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GalileoGalileoGalileoGalileoGalileo - Segunda Época - Nº 42 - Octubre de 2010 11111

¿ES UNA FILOSOFIAEL EXISTENCIALISMO?Mario BUNGE

EL PROGRESODE LAS CIENCIAS Y LACONSTRUCCIÓN DEL PAÍS:LA PROPUESTA DEJOSÉ PEDRO VARELAMario H. OTERO

FORGETTING,CELEBRATINGAND RECONSTRUCTINGPAST SCIENCEJens HOYRUP

L’INTERDISCIPLINARITÉENTRE SCIENCES DURESET SCIENCES HUMAINESCOMME RETOURSALVATEUR VERS UNÉTAT ONTOLOGIQUEABOLI PAR LASPÉCIALISATIONChristian GERINI

Publicación dedicada a problemas metacientíficos

Segunda Época - Nº 42 - octubre de 2010

Departamento de Historia y Filosofía de la CienciaInstituto de Filosofía

Facultad de Humanidades y Ciencias de la EducaciónUniversidad de la República

Magallanes 157711200 Montevideo - Uruguay

[email protected]

Fundada en 1964y editada bajo la dirección de:

Mario H. OTERO, Alción CHERONI,Juan Arturo GROMPONE y Lucía LEWOWICZ

versión electrónica disponible enhttp://galileo.fcien.edu.uy

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Colabora en impresión:Delia Correa y Oscar Río

Diagramación:Wilson Javier Cardozo

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Departamento de Publicaciones deFacultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

GalileoGalileoGalileoGalileoGalileo - Segunda Época - Nº 42 - Octubre de 2010 33333Mario BUNGE*

¿ES UNA FILOSOFÍA EL EXISTENCIALISMO?

Los existencialistas se caracteri-zan por vilipendiar a la razón y porescribir sobre la angustia ante lamuerte, a la que identifican con lanada. Ha habido existencialistas reli-giosos, como Søren Kierkegaard,Gabriel Marcel, Karl Barth, PaulTillich, y Martin Buber, así comoexistencialistas seculares, tales co-mo Miguel de Unamuno, MartinHeidegger, Jean-Paul Sartre, AlbertCamus, y Jacques Derrida. Todosellos han sido pesimistas, centradosen sí mismos y enemigos de la razóny, por ende, también hostiles a laciencia y a la técnica. Si las lombri-ces solitarias tuvieran vida mental,serían existencialistas.

El existencialismo de Heideggerfue importado en Argentina a finesde la década del 1930 por CarlosAstrada, quien lo había aprendidoen Freiburg del propio Martin Hei-degger. Astrada y su amigo Jordán

B. (nacido Giordano Bruno) Gentaeran tan nazis como su maestro.También el psiquiatra existencialistaperuano Honorio Delgado fue unnazi ferviente.

El sobrino de Astrada, criadopor éste, me contó que la raíz de lagermanofilia de su tío era su odio alImperio Británico, que en aquellaépoca era la potencia dominante yoprimente en el Río de La Plata. Eneste respecto, los «nacionalistas»criollos se parecían a los irlandeses:tanto unos como otros estaban másdispuestos a cambiar de collar quea descollarse. No fue coincidenciael que el jefe de la Alianza Naciona-lista Libertadora, la milicia fascistaargentina, se llamase Patricio Kelly.

Tanto Astrada como Genta hicie-ron carrera universitaria a la sombrade la dictadura fascista y ultracatóli-ca que subió al poder con el golpemilitar del 4 de junio de 1943. Gen-

* Department of Philosophy, McGill University, Montreal, Canada


ta fue nombrado rector interventorde la Universidad Nacional del Li-toral. Uno de sus primeros actos fuedestituir al matemático José Babiniy al historiador de la ciencia AldoMieli. Yo recuerdo nítidamente esedía, el 1o de agosto, porque estabavisitando el Instituto de Historia dela Ciencia, dirigido por Mieli y Ba-bini. El mismo día, mientras cenabaen lo de Babini, me llegó la noticiade la muerte del presidente de laConfederación Argentina de Ayudaa los Aliados, quien poco antes ha-bía sido encarcelado por su desta-cada actuación antinazi. Ese hom-bre, Augusto Bunge, era mi padre.

En la misma época el gobiernodestituyó al Profesor Bernardo A.Houssay, el primer argentino en ha-cer ciencia experimental en el país,así como en organizar un laboratoriocon más de cien investigadores quepublicaban en revistas de circula-ción internacional. Houssay fuetambién el primer argentino en reci-bir, pocos años después, un premio

Nobel en ciencias. ¿Puede ser meracoincidencia el que el existencialis-mo subiera al mismo tiempo que ba-jaba la ciencia?

Yo reaccioné fundando en 1944la revista de filosofía Minerva, la queexistió solamente 6 números, perocirculó por todo el continente. Elobjetivo central de esta revista eracombatir el irracionalismo que llega-ba tanto de Alemania como de laFrancia fascista, cuyo lema era«Dios, patria y familia». De hecho,sólo uno de los artículos de la revistatrató del irracionalismo: fue el escri-to por Alfred Stern, axiólogo aus-triaco entonces refugiado en Méxicoy que después enseñó en el CalifoniaInstitute of Technology. Los demásartículos, escritos por filósofos comoFrancisco Romero, Risieri Frondiziy Rodolfo Mondolfo, el matemáticoJulio Rey Pastor y el aprendiz de fí-sico que esto escribe, versaban so-bre asuntos más importantes. Elexistencialismo fue objeto de notasbreves de mis jóvenes amigos Isido-


ro Flaumbaum, Hernán RodríguezCampoamor y Gregorio Weinberg.

De modo, pues, que Minerva nopudo cumplir su misión. Pero tuvoel mérito de publicar algunos artícu-los de buen nivel y de difundirlospor todo el continente, en una épocaen que no había otras revistas latino-mericanas de filosofía.

En 1955, al caer el gobierno dePerón, Astrada y Genta fueron ce-sados en sus cargos, no porque fue-sen existencialistas, sino por haberservido a todos los gobiernos auto-ritarios que pudieron. Poco des-pués, Genta fue asesinado por elgrupo guerrillero trotskysta, que loacusó de haber sido la musa de laFuerza Aérea, la más fascista de lastres fuerzas armadas. Astrada, queno había actuado en política, siguióescribiendo y terminó cerca delmarxismo.

En 1957, cuando ingresé en laUniversidad de Buenos Aires comoprofesor de filosofía de la ciencia,no tuve sino un colega existencialis-

ta, un oscuro profesor adjunto deética (disciplina imposible segúnHeidegger). Dado que algunos estu-diantes querían saber qué era elexistencialismo, dos años despuésofrecí un seminario sobre el textode Heidegger acerca de la verdad.Como corresponde, nos reuníamosen el subsuelo, lo más cerca posibledel infierno.

En ese seminario no aprendimosmucho, porque Heidegger no trans-mitía conocimiento. Pero nos diver-timos analizando algunas afirmacio-nes típicas del Oráculo de Freiburg.Dos de ellas eran «La esencia de laverdad es la libertad» y «La esenciade la libertad es la verdad». De ellasse deduce que la verdad es idénticaa la esencia de su propia esencia.Las tres afirmaciones no sólo care-cen de sentido, y por lo tanto noson siquiera falsas, sino que sonasombrosas por provenir de un co-nocido servil de un régimen liber-ticida, y de quien jamás se ocupó


de someter sus propias afirmacio-nes a prueba alguna de verdad.

En América Latina, hacia 1940,casi todos los intelectuales habíanoído hablar del existencialismo, y enmi círculo sabíamos que Heideggerhabía militado en el Partido Nacio-nalsocialista y había sido designadorector de la Universidad de Frei-burg por el propio Hitler. Incluso co-nocíamos, por un folleto del biólogoJulian Huxley, lo esencial del repug-nante discurso inaugural de Heide-gger.

En cambio, en Norteamérica na-die había oído hablar de Heideggerhasta que Jacques Derrida fue a laUniversidad Yale en la década del80. Y en Gran Bretaña se habló so-bre maestro y discípulo sólo cuandola Universidad de Cambridge rehu-só conferirle un doctorado honora-rio a Derrida por haber denigradoel diálogo racional, núcleo de la vidaacadémica. Es verdad que en 1927Gilbert Ryle, influyente acólito deWittgenstein, había reseñado favo-

rablemente Sein und Zeit en Mind,pero se redimió durante la guerra,al trabajar en el servicio secreto bri-tánico. Además, supongo que Ryleaplicó el llamado principio de cari-dad, caro a quienes carecen deconvicciones filosóficas.

Los discípulos de Heidegger queemigraron, en particular HannahArendt, Hans Jonas, Herbert Mar-cuse, y Karl Löwith, no abjuraronexplícitamente de las doctrinas desu maestro, pero se guardaron demencionarlo en sus escritos. HerbertMarcuse fue el único de ellos quele pidió a su maestro que abjurasepúblicamente de su filonazismo, yel único que viró a la izquierda, loque casi le costó su cátedra en laUniversidad de California.

Por el contrario, unos pocos filó-sofos que no fueron discípulos su-yos se han declarado existencialistaspese a que son inteligentes y a queen ninguno de sus escritos madurosencuentro rastros de esa doctrina.No conozco sino tres casos de esta


clase: El joven Francisco Miró Que-sada Canturias, Bas van Fraasseny Roberto Torretti, todos ellos aho-ra filósofos analíticos.

¿A qué se deberá la fascinaciónque inspiró ese siniestro charlatán?Supongo que, en el caso de los cor-tos de ingenio, se debió a que con-fundieron oscuridad con profundi-dad, y a que creían que todo lo queexportaba Alemania era de buenacalidad. Y en el caso de quienes noeran ingenuos ni malvados, su res-peto por gran charlatán se debió aque querían hacer carrera o estar ala moda. Creo que esto último valepara los discípulos alemanes de Hei-degger, casi todos ellos judíos, pesea que su maestro era antisemita(Wolin 2001).

Tal vez sea éste también el casodel último Husserl, ya que su escritu-ra, nunca lúcida se hizo más hermé-tica que nunca después que su discí-pulo dilecto lo reemplazara en la cá-tedra de Freiburg. En particular, suCrisis de las ciencias europeas, que

redactó en 1936, tiene largos pasa-jes que parecen salidos de un mani-comio. A Ortega y Gasset, lúcido ysobrio antes de asistir a un cursode Heidegger, le ocurrió algo pare-cido durante unos pocos años. Encambio, su discípulo José FerraterMora evolucionó al revés: del exis-tencialismo al racionalismo realistay materialista.

A propósito, antes de ser llama-do a Freiburg, Heidegger se habíapresentado a concurso en Berlín,pero el jurado consideró que suscredenciales eran insuficientes. Estefue el motivo por el cual Heideggerredactó Ser y tiempo, el libro quelo hizo famoso de la noche a la ma-ñana. Esta tarea le insumió menosde un año, y el cumplirla le valió lacátedra. Si la universidad alemanahubiera sobresalido en las humani-dades tanto como en las ciencias,Heidegger jamás hubiera pasado deser «profesor extraordinario» (osea, de segunda categoría) y, porlo tanto, su palabra jamás habría


sido considerada sagrada. En estecaso, el empeño por hacer cumplirla regla «Publica o perece» tuvo unaconsecuencia perversa.

En 1960, cuando mencioné aHeidegger en uno de mis cursos enla Universidad de Pennsylvania, losestudiantes me miraron asombra-dos: nunca habían oído su nombre.¡Cómo cambiaron las cosas en losúltimos años! Hoy día los progra-mas de filosofía de varias universida-des norteamericanas y canadiensesincluyen cursos obligatorios sobreexistencialismo. También hay escue-las de arquitectura en las que es derigor leer textos de discípulos deHeidegger, tales como HannahArendt. Esto se debe en parte a queesta escritora pasa por ser la funda-dora del posmodernismo, y a quemuchas de las llamadas filósofas fe-ministas son hostiles a la razón, a laque consideran herramienta «falo-céntrica».

Otra razón que suele darse paraleer a los existencialistas es que Hei-

degger fue el discípulo predilecto,protegido y sucesor de EdmundHusserl, el fundador de la fenome-nología. Esta escuela goza de presti-gio porque es la sucesora de la filo-sofía de Kant, la que reinó en lasuniversidades alemanas durante va-rias décadas. Los textos de Husserleran levemente menos oscuros quelos de Heidegger, y sus admiradoresrepetían su afirmación de que la fe-nomenología era una «ciencia rigu-rosa» aunque, al mismo tiempo, «elpolo opuesto» de la ciencia propia-mente dicha, ya que, lejos de estu-diar la realidad objetiva, se centraen el sujeto y en la palabra. Másaun, tanto la fenomenología comosu sucesora son tan subjetivistas co-mo el kantismo.

Es sabido que Heidegger fue unnazi fervoroso y afiliado al partidodesde el ascenso de Hitler al poderhasta su suicidio. A poco de subiral poder, Hitler lo nombró rector dela Universidad de Freiburg, dondehabía sucedido a su maestro, Ed-


mund Husserl. Como informa su ex-alumno Víctor Farías (1989), Hei-degger intentó transformar la Uni-versidad en un centro de agitacióny propaganda nazis. En su discursoinaugural hizo un elogio servil del na-zismo y de la nazificación de las uni-versidades alemanas; expulsó a losdocentes y estudiantes judíos; presi-dió el auto de fe que se celebró enla plaza de la hermosa catedral depiedra roja; y, para que no se sos-pechase que su adhesión al nazismohabía sido oportunista, exaltó la«grandeza» de esta doctrina al ter-minar la guerra, p. ej. en su Intro-ducción a la Metafísica, de 1953(p. 152 de la 5a edición).

Por estos motivos suele creerseque Heidegger fue un filósofo nazi.Esta creencia es falsa, y esto pordos motivos. El primero es que esedelincuente cultural (como lo llaméen una conferencia que di en la capi-tal alemana hace cuatro décadas)no fue un filósofo propiamente dichosino un escribidor, para emplear el

feliz término acuñado por VargasLlosa. Los filósofos auténticos, aligual que los científicos, son pensa-dores, no escribidores. Se devananlos sesos por entender, por aclarardificultades, por resolver proble-mas, por construir teorías. Porejemplo, podrán decir un tanto críp-ticamente, como Aristóteles, que «eltiempo es el número del movimien-to»; o, como Newton, que «el tiem-po fluye uniformemente». Pero unpensador no repetirá la afirmaciónde Heidegger (1987: 64), de que eltiempo «temporaliza» (zeitigt), pa-ralela a su frase «el mundo mundea»(weltet), la que vale tanto como «elmovimiento se mueve» o «la vidavivifica».

La claridad es condición necesa-ria de la filosofía auténtica, porquesin claridad no se sabe de qué seestá hablando ni qué razones o moti-vos hay para afirmar o rechazar unatesis. Ahora bien, la característicamás obvia del existencialismo es suhermetismo. Baste recordar que


Heidegger sostuvo que «El ser esELLO mismo», y que «La esenciade la libertad es la verdad». ¿En quédifieren estas oraciones de «El serNO es ELLO mismo», y «La esen-cia de la libertad es la mentira»? Nin-guna de estas cuatro oraciones tienesentido. Por lo tanto, no son verda-deras ni falsas.

Juzgue el lector por esta muestrade Sein und Zeit (17a. ed., p. 87,traducción mía): «En su familiaridadcon la significación, el ser es la con-dición óntica de la posibilidad de ladescubribilidad [Entdeckbarkeit]del ser, que se encuentra en la mane-ra de ser del estado (disponibilidad)en un mundo, y puede conocerseasí en un en sí.» Admito desde yaque puede haber traducciones alter-nativas de esta ristra de palabras.Lo que no admito es que unas pue-dan ser mejores que otras, ya quelo que carece de sentido es intradu-cible. ¿Cómo traducir correctamen-te un gemido o un ladrido?

Se dirá que algunas de las ora-ciones que escribió Heidegger tie-nen sentido. Es verdad, pero ellasno son originales ni profundas: algu-nas de ellas son perogrulladas, otrasfalsas, y otras tantas tonterías.Ejemplo de perogrullada: su defini-ción de «velocidad». Ejemplo defalsedad: «La ciencia no piensa».Ejemplo de tontería: «Yo soy un en-te cuya esencia consiste en ser ynada más que en ser.»

Consideremos ahora el segundomotivo por el cual el nazismo noadoptó el existencialismo: el existen-cialismo no servía mucho a la causanazi, ya que no era triunfalista sinoquejumbroso y necrófilo. En efecto,Heidegger había heredado del pri-mer existencialista, el teólogo y pe-riodista Søren Kierkegaard, la ob-sesión por «el miedo y el temblor»,ajeno a los criminales de guerra.

La ideología nazi no hablaba dela angustia ante «la nada» (la muer-te) sino de la exultación por el todo;ni del «ser para la muerte» sino del


ser para la victoria. Los fascistas detodos los colores pretendían amaes-trar a héroes, a superhombres gra-tos a Nietzsche, no a quejosos para-lizados por el miedo a la muerte. Yel existencialismo es una seudofilo-sofía para formar cobardes inge-nuos, no para adiestrar combatientesastutos. No en vano, el seudofilóso-fo favorito de Hitler (y de Heide-gger) fue el protofascista Nietzsche,quien exaltó la vida peligrosa, el he-roísmo, la violencia y en particularla guerra (v. Vacher 2004).

Es verdad que el existencialismoy su progenitora, la fenomenología,sirven al fascismo en que, al preco-nizar la superioridad de la intuiciónsobre la razón, y al rechazar la cien-cia, desarman a la independencia dejuicio y con ello contribuyen a for-mar súbditos crédulos, ignorantes ydóciles. Pero esto no basta: el fascis-ta ideal está dispuesto a combatir ya morir por su líder. Recordemos laconsigna del fascismo italiano:Creer, obedecer, combatir.

Por este motivo, estoy en desa-cuerdo con Emmanuel Faye(2005), profesor en la Universidadde Paris (Nanterre). En su libro re-ciente sobre Heidegger y el fascis-mo, Faye propone que se expulsea ese personaje siniestro del pan-teón de los filósofos «por haber in-troducido el nazismo en la filosofía.»En la filosofía auténtica no hay lugarpara el existencialismo, ya que ésteconstituye una estafa, pese a queensalza la autenticidad.

En resumen, aunque Heideggerfue un nazi tan entusiasta como ser-vil, no fue un filósofo auténtico, y suseudofilosofía no servía a los finesdel nazismo porque era un discursoincomprensible y gimoteador. Lashordas nazis necesitaban consignasfáciles, tales como «Sangre y tierra»,«Tú eres nada, tu pueblo [Volk] loes todo», y «El judío domina almundo», «¡Mueran los judíos y losbolcheviques!», y «¡La vida por elFührer!».


Heidegger aprobó estas consig-nas estúpidas y criminales, pero nolas inventó. Su única invención fueescribir disparates en un estilo tanbarroco, que hizo creer a muchosingenuos que era un gran filósofo,cuando de hecho ni siquiera fue unfilósofo de tantos. Fue un seudofiló-sofo y un delincuente por partidadoble: por simular ser filósofo y porhacer la apología del nazismo.

Los hijos espirituales de Heide-gger no superaron a su maestro, nisiquiera en acrobacia verbal. Lo

imitaron en abstenerse de tratar lúci-damente problemas filosóficos. Ig-noraron el dicho de Henri Bergson,«La claridad es la cortesía del filóso-fo». Pero supieron que, cuando secarece de buenas ideas, en las malasuniversidades se puede hace carre-ra escribiendo en difícil, porquesiempre hay quienes confunden os-curidad con profundidad. Hay inclu-so ingenuos que creen que eso es«pensamiento alternativo», o sea,disidente, cuando de hecho es unaalternativa al pensamiento.

BIBLIOGRAFÍA

Farías, Víctor. 1989. Heidegger y el nazismo. Madrid: Mario Muchnik.Faye, Emmanuel. 2005. Heidegger, l’introduction du nazisme dans la philosophie.

Paris: Albin Michel.Heidegger, Martin. 1993 [1927] Sein und Zeit, 17a ed. Tübingen: Max Niemeyer.Heidegger, Martin. 1987 [1953]. Einführung in die Metaphysik, 5a. ed. Tübingen: Max Niemeyer.Vacher, Laurent-Michel. 2004. Le crépuscule d’une idole: Nietzsche et la pensée

fasciste. Montréal: LiberWolin, Richard. 2001. Heidegger’s Children: Hannah Arendt, Karl Löwith, Hans Jonas,

and Herbert Marcuse. Princeton, N.J.: Princeton University Press.

GalileoGalileoGalileoGalileoGalileo - Segunda Época - Nº 42 - Octubre de 2010 1313131313Mario H. OTERO

EL PROGRESO DE LAS CIENCIASY LA CONSTRUCCIÓN DEL PAIS:LA PROPUESTA DE JOSÉ PEDRO VARELA

Los sistemas educacionistas de la Europa han sido concebidos,preparados con el determinado y principal objeto de mantener

y conservar el orden de cosas existenteJosé Pedro Varela,

en La educación del pueblo

Ahora bien, en su acepción elevada y legítima, la políticaes la ciencia madre: a ella se subordinan todas las otras ciencias,

tan luego como llega a aplicarse, en cualquier sentido que seaJosé Pedro Varela,

en La educación del pueblo

I. ENTRE LA LIBERACIÓN Y EL DESASTRE:EL DESPEGUE CIENTÍFICO URUGUAYO Y SUS FRENOS(1867-1916)*

1. El período cubierto en el presentetrabajo se sitúa entre el Uruguay delas guerras civiles y el posterior hastala primera guerra mundial. Se dajustamente en esos cincuenta años

el surgimiento del Uruguay moder-no.

La preparación política y educa-tiva moderna –insisto– de los uru-

*La redacción del presente trabajo data de 2004. Agradezco muy especialmente losaportes de Alción Cheroni, y también de Juan A. Grompone y de María Laura Martínez,sin los cuales este trabajo hubiera carecido de ciertas bases, de investigación documen-tal y de interpretaciones, decisivas.


guayos y de las masas de inmigran-tes que poblarán un país despobla-do de gente y poblado de vacas, ylo construirán, tiene lugar a comien-zos del lapso referido.

El comienzo del módico despe-gue científico uruguayo –aún sin pro-fesionalización– comienza, para fijaruna fecha, hacia 1888. De esa fechaes la ley de Aduanas, con protec-ción clara para la producción nopastoril del país, y de la misma es elcomienzo de las actividades de laFacultad de Matemáticas.

Sólo en los cincuentas del xx seda la dedicación total en la Universi-dad –lograda por una AsociaciónUruguaya para el Progreso de laCiencia, de efímera existencia– denúcleos selectos, reducidísimos decientíficos, y recién de 1985 es elPEDECIBA –Programa de Desa-rrollo de las Ciencias Básicas– queestablece los posgrados en las cien-cias digamos duras.

Se trata de un país apenas salidode la dictadura. En este último lapsose ingresa de forma amplia –hay an-tecedentes del período anterior nosignificativos estadísticamente– a lasrevistas internacionales arbitradas1.

Sin embargo las bases de esedespegue científico están en el perío-do 1867-1916. Relataremos bre-vemente como fue que sucedió talcosa en cierta parte de la pampahúmeda, en la banda oriental de loque otrora fuera el Virreinato del Ríode la Plata. Desde 1916 los secto-res más reaccionarios de la burgue-sía desplazan a los sectores avanza-dos de la misma. Las ciencias sealejan del todo de la producción.Por otra parte las bases filosóficase ideológicas del cambio regresivoestuvieron dadas desde mucho an-tes, desde principios del siglo veinte,desde la «bancarrota de la ciencia»que hasta Poincaré criticara.

Los frenos al desarrollo de la in-vestigación científica se dieron con


los frenos al país en curso de avance.Sólo setenta años después comien-za –digamos1– un despegue científi-co real que fue, es cierto, antecedi-do por el de sectores como los delas matemáticas, es cierto que puras,y de la fisiología. Pero no se tratade un despegue acelerado porquedesde los años cincuenta ya el Fon-do Monetario Internacional sentósus reales e impuso una preglobali-zación, bajo un nuevo imperialismoya maduro2, aunque no siempre unpensamiento único. Los dinerillospara la investigación científica fue-ron y son a tal punto retaceados quedebería hablarse más bien de miga-jas estatales o de raros y más o me-nos lúcidos empresarios privadoscon exigencias perentorias y queotorgan dineros escasos. En esascondiciones investigar ha sido proe-za que no se dejó ni se deja de lo-grar pero sujeta a ayuda internacio-nal sometida muchas veces a con-troles externos pero también a exce-sivos controles propios de las co-munidades de investigadores.

Con un país en enrollo –y no endesarrollo ni en vías de– es pues difí-cil lograr resultados y, más aún, lo-grar que ellos incidan en la produc-ción real, cosa que, de a poco, seva comenzando a lograr. Pues desa-rrollo científico en condiciones deenrollo nacional, de estancamientocuando no de retroceso económi-co, de desempleo, no es cosa fácil.

2. Hacia el fin de los sesenta del die-cinueve, luego de las guerras civiles,se dan las condiciones para la pro-ducción agropecuaria capitalista(con el alambrado de las tierras y laselección del ganado), tendientes asuperar el estado de factoría colo-nial. Se genera gradualmente unaburguesía industrial.

El viaje de José Pedro Varela en1867-68 a Europa y a los EstadosUnidos resulta decisivo. Su visiónpolítica y en parte ideológica se alte-ra principalmente a causa de lo ob-servado en Inglaterra y EstadosUnidos. Su deslumbramiento se tra-


duce en acciones políticas, y éstasson tan o más importantes que lasacciones educativas que promove-rá más tarde. Escribirá entoncesque «... la política es la ciencia madrede todas las ciencias», como dicenuestro acápite. La transformaciónde la educación primaria, cuyosefectos progresivos duran hastahoy, es sólo uno de los aspectos desu acción política. Su espiritualismoprevio resulta modificado por suadhesión al positivismo. Es toda unageneración que se ve influida por supráctica política. Alfredo VásquezAcevedo transforma más tarde,desde la Universidad, la EnseñanzaSecundaria y comienza el desarrollomás que inicial de estudios científi-cos3. El positivismo de esta genera-ción, más acentuado aún en algunosde sus representantes, es muy dife-rente al mexicano, al brasileño –fuer-temente comtiano y con marcadosribetes religiosos–, y al argentino.Es spenceriano sí pero además ma-terialista e industrialista en su políti-ca; no se puede excluir tampoco una

fuerte influencia del enciclopedis-mo4 en las concepciones educati-vas. La revolución industrial, con subase material y científica, resulta ser,a partir de aquel viaje, una fuerteinfluencia, y da el tono al siguientemedio siglo. No se trata de que nohubiera luchas ni discrepanciasideológicas y de las otras pero eltono del Uruguay resulta ser ése. Pormás que José Batlle y Ordóñez(presidente del país en aquelentonces, que apoya decisivamenteel movimiento referido) no expresa-ra un positivismo sino un krausismoagonizante, todos sus compañerosde ruta fueron positivistas y muchosmaterialistas.

Se puede decir, sin pestañear,que hicieron al país moderno.

3. Evidentemente no podemos cu-brir à la Funes, con una visiónexhaustivamente memoriosa, unproceso tan complejo.

La publicación relativamente in-tensa de textos para la enseñanza


de las ciencias en los setenta del die-cinueve –generada a propósito dela introducción del sistema métricodecimal– es complementada por ladel Boletín de la Sociedad deCiencias y Artes /técnicas/ (1877-1886) cuya calidad, frecuencia(quincenal) y persistencia (un dece-nio) –a pesar de su, por períodos,catolicismo de fondo–, son excep-cionales. La introducción del siste-ma métrico y los textos referidos,así como la creación de la Facultadde Matemáticas, acompañan esedesarrollo, que respondía a las ne-cesidades productivas antes señala-das.5

Pero no son los únicos elemen-tos a considerar. El observatorio delColegio Pío6, en un suburbio deMontevideo, con instrumental ade-cuado e inusual, parte de una redque cubría más que el actual ConoSur, produce investigaciones me-teorológicas y astronómicas de es-pecial interés, creándose un grupoextremadamente activo y con cone-

xiones internacionales insólitas enesta época del subcontinente. Susboletines llegaron a los más remotoscentros de investigación. Es un mo-mento en que la Iglesia promueveinvestigaciones que muestren la ma-yor gloria de Dios, y la suya. Sonconocidos los textos científicos y/oideológicos que se publican a partirde las indicaciones del papa LeónXIII.

Como detalle quizás curioso es-tá el descubrimiento producido enPaysandú el 12 de abril de 1901,por Víscara, de un «cometa resba-loso», según anota Grompone op.cit., desconocido en el Uruguay pe-ro registrado en las publicacionesinternacionales que anotan, además,su descubrimiento casi simultáneo,el 23 de abril en Australia.

No deja de tener lugar centralen este período la introducción deldarwinismo7. Si bien dio lugar a lasluchas ideológicas consiguientes(con Spencer y el positivismo local


jugando un papel de interés, en par-ticular en la Facultad de Medicina)la teoría de la evolución despertó laatención sobre todo de círculos deproductores ganaderos pues el pro-ceso de modernización en ese sec-tor estuvo vinculado también a la in-troducción del darwinismo. Por locual se cruzaron la cuestión ideoló-gica y las necesidades de la produc-ción ganadera en la recepción deldarwinismo, contándose éstas co-mo nada menores que aquélla.

Los elementos indicados son re-presentativos de una influencia fuertedel positivismo pero especialmentecon aportes científicos decorosospara un país que salía de las cruen-tas guerras civiles.

La indicada creación de la Facul-tad de Matemáticas resulta ser eltercer eslabón institucional –los dosprimeros son la enseñanza primariay la secundaria– del proceso que lanueva generación promueve8. Elcuarto va a ser la creación de institu-

tos de investigación-docencia-pro-ducción que Eduardo Acevedo es-tablece desde su Ministerio. Son loseslabones de un collar para nadadesdeñable como experiencia a es-tudiar.

4. La creación de una infraestructu-ra adecuada para las necesidadesde la burguesía y para enfrentar alimperialismo inglés da lugar a obraspúblicas de magnitud. A partir delmomento en que egresan los prime-ros estudiantes de la Facultad deMatemáticas, la generación que hade impulsar el desarrollo del país seha acordado en llamar ‘de los inge-nieros’. Se construye el puerto deMontevideo y obras viales por lascuales circula la producción encompetencia con el ferrocarril de losingleses.

Hacia 1903-1905 Eduardo Gar-cía de Zúñiga, quien interviene en laplaneación del puerto, viaja a Euro-pa y particularmente a Berlín don-de, en la escuela superior Técnica


de Charlottenburg, entra en contac-to con la matemática alemana en superíodo de auge y de discusión so-bre cuál debe ser la matemática másadecuada para los ingenieros9. Deesa estada resulta una magnífica bi-blioteca de matemáticas y de histo-riografía, sobre todo de las cienciasexactas, en Montevideo10, un girosustancial de las matemáticas en elUruguay, que saltan del círculo infini-tesimal dieciochesco al rigor y elavance que estallará durante todoel siglo xix y que culmina con Hil-bert-1899. Las obras públicas y laciencia básica «no tendrían por quésentirse ajenas».

5. La formación de los técnicos enla universidad implica el desarrollode esa ciencia básica y se produceen ese proceso, en más de una dis-ciplina, la presencia, primero en ger-men, y luego en forma avanzada, debandas de modernidad11. La discu-sión entre García de Zúñiga y JuanMonteverde –que fuera decano dela Facultad referida y partidario de

una orientación experimental y prac-ticista, con importación de significa-tivos equipos para la enseñanza dela ingeniería mecánica– da comoresultado un triunfo de la nueva ma-temática que, luego de extenso tra-tamiento en la prensa diaria, es in-troducida en los cursos de Prepara-torios (pertenecientes a la Universi-dad) y en los de Facultad, con pro-gramas avanzados que durante de-cenios producirán a la vez forma-ción de capacidades matemáticas yfísicas y una enorme «mortandad enel alumnado» especialmente en elde Preparatorios. De todos modosesos programas resultan a la largaen la formación de la escuela uru-guaya (montevideana) de matemáti-cas que obtuviera un lugar interna-cional más que decoroso.

6. La constitución y trabajo de va-rios institutos estatales de investiga-ción desde 1911, para estudios quí-micos, geológicos, agronómicos,pesqueros, dirigidos a las necesida-des productivas y a los problemas


de la energía muestra el dinamismofuerte de ciertas capas de la burgue-sía. Son grupos pequeñísimos de in-vestigadores los que en casi todosesos institutos desarrollan sus activi-dades de investigación, pero tam-bién de enseñanza y de producción,en plantas piloto. El tema de la ener-gía, central para el desarrollo delpaís, es encarado primero por cien-tíficos extranjeros, «pero no ingle-ses», contratados por los institutos,y luego uruguayos, intentando susti-tuir la importación de carbón. Elloda lugar a que se desarrolla un com-bustible nacional en base a alcoholde origen vegetal, en los años 20-30, con pruebas experimentales yaún de puesta a punto en ensayospiloto. El Instituto de Química tam-bién desarrolla fertilizantes. El casode esta ciencia ha sido bien estudia-do incluyendo su contexto por JorgeGrundwaldt Ramasso (1962). Lageología contó con Walther y la in-vestigación agrícola con Boerger yBackhaus, ambos alemanes y con

norteamericanos, en la organizacióny desarrollo.

Por otra parte, como se ve, lasactividades de los institutos no estándesvinculadas entre sí.

El tratamiento «puro»12 de lasmatemáticas es compensado por losinstitutos donde se da una interrela-ción fuerte entre teoría y práctica,que se expresa en las tres dimensio-nes indicadas de sus trabajos. Mien-tras la Universidad posee estudiosen que la teoría y la práctica estándificultosamente integradas pese alas buenas intenciones –la universi-dad uruguaya del momento, a pesardel fuerte impulso de los ingenierosestá así empedrada, como los in-fiernos, grandes o chicos, de buenasintenciones–, los institutos creadospor Eduardo Acevedo, no sin fuerteacompañamiento de toda una gene-ración de intelectuales poco propen-sos a la actividad «intelectual» puray más bien tendientes a «doblegar»la materia –claro está que dentro


de los límites que las leyes naturalesimponían– y a crear bases materia-les para el desarrollo industrial yagrícolo-industrial, esos institutostrabajan hacia la unión de teorías yde prácticas.

El despegue científico inicial,precario es cierto, se dio pues enesas condiciones y para nada comoresultado de estudios «puros» deciencias –salvo en matemáticas–, loque sin embargo no obsta para in-vestigaciones básicas en varioscampos teóricos.

7. El desastre resulta del freno (des-de 1916, promovido por capasreaccionarias de la burguesía y porel capitalismo inglés) de todo el pro-ceso científico y productivo indica-do, por el cual la ciencia uruguayaentra en un período de relativa hi-bernación y de separación de la ac-tividad productiva, que comenzaráa ser reparado tímidamente sólomuchos decenios después.

8. Entre la casi liberación y ese de-sastre acontece un período significa-tivo –de cincuenta años–, digno deconsideración atenta.

No resulta irrelevante estudiar elproceso indicado en ese medio siglode, digamos, esplendor y casi libe-ración uruguayas, en vista de laspropuestas aparentemente avasalla-doras, hoy, de globalización y depensamiento único.

La lucha entre capas reacciona-rias y avanzadas de la burguesía yla lucha de clases –concepto obvia-mente nada archivable–, lucha másprofunda aún, fue decidida desde1916 –por fijar una fecha– por unlargo período en favor de las prime-ras. La crisis del 29 no hizo más queacentuar las condiciones ya predo-minantes. Se pretendió luego susti-tuir la industria en serio por una in-dustria liviana en lo que se llamó desustitución de importaciones. Desdeque el Fondo Monetario dizque in-


ternacional nos llegó hacia 1958como paquetito de regalo y aliadoa nuestros conocidos de siempre (sellamaran Azzini o mongo), «el país»comenzó a sustituir la sustitución deimportaciones por la política feroz-mente exportadora, e importadora.

9. La ciencia en este período poste-rior a 1916 –que no es objeto delpresente trabajo– estuvo pobladade científicos –pocos y serios– y«contó» con una pobreza de recur-sos financieros difícilmente imagina-ble. Por otra parte ellos tenían pocasvinculaciones internacionales perose las arreglaban para estar al día yproducir. ¿Cómo? Es difícil saberlo.

La crisis de estancamiento llevóa jornadas de resistencia popular se-ria y a una dictadura solapada conubicuas tres Aes13 primero y a una,esta vez explícita, torturadora degente, muchas veces al azar, otrasno, que duró del 73 a principios del85. Con la universidad intervenida,sus docentes expulsados y sustituí-

dos mayormente por incapaces, susautoridades ilegales se dieron hastael lujo de eliminar las suscripcionesa las revistas científicas, entre otrasdelicias no menos inicuas.

10. Es muy temprano para hacer unbalance de la transición hacia la de-mocracia –de 1973 a 1998– queosciló entre inflación y ajustes fisca-les fuertes con promesas de repar-tos futuros de la famosa torta, quenunca llegaron.

Como la globalización cunde noes estrictamente necesario decirqué sucedió en Uruguay: simple-mente lo que en muchos otros lados.

Parece bien claro que un estudiomás profundo del período 1867-1916 podría arrojar luz sobre alter-nativas posibles a la de los príncipes,a los monopolios y a las «institucio-nes mundiales»14, especialmente po-lítico-bancarias, que nos goberna-ban hasta hace apenas un par deaños. Volver al pasado como tal,


nostálgicamente, no es bueno –co-mo se ha repetido hasta el cansan-cio–, pero quien olvida todo correel riesgo de repetir los gruesos erro-res cometidos, cuando no de incu-rrir en la impunidad y en la corrup-ción que están a tal punto de moda,promoviendo un individualismo fe-roz, antítesis de la solidaridad, quehoy es creciente.

Para que la tragedia no se con-vierta sólo en farsa es bueno mirarcon cuidado las cosas y ver cuálesson los frenos que pueden llevar aldesastre, por más que no sea finalcomo algunos japoamericanos –uotros nativos– pretenden.

II. VARELA SABÍA QUIENES ERANBOOLE, DE MORGAN Y BABBAGE, ENTRE OTROS

1. En 1960, cuando hube de realizarun trabajo de tesis en París sobrelos aportes de Boole y de De Mor-gan, muy pocos –aún en círculosacadémicos– habían oído hablar15

de Boole, de Babbage y de otroslógicos y matemáticos.

No era todavía el tiempo de losordenadores furiosos. Sin embargoen 1876, es cierto que a través decitas de Spencer, José Pedro Varela

sabía de su existencia, sabía del con-tenido general de sus obras y de lastendencias predominantes en su de-sarrollo. Si se pudiera pretender queVarela no sabía de la existencia deFrege puede decirse que tampocolo conocieron muchos otros hastadecenios después.

Y hay quienes aún hoy se alejandel frente de investigación como nolo hizo para nada nuestro Varela.


Varela cita in extenso a Spencer:

«Para mostrar cuán desnuda de fundamento es la opinión de quelas ideas nuevas son menos apreciadas y menos cultivadas enInglaterra que en otras partes, tenemos deseos de enumerar nues-tras invenciones recientes de todo género; desde las que visandirectamente a un resultado material, como la primera locomotorade Travethick, hasta las máquinas de calcular de Babbage y lamáquina de razonar de Jevons que no tienen ningún objeto prácti-co. Nos contentaremos con asegurar a los que lean nuestra listaque las invenciones que las componen no ceden ni por el número,ni por la importancia, a las de ninguna otra nación durante el mis-mo período de tiempo, y nos abstendremos de entrar en los de-talles: la descripción de todos esos descubrimientos ocuparíademasiado espacio, y además, habiendo tenido su repercusiónen la práctica la mayor porción de las invenciones, tal vez Mr.Arnold pensaría que no prueban la abundancia de ideas: estaproposición es difícil de sostener, pues antes de ser una realidadcada máquina es una teoría... Empecemos por las ciencias abs-tractas y busquemos lo que se ha hecho en la lógica. Tenemos larápida pero fecunda exposición de las leyes de la inducción porJohn Herschell, preludio de su sistematización por Mr. Mill. Tene-mos en la obra del profesor Bain trabajos notables sobre laaplicación de los métodos lógicos a las ciencias y a los negociosde la vida. La Lógica deductiva también ha sido desarrolladapor concepciones más avanzadas. La doctrina de la cuantificacióndel predicado, enunciada por Mr. George Bentham y reproducidadespués, bajo forma numérica por el profesor Morgan, es una


doctrina que completa la de Aristóteles; desde que se ha admitidose ha hecho fácil reconocer que la Lógica deductiva es la lógicade las relaciones, que las nociones de especie encierran, excluyeno sobrepasan. Aún cuando no hubiese otra cosa, la etapa deprogreso sería considerable para una sola generación. Pero estálejos de ser así. En la obra del profesor Boole, Investigacionessobre las leyes del pensamiento, la aplicación a la lógica de losmétodos análogos a los de las matemáticas, constituye un pasomucho más grande en importancia que ningún otro de los que sehan dado desde Aristóteles. Así, ¡cosa extraña!, la afirmacióncitada antes de que ‘estamos atrasados en la apreciación y con-quista de la ciencia abstracta’, las quejas de Mr. Arnold sobrenuestra falta de ideas, todo eso, llega en una época en la que he-mos hecho por la más abstracta de las ciencias, más de lo que seha hecho en cualquier otra parte, y en cualquier otro período delpasado.» (LE, p. 47-48)

Subrayémoslo: ... cada máquina es, antes que nada, una teoría!

2. Varela pasa por ser el hombrede la educación primaria uruguayay es en realidad el promotor del co-nocimiento, de la ciencia, a travésde la educación, y el fundador deuna línea de trabajo que llega porlo menos hasta 1916 desarrollando

sucesivamente la primaria, la secun-daria, la preuniversitaria, la universi-taria y nada menos que varios Insti-tutos de investigación, enseñanza yproducción, dependientes estos delMinisterio de Fomento. Arrastróhacia esas tareas –como bien lo se-


ñala Alción Cheroni en El pensa-miento conservador– a AlfredoVásquez Acevedo, a Eduardo Ace-vedo, y a una constelación de inge-nieros, el no menor de los cuales esEduardo García de Zúñiga quienplaneó el puerto de Montevideo, ycomo humanista construyó, utilizóe hizo utilizar por sus discípulos, La-guardia y Massera, entre otros, lasbibliotecas de Ingeniería y de Hu-manidades y Ciencias, hasta sumuerte en los años cincuenta del si-glo veinte.

3. Varela es un brillante analista dela realidad nacional. Su obra no só-lo configura un diagnóstico ampliode la situación del país sino queapunta además a las causas de eseestado así como a las vías para sutransformación. La educación y elcultivo de las ciencias ocupan un lu-gar central en su proyecto de solu-ción. El informe de la CIDE de lossesenta no le llega ni a la altura desus suelas.

Varela, con su esfuerzo personalpero sobre todo con una visión nopor más cultivada menos concientede las limitaciones del país, intentaun enfoque integrado de su realidad.Cuando cita a Spencer lo hace paramostrar con qué método se podíadiscutir acerca de esa realidad na-cional. Tanto Varela como Spencersitúan a la cultura y a las ciencias nocomo elementos marginales sino co-mo elementos incidentes en la tramamisma de esa realidad.

4. El trozo citado se refiere específi-camente a la lógica. Varela, en1876, está enterado pues de que ala lógica le ha sucedido algo impor-tante y, además sabe, elemento bas-tante significativo, que la lógica esuna ciencia.

Es cierto que existen dos mane-ras muy distintas de concebir la his-toria de la lógica. Una, la kantiana.«Lo que hay que admirar en ella/enla lógica/ es que, hasta el presente,


no ha podido dar tampoco ningúnpaso adelante y que, por consi-guiente, según todas las apariencias,parece cerrada y conclusa» (prefa-cio a la segunda edición de la Críti-ca de la razón pura, 1787). Algosimilar pero más fuerte aún apareceen el póstumo Tratado de lógica,fruto de sus Lecciones. Esta confi-gura una concepción estática segúnla cual la lógica habría salido com-pleta de la cabeza de Aristóteles ypor lo tanto, en ella todo desarrollosería superfluo y meramente deta-llista. De ese modo la lógica no po-dría ser para nosotros una cienciaporque toda ciencia tiene como ca-racterística esencial su apertura; laidea de una ciencia cerrada es in-sostenible. Pero esa concepciónkantiana, además de estática, fue in-fluyente. A tal punto que los másgrandes historiadores de la lógicaen el siglo XIX –entre ellos Prantl–la tomaron como cierta, desprecian-do abiertamente por ejemplo a lalógica estoica y a la de Galeno, que

introducían claramente elementosnuevos. No podía existir para ellosun desarrollo de lo ya perfecto.

Ahora bien, la lógica de Aristóte-les, aún condicionada por sus oríge-nes, sirvió como instrumento ade-cuado a la ciencia de su tiempo asícomo a la de los siglos subsiguien-tes. Aunque poseía los gérmenespara su desarrollo no requirió en sumomento más que cambios de de-talle. Sin embargo se dieron parale-lamente dos hechos que transfor-maron esta situación. En primer lu-gar, el nacimiento de la ciencia natu-ral exacta moderna –es decir, unode los hechos intelectuales queconstituyeron el origen mismo de lamodernidad– requirió instrumentosmás finos que los disponibles. Lacreación de medios de cálculo es larespuesta a tales exigencias. Peroaunque la geometría analítica y elcálculo infinitesimal sirvieron en lapráctica para las ciencias naturalesahora exactas, su fundamentación


requiere un desarrollo de la lógicaque no consiste en meros detalles.En segundo lugar, cada campo deestudio posee una dinámica propia.En lógica, una interminable serie denombres jalona en toda la EdadMedia ese impulso creador queproduce grietas en un edificio apa-rentemente intocado. Abelardo yBuridán no sólo son conocidos porsus vicisitudes personales; sus figu-ras no surgen sólo de los versos deFrançois Villon16; son maestros queintroducen nuevos elementos, quesi bien por si solos no constituyenun cambio radical, se acumulan enun proceso en el que una cantidadde pequeños cambios crea de porsí una nueva situación. Nada quieredecir el hecho de que sus destinosprivados les hayan causado másproblemas que su contribución a lalógica. ¿Acaso no ocurre que Pe-trus Hispanus sea más conocido porsus escritos que por haber sido elpapa Juan XXI?

Ahora bien, esa vitalidad en elpropio estudio no hubiera tenido re-percusiones externas si el primer he-cho, la necesidad de fundamenta-ción y de desarrollo de los nuevosinstrumentos de las ciencias natura-les exactas, no hubiera casi impuestoun cambio radical concretado algomás tarde.

Son Leibniz y Boole los primerosque lo realizan. Son más de tres-cientos años del primer escrito lógi-co significativo de Leibniz y más decientocincuenta de la muerte deBoole.

El desarrollo posterior de las ma-temáticas en el siglo XIX y la nece-sidad cada vez más aguda de unnuevo instrumento conceptual paralas ciencias configuraron a su vezotra transformación a comienzos denuestro siglo. Leibniz y Boole sonfiguras comparativamente aisladas,son los creadores primeros. Encambio, desde Frege y desde los


Principia Mathematica de Russelly Whitehead, es una corriente conti-nua de pensamiento que constituyeel fluir de la ciencia lógica.

De este proceso surge la segun-da manera de concebir la historiade la lógica. Según ésta, se trata deuna disciplina abierta y en constantedesarrollo. Deben comprendersesus momentos como etapas en unmovimiento creador sostenido. Deahí que se haya dado toda una nue-va historiografía lógica. Bochenskiplantea reiteradamente las posibili-dades de trabajo en este campo ymuestra cuántos temas, aún de lalógica antigua y medieval, requierenelucidación en la nueva perspectiva.La obra de Lukasiewicz respecto aAristóteles o del mismo Bochenski,en un amplio haz de temas, mues-tran la fecundidad de esta direcciónen los estudios. Son lógicos creado-res los que, a la vez que construyensu ciencia, estudian temas históricosreconsiderándolos. Es justamente

esto lo que muestra que son expre-siones absurdas tales como lógicasimbólica-lógica aristotélica y simi-lares, que han estado tan de modapor la acción de divulgadores quegustan de lo espectacular; por elcontrario es la dinamicidad de ladisciplina misma y de los estudiosos,lo que señala con vitalidad el sentidode tales expresiones. No cabe dudaque el desarrollo de la historia de lalógica está marcado por transforma-ciones radicales que se relacionanentre sí del mismo modo que ocu-rren en las demás disciplinas científi-cas produciendo fases que se inte-gran progresivamente.

Ese es el sentido de la nueva lógi-ca y de su historia; sus líneas esen-ciales aparecen bien captadas en eltexto de Spencer citado por Varelaen 1876.

Vale la pena seguir el curso delpensamiento de Varela a través de


algunas citas de sus dos obras principales:

«... la lectura, la escritura y el dibujo, son instrumentos indispensa-bles para la mejor y más fácil adquisición de conocimientos razo-nados y científicos. Estos deben buscarse, principalmente, entreaquellos que más convenientes puedan ser en los desarrollos ul-teriores de la vida. Los fabulosos progresos realizados por elhombre, en los últimos tiempos, con el estudio de las ciencias fí-sicas, para vencer y dominar la naturaleza, y aplicarlas de unamanera útil a la industria, a las artes, al comercio, hacen que unarevolución y un progreso semejantes, deban operarse en la edu-cación superior.» (EP, p. 12)

«... el hombre moderno necesita conocer, siquiera elementalmen-te, las ciencias físicas, para poder observar, y gozar con la obser-vación de las diversas y variadas escenas que la naturaleza y laindustria humana, van presentando sin cesar ante su vista...Laley universal de la sociedad moderna es el trabajo, el signo distinti-vo del hombre en nuestra época es la actividad. Si exceptuamosesas plantas parásitas, los holgazanes, que, afortunadamente, sonpocos y serán menos a medida que la elevación de la concienciapública vaya condenando a un merecido desprecio a todos losque dejan morir en la inacción del bruto las fuerzas espirituales yfísicas de que estamos dotados, si exceptuamos los holgazanesy los científicos, que forman sólo una pequeña minoría, todos losdemás buscamos en la industria, en las artes, en la agricultura, enel comercio, en el trabajo en todas sus formas, los medios de


conservar nuestro puesto en la batalla de la vida, tanto más rudacuando es mayor nuestra ignorancia, tanto más llena de lágrimas,de sufrimientos y de miserias, cuanto más incapaces somos devencer las dificultades que se nos presentan, y de aligerar la car-ga que pesa sobre nuestros hombros...En todas partes, y en todasdirecciones, se busca el máximum del desarrollo material. Lostesoros de la ciencia y el arte se subordinan a los intereses indus-triales, y siguen La corriente del comercio y de los negocios...La química...» (EP, p. 19-20)

«Así las ciencias físicas y las artes útiles, con sus aplicaciones alas necesidades sociales, invaden el campo todo de la actividadhumana. Y exigen su conocimiento, como condición indispensablede éxito, a todas las empresas y a todos los trabajos.» (EP, p.21)

«Hay que aplicar a nuestra agricultura todos los adelantos de laindustria moderna,…» (EP, p. 24)

«Es de la mayor importancia el que las escuelas que eduquen alos niños americanos sean americanas. Las escuelas europeasenseñan a los estudiantes americanos muchas veces cosas queson no sólo inaplicables en América, sino positivamente peligro-sas, y que los guían mal.» (EP, p.26)


«Me refiero al conocimiento general de los hombres y de las co-sas, de los negocios y de los asuntos públicos, que es requeridopor nuestro particular sistema, político y social.» (EP, p. 33)

«Las verdades fundamentales de las ciencias exactas y experimen-tales son las mismas en todos los pueblos de la Tierra: no las al-teran ni el idioma, ni las nacionalidades ni las razas; la física, laquímica, la historia natural, las matemáticas, etc., son iguales enInglaterra y en Francia, en Francia y en Alemania, pero no sucedelo mismo con las ciencias políticas y morales, con la literatura,con las aplicaciones de las ciencias a la industria, con las artes,en una palabra, con todo aquello que se refiere a la observacióndel hombre en sociedad o al pleno de sus necesidades. En estavastísima esfera del saber y la actividad humana, se hacen sentirlas peculiaridades de cada nación, resultado de causas múltiplesque la historia se encarga de explicar. Las conquistas de lasciencias experimentales se hacen pronto del dominio de todaslas naciones; lo que produce la Alemania es inmediatamente tradu-cido al inglés y al francés, y viceversa, siempre que señale unnuevo paso dado en el camino del progreso científico; pero nosucede lo mismo con respecto a las conquistas del espíritu huma-no, y aún a las aplicaciones de las ciencias experimentales. Lasciencias políticas y sociales, en su parte de aplicación, y aún enmuchos de sus principios, adquirieron fisonomía propia y rasgosgeniales en cada nacionalidad.» (EP, p. 44-45)


Ya indicamos las referencias de Varela a las ciencias exactas. Y comoacápite ya incluimos una como ciencia madre: la política (EP, p. 46).

Sobre los edificios para la enseñanza dice:

«... creemos que deben consultarse siempre la severidad del gustoy la economía, ya que, si bueno es educar el gusto, no lo es fo-mentar el lujo, en cualquiera de sus manifestaciones.» (EP, p.99)

Sobre la situación del país:

«... nuestra producción es exigua, raquítica... La única industriadel país es la cría de ganados, pero aún está en las condicionesmás rudimentarias y más atrasadas que darse pueda.» (LE, p.35)

Sobre la difusión de la ciencia y de los negocios públicos:

«Nuestro único medio de adquirir información y de ilustrarnos,así con respecto a nuestro país como con respecto al movimientogeneral de las sociedades humanas, es, para la generalidad, losdiarios, y para algunos pocos de los más ilustrados los librosfranceses... Por las mismas condiciones el diario, y especialmenteel diario político,... tiene que reducirse a satisfacer el interés políti-co y la curiosidad pública...» (LE, p. 39)


Sobre política y politiquería:

«... todo se halla subordinado a la política militante, que es loque anima y da vida al diario... No es como se pretende por al-gunos, solamente bajo el aspecto de la tranquilidad pública queestamos atrás de las demás naciones civilizadas, es también bajoel punto de vista de la vida económica, política y social.» (LE, p.39-41)

Varela utiliza, lúcidamente -nada de citar por citar- en pleno conocimientode su contenido, textos de Herbert Spencer:

«... /Mr. Arnold opina/estableciendo así su antítesis entre la teoríay la práctica, admite implícitamente que el éxito en la práctica nodepende de superioridad en la teoría. Es un error... Lejos de serdemasiado positivos en la práctica, somos de un idealismo queraya en romanticismo.» (LE, p. 44-46)

Varela sigue citando a Spencer sobre matemáticas y otras ciencias. A víade ejemplo dice:

«En Geología, y sobre todo en la teoría geológica, los progresosrealizados por la Inglaterra no son ciertamente menores...» (LE,p. 53)


Más adelante sigue:

«Si en lugar de la Psicología y de la Etica, es cuestión de la Filo-sofía en general, podemos invocar testimonios que no son tampo-co sospechosos de parcialidad... Así mientras Mr. Arnold se la-menta de nuestra pobre imaginación, los otros países descubrenque la producción de las ideas es muy activa en Inglaterra. Mien-tras que él juzga nuestras concepciones banales, nuestros vecinosencuentran que ellas son nuevas hasta el punto de ser revoluciona-rias. ¡Cosa extraña!: en el mismo momento que él reprocha a suscompatriotas que les falta el geist, los franceses aseguran que elgeist es más común aquí que donde quiera en otra parte.» (LE,58)

En las páginas 59 a 61 Varela vuelve, no sólo a lo que él acepta, expresadopor Spencer, sino a sus propias palabras. Merecería regresar allí in extensopero resultaría excesivamente largo. Recomendamos ir a esos capítulos 2 delque hemos recogido textos, y 3, del que no hemos recogido, para enterarsede las verdaderas causas del atraso y de la crisis económica.

Pero no nos resistimos a oír nuevamente a don José Pedro:

«Quieren transformar sus condiciones sin transformarlas, o loque es lo mismo, pretenden cambiar el estado actual de la socie-dad cambiando los gobiernos, que son efectos de ese estado, envez de transformar las condiciones de la sociedad para que cam-bien como consecuencia los gobiernos.» (LE, p. 60)


¡Qué cerca están Varela y Martí!

Sería deseable que en nuestrosdías se procediera con la misma se-riedad con que Varela lo hizo, claroque en un contexto diferente quenuestro autor no podía prever. Peroen ambos casos el contexto políti-

co-económico-social resulta decisi-vo para planear la actividad cientí-fica. Antes era imposible hacerlo da-do que la autonomía de los investi-gadores era el proceder aceptado.El Estado seguía criterios que enrealidad eran políticos, los de la clasedominante. ¿Habrá terminado esto?

1 Esto podría considerarse una exageración. Es exagerado si consideramos la produccióncientífica que es por períodos intensa. Pero si tomamos en cuenta la publicación en re-vistas internacionales arbitradas, la dedicación horaria, la existencia de posgrados, decomunidades amplias, que son indudablemente síntomas de institucionalización, laafirmación resulta decorosa y deseable en situaciones en que la autocrítica no abunda.2 El imperialismo inglés o había caducado o estaba en sus últimos estertores.3 Es digno de señalar que el vasco José Arechavaleta con su práctica de la biología ensentido ya moderno, superando, absorbiendo, los estudios anteriores de historia naturalacerca de la fauna y flora del país, entre los cuales deben contarse los de Dámaso La-rrañaga. Arechavaleta establece además conexiones internacionales, que aunque sólopersonales son de todos modos valiosas.4 Ver Cheroni, A. La revolución cultural burguesa; el concepto de trabajo manual enla Enciclopedia francesa. Montevideo, Nuestra Tierra, 1972. Cheroni expresa ideasque van a aparecer algo después, en forma independiente en Robert Darnton sobre ladifusión de la Enciclopedia.5 Sobre el boom referido puede consultarse J.A.Grompone, «Para una historia de laciencia en el Uruguay, seis artículos», Galileo, Segunda época, nº 16, nueva ediciónde los artículos publicados en Marcha (Montevideo) entre 1971 y 1972, que retomabanlas tesis de un libro anterior del autor.


6 Ver Gustavo Márquez «Un caso de ciencia normal en Uruguay de 1880 a 1915",Galileo, Segunda época, nº 7-8.7 Ver Thomas Glick, Darwin y el darwinismo en el Uruguay en América Latina.Montevideo, Universidad de la República (Facultad de Humanidades y Ciencias),1989.8 Preexistían las facultades de Derecho y de Medicina. En ésta se dio uno de losimpulsos mayores al darwinismo, sobre todo por Jurkowsky.9 Ver L’Enseignement Mathématique de ese período.10 Ver María Laura Martínez, «Fondo Eduardo García de Zúñiga», Galileo, Segundaépoca, nº 10, 1994.11 El concepto de bandas de modernidad ha sido introducido por Mariano Hormigónen varios de sus trabajos.12 Todo hace pensar que era casi imposible evadirse, aún cerca del polo austral, de lamatemática alemana, así en singular.13 Se trataba de la moda de represión feroz por medio de fuerzas, paramilitares o militaresdisfrazadas, que es lo mismo.14 Estas instituciones son bien conocidas por sus siglas pero más aún por su eficaz ac-ción generadora de miserias físicas, sociales y morales.15 Sólo desde los cincuenta se comenzó a reeditar ciertos trabajos de Boole, y los orde-nadores eran bichos raros, producidos de a uno. Pascal, Leibniz, Babbage, Turing,Harvard Mark IV, fueron algunos hitos.16 Où est le très sage Heloïse, Pour qui fut châtré, puis moine, Pierre-Abelard à SaintDenis? Pour son amour eut cette essoyne, Semblablement, où est la Royne, Quicommanda que Buridan Fût jetté en un sac en Seine? Mais où sont les neige d’antan?François Villon, circa 1461. Ballade des dames du temps jadis


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Nota: La asimetría de la presente bibliografía tiene su fundamento en pensar que lahistoria y la historiografía de la lógica son mucho menos conocidas que el resto de lostemas.

GalileoGalileoGalileoGalileoGalileo - Segunda Época - Nº 42 - Octubre de 2010 4141414141Jens HOYRUP

FORGETTING, CELEBRATING ANDRECONSTRUCTING PAST SCIENCE

— 1 —Until half a century ago or so,

the sciences –at least the naturalsciences, the humanities and socialsciences present problems towhich I shall return– were suppo-sed by most philosophers and his-torians of science to be by theirvery nature cumulative and pro-gressive. They were in no need ofanamnesis, everything was retai-ned straightaway (except mista-kes, which could be safely bu-ried). The general public, thoughsometimes scared by the technolo-gical and world-shaping outcomeof the applications of science, stilltends to think so. For good rea-sons, we must admit. To the gene-ral public, the proof of the puddingis the eating, and if we measurescience by, say, the ability to pre-dict the trajectories of planets and

spatial vehicles or the develop-ment of new antibiotics (or to ex-plain the mechanisms by which wemake older ones inefficient), thenscience does progress.

Whether science is cumulativeturns out to be a different ques-tion, and this is indeed wheredoubt set in around 1960 amongphilosophers of science - some ofthose established as such, andmost famous of all, a historian ofscience failing to find linear pro-gress and turning philosopher inthe process of understanding why,namely Thomas Kuhn, in TheStructure of Scientific Revolu-tions from 1962, and in a paperon «The Function of Dogma inScientific Research», presented in1961 and published in 1963.1

What remained from Kuhn’sargument in general discourse was


little more than the term «para-digm» (rarely understood exactlyas Kuhn intended it, but even hisusage was somewhat blurred) andperhaps the idea that successiveparadigms were «incompatible»,understood by critics more radi-cally than intended, and thereforeemphasizing the non-cumulativecharacter of scientific practiceeven more strongly than Kuhn him-self. His view on the matter wassummed up in the formulationsthat scientific development wasDarwinian in nature, «from moreprimitive beginnings but toward nogoal». This denial of progress to-ward a goal named «truth» hingedon his identification of truth withan ontology, a list of constituents ofthe world. In 1718, indeed, Stahl in-troduced phlogiston –a materialprinciple of combustion– as ameans to bring order to the multi-tude of combustion and reductionphenomena, and half a century la-ter Lavoisier pushed the same

principle away in order to makeplace to oxygen; Newton introdu-ced the gravitational force as anexplanation how the planetarysystem works, and Einstein’stheory of General Relativity repla-ced it by the geometrical propertiesof space itself. In both cases we dohave steady progress in the predic-tive power of the discipline, butspeaking of steady improvementof the ontology seems absurd.

Kuhn first meant «paradigm» todesignate the «great book» (e.g.,Ptolemy’s Almagest or Newton’sPrincipia) –or, in more recent times,the standard set of textbooks– onwhich everybody in a discipline istrained, and this is where oblivioncomes in. Training is indeed morethan just accepting as true a set ofstatements, as everybody knowswho has thought about how youare trained to swim, to run a bicycleor drive a car. Training reaches thelevel of your mind which makes you(re)act without thinking about why


you do so. In order to understandwhy you act as you do on the foun-dation of training requires quasi-Kantian critique, which is alwaysdifficult and slows down work -Newtonian physicists never botheredmuch about Kant’s Kritik der reinenVernunft. Training, however, is notnecessarily cumulative: havingbeen trained to drive a car, youmay certainly extend your trainingby trying to drive on ice; but be-ware not to rely on your trainingin running a motorbike whenstarting car training -better forgetit for safety!

Now let us have a look at the dy-namics Kuhn sees in scientific deve-lopment «from primitive beginningsbut toward no goal» (I shall permitmyself to present a «creative» andevidently very brief version2). Thestarting point is a field of interest- maybe (Kuhn’s example) elec-tric phenomena, maybe «the situa-tion of women». Initially there arealmost as many approaches as

there are workers, nobody reallyunderstands why others are doingas they are, and there can be littleprogress; this is the «pre-paradig-matic phase».

Then one approach seems tohold particular promises, andothers begin to emulate; Kuhn’sexample is Franklin’s theory ofelectricity and his experiments, inwomen’s studies of the early1970s Germaine Greer’s FemaleEunuch had a similar role. Thisleads to the second sense of «para-digm»: what you take over whenbeing trained from a particular bookor textbook tradition: a set ofclassificatory and explanatoryconcepts, methods and tricks oftrade, expectations and norms asto what the discipline should beinterested in and how explanationsought to look, which handbooksand journals are important, etc.This constitutes a discipline. Theelements of the paradigm are onlyin part learned from analytical ex-


planation, in part they are genuineskills learned from non-verbalizedtraining; and even that which isverbalized often has the characterof values rather than rules that canbe followed strictly.3 Workers inte-rested in the same real-life object butnot sharing the paradigm in thissense do not belong to the samediscipline in the epistemological sen-se, even though they may be emplo-yed at the same institute. They maystill be able to learn from eachother, but with the same difficultyas one learns from disciplines loo-king at different objects, throughparticular spectacles.4

Once a paradigm in this sensehas been established, systematicand cumulative work can start. Oneworker’s results and questions can betaken over by other workers, ifneeded questioned with the full;gradually the range of problems ithas solved increases - Kuhn seesthe paradigm as an instrument for«puzzle solving», and the para-

digm itself is sharpened as a toolin this process (it «accommoda-tes»). But exactly because itallows those who are well trainedin the paradigm to anticipate whichkind of problems it allows toattack,5 it helps to shelve and for-get other interests which oncewere part of the inspiration for thefield - once the paradigm of com-parative linguistics had put the studyof etymologies on a more securebase in the early nineteenth centu-ry, not only the methods used bythe etymologist of the sixteenthand seventeenth centuries but alsothe questions that had occupiedthem came to be viewed as scholarlyobscenities (as they still are today, ifthey have not become historicalcurios).

At some moment, intractableanomalies begin to abound, pro-blems which the paradigm «promi-ses» to be able to solve but whichin fact resist understand-ing. Syste-matic work under the paradigm


has exhausted its possibilities, andat the same time located the pointsrather precisely where it fails.6 Thediscipline gets into a state of mildpanic, the limits of the permissiblewiden, and the situation begins toresemble that of the pre-paradig-matic phase - until one of the swarmof innovative proposals has so muchsuccess that it serves to establish anew paradigm which replaces theold one. The process repeats itself,and new collective oblivion ensues,now hitting even the concepts andnorms of the previous paradigm.Those who then grow up with thisparadigm and are trained in it ofcourse learn about the triumphs oftheir predecessors, but thesetriumphs are now told in the terms ofthe present cognitive framework. Ifconfronted with original writingsfrom before the «revolution» theytend to misunderstand what theseare speaking about and lookingfor. The two paradigms are, inKuhn’s word, «incompatible»,

and understanding one from thestandpoint of the other is as trans-lating from one language into ano-ther; workers under the new para-digm, if not unusually attentive,tend to do so «naively», falling intothe traps of «false friends» whichany conscious translator knows sowell.

This description is alreadyhighly abstract when we discussthe natural sciences; no wonder(notwithstanding the reviewers’amusement at the time) that Kuhn,when entering into the thicket ofhistorical details in a book from1987 about Max Planck and theearly history of quantum mecha-nics, did not use the word «para-digm» a single time in its 400 pa-ges. Within the humanities,Kuhn’s picture may still give us so-me insights, but these will have tobe thought through and siftedcautiously - Kuhn already pointedout that in the humanities trainingis not made from textbooks but


from reading of original work,where no one approach normallyhas the monopoly (perhaps notquite as true today, but still a fairlyadequate picture). In particular, wemay think of the proliferation of fieldscalled «studies»: «English stu-dies», «Women’s studies», «post-colonial studies», «queer studies»,«science studies», etc. What thesehave in common is to be definedfrom interest in some part of theexternal world, not through any-thing like a paradigmaticapproach. They are by nature pre-paradigmatic -and since thosewho work in them usually alreadyhave a scholarly training, inter-dis-ciplinary. For a while, a particularapproach may achieve almost pa-radigmatic status –I mentionedThe Female Eunuch– but as a ru-le, this approach is not eventuallyreplaced by a new one becauseits possibilities have been exploi-ted to the full, thereby creating aninternal pressure for renewal and

alternative; in a more colourfulterminology, it is not explodedfrom within. Instead, it comes un-der attack because any particularapproach tends to forget and re-press problems from the fieldwhich, at second thoughts or be-cause of a new political and socio-cultural situation, seem no less im-portant than those interesting thequasi-paradigmatic approach (forexample, in the case of women’s stu-dies, questions of working andeducational possibilities and legalrestraints, which Greer’s sexualemphasis had driven to the peri-phery). Often, to say it crudely,changes of approach, interest andemphasis in the humanities tend todepend even less on internal cog-nitive dynamics and even more onfashion or adaption to externaldemands than in the naturalsciences. That does not mean thatoblivion of earlier approachesdoes not take place in the «stu-dies» fields. However, since they


were not created by a highly tech-nicalized discipline, the barriers forunderstanding them are lower. Forworkers in women’s studies today,the difficulties in understanding Simonede Beauvoir’s Deuxième sexe will atmost be a combination of the diffi-culties encountered by her rea-ders in the year the book was written(1949) with those of reading any in-tellectual text from that year at 60years’ distance; such difficultiesare quite different from those of ayoung geneticist who tries to graspwhat things are really about in apaper from a genetics journal from1949. There is oblivion and obli-vion.

Moreover: The oblivion of the ge-neticist may be necessary, in so far asskills are better wielded when youdo not need to reflect; when wor-king on the connection between se-quences of amino acids in DNAstrings, protein production and genes,the geneticist should not be bothe-

red by questions and fumbling an-tedating the double helix and thecracking of the DNA-code - thesewould only disturb working con-cepts. At least when training thenext generation of workers, it isimportant for efficiency not toteach all the meanings a concept(etc.) has had in history - that is,everything it does not mean anylonger.7

The worker in a non-paradig-matic field needs forgetfulness ofpreceding approaches to the sameextent and for the same reason asneglect of other intellectual fields- one cannot be actively interestedin everything without becomingsuperficial.

On the other hand, both kindsof oblivion have a common effect:the field may forget where it camefrom, and thereby perhaps severthe connection to its roots in largersociety. This does not necessarilyhappen, new roots or legitimiza-tions may also arise or be cons-


tructed; but the invective «purelyacademic» illustrates the risk.

To sum up this first section:Science regarded as a depositoryof results remains in progress, andeven accumulative. No paradigmshift bereaves Watt’s steam engineof its degree of efficiency, andsuccessive paradigm formationsand paradigm shifts in thermody-namics and materials science haveeach contributed to improve theefficiency of steam engines. Butscience as an intellectual endeavouris not. By climbing on the shouldersof predecessors (giants or other-wise), scientists transforms theminto stone plinths or at best prettycaryatids; past scientists are nodialogue partners.

— 2 —Until the 1950s (often but not al-

ways in subsequent decades), histo-ry of science supported the accu-mulative-progressive view of phi-losophers of science. Of course itmight present personal history, withor without integration into social,institutional and cultural context andwith or without integration with tech-nology (mostly without, it must besaid). As a history of ideas, however,what it depicted was the caryatidsof contemporary science - what aKepler or a Newton had donewas presented in modern formulae.If (say, but indeed true for both)they had developed their thinkingon the partial basis of ancient har-monics (musical theory), that wasat most mentioned as a curiosity,not explored; but mostly it was notmentioned, being irrelevant to thataccumulation of still relevant resultsto which they had contributed.8 Pa-radoxically as that may seem, histo-riography was thus a tool for obli-


vion - for the kind of oblivioninherent in the practice of thescience of its time. Yet the paradoxis that of any court history, by na-ture a justification of the presentrule, and the history of science waslargely written from a perspective si-milar to that of a court historian. Thecourt in question was of course notthat of political rule but that ofprevailing science, and what wasproduced was the picture of theprofessional past which couldplease or flatter the practisingscientist - «the royal road to me»,in a formulation which goes backto my friend Ivor Grattan-Guinness but has since become afamiliar jibe among historians ofscience of a new breed.9

This new breed came, if not todominate the field then at least tohave some importance from the1970s onward. Their (better,«our» - I suppose I belong to therace) hermeneutics is not that of Ga-

damer - his concept of Horizont-ver-schmelzung from Wahrheit undMethode (according to which the pre-sent conceptual world is a kind offulfilment of the historical develop-ment and hence ultimately the keyin which the past should be read)is indeed a justification of the tradi-tional historiographic of science. Ins-tead it tries to reconstruct the scientificconcepts of the past from the web oftexts (scientific, but not only scientific)from a particular epoch - to someextent following Wittgenstein’sprinciple «don’t ask for the mea-ning, ask for the use», at least tryingto formulate past meanings on thebasis of past use, and trying toavoid importing present-day mea-nings without being aware of it.We may call it «anamnestic», sinceit tries to recover memory of thepast which had been repressed. Attimes those who make «anamnes-tic» history of science are asaware as other humanists and asphilosophers of history that what we


can achieve is only a reconstruc-tion, an abstraction from which ma-ny aspects of the past havedisappeared, and which may evenbe mistaken in some of the as-pects it retains. They are alsoconscious that we can only re-construct, that is, explain the past,by making use of our own langua-ge and concepts: not naively, notby using the concepts of actual scien-tific practice at face value, not by one-to-one mapping between past andpresent concepts, but so to saynetwork-to-network - but stillrooting our explanations (and thequestions we ask to the past) inthe world we live in.

Others seem to be blissfully ig-norant of these paradoxes of thehistoriographical endeavour (or atleast write as if they were) and be-lieve they can tell the truth aboutthe past «on its own conditions»,or to find out wie es eigentlich ge-wesen, in the all-encompassing sense

which is often attributed to Rankethough it was not his - being justas convinced to be right as theworkers under the paradigm inone of the hard sciences and justas unable to understand otherapproaches than their own.

Many factors have gone intothe rise of this trend. One (but onlyone) is the emergence of a pro-fessionalized environment. The per-tinence and quality of the work ofa historian is judged in the first ins-tance by other historians of scien-ce, not by active scientists. A se-cond instance judges the relevanceof positions in the history of science,and here practising scientists - or ra-ther formerly practising scientistswho have climbed the administrati-ve ladder - may have their say; butthis is a second instance, and aless powerful influence on the re-search style of the single workerthan the professional peers.


— 3 —Given that (say) chemists have

limited influence on how historiansof science approach the history oftheir field, we may ask what theyget out of the historians’ attempt toovercome their professional oblivion.A curing anamnesis? Curing forwhat?

This seemingly simple question -like almost any seemingly simple ques-tion -is a crystal with many faces.I shall reflect upon a few of them.

In the daily work of the practi-sing scientist, the answer is thathistory (of any kind) means little.Normal science is not trite routine;as lived by the participant of cour-se it involves much routine, but themoments of getting new insight,new ideas, is felt to be what is im-portant and distinguishes the un-dertaking. However, these insightsetc. are produced within theframework of the prevalent prac-tice and mode of thought («para-digm»), and here neither the pro-

jection of these on the past norviews of the past which might castdoubt on their absolute validity isof any help.

When crisis approaches, onemight believe historical insight tohave better possibility to interve-ne. Not only is the amount of inno-vation greater;10 it is also lessconstrained by the prevalent para-digm. Kuhn claimed indeed thatone of the things that characterizethis situation is increased willing-ness to take up past ideas. Newideas may certainly be inspired fromanywhere, also by distorted or lessdistorted versions of past theoreti-cal structures. But they might aswell come from a fairy tale whichimpressed one as a child, from ex-perience in the kitchen. Newton’sfalling apple is a lie, but nothing wouldprevent it from having been true;Einstein, when writing his first pa-per on the Special Theory of Rela-tivity, might have been inspiredfrom the discussion of the nature


of time in Aristotle’s physics -thoughts are developed in parallelfor quite a while -but he was not.11

Traditional history of science,like court history in general, had adifferent function: legitimization ofthe present and its power rela-tions. Historiographic sensitivity todifferences, the awareness that thepast cannot be reduced to a less de-veloped version of the present butwas a world on its own, makeslegitimization less straightforward.If we cannot claim that everythingin the past points toward us, then itseems less obvious that we are on theonly possible and therefore the rightpath.

That sensitivity to differencesand acceptance of their legitimacywhich characterizes «anamnestic»history of science does not conveya message that science progressesalong the only possible road. Thismay displease scientists less thanit displeases those who disguisecontroversial activities as scientific

(and hence inescapable) progress ornecessity - be it agriculture based ongenetic manipulation, be itbombings calculated mathemati-cally and hence claimed to possess«surgical precision» because oftheir reliance of infallible mathe-matics. It may also displease thosewho dismiss scientific results as«mere theory» or science as a wholeas «nothing but another belief system»when wanting to teach Genesis asbiology or to pump the atmos-phere full of carbon dioxide.«Anamnestic» history of sciencedoes not give us a picture of thescientific endeavour as a militarymarch along a straight line, nor ho-wever as blind groping and randomwalk in all directions. Kuhn mayshow that Planck did not unders-tand the implications of what hewas doing when he was taking thefirst steps toward quantum mecha-nics; but Planck still provided astarting point for what has sincethen been adopted by every phy-


sicist, though integrated in differentframeworks depending on whe-ther they accept the «Copenhageninterpretation» or not, and withoutwhich our computers and diodelights simply would not have beenmade.

Working scientists thus cannotor can only accidentally takeadvantage of history (of any kind)in their scientific practice. Many,of course, are not interested in histo-rical questions at all. Those who are,however, do not in general react ne-gatively to the «anamnestic» style.They may disagree with particularinterpretations, and they may havegood reasons - interpretations arealways under discussion, so thisis a different matter than disagree-ment with the undertaking as such.What they get at the personal levelmay be a richer feeling of pro-fessional identity. What the pro-fession gets is an opportunity thatits members reflect once moreupon their role and upon the rela-

tion between what they are actua-lly doing and what were the extra-scientific concerns from which thediscipline started once, membersmore conscious of the responsibilityof the discipline and the scientificenterprise in general. Anthropolo-gy and cognate disciplines may ser-ve as an example: the appearance ofEdward Said’s Orientalism in 1978had a strong impact on manymembers. Recent work on the in-tertwinement between thedevelopment of nineteenth-century(French, but not only French) an-thropology and the effort of thecolonial powers to «divide and ru-le» by sharpening whatever ancientethnic conflicts could be identifiedwithin the submitted populations atleast deserves the same - andmight sharpen the awareness ofthe profession of its use for similarpurposes today. So, if history ofscience while overcoming its tra-ditional role of celebrational court his-tory does not become a «purely aca-


demic» concern itself which has lostsight of its original aspirations, thenit may contribute to producingacademics who are more responsi-ble citizens, both of the républiquedes savants and of the républiquetout court.

— 4 —I shall close my talk with some

observations concerning the fieldwhere much of my own work overthe years has been made: the histo-ry (and once, the didactics) of ma-thematics.

Together with medicine, mathe-matics is probably the academicfield which has the strongest tradi-tion for interest in its own history,and which most often pays for po-sitions for historians within its owninstitutes.

In contrast to medicine, whichhas had no difficulty in recognizingat least the major revolutions in its

history and points to these astriumphs (such as the rejection ofthe Galenic bodily humours andthe miasma theory), mathematicshas a long tradition for seeing itselfas a discipline in steady progress,always keeping what it has oncebrought under its dominion. In the1970s, after the impact of Kuhn’swork on scientific revolutions, thiswas held out as what distinguishedmathematics from other field; mathe-matics, thus we may interpret theview, never errs, and therefore ne-ver had to retract - it just learnsmore and more, and orders itsknowledge better and better.

In the meantime, historians of ma-thematics have refuted this view, as itturns out without creating excessivescandal among mathematicians.None the less, just as in the caseof the physical sciences there issomething alluring in the old view- we may still recognize mathema-tics in papyri and clay tablets fromthe Bronze Age, and crack their


procedures by means of (the sim-plest level of) the mathematics ofour own days - which means thatthey are somehow valid in thesame sense. I shall not try to dis-cuss why this is so (it is probablyjust as impossible to state the ans-wer exactly as in the case of thephysical sciences) nor claim thatit is the full truth (much of my ownwork on Mesopotamian mathe-matics has aimed to show that it isnot). What is important for our pre-sent discussion is the impact of thiscontinuity in teaching.

Nobody would teach medical stu-dents the Galenic theory of humours,neither in the original nor in someupdated version, and nobodywould do anything similar with thephlogiston theory in school che-mistry. On this account, mathema-tics is much more akin to literarytheory and historiography. Onemay base an introductory universi-ty course of text analysis on theprinciples of Aristotle’s Rhetoric

and Poetics, and one may evenuse the original texts (a colleagueof mine did so a few years ago -evidently in translation and not inancient Greek). It is also naturalto confront those who undertakethe study of history with Herodo-tos, Thukydides and Livy - threewonderfully contrasting historiogra-phic models. School mathematicsdoes not act so radically (nor wouldanybody base pre-university tea-ching of literature and history onthe ancient l a high degree of conti-nuity. I was not only confrontedwith a slightly updated version of Eu-clidean geometry but also with thewhole range of topics fromcommercial arithmetic which Ihave now encountered in my workon Italian «abbacus school» ma-thematics from the late MiddleAges (my algebra, however, madeuse of the letter formalism createdin the seventeenth century). Untilthe nineteenth century, reform mo-vements in mathematics education


often returned to Euclid’s Elements,at least books I-VI, as the best basis(while the next reform movementkicked him out again - «À bas Eu-clide, plus de triangles», in Dieu-donné’s dramatic words from1960).

The historian’s traditional taskat the mathematical institute hastherefore not only been to writecourt history, to describe «the ro-yal road to us», but also, perhapsmainly, to give some kind of inspirationto the teaching endeavour. Some di-dacticians have even believed in the«genetic method», the pedagogicalversion of Haeckel’s law (indivi-dual development resumes histori-cal evolution), and thus held thatchildren should develop mathema-tical conceptual structures in thesame order as they have arisen histo-rically; others were less radical, butmany still thought history might bea good wall against which to throwthe ball.

Literal belief in the genetic me-thod presupposed unacknowled-ged oblivion, oblivion not only of thedifferent conceptual structures bywhich past mathemat-ics was ca-rried but also lack of awarenessthat something has been forgotten.Anamnesis might really be nee-ded, it seems. It probably is - butit result is somehow catastrophic.While showing that past conceptuali-zations were different from ours, italso makes us see how these drewon experience which is no longerours, and in particular not thoseof modern school children, andwere limited by lack of kinds ofexperience which our childrenhave encountered already beforestarting school. This shows the futili-ty of the strict version of the geneticmethod, it makes it clear that it isa Lichtenberg mirror.

But anamnestic history may still beuseful for didactics. Firstly, it mayteach didacticians something abouthow the construction of concep-


tual structures are conditioned bythe experiential world of the lear-ners. Secondly, if its results arecommunicated to teachers andchildren, it may broaden their viewof what mathematics is and whatit could be. Some fifteen yearsago, I had written a short paperon the notion of «broad lines», anidea of lines carrying an implicitbreadth (permitting a measure-ment of areas and lengths by thesame unit just as we measure clothin length units because the breadthis given), and showing that thisidea was widespread in earlypractical geometry. The Italianjournal editor to whom I sent it la-

ter told me that he was to make alecture in a middle school the dayafter he had received it, and chose totell about these broad lines. «Thechildren enjoyed it. They were en-thusiastic that mathematics couldbe thought in a different way thanthe teacher said».

Mathematics is certainly a fieldwhere the joy of discovery on thepart of the learner is mostlysupposed never to go beyondwhat the teacher already knows,and anamnestic history may there-fore be an eye-opener, a supportfor tolerance. I am not convinced apriori that mathematics is the only fieldlike this.

1 Thomas S. Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions, 2Chicago, 1970, 11962. Idem,«The Function of Dogma in Scientific Research», pp. 347-369 in A. C. Crombie(ed.), Scientific Change, London, 1963.2 This «creative» interpretation is fully unfolded in my Human Sciences: Reapprai-sing the Humanities through History and Philosophy (Albany, New York: StateUniversity of New York Press, 2000), pp. 277-394, passim.3 Emphasis on training and on the guidance by values rather than rules are the twomain features that differentiate Kuhn’s approach from others with whom he isoften compared.


This difference was rarely understood at the time - and in 1992 Kuhn himself hadforgotten («The Trouble with the Historical Philosophy of Science»; History ofScience Department, Harvard University).4 In order to qualify this statement one should observe that «the paradigm» is notmade of one piece: it is a nested structure. Some components of the training andscholarly norms of a linguist are shared with literary scholars, others with psycholo-gists, still others with none of them.5 In this respect, the doctoral advisor is supposed to embody the paradigm, knowing inadvance which problems should yield to good work, and which represent blind alleyswhich it would be irresponsible to ask or encourage the student to take up.6 In a passage from the Dialektik der Natur (MEW 20, 335f; as far as I know newer takenup by the philosophers of science of the socialist countries), Engels already noticed thisdynamics: «In chemistry, only a century’s work according to the phlogistic theory suppliedthe material which allowed Lavoisier to discover in the oxygen that Priestley had producedthe real counterpart of the imaginary phlogiston substance, and thus to throw over thewhole phlogiston theory». Another «Kuhnian» observation is packed into the quotation:Joseph Priestley produced oxygen, but understood it within the framework of thephlogiston theory as «phlogiston-free air»; only Lavoisier «invented» oxygen,thus engendering what developed into a new paradigm. Our ontology, the objectswe see, depend on our paradigm.7 There may of course be other reasons for such cognitive repressions, more rooted in insti-tutional history than in epistemology. In the 1960s, it was impossible to make a thesis on«intuitionist» philosophy in the Mathematical Institute of the University of Copenhagen,since Harald Bohr - whose bust looked at everybody in the institute library - had belongedto the opposite, «formalist» school. In the Niels Bohr Institute it was equally impossible tohave a serious interest in «hidden variables», since this was at odds with Niels Bohr’s «Co-penhagen interpretation» of quantum mechanics.8 I have colleagues who might protest here and point to Alexandre Koyré as an exception.To some extent at least, it is true, Koyré (a run-away theologian) rather transformed earlyModern science into a plinth for contemporary philosophy.9 We may also apply Georg Lichtenberg’s aphorism: «Such works are mirrors. When a mon-key looks into them, no saint can stare back».


Grattan-Guinness goes so far as to deny that what we are speaking of here be history,classifying it instead as «heritage». In that case, however, one may ask whether (for exam-ple) Livy wrote history.10 Even though much is still routine - if not, the new paradigm would not be created by theworkers in the field, since their professional routine would not count. In a beautiful aphorism:«In normal science, 95% of everything is routine; during a scientific revolution, only 90%is routine» (Donald T. Campbell, at the «Symposium on Evolutionary Epistemology»,Ghent 1984).11 I may add two personal confessions. My inspiration for the methods that allowed me tocrack the Old Babylonian mathematical terminology came (so I discovered a posteriori)from guiding student projects about thematic analysis of novels, based on structuralistmethods; a particular Babylonian method I suddenly understood (and this time I knew it atthe moment, and it went into my naming of the trick) when applying a concept I knewfrom my past in high energy physics. Both innovations drew on tools coming from my pro-fessional cognitive past, as «new» ideas often do; but that is not the same as history, inparticular not as history which has only been studied but not lived intensely.


Introduction:connaissance et spécialisation

Il y a beaucoup à dire sur la ten-dance à la spécialisation dans lessociétés modernes depuis le 19ème

siècle, et par ricochet sur la difficultéà préserver une interdisciplinaritépourtant historiquement féconde.Cette spécialisation, mille fois né-cessaire et bénéfique au progrès, aeu cependant pour conséquenced’ériger des frontières (institution-nelles, sémantiques, sociologiques,idéologiques même) qui ont peu àpeu éloigné le chercheur d’une con-naissance que nous pourrions quali-fier de « métadisciplinaire », motplus fort que transdisciplinaire ou in-terdisciplinaire, et qui exprimeraitcette façon, prônée par Pascal etcontrée par Descartes, de connaître

le tout pour connaître les parties, letout englobant par exemple chez lescientifique ou le technicien laconnaissance philosophique et his-torique de sa propre spécialité: c’estce point précis que nous allonsaborder ici, en montrant, par uneforme de retour d’expérience, leslimites et les espoirs de tentativesde transdisciplinarité entre philoso-phie, histoire et sciences vécuesdans le cadre universitaire.

Nous ne détaillerons pas lerapport fondamental qui existaitentre les sciences de la matière et laphilosophie, par exemple au 17ème

siècle1. L’œuvre de Newton, donton sait les bouleversements qu’ellea provoqués dans notre rapport àla réalité et à sa modélisation, etavant lui les travaux de Copernic,

Christian GERINI

L’INTERDISCIPLINARITÉENTRE SCIENCES DURES ET SCIENCES HUMAINESCOMME RETOUR SALVATEUR VERS UN ÉTATONTOLOGIQUE ABOLI PAR LA SPÉCIALISATION


de Galilée, de Giordano Bruno etc.,relevaient d’une perception globaledu rapport de l’humain au cosmos,d’une vision philosophique et méta-physique qui imposèrent un nouveauparadigme (le mot est pris au sensoù l’entend l’épistémologue améri-cain Thomas S. Kuhn) dont tous leschamps scientifiques s’inspirèrentavec plus ou moins de bonheur parla suite.

Ce rapport entre connaissanceet modèles philosophiques a priorine datait évidemment pas du 17ème

siècle. Il y avait ontologiquementune relation étroite entre connais-sance scientifique ou préscientifiqueet philosophie, et la lecture histori-que ne peut pas se passer de la grillephilosophique pour décrypter cor-rectement le cheminement de lapensée scientifique, y compris cellequi se construit au présent, de mêmeque la science ne devrait pas se voircoupée de ses racines ontologiques,ce quelle est de plus en plus depuisdeux siècles.

Le début du 19ème siècle voits’opérer en France et dans d’autrespays d’Europe une transformationprogressive mais radicale du rapportde la science aux « humanités ».L’enseignement tout d’abordcommence à se spécialiser, sousl’influence des progrès du géniemilitaire et du génie civil, et de leurcomplexité croissante : la créationdes grandes écoles pendant la Ré-volution (polytechnique, école nor-male, etc..), des institutions modernesous l’Empire (lycées, académies,universités..), répond à un besoin deformer des savants, des érudits, desingénieurs sachant développer lesapplications d’une physique etd’une mathématique de plus en pluscomplexes, bref des «spécialistes».Les mathématiques deviennent unematière à part entière, détachée ducours de logique jusqu’alors en-seigné en philosophie, et elles vontmême se décliner en «spécialités»:mathématiques transcendantes, ma-thématiques élémentaires, géomé-


trie, géométrie analytique, arithméti-que, etc. Pour prendre consciencede cette tendance à la spécialisationà l’intérieur même d’une disciplinescientifique telle que les mathémati-ques, il n’est qu’à lire par exemplela table des matières des Annalesde Mathématiques Pures et Ap-pliquées, premier grand périodiquede l’histoire des mathématiques (de1810 à 1832), qui affichera pasmoins de quarante huit sous spécia-lités2! Si le courant sensualiste issudes philosophies du 18ème siècle(Locke en Angleterre, Condillac enFrance) tente à l’époque d’imposerdans l’enseignement un retour sys-tématique à la « démarche de l’in-venteur » pour faire découvrir auxélèves les matières scientifiques, siles soucis d’ordre métaphysiquevont continuer un temps à guider laplume des auteurs d’ouvragesscientifiques3 (jusqu’à la diffusion dela pensée positiviste au milieu du siè-cle), le pragmatisme et un nécessaireesprit positif vont l’emporter et vont

aller dans le sens d’une présentationmagistrale et abstraite des notionsscientifiques.

On connaît ensuite, pour en voirles effets aujourd’hui, l’évolution del’enseignement, le cloisonnementnon seulement entre sciences dureset sciences humaines, mais aussi en-tre les composantes des scienceselles-mêmes. Nos élèves et étu-diants sont conduits rapidement àse déterminer par rapport à un«profil» (littéraire, scientifique, tech-nique, etc.) et, à l’intérieur del’orientation choisie, par rapport àune discipline précise. Leur forma-tion se traduit alors, en particulieren mathématiques ou dans les scien-ces dites dures, par un savoir dis-pensé comme une vérité acquise pardes spécialistes faisant rarement ré-férence au doute, aux tâtonnements,aux arrière-plans philosophiques,métaphysiques, psychologiques mê-me, qui accompagnent et guident lapensée scientifique en construction.L’histoire des idées et des concepts


est occultée. Seul l’édifice construitest présenté (ainsi que l’édifice àconstruire pour ceux qui poussentleurs études au niveau de la recher-che).

Cet édifice paraît aujourd’hui deplus en plus inaccessible pour descauses liées à l’évolution de nos so-ciétés aussi bien qu’en raison de sacomplexité croissante, et les labora-toires de recherche sont perçuscomme des lieux clos et mystérieuxauxquels seuls les initiés ou quel-ques sociologues ont accès4. Le dé-sintérêt des bacheliers pour les étu-des scientifiques est la concrétisationde cette vision de la science en gé-néral comme des matières qui lacomposent en particulier.

Expériences d’interdisciplinaritéNos élites politiques et intellec-

tuelles ont pris récemment cons-cience de cet état de fait et on cher-ché des pistes pour l’enrayer. Lesdébats sont nombreux sur cettequestion et ils impliquent non seule-

ment les enseignants, mais aussi desscientifiques renommés, des éditeursd’ouvrages scolaires et universi-taires, des dirigeants politiques etinstitutionnels qui décident des pro-grammes comme de la formationdes maîtres5.

Partant du postulat –ou du cons-tat– qu’il y a déficit de culture philo-sophique et historique chez lesscientifiques eux-mêmes, et par voiede conséquence déficit de visibilitéet de lisibilité sociale de la science,le Professeur Dominique Lecourt,à la demande du ministre del’Education et de la Recherche del’époque (1999-2000), a préconisédans un rapport circonstancié[6 demettre en place de façon systémati-que un enseignement de philosophieet d’histoire des sciences dans lescursus universitaires scientifiques.On pourrait résumer l’ambition dece projet par une phrase empruntéeà D. Lecourt lui-même dans un en-tretien accordé à La Recherche:«L’idée n’est pas de leur [les étu-


diants en sciences] apprendre de laphilosophie en plus, mais de leurmontrer comment les concepts dontils héritent sont sous-tendus par unehistoire et que le fait de la connaîtrepermet d’y voir plus clair dans cer-taines questions à la pointe de la re-cherche actuelle »7.

Des moyens progressifs ont étédégagés, qui tentaient de tenircompte des conclusions et proposi-tions du rapport Lecourt, et des for-mations en épistémologie ont vu lejour dans certaines unités scientifi-ques des universités françaises.

Nous allons parler ici des expé-riences que nous avons conduites àl’Université de Toulon, et qui perdu-rent depuis bientôt cinq ans. Noustenterons d’en montrer les effets bé-néfiques, mais aussi les lacunesstructurelles dues à une approchetrop partielle de la question de laculture historique et philosophiquedes scientifiques.

Dans notre tentative d’appliquerles recommandations du rapport

Lecourt, nous avons mis en place àToulon un cours d’épistémologie àdestination de tous les doctorantsscientifiques en première année dethèse, à raison de sept séminairesde deux heures par année.

Le défi était ardu à relever. Toutd’abord, le public, bien que scienti-fique, venait d’horizons divers(sciences physiques, chimie, mathé-matiques, mathématiques appli-quées, sciences des activités physi-ques et sportives, biologie, sciencesde l’information et de la communi-cation…). Les séminaires se voulantle lieu de la mise en perspective pardes exemples historiques dans lechamp scientifique de la relation en-tre philosophie et sciences, lesexemples empruntés à une disciplinene devaient pas être inaccessibles àla compréhension des étudiants quilui étaient étrangers. Ce fut malheu-reusement le cas dans les premièrestentatives: les concepts dont héritentles différentes disciplines, pour re-prendre l’expression de Dominique


Lecourt, sont parfois spécifiques àchacune d’elles et inutiles aux autresdans la compréhension de leur his-toire. Un chercheur en biologie ouen chimie n’avait pas les outils pourcomprendre les exemples emprun-tés à la mécanique ou aux mathéma-tiques, et réciproquement. Cette in-compréhension était bien sûr l’illus-tration du problème que l’objectifdu cours devait entre autres résou-dre, à savoir la fermeture de chaquediscipline sur son champ strict, etson ignorance d’un savoir et d’uneculture universels, fermeture dueévidemment à cette spécialisationdont nous parlions plus haut. Aussiles séminaires s’orientèrent-ils toutnaturellement vers des questionsd’ordre plus général: rapport entremodèles et réalité, nature des évolu-tions scientifiques, critères de scien-tificité d’une théorie, grands courantsde la pensée épistémologique,questions d’éthique, etc.

C’est là que nous avons pu cons-tater l’apport effectif de notre initia-

tive, et les questionnements des étu-diants en témoignèrent. S’il ne fallaitretenir que deux exemples fonda-mentaux de ces effets bénéfiques,nous choisirions la question des mo-dèles et du rapport au réel, et cellede la nature des «révolutions»scientifiques.

Sur le premier exemple, quellene fut pas notre surprise de nous voiropposer un silence étonné à la ques-tion: pouvez-vous exprimer rapide-ment, dans votre spécialité scientifi-que, dans quel cadre de modélisa-tion, dans quel modèle général, voussituez vos travaux et l’orientation devos recherches ? Il s’avéra rapide-ment qu’aucun des étudiants pré-sents n’avait été sensibilisé au con-cept de modèle, aux apriorismesscientifiques et épistémologiques quiguidaient ses travaux dans sonapproche d’un « réel » qu’il tentaitde mettre en équations. Aucundoute ne hantait les esprits: tous tra-vaillaient sur le réel, décrivaient leréel, leur démarche était scientifique


puisqu’elle rendait compte du réel.Par ailleurs, les outils informatiques,mathématiques et statistiques étaientutilisés par eux sans aucun souci devalidation, la seule parole de leursmaîtres les leur faisant considérercomme des moyens définitivementsûrs. Enfermés dans leurs champsdisciplinaires, inconscients de cetteincontournable modélisation et deses approximations, ils travaillaientsur l’objet en pensant travailler surla réalité. Des exemples simplesempruntés à l’histoire de la biologie,à la médecine, à la mécanique,comme aux erreurs que peut engen-drer le recours sans contrôle aux al-gorithmes et à l’informatique, per-mirent de les éclairer sur ce point:tous reconnurent, après avoir étédans un premier temps déstabilisés,qu’ils seraient dorénavant plus vigi-lants sur la question. Tous avouè-rent aussi qu’ils n’avaient jamais au-paravant été sensibilisés à cette di-chotomie entre la réalité (si tant estqu’elle soit perceptible), les modéli-

sations de cette réalité qui sontl’objet de nos sciences, et les partispris accompagnant l’élaboration deces modélisations.

Sur la question de la nature desévolutions de la science et de la mar-che de la connaissance, un rapidepanorama des épistémologies ré-centes ( Bachelard, Popper, Kuhn,Feyerabend, etc.) comme des cou-rants de pensée de l’histoire desidées (idéalisme, empirisme, sen-sualisme, positivisme, nominalisme,constructivisme, etc.) provoqua denombreuses questions: le cours dephilosophie des classes terminalesde lycée était bien loin et avait detoute façon à l’époque mal été perçupar la plupart des étudiants qui nes’en cachaient d’ailleurs pas. Le seulbouleversement connu par certainsétait celui causé par la théorie de larelativité. Aucun ne semblait avoirpar exemple entendu parler de la ré-volution copernicienne, de l’intro-duction à la médecine expérimen-tale de C. Bernard, du débat


passionné autour des théories deLamarck ou de Darwin, etc. L’as-pect idéaliste des mathématiquesn’avait jamais selon eux été énoncédans leurs études, la question del’adéquation au réel des théories etdes modèles n’avait soi-disant ja-mais été posée, les apriorismessous-jacents aux recherches ac-tuelles en astronomie ou en biologiepar exemple (modèle du big bang,débat sur l’inné et l’acquis, etc.)étaient ignorés. Les questionsd’éthique aussi semblaient ne pas lesconcerner, ou du moins n’y avaient-ils été que peu sensibilisés dans leurpropre champ, considérant en géné-ral que leur activité scientifique étaità l’abri de ce genre de problémati-que (ce qu’il fut souvent faciled’infirmer au cas par cas).

C’est donc sur ces questionne-ments, provoqués chez eux par leséclaircissements donnés lors desséances du séminaire, que l’on peutparler de réussite relative de celui-ci. Mais il s’agissait (et il s’agit en-

core) de soigner le mal, et non lacause: ces cours d’épistémologien’entrent pas dans le champ de l’in-terdisciplinarité, ils sont perçuscomme séparés de l’activité et del’enseignement scientifiques, ils neremettent pas en cause les fonc-tionnements de ces derniers, ils nejettent pas de pont entre les disci-pline, ils sont « à côté » ! En faitd’interdisciplinarité, on peut aumieux parler de complémentarité :les séminaires n’étaient pas la miseen scène de dialogues entre les deuxchamps disciplinaires, de considé-rations sur leur dépendance et leurcomplémentarité, mais restaient lelieu d’une promotion d’une lectureépistémologique et historique, exté-rieure à la science, de l’activité etdu fonctionnement de celle-ci, et aminima d’un apport culturel. Uneactivité réellement interdisciplinaireaurait nécessité qu’un scientifique dechaque domaine représenté fût pré-sent et à même d’exprimer sa dé-marche épistémique, et réciproque-


ment qu’un philosophe exprimâtaussi la dépendance de son savoiret de sa réflexion aux choses scienti-fiques. Nous ne pûmes mettre enœuvre la première de ces deux si-tuations que dans le champ mathé-matique, du fait de notre propre for-mation en mathématiques et épisté-mologie. Mais seuls les étudiants ma-thématiciens et physiciens purentmesurer la réelle portée de nos pro-pos sur cette interaction entre leurmatière et la philosophie.

Un autre exemple significatif,vécu lors de conférences dans lecadre des séminaires de l’universitédu temps libre, à Toulon toujours,va dans ce sens. On le sait, ce genrede structure s’adresse essentielle-ment à des personnes inactives ousurtout retraitées qui y viennent dansun but d’enrichissement culturelpersonnel. L’un des thèmes abordésfut l’émergence du calcul différentielau 17ème siècle. Reprenant la cons-truction et la méthode géométriquede Leibniz pour introduire l’infinité-

simal dx dans les calculs, nous avonsmontré l’importance du saut épisté-mologique que cela représentaitdans l’histoire des idées et insistésur l’émergence d’un infini actueldans l’appareil opératoire (là où l’ontolérait tout juste un infini potentiel),sur les réticences et les réactions quecela engendra, sur la permanence,malgré les progrès dus à ce nouveaucalcul, d’un rejet de l’infiniment petitpendant le siècle et demi qui suivit.Nous eûmes la surprise (et le plaisir)de voir venir vers nous à la fin del’exposé un professeur de mathé-matiques à la retraite qui exprima àla fois des remerciements et une for-me de désarroi : il avait enseigné lecalcul différentiel toute sa vie et ilvenait tout juste d’en saisir les rai-sons, les origines, et les difficultésontologiques et philosophiques. Ilavait, suite à notre exposé, le senti-ment de n’avoir auparavant jamaisréellement compris le calcul diffé-rentiel, de n’avoir fait que retrans-mettre de façon mécanique un savoir


venu d’en haut et jamais justifié niréellement expliqué. Le même typede situation s’est reproduit lorsd’une conférence sur les nombresimaginaires dans le même cadre.

C’est ici que l’on doit relativiserles modèles retenus pour sensibiliserles étudiants scientifiques à l’histoireet à la philosophie des sciences. Le

savoir tel qu’on l’apporte dans cestentatives reste extérieur à la scien-ce, comme le savoir scientifique res-te extérieur à l’enseignement de laphilosophie : il n’y a pas de réelleinterdisciplinarité, mais plutôt jux-taposition ou superposition de sa-voirs.

Interdisciplinarité et formation initialeLe rapport Lecourt préconise deux orientations pour pallier ce défaut:

- d’une part, une formation philosophique des scientifiques pourque ceux d’entre eux qui le souhaitent puissent eux-mêmes pren-dre en mains un enseignement avec une qualification dûmentvalidée.- d’autre part, une formation des philosophes qui voudront ac-quérir la compétence scientifique suffisante pour assumer cestâches d’enseignement auprès des scientifiques.8

Il s’agit donc d’apporter auxscientifiques une formation philoso-phique, et réciproquement. Maisseuls les philosophes se destinant àl’enseignement verraient leur con-cours de recrutement (l’agrégation)modifié de façon à inclure uneépreuve orale spécifique d’épisté-

mologie. On peut déplorer quel’idée symétrique, à savoir l’instau-ration d’une épreuve d’histoire et dephilosophie des sciences dans lesconcours de recrutement d’ensei-gnants scientifiques, n’ait pas été re-tenue. En effet, comment un profes-seur de mathématiques dont nous


avons cité plus haut un exemple édi-fiant, et qui enseignera le calculdifférentiel par exemple, pourra-t-ilalors combler son déficit de savoirsur les origines de ce calcul, com-ment pourra-t-il transmettre à sesélèves ou étudiants cette dimensionessentielle pour la compréhension,voire l’analyse critique de cet outil?

On peut parler à ce propos del’aspect éminemment pédagogiquede cette dimension. Il nous est fré-quemment arrivé, lors de cours demathématiques de premier cycleuniversitaire, d’introduire des con-cepts fondamentaux en retraçanttout d’abord leur historique et enmontrant les difficultés ontologiquesrencontrées pour les imposer (nom-bres irrationnels, infinitésimaux, ima-ginaires, géométries non euclidien-

nes, etc.). Nous avons pu constateralors l’intérêt accru des étudiantspour les sujets abordés (et plus par-ticulièrement des étudiants qui sesentaient «dépassés» par le niveaustrictement mathématique du cours):nombre d’auditeurs ont affirmé parla suite avoir enfin compris quelquechose aux concepts mathématiquesgrâce à ce choix de présentation.Cela ne veut pas forcément direqu’ils sont parvenus à se les appro-prier et à en maîtriser l’usage. Maisau moins avaient-ils l’impressiond’avoir acquis une vision «culturelle»plus valorisante pour eux-mêmes etpour l’idée qu’ils se faisaient desmathématiques. Il en va certaine-ment de même des autres disciplinesscientifiques.

Le rapport Lecourt fixe des limi-tes à l’exigence de «croisements» interdisci-plinaires dans la formation des maîtres, même s’il laisse ouver-tes certainesportes:

Il paraît prématuré d’introduire une épreuve de philosophie dessciences au programme des concours de recrutement dans lesdisciplines scientifiques… En revanche, il importerait d’inciter


dès maintenant les enseignants scientifiques et philosophes àcoopérer dans le cadre ou dans le prolongement des cours dephilosophie des sciences dans les lycées.

Cette ouverture rencontre deux écueils :1- elle implique que l’interdisciplinarité envisagée ne concerne que lesclasses terminales puisque la philosophie n’est enseignée qu’à ce niveau.Cela sous-entend que l’éveil des élèves des classes antérieures aux aspectshistoriques et épistémologiques des sciences qu’on leur enseigne n’estpas d’actualité.2- Elle suppose que, soit le professeur scientifique, soit le philosophe(ou mieux encore les deux) maîtrise a priori les connaissances (philoso-phiques pour le premier, scientifiques pour le second) qui permettraientune telle collaboration, et une réelle interdisciplinarité. Il faudrait que lepremier ait vécu sa formation scientifique dans le « bain » philosophiquequi la porte, et le second sa formation philosophique dans la permanenteprise de conscience de ce que la philosophie participe de son côté à ladémarche scientifique.

Ce qui nous ramène au point dedépart: pour posséder une telle maî-trise, n’est-il pas nécessaire quechacun des deux ait été a minima,dans son cursus de formation, forméaux aspects transversaux, et doncévalué lors des épreuves de recrute-ment (capes, agrégation...) sur sesconnaissances. Ce minimum, ceterrain commun, supposent la re-

mise en question des schémas de«spécialités» qui gouvernent la for-mation universitaire. Le lien ne doitplus être seulement positif, les disci-plines ne doivent pas se situer dansune relation d’ici et d’ailleurs,d’érudits et d’ignorants, mais dansune interdépendance et une interac-tion qui rétablissent les universauxde notre culture d’origine, et qui re-


donnent sens à ce qui ne paraît plusêtre aujourd’hui pour le profane queproduction inaccessible d’un mondede spécialistes. C’est en ce sens quel’on peut parler de nécessaire retourvers un état ontologique aujourd’huinié, à savoir celui où la spécialisationn’avait pas encore privé le scientifi-que de la culture et de la réflexionqui donnaient du sens, et donc del’universalité et de la lisibilité, à sontravail.

Certes Paris ne s’est pas faite enun jour, mais devant le désintérêt desnouvelles générations pour les fi-lières scientifiques, devant le déficitculturel des étudiants engagés dansde telles voies, il paraît urgent deréagir, et le travail et les propositionsde Dominique Lecourt ont eu lemérite d’aller dans ce sens, mêmesi on peut juger timides leurs effetset surtout les moyens mis à leurapplication.

Réflexivitédu savoir scientifique

Mais ce n’est là que l’aspect«formation initiale» des scientifiques.Reste la question du «retour réflexifdu sujet scientifique sur lui-même»,pour reprendre l’expressiond’Edgar Morin9. Certes, l’instaura-tion d’une réelle interdisciplinaritédurant les années d’apprentissagepeut aider à une telle réflexivité dansl’activité du futur scientifique. Mais,pour ne pas réduire cette activité àune simple production de connais-sances et de technologies, pour gar-der une place à une permanente ré-flexion libératrice, pour ne pas ins-taller le scientifique dans l’illusiond’une neutralité par rapport auxpouvoirs économiques, idéologi-ques et politiques, il paraît néces-saire de repenser l’activité elle-mê-me, les structures de sélection, decritique, de production du savoir. Orces structures sont fondées sur leprincipe même de la spécialisation,avec ce qu’elle comporte d’ex-clusion et d’ostracisme.


L’invention scientifique et la pro-duction de connaissances se sont-elles toujours effectuées dans le ca-dre strict de la spécificité? De nosjours, c’est à peu près la règle: dufait de la spécialisation que nous dé-noncions plus haut, l’autodidacte, lepenseur ou le chercheur isolé,peuvent difficilement faire entendreleurs voix. Les structures de pro-duction du savoir sont extrêmementrigides et impliquent l’enfermementdu scientifique dans des codes insti-tutionnels, sociaux et cognitifs pro-pres à sa discipline, s’il veut que sesdécouvertes soient reconnues, etmême simplement étudiées. Il n’ena pas été toujours ainsi, loin s’enfaut, et on peut redouter qu’une tellecompartimentation, que de telles rè-gles exclusives d’accession auxsphères de production et de recon-naissance scientifiques, n’excluentdu champ de la science, et donc desprogrès de celle-ci, de sa«réflexivité», des personnages atypi-ques mais capables de produire du

savoir et une connaissance sur le sa-voir.

Reprenant la pensée d’Adornoet d’Habermas, Edgar Morin nousrappelle que « l’énorme masse dusavoir quantifiable et techniquementutilisable n’est que du poison s’il estprivé de la force libératrice de la ré-flexion »10.

C’est ici que la question du rap-port des sciences à la société, dessciences dures aux sciences hu-maines, est fondamental non seule-ment dans les problèmes de com-préhension par les scientifiques eux-mêmes de leur propre démarche,mais aussi dans les aspects touchantà l’éthique, à la communication, ausens critique, et même à l’inventionscientifique elle-même.

Or, «parce que la méthodescientifique s’est fondée sur la dis-jonction du sujet et de l’objet»,parce que «le sujet a été renvoyé àla philosophie et à la morale»11, etparce que, du fait de la spécialisa-tion, les ponts ont été coupés entre


les champs ainsi dissociés, lescientifique s’est, à partir du 19ème

siècle, dédouané en grande part detoutes les implications non positivis-tes de son activité. Pour citer Domi-nique Pestre, «il faut se souvenirque l’idée de «science pure» a elle-même une histoire. Etablie de fa-çon définitive dans le cadre desinstitutions universitaires duXIXème siècle, cette dénomina-tion correspond à l’émergenced’un groupe professionnel nou-veau qui, à travers elle, construitson autonomie. Se séparant deceux avec lesquels leurs ancêtresont régulièrement collaboré, no-tamment les militaires, les sa-vants universitaires invententalors cette notion de connais-sance désintéressée ne visant quela vérité»12 Certes, tel prix Nobelou tel homme de science reconnuva profiter de son audience pour ar-gumenter sur l’aspect éthique,politique, idéologique, culturel,philosophique ou didactique13 del’activité scientifique, mais ce n’est

que l’exception qui cache la règle.Dans l’ambiance studieuse des la-boratoires scientifiques, ces réfle-xions ont rarement cours.

Un exemple historiqueNous parlions au début de cet

exposé des penseurs universels,philosophes, mathématiciens, physi-ciens qui ont longtemps marqué deleur sceau les progrès de la connais-sance, scientifique et philosophiquetout à la fois. Ces découvreurs au-raient-ils tous leur place dans lesstructures sélectives aujourd’hui, etleur génie aurait-il seulement accèsà la parole ?

Sans nous référer aux Pascal,Newton, Leibniz et autres philo-sophes des 16ème et 17ème siècles, onpeut citer des exemples plus mo-destes et pourtant fondamentaux de«chercheurs» autodidactes qui ontmarqué l’histoire des sciences à desépoques où l’ostracisme dû à la spé-cialisation n’avait pas encore cours.

A titre d’exemple, nous allons re-venir ici à la période transitoire dont


nous parlions plus haut, qui précédala révolution industrielle et où la spé-cialisation déjà en marche n’empê-chait pas encore une transdisciplina-rité et un universalisme hérités dusiècle des lumières, à savoir les tren-te premières années du 19ème siècle.

Les mathématiques et la phy-sique ont fait l’objet à cette époquede progrès fondamentaux. Mais lesréticences d’ordre philosophiqueface à l’émergence de nouveauxconcepts plaçaient ceux-ci aux fron-tières des disciplines reconnuesdans la pensée pré positiviste del’époque. C’est ainsi que l’on vit desoutils ou concepts mathématiquesd’importance non pas privés dediffusion, mais publiés dans des ru-briques connexes aux mathémati-ques (mais pas moins nobles àl’époque), telles que la «PhilosophieMathématique», les «Variétés», la«Dialectique Rationnelle».

De telles rubriques figuraient ausommaire des Annales de Mathé-

matiques Pures et Appliquées, dé-jà cité dans notre introduction.

Attardons nous un instant sur lecas de Robert Argand, mathémati-cien a priori suisse, qui y apportaune contribution fondamentale surla question de la représentation desnombres imaginaires, aujourd’huiplus connus sous le nom de nombrescomplexes.

Résidant à Paris, il fit paraître en1806 un opuscule sur ce sujet14,passé alors inaperçu: ce n’est quesept ans plus tard que ses idées fu-rent plus largement diffusées dansles Annales de Gergonne. Pour êtreplus précis, davantage que des«idées», c’est un véritable traité demathématiques, une forme dedécouverte, puisque, une fois«inventé» l’axe des imaginaires purs,il développe très concrètementtoute l’algèbre complexe dans satraduction géométrique, exactementcomme nous l’enseignons à nosélèves aujourd’hui. L’articled’Argand, paru dans les Annales en


181315 et qui reprend dans sesgrandes lignes son traité de 1806,relève à présent du strict champ desmathématiques, et serait publié trèscertainement de nos jours dans unerevue consacrée à cette discipline.Mais Argand était un marginal, unautodidacte, et le conditionnel quenous venons d’employer prend toutson sens : un autodidacte inconnutel qu’Argand (on ne sait quasimentrien de sa vie ni de sa formation)verrait-il aujourd’hui ses travaux pu-bliés et reconnus? La fermeture des«spécialités» scientifiques lui lais-serait-elle aujourd’hui la parole? Lesrevues scientifiques disposent-ellesdes rubriques et de l’ouvertured’esprit nécessaires à la diffusiond’idées ou de théories neuves nonconformes aux règles de produc-tion, de forme du discours et de re-connaissance du savoir scientifique?

Or, et c’est la l’intérêt de cetexemple dans le sujet qui nousoccupe aujourd’hui, ce pas franchipar Argand dans l’invention mathé-

matique relevait à l’époque d’un au-tre champ, celui de la philosophie.Il en fut de même pour nombre decontributions qui s’avérèrent par lasuite fondamentales pour les mathé-matiques comme pour la science engénéral, des propriétés projectivesdes figures de Poncelet aux opéra-teurs différentiels de Servois.

Expliquons rapidement les rai-sons de ce «classement» dans unerubrique non strictement mathémati-que. Les notions introduites par Ar-gand étaient une tentative, quis’avéra par la suite très fructueuse,de répondre à des questionnementsontologiques et philosophiques surla légitimité des nombres imaginairesremontant à leur « invention » au16ème siècle16. Outils devenus in-contournables de l’analyse et del’algèbre, ces nombres, qui ne pos-sédaient aucune correspondancedans la description du réel géomé-trique et arithmétique échappaientau réalisme géométrique de la me-sure et de la représentation. Seule


leur utilité était une forme de légiti-mation mais ils demeuraient ontolo-giquement, comme les infinitésimauxqui provoquèrent le même type dedébats au plan philosophique, des«chimères», des «fictions utiles pourle calcul», voire des «tortures mo-rales», pour reprendre des expres-sions employées à l’époque17.Toute tentative de faire entrer cesnombres dans les champs de légiti-mité alors en vigueur relevait donca priori de la philosophie, même sila présentation en était, comme dansle travail d’Argand, strictement ma-thématique. La trop grande origina-lité au plan de l’invention mathéma-tique et de la vision philosophiqueimplicite du travail présenté, la mar-ginalité de l’auteur, plaçaient doncle travail d’Argand hors des mathé-matiques elles-mêmes, mais l’ouver-ture encore en vigueur de ces der-nières permit la diffusion de ses tra-vaux.

Outre la question déjà évoquéede la diffusion possible d’un tel tra-vail dans les cadres de la spécialisa-

tion que nous connaissons, se poseune autre interrogation. La démar-che d’Argand était la conséquence(et relevait donc) d’un questionne-ment a priori philosophique sur unconcept mathématique précis, et sesrésultats strictement scientifiquesn’auraient certainement jamais vu lejour sans cette connaissance desfondamentaux de la philosophie,donc sans la référence à un autrechamp de la connaissance. Une telledémarche, porteuse de connais-sance au plan strictement scientifi-que, est-elle encore possible, etl’interdisciplinarité que nous évo-quons ici n’est-elle pas la conditionminimale à la mise en place des con-ditions de cette possibilité? On peutle concevoir si l’on prend pour con-vention a minima d’accepter la dé-finition de l’interdisciplinarité deVeronica Boix Mansilla et HowardGardner, à savoir : «we defined«interdisciplinary work» as workthat integrates knowledge andmodes of thinking from two ormore disciplines. Such work em-


braces the goal of advancing un-derstanding (e.g., explain pheno-mena, craft solutions, raise newquestions) in ways that wouldhave not been possible throughsingle disciplinary means.»18

Conclusion et ouverturesPour conclure bien provisoire-

ment, nous pourrions poser la ques-tion qui nous a occupés ici sous cetteforme: les tentatives pédagogiques,les remises en question des schémasd’éducation, les expériences quenous avons détaillées plus haut, lesexemples historiques d’imbricationsfructueuses entre des champs de laconnaissance aujourd’hui séparés,et le problème de la reconnaissanceet de l’attrait du scientifique dansnos sociétés, ne révèlent-ils pas uneabsence de connaissance réflexivedu monde de la recherche, un man-que de savoir historique et épisté-mologique des scientifiques eux-mêmes, et donc, à la base, des en-seignants qui les ont formés à tousles niveaux, et un déficit de conne-

xions interdisciplinaires à l’intérieurmême du système éducatif? Dansun article d’actualité consacré auxmanuels scolaires scientifiques, onpeut lire:

«... par souci de conci-sion et d’attractivité [lemanuel scolaire] fait sou-vent peu de place àl’histoire des sciences età l’incertitude scienti-fique.»

Et plus loin :«L’histoire des sciencesdonne aux élèves uneimage plus pittoresque,plus aisément mémori-sable et plus réaliste dela science et des cher-cheurs. Sa présencedans les manuels assureaussi que les professeursn’enseigneront pas desconcepts dont ils igno-rent les racines histori-ques - et donc le sensprofond.» 19


On peut déplorer dans ces pro-pos la réduction qui est faite de l’his-toire des sciences à une approche«anecdotique» et amusante, mêmesi le souci pédagogique est exprimé.Mais on peut surtout relever le faitqu’implicitement, des notions d’his-toire insérées dans les manuelsscientifiques des lycées et collègessembleraient suffire à l’appropria-tion et à la compréhension par lesenseignants des concepts qui gou-vernent la production du savoir.Nous sommes loin de nos préoccu-pations d’interdisciplinarité, voire de«métadisciplinarité», et des ambi-tions que nous énoncions plus haut.Et nous ne pouvons que déplorer apriori les dégâts que pourrait occa-sionner une telle appropriation, par-cellaire, anecdotique, et sans épais-seur. Mais la récente réforme de laformation des professeurs decollèges et de lycées en France, quisera mise en application dès l’année2010-2011, va bien que timidement,dans la direction préconisée il y a

déjà dix ans par Dominique Le-court, et relativise la crainte que nousvenons d’exprimer. Les candidatsaux concours devront être titulairesd’un master dans leur discipline,master qui inclura des modulesd’histoire et de philosophie de laspécialité concernée. Une questiond’histoire sera à terme intégrée dansles épreuves des concours.

Malgré ces quelques progrès, lavoie reste donc à trouver (sur lespas, par exemple, des conclusionsdu rapport Lecourt, ou sur les cons-tats de sociologues et de philoso-phes qui s’intéressent à ces ques-tions20) qui rendrait au scientifiqueen général, mais tout au moins, con-dition sine qua non, à l’enseignantscientifique en particulier, ce savoiruniversel sans lequel pratique, ensei-gnement et connaissance ne pour-raient se débarrasser de l’hermétis-me et des lacunes issues de la spé-cialisation. Car les conditions d’uneréflexivité de la science, au sens oùl’entend E. Morin, doivent forcé-


ment inclure une réforme des mo-des d’enseignement, un décloi-sonnement qui passe d’abord parla formation des maîtres, et par unretour à un état ontologique de la

diffusion et de l’appropriation dusavoir qui redonne sa juste place àla philosophie et à la culture his-torique.

1 Cf. Merton, Robert K. (1970), Sciences, Technology and Society in SeventeenthCentury England, Howard Fertig, New-York.2 Cf. Otero, Mario H. (1997), Joseph-Diez Gergonne (1771-1859). Histoire et philosophiedes sciences, in: Centre François Viète (Ed.), Sciences et Techniques en Perspective,302 & Gerini, Christian (2003), Les «Annales» de Gergonne: Apports Scientifiques etEpistémologiques dans l’Histoire des Mathématiques, Ed. du Septentrion, Villeneuved’Asq.3 Voir par exemple l’ouvrage de Lazare Carnot: Réflexions Sur La Métaphysique duCalcul Infinitésimal, Paris, 1797.4 Cf. Latour, Bruno & Steve Woolgar (1986), La Vie de Laboratoire. La Production desFaits Scientifiques, La Découverte, Paris, 1886; Callon, Michel (1988), La science et sesréseaux, genèse et circulation des faits scientifiques, Editions La Découverte/Conseilde l’Europe/UNESCO, 1988, ouvrage collectif.5 On pourra lire à ce sujet le dossier «Science au lycée» du mensuel La Recherche,septembre 2004.6 Mission Sciences-Philosophie: L’enseignement de la philosophie des sciences, rapportrédigé par Dominique Lecourt, Professeur à l’Université Denis Diderot-Paris 7 à ledemande de Monsieur Claude allègre, Ministre de l’Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, printemps-automne 1999. Consultable sur:http://pedagogie.ac-toulouse.fr/philosophie/ensei/rapportlecourt.htm


7 Lecourt, Dominique (2000), Savants en manque de philosophie, La Recherche, avril2000, p. 107.8 Rapport Lecourt, op. cité, pp. 67-68.9 Morin, Edgar (1990) Science avec conscience, Le Seuil, Paris.10 Ibid.11 Ibid.12 Pestre, Dominique (2002), La Science et la Guerre, 400 ans d’Histoire Partagée, in: LaRecherche, H.S. N° 7, avril-juin 2002.13 Cf. par exemple Georges Charpak et son grand projet «la main à la pâte» d’éducationdes enfants à la science. Voir aussi l’exemple donné par Henri Poincaré à la fin de sa vieet que nous avons récemment réédité: Gerini, C. (2010), Henri Poincaré: «Ce que disentles choses», Hermann, Paris.14 Essai sur une manière de représenter les quantités imaginaires, dans les constructionsgéométriques, 1806.15 Essai sur une manière de représenter les quantités imaginaires, dans les constructionsgéométrique, Annales de Mathématiques Pures et Appliquées, T.IV, novembre 1813,pp. 133-14.16 Par exemple chez R. Bombelli, Algebra, 1572.17 «Tortures morales» est une expression de G. Cardano, à propos des objets nondéfinis tels que «-1, «-121, ces derniers ayant été pour la première fois explicités par R.Bombelli dans son Algebra en 1572.18 «Nous définissons le « travail interdisciplinaire » comme le travail qui intègre lesconnaissances et les modes de pensée de deux ou plusieurs disciplines. Un tel travailse donne pour but de faire avancer la compréhension (par exemple, expliquer lesphénomènes, mettre sur pied des solutions, faire émerger de nouvelles questions)dans des directions qui n’auraient pas été possibles par le biais d’une seule discipline.»,Veronica Boix Mansilla et Howard Gardner, Assessing Interdisciplinary Work at theFrontier. An empirical exploration of «symptoms of quality», à consulter sur:http://www.interdisciplines.org/19 Witkowski, Nicolas (2004) in: Que valent les manuels scolaires, La Recherche, N°378, septembre 2004.20 Cf. par exemple Edgar Morin, Relier les Connaissances, le défi du XXIème siècle, Leseuil , Paris,1999.


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