el 20% de los estudiantes realiza trabajo doméstico, es importante saber que las actividades que realicen sean adecuadas a su edad, para no estar dentro de un abuso. Un aspecto alarmante es que en el 17% de los hogares se presenta violencia intrafamiliar, lo cual puede ser la causa de la timidez presentada en el 20% de los alumnos. Otro de los puntos indica que el 45% de los alumnos se distrae con facilidad, es importante identificar de dónde provienen los distractores, o si son consecuencia directa de la realidad que viven en sus casas

A pesar de que el 20% de los alumnos y alumnas contribuye con los quehaceres de su hogar, el 19% de los niños y niñas realiza un trabajo infantil, esta situación es muy alarmante, porque la mayoría no se alimenta correctamente y encima tienen responsabilidades que no van con sus edades y sus derechos fundamentales a la protección, alimentación y seguridad no se ven apoyados. Los niños y niñas adoptan conductas que observan en sus hogares, así el 27% se burla de sus compañeros, esto puede hacer al niño que ofende sentirse bien en apariencia, sin embargo en el fondo sólo está reflejando su propio sufrimiento. Por ello el 19% de los alumnos y alumnas tiene baja autoestima y el 9% es



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cumplir reglas; y sólo el 19% participe con sus comentarios, opiniones o sugerencias, para enriquecer el desarrollo de las clases.

obstaculizando el sano desarrollo intelectual y social de los niños y niñas.

introvertido. El tipo de conductas adoptadas por los niños y niñas de esta institución se traduce en que el 20% muestra violencia verbal y el 13% agraden físicamente a los demás.

CATEGORÍA DE ANÁLISIS: AUSENTISMO Y DESERCIÓN ESCOLAR

ENTREVISTA A NIÑOS ENTREVISTA A

PROFESORES

ENTREVISTA A

DIRECTORA

ENTREVISTA A NIÑOS (ATLAS

TI/

Observación de aula

De lo analizado en la categoría deserción escolar, se encontraron que muchas de las causas que originan esta problemática se encuentran íntimamente relacionadas con situaciones familiares y que también tienen que ver con los hábitos inculcados en la familia y los valores asociados a la responsabilidad para asistir puntualmente a la escuela. Muchos de los padres no toman en serio el papel que la escuela tiene en la educación de sus hijos, ya que la primera necesidad

Un factor característico del ausentismo escolar, es el hábito de la impuntualidad de los niños y niñas que acuden a la escuela. Sin embargo, la dirección ha implementado algunas medidas para que se logre fomentar la puntualidad y la permanencia en la escuela.

Dentro de la entrevista con la directora, se puntualiza la reflexión y la cuestión ¿por qué en esta escuela hay pocos niños y niñas?, ¿por qué faltan?, y ¿que se está haciendo? A manera de respuestas, la directora, comenta que la escuela tendría que ponerse más a las necesidades de los alumnos y lo que su escuela podría ofrecer 15…” que va más en lo que nosotros damos lo

De acuerdo al análisis expresado en la red semántica, observamos que la categoría de ausentismo escolar está asociado directamente a la situación socioeconómica de los niños y sus familias. Los niños y niñas entrevistados trabajan con sus padres y ayudando a sus padres en sus casas, lo que aumenta el trabajo doméstico junto con el laboral. Por supuesto el ausentismo también es causa de la migración de los padres a otros lugares del país para buscar

5to. Grado. Se observa una gran preocupación por el ausentismo y la deserción escolar y el interés de esta profesora por mantener la asistencia en la escuela. Parece que a los padres no les interesa mucho que sus hijos tengan muchas faltas, ya que por situaciones de trabajo y situaciones económicas los hijos abandonan la escuela y esto repercute mucho en su aprovechamiento escolar y no hay un seguimiento de su permanencia en la escuela. La maestra me platica muy preocupada la situación, dice ―que una vez se encontró con la madre del niño y que le dijo que



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para la familia es su condición económica para subsistir, por lo que estos niños a veces asumen diferentes tareas en casa: como es el cuidado de los padres ante una enfermedad, acompañar a las madres a visitar a los padres a la cárcel, por muerte de algún familiar. Sin embargo, en otras ocasiones estos niños y niñas viven en ambientes tan desfavorecidos socialmente que ven situaciones de prostitución dentro de su casa debido a salidas que las madres toman para obtener dinero de inmediato. Pero en otros casos, este problema de la deserción escolar se torna más grave cuando los niños padecen el abandono de los padres o alguno de ellos, cuando viajan de inmigrantes a Estados Unidos a buscar una mejor vida. De igual forma, otro problema que afecta la deserción escolar es el trabajo infantil. Muchos

que la escuela brinda a la comunidad, si qué tanto nosotros estamos al nivel de las necesidades de los niños de ésta área, si el padre de familia no encuentra una escuela que satisfaga las necesidades muy personales simplemente buscan una mejor opción independientemente del nivel social o del nivel económico de los padres, yo creo que todos tratamos de buscar lo que nosotros consideramos qué es mejor para nuestros hijos, entonces yo pienso que en un momento dado la escuela se abandonó, pero yo no puedo echarle la culpa a nadie porque no lo se, se abandonó, dónde se perdió ese… ese interés porque los niños vinieran o si estuvo dentro de la escuela el problema o fue fuera de la escuela..”

Se cuestiona, por qué la escuela se abandonó, en este sentido se habla en tercera persona, se

mejores condiciones económicas para sus familias. Ante tales situaciones familiares, los niños emigran con sus familias y no permanecen en la escuela por lo que cortan su escolaridad y el nivel académico en el que inician. Dentro de esta migración se observan familias de procedencia indígena que llegan a la ciudad y tratan de adaptarse a las condiciones geográficas. Otro aspecto encontrado es que la situación familiar lleva en ocasiones a algunas familias a seguir el camino de la delincuencia y los hijos visitan a sus padres en las cárceles y también en algunos casos ocasiona la violencia intrafamiliar, lo que conduce a que los niños aprendan estos comportamientos y los trasladen a la escuela. La violencia psicológica de los padres hacia sus hijos permea su rendimiento y

por favor llevara a su hijo a la escuela‖, a lo cual la madres sorprendida le dijo ―que si se lo aceptaba de nuevo‖. La maestra me cuenta del caso de otro niño que dejó de asistir, porque hubo problemas en su casa, más que nada hay conflictos de ---------------------- entre sus padres. El número de alumnos que estaban presentes, eran 10 de los cuales 5 eran niños y 6 eran niñas, los cuales no todos estaban uniformados. Eran 16 y ya no vienen 2, acaba de llegar un niño de Tizayuca, las edades oscilan entra 9 y 10 años. Me contó el caso de un niños de 13 años, a punto de cumplir 14, (repetidor de otra escuela 3 años); un día le dijo en broma ―maestra me da permiso para faltar un día (el lunes), pero luego ya no regresó. La maestra platica con la mamá del niño que le dijo que su hijo le había comentado que ya no quería regresar porque ya estaba grande. La maestra me comenta que es muy raro, pues era un niño que le gustaba venir a la escuela, que hacía la tarea, era



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niños y niñas desde temprana edad ya tienen una responsabilidad laboral antes que académica. Estos niños con su trabajo contribuyen al gasto familiar y aunque saben que tienen que asistir a la escuela, sus condiciones de salud y económica a veces les impiden llegar puntual o cumplir satisfactoriamente con los compromisos y el currículo de la escuela. Los valores se ven como un aspecto social que se torna serio. Ante un panorama de carencias de valores como la responsabilidad, los niños y las niñas difícilmente ven que es necesario seguir las reglas de la escuela y entonces ¿porque llegar temprano si sus padres no les inculcan el aprecio a la escuela, ni el valor de la puntualidad? Estos resultados nos indican que: ante la falta de unas condiciones dignas en valores y de crisis en los contextos familiares, la deserción es un factor de inequidad social y

concibe la escuela como un centro en el que todos los que trabajan en ella son responsables, tanto profesores, administrativos, etc., pero también se cuestionan los intereses de los padres al elegir dicha escuela, ya que esta al ser ―abandonada‖, no ofrecía atractivo, ni garantía de una mejor educación. Se habla en pasado y ahora se reflexiona sobre lo que dejó ese abandono. En otro momento, la reflexión individual, se traslada al colegiado de profesores, se mueve hacia la reflexión grupal― 15 “yo les preguntaban a ellos en dos colegiados que he podido tener con los compañeros maestros esa era mi pregunta qué es lo que ustedes consideran que ha pasado en nuestro turno, tenemos que analizarlo para iniciar un proyecto yo tengo que encontrar las causas que me están

sus relaciones con los demás compañeros y con las autoridades escolares como son sus maestros. Por otra parte, los niños expresan el tipo de lectura que se lee en casa y se observa que los padres leen revistas en donde el sexo a través de imágenes con mujeres desnudas o están presentes. Algunos padres si tienen en casa lecturas, pero de espectáculos o de noticias amarillistas. Sin embargo los niños creen que la escuela les permite ver otro tipo de lecturas mediante el programa de Rincones de Lectura que la escuela trabaja y algunos niños y niñas les gusta lo que se lee en este espacio.

tranquilo. 3º. grado La maestra me cuenta del caso de otro niño que dejó de asistir, porque hubo problemas en su casa, más que nada hay conflictos de ---------------------- entre sus padres. El número de alumnos que estaban presentes, eran 10 de los cuales 5 eran niños y 6 eran niñas, los cuales no todos estaban uniformados. Eran 16 y ya no vienen 2, acaba de llegar un niño de Tizayuca, las edades oscilan entra 9 y 10 años. Me contó el caso de un niños de 13 años, a punto de cumplir 14, (repetidor de otra escuela 3 años); un día le dijo en broma ―maestra me da permiso para faltar un día (el lunes), pero luego ya no regresó. La maestra platica con la mamá del niño que le dijo que su hijo le había comentado que ya no quería regresar porque ya estaba grande. La maestra me comenta que es muy raro, pues era un niño que le gustaba venir a la escuela, que hacía la tarea, era tranquilo.



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educativa. No se puede lograr la equidad cuando en la propia familia todavía no se asume el papel que juega la responsabilidad social y el papel que juega la escuela en la sociedad.

moviendo a realizar tal o cual actividad, entonces desde el momento en que llegué me di cuenta que había pocos niños, entonces mis cuestionamientos eran bueno porqué hay pocos niños, voy a tratar de encontrar las respuestas, dónde pues dentro de la escuela y fuera de la escuela, fuera de la escuela, no he trabajado eh.. … con los padres de familia todavía para saber que esperan de la escuela y cuales sus, lo que le decía yo el día de ayer, cuáles son sus este… ambiciones que desean para sus hijos, no he podido platicarlo, no lo he hecho, únicamente he trabajado con los maestros eh… y les comentaba yo y hacíamos una lectura sobre que hay escuelas que tienen mucho éxito independientemente de la… del poco o mucho apoyo que tengan de los padres de familia, entonces les preguntaba

La asistencia el día de hoy es de 2 niños 7 niñas. La maestra dice que va a pasar lista para ver quien faltó Cuando comienza a pasar lista se queda observándola y a la vez dice en voz alta: -¡Haber, vamos a ver!- ¿Marcos si vino?- preguntándole a sus alumnos Posteriormente preguntó a una niña llamada Celia: -¿Ayer no viniste verdad? Celia: No maestra Maestra: ¿Anteayer si? Celia movía su cabeza de arriba abajo respondiendo que sí Maestra: Filiberto, ¿viniste ayer? Filiberto: No maestra, estaba enfermo Maestra: ¿Ya te compusiste? Otro niño comentó: -¡Maestra, maestra!, ayer no vino Humberto y hoy sí vino Saúl A ver Humberto….¿Por qué no viniste ayer? La verdad, te descuidan demasiado Humberto: No maestra, es que mi hermano se enfermo Maestra: Y cuando no se enferma tu hermano Humberto contesto: No maestra,



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yo bueno, en ese caso seremos nosotros los que estamos fallando me di a la tarea de buscar un poquito más de información…para concientizar a los maestros en lo que descubrimos cuál es el motivo qué está haciendo que los niños se ausenten, Se cuestiona sobre el tipo de escuela que es y se buscan las causas que posiblemente están propiciando el ausentismo escolar. Entonces se evalúa el papel del docente como posible causa y se hacen comparaciones de la situación educativa de esta escuela y lo que debería ser una escuela de éxito. En este sentido, se conceptualiza una escuela de éxito cuando no hay ausentismo ni deserción escolar y atrae los intereses de los padres.

es que también se me hace tarde 6to. Grado Se habla de los padres sobre la falta de los hijos, ya que estos no tienen bien establecidos los valores de la responsabilidad y la importancia de asistir a la escuela, por eso el profesor se queja de los padres El profesor en clase, me comenta: el ausentismos que un día vienen, al otro día no. falta de interés por sus hijos, nada más vienen cuando les pegan a sus hijos. Se les cita a junta y no vienen. Se dio la plática de desintegración familiar y vinieron muy poquitos padres. Vienen a vivir y trabajar a Pachuca, están un tiempo, pasa un tiempo y se regresan a su pueblo. Las inscripciones si acaso vendrán 1 o dos alumnos, se van integrando posteriormente en los primeros días, unos se van, otros vienen.



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CATEGORÍA DE ANÁLISIS: EXTRAEDAD Y PROGRAMAS COMPENSATORIOS

ENTREVISTA A PROFESORES ENTREVISTA A DIRECTORA

Encontramos en esta categoría, que la extraedad está presente dentro de la familia, los hermanos mayores y los hermanos menores comparten el mismo grado. Esta situación, se da muchas veces por las condiciones de deserción escolar y repitencia, pero también porque dentro de las familias no se le da un seguimiento a la escolaridad de sus hijos. La extraedad como fenómenos educativo también es un factor de desigualdad social y económica. Otro aspecto a resaltar es cómo los programas compensatorios, tratan de atender la escolaridad, a partir de la adaptación de material didácticos para los alumnos, quienes manifiestan una deficiencia en la lecto-escritura.

En la entrevista con la directora, ella opinó sobre la extraedad: 64 ―Definitivamente el tener a niños extraedad, yo creo es algo cotidiano en las escuelas vespertinas, en los turnos vespertinos sabemos que aquí admitimos niños extraedad, entonces pues ya los niños se adaptan muy fácilmente y el maestro también se acostumbra a trabajar con los niños que no tienen, no tienen la misma edad y por lo tanto los mismos intereses, si pero eso ya es, ya hay mucha conciencia sobre eso, ¡si!” Se asume en los turnos vespertinos que prevalece la situación de extraedad como un problema que se está atendiendo, sin embargo en otros aspectos relacionados con este fenómeno educativo, las condiciones físicas o fisiológicas podrían estar obstaculizando la participación de estos alumnos/as en actividades deportivas, como en el caso de una niña que permanece sentada en horas de educación física, pero al preguntar a la directora asumió que no se había percatado de esta situación. Es posible que tenga algún problema fisiológico, su período D: No creo, que yo…entonces este… en ese caso particular fíjese que, bueno yo puedo decir que es descuido mío, no he dado cuenta a pesar de que salgo con los niños, no me daba cuenta de ese fenómeno y por lo tanto no lo había checado, siento que no hay ninguna discapacidad o algún problema físico..,‖ En el caso de la niña Felicitas en situación de extraedad, por ejemplo es una niña mayor de edad y de estatura más alta en relación a sus demás compañero/as, pero por la información de la directora, se piensa que puede deberse a la incomodidad de ―jugar‖ con compañeros más pequeños, por lo que, esta alumna no se siente cómoda al participar.



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La situación de extraedad en este sentido propicia la autoexclusión de la niña al sentirse que no ―encaja‖ ni física ni psicológicamente con sus demás compañeros. Por otra parte, se habla de la situación de inscripciones tardías de los niños en el turno vespertino. 22 ―Aquí se acepta la inscripción tardía… es más la inscripción la realiza SEP ahora de jardines de niños van directamente a SEP, sus papeles de los niños quedan inscritos en primer año por el domicilio, la ubicación, bueno ha sido la dinámica que ha logrado ahora los de SEP para hacer mejorar la calidad en el servicio, La mala imagen de estas escuelas ubicadas en entornos marginales propicia que muy pocos directores quieran ocupar su plaza en ellas …”pero en estas escuelas los directores decían no… eh…bueno a mi ni listas me dan porque nadie desea estar en esta escuela…” …” Ante una población tan baja de niños y niñas que asisten a esta escuela, se toma la decisión de recibir la inscripción tardía, de tal manera que los niños y las niñas que por diversas circunstancias no pudieron entrar en las fechas de inscripción señaladas por la SEP, tengan la oportunidad como un derecho de asistir a la escuela. ―… a nosotros SEP ni siquiera listas nos manda 25 Porque no hay niños, no hay niños entonces nosotros inscribimos los que van llegando..”



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CATEGORÍA DE ANÁLISIS: VIOLENCIA FAMILIAR Y ESCOLAR

ENTREVISTA A PROFESORES ENTREVISTA A PADRES (ATLAS TI/ En esta categoría, se pueden observar que las circunstancias familiares, la falta de afecto de los padres y las formas de relacionarse de los padres hacia los hijos cuando el lenguaje esta cargado de violencia o de palabras altisonantes, los niños y las niñas recogen mucho de estas enseñanza que posteriormente la llevan a la escuela, y ante esta problemática, la profesora piensa que la violencia se debe erradicar con afecto, que si un alumnos/a recibe la misma carga violenta y física de la familia y en la escuela lo vienen encontrar con sus profesores, pues es evidente que no se está educando para la paz y la sana convivencia entre todos en la escuela. De igual forma, las conductas de agresión en la escuela, ya sea en el aula, con los profesores, los compañeros y en el recreo, ocasiona bajas en el rendimiento escolar, porque los docentes también evalúan las actitudes.

La categoría violencia escolar, esta asociada por los comportamientos agresivos de los niños entre sus pares, es decir se observa violencia física, que sin embargo también se relaciona por el comportamiento de la familia hacia sus hijos, es decir, los niños se apropian de conductas agresivas de los padres como ejemplos a seguir y que son llevadas a la escuela como un comportamiento normal‖. Por supuesto existe una tendencia a ignorar estas conductas, creándose una impunidad e injusticias por las víctimas agredidas por parte de sus agresores, este especto igualmente causa malestar y sentimiento de frustración porque no se sabe como intervenir en estos casos, ya que algunos padres y sus hijos no tienen bien presentes los valores de la justicia, el respeto hacia los demás.

CATEGORÍA DE ANÁLISIS: SEGUIMIENTO DE NORMAS Y REGLAS DE LA ESCUELA

ENTREVISTA A PROFESORES ENTREVISTA A PADRES (ATLAS TI/ Observaciones en el aula En esta escuela, la categoría de reglas y normas establecidas tanto por el centro como en las aulas, tienen que ver con el cumplimiento de tareas, la asistencia escolar, así como de manifestar comportamientos disciplinados durante las actividades en el aula. Los niños y las niñas deben trabajar bajo un orden establecido por el profesor, aunque no se define la organización social del aula, se puede observar que se trabaja bajo una rutina en la que la interacción para el aprendizaje poco se activa, ya que se pide que el trabajo sea más de tipo individual

Los padres de familia entrevistados insistieron en una mayor parte de la entrevista sobre la

importancia del uso del uniforme, ellos

consideran que el uniforme es la imagen de identidad de la escuela y le dan un mayor

valor simbólico además de crear adscripción a grupo. Han considerado un avance que esté

definido un nuevo uniforme pero ellos

expresan que la escuela ha sido flexible en el uso del mismo. De una manera demandan

que la escuela haga valer reglas de disciplina y puntualidad ya que consideran que la

3º. Grado. A pesar de que hay normas para no entrar con alimentos al salón de clases, la maestra lo permite, esto puede propiciar que los alumnos no tengan claro que normas y reglas hay que seguir. Los niños y niñas se forman en el patio, muchos de ellos comen en formación palomitas, refrescos, frutsis congelados, zanahoria picada, frituras. Todos estos productos tienen gran cantidad de salsa o chile. Muy pocos niños y niñas portan su uniforme.



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flexibilidad no favorece porque crea injusticias

y falta de disciplina.

Hay tres filas, al centro una sola niña, la fila del lado derecho, están sentados los dos únicos niños. En la fila de lado izquierdo cuatro niñas en total.

5to. Grado. En la escuela se siguen las reglas de entrada y un orden por filas.

Una maestra la cual es encargada de la guardia, se encarga de dar instrucciones a los alumnos en donde estos deben de tomar distancias por tiempos, alinearse en su fila, formarse por estaturas y dar media vuelta por tiempos. La maestra daba instrucciones para que los alumnos avanzaran a sus salones de clase. La maestra les recuerda las normas, ―no todo es risa‖, (no todos lo toman con seriedad), dice que ―el grupo que pasó no lo tomó con seriedad, que por eso ni escucharon sobre el tema‖, qué son las células, la maestra explica lo de las células. Otro aspecto a considerar es que la escuela tiene reglas y normas que seguir en las aulas, sin embargo se percibe otra situación en este cumplimiento-incumplimiento, aunque no están muy bien definidas las reglas, como es la portación de un uniforme, ya que por la situación socioeconómica de las familias todavía no se exige, sin embargo se le da un



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valor importante en la forma de vestir de los alumnos/as dentro de la escuela. Se busca que los alumnos desarrollen hábitos de higiene. La maestra también menciona que algunos padres de familia si se presentan a la escuela y se comunican con los maestros sobre sus hijos y el aprovechamiento escolar de estos. Además, los maestros no imponen normas estrictas para que los padres los visiten en horas de clase, ya que el problema mayor es la poca comunicación que hay entre padres y escuela, por eso la escuela mantiene una filosofía flexible para permitir la entrada de los alumnos, debido al alto índice de deserción escolar. El malestar docente va asociado también a los malos hábitos de los alumnos que llegan a la escuela, hace comparaciones de otras escuelas, donde los niños si siguen las reglas y las normas. También hace hincapié del uniforme como una forma de establecer un orden y un sentido responsabilidad.

CATEGORÍA DE ANÁLISIS: EL COLEGIADO DE PROFESORES

ENTREVISTA A PROFESORES ENTREVISTA A DIRECTORA

Las relaciones interpersonales o entre pares académicos, se da cuando algún o alguna profesora necesita de alguna o algunas estrategias de trabajo con los profesores, se hace una comparación de lo que en el pasado sucedía entre los pares académicos. En años anteriores se veía que había poca comunicación, sin embargo actualmente el avance en el intercambio de ideas ha sido significativo,

Se construye esta categoría para analizar por qué desde la opinión de la directora se ve a la escuela como de ―segunda categoría‖ Llama la atención la asignación de etiquetas de ciudadanos de segunda, por las condiciones de marginalidad en las que se encuentra la escuela y su población escolar. Por ello, uno de los obstáculos es la opinión que tienen los maestros de los niños y niñas de esta escuela, así como de



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aunque no se alcanza como una cultura de colaboración entre pares, pues todavía sigue predominando el trabajo individual. Por otra parte, se considera que la formación permanente y actualización en cursos, les ha servido para aprender a intercambiar estrategias de trabajo y tener más comunicación. La presión por completar el currículum oficial les obliga en algunos casos, a compartir experiencias y trabajar colaborativamente Sin embargo el colaborar depende mucho de la personalidad o del carácter del profesor/a.

su enseñanza. ….ellos ven la educación de estos niños diferente de cómo se da en otras escuelas, ¿tu te atreverías a traer a tus hijos a esta escuela?, pregunté en una ocasión en una reunión con los profesores (ya que así observa la actitud de los profesores que trabajan aquí, no hay un valor) y una profesora dijo que no. “Formamos una escuela, y la escuela es una… si nosotros estamos aquí es por las necesidades de los niños, los que tienen una cantidad para recibir educación son los niños… nacemos de la necesidad de educarse”. El maestro (directivo) tiene que tener ambición, por qué pensar “¿que los niños de segunda también tienen profesores de segunda?¿Qué ellos lo sean también yo lo soy? Del mismo modo, se refleja en su sentir la situación de desigualdad y discriminación 71 ―Yo creo que lo mismo pasaría al pensar si discrimino o categorizo a las personas como las veo, - lo mismo si no cuido mi vestir, mi actuar `son de segunda´, es porque han sido niños con menos suerte—nadie de nosotros ha elegido la cuna de dónde íbamos a nacer…72 “Yo espero que en algún momento `nos caiga el veinte´--- entrar en razón de que tenemos un compromiso… 78 “Cada maestro tiene su propia esencia (que voy a dar si la vida no me ha dado nada). Muchos estamos aquí por la comodidad, la seguridad y a lo mejor nadie le ha hecho ver que eso tiene un precio entonces ----“págalo con los niños”… .

En cuanto al trabajo de los profesores, se señala el poco compromiso y la mala calidad de su enseñanza… 79 La carrera de maestro no se ha hecho para pasar cinco horas



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cómodamente y que nadie nos puede correr y decir nada. 81 “me muero”, la calidad de la educación no se ve nada más en las aulas pintadas y bien arregladas, aunque claro, no se puede estudiar bien en un lugar desagradable, en un lugar donde uno no se sienta a gusto”. Entonces la categoría de ―segunda‖, se traslada a la escuela como de ―segunda‖ porque no vale la pena el esfuerzo de los maestros si al final los niños al crecer harán los mismo que sus padres. 82 D: Yo veo que hay mucho desorden, falta de innovación, pizarrones llenos de cuentas, lo niños no le ponen el menor interés de aprender, hay suciedad en los salones, hay basura en el suelo en el momento del trabajo. “Me cuesta mucho entenderlo”, esto lo vamos a comentar en la próxima reunión y trabajo del colegiado.83 Por eso nos dicen que somos una escuela de segunda, sí, porque da lo mismo, total es hijo/a de la paletera, la que vende en el mercado, etc. (su comentario es irónico, critica como piensan algunos profesores/as). Pero sobre todo, la poca preocupación de los maestros por dar una educación con elementos mínimos de calidad, Se profetiza como serán los hijos de trabajadores con oficios considerados de inferior categoría, se piensa que estos alumnos seguirán el mismo camino, descartando toda posibilidad de brindarle una mejor oportunidad en su educación escolar o peor aún que puedan lograr mejores oportunidades en su futuro laboral , a diferencia de sus padres que no pudieron tener una educación escolarizada. En este sentido, se observa que la permanencia o la asistencia a la escuela, no garantiza la equidad en educación, ya que en este sentido se margina por las condiciones de clase social. Por otra parte, dentro de los hábitos, se critica la falta de puntualidad y cómo esto ha llevado a los alumnos a hacer lo mismo. ¿Qué piensa usted de la puntualidad?, me refiero a la puntualidad, o la



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tardanza de éstos niños, yo me he fijado un poco, usted me lo ha comentado también en otra ocasión, que a veces hay niños que llegan tarde… 52 : …eso también es una de las cosas que hay que trabajar mucho, mucho, mucho, sobre los hábitos, como el hábito prácticamente es la repetición de una práctica, bueno todos los días es el mismo, el mismo llamado, los niños están ya muy acostumbrados a que, hasta que camina su maestro, si su maestro llegó a clases, si su maestro no hay llegado se mantienen en el pasillo, este… digo bueno lo que me llama mucho la atención este… que a las dos de la tarde los niños están esperando todavía, no sienten, como, como en otros lados he visto que entran a la escuela corriendo, y ya vienen a jugar fútbol o vienen a estar dentro ¡no! , se mantienen todos hasta las dos haya afuera Pero también en la actitud y el trabajo de los profesores se reflejan los valores que traen en su educación. En una ocasión le pregunté a los profesores que veían en ese cartel”, yo creo que cada uno de nosotros nos vamos reflejando en una persona diferente, porque todos vamos en la misma lancha (habla de los personajes que están dibujados en el letrero).

CATEGORÍA: LA REFORMA, EL CURRICULUM Y EL DOCENTE

ENTREVISTA A PROFESORES ENTREVISTA A DIRECTORA (REFORMA EDUCATIVA Y LOS PROGRAMAS)

Aparece en esta categoría el valor del reciclamiento como una medida para ayudar a otros niños en situaciones desfavorecidas y poderles proporcionar materiales didácticos. Aunque se expresa el malestar de las profesores ante la actitud de los padres porque no fomentan el cuidado de los materiales didácticos que se le dan a los niños como son los libros de texto.

Maestra, usted que opina de la Reforma Educativa que tenemos en México. 88 “Pienso que los niños de hoy son diferentes, claro a veces cuesta trabajo asimilar los cambios, tenemos muchos modelos y ejemplo de España- pero los niños españoles y los niños mexicanos son diferentes, pero si trabajamos podemos hacer buenas cosas”.



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Por otra parte, en lo referente a la reforma, se manifiesta que actualmente parece que los libros de texto son más llamativos por el material, es más duradero, más atractivo y con bonitas imágenes para los niños, también porque se incorporan más actividades o ejercicios, así como estrategias de aprendizaje significativo como son los mapas mentales. En lo referente a los contenidos de aprendizaje, parece ser que los libros de texto de matemáticas, no incorporan más ejercicios, aunque los profesores manifiestan que no es una limitante, pues ellos realizan ejercicios de manera independiente del libro. Como vemos, en estas entrevistas, se destaca que las actualizaciones han sido, logros en los materiales didácticos, aunque los docentes parecen continuar con su labor pedagógica y con poca alteridad por parte de los libros de texto. Consideran igualmente que la reforma ha traído malestar en las políticas educativas en cuanto a la obtención de ascensos en la carrera magisterial y se critica formas de corrupción aunque de manera velada en los comentarios

89 Veo que ha habido muchos cambios en los programas de estudio. Ahora se discute como “amalgamar” el preescolar con la primaria, no eso no debe estar separado, lo que pasa que algunos profesores rompemos con esta secuencia, a lo mejor necesitamos otro tipo de preparación. 90 Los programas escolares están bien marcados “no hay por qué repetir la historia de México”, (se refiere a la reforma de secundaria). Pero están confiando en que el profesor trabaje ampliamente en esos contenidos. 91 La base de la historia de México está en primaria, ¿por qué regresar con la independencia en secundaria?, pero realmente lo dejamos o hacemos “todo ahí se va” y ¿por qué no preguntamos por qué el señor de pelo blanco (se refiere a Hidalgo), tocó la campana?, porque si lo conocen más a fondo (al enseñarlo bien en primaria), ya no será necesario verlo en secundaria—mejor que se hagan otras formas de enseñar la historia y que la línea de tiempo se amalgame. 92 ¿Por qué somos repetitivos de madurez en los primeros año?, sino porque en preescolar no se dieron bien las bases, “todos le echamos la culpa a otros” (profesores), se descalifica el trabajo de los demás”. S: Qué opina de los programa como el PRONALES 93 Qué alguien se atrevió a hacer una propuesta y eso nos hace falta, que seamos atrevidos, por qué repetir esquemas. 94 Yo llevo 39 años de servicio, la mitad como maestra de grupo y la otra mitad como directora, “si no arriesgo no vivo”. En las opiniones con respecto a la Reforma Educativa en México, se pueden encontrar distintas vertientes que son necesarias trabajar: a) atender la diferencia, reconocer la experiencia del docente, b) ser docentes que apuesten y arriesguen, que sean proposititos y c) que



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haya un sentido crítico con respecto a lo que se propone desde arriba, que se explique por qué se van a dar esos cambios para hacer una reforma. Todo lo anterior, expresa también la necesidad de que el profesorado madure en su profesión y en lugar de culpar a los otros, a los que les ―heredaron‖ los grupos, deben trabajar en equipo.

CATEGORÍA DE ANÁLISIS: EQUIDAD

ENTREVISTA A PROFESORES

OBSERVACIONES EN EL AULA

En esta categoría podemos ver lo que las profesoras entienden por el concepto de equidad. Por ejemplo, ser equitativos significa tener un trato igual a todos sin hacer comparaciones. Esto nos indica que la equidad se ve como un aspecto de la distribución igual, se complementa, con ―no hacer comparaciones‖ con los otros, pero entonces no todos son iguales, existen diferencias. Por otra parte, ser equitativo, significa que es necesario respetar las diferencias culturales, aun cuando haya niños indígenas. Por lo que en esta apreciación, también se ve la equidad cuando estos niños de procedencia indígena han logrado ―adaptarse y relacionado bien‖ con sus demás compañeros y cuando viven situaciones que les implique compartir sus viviendas con otros compañeros de clase, dada la situación de la emigración del campo a la ciudad. Aún cuando hay situaciones precarias, es decir de pobreza económica, muchos niños tienen aprendidas actitudes de colaboración, de los padres. Al llegar a la ciudad saben cuán difícil es ―adaptarse‖ a la vida urbana, sin embargo los padres

6to grado. OBLIGACIÓN DE LA EQUIDAD El maestro obliga a los alumnos/as a ser ―equitativo‖ con sus demás compañeros que no tienen dinero para comprar su material. En silencio y sin ninguna indicación del maestro, los niños que no trajeron el material empiezan a dar dinero a un compañero para la compra de su material. Una niña no quiere dar para el mapa porque dice que no tiene dinero. Su compañera ala desmiente diciendo que sí tiene, porque la vió comprando afuera.

1ero. Grado. La maestra facilita materiales para la realización de la tarea. En la mesa los niños y las niñas toman los útiles que necesitan y lo vuelven a dejar en su lugar. Las libretas de los niños son de cuadros. Hay una goma en el escritorio, cada niño que necesita borrar algo de su cuaderno pasa y lo toma y luego devuelve la goma,(es una norma de la profesora). Al llegar a la fila de niños, se confunden y la maestra afirma: - tenían que ser niños- Los niños y las niñas siguen la lectura y están atentos donde es el cambio de lectura.



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CATEGORÍA DE

ANÁLISIS: LIDERAZGO DE LA

DIRECTORA

ENTREVISTA A PADRES (ATLAS TI/ El liderazgo de la directora ha impactado positivamente hacia la comunicación con los padres de familia, su liderazgo se consideraría carismático. A su vez la directora ha apoyado iniciativas de un grupo de padres de familia para gestionar recursos para los alumnos como son la leche y algunos apoyos institucionales ante el DIF para el día del niño o reyes, aunque se devela que este grupo mantiene privilegios al estar más cerca del tra bajo con la dirección. Este grupo de padres de familia entrevistados apoyan el trabajo de la dirección y expresan su apoyo incondicional y credibilidad hacia la escuela. Sugieren la convocatoria a los demás padres a participar en actividades de apoyo a la escuela. En este análisis se identifica que las acciones que realizan los padres son de un grupo pequeño que mantiene mayor comunicación con la dirección, el trabajo realizado es de gestión ante instituciones para obtener recursos alimentarios para los alumnos. Pugnan y sugieren se realice convocatoria para todos los padres y un taller para padres por "especialistas"

CATEGORÍA DE ANÁLISIS: PROYECTO ESCOLAR (DIRECTORA)

ENTREVISTA A DIRECTORA

Se manifiesta el interés de la directora de hacer un proyecto escolar, ante las situaciones de ausentismo, deserción escolar, la mala imagen de la escuela y se hacen propuestas, aunque podrían parecer sueños… 21 el proyecto no lo vamos a cubrir en un año prácticamente vamos a ver resultados tal vez en seis años, tal vez en más tiempo… Se plantean las necesidades…

también saben que es necesario que sus hijos se incorporen a la escuela. En cuanto a la equidad de género, los profesores/as piensan que los niños cuando son pequeños todavía no tienen prejuicios para diferenciar a los niños y a las niñas como género distintos, sino que en la medida que crecen se les va inculcando a través de la familia, de su entorno, de los medios y de sus propios compañeros esta diferencias, entre una niña y un niña y cómo deben comportarse.



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28… porque no les damos armas a los niños de que por lo menos, que sean ayudantes de un plomero o ayudante de un eléctrico, que aspiren a tener otro lugar en la vida eh! digo todo es proyectos si todavía no nos constituimos como equipo no voy a tener esa ayuda, todavía no se entienden mis sueños o los sueños de la dirección o los planes de la dirección, todavía se ven como ridiculeces esas cosas que se están ideando… “nosotros no hemos dado a la sociedad de ésta área lo que esta necesitando, entonces ahí surge la idea de los talleres eh… porque también, también surge como algo paralelo al ausentismo, paralelo a la deserción, digo que hacen nuestros niños…” Se hace la primera problematización y se establecen las estrategias para la propuesta. … ¿por qué la población, la poca población eh… buscamos la primer estrategia porque el tiempo se pasa no podemos pasar mucho tiempo planeando y no ir haciendo nada, estamos a mediados de año, prácticamente nos queda muy poco tiempo, entonces una de las primeras estrategias fue un horario de talleres, de talleres sencillos porque los niños han ido perdiendo esa posibilidad de prepararse en cosas tan simples como es el coser, o clavar, o conectar, o hacer una lamparita que muchas veces eh… al paso de los años esas experienc ias vienen a redituarnos, a redituarnos, cuando no tenemos otra opción de hacer algo en la vida, pues a lo mejor nos hacer ser grandes estudiantes, pero por lo menos podemos ser cocineros o tener una cocinita económica, o arreglar o ser ayudantes de electricista, entonces de ahí, bueno surge la idea que podíamos hacer talleres. Los medios que se disponen y las competencias de los docentes ―los únicos elementos que tenemos son los propios maestros, tienen sus fortalezas, entonces lo que hicimos fue hacer una investigación sobre cuál consideraban ellos podría ser su fortaleza y pues nos encontramos que hay maestras que tejen y tejen muy bonito, hay maestras que cosen, que cosen muy bonito y así fuimos, tratando de descubrir las fortalezas de los compañeros y nos encontramos que tenemos una maestra que puede dar ingles, eh… bueno tenemos dos maestras que dan costura, una maestra de tejidos y otra maestra de cocina…‖ 36 por ejemplo traer un padre de familia que esa fuera la segunda idea traer un padre de familia que nos enseñará algo de su profesión como ser plomero y que nos enseñara algo de plomería entonces ello, yo creo va a ser el segundo paso de acuerdo a… qué éxito vayamos teniendo en éstas, en lo que nos estamos proponiendo Pero ante estas fortalezas faltan los instrumentos de trabajo 36 “ ¿Cómo? no obtenemos en éste momento, no tenemos una cocina preparada , una estufa, que ella podía hacer postres sencillos sin la necesidad de usar la estufa, así podría irse adaptando a las condiciones de nuestra escuela, pero que los niños empezarán también a conocer otra forma de alimentarse después de comer, entonces prácticamente son los talleres que vamos a tener, una que va a cocer en fieltro eh… la maestra de cocina, la maestra de ingles, la maestra de tejido… la maestra de punto de cruz y una de las muchachas de las administrativos que les va a enseñar a cocer como se remienda…”



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37 ― yo quiero pensar digo que eso va a hacer que el niño en lugar de que tenga la mira de irse al mercado a ser cargador, diga puedo, puedo ayudarle a un eléctrico, puedo ser ayudante de eléctrico y tal vez con la experiencia, pueda llegar a ser un buen eléctrico, eso le da las posibilidades de ir abriendo diferentes campos..” El proyecto de la directora se va gestando en su cabeza y poco a poco va dándole forma y encontrando los medios adecuados. La escuela tiene que ofrecer algo atractivo y motivante para que los padres inscriban y hagan que los niños y niñas permanezcan en ella y al mismo tiempo involucrar a los padres de familia. Se concibe entonces a la escuela como propiciadora de la formación de oficios, lo que difiere mucho del currículo oficial. Estas formas de concebir un proyecto escolar refleja indudablemente también la manera de educar a los niños y niños para la vida, pero sobre todo para hacer algo en la vida debido a las condiciones en las que les ha tocado vivir a estos niños y niñas y sus familias, aunque la escuela no es ajena a la imagen a las condiciones de marginalidad. Por lo tanto, se parte de la una equidad social y educativa, ofreciendo alternativas de formación para aprender a hacer y desenvolverse en la sociedad.



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CATEGORÍA DE ANÁLISIS: VALORES EN LA ESCUELA Y EN LA FAMILIA

(DIRECTORA)

ENTREVISTA A DIRECTORA

OBSERVACIÓN DE AULA

¿Es la escuela responsable de educar? 75 Los valores se transmiten en la familia, por ejemplo, la decencia, la honradez, que se da en esencia en casa, pero remodela, aunque nunca dejamos de ser la persona que somos. 76 La directora habla de si misma. “soy lo que hicieron de mí y estoy contenta de eso”, no lo aprendí de la escuela, ni de los libros, de la vida, pero en esencia es eso”. 77 Por ejemplo, te cuento el caso de una niña cuando le grité y le llamé la atención, la niña me contesto de igual manera “usted ha sido la peor profesora y la peor directora”. Después eso me hizo reflexionar, realmente la niña no está enojada con uno sino que actúa así por la falta de oportunidades, por su situación… S: ¿Maestra, los padres deben fomentar los valores? 85 D: Los padres están muy hechos, independientemente de que los niños vean algo en casa, los niños en la escuela lo repiten. La escuela debe enseñarles con el ejemplo y saber transmitirle, ser coherente, a veces es muy difícil. Por ejemplo los niños dicen, “si el que me hizo o me pegó, yo le contesto igual”. El profesor debe enseñar los valores a través del ejemplo… 86 “Creo que si podemos romper con esas cosas que están ahogando a sus niños”… Digo entonces que la escuela como la familia debe trabajar de manera

(5TO.GRADO) Valores como el respeto se hacen de manera explícita diciendo la manera de comportarse. La profesora comenta que tienen que respetarse, que utilicen palabras como `por favor`, ―Estrella, no te metas tanto en los problemas con Pablo‖. Valores como la responsabilidad La profesora promueve este valor durante el trabajo en clases. Pone a niños para ser responsables, es la primera vez que trabajan así, me dice el caso de una niña que parece en un poco agresiva, ―hace muchos corajes‖. Habla de las dificultades de algunos alumnos que estando en este grado, aún tienen dificultades para leer y escribir, pero también para trabajar en equipo, porque dice que lo niños no están acostumbrados y que la educación es un elemento importante para que aprendan a respetar Menciona que debe haber respeto, que sabe que es difícil el trabajo en equipo, que debe haber respeto, que no ser rían, que se traten con respeto, no interrumpan, nada de cosas que molestan mucho. Estamos hablando de niños educados. Se habla de casos como de una niña que ha tenido una conducta agresiva porque dice cosas que ofenden a los otros compañeros, en este sentido, se le asigna roles de participación para que tome el liderazgo frente a su equipo de trabajo, y al mismo tiempo pueda establecer relaciones de cordialidad (Comunicación con padres) La maestra explica la importancia de que los padres contribuyan al logro de los objetivos de la



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conjunta. Te diré “yo no tengo mucha confianza en el trabajo en casa”

educación. La maestra siguió explicando que en algunas situaciones se manda citar a los padres para ver cómo van ustedes y el que sus papás se interesen en asistir a las juntas que se hacen dentro de la escuela es una forma de contribuir al logro de objetivos. Añadió que algunos padres de algunos alumnos merecían respetos por que estaban al pendiente de cómo están aprendiendo sus hijos permitiéndoseles a los padres proporcionar sus inquietudes, dudas, problemáticas acerca del aprendizaje y conducta de sus hijos. La maestra durante clases para explicar, señala que el descanso y la recreación son otras de las actividades a las cuales deben atender los padres, sosteniendo que una de las cosas en las cuales fallan mucho los papás es en apoyarlos en sus tareas cuando lo ideal sería que los apoyaran. La maestra prosiguió diciendo que a veces la mamá cree cuando le dice su hijo que no le dejaron tarea cuando sí le dejaron y no la quiere hacer, además de que ni siquiera se le checa la tarea.



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15aulasequitativas

Education

educacin primaria

investigacin proyecto

proyecto de investigacin

proyecto aulas equitativas

equidad social

aulas de primaria

proceso de construccin

equidad educativa