Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature Vol. 4(1), Jan-Feb 2011, 80-106 El comentario lingstico de textoscomo mediador de las tareas de escritura Inmaculada Lpez Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa Introduccin Las clases de lengua y literatura castellanas de segundo de bachillerato del curso 2009-2010 iniciaban el nuevo recorrido LOE que implicaba la reduccin de horas de tres a dos en este nivel. Con el fin de optimizar al mximo este tiempo lectivo, se dise un procedimiento de aprendizaje de la lengua y de la escritura basado en el comentario lingstico de textos. Con l se pretenda trabajar de manera integrada la competencia metalingstica y la competencia escrita. El principal problema que manifestaban los estudiantes era cmo afrontar este tipo de textos acadmicos, cmo redactarlo, puesto que era la primera vez que lo ponan en prctica; se haba de prever una estrategia que les preparara para la redaccin del comentario lingstico y que tambin les facilitara su consciencia como escritores y los mecanismos que podan utilizar para ello. Se aplic al comentario lingstico una metodologa de escritura basada en el trabajo cooperativo y en la reflexin sobre el texto. Se plantean aqu, pues, dos vertientes de un mismo problema: por una parte, las dificultadesdeexpresinescritadelalumnado,alquelecuestaconcienciarsedela situacin comunicativa pertinente en este caso, sobre todo si tenemos en cuenta que se enfrenta a un nuevo gnero cuya intencin y estructura desconocen, y el proceso de escritura con que debe hacerle frente; por otra, un nuevo modo de aprender lengua, de hablar de la lengua, a partir del comentario lingstico de textos, en una situacin de aprendizaje diferente para ellos.El objetivo de este trabajo no era analizar las teoras lingsticas subyacentes en el comentario lingstico, ni siquiera la estrategia de enseanza y aprendizaje que se utilizaba en la asignatura de Lengua castellana en bachillerato, sino inquirir la influencia de esta metodologa sobre la mejora de la competencia escrita del alumnado, ver cmo I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 81lo ayuda a adquirir estrategias que pueda desarrollar para mejorar la composicin escrita y autorregularse.Marco de referencia La base terica sobre la que se presenta este trabajo tiene dos ejes. Por una parte, los fundamentos que vienen a ser su punto de partida y que se resumen en el concepto de gnero discursivo y cmo se relaciona con el contexto en que se desarrolla; la propia reflexin sobre la lengua que se realiza a lo largo de toda la secuencia de enseanza-aprendizaje;finalmente,elprocesodecomposicinescrita,sucomplejidadylas necesariasayudasqueesprecisoponeradisposicindelalumnadoparasu desenvolvimiento.Elncleodelainvestigacinestcentradoenunaestrategiade enseanza-aprendizajequetomacomoreferenciaeldesarrollodeunasecuencia didctica de composicin escrita cuyo producto ser el comentario lingstico. La estrategia es un proceso complejo en el que intervienen diversos elementos:Lareflexinlingsticaensmismaqueconducealconocimientodelalengua,la necesidad de leer, hablar y escribir sobre contenidos lingsticos, que est estructurada bajo la mirada de la lingstica textual y, parcialmente, de una gramtica pedaggica, en tantosebuscapartirdeltextorealparaacercarsealconocimientodelalenguayla bsqueda de regularidades. Partimos de Camps (2005) y Camps y Zayas (2006). Elobjetivodeaprendizajequeconstituyeejecentraldelapropuestayque consisteenenfrentarsealaescrituradeungnerodiscursivomuyconcretoy desconocidoenprincipioporelalumnado.Estepuntocondicionalaestrategiade enseanzayaprendizajedelaescrituraparalaquesehadehabilitarunaseriede elementos de reflexin. Se tiene en consideracin la nocin de gnero de Bajtin (1982), quienafirmaquesecaracterizaporsucontenidotemtico,porsuestiloverbal(la seleccin de los recursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales), por su estructuracin y, sobre todo, por la intencin que los gua.De esta manera, se pueden establecer ciertas regularidadesoformasgenricasestablesdedeterminadostextospertenecientesa diversas esferas a partir de las caractersticas mencionadas.Estanocindegnerosecomplementaconlaideadetextoempricode Bronckart et al (1985), para quien el producto final que escriben los estudiantes -texto I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 82emprico- es el resultado: de la inmersin en el contexto que le da sentido, una situacin deenseanza-aprendizajedelalenguacastellanaenbachillerato;delprocesode redaccin de un gnero discursivo de carcter acadmico, el comentario lingstico; de un objeto de estudio, el texto perteneciente a un mbito de conocimiento determinado, queesasuvezlamanifestacindeunaaccindiscursivatipificada,deungnero (humanstico, periodstico, cientfico), adems de los aspectos lingsticos que en l se producen. Podramos representarlo en el siguiente esquema (cuadro 1):Cuadro 1: Esquema de los gneros implicados en el proceso CONTEXTO mbito de conocimiento: texto humanstico, periodstico, cientficoTexto emprico, real: producto final Gnero discursivo: comentario lingstico La necesidad de estructuracin clara del proceso coincidente con los tres pasos delassecuenciasdidcticasparaaprenderaescribir(Camps2003),queincluyenla redaccin de un producto final sntesis de las actividades y reflexiones previas. En la preparacin,fasededicadaaplantearelobjetivo,adetectarlaZonadeDesarrollo Prximo de que habla Vigotsky (1995), y a preparar los instrumentos necesarios para el trabajo,seexplicanlosrasgoslingsticosqueseincorporandelnuevombitoyse incluye una actividad de modelaje a partir de un texto que les sirve de modelo sobre el cual se aportan los viejos conocimientos y los nuevos que se acaban de incorporar.Enlafasededesarrollodeunasecuenciadidcticasedanunaseriede actividadesqueirnpermitiendo,porunaparte,desarrollarlosconocimientos lingsticos que se requieran para el cumplimiento de la tarea; por otra, ahondar en la progresivaautorregulacindelalumnadoenlatarea.Enestafasedelcomentario lingsticotienen lugar las diversas interacciones y enriquecimientos que los grupos de trabajoodecrticaaportanparalaconfeccindelcomentariofinal.Enlafasede I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 83evaluacin de una secuencia didctica, se redacta el informe o trabajo final, sntesis de todo el proceso de trabajo y objetivo ltimo de la propia secuencia. En nuestro caso, se redacta el texto definitivo, intervienen los mismos grupos de trabajo, que se evalan ellos mismos el resultado (autoevaluacin), y la profesora, con su evaluacin externa. Actan en una doble vertiente las secuencias didcticas para aprender a escribir y para aprender gramtica porque este gnero del comentario lingstico requiere de ambas y las desarrolla en paralelo. Lacapacidaddeautonomaenelprocesoyautorregulacindelalumnado, a travs de instrumentos como las pautas (Ribas 1997; Milian 2004), las cuales permiten la interaccin oraly escrita en diversas manifestaciones y agrupaciones: formacin de grupos de trabajo y de grupos de crtica; intercambio de versiones para el contraste de miradas,quepretendenlavisinpolidricadelostextos;laguaenmascaradadel docente en las mismas pautas (por cuanto las mismas pautas contenan la gua de los contenidosquedebandesarrollar)yenlafacilitacindeloscontenidosescritosde lengua como instrumentos de consulta y de estudio, que da protagonismo a la actuacin delestudiante.HansidoguasinestimablesenestepuntolostrabajosdeBjrky Blomstrand (2006) y de J orba y Casellas (1996). En fin, una visin holstica del estudio y expresin de la lengua que no atomiza, sino que integra. Que incita a leer, a hablar y a escribir en el presupuesto de que slo integrandoconocimientosyestrategia,elalumnadopuedeapropiarsedeesos contenidos, puede llegar a entenderlos y a asimilarlos. Y que no se puede llegar a esa comprensin y asimilacin de conocimientos y estrategia si no es compartindolos y contrastndolos con otros.Descripcin de la estrategia o propuesta de enseanza/aprendizaje La secuencia didctica concreta realizada en el aula tiene como objetivo la escritura de un comentario lingstico de un texto cientfico. Las actividades que se llevan a cabo estn ordenadas de la siguiente manera:Laprofesoracomentaenclase,eninteraccinconlosalumnos,untexto cientfico de carcter divulgativo con trazas de subjetividad. Se pretende que se tomen ideas,siguiendoelesquemadelcomentariolingstico,peroabriendopuertasala I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 84interpretacin crtica del texto. Actuara como un modelaje previo, en tanto se les ofrece unejemplodelmodelodecomentarioqueselespide.Despusselesdauntexto cientficotcnico, esta vez plenamente objetivo, para que todo el grupo clase realice sobre l un comentario lingstico.Los estudiantes disponen de un cuaderno terico de lengua que sigue los pasos del comentario que se les ofrece de gua cuyo esquema de anlisis textual se estructura tal como muestra el cuadro 21. Cuadro 2: Esquema de los contenidos del comentario lingsticoI. Aproximacin al texto. 1. Comprensin del texto Conocimiento del contenido Idea central del contenido Estructura del contenido Formas de expresin y gnero 2. Acto de comunicacin 3. Funciones del lenguaje II. Niveles lingsticos. 1. Nivel morfolgico 2. Nivel sintctico 3. Nivel lxico y semntico III. Plano de interrelacin. 1. Finalidad 2. Conclusiones Como se puede ver, se parte de un primer estadio de aproximacin al texto en el que se debe tener en cuenta de qu se habla, qu estructura tiene el texto, a qu gnero pertenece, cul es su emisor, el receptor posible, el contexto en que surge y la intencin que pretende. Se trata de una parte contextualizadora para emprender un anlisis ms detallado de la lengua. En la segunda parte se acometen los niveles lingsticos. A los estudiantes se les lleva paso a paso por las diferentes categoras gramaticales para que observen cules aparecen y por qu, en funcin de lo que han observado en la aproximacin del texto. El nivel sintctico no lo abordamos totalmente hasta el tercer trimestre, con lo cual este comentario, que se ubica en el segundo trimestre, no se fija apenas en el tipo de sintaxis que aparece en el texto estudiado. S se tiene en cuenta el nivel lxico y semntico. Finalmente el alumnado debe realizar una conclusin sinttica que d coherencia a la primera parte y a la segunda; es lo que se denomina, en el comentario lingstico, plano de interrelacin. I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 85Todo ello se debe desarrollar en forma de texto expositivo objetivo y en registro formal. Se pide a los estudiantes que eviten los ttulos de los niveles y que en lugar de ellosutilicenmarcadoresdediscursoqueordenenlasdistintaspartesdeltrabajo. Tambindebenaportarejemplosdetodosloselementosquevananalizandopara ilustrar o demostrar que es cierto lo que afirman que se produce en el texto comentado, e interpretar los diferentes elementos que encuentran a la luz del contexto en que se inscribe el texto, de forma que si hablan de la abundancia de nombres concretos, lo justifiquenporeltemaombitoalqueperteneceeltexto,queenestecaso,eselcientfico. Para desarrollar la parte terica disponen de tres materiales diferentes: 1.El comentariolingsticoterico con la estructura global del comentario y todo el estudio de la lengua. 2.Unapartemsespecficadeestudiodelalenguaconesosmismosrecursos seleccionados en funcin de las variables del texto que estaban tratando en clase en cada momento, en este caso, el texto cientfico. El alumnado tena dificultades para concretar los elementos lingsticos especficos que deban tener en cuenta en un texto determinado, por ejemplo el cientfico, si bien este documento en realidad es una concrecin del primero mencionado en el punto anterior. 3.Un esquemaguindelaunidad relativa a los textos cientficos que se explic en clase y que orientaba al alumnado en la bsqueda de los elementos lingsticos que poda esperar en su texto. 4.Elalumnadodebatenerencuentaestosmateriales,complementariosensus contenidos,pararealizarsucomentario;setratadetresfuentesdeconsulta diferentes. 5.Previareflexinindividual,losgruposdetrabajo[GT],compuestosportres personas, pactan un guinresumen para el comentario lingstico. En l llenan de contenidos el borrador que luego redactarn de manera individual. Se deben basar enelesquemamostradoanteriormente,peroatendiendoalascaractersticas especficas del texto que se les propone analizar. 6.Este primer borrador (B1) individual los estudiantes lo llevan al grupodecrtica [GC], formado por personas procedentes de tres grupos de trabajo diferentes. Cada una lee y comenta los borradores de los otros dos compaeros mediante una gua de I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 86crtica (pauta) que contiene aspectos de contenido y de forma del escrito. Al final han de rellenar las pautas para comentarlas despus con los autores de los textos, calificar esos textos y justificar la nota. Esa misma pauta para el grupo de crtica les sirve a los autores de los textos a redactarlos, ya que tienen utilidad tambin como criterios de redaccin y de evaluacin al tiempo. 7.Cada autor modifica su borrador segn las sugerencias del grupo de crtica (segundo borrador, B2) y lo lleva nuevamente al GT, del que saldr el texto definitivo, que entregarnalaprofesora(comentariolingstico).Conelcomentariolingstico aportan tambin una hoja de autoevaluacin colectiva.El esquema de actuacin se podra visualizar segn se muestra en el cuadro 3: Cuadro 3: Esquema de actuacin Esquema individual PROCESO DE ESCRITURA:F A S E SPROCESO DE INTERACCIN: A G R U P A C I O N E SB1 individualB2 individualCom. ling. colectivo GT GC Componentes de GT heterogneos GT Paso previo: modelizacin Objetivos y preguntas de la investigacin La pregunta central de investigacin es la siguiente: Escribirsobrelalenguaaporta conocimientossobrelamaneradeescribirsobrelalengua?Ylaspreguntas especficas: Qu papel tiene la interaccin entre alumnos en el proceso de apropiacin de los conocimientos lingsticos y del proceso de escritura?Puede contribuir a esa apropiacin la gua con pautas?Puedenayudarenelprocesodeapropiacinlaevaluacinmutuayla autoevaluacin del alumnado segn unos criterios preestablecidos?I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 87Partimosdelaideadequeelconocimientosobrelalengua,perotambinla planificacindelaescritura,puedenayudaralalumnadoamejorarsusescritos acadmicos; igualmente, la interaccin de los estudiantes entre ellos mismos y con la profesora, y la gua pautada de todo el proceso, tanto del estudio de la lengua como de la misma escritura.Sedetermina,pues,comoobjetivogeneraldetectarcmoesteplanteamiento especficodeE/Aayudaapercibirlalenguacomountodointegradoenquelos conocimientos sobre la lengua y la reflexin lingstica colaboran en la competencia escrita del alumnado. No se puede mejorar la competencia escrita si no hay reflexin sobre la lengua. No obstante, podemos decir que hay otra finalidad en la investigacin: incidir en la prctica docente. Las conclusiones a las que se llegue deberan incitar mejoras en la estrategia y en los contenidos que se plantean.La metodologa de la investigacin El trabajo se fundamenta en una metodologa cualitativa y etnogrfica de investigacinaccin, ya que quien investiga es, a la vez, docente en el aula. Adems, un objetivo que se propone este trabajo es comprobar que esta estrategia o metodologa de trabajo en el aula es transferible a otras situaciones relacionadas con la materia y con el comentario lingstico.Los objetivos especficos que se definen y los datos que se han recogido son los recogidos en el cuadro 4. Cuadro 4: Objetivos y datos de la investigacin Objetivos especficosDatos Describir la interaccin escrita que se establece entre los primeros borradores individuales y los diferentes grupos de crtica que los valoran Pauta del grupo de crtica. Se analizanlos 22 estudiantes Destacar las modificaciones que se han producido en el segundo borrador, el que presentan al grupo de trabajo, con respecto del primero, que era individual Segundo borrador. Se analizan tres grupos de trabajo Comprobar si hay cambios significativos en el comentario lingstico definitivo, a raz de los comentarios recibidos por los diferentes grupos de crtica que han actuado sobre los componentes del grupo de trabajo Comentario lingstico definitivo. Se analizan tres grupos de trabajo Comprobar si las pautas ofrecidas a los grupos de crtica sonEntrevista a tres estudiantes de I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 88cmodas de utilizar y tiles en funcin del objetivo niveles y resultados diferentes Detectar la valoracin que los estudiantes hacen del proceso de trabajo y del resultado final Pauta de autoevaluacin del grupo de trabajo. Se analizan los 22 estudiantes nuevamente Recogida y tratamiento de los datos Se observa a un grupo de veintids alumnos de segundo de bachillerato de diferentes opcionesacadmicas.Delosveintidsalumnosserecogenlascalificacionesy comentariosdelaspautasdelosgruposdecrtica(GC)detodalaclaseyla justificacin que del segundo borrador hacen los estudiantes. Asimismo, se realiza un vaciado y categorizacin de los elementos que los veintids alumnos comentan en las pautas del GC. Se acompaa esta categorizacin de una grfica de resultados. Tambin se han recogido las pautas de autoevaluacin de todos los grupos de trabajo (GT) de la clase,untotaldeochoGTformadosparatrabajarestecomentariolingstico especficamente.Elanlisismsespecficoloacotamoscondatosdetresgruposdealumnos, todos ellos con competencias diversas y niveles de formacin diferentes: el grupo DNJ , elgrupoACPyelgrupoJ OP.Losdenominamosdeestaformaenfuncindelas iniciales de los nombres de sus componentes. De estos tres grupos se recogen los nueve portafoliosrelativosalcomentario lingstico.Estosportafoliosestncompuestosporelesquemadelcomentario lingstico (individual y consensuado en grupos de trabajo [GT]), el primer borrador (B1) y el segundo borrador (B2). Los tres grupos han redactado un nico comentario lingsticoquellamamosdefinitivo.Porlotantotenemosuncomentariolingstico definitivo y tres portafolios por grupo. Entendemos aqu como portafolios el conjunto de evidencias, ordenadas segn la temporalizacin de su realizacin, que muestran la progresin del aprendizaje de una o un estudiante a lo largo de un perodo determinado de tiempo. La confeccin de portafolios en la enseanza implica una mayor atencin a la evaluacin formativa del alumnado, a su evolucin como aprendiz de una materia o de un aspecto de esa materia. Adems, se ha realizado una entrevista de carcter abierto con un miembro de cada grupo: con D (grupo DNJ ), con A (grupo ACP) y con J(grupo J OP). Las tres I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 89entrevistas son grabadas; de ellas se realizan transcripciones informales para el estudio de determinados aspectos que interesan ala investigacin.Cada grupo de datos se ha trabajado de manera diferenciada ya que obedecen a objetivostambindiferentesyelnmerodeinformantesdecadaunoesvariable. Finalmente se relacionarn estos tipos de datos diversos para que aporten una visin de conjunto. Ver cuadro 5. Cuadro 5: Relacin entre datos e informantes DatosInformantes Evaluacin de la gua de crtica Autoevaluacin del GT 22 (todo el grupo clase) Borradores B1 y B2 Texto definitivo 3 GT (9 alumnos y alumnas) Entrevista3 alumnos Enlosdatosrelativosalprocesodecomposicin(evaluacindelaguadecrtica, portafolios y texto definitivo), se establecen categoras relacionadas con las propiedades deltexto:adecuacin,coherenciaycohesin,msunacategorarelativaalos contenidos explicitados acerca de la reflexin que se hace sobre la lengua, todas ellas consubcategorasasociadas.Enlosdatosquetienenqueverconlametodologa (autoevaluacin del GT, entrevista), se retoman las preguntas de la investigacin, de maneraqueenlasntesisresultemssencillorelacionarlastodasyestablecer interpretaciones. Interpretacin de los resultados Las interpretaciones que se deducen de la investigacin parten de las preguntas que se formulaban al comienzo de la misma e intentan contestarlas. 1.La escritura sobre la lengua, instrumento de mejora de la propia escritura Podemosafirmarqueescribirsobrelalenguaayudaamejorarlapropia escritura. Las respuestas a estas cuestiones se desprenden de tres de los tipos de datos recogidos:delasevaluacionescontenidasenlaspautasdelaguadecrtica,del contraste entre los borradores y el texto definitivo, y de las entrevistas. Destacaramosenprimerlugarlaimportanciaquedaelalumnadoala estructuracindelcomentariolingstico.Setratabadeunodelosaspectosms I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 90demandados cuando se plante la estrategia de E/A porque el contenido a exponer era mucho y el peligro de no escribir textos coherentes, tambin. El comentario lingstico ya est muy estructurado, pero el trabajo con pautas ayud a no perder de vista esa estructura. Tambin se pauta el resto de aspectos del comentario lingstico; ste era el elemento que ms angustiaba a los estudiantes cuando se plante la estrategia por lo que tenadedesconocidaparatodosellos.Apartiresadelimitacinestructural,cuidan diferentesaspectosqueimprimenpersonalidadaltipodegnerodiscursivoque tratamos aqu y que se demuestra en el contraste entre borradores y textos definitivos, as como en las valoraciones de la gua de crtica y autoevaluaciones:1.Tienen cuidado de no perder de vista la completitud de sus partes: el comentario ha de ser completo en todos sus apartados, segn el esquema que se les plante (cuadro 2) 2.Ejemplifican con palabras o fragmentos del texto para ilustrar sus afirmaciones3.Conectan las diferentes partes 4.Se adecuan al registro y al contexto de escritura, a su situacin comunicativa 5.Atienden a la correccin ortogrfica y formal del texto El primer punto anotado, el de la completitud de los elementos que conforman el comentario lingstico, est relacionado con los contenidos lingsticos del propio texto: la estructura marca una serie de elementos que han de estar presentes; si falta alguno, ni la estructura ni el contenido son los exigibles en un texto de estas caractersticas. En el contrasteentreborradoresytextodefinitivo,elgrupoJ OPamplapaulatinamenteel campo de estudio, o el grupo DNJse olvida en el comentario definitivo de algunos puntos que s haban aparecido en los borradores previos. Los alumnos son conscientes deloquedebeincluiruncomentariolingstico,laspautaslesmarcanlosplanos generales,peronoconcretanlosnivelesespecficos;porejemplo,lesguasobrela presencia del plano morfolgico, pero no sobre cada uno de los niveles morfolgico, sintctico, lxico y semntico que tienen; o se les alude a la presencia de los elementos delactocomunicativo,peronosedetallanculesson2..Sonelloslosquedeben completarlos acudiendo a los textos de consulta. Y generalmente lo hacen con xito y lo valoran en las diferentes evaluaciones y autoevaluaciones que realizan. I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 91En cuanto a la ejemplificacin, hay que decir que era uno de los puntos en que se insistimsyqueafectatambinalareflexinsobrelapropialengua,yaqueuna maneradedemostrarloquesesabeesaportandoejemplosqueclarifiquenese contenido. Se les peda quesi hablaban, por ejemplo, de la abundancia de presentes atemporales en el texto, ilustrasen con citas algunos casos para demostrarlo. Se trata de una exigencia del texto, una convencin del gnero, que intentan tener en cuenta y que les aleja del aprendizaje memorstico para hacerles aterrizar en la concrecin del texto. Por otra parte, el tema de las conexiones entre prrafos o de las ideas contenidas en los mismos prrafos no ha tenido un tratamiento igual en todos los casos. Mientras queunosgruposhansidocapacesdeutilizarloselementosdeconexinolos marcadoresdiscursivosadecuados,otroshantenidodificultadesparahacerlodeuna forma ms o menos afortunada. La relacin con la reflexin sobre la lengua se hizo patente en este punto. Interesanteestambinelprocesodeadecuacindeltextoqueredactanlos estudiantes. El hecho de tratar los elementos de la comunicacin de manera insistente en elcursopuedehaberhechoconscientesalosestudiantesdequeuntextode determinadas caractersticas tiene que dirigirse a un receptor que capte el mensaje en un contexto adecuado, y se tiene que tener conciencia de quin est hablando y para qu. En este sentido, comprobamos que uno de los cambios que se hacen en las revisiones de los textos consiste en sustituir unas palabras o expresiones ms coloquiales por otras ms formales. Se lo representan viene a decir D en la entrevista de un texto formal y el lenguaje debe hacerse eco de esa formalidad. Se acercan en muchos casos al registro estndarcultoyutilizanlostrminosespecficossinproblemas;asimilan,en consecuencia, la situacin comunicativa. Uno de los alumnos al valorar a un compaero en la pauta del GC plantea: Fig. 1: Cita extrada de la pauta GC A nivel de estilo, hace falta cambiar el tono por otro ms formal, construir mejor las oraciones, a veces incompletas o donde se han omitido artculos o incluso verbos. Un buen comentario que simplemente tendr que ser redactado un poco. Tambinadecuanlapersonagramaticalquehabla.Mientrasqueenlosborradores individuales se hablaba en primera persona del singular, en el texto colectivo se cambia por la primera persona del plural. Para consensuar el texto definitivo, el alumnado lee en I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 92vozaltaelqueconsiderarcomotextobasesobreelcualharlasmodificaciones oportunas. A raz de esa lectura en voz alta se apercibe de la incoherencia del singular enesasituacincolectivayreaccionadelamaneramscoherenteconlasituacin comunicativa (pasan del "creo que" al "creemos que"). El ltimo paso de los GT siempre es la correccin ortogrfica y formal del texto. En ese sentido, tambin siguen las pautas de revisin del grupo de crtica, que sugiere ese plano de revisin en ltimo lugar. Una vez estructurado y completado el trabajo, es hora de comprobar cmo est escrito formalmente. La revisin a unos les hace corregir errores; a otros les lleva a hipercorregirlos, es decir a corregirlos de manera inadecuada, de forma que cometen el error ortogrfico despus de pasar por la revisin. 2.Laincidenciadelainteraccinentrealumnosenelprocesodeapropiacindelos conocimientos lingsticos y del proceso de escritura En un principio, la investigacin se haba propuesto observar la incidencia de la interaccin entre alumnos slo en el proceso de la escritura que llevaban a cabo, aunque finalmentesecomprobquetambinactuabaenlaapropiacinquedelalengua realizaba cada componente analizado de los GT seleccionados.El primer elemento destacable es que los GC, tal como se haban planteado en un principio, es decir como grupos correctores que colaboraban en concienciar a cada uno de los individuos acerca de sus propios errores o carencias, no haba sido til. Se comprob que las anotaciones que se encontraban en las pautas de la gua de crtica prcticamentenuncaeranescuchadasorecogidasenlassegundasversionesdel comentario lingstico, en los segundos borradores. Al preguntar a A en la entrevista, sta responde: Fig. 2: Transcripcin de una entrevista Porque luego, porque s tambin, porque a lo mejor el GC te dice que tienes algo mal y luego t lo pasas un poco por alto y cuando lo ves en el GT eso que te faltaba a ti lo entiende el otro muy bien, claro entonces te das cuenta. Es decir, que lo determinante para el aprendizaje a partir del comentario lingstico de los alumnos ha sido el GT y no el GC. Qu es lo que propiciaba ese aprendizaje? D y Anosdanrespuestaenlaentrevista.ElmtodoquehanutilizadosusGThasido similar. En primer lugar, cada componente del grupo ha de aportar al GT un borrador individual bien elaborado, serio. Despus se leen los tres borradores del GT y se escoge I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 93uno que sirva de referencia o de base estructural a todos. Se vuelve a leer en voz alta el textobaseycadacomponentedelgrupovaproponiendoloquesepodraaadiro modificar. Por ltimo, uno de los componentes del grupo se responsabiliza de editar el texto definitivo. Dice D en la entrevista: Fig. 3: Transcripcin de una entrevista Bien, en nuestro grupo lo que hicimos fue coger los textos, juntar los comentarios y, a ver, la introduccin lemos la introduccin primero la ma y despuslas otras y miramos la que estaba mejor y cogimos por ejemplola ma y una frase de.(N) que mi comentario es mejor, pero si aades esta frase, pues queda mejor. Este mtodo tiene un problema, y es que en el recorta y pega se han dejado por el camino,especialmenteenelgrupoDNJ ,parteimportantedeloscontenidosqueya contenaelborradorquelesservacomo base.Probablementesedebaaquesehan traspapelado los datos en el conjunto de signos de las modificaciones posibles. Se podra evitar si editan en la clase misma el texto definitivo con un ordenador que les permita actuar en el momento de la interaccin y no a posteriori, cuando la discusin ya est fra. Adems, el texto definitivo tendra una voz colectiva, mientras que de esta forma se encarga un solo alumno de sintetizar lo que han dicho todos y de pasarlo a limpio. Los resultados mejoraran. Porlodems,tambintieneaspectosmuypositivos,comoadvierteAenel fragmento de la entrevista citado antes, y es que la interaccin permite concienciarse de los aciertos y de los errores, y, por lo tanto, se detectan mejor aquellas observaciones realizadas por el GC que haban sido obviadas porque no acababan de entenderse. La posibilidad de hablar aclara los conceptos de los participantes en la interaccin oral, tal como reconoce D en la entrevista: Fig. 4: Transcripcin de una entrevista En mi grupopues ves que: N pues tiene parecido un comentario parecido al mo y en cambio pues Jpues le falta un poco, pues l mismo se da cuenta de que le falta tal parte y que no ha hecho, o sea no es que sea un mal comentario pero que... no ha hecho un comentario tan bueno como, como los otros,y entonces puede ver las partes que tiene que mejorar, y esto tambin me pasa a m,que... que...quete comparas con los otros y ves las partes que te faltan y esto...lo...te hace para mejorar. Eselenriquecimientoquepropiciaelcontraste.J ,unalumnocondificultades,se conciencia de lo que le falta y aprende en el intercambio con los compaeros del grupo. D utiliza el trmino comparar. De hecho, es lo que estn haciendo con sus comentarios: compararlosparaextraerdeellosloquemslespuedeaprovecharalcomentario I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 94comn. Pero no se limitan a comparar, porque de la comparacin surge un nuevo texto, enriquecido, gracias a las diversas perspectivas con que se miran los individuales. La dinmica de grupos les ayuda a detectar y corregir errores, pero tambin a crecer en el aprendizaje individual. Relacionado con este punto, advertimos determinadas valoraciones presentes en las autoevaluaciones que realizan los alumnos al final del proceso: es importantsimo quecadaestudianteaporteunbuentrabajoindividual,frutodelesfuerzoydela reflexin previos. A tambin lo deja claro en la entrevista, y Jse queja, justamente, de que en su grupo no se ha tomado este punto demasiado en serio. Perciben que no se puede construir nada sin una base slida y que la interaccin provechosa slo se dar si todos los componentes de un GT ponen el mismo esfuerzo por su parte. Es importante, tanto en el comentario lingstico en tanto estrategia concreta de E/A, como en el resto de las actividades docentes, que se procure un espacio de reflexin individual antes de acometer un comentario o un trabajo colectivo. La suma de perspectivas es muy rica, siempre y cuando estos puntos de vista estn construidos desde la reflexin previa. Los ladrillos individuales han de ser slidos para levantar el edificio colectivo. El andamiaje en la metfora de Bruner lo proporcionar el profesor o la profesora, que acompaar en todo momento esa construccin impidiendo que haya fallas estructurales. Por otra parte, podramos distinguir dos aspectos de diferente aprovechamiento: el de la cohesin del texto y el de su adecuacin al contexto lingstico.El primero ha sido ms irregular. Mientras que el grupo DNJha realizado una integracin de los dos textos bastante ajustada y correcta, incluso con algn momento debrillantezsintcticalaunindedosoracionesindependientesdedosalumnos diferentes a travs del conector de relativo cuyo, muy infrecuente entre el alumnado, el grupoACPhatenidoalgunosproblemasalahoradecohesionarlosdostextosde referencia y sus componentes han optado por construir en oraciones independientes, sin conectarlas, las ideas expuestas en ellos. En el aspecto de la adecuacin, sin embargo, comprobamos que el grupo ACP ha adaptado perfectamente el emisor a la realidad (ya no es un emisor el que habla desde losborradoresindividuales,sinounemisorcolectivoelqueseresponsabilizadel comentariolingsticogrupal)ycambiandolaprimerapersonadelsingularporla I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 95primera del plural. Adems, todos los grupos en mayor o menor medida han intentado acercarse a un registro formal del lenguaje, perceptible sobre todo, no en el paso del primeralsegundoborrador,sinoenelpasodelossegundosborradoresaltexto definitivo, el colectivo el que nace de la interaccin de los componentes del grupo.En la entrevista, A deca:cuando lo ves en el GT eso que te faltaba a ti lo entiende el otro muy bien. Implica la verbalizacin, la explicitacin, el comentario de viva voz el que permite que te des cuenta, que se tome conciencia de lo que ocurre en el texto. En ltima instancia es el paso por la interaccin oral la que acaba de ayudar a los alumnos y a las alumnas a ser conscientes de sus carencias o de sus errores. Tambin han colaborado en ello, de manera previa, la distancia que se adquiere a partir de la lectura en voz alta, el tiempo que ha pasado desde que se escribi la primera versin del comentario lingstico, la ayuda de la pauta... todo ello contribuye a la distanciacin que senecesitaparaquelarevisinseaefectiva.Elprimerpaso,eldelosGC,es recomendable, pero se manifiesta como necesaria la interaccin en grupos de trabajo, en grupos de contraste y de coconstruccin del conocimiento, evidente en estas palabras de A y reflejo de los estudios de Bereiter y Sacardamalia (1994) y Esteve (2002). 3.Lainfluenciadelaguaconpautasenelprocesodeapropiacindecontenidosy escritura A se quejaba de la utilizacin que se haba hecho de las pautas: Fig. 5: Transcripcin de una entrevista Las pautas, o sea las preguntas y eso est bien, pero lo que nosotros hacemos yo creo que lo hacemos muy superficial quiero decir, pues a lo mejor aqu te falta esto, para hacer un poco ms de Podemos extraer una serie de reflexiones sobre este punto. En primer lugar, las pautas sirven para marcar el camino, para estructurar el texto. De hecho, son rgidas porque pretendenmarcarjustamenteeso,laestructura.Noobstante,esaspautasdeben complementarseconotrosmaterialestericosdesoporte,ylodejanmuyclarolos estudiantes. Esos materiales son el comentario lingstico terico, sobre todo, y los de Estudio de la lengua y caractersticas especficas de los textos cientficos. De hecho, la idea de la gua a partir de pautas surgi como la necesidad de indicar el camino de la escrituraquehabandemandadolosmismosestudiantesantelaabundanciay complejidad del comentario lingstico. I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 96En segundo lugar, al ordenar el proceso de escritura, se ordena tambin en una vaparalelaelprocesode apropiacindeloscontenidos. Enestesentido,laspautas sirven a este doble propsito. Finalmente, las pautas tienen escasa incidencia en los GC, pero resultan tiles a los mismos autores de los textos en el momento de ponerse a redactar los borradores. Las utilizan como pautas de escritura, como manifiestan en las entrevistas. 4.Repercusin de la evaluacin mutua y la autoevaluacin del alumnado en el proceso Los comentarios y las valoraciones de los compaeros (evaluacin mutua) no han repercutido en el trabajo final, por cuanto se han redactado de forma superficial, no han profundizado en los errores y no se han propuesto alternativas, salvo en escasas excepciones.Enlaentrevista,Amuestrasuincomodidadaltenerqueponeruna calificacin a sus colegas, porque dice no estar preparada. La evaluacin entre iguales nosiempreesfcil,perodemaneraespecialcuandolapautasehacontestado superficialmente.Por encima de todo destacan losbeneficiosdeltrabajocolaborativo. Ya se ha explicadolametodologaquesiguenlamayoradelosGTparallevaracabosu objetivo, la redaccin de un comentario lingstico consensuado entre los tres miembros del equipo. Hablan tambin de la estructura o de la ordenacin de los contenidos y de las aportaciones de todos al trabajo comn. En definitiva, de un modo de hacer al que no estn demasiado habituados pero que, dicen, les ha ayudado a colaborar y a aprender. Jcorrobora en la entrevista: a fijar esos contenidos en la memoria:Fig. 6: Transcripcin de una entrevista si a m me dan un esquema y me dicen ah lo tienes, aprndetelo, pues la verdad no me entra. En cambio, aplicndolo, entendindolo con ejemplos y cosas, pues de ah no se mueve Creemos que a travs de esta valoracin final han podido explicitar todo aquello que ha funcionado.Interesanteesquenohayandestacadoningnelementonegativodela estrategia. Probablemente se deba a que se han quedado con los beneficios ms que con los aspectos mejorables y no a que realmente no los haya. Por supuesto, no se descarta queseaunaformamsdeagradaralaprofesoraquelosevala.Esunodelos inconvenientes de la investigacinaccin, en que la misma investigadora es tambin la docente. I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 975.La apropiacin de los contenidos de lengua Era inevitable que los contenidos de lengua surgieran en un trabajo como ste, en que est tan relacionado lo que se dice como la forma que adopta lo que se dice. De entrada, no era objeto de la investigacin detenernos pormenorizadamente en este tema, pero se relaciona con el primer punto, con la pregunta general de la investigacin y con su objetivo general, y era necesario tenerlo en cuenta. Los datos de los que surgen estas alusiones son tres: la parte de la evaluacin que contena la gua de crtica, el contraste entre borradores y texto definitivo y las entrevistas a los tres alumnos seleccionados.Como todo ejercicio evaluable de cualquier asignatura, les preocupa que estn presentestodosloscontenidosdelmismo.Enevaluacinindividualdelejerciciode cada compaero les hacen notar si est completo el comentario o falta aadir algn dato. Adems,resaltanelhechodequeesosmismoscompaeroshayanentendido correctamente lo que estaban analizando. Este aspecto es importante porque calibra lo quehanpodidoprocesarporsmismos.Silabaseconceptualdelalengua,la morfologa sobre todo, se daba por sabida, como ocurri, en el comentario lingstico se trataba de aplicar esa base conceptual que apareca desligada de cualquier contexto a un texto especfico perteneciente a un gnero discursivo concreto. Era, pues, un contenido que deban rescatar de la memoria y procesar de forma autnoma, con lo cual se les impela a autorregular ese conocimiento: aplicar e interpretar los conocimientos y datos del texto que deban comentar. Ququeremosdecircuandohablamosdelainterpretacindelosdatosdel texto,esdecirdeloselementosqueseencuentranenl?Esunpuntoenelquese insista bastante en clase, que se ofreca ya desde el texto modelo que se elaboraba entre todosyqueenciertaformamonitoreabaelcomentariolingsticoqueellosdeban redactar. De hecho, el mismo comentario lingstico terico estaba enfocado desde esta perspectiva,basadaenlalingsticadeltexto,y,dentrodeella,enlagramticadel texto. Se les haca entender que nada de lo que hay en un texto es gratuito, que todo est relacionado con el texto especfico que se estaba trabajando, porque responda a ciertas convenciones de su gnero, y con la situacin comunicativa en que se produca, que lo condicionaba;yque,porejemplo,cuandosecomentaralapresenciadeabundantes sustantivos abstractos, deberan explicar porquseproducaesapresencia.Alfinal, I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 98todos los trabajos presentados contenan esa parte fundamental del anlisis, con lo cual estamos en condiciones de afirmar que fue asimilada.J , en la entrevista, marc este aspecto como uno de los elementos esenciales de su aprendizaje en este curso. Asegura lo siguiente:Fig. 7: Transcripcin de una entrevista Qu he aprendido de lengua? Pues muchas cosas, porque si a m me dan un esquema y me dicen ah lo tienes, aprndetelo, pues la verdad no me entra. En cambio, aplicndolo, entendindolo conejemplosycosas,puesdeahnosemueveycosasconcretas:usosdelSE,las impersonales, bueno esas ya me las saba, y despus ejemplificacin de las adverbiales En cuanto a la aplicabilidad de los conceptos que se imparten, nos fijamos en J . Este alumno es repetidor de segundo de bachillerato, por lo tanto los conocimientos de base yalostena.Loqueestdestacandoesqueesahoracuandolesencuentrasentido porque se ven en un texto concreto. Y no slo eso, sino que es esa aplicabilidad la que hace que se fijen en la memoria y, por lo tanto, que haya un aprendizaje real y duradero, no momentneo para salvar el curso y despus olvidarlo. En bastantes ocasiones los docentes se han preguntado de qu iba a servir al alumnado conocer una serie de reglas gramaticalesysintcticasdesligadasde uncontextomsomenosrealquelesdiera sentido. Jnos lo reprocha. En este modelo aplicado, l encuentra sentido a todo aquello que antes haba aprendido sin saber qu finalidad poda tener. En los centros docentes se sueleargumentarparajustificarestemodelodeE/Aquenotodoaprendizajedebe conllevar una utilidad, no todo debe servirpara. Pero lo cierto es que hacerlo de este modo puede llevarnos a lo que consideramos desde aqu que son aspectos evitables: a.A una excesiva teorizacin con pocos puntos de ajuste con la realidad. El saber conceptual es absolutamente necesario, pero no de cualquier modo, no se trata desaberporsaber,sinodesaberparapoderutilizareseconocimientoenla mejora de las propias competencias como usuario de una lengua. En el caso que nosocupa,elcomentariolingsticopretendeutilizarelconocimientodela lengua como mediador en el proceso de escritura. b.A una excesiva compartimentacin de los contenidos que enseamos en lengua. Por una parte, la gramtica; por otra, el texto; adems, la escritura, desligada de lasanteriores;olacomprensinlectora,contextosdiferentesdelosque utilizamosparahablardelalingsticatextual,yaspodramosseguir.Sila I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 99lengua es un sistema integrado, no podemos atomizar en las clases su estudio. Ya vemos dnde lleva a Jhacerlo de esa forma. Otro punto que se desprende de las entrevistas es el manejo de las fuentesdeconsulta utilizadasporelalumnadopararealizarsucomentariolingstico.Pararealizarel comentario lingstico completo deban manejar los tres tipos de fuentes y sintetizar los conceptos que iban necesitando en cada momento. Aquello que los orientaba en esas necesidadesconcretaseranlaspautas,quelessituabanenelmarcoestructuraldel comentario.Podramosestableceruntringulodeconsultasparalaelaboracindel ejercicio (cuadro 6): Cuadro 6: Tringulo de cmo se conforma el conocimiento en el comentario lingstico COMENTARIO LINGSTICO PROCESO PAUTASFUENTES El objetivo al cual se deban dirigir era el comentario lingstico, producto final que implicaba un proceso en el que intervenan dos factores: por una parte, la teora, que a su vez estaba desglosada segn el aspecto de contenido que deban desarrollar en su comentario lingstico: desde los ms gramaticales (Estudio de la lengua), pasando porlosmsespecficos(caractersticasdelostextoscientficos)ylosestructurales (comentario lingstico terico). stas son las fuentes. Ahora bien, cmo orientarlos en su utilizacin para que la sntesis conceptual fuera efectiva? Esa misin la realizaban las pautas, cuya fuerte estructuracin les haca acudir en cada momento a la fuente precisa. Fuentes y pautas estaban, pues, en dilogo constante dentro del proceso de redaccin del comentario lingstico. Jdestaca dos de manera especial:Fig. 8: Transcripcin de una entrevista Pues tanto el que tiene por ttulo comentario lingstico de texto eso es la Biblia, eso es la estructura bsica y despus los otros tipos de cuando se comentan las caractersticas de los textosPor qu considera el comentario lingstico terico la Biblia? All estaba contenida la estructura global del comentario y todos los conceptos lingsticos que necesitaban para elaborar un comentario lingstico. Jlo completaba con las caractersticas especficas de I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 100lostextoscientficos,queconcretabaloquedebabuscarenelprimerdocumentoy otros materiales que hablaban de determinados elementos morfolgicos que se les haba facilitado a travs del aula virtual: Fig. 9: Transcripcin de una entrevista Esoqueesthechoconesquemas,concoloresytodoeso[Serefierealascaractersticas especficas de los textos cientficos] Y despus ya para cosas concretas consult en la web [elaulavirtual]materialesyamsconcretosqueencontrypuedensercosasdeverbos consult tambin Parece evidente, por lo tanto, que esta construccin compleja de la escritura se hace en interaccinconlostextos,diversos,queseofrecenalalumnado,comoundilogo constructivo que permite levantar un andamiaje en la metfora de Bruner en forma de red,enelcualseinterrelacionanlaconstruccindelconocimientoyelprocesode escritura para crecer juntos, ligados y profundamente dependientes. Otro aspecto a tener en cuenta se encuentra en el contraste entre los borradores individuales del alumnado y el texto definitivo. Dice D en la entrevista: Fig. 10: Transcripcin de una entrevista Alguien [al leer, para criticar, los textos de los compaeros] te habla de adjetivos calificativos y piensas, ostia, yo eso no lo he puesto Y esto te lo apuntas y lo pones. O la sintaxis, dices tres subordinadas ya que lo pongo [en la pauta de crtica] lo voy a recordar porque en el mo no lo puse. Al corregir el comentario del otro vas viendo cosas que en el tuyo no has puesto y entonces pues. Elhechodeleertextosdeotroscompaerosycompaerascolaboraaconstruirel edificioconceptualdelcomentariolingsticopropio.Ayudaacompletarcarencias, pero tambin a ver cosas, en palabras de D, que no estaban en el propio pensamiento; por lo tanto, la lectura de los otros coadyuva a la progresiva conscienciacin del proceso de escritura y del proceso de apropiacin de contenidos gramaticales. Esas oleadas de maduracindecontenidosseproducen,porlotanto,apartirdelaprogresiva conscienciacin de los componentes lingsticos que proviene en gran parte de la lectura deotroscomentarioslingsticosy,podemosaventurar,delainteraccinconotros compaeros y compaeras del grupo de trabajo. 6.La influencia de los textos de los compaeros para la elaboracin de los propios Se trata de tema que ha surgido a lo largo de la investigacin. Era extrao que, de forma recurrente, se obviaran los comentarios realizados por los GC, pero que s hubiera cambios sustanciales del segundo borrador al comentario lingstico definitivo I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 101no siempre procedentes de los segundos borradores de los componentes del GT, as que se pens que la causa deba estar en otro lado.Se acudi a una lnea paralela de estudio sobre el tema leer para escribir. Se pens en la posibilidad de que ocurriera que, leyendo textos de otros, pudiera avivarse la comprensin y la redaccin de propio texto. En la pregunta Teayudaamejorartu expresinescritaelhechodetrabajarenGT,enGC,apartirdepautas,yporqu? respondieronqueelleertextosdeotroscompaerosleshabaayudadoacompletar contenidos que no tenan o a apercibirse de que se podan expresar mejor las ideas de otra forma. Hemos visto lo que D nos dice sobre ello en la entrevista; A, contestando a la misma pregunta, responde lo siguiente: Fig. 11: Transcripcin de una entrevista A. S porque a lo mejor una cosa que tenas explicada que te piensas que est ms o menos bien, pues a lo mejor la ves de otra manera y te ayuda a modificar la tuya I.Eso lo dices en la teora o en la prctica? A. En la prctica I. Lo has llegado a hacer? A. S. Por ejemplo, una vez me dej lo del acto de comunicacin claro puse a lo mejor el emisor, el receptor y algo as, pero ni el mensaje y todo eso, y entonces pues A no slo se refiere a la parte de los contenidos en la primera parte del dilogo, Eso ver de otra manera alude tambin a otro enfoque o perspectiva del contenido, a otra forma de hacerlo explcito. Tampoco habla de aadir, sino de modificar su propio texto a partir de lo que ha ledo en otros, con lo que estaramos ante una posible interpretacin en la lnea de D de que leer textos de otros colabora en la mejora de la expresin escrita delpropiotexto.Enelcontrasteentreelprimerborradoryelsegundo,realmente podemoscomprobarquehahabidounamodificacindelcontenido,enlalneaque apunta A, bien aadiendo algo que se haba dejado olvidado, bien modificando el punto de vista sobre algn aspecto del texto. Sera interesante comprobar, en una nueva lnea de investigacin, de qu forma, enqumedidayenquaspectosinfluyenlostextosquelosalumnosleendeotros compaerosenlaforjadelacomposicinescritaydeloscontenidosexpuestosdel propio texto. I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 102Conclusiones Escribirsobrelalenguaaportaconocimientossobrelamaneradeescribirsobrela lengua. El comentario lingstico ha aportado elementos imprescindibles a la hora de plantearse la escritura de este gnero que podemos sintetizar a partir de las propiedades del texto: La adecuacin del texto a la situacin comunicativa, en la que imaginaban un receptorentendido,unregistroformal,unlxicoespecializadoyunemisor colectivo ya que se trata de un grupo de trabajo constituido por tres componentes La coherencia entre los diferentes aspectos que se tratan en el texto, de forma que han tenido especial cuidado en establecer una estructuracin clara del propio escrito,apartirdemarcadoresestructuralesenmuchoscasos,locualles ayudabaaidentificaresosmarcadoresentextosdecontextossimilaresya realizar las transferencias oportunas, y en ejemplificar, tal como se les peda, cada una de las afirmaciones que se hacan en el comentario lingstico. La cohesin del propio escrito, fundamentada en la reformulacin de estructuras oracionales, en la utilizacin de marcadores o conectores oracionales apropiados, en los mecanismos de cohesin lxica y en algunos cambios ortogrficos que pretendan el acercamiento a la norma. Elpapeldelainteraccinentrealumnosenelprocesodeapropiacindelos conocimientoslingsticosydelprocesodeescritura es uno de los elementos que han destacado ms los estudiantes. En los centros de secundaria no hay una clara cultura de intercambioenlasaulas,deinteraccinrealentreestudiantes,ylarelacinconel docente se limita en muchas ocasiones a la tpica de "profe habla, y estudiante escucha y responde a sus preguntas". El hecho de poder intercambiar texto y opiniones, de ser escuchados, les sorprendi y les cost adaptarse a la nueva situacin de E/A. Una vez habituados,losmomentosdeinteraccinnosolamentefueronunacicateparael aprendizaje y la construccin de conocimiento compartido, sino que adems fueron un elemento de descubrimiento de la zona de desarrollo prximo de la que habla Vigotsky y de avistamiento y creacin de estrategias de negociacin por lo general fecundas para los estudiantes. El contraste de diferentes puntos de vista enriqueci las perspectivas I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 103desde las que miraban un mismo texto y les ayud a construir un contenido lingstico ms completo. No obstante, tambin tiene sus puntos negros. Por ejemplo, la constitucin de los grupos que, aunque fue voluntaria y cada individuo se asoci con quien le apeteci, evidencialgofrecuenteengruposdetrabajo:sihayunalumnoounaalumnaque descuella por encima de los dems, es tambin quien se lleva la mayor parte del trabajo, que deja de ser ya colectivo para ser dirigido por ese estudiante concreto. La diversidad de mtodos de interaccin y de construccin de grupos (de trabajo, de crtica) llevada a cabo en esta estrategia de E/A, gener un elemento interesante. La lectura de los textos de otros compaeros y compaeras se haba quedado agazapada en los entresijos de la memoria y del entendimiento del alumno o de la alumna, en forma de conocimiento implcito, esperando el momento en que poda verbalizarse y, por lo tanto, materializarse en palabras, en compaa de los colegas del grupo de trabajo, que tenan el objetivo de consensuar un nico texto enriquecido por todos. Se trataba de una lecturaqueleshizoaprender;lainteraccinconlosotrospudoverbalizarese conocimiento. Lacontribucin,aesaapropiacin,delaguaconpautascreemosquefue decisiva.Cumplierondosobjetivos:elprimero,eldemarcarleselcaminodela escritura, el de ayudarles en la estructuracin del texto el elemento de la escritura que mslespreocupabaenunprincipioyqueoriginlaestrategiaquesehadescritoy estudiado. El segundo, el de ayudarles en la apropiacin de los contenidos lingsticos de los que hablaban en el comentario lingstico, ya que les haca repasar cada uno de esos contenidos y razonarlos.Las pautas tambin tuvieron un aspecto negativo. Ms que ser tiles para los receptores de la gua de crtica, fueron tiles para los mismos crticosautores de los textos, que tuvieron que repasar estructura y contenidos presentes en las pautas para redactar sus propios textos.Laayuda,enelprocesodeapropiacin,delaevaluacinmutuayla autoevaluacindelalumnadosegnunoscriteriospreestablecidoscontribuya concienciarlodeloserroresydelosaspectosmejorablesdelpropioescrito.Enla valoracin del proceso que hace el alumnado, destacan los elementos positivos, como el I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 104trabajo colaborativo y la retencin en la memoria de los contenidos importantes, pero no aludenalosnegativosdelproceso.Probablemente,ytalcomomanifiestanenla entrevista, porque los beneficios han sido ms que las cosas mejorables, tanto a la hora de encarar la escritura como a la hora de interiorizar los conocimientos sobre la lengua. Escribirsobrelalenguaaportaconocimientossobrelalengua.En este punto destacamos, en primer lugar, la transferibilidad de los conocimientos sobre los que han escrito. Escribir sobre la lengua en un gnero como el comentario lingstico les hace aprender lengua y reconocer determinados rasgos lingsticos en textos similares. Los estudiantes se han acostumbrado a interpretar, a razonar la aparicin de determinados elementos caractersticos de un texto, a preguntarse por qu aparecen sos y no otros a travs de los borradores que iban construyendo, tambin de la interaccin con los otros compaeros y compaeras de grupo.Se han habituado a extraer de cada una de las fuentes de consulta los elementos quenecesitabanencadamomentoparapoder"hablardelengua".Setratabadeun dilogoentreeltextopropio,lasfuentesdeconsultaylaspautasguaquelesha ayudado en su proceso de aprendizaje. Elhechodereelaborarlostextosrepetidasvecesleshaayudadoatomar distancia respecto del propio texto. A ello tambin ha contribuido la visin los crticos hanofrecidoacadaescritor,perotambinlostextosquehacriticadoesemismo escritor. Con esas crticas ha podido objetivar el conocimiento del a) texto comentado (cientfico en el caso de nuestra investigacin) y b) de su propio comentario lingstico, en contraste con las versiones de otros colegas. Referencias bibliogrficas Bajtn, M.M. (1982) Esttica de la creacin verbal. Mxico: Siglo XXI. Bereiter, C, & Scardamalia, M. (1994) Dos modelos explicativos de los procesos de composicin escrita. Infancia y Aprendizaje, 58: 4364. Bjrk,L.&Blomstrand,I.(2006)Laescrituraenlaenseanzasecundaria.Los procesosdelpensarydelescribir(4edicin).BibliotecadeTextos,151. Barcelona: Gra. Bronckart,J -P.&Bain,D.(1985)Lefonctionnementdesdiscours.Neuchtel : Delachaux et Niestl. Bruner, J . (1986) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa I. Lpez Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 4.1 (J anuary 2011): 80-106. ISSN 2013-6196. 105

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