301130 modulo intervencion en el contexto educativo[1]

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Escuela de Ciencias Sociales, Humanas y Educativas

TEL: 0_1 - 3443700 Ext. 363 DIR: Cll 14 No 14 23 Sur 5to Piso B. Restrepo

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

U N A D

Intervencin Psicosocial: EN CONTEXTO EDUCATIVO

MODULO

DOCENTE: Miguel ngel Miranda Rodrguez

Psiclogo Especializado 2006



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CONTENIDO Introduccin UNIDAD 1 LA INSTITUCION PEDAGOGICA Captulo 1. Contexto Histrico Captulo 2. Funcin Social de la Institucin Educativa Captulo 3. La Psicologa en el Campo Educativo 1 La reproduccin del conocimiento en el campo educativo 2 Los servicios profesionales en el campo educativo 2.1 Evaluacin 2.1.1 Institucional 2.1.1.1 Organizacin 2.1.1.2 Gestin 2.1.1.3 Desempeo 2.1.2 Estamental 2.1.2.1 Organizacin 2.1.2.2 Desempeo 2.1.3 Individual 2.1.3.1 Realizacin 2.1.3.2 Desempeo 2.2 Orientacin 2.2.1 Gestin Educativa 2.2.2 Desempeo Personal 3 El perfil del psiclogo educativo BIBLIOGRAFIA UNIDAD 2 LA REPRODUCCION SOCIAL Captulo 1. El Discurso Pedaggico



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Captulo 2. La Prctica Pedaggica Captulo 3. El Oficio del Psiclogo en el Campo Educativo 1 Evaluar 1.1 Gestin 1.2 Desempeo 2 Orientar 2.1 Gestin 2.2 Desempeo 3 Investigar BIBLIOGRAFIA



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INTRODUCCION La intencin de este mdulo de Intervencin Psicosocial en contexto educativo, es oficiar de mediador para que el estudiante de psicologa asuma gradualmente sus funciones profesionales en el campo educativo, con el conocimiento suficiente de las herramientas pertinentes a su oficio y la responsabilidad social consiguiente. Para el efecto, en la primera unidad se identifica prcticamente la naturaleza del campo educativo en el contexto histrico y social. Y luego se describe en detalle la funcin de la psicologa en ese campo. En la segunda unidad se profundiza en la funcin reproductora de lo social de la institucin educativa, a travs del discurso y la prctica pedaggica, concluyendo con la descripcin del oficio del psiclogo en ese campo, alrededor de las funciones bsicas de evaluar, orientar e investigar. Por ser hoy en da la Psicologa Educativa una disciplina autnoma, suficientemente desarrollada, este documento slo puede constituir una introduccin parcial al campo y una invitacin al estudiante, para orientar su trabajo de ubicacin profesional, con criterios disciplinares, profesionales y personales, claros, precisos y pertinentes. Se recomienda diversificar las fuentes bibliogrficas y consultar posiciones profesionales alternativas en el campo educativo, con el objeto de garantizar decisiones vocacionales apropiadas.



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UNIDAD DIDACTICA 1

LA INSTITUCION PEDAGOGICA

Las instituciones sociales tienen la funcin de estructurar las relaciones sociales en vistas a la preservacin de la sociedad. Y en la modernidad, la educacin se ha convertido en una institucin bsica, por la que casi la totalidad de los individuos transitan, al menos durante el primer ciclo de vida. De ah que la psicologa en ese campo, sea actualmente un tema de inters, no slo para educadores y educandos, sino para padres de familia, administradores educativos, gobernantes y acadmicos.

Captulo 1. Contexto histrico En la Grecia antiga, los filo-sofos (amantes de la sabidura), despertaron a la inquietud del conocimiento y plantearon sus primeras tsis en relacin con su naturaleza. Entre ellas, la de estar destinado a ser el faro de la accin. Lo que en opinin de Nietzche constituye la perversin originaria de los valores en occidente. Platn, al citar las reflexiones Socrticas, hace apologa del conocer, para gobernar. Augusto Comte lo repite en las postrimeras del Siglo XIX: Savoir pour prvoir, prvoir pour pouvoir (saber para preveer, preveer para poder). El imperativo Socrtico de concete a t mismo, no tena el significado psicolgico contemporneo de la autoreflexin exploratoria, en aras de esclarecer nuestra identidad como tarea constitutiva de la individualidad. El filsofo Griego recomienda conocerse a s mismo en su naturaleza animal, para que gobierne lo racional, y no al revs: que las pasiones animales domeen y opaquen la racionalidad del hombre, sometindolo a sus caprichos y favoreciendo la anarqua en la polis. El gobernante debe ser capaz de gobernarse a s mismo, para legitimar su autoridad de gobernar a los dems. De ah que Platn y Aristteles creyeran en la aptitud de los filsofos para esa tarea. No se trata de una cuestin pedaggica propiamente dicha, como una cuestin de virtudes que resultan de una vida racionalizada por la necesidad del orden poltico. Es frecuente citar en contextos pedaggicos, el mtodo mayutico Socrtico. El ejercicio de preguntar a un esclavo para que saque el conocimiento que hay en l, de forma anloga a como una parturienta colabora en el parto de una madre. La madre concibe, el esclavo conoce. La parturienta auxilia, el filsofo provoca. Lo que tampoco constituye un trabajo educativo en el sentido moderno de formacin, sino un trabajo poltico para imponer lo metafsico (lo ms all de lo fsico, la



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superioridad de la episteme sobre la doxa), como legitimacin del orden basado en la contemplacin (teora) ms que en la accin (praxis). Durante el medioevo, los padres de la Iglesia Catlica, conformaron comunidades de vida Cristiana que hacan eco a los evangelios, segn se dice, escritos casi un siglo despus de la existencia de Jess. Dichas comunidades fueron cerradas y aisladas, por lo que no tienen nada que ver con la predicacin moderna del evangelio. Las Sagradas Escrituras eran patrimonio exclusivo y excluyente de la jerarqua eclesial, de la cual el pueblo no haca parte, entre otras cosas, porque no tena la competencia cultural para hacerlo. Por su parte, la clase nobiliaria, que luego instituye las monarquas regulares en Europa central, enfrenta la tarea poltica de confirmar su autoridad para gobernar. Una de las formas histricas ideadas para hacerlo, consiste en marcar las distinciones de clase, a travs de la vestimenta, el habla, las costumbres alimentarias, la vivienda, y en general el modus vivendi. Para esta nobleza y su particular prioridad, emerge como tarea la necesidad de inculcar en sus infantes modos de hablar, vestir, alimentarse y vivir, tan distinguidos, como rebuscados. Parece que el criterio de eleccin de estos modos, es su grado de dificultad y pericia, que requieren extensa dedicacin y entrenamiento. En este contexto surgen los tutores y pedagogos, encargados especficamente del entrenamiento de los infantes de la nobleza. La socializacin en el resto de la poblacin, se realiza de manera espontnea en los ambientes de familia. De este modo, se instala en Europa la modernidad. La poca en la que emerge como tema central el hombre, reemplazando la preferencia que haba tenido hasta entonces el tema de Dios. El nfasis Cartesiano en el pensamiento (cogito) , como condicin reflexiva de la conciencia, garante de la existencia; desplaza el inters del objeto al sujeto del conocimiento. Y los hallazgos de Copernico, Galileo, Newton y Kepler, a partir de sus observaciones sistemticas del universo, se constituyen en presagios de la capacidad humana, que gracias al ejercicio crtico de Kant en el siglo XVIII, conforman la disciplina del trabajo cientfico. Si a ello se suma la marginacin del poder, especialmente en Alemania, de una clase burguesa ascendente, se descubren las condiciones sociales para el cultivo del espritu , como dimensin alternativa de lo mundano. La esttica del desinters de la clase burguesa Alemana , que racionaliza su exclusin de la aristocracia gobernante, alimenta el halo romntico de la autorrealizacin del sujeto, mediante su formacin permanente. Y fundamenta las condiciones ideolgicas para el fortalecimiento de la institucin educativa. Desde entonces puede apreciarse la existencia diferenciada de un discurso y una praxis pedaggica, las ms de las veces incoherente el uno respecto a la otra. Por ejemplo, en opinin de Mario Diaz, el programa de Basil Bernstein,



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Puede considerarse como la bsqueda de un sistema de reglas que den cuenta de la relacin entre las configuraciones externas del poder (lmites, clasificaciones, distribuciones) y sus restricciones en la incorporacin de dichos lmites. El otros trminos, el programa consiste en indagar cmo se transforma la experiencia social en experiencia simblica, cmo dar cuenta de los procesos de reproduccin de sentido a partir de la posicin de sistemas significantes de poder. En esta forma Bernstein intenta superar las limitaciones provocadas por el logocentrismo y su apelacin a la conciencia del sujeto, y por el objetivismo y su apelacin a un estructuralismo mecanicista y determinista. En Bernstein estas relaciones estan llamadas a ser modificadas en razn de su defensa de la dialctica existente en la cultura entre el cuerpo y lo social, entro lo interno y lo externo, entre la posicin y la disposicin, entre el poder y el control, entre la realizacin y su gramtica, dialctica que presupone igualmente las nociones de oposicin y discontinuidad. 1

Y as nos situamos en la poca contempornea, para desbrozar de manera crtica las tareas del psiclogo en el campo educativo:

Probablemente, el erudito itinerante de la Edad Media haya sido reemplazado por el conferencista viajero que saltaba de avin en avin y de conferencia en conferencia, y a la vez probablemente ste se haya visto superado por la revolucin de la tecnologa informtica, con las teleconferencias internacionales transmitidas desde el propio hogar, y todo eso. 2

Rafael Florez Ochoa propone tres pocas de la educacin: primera, educacin transmisionista (por imitacin e inteleccin) para el trabajo colectivo.

Por boca de los antroplogos, sabemos que el desarrollo biolgico basado en la 'seleccin natural' y en la memoria gentica prcticamente se suspende en la antropognesis, y se abre paso un proceso de desarrollo distinto, el de la evolucin social. 3

Segunda poca: educacin transmisionista, idealista y aristocrtica (contra el trabajo productivo):

1DIAZ V., Mario. Poder, sujeto y discurso pedaggico: una aproximacin a la teora de Basil Bernstein. En:

Universidad Pedaggica Nacional. Revista Colombiana de Educacin. www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=501&rceid=29

2SCOTT, Peter. Massification, internationalization and globalization. En: _____. The globalization of higher education. Open University Press: Londres, 2000. P. 112.

3FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. McGraw-Hill: Bogot, 1996. P. 155.



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... cuyo fin era la formacin del carcter a travs de una enseanza religiosa y moral que encarnaba un cierto ideal trascendente, basado en el orden del universo, como crean los chinos o los hindes, o en la ejemplar esencia humana realmente existente en el mundo de las ideas, como crean los Griegos, o encarnada en Jesucristo, como plantea el Cristianismo. Educacin que hubo de complementarse a partir de la demanda de funcionarios pblicos- con la formacin literaria, oratoria y retrica, la formacin clsica', memorstica por tradicin oral al principio, y posteriormente a travs del estudio de los 'textos' de autores. 4

Tercera poca: educacin para la vida y la produccin social.

A partir de la Revolucin Industrial desde que se difundi la aplicacin de la mquina de vapor a la produccin- y de la Revolucin Francesa, se inicia en el Siglo XIX un nuevo tipo de educacin para la produccin social (material y espiritual), inicialmente subordinada a la ideologa del modemo tradicional humanista, esencialista e individualista, pero luego polarizada por la clase trabajadora en ascenso, formada en la produccin colectiva y en gran escala, portadora de un germen revolucionario a instancias de su aspiracin de convertirse en dueo colectivo, en propietario socialista. Su formulacin propiamente pedaggica iniciada por Herbart y Pestalozzi adquiere impulso en el movimiento de la Escuela Nueva que rompe con el verbalismo retrico tradicional, con la formacin coactiva del carcter a travs de la disciplina (y de las 'disciplinas clsicas'), con el autoritarismo magisterial y la sumisa pasividad del nio, con la metafsica inmovilista y esencialista, y en su lugar se propone volcar la educacin hacia la vida y la produccin social (Dewey), pero con la perspectiva de crear una humanidad nica y pluralista a la vez. 5

Captulo 2. Funcin social de la institucin educativa Entre la tarea asignada por la ilustracin sapere aude (atrvete a servirte de tu propio intelecto) y la que se actualiza en la cotidianidad de las instituciones educativas contemporneas, hay continuidades y diferencias cuya apreciacin ayuda a ubicarnos profesionalmente en el campo. La consigna Kantiana implica un programa de domesticacin de la voluntad, para ponerla al servicio del entendimiento, en su ms fiel interpretacin Socrtica. Pero tanto en la modernidad Europea, como en la Grecia Socrtica, se esconde el fondo de la

4Ibdem, p. 157. 5Ibdem, p. 159.



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problemtica social que atiende:

El derecho a trazar el lmite entre la coercin legtima (admisible) y la ilegtima (inadmisible) es el primer objetivo de toda lucha por el poder. Sobre ese campo de batalla se enfrentan los modelos alternativos para la reforma de la realidad social. El 'proceso civilizador' (por cuyo nombre la actividad del Estado gusta de ser conocida) consiste en hacer irrelevantes esos campos de batalla reduciendo al mnimo o eliminando por completo la posibilidad de disputar el lmite entre la coercin legtima y la ilegtima fijado por el Estado. 6

La condicin social de la institucin educativa moderna, es el Estado-nacin. En marcha la integracin territorial por la va del contrato, que sucede a la fallida integracin por la va de la intimidacin monrquica, se abre el camino del autocontrol y la autoregulacin civilizada. Y surge el problema de la educabilidad.

Resumiendo todo lo explorado por la sociologa precedente, Talcott Parsons propuso que el drama representado a diario- de la desactivacin del efecto potencialmente disruptivo de la intencionalidad de los actores deba ser la preocupacin central de la sociologa, y el develamiento de esa incognita, su meta cognitiva principal. La historia de la sociologa, en la interpretacin de Parsons, consista en un agregado de notas al pie cada vez ms precisas y exhaustivas al 'problema hobbesiano': concretamente, la posibilidad de establecer patrones de conducta repetitivos, rutinarios y regulares, y por ende una cohabitacin pacfica y armoniosa de los actores en su bsqueda de intereses ostensiblemente incompatibles. Las escuelas del pensamiento social, por dems divididas, acordaban casi unnimemente en asignar un lugar central a ese misterio en toda investigacin de la sociedad. Norbert Elias, lejos de ser un entusiasta de la sntesis totalizadora de Parsons, vio en el hecho de que en el Estado se condensara una coercin previamente difusa y dispersa en la red que conforman las actividades de la sociedad un centro del proceso 'civilizador'. El proceso de 'socializacin', definido como el reforjado de la 'voluntad de la sociedad' (ms ampliamente conocida con el nombre de 'inters comn') en las motivaciones de sus miembros, as como los recursos utilizados para imperdir, neutralizar o suprimir la competencia en ese reforjado, se mantuvo por muchos aos en el centro de la atencin de los socilogos, y constituy, en sus numerosas encarnaciones, el ncleo de las investigaciones sociolgicas. 7

6BAUMAN, Zygmunt. La sociedad sitiada. F.C.E.: Mxico, 2002. P. 12. 7BAUMAN, Zygmunt. La sociedad sitiada. F.C.E.: Mxico, 2002. P. 13.



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Esta socializacin, entendida al modo de Bernstein como ingreso en el lenguaje, aparece como funcin especfica del discurso pedaggico:

... la nocin de discurso pedaggico no se relaciona con la autonomizacin de la produccin de significados. La nocin de discurso pedaggico y de dispositivo pedaggico- constituye en s una crtica a las pretensiones subjetivistas del discurso y a las pretensiones trascendentalistas del discurso como algo a lo cual el sujeto tiene acceso exteriormente. 8

La posicin del psiclogo en el campo educativo es ambivalente: con frecuencia aparece como representante del orden, categorizando, clasificando y a veces hasta curando; en otras se propone como adalid de la subversin y del cambio. Pero,

... el discurso pedaggico opera sobre todo el sistema de la cultura y sus significados. En este sentido es un dispositivo generativo de 'lo significado'. 'Lo significado' est dominado por el discurso pedaggico en la dominacin de la lgica de la comunicacin pedaggica. 'Lo significado' hace parte de la cultura de la recontextualizacin. 9

Captulo 3. La psicologa en el campo educativo

Una disciplina envidiada, un oficio despreciado es el precio a pagar para una joven disciplina popular y de un abordaje aparentemente demasiado facil. Ella es sin embargo objeto de apropiaciones, derivaciones, y pillajes que parte de disciplinas prestigiosas (la medicina, la administracin por ejemplo), pero tambin de prcticas ocultas, para-psicolgicas. La credibilidad cientfica de la disciplina ha sido directamente afectada. No es por tanto sorprendente que los intentos de defensa y de reforzamiento de la coherencia estatutaria de la profesin enfrente grandes resistencias de parte de mltiples grupos de presin que no tienen ningn inters en ver desarrollar de forma armoniosa psicologa y psiclogos. 10

Pero la tensin obedece ms que a grupos de presin, a las distancias entre la

8DIAZ V., Mario. Poder, Sujeto y Discurso Pedaggico: Una aproximacin a la teora de Basil Bernstein.

En: Revista Colombiana de Educacin. Universidad Pedaggica Nacional. www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=501&rceid=29.

9Ibdem, p. 8. 10PHITON, G. Psychologie et psichologue, analyse d'une construcion paradoxale de l'identit professionnelle. Bulletin de Psychologie, No. 45, 1992. P. 715. Citado en: SANCHEZ, Yalile y DOMINGUEZ, Mara Elvia. Psicologa, Educacin y Comunidad. Almudena: Bogot, 1998.



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disciplina y la profesin. En tanto disciplina, pretendidamente cientfica, la psicologa se debate en contradicciones internas, que no pueden resolverse acadmicamente, por el hecho de ser una ciencia social, una prctica social. Con la ciencia moderna, comparte el ideal de la objetividad, anulando al sujeto del conocimiento. Pero enseguida se lo encuentra nuevamente como objeto. Este carcter reflexivo indica su estatuto paradjico fundamental, imposible de evitar. Slo cabe elaborarlo, con la indicacin precisa de las condiciones sociales que lo han hecho emerger. Probablemente, el riesgo ms acuciante, consista en el divorcio e indiferencia entre disciplina y profesin. Por eso, en tanto que actor social, el psiclogo requiere de una competencia tcnica, tanto como de una competencia comunicativa. Es en estos trminos que se plantea el afianzamiento de habilidades especficas de diagnstico, evaluacin e intervencin; complementadas con un suficiente reconocimiento de su ubicacin, cosa que la relacin entre posicin y disposicin sea permanentemente tensa y productiva. 1 La produccin de conocimiento en el campo educativo:

El sujeto es constituido en relacin con el discurso, y es en relacin con el el discurso que los sujetos son ubicados. El sujeto es constituido en la relacin entre distribuciones/posiciones y relaciones sociales. 11

De acuerdo con el proyecto de la ilustracin, una sociedad integrada por el inters comn y no por la voluntad divina, ni las inclinaciones particulares; necesita que sus elementos constituyentes (individuos) se orienten previsivamente por un clculo racional de interdependencias, que garanticen los ideales de libertad y orden. Dicho clculo racional es el conocimiento en general, uno de cuyos temas esenciales para el afianzamiento de este tipo de sociedad, es el hombre. Y el hombre objeto de conocimiento, es l mismo en tanto que sujeto de conocimiento. Es decir, en el discurso de la modernidad, la posicin del sujeto cambia con respecto a las pocas pretritas. En la antigedad Griega, se instituye el discurso del amo (Socrates), cuya posicin incuestionable le hace permisible ascender a lo metafsico, develando la transitoriedad, fugacidad y perennidad de lo fsico. El conocimiento es metafsico y se participa de l siempre de manera insuficiente, en correspondencia con la posicin social que se ocupa. Y en este sentido, es slo la disposicin virtuosa del amante que lo busca (filsofo), el que determina una condicin de privilegio con respecto a los dems estamentos, inmersos en la doxa y sometidos por sus apetitos, que les impiden gobernarse: a s mismos como a los dems. El sujeto de este discurso es transparente, se identifica con su

11BERNSTEIN, Basil citado por DIAZ V., Mario. Poder, Sujeto y Discurso Pedaggico: Una aproximacin

a la teora de Basil Bernstein. En: Revista Colombiana de Educacin. Universidad Pedaggica Nacional. www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=501&rceid=29



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significante.

S1 S2 S a

En la poca subsiguiente, el conocimiento mismo se desarrolla enciclopdicamente, produciendo al sujeto, sobre la base del desciframiento, la localizacin en el orden natural, la ubicacin en el lugar apropiado. Dios y el mundo hablan por la mediacin del hombre, especialmente del no-mundano (porque los in-mundos se debaten en la oscuridad de sus pasiones), cuyo esclarecimiento le viene dado para guiar, para iluminar a los sin luz (alumnos, a-lumen). Pero ya en los preludios de la modernidad, al convertirse el sujeto en agente de produccin del conocimiento, se anula, se ignora, se desconoce, como condicin para conocerlo todo. Y en el siglo XIX se encuentra consigo mismo, fragmentado en posiciones, dividido en funciones, agobiado de obligaciones, preocupado en la tarea de su individualidad hiperreflexiva. Impotente, incapaz de controlar su propia obra. Un sujeto productivo, que rpidamente se convierte en cliente asiduo de las psicoterapias. Exitoso pblicamente, confundido privadamente. Y el campo en el que se legitima esa como su razn de ser en la sociedad contempornea, es el educativo. Porque las terapias psicolgicas no subvierten en lo fundamental la labor educativa, solamente cuestionan la competencia de los actores para actualizar sus funciones. De ah que el anlisis de la produccin de subjetividades en el campo educativo, se convierte cada vez en el tema de conocimiento que tensiona y hace contrapunto, al abundante conocimiento (terico y tecnolgico) sobre la socializacin y el control social. A menos que se crea factible el ideal teraputico del uno a uno: un terapeuta por cada persona.

Cual sera el balance de esta psicologa? De entrada la idea de una cierta antinomia entre la ciencia y lo humano. Y la psicologa clnica nace, en Francia al menos, como proceso para explorarla, al punto de que son muchos los psiclogos clnicos que sostienen la idea de una especificidad de la clnica, caracterizada precisamente por la imposibilidad de someterse en forma absoluta a las exigencias de la ciencia. La psicologa clnica identifica incluso este 'irreductible a la ciencia', a la variable individual. 'Alguna cosa' del individuo no se atrapa ms que con la ayuda de la monografa, de la descripcin, de la intuicin... No sin que una parte de los investigadores no se esfuercen en encontrar la frmula propia a cada individuo, la cual permitira cifrar



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exhaustivamente sus caractersticas y sus logros. 12 Y,

Desde la dcada de 1950, la psicologa social ha variado interminablemente el motivo segn el cual, en la vida pblica, todos estamos 'usando mscaras', adoptando identidades que ocultan nuestro verdadero yo. Sin embargo, usar una mscara puede ser algo muy extrao: a veces, ms a menudo de lo que creemos, hay ms verdad en la mscara que en lo que suponemos que es nuestro 'yo real'. Recurdese el caso del proverbial tmido impotente, quien, mientras juega un juego interactivo ciberespacial, adopta la identidad de un asesino sdico y de un seductor irresistible: es demasiado simple decir que esta identidad es apenas un suplemento imaginario, un escape temporario de su impotencia de la vida real. La cuestin reside en que, dado que se sabe que el juego interactivo es 'apenas un juego', puede 'mostrar su verdadero yo', hacer cosas que nunca habra hecho en las interacciones de la vida real; la verdad acerca de s mismo es articulada bajo la forma de una ficcin. 13

2 Los servicios profesionales en el campo educativo: El artculo 1o. de la ley 115 de 1994 define:

La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en la concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.

Y determina como sus fines (artculo 5o.): 1) El pleno desarrollo de la personalidad, sin ms limitaciones que las que le

ponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos.

2) La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y la libertad.

3) La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la nacin.

4) La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura

12SAURET, Marie-Jean. La Muerte de la Psicologa? (Conferencia Pblica) En: Revista TRAZOS.

Departamento de Psicologa, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Universidad de Antioquia. No. 1-Enero 1997. P. 80.

13ZIZEK, Slavoj. Violencia en acto. Paids: Buenos Aires, 2004. P. 119.



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nacional, a la historia Colombiana y a los smbolos patrios. 5) La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms

avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos, y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber.

6) El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional, y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.

7) El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones.

8) La creacin y el fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con Latinoamrica y el caribe.

9) El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico, y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural, y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas.

10) La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica y del riesgo y de la defensa del patrimonio cultural de la nacin.

11) La formacin de la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo individual y social.

12) La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la prevencin integral de problemas socialmente relevantes, la educacin fsica, la recreacin el deporte y la utilizacin del tiempo libre, y

13) La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo.

Mientras que el artculo 13 determina como objetivos de todos los niveles de educacin,

1) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonoma sus derechos y deberes;

2) Proporcionar una slida formacin tica y moral, y fomentar la prctica del respeto a los derechos humanos;

3) Fomentar en la institucin educativa, prcticas democrticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participacin y organizacin ciudadana y estimular la autonoma y la responsabilidad;



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4) Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de s mismo y la autoestima, la construccin de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar armnica y responsable: 5) Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional; 6) Desarrollar acciones de orientacin escolar, profesional y ocupacional; 7) Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y 8) Fomentar el inters y el respeto por la identidad cultural de los grupos tnicos.

En este contexto normativo, se pueden definir dos categoras de servicios, complementarias: 1) evaluativos y 2) orientativos.

2.1 La evaluacin Entendida en el mbito local como un juicio objetivo de correspondencia, entre la situacin actual y la visin utpica, explicitada en un Proyecto Educativo Institucional, se erige en una estrategia fundamental para integrar las prcticas y el discurso educativo. En el ambiente internacional, tambin hay consenso en reconocer que un elemento inherente a y distintivo de la institucin educativa, es la explicitacin de su intencionalidad. Pero en el caso Colombiano, apenas con la Constitucin del ao 1991, se afirman categricamente como principios polticos, el carcter de servicio pblico de la educacin y el de ser un derecho fundamental para los nios (artculo 44) y adolescentes (artculo 45),

ARTICULO 67. La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura. La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la prctica del trabajo y la recreacin, para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del ambiente.

El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin, que ser obligatoria entre los cinco y los quince aos de edad y que comprender como mnimo, un ao de preescolar y nueve de educacin bsica.

La educacin ser gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos acadmicos a quienes puedan sufragarlos.

Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.



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La Nacin y las entidades territoriales participarn en la direccin, financiacin y administracin de los servicios educativos estatales, en los trminos que sealen la Constitucin y la ley.

Este nuevo espacio poltico, ha permitido que gradualmente las prcticas pedaggicas se conviertan en tema de debate. Y lo primero que ha resultado es la necesidad de hacer explcitas las intencionalidades educativas, a travs de los proyectos. Infortunadamente, predomina el vicio burocrtico del privilegio de la forma, sobre el contenido. La cultura del espectculo: de hablar y actuar para ser vistos. Y los proyectos educativos institucionales resultan un panfleto vaco, que en algunos casos articulan palabras altisonantes con hbitos pedaggicos empricamente validados, pero tericamente inconsistentes. As que, una urgencia inmediata, es contribuir a que los PEI sean efectivos portavoces de la actividad pedaggica. Es decir, que hagan parte de la cultura de la participacin, donde el inters sea el de contribuir al entendimiento y a la construccin de una identidad colectiva. Para ello se requiere un viraje hacia la autoafirmacin. Una revisin del concepto desarrollista que tiene como referente lo avanzado por otras naciones, para descubrir la alternatividad de lo autctono. Especialmente cuando se insiste en el agotamiento del proyecto moderno, en el fin de los grandes metarrelatos y los paises desarrollados acusan el cansancio del esfuerzo (disciplina) sinsentido, o un sentido meramente negativo: aniquilar el terrorismo, eliminar el mal, combatir al enemigo oculto.

Cmo proceder en tanto que psiclogos? Lo primero es propiciar la distincin entre la palabra incorporada, habitual, que le da sentido a nuestras acciones cotidianas, asertiva, correcta y sincera; y la palabra comercial, extraida del mercado de la moda, altisonante, pero huera, brillante, pero inspida, mero cuerpo atractivo, sin atrayente. Lo siguiente es afirmar la necesidad declarativa. Develar la urgencia de vociferar nuestras intenciones como condicin para clarificarlas, precisarlas y concretarlas. Y lo ltimo, corporizar la imagen en una estrategia racional. En cada uno de estos momentos, se puede recurrir a diferentes tcnicas: Convocar a grupos de discusin por estamento (administrativos, docentes,

estudiantes, padres de familia, gobernantes locales), con el objeto de formalizar una declaracin sobre su quehacer cotidiano. Trabajo que probablemente revele las diferencias entre prcticas pedaggicas y discurso. La meta de la actividad no ha de ser necesariamente el consenso, sino la identificacin de convergencias y divergencias, en cuanto a TEMAS, PROPOSITOS y PROCEDIMIENTOS. La organizacin en equipos con distribucin de tareas (moderacin, relatora, observacin, exposicin, objecin e integracin) y planificacin de actividades, debe resultar como consecuencia de la necesidad



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de responder al FIN de justificar el trabajo cotidiano que se realiza en la institucin.

Puntualizar la necesidad de RECONOCER voceros oficiales de cada estamento, para conformar un CONCEJO institucional que delibere sobre una declaracin formal acerca de la naturaleza y el fin social de la institucin. Es importante hacer hincapi en el concepto de RECONOCIMIENTO, en contraposicin con el de eleccin democrtica, para que no sea una accin de delegacin de responsabilidad, sino de responsabilidad compartida, derivada de la aceptacin de autor-idad de un funcionario, por carisma, tradicin y razn. Conviene reglamentar las deliberaciones del concejo para garantizar la participacin equitativa y la conveniente periodicidad. Que sean en concreto esa participacin equitativa y conveniente periodicidad, es algo que tendr que resolver el mismo concejo, interpretando la situacin institucional, a travs de algunos indicadores: por ejemplo, proporcin entre quienes dicen (administrativos, estudiantes, docentes y padres) y lo que se dice pblica (reuniones, eventos acadmicos, conversaciones) y privadamente (chismes, rumores, graffitis).

Organizar un Plan de trabajo con el objetivo inmediato de HACER EXPLICITO el Proyecto Educativo Institucional. Entindase: en la lgica de la tradicin existencial de donde proviene el trmino proyecto, no implica solamente la dimensin de futuro, sino particulamente la del pasado, y especialmente la de ambas dimensiones actualizadas en el presente. El ex-istir humano, tiene algo de marcado por lo pasado y algo de inefable por lo imaginado. La metfora del crculo hermenutico o del monumento de Hans George Gadamer, supone que somos ya algo que comprendemos en nuestras disposiciones para actuar, aun cuando no podamos elaborarlo en un discurso. Precisamente el trabajo inicial es ese. Elaborar el discurso correspondiente a esa comprensin ya dada, agregando lo ideal que estamos en posibilidad de imaginar. Ojal no se caiga en el lugar comn de creer en formas ideales abstractas, que habra que copiar, asimilar y reproducir. Por que entonces cerramos el espacio para la participacin de lo propio, lo autntico, lo particular, lo local.

Lo segundo para destacar, es el recurso a la objetivacin. En el campo educativo Colombiano ha prevalecido la retrica y el lirismo de los ilustrados, muy distantes de las particularidades regionales. Un camino alterno es intentar entendernos alrededor de hechos objetivamente elaborados. Lo cual supone el trabajo metdico y sistemtico de reunir informacin confiable y valida, para participar de una argumentacin que trascienda las restricciones autistas de la lgica y d paso a la confrontacin con la diferencia, no con indiferencia o tolerancia, sino con responsabilidad histrica. En este sentido, la estrategia de la Investigacin Accin y la Etnogrfica, constituyen recursos histricamente validados. Sin tener que pensar en detener las prcticas pedaggicas para observarlas

analticamente o de dividirse entre ellas y la investigacin necesaria, la



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estrategia inglesa de la investigacin-accin en el campo educativo, constituye una alternativa promisoria. Los presupuestos del modelo son: la accin pedaggica no se puede interrumpir, porque an cuando se detuviera la actividad, esa detencin sera interpretada como educativa; y el momento de la investigacin se instituye con un cambio estratgico de actitud, ms que como un cambio de comportamiento. En estas condiciones, si se entiende el campo educativo como un sistema que cumple simultneamente con las funciones esenciales de reproducirse, servir a otros sistemas sociales y reflejarse crticamente; la investigacin-accin slo viene a destacar esta ltima tarea, en la medida en que es necesaria para la permanente orientacin institucional. Y su actualizacin se apoya en la distincin estratgica entre actor/observador. En posicin de actor, la institucin esta implicada en la situacion social (prctica pedaggica), al modo de un agente competente, con disposicin de interpretar pertinentemente los cdigos orientados a mantener una actitud cognitiva (de aprendizaje). En posicin de observador, la institucin se distancia de la situacin, para representrsela como objeto. Para operativizar esta posicin, es suficiente crear el hbito de dejar huellas de lo que se hace, mediante registros de observacin directa e indirecta, relatoras, informes retrospectivos de los diferentes agentes implicados, grupos de discusin, grupos operativos.

La etnometodologa tambin constituye un medio apropiado para la reflexin del sistema educativo. Sobre la base de que la institucin educativa es dinmica, en tanto que lo instituido es siempre resultado de un proceso instituyente, una orientacin reflexiva no slo se detiene en las prcticas cotidianas (lo que se hace), sino tambin en la forma que articulan su sentido cada uno de los actores (lo que dicen). As que mediante esta estrategia, adems de las tcnicas de observacin validades, se incorporan tcnicas de recoleccin de relatos: entrevistas abiertas, semiestructuradas y estructuradas, historias de vida, grupos de discusin, anlisis de documentos.

Finalmente, la evaluacin tiene que asumir la tarea de responder a la estandarizacin. Si hasta ahora se ha equiparado cualificacin con estandarizacin por normas internacionales, haciendo eco mecnico al proceso de globalizacin, se impone matizar crticamente los estndares, para que tengan validez y aplicabilidad local. 2.1.1 Institucional La evaluacin institucional es un juicio que versa sobre la tensin entre lo que debe ser la institucin de acuerdo con su Proyecto Pedaggico, y lo que es, segn indicadores de organizacin, gestin y desempeo. En relacin con el Proyecto Educativo Institucional en s mismo, cabe hacer un juicio previo de pertinencia: histrica, econmica, poltica y social.



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Pertinencia histrica: Desde cuando existe jurdicamente la institucin? Qu acontecimientos marcan su existencia? Qu reconocimientos acredita? Cual es su visin institucional? Cuales son sus objetivos? Hay coherencia entre la visin y los objetivos? Donde ha estado localizada y donde est actualmente?

Pertinencia econmica: Cual es el carcter de la institucin: pblico o privado? Cual es su fin social? Cual es el activo actual? Cual es el pasivo vigente? Cual es la capacidad de endeudamiento de la institucin? Cmo ha sido su historia crediticia? Cuales son las necesidades inmediatas, a corto plazo, a mediano plazo y a largo plazo?

Pertinencia poltica: Cmo se participa en el sistema nacional de salud? Por delegacin, por representacin o por implicacin directa? Cual es el grado de autonoma administrativa, financiera y acadmica?

Pertinencia social: Cual es la misin institucional? Cual es la poblacin que cubre? Cual es el producto esperado o el valor agregado de la actividad social que despliega? Cual es el impacto esperado?

Mientras en relacin con lo que es actualmente, el juicio que corresponde es el de coherencia con lo que ella misma afirma debe ser. Para ello, es conveniente identificar algunos indicadores de: 2.1.1.1 Organizacin Tipo de organizacin: 1) Autocrtica: gobernada directiva y jerrquicamente. El nivel superior decide y los inferiores obedecen. 2) Democrtica: las decisiones se toman en consenso, con la participacin equitativa de todos los estamentos. 3) Burocrtica: las decisiones estn detalladamente reglamentadas en manuales de procedimiento y funciones para cada dependencia y agente. Eficacia de la organizacin: cumplimiento de las metas previstas, con los

recursos disponibles. Incluye la eficiencia de los funcionarios, es decir el cumplimiento de las funciones asignadas; y la correspondiencia entre dichas funciones y los resultados previstos.

Clima de la organizacin: condiciones de trabajo, nivel de motivacin de los

funcionarios (administradores, docentes), grado de satisfaccin de la comunidad acadmica (administradores, docentes, estudiantes y acudientes), expectativas de insercin social, estabilidad, seguridad.

2.1.1.2 Gestin Autonoma financiera, administrativa y acadmica.



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Flexibilidad para adaptarse a los cambios. 2.1.1.3 Desempeo Cumplimiento oportuno de las metas previstas. Verificabilidad de los productos. 2.1.2 Estamental A nivel de los estamentos (administradores, docentes, estudiantes, acudientes), la evaluacin corresponde al juicio de coherencia entre lo que se hace y lo que se debera hacer. De modo anlogo, cabe precisar algunos indicadores de organizacin y desempeo. 2.1.2.1 Organizacin Tipos de organizacin: formal informal. Burocrtica, democrtica o

autocrtica. Niveles de participacin: administrativa, financiera y/o acadmica. Eficacia de la organizacin en vistas al impacto esperado en las polticas

institucionales. 2.1.2.2 Desempeo Plan de trabajo organizado por cronograma a corto, mediano y largo plazo. Cumplimiento de las funciones previstas. Cumplimiento de las metas proyectadas. 2.1.3 Individual En el plano individual el psicgo educativo tiene competencia para evaluar tanto la realizacin como el desempeo personal. 2.1.3.1 Realizacin: niveles de satisfaccin de los agentes sociales (administradores, docentes, estudiantes y acudientes), resultado de su participacin en la comunidad acadmica; factibilidad de las expectativas individuales proyectadas dentro de la institucin; y posibilidades de afirmacin de la propia identidad.



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2.1.3.2 Desempeo: tiene que ver con el cumplimiento de las tareas asignadas, de la recursividad en el oficio para atender imprevistos, del logro de las metas previstas y del nivel de implicacin en la dinmica institucional. 2.2 Orientacin An cuando con frecuencia sea dificil e innecesario separar la funcin evaluativa de la orientativa, conviene distinguirlas suficientemente, incluso a nivel de las operaciones especficas. El rasgo fundamental de la orientacin es su carcter prospectivo e informativo, para que sea de utilidad en la toma de decisiones. No se le debe confundir con el ejercicio retrico encaminado a persuadir sobre lo que es correcto, adecuado o pertinente; sino con el trabajo planificado de recolectar y sistematizar la informacin suficiente para que se pueda tener en cuenta en la toma de decisiones oportunas. 2.2.1 Gestin educativa: En relacin con la gestin educativa, resulta indispensable tener indicadores objetivos de eficacia, competitividad y desempeo. La eficacia medida por el grado de acercamiento a las metas previstas; la competitividad por la celeridad y efectividad comparativa con otras instituciones pares y el desempeo, por los resultados verificables de la accin social institucional. Todo ello en el contexto de la vigencia normativa, poltica y acadmica. 2.2.2 Desempeo personal: a este nivel, el psiclogo educativo se apoya en informacin confiable de las aptitudes personales, el proyecto de vida y el perfil ocupacional, con el objeto de sustentar un juicio calificado de coherencia y pertinencia del propio agente, sea administrador, educador o educando. Cabe la utilizacin de escalas y pruebas para establecer indicadores objetivos de orientacin. 3 El perfil del psiclogo educativo Entendido el perfil como el conjunto articulado de aptitudes, expectativas de realizacin personal y competencias especficas, el psiclogo que aspire a desempearse ptimamente el campo educativo, reune por los menos las siguientes condiciones: Aptitudes lgicas bsicas para analizar, deducir, interpretar y generalizar. Expectativas de desempeo motivadas ms por el logro, que por el

reconocimiento y el poder.



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Competencias en evaluacin y medicin tcnica, tanto en la aplicacin como en la interpretacin de pruebas estandarizadas.

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UNIDAD DIDACTICA 2

LA REPRODUCCION SOCIAL

Habiendo constatado que la institucin educativa es contemporneamente autnoma y especializada en su funcin de formacin, se va a intentar caracterizar la forma en que all



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se constituye la individualidad de sus funcionarios, en particular la del psiclogo, con el objeto de precisar posiciones, clarificar disposiciones y anticipar tendencias que contribuyan a definir la responsabilidad profesional en el campo.

El concepto y la teora de la socializacin han surgido casi simultneamente con la sociologa. Comparados con las discusiones poltico-econmicas del siglo XIX, ambos permitieron a la sociologa dejar a una lado las controversias ideolgicas acerca de las cuestiones distributivas y centrar su atencin en el problema de la transimisin de las culturas, de las normas y valores, as como de los modelos de roles. Por ello la problemtica predominante y, en cuanto tal, determinante de la construccin de conceptos fue la relativa a cmo es posible que, en el transcurso de las generaciones, las estructuras sociales se mantengan relativamente estables y las experiencias sociales puedan adoptar una forma transmisible a la descendencia. Desde entonces, el concepto de socializacin ha conservado una estructura asimtrica, pues designa una realizacin transferencial. Lo mismo vale para la educacin. Esta es la razn pr la que apenas se ha presentado la ocasin para ocuparse detenidamente de la relacin entre socializacin y educacin. Quienes transmiten los modelos de conducta a las nuevas generaciones se denominaron y denominan agentes socializadores. Cuando esto se realiza de manera intencional y, casi podramos decir, planificada, entonces tales agentes son denominados educadores. Sin embargo, ello no es obstculo para reconocer que no todo lo que se persigue se logra. Gracias a ello, la teora de la socializacin se poda utilizar tambin para referirse a una de las ocasiones del cambio social. La transferencia no tiene un xito pleno, ya que est condicionada por las circunstancias, y debido a ello pueden producirse diferencias intergeneracionales. Este cuadro no se ha modificado hasta hoy en sus trazos esenciales. Actualmente se tiene ms en cuenta que antes a los socializandos, es decir, a los receptores del acervo cultural. Estos no cooperan en el proceso de socializacin slo pasivamente, sino que se admite que lo hacen de forma activa.

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Con ese propsito, se inicia tematizando el discurso pedaggico, su estructura y funcin; para luego describir las prcticas pedaggicas correspondientes y entender su articulacin. Lo que al final conduce a plantear la cuestin del oficio del psiclogo en el campo educativo, con respecto a la tradicin, pero tambin con respecto a la innovacin necesaria en la perspectiva de contribuir a un desarrollo social sostenible.

Todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, aade su fuerza propia, es decir, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza. 15

14LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. p.

245. 15BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude. La Reproduccin. Elementos para una teora del sistema



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Las posibilidades de una convivencia pacfica, que hoy por hoy demanda la complejidad de la integracin global, delegan en la institucin educativa la tarea de imponer significaciones y legitimarlas universalmente. Dado que no obstante persisten las diferencias locales especficas, la distancia entre las utopas difundidas por el sistema educativo y las exigencias cotidianas, retroalimenta al sistema educativo en la forma del aprendizaje permanente y lo fortifica, en tanto que sistema indispensable de la sociedad contempornea.

La socializacin tiene siempre un significado 'local', opera siempre slo para contexto socializante, y por eso nicamente se basta cuando hay poca movilidad social. Si se quieren alcanzar resultados transferibles, entonces se ha de pasar de la socializacin a la educacin; o dicho con ms exactitud: la as y todo operante e inevitable socializacin tiene que ser complementada por la educacin. En este sentido, y con independencia de lo que se opine de ellas, las instituciones educativas son hoy indispensables. Y cuanto ms compleja se haga la sociedad y ms movil la participacin de los individuos en una pluralidad de sistemas sociales, tanto ms inevitable es tambin la diferenciacin externa de un sistema educativo que prepare a los individuos para vivir fuera del mismo. 16

Captulo 1. El discurso pedaggico

El lenguaje aumenta la irritabilidad de la conciencia por medio de la comunicacin y la de la sociedad por medio de la conciencia, la cual transforma los estados internos en lenguaje y comprensin (o falta de comprensin). 17

Discurso es articulacin de sentido18. Y en el campo pedaggico tiene que ver con la necesidad de justiticar y legitimar el trabajo de formacin sistemtica que se realiza con menores de edad o con iniciados, como en el caso de la educacin superior19. Hay quienes piensan que es ms preciso emplear en este caso el

de enseanza. Editorial Popular: Madrid, 2001. P. 18.

16LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P. 251.


18El sentido es la conexin entre lo actual y lo posible; no es lo uno o lo otro. LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P. 28.

19A pesar de toda la propaganda realizada en pro de un aprendizaje permanente, la educacin no se tiene a s misma por fin. Ella crea el presupuesto para la cooperacin en otros sistemas, y desde el siglo XVIII con ello se piensa ante todo, incluso casi exclusivamente, en las carreras profesinales. Expresado ms abstractamente: hay un nexo entre el objeto de la educacin, la seleccin de sus temas y transferibilidad de sus resultados. LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P. 251.



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trmino andragoga, para referirse a la educacin de adultos. Pero la costumbre justifica la generalizacin de pedaggico, para el discurso cuya finalidad es integrar socialmente a los individuos, con independencia de su edad cronolgica.

Existen dos modos bsicos para mantener el equilibrio social, que asimismo dan como resultado el desequilibrio si uno o ambos fallan. El primer modo es la 'socializacin', que comprende todo aquello mediante lo cual se hace de cada nuevo individuo una persona social... El segundo es el 'control social', quiero decir, todo lo que se hace para mantener a la gente en vereda, y todo aquello que la misma gente hace para mantenerse en vereda. Por supuesto, cuando digo 'en vereda', estoy haciendo alusin a aquellas acciones que el sistema social tpicamente espera y aprueba. 20

La finalidad expresa de la pedagoga desde el siglo XVIII, es hacer de cada nuevo individuo una persona para un sistema social especfico. Antes, entre la nobleza, cumpla mas bien con la finalidad de adiestrar en convenciones sociales para distinguirse de las clases sociales a dominar, estimadas inferiores y ubicadas en condiciones de inferioridad. En el siglo de las luces, en cambio, las ideas de igualdad, libertad y orden, obligan a articular un discurso pretendidamente universal, que garantice la integracin social, eliminando el recurso permanente a la violencia fsica.

La intencin de educar sirve al sistema educativo, en lugar de un cdigo propio, como aquel smbolo que enlaza operacin con operacin y simboliza con ello la unidad del sistema. Para eso, igual que en el caso del cdigo, no es necesario que la unidad del smbolo sea observada, es decir: distinguida y denominada. Basta con que permita el establecimiento de una relacin recursiva, que se retrotraiga y avance hacia operaciones pasadas y futuras. La intencin pedaggica tiene una existencia exclusivamente social. Sus correlatos psquicos se suponen, pero no son ni examinados, ni verificados. No se trata de si los profesores se interesan en realidad slo por su salario y su pensin o por una presentacin lograda sin perturbaciones, una demostracin de su capacidad. Tampoco se trata de si y cmo se pueden establecer los 'verdaderos motivos', de si los hay en algn sentido empricamente comprensible. Basta con aquella cuasitautolgica unidad de asignaci de motivos e imputacin de acciones, y el sentido de esta construccin simblica est exclusivamente en el acoplamiento operativo de comunicaciones en el sistema social de la educacin. 21

20WRIGHT MILLS, C. La imaginacin sociolgica. F.C.E.: Mexico, 1999. P. 100. 21LUHMANN, Niklas. Teora de la Sociedad y Pedagoga. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 146-147.



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En este discurso pedaggico de la modernidad, son fundamentales los conceptos de universalidad y educabilidad del individuo. Hasta entonces haba prevalecido la idea de una sociedad estratificada, que corresponda a un orden natural, cuyas desigualdades son inherentes a la naturaleza persistente de los individuos, ubicados ms o menos lejos de la perfeccin, pero en todo caso inamovibles. En el discurso moderno, el individuo es una categora universal, al que se le reconoce el carcter de educable. Universal en el sentido que participa de el mismo gnero: humano. Y educable, porque es susceptible de ser cultivado, formado. De carcter emancipatorio, el discurso pedaggico de la modernidad sugiere que las condiciones de desigualdad y explotacin, son consecuencia de la inadecuada o insuficiente educacin de los ciudadanos. Y propone la utopa de un orden equitativo que garantiza la libertad individual, mediante la formacin de ciudadanos autnomos, justos y responsables. Dicha formacin tiene dos dimensiones. Una dimensin instrumental objetiva, orientada a la adquisicin de habilidades necesarias y suficientes para el dominio y explotacin de la naturaleza. As se resolveran los problemas de escasez de recursos alimenticios y de vivienda, el sufrimiento derivado de las enfermedades y la muerte prematura, y las penas consiguientes a la fatiga innecesaria en el trabajo cotidiano. Mientras que la otra dimensin, atiende a la formacin subjetiva, inculcando los valores necesarios para la convivencia social, especialmente el de ceder al estado el monopolio del ejercicio de la violencia y adiestrarse en la solucin pacfica de los conflictos. En esta dimensin se incluye lo que Jurgen Habermas en el Siglo XX distingue como dimensin esttica y es la facultad individual de expresarse convenientemente, en vistas a la autorrealizacin personal. Con algunas variantes introducidas por el desarrollo de la psicologa evolutiva, el discurso pedaggico de la modernidad es insaciable en su afn de cultivar y dar forma al individuo, conforme al ideal de integracin social por consenso racional. Y esta fundado sobre la ecuacin saber = poder. Desde el punto de vista de la crtica posmoderna y sin ahondar en ello, hay que comentar que se trata de un discurso optimista e ingenuo respecto de la condicin humana. Optimista en la medida en que supone previsible la direccin del progreso. E ingenuo, porque parte del consenso y la buena f de los agentes sociales con respecto al proyecto ilustrado. Adems, y especialmente, el discurso pedaggico moderno se da por s mismo como autnomo. Mientras que el anlisis contemporneo lo sita como un fragmento complementario del desarrollo de la racionalidad occidental, cuya vertiente ms representativa es el capitalismo mercantil. Asi que, si bien en el periodo consolidado del discurso pedaggico moderno, sus metas (igualdad, libertad y orden) constituyen el vrtice articulador; actualmente preocupa ms su coherencia y correspondencia con las viscisitudes del mundo



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contemporneo globalizado. La sociologa de la educacin ha acuado el trmino curriculo oculto, para referirse a la distancia ostensible entre lo que se dice y lo que se hace en las instituciones educativas. En el contexto Colombiano, Felix Bustos ha difundido el trmino esquizofrenia institucional, para dar cuenta del hecho de que los medios constituidos en razn instrumental, desplazan a los fines en el sistema educativo burocratizado22.

... es preciso contar con que en los sistemas funcionalmente especializados en la educacin tienen lugar efectos socializadores de gran escala, los cuales, debido a su carcter estructuralmente condicionado, son en buena medida inevitables. Lo que se produce aqu es una especie de socializacin secundaria pero secundaria no en cuanto continuacin de otra primaria, sino como consecuencia de unas condiciones sociales muy especiales, con las que se intenta planificar la socializacin como educacin-. Precisamente porque estos sistemas hacen todo lo que hacen para descartar la, en principio, probable oposicin a la educacin, es tanto ms necesario tener en cuenta que ellos desarrollan peculiares estructura sociales productoras de sus propios efectos socializadores. Esto es hoy amplia y particularmente evidente en relacin con la educacin en las aulas, habindose convertido tanto sus efectos positivos como los negativos, y bajo el ttulo de 'curriculum oculto', en objeto de una importante discusin. 23

Captulo 2. La prctica pedaggica Probablemente como consecuencia del discurso emancipatorio, las prcticas pedaggicas en la modernidad se han visto imbuidas ms de afn y buena voluntad, que de eficacia y responsabilidad. Una primera visin intelectualista del hombre, hizo que primara una prctica iluminista. Los alumnos (a-lumen, sin luz) se acercan al maestro para iluminarse. El maestro ilumina con sus facultades extraordinarias, con independencia del contexto. Se privilegia la relacin enclaustrada, la visin interior, las facultades psquicas. Los currculos son cerrados, rgidos y perennes.

La educacin presupone alguien que la necesite. A la intencin pedaggica corresponde la concepcin de un interlocutor necesitado de ayuda. Esta concepcin ha sido realizada, se puede decir desde Aris,

22BUSTOS COBOS, Flix. Los Proyectos Pedaggicos y el PEI serie construye tu PEI. Lineamientos para las comunidades educativas. Edt. IN-VITRO Diseo Grfico Ltda. Santaf de Bogot.




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a travs de la invencin cultural del nio. El nio es en este sentido un medio capaz de acoger formas, una unidad estructurada (y por tanto limitada), pero no determinada; sin duda no una tabula rasa, pero tampoco una mquina. 24

Con los aportes de la psicologa Piagetiana y Vygotskiana, la actividad del estudiante cobra relevancia. Se diversifican los contextos de aprendizaje y se hace hincapi en la competencia, mediante el desempeo. Los currculos se pretenden flexibles, abiertos y contextualizados. No obstante, los escenarios son determinantes en la tendencia a mantener los hbitos escolarizados. Ms an, cuando su conservacin est en estrecha relacin con restricciones presupuestales. Es evidente que las instituciones educativas con suficientes recursos, disponen de ambientes de aprendizaje contextualizado, diversificado y especfico (laboratorios adecuados, cuerpo docente capacitado y disponible, literatura actualizada y disponible, medios de acceso a la informacin, dedicacin suficiente a la autoevaluacin y el direccionamiento del proyecto educativo). Mientras que aquellas con dificultades presupuestales, reducen la actividad pedaggica al saln de clase, que en algunos casos ni siquiera esta delimitado fsicamente. En nuestro pas hay escuelas que funcionan en estadios de futbol, bajo puentes abandonados, bodegas desocupadas. Lo que deja entrever que prevalece la tendencia a priorizar las intenciones formativas sobre las prcticas educativas. Y en general, los docentes son personajes hericos, convencidos de que no obstante las limitaciones de recursos, cuenta en gran medida la fuerza de voluntad con que realizan su trabajo. La prctica pedaggica se vuelve entonces, sustancialmente retrica, descontextualizada y escazamente significativa para el estudiante.

...se puede distinguir con Max Weber (y al mismo tiempo con un empleo no muy aclarado del trmino tica') entre tica de la conviccin y tica de la responsabilidad. Sin embargo, con esto la alternativa quedara reducida a una cuestin de opcin para la que no se pueden indicar otros criterios. En cambio, si se supone que la integracin del smbolo central 'intencin educativa' en la autodescripcin del sistema es imprescindible llama la atencin que este problema se plantee de dos formas distintas que por fuerza empiezan a interpretarse mutuamente. Desde el punto de vista moral o de las ciencias del espritu, la tcnica es un asunto de meros recursos, y por ello secundaria frente a la calidad de la intencin. En cambio, la teora de la planificacin tiene que tratar el conformarse con buenas intenciones como ingenuidad irresponsable o como no explotacin de posibilidades

24LUHMANN, Niklas. Teora de la Sociedad y Pedagoga. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 148.



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de decisin racional. Nada obliga a quedarse en esta mera contraposicin. Pero la combinacin de ambas formas de distincin conduce en principio a la conocida paradoja de que las buenas intenciones pueden tener graves consecuencias y por tanto no son moralmente recomendables sin ms; o al problema de que la ampliacin de la toma en consideracin de las consecuencias amenaza forzosamente la seguridad y univocidad del juicio moral. Hay cosas que hablan en favor del hecho de que en la confrontacin la perspectiva tecnolgica se revela como ms fuerte, pero al mismo tiempo tambin ms desvalida en sus propios problemas. 25

Otra tendencia evidente en las prcticas pedaggicas de nuestro pas, es su carcter ritual, repetitivo e imitativo. Ritual, porque se demarcan cclicamente los inicios, terminaciones, transiciones, transformaciones. Repetitiva, porque sigue pautas de disciplinamiento persistentes: horarios, actividades, productos. E imitativa, porque tiende a emular prcticas externas que siguen la direccin del centro a la periferia, llegando al centro de los paises desarrollados.

Los socilogos emplean frecuentemente el concepto de sujeto como una especie de frmula o como espacio reservado a los contenidos psquicos, sobre los que no quieren decir nada, para as respetar las fronteras interdisciplinares. Pero esto implica tambin que los problemas relativos a las debilidades del aprendizaje no pueden ser abordados por la sociologa. En su lugar se pone algo parecido a una premisa de normalidad, que permite, en todo caso, las tipificaciones. Como esquema para producir distinciones en sus propios datos, la sociologa utiliza entonces de buen grado las correlaciones con la estratificacin, con lo que da a entender que la socializacin consiste, no por ltimo, en la reproduccin del sistema estratificatorio de la sociedad entre la nueva generacin. 26

Captulo 3. El oficio del psiclogo en el campo educativo Al campo educativo le es inherente la funcin social de integracin funcional mediante la formacin de las personas, en un ejercicio de violencia simblica que se legitima continuamente. Proporcionanado a los otros subsistemas sociales (econmico, poltico, familiar), individuos competentes para asumir tareas especficas. Y, finalmente, reflexiona permanentemente sobre su funcin y servicios. En esta constante operatividad, el profesional de la psicologa se ha institucionalizado, inicialmente de manera ambigua con una ligera inclinacin por el control social, pero cada vez mas precisamente como un funcionario 25LUHMANN, Niklas. Teora de la Sociedad y Pedagoga. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 153-154. 26LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.

246.



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especializado en la formacin personal y profesional. La tradicin predominante de la psicologa clnica, ha incidido en que las intervenciones del psiclogo en el campo educativo, se hallan iniciado desde la perspectiva del control social: consultorio del psiclogo en las instituciones educativas para atender los casos problema, que entonces encuentran una va de tratamiento discriminatoria. La remisin a psicologa se constituye en indicador colectivo, de disfunciones individuales. Se convierte en referente de orientacin institucional para advertir sobre la peligrosidad individual. Y engendra una prctica eclctica, que tanto desde el punto de vista individual como colectivo, produce ruido innecesario. En la perspectiva del individuo, promueve la expectativa de una intervencin teraputica, generalmente en condiciones organizativas que dificultan, sino imposibilita la confidencialidad y la intimidad necesaria. Desde el punto de vista colectivo, sugiere la ilusin de una estrategia correctiva marginal, excepcional y extraordinaria; postergando la autoreflexin crtica y sugiriendo engaosamente, una solucin al conflicto individuo-institucin. La experiencia profesional en el campo educativo es suficiente, hoy por hoy, para precisar y diferenciar el rol del psiclogo educativo, con respecto particularmente al del psiclogo clnico o ms precisamente del psiclogo en el campo de la salud, en el campo de las organizaciones laborales, organizaciones comunitarias o instituciones polticas.

El Psiclogo/a de la Educacin es el profesional de la psicologa cuyo objetivo de trabajo es la reflexin e intervencin sobre el comportamiento hurnano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se entiende el trmino educativo en el sentido ms amplio de formacin y desarrollo personal y colectivo. El Psiclogo/a de la Educacin desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de los sistemas sociales dedicados a la educacin en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los sistemas reglados, no reglados, formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la persona. As mismo interviene en todos los procesos psicolgicos que afectan al aprendizaje, o que de este se derivan, independientemente de su origen personal, grupal, social, de salud etc., responsabilizndose de las implicaciones educativas de su intervencin profesional y coordinndose, si procede, con otros profesionales.

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En tanto que cientfico social, el psiclogo social participa de la distincin estratgica entre actor/observador. Todo agente social es alternativamente, nunca simultneamente, actor/observador. Sin embargo, el cientfico social lo es de manera estratgica y planificada, en vistas a su funcin de preservar el sistema, proyectar previsivamente las operaciones del sistema y dar cuenta de su 27http://www.cop.es/colegiados/m-02744/#ROL



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naturaleza constituyente. Lo cual comprende la tarea de objetivar esa subjetividad objetivante28, a fin de tener consciencia de la posicin social y entender la disposicin correspondiente, de manera crtica y no ingenua.

...los agentes sociales determinan activamente, mediante categoras de percepcin y apreciacin social e histricamente constituidas, la situacin que los determina. 29

Con esa actitud, se pasa a hacer un recorrido por los procedimientos tpicos y comunes del psiclogo en el campo educativo, integrados en tres categoras centrales: evaluacin, orientacin e investigacin. Con el propsito especfico de garantizar informacin suficiente, valida y confiable, para que actores y estamentos tomen decisiones ptimas. 1 Evaluar : El procedimiento de evaluar (valorar, estimar, juzgar), en lo que respecta a la responsabilidad del psiclogo, comprende la tarea de reunir la informacin necesaria y suficiente, que permita un juicio de pertinencia, coherencia y correspondencia. Se requiere: 1) claridad respecto de la meta anticipada, y 2) precisin respecto de los indicadores empleados. Las actividades sociales tienden a generar hbitos en su proceso de institucionalizacin. A absolutizar los medios con respecto a los fines. Y la habituacin supone el desconocimiento cotidiano, por parte de los agentes, de los propsitos de la actividad. Por ende, evaluar supone tener en consideracin este ingrediente y disear un mecanismo que permita visualizar la meta anticipada, diferenciando entre las intenciones de los agentes y la intencionalidad de la organizacin. Para efectos tcnicos, conviene subrayar la distincin entre anlisis organizacional y anlisis actitudinal. Ambas dimensiones competen al psiclogo. Slo que la primera tiene que ver con los propsitos reconocidos como legtimos . Mientras que la segunda se focaliza en la disposicin interna del agente, con respecto a su propia orientacin en la organizacin. Y las posibilidades de articulacin coherente entre intereses personales e institucionales. Conviene enfatizar en que se trata de dimensiones diferentes de anlisis, ambas igualmente necesarias. Los instrumentos de anlisis, son por consiguiente, especficos. Mientras que en el anlisis organizacional priman las tcnicas grupales (p.e. sociograma, grupos

28BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Lic. Respuestas. Por una Antropologa Reflexiva. Grijalbo:

Mxico, 1994. 29BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Lic. Respuestas. Por una Antropologa Reflexiva. Grijalbo:

Mxico, 1994. P. 94.



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operativos, grupos de discusin, grupo de sensibilizacin, grupo de convalidacin, encuestas de opinin), en el anlisis actitudinal se privilegian las pruebas de aptitud, actitud e inteligencia, y las escalas. Con respecto a los indicadores, cabe anotar que su nexo con lo indicado no es unvoco y est mediado por la interpretacin. De ah que el psiclogo debe reconocer en este aspecto el carcter reflexivo de su labor, aceptando que la interpretacin esta sometida a criterios de legitimacin de la misma institucin, aun cuando esos mismos criterios sean objeto de reflexin y crtica. Aqu el recurso obligado es el de la validacin por la comunidad disciplinar y el de la argumentacin persuasiva. 1.1 Gestin La gestin se define como las acciones emprendidas, en procura de alcanzar los objetivos, metas y fines previstos en el proyecto educativo. Se operativiza en un plan de accin. Y se evala por su idoneidad, correspondencia y pertinencia. La evaluacin de la gestin incluye dos categoras bsicas: eficiencia y eficacia. La eficiencia se juzga por la necesidad de las acciones para el propsito comprendido (idoneidad), relacin de causalidad entre acciones y metas (correspondencia) y priorizacin contextualizada de dicha relacin de correspondencia (pertinencia). Y la eficacia se mide por la suficiencia de las acciones (idoneidad), su efectividad en el logro de las metas (correspondencia) y la prioridad de los resultados conseguidos (pertinencia). 1.2 Desempeo

El desempeo se define como la realizacin efectiva de las tareas contempladas y se operativiza en informes peridicos completos y detallados. Su evaluacin tambin se hace en trminos de eficiencia y eficacia. Es decir, el desempeo eficiente corresponde al cumplimiento de las tareas programadas y al reporte oportuno del informe correspondiente a la instancia de control pertinente. Mientras que el desempeo eficaz se entiende relativo a los resultados en el cumplimiento de los objetivos, metas y fines. La eficiencia se define como la realizacin de las acciones que corresponden a lo planificado, bien sea que esten previstas en un manual de funciones o que se deduzcan con claridad de los objetivos, de las metas y de los fines del proyecto educativo. Mientras que la eficacia se mide por el efecto logrado en cuanto a la consecucin efectiva de las metas previstas.



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La eficiencia tiene que ver con la forma interna de operar la organizacin, cumpliendo con las expectativas previstas en el plan de trabajo. En tanto que la eficacia mira los resultados de dicha operatividad, en cuanto se corresponde con el efecto deseado en el medio. El desempeo es un concepto relativo a las metas especficas del proyecto educativo y comprende los roles complementarios de los agentes de la organizacin, como la funcin de la organizacin como sistema autnomo.

...la imputacin a intenciones sirve en primer lugar, sobre todo, para simplificar la observacin... y esto con independencia de toda plausibilidad psicolgica. Si se quiere saber cmo y para qu se construyen las intenciones pedaggicas, habr que observar el sistema educativo... ya sea desde fuera, ya en la perspectiva de su autodescripcin desde dentro. 30

2 Orientar: Entre las diversas referencias disponibles para las instituciones educativas en el desarrollo de su funcin, se cuenta la que proporciona la psicologa educativa, al nivel de la determinacin de los objetivos educacionales y de los criterios organizacionales para lograrlos, manteniendo niveles ptimos de motivacin entre los agentes implicados.

En qu se reconoce la educacin? En la intencin de educar, se responder, y esto excluye: en caracteres perceptibles externamente, como uniformes o locales. Pero en qu se reconoce la intencin de educar? En el educador quiz? Pero entonces uno se encontrara en un crculo de observacin que necesita algn tipo de punto de apoyo externo, contextos por ejemplo, con cuya ayuda poder interrumpir el crculo o incluso poder distinguir este crculo de otros crculos. 31

2.1 Gestin La gestin educativa supone claridad sobre los fines de la institucin, que se integran esencialmente alrededor de los conceptos de educabilidad32 y enseabilidad33. La educabilidad dice de las posibilidades de formacin integral de la persona, atendiendo a sus condiciones, su experiencia previa y sus competencias. Compete juzgarla a nivel de clase (etrea, econmica, ocupacional, gnero) y 30LUHMANN, Niklas. Teora de la Sociedad y Pedagoga. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 138. 31LUHMANN, Niklas. Teora de la Sociedad y Pedagoga. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 137. 32http://www.psicopedagoga.com/definicin/educabilidad 33http://www.psicopedagoga.com/definicin/ensenabilidad



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dentro de ella, a nivel individual. La enseabilidad tiene que ver con la epistemologa especfica de cada rea del conocimiento, que determina las posibilidades de integracin disciplinar.

Es la posibilidad que tiene cada ciencia o cada rea del saber, de ser enseada de acuerdo con los mtodos y tcnicas de su construccin original. Aprehensin del conocimiento especfico de un rea del saber as como de sus mtodos, tcnicas y procedimientos que le son inherentes. Lgica de la comprensin Y explicitacin de la estructura profunda de un rea del saber. (ILVA ACOSTA SUREZ)34

2.2 Desempeo La funcin educativa esta determinada por su finalidad. Y esto hace que los motivos para rechazar la socializacin en las instituciones educativas, se dupliquen.

El destinatario puede rechazar la comunicacin no slo por no estar de acuerdo con la informacin o por considerar inaceptable la orden transmitida; en este caso puede rechazarla tambin porque persigue precisamente su educacin y no quiere asumir el rol que a tal efecto sera necesario que asumiera. En otras palabras, puede reaccionar a la informacin o al acto por el que sta se da a conocer, y en ambas direcciones puede haber razones (o tambin motivos que se presentan de manera relativamente accidental) para no considerar la empresa conveniente. De ello puede inferirse que y ste es un fenmeno muy tpico- la diferenciacin funcional de determinadas formas de operacin comporta la improbabilidad de xito, y por eso cuenta con pocas oportunidades evolutivas. Una prueba de esto puede aducirse en forma de un experimento social: intentemos educar a alguien que no est dispuesto a ello; es muy probable que fracasemos, aunque la cortesa puede impedirle expresar abiertamente su rechazo. La educacin, por consiguiente, depende de dispositivos sociales de apoyo, capaces de neutralizar esta verosimilitud del fracaso. En las escuelas, por ejemplo, el fin es atribuido a la institucin, no a las decisiones a cada instante tomadas por el enseante. Tambin se le indica a quien paga a un teraputa, por

301130 modulo intervencion en el contexto educativo[1]

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