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“Otro niño lo escribió así”. Ayuda educativa y resultados deactividades de escritura inventada1

“Another child wrote it like that”. Educational aid andresults of invented spelling activities

DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2017-377-357

Margarida Alves MartinsLiliana SalvadorAna AlbuquerqueISPAManuel Montanero FernándezUniversidad de Extremadura

ResumenIntroducción. La escritura inventada consiste básicamente en actividades de

aprendizaje en las que se propone a niños aprendices de lector/escritor queescriban, como sean capaces, palabras o frases, involucrándoles en una reflexiónsobre las relaciones entre lo oral y lo escrito. La finalidad de este estudio eraexaminar el proceso y los resultados de este tipo de actividades en la EducaciónInfantil. En particular, se pretendía documentar las principales estrategiasinstruccionales, relacionadas con la interacción y la ayuda educativa.

Metodología. Para ello se seleccionaron 119 niños portugueses que no habíanrecibido todavía una enseñanza formal de la lectoescritura. Los sujetos fuerondistribuidos aleatoriamente en un grupo experimental (que participó en 10 sesionesde 15-20 minutos de escritura inventada en pequeño grupo) y otro de control (queparticipó en actividades de lectura de cuentos de una duración similar). Paragarantizar la homogeneidad de los grupos se evaluó individualmente lashabilidades cognitivas, el conocimiento del alfabeto y la conciencia fonológica.

Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017

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(1) Agradecimientos.- Esta investigación ha sido financiada por la Fundação para a Ciência e Tecnologia(Portugal), en el marco del proyecto, UID/CED/04853/2016, así como por la Junta de Extremadura (España)y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional de la UE.

Todos los niños realizaron dos pruebas de lectura y escritura de palabras, antes ydespués de la intervención. Paralelamente, se realizó un estudio observacional delproceso de interacción y las ayudas proporcionadas a los niños de la condiciónexperimental durante 6 de las sesiones de escritura inventada.

Resultados y conclusiones. Los resultados mostraron mejoras significativastanto en la lectura como en la escritura de palabras de la condición experimental,mientras que en la de control no se encontraron diferencias significativas. Elanálisis de la interacción verbal durante las actividades de escritura inventadarevela, por otra parte, un proceso de aprendizaje muy “andamiado”, basado enciertas estrategias de escritura y corrección conjunta así como de traspaso decontrol, que podrían explicar su eficacia. Finalmente, se discuten estasconclusiones y sus implicaciones para futuras investigaciones.

Palabras-clave: Escritura inventada, Lectoescritura, Andamiaje, EducaciónInfantil, Aprendizaje.

AbstractIntroduction. Invented spelling basically consists in learning activities

proposed to pre-reading children to encourage them to write words or sentencesas well as they possibly can in order to engage them in a reflection about therelationship between oral and written language. The aim of this study was toanalyse the implementation and the results of this type of activities in Pre-Primaryeducation, specifically, to record the main instructional strategies related tointeraction and educational support used in this context.

Methodology. 119 Portuguese pupils with no formal training in literacy werechosen. The subjects were randomly divided into two groups: an experimentalgroup (that participated in ten sessions of invented spelling in small groups eachof which lasted for 15-20 minutes) and a control group (that took part instorytelling activities of a similar duration). In order to ensure the homogeneityof both groups, each pupil was individually assessed for cognitive abilities,alphabet knowledge and phonological awareness. All the children completed twotypes of tests (word reading and writing) before and after the instructionalintervention. A parallel observational study into the interaction process and thetype of support offered to the experimental group was also carried out in six ofthe invented spelling sessions.

Results and conclusions. Results show significant progress in both the readingand writing of words for the subjects in the experimental condition whereas nosignificant differences were found for the control group. The analysis of verbalinteraction during the invented spelling activities also reveals a highly scaffoldedlearning process based on joint writing and joint corrections strategies as well ascontrol transfer strategies that could explain their efficiency. To conclude, thesefindings and their implications for future research are discussed.

Key-words: Invented spelling, Literacy, scaffolding, Early Education, Learning.

Alves Martins, M., Salvador, L., Albuquerque, A., Montanero Fernández, M. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE

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Introducción

Los estudios sobre el andamiaje2 de la lectoescritura están siendo el focode muchas investigaciones interesadas en comprender qué estrategiasutilizan los profesores cuando ayudan a sus estudiantes a leer y a escribir(van de Pol, Volman & Beishuizen, 2010) y, en particular, qué estrategiasson más efectivas para facilitar el aprendizaje temprano de habilidadesde lectoescritura (Pentimonti & Justice, 2010). Una alternativarelativamente extendida para promover esta competencia en la EducaciónInfantil consiste en el desarrollo de actividades de escritura inventada

(Alves Martins, Salvador, Albuquerque & Silva, 2016; Hofslundsengen,Hagtvet & Gustafsson, 2016; Ouellette, Sénéchal & Haley, 2013; Sénéchal,Ouellette, Pagan & Lever, 2012).

El concepto de escritura inventada fue inicialmente introducido porRead (1971; 1975) y por Chomsky (1971), que llamaron la atención sobrela forma en que los niños escriben antes de recibir una enseñanza formalde la lectura y la escritura. Los autores mostraron que estas primerasformas de escritura no son meramente arbitrarias y que permitencomprender la evolución de los conocimientos infantiles acerca de cómoel lenguaje oral se representa en la escritura.

Ferreiro y Teberosky (1979) y Ferreiro (1988) estudiaron tambiéndetalladamente la evolución de estos procesos de escritura precoz,mostrando que en una fase inicial los niños escriben letras o conjuntosde letras para representar diversas palabras o frases, sin que haya unarelación consistente entre el lenguaje oral y la escritura: usan una cantidadmínima de letras para escribir diversas palabras (frecuentemente las letrasde su propio nombre), introduciendo variaciones en la secuencia deletras. En un momento evolutivo posterior los niños, no sólo desarrollanla noción de que las palabras orales están constituidas por varioscomponentes sonoros, sino que comienzan sobre todo a tener en cuentaque a cada uno de esos componentes le corresponde una letra específica,la cual representa una propiedad sonora de ese segmento.


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(2) Este concepto fue incialmente adoptado por Wood, Bruner y Ross (1976) como una metáfora para explicarel rol de los adultos en las tareas de solución de problemas. El propósito del andamiaje es expandir elcrecimiento de las estrategias mentales en los niños hasta que puedan ejecutar las tareas autónomamente.Las formas de mediación se modificarán en función del nivel de cada niño, el tipo de tarea y el contexto(van de Pol et al., 2010), haciendo posible la progresiva retirada del apoyo y la internalización de losprocedimientos implicados (Cole, 2006).

En las actividades de escritura inventada que se han implementado enEducación Infantil se propone a niños aprendices de lector/escritor queescriban como buenamente sepan, como sean capaces, palabras o frases,involucrándoles en una reflexión sobre las relaciones entre lo oral y lo escrito.Esas prácticas de escritura temprana pueden concebirse como actividades desolución de problemas, en las que los niños exploran activamente el códigoescrito usando conocimientos previos acerca de la naturaleza de la escritura(Tolchinsky, 2005). En la medida en la que se implican en una reflexiónexplícita acerca de los segmentos orales de las palabras y letrascorrespondientes, dichas actividades facilitan, no sólo el desarrollo de laconciencia fonológica, sino también la conexión entre las representacionesgráficas y fonológicas, además de promover la comprensión del principioalfabético (Adams, 1998; Mann, 1993; Richgels, 1995; Treiman, 1998). Así, seha probado su influencia en el desarrollo temprano de la lectoescritura(concretamente en la escritura, la conciencia fonémica y los resultados delectura) en lenguas con diferentes grado de transparencia.

La escritura inventada muestra una relación lineal directa con eldesarrollo de la conciencia fonológica, mayor incluso que otrasactividades de emparejamiento y análisis de la palabra (Márquez, 2003).La especial relevancia que tiene la conciencia fonológica en el aprendizajede la lectoescritura, no sólo para el español (Rueda, Sánchez & González,1990), sino también para otras lenguas menos transparentes (como elportugués, el francés o el inglés), explicaría en parte la potencialidad dela escritura inventada para la práctica educativa.

En Canadá se han desarrollado diversos programas experimentales deintervención, que incluían actividades de escritura inventada, con niñosde habla inglesa. En los estudios participaron niños aprendices delector/escritor (Ouellette & Sénéchal, 2008b), niños en riesgo de fracasoescolar (Sénéchal, Ouellette, Pagan, & Lever, 2012) y niños que recibíanun currículo estructurado de Educación Infantil, ya enriquecido conactividades de exposición a la lectoescritura (Ouellette, Sénéchal & Haley,2013). En este último estudio, los autores también encontraron efectospositivos a largo plazo en la lectura..

En Portugués, se han llevado a cabo varios estudios experimentalespara analizar el impacto de las actividades de escritura inventada que seimplementaron individualmente en el desarrollo de las habilidadestempranas de lectoescritura de niños pre-escolares (Alves Martins & Silva,2006; Alves Martins, Albuquerque, Salvador & Silva, 2013; Silva & Alves


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Martins, 2002; Silva, Almeida & Alves Martins, 2010; Silva & Almeida,2015). La intervención resultó eficaz, en particular en el aprendizaje dela ortografía y en la conciencia fonémica, así como en la lectura temprana.En los trabajos de Alves Martins et al. (2006) y en los de Silva et al. (2002,2010), el andamiaje se basó en las estrategias siguientes. A cada niño,después de escribir una palabra, se le mostraba la escritura de la mismaen un nivel más avanzado del que era capaz de producir (Alves Martinset al., 2013) y se le animaba a analizar las diferencias entre las dos formasortográficas, con la ayuda del adulto. En las primeras sesiones, además,la sílaba inicial de dos palabras coincidía con el nombre o el sonido delas correspondientes letras, con objeto de facilitar el uso de esas letras.

En definitiva, contamos con evidencia empírica de que la escriturainventada, en diferentes idiomas con grupos de niños escolarizados enEducación Infantil, facilitan el aprendizaje de la escritura y la lectura. Sinembargo, apenas se han documentado las estrategias de ayuda queemplean los adultos para mediar las interacciones de los niños.

A diferencia de otras actividades de instrucción explícita de lalectoescritura, un aspecto fundamental de la escritura inventada es quese plantea como una “situación donde adultos y niños intervienen paraproveer el andamiaje” (Teberosky, 1989, p. 170). Cuanto más amplio seael repertorio de estrategias de andamiaje, mejor será la calidad de laayuda (Pentimonti & Justice, 2010). Dado que las actividades de escriturainventada pueden ser realizadas por educadores en contextoscolaborativos de trabajo en grupo (y no sólo mediante trabajo individual),un análisis detallado de las estrategias de ayuda que ocurren durante lasdiscusiones en grupo, parece esencial para poder estudiar el rol demediación del adulto, de cara a la potenciación de dinámicas deinteracción más efectivas en el aprendizaje temprano de la lectoescritura.

En este marco, el presente estudio tiene dos objetivos:Evaluar el impacto de un programa de intervención, basado en

actividades de escritura inventada en pequeño grupo, en la evolución dela escritura y la lectura de niños de Educación Infantil. Nuestra hipótesisera que los niños que participaran en esta condición experimentalmejorarían más (comparando un pretest y un postest) que los niños deuna condición de control.

Describir y analizar las estrategias y ayudas empleadas por el adultopara mediar la interacción con los niños durante las actividades deescritura inventada.


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Método

Participantes

Los participantes fueron 119 niños de 5 años, hablantes nativos deportugués (56 niñas y 63 niños), que asistían a 6 clases de EducaciónInfantil de nivel socioeconómico diverso, en el área de Lisboa. Se recogióinformación acerca del nivel educativo de las familias: las madres habíanestado escolarizadas 12,25 años de promedio (DT= 2,6) y los padres 12,21años (DT= 2,10).

En las clases no se desarrollaban regularmente actividades dealfabetización, excepto la lectura de cuentos y algunas tareas fonológicas,dado que en Portugal la enseñanza formal de la lectura y escrituracomienza sólo en la Educación Primaria.

Diseño

La investigación se basó en un doble diseño: experimental y descriptivo.Con objeto de controlar el efecto de posibles variables extrañas derivadasde experiencias previas de aprendizaje de la lectoescritura, los niños decada grupo-clase fueron divididos aleatoriamente en dos condiciones:experimental y control. En la condición experimental un total de 52 niños,con un promedio de edad de de 65,6 meses (DT=3,13), participaron enun programa de escritura inventada. Para corroborar la equivalencia entrelos grupos se evaluaron las habilidades cognitivas, la concienciafonológica y el conocimiento de las letras que tenían los niños. Seaplicaron pruebas individuales de escritura y lectura para evaluar lacompetencia inicial de los niños. Esas mismas pruebas se aplicaron trasla finalización del programa de intervención.

Paralelamente, se realizó un estudio observacional del proceso deinteracción y las ayudas proporcionadas a los niños de la condiciónexperimental durante la secuencia de actividades de escriturainventada.


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Medidas

Letras

Se entregó a los niños un conjunto de tarjetas con letras mayúsculas paraevaluar su conocimiento del alfabeto. Se les pidió que dijeran su nombrey el sonido de cada letra. Todas las respuestas correctas obtuvieron unpunto, de modo que la puntuación total podía oscilar entre 0 y 23 paracada medida (las letras K, Y y W no fueron consideradas por que aparecenraramente en las palabras en portugués).

Habilidades cognitivas

Las habilidades cognitivas fueron evaluadas con el Test de Matrices

Progresivas (Raven, Raven, & Court, 1998). El rango de puntuación erade 0 a 36 puntos (un punto por cada respuesta correcta).

Conciencia fonológica

Se aplicaron dos pruebas de evaluación del nivel de concienciafonológica, diseñadas por Silva (2002): clasificación de la sílaba inicial yclasificación del fonema inicial. En dichas pruebas los niños debíanemparejar dibujos y palabras, en función de la coincidencia de susprimeras sílabas o fonemas. Todas las respuestas correctas fueronrecompensadas con un punto, de manera que el rango de puntuación erade 0 a 14 puntos en cada test.

Pretest y postest de escritura

En las pruebas de escritura se pidió individualmente a cada niño queescribiera una lista de 18 palabras bisílabas y 2 monosílabas de la mejormanera que pudieran (sin ninguna ayuda del adulto). Las palabras fueronpresentadas en orden aleatorio. Fueron diferentes de las que se utilizaronen el programa de escritura inventada y contenían estructuras silábicasfrecuentes en portugués. Se proporcionó un punto por cadacorrespondencia correcta fonema-grafema, de modo que la puntuaciónmáxima podía alcanzar los 68 puntos. El número de palabrascorrectamente escritas fue también contabilizado y recompensado con unpunto, de manera que la puntuación máxima era 20.


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Pretest y postest de lectura

En las pruebas de lectura se pidió individualmente a cada niño que leyeraen alto las mismas 20 palabras que se usaron en los tests de escritura.Las palabras se presentaron en orden aleatorio. No se proporcionó ningúnfeedback. La lectura de los niños fue grabada y transcrita. Al igual que enla escritura, se computaron dos puntuaciones: el número de grafemascorrectamente decodificados y el número de palabras correctamenteleídas.

Ayudas

Finalmente, se clasificaron y cuantificaron los mensajes de ayuda,verbalizados por las profesoras durante la intervención con el grupoexperimental, en una muestra de 6 sesiones de escritura inventada.

Procedimiento

Evaluación inicial

Dos psicólogos educativos, que no conocían a los niños, aplicaron laspruebas individuales de evaluación del conocimiento del alfabeto y deconciencia fonológica durante unos 15 minutos; tras un descanso seaplicó el Test de Matrices Progresivas durante otros 15 aproximadamente.Las pruebas de evaluación inicial de la escritura y la lectura (pretest) seaplicaron unos días despés, durante unos 12 minutos cada una.

Actividades del grupo de control

Los niños de la condición de control participaron en 10 sesiones delectura de cuentos en pequeño grupo (de 4 niños) durante unos 15minutos cada una. El adulto leía en primer lugar el cuento, deteniéndosepara re-leer y comentar algunas palabras. Posteriormente los alumnosrealizaban un dibujo sobre alguna escena.

Actividades del grupo experimental: programa de escritura inventada

Las actividades de escritura inventada, en pequeño grupo (de 4 niños)con la mediación de un adulto, se desarrollaron dos veces por semanadurante 5 semanas. El rol de adulto-mediador fue desempeñado por lospropios investigadores. Cada sesión duró también entre 15 y 20 minutos.


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Las actividades estaban diseñadas para ayudar a los niños a utilizarcorrectamente las letras convencionales en la escritura de diferentespalabras. En cada sesión el adulto pedía a los niños que pensaran acercade 4 palabras, que discutieran la mejor manera de escribirlas y que ledijeran al adulto qué letras tenía que anotar. Los niños debían alcanzarun acuerdo. Se les invitaba a exponer su punto de vista y a justificar lasrazones de su elección. Cuando se terminaba la escritura inicial de cadapalabra, se les presentaba la misma palabra en su forma correcta, escritapor un hipotético niño de otro colegio, y se les pedía que compararanlas dos formas de escritura.

Análisis del proceso de interacción durante las actividades: ayudas

Las 10 sesiones de escritura inventada realizadas por 2 grupos (de dosclases diferentes), escogidos al azar entre los 13 grupos que participaronen la condición experimental, fueron grabadas íntegramente con cámarade vídeo en soporte digital. Las sesiones iniciales (sesión 1), intermedia(sesión 5) y final (sesión 10) de ambos grupos fueron posteriormentetrascritas, con objeto de analizar cuantitativa y cualitativamente las ayudasverbales registradas en dichas actividades de escritura inventada. Cadasesión estaba dividida en 4 tareas o episodios de interacción, en los que,durante unos 5 minutos aproximadamente, los profesores introducían unapalabra nueva que se debía escribir (véase la trascripción de uno de estosepisodios en el Anexo).

En primer lugar, las trascripciones de cada episodio fueronsegmentadas en mensajes de ayuda. Los mensajes son unidadesfuncionales de información con sentido pleno en su contexto deenunciación, por lo que no pueden descomponerse en unidades máselementales sin perder su potencialidad comunicativa en ese contexto(Coll, Onrubia & Mauri, 2008).

En segundo lugar, categorizamos cada uno de los mensajes de ayudaque verbalizaron las profesoras. Para elaborar el sistema de categoríaspartimos de una propuesta anterior, que fue específicamente diseñadapara analizar interacciones muy dialogales, típicas de actividades deenseñanza en pequeño grupo (García & Montanero, 2004; Montanero &García, 2005). Durante el proceso de análisis de las primerastrascripciones, se detectaron algunas discrepancias entre losobservadores, por lo que el sistema de categorías fue ligeramenteadaptado, con objeto de poder caracterizar ciertas ayudas específicas detareas de aprendizaje de la escritura. En la tabla siguiente se presentancada una de las categorías resultantes.


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TABLA I. Sistema de categorías de ayuda educativa en situación de aprendizaje en pequeño grupo.

Fuente: adaptado de García y Montanero, 2004


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Ayuda (categorías) Definición

1.- Gestión 1.- Espacio-temporal

? Solicitudes de utilización del espacio, los materiales, distribución del tiempo, etc. .? .

2.- Departicipación-colaboración

? Solicitud de intervención o ayuda, implicación en la actividad, amonestación, etc.? .

2.- Instrucción 3.- Planificación ? Orientaciones sobre aspectos de autorregulación de la tarea (como, por ejemplo, sobre cómo identificar informaciónrelevante, cómo representar los datos de un problema, cómo comprobar el resultado, etc.).

?

4.- Focalización ? Acciones imperativas que dirigen directamente la atención hacia algún aspecto o información específica de la tarea.?

5.- Operación ? Indicaciones precisas sobre los pasos o decisiones que conducen mecánicamente a resolver la tarea, a una parte de la

misma o a la solución final de la tarea?

3.- Indagación 6.- Inferencia/evocación

? Preguntas dirigidas a facilitar una inferencia (conceptual o procedimenta l), derivada directamente de la información quese suministra en la tarea, a recuperar un conocimiento previo o a evaluar la comprensión.

?

7.- Cuestión ? Preguntas dirigidas a que el interlocutor exprese una duda o si está de acuerdo con una idea?

8.-Aclaración ? Solicitudes de clarificación ,precisión, resumen, justificación o ejemplificaciónde una idea

?

4.- Señalización 9.- Tarea-acción ? Explicitación verbal de la meta, tema, tarea o demanda.?

10.- Registro-representación

? Explicitación de un índice o esquema o representación gráfica de la información? Registro o explicitación (sin apenas reformulación) de datos o información disponible en el enunciado de la tarea, o

derivada de su elaboración.

5.- Elaboración 11.- Conceptual ? Enunciación verbal de una o varias ideas, que conlleva una transformación o ampliación significati va de la informacióndisponible.

? Re-elaboración (reformulación, justificación ,síntesis o ejemplificación) de una idea expresada anteriormente por unomismo.

?

12.- Procedimental ? Enunciación de las estrategias, operaciones o decisiones para resolver la tarea (pueden incluir sus resultados parcialeso finales).

? Ejemplificación (o modelado) de la resolución de una tarea .

6.- Duda 13.- Precisa ? Enunciación de una duda concreta sobre la tarea.?

14.- Imprecisa ? Expresión de no comprensión o de duda inespecífica sobre la tarea.?

7.- Valoración 15.- Acuerdo ? Valoraciones positivas de consenso o elogio de una exteriorización del interlocutor.

16.- No acuerdo ? Las valoraciones de no conformidad, discrepancia o desacuerdo explícito con una idea expresada por el interlocutor?

8.- Re-

elaboración

17.- Corrección ? Propuesta de una alternativa o modificación de la idea o respuesta expresada por el interlocutor

?

18.- Precisión ? Justificaión, ampliación o reformulación (ya sea explicativa o rectificativa) con otras palabras de una idea expresada por

el interlocutor o que se supone en su mente (reflejo)?

19.- Ejemplo ? Ejemplificación, ilustración o analogía de una idea expresada por el interlocutor

?

20.- Síntesis ? Recapitulación de ideas expresadas por el interlocutor?

Nótese que, desde el punto de vista de la “transaccionalidad” de laactividad de aprendizaje (Berkowitz & Gibbs, 1983; Teasley, 1997), lastres primeras categorías generales (Gestión, Instrucción e Indagación)comportan esencialmente una mediación centrada en elicitar elpensamiento o la acción del interlocutor; las tres siguientes (Señalización,Elaboración y Duda) implican la representación o exteriorización de lasideas del hablante, mientras que las dos últimas (Valoración y Re-elaboración), conllevan un mayor grado de integración, por cuanto lossignificados se verbalizan vinculándolos explícitamente a otros anteriores,ya sea mostrando acuerdo, modificándolos, ampliándolos osintetizándolos.

Tras un proceso de entrenamiento, dos de los investigadorescategorizaron por separado los mensajes de uno de los dos primerosepisodios alcanzando un grado de concordancia muy alto (índice deKappa=0,94; p<0,001). Las escasas discrepancias fueron resueltas porconsenso.

Evaluación final

Las pruebas de evaluación final de escritura y lectura de palabras (postest)fueron aplicadas por los mismos evaluadores después de la intervención,durante unos 12 minutos cada una.

Resultados

Con oçbjeto de confirmar la equivalencia entre las dos condiciones,experimental y control, se aplicó la prueba t de Student, tomando lacondición (experimental y control) como variable independiente, y laedad (en enero), el número de letras conocidas y la medida de lashabilidades cognitivas y de la conciencia fonológica como variablesdependientes. La Tabla 2 muestra las medias y desviaciones típicas de losresultados de los dos grupos en dichas variables.


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TABLA II. caracterización de las condiciones experimental (cE) y control (cc) en función de laedad, el número de letras conocidas, el nivel de conciencia silábica y fonémica, así como de lashabilidades cognitivas.

Fuente: elaboración propia

No se encontraron diferencias significativas entre las dos condiciones(p>0,50 en todos los casos), por lo que pueden considerarse equivalentes.

Escritura

En la Tabla III pueden consultarse los resultados en las pruebas deescritura.

TABLA III. Media y desviación típica del número de letras y palabras correctamente escritas en elpretest y postest en las condiciones experimental (cE) y control (cc).



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Edad (en

meses)Letras C. silábica C. fonémica H. cognitivas

M DT M DT M DT M DT M DT

CE(n=60)

65.68 3.13 16.73 4.00 4.97 3.58 3.03 2.31 16.13 4.36

CC(n=59)

66.44 3.72 16.14 4.05 5.51 3.62 3.54 2.37 16.19 4.38

Número de letras Número de palabras

Pretest Postest Pretest Postest

M DT M DT M DT M DT

CE(n=60)

17.22 12.38 49.58 13.79 .37 .92 8.00 6.74

CC

(n=59)14.29 11.41 16.36 14.52 .29 .95 .69 2.25

La ANOVA de medidas repetidas (considerando la condición comovariable independiente y el número de letras correctamente escritas en elpretest y postest como variable dependiente) mostró una interacciónestadísticamente significativa entre la variable independiente y dependiente(F(1,117) = 209,06; p<0,001; ηp2 =0,64). Como se aprecia en la Tabla 3, losniños de la condición experimental mejoraron claramente su habilidad deescritura, mientras que los de la condición de control apenas mostraronpequeños incrementos en sus puntuaciones. Los resultados del análisis devarianza fueron muy similares respecto al número de palabrascorrectamente escritas (F(1,117) = 71,50; p<0,001; = hp2 =0,38).

Lectura

La Tabla IV muestra los datos estadísticos obtenidos en las pruebas delectura. Al igual que en las habilidades de escritura, el ANOVA de medidasrepetidas confirmó que los participantes en la condición experimentalmejoraron significativamente sus habilidades de lectura, tanto en ladecodificación de letras (F(1,117) = 209,06; p<0,001; hp2 =0,64) como depalabras completas (F(1, 117) =43,37, p <0,001, hp2 =0,27), mientras quelos de la condición de control mostraron incrementos muy pequeños ensus puntuaciones.

TABLA IV. Media y desviación típica del número de letras y palabras correctamente leídas en elpretest y postest en las condiciones experimental (cE) y control (cc).



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Número de letras Número de palabras

Pretest Postest Pretest Postest

M DT M DT M DT M DT

CE(n=60)

8.62 7.56 36.63 22.25 .23 .56 5.52 5.86

CC

(n=59)8.03 6.39 8.54 9.73 .25 .54 .53 1.39

Interacción y ayuda

En la muestra de las 6 sesiones seleccionadas del programa de escriturainventada se identificaron 740 mensajes verbales de ayuda, con unpromedio de 123,3 por cada sesión (Tabla V). Como ya se ha explicadoen cada sesión se trabajaron 4 palabras diferentes. En cada uno de estos4 episodios se registró, por tanto, un promedio de 30,8 mensajes.

TABLA V. Frecuencia (F), media aritmética (M) y porcentaje (%) de mensajes de ayuda registradosen tres de las sesiones (S) de escritura inventada desarrolladas con dos grupos de la condiciónexperimental.


El gráfico I muestra un claro predominio de los mensajesinterrogativos de indagación (55,8% del total de mensajes). La mayor partede estas indagaciones estaban dirigidas a facilitar que los niños hicieranuna inferencia (31,6%) acerca de cómo debería escribirse un determinadosonido (“Entonces es la primera letra. Miradla. También está igual. ¿Quéletra escribieron?”). En otras ocasiones, las ayudas de indagación se


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AyudasGrupo 1 Grupo 2 Total

S1 S5 S10 S1 S5 S10 F M %

Gestión participación

Focalización

Instrucción operación

Indagación inferencia

Indagación cuestión

Indagación aclaración

Señalización tarea

Señalización registro

Elaboración procedimental

Duda

Acuerdo

Desacuerdo

Corrección

Precisión

Síntesis

Total

3 0 2 2 2 1 10 1.7 1.4

3 1 2 1 0 2 9 1.5 1.2

0 0 0 2 1 0 3 0.5 0.4

45 45 47 43 29 25 234 39.0 31.6

24 24 24 21 15 13 121 20.2 16.4

16 21 10 4 6 1 58 9.7 7.8

9 9 9 9 8 6 50 8.3 6.8

13 12 16 14 12 7 74 12.3 10.0

18 15 23 25 10 17 108 18.0 14.6

0 1 0 0 0 0 1 0.2 0.1

9 10 5 5 3 6 38 6.3 5.1

1 0 0 0 0 0 1 0.2 0.1

3 3 2 0 1 0 9 1.5 1.2

3 0 0 3 1 0 7 1.2 0.9

3 1 3 6 0 4 17 2.8 2.3

150 142 143 135 88 82 740 123.3 100


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plantean más bien como cuestiones (16,4%) dirigidas a que el niñoexpresase si estaba de acuerdo con una respuesta (“¿Piensas que es unaO, Ana?”); o como aclaraciones (7,8%) para justificar la suya propia (“¿Porqué piensas que es la letra A ahora, Maria?”).

GRÁFICO I. Porcentaje de mensajes verbalizados por las profesoras en cada una de las categoríasde ayuda en el conjunto de las 6 sesiones analizadas.


Por otra parte, encontramos un 16,8% de mensajes de señalización,mediante los cuales las profesoras explicitaron la demanda de la tarea(“¿Cómo pensáis que se escribe la palabra?”); o bien, registraron en lapizarra las respuestas que los niños iban elaborando en conjunto. Dicharegistro visual permitía que en un segundo momento la representaciónescrita a la que los niños habían llegado pudiese ser comparada con laescritura correcta de la palabra, de modo que facilita la reflexión sobrelas semejanzas y diferencias entre ambos.

Finalmente en un 14,6% de sus mensajes las profesorasproporcionaron ayudas centradas principalmente en el análisis oral de


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las palabras. Se trata de elaboraciones exclusivamente procedimentales,en las que las profesoras verbalizan los sonidos de una palabra (“Pensadprimero un poquito: TAAA”).

El resto de categorías acaparan un 10% aproximadamente de losmensajes. Cabe destacar la escasez de instrucciones y correcciones (“LaD ya la escribimos aquí, Ana”) que sólo suman un 1,6% del total demensajes verbales.

El perfil de las ayudas fue, por otra parte, muy similar en ambasprofesoras. La prueba Chi-cuadrado sólo detectó una diferenciasignificativa entre las proporciones de mensajes clasificados en una delas categorías: indagaciones de aclaración (X2=27,65. p=0,016).

GRÁFICO II. Frecuencia de mensajes de ayuda verbalizados por las profesoras en la sesión inicial,intermedia y final.


La comparación entre las sesiones primera, intermedia y final (GráficoII) permite visualizar, además, una disminución de la frecuencia demensajes de ayuda a medida que avanza el programa, sobre todo en elgrupo 2. En este grupo se contabilizaron casi un 50% menos de mensajes

de ayuda en la sesión 5, respecto a las sesión 1. No se encontraron, sinembargo, diferencias significativas entre el perfil de distribución de losmensajes en las diferentes categorías de ayuda en las sesiones 1, 5 y 10:en todos las sesiones se verifica un claro predominio de mensajes deindagación y, en menor medida, un número elevado de mensajes deseñalización y elaboración procedimental

En cada episodio (centrado en escribir una nueva palabra) es posibleidentificar dos configuraciones de mensajes que se repiten, casiinvariablemente, en todas las sesiones, y que denominaremos escritura

conjunta y corrección conjunta.Los mensajes de escritura conjunta están localizados siempre al

comienzo de cada episodio de escritura de palabras. La profesoradesarrollaba cíclicamente la siguiente secuencia de ayudas: (1) señalizabala demanda de la tarea (“Ayudadme a escribir la palabra PIO”); (2)planteaba una serie de indagaciones acerca de la letra a escribir (“¿Pensáisque hay que poner una P o una I primero? […] ¿Por qué pensáis que esla letra P?”); o del sonido correspondiente (“¿Una I? ¿Todos oís el sonidode I?”); (3) analizaba y verbalizaba (elaboración procedimental) lossonidos a escribir (“Como tu nombre: HU-GO... U”); (4) y finalmentepedía acuerdo, para seguidamente registrarlo, escribiendo la palabra enla pizarra (ver Anexo 1).

Al final de cada episodio, se observa una segunda configuración, eneste caso centrada en la corrección conjunta del producto de la tarea (lapalabra escrita). Dicha configuración puede presentarse en un formatosimple o complejo.

En su formato más simple, la secuencia se encadena de la siguienteforma: (1) comienza con una señalización en la que la profesora muestraen una tarjeta otra alternativa a la palabra que los niños acaban de escribir(“Vamos a ver aquí cómo lo escribió otro niño”); (2) continúa nuevamentecon una serie de indagaciones (de inferencia o aclaración) en la que laprofesora ayuda a que los propios niños identifiquen y piensen sobre lasdiferencias entre la palabra que ellos escribieron y la alternativa de la tarjeta(“¿Qué letra escribieron? […] “¿Por qué será que escribieron una Pprimero?”); (3) y, finalmente, la profesora explicita un acuerdo (“Pues sí”).

Las configuraciones de corrección conjunta compleja, intercalan otrasayudas, centradas principalmente en elaborar fonéticamente la palabraalternativa (“Pensad en la palabra... PA-PO”); y, en menor medida, lagestión de la participación del niño en la tarea (véase el fragmento


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correspondiente a los turnos 51 a 62 de la trascripción de uno de losepisodios en el Anexo 1).

Discusión

El primer objetivo del presente estudio era evaluar el impacto de lasactividades de escritura inventada, desarrolladas en pequeño grupo, enla evolución de la lectoescritura de niños portugueses escolarizados enEducación Infantil. Partíamos de la hipótesis que los niños de la condiciónexperimental mejorarían más que los de una condición de control. Losdatos obtenidos corroboran esta hipótesis, tanto respecto de la escrituracomo de la lectura de letras y palabras.

Este resultado es coherente con los obtenidos en estudios anteriores,contextualizados en diversos idiomas (Albuquerque & Alves Martins,2016; Alves Martins, Salvador, Albuquerque & Silva, 2016; Ouellette &Sénéchal, 2008a.b; Ouellette, Sénéchal & Haley, 2013; Sénéchal, Ouellette,Pagan & Lever, 2012), y apoyan la idea que existe una relación causalentre las actividades de escritura inventada y el desarrollo de lacompetencia lecto-escritora. Parece que la tarea de discutir sobre laescritura de palabras obliga a un análisis preciso de lo oral y a labúsqueda de las letras más adecuadas para representar los segmentosorales identificados. Esta reflexión lleva a que los niños desarrollensimultáneamente la conciencia fonémica y comprendan la lógica de laestructura alfabética del lenguaje escrito (Adams, 1998; Defior, 1996;Márquez, 2003). Las habilidades practicadas en las sesiones de escriturainventada pueden transferirse a la lectura de palabras. De hecho, elanálisis oral de las palabras facilita la comprensión de las unidades denaturaleza ortográfica y fonológica (Perfetti & Hart, 2002; Rueda et al.,

1990; Share, 1995). La transferencia de la escritura a la lectura escongruente con lo encontrado en los trabajos de Ehri (1997), Rieben,Saada-Robert y Moro (1997), que sugieren la interdependencia en laadquisición de ambas competencias.

Los programas de escritura inventada, por otra parte, no se reducen aun mero entrenamiento mecánico. Las actividades se vertebran en tornoa un proceso de andamiaje (Wood et al., 1976), en el que la ayuda delprofesor asume un rol fundamental. Ninguno de los trabajosantecendentes había examinado, sin embargo, la naturaleza de dicha


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interacción. En este sentido, nuestro segundo objetivo se centró endescribir con detalle, cuantitativa y cualitativamente, el tipo de ayudasque los profesores utilizan para mediar a interacción entre los niños a lolargo de las actividades de escritura inventada. Los resultados de estesegundo objetivo ponen de manifiesto una gran similitud en cuanto alperfil de la interacción que se establece en las actividades analizadas (condiferentes grupos y profesoras). En todos los casos los adultosgestionaron las actividades de un modo muy “andamiado”, en un proceso

de enseñanza-aprendizaje recíproco (Teberosky, 1989). Esto se manifiestaen un discurso esencialmente “indagatorio” que, si bien es de naturalezadialogal, está vertebrado por sus constantes intervenciones. Apenasencontramos instrucciones y correcciones, lo que sugiere que lasprofesoras intentan ante todo implicar activamente los niños en unproceso reflexivo de elaboración y re-elaboración de sus respuestas, enel que la escritura de las palabras se plantea como un problema que losniños deben resolver.

De acuerdo con Pontecorvo, Ajello y Zucchermaglio (2005), lamediación del adulto es esencial para exponer a los niños a situacionesdonde es necesario argumentar, así como para implicarles en laconstrucción de una solución colectiva a un problema. Este rol demediación consiste principalmente en guiar y organizar el intercambiocomunicativo de los niños. Las profesoras consiguieron que los alumnosdiscutieran sobre las letras que debían escribir, recurriendoprincipalmente a ayudas centradas en facilitar una inferencia sobre cómoescribir un determinado sonido, así como a indagaciones dirigidas a quelos alumnos justifiquen sus respuestas o manifiesten si están de acuerdocon las propuestas de otros. La disminución de la frecuencia de mensajesde ayuda que se observa a medida que avanza el programa, sugiere,además, que la secuencia de actividades de escritura conjunta delprograma se articula en un proceso de traspaso progresivo del control

(Coll, Colomina, Onrubia & Rochera, 1992), de modo que los estudiantesvan adquiriendo cada vez más autonomía en la escritura de palabras(Cole, 2006).

Finalmente, otra peculiaridad de la interacción, que podría explicartambién la eficacia del programa de escritura inventada, se relaciona conlas configuraciones de corrección conjunta que hemos identificadorepetidamente en todas las actividades analizadas. Como hemos visto,este tipo de secuencias de mensajes manifiestan un interacción dialogal


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esencialmente simétrica, que evita o disminuye la corrección externa delprofesor. Mediante un artificio (la confrontación con lo que un niño deotro colegio supuestamente escribió) se consigue involucrar a los niñosen un proceso metalingüístico de revisión, negociación y re-elaboraciónde sus propias respuestas a la tarea. De este modo, el adulto promuevela interpelación entre diferentes puntos de vista, así como que los niñosse vuelvan cada vez más autónomos para resolver conjuntamente unproblema (Pontecorvo et al., 2005).

Debido a las características del currículo de esta etapa educativa enPortugal, no fue posible, sin embargo, comparar el efecto específico dela corrección conjunta, con otro tipo de ayudas suministradas en lasactividades convencionales de iniciación a la lectoescritura en laEducación Infantil. Se trata de una importante limitación que esperamosresolver en nuevas investigaciones, actualmente en curso. Comparandolos resultados de las actividades de escritura inventada con otras basadasen la instrucción explícita, en las que no se empleen ayudas de escrituray corrección conjunta, podríamos confirmar el supuesto valor de estasestrategias de andamiaje. En futuros trabajos es necesario tambiénprofundizar en la naturaleza deestos procesos mediacionales, con objeto,no sólo de describir los dispositivos semióticos e instruccionales de estetipo de actividades, sino también de analizar experimentalmente sueficacia. Sería interesante, por ejemplo, examinar a través de estudiosexperimentales en qué medida la disminución progresiva de las ayudas alo largo de un programa de escritura inventada favorece realmente elaprendizaje y la autonomía de los alumnos.

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Anexo. Trascripción y categorización de uno de los episodios

(Grupo 1, sesión 5, episodio 17)

1.- Prof.: ¡Niños, venid aquí! Vamos a hacer un juego de escritura.Ayudadme a escribir la palabra PÍO.

2.- Varios: ¡III!3.- Ana: PPPI...4.- Diogo: ¡Una P!5.- Ana: ¡P, P, P!6.- Maria: ¡Una P, una P, una P!7.- Varios: ¡P, P, P!8.- Prof.: ¿Pensáis que es una P o una I primero?9.- Varios: ¡P, P, P!10.- Prof.: ¿Y por qué pensáis que es la letra P?11.- Ana: ¡Porque es PI...! ¡PPPI-OOO!12.- Prof.: ¿Oyes la letra P también, Isabel, como Ana?13.- Diogo: Yo la oigo14.- Varios: PPPPI15.- Maria: ¡P, P, P!16.- Prof.: Entonces voy a escribir una P. ¿Es eso?17.- Prof.: [Escribe P en la pizarra]18.- Prof.: ¿Y ahora qué letra pensáis que viene? ¿O ya está?19.- Varios: ¡III!20.- Prof.: ¿Una I? ¿Todos oís el sonido de la I? ¿Por qué pensais que

vamos a escribir una I ahora?21.- Isabel: PIIIII


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22.- Varios: ¡IIII!23.- Prof.: Voy a escribir una I entonces.24.- Prof.: [Escribe PI]25.- Y ahora, ¿qué letra pensáis que es?26.- Isabel: PI-O...U27.- Varios: ¡U!28.- Prof.: ¿Todos pensáis que va una U ahora?29.- Varios: ¡Síii!30.- Prof.: ¿Estáis todos deacuerdo? ¿Por qué pensáis que es una U?31.- Ana: ¡No! Es una O, es una O.32.- Prof.: ¿Piensas que es una O, Ana?33.- Ana: Sí34.- Prof.: ¿Por qué?35.- Ana: Porque cuando el otro niño escribó una palabra, que ya no

recuerdo, tenía una O, en vez de una U, ¿no?36.- Prof.: ¿Os acordáis también de eso que Ana dice?37.- Maria: ¡Ah, yo me acuerdo!38.- Ana: Entonces podemos intentar hacer una O... O podemos dejar

la palabra igual.39.- Isabel: ¡Ah, es eso! ¡Es porque tambiém se puede escribir con otra

letra!40.- Diogo: Porque mi letra de mi nombre es la O, pero se lee U.41.- Prof.: Como tu nombre: HU-GO... Haz la U y se pone una O al

final, ¿verdad?42.- Prof.: ¿Estáis todos deacuerdo?43.- Varios: ¡Síiii!44.- Prof.: Entonces, ¿qué letras es la que vamos a escribir ahora? Ana

se acordó de la O.45.- Varios: ¡Una O!46.- Diogo: ¡Un aplauso para la O!47.- Prof.: PIO... Entonces vamos a escribir aquí una O.48.- Prof.: [Escribe PIO]49.- Y ahora. ¿vamos a escribir alguna letra más o ya está toda la

palabra?50.- Varios: ¡Ya está!51.- Prof.: Vamo ahora a ver cómo la escribió otro niño. Él escribió

PIO así. [Escribe PIO]. Miradla. ¿Está igual o diferente que la vuestra?52.- Varios: ¡Igual!


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53.- Ana: ¡Por eso yo dije que había que escribir una O!54.- Prof.: Pues sí... ¿Y por qué? Porque la O [en portugués] también

puede tener el sonido de...55.- Varios: ¡UUU!56.- Prof.: Cuando está al final de las palabras, ¿verdad? Hmmm...

Entonces otro niño también se acordó de eso... Entonces la primera letra,miradla, ¿también está igual? ¿Qué letra escribieron?

57.- Isabel: Escribieron una P.58.- Prof.: Pues sí. ¿Por qué será que escribieron una P primero?59.-Maria: Porque es PPI.60.- Isabel: PI, PI, PI61.- Diogo: Porque PPPPIII tiene el sonido de P.

Dirección de contacto: ISPA Rua Jardim do Tabaco, nº 34, 1149-041 LisboaPortugal E-mail: [email protected]


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“Another child wrote it like that”. Educational aid andresults of invented spelling activities1

“Otro niño lo escribió así”. Ayuda educativa y resultados deactividades de escritura inventada

DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2017-377-357

Margarida Alves Martins

Liliana Salvador

Ana Albuquerque

ISPA

Manuel Montanero Fernández

Universidad de Extremadura

AbstractIntroduction. Invented spelling consists of learning activities presented to

preschool children to encourage them to write words or sentences, the best theyare able to, in order to involve them in thinking about the relationship betweenoral and written language. The aim of this study was to analyse theimplementation and the results of this type of activities in preschool education,and particularly to record the main instructional strategies linked to interactionand educational support.

Methodology. 119 Portuguese children with no formal instruction in literacy wereselected. Children were randomly divided into two groups: an experimental group(that participated in 10 invented spelling sessions in small groups, lasting for 15-20minutes each) and a control group (that took part in storytelling activities of a similarlength). In order to ensure the groups’ homogeneity, all children were assessed fortheir cognitive abilities, alphabet knowledge and phonological awareness. All

Revista de Educación, 377. July-September 2017, pp. 159-183

Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017159

(1) Acknowlegments. This research was funded by Fundação para a Ciência e Tecnologia (Portugal), under theUID/CED/04853/2016 project, by Junta de Extremadura (Spain) and by the European Union RegionalDevelopment Fund.

children completed two types of tests (word reading and writing) before and afterthe instructional intervention. A parallel observational study of the interactionprocess and the type of support offered to the experimental group was also carriedout in six of the invented spelling sessions.

Results and conclusions. Results show significant progress in the experimentalcondition for both reading and writing, whereas no significant differences werefound in the control group. The analysis of verbal interaction during the inventedspelling activities also reveals a highly scaffolded learning process based on jointwriting and joint corrections strategies, as well as control transfer strategies thatcould explain their efficiency. To conclude, these findings and their implicationsfor future research are discussed.

Key-words: Invented spelling, Literacy, Scaffolding, Early Education, Learning.

ResumenIntroducción. La escritura inventada consiste básicamente en actividades de

aprendizaje en las que se propone a niños aprendices de lector/escritor queescriban, como sean capaces, palabras o frases, involucrándoles en una reflexiónsobre las relaciones entre lo oral y lo escrito. La finalidad de este estudio eraexaminar el proceso y los resultados de este tipo de actividades en la EducaciónInfantil. En particular, se pretendía documentar las principales estrategiasinstruccionales, relacionadas con la interacción y la ayuda educativa.

Metodología. Para ello se seleccionaron 119 niños portugueses que no habíanrecibido todavía una enseñanza formal de la lectoescritura. Los sujetos fuerondistribuidos aleatoriamente en un grupo experimental (que participó en 10 sesionesde 15-20 minutos de escritura inventada en pequeño grupo) y otro de control (queparticipó en actividades de lectura de cuentos de una duración similar). Paragarantizar la homogeneidad de los grupos se evaluó individualmente lashabilidades cognitivas, el conocimiento del alfabeto y la conciencia fonológica.Todos los niños realizaron dos pruebas de lectura y escritura de palabras, antes ydespués de la intervención. Paralelamente, se realizó un estudio observacional delproceso de interacción y las ayudas proporcionadas a los niños de la condiciónexperimental durante 6 de las sesiones de escritura inventada.

Resultados y conclusiones. Los resultados mostraron mejoras significativastanto en la lectura como en la escritura de palabras de la condición experimental,mientras que en la de control no se encontraron diferencias significativas. Elanálisis de la interacción verbal durante las actividades de escritura inventadarevela, por otra parte, un proceso de aprendizaje muy “andamiado”, basado enciertas estrategias de escritura y corrección conjunta así como de traspaso decontrol, que podrían explicar su eficacia. Finalmente, se discuten estasconclusiones y sus implicaciones para futuras investigaciones.

Palabras-clave: Escritura inventada, Lectoescritura, Andamiaje, EducaciónInfantil, Aprendizaje.

Alves Martins, M., Salvador, L., Albuquerque, A., Montanero Fernández, M. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED

SPELLIng ActIvItIES



Introduction

Studies on literacy scaffolding2 have been the focus of many researches

aiming at understanding which strategies teachers use when helping their

pupils to read and write (van de Pol, Volman & Beishuizen, 2010) and,

particularly, which strategies are more effective in facilitating early literacy

skills learning (Pentimonti & Justice, 2010). A quite extended alternative

in promoting this skill in preschool is the development of invented

spelling activities (Alves Martins, Salvador, Albuquerque & Silva, 2016;

Hofslundsengen, Hagtvet & Gustafsson, 2016; Ouellette, Sénéchal &

Haley, 2013; Sénéchal, Ouellette, Pagan & Lever, 2012).

The concept of invented spelling was initially introduced by Read

(1971; 1975) and by Chomsky (1971), who pointed out the way children

spell prior to getting a formal reading and writing instruction. These

authors showed that these early spelling forms are nor merely arbitrary,

and that they allow us to understand the evolution of child knowledge

on how oral language is represented in spelling.

Ferreiro and Teberosky (1979) and Ferreiro (1988) also studied in

detail the evolution of these early spelling processes, showing that in the

beginning children write letters or sets of letters to represent various

words or sentences, without a consistent relationship between oral

language and spelling: they use a minimum number of letters to write

different words (quite often the letters of their own names), introducing

letter sequence variations. In a subsequent evolution stage children not

only develop the notion that oral words are composed by different sound

components, but also begin to take into account that each component

matches a specific letter, and that such letter stands for a sound feature

of that segment.

During these invented spelling activities implemented in preschool,

children were told to write down – the best they could or were able to –

words or sentences, leading them to think about the relationship between

what is said and what is written. Those early spelling practices may be

seen as problem solving activities in which children actively explore the


SPELLIng ActIvItIES



(2) This concept was initially adopted by Wood, Bruner and Ross (1976) as a metaphor to explain the roleadults play in problem solving tasks. The aim of scaffolding is to expand the growth of mental strategiesin children until they are able to execute those tasks autonomously. Mediation forms will change accordingto each child’s level, kind of task and context (van de Pol et al, 2010), enabling the progressive supportwithdrawal and internalisation of the required procedures (Cole, 2006).

written code, using their knowledge about the nature of spelling

(Tolchinsky, 2005). Since they engage in an explicit reflexion about the

words’ oral segments and their corresponding letters, such activities not

only promote the development of phonological awareness, but also the

connexion between graphic and phonological representations and the

understanding of the alphabetical principle (Adams, 1998; Mann, 1993;

Richgels, 1995; Treiman, 1998). Its influence upon literacy early

development (namely in spelling, phonemic awareness and reading

results) has therefore been proved in languages with different levels of

transparency.

Invented spelling shows there is a direct link to the development of

phonological awareness, and that it is stronger than in other word

analysis and matching activities (Márquez, 2003). The paramount

relevance of phonological awareness in learning literacy, may somehow

explain the potentiality of invented spelling for educational practices not

just in Spanish (Rueda, Sánchez & González, 1990), but also in other less

transparent languages (as Portuguese, French or English).

Canada has implemented various experimental intervention

programmes with English-speaking children that included invented

spelling activities. These studies were made with preschool children

(Ouellette & Sénéchal, 2008b), with at-risk preschool children (Sénéchal,

Ouellette, Pagan, & Lever, 2012) and with children from mainstream

preschool education that included exposure to literacy activities

(Ouellette, Sénéchal & Haley, 2013). In this last study authors also found

there were positive effects upon reading on the longer term.

Several experimental studies were carried out in Portuguese to assess

the impact of invented spelling activities individually implemented in the

development of early literacy skills in preschool children (Alves Martins

& Silva, 2006; Alves Martins, Albuquerque, Salvador & Silva, 2013; Silva

& Alves Martins, 2002; Silva, Almeida & Alves Martins, 2010; Silva &

Almeida, 2015). The intervention was quite effective, particularly in the

learning of orthographic and phonemic awareness, as well as in early

reading. As far as works by Alves Martins et al. (2006) and the two by

Silva et al. are concerned (2002, 2010), scaffolding was based upon the

following strategies: after spelling a word, each child was shown the

spelling of that same word at a higher level than what he/she was able

to produce (Alves Martins et al., 2013) and, with the support of the adult,

he/she was encouraged to analyse the differences between those two


SPELLIng ActIvItIES




SPELLIng ActIvItIES



forms. Moreover, in order to facilitate using those letters, in the first

sessions the initial syllable of both words would match either the name

or the sound of the correspondent letters.Finally, several experiments have shown that invented spelling

activities – in groups of preschool children in different languages –facilitate the learning of reading and spelling. However, we have justdocumented the support strategies used by adults to mediate interactionswith the children.

Unlike other explicit literacy teaching activities, a fundamental aspectof invented spelling is that it presents itself as a “situation in which bothchildren and adults intervene to promoting scaffolding” (Teberosky, 1989,p. 170). The wider the repertoire of scaffolding strategies is, the betterquality the support will have (Pentimonti & Justice, 2010). Since inventedspelling activities may be carried out by preschool teachers in co-operative work group contexts (and not only through individual work),it is crucial to carry out a thorough assessment of the support strategiesoccurring during group discussions in order to study the mediation roleplayed by the adult, and thus reach more effective interaction dynamicsin early literacy learning.

Within this framework, this study has two goals:

n To assess the impact of an intervention programme, based oninvented spelling activities in small groups, in the evolution ofspelling and writing in preschool children. Our hypothesis was thatchildren who participated in this experiment would be better thanthe ones who belonged to the control group (comparing a pre-testand a post-test).

n To describe and analyse strategies and support given by the adultto mediate the intervention with the children during inventedspelling activities.

Method

Participants

Participants included 119 five-year old Portuguese-speaking children (56

girls and 63 boys), enrolled in 6 preschool classes, from various socio-

economic backgrounds living in the Lisbon area. We collected information

about their families’ education level: the mothers had an average school

attendance of 12.25 years (SD=2.6) and the fathers of 12.21 years

(SD=2.10).Since in Portugal formal reading and spelling teaching only begins at

primary school, no regular alphabetisation activities were made in class,except for storytelling and some phonological tasks.

Design

The research was based on a double design: experimental and

descriptive. To control the effect of possible external variables deriving

from previous literacy learning experiences, children from each group-

classroom were divided randomly into two conditions: experimental and

control. The experimental group included 52 children – with an average

age of 65.6 months (SD=3.13) who took part in an invented spelling

programme. To corroborate the equivalence of both conditions, all

children were assessed in terms of cognitive abilities, phonological

awareness, and knowledge of letters. To assess their initial skills, they

also took individual spelling and reading tests. They also took those tests

once the intervention programme was over.

Simultaneously it was also carried out an observational study on the

interaction process and the support given to children of the experimental

group during the whole sequence of invented spelling activities.

Measures

Letters

To assess their knowledge of the alphabet, children were handed a set

of cards with capital letters. They were asked to say their names and

sound of each letter. Every correct answer got one point. The total score

could therefore range from 0 to 23 (the letters K, Y and W were not

considered because they seldom appear in Portuguese words).

Cognitive abilities

Cognitive abilities were assessed according to the Raven’s Progressive

Matrices Test (Raven, Raven, & Court, 1998). Scores ranged from 0 to 36

points (one point for each correct answer).


SPELLIng ActIvItIES



Phonological awareness

Two phonological awareness assessment tests by Silva (2002) were

administered: initial syllable and initial phoneme classification. In these

tests children should match pictures and words according to the

coincidence of their first syllable or phoneme. Each correct answer got

one point, and scores ranged from 0 to 14 for each test.

Spelling pre-test and post-test

In spelling tests each child was asked to write a list of 18 bi-syllabic and

2 monosyllabic words the best they could (without any help from the

adults). Words were presented randomly. Those words were different

from the ones used in the invented spelling programme and had syllabic

structures often used in Portuguese. Each correct phoneme-grapheme

correspondence was given one point, and the maximum score could be

68 points. The number of correct words was also accounted for and was

also given one point, so the maximum score would be 20.

Reading pre-test and post-test

In reading tests, each child was asked to read out loud the same 20 words

that had been used in the spelling tests. Words were presented randomly.

No feedback was given. The children’s readings were recorded and

transcribed. Just like it was done for the spelling tests, there were two

types of scores: number of correctly decoded graphemes and number of

words correctly read.

Support

Finally, the support messages verbalised by the teachers during the

intervention with the experimental group, in a sample of 6 invented

spelling sessions, were classified and quantified.

Procedure

Initial assessment

Two educational psychologists that did not know the children

administered the individual tests for the assessment of alphabet


SPELLIng ActIvItIES



knowledge and phonological awareness for approximately 15 minutes.

After a short break, they administered the Raven’s Progressive Matrices

Test for approximately another 15 minutes. Reading and spelling initial

assessment tests (pre-test) were administered some days later, for

approximately 12 minutes each.

Control group activities

Control group children took part in 10 storytelling sessions in small

groups of 4 children, for 15 minutes each. First the adult would read the

story, and would pause to re-read and comment some words. The

children would later make a drawing of the story.

Experimental group activities: invented spelling programme

Invented spelling activities, in small groups of 4 children under the

mediation of an adult, took place twice a week for 5 weeks. The

adult/mediator role was played by the researchers themselves. Each

session lasted for 15/20 minutes. Activities were designed to help the

children to correctly use conventional letters in spelling different words.

In each session, the adult would ask the children to think about four

words, to discuss the best way to spell them, and finally to tell the adult

which letter he/she would have to write down. Children should reach an

agreement. They were invited to present their standpoint and to justify

the reasons for their choice. Once the initial spelling of each word was

finished, they were shown the same word correctly spelled – spelled by

a hypothetic child from another school – and asked to compare both

spelling.

Analysis of the interaction process during the activities: support

The 10 invented spelling sessions held by 2 groups (from 2 different

classes), randomly chosen among the 13 experimental groups, were fully

recorded by digital video camera. The initial sessions (session 1), the

middle (session 5), and the last (session 10) were then transcribed. The

goal was to analyse the verbal support recorded during such invented

spelling activities, in both quantitative and qualitative terms. Each session

was divided in 4 tasks or interaction episodes, during which – for

approximately 5 minutes – the teachers would introduce a new word to

be written (see transcription of one of these episodes in the Annex).


SPELLIng ActIvItIES



Firstly, transcripts from each episode were segmented into support

messages. Messages are functional units of information with enunciation

context full meaning, and therefore may not be decomposed into more

elementary units with loosing their communicative potential in such

context (Coll, Onrubia & Mauri, 2008).

Secondly, we have categorised each support message given by the

teachers. To create the category system, we have used a previous

proposition specifically designed to assess the dialogic interactions,

typical of teaching activities in small groups (García & Montanero, 2004;

Montanero & García, 2005). During the analysis process of the first

transcripts, we have noticed some discrepancies among the observers.

The category system was therefore slightly adapted so we could

characterise some specific support given for spelling learning activities.

The table below shows each resulting category.

According to the “transactionality” of the learning activity viewpoint

(Berkowitz & Gibbs, 1983; Teasley, 1997), the three first general

categories (Management, Instruction and Questioning) encompass a

mediation focused on eliciting the interlocutor thoughts or actions; the

following three (Signalisation, Elaboration and Doubt) imply the

representation or exteriorisation of the speaker’s ideas, while the last two

(Valuation and Re-elaboration), encompass a higher level of integration,

since meanings are verbalised explicitly linked them to the previous ones,

either showing agreement, or changing them, increasing them or

summarising them.

After a training process, two researchers separately categorised the

messages from one of the first episodes, and reached a high level of

agreement (Kappa statistic=0.94; p<0.001). Scarce discrepancies were

solved by agreement.


SPELLIng ActIvItIES



TABLE I. System of educational support categories in learning in small groups.


SPELLIng ActIvItIES



Support (categories) Definition

1.Management

1. Space-time Requests to use space, material, time distributions, etc.

2. Participation/co-operation

Requests to intervene or help, involvement in the activity,admonishment, etc.

2.Instruction

3. PlanningOrientations about task self -regulation aspects as, forinstance, how to identify a relevant information, how torepresent a problem’s data, how to ascertain the result, etc.

4. FocusImperative actions leading the attention to some task’sspecific aspect or data.

5. OperationPrecise indications on the steps or decisions thatmechanically solve the task, or part of the task, or its finalsolution.

3.Questioning

6. Inference-evocation

Questions asked to facilitate an inference (either conc eptualor procedural) directly deriving from the information givenover the task, to recover a previous knowledge, or to assesscomprehension.

7. QuestionQuestions asked so that the interlocutor expresses a doubtor his agreement with an idea.

8. ClarificationRequests to clarify, elaborate, summarise, justify or give anexample of an idea.

4.Signalisation

9. Task-action Verbal explanation of the goal, task, or request.

10. Record-representation

Explanation of the data formulation, scheme, or g raphicrepresentation.Record or explanation (without just reformulation) ofavailable data or information in the task’s formulation orcompletion.

5.Elaboration

11. Conceptual

Verbal enunciation of one or more ideas, encompassing asignificant change or increase of the available information.Re-elaboration (reformulation, justification, synthesis orexemplification) of a previously expressed idea.

12. ProceduralEnunciation of strategies, operations or decisions tocomplete the task (may include par tial or final results).Example (or modelling) of how to complete a task.

6.Doubt

13. Accurate Enunciation of a specific doubt about the task.

14. InaccurateExpression of non-understanding or specific doubt about thetask.

7.Valuation

15. AgreementPositive valuations of consensus or appraisal of theinterlocutor’s exteriorisation.

16. Noagreement

Valuations of non-agreement, discrepancy, or explicitdisagreement with an idea expressed by the interlocutor.

8.Re-elaboration

17. CorrectionProposition of an alternative or of modifying theinterlocutor’s idea or answer.

18. PrecisionJustification, increase, or reformulation (either explicative orrevised) in other words of an idea expressed by theinterlocutor, that supposedly he is th inking of (reflexion).

19. ExampleExample, illustration, or analogy of an idea expressed by theinterlocutor.

20. Synthesis Recapitulation of the ideas expressed by the interlocutor.

Source: adapted from garcía and Montanero, 2004

Final assessment

The final assessment tests in word spelling and reading (post-test) were

administered by the same evaluators after the intervention. Each test took

approximately 12 minutes.

Results

Aiming at confirming the equivalence between the two conditions –

experimental and control – we have administered the t test, taking the

group (experimental and control) as an independent variable, and the

age (in January), the number of known letters, cognitive abilities and

phonological awareness as dependent variables. Table 2 shows the means

and standard deviations of those two conditions under those variables.

TABLE II. characterisation of the experimental (Ec) and control (cc) conditions according to

age, number of known letters, syllabic and phonemic awareness level, as well as cognitive abilities.

Source: the authors

No significant differences were found between both conditions

(p>0,50 in all cases). They may therefore be considered equivalent.


SPELLIng ActIvItIES



Age (inmonths)

LettersSyllabic

awarenessPhonemicawareness

Cognitiveabilities

M SD M SD M SD M SD M SD

EC

(n=60)65.68 3.13 16.73 4.00 4.97 3.58 3.03 2.31 16.13 4.36

CC(n=59)

66.44 3.72 16.14 4.05 5.51 3.62 3.54 2.37 16.19 4.38

Spelling

The results of the spelling tests may be found in Table III.

TABLE III. Means and standard deviations of the number of letters and words correctly spelt in

the pre-test and post-test in the experimental (Ec) and control (cc) conditions.

Source: the authors

The repeated measures ANOVA (taking into consideration the

condition as independent variable, and the number of letters correctly

spelt in the pre and post-tests as dependent variable) has shown a

significant statistic interaction between the independent and the

dependent variable (F(1,117)=209.06; p<0.001; hp2=0.64). Table 3

demonstrates how children from the experimental condition had clearly

improved their spelling skills, while those from the control condition had

just recorded some small increments in their scores. The results for the

analysis of variance were very similar in terms of words correctly spelt

(F(1,117)=71.50; p<0.001; hp2=0.38).

Reading

Table IV shows statistic data from reading tests. Just like in the spelling

abilities, the repeated measures ANOVA confirmed that participants of


SPELLIng ActIvItIES



Number of letters Number of words

Pre-test Post-test Pre-test Post-test

M SD M SD M SD M SD

EC(n=60)

17.22 12.38 49.58 13.79 .37 .92 8.00 6.74

CC

(n=59)14.29 11.41 16.36 14.52 .29 .95 .69 2.25

the experimental conditions significantly improved their reading abilities,

in both letter decoding (F(1,117)=209.06; p<0.001; ηp2=0.64) and word

reading (F(1,117)=43.37, p<0.001; ηp2=0.27), while those from the control

condition showed very small improvements in their scores.

TABLE IV. Means and standard deviations of the number of letters and words correctly read in

the pre-test and post-test in the experimental (Ec) and control (cc) conditions.

Source: the authors

Interaction and support

From the sample of the 6 chosen sessions from the invented spelling

programme we have identified 740 verbal messages of support, with an

average of 123.3 per session (Table V). As explained before, 4 different

words were spelt in each session. Therefore, there was an average of 30.8

messages in each one of these episodes.


SPELLIng ActIvItIES



Number of letters Number of words

Pre-test Post-test Pre-test Post-test

M SD M SD M SD M SD

EC(n=60)

8.62 7.56 36.63 22.25 .23 .56 5.52 5.86

CC

(n=59)8.03 6.39 8.54 9.73 .25 .54 .53 1.39

TABLE V. Frequency (F), mean (M) and percentage (%) of support messages recorded in three

of the invented spelling sessions (S) with two experimental condition groups.

Source: the authors

Figure I shows a clear predominance of questioning messages (55.8%

of total messages). Most of these questions were aiming at leading the

children to make an inference (31.6%) about how a given sound should

be spelt (“So, it’s the first letter. Take a look. It is also the same. Which

letter did you spell?). In other occasions, these support messages are

questions (16.4%) lead the children to express their agreement with an

answer (“Do you think it is an O, Ana?”), or clarifications (7.8%) to justify

their own (“Why do you think it should be an A now, Maria?”).

On the other hand, we have found 16.8% signalisation messages, in

which the teachers explain what the task was (“How do you think this

word should be spelt?”); or wrote the children’s joint answers on the

blackboard. Such visual record would allow a second moment of written

representation the children had reached to be compared with the word’s

correct spelling, in order to facilitate the reflexion about their similarities

and differences.


SPELLIng ActIvItIES



SupportGroup 1 Group 2 Total

S1 S5 S10 S1 S5 S10 F M %

Management - participation

Focus

Instruction - operation

Questioning - inference

Questioning - question

Questioning - clarification

Signalisation - task

Signalisation - record

Procedural elaboration

Doubt

Valuation - agreement

Valuation - no agreement

Correction

Precision

Synthesis

Total

3 0 2 2 2 1 10 1.7 1.4

3 1 2 1 0 2 9 1.5 1.2

0 0 0 2 1 0 3 0.5 0.4

45 45 47 43 29 25 234 39.0 31.6

24 24 24 21 15 13 121 20.2 16.4

16 21 10 4 6 1 58 9.7 7.8

9 9 9 9 8 6 50 8.3 6.8

13 12 16 14 12 7 74 12.3 10.0

18 15 23 25 10 17 108 18.0 14.6

0 1 0 0 0 0 1 0.2 0.1

9 10 5 5 3 6 38 6.3 5.1

1 0 0 0 0 0 1 0.2 0.1

3 3 2 0 1 0 9 1.5 1.2

3 0 0 3 1 0 7 1.2 0.9

3 1 3 6 0 4 17 2.8 2.3

150 142 143 135 88 82 740 123.3 100

FIGURE I. Percentage of messages verbalised by the teachers in each support category in the

whole of the 6 analysed sessions.

Source: the authors

Finally, 14.6% of the teachers’ messages were mainly focused upon

the words’ oral analysis. They are exclusively procedural elaborations, in

which the teachers verbalise the sounds of a word. (“Now think: TAAA”).

The remaining categories account for 10% of the messages. We should

point out how scarce instructions and corrections were (“We have put

the D here, Ana”) – a mere 1.6% of the total verbal messages.

On the other hand, the type of support messages was quite similar in

both teachers. The chi-squared test only detected a significant difference

between the proportions of classified messages in one of the categories:

questioning clarifications (X2=27.65; p=0.016).

Comparing the first, the middle, and the last sessions (Figure II) allows

us to see the decrease of support messages frequency as the programme

develops, especially as far as group 2 is concerned. This group recorded

almost 50% less support messages in session 5, as compared to session

1. However, we have not found significant differences between the


SPELLIng ActIvItIES



message distribution profile in the different support categories in sessions

1, 5 and 10: there is a clear predominance of questioning messages and,

– at a lower level – a high number of signalisation and procedural

elaboration messages.

FIGURE II. Frequency of support messages verbalised by the teachers in the initial, middle, and

last session.

Source: the authors

In each episode (focusing on spelling a new word) it is possible to

identify two types of messages that are – almost invariably – repeated in

every session. We shall call it joint spelling and joint correction.

Joint spelling messages always occur at the beginning of each word-

spelling episode. The teacher would cyclically develop the following

support sequence: (1) asked for help to complete a task (“Help me spell

the word TIO”); (2) made a series of questions about the word to spell

(“Do you think we should put a P first or an I? […] Why do you think it

is the letter P?”); or about its corresponding sound (“An I? Do you all


SPELLIng ActIvItIES



listen to the I sound?”); (3) analysed and verbalised (procedural

elaboration) the sounds to be spelt (“Like your name: HU-GO... U”); (4)

and would finally ask if they agree, writing down the word on the

blackboard (see Annex 1).

At the end of each episode one may observe a second configuration,

in this case focused on the joint correction of the task’s product (the

written word). This configuration may have a simple or complex form.

In its simplest form, the sequence goes as follows: (1) it begins with

a signalisation in which the teacher shows a card with another alternative

to the word the children have just spelt (“Lets see how the other child

wrote it”); (2) continues to ask questions (of inference or clarification),

and helps the children to identify and think about the differences between

the word they wrote and the alternative word on the card (“Which letter

did you write? […] “Why did you put a P first?”); (3) and finally the teacher

says she agrees (“Ok”).

The complex joint correction configurations include other forms of

support, mainly focused on phonetically elaborating the alternative word

(“Think about the word... PA-PO”); and, at a lower level, on managing

the child’s participation in the task (see the transcript corresponding to

shifts 51 to 62 of one of the episodes in Annex 1).

Discussion

The first goal of this study was to assess the impact of invented spelling

activities, in small groups, upon the literacy evolution of Portuguese

preschool children. Our hypothesis was that children from the

experimental condition would improve more than the ones from the

control condition. Data we have collected corroborates this hypothesis,

both in what concerns spelling and reading letters and words.

This result is coherent with the ones from previous studies,

contextualised in several languages (Albuquerque & Alves Martins, 2016;

Alves Martins, Salvador, Albuquerque & Silva, 2016; Ouellette & Sénéchal,

2008a.b; Ouellette, Sénéchal & Haley, 2013; Sénéchal, Ouellette, Pagan

& Lever, 2012). They also support the idea that there is a causal

relationship between invented spelling activities and the development of

reading and writing skills. It seems that the task of discussing about word

spelling implies a thorough analysis of the oral and the pursuit of more


SPELLIng ActIvItIES



adequate letters to represent the identified oral segments. This reflexion

pushes children to simultaneously develop the phonemic awareness and

understand the logic of the written language alphabetical structure

(Adams, 1998; Defior, 1996; Márquez, 2003). Skills practised during

invented spelling sessions may be transferred to word reading. In fact,

the words’ oral analysis facilitates the understanding of units of

orthographic and phonological nature (Perfetti & Hart, 2002; Rueda et

al., 1990; Share, 1995). The transfer from spelling to writing is congruent

with the findings by Ehri (1997), Rieben, Saada-Robert and Moro (1997),

that suggest the interdependence between the acquisition of both

abilities.

On the other hand, invented spelling programmes cannot be reduced

to a mere mechanic training. Activities are supported by a scaffolding

(Wood et al., 1976) process, in which the support given by the teacher

plays a fundamental role. No previous work had however examined the

nature of such interaction. Therefore, our second goal was to describe in

detail, both quantitatively and qualitatively, the type of support teachers

give to mediate the interactions with the children during invented spelling

activities. Results from this second goal point out great similarity in the

type of interaction established in the analysed activities (with different

groups and teachers). In all cases, adults managed activities in a quite

“scaffolded” way, in a reciprocal teaching-learning process (Teberosky,

1989). This is translated into an essentially “questioning” speech that

although being of dialogical nature, is supported by his constant

interruptions. We just find instructions and corrections that suggest that

teachers above all try to actively implicate the children in a reflexive

process of elaboration and re-elaboration of their own answers, in which

word spelling emerges as a problem that children must solve.

According to Pontecorvo, Ajello and Zucchermaglio (2005), the adult’s

mediation is essential to expose children to situations in which they have

to debate, as well as to involve them in the construction of a collective

solution to a problem. This mediation role consists mainly in leading and

organising the children’s communication interchange. Teachers were able

to lead the children to discuss about the letters they should write, mainly

using support aiming at facilitating an inference on how to spell a given

sound, and questions pushing children to justify their answers or stating

if they agreed with the others’ propositions as well. The decreasing

frequency of support messages we notice throughout the programme also


SPELLIng ActIvItIES



suggests that the programme’s sequence of spelling activities is developed

within a process of progressive transfer of control (Coll, Colomina,

Onrubia & Rochera, 1992), and therefore pupils get more autonomy in

word spelling (Cole, 2006).

Finally, another peculiarity of the interaction, that could also explain

the invented spelling programme efficiency, has to do with the

configurations of joint correction we have repeatedly identified in all

analysed activities. As we have seen, this type of message sequences show

an essentially symmetrical dialogical interaction, which avoids or

decreases the teacher’s external correction. Using an artifice (confronting

them with what a child from another school supposedly wrote) one is

able to involve the children in a metalinguistic process of revision,

negotiation and re-elaboration of their own answers to the task. This way

the adult promotes the discussion between different points of view, and

helps the children to become more autonomous to jointly solve a problem

(Pontecorvo et al., 2005).

However, due to the specificities of this education level in Portugal, it

was not possible to compare the specific effect of the joint correction

with other types of support offered in mainstream literacy initiation

activities in preschool. It is a quite relevant limitation we intend to

overcome in new currently undergoing researches. Comparing the results

of invented spelling activities with others based on explicit instructions,

we could confirm the value of these scaffolding strategies. Future works

should also thoroughly analyse the nature of these mediation processes

with a double goal – to describe semiotic and instructional devices of this

kind of activities, and to experimentally assess their efficiency. It would

be interesting, for instance, to carry out experimental studies to examine

in what way the progressive decrease of support throughout an invented

spelling programme really favours the pupils’ learning and autonomy.

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Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem


Annex. Transcription of one episode

(Group 1, session 5, episode 17)

1. Teacher: Come here, children! Let’s play a spelling game. Help me

spell the word TIO.

2. Children: III!

3. Ana: TTTI...

4. Diogo: A T!

5. Ana: T, T, T!

6. Maria: A T, a T, a T!

7. Children: T, T, T!

8. Teacher: What comes first: T or I?


10. Teacher: And why do you think it is the letter T?

11. Ana: Because it’s TI...! TTTI-OOO!

12. Teacher: Isabel, do you also hear T, like Ana?

13. Diogo: I do.

14. Children: TTTTI.

15. Maria: T, T, T!

16. Teacher: So. I’ll write a T, right?

17. Teacher: [writes T on the blackboard]

18. Teacher: And now what is the next letter? Or is it ok like this?


SPELLIng ActIvItIES



19. Children: III!

20. Teacher: An I? Can you all listen to the sound of the I? Why should

we now write an I?

21. Isabel: TIIIII.

22. Children: IIII!

23. Teacher: So, I’ll now write an I.

24. Teacher: [writes TI]

25. Teacher: And now what is the letter?

26. Isabel: TI-O... U.

27. Children: U!

28. Teacher: Do you all agree that the next is a U?

29. Children: Yes!!!

30. Teacher: Do you all agree? Why do you think it’s a U?

31. Ana: No! It’s an O, it’s an O.

32. Teacher: Do you think it’s an O, Ana?

33. Ana: Yes.

34. Teacher: Why?

35. Ana: Because I remember that the other kid wrote a word (I don’t

remember which) that had O and not U, right?

36. Teacher: Do you all remember what Ana is saying?

37. Maria: Yes, I do!

38. Ana: Then we should try to put an O… Or just leave it like that.

39. Isabel: That’s it! It’s because we may also spell it with another

letter!

40. Diogo: Because the letter in my name is the O, but it sounds like

U.

41. Teacher: Just like your name: HU-GO... There’s the U and then the

O at the end, right?

42. Teacher: Do you all agree with this?

43. Children: YEEESS!

44. Teacher: So, which letters are we going to write now? Ana

remembered the O.

45. Children: An O!

46. Diogo: Cheers for the O!

47. Teacher: TIO... So, let’s put an O here.

48. Teacher: [Writes TIO]

49. Teacher: And now? Shall we write any other letter or the word is

already complete?


SPELLIng ActIvItIES



50. Children: It’s done!

51. Teacher: Let’s see how the other kid wrote it. He wrote TIO like

this. See? Is it like yours or is it different?

52. Children: It’s the same!

53. Ana: That’s why I said we should put an O!

54. Teacher: Yes. And why? Because the O [in Portuguese] may also

have the sound of…

55. Children: UUU!

56. Teacher: When it’s at the end of the words, right? Hmm... That

means the other kid also remembered that… Now… the first letter… look,

is it the same? What letter did you write?

57. Isabel: A T.

58. Teacher: Yes. And why did you write a T first?

59. Maria: Because it’s TTI.

60. Isabel: TI, TI, TI.

61. Diogo: Because TTTTIII sounds like T.

Contact address: ISPA Rua Jardim do Tabaco, nº 34, 1149-041 Lisboa PortugalE-mail: [email protected]


SPELLIng ActIvItIES



Tolchinsky, L. (2005). The emergence of writing. En C. MacArthur, S.

Graham & J. Fitzgerald (Eds.). Handbook of writing research (pp. 83-

96). New York: Guilford.

Treiman, R. (1998). Why spelling? The benefits of incorporating spelling

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(Eds.), Word recognition in beginning literacy (pp. 289–313). London:

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student interaction: a decade of research. Educational Psychology

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Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem


Annex. Transcription of one episode

(Group 1, session 5, episode 17)

1. Teacher: Come here, children! Let’s play a spelling game. Help me

spell the word TIO.

2. Children: III!

3. Ana: TTTI...

4. Diogo: A T!

5. Ana: T, T, T!

6. Maria: A T, a T, a T!


8. Teacher: What comes first: T or I?


10. Teacher: And why do you think it is the letter T?

11. Ana: Because it’s TI...! TTTI-OOO!

12. Teacher: Isabel, do you also hear T, like Ana?

13. Diogo: I do.

14. Children: TTTTI.

15. Maria: T, T, T!

16. Teacher: So. I’ll write a T, right?

17. Teacher: [writes T on the blackboard]

18. Teacher: And now what is the next letter? Or is it ok like this?

Alves Martins, M., Salvador, L., Montanero Fernández, M. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES



19. Children: III!

20. Teacher: An I? Can you all listen to the sound of the I? Why should

we now write an I?

21. Isabel: TIIIII.

22. Children: IIII!

23. Teacher: So, I’ll now write an I.

24. Teacher: [writes TI]

25. Teacher: And now what is the letter?

26. Isabel: TI-O... U.

27. Children: U!

28. Teacher: Do you all agree that the next is a U?

29. Children: Yes!!!

30. Teacher: Do you all agree? Why do you think it’s a U?

31. Ana: No! It’s an O, it’s an O.

32. Teacher: Do you think it’s an O, Ana?

33. Ana: Yes.

34. Teacher: Why?

35. Ana: Because I remember that the other kid wrote a word (I don’t

remember which) that had O and not U, right?

36. Teacher: Do you all remember what Ana is saying?

37. Maria: Yes, I do!

38. Ana: Then we should try to put an O… Or just leave it like that.

39. Isabel: That’s it! It’s because we may also spell it with another letter!

40. Diogo: Because the letter in my name is the O, but it sounds like

U.

41. Teacher: Just like your name: HU-GO... There’s the U and then the

O at the end, right?

42. Teacher: Do you all agree with this?

43. Children: YEEESS!

44. Teacher: So, which letters are we going to write now? Ana

remembered the O.

45. Children: An O!

46. Diogo: Cheers for the O!

47. Teacher: TIO... So, let’s put an O here.

48. Teacher: [Writes TIO]

49. Teacher: And now? Shall we write any other letter or the word is

already complete?

50. Children: It’s done!




51. Teacher: Let’s see how the other kid wrote it. He wrote TIO like

this. See? Is it like yours or is it different?

52. Children: It’s the same!

53. Ana: That’s why I said we should put an O!

54. Teacher: Yes. And why? Because the O [in Portuguese] may also

have the sound of…

55. Children: UUU!

56. Teacher: When it’s at the end of the words, right? Hmm... That

means the other kid also remembered that… Now… the first letter… look,

is it the same? What letter did you write?

57. Isabel: A T.

58. Teacher: Yes. And why did you write a T first?

59. Maria: Because it’s TTI.

60. Isabel: TI, TI, TI.

61. Diogo: Because TTTTIII sounds like T.

Contact address: ISPA Rua Jardim do Tabaco, nº 34, 1149-041 Lisboa PortugalE-mail: [email protected]




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