60786360 guia-del-capacitador-para-el-aprendizaje-y-accion-participativa

Guía del Capacitadorpara el Aprendizaje

y Acción Participativa

JULES N PRETTY * IRENE GUIJTIAN SCOONES * JOHN THOMPSON

Ilustraciones: REGINA FAUL-DOYLETraducción : TRACY DRYER * FERNANDO DICK

Universidad NúrD.P.I.D.

��¿Por favor podría decirme, cuál caminodebo tomar para salir de aquí?��, dijo Alicia.��Depende de que sepas cuál dirección quierestomar�� respondió el Gato.

Lewis Carroll, Alicia en el País de las Maravillas.

Con los grandes líderes,cuando el trabajo se ha hecho,la tarea se ha logrado,la gente dirá: Nosotros mismos lo hicimos.

Lao-tzu, China 4000 AC

Vigila tus ��Pensamientos��:Pues éstos se convierten en ��palabras��,tus ��palabras�� configuran los ��valores��,tus ��valores�� se constituyen en ��actitudes��,tus ��actitudes�� se transforman en ��acciones��,tus ��acciones�� se vuelven en ��hábito��,tus ��hábitos�� conforman tu ��carácter��,

Vigila tu ��carácter��pues éste se convierte en... tu ��destino��.

Edición en inglés:Publicado por el Instituto Internacional para elMedio Ambiente y el Desarrollo, Londres.© 1995 � IIED � LondresTodos los Derechos Reservados

ISBN 1 899825 00 2

Diseño: Lee RobinsonDiagramación: Helen RobertsonImpreso por Rusell Press, Nottingham, UK.

Edición en español:Elaborado y publicado por la Dirección deProgramas de Investigación y Desarrollo (DPID) -Universidad Núr, Santa Cruz ¤ Bolivia.® 1997 � DPID � Bolivia.Autorizado por IIED, Londres.Derechos Reservados.

Traducción y adecuación: Tracy Dryer yFernando Dick.Diseño y Diagramación: Cyntia Aldana y MirnaOlivera.Personal de Apoyo: Hortencia Ordoñez, JuanCarlos Vaca y Mario García.Diseño de Tapa: Antony PelaezImpreso en DPID, Santa Cruz ¤ Bolivia.

Universidad NúrAv. Cristo Redentor Nº 100Tel: 591 3 363939Fax: 591 3 331850E-mail: [email protected] Site: www.nur.eduCasilla 3273

CONTENIDOCONTENIDOCONTENIDOCONTENIDOCONTENIDOGuía del Capacitador

Introducción: ................................................................................................................. ......................................... i

Prefacio: USANDO EL MANUAL .................................................................................................... ................. iv

& Parte I: Guía del Facilitador

Capítulo 1 : EL APRENDIZAJE DE ADULTOS

1.1 La enseñanza y el aprendizaje ............................................................................................. 1

1.1.1 Siendo un aprendiz ............................................................................................................... 21.1.2 La motivación para el aprendizaje .................................................................................... 41.1.3 Barreras y ayudas para la comunicación ......................................................................... 5

1.2 ¿Qué hace a un buen capacitador ser un buen facilitador?........................................................ 8

1.2.1 De la manipulación a la facilitación ................................................................................ 81.2.2 La importancia de la retroalimentación ....................................................................... 10

1.3 Listado de verificación del facilitador: Aprendizaje de adultos ........................................... 12

Capítulo 2: USTED, EL CAPACITADOR Y FACILITADOR

2.1 Introducción ...................................................................................................................................... 13

2.2 Preparativos básicos ...................................................................................................................... 13

2.2.1 Objetivos de la capacitación ............................................................................................ 132.2.2 Conociendo a los participantes ........................................................................................ 142.2.3 Cómo escoger el lugar y las habitaciones ....................................................................... 152.2.4 El arreglo de los asientos .................................................................................................. 152.2.5 Duración de las sesiones ................................................................................................... 172.2.6 El ritmo y el contenido de las sesiones .......................................................................... 18

2.3 Métodos de capacitación ................................................................................................................ 20

2.3.1 Ponencias .............................................................................................................................. 202.3.2 Grupos de cuchicheo ........................................................................................................... 212.3.3 Lluvia de ideas ................................................................................................................... 222.3.4 Juego de roles ...................................................................................................................... 232.3.5 Estudio de casos .................................................................................................................. 232.3.6 El uso de notas y ayudas visuales ................................................................................. 24

2.4 Usted como intérprete .................................................................................................................... 25

2.4.1 La organización y la expresión ........................................................................................ 262.4.2 Lidiando con los nervios ................................................................................................... 262.4.3 Lidiando con las preguntas y respuestas ....................................................................... 282.4.4 Al terminar .......................................................................................................................... 30

CONTENIDOCONTENIDOCONTENIDOCONTENIDOCONTENIDO Guía del Capacitador

2.5 Otros capacitadores .................................................................................................................. 31

2.5.1 Trabajar en equipo ...................................................................................................... 312.5.2 Capacitación del personal .......................................................................................... 322.5.3 Capacitando a facilitadores comunitarios .............................................................. 35

2.6 Lista de verificación del facilitador: preparativos .............................................................. 37

Capítulo 3: DINÁMICAS EN GRUPO Y DESARROLLO EN EQUIPOS .

3.1 Introducción ............................................................................................................................... 39

3.1.1 El ciclo de vida de los grupos .................................................................................... 393.1.2 Cómo tratar el conflicto dentro del grupo ................................................................ 403.1.3 La composición del grupo ............................................................................................ 433.1.4 Los diferentes roles en el grupo ................................................................................ 44

3.2 El uso de ejercicios y juegos para ampliar la dinámica en grupos ................................. 45

3.2.1 El uso de los ejercicios .................................................................................................. 473.2.2 Retroalimentación después del ejercicio ................................................................. 48

3.3 Tipos de ejercicio y juegos para ayudar al proceso de grupos ........................................... 49

3.3.1 Cómo comenzar: Ejercicios para presentaciones y para romper el hielo.......... 503.3.2 Acelerar el ritmo: Ejercicios para energizar y formar grupos .............................. 513.3.3 Manternerlos juntos: Ejercicios para impulsar las dinámicas de grupo ......... 513.3.4 Aprendiendo a escuchar: Ejercicios para mejorar el proceso de escucha y observación ... 523.3.5 Aprender a reflexionar: Ejercicios para mejorar el análisis ............................... 523.3.6 Resumiendo: ejercicos para la evaluación ............................................................. 53

3.4 Lista de verificación del facilitador: Dinámica de grupos ................................................ 53

Capítulo 4: PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE PARTICIPATIVO Y DE LA ACCIÓN

4.1 Introducción ............................................................................................................................... 54

4.2 Sugerencias para un enfoque de capacitación .................................................................... 54

4.3 El desarrollo de los enfoques participativos ...................................................................... 55

4.3.1 Una historia breve ..................................................................................................... 554.3.2 Principios comunes ..................................................................................................... 564.3.3 Criterios acerca de la fiabilidad .............................................................................. 57

4.4 ¨Participación¨ en el desarrollo ............................................................................................. 60

4.4.1 Tipos de participación¨ ............................................................................................. 60

4.5 Entrenamiento emergente y presiones institucionales ................................................... 62

4.5.1 Capacitación para la transformación ...................................................................... 624.5.2 Aspectos para tomar en cuenta en la institucionalización ................................. 64

4.6 Capacitación para el análisis ............................................................................................... 66

4.6.1 ¿Quién analiza? .......................................................................................................... 66

CONTENIDOCONTENIDOCONTENIDOCONTENIDOCONTENIDOGuía del Capacitador

4.6.2 ¿Qué es analizado? ...................................................................................................... 664.6.3 ¿Cuándo es analizado?................................................................................................. 67

4.7 Conceptos erróneos y peligrosos ............................................................................................ 67

4.7.1 Algunos peligros ........................................................................................................... 674.7.2 Diez mitos sobre el DRP ............................................................................................. 68

4.8 Lista de verificación del facilitador: Principios claves ...................................................... 71

Capítulo 5: EL TALLER DE CAPACITACIÓN SOBRE MÉTODOS PARTICIPATIVOS

5.1 Introducción ............................................................................................................................... 725.2 Principios y comportamiento ................................................................................................. 72

5.3 La entrevista semiestructurada (ESE) ............................................................................... 73

5.3.1 Los componentes clave de la ESE........................................................................... 745.3.2 Lineamientos para la ESE...................................................................................... 765.3.3 La estructura de una sesión de capacitación de la ESE ...................................... 77

5.4 Diagramación y visualización ................................................................................................ 77

5.4.1 De lo verbal a lo visual ............................................................................................... 795.4.2 Síntesis y reflexión después de hacer el diagrama ............................................. 805.4.3 Lineamientos para la diagramación ........................................................................ 805.4.4 Estructuración de una sesión de diagramación .................................................... 83

5.5 Ejercicios de rango y puntaje ................................................................................................. 83

5.5.1 Rango de preferencias y matriz de puntaje ............................................................ 855.5.2 Rango de riqueza y análisis del bienestar .............................................................. 875.5.3 La estructura de una sesión de capacitación sobre rango y puntaje................... 89

5.6 Lista de verificación del facilitador: Métodos participativos en el taller........................89

Capítulo 6: LOS DESAFÍOS DE LA CAPACITACIÓN EN EL CAMPO

6.1 Introducción .............................................................................................................. ................. 90

6.2 Preparándose para el aprendizaje en el campo .................................................................. 90

6.2.1 La comunidad anfitriona ............................................................................................. 906.2.2 Selección de los equipos de campo ............................................................................. 926.2.3 Las tareas u obstáculos del capacitador ................................................................ 95

6.3 Iniciando el trabajo de campo ................................................................................................ 96

6.3.1 Hacia la visualización y la participación ............................................................... 966.3.2 La secuencia en las técnicas ..................................................................................... 1016.3.3 Cómo tratar las visitas de los superiores .............................................................. 102

6.4 Revisión, retroalimentación y presentación ..................................................................... 104

6.4.1 Retroalimentación y presentaciones del trabajo de campo................................ 1056.4.2 Procesamiento de la información y redacción del informe final ........................ 106

CONTENIDOCONTENIDOCONTENIDOCONTENIDOCONTENIDO Guía del Capacitador

6.4.3 La matriz del proceso ................................................................................................ 1086.4.4 Evaluación de los participantes en el proceso ..................................................... 109

6.5 Lista de verificación: Facilitador de campo ....................................................................... 110

Capítulo 7: ORGANIZACIÓN DE TALLERES PARA CAPACITACIÓN,ORIENTACIÓN Y EXPOSICIÓN.

7.1 Sentar las bases ...................................................................................................................... 111

7.1.1 Tipos de taller de capacitación ................................................................................ 1117.1.2 Evaluación de necesidades de capacitación ........................................................... 112

7.2 Arreglos logísticos ................................................................................................................... 1167.2.1 El grupo de aprendizaje ............................................................................................. 116

7.2.2 Infraestructura y hospedaje ...................................................................................... 1177.2.3 Ubicación del equipo en el campo ............................................................................ 1187.2.4 Documentación y seguimiento .................................................................................. 118

7.3 Planificando el contenido ...................................................................................................... 119

7.3.1 Consideraciones para el diseño ............................................................................... 1197.3.2 La primera sesión ...................................................................................................... 1207.3.3 Modelo de programas ................................................................................................ 121

7.4 Evaluaciones y verificaciones ............................................................................................... 126

7.5 Lista de verificación del facilitador: Organización de talleres ...................................... 129

& Parte II: 101 Dinámicas y Ejercicios para Capacitadores1-12: Comenzando: Ejercicios para presentarse y ¨romper el hielo¨ ..................... 13113-25: Para acelerar el ritmo: Ejercicios para energizar y formar grupos ............ 14326-40: Mantenerlos juntos: Ejercicios para catalizar la dinámica grupal ............. 15741-50: Aprendiendo a escuchar: Ejercicios para mejorar la escucha y la observación... 18051-62: Aprendiendo a reflexionar: Ejercicios para mejorar el análisis ................. 19163-73: Concluyendo: Ejercicios para la evaluación ............................................ 20774-87: Ejercicios para la entrevista semiestructurada ....................................... 21888-95: Ejercicios para la diagramación y visualización ...................................... 23496-101: Ejercicios de rango y puntaje ................................................................. 247

i

Ecultura Sostenible del Instituto Inter-nacional de Medio Ambiente y Desarro-llo. La serie provee una gama de ma-teriales en temas variados y aplica-ciones de la metodología Aprendizajey Acción Participativa para el desa-rrollo. Estas series son orientadas alos Capacitadores y probables practi-cantes, y los que incluyen, ademásde libros, material audiovisual (envídeo y paquetes de diapositivas).Otros títulos de esta serie son:

· Cómo Usa la Gente los cuadros: Unabibliografía comentada para agentesdel desarrollo por Sarah MurrayBradley. Publicado en combinacióncon el Consejo Británico.

· Diagnóstico Rápido en ComunidadesForestales por Donald A.Messerschmidt.

· Cuestión de Diferencia: DRP, Géneroy Medio Ambiente por Irene Guijt.Un paquete elaborado en diferen-tes idiomas y el cual incluye unvídeo, un manual del capacitador yun conjunto de diapositivas.

· EL Manual del Usuario para el Apren-dizaje y la Acción Participativa (en pre-paración).

Estos manuales y otros materialesson el resultado del trabajo orienta-do al Programa de Agricultura Soste-nible, cuyo plantel tiene un rol den-tro del actual desarrollo y orientadoal Análisis de Agroecosistemas (AAE),Diagnóstico Rural Rápido (DRR) y elDiagnóstico Rural Participativo (DRP).

La Dirección de Programas de In-vestigación y Desarrollo (DPID) dela Universidad Núr (Santa Cruz,Bolivia), tiene el objetivo de promo-ver el desarrollo sostenible a travésde procesos activamenteparticipativos.

En este sentido, desde 1992, estápromoviendo enfoques y métodosparticipativos, donde el DRP (Diag-nóstico Rural Participativo) se cons-tituye en la base de su trabajo, ytratan, a la vez, de facilitar lacreación de redes de practican-tes no sólo dentro del país, sinotambién a nivel regional y global.

El presente texto es un esfuerzomancomunado de IIED y DPID, conel objetivo de difundir un nuevo con-cepto de aprendizaje, el cual sirvade apoyo a quienes tienen interésy/o practican con metodologíasparticipativas.

PELIGROS DE LOS MANUALESLa expansión del interés y aplica-ción de métodos participativos, hadado, como resultado, un aumentoen la demanda de manuales.

sta guía es parte de la SerieMetodologías Participativas, pro-ducida por el Programa de Agri-

INTRODUCCIÓN

i i

Pero los manuales (y guías) traen algu-nos peligros. Mucho texto intimida anuevos practicantes, particularmente silas instrucciones mencionan una pre-via lectura comprensiva antes de lapráctica. Guías, o instrucciones, y mar-cos de trabajo sobre cómo hacerlo, tien-den a bloquear la innovación y consoli-dan una estandarización.

Los métodos participativos para la vi-sualización, entrevistas, muestreo y di-námicas grupales descritas en estaguía, no son solamente técnicas, he-rramientas o instrumentos.

Éstos no garantizan un resultado de lamanera que, por ejemplo, un carpinte-ro adhiere dos piezas de madera conun clavo y martillo. El éxito en el usode estos métodos depende del nivel delinvolucramiento de los individuos, la ca-lidad de la facilitación, y el contexto enel cual serán aplicados. Sólo aspectosimportantes de la filosofía y del proce-so, pueden ser transmitidos de un con-texto a otro. Todos los demás elemen-tos del método y la metodología, debe-rían ser individualmente adoptados porlos facilitadores y practicantes.

Muchos practicantes aprendieron de co-legas y de sus propias improvisacionesen el campo. Varias de estas improvi-saciones ocurrieron cuando los practi-cantes no supieron, o bien no siguie-ron, los lineamientos derivados de prác-ticas anteriores, mientras continuabancon los principios.Aprendizaje y Acción Participativa se re-fiere y se delínea en experiencias deun grupo creciente de enfoquesparticipativos y la búsqueda del desa-rrollo. Ahora hay una diversidad denombres y términos, muchos de los

cuales tienen principios y valores encomún. Esta guía no intenta reflejarsu apoyo exclusivo a un grupo de mé-todos o enfoques en relación a otros.Por el contrario, se espera que esteaporte ayude en los procesos de in-vención y adaptación.

AGRADECIMIENTOSEl DPID y el Grupo Nacional de Tra-bajo en Metodologías Participativas(GNTMP) de Bolivia, desea manifes-tar su agradecimiento al Instituto In-ternacional para el Medio Ambientey el Desarrollo (IIED), por la confian-za depositada en nuestra institución,permitiéndonos traducir, adaptar y di-fundir esta guía, que será de ayudapara quienes tienen esperanza de fa-cilitar un bienestar �por y con� la gen-te, el desarrollo y la participaciónorientada al aprendizaje y la acción.

No queremos dejar de lado nuestroreconocimiento para todos los inte-lectuales, practicantes, críticos,analistas, donantes, capacitadores,ONGs, agencias internacionales, etc.,que coadyuvaron a que nosotrosaprendamos a aprender.

SOBRE ESTE MANUALEste manual orienta a quienes tie-nen cierta experiencia en métodos ymetodologías participativas.

Por otro lado, es importante mencio-nar que la traducción se ha tratadode adecuar al contexto Latinoameri-cano. Estamos concientes que reciénempezamos a caminar por el sen-dero.

Equipo DPID.

INTRODUCCION

iii

capacitador es un proceso contínuo. Lamejor manera es empezar y aprenderhaciendo; ganar experiencia siendoautocrítico, aprendiendo de los erro-res y probando nuevas ideas.

Al final, todo aprendizaje esautoaprendizaje, lo que es un procesomuy individual. Diferentes individuosaprenden mejor de diferentes mane-ras y en diferentes escalas. Una per-sona puede aprender mejor leyendo,otra atendiendo presentaciones magis-trales y todavía otra, quien sabe,involucrándose en actividadesgrupales.

Como cada uno de nosotros es respon-sable de su propio aprendizaje, su rolcomo capacitador y facilitador es ayu-dar a otros a identificar sus propiasnecesidades individuales y colectivas,prioritarias y potenciales. A través desu facilitación en eventos de capacita-ción, usted también ayudará a otros adesarrollar las destrezas y capacida-des para utilizar métodos participativosde una manera sensible.

El capítulo 1 de esta guía examina lasbases de una capacitación interactiva,compara diferentes métodos de ins-trucción y sugiere caminos para esta-blecer una atmósfera que fomente elaprendizaje.

El capítulo 2 se centra en los roles prin-cipales, destrezas y técnicas que us-ted como facilitador/capacitador debe-ría considerar previo a emprender unaactividad de capacitación.

adecuado de metodologías participativas,sean estos investigadores practicantes, po-líticos, campesinos o incluso los propioscapacitadores. Pero es importante mencio-nar que no se intenta que este materialsea utilizado como un manual convencio-nal o bien una receta de cocina. No existeninguna fórmula o prescripción para ase-gurar que su evento de capacitación pro-ducirá los resultados deseados.

No es necesario leer este manual en sutotalidad (desde el inicio). Está diseñadopara zambullirse, para motivar el interés,para saborear lo que es posible. Éste con-tiene sugerencias metodológicas como tam-bién técnicas y ejercicios, desafíos teóri-cos y conceptuales que pueden ser adopta-dos tanto por facilitadores como porcapacitadores.

Si usted es un capacitador experimentado,sabrá que no existe un evento de capacita-ción igual a otro. Cada uno ofrece un retoúnico a nivel personal y profesional. Cadaejercicio es una oportunidad de probar algonuevo, sobre sí mismo y sobre el tema encuestión.

Es a través de este proceso que loscapacitadores adquieren los trucos que ayu-dan a los participantes/asistentes a reali-zar decisiones apropiadas que se ajusten alas circunstancias.

Si usted es nuevo en la capacitación, no seafane por aprender a fondo todos los ele-mentos para conducir por primera vez unefectivo programa de capacitación. El de-sarrollo y la mejora de sus destrezas de

sta Guía está diseñada tanto paranuevos capacitadores como parafacilitadores, quienes tienen el in-terés de capacitar a otros en el uso

E

PREFACIO:

Usando Esta Guía

iv

El capítulo 3 evalúa las implicacionesdel manejo de la dinámica grupal y laconstrucción de equipos interdis-ciplinarios, los que son esenciales enla práctica de la investigaciónparticipativa y el desarrollo.

Usted tiene para escoger 101 ejerci-cios descritos en la parte II, los cualeshan probado ser útiles comoenergizadores, mejoradores de lainteracción grupal, fortalecedores delas destrezas para la entrevista,catalizadores del análisis local sobrelas condiciones y medios, y para la eva-luación de ejercicios y eventos de ca-pacitación.

El capítulo 4 resume los principios delaprendizaje y acción participativos paraayudarle a dialogar sobre ellos con losparticipantes.

El capítulo 5 describe el proceso deltaller en tres grupos de métodos/téc-nicas participativas: La entrevistasemiestructurada; visualización ydiagramación; técnicas de rango ypuntaje.

Moviéndonos hacia el taller en sí y eltrabajo de campo, el capítulo 6 se cen-tra en la complejidad de la capacita-ción ajustada en el mundo real y ade-más en cómo lidiar con ésta. Incluyediscusiones sobre trabajo de campo,formación de grupos, cómo empezar,fomento el uso de métodos y técnicasparticipativas disponibles, el usosecuencial de técnicas, conducción dereuniones comunitarias, análisis tan-to de procesos como de contenidos, re-gistro y transcripción de los resulta-dos.

El capítulo 7 discute sobre las condi-ciones necesarias para preparar un ta-ller/curso de capacitación, como tam-bién sus respectivos programas o agen-das.

Cada capítulo concluye con una lista deverificación que es de gran ayuda parael facilitador y capacitador.

La parte II contiene los detalles de 101juegos y ejercicios para uso en el ta-ller, aula y el trabajo de campo. Estosestán divididos en nueve secciones

• Cómo comenzar: ejercicios para pre-sentaciones y rompe hielos (1-12).

• Para acelerar el ritmo: ejercicios paraenergizar y formar grupos (13-25)

• Mantenerlos Juntos: Ejercicios paraCatalizar la Dinámica Grupal (26- 40)

• Aprendiendo a Escuchar: Ejerciciospara Mejorar la Escucha y la Observa-ción (41-50)

• Aprendiendo a Reflexionar: Ejerciciospara Mejorar el Análisis (51 - 62).

• Concluyendo: Ejercicios para la Eva-luación (63 -73)

• Ejercicios para la EntrevistaSemiestructurada (74 - 87)

• Ejercicios para la Diagramación y Vi-sualización (88 - 95)

• Ejercicios de Rango y Puntaje (96 -101)

PREFACIO:

Usando Esta Guía

v

Por favor utilice estos ejerciciossugeridos para guiar su propiotrabajo. Experimente y seaabierto al realizar sus propiosdescubrimientos.

PREFACIO:Usando Esta Guía

vi

PREFACIO:

Usando Esta Guía

1: 1: 1: 1: 1: EL APRENDIZAJEEL APRENDIZAJEEL APRENDIZAJEEL APRENDIZAJEEL APRENDIZAJE

DE ADULTOSDE ADULTOSDE ADULTOSDE ADULTOSDE ADULTOS

1

1.1 LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJEEl propósito de esta guía es ayudarle aque aprenda sobre los enfoquesparticipativos. Aunque el objetivo fun-damental de la capacitación debería sercrear un ambiente de aprendizaje, la-mentablemente muchas veces caemosen la enseñanza. Todos estamos acos-tumbrados a enseñar. Gran parte denuestro tiempo en el colegio o en launiversidad, se caracteriza por la en-señanza. Una persona, el maestro, separa frente a las filas de alumnos o ni-ños. Esta persona sabe algo y está tra-tando de motivar a los demás a que loconozcan. Es formal y pocas veces tie-ne que ver con el aprendizaje.

Por lo general, el aprendizaje no es elresultado de la enseñanza. Es resul-tado de un proceso de autodesarrollo através de la experiencia. Por tanto, loscapacitadores/facilitadores que quie-ren motivar el aprendizaje tienen undesafío particular. Tienen que haceralgo muy diferente si es que van a seragentes de cambio. En esta guía ve-mos las maneras en que loscapacitadores pueden impartir habili-dades y ampliar los conocimientos delos educandos, participantes, aprendi-ces adultos, alumnos. Luego, estaspersonas pueden poner en práctica loque han aprendido para cambiar sucomportamiento y sus actitudes encuanto a sí mismos u otros, modificarlos contextos institucionales en loscuales trabajan, e iniciar procesos yprocedimientos más participativos ensu trabajo.

Es importante hacer una reflexión encuanto a términos. Usted, elcapacitador, es también facilitador, tu-tor y maestro. Las personas con lasque está trabajando son participantes,alumnos y aprendices. Ninguno deestos términos es completamente sa-tisfactorio. En esta guía, usamos am-bos "capacitador" y "facilitador" para des-cribir el mismo rol, y "participante y/oasistente" al referirnos a las personasque están asistiendo a las sesiones otalleres.

CONTENIDO DELCAPITULO 1

1.1 La Enseñanza y el Aprendizaje.1.1.1 Siendo un Aprendiz.1.1.2 La Motivación para el

Aprendizaje.1.1.3 Barreras y Ayudas para la

Comunicación.

1.2 ¿Qué hace a un Capacitador ser unBuen Facilitador?.

1.2.1 De la Manipulación a laFacilitación.

1.2.2 La Importancia de laRetroalimentación.

1.3 Lista de Verificación delfacilitador: Aprendizaje deAdultos.

Las acciones que inicie deberánsiempre encaminar el desarrollo delos participantes.

Esta es la base fundamental de todacapacitación. Para tener éxito, hayque motivar a los participantes a quese responsabilicen por su experien-cia de aprendizaje, para que conti-núe después de que termine el ta-ller de capacitación o curso.En casi toda capacitación se encon-trará con un grupo de personas di-versas con diferentes necesidades deinstrucción. Los enfoques de apren-dizaje que use deben satisfacer a susdiferentes necesidades. Debe esco-gerlos tomando en cuenta algunasbases del proceso de aprendizaje deadultos (Recuadro 1.1).

Es de particular importancia notarque las personas aprenden mejorcuando sienten que están en con-trol del proceso de aprendizaje, en vezde recibir una lección o enseñanza.

Recuadro 1.1Cómo aprenden los adultos

n Los adultos son participantes voluntarios.Rinden mejor cuando se han decidido a participaren la capacitación por una razón en particular.Tienen derecho a que se les explique la razón porla cual un tema o una sesión es importante paraellos.

n Por lo general, los adultos llegan con la inten-ción de aprender. Si no se apoya esta motiva-ción, perderán interés o dejarán de llegar.

n Los adultos tienen experiencia y pueden ayu-darse mutuamente en el aprendizaje. Motívelos aque compartan su experiencia y las sesiones seránmucho más efectivas.

n Los adultos aprenden mejor en un ambienteparticipativo y de involucramiento activo.

n Los adultos aprenden mejor cuando está claroque el contexto de la capacitación es parecido asus propias tareas, trabajos o vivencias. A losadultos se les enseña mejor con un enfoque demundo-real.

Fuente: Robert Smith (1983); Alan Rogers (1986);Jenny Rogers(1989).



2

l Usar estas teorías para tomar decisio-nes y resolver problemas: experimenta-ción activa.

Por lo general, las personas desarro-llan estilos de aprendizaje que hacenénfasis en algunas habilidades deaprendizaje por sobre otras. Por ejem-plo, los administradores que son muyocupados son buenos en cuanto a laexperimentación activa pero débilesen cuanto a habilidades de observaciónreflexiva; un docente académico pue-de tener más habilidad de observaciónreflexiva; un promotor de campo pue-de tener experiencia concreta, peroquizás le falte la habilidad de concep-tualización abstracta. Estas diferen-cias de estilos de aprendizaje puedencrear problemas para loscapacitadores, especialmente si no leponen atención a la riqueza y varie-dad de habilidades, actitudes y expe-riencias que poseen los participantes.

Pero lo que nos queda claro es que todoaprendizaje es mejor cuando hayinvolucramiento activo. Esto implicaque el proceso de aprendizaje (o capa-citación) es más importante que eltema. Los adultos tienen un proble-ma particular en cuanto al aprendiza-je. Esto es, que a medida que crece-mos, nuestra facultad de memoria decorto plazo se vuelve menos eficientey es más fácil perturbarla. Se vuelvemás difícil transferir, lo que vemos oescuchamos, a la memoria de largoplazo. Cualquier método que pone de-masiado énfasis en la memoria decorto plazo, tales como charlas o demos-traciones, está destinado a fracasar(véase el Recuadro 1.2). Las palabrasdel ponente terminan amontonándo-se en los oyentes, con el resultado deque ninguna queda digerida. Para queel aprendizaje permanezca, se tieneque interiorizar lo aprendido, es decir,los participantes lo deben hacer pro-pio. El aprendizaje ocurre cuando losparticipantes están involucrados en-tera y activamente en su aprendizajetodo el tiempo, y además cuando se lespermite trabajar en su propio ritmo.

No todos los métodos de instrucciónhacen esto. Los participantes apren-den mejor cuando están involucradosactivamente y se sienten motivados.

1.1.1 SIENDO UN APRENDIZEn su mayoría, los capacitadores no ledan suficiente atención a la capaci-dad individual de aprendizaje. Por logeneral se considera que es algo quelas personas hacen bien o mal y no pue-den cambiar. Sin embargo, la capaci-dad de aprendizaje es valiosa y la pue-den estimular los capacitadores. Elatributo más importante es la habili-dad de aprender de los demás, mante-niendo una mente abierta. David Kolb(1984) sugiere que hay cuatro diferen-tes tipos de habilidades que los parti-cipantes necesitan para ser efectivos.Deben poder hacer lo siguiente:

l Involucrarse completamente, de for-ma abierta y sin prejuicio en experien-cias nuevas: experiencia concreta.l Reflexionar y observar estas expe-riencias desde varias perspectivas:observación reflexiva.l Crear conceptos para integrar susobservaciones en teorías lógicas yfirmes: conceptualización abstracta.

Los

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Destrezas

CAPACITACIÓN



3

Todo esto requiere práctica continua yregular: "Sin el refuerzo, muchas perso-nas olvidan partes vitales de lo que hanaprendido después de seis meses"(Jenny Rogers 1989). Un curso bien di-señado obliga a los participantes a con-tinuar desarrollando las habilidades yel conocimiento que adquirieron ante-riormente. Sin el refuerzo, las habili-dades desaparecerán.

Paradójicamente, muchos de los mis-mos asistentes o participantes no sa-ben lo que necesitan para poder apren-der. Puede que se resistan cuando tra-te de usar nuevos métodos de aprendi-zaje, aunque los disfruten más. Paraque se sientan a gusto en la capacita-ción, considere la mejor forma de invo-lucrar a las personas que están en susesión, con diferentes formas de apren-dizaje.

Recuadro 1.2Las desventajas de las Ponencias

n Se presume que el verdadero conocimiento lepertenece al ponente, ya que la comunicación es deuna sola dirección, sin retroalimentación, ni refuerzode la audiencia.

n Se presume que hay un vacío entre el conoci-miento del ponente y el de los oyentes. Se presumeque las cabezas de los educandos son recipientesvacíos que deben ser llenados de información.

n En la medida en que los educandos son recipien-tes pasivos de información, pronto se aburren y seponen inquietos.

n El método de ponencia enfatiza la transferencia deinformación y datos, sin embargo, el poder del mensa-je es mucho más que sólo la información.

n La capacidad de atención es limitada, especial-mente si se da la ponencia en un tono de voz monóto-no. En promedio, las personas olvidan un 50% de loque escuchan.

n A menudo la ponencia es una charla ''prefabrica-da'', preparada una vez y repetida muchas veces.

n El ponente no tiene forma de medir el nivel decomprensión ni confianza que los asistentes le tengan,si no hay una retroalimentación enfocada durante, odespués de la ponencia.

Fuente: Ray Ison (1990)

Experiencia Concreta Observación Reflexiva

Conceptualización Abstracta Experiementación Activa

Diferentes Tipos de habilidades que los aprendicesnecesitan para ser efectivos



4

Ya que los educandos suelen ser adul-tos, es importante considerar las me-jores formas en las que aprenden. Paramotivar el aprendizaje de loseducandos adultos, tome en cuenta lossiguientes puntos (véase además Re-cuadro 1.1):

l Asegúrese que sientan que son necesa-rios, que están involucrados o que son im-portantes. Esto les da la motivación necesa-ria para que tome lugar el aprendizaje.

l Comuníqueles en forma clara lo queinvolucra el programa de capacitación. Tie-nen que estar convencidos que será relevan-te y que las habilidades específicas que apren-derán están de acuerdo con sus necesidades.

l Asegúrese de usar siempre ejercicios prác-ticos. A medida que los "están haciendo", suautoconfianza aumentará y podrán adaptar loque están aprendiendo a sus propias circuns-tancias.

l Respete su individualidad y estimúlela,ya que las personas aprenden en diferentesritmos y tienen distintos estilos.

l Continúe relacionando el material nuevocon la información y habilidades que ya hanadquirido.

1.1.2 LA MOTIVACIÓN PARA ELAPRENDIZAJE

A menos que los participantes sean mo-tivados, no aprenderán ni podrán hacer-lo. En cualquier curso, taller o sesión,debe motivar y estimular a los partici-pantes. Si no lo hace, todo se vendráabajo. Un elemento clave en cuanto a lamotivación, es la autoestima de los par-ticipantes, por esta razón es importan-te encontrar formas de desarrollarla.Una forma práctica de hacerlo es pedir alos participantes que escriban todo lo quepueden hacer.

Esto no es lo mismo que preguntarlessobre las cosas que quisieran hacer otener. Mostrar aprecio por las cosasque ya pueden hacer desarrolla laautoestima y la motivación. Así vol-vemos a la diferencia entre aprendery enseñar.

Algunos capacitadores y maestros aúncreen que exponer el tema es suficiente, yque las habilidades y el conocimiento apa-recen �por sí mismos�. Pero la falta de mo-tivación es una de las principales razonesdel fracaso en el aprendizaje. Hay muchasrazones del porqué los participantes no es-tán motivados o pierden motivación, comolas siguientes:

l Se les ha ordenado asistir al taller, encontra de sus propios deseos;

l No saben por qué están asistiendo altaller;

l Están pendientes del trabajo que se lesestá retrasando en su lugar de oficio, y estoocupa sus mentes;

l Su estilo de enseñanza no es lo sufi-cientemente participativo como para involu-crar su conocimiento, habilidades y obser-vaciones;

l Se les ha "enseñado" todo esto anterior-mente, por tanto, sienten que ya lo saben;

l Tienen una idea equivocada con respec-to a usted o su organización.

Como capacitador, usted deberá aten-der estos asuntos antes del taller. Esimportante comenzar con una pregun-ta como: «¿Por qué están asistiendo altaller o curso? ¿Cuáles son sus razonespersonales de estar aquí?». Como indi-camos anteriormente, puede que nose les haya dado a escoger, y que al-guien les ordenó que asistieran. Sino es por obligación, pueden habervarios motivos por los que han venidoal proceso de aprendizaje. ¿Será quesienten curiosidad sobre el curso, siotros les hablaron de ello?, ¿O espe-ran adquirir nuevas destrezas paramejorar su desempeño en el trabajo?.Puede que no estén satisfechos conlos enfoques y procedimientos queusan actualmente, y que no dan re-sultados. ¿Piensan que obtendrán unascenso, o al menos cambiar de tra-bajo o responsabilidad?. O puede ser

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5

que esperan hacer contacto con otrasinstituciones y obtener nuevas opor-tunidades de trabajo.

La motivación puede cambiar en eltranscurso del taller. Puede que alcomienzo perciba una actitud de sos-pecha de parte de los participantes yal finalizar tenga un grupo completa-mente motivado. Por otro lado, los par-ticipantes atentos pueden desmorali-zarse. Debe mantenerse alerta a es-tos cambios durante el transcurso deltaller (véase el Recuadro 1.3). Las se-ñales más comunes de la desmorali-zación incluyen llegar tarde o ausen-tarse, deterioro en la calidad del tra-bajo, y desafiar la autoridad reconoci-da. Pero no confunda la fase desorde-nada de los grupos (ver el 3er. Capítu-lo), con la escasez de motivación. Esnatural que cada grupo pase por dife-rentes fases durante su ciclo de vida,lo cual no es una señal de falta de mo-tivación.

1.1.3 BARRERAS Y AYUDAS PARA LACOMUNICACIÓN .

El corazón de cualquier capacitacióny desarrollo de recursos humanos, sonla buena comunicación y el libre in-tercambio de información. Pero estopuede verse amenazado por las barre-ras que se construyan, o que existan,tanto en los capacitadores como en loseducandos. A pesar de que escoja losejercicios y los métodos de instruc-ción apropiados, otras barreras puedenhacer menos efectiva la comunicaciónentre el emisor y el receptor de losmensajes. Si está emitiendo un men-saje, por ejemplo, en una ponencia, esimportante que confirme que los par-ticipantes receptores han recibido loque quería comunicarles. Si los par-ticipantes no entendieron, o parecie-ron no captar, entonces no ha logradosus metas de capacitación. Si está re-cibiendo un mensaje de los participan-tes, sea verbal o no verbal, entonceses importante confirmar que ha com-prendido lo que ellos querían expresar.

Recuadro 1.3Inventario de motivación para el

capacitador

n ¿Sabe por qué están presentes todos los partici-pantes?

n ¿Se les ha solicitado que expresen sus metaspersonales, es decir, lo que esperan lograr al finaldel curso?

n ¿Tiene un sistema para recibir retroalimentacióndurante el curso?

n ¿Existe una forma de recibir retroalimentación alfinal del curso, para saber si alcanzaron sus metas?

n ¿Tiene un sistema para guiar a los participantescuya motivación o metas no encajan con las suyaso las del grupo?

n ¿Tiene un sistema para monitorear y controlar a:

ñ los que llegan tarde?ñ los que no trabajan bien?ñ los que no están atentos?

Fuente: Jenny Rogers (1989)

En una capacitación, los capacitadoresesperan poder motivar el cambio de losparticipantes. Pero la mayoría de per-sonas se resisten al cambio a menosque vean los beneficios directos. Laspercepciones iniciales y lospreconceptos hacen que sea más difí-cil ver y analizar las cosas en formaabierta; nuestras mentes seestructuran con un modelo o patrón enparticular. Como capacitadores, nopodemos esperar que los participantessuelten sus ideas y comportamientosde inmediato. Sin embargo, podemosasegurar que exista un mínimo de ba-rreras en la comunicación, para quelos participantes sientan la motivaciónde cambiar.Hay muchas barreras enla comunicación en grupos.

Por lo general, cuando una persona tie-ne problema también tiene senti-mientos encontrados. En un procesode aprendizaje que requiere un cam-bio en su comportamiento, los partici-pantes se ponen a la defensiva para

El corazón de cualquier capacitación y desarrollo

de recursos humanos, es la buena comunicación y

el libre intercambio de infor+mación.



6

no sentirse en aprietos, avergonza-dos, amenazados, vulnerables o in-competentes.

En tales situaciones, muchas de lasrespuestas que damos comúnmentecomo capacitadores parecen ayudar,pero en realidad pueden empeorar lasbarreras de comunicación, y aumen-tar la sensación de presión y aisla-miento (Recuadro 1.4).

Los sentimientos y las emocionespueden ser grandes obstáculos de lacomunicación. Las emociones sue-len expresarse de forma no verbal, enla mirada, la posición de los brazos,el aspecto del cuerpo.

Un capacitador sensitivo reconocerálas señales o indicadores de emocio-nes fuertes, tanto verbales como noverbales. Recuerde que lo que al-guien dice no es siempre lo que quie-re decir: trate de interpretar lo quese está expresando indirectamente.

Para evitar los malentendidos, loscapacitadores deben ser abiertos ydecir en forma explícita lo que tratande lograr en la sesión, y deben fomen-tar a que se hagan preguntas y co-mentarios. Para cuestionar nuestraspropias conjeturas o suposicionescomo capacitadores, es bueno clarifi-car las dudas que podríamos tener osentir en el fondo; para ello se debepedir retroalimentación en forma re-gular, ya sea de individuos o del ple-no (véanse los Ejercicios para Evalua-ción, Nº 63-73, en la Parte II).

Si por un lado, tener ideas preconce-bidas e ignorar los sentimientos pue-de limitar la buena comunicación, porel otro, ayudar a alguien a expresarsus sentimientos puede también de-sarrollarla. ¿Cuán buen oyente esusted? No es tan fácil como parece.A menudo, sólo oímos las primeras pa-labras y ya comenzamos a formarnosuna opinión antes de realmente es-cuchar lo que nos están diciendo.Usar la habilidad de escuchar es unade las mejores cosas que podemos ha-cer. A continuación, le damos a co-nocer diferentes formas de lograrlo yresponder de manera abierta.

l Escuchar pasivamente: Perma-nezca en silencio y deje que la personahable. Con nuestro comportamiento noverbal podemos comunicar nuestro inte-rés y preocupación.

l Reconocimientos: Use expresio-nes cortas que dan a entender que com-prende y acepta lo que se le dice, talescomo ah, mm, ya veo.

l Puertas abiertas: En vez de hacerpreguntas directas, use expresiones queinviten a la persona a explicar o conti-nuar expresando sus ideas y sentimien-tos. Por ejemplo, dígame, cómo no, deveras.

l Resumir el Contenido: Repita loque dijeron para confirmar si lo ha en-tendido. Por ejemplo: O sea que ustedpiensa ...

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Recuadro 1.4 Bloqueos típicos en la comunicación

Solución o consejo: Nosotros insinuamos indirectamente: �Tú eres de-masiado tonto para entender el problema, por lotanto hay que hacerlo a mi manera: tus sentimien-tos no son importantes� .

Órdenes El dar órdenes puede provocar resentimiento dadoque a las personas no se les facilita opciones, ade-más que sus sentimientos o percepciones no sonconsiderados.

Amenazas Nosotros utilizamos nuestro poder para hacer cono-cer lo que ocurrirá si no hacen algo a nuestra mane-ra. Sus sentimientos o percepciones carecen deimportancia.

Moralismo o sermones Cuando decimos a las personas qué deben o debe-rían hacer. Nosotros valoramos nuestros valores masque sus sentimientos o percepciones.

Críticas o ridiculización Nosotros rechazamos el sentir de la gente diciéndo-les que son malas personas y que no tienen el dere-cho de sentir o percibir en la forma que lo hacen.

Elogio o simpatía Nosotros tratamos de sustituir o cubrir sus percep-ciones con otras percepciones o sentimientos. Estaafirmación esquiva el asunto verdadero.

Cuestionando Tratando que las personas piensen lógicamente,negamos sus percepciones y sentimientos.

Fuente : Sam Joseph, comunicación personal



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Cuidado, nodetenga la li-bre expresiónde los partici-pantes dán-doles mensa-jes no verba-les como im-paciencia oescept ic is-mo. Podrá li-diar mejorcon la situa-ción si tratade entenderla perspecti-va opuesta.

Además, no exagere su reacción: loque diga un participante puede seruna opinión minoritaria, así que nopierda el interés de los demás parti-cipantes con una respuesta exten-dida. Finalmente, cuando respondaa comentarios o preguntas negati-vas, trate de usar el marco de acuer-do a lo que se describe en el 3er. Ca-pítulo (Recuadro 3.5).

Como capacitador, su tono de voz estan importante como las palabrasque usa. Al proyectar su voz y mos-trar entusiasmo e interés en eltema, puede crear una atmósferaagradable para el aprendizaje. Sinembargo, debereconocer que,así como el len-guaje corporal,el tono de vozpuede revelarmás de lo que de-seamos, inclu-yendo emocio-nes negativas otensiones.

Un tono duro oprepotente pue-de ser tan dañi-no como un co-mentario crítico(Véase el 2do. Capítulo).

l Escuchar Activamente: Ayude ala persona a que entienda tanto lasideas como los sentimientos de lo queél dice; descríbale sus impresiones conrespecto a lo que ha dicho y los senti-mientos que ha observado. Por ejemplo:"Parece que a usted no le gusta la idea delamigo; Parece que está inseguro sobrecómo proceder". Hay una forma especialde escuchar activamente, cuando la per-sona sólo demuestra sus sentimientos,pero no habla. Usted puede dar una re-troalimentación con respecto al compor-tamiento de esa persona. Por ejemplo,"Parece estar triste"; "Parece estar ansiosoo molesto".

l Dar Apoyo: Responda paralegitimizar la necesidad de apoyo, talcomo proveer INFORMACION. Porejemplo, "La reunión será hoy a las 4 PM"

Escuchando con cuidado la retroali-mentación, puede medir el nivel decomprensión de los temas que seestán discutiendo. Escuche lo quese está dando a entender, busquenuevas ideas o perspectivas, escu-che para oír las tensiones o frustra-ciones subyacentes, y lo que es másimportante, no permita que sus emo-ciones interfieran.

Cuando nos enfrentamos a la críti-ca, por lo general nos ponemos a ladefensiva.

Mostrar entusiasmo e interés en el tema,

puede crear una atmósfera agradable para

el aprendizaje.Riego

Apropiado

Represa D e lEstado

Estaciónd e

B om b e o

SeñoraCapacitadoraeste plan noservirá, porque...tenemossuficiente maíz aún.!

SeñoraLopéz, es unbuen punto,¿cómopodemoscuidar que el proyecto añada mástrabajo alas mujeres en lacomunidad?



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1.2¿QUÉ HACE A UN CAPACITADORSER UN BUEN FACILITADOR?

Muchos problemas que se dan en gru-pos, se deben a la personalidad y habi-lidad del capacitador o facilitador.Jenny Rogers dice lo siguiente:

�Cuando recuerdo mis días de cole-gio y a los maestros que he tenido des-pués, todos los maestros sobresalien-tes tenían un estilo de enseñanza en-tusiasta, abierto, relajado.�

Ser buen facilitador requiere de tiem-po y experiencia, y lo mejor es apren-der haciendo. Los capacitadores yfacilitadores más efectivos tienen va-rias características (adaptado de JennyRogers, 1989):

l Una personalidad cálida, una habili-dad para mostrar su aprobación y acepta-ción de los participantes o asistentes.

l Habilidad social, poder unir al grupo ycontrolarlo sin dañarlo.

l Una forma de enseñar que genera yusa las ideas y habilidades de los pro-pios participantes.

l Habilidad de organización para quelos recursos estén contabilizados y losarreglos logísticos se coordinen bien.

l Destreza para percibir y resolver losproblemas de los participantes.

l Entusiasmo por el tema y la capacidadde compartirlo y transmitirlo en forma in-teresante.

l Flexibilidad al responder a las necesi-dades cambiantes de los participantes.

l Conocimiento sobre el tema.

Algunas de estas características sepueden atribuir a la personalidad dela persona. Otras se pueden aprendero mejorar por medio de la experienciay la práctica.Y otras se pueden desarrollar usandoejercicios específicos que funcionan

para crear algunas de las condicionesde aprendizaje (véase la Parte II).Pero lo más importante es que apren-der a facilitar requiere que uno seaautocrítico en cuanto a su desempe-ño en cada etapa de la sesión o taller.En vez de preguntarse qué puede me-jorar, pregúntese qué y cuándo puedemejorarlo. Es importante agregar lacrítica constructiva de colegas y com-pañeros a la autorreflexión. Cuandohaga esto recuerde que nunca podrásatisfacer completamente a cada par-ticipante. Si ha logrado motivar elaprendizaje de la mayoría, entoncesha desempeñado con éxito su labor.

1.2.1 DE LA MANIPULACIÓN A LAFACILITACIÓN

La forma en que se comunica con losparticipantes también determinará siusted está manipulando al grupo o fa-cilitando. Hay una gran diferencia en-tre la manipulación y la facilitación.La manipulación se centra en elcapacitador. Usted está a cargo y to-dos lo saben, y muy pocas veces ustedaprende. La facilitación se centra enel participante. Usted les ayuda a losdemás a aprender, y también apren-derá.

Como capacitador, está en una posi-ción relativa de autoridad, especial-mente en las etapas iniciales de lacapacitación. Guiar a un grupo sinimponer ni dirigirlo demasiado es másdifícil de lo que parece. No hay nadamás tentador para un capacitadornervioso que mantener un control rí-gido de la situación, y decidir qué,cuándo, cómo, dónde, por qué y conquién debe hacerse cada cosa. En lacapacitación, un enfoque vertical, dearriba para abajo, puede ser eficientey tranquilizar para el capacitador, peroraras veces conlleva un verdaderoaprendizaje, ni el desarrollo de un gru-po fuertemente edificado. Cuando elenfoque del aprendizaje es el partici-pante, se motiva la creatividad y la re-flexión, lo cual estimula cambios deactitud y conciencia.

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9

La facilitación es el enfoque de prefe-rencia en los métodos participativosde capacitación. Pero la manipulaciónno debe ser siempre mal vista. Puedecombinar la facilitación con la mani-pulación de eventos de capacitación,ya que, en muchos casos, sólo ustedconoce a fondo lo que son los objetivosfinales de aprendizaje de un ejercicioen particular, y cómo alcanzarlos dela mejor manera. A veces tendrá quecrear una situación o instigar una re-acción para asegurarse de que los par-ticipantes entienden algún tema. Estopuede caber en cualquier sesión,siempre y cuando la intención sea mo-tivar o estimular el aprendizaje, y nomantener su poder sobre el grupo.

En la mayoría de los casos, elcapacitador es la figura dominante alinicio de un evento de capacitación, yla mayoría de los participantes espe-ran recibir guía (Lámina 1.1). Por logeneral, los participantes no conoce-rán los conceptos, los principios ni losmétodos que se discutirán.

Puede que se sientan ansiosos, escép-ticos o hasta inciertos de la razón porla que están en la capacitación. Pue-de que los educandos mayores no ha-yan estado en una situación formal deaprendizaje por muchos años y sien-tan ansiedad en cuanto a la maneraque los vean los más jóvenes. A la vez,los menores pueden sentirse con penade hablar en forma abierta por temora confrontar directamente a sus su-periores o mayores.

En la primera etapa, tendrá que diri-gir la capacitación para que los parti-cipantes se sientan a gusto y se denlas condiciones óptimas para el apren-dizaje. Puede hacer muchas cosaspara reducir la tensión y motivar la par-ticipación activa. En esta etapa pue-de darle buen uso a una ponencia paraponer la capacitación dentro del con-texto institucional y metodológico apro-piado, y preparar el camino para las ac-tividades más interactivas.

LAMINA 1:1 ETAPAS DE CONTROL EN EL PROCESO DE CAPACITACION

INICIO DE LA CAPACITACIÓNCapacitador está en control:manipula y facilita el proceso

Control del Grupo

Control del Capacitador

FIN DE LA CAPACITACIÓN

"Declinar del grupo";Se completa el cambio de

los intereses grupales alos individuales

El capacitador vuelve aafirmar su autoridad,manipula y facilita lasexperiencias de aprendi-zaje; vuelve la atención dela acción a la reflexión.

INICIO DE LA CAPACITACIÓN

El grupo adquiere cohesión, yaumenta su autoconfianza

El grupo toma control;¨Declinar del Capacitador¨;

el capacitador se vuelvefacilitador; se fortalece el

proceso de autoaprendizaje.

FIN DE LA CAPACITACIÓN

La facilitación es el enfoque de

preferencia en los métodos

participativos de capacitación.



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En la medida en que los educandos sesienten más cómodos con los demásy con el proceso en general, aumen-tará la cohesión del grupo y comenza-rán a afirmar su propia autoridad enla capacitación. Puede entonces ce-der el control a los participantes. Aveces se llama este cambio de con-trol "declinar del capacitador" o hastala "muerte del capacitador". Así se des-cribe el proceso en el que poco a pocousted desaparece del centro del esce-nario mientras que los participantesaceptan más y más responsabilidad einician varias actividades de mane-ra independiente.

Puede motivar a los asistentes ha-ciendo preguntas en momentos cla-ves, sugiriendo varios ejercicios degrupo, y usando una variedad de mé-todos de instrucción en dinámicas,como el cuchicheo (véase sección2.3.2) y sesiones de lluvia de ideas(véase sección 2.3.3). Ya que losmiembros del grupo han adquiridomayor autoconfianza e independen-cia, es buen momento para proponerdramatizaciones, estudios de casosdetallados , y otras actividades que re-quieren bastante participación acti-va y riesgo.

A medida que llega el final de la capa-citación, deberá reafirmar su autori-dad de nuevo. Se necesitará algunadirección para hacer resaltar los te-mas claves del aprendizaje y propiciarque el grupo cambie de la acción a lareflexión. Sea abierto con el grupo einfórmele de estos cambios de rol. Coneste estímulo, los educandos volveránla atención de sus actividades actua-les al futuro, cuando tendrán que apli-car lo que han aprendido en sus pro-pios lugares de trabajo. Este cambiode enfoque de lo público a lo personalse llama a veces el declinar del grupo,que es parte esencial de cualquier ac-tividad de capacitación.

Aunque sean las mejores sesionesde capacitación usando métodosparticipativos, sólo pueden dar una

impresión parcial de la forma enque se desempeñarán los partici-pantes en una situación de la vidareal. Cuando termine, los participan-tes tienen que regresar a sus ruti-nas normales de trabajo, y adaptar lasdestrezas y el conocimiento que hanadquirido durante la capacitación asus situaciones particulares.

1.2.2 LA IMPORTANCIA DE LARETROALIMENTACIÓN

Por lo general, les resulta difícil a losparticipantes ser abiertos y criticarsu propio comportamiento. Por tanto,dar retroalimentación o motivar laautorreflexión son destrezas críticas.Jenny Rogers (1989) describe estedesafío de la siguiente manera:

"La enseñanza de adultos se vuelve máscomplicada por la dificultad de criticar aun colega. Una de las principales razo-nes en que falla la educación de adultoses que no se da la cantidad ni la calidadde retroalimentación adecuadas. Hay dospeligros: darla en una forma que no esadecuada y no darla en suficiente canti-dad".

Si no hace saber a los participantescuándo hacen las cosas bien, enton-ces no podrán reforzar las cosas bue-nas que están haciendo. También esfácil dañar a los participantes al sercrítico de forma destructiva y no re-conocer el esfuerzo que están hacien-do. Para muchos adultos es difícil re-conocer que han cometido un error,y aún más difícil cambiarlo. Se es-conden tras un razonamiento defen-sivo, y evitan la confrontación con ex-periencias y malentendidos anterio-res, y así detienen su propio progre-so. Como capacitador, deberá guiarla autorreflexión y dar retroalimen-tación de inmediato, para tratar loserrores pasados. Hay cinco reglas sen-cillas para la retroalimentación:

lDar retroalimentación tan pronto sea posi-ble. No espere a que vuelva a suceder elerror o el acierto.

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11

l Limite sus comentarios a dos o tres aspec-tos del desempeño bueno o malo. Existe unlímite en cuanto a lo que podemos absor-ber de una sola vez.

l No corrija los errores inmediatamente. Siem-pre existe la gran tentación de ayudar directa-mente y demostrar lo correcto. Pero este tipo deayuda sólo crea dependencia. Lo más difícilpara un capacitador es quedarse callado y de-jar que los participantes aprendan por sí mis-mos. Puede tardar más, pero el impacto delaprendizaje será mayor.

l Felicite antes de ofrecer un comentario negati-vo. No importa lo mal que sea el desempeño,debe haber algo por lo que pueda felicitarlo.Desarrolle así la autoestima del participante.

l Critique el desempeño, no la persona. Cuandoofrezca dar retroalimentación, asegúrese que seauna motivación para que los participantes res-pondan.

La agenda en el Recuadro 1.5 sirvepara guiar el proceso de apoyo a laretroalimentación.

La autorreflexión es un componentecrítico para cualquier retroalimenta-ción que busca motivar el aprendiza-je. Al pedirle a los participantes mis-mos que hagan una reflexión críticade su desempeño, podrán darse cuen-ta de que en última instancia, ellosson los responsables de su aprendi-zaje. Sin embargo, muchos adultosno han aprendido a hacer esto y esdifícil para ellos ver, aceptar y reco-nocer en público que pueden mejorarsu desempeño. Hay diferentes formasde facilitar ello, y claramente tendráque cambiar dependiendo de la cul-tura. Sugerimos lo siguiente:

l Después de un ejercicio o una sesión,pídale a los participantes que reflexioneny escriban lo que han aprendido de supropio desempeño. Pregúnteles ¿Cómolo haría distinto la siguiente vez?

l En pareja o en trío, pida a los partici-pantes que comenten el desempeño ge-neral del otro. Esto es menos amenaza-dor que hacerlo ante el pleno.

Como resultado de la facilitación bienrealizada, se dan buenos sentimien-tos y empatía entre participantes ycapacitadores, pero también es agota-dor. Los participantes pueden perdersu concentración o distraerse, perocomo capacitador, tiene que estar losuficientemente concentrado paracaptar cada idea, interpretación e in-tervención.

Recuadro 1.5Lista de verificación: Retroali-mentación de capacitadores

n Use varias formas de retroalimentación conlos participantes: comentarios escritos, discusionesgenerales de progreso, comentarios de cada des-empeño, planes de acción.

n Que cada participante reciba retroalimentaciónen cada sesión.

n Siempre dé retroalimentación inmediatamente.

n Siempre reconozca lo bueno antes de criticarlo malo.

n Critique el desempeño y no la persona.

n Siempre dé las razones de la retroalimenta-ción.

n Asegúrese de que el participante comprenda laretroalimentación, haciendo preguntas abiertas.

n Concéntrese en pocas críticas a la vez.

n Trate de crear un ambiente en el que loseducandos compartan retroalimentación constructi-va.


La autorreflexión es un componente críti-

co para cualquier retroalimentación que

busca motivar el aprendizaje.



12

1.3 LISTADO DE VERIFICACIÓNDEL FACILITADOR:

APRENDIZAJE DE ADULTOSn ¿Es amistoso y motivador el am-biente de sus sesiones?

n ¿Ha pensado cómo disipar las an-siedades que puedan sentir sus parti-cipantes?

n ¿Será que sus métodos de ense-ñanza permitirán que se reconozca yutilice la experiencia previa de los par-ticipantes?

n ¿Serán premiadas las contribucio-nes de los participantes?

n ¿El trabajo les permite medir suprogreso a los participantes?

n ¿Está claro que pueden acudir austed cuando tengan dificultades y ne-cesiten ayuda adicional?

n ¿Llama la atención en los primerosminutos de su sesión?

n ¿Hay oportunidades frecuentes parareforzar y practicar lo aprendido?

n ¿Evita las ponencias, o las limitade 10 a 20 minutos?

n ¿Tiene sesiones periódicas de re-troalimentación?

Lo más difícil para un capacitador es

quedarse callado y dejar que los partici-

pantes aprendan por sí mismos.

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22222: : : : : USTED, USTED, USTED, USTED, USTED, ELELELELEL

CAPACITADOR YCAPACITADOR YCAPACITADOR YCAPACITADOR YCAPACITADOR Y

FACILITADORFACILITADORFACILITADORFACILITADORFACILITADOR

Recuadro 2.1 Las responsabilida-des del capacitador

n Es importante desmitificar su rol decapacitador. A menos que el grupo comprenda surol, probablemente lo vean como una autoridad yno verán que ellos tienen responsabilidad por supropio proceso de aprendizaje. Siempre hágalesver que tienen que tomar la responsabilidad de suaprendizaje.

n Recuerde que, como facilitador, no puedetratar de satisfacer sus propias necesidades emo-cionales. No caiga en la tentación de usar el poderque le ha sido delegado por los participantes, parallenar sus propias necesidades, como pedir aten-ción o respeto, o hacer amistades.

n Ser facilitador tampoco significa que espsicólogo calificado, ya sea a nivel grupal o indivi-dual. Sea muy cuidadoso cuando los participanteslo busquen, ya sea directa o indirectamente, consus necesidades emocionales.

n Es esencial que el grupo comprenda lo quese les está haciendo: cuáles son sus metas,cómo espera poder satisfacer sus necesidades, loque puede y no puede darles, y cómo lo estáhaciendo. Es derecho del grupo responsabilizarlode lo que haya hecho con ellos.

Fuente: Auvine et, al (1997)

l Informar.l Estimular el pensamiento.l Entretener.l Motivar para la acción.

Además de estos objetivos generales,deberá formular un objetivo especí-fico del taller, basándose en el temaque será tratado. Escríbalo en unasola oración, para ayudarle a elegirmateriales y eliminará de su mentetemas irrelevantes.

El propósito de toda capacitación esdesarrollar destrezas y motivar a quese den cambios en el comportamien-to y la actitud de los participantes.

2.1 INTRODUCCIÓNEn este capítulo examinaremos losroles, las destrezas y las técnicas quedeberá considerar como capacitadoro facilitador, antes de iniciar una se-sión de capacitación. Los pasos prác-ticos y sugerencias que damos sonpara ayudarle a crear un ambienteóptimo para el aprendizaje. Nadiepuede hacerlo bien sin una cuidado-sa preparación y práctica. En las si-guientes secciones se discuten ma-neras para planificar un programa decapacitación, preparar materiales decapacitación y apoyo didáctico, quéhacer cuando se sienta nervioso,cómo responder a preguntas, y cómoresumir lo aprendido al final de lassesiones. Además, se discute la ma-nera de trabajar en forma efectivacon otros facilitadores y maneras deentrenar a capacitadores en el tra-bajo.

2.2 PREPARATIVOS BÁSICOSEn primer lugar, comience consigomismo. Ser facilitador no es fácil, yes importante que sea consciente delos límites de la tarea. Tener clarasu posición y sus responsabilidadescuando empieza sus preparaciones,le ayudará a prevenir cualquier in-terpretación inapropiada de su rolcomo capacitador. (Véase Recuadro2.1).

2.2.1 OBJETIVOS DE LA CAPACITACIÓNAntes de comenzar, debe tener enclaro los objetivos de su charla, po-nencia, seminario, taller o curso decapacitación. ¿Por qué está hacien-do una capacitación?, ¿A quiénesestá capacitando?, ¿Cuál es el con-tenido fundamental que espera co-municarles en la capacitación?. Hayseis objetivos generales de la comu-nicación y en diferentes ocasionesel suyo probablemente será uno omás de éstos:l Cambiar el comportamiento.l Persuadir.

CONTENIDO DELCAPITULO 2

2.1 Introducción

2.2 Preparativos Básicos2.2.1 Objetivo de la Capacitación2.2.2 Conociendo a los Participantes2.2.3 Cómo Escoger el Lugar y las

Habitaciones2.2.4 El Arreglo de los Asientos2.2.5 Duración de las Sesiones2.2.6 El Ritmo y el Contenido de las

Sesiones

2.3 Métodos de Capacitación

2.3.1 Ponencias2.3.2 Grupos de Cuchicheo2.3.3 Lluvia de Ideas.2.3.4 Juego de roles2.3.5 Estudio de Casos2.3.6 El uso de Datos y Ayudas

Visuales

2.4 Usted como Intérprete

2.4.1 La Organización y la expresión

2.4.2 Lidiando con los nervios2.4.3 Lidiando con las preguntas y

respuestas2.4.4 Al terminar

2.5 Otros Capacitadores2.5.1 Trabajar en Equipo2.5.2 Capacitación del Personal2.5.3 Capacitando a facilitadores

comunitarios

2.6 Lista de verificación del facilitador:Preparativos




14

Por tanto, es esencial que este objeti-vo específico esté relacionado con algoque pueda ser medido o evaluado. Porlo general hay dos tipos de objetivosque pueden identificarse en un cur-so de una capacitación. El primer tipodescribe objetivos generales usandopalabras como: comprender, apreciar,conocer, y reconocer. Cuando se des-criben de esta manera los objetivos,se resalta la orientación al procesoque tiene el curso de aprendizaje. Sinembargo, si se enmarcan de esta ma-nera los objetivos, no es fácil evaluarel desempeño de los participantes.¿Cómo puede saber cuando los parti-cipantes/asistentes han logrado unnivel deseado de comprensión, o pue-den apreciar un tema?. Tendrá queidentificar maneras más concretaspara evaluar el impacto del aprendi-zaje.

El segundo tipo de objetivos son másespecíficos, muchas veces se refierena destrezas concretas que poseen losparticipantes. Pregúntese qué es loque espera que puedan hacer los par-ticipantes. Si es posible, utilice pa-labras como las siguientes: hacer, es-cribir, planificar, construir, producir,identificar, comparar, armar, dibujar, re-solver, medir.

Un objetivo que diga: los participantescomprenderán los principios fundamenta-les de los enfoques participativos delaprendizaje para el desarrollo, es impor-tante, pero no muy claro. Compárelo conel siguiente: al finalizar el taller, los par-ticipantes podrán planificar la forma enque usarán los métodos participativos ensu trabajo de campo. Es mucho más fá-cil medir y evaluar éste (Véase ademásel 7º Capítulo).

2.2.2 CONOCIENDO A LOS PARTICI-PANTES

Ahora piense en sus participantes. Nin-gún programa de capacitación debe pro-ceder hasta que tenga una idea claracon respecto a las personas que estarácapacitando. Trate de averiguar lo si-guiente:

l ¿Cuántas personas estarán presen-tes?l ¿Por qué asisten: por qué decidie-ron hacerlo o por qué un superior lesha ordenado que se presenten?l ¿Qué es lo que esperan y cuálesson las expectativas?l ¿Cuáles son los temores y preocu-paciones?l ¿Cuál es la variedad de experien-cias, disciplina, edad, género, status oque probablemente esté representado?l ¿Tienen ellos algún prejuicio o ses-go hacia usted mismo o su organiza-ción?l ¿Qué conocimiento previo tienencon respecto al tema de la capacita-ción?

Estas preguntas le ayudarán a determi-nar: qué tipo de programa preparar yqué materiales y apoyos didácticos se-leccionar. Contestar estas preguntasle ayudará a diseñar sus sesiones parasatisfacer las necesidades de los parti-cipantes. En el 7º Capítulo hay una des-cripción de un análisis completo de lasnecesidades de una capacitación, conotros detalles logísticos y de planifica-ción que merecen ser anticipados.

Esté atento a las costumbres religiosaso culturales de los participantes.

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capa

citan

do.

¡¡Yo conozco degallineros !!

ya veo, ¡¡pero yo los puedoconstruir ...!!

15




Éstas pueden dictar el horario de lassesiones o la alimentación, especial-mente si, por ejemplo, el taller se rea-liza durante un festival religioso en elcual se aplican ciertas reglas o creen-cias.

2.2.3 CÓMO ESCOGER EL LUGAR YLAS HABITACIONES

Aunque a veces no pueda hacer nadacon respecto al lugar donde se realiza-rá la capacitación, ni la hora, ni el año,debe saber cómo estos factores afecta-rán la habilidad de aprendizaje de losparticipantes. Si es posible, visite elsitio de la capacitación antes de que lle-guen los participantes y prepare susmateriales. Vea si la habitación esadecuada para el tipo de sesión que tie-ne planificada. Tal vez tenga que adap-tar la combinación o la secuencia demétodos de aprendizaje para que seanconvenientes para la situación. Porejemplo, si desea hacer una dramati-zación, pero no hay espacio en la habi-tación, entonces tendrá que encontrarotra área adecuada.

Trate de identificar posibles distraccio-nes en el recinto de la capacitación,tanto para usted como para los asisten-tes. Si se para frente a una ventanapor la que se puede ver bastante movi-miento afuera, entonces pocos le pon-drán atención. Vea si puede pararseen otro lugar. ¿Será que otros tendránque atravesar la habitación?, ¿Hay unteléfono? Si está conectado puede es-tar seguro de que sonará justo en el mo-mento en que va a suceder algo impor-tante. ¿Todos pueden ver el tablero o elpizarrón, o hay columnas que obstacu-lizan la vista? ¿Los de atrás pueden oíra los que están adelante? Debería ca-minar por la habitación antes que co-mience la sesión y sentarse en variosasientos para ver la perspectiva quetendrán los que se sienten en esospuestos. Si ve que hay distracciones uobstáculos serios que pueden interfe-rir con la capacitación, entonces debecorregirlos. Además, deberá disponer

de suficiente tiempo para planificarlos materiales de apoyo didáctico queusará. ¿Tiene suficientes tomas decorriente para cualquier equipo elec-trónico (proyector de diapositivas,retroproyector, proyector de película,vídeo y televisión, luces especiales), onecesitará trasladarse a otro rincónpara las presentaciones dediapositivas? ¿Se le permitirá pegarlos afiches en las paredes para usarcomo referencia durante el taller, oestará limitado a usar sólo una pared opodio?, ¿Funcionan adecuadamente laslámparas del proyector? ¿Sirve su cas-sette de vídeo en el equipo que se le haproporcionado? ¿Tiene todos los mate-riales, como marcadores y lapiceros,rotafolios, tizas, tijeras, alfileres, cin-ta adhesiva, que necesitará?. Pruebeel equipo electrónico que necesita, ysi es necesario, retroceda el vídeo paraque esté en la posición correcta paracomenzar.

Revisando todos estos puntos de ante-mano permitirá que la sesión prosigade forma más tranquila, y le hará sen-tir más confiado.

2.2.4 EL ARREGLO DE LOS ASIENTOSEl arreglo de los asientos tiene unagran influencia en la sesión. Aunqueéstos pueden variar mucho, hay seisformas principales: 1) Filas de mesasy/o sillas; 2) Forma de U; 3) Banquete;4) Mesa de conferencia; 5) Círculo desillas; 6) Tríos de mesas. Cada arreglotiene ventajas y desventajas particu-lares. En general, entre más trabajogrupal se realice, es mejor usar el es-tilo de banquete, y por tanto se limitalas interrupciones cuando va de unapresentación o ponencia a grupos decuchicheo.

Piense en el tipo de sillas que se usa-rán. ¿Son tan cómodas que los partici-pantes se dormirán en medio de la pre-sentación de diapositivas? ¿Es un re-cinto que los participantes conocen ypor tanto se sentarán en asientos acos-tumbrados o propios?.

Visite el sitio de la capacitación antes de que lleguen

los participantes y prepare sus materiales.




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II. LA 'U'

Ventajas:l El Capacitador puede caminar fácilmente

entre los participantes.l El Capacitador tiene contacto visual con

todos los participantes.

Desventajas:l Los participantes que se encuentran en el

brazo de la ''u'' no tienen contacto visualcon la que está a la par.

l Caben menos personas en el salón.l Es imposible formar grupos sin cambiar

completamente la organización de lasmesas y sillas.

III. ESTILO ¨BANQUETE¨

Ventajasl Los participantes están organizados en

grupos.l El arreglo favorece tanto la ponencia como

el cuchicheo y trabajo en grupos.l El Capacitador puede caminar fácilmente

entre los participantes.Desventajasl Caben menos personas en el salón.l Los participantes no tienen contacto

visual completo con todos los demásparticipantes.

l Si las mesas son demasiado largas odelgadas, los participantes que seencuentren en los extremos probable-mente quedarán fuera de la conversa-

ción.

IV. MESA DE CONFERENCIAS

Ventajasl Gran parte de los participantes tienen con-

tacto visual entre síl Mesas largas son útiles para discusiones

grupales en plenaria.Desventajasl No se pueden conformar grupos pequeños

fácilmente.l No caben muchas personas alrededor.l En discusiones generales o plenarias,

tienden a formarse subgrupos interrum-piendo el proceso.

I. FILAS DE MESAS Y/O SILLASVentajas:l Caben más personas en el recintol Todos están de frente a la pizarra y/o faci-

litador.Desventajas:l Los participantes tienen poco contacto vi-

sual entre sí .l Dificultad del facilitador de observar a los

sentados atrás.l El facilitador no puede caminar entre los

participantes o asistentes.l Imposible conformar grupos sin desor-

ganizar las sillas y mesas.l Las personas tienden a sentarse atrás,

distanciándose del facilitador.l Es parecido a un aula de escuela, muy

formal.

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V. CÍRCULO O SEMI-CÍRCULO DE SILLASVentajasl Las personas se pueden relajar, y esto mejora la

interacción.l Los participantes pueden adoptar posiciones abier-

tas.l No hay una posición especial para el capacitador, es

una formación democrática.l Es fácil cambiar la formación para varios ejercicios y

juegos.l Las personas no se quedan con un asiento especí-

fico.Desventajas:l No hay mesa de trabajol No hay donde colocar libros o materiales.l No hay barreras físicas, se necesita más apertura.l La gente tímida puede sentirse incómoda.l En grupos grandes, los participantes se encuentran

lejos de los que están frente a ellos.

VI. TRÍOS DE MESAS

Ventajasl Véase Estilo Banquete.l Al colocarse las mesas en dirección al frente, los

tríos están todos juntos, por tanto es mejor que laformación Banquete para el trabajo en grupos.

Desventajasl En caso de grupos grandes, se necesitan muchas

mesas, más que el estilo banquete.l La mesas ocupan mucho espacio.

Muchas personas están acostumbradasa sentarse en filas, sabiendo que po-drán distraerse o dormirse si estánsentados al fondo. Si no los ubica enfilas, sería prudente explicarles la ra-zón de la formación de los asientos. Sitiene tiempo, podría comenzar la sesióncomprobando las ventajas y desventa-jas de las distintas ubicaciones deasientos.

Sea creativo en cuanto a la ubicaciónde asientos. No debe ser estática, yhacer distintos arreglos puede mante-ner activos a los participantes. RobertChambers (comentario personal) des-cribe la forma en que cambia continua-mente el ambiente:

"Uso muchas secuencias. En talleres deun solo día, comienzo sentando a los par-ticipantes de tres en tres en las mesas.

Después de varios cuchicheos, unimoslas mesas para un ejercicio dediagramación (como la creaciónparticipativa del mapa en el suelo o enuna hoja de papel). Después, para unaensalada de frutas, se ponen todas lasmesas contra la pared, dejando así es-pacio para círculos y otros muchos tra-bajos prácticos. Al finalizar generalmen-te ya no hay sillas.

2.2.5 DURACIÓN DE LAS SESIONESLa duración de sus sesiones tendráun efecto crucial en cuanto a la con-centración de su audiencia. Las per-sonas no se concentran bien duranteperíodos extensos si hay poca varia-ción en el estilo de la presentación.Si no hay participación activa, ten-drá que planificar cuidadosamente laspresentaciones a base de lecturas.Después de 20 minutos es probableque pierda la atención de algunos, otal vez de todos los participantes.




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Puede romper la monotonía con ma-teriales visuales, ejercicios, cuentos,chistes, o recesos. Si piensa usarayudas visuales, permítase suficien-te tiempo.

Si está impartiendo una ponencia, nohable por más tiempo del que ha pro-metido, aunque significa que debedetener una sesión antes de comple-tar su tema. Todos estarán pensandoen la taza de café o en el plato de al-muerzo que les espera, o buscando elbaño, o en ir a esa cita que habíanhecho. Ya no lo estarán escuchando.Si es una sesión activa o dinámica,entonces los participantes mismos to-marán la iniciativa de extender la se-sión.

También tiene un gran impacto lahora del día, en cuanto a la forma enque respondan las personas a las dis-tintas estrategias de aprendizaje. Porla mañana, las personas están másconcentradas, en general. Despuésdel almuerzo, cuando los estómagos

están llenos, los capacitadores y ponen-tes deben vencer la temible"sesión deultratumba". Los participantes se sen-tirán cansados, sus respuestas seránmás lentas y su concentración serámenor. Por tanto, sus sesiones tendránque ser más amenas; entre más activala participación, mejor. Evite dar ponen-cias o presentaciones de diapositivas(slides), a cualquier costo. Es mejor co-menzar el período con algún ejercicioanimador (véase los ejercicios del 13 al25), luego presente ejercicios más lar-gos e interactivos que permiten a los par-ticipantes moverse y discutir temas, opracticar destrezas entre sí.

2.2.6 EL RITMO Y EL CONTENIDO DELAS SESIONES

Es importante estructurar cada sesióncon sumo cuidado. Se dan sugerenciaspara la organización y facilitación deprogramas enteros de capacitación, conmayor detalle en el 7º Capítulo. De nue-vo, comience a pensar en los participan-tes.

l ¿Qué conocimiento traen?l ¿Qué necesitan aprender?l ¿De cuánto tiempo dispone paracubrir el contenido?

Para ayudar a escoger el material, pien-se lo que los participantes:

l Tienen que saberl Deberían saberl Podrían saber

En el día, después de una ponencia dediez minutos, es probable que un miem-bro cualquiera de la audiencia no recor-dará más que uno o dos temas. Esto pue-de sorprenderle - la mayoría queremosmeter más contenido, especialmente sies un tema que conocemos bien. Siem-pre existe la tentación de querer que lagente aprenda todo lo que sabemos. Perosi se trata de cubrir demasiado conte-nido con demasiada rapidez, puede afec-tar al éxito de la presentación. Sólo sepuede esperar que los participantes re-cuerden algunos puntos claves. Enuna charla de 30 minutos, no debería

19




seleccionar más de cinco pun-tos principales, o "Pepitas de Oro".Lo demás son detalles para mante-ner el interés de todos. La sesióndebe estructurarse en torno a lospuntos claves que piensa que DE-BEN conocer al final de la capaci-tación. Aunque le parezca innece-sario, siempre repita las "Pepitasde Oro" o ideas centrales, sea enuna presentación o en un ejerci-cio. La repetición refuerza la me-moria. Si está tratando de comu-nicarle al grupo cinco ideas princi-pales, entonces guarde la más im-portante de última. Al inicio, cap-ture el interés del grupo, y luegodéles un adelanto de lo que está porvenir. Presente el mensaje princi-pal en el grueso de la presentación,y vaya construyendo el camino parallegar al punto más importante.Luego resuma todo, reitere el pro-pósito y los puntos más importan-tes.

Ya sea que esté impartiendo unaponencia o facilitando un ejerciciode grupo, al planificar la sesión conestas tres etapas le ayudará a ase-gurar que recuerden los temas cla-ves. Si está planificando una po-nencia, entonces será más efecti-va si sigue las siguientes etapas:

l Dígales lo que les va a decir.l Dígaselo.l Dígales lo que les ha dicho.

Permítase bastan-te tiempo para lapreparación denotas y materia-les. Puede calcu-lar que necesita-rá el doble deltiempo de la pre-sentación paraprepararla. Pero siestá preparandoun tema por pri-mera vez, puedetomar mucho mástiempo. No se le

olvide usar anécdotas y chistescomo parte de su presentación. Unbuen ponente o capacitador hacechistes o comentarios que parecenser espontáneos, pero de seguro quelos ha preparado. Es probable que loshaya dicho muchas veces, pero unchiste o relato bien planificado pue-de parecer espontáneo y puede re-forzar los puntos del aprendizaje.Para cada capacitación, puede seruna ayuda elaborar una hoja de pla-nificación que claramente descri-ba lo que quiere hacer y lograr. Enel Recuadro 2.2 presentamos unformato sugerido. .

Un chiste o relato bien planificado puede

parecer espontáneo y puede reforzar los

puntos del aprendizaje.

¿Entonces,cuáles son lospuntosprincipales?

Buenas tardes.Hoy les hablaré dela agricultura.¡¡Cultivar esbueno!!, Repito,Cultivar es bueno,como les dije"cultivar es bueno"




20

2.3 MÉTODOS DE CAPACITACIÓNSe pueden usar muchos métodos deinstrucción durante la capacitación. Nohay uno que sea mejor que los demás,aunque las ponencias formales todavíase usen bastante. Para una capacita-ción en la cual se haga énfasis en laparticipación y el diálogo abierto, esesencial que los capacitadores usen unestilo de capacitación que sea consis-tente y de acuerdo con los valores de laparticipación.

Es mejor que se use una combinaciónde métodos de aprendizaje para cam-biar el ritmo de la capacitación. El cam-bio periódico tanto de los métodos y delritmo mantendrá el interés de los par-ticipantes y estarán listos para apren-der. También será más interesantepara usted, como capacitador. Los mé-todos que se describen en las siguien-tes secciones pueden utilizarse paralograr un buen efecto en una capacita-ción sobre enfoques participativos.

2.3.1 PONENCIASLa enseñanza y la capacitación tra-dicionales, dependen más a menudode la ponencia. Esta es la comunica-ción unidireccional por medio de unacharla preparada, que a veces vaacompañada de un período de pregun-tas y respuestas al final. Las ponen-cias parecen ser un método de capa-citación eficiente, y con poco tiempopara la discusión. Sin embargo, lasponencias no garantizan el aprendi-zaje.

Las ponencias pueden utilizarse congrupos de cualquier tamaño. Son elmétodo más común para la instruc-ción de grupos muy grandes. Elcapacitador está en pleno control dela sesión y por lo general puede cal-cular acertadamente el contenido yel tiempo. Son útiles para la presen-tación de temas nuevos o la exposi-ción de resúmenes o repasos.

Recuadro 2.2

1 2 3 4 5

Fecha..................................................

Tiempo Técnica Método Formato Predicción delnivel de energíade participantes

Responsable Necesidadeslogísticas

Antes

0900

0920

0945

Inauguracióndel taller

Introducción

Introducción alos principios

Plenaria

Grupospequeños yplenaria

Plenaria

Discurso desdeel frente

Pisando Piedras

Ponencia degrupos decuchicheo

X

X

X

X

X

X

X

X

Encargadooficial

Facilitador

Facilitador

Mesas dispuestasen forma debanquete

La "V" como mesade cabecera

Estilo banquete

Proyector dediapositivas /transpaarencias

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A menudo se combinan con el uso deayudas visuales, tales comodiapositivas y/o transparencias. Senecesitará hacer uso de la ponencia,hasta en un programa sobremetodologías participativas. A pesar deestas aparentes bondades, las ponen-cias tienen muchas desventajas. Porlo general, la ponencia es un monólo-go y no toma en cuenta las necesida-des e intereses individuales de los par-ticipantes. Se mantienen la discusióny el debate al mínimo, y en la mayoríade casos, sólo se expresan las ideas delponente. Pueden volverse monótonasrápidamente. Muchas veces el o la po-nente se esconde detrás de un escri-torio o podio, distanciándose física-mente de los participantes. La desven-taja principal para los participantes esque se limita el aprendizaje creativo yreflexivo. Como resultado, muchas po-nencias son extremadamente tediosasy aburridas, tanto para el ponente comopara el público.

Los problemas de las ponencias sonbien conocidos. Sin embargo, comocapacitadores, de vez en cuando ten-dremos que dar una charla. Para evi-tar caer en la trampa de hablar y sóloesperar que la audiencia (pocas vecesson participantes) estén escuchando yademás absorbiendo la información,

use la lista en el Cuadro 2.3 antes decomenzar. Especialmente ponga un lí-mite a su charla de 15 a 20 minutos,y puede entremeter cuchicheo y ejer-cicios de la Parte II para ilustrar pun-tos de aprendizaje claves. De esta ma-nera, tanto el ritmo de la ponencia yel estilo dominante, se cambian.

2.3.2 GRUPOS DE CUCHICHEOOtro método de instrucción es el gru-po de cuchicheo. En una sesión pro-longada, el pleno puede dividirse ensubgrupos para discutir una o dos pre-guntas o cuestiones específicas. Enpoco tiempo el cuarto se llena de labulla del "cuchicheo" a medida quecada subgrupo comienza a entablaruna discusión. Si ve que es apropia-do, pida que un representante de cadagrupo informe los resultados de la dis-cusión al pleno. Los grupos de cuchi-cheo pueden ser de dos, tres, o más,según la actividad. Estos grupos sepueden conformar juntándose entrevecinos. El hecho de formar gruposreducidos permite que casi todos ex-presen una opinión.

Mientras "cuchichean", los participan-tes pueden intercambiar ideas y com-partir su amplia experiencia colectiva.

Cuadro 2.3 Lista de Verificación paraPonencias

l ¿Usted utiliza ponencias en las ocasio-nes en que otros métodos serán menosútiles para los participantes?l ¿Usted mantiene los puntos claves enforma clara?l ¿Usted refuerza su charla con materialesde apoyo?l ¿Usted ha limitado su charla a no másde 20 minutos?l ¿Su charla tiene claramente definido elinicio, el medio y el final?l ¿Usted conoce su propio lenguaje corpo-ral y cómo éste afecta la ponencia?

Fuente: Adaptado de Jenny Rogers (1989)

Muchas ponencias son extremadamente

tediosas y aburridas, tanto para el

ponente como para el público.

....Producciónagrícola .......

¿Y quésobrecrédito?

¿Producción osust ituc iónde cultivos?

Esto quétiene que verconm igo




22

uso del tiempo que se requiere, la ne-cesidad de líderes o facilitadores den-tro de cada subgrupo, y la necesidadde que las mesas y sillas se ordenende tal forma que faciliten discusionesrápidas y sin trabas. La retroalimen-tación puede tomar tiempo. Una for-ma de agilizarlo es motivar a que losparticipantes presenten sus ideas enforma aleatoria, al pleno. Otra formade organizar la retroalimentación esque un grupo presente sus ideas, y losdemás grupos sólo agreguen ideasnuevas, para evitar repetición.

2.3.3 LLUVIA DE IDEASEl propósito de realizar una sesión de"lluvia de ideas" es descubrir rápida-mente ideas y respuestas nuevas. Esuna manera particularmente adecua-da de obtener ideas brillantes. La di-ferencia con el grupo de cuchicheo esque el enfoque es generar la mayorcantidad de ideas posibles, sin eva-luarlas. Con esta técnica, todas lasideas reciben igual consideración. Sepide que los participantes compartansus ideas libremente, agregando o me-jorando lo que han dicho otros. No deberechazarse ninguna idea, por muy locaque parezca.

En una pizarra o rotafolio se hace unalista de estas ideas, exactamente comoson presentadas, o se las escribe enpequeños papeles que se van ponien-do en la pizarra. Por lo general, la com-binación de ideas generadas rápida-mente, hace que la sesión sea muyanimada y enérgica. Hasta los parti-cipantes más reservados y tímidos sesentirán con la confianza de contri-buir con su granito de arena.

Una sesión de recolectar ideas es unpoco distinta que la "lluvia de ideas"ya que es simplemente hacer una lis-ta de datos o impresiones ya conoci-das. El propósito no es necesariamen-te motivar el pensamiento creativo,más bien recoger las experiencias ylos pensamientos existentes.

Puede ser una buena oportunidadpara que los participantes reflexionensobre el contenido de una ponencia.Una buena sesión de cuchicheo ge-nerará muchas ideas, comentarios yopiniones, y lo más importante seinforma. Por otro lado, en las sesio-nes de preguntas y respuestas al fi-nal de las ponencias, a menudo seinvolucran pocas personas, y las per-sonas tímidas o menores se sientenintimidadas. Su rol como facilitadores administrar el tiempo y velar quela retroalimentación se realice de for-ma sucinta.

Los grupos de cuchicheo son muy úti-les para los capacitadores, ya que per-miten que:

l Recupere el aliento.

l Mida el estado de ánimo del grupo,escuchando algunas de las discusio-nes.

l Cambie el ritmo de la sesión.

l Motive la reflexión de los partici-pantes con respecto a lo aprendido ysu aplicación en el trabajo.

Los obstáculos más importantes deluso de sesiones de cuchicheo tienenque ver con la falta de familiaridad con el

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MicroCrédito: Control

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Es de mucha ayuda recolectar lasrespuestas a preguntas cuandocree que habrá mucha repeticiónen las respuestas. Después de lasesión de lluvia de ideas, éstas sepueden discutir más y pueden eva-luarse, como por ejemplo, haciendoun listado sistemático. Las ideaspueden agruparse y analizarse paraque pertenezcan al grupo en vez dea los individuos. A diferencia de lasesión de cuchicheo, la lluvia deideas funciona bien con un grupogrande y por lo general toma me-nos tiempo. Es mejor limitar eltiempo de una lluvia de ideas ensesión plenaria, ya que se puedeperder la atención de algunos de losparticipantes. Véase el Ejercicio 74para detalles de cómo usar la lluviade ideas para el desarrollo de guíaspara entrevistas.

2.3.4 JUEGO DE ROLESEn el juego de roles, los participan-tes usan su propia experiencia pararepresentar una situación de la vidareal. Cuando el juego de roles estábien hecho, aumenta laautoconfianza de los participantes,les da la oportunidad de compren-der o hasta sentir empatía por lospuntos de vista o roles de los demás,y por lo general, terminan encon-trando respuestas, soluciones uorientaciones prácticas. Lossociodramas, entre otros, sirvenpara probar y mejorar técnicas deentrevista (véase el Ejercicio 86, enla Parte II) y examinar los porme-nores, complejidad y posibles con-flictos de las reuniones de grupo.Permiten que los participantes con-soliden el aprendizaje de distintaslecciones en un solo ambiente, ytambién sirven para aumentarle laenergía al grupo.

Sin embargo, los juegos de rolespueden consumir mucho tiempo ysu éxito depende de la disposiciónde los participantes en cuanto a par-ticipar activamente.

Algunos capacitadores sentirán que eljuego de roles resulta ser demasiadorevelador, amenazante o penoso. Estarenuencia puede sobreponerse si alcomienzo se explican cuidadosamen-te l o s o b j e t i v o s y e l r e s u l t a -d o final esperado. Algunos juegos deroles pueden generar emociones fuer-tes entre los participantes. Por tanto,es importante que después delsociodrama se realice una discusióngeneral. Esto da la oportunidad de queel capacitador y los participantes men-cionen y evalúen nuevos temas o tó-picos que arroje el juego de roles.

2.3.5 ESTUDIO DE CASOSEl estudio de casos implica la presen-tación y el análisis de un incidente,escenario o situación, sea ésta real oposible. Hay dos tipos de estudios decaso:

l Una presentación corta o una des-cripción de una situación.

l Un simulacro más extenso.

En los estudios de casos más cortos,los capacitadores utilizan ejemplosque son relevantes para los partici-pantes. Al realizarse una capacita-ción en el uso de métodosparticipativos, los ejemplos de casosson muy útiles para que los partici-pantes aprendan

Algunos juegos de roles pueden generar emociones

fuertes entre los participantes.




24

los distintos métodos dediagramación y análisis, y com-prendan cómo pueden ser aplica-dos en secuencia cuando se estátrabajando en el campo (véase el6º Capítulo). Sin embargo, requierenmucha preparación, deben ser proba-dos con anterioridad, y por tanto con-sumen mucho tiempo.Los ejercicios o juegos de simula-ción son una forma de aprendizajeexperimental que utilizan tanto elmaterial de estudios de caso y eljuego de roles. Se presenta a losparticipantes un rol predetermina-do (por ejemplo, anciano, gerentede proyecto, madre soltera, etc.) dela "vida real", situación en la quese debe tomar decisiones, aceptarlas consecuencias y tenerintensiones abiertas y ocultas. Seles pide que hagan la representa-ción desde el punto de vista de susrespectivos personajes. El apren-dizaje sucede cuando se procesa elmaterial del estudio de caso, y sehace relación con la situación pro-pia, tanto en el rol asignado comoen la vida normal. Loscapacitadores discuten y analizanel material del estudio de caso porun tiempo limitado, y luego pre-sentan sus conclusiones o solucio-nes sugeridas.

Estas actividades vivenciales son alta-mente participativas, pero necesitan te-ner objetivos claros y explícitos, yfacilitación cuidadosa.Usando la simulación, se pueden apren-der una variedad de métodos/técnicasparticipativas en un taller, tales como"mapeos, calendarios estacionales,diagramas Venn, matriz de rango ypuntaje (valoración)/puntajes y técnicasde diálogo y entrevista" (véase el 5º Capí-tulo). Igual que los juegos de roles, se debehacer tiempo al final para una sesión-dis-cusión del mensaje o aprendizaje.

2.3.6 EL USO DE NOTAS Y AYUDAS VI-SUALES

Hasta el capacitador con más experien-cia necesita por lo general algunas no-tas. Estas se hacen mejor en forma depuntos o temas claves, organizados en elorden de la presentación, y usando variasayudas visuales. Muchos ponentes usanpequeñas tarjetas en las que escriben lospuntos claves. Si quiere transmitir un do-cumento largo, entonces haga copias yentréguelas a los participantes. No lo leaal grupo; esto resulta aburrido. Sólo leadel manuscrito si quiere citar algo corto.Recuerde el viejo adagio, "Una imagenvale mil palabras". Se dice que loseducandos recuerdan 10% de lo que leen,20% de lo que oyen, 30% de lo que ven,y50% de lo que oyen y ven. Las ayudasvisuales, tales como transparencias,diapositivas (slides), rotafolios, posters,afiches, pizarrones, películas, videos ymodelos, nos pueden asegurar una comu-nicación efectiva, y son parte crucial decualquier capacitación bien diseñada.Dan buen resultado cuando se quiere in-troducir o reforzar puntos críticos y pue-den ilustrar información compleja. Tam-bién pueden usarse como ayuda o señalpara el capacitador, reduciéndose la ne-cesidad de notas. Su uso también puedecambiar el ritmo de una actividad de ca-pacitación.Ya que está parado frente a un grupo depersonas, recuerde que usted también esparte del mensaje visual. Recuerde quees imposible desconectar el sentido vi-sual de los participantes. Asegúrese quelas "visualizaciones" que utilice acompañen

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25




bien el mensaje que está transmitiendo.No deje visuales de una cosa cuandoesté hablando de algo diferente. Elbuen uso de ayudas visuales requierede una buena preparación. La prepa-ración o guía de visualizaciones inclu-ye lo siguiente:l Revise completamente todo el equipoantes de comenzar la capacitación. Colo-que las diapositivas, ponga el vídeo, revi-se los marcadores, asegúrese de tener lám-paras extra, etc.

l Limite el número. Úselas para expre-sar o enfatizar algo, y no impresionar. Úse-las cuando no son suficientes las palabraspara transmitir el mensaje.

l Que sean simples y legibles. No usemuchas palabras, limítese a poner los pun-tos claves (los temas principales). Sucedea menudo el error de poner demasiadaspalabras en una transparencia, esto resultamuy difícil de leer, especialmente para laspersonas del fondo de la sala. Además, losparticipantes pasan mucho tiempo leyen-do cada detalle y no oyendo lo que usteddice.

l Cuando presente visualizaciones siem-pre diríjase al grupo, no mire la imagen.Se comete a menudo el error de hablar a lapantalla, o al rotafolio y no a los partici-pantes.

l Dé tiempo a la audiencia para que asi-milen. Pero no deje a los espectadores mi-rando algo que ya no tiene que ver con loque está diciendo.

l Nunca dependa de ellos completamen-te. Se pueden ir las luces, pero debe con-tinuar el "show".

l Si ve que es apropiado y posible, pongauna exhibición permanente. Ponga las ayu-das visuales en las paredes del cuarto decapacitación para que los participantes losvean en los recesos o mientras esperanque comience la sesión.

Los cuadros pueden ser parte de unaexhibición permanente. Muchas ve-ces son buenas alternativas o suple-mentos para las transparencias. Elcapacitador puede andar por el cuartoy hacer referencia a los cuadros mien-tras habla. Los asistentes general-mente no se apresuran a tomar notascomo lo hacen con las transparencias.

Puede dejar de referirse a algunos pun-tos, siempre y cuando sepa que no seperderán por completo. Esto es muy va-lioso si hay escasez de tiempo.Muchas veces los participantes desea-rán tomar notas durante una presen-tación audiovisual. Si tiene los recur-sos, es bueno hacer copias de algunashojas claves y otros materiales quepresentará. Éstas pueden distribuirsea los participantes antes de que co-mience la capacitación o discusión, loque les permite tener más tiempo paraconcentrarse en lo que se está dicien-do. Estas "notas del capacitador" tam-bién pueden incluir algunas lecturasesenciales, estudios de caso y artícu-los generales, y pueden ponerse enfolders para los participantes. Duran-te la capacitación, los participantespueden agregar sus propios apuntes alfolder. De esta manera, cada personatendrá un juego completo de apuntespersonales y lecturas claves, que po-drá llevarse al final de la capacitación.

2.4 USTED COMO INTÉRPRETELa buena capacitación es como unapresentación estelar. No es suficien-te el peso, poder o relevancia del men-saje para que sea recibida la informa-ción. Recuerde que usted es "ayudavisual" de su propio mensaje hablado.Tendrá que ser cuidadoso en la formaen que se presente, su estilo defacilitación y el ambiente del aprendi-zaje. El mensaje que está transmitien-do está compuesto de tres partes, lascuales son:n Las palabrasn El tono de vozn El lenguaje corporal

Menos del 10% de su mensaje setransmite por medio de las palabrasque utilice. Las personas captarán sumensaje principal si es sencillo. Evi-te usar jerga y palabras rebuscadas.Sus gestos y lenguaje corporal puedenopacar completamente sus palabras,por tanto, a continuación le damos al-gunas sugerencias.l Mire al grupo. No se quede mirando susnotas ni el apoyo visual. Haga contacto vi-sual con el grupo entero, deje que su vistase pasee por todo el salón. No mire por arri-ba de las cabezas de las personas.

Se pueden ir las luces, pero

debe continuar el "show".




26

Mientras los mira, puede medir el nivel deinterés de los asistentes, según las reaccio-nes que tienen.l Sonría - aunque esté nervioso o ansioso.Su audiencia estará más tranquila, y créaloo no, también se tranquilizarán sus cuerdasvocales.l Evite poner barreras entre usted y losparticipantes. Si hay un escritorio o mesa,será tentación esconderse detrás, pero no lohaga. Otra trampa es tener un podio; no separe detrás. Cruzar los brazos o las piernastambién son barreras simbólicas. Mantengauna postura abierta, en particular cuando losparticipantes le están dando retroalimenta-ción.l Evite los movimientos corporales que dis-traen. No mueva los brazos, ni ponga las ma-nos en sus bolsillos, ni juegue con sus lla-ves, ni use joyería que haga ruido, ni jueguecon lapiceros, tampoco juegue con su cabe-llo. Su audiencia pondrá más atención a losgestos nerviosos que a su mensaje.

2.4.1 LA ORGANIZACIÓN Y LA EXPRESIÓNMás del 50% de su mensaje se trans-mite en la manera que dice las pala-bras. Si dice, "quisiera sugerir queahora probemos un sociodrama sobrela entrevista semi-estructurada", estopuede transmitir diferentes significa-dos, según el énfasis que le da (Cua-dro 2.4).

A continuación algunas sugerencias paraayudarle a organizar sus ideas:

l No le tema a las pausas. A la audien-cia le gusta tener un poco de silencio.Deténgase después de cada punto clavepara que el grupo lo absorba. En este mo-mento puede mirar cuidadosamente a losparticipantes. Podrá determinar si le en-tendieron, según las expresiones en suscaras y el lenguaje corporal.

l Sea variado en cuanto a la modula-ción y el tono de su voz, para fortalecerla expresión y enfatizar su mensaje.Practique en privado. Escuche su voz enuna grabadora si es posible.

l Actúe, exagerar no es tan fácil comopiensa. En un grupo grande podrá exa-gerar mucho y no se verá mal.

l Hable claramente. Practique con vozresonante. Una voz resonante se proyec-ta más y se oye mejor. Además no se can-sa tan fácilmente. Pronuncie las pala-bras con cuidado, no las diga de corrido.

l Respire profundo para poder hablarfuerte, pero sin gritar. Tanto una voz fuer-te, como una suave, pueden hacer másdramático lo que diga.

Todas estas prácticas pueden ayudara hacer un ambiente favorable parael aprendizaje.

2.4.2 LIDIANDO CON LOS NERVIOS

Los que se están capacitando por pri-mera vez, comúnmente malinter-pretan la ansiedad o nervios que vie-nen antes de la presentación; pien-san que son obstáculos para la pre-sentación. María Pemberton (1982),nos asegura que: "una reacción co-mún, cuando se le pide a alguien quehable en público, es que sienta te-rror... Sin embargo, no se engañe, nipiense que los nervios desaparecencuando uno se acostumbra a hablar,no es así".

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27




Recuadro 2.4

El impacto del énfasis y su significa-

ción

1. "Quisiera sugerir que ahora probemos un jue-go de roles de una entrevistasemiestructurada". Una declaración simpley sin énfasis.

2. "Yo quisiera sugerir que ahora probemos unjuego de roles de una entrevistasemiestructurada". Énfasis en Yo, o sea elque está haciendo la sugerencia, y nadie más.

3. "Yo quisiera sugerir que ahora probemosun juego de roles de una entrevistasemiestructurada". El énfasis está en quisie-ra sugerir, pero quizás no será aceptado o nohay tiempo.

4. "Yo quisiera sugerir que ahora probemosun juego de roles de una entrevistasemiestructurada". El énfasis en ahora impli-ca que se sugirió un juego de roles en unaocasión previa pero no funcionó, o no fueaceptado, y que ahora es una ocasión máspropicia.

5. "Yo quisiera sugerir que ahora probemos unjuego de roles sobre una entrevistasemiestructurada". El énfasis en un juego deroles implica que se han usado otros méto-dos de entrevista semiestructurada, y ahoraes tiempo de hacer algo diferente.

6. "Yo quisiera sugerir que ahora probemos unjuego de roles de una entrevistasemiestructurada". El énfasis enla entrevista semiestructurada implica que losjuegos de roles se han usado, pero no para laentrevista semiestructurada.

Fuente: Karen Schoonmaker Freudenberger,

comentario personal.

Los nervios mantienen el flujo deadrenalina, y le ayudan a enfrentarsea situaciones problemáticas. Hasta loscapacitadores experimentados se sien-ten nerviosos o ansiosos antes de co-menzar un curso de capacitación. Ten-ga la seguridad de que la audienciacasi nunca se da cuenta de su nervio-sismo, a menos que le tiemblen lasmanos o tenga una expresión facialtensa.

Hay cosas que se pueden hacer paralos nervios, para que le ayuden, y nomolesten, en su presentación:

l Prepárese bien. Nada nos da confianzaen nosotros mismos, como una buena pre-paración con suficiente anticipación.

l No necesita ponerse a la defensiva du-rante la presentación. La audiencia lo in-terpretará mal y su reacción será hostil.

l Distráigase antes de comenzar. Imagí-nese cómo sería su presentación ideal.

l Busque un lugar para estar a solas unos5 minutos antes. Lo mejor es 10 minutosantes de la presentación, para que puedaregresar a la sala momentos previos a lasesión.Un lugar bueno y tranquilo es elbaño.

Nada nos da más confianza en nosotros mis-

mos, que una buena preparación con sufi-

ciente anticipación.

Generalmente traemos a los niños, cuandosabemos que hablará un presentadornovato. Es más barato que ir al cine....




28

l Encuentre un lugar tranquilo para ha-cer ejercicios de cuello antes de comenzar.La tensión se forma en el cuello y los hom-bros cuando generalmente estamos preocu-pados. Gire el cuello. Recueste la cabezahacia atrás; con cuidado y lentamente gí-rela en círculo hasta que su barbilla des-canse sobre el pecho. Repita en la otra di-rección.

l Una de las mejores formas de calmarsey reducir el ritmo de su corazón, es inha-lar y exhalar profundamente varias veces.Puede hacerlo cuando tenga un minuto li-bre durante la sesión.

l Flexione y luego suelte sus músculos,para relajar las partes de su cuerpo queestán tensas. Estire sus manos y cierre lospuños varias veces. Luego agítelas con fuer-za para que se aflojen. Estire y relaje lospies y las pantorrillas.

l Hable con los participantes a medidaque lleguen. Sonría y relájese. Conozca aalgunos y aprenda sus nombres. Así se sen-tirá menos intimidado por el grupo. Si esapropiado, haga el ejercicio "Quiénes So-mos", cuanto antes (Ejercicio12). Esto le daun tono informal a toda la sesión.

Lo principal es tratar de mantener losnervios bajo control, pero no eliminar-los por completo. El estar un poco an-sioso puede hacer que sea más enér-gico durante su presentación.

Los nervios pueden menguarse si seexplica en un principio que la sesiónserá informal. Cuando los participan-tes se sientan a gusto, usted tambiénse sentirá más relajado y ameno. Pue-de expresar esta informalidad usandoalgunas de las siguientes técnicas.

l Resuma los beneficios que obtendránlos participantes por haber asistido a la re-unión o sesión.

l Hable con los participantes como igua-les, y no como alumnos - use la palabra"nosotros" y "nuestro" en vez de "su" y"suyo", por ejemplo, "nuestras tareas en elcampo," en vez de "sus tareas..."

l Una buena costumbre es probar un ejer-cicio nuevo, o más, durante cada programa.No tema probar actividades nuevas por aver-sión a la crítica. Los errores son parte valio-sa del proceso de aprendizaje. Hasta nos pue-den ayudar a ponernos al mismo nivel quelos participantes.

l Trate de relacionar los materiales de ca-pacitación y los ejercicios a las experien-cias previas de los participantes. Edifiqueel taller en base a las experiencias y destre-zas existentes, el aprendizaje abierto impul-sa su autoestima y les ayuda a relajarse.

l En su plan, disponga realizar un ejerci-cio fácil y concreto al inicio del programa,para que los participantes experimenten eléxito.

2.4.3 LIDIANDO CON LAS PREGUNTASY RESPUESTAS

Como describimos anteriormente, elmejor tipo de capacitación es asegurar-se de que aprender juntos se basa en"hacer" en vez de "escuchar". Sin em-bargo, todavía hay ocasiones cuandodeberá presentar temas a un grupo.Hasta en esas situaciones, se puedeobtener alguna participación, interca-lando en la charla ejercicios cortos paraindividuos o grupos.

Un ejercicio útil y breve, es pedir a losparticipantes que piensen sobre unapregunta que les dé y que escriban suspensamientos. Por ejemplo:

l "¿Qué problemas ha tenido usando estosmétodos y técnicas?"

l "¿Cómo puede usar esta estrategia en supropio trabajo?"

l "¿Digamos qué tiene que hacer (tal cosa)...,

qué haría usted sí...?"

El objetivo no es recoger todas las res-puestas y discutirlas ni evaluarlas.Más bien, es motivar a que participenmás activamente, reflexionando sobrelos temas que ha presentado.

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29




De manera alternativa usted puede di-vidir a los participantes en subgrupospara una sesión rápida de cuchicheosobre el tema de discusión. Si, porejemplo, está hablando sobre los impac-tos negativos que se anticipan con res-pecto a ciertas políticas para el uso delos bosques tropicales, entonces pue-de pedir a los participantes que se de-tengan y reflexionen sobre sus propiasexperiencias. Al preguntar, "¿Ha vistoalgún ejemplo en que éstas políticashayan tenido como resultado algunasconsecuencias negativas para los bos-ques?", los participantes seinvolucrarán mucho más que si ustedmismo diera los ejemplos.

El uso de preguntas también permiteque haya más participación durante lapresentación. Una sesión de pregun-tas y respuestas puede ser muy pro-ductiva, así como también puede cau-sar una gran decepción, y dejar a todosun sentimiento pasivo y desinteresa-do. Aún en la presentación más com-pleta, una sesión de preguntas y res-puestas es esencial. Las preguntasayudan a clarificar los temas y los pun-tos para otros participantes. Permiteque ellos exploren formas de cómo po-drían aplicar lo que acaban de escucharen sus propias situaciones y prácticas.

Si tiene tiempo, permita que hagan uncuchicheo rápido en grupos pequeñosantes de la sesión de preguntas y res-puestas. Así todos están activos y con-tribuyendo. Después, cada subgrupopuede elegir las mejores preguntas.Esto también le da a usted tiempo pararecobrar el aliento.

La facilitación de sesiones de pregun-tas y respuestas no es siempre fácil.Las siguientes sugerencias puedenayudarle a realizarlas de mejor forma.

l No espere que las preguntas surjan deinmediato. La audiencia no puede cambiarde escuchar a hablar inmediatamente. Si lasesión ha sido participativa, entonces pro-bablemente sea menos problemático.

Pero tenga listas algunas preguntas o tó-picos controversiales, por si las necesita.Éstas pueden provocar el debate y la dis-cusión.

l Formule sus preguntas de la siguienteforma, "supongamos..." o, "según su expe-riencia...", para motivarlos a que hagan máspreguntas.

l Si la sala es grande o la persona quehace la pregunta tiene una voz suave, en-tonces repita la pregunta para que todos laescuchen, antes de contestarla.

l Anote todos los puntos claves de unapregunta cuando la están formulando. Ano-te sus comentarios o respuestas con una odos palabras claves.

l Responda de manera concisa. Si nosabe la respuesta, sonría y dígalo. Nuncainvente una respuesta.

l Cuando dé una respuesta, recuerde quedebe hacer una pausa. Sea breve, honestoy correcto.

l Pida preguntas de todos en el salón, yno se olvide de los que están sentados alfondo.

l Si hay tiempo limitado, dígale al grupo,"Sólo dos preguntas más, por favor".

l Si siente hostilidad, trate de permane-cer tranquilo, y mantenga su sentido delhumor. Dé la pregunta a otros participan-tes, solicitando que comenten con respec-to a la declaración o pregunta hostil. Cuan-do responda, puede usar el "Cuadro deAcuerdos" que se presenta en el 3er Capí-tulo (Recuadro3.5) principalmente para re-ducir la tensión y reconocer el valor de lospuntos de vista encontrados.

l Si la persona está expresando una idea,y no haciendo una pregunta, entonceshaga una pausa, y reconozca su contribu-ción, diciendo, "Gracias. Es una idea intere-sante. La siguiente pregunta, por favor."

l Si tiene alguna duda, entonces repitala pregunta de la siguiente forma: "Entendíque usted está preguntando (tal y tal cosa)..."

Responda de manera concisa. Si no sabe la respuesta,

sonría y dígalo. Nunca invente una respuesta.




30

l Resuma lo que ha dicho el grupo paraterminar la sesión de preguntas y respues-tas.

2.4.4 AL TERMINARDespués de conducir una capacitacióno un taller de métodos participativos,el capacitador siempre queda exhaus-to. Si es capacitador nuevo, le sor-prenderá lo cansado que se sentirá alfinal. Asegúrese de tener un lugar ysuficiente tiempo para recuperarse.

No organice talleres consecutivos. In-mediatamente después del taller esun período crítico para aprender de laexperiencia, aunque esté cansado. Siespera, se olvidará de muchos deta-lles del aprendizaje. Puede aprenderpor medio de la autorreflexión o pi-diendo comentarios de los participan-tes.

Tomar -lo más pronto posible- notasde su presentación, es un hábito ex-celente para aprender de sí mismo ymejorar en adelante. Analice deteni-damente los puntos buenos y malos decada sesión. ¿Cómo lo podría hacermejor la próxima vez? ¿Mantuve elhorario? ¿Pude sostener el interés delos participantes?

En particular, fíjese en los pun-tos débiles de su presentación.De los errores es que aprende-mos más. ¿Por qué no funcio-naron algunas partes? ¿Quémejoras se hubieran visto conun cambio de estilo o de conte-nido? ¿Estaba respondiendo alas necesidades de los partici-pantes? ¿Hubo condiciones o fac-tores excepcionales? Piensecuidadosamente sobre los deta-lles. Su audiencia estabaaprendiendo de usted, y ustedahora puede aprender de elloscómo hacerlo mejor en el futu-ro.

Haga una lista de las cosas queestá consciente que no hace

bien.

Esto es difícil para muchos es más fá-cil dejarse seducir por las cosas quesalieron bien. Por ejemplo, pregúnte-se lo siguiente: ¿Se aseguró de ...

l ...no hablarse a sí mismo en voz baja?

l ...no dar un sermón?

l ...permitir suficiente tiempo parapreguntas?

l ...no mostrar demasiado material enlas transparencias?

l ...no incluir demasiados juegos/ejer-cicios/sesiones prácticas, a costo de lareflexión y la discusión?

l ...no perder su humor con los organi-zadores antes de la sesión porque elcuarto no era adecuado, o por la falta demateriales, o por la avería del proyectorde diapositivas? etc.

l ...no mostrar demasiadasdiapositivas?

l ...no hablar demasiado ni muy ligero?

l ...no tratar de acortar demasiado losrecesos?

Una forma oportuna de aprender de losparticipantes es pedirles que loevalúen. Esto se puede hacer de ma-nera formal a través de una evalua-ción por escrito de la experiencia enla capacitación. No presente más deuna o dos páginas de preguntas. Po-dría hacer preguntas específicas encuanto al contenido y la organizacióngeneral del taller, la relevancia delcontenido con respecto a su propio tra-bajo, el estilo del capacitador y su pre-paración, así como los arregloslogísticos y si fue adecuado el local.

Otra forma de medir sus ideas seríasolicitar que hagan comentarios sobrecada una de las sesiones principales,en cuanto a su organización, conteni-do y estilo. Otra estrategia sería ha-cerles preguntas abiertas: "¿Qué le pa-reció más útil en la capacitación?,

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¿.Qué podr ía haberhecho mejor..?

31




¿Qué cosa le desagradó?, ¿Si usted or-ganizara una capacitación similar, quéharía distinto?, ¿Qué haría igual?" Pue-de además, dejar lugar para comen-tarios adicionales que las personasquisieran hacer.

De cualquier manera que organice elformulario de evaluación, asegúresede permitir suficiente tiempo paraque la gente considere y responda laspreguntas. Por lo general, se reco-mienda distribuir los formularios unoo dos días antes de terminar la capa-citación. Si espera hasta el final, es-cribirán sus respuestas en formaapresurada, y menos ponderadas quesi tuvieran uno o dos días para re-flexionar. Pídales que lo llenen antesde partir, de lo contrario nunca losverá.

Recuerde que sólo usted y un gruposelecto(típicamente los organizadores)tendrán la oportunidad de leer las eva-luaciones escritas, una vez comple-tadas. Por tanto, además de solicitarque los participantes completen laevaluación formal, puede hacer tiem-po para una discusión del pleno, conel objetivo de recibir comentarios so-bre cualquier aspecto de la capacita-ción. Esto le dá a cada uno la oportu-nidad de expresar sus puntos de vis-ta, ya sean éstos positivos o negati-vos, para que los demás los escuchen.Esto no debe ocupar más que 20 mi-nutos, pero recomendamos dejartiempo para una evaluación libre yamplia.

Otra forma de hacer públicas las eva-luaciones, preservando a la vez el ano-nimato, son las exhibiciones. Puedepreparar una serie de preguntas, es-critas en un formulario o cuadro, quese coloca en la pared. Cada partici-pante pega sus comentarios bajo lapregunta correspondiente. Las si-guientes preguntas son útiles paraobtener retroalimentación rápida.

l ¿Cuáles de sus expectativas o temoresse cumplieron?

l ¿Qué encontró de mayor utilidad?

l ¿Qué fue lo menos útil para usted?

l ¿Cómo se podría hacer de mejor formaen el futuro?

l ¿Cómo usará los métodos/técnicasparticipativos en su trabajo?

Los ejercicios del 63 al 73 en la Parte II,le dan más sugerencias para los ejerci-cios de evaluación.

2.5 OTROS CAPACITADORESLa buena capacitación interactiva re-quiere de concentración, planificaciónflexible e improvisación, creatividad alenfrentar los problemas, y sobre todo,paciencia y entusiasmo. Su capaci-tación puede ser más efectiva si tra-baja con otro facilitador, dándose apo-yo mutuo. En algunos casos se le pe-dirá que capacite a recursos huma-nos de su propio trabajo. Entonces,para llevar a cabo un entrenamientoefectivo, deberá preparar detallada-mente su colaboración con los co-facilitadores.

2.5.1 TRABAJAR EN EQUIPOEl trabajo en equipo tiene muchasventajas:

l En una sesión está maniobrando va-rias tareas a la vez: impartiendo teoría,sondeando el sentir del grupo, manejan-do los audiovisuales, guiando el trabajoen grupo, etc. Compartir las sesiones leda la oportunidad de recobrar el aliento yser más efectivo en la próxima sesión.

l Se multiplica la creatividad y experien-cia para enfrentar los problemas.

l Al complementar los comentarios unoal otro, habrá menos posibilidad que seles escape un punto clave en las sesio-nes de reflexión.

l Que un capacitador sea hombre y laotra mujer, o que uno sea más enérgicoque el otro. Los cambios de estilo y ritmoentre los capacitadores mantendrán másconcentrado al grupo.

La buena capacitación interactiva requiere de

concentración, planificación flexible, creatividad y

sobre

todo, paciencia y entusiasmo.




32

l Que al menos uno de los capacitadoressea de la misma región y grupo étnico, oedad de los participantes puede ayudar-les a sentir que la experiencia de apren-dizaje es directamente relevante.

Aunque el trabajo con otro facilitadorpuede tener beneficios claros, el"buen" trabajo en equipo no sucedeautomáticamente. Es importante quese perciba que están trabajando jun-tos como equipo, ya que el conflictoentre capacitadores minará el proce-so de aprendizaje. Deben llegar a te-ner acuerdos en cuanto a varios asun-tos con sus cofacilitador(es). Asegú-rese que sus estilos y métodos de ca-pacitación se complementan y nocompitan. Los participantes se con-funden si un capacitador/facilitadores bastante autoritario y otro muyflexible. Asegúrese de acordar el con-tenido del taller. Esto requerirá de lar-gas discusiones y explicaciones mu-tuas de los principios, el proceso y losmateriales que esperan impartir a losparticipantes. Además, deberán acor-dar el programa general, el tiempo delas sesiones y el reparto de responsa-bilidades.

Recuadro 2.5: Convenio entre losfacilitadores

n Nos esforzaremos por tener una comunica-ción honesta.

n Nos comprometemos a participar en todas lasreuniones de capacitadores.

n Nos esforzaremos por estar juntos lo másposible durante el curso de capacitación.

n Evaluaremos a diario el desempeño, uno delotro.

n No interrumpiremos las sesiones, uno delotro.

n Trataremos de contribuir en forma constructi-va durante las sesiones, uno del otro, mencionan-do al final de la sesión cualquier punto de aprendi-zaje adicional que haya omitido el coordinador dela sesión.

Fuente: Irene Guijt, Karafa Manneh, Mary Martin, TerriSarch (1992).

Una buena forma de asegurar quehay buena colaboración, es redac-tar un «Contrato del Equipo defacilitadores» (véase el Recuadro2.5). Esto requiere que todos loscapacitadores especifiquen lo querequieren para trabajar en formaefectiva y cómo esperan que se de-sarrolle el trabajo conjunto.

La revisión diaria de las sesionesdebería realizarse en el transcursodel taller y cualquier trabajo de cam-po. Son momentos de reflexióninvaluables en los que puede apren-der sobre su desempeño y en loscuales puede ajustarse el programa.Evaluar conjuntamente a los parti-cipantes le dará una imagen másequilibrada de las dinámicasgrupales, y de lo que pueda faltarpara que se logre un óptimo desa-rrollo.

2.5.2 CAPACITACIÓN DEL PERSONALNo es inusual ser el único facilita-dor formal y tener a otros practican-tes experimentados de métodosparticipativos como apoyo. Puedeque le pidan combinar la capacita-ción de este personal de apoyo ensu lugar de trabajo, con una prácti-ca de campo para introducir méto-dos participativos. Asegúrese de te-ner suficiente tiempo antes del ta-ller para conversar con ellos sobresus estilos de capacitación, y pre-parar las sesiones conjuntamente.Para una capacitación en el campode 10 a14 días, esto debería tomar-les por lo menos dos días, de prefe-rencia tres (Recuadro 2.6). Para unseminario de tres días, un día debe-ría ser suficiente tiempo para queconversen y decidan los elementosbásicos. Esto ayuda a incrementarla confianza de los "facilitadores -participantes", y le da más tiempopor las noches para revisar el tra-bajo de ese día.Básicamente existen dos tipos depersonal de apoyo: los que no tienen

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33




experiencia previa en la capacitación,y los que tienen alguna experiencia.Mientras tengan más experiencia decapacitación, más deberá discutir losenfoques y las estrategias de la capa-citación, ya que cada facilitador pro-bablemente quiera usar su propio es-tilo. Si estos estilos son parecidos, en-tonces los problemas deberán ser mí-nimos. Pero si son muy diferentesentonces pueden surgir dificultades.Esto se puede evitar, hasta cierto pun-to, si cada uno expresa abiertamentesus ideas en cuanto a la capacitación.Los temas más importantes para cla-rificar antes del inicio de la capacita-ción son los siguientes.

l ¿Qué tipo de dirección esperan queles dé?.l ¿Qué tipo de responsabilidades es-peran tener?.l ¿Qué espera usted de ellos?.

Si difieren sus opiniones con respec-to a estas cuestiones, conversen has-ta alcanzar un consenso. Si no lo ha-cen, corren peligro de abortar el apren-dizaje tanto de los participantes comodel personal de apoyo.

Es de especial importancia llegar a unacuerdo respecto al grado de suinvolucramiento como líderes de algu-nas sesiones de trabajo, o simplemen-te como facilitadores de subgruposcuando se les pida. Si se involucra alpersonal de apoyo en menor grado delque esperaban, es probable que sesientan frustrados y resentidos con elcapacitador principal. Si está claro queusted es el principal capacitador y losotros facilitadores, entonces debe cui-darse de no darles más responsabili-dades de las que esperan tener, ya quepueden sentirse sobrecargados, y pue-den perder oportunidades claves deaprendizaje.

Deberán determinar juntos el progra-ma de la capacitación, repartiéndosetareas entre todos, tomando en cuen-ta lo que se habló anteriormente. Pri-mero conversen sobre el programa en

general, y la lógica de las secuenciasde capacitación. Luego divídanlas cadadía en diferentes sesiones. Consultena fondo las ideas de cada uno con res-pecto a la sesión. Si el personal de apo-yo no tiene experiencia previa de ca-pacitación, entonces obviamente de-penderán de usted y de sus ideas.

En el momento de fijar el programa decada sesión, deberá describir detalla-damente cada ejercicio, cuchicheo, di-námicas o lluvia de ideas. Es impor-tante aclarar cualquier jerga o instruc-ciones complicadas. Por ejemplo, si noestá claro para el personal de apoyo quela lluvia de ideas debe ser rápida y li-bre, puede convertirse en una discu-sión prolongada, lo cual afecta el hora-rio de las demás sesiones. A continua-ción se describe, otros aspectos de lacapacitación que deben ser clarifica-dos.

l Cómo manejar el tiempo de cadasesión y ser flexibles.

l Cómo redactar hojas de rotafolio bre-ves y claras durante las discusiones.

l Cómo presentarse: voz, ritmo, ner-vios, expresión corporal.

Mientras tengan más experiencia de capacita-

ción, más deberá discutir los enfoques y las es-

trategias de la capacitación.




34

Recuadro 2.6 Programa para la capacitación de capacitadores

n Planes de acción del capacitadorn Notas de proceso del capacitadorn Revisión del apoyo organizacional que se

necesita

Cuando los participantesse han ido

n Evaluación del desempeño decapacitadores

n Discusión de las dinámicas y del procesodel equipo

n Planificación del día siguiente

Día 1 n Inscripción y presentacionesn Expectativas y experienciasn Resumen de los componentes de la Capacitación en DRPn Resumen de Capacitaciones DRP pasadasn El diseño de sesiones de capacitación en dinámicas de grupo y desarrollo de

equipos.

Durante el trabajo de campo

Día 2

Día 3

n Diseño de sesiones de capacitación en métodos específicos del DRPn Preparación y realización de trabajo de campon Documentación y Seguimienton Aplicaciones a futuro y sus limitacionesn Retroalimentación y evaluacionesn Visitas a los pueblos para preparar el trabajo de campo

n Sesiones de dinámicas de grupo y desarrollo de equipo:l Presentaciones y rompehielos; energizadores; actitudes y comporta-

miento; análisis y reflexión; monitoreo y retroalimentación.n Sesiones sobre métodos principales:l Resumen del DRP; entrevista semi-estructurada; mapeos y transectas;

matrices de rango y puntaje; y matriz de priorización por pares; análisisestacional y análisis de tendencias, líneas históricas; diagramas (desistemas, impacto, etc.); análisis institucional (Venns, redes y relacio-nes, etc.)

n Roles y responsabilidadesn Trabajo de campo: preparación e implementaciónl Listas de verificación; contratos de equipo y logística; cómo comenzar;

mantener el ritmo; reuniones comunitarias.n Actividades posteriores al trabajo de campon Documentación y diseminación; seguimiento en los pueblos; reflexión; prepa-

ración para el futuro; evaluación.

35




Asegúrese de que la revisión diaria conti-núe durante el trabajo de campo, aunquelos equipos trabajen en diferentes sitios.Durante el trabajo de campo, los roles delos capacitadores cambian, y cobran impor-tancia los temas como dinámicas de grupo,retroalimentación y cómo hacer análisis enel pueblo. Es ahora que toma lugar la ma-yor parte del aprendizaje, así que es impor-tante que el capacitador principal manten-ga informados a los otros de las metas y elproceso del trabajo de campo, y qué esperaren distintas situaciones. Las notas de cam-po y un diario del capacitador constituyenla base de las discusiones y le permiten alcapacitador principal llevar cuentas deáreas problemáticas y ayudar a identificarlas soluciones.

2.5.3 CAPACITANDO A FACILITADORESCOMUNITARIOS

Los métodos participativos son compo-nentes importantes cuando se capaci-tan personas de la localidad para actuarcomo analistas, gerentes y agentes decambio institucional. Se ha visto quelos métodos del DRP han aumentado lacapacidad de voluntarios a nivel localpara interactuar con todos los sectoresde una comunidad y desarrollar unaperspectiva común para el desarrollo derecursos locales. Estos programas decapacitación para los voluntarios de lacomunidad deben tener varios compo-nentes.

l En su mayoría, la capacitación debe rea-lizarse en una comunidad, y debe estar ba-sada en problemas prácticos de la localidad.Las instituciones locales/organizacionespueden usar el programa de capacitacióncomo oportunidad para desarrollar su pro-pio programa.

l La capacitación debe poner mucho énfa-sis en la resolución de problemas y la tomade decisiones. Los problemas se discuten yse miden los beneficios de las diferentes so-luciones. Por ejemplo, se puede consultarcon los pobladores el problema de bajo ren-dimiento agrícola, y éstos pueden analizarlas razones de la baja productividad con di-ferentes hogares.

l La capacitación debe ser interactiva paraque los participantes puedan analizar deta-lladamente los temas, y mantenerse infor-mados sobre los resultados.

l Gran parte del tiempo debe dedicarse alintercambio de experiencias entre los parti-cipantes. Esto les ayuda a los miembros dela comunidad a desarrollar confianza y a ana-lizar y encontrar soluciones a los problemasregionales, usando una base amplia de ex-periencia.

l Las destrezas de análisis, planificación yevaluación deben consolidarse aún más, pormedio de ejercicios aplicados a la comuni-dad por los mismos participantes. Debemotivárseles para que hagan presentacionescon grupos de personas de la localidad, yuno al otro. Esto promueve la consulta am-plia y el desarrollo de las destrezas antes deque comiencen los programas de desarrollo.

l Cómo capacitar usando una secuencia deejercicios y discusiones para reforzar los pun-tos de aprendizaje.

l Cómo manejar el programa de forma flexi-ble.

Es esencial que lleven a cabo una re-visión diaria. Consulten lo que suce-dió en cada sesión: lo que resultó, loque pudo haber sido mejor, el horario,expresión corporal, dinámicas de gru-po, etc.. Para hacer esto, tome notasdurante las sesiones que faciliten losotros, para recordar en la revisión dela noche. También es probable queusted esté a cargo de llevar control deltiempo, ya que los demás estarán ab-sortos en su sesión.

Los métodos del DRP han aumentado la

capacidad de voluntarios a nivel local




36

2.7 El proceso de capacitación a nivel de aldea en el AKRSP, India

1. La institución local de la aldea designa a un grupo de tres o cuatro voluntarios para lacapacitación, preferiblemente de distintas disciplinas y antecedentes. Los voluntariosseleccionados son invitados a realizar ejercicios de prueba, utilizando métodos oralesy visuales en su propia comunidad antes de participar en el programa de capacitación.

2. El programa de capacitación comienza con la presentación de las experiencias de losparticipantes. Esto permite a los participantes hablar sobre los problemas de su co-munidad y ayuda a aumentar la confianza en la presentación y el análisis. Se continúacon ejercicios de grupo para fomentar la dinámica de grupo y el trabajo en equipo. Laretroalimentación en grupos pares de estos ejercicios permite, a quienes están siendocapacitados, observar críticamente su propio comportamiento.

3. Luego de describir cada método los participantes son invitados a practicar con un grupode comunarios. Esto ayuda a familiarizarlos con los métodos y técnicas, y a analizar losproblemas relacionados con el recurso que está siendo estudiado.

4. La fase siguiente se concentra en el diagnóstico y la planificación, en la cual los parti-cipantes son invitados a presentarse a los diferentes grupos de la comunidad, asítambién a presentar los planes de manejo de sus recursos naturales y de esta maneraorientar discusiones sobre factibilidad de estos planes. Esto ayuda al anfitrión de laaldea a desarrollar su plan y capacita a los voluntarios para, en el futuro, llevar a caboejercicios similares.

5. Cada voluntario es invitado a dar su opinión, en forma oral o escrita, sobre qué es loque ella o él han aprendido del taller, qué problemas encontraron y en qué áreas senecesitaría más apoyo en el futuro. Los voluntarios trabajan en conjunto para encon-trar formas de darse apoyo mutuo en su futuro trabajo.

6. Luego viene la retroalimentación y un programa de refrescamiento y capacitación, en elcual las presentaciones, son hechas por todos los participantes sobre los ejercicios enla aldea, describiendo los temas discutidos y los problemas encarados. La activa discu-sión entre los participantes es incitada para facilitar una auto-conciencia crítica y paradesarrollar redes de trabajo entre los voluntarios.

7. Los voluntarios al retornar a sus comunidades realizan ejercicios simples de planifica-ción.

8. Los voluntarios que demostraron ser buenos facilitadores durante la capacitación sonidentificados como potenciales capacitadores. Ellos son reconocidos por el grupo comoextensionistas voluntarios. Una vez seleccionados los extensionistas voluntarios selos capacita como capacitadores, mientras tanto son incentivados a diseñar programasde capacitación y a desarrollar materiales de capacitación para ilustrar los problemaslocales en la utilización de un lenguaje simple.

Fuente: Parmesh Sha y Meera Kaul Shah, comentarios personales.

37




2.6 LISTA DE VERIFICACIÓN DEL

FACILITADOR:

PREPARATIVOS

n ¿Están claros los objetivos ge-nerales de la capacitación?

n ¿Cuáles son sus objetivos es-pecíficos de capacitación?

n ¿Han llegado a un acuerdo conlos cofacilitadores respecto a ladistribución de roles, objetivos dela capacitación, el programa y losestilos de facilitación de cadauno?

n ¿Cuáles son las característi-cas principales de los participan-tes?

n ¿Adaptó su horario a la épocadel año cuando se realizará el ta-ller?

n ¿Organizó las sesiones consi-derando la hora en que se harán?

n ¿Preparó sus sesiones paraque incluyeran introducción, sec-ción principal y resumen final?

n ¿En la planificación de sus se-siones incluyó una variedad demétodos de aprendizaje?

n ¿Tiene claras las «joyas» quequiere compartir con los participan-tes?

n ¿Está conciente de su estilo deexpresión: tono y modulación de lavoz?

n ¿Tiene pensado usar varias téc-nicas para calmarse antes de la se-sión?

n ¿Tiene pensado realizar sesionesde preguntas y respuestas?

n ¿Son adecuados la sala y el arre-glo de los asientos?

n ¿Tiene pensado hacer cambiosen el arreglo de los asientos?

n ¿Revisó todo el equipo electróni-co que usará para ver si está en or-den?

n ¿Preparó todas las ayudasaudiovisuales que necesitará, sinutilizar demasiadas?

n ¿Tiene pensado realizar unaevaluación de la sesión o el taller?

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ANEXO. Formulario para la planificación de talleres

Tiempo Tema y Método Formato Nivel de energía Responsable Necesidad de Objetivo de los participantes Logistica

1 2 3 4 5

39

33333::::: DINÁMICAS DEDINÁMICAS DEDINÁMICAS DEDINÁMICAS DEDINÁMICAS DE

GRUPO YGRUPO YGRUPO YGRUPO YGRUPO Y

DESARROLLODESARROLLODESARROLLODESARROLLODESARROLLO

DE EQUIPOSDE EQUIPOSDE EQUIPOSDE EQUIPOSDE EQUIPOS

3.1 INTRODUCCIÓNUno de los componentes claves de losmétodos participativos se refiere alénfasis que se pone en el trabajo conequipos interdisciplinarios de partici-pantes y/o asistentes. Trabajandocomo grupo, los miembros del equipopueden enfocar una situación de di-ferentes perspectivas, monitorearmutuamente y cuidadosamente eltrabajo y además realizar varias ta-reas en forma simultánea. La parti-cipación requerida para una buenacapacitación debe impartir una com-prensión profunda de la manera enque se desenvuelven los grupos. Losgrupos pueden ser potenciales y pro-ductivos cuando funcionan bien, sien-do así, que el desempeño y rendimien-to de un equipo tiende a ser mayor quela suma de las potencialidades o ca-pacidades de los miembros individua-les. Como dicen dos proverbios afri-canos: Si cruzas el río en una multitud,el cocodrilo no te comerá¨, y también,¨Con una sola hoja de palmera no sebarre el patio¨.

3.1.1 EL CICLO DE VIDA DE LOSGRUPOS

Cuando dos personas se reúnen paratrabajar en una sola iniciativa o pro-yecto, no necesariamente se consti-tuyen como equipo productivo. Antesque un grupo pueda funcionar bien,juntos deben pasar una serie de eta-pas.

Estas etapas las caracteriza CharlesHandy (1985) de la siguiente manera:1.Formación; 2. Tormenta; 3.Formalización; y 4. Rendimiento (véaseRecuadro 3.1).

El desafío de cada buen facilitador ocapacitador es ayudar a los participan-tes a pasar por las distintas fases de laformación de grupos hasta llegar a laetapa final. Al inicio, se reúnen variosindividuos, a veces como extraños, algu-nos como colegas, de esta forma se crea unnuevo grupo para llevar a cabo un propósi-to específico. En la primera etapa de forma-ción, todavía son un grupo de individuos,cada uno con su propia agenda y experien-cia, y poca o ninguna experiencia compar-tida. A medida de que estos individuos sefamiliarizan entre sí, seguramente entrarána la fase de tormenta, donde los valores yprincipios personales se desafían, los rolesy las responsabilidades se aceptan o re-chazan, y se definen la forma de trabajo ylos objetivos del grupo. Si hay demasiadoconflicto y discordia en el grupo, se desmo-ronará (véase la sección 3.1.2). Sin embar-go, si se puede encontrar puntos en común,entonces el grupo cobrará mayor cohesióny sentido de pertenencia.

A medida que los miembros del grupo co-mienzan a comprender sus roles en rela-ción el uno del otro, y a establecer una vi-sión o meta compartida, desarrollan unaidentidad clara y normas de comportamien-to propias del grupo.

CONTENIDO DELCAPÍTULO 3

3.1 Introducción.

3.1.1 El Ciclo de Vida de los Grupos.3.1.2 Cómo Tratar el Conflicto Den-

tro del Grupo.3.1.3 La Composición del Grupo.3.1.4 Los Diferentes Roles en el Gru-

po.

3.2 El Uso de Ejercicios y Juegos paraAmpliar la Dinámica del Grupo.

3.2.1 El Uso de los Ejercicios.3.2.2 Retroalimentación Después del

Ejercicio.

3.3 Tipos de Ejercicios y Juegos paraAyudar al Proceso de Grupos.

3.3.1 Cómo Comenzar: Ejercicios paraPresentaciones y Romper elHielo.

3.3.2 Acelerar el Ritmo: Ejercicios paraEnergizar y Formar Grupos.

3.3.3 Mantenerlos Juntos: Ejerciciospara Impulsar la Dinámica deGrupo.

3.3.4 Aprendiendo a Escuchar: Ejerci-cios para Mejorar el Proceso deEscucha y Observación.

3.3.5 Aprender a Reflexionar: Ejerci-cios para Mejorar el Análisis.

3.3.6 Resumiendo: Ejercicios para laEvaluación.

3.4 Lista de verificación del facilita-dor: Dinámicas de grupo





40

En la fase de la Formalización el grupo seha conformado. Las personas se conocenmejor, han aceptado las reglas y probable-mente han formado pequeños subgrupos.

Una vez establecidas las normas, el grupoestará listo para centrarse en los resulta-dos, y entrará a la fase de Rendimiento.En esta fase es en la que se trabajade forma más efectiva y el grupo seconsolida como equipo. El nivel deconfianza de los miembros del equipoalcanzará un grado en el que estándispuestos a tomar riesgos importan-tes, y probar nuevas ideas por sí mis-mos.

Por lo general los grupos producenmenos ideas que los individuos quetrabajan aisladamente. Sin embargo,producen mejores ideas, ya que se dis-cuten y reflexionan con mayor cuida-do y se les da, a las ideas, una conside-ración más profunda.

Por tanto, es más probable que losgrupos identifiquen errores de jui-cio antes de tomar alguna acción. Essorprendente que los grupos tomandecisiones más riesgosas que susmiembros individuales cuando ha-cen algo independientemente. Portanto, un grupo tiende a actuar deforma más aventurera, a medida quelos miembros alimentan sus ánimosentre sí. Sin embargo, debemosmencionar que los grupos demasia-do compenetrados también tienensus desventajas. Las sectas religio-sas, grupos militares, equipos depor-tivos y grupos políticos muestranuna tendencia a tener una identi-dad de grupo dominante. Suelencreer su propia propaganda. Esto sellama comúnmente ¨pensamientode grupo¨.

En casos extremos, los principios delindividuo son sacrificados por la leal-tad, armonía y moral del grupo. Labúsqueda del consenso¨ a toda cos-ta puede hacer que el grupo se vuel-va muy selectivo en cuanto a los he-chos que admite, estudia y acepta.Si se van a prevenir las ¨desilusio-nes¨ del grupo, habrá que mantenerabierta la agenda, crear un sentidode conciencia de autocrítica, y evi-tarse los secretos y rumores. Comocapacitador deberá equilibrar las ten-siones entre la identidad del grupo ydel individuo para estimular la con-tinuación del aprendizaje comparti-do.

3.1.2 CÓMO TRATAR EL CONFLICTODENTRO DEL GRUPO

El conflicto es parte inevitable deltrabajo con grupos de personas quetienen diferentes intereses, cos-tumbres y experiencias. El conflic-to no tiene que ser destructivo si selo identifica y se lo usa de maneraconstructiva. Aun los conflictos pe-queños no deben ser ignorados porlos capacitadores, ya que puedenaumentar desproporcionadamente, yafectar al grupo entero. No hay unareceta para tratar el conflicto

Tormenta1. Se caracteriza por el conflicto al interior del grupo y la falta de unidad.2. Se dañan las reglas preliminares que tienen que ver con el propósito, el liderazgo y el comportamiento.3. Los individuos se vuelven hostiles, y expresan su individualidad buscando o expresando intereses

personales.4. Aumenta la fricción, se rompen las reglas, pueden surgir argumentos.5. Pero, si se maneja bien, esta etapa nos lleva a otra donde se establecen los objetivos, procedimientos

y las normas de forma nueva y más realista.

Formalización1. Se caracteriza porque se resuelven las tensiones y se desarrolla una cohesión en el grupo, bajo la cual

se establecen normas y prácticas.2. Los miembros del grupo aceptan al grupo y aceptan las idiosincrasias de los demás.3. Se desarrolla la lealtad al grupo, y el conjunto trata de mantenerla.4. Se genera un espíritu de grupo, cobra importancia la armonía.

Rendimiento1. Se caracteriza por la madurez y la máxima productividad.2. Sólo puede alcanzarse al completar las tres fases previas.3. Los miembros toman roles para realizar actividades del grupo, ya que han aprendido a relacionarse

con los demás.4. Los roles se vuelven flexibles y dependen de las funciones que cumplen.5. La energía del grupo se canaliza en tareas identificadas.6. Surgen nuevas ideas y soluciones.

Recuadro 3.1Las cuatro fases del desa-rrollo de grupos

Formación1.Todavía no se le considera grupo, sino un

conjunto de individuos.2.Los individuos quieren establecer su

identidad personal dentro del grupo, ycausar una impresión.

3.La participación es limitada mientras quelos individuos se familiarizan con el lugar,el capacitador y los demás.

4.Los individuos comienzan a sentrarse enlas tareas y discuten su propósito.

5.Básicamente, el grupo está desarrollandolas reglas en las cuales se basarán futurasdecisiones y acciones.

41





Recuadro 3.2 Tipos de conflictos comunes

1. Camarilla versus camarillaLas personas pueden formar asociaciones fuertes en subgruposclaramente definidos, que excluyen a otros.

3. Camarilla versus participante

Un individuo puede tener una objeción en cuanto a las ideas u opinio-nes de otro, y confrontar a esa persona directa o indirectamente.

Un individuo es señalado por un subgrupo que puede hacerle la vidadifícil a la persona, minando su posición.

4. Camarilla versus facilitador Un subgrupo puede tomar una actitud de gran desprecio por usted, ypuede tomar medidas para comprobar que está equivocado, discutircon usted, o hacer que usted quede mal.

5. Capacitador versus capacitador Un individuo puede sentir menosprecio por usted, y puede tomarmedidas para comprobar que está equivocado, discutir con usted, ohacer que usted quede mal ante otros.

dentro del grupo. Dependerá de losindividuos que estén involucrados,formas culturales de expresar discre-pancias, y su propio estilo comocapacitador. El conflicto puede su-ceder entre diferentes tipos de per-sonas y puede revelarse de distintasmaneras (véase Recuadro 3.2).

Es importante que se dé cuenta dela naturaleza del conflicto. Puede sersimplemente una función de la vidadel ciclo del grupo: formación, tormen-ta, formalización, rendimiento. Unaetapa de tormenta (que a menudocomienza el segundo o tercer día delprograma de capacitación) puede su-ceder y además sin ninguna relacióncon el contenido del curso, ni conusted como facilitador. Estas vecestiene que ver con la dinámica mis-ma del grupo. Puede que los indivi-duos tengan intenciones ocultas queno se relacionan con el tema del ta-ller, y pueden estar en conflicto conlos objetivos declarados del grupo. Porejemplo, puede que un superior leshaya obligado a asistir a la capacita-ción, puede que sientan que conocenel tema mejor que usted, pueden te-mer que usted desafíe su autoridado exponga sus debilidades delante depersonas de menor jerarquía, o

pueden pensar que usted está usandosu posición para exhibirse o bien ha-cer su propio show. En el trabajo degrupo, siempre hay conflictos entre losobjetivos del individuo y del grupo. Losparticipantes sólo podrán aceptar losconflictos y resolverlos si hay suficien-te confianza para encontrar metas co-munes.

2. Facilitador versus participante

Los participantes sólo podrán

aceptar los conflictos y resolverlos

si hay suficiente confianza ...

.. ¡Tengo una bri l lante idea!Instalemos una bomba heól ica de agua,así aprovechamos del v iento... !, ¿ah..?

Compañ i a

A.C.M.E

Venta

de Equ ipos

Trabajos

g a r a n t i z a d o s





42

En la capacitación, los conflictos en-tre los grupos o individuos pueden serel resultado de afiliaciones insti-tucionales, alianzas ideológicas o po-líticas, identificación étnica o religio-sa, relaciones profesionales o diferen-cias de personalidad, que usted pue-de desconocer. Voces altas, expresio-nes tensas, y lenguaje corporal ner-vioso, son todas estas expresiones cla-ras de enojo y conflicto. El silenciotambién puede indicar conflicto, yasea que lo muestre el grupo entero,un subgrupo, o un individuo (Recua-dro 3.3). Aunque estos síntomas pue-den observarse de manera relativa-mente fácil, la causa o fuente funda-mental del conflicto puede ser másdifícil de descubrir. Realmente, mu-chas de estas disputas pueden estarmás allá de nuestra habilidad de re-solver. Puede que necesiten arbitra-je y negociaciones intensas fuera delambiente del taller. Otros conflictospueden deberse simplemente a lasdiferencias de opinión con respecto aun tema que se trató durante una dis-cusión.

Recuadro 3.3

El silencio como forma de conflicto

El silencio es un comportamiento que resulta compli-cado interpretar. Las personas que no hablan pue-den estar calladas para mostrar que desaprueban loque dice el resto del grupo. Pueden callarse portristeza, timidez u ocio; pueden callarse porquequisieran decir algo, pero las condiciones nuncaparecen adecuadas para que lo hagan, o simplemen-te porque prefieren escuchar a los demás, en vez dehablar ellos mismos. Recuerde que el silencio no esrealmente una interrupción para el resto del grupo.

Claro que éstas serán mucho más fáci-les de resolver en la capacitación. Losconflictos que surgen entre usted y uncapacitador en particular, o un grupo decapacitadores, pueden también ser re-sultado de algunos de los asuntos máscomplejos mencionados anteriormente.En el peor de los casos, puede haber ne-cesidad de pedirle a esa persona o grupode personas que dejen la capacitación,si continúan interrumpiendo la reunión.

Afortunadamente, en la mayoría de loscasos, el conflicto puede reducirse, oaún reconciliarse durante la capacita-ción (véase Recuadro 3.4). En el taller,la discusión no debe tener como metallegar a un consenso con respecto a al-gún tema, sino desarrollar una com-prensión mejor, y aprender a tomardecisiones: cómo evaluar la evidencia,y cómo formular las conclusiones. Laresolución de una discusión puede serirrelevante. Cuando perciba que seestá desarrollando un argumento y deconflicto, puede intervenir y usar su po-sición de facilitador para calmar el am-biente con un chiste o un cambio detema.

Una manera de disipar los conflictos esresponder usando el formato del Marcode Acuerdo (véase el Recuadro 3.5) enrespuesta a las declaraciones negati-vas. Las palabras como pero o sin em-bargo son negativas y pueden transmi-tir sentimientos de paternalismo, su-perioridad o estar a la defensiva. Aldecir, ¨Estoy de acuerdo con usted,pero...¨ está realmente dando a enten-der que no está de acuerdo con la per-sona y que les va a explicar sus erro-res. Recuerde que como capacitador,usted ocupa una posición muy podero-sa. Al decir algo que parece desvalori-zar o minimizar el comentario de unparticipante, en particular al comien-zo de una actividad de capacitación,puede crear ansiedad y resentimien-to, y a la vez alienar a las personas.

Al usar el marco de acuerdo le está di-ciendo al participante que reconoce ycomprende su perspectiva. Esto le per-mite llevar la discusión en una direc-ción más constructiva, y desarrollar unsentido de respeto mutuo e interés co-mún. Está demostrando que hay sufi-ciente apertura para muchas opinio-nes, y que la contribución de cada per-sona tiene valor y es bienvenida.

A veces no es posible pedir a las per-sonas que expliquen, en frente delgrupo entero, por qué piensan o es-tán comportantándose de cierta for-ma.

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43





Recuadro 3.4 Como tratar el conflicto entre individuos

n Cuando vea que surjan problemas, busque la oportunidad para hablar con la persona a solas. Trate de comprender

lo que les está molestando. Algunas veces las personas que interrumpen quieren más atención individual. Trate de

disipar la situación antes que la persona se convierta en el líder de la oposición.

n Si lo anterior no da resultado, y hay alguien del grupo que tiene una relación personal con el individuo y pueda ser

intermediario, pídale que hable al respecto con el amigo sobre las interrupciones.

n Puede darle al individuo una responsabilidad particular en la capacitación para enfocar su energía, tal como liderar

una actividad de la capacitación, o estar a cargo de una fiesta para el fin del curso.

n Realice un ejercicio que permita externar quejas y discutirlas anónimamente (por ejemplo los Ejercicios 66 o 72,

Parte II). Participe usted también del ejercicio e incluya sus propios comentarios sobre el comportamiento difícil para que

se puedan sacar al aire los temas.

n También puede motivar a los participantes a que desarrollen una conciencia autocrítica sobre la calidad y cantidad de

las contribuciones en las discusiones. Al comienzo puede invitar al grupo a que evalúe las contribuciones de los demás:

¿Quién quisiera comentar al respecto?

¿Qué piensan los demás?

¿Alguien tiene un conocimiento particular sobre el tema.?

¿Alguien quisiera hacer un comentario al respecto?

n No trate abiertamente a las personas difíciles, a no ser en casos excepcionales. Puede pedirle a la persona que

comente para el pleno, y pedirle al grupo que lo resuelvan juntos. Pero recuerde, esta estrategia puede ser muy amena-

zadora para la persona, y puede ser contraproducente.

Algunos de los miembros más reser-vados del grupo tendrán dificultad paraexpresar sus frustraciones de mane-ra abierta. Se pueden usar muchosjuegos y ejercicios interactivos paralidiar con las tensiones del grupo. Al-gunos de éstos se describen detalla-damente en la Parte II. Si parecieseque habría un conflicto y existiesecierto rechazo para hablar del tema,una sugerencia es utilizar elhumorómetro, pizarra o buzón de su-gerencias (Ejercicio 65) estos puedenservir para conocer las opiniones. Ala vez permitirá a las personas reali-zar comentarios anónimos sobre la ca-pacitación, su desempeño y elcompomportamiento y actitudes deotros participantes sin el riesgo a seridentificados.

Recuadro 3.5 El Marco de Acuerdo

¨ Yo aprecio ... y ...¨

¨Yo respeto ... y ...¨

¨Yo estoy de acuerdo ... y ...¨Fuente: Alan Margolis, comentario personal

Cuando es mayor el grupo, mayor es la diversidad

de talentos, destrezas y conocimiento.

A medida que está trabajandomancomunadamente el grupo, puedelograr su propósito común. Para ha-cerlo, debe estar compuesto por miembrosdotados de las destrezas y habilidadesnecesarias.Cuanto mayor es el grupo, mayor es ladiversidad de talentos, destrezas y co-nocimiento con el cual se cuenta. Losgrupos más pequeños pueden ser me-nos efectivos por el límite del conoci-miento colectivo.

3.1.3 LA COMPOSICION DEL GRUPO





44

Pero, si el grupo es demasiado gran-de, también aparecen nuevas restric-ciones para el aprendizaje (véase Re-cuadro 3.6). Es mucho más probableque los individuos se sientan inhibidosen las discusiones, y los miembrosmás activos ejerzan una influenciafuerte sobre el grupo. Se necesita te-ner más coraje para hablar ante ungrupo grande, que ante uno pequeño.Por lo general, un grupo de 5 a 7 miem-bros funciona mejor para obtener unaproductividad y participación óptimas.Entiéndase que no hay un tamañoideal de grupo, ya que otros factores,tales como liderazgo, cohesión, y eldeseo de llegar al consenso, influyendecisivamente en su funcionamien-to. El 6to. Capítulo está dedicado a laformación de equipos para el trabajode campo.

Durante la capacitación se encontra-rá con la necesidad de formar gruposde diversos tamaños y composición(para sesiones de taller, para el traba-jo de campo, para discusiones, paraevaluación, etc). Tiene que estar cons-ciente de la dinámica grupal cuandoayude a formar los grupos. En la ParteII, se describen ejercicios que asistenen la formación de grupos (véase losEjercicios del 13 al 25). Entre ellos hayejercicios para energizar a los parti-cipantes que a la vez facilitan la for-mación de grupos de varios tamaños,así como también ejercicios que

favorecen la autoselección de grupossegún criterios libres, sin una eva-luación.

La variedad de participantesinfluenciará en la manera que tra-bajen los grupos. Debe estar cons-ciente de las jerarquías existentes:si pone juntos a trabajadores con susjefes, puede que nunca tengan laoportunidad de hablar. El género y laedad también tienen influencia encuanto al grado de libertad que sien-tan los participantes de participar enel trabajo de grupo. Pueden existirchoques de personalidad. En la medi-da de lo posible, pregunte a los orga-nizadores o participantes de confian-za si existen problemas particulares.Algunos participantes pueden ser deuna organización que está en conflic-to con otra organización que tambiénestá representada entre sus partici-pantes. Además, es importante sa-ber si los participantes son de orga-nizaciones que saben que no traba-jarán conjuntamente después del ta-ller. En estos casos, cualquier traba-jo de grupo que enfoque situacionesde la vida real no será tomada en se-rio.

3.1.4 LOS DIFERENTES ROLES EN ELGRUPO

El desempeño de un grupo no lo de-terminan necesariamente las capa-cidades de los miembros del equipo.En las capacitaciones de administra-dores se ha observado que los equi-pos compuestos por los individuosmás brillantes, no necesariamenteresultan ser los más productivos. Senecesitan funciones específicas si esque el grupo ha de realizar sus obje-tivos. Los capacitadores deben fami-liarizarse con los diferentes roles quese necesitan para que el grupo ten-ga un desempeño adecuado para lo-grar sus metas. Entre éstas se en-cuentran los roles de desempeño, loscuales permiten lograr los objetivosdel grupo, y roles de mantenimiento,los que ayudan al proceso de lograrestas tareas. Es importante consi-derar la compatibilidad y el conflicto

Recuadro 3.6 La relación entre el

tamaño del grupo y la participación

3- 6

7-10

11-18

19-30

30 o más:


Casi todos hablan. Los más calladoshablan menos. Puede ser que uno odos no hablen.

5 ó 6 personas hablan mucho. 3 ó 4hablan a veces.

3 ó 4 personas dominan laconversación.

Todos hablan.

Posiblemente haya poca participación.

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45





entre la necesidad de llenar los rolesdentro del grupo. Cierto grado de ten-sión puede ayudar a mantener activoal grupo, pero la compatibilidad puedeser más importante cuando una tarearesulta ser compleja y requiere deinteracción estrecha entre los miem-bros del equipo.

Aunque los títulos formales ejerzan in-fluencia en la selección de los partici-pantes de un equipo, los roles que ten-gan los individuos dentro del equiposon de mayor importancia para su éxi-to. Por ejemplo, pueden haber indivi-duos que sean buenos oyentes, otroscuya habilidad es buscar información,o clarificar, organizar información,determinar criterios, la diplomacia enel grupo, o analizar ideas. Los indivi-duos pueden ejercer varios roles endistintos momentos. Se pueden iden-tificar estos roles en nueve clases di-ferentes (Recuadro 3.7).

Nadie es perfecto, por tanto, a cada rolo función le acompaña una debilidadpermitida. Reconocer estas debilida-des permitidas crea una apertura enel equipo. Los individuos miembrosse sienten más cómodos, ya que nosienten que deben ser perfectos y es-tán libres para concentrarse en susfortalezas. Los mejores equipos son losque tienen representados una gran va-riedad de roles y funciones. Los equi-pos que tienen sólo un tipo de perso-na, no importa lo brillante que seanlos individuos, pueden serdesastrozamente ineficientes. Porejemplo, un equipo con variosFormadores siempre quedarán en con-flicto; mientras que demasiados Bus-ca-recursos serán buenos para encon-trar información y hacer contactos,pero no para la reflexión y laimplementación.

3.2 EL USO DE EJERCICIOS Y JUE-GOS PARA AMPLIAR LA DINÁ-MICA DEL GRUPO

Hay muchos juegos y ejercicios que pue-den usarse para ampliar y consolidarel aprendizaje en el taller. Se da énfasis

principal en la creación de un am-biente en el cual los individuos y elgrupo se sienten con la libertad de ex-perimentar, reflexionar, y cambiar. Losjuegos y ejercicios son particularmen-te invaluables para:

l que se relajen los participantes.

l estimular la comunicación entre descono-cidos.

l hacer más estrecha la relación entre lasexpectativas privadas y la realidad del gru-po.

l motivar a todos a que participen y apren-dan, para concluir o introducir una sesión.

l desarrollar nuevas destrezas.

l presentar a los participantes nuevas for-mas de juzgar sus propias acciones, especial-mente en cuanto al impacto que tienen en eltrabajo del grupo.

El disfrutar de los juegos y ejercicios,puede ser base para la cohesión y laapertura dentro del grupo. Cada juegoo ejercicio hace énfasis en un men-saje en particular, que a veces sólo serevela a los participantes cuando ter-mina el ejercicio.

Nadie es perfecto, por tanto, a

cada rol o función le acompaña

una debilidad permitida.





46

Recuadro 3.7 Los nueve tipos de miembro de equipo

Coordinador/a La persona que naturalmente dirige la reunión; confiado; conversa fácilmente; buen

oyente; promueve la toma de decisiones; sabe motivar la participación de todos los

miembros; no es necesariamente intelectual.

Debilidad Permitida: tiende a ser manipulador.

Generador/a La chispa vital del equipo y fuente principal de ideas; creativo y nada ortodoxo; imagi-

nativo.

Debilidad Permitida: no es muy práctico; un poco problemático; vive en las nubes.

Ejecutor/a El más trabajador, convierte ideas en acciones prácticas y las realiza en forma lógica y

fiel; es disciplinado, confiable, conservador.

Debilidad Permitida: sólo se adapta a cambios cuando se le explica las razones; faltode imaginación.

Busca recursos Arregla todo; extrovertido/a; amigable; bueno para hacer y usar contactos; explora las

oportunidades.

Debilidad Permitida: no es disciplinado; tiene poca capacidad de atención

Formador/a Por lo general es líder auto-nombrado; dinámico, positivo, extrovertido; controversial;insistente; busca formas de esquivar obstáculos.Debilidad Permitida: no es siempre agradable; tiende a abusar; provoca la oposición.

Monitor/a Inamovible; la piedra del equipo; estratégico; sobrio; analítico; introvertido; capaz deanalizar profundamente grandes cantidades de información; casi nunca está equivoca-do.Debilidad Permitida: aburrido; falto de imaginación.

Trabajador/a Consejero y reconciliador; social; perceptivo; se acomoda a la situación; consciente delo que está en entredicho y de los problemas de los demás; promueve la armonía.Debilidad Permitida: indeciso.

Acabador/a El que más se preocupa, y más atención pone en los detalles; horarios y calendarios;incansable en el cumplimiento del deber; el mejor para encontrar los errores y lascosas que faltan.Debilidad Permitida: renuente a deshacerse de cosas; se preocupa por pequeñeces.

Especialista La fuente principal de conocimiento y habilidades poco comunes; independiente y ob-sesionado; tiene iniciativa y en ocasiones hace descubrimientos impresionantes.Debilidad Permitida: contribuye de manera muy limitada.

Fuente: Meredith Belbin (1992)

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Los juegos y ejercicios que se descri-ben a continuación (para mayores de-talles véase la Parte II del Manual) sonfáciles de jugar y aprender, y se puedendesarrollar y usar en forma relativa-mente rápida. Todos han comprobadoser de utilidad en una variedad de si-tuaciones en talleres, así como tambiénen contextos institucionales y cultura-les.

3.2.1 EL USO DE LOS EJERCICIOSSe vuelve necesaria una palabra de ad-vertencia. En primer lugar, los juegosy ejercicios deben ser explicados cui-dadosamente. Los participantes perci-ben los ejercicios en forma muy distin-ta que los facilitadores. Ellos descono-cen estos detalles y cuál es el propósi-to del mismo. Por lo general, no es deutilidad la sorpresa, aunque puede serimportante en el caso que los ejerci-cios impliquen dramatizaciones, jue-gos de roles y presentaciones. En es-tos casos, tiene razón para no darle de-masiada información a los participan-tes, ya que estarán preocupados por laforma que son vistos, y no pondrán aten-ción a lo que están haciendo.

Lo mejor para el nerviosismo, pánico osimplemente la desconfianza de los par-ticipantes, es mantener una actitud in-formal y relajada; explique claramentelos objetivos, y cuando sea necesario,hágales ver la relevancia que tiene sutrabajo en cuanto a los objetivos de lacapacitación. De ser necesaria, co-mience el ejercicio usted mismo, dan-do el primer ejemplo o presentación.Algunos participantes pueden pensarque los ejercicios son tontos, ridículos,o sólo para niños¨, hasta que percibanlos puntos de aprendizaje en su profun-didad. A veces los que rehúsan partici-par, pueden entusiasmarse y sentirmás confianza al observar a otros y di-vertirse.

Sin embargo, la capacitación no debepercibirse como una diversión sin fin.Los ejercicios deben equilibrarse consuficiente tiempo para la discusión y

la reflexión. Si hay muy poca reflexióny demasiada acción, los participantesquedarán confundidos y sentirán frus-tración. Recuerde que no es la canti-dad de actividades, sino su calidad, quedebe tener en mente. Si cuenta contiempo limitado, a menudo es mejorrealizar completamente un ejercicio,en vez de hacer tres en forma apresu-rada. Al realizar cualquier ejerciciodebería estar bien organizado. En es-pecial, tiene que pensar la forma de re-lacionarlos con las demás partes de suprograma de capacitación. Puede usarun juego o ejercicio como paso de tran-sición a otra fase de la capacitación.Cuando el nivel de energía es bajo, ylos participantes se están frustrando oestán aburridos, o si siente tensión, unjuego para energizar al grupo puedehacer maravillas.

Es importante lograr un equilibrio. Losjuegos y ejercicios que se describen enla Parte II presentan una gran varie-dad de opciones, de las cuales elcapacitador puede escoger las que seanútiles en diferentes fases/etapas deltaller. Pueden usarse como se presen-tan, o pueden modificarse para ser máscompatibles con su capacitación parti-cular.

Los ejercicios deben equilibrarse con suficiente tiempo

para la discusión y la reflexión.

Ahora jugaremos un d ivert ido juego !

¡Todos se re iránde mí ..!

Oh no, Seguroserá un examen !

Los juegosson paraniños !

S i e m p r ep i erdo !





48

Pero no limite su uso de juegos y ejerci-cios a sólo éstas. Hay muchos juegos yejercicios innovadores, de una gran va-riedad de fuentes, algunos de los cualesse presentan en el Apéndice A. Use suimaginación, experimente con variacio-nes, y busque activamente nuevasideas. Al usarse de forma prudente,estos juegos y ejercicios pueden refor-zar conceptos y comportamientos impor-tantes, y pueden tener un efecto pode-roso en la experiencia de capacitación.

3.2.2 RETROALIMENTACIÓN DESPUÉSDEL EJERCICIO

La capacitación que es efectiva sigue elsiguiente patrón: reflexión, acción, re-flexión. Por tanto, cuando concluya unejercicio, asegúrese de dejar suficientetiempo para hacer una retroalimentacióno síntesis final con los participantes. Du-rante esta etapa de reflexión se apren-den las lecciones más importantes. Esmuy tentador tomar el control en esta eta-pa, pero recuerde que cambiar el estilo,de juego a la enseñanza autoritaria, li-mitará el aprendizaje. Déles la oportuni-dad a los participantes a que saquen suspropias conclusiones, en vez de imponerlas suyas. Pregúnteles:

¿Qué les pareció, que piensan?¿Qué piensan de la forma en que hizo...?¿Cómo se compara esto con la forma quetiene que resolver el asunto en la vida real?

Cada ejercicio de la Parte II del Ma-nual, es acompañado por preguntasclaves que se sugieren para la sín-tesis final. Puede usar una sesiónde cuchicheo o las técnicas de llu-via de ideas que se describen en el1er. Capítulo, para que las ideas ylos sentimientos de los participan-tes respecto a la experiencia decapacitacion sean exteriorizadas.Por ejemplo, al explorar en un ejer-cicio, la confianza e inclusive losefectos de la deslealtad, los partici-pantes pueden aprender sobre elproceso de desarrollar la coopera-ción en grupos. Puede motivar a losparticipantes a que se pregunten así mismos si su comportamiento

pudiera modificarse para ser apropia-do a las metas y objetivos del grupo. Alfinal de muchos ejercicios necesi-tará realizar una retroalimentacióngrupal. Es importante disponer desuficiente tiempo para que los gru-pos preparen y presenten lo que ha-yan encontrado al pleno. Estos puedenser presentados en forma visual o sim-plemente ser resúmenes hablados. Envez de caer en la forma convencionalen la que todos presentan desde el fren-te a un público estático, trate de traba-jar en Plenarias Rotativas o Mercadosde Información. En la plenaria rotati-va, el conjunto entero se mueve a laposición de uno de los grupos para es-cuchar su presentación. Pueden estarde pie o mover sus asientos para aco-modarse. Después de la presentacióny discusión, todos se trasladan a dondeestá el siguiente grupo para repetir elproceso. El movimiento continuo man-tiene activos a todos y también permi-te que cada grupo realice su presenta-ción desde ¨su propio territorio¨.

Una variación de lo anterior es el mer-cado de información. Si no hay tiempopara escuchar las presentaciones decada grupo, y las conclusiones se mues-tran lo suficientemente visualizadas,entonces permita que el conjunto enpleno se desplace por todo el salón, du-rante un período determinado. Puedepedirles a todos que escriban cuatro as-pectos de cada grupo, es decir dos as-pectos o cosas en las que sí están deacuerdo y dos en las que no están deacuerdo. Luego, al final puede condu-cir una discusión en plenaria.

A medida que los participantes se des-pejen después de un ejercicio, es im-portante que haga una transición a unadiscusión general sobre los temas fun-damentales de la lección. Esto es departicular importancia cuando el ejer-cicio tiene elementos relacionados conel juego de roles. Se pueden prepararpreguntas con anticipación, tales como:

¨¿Piensa que el ejercicio ha revelado difi-cultades generales que se parecen a losproblemas en el mundo real?¨

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¿Le ha dado una apreciación nueva?¿Qué es lo que el ejercicio le mostró sobrelos obstáculos a soluciones ideales?

Nunca se sienta desanimado si unejercicio no funciona como lo plani-ficó, o cuando los participantes pare-cen cometer errores. Comocapacitador, nunca puede saber lo su-ficiente como para predecir completa-mente el resultado de un ejercicio. Yaque en su mayoría, los ejercicios tie-nen múltiples funciones, todos ten-drán lecciones valiosas para alguien,y los capacitadores deben resaltarlos.Puede que un ejercicio no sea aptopara un grupo de participantes en par-ticular. Podría ser que el grupo en-cuentre una manera mejor de hacerlas cosas. Siempre trate los resulta-dos como alternativas y no como erro-res. Lo más importante es no permi-tir que el temor a perder lo detenga ylo desanime a probar algo nuevo lapróxima vez.

Finalmente, siempre agradezca los es-fuerzos de los que estuvieroninvolucrados en las dramatizacioneso juego de roles. Esto es importanteporque, como dice Jenny Rogers(1989):

¨muchas personas habrán desempe-ñado su parte con vigor, pero puedenquedarse pensando después, si se vie-ron mal ante los demás. Detenga estareacción aclarándoles que es graciasa sus destrezas y compromisos queuna discusión tan valiosa fue posible¨.

3.3 TIPOS DE EJERCICIOS Y JUEGOSPARA AYUDAR EL PROCESO DEGRUPOS.

Hay seis categorías principales de ejer-cicios y juegos que son efectivos y fa-vorecen en el proceso de capacitaciónparticipativa:

1. Ejercicios para presentarse y rompehielo.

2. Energizadores y ejercicios para la for-mación de grupos.

3. Ejercicios de dinámicas de grupos.4. Ejercicios para escuchar.5. Ejercicios para el análisis.6. Ejercicios para la evaluación.

Cada una de estas clases se describenbrevemente a continuación, y se dan re-ferencias en la Parte II del manual, don-de se describe cada ejercicio en térmi-nos de sus objetivos, los materiales, eltiempo que se necesita, los procedimien-tos, la síntesis final, y variaciones. Losejercicios que se mencionan aquí handemostrado ser efectivos para reforzarideas importantes para que sea exitosala investigación y la capacitaciónparticipativas para el desarrollo. Sonilustraciones de los principios y enfo-ques básicos, y deben ser adaptadossegún las necesidades. Si no son apro-piados para sus condiciones particula-res, entonces modifique el juego o ejer-cicio para que sirva a sus propias ne-cesidades. El propósito no es que seauna receta, sino una sugerencia a lavariedad de opciones disponibles.

Cuando hay una sola fuente de algúnejercicio o juego en particular, se in-dica su origen. Muchos de los ejerci-cios que se describen en la Parte II sehan adaptado de una procedencia ori-ginal, o combinan varias fuentes. Lasreferencias completas de la proceden-cia de los juegos y ejercicios que se des-criben en éste y otros capítulos de estelibro pueden encontrarse en el Apén-dice A.

Lo más importante es no permitir que el temor a perder lo

detenga y lo desanime a probar algo nuevo la próxima vez.

E j e r c i c i o sd e

e v a l u a c i ó nE j e r c i c i o s

p a r ae s c u c h a r

Presenta

ciones

Energ i za

dores D i n á m i c a

d eG r u p o s

E j e r c i c i o sde Apren-

d i z a j e





50

3.3.1 CÓMO COMENZAR: EJERCICIOSPARA PRESENTACIONES YPARA ROMPER EL HIELO (Num.1-12 DE LA PARTE II)

Cuando las personas se reúnen paraparticipar en un curso de capacitaciónes importante que todos se sientanbienvenidos y como parte de un grupo.

Las presentaciones son importantesy no deben tomárselas a la ligera. Esimportante que todos, especialmentelas personas tímidas, se involucren yconversen con los demás, rompiendoasí las tensiones y el nerviosismo pro-pios del inicio del taller.

Las presentaciones tradicionales in-cluyen decir su nombre, así como unpoco de su vida pasada y actual. Estosignifica que se establecen de inme-diato las barreras y las jerarquías. Elobjetivo de la mayoría de los ejerciciosque sugerimos aquí es evitar estaslimitantes. Los participantes se pre-sentan (entre sí), de manera que esti-mule un mayor sentido de igualdad en-tre ellos. Estos ejercicios deben ayu-dar a crear una atmósfera abierta yde confianza, no así constituirse enuna amenaza a la dignidad de las per-sonas que participarán del mismo.Con estas dinámicas se consigue re-lajar a las personas y se gana el com-promiso de los participantes al co-mienzo del taller, contribuyendo engran medida a su éxito.

Cuando las personas se conocen porprimera vez, a menudo hay cierto gra-do de nerviosismo. Puede que se sien-tan inseguros sobre cómo procederdespués del saludo. Los miembros delgrupo se preguntarán: ¿Debo comenzara hablar? ¿Con quién debo hablar?¿Debo tomar iniciativa? ¿Les caeré bien?¿Haré el ridículo? La primera conver-sación probablemente sea cautelosa ysuperficial. Cualquier intento de re-lajar al grupo y romper el hielo debeofrecerle al grupo lo siguiente:

l Una estructura segura, clara y acepta-ble.

l Temas de conversación que son tanto in-teresantes como sin amenaza.

l Suficiente amplitud para hacer y recibirimpresiones uno del otro (pero evitando lacompetencia).

l Alguna acción, de ser posible, para ali-viar la tensión.

l La posibilidad de reírse.

Los ejercicios que se encuentran enesta sección han sido escogidos to-mando en cuenta las característicasanteriormente mencionadas. Comocapacitador puede tomar la palabra pri-mero, y así da el ejemplo y demuestrainterés en conocer a los miembros delgrupo. En una capacitación esto se lo-gra de mejor manera si expresa inte-rés en las metas de aprendizaje de lospropios participantes, y demuestrauna disposición de incorporarlos al pro-grama.

Entre los ejercicios más efectivos pararomper el hielo y arrancar la capaci-tación, están los siguientes:

1. La entrevista en pareja.

2. Expectativas y reglas del juego por es-

crito.

3. Presentaciones por nombre.

4. Esperanzas y Temores.

5. Autorretratos.

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51





6. Algo de casa.

7. Pisando piedras.

8. Presentaciones simbólicas.

9. Dibujando Conceptos.

10. El mezclador de semillas.

11. El Juego de nombres.12. ¿Quiénes somos?

3.3.2 ACELERAR EL RITMO: EJERCI-CIOS PARA ENERGIZAR Y FOR-MAR GRUPOS (Núm. 13-25 y 35,Parte II)

Energizadores son los juegos querevitalizan al grupo. Estos pueden serimprescindibles para mantener el am-biente óptimo de la capacitación. Du-rante la primera sesión de la mañanao en la sesión ¨de ultratumba¨, des-pués del almuerzo, los participantespueden estar distraídos y cansados.Así mismo, después de una sesión lar-ga en la que los participantes han es-tado sentados o bastante concentrados,puede ser necesario hacer un recesoy reactivar sus mentes. Un juego rá-pido y divertido que hace que todos semuevan puede hacer maravillas. En-tre los energizadores efectivos se en-cuentran:

13. Ensalada de frutas.

14. Las As y las Bs.

15. El juego de los números.

16. Póngase en el lugar.

17. Muévase, si ...

18. Calles y Avenidas.

19. Robots.

20. Miembros de la familia.

21. Atravezar.

22. Estatua inmovilizada

23. Cuenta regresiva.

24. Ejercicio para la autoselección

de grupos.

25. Escultura de grupo.

La formación de grupos es necesaria enlas capacitaciones sobre métodosparticipativos, ya que el trabajo grupales intenso. Es necesario que los gru-pos se conformen constantemente endiferentes tamaños y que los compon-gan diferentes miembros. Los juegospueden ser una manera extremada-mente provechosa

de formar grupos en una forma entre-tenida, y sin amenaza. Se puede mez-clar a los participantes en formaaleatoria o bien formar grupos conalgúna intención (mezclas previamen-te seleccionadas). Muchos de los ejer-cicios para la formación de grupos queestán en la Parte II, pueden usarsetambién como energizadores. Sin em-bargo, estos ejercicios no son siemprenecesarios. Algunas veces es apropia-do dejar e incentivar a las personas a queformen -ellos mismos- grupos de temao tópico, con las personas de intere-ses similares, o que vienen de la mis-ma institución. Entre los ejerciciosde formación de grupos encontramoslos siguientes:

13. Ensalada de frutas.

15. Juego de números.

17. Muévase, si...

23. Cuenta regresiva.

24. Ejercicio para la autoselección

de grupos

35. Tarjeta postal o Rompecabezas

3.3.3 MANTENERLOS JUNTOS: EJER-CICIOS PARA IMPULSAR LASDINÁMICAS DE GRUPO (Núm.25-40, PARTE II)

Los juegos y ejercicios pueden ser degran utilidad para ayudar a las perso-nas a pasar por las diferentes etapas/fases del desarrollo de un grupo, quese describen en el 2do. y 3er. capítu-lo. Los objetivos principales son de-mostrar la fuerza de trabajar en gru-pos, motivar a los individuos para querespondan de manera abierta a los de-más, y abandonen sus ideas precon-cebidas. Este tipo de ejercicio puedeponer al descubierto situaciones difí-ciles de conflicto y de dominio, en for-ma no-amenazadora y abierta. Es im-portante que a dichos ejercicios lescontinúe una reflexión profunda queayude a los participantes a meditarsobre su propio comportamiento en elgrupo.

Entre los ejercicios para incrementarla dinámica del grupo, que son efecti-vos, están:

Motivar a los individuos para que respondan

de manera abierta a los demás, y abandonen

sus ideas preconcebidas.





52

26. Técnica Nominal de Grupo.

27. Perfiles de grupo

28. Saboteador.

29. Problema enredado.

30. Paseo de Confianza.

31. Ejercicios para resolver proble-

mas en grupo y contrato de equi-

po.

32. Sillas.

33. Estrategias de grupo: el dilema del

prisionero.

34. Cuadrados cooperativos.

35. Tarjeta Postal o Rompecabezas.

36. Mira quien habla

37. Cuadrado de cuerda.

38. Mi esquina.

39. Roles de grupo.

40. Excluyendo números.

3.3.4 APRENDIENDO A ESCUCHAR:EJERCICIOS PARA MEJORAR ElPROCESO DE ESCUCHA Y OBSER-VACION (Núm. 41-50, PARTE II)

Adoptar una actitud propicia para es-cuchar y aprender es el aspecto cen-tral en una capacitación para elaprendizaje, en particular cuando en-tra en el trabajo de campo y sirve paratomar contacto directo con las perso-nas del lugar (véase el 5to. Capítulo,sobre la Entrevista Semiestructurada).Estos juegos y ejercicios pueden ayu-dar a transformar los puntos de vistade las personas, proporcionando a losparticipantes la oportunidad de reflexio-nar sobre su comportamiento en elejercicio.

Es crucial realizar una discusión parahacer una síntesis después de los ejer-cicios de escuchar y observar.

41. Fósforos.42. Juego de la almohada.43. ¡Míralo!44. Círculos no-verbales.45. Debate por voto.46. Doblando papeles.47. Dibujando ladrillos.48. Escuchando con empatía.49. Sí y no (sólo con la cabeza).50. Susurros y secuencias

3.3.5 APRENDER A REFLEXIONAR:EJERCICIOS PARA MEJORAR ELANÁLISIS (Núm. 51-62 DE LAPARTE II)

Una buena capacitación participativadebe permitir e incentivar la reflexiónsobre cómo se aprende y observa, in-cluyendo la realización de cómo nues-tras experiencias personales y nues-tra personalidad tienen influencia paradeterminar lo que vemos. Estos jue-gos y ejercicios enfocan la manera encómo observamos y recordamos las co-sas, lo que ignoramos, cómo asimila-mos nueva información, y la dificul-tad de tener un punto de vista objeti-vo. Los juegos y ejercicios que seña-lan e identifican los sesgos, prejuiciosy las complicaciones del aprendizaje,además de los procesos de análisis,pueden generar importantes descubri-mientos y entendimientos durante untaller.

51. Aprender por asociación.52. Ver las Ks o las Hs.53. Hecho, Opinión, Rumor.54. Tomando puestos.55. Jugando al detective.56. La camisa o la mochila.57. ¿Cuál reloj? ¿cuál zapato?58. La rueda de Margolis.59. La ventana de Yojari.60. Semillas en la jarra.61. Volteando el mapa.62. Tomarse de las manos.

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Yo supe.. Lo descubrí.. Lo sentí.. Ya aprendi...

53





3.3.6 RESUMIENDO: EJERCICIOSPARA LA EVALUACIÓN (Núm.58, 63-73 DE LA PARTE II)

Como capacitador, es importante eva-luar contínuamente el desarrollo deltaller y la manera de ajustar su pro-grama a manera de enfrentar las con-diciones cambiantes.

Por lo general, en esos casos, las eva-luaciones formales son menos apropia-das, y alternativas rápidas y másparticipativas son necesarias. Los jue-gos y ejercicios que sugerimos puedenayudar a los capacitadores, tanto parauna actualización ligera del sentir delgrupo, como para obtener una evalua-ción más profunda al final del taller.

58. La rueda de Margolis.

63. Calificando a individuos y grupos.

64. Reclamos y aprecio.

65. Humorómetro.

66. Cuadro de retroalimentación.

67. Encargados de seguimiento.

68. Evaluación de la sesión.

69. La rueda de evaluación.

70. Calificando esperanzas y temores.

71. Juego de roles para la evaluación

creativa.

72. El sombrero de los problemas.

73. Regalos mentales.

3.4 LISTA DE VERIFICACIÓN: DINÁMI-CAS DE GRUPO

n ¿Está seguro que su estilo deliderazgo es arbitrario, autoritario, demo-crático?

n ¿Necesita cambiarlo en alguna for-ma?

n ¿Ha pensado cómo se presentaránlos participantes?

n ¿Ha hablado con los participantessobre los métodos de capacitación quetiene pensado usar?

n ¿Qué ha pensado hacer para evitarla trampa de hablar demasiado ustedmismo e imponer sus ideas a los partici-pantes?

n ¿Está alerta al ciclo de vida que pro-bablemente obedecerá su grupo: forma-ción - tormenta - formalización - rendi-miento?

n ¿Ha identificado posibles conflictos,y cómo solucionarlos?

n ¿Son del tamaño óptimo los grupos,para poder desempeñar varias tareas?

n ¿Están todos participando activa-mente en cada sesión?

n ¿Ha seleccionado con cuidado losejercicios para que se complementen conlos demás elementos de la capacitación?

n ¿Cómo le explicará el propósito deljuego o ejercicio a los participantes?

n ¿Cómo hará una síntesis despuésde cada ejercicio?

n ¿Tiene la sala las dimensiones ade-cuadas para el ejercicios que ha escogi-do?

n ¿Ha pensado detenidamente dóndese ubicará durante los ejercicios?

Adoptar una actitud propicia para escuchar y

aprender es aspecto central en la capacitación

para el aprendizaje.

44444: : : : : PRINCIPIOS DEL PRINCIPIOS DEL PRINCIPIOS DEL PRINCIPIOS DEL PRINCIPIOS DEL

APRENDIZAJEAPRENDIZAJEAPRENDIZAJEAPRENDIZAJEAPRENDIZAJE

PARTICIPTIVO YPARTICIPTIVO YPARTICIPTIVO YPARTICIPTIVO YPARTICIPTIVO Y

DE LA ACCIÓNDE LA ACCIÓNDE LA ACCIÓNDE LA ACCIÓNDE LA ACCIÓN

54


4.1. Introducción

4.2. Sugerencias para un Enfoque de Ca-pacitación.

4.3. El Desarrollo de los EnfoquesParticipativos4.3.1 Una Historia Breve4.3.2 Principios Comunes4.3.3 Criterios acerca de la Confiabilidad

4.4. �Participación� en el Desarrollo4.4.1 Tipos de �Participación�

4.5. Capacitación Emergente y PresionesInstitucionales4.5.1 Capacitación para la

Transformación4.5.2 Aspectos para tomar en cuenta en

la Institucionalización

4.6. Entrenamiento para el Análisis4.6.1 ¿Quién analiza?4.6.2 ¿Qué es analizado?4.6.3 ¿Cuándo es analizado?

4.7. Conceptos Erróneos y Peligros4.7.1 Algunos Peligros4.7.2 Diez Mitos acerca del DRP

4.8. Lista de Verificación del facilitador:Principios Clave

son un elemento importante en cual-quier taller de capacitación, tienensus limitaciones. Es demasiado fácil quelas conferencias se vuelvan aburridaspara los participantes, particularmentesi son muy largas; y es igualmente fácilpara los capacitadores asumir que todolo que han dicho ha sido absorbido.Sin embargo, existen cierto número demodos que pueden ayudar a asegurarsede que las sesiones que involucran al-gunas de las conferencias magistrales,se mantengan interesantes yexcitantes. El principio básico es utili-zar la experiencia y el conocimiento desus participantes como punto de parti-da. Sus participantes ya saben bastan-te, y el desafío para usted es aprovecharde ellos lo que saben y añadir ideas, prin-cipios y conceptos nuevos. Algunas su-gerencias para lograr ello son las si-guientes:

l Sesiones de “cuchicheo” en medio deuna conferencia. Solicite a los participan-tes que se miren con sus compañeros y dis-cutan su propia experiencia acerca de untema o de cómo comprenden un término enespecial. Estas sesiones pueden incluir¨¿Qué es lo que usted entiende por el térmi-no participación? ¿Qué le impediría utilizarmétodos participativos en su organización?¿Cuáles son sus experiencias acerca de al-guna acción para el desarrollo que ha resul-tado errada?¨. Estos cuchicheos general-mente deben ser cortos, y la información queva a ser dada al resto de los participantes sehace en una discusión plenaria dirigida porel capacitador.

4.1 INTRODUCCIÓNLa capacitación para el aprendizajeparticipativo involucra mucho más quesólo tratar con métodos y técnicas.Éstos, como se ilustra en el 5º Capítu-lo, son relativamente fáciles de apren-der. Lo que es más difícil es asegurarque estos métodos y técnicas sean en-señados logrando que al mismo tiem-po se comprendan algunas cuestionesteóricas y organizativas. Por lo tantouna gran preocupación que se deberátener, será asegurarse que los asisten-tes estén conscientes de que la parti-cipación no implica simplemente laaplicación mecánica de una ¨técnica¨o método¨, sino que es más bien partede un proceso de diálogo, análisis, ac-ción y cambio.

El origen de los métodos participativosy de los enfoques en esta guía puedendeberse a varias fuentes. Estadivirsidad es parte de su fuerza. Estecapítulo describe como estos enfoquesse han desarrollado establece los prin-cipios claves del aprendizajeparticipativo y de la acción, y ademásdiscute las implicaciones de estos prin-cipios. Ilumina los peligros emergen-tes y las limitaciones, esbozando retosclaves que usted, como facilitador , ne-cesitará poner a la consideración de losaprendices o asistentes.

4.2 SUGERENCIAS PARA UNENFOQUE DE CAPACITACIÓN

Este capítulo está organizado en sec-ciones, cada una de las cuales formala base de una sesión de taller de unaa dos horas. Éstas pueden ser impar-tidas en forma de módulos y pueden serutilizadas en cualquier orden, depen-diendo de sus necesidades particula-res.

Usted puede sentirse tentado de pre-sentar estos temas de contextoinstitucional, historia, principios cla-ves, teoría y limitaciones en forma deconferencias. Aunque las conferencias

C o m u n i c a c i ó n

55





l Sesiones de lluvias ideas de dura-ción más prolongada, en la que grupos másgrandes de participantes consideran un tó-pico o tema y tratan de producir un listadoglobal de temas concernientes o experien-cias relacionadas.

l Esbozando un concepto, en el cual us-ted pide a los participantes que interpretenalgo abstracto dibujándolo. Por ejemplo, us-ted puede pedirles que dibujen la participa-ción¨, el ¨desarrollo¨, o los ¨medios deganarse la vida¨. Nuevamente, esto permitea los participantes reflexionar sobre sus pro-pias experiencias. El mensaje escondido queusted está transmitiendo es que usted valo-ra lo que ellos ya saben.

l Utilización de video, en la cual ustedmuestra un video completo o solamente al-gunas partes seleccionadas, y pide a los par-ticipantes que se involucren en una ¨visiónactiva¨. Pídales que observen y tomen notassobre un tema en particular. Nuevamente,éste puede ser, los tipos de participación mos-trados, los métodos y técnicas utilizadas, loque resultó y otros. Solicite a los partici-pantes que compartan sus pensamientos ypuntos de vista en grupos pequeños y luegolos presenten a la sesión plenaria. Alterna-tivamente, pídales que enumeren las cues-tiones o tópicos en grandes hojas de papel,y tengan una exhibición ambulante.

4.3. EL DESARROLLO DE LOS ENFO-QUES PARTICIPATIVOS

4.3.1 Una Historia BreveEn años recientes, ha habido una ex-pansión rápida de nuevos métodos yenfoques participativos en el contex-to del desarrollo sostenible. Estos sedelinearon gracias a varias tradicio-nes bien establecidas que han pues-to a la participación, la investigaciónactiva y la educación para adultos ala vanguardia de los intentos deemancipar a la gente marginada -sinpoder- (Cuadro 4.1) En el campo másamplio de los programas de desarro-llo, proyectos e iniciativas, estos en-foques representan un despegue sig-nificativo de las prácticasestandarizadas. Son notables algu-nos de los cambios

actualmente en progreso. En un nú-mero creciente de instituciones gu-bernamentales y no gubernamentales,la investigación extractiva está sien-do complementada e incluso reempla-zada por la investigación y el análisisrealizados por la propia gente del lu-gar. Se están utilizando métodos nosolamente para que la gente del lugarinforme a los extraños sino para que

Cuadro 4.1. ENFOQUES PARTICIPATIVOS: ALGUNOS ORÍGENES

Los enfoques participativos utilizados hoy en día han evolucionado de varias fuentes y tradiciones. Cincode ellos han sido particularmente importantes.

nInvestigación participativa activista: inspirada por Paulo Freire (1968). Este enfoque utiliza el diálogoy la investigación conjunta para resaltar el conocimiento de la gente y su confianza y para habilitarlosa que lleguen a la acción. Aunque su objetivo especial en los desposeídos y en la acción política halimitado su esparcimiento, sus contribuciones claves a los enfoques actuales yacen en su reconoci-miento de que la gente pobre es creativa y capaz y debería ser potenciada, dando a los extraños elrol de catalizadores y facilitadores.

nAnálisis del agroecosistema: desarrollado por Gordon Conway y sus colegas (para ejemplos verConway 1987), este enfoque se apoya en sistemas y orientación ecológica, combinando el análisisde sistemas (productividad, estabilidad, sostenibilidad, equidad) con análisis de patrón de espacio,tiempo, flujos y relaciones, valores relativos y decisiones. Entre sus contribuciones más importantesa los enfoques actuales está su uso de cortes transversales, mapeo, la diagramación y la utilizaciónde puntaje y categorización para evaluar las innovaciones.

nAntropología aplicada: aunque la antropología social convencional se ha preocupado principalmentepor el entendimiento en vez del cambio. La antropología aplicada llegó a ser más reconocida en los 80como una actividad legítima y útil, especialmente por su habilidad para ayudar a profesionales deldesarrollo a apreciar mejor la riqueza y validez del conocimiento (sabiduría) de la gente rural. Tambiénenfatiza los beneficios de la observación y diálogo sin prisa de los participantes y además laimportancia de las actitudes, comportamientos y la compenetración .

nInvestigación de campo de sistemas agrícolas : dos ramas de esta disciplina revelaron simultánea-mente, por una parte la racionalidad de los campesinos pequeños y pobres, por otra parte susactividades como experimentadores. La participación de los campesinos en la investigación agrícolaque consiguientemente se convirtió en un objetivo, especialmente dentro del contexto de los sistemasagrícolas complejos, diversidad y la minimización del riesgo.

nEl Diagnóstico Rural Rápido (DRR): que emergió a finales de los 70, el cual fue una reacción aldescontento generalizado con los prejuicios y sesgos inherentes al enfoque del desarrollo rural , quetendía a esconder la mayor pobreza. Fue también una opción en contra de la tediosidad, despilfarroe inexactitud frecuente del uso de métodos convencionales tales como la encuesta por cuestionario.Al responder a la pregunta de ¨¿Cuál conocimiento cuenta?¨, permitió a los foráneos o agentesexternos comprender y discernir, desde otra perspectiva, acerca de las condiciones rurales de unmodo que sea oportuno y costo-efectivo. Con ello no solamente se permitió que los campesinos ygente local informen a los foráneos o agentes externos, sino también que cambie la propiedad delanálisis de las condiciones de vida, es decir, responder a la pregunta ¨¿Quién es dueño de lainformación?¨

Fuentes: Andrea Cronwall, Irene Guijt y Alice Welbourn (1993); Robert Chambers (1992).





56

la gente lleve a cabo el propio análisisde sus condiciones.

4.3.2 PRINCIPIOS COMUNESEl involucramiento interactivo de va-riada gente dentro de contextosinstitucionales discrepantes hapromocionado la innovación, habien-do muchas variaciones en el modo enel que los sistemas de interacción hansido puestos en conjunto. Existenmuchos términos diferentes, algunosutilizados más ampliamente que otros(Cuadro 4.2). El Diagnóstico RuralParticipativo (DRP), por ejemplo, esahora practicado en por lo menos 130países. Sin embargo, esta diversidady complejidad es su fuerza o fortaleza.A pesar de las diferentes maneras enque estos enfoques son utilizados, lamayoría comparte ciertos principioscomunes:

l Una metodología definida y un proce-so sistémico de aprendizaje. El objetivoestá en el aprendizaje acumulativo de to-dos los participantes, que incluyen tantoa los aprendices ¨profesionales¨ como a lagente del lugar.

Su utilización tiene que ser participativaya que el objetivo de estos enfoques es contarcon un sistema de análisis que interactúe y

sea mancomunado.

l Perspectivas múltiples. Un objetivo cen-

tral es la búsqueda de la diversidad en vez desimplificar la complejidad. Esto reconoce quediferentes individuos y grupos realizan dis-tintas evaluaciones de las situaciones, lo queconduce a diversas acciones. Los puntos devista de cada uno están cargados con inter-pretaciones, sesgos y prejuicios y esto impli-ca que existen múltiples descripciones posi-bles de cualquier actividad en la vida real.Cada persona es diferente e importante.

l Proceso de aprendizaje en grupo. Todos

involucran el reconocimiento de que la com-plejidad del mundo será únicamente revela-da por medio del análisis en grupo y lainteracción. Existen tres posibles mezclasde investigadores: a) aquéllos que pertene-cen a diferentes disciplinas, b) los que perte-necen a diferentes sectores y externos ¨pro-fesionales¨ , b) la gente local . Dentro decada una de éstas, existen otros tipos de mez-cla, por ejemplo, el hecho de que no toda lagente local de una ¨comunidad¨ es la misma.

Cuadro 4.2. LA VARIEDAD DE LOS TÉRMINOS PARA LOS ENFOQUESPARTICIPATIVOS ACERCA DEL APRENDIZAJE Y LA ACCIÓN

nAnálisis de los agroecosistemas (AAES=AEA)nDiagnóstico de los Beneficiarios nEquipos de Liderazgo en Desarro-llo de la Educación (ELDE=DELTA)nDiagnóstico y Diseño (D & D) nDiagnóstico Rural Participativo ((DRP)nInvestigaciónParticipativa de los Campesinosn Grupo de Investigación y de Apoyo para la Autopromoción de los Paisanos(GIAAP=GRAAP)nGroupe de Recherche et d�Appui pour l�Autopromotion PaysannenMétodo Activo de Investigación yde Planificación Participativa (MAIPP=MARPnMéthode Active de Recherche et de Planification Participative)nAnálisisParticipativo y Métodos de Aprendizaje (APMA=PALM)nInvestigación de la Acción Participativa (IAA=PAR)nMetodologíade la Investigación Participativa (MIP=PRM)nDiagnóstico Rural Participativo (DPR=PRA)nDiagnóstico Rural Participativoy Planificación (DPRP=PRAP)nDesarrollo Tecnológico Participativo (DTP=PTDnDiagnóstico Participativo Urbano(DPU=PUA)nPlaneando de Verdad-Proceso DocumentativonDiagnóstico Rápido (DRT=RA)nDiagnóstico Rápido deSistemas de Conocimientos Agrícolas (DRSCA=RAAKS)nProcedimientos para Diagnóstico Rápido (PDR=RAP)nTécnicaspara Diagnóstico Rápido(TDR=RATnAnálisis Rápido de Captación (ARC=RCA)nDiagnóstico Rápido Etnográfico(DRE=REA)nDiagnóstico Rápido de Seguridad Alimentaria (DRSC-RFSA)nDiagnóstico Rápido Multiperspectivo(DRM=RMA)nDiagnóstico Rápido Organizativo (DRO=ROA)nDiagnóstico Rural Rápido (DRR=RRA)nTeatro para elDesarrollo-Entrenando para la Transformación nVisualización en Programas Participativos (VPP=VIPP).

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57





l Contexto específico. Los enfoquesson lo suficientemente flexibles para seradaptables a cada circunstancia, condicióny actores, de esta manera existen múltiplesvariantes. Anime a sus participantes a in-ventar métodos y técnicas nuevas, términosy nombres, ya que esto promocionará un ma-yor sentido de propiedad.

l Facilitando a ser expertos a la gentelocal. La metodología se ocupa de la trans-formación de actividades existentes paratratar de mejorar la situación futura de lagente. El papel del ëxperto¨ externo, estomado mayormente como el de ayudar o fo-mentar a la gente a llevar a cabo su propioestudio y de esta manera lograr algo. Ani-me a sus participantes a pensar en sí mis-mos como facilitadores del aprendizaje deotra gente, particularmente cuando arribana la villa o barrio de la ciudad.

l Conducente al cambio. El proceso

participativo conduce al debate acerca delcambio y el debate cambia las percepcionesde los actores además de su disposición paratomar acción. El proceso de análisis man-comunado y el diálogo ayuda a definir elcambio que traerán la mejora y búsqueda demotivación de la gente para que realice ac-ciones que lleven a implementar los cam-bios propuestos. Esta acción incluye la ges-tión de organizaciones locales y su fortale-cimiento, incrementando así la capacidadde la gente para iniciar la acción por supropia cuenta en el futuro.

SUGERENCIAS PARA LA CAPACITACIÓN:

1. Lluvia de Ideas sobre participación:

n ¿Qué significa la participación para tI?n ¿Cuáles son las ventajas y desventajas dela participación?

2. Mirar un video que muestre los métodosparticipativos actualmente utilizados

n Discusión de los asuntos positivos y formasde mejorar el enfoque mostrado.

4.3.3 CRITERIOS ACERCA DE LAFIABILIDAD

Es muy común que participantes es-cépticos les pregunten a losfacilitadores más o menos lo siguien-te: ¿pero cómo se compara con los da-tos reales?¨ (ver Gill, 1991). Muchagente asevera que los métodosparticipativos son ïndisciplinados¨ y¨poco prolijos¨ y que su naturaleza¨subjetiva¨ implica que solamente esposible responder a miembros selec-tos de las comunidades. Términostales como ïnformal¨ y ¨cualitativo¨son utilizados para implicar calidadmás pobre o trabajo de segunda. Porlo tanto, se asume que el rigor y laexactitud esté en contradicción conlos métodos participativos.Esto significa que quienes utilizanmétodos participativos están esperan-do probar la validez de su enfoque, noal investigador convencional. Los in-vestigadores convencionales utilizanestos cuatro criterios para persuadira sus audiencias que se puede con-fiar en los descubrimientos de sus in-vestigaciones (Lincoln y Guba, 1985):

1. ¿Cómo podemos estar seguros o con-fiados de la ¨verdad¨ de los descu-brimientos (validez interna)?

2. ¿Podemos aplicar estos descubrimien-tos en otros contextos o con otrosgrupos de gente(validez externa) ?

3. ¿Se repetirían estos descubrimientosi la encuesta fuera repetida con losmismos sujetos (o similares) en elmismo contexto o en uno similar(confiabilidad) ?

4. ¿Cómo podemos estar seguros quelos descubrimientos han sido deter-minados por los sujetos y el contex-to de la investigación, en vez de lossesgos, prejuicios, motivaciones yperspectivas del investigador (obje-tividad)?

El criterio de fiabilidad fue desarrolla-do por Guba (1981) para juzgar si cual-quier encuesta dada erametodológicamente válida o no.

Anime a sus participantes a pensar en sí

mismos como facilitadores del apredizaje de

otra gente.





58

Cuatro criterios alternativos pero pa-ralelos fueron desarrollados: 1) cre-dibilidad, 2) habilidad para ser trans-feridos (transferibilidad), 3) habilidadpara depender (dependibilidad) y 4)habilidad para ajustarse(ajustabilidad). Sin embargo, éstosaún están basados en las prioridadese intereses de los investigadores.Se han sugerido más criterios de au-tenticidad¨ para ayudar a juzgar elimpacto del proceso de investigaciónen la gente involucrada (Lincoln,1990). ¿Ha sido la gente cambiada porel proceso? ¿Tienen ellos un sentidomás elevado de sus propias realida-des? ¿Tiene ellos conocimiento yaprecio de las obras y logros de otraspersonas locales? ¿Hasta qué puntola investigación promovió o impulsóa la acción?.

Basándose en éstas y además otrassugerencias para desarrollar crite-rios efectivos, fueron identificados12 criterios para establecer la fiabi-lidad (Cuadro 4.3). Estos criterios pue-den ser utilizados para juzgar la in-formación, de la misma forma que elanálisis estadístico proporciona lasbases para la apreciación o juicio enla ciencias positivistas o convencio-nales. Se debe juzgar como poco fia-ble la utilización de métodosparticipativos sin la triangulación ocorroboración de las fuentes, dondelos métodos, investigadores y parti-cipantes revisen los resultados lo-grados en el proceso .

Sin embargo, cabe notar que nuncaserá posible estar seguro acerca delos criterios de fiabilidad. No pode-mos decir que ¨X tiene un puntajede fiabilidad de Y puntos¨, pero pode-mos decir que X es fiable porque cier-tas cosas pasaron durante y despuésdel proceso de análisis e investiga-ción conjunta. Los criterios de fiabi-lidad deben ser utilizados para iden-tificar; lo que ha sido parte del proce-so de recolección de información, ysi se han omitido elementos claves.El conocer ello deberá hacer posibleque cualquier observador, sea éste ellector de un informe o un elaboradorde políticas que utilice esta informa-ción para tomar una decisión, puedajuzgar también si él confía en los re-sultados o descubrimientos.

SUGERENCIAS PARA LA CAPACITACIÓN

1. Formar grupos pequeños de discusión acercade las experiencias propias de los participan-tes con los criterios de fiabilidad

¿Cuáles de estos criterios son los más apropiados e im-portantes?

2. Utilizar un caso de estudio y/o un video paraanalizar las experiencias de otras organiza-ciones con el establecimiento de la fiabilidad.

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es.SUGERENCIAS PARA LA CAPACITACIÓN:

1. Lluvia de ideas sobre lo que hace a la informaciónconfiable

n ¿Cómo normalmente nos aseguramos laconfiabilidad de la información

n ¿Qué criterio utilizamos para establecer lo queserá descartado o aceptado como válido?.

59





Cuadro 4. 3. LINEAMIENTOS PARA JUZGAR LA FIABILIDAD.

1. Compromiso intenso entre los (las) Diferentes (Grupos de) Personas. Para lograr laconfianza y la amenidad, aprendiendo la particularidad del contexto, además de mantener a (los)investigador(es) abierto(s) a influencias múltiples.

2. Observación Persistente y Paralela. Para entender tanto un fenómeno como su contexto.

3. Triangulación por multiples fuentes, Métodos e Investigadores. Para ayudarnos a revisarde forma cruzada la información, descubriendo las diferentes realidades de la gente. Comparandolos resultados con una variedad o categoría de métodos; y formando equipos con diferentesantecedentes personales, profesionales y disciplinas.

4. Expresión y Análisis de la Diferencia. Asegurarse que una amplia variedad de diferentesactores esté involucrado en el análisis, y que de las perspectivas y realidades de estos actoresestén representados en forma correcta, incluyendo las diferencias en relación a género, edad, raza,religión y clase.

5. Análisis de Casos Negativos. Revisión de las hipótesis a medida que aumenta la comprensión,hasta que uno considere los casos sin excepción.

6. Verificación a través de sus Colegas. Mediante reuniones periódicas de revisión con aquelloscolegas no involucrados directamente en el proceso de la encuesta.

7. Revisión de los Participantes. Validación para corroborar los datos, interpretaciones y conclusio-nes con la gente con la cual la información original fue construida y analizada. Sin la validación delos participantes, los investigadores no pueden afirmar que están representando los puntos de vistade los participantes.

8. Informes con Hipótesis de Trabajo, Descripciones Contextuales y Visualizaciones. Éstasson descripciones ¨bien elaboradas¨ de la realidad compleja, con hipótesis de trabajo,visualizaciones y citas que capturan las perspectivas y experiencias personales de la gente.

9. Investigaciones Paralelas y Comunicaciones de Equipo. Si los subgrupos del mismo equipoproceden con investigaciones en paralelo, utilizando el mismo enfoque, y llegan a los mismosdescubrimientos o similares, entonces podemos decir que los resultados son fiables.

10. Diarios de Reflexión. Éstos son diarios donde se registran las diferentes reflexiones de cada día yuna variedad de información acerca de sí mismos.

11. Revisión de la investigación (auditoría). El equipo de investigacíon debe ser capaz de propor-cionar suficiente información para que una persona extraña pueda examinar los procesos y elresultado de tal manera que pueda confirmar que los descubrimientos no son producto de susimaginaciones.

12. Impacto en los lugareños, capacidad de conocer y actuar. Sirve para demostrar que elestudio o investigación tuvo impacto. Por ejemplo, si los participantes están concientes de su propiarealidad como también de otra gente. El informe en sí mismo puede también generar acción deterceros que no están directamente involucrados.

Fuentes: Jules Pretty (1994), adaptado de Lincol y Guba (1985); Marshal (1990) ; Smith (1990)





60

4.4 �PARTICIPACIÓN� EN EL DESARROLLO4.4.1 Tipos de �Participación�En años recientes, se está dando unnúmero creciente de análisis de pro-yectos de desarrollo que muestran quela ¨participación¨ es uno de los com-ponentes cruciales del éxito de pro-yectos de irrigación, ganado, salud,agua, sanidad y agrícolas(Montgomery, 1983; Kittak, 1991;USAID, 1987; Baker et al, 1988; Reij,1988; Finsterbusch y Van Wicklen,1989; Bagadion y Korten, 1991;Cernea, 1991; Guijt, 1991; Pretty ySandbrook, 1991; Uphoff, 1992;Narayan, 1993; Banco Mundial, 1994;Pretty, 1995). Toda la evidencia apun-ta hacia el éxito económico y medioambiental a largo plazo, que resultacuando las ideas y conocimientos dela gente son valorizados, y se les dapoder para tomar decisiones indepen-dientemente de las agencias exter-nas. Aunque los resultados han sidola adopción de los términos ¨partici-pación de la gente¨ y ¨participaciónpopular¨, como parte del lenguaje nor-mal de muchas agencias de desarro-llo, incluyendo a las ONGs, departa-mentos gubernamentales y bancos,esto ha creado muchas paradojas.

El término ¨participación¨ tiene dife-rentes significados para diferentegente. El término ha sido utilizadopara lograr capacidad local yautoconfianza, pero también para jus-tificar la extensión del control del Es-tado. Ha sido utilizado para delegarel poder y la toma de decisiones fue-ra de las agencias externas, pero tam-bién para justificar decisiones exter-nas. Ha sido utilizado para la reco-lección de datos y también para elanálisis interactivo. Pero ¨muy amenudo, se ha pedido o arrastrado ala gente a participar en acciones queno les interesan, en aras de la parti-cipación¨ (Rahnema, 1992). Existenbásicamente siete maneras en quelas organizaciones de desarrollo in-terpretan y utilizan el término parti-cipación, que van desde la participa-ción pasiva, donde la gente estáinvolucrada al ser informada mera-mente de lo que va a pasar, hasta lamovilización propia, donde la gentetoma iniciativas independientemente delas instituciones externas (Cuadro 4.4).


1. Solicite a los participantes que le den ejemplos dediferentes clases de participación que se dan en sustrabajos.

n ¿Por qué eran diferentes?n ¿Qué fue lo que pasó como resultado?

2. Un desafío particularmente importante para loscapacitadores es lograr formas de trasladar las ins-tituciones de la mitad superior hacia lo más bajo.Fotocopie la tipología y distribúyala a los participan-tes.

n Pida a los participantes que hagan una sesión delluvia de ideas sobre los tipos de procesos quepudieran ayudar a hacer esta transición.

n ¿Qué es lo que se necesita? ¿Quiénes deberíanestar involucrados? ¿Cuánto tiempo tomaría?¿Cuáles elementos son necesarios ahora y cuálesposteriormente?

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¿Qué ocupación tiene?

61





Cuadro 4.4 TIPOS DE PARTICIPACIÓN

TIPOLOGÍA

1. Participación Pasiva La gente participa siendo informada de lo que va a pasar o ya hapasado. Esto consiste en un anuncio unilateral hecho por la adminis-tración o gerencia del proyecto sin que se tomen en cuenta las res-puestas de la gente. La información que es compartida pertenecesolamente a los profesionales externos.

CARACTERÍSTICAS DE CADA TIPO

2.Participación en dar lainformación

La gente participa contestando las preguntas presentadas por los investi-gadores extractivos que utilizan encuestas por cuestionarios u otros mé-todos parecidos. La gente no tiene oportunidad de influenciar los resulta-dos, puesto que los descubrimientos de la investigación no son compar-tidos ni revisados para comprobar su exactitud.

3.Participación porconsulta

La gente participa siendo consultada, y la gente de afuera escucha suspuntos de vista. Estos profesionales externos definen tanto los problemascomo sus soluciones, y pueden modificar éstos a la luz de las respuestasde la gente.

4.Participación por incen-tivos materiales.

La gente participa proporcionando recursos; por ejemplo, trabajo a cam-bio de comida, dinero u otros incentivos materiales. Mucho de lo queconcierne a la investigación agrícola cae dentro de esta categoría, dadoque los agricultores/campesinos facilitan los campos y medios pero noestán involucrados en la experimentación o en el proceso de aprendiza-je. Es muy común ver que se llame a esto participación, pero la genteno tiene interés en prolongar dichas actividades cuando los incentivosse terminan.

5. Participación Funcional La gente participa formando grupos que deben cumplir objetivos pre-determinados relacionados con el proyecto, que pueden involucrar eldesarrollo o promoción de una organización externa. Dicho involucramientotiende a no ser realizado durante las primeras etapas de los ciclos delproyecto o durante la planificación, sino más bien después que se hantomado las decisiones más importantes. Estas instituciones tienden a serdependientes de facilitadores foráneos, pero pueden convertirse enautogestionarios.

La gente participa en el análisis conjunto, que luego conduce a planes deacción y a la formación de organizaciones locales nuevas o al fortaleci-miento de las ya existentes. Tiende a involucrar metodologíasinterdisciplinarias que buscan lograr múltiples perspectivas y hacer utili-zación de procesos sistemáticos y de aprendizaje estructurado. Estosgrupos toman control por encima las decisiones locales, de manera quela gente tiene interés en mantener las estructuras o la práctica de lo queles fue dado o enseñado.

6. Participación Interactiva

La gente participa tomando iniciativas propias (automovilización), inde-pendientes de instituciones foráneas con el propósito de cambiar elsistema. Hacen contactos con instituciones foráneas para conseguir losrecursos y consejos técnicos que necesitan, pero retienen el controlsobre cómo se utilizarán los recursos. Dicha movilización iniciada por símismos (acción colectiva) puede o no desafiar la distribución injusta dela riqueza y el poder.

7.Automovilización oMovilización propia

FUENTE: Pretty (1994), adaptado de Adnan et al (1992).

La gente participa tomando iniciativas propias,

independientes de instituciones foráneas.





62

Sin embargo, si el objetivo es lograr eldesarrollo sostenible, entonces nadamenos que una participación funcionalserá suficiente. Por lo tanto, se debetener mucho cuidado tanto con la utili-zación y la interpretación del términoparticipación. Deberá ser siempre ca-lificado por la referencia al tipo de par-ticipación, dado que la mayoría de lostipos amenazarán las metas del desa-rrollo sostenible en vez de apoyarlas. Loque es importante es asegurar queaquéllos que utilicen el término, acla-ren tanto su aplicación específica comodefinan mejores modos de cambiar laparticipación pasiva más común,consultativa y llevada por incentivoshacia el fin interactivo y laautomovilización.

El dilema de las autoridades es que ellasnecesitan tanto como temen la parti-cipación de la gente. Necesitan la apro-bación y apoyo, pero temen que esteinvolucramiento más amplio sea me-nos controlable, menos preciso y pro-bablemente retrase los procesos de pla-nificación. Pero si este miedo permitesolamente formas de participación con-troladas, entonces los resultados másprobables por conseguir son la descon-fianza y una mayor alienación. Estohace aún más crucial que se deba con-siderar y reflexionar sobre qué tipo departicipación se está usando.

En el desarrollo rural convencional, laparticipación se ha centrado a menudoen animar a la gente del lugar a quevenda su trabajo a cambio de comida,dinero o materiales. Pero estos incen-tivos materiales distorsionan las per-cepciones, crean dependencias, y danla impresión errónea que la gente dellugar está apoyando iniciativas inicia-das o promocionadas externamente.Este paternalismo mina las metas desostenibilidad y produce resultados queno persisten una vez que el proyectocesa o termina. Pocos han comentadoen una forma más clara sobre el proce-so destructivo de regalar cosas a la gente,

o hacerlas por ella, como Roland Bunch(1983, 1991). Él sugiere cinco proble-mas importantes:

l El dar/regalar bloquea la necesidadde resolver sus propios problemas.

l La gente se acostumbra a los regaloso donaciones y llegan a esperarlos comoobligatorios.

l Los regalos son tremendamente ca-ros¨.

l Los regalos esconden la indiferen-cia de la gente a los esfuerzos del pro-grama; y

l Los regalos destruyen la posibilidadde que alguna vez se produzca el efectomultiplicador.

A pesar de todo esto, los programas dedesarrollo continúan justificando sub-sidios e incentivos, basados en queson más rápidos, que pueden atraera más gente, que la gente no puedeayudarse a sí misma o que la gentees tan pobre que la justicia demandaque se le dé una oportunidad. En vis-ta que se hace poquísimo esfuerzo deaumentar las capacidades locales, lagente del lugar no tiene interés algu-no en mantener las estructuras o lasprácticas una vez que el flujo de losincentivos se para.

4.5 CAPACITACIÓN EMERGENTE YPRESIONES INSTITUCIONALES

4.5.1 Capacitando para la Transfor-mación

No importa a dónde mire usted hoy endía, existe un interés que crece rápi-damente en enfoques y métodosparticipativos.

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SUGERENCIAS PARA LA CAPACITACIÓN:

1. Pregunte a los participantes sobre su propia ex-periencia sobre los subsidios o actividades dealimentos por trabajosn ¿Cuál es el efecto de los subsidios en la gente

de las comunidades y su relación en mantenernuevas prácticas o tecnologías?

63





La demanda de capacitación excede pormucho la oferta actual. Pero a pesardel entusiasmo creciente, muchas ins-tituciones están confrontando algunosproblemas comunes y apremiantes.Uno de ellos es cómo entrenar suficien-tes miembros del personal para que uti-licen los métodos en forma apropiada yefectiva, como parte de sus prácticasrutinarias. Es un asunto que una ins-titución descubra la fuerza y el poten-cial de los enfoques participativos, perootra totalmente diferente que sea ca-paz de entrenar a su propio personal aque utilice ese potencial y lo haga conalgo de sensibilidad y consistencia.

Cursos de capacitación intensivos y ba-sados solamente en capacitación en elcampo no garantizarán que los apren-dices tengan un conocimiento satisfac-torio de los conceptos básicos, principiosy métodos, para utilizarlos en formacompetente en su trabajo, mucho me-nos que tengan la capacidad de poderentrenar a otros. Esto es debido a quela capacitación no tiene lugar en uncontexto vacío. Sucede dentro del con-texto de una política en particular y den-tro de una ciencia y cultura organizativa,con sus estructuras administrativaspropias, normas profesionales y prácti-cas en el campo. Cualquier agencia quecontemple la adopción de enfoquesparticipativos, debe reconocer que tansólo la capacitación en sí misma noconvertirá a una institución convencio-nal, orientada técnicamente, en unainstitución centrada en la gente y sen-sible. Las estructuras y procedimien-tos existentes deben ser también revi-sados si su rol es ser transformados enunos que apoyen a la gente del campo.Capacitando y entrenando al personalse puede ayudar a que esta transforma-ción ocurra.

Existen tres áreas esenciales de acciónque se muestran en la Figura 4:1 comocírculos que se interceptan. Las accio-nes más efectivas yacen en el sectorcentral que se superpone.

Las siguientes presunciones sirven debase a este marco conceptual (ver Prettyy Chambers, 1993):

l Los métodos participativos y enfoquesapoyan la innovación local, respetan ladiversidad y complejidad, e incrementanlas capacidades locales representadas porel círculo ECAB;

l Un ambiente de aprendizaje interactivoestimula una actitud de mentalidad abier-ta y que comparte, crea interés y compro-miso, y así contribuye a cursos de acciónacordados, representados por el círculoGBAD;

l El apoyo institucional incentiva la di-fusión entre y dentro de las institucio-nes de metodologías participativas. Estoestá representado por el círculo FDAC, loque ocurre cuando en toda una institu-ción se cambia a métodos y administra-ción participativos, y donde existen la-zos informales y formales entre diferen-tes instituciones.

FIGURA 4:1

E

G

F

BC

A

D

Enfoques ymétodosparticipativos

Apoyoinstitucionaly contexto

Ambiente deaprendizajeinteractivo





64

En esta perspectiva, los sectores G, F y Erepresentan puntos de inicio y condicio-nes previas, pero ninguno se extenderáen forma apropiada a menos que recibael apoyo que resulta al trasladarse a D, Co B, y luego a A.

Así, los métodos participativos de campo,como se observa en E, probablementeserán abandonados a menos que existael apoyo institucional o un ambiente deaprendizaje. Ésta ha sido una experien-cia recurrente con talleres de trabajo paracapacitación en el campo de los méto-dos participativos. Aquéllos que partici-paron puede ser que estén convencidos,y quieran introducir métodosparticipativos en sus instituciones, perose encuentran con que no lo puedenhacer solos. Parcialmente porque pue-de que les falte confianza o influencia,pero también porque sus colegas puedenser escépticos u hostiles.

El sector G en sí mismo, un ambientecreativo y participativo de aprendizajeque sin apoyo institucional o métodosparticipativos en el campo, será típica-mente marginal, vulnerable y de pocaduración. Dichos ambientes tienden adescansar sobre una persona o sobre ungrupo pequeño, y desaparecen cuando lapersona o el grupo se va o es trasladado.Donde existe apoyo institucional para losmodos participativos, como en F, es sus-ceptible que se queden solamente en for-ma retórica y en intención a menos quesean expresados a través de un ambien-te participativo de aprendizaje y/o la uti-lización de métodos participativos decampo. Se han conocido varios ejemplosdonde un director ha sido convencido delvalor de los métodos participativos, perosu personal, aferrado a métodos de in-vestigación de arriba hacia abajo, ha re-sistido estas reformas. En consecuen-cia, mucho no fue cambiado.

En el sector A, existe apoyo dentro de lasmismas instituciones en la cúpula, y laautoridad está más descentralizada. Sepromocionan lazos con otras instituciones,

ya sean éstas ONGs, gubernamentalesu organizaciones locales. El ambientede aprendizaje se centra en la resolu-ción de problemas, y es interactivo ybasado en el campo. La responsabilidades más personal que de procedimiento,apoyándose más en la discrecióny juicio de la persona y menos enlas reglas y los manuales. El compor-tamiento y las actitudes son democrá-ticas, enfatizando el escuchar y faci-litar, y no la enseñanza didáctica. Seapoya a los grupos y organizacioneslocales, y se les anima a conducir suspropios experimentos y extensión, y ahacer demandas al sistema.

Es importante que sus aprendices en-tiendan que la capacitación en la cualestán involucrados es solamente unaparte de un cambio organizativo másamplio y sistémico. Esto puede ayu-darles a reajustar cualquier expecta-tivas irreal e identificar el apoyo parael seguimiento que puedan requeriren el futuro.


1. Solicite a sus aprendices que identifiquen ejem-plos de sus experiencias propias en los dife-rentes sectores desde la A hasta la G.

n ¿Qué tipo de cambios han tenido recientementelugar en estas organizaciones?

n ¿Qué es lo bueno y lo malo en los diferentes tiposde instituciones?

4.5.2 ASPECTOS PARA TOMAR ENCUENTA EN LA INSTITUCIONA-LIZACIÓN

Puede tomar varios añosinstitucionalizar los procesosparticipativos. La capacitación y el en-trenamiento son elementos integralesen el proceso del desarrollo delapredizaje organizacional, y es así quees importante que usted toque en al-gún momento los problemas que pro-bablemente los participantes tendránque enfrentar. Algún conocimientoprevio de los problemas más comunespuede ayudar a superarlos o por lomenos a evitarlos, ya que ellos proba-blemente impidan el éxito:

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65





1. Garantízar la CalidadEs muy difícil garantizar la calidad dela capacitación o de la práctica mis-ma, ya que no existen reglas oëstándares¨ por los cuales se puedejuzgar la actuación o rendimiento.Cualquiera puede proclamarse ëxper-to¨ en enfoques participativos y nohay un modo fácil para determinar laautenticidad de él o de ella hasta des-pués que el trabajo ha sido ya hecho.

2.. Políticas Contradictorias del DonanteLos enfoques participativos se hanvuelto extremadamente populares en-tre los donantes, quienes están inte-resados en ähorrar¨ dinero y lograrrápidamente resultados tangibles.Como resultado, estos enfoques se es-tán convirtiendo en su mayor parte entérminos de referencia y lineamientospara proyectos, sean estos apropiadoso no. Algunos de los donantes másimportantes han empezado a promo-ver en sus respectivos programas yproyectos la utilización de trabajo deDRP o trabajo en ¨forma de DRP¨, sintener la menor idea de lo que signifi-ca. Desafortunadamente, aunque es-tán promocionando enfoquesparticipativos, muchos continúan es-tableciendo ¨metas¨ físicas a corto pla-zo (ej. kilómetros de carreteras ruralesconstruidas, hectáreas de tierras irri-gadas rehabilitadas, etc.) y utilizanindicadores financieros (ej. monto defondos destinados gastados en el AñoFinanciero X, etc.) como medidas deléxito. Este modo de inversión y gastohace muy difícil para los programasaplicar en forma apropiada los enfo-ques participativos, dado que todavíase espera de ellos que inicien proyec-tos ¨visibles¨ tan pronto como se des-embolsan los fondos.

3. Aplicaciones en Forma MecánicaSimplemente porque una instituciónha tomado una decisión política de se-guir el camino participativo, esto nosignifica necesariamente que lo estáutilizando en una forma flexible. De-masiado a menudo, los enfoques¨participativos¨ son aplicados dentrode jerarquías rígidas y estandarizadasque impiden la toma de decisiones, li-mitan el alcance del desarrollo posi-ble o de las opciones de investigación,y por último, disminuyen la efectivi-dad de los esfuerzos.

Esto es verdad tanto para la capacitacióncomo para la práctica en el campo.

4. La Búsqueda de AtajosLos enfoques participativos no son sus-titutos para una preparación minuciosa,planificación a largo plazo, es un diálo-go constructivo y una interacción soste-nida que requiere cualquier proceso dedesarrollo. Ningún enfoque participativoofrece una solución rápida a proble-mas complejos.No existen atajos para lograr el éxi-to. La primera utilización de un enfo-que participativo entre una agenciaforánea y una comunidad local debe serconsiderada como un inicio, no el fin,de un proceso largo pero mutuamente be-neficioso de análisis conjunto, reflexiónautocrítica, reforzamiento de la capaci-dad y movilización de recursos.

SUGERENCIAS PARA LA CAPACITACIÓNVISUALIZACIÓN:

1. Solicite a los participantes que hagan suspropias listas sobre cómo reconocer unabuena práctica en desarrollo participativo ylo que debe ser evitado. Refiérase a latipología de la participación Cuadro 4.4) y alos criterios de confiabilidad (ver Cuadro4.3).

2. Solicite a los participantes que cuchicheenacerca de cuáles de las condiciones exter-nas hacen difícil o hasta imposible el adop-tar la planificación participativa.

3. Pida a los participantes que reflexionenacerca de las condiciones internas queapoyan o desaniman la innovación y laadaptación de la planificación participativa.

n ¿Es probable que la metodología sea aplica-da en un modo mecánico, o los métodosserán adaptados en forma continua?

4. Pida a los participantes que reflexionensobre cómo sus procesos institucionalesdeberían ser cambiados para garantizar quela capacidad es desarrollada a lo largo deltiempo.

5. Tenga una sesión lluvias de ideas sobre, porqué los ��atajos�� no funcionan y por quéson tan populares.

Ningún enfoque participativo ofrece una

solución rápida a problemas complejos.





66

4.6 CAPACITANDO PARA EL ANÁLISISEl uso de métodos participativos pue-den conducir a la recolección de infor-mación en exceso que no se transfor-ma en un plan de acción. En muchasocasiones, ha habido una tendenciapor parte de los participantes ocapacitadores a dejarse llevar por lautilización de estos métodos, mientrasque descuidaban la importancia delanálisis. Para conducir al cambio, elanálisis de la información consiste enun componente crucial, uno con elcual mucha gente no quiere lidiar.

Existen tres preguntas clave acercadel análisis que requieren de muchaatención tanto en la práctica como enla capacitación y son: ¿quién anali-za?; ¿qué es analizado?; y ¿cuándo esanalizado?


1. Pida al grupo que identifiquen a quiénespiensan ellos que deberían estarinvolucrados y en qué etapas, y por qué. Si elresultado no está orientado en forma muyparticipativa, usted puede desafiar este aspec-to en otras discusiones, como facilitador quees.

4.6.1 ¿QUIÉN ANALIZA?En muchas ocasiones, durante el tra-bajo participativo, se puede notar dosdiferentes clases de ¨analistas¨: losfacilitadores foráneos, y las mujeres,hombres y niños del lugar. General-mente el grupo foráneo inicia lainteracción de manera que al princi-pio tiene más control sobre el proceso.Mientras que es relativamente fácilanimar a los practicantes que entre-guen las discusiones y el diagramadoa la gente lugareña con la que estántrabajando, es mucho más difícil ha-cerlo en lo que al análisis se refiere.Es en esta etapa que gran parte del tra-bajo participativo se disuelve y

favorece más al análisis realizado porforáneos. En un enfoque como en el Diag-nóstico Rural Rápido (DRR), que enfatizala información local en lugar del pro-ceso participativo, el análisis es lle-vado a cabo por el investigador forá-neo o el planificador. Por lo tanto,cualquier taller de trabajo sobre elDRR deberá considerar ese proceso endetalle, con el propósito de ayudar algrupo de participantes externos enentrenamiento, a que entiendan e in-terpreten los datos derivados local-mente.

En el planeamiento participativo, elénfasis está en construir un procesode diálogo y la resolución de proble-mas. Así, el taller de trabajo debe cen-trarse en animar a los participantesa entender cómo estimular el análi-sis local en vez de imponer sus for-mas propias de análisis. Los partici-pantes necesitan estar conscientesde que el trabajo de campoparticipativo no es una misión paradescubrir los hechos, sino para facili-tar el aprendizaje y el análisis de lospropios lugareños. Si no se enfatizasuficientemente ello en las sesionesde capacitación, entonces el trabajode campo puede convertirse en unacarrera loca para lograr informacióninútil y todo el propósito de la partici-pación es distorsionado. Esto no sig-nifica que el agente foráneo se man-tiene neutral y no toma parte en lasdiscusiones. El asunto es más sutilaún, y tiene que ver con el poder re-lativo y transmisión consciente de lapotestad para realizar el análisis y latoma de decisiones a ellos. Nueva-mente, esto es lo que es importanteenfatizar en la capacitación.

4.6.2 ¿QUÉ ES ANALIZADO?El segundo aspecto del análisis con-templa lo que debe ser analizado. Exis-te el peligro real de simplemente cen-trarse en el análisis de datos¨, en lu-gar de reflexionar acerca del procesoque se desarrolla durante las discu-siones. Esto es tan importante parael desarrollo de un plan de acción co-munitario como los ¨datos¨ mismos.

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en plenaria y la asamblea comunita-ria para retroalimentación (ver la Ta-bla 4.1). Ésta no es una lista exhaus-tiva de los aspectos posibles del análi-sis. El aprendizaje del taller de capa-citación no termina con la finalizacióndel período de trabajo en el campo.

El proceso ilustrado en la Tabla 4.1, estan sólo un ejemplo y no constituye unmodelo.

El análisis participativo es específicoen su contexto, tanto en términos decontenido como de procedimiento.Cualquier modelo limitaría severa-mente el alcance al cual llegará unproceso de diálogo realizado localmen-te, con identificación de prioridades ycon planificación.

4.7 CONCEPTOS ERRÓNEOS Y PELIGROS4.7.1. ALGUNOS PELIGROSLa utilización de enfoquesparticipativos en la investigación y eldesarrollo tuvieron sus limitaciones.Quienes practican se han encontradocon una gama de dificultades y dile-mas cuando trabajaban con la gentelocal en analizar su situación (Cua-dro 4.5)

Aspecto del Análisis

Identificación de sub-grupos de objetivos

Redactar el proceso y contenido de cada discusión

Preguntar a los comunarios qué han aprendido de la discusión

Listar los temas clave de las primeras discusiones

Compartir los diagramas y los temas claves de las primeras discusiones

Segundo listado de temas clave de otras discusiones posteriores.

Compartir los diagramas y los nuevos temas clave

Selección de los diagramas con temas clave para su presentación a la comunidad

Comparación de las similitudes, contradicciones y conflictos entre los temas claveidentificados por Los sub-grupos comunitarios

Identificar posibles áreas de alta prioridad y temas no resueltos

C u á n d o

Antes del trabajo de campo

Durante y después de cualquier discusión

Después de cada discusión

Después de 1 1/2 días

Después del día 2

Después de 4to día

Después del día 4

Después del día 6

Día 7

Día 8

Q u i é n

Cada equipo

Cada equipo

Comunarios y cada equipo

Cada equipo

Plenaria de los equipos

Equipo

Plenaria de equipos

Comunario en equipos/comisiones/subgrupos

El equipo en plenaria

Cada equipo

TABLA 4.1 PASOS ANALÍTICOS (COMO FUERON SEGUIDOS POR LOS APRENDICES EN UN TALLER DE TRABAJO EN UGANDA) (DE GUIJT, 1994)

Sin embargo, llegar a darse cuentade este aspecto es muy difícil para losrecién iniciados en métodosparticipativos, puede ser difícil tam-bién el reconocer qué aspectos del�proceso� deben documentarse. Losenfoques participativos se pierden sise utilizan siempre teniendo como ob-jetivo el dar poder localmente.

El dar poder a la gente no emergerá delos datos, sino del proceso que implicala generación y el análisis de datos.Por lo tanto, una reflexión profundaacerca del proceso, permitirá darsecuenta si el conocimiento local y lascapacidades de la gente fueronincrementados.

4.6.3 ¿CUÁNDO ES ANALIZADO?En el trabajo de campo participativo,no existe una fase única apropiadapara el análisis. Existen muchos pa-sos que contribuyen a un análisis ge-neral de temas y oportunidades, cadauno de los cuales necesita una aten-ción especial dentro del entorno deentrenamiento. Se pueden seguir va-rios pasos durante el análisis: en ladocumentación, al investigar minucio-samente, análisis en grupo, análisis

El dar poder a la gente no emergerá de los

datos, sino del proceso que implica la

generación y el análisis de datos.





68


1. Solicite al grupo que haga una lista de laslimitaciones y los beneficios probables dela planificación participativa.

El intenso involucramiento de lagente local en la investigación y eldesarrollo tiende a generar muchoentusiasmo y anticipación acerca dela acción a tomar que se ha identifi-cado. Aunque éste es un aspecto po-sitivo en principio, puede causar pro-blemas si no llega cualquier apoyoprometido por la agencia/instituciónfacilitadora.

Aunque el aprendizaje participativo y laacción no son simplemente la utiliza-ción mecánica de los métodos, esto eslo que ocurre en la realidad. Los méto-dos participativos pueden ser aplicadossin una verdadera apreciación de lasrazones o motivos por los que se los uti-liza. Por ejemplo, si el usuario de losmétodos participativos no está conscien-te de las diferencias por sexo dentro de

Cuadro 4.5 CONSIDERACIONESIMPORTANTES ACERCA DE LOSENFOQUES PARTICIPATIVOS

n Cuando son facilitados por extraños, los enfoques

participativos pueden crear expectativas en la gente lo-

cal para una participación continuada.

n El resultado depende de la actitud y la visión de las

personas facilitando el proceso.

n La selección y la secuencia de los métodos debe

ser adaptada para conformar con cada situación diferen-

te.

n En la mayoría de los casos, no conducirá a

resultados que puedan ser cuantificados.

n Nunca serán capaces de dar respuestas definiti-

vas!! (pero ningún enfoque puede hacerlo)

una comunidad, entonces es altamenteprobable que el análisis no tratará de di-chos asuntos. De la misma forma, si noestán conscientes de las diferencias en ladetentación del poder local, entonces és-tas no serán tomadas en cuenta en los des-cubrimientos.

El lado malo de la flexibilidad es que losenfoques participativos necesitan ser adap-tados para acomodarse a cada situación.Los que están buscando un enfoque fijo,enfoque de escritorio, no lo encontraránen las metodologías participativas. Es im-portante recalcar que la información quearroja los enfoques participativos, es ensu mayoría cualitativa, reflejo de la di-versidad y la complejidad de la situaciónque se describe

4.7.2 DIEZ MITOS ACERCA DEL DRPUna amplia gama de mitos sobre losmétodos participativos, en particular so-bre Diagnóstico Rural Participativo (DRP),fueron emergiendo gracias al contínuopesimismo de donantes, académicos ypracticantes del desarrollo. Aquí presen-tamos diez mitos que pueden ser utiliza-dos para una posterior discusión y deba-te.

1. Que es rápidoMuchos de los métodos asociados con el DRPpueden ser relativamente efectivos en rela-ción al costo y esfuerzo invertidos, pero cuan-do se trata de propiciar el diálogo, el análisisy aprendizaje conjuntos, el proceso de desa-rrollo participativo es lento y difícil.

2. Que es fácilLos métodos del DRP son simples, lo que ex-plica en parte su popularidad. Son útiles paramucha gente, desde comunarios a técnicos yacadémicos. Pero incluso los profesionalesexperimentados del DRP saben que el éxitodel enfoque depende de muchas habilidadesadicionales, especialmente en el campo dela comunicación, facilitación y negociaciónde conflictos.

3. Que cualquiera puede hacerloCualquiera puede ayudar a dibujar un mapa ouna matriz de puntuación con cierto éxito.Pero esto no lleva a un proceso de aprendiza-je, ni provoca ningún

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cambio. La utilización del lenguajede la participación (como hacen mu-chos grupos de consultoría y gran-des organizaciones burocráticas), nova a propiciar un buen trabajo decampo. Se debe de poner énfasis enáreas más amplias, como son los cam-bios a nivel de organización, siste-mas de dirección e incentivos, com-portamientos del personal, ética yresponsabilidades.

4. Sólo se trata de métodos en boga La imagen popular y visible del DRP,

es la gama de métodos que se ha de-sarrollado en la última década. És-tos han demostrado ser efectivos yde amplia aplicación. Sin embargo,los métodos no son sino parte de uncambio más importante que está ocu-rriendo tanto en instituciones guber-namentales como en las no guberna-mentales. Esto conlleva implica-ciones profundas: además del uso demétodos participativos, las condicio-nes para el éxito incluyen la exis-tencia de un contexto de aprendiza-je abierto, y el involucramiento deinstituciones en estrategias, proce-dimientos y culturas que propicienla innovación.

5. Que está basado en las perspecti-vas de ciertas disciplinas

El DRP no se ha generado en salasuniversitarias, sino en experienciasprácticas de campo. Los innovadoresprincipales han sido los técnicos decampo y la gente local en el sur (ycada día más en el norte). El DRPha extraído y combinado elementosde una gran variedad de disciplinas.La carencia de un foco disciplina-rio convencional ha hecho que elDRP sea considerado poco rigurosoy no apto para la publicación. La na-turaleza experimental e interactivadel DRP ha s ido cons ideradacomo una amenaza por algunosacadémicos.

Mientras que los estudiantes procuran

utilizar métodos de DRP cada vez más,

los profesionales de la enseñanza a

menudo se resisten. Las universidades

figuran entre las últimas instituciones

en adoptar enfoques participativos en

sus cursos.

6. Que no tiene base teórica

El DRP se asocia normalmente con si-

tuaciones prácticas, y con gente

involucrada con actividades prácticas

de desarrollo. Pero esto no quiere decir

que no exista una base teórica sólida.

El DRP se basa en un enfoque de in-

vestigación de acción, en el que la teo-

ría y la práctica están experimentando

un proceso de revisión continua, a base

de experiencias, reflexión, y aprendi-

zaje. El énfasis que se pone sobre la

teoría, en detrimento de la práctica, en

la mayoría de las disciplinas académi-

cas, significa que los enfoques de DRP

basados en la práctica, a menudo no se

toman en serio. Sin embargo, trabajos

teóricos recientes, muestran los enfo-

ques participativos dan lugar a cuestio-

nes filosóficas profundas, y a impor-

tantes debates en el campo de las cien-

cias sociales.

El DRP no se ha generado en

salas universitarios, sino en

experiencias prácticas de campo.

SUGERENCIAS PARA LA CAPACI-TACIÓN:

1. Antes de discutir sobre los mitos, solicitar algrupo que identifiquen cuáles de los mitos sonverdaderos y por qué. Después presentar losmitos y facilitar su posterior discusión.

2. Si usted está haciendo un trabajo de campo,retome la cuestión de los mitos al final de lacapacitación y pregunte si alguna opinión hacambiado como resultado de la experienciapráctica de campo.





70

7. Que no se trata más que de una reno-vación de imagenEl DRP ha evolucionado y continúa evo-lucionando. No se trata de un paquetemágico que ha surgido de la nada. Comotodos los grandes cambios en el pen-samiento y la práctica, el DRP une unagran variedad de debates y prácticasde una manera original. Su énfasis enla visualización libre y en la continuaimprovisación, contrasta con otros en-foques basados en el uso mecánico dediagramas predeterminados. La impor-tancia que da a las actitudes y compor-tamientos de los agentes externos, con-trasta con los enfoques que rechazaneste aspecto de interacción local. Elamplio abanico de aplicaciones en lainvestigación y planificación de, porejemplo: tenencia de la tierra, proble-mas relacionados con el SIDA, planifi-cación urbana, manejo de recursosnaturales, y violencia doméstica. Lasubsiguiente divulgación y debate engrupo de estas experiencias, enrique-ce el desarrollo metodológico. El DRPse adapta a contextos diversos, y cons-tituye una herramienta accesible yaceptable para una amplia gama de pro-fesionales del desarrollo.

8. Que la capacitación es la solución Una reacción bastante común frente a

ideas ¨nuevas¨ es el capacitar a todosen su uso. La demanda de capacita-ción en DRP es un fenómeno. Estoconlleva varios riesgos. Para empezar,capacitadores inexperimentados ame-nazan la calidad de la capacitación yla práctica subsiguiente. En segundolugar, un solo curso de capacitaciónno garantiza el necesario seguimiento.Demasiado a menudo, las organizacio-nes no han explorado las implicacionesque tiene el seguimiento después de lacapacitación. Una capacitación adecua-da, requiere de la promoción de nue-vas formas de aprendizaje dentro de lasinstituciones. Los cursos de capacita-ción son sólo parte de la respuesta.

9. Que la gente involucrada es imparcial El mito sobre el investigador o profe-

sional imparcial, distanciado y obser-vador, es una equivocación. Nadie es

imparcial, ya sean participantes de lacomunidad o agentes externos. Todosestán, inevitablemente, involucrados deuna manera o de otra, por lo tanto lospapeles e implicaciones que se deri-van de este hecho, deben ser entendi-dos. Esto afecta a la información reco-lectada y el análisis que se lleva a cabo.En el desarrollo participativo, cada unoes responsable de sus propias accio-nes. Por consiguiente, lasimplicaciones políticas y éticas de lainvestigación de acción participativa,deben ser debatidas abiertamente conel fin de llegar a respuestas adecua-das.

10. Que no es políticaLas acciones de los que están traba-jando en investigación o desarrolloparticipativos, tienen consecuenciasque pueden ser consideradas, a grosomodo, políticas. El poder, el control, yla autoridad, son todos parte de pro-cesos participativos. Cuando uno estáinvolucrado en tales procesos, existela posibilidad de que surjan conflic-tos, disputas y tensiones. Ignorar es-tas dinámicas podría ser peligroso.Todos deben ser conscientes de losproblemas de control y poder, conflic-to y disputa, que son parte de cual-quier enfoque de investigación de ac-ción en el desarrollo. Todos los parti-cipantes deben aprender y estar pre-parados para enfrentarse a estos te-mas. Esto podría implicar la toma deposiciones de manera parcial, o laadopción del papel de mediador o ne-gociador, todo lo cual constituyen ac-tos políticos

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4.8 LISTA DE VERIFICACIÓN DEL FA-CILITADOR:

PRINCIPIOS CLAVES

n ¿Cómo sacar a luz y aumentar elconocimiento y experiencia ya exis-tentes en los participantes?

n ¿Cuánto tiempo planea usted ha-blar antes de hacer una pausa paratener sesiones de cuchicheo o de lan-zamiento de lluvia de ideas(brainstorm), o para un energizante?

n ¿Ha preparado usted la informa-ción que va a repartir o los folletos(handouts) con anticipación?

n ¿Cuáles son las cinco leccionesclaves que quiere que los participan-tes recuerden de cualquier sesiónsobre los principios y los desafíosinstitucionales?

n ¿Cómo animará a los participan-tes a desarrollar una comprensiónmás profunda de la palabra ¨partici-pación¨ ?

n ¿Cómo planea usted hacer que losparticipantes reflexionen acerca delos impedimentos de sus propias ins-tituciones en adoptar lo participativo?

n ¿Cómo sacará a flote el tema de laimportancia de la calidad?

n ¿Cómo animará usted a los parti-cipantes para que no utilicen los mé-todos en forma mecánica?

72

55555: : : : : EL TALLER DE EL TALLER DE EL TALLER DE EL TALLER DE EL TALLER DE

CAPACITACIÓNCAPACITACIÓNCAPACITACIÓNCAPACITACIÓNCAPACITACIÓN

SOBRE MÉTODOSSOBRE MÉTODOSSOBRE MÉTODOSSOBRE MÉTODOSSOBRE MÉTODOS

PARTICIPATIVOSPARTICIPATIVOSPARTICIPATIVOSPARTICIPATIVOSPARTICIPATIVOS

5.1 INTRODUCCIÓNEs importante que todos loscapacitadores comprendan el funda-mento teórico y conceptual de la parti-cipación y la dinámica de los grupos.En este capítulo se describen métodosespecíficos para el aprendizaje y el aná-lisis. Éstos enfocan técnicas y herra-mientas que se usan durante el traba-jo de campo para facilitar la comunica-ción entre los miembros del equipo (quevienen de afuera), y las personas de lacomunidad (gente local), aumentandola comprensión y el poder de analizarlas situaciones, los problemas, y las po-sibles oportunidades a nivel local.

En los ejercicios que se describen eneste capítulo se encuentra una multi-plicidad de ejemplos de cómo realizaruna capacitación sobre métodosparticipativos. La intención no es quesean recetas. Muchos de estos ejem-plos se crearon cuando diferentes in-dividuos los adaptaron para sus nece-sidades y contextos. Por tanto, siéntaseen libertad de adaptar los ejemplos quese presentan, para servir a las exigen-cias de su capacitación. O aún mejor,invente lo propio y encuentre su formapersonal de hacer las cosas. Todos lascapacitaciones sobre métodosparticipativos deben cubrir tres gruposbásicos de técnicas y herramientas:1. Entrevista Semiestructurada (ESE), 2.Diagramación y Visualización, 3.Clasificaciónes por Rango y Puntaje. Estecapítulo contiene descripciones deta-lladas de varios ejercicios prácticospara aprender sobre cada uno de estosgrupos de métodos.

5.2 PRINCIPIOS Y COMPORTAMIENTOCuando se presentan por primera vezlos enfoques participativos, la reacciónmás común de las personas es incre-dulidad y resistencia. A menudo losparticipantes dicen que éstas podránfuncionar en otro lado, pero no en supaís, distrito, comunidad o institución.

Sin embargo, los ingredientes queson vitales para el éxito no son las téc-nicas o herramientas en sí, sino la acti-tud y el comportamiento de aquellos quelas usen.

Al comienzo será difícil aceptar y va-lorar diferentes formas para llegar aconocer las cosas. Los trabajadores decampo (extensionistas, técnicos, etc.)están acostumbrados a pensar que po-seen e imparten el mensaje ¨correc-to¨, ahora, antes de hacer sugeren-cias, deben investigar lo que necesi-ta la gente. Aunque los científicos tie-nen la costumbre de pensar que go-zan de mayor status porque poseen co-nocimiento ¨superior¨, ahora debenabrirse para aprender de las propiaspersonas locales, así también de suscolegas de otras disciplinas.

Estos cambios implican modificacio-nes importantes en los participantes,tanto en la forma en la que estánacostumbrados a pensar, como en supropio comportamiento. Éste es uncomponente crítico de cualquier cur-so de capacitación. Al principio, losparticipantes pueden desconfiar delenfoque, pero por medio de la prácticaaprenderán lo que es necesario paraque funcione el método de maneraefectiva. Sin embargo, todavía nece-sitarán motivación para que reflexio-nen sobre sus propias actitudes res-pecto al conocimiento y las destrezasde otros. Esto es esencial para que losparticipantes busquen la forma de in-volucrar a los que suelen ser ignora-dos (los sin voz), como los pobres, lasmujeres, los jóvenes y los ancianos.

En la Parte II se detallan una ampliagama de ejercicios que pueden utili-zarse para motivar y fomentar elautoaprendizaje respecto a sus com-portamientos no-verbales, y la mane-ra en que expresan dominio y sumi-sión.

CONTENIDO

DEL CAPÍTULO 5

5.1 Introducción.

5.2 Principios y Comportamiento.

5.3 La Entrevista Semiestructurada(ESE).

5.3.1 Los Componentes Claves dela Entrevista Semiestructurada.

5.3.2 Lineamientos para la Entrevis-ta Semiestrucuturada (ESE).

5.3.3 La estructura de una sesión decapacitación en la ESE.

5.4 Diagramación y Visualización5.4.1 De lo Verbal a lo Visual.5.4.2 Síntesis y Reflexión Después

de Hacer el Diagrama.5.4.3 Lineamientos para la

Diagramación.5.4.4 Estructurando una Sesión de

Diagramación.

5.5 Ejercicios de Rango y Puntaje.

5.5.1 Rango de Preferencias y Matrizde Puntaje.

5.5.2 Rango de Riqueza y Análisisde Bienestar.

5.5.3 La Estructura de una Seción deCapacitación Sobre Rango yPuntaje.

5.6 Lista de Verificaciín del Facilita-dor: Métodos Participativos en elTaller.

73





Es primordial asegurarse de que losparticipantes piensen cuidadosamen-te sobre sus propias actitudes y com-portamiento antes de que comiencenlas actividades de campo. En particu-lar, podrá referirse a los siguientesejercicios:

28. Saboteador.31. Ejercicios para resolver problemas en

grupo y contrato de equipo.43. ¡Míralo!44. Círculos no-verbales.49. Sí y no (sólo con la cabeza).80. Reseñas de Fotografías.82. Prácticas y Creencias Tradicionales.86. Juego de Roles; de Buenas y Malas en-

trevistas.91. Transectas (Caminatas transversales).

Es valiosa cualquier actividad queenfatiza en el conocimiento de la gen-te local, y la importantancia de escu-charlos de manera abierta. Una bue-na forma son las sesiones de ¨hágalousted mismo¨, donde los participan-tes aprenden destrezas de las perso-nas de la localidad. Las personas lo-cales pueden enseñar a los extrañoscómo arar, traer agua, coser, cocinar,jardinería, etc.

Recuadro 5.1 LISTA DE VERIFICACIÓN:CAPACITACIÓN SOBRE ACTITUDES YCOMPORTAMIENTO

n Sesiones de cuchicheo para identificar la diferenciaentre lo que la gente local sabe, y lo nosotros sabemos.

n Diálogo sobre el ¨turismo del desarrollo rural¨ y los sesgos/prejuicios: cuándo las personas de otrolugar visitan áreas rurales, los lugares que frecuentan,con quién tienden a hablar cuando llegan, y por cuán-to tiempo se van a quedar.

n Sesión de cuchicheo sobre cómo contrarrestarlos sesgos/prejuicios en el trabajo de campo.

n Hágalo usted mismo (HUM) - aprender de losmismos habitantes, cómo hacer actividades cotidianas.

n Usar el video del trabajo de campo para observarsu comportamiento y corregir los errores.

n Contratos de equipo, toques al hombro.

A menudo la reacción de los partici-pantes es de sorprenderse por lo difí-cil que es llevar a cabo tareas queaparentan ser simples, en este casonuevamente se resalta el saber lo-cal, y la importancia de crear espa-cios para que ellos participen. Algu-nos temas que se sugieren para unasesión sobre actitudes y comporta-miento, se encuentran en el Recua-dro 5.1.

5.3 LA ENTREVISTA SEMIESTRUC-TURADA (ESE)

En el corazón de la investigación y eldesarrollo participativo, reside unproceso sensible de entrevista. En suausencia, no importa los métodosque utilice, el resultado de la discu-sión será información insuficiente yuna comprensión limitada de la si-tuación. Puede crear sentimientos desospecha, temor, y hasta de hostili-dad en la gente local. Sin embargo,le sorprenderá lo difícil que es apren-der las destrezas necesarias paraentrevistar en forma efectiva, ya quedepende en gran medida de unaautocrítica consciente, poder escu-char en forma perceptiva y observarcuidadosamente. Toma tiempo ad-quirir y refinar estas cualidades.La ESE puede definirse de la siguien-te manera:

¨Una conversación guiada enla que sólo se determinan lostemas, las preguntas y obser-vaciones nuevas que surgencomo resultado del diálogo y losanál isis visual izados¨.

La ESE parece informal, como unaconversación. Sin embargo, es unaactividad bien definida y sistemáti-ca, con metas e indicaciones clara-mente establecidas. A diferencia delas entrevistas estructuradas o for-males, la ESE se concentra tanto enlas preguntas formuladas, como tam-bién en el contexto en el cual tomalugar la entrevista: quién realiza laentrevista (y con quién), cómo se con-duce, dónde y cuándo se lleva a cabo.

Es valiosa cualquier actividad que enfatiza

en el conocimiento de la gente local

74





En la entrevista exitosa, también losentrevistados hacen preguntas a losentrevistadores. La ESE reconoce queel contexto de la entrevista influye con-siderablemente en la calidad de la in-formación que se intercambia, inclu-sive más que las mismas preguntas.Entonces está claro (con estas defini-ciones), que ESE difiere notablementede las entrevistas formales.

Si bien realizar una buena ESE es ladestreza esencial de los métodosparticipativos, es también la técnicamás difícil de dominar y es más difícilenseñar a otros. Sólo desarrollará la ha-bilidad de ¨entrevistar con abundantepráctica y retroalimentación construc-tiva de colegas. En esta sección, se pre-senta una variedad de ejercicios, ejem-plos y sugerencias, que han demostra-do su utilidad para la capacitación deequipos sobre técnicas de ESE.

5.3.1 LOS COMPONENTES CLAVE DE LAENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

Hay siete componentes esenciales enla ESE que deben ser impartidos en lacapacitación: la preparación del equipo,el contexto de la entrevista, sensibilidadal escuchar, sensibilidad al indagar, po-der evaluar las respuestas, el registro dela entrevista, y la revisión autocrítica. Sepuede hacer énfasis en cada aspectousando una variedad de ejercicios.

1. LA PREPARACIÓN DEL EQUIPOEs mejor comenzar con la preparacióny la planificación, que incluye el desa-rrollo de una guía de entrevista. Las pre-guntas claves de este proceso son: ¿Quées lo que quiere conocer más a fondo elequipo? y ¿Cómo van a averiguarlo? Lapreparación del equipo debe enfocarseen desarrollar y definir una guía o agen-da (lista de verificación) para la entre-vista. En la guía se asignan los roles ylas responsabilidades dentro del equi-po, y se promueven la buena dinámicay comportamiento adecuado en el mismo.

A modo de desarrollar una guía para laentrevista, se puede motivar a los parti-cipantes a que hagan una lluvia de ideasen grupos pequeños para averiguar losasuntos principales. A continuación, al-gunos ejercicios que pueden usarsecomo ayuda para desarrollar una agen-da y un plan para el trabajo de campo:

74. Lluvia de Ideas (Para la preparación de

la guía de entrevista y la agenda).

75. La técnica Delfi.

76. Diagramas de la Araña.

77. Combinar Tema y Técnica.

78. Análisis de Secuencias.

Idealmente, los equipos de campo de-berán tener representadas diversas des-trezas y experiencias, con un balancede disciplinas, género, experiencia pro-fesional, etc. Los grupos pueden serautoseleccionados o los puede confor-mar usted, basándose en criterios pre-determinados. Para hablar sobre la lo-gística así como los roles y responsabi-lidades del equipo, pruebe los siguien-tes ejercicios:

27. Perfiles de Grupo.

28. Saboteador.

31. Ejercicio para resolver problemas en gru-

po y contrato de equipo

32. Sillas.

36. Mira Quien Habla.

37. Cuadrado de cuerda.

39. Roles de Grupo.

2. EL CONTEXTO DE LA ENTREVISTAEs importante tener en cuenta la im-portancia del contexto en la entrevis-ta. Entre los temas por tratarse debeincluir: el lugar, la hora, el lenguajecorporal, la ubicación, los sesgos/pre-juicios, etc. Entre los ejercicios que pue-den ampliar el entendimiento se inclu-yen:

44. Círculos No-Verbales.

79. Análisis de Contexto de la Entrevista.

80. Reseñas de Fotografías.

81. Casa, Árbol, Perro.

86. Juego de Roles, de Buenas y Malas En-

trevistas.

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75





3. SENSIBILIDAD AL ESCUCHARPara propiciar la sensibilidad en laescucha, así como una actitud abier-ta de parte de los participantes, debe-rá crear las oportunidades para quepractiquen y ganen experiencia direc-ta. Algunos ejercicios útiles que dana los participantes una comprensiónpreliminar de las formas apropiadase inapropiadas de realizar una entre-vista son los siguientes:

28. Saboteador.

41. Fósforos.

42. El Juego de la Almohada.

45. Debate por Voto.

46. Doblando Papeles.

47. Dibujando Ladrillos.

48. Escuchando con Empatía.

50. Susurros y Secuencias.

4. SENSIBILIDAD AL INDAGAREs muy difícil hacer preguntas abier-tas y no-dirigidas, y examinar cuida-dosamente las respuestas. Sin embar-go, sólo así es efectiva la entrevista.A continuación, un ejemplo que nosmuestra Tony Dunn, de WaggaWagga, New South Wales, en Austra-lia:

¨En casi todas nuestros DRR hemosbuscado el conocimiento de los campe-sinos sobre el medioambiente y la ex-presión de sus problemas. En este con-texto nosotros (el equipo) hemos agrega-do nuestra propia agenda para indagarsobre algún problema o área de interésespecífico. Para comenzar la entrevista,le preguntamos al campesino lo quehace en ese momento. Esto nos da unadescripción del predio y las actividadesbásicas. Luego le preguntamos cómo eraantes (¿qué ha hecho?). Así narran suslogros y relatan la información históri-ca. Finalmente, les preguntamos lo quepiensan hacer a futuro. Por lo generalhablan de los problemas que encaran,que es la parte más delicada de la en-trevista. Tratamos de que nos hablen delo que hacen, en lugar de lo que pien-san hacer.

Estos ejercicios ayudarán a los parti-cipantes a comprender la importanciade una indagación cuidadosa.

53. Hecho, opinión, rumor.

83. La transcripción engañosa.

84. ¿Qué tiene de malo la pregunta?

85. ¿Pero Por Qué?

90. Análisis de mapas mentales.

95. Análisis comparativo de diagramas.

5. EVALUACIÓN Y VERIFICACIÓN CRU-ZADA DE LAS RESPUESTAS(TRIANGULACIÓN)

Es importante que se motive a losparticipantes a que evalúen la infor-mación que se genera en las discu-siones, y no acepten de inmediato laprimera respuesta que reciban. Acontinuación sugerimos dos ejerci-cios que pueden usarse paraincentivar una actitud inquisitiva, ypromover la verificación cuidadosa.

53. Hecho, Opinión, Rumor.


6. EL REGISTRO DE LA ENTREVISTAEs vital llevar un registro detallado delas entrevistas. En el trabajo de cam-po se pierde una infinidad de informa-ción valiosa por la falta de buenas ano-taciones y demasiado énfasis en losdiagramas. La riqueza de la discusiónno se puede transmitir solamente enun diagrama. Algunas de las indica-ciones principales son las siguientes:

l Pida permiso de los presentes para

registrar la discusión.

l Use una libreta discreta (no un cuader-

no grande).

l Registre los detalles de lo que se diga,

y cuando sea posible, lo que NO se dice,

,pero se percibe (vacilación o tensión, que

puede tener igual importancia). A veces

se llama a ésta la ¨transcripción oculta¨ o

¨subtexto¨.

l Registre los detalles de lo que se obser-

va y cómo se desenvolvió la entrevista (el

proceso).

En el trabajo de campo se pierde una infinidad

de información valiosa por la falta de buenas

anotaciones.

76





l Anote quién lo dijo (mujer/hombre,

jóven/anciano, más pobre/menos pobre).

l Haga anotaciones de seguimiento des-

pués de la entrevista (en las cuales los

miembros del equipo pueden comparar sus

notas con las de otros y hacer una verifi-

cación cruzada de la información).

l Registre sus impresiones personales

de la entrevista.

En el taller, puede incorporar temassobre registro/anotación en los si-guientes ejercicios:

28. Saboteador.

45. Debate por Voto.


49. Sí y No (sólo con la cabeza).


86. Juego de Roles, de Buenas y Malas

Entrevistas.

91. Transectas (Caminatas Transversales).

7. REVISIÓN AUTOCRÍTICAAl terminar la entrevista, es importan-te hacer una evaluación crítica de laspreguntas que fueron efectivas, y lasque no lo fueron, cómo plantear de di-ferente manera (mejorar), la influen-cia que tuvo el contexto en el flujo dela información, el lenguaje corporal. Esde vital importancia incentivar a losparticipantes para que compartan consinceridad sus sentimientos sobre eldesempeño de los demás. En el tallerpuede incorporar la revisiónautocrítica a los siguientes ejercicios:

47. Dibujando Ladrillos.


50. Susurros y Secuencias.

81. Casa, Arbol, Perro.


86. Juego de Roles, de Buenas y Malas

Entrevistas.

87. Entrevistando Estatuas.

Es esencial que los participantes ten-gan tiempo para discutir y practicartodos estos aspectos de la entrevista.

Se pueden combinar diferentes aspec-tos en un solo ejercicio, tal como lasdestrezas de anotar y escuchar. Porejemplo, en el juego ¿Pero Por Qué? quese describe en la Parte II de este Ma-nual, los entrevistadores en cada gru-po pueden tener uno de dos roles: a ungrupo se le puede pedir que lleve notasdetalladas, mientras que al otro se le in-dica que solamente escuche y observe.Durante la retroalimentación, a los en-trevistadores que no tomaron notas seles puede pedir que relaten lo que recuer-dan de la entrevista. Luego sigue la re-troalimentación de los entrevistadoresque llevaron un registro.En la mayoría de estos casos, los que to-maron notas podrán dar más detalles quelos que no las tomaron.

5.3.2 LINEAMIENTOS PARA LA ENTRE-VISTA SEMIESTRUCTURADA(ESE)

La ESE es un proceso complejo que re-quiere mucho estudio y ensayo. Paraque los participantes recuerden lospuntos claves de la ESE, se pueden dis-cutir sus elementos fundamentales(Recuadro 5.2).

Recuadro 5.2. DIEZ PUNTOS PARA TOMAR ENCUENTA PARA UNA ENTREVISTA SENSIBLE:

1. Prepárela en equipo y hagan un Contrato de Equipo.

2. Use una Agenda o Guía para la Entrevista.

3. Sea sensible, y respete a todos los involucrados.

4. Use los métodos de visualización para ampliar laparticipación y el diálogo.

5. Escuche y aprenda.

6. Haga preguntas abiertas pero concretas, usando alos seis ayudantes (quién, qué, por qué, dónde,cuándo, cómo)

7. Examine las respuestas con cuidado.

8. Evalúe las respuestas (hechos, opiniones, rumores)

9. Verifique usando la Triangulación.

10. Haga un registro completo de las respuestas yobservaciones.

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77





En vez de presentarles esta agenda alos participantes, se les podría solici-tar que en grupos pequeños discutancuáles consideran que son los ele-mentos claves de la ESE. Después pue-de agregar cualquier elemento que noesté en la lista, o bien entregarlescopias. Solicíteles que anoten estosítems en sus libretas y que los repa-sen constantemente una vez en elcampo. Al principio, para quien es nue-vo, esta manera de entrevistar serádifícil de recordarla. Los ejercicios del74 al 87 describen en mayor detallecómo presentarles estos elementosclaves de la entrevista a los participan-tes y cómo incentivarlos a hacer se-guimiento de su propio desempeño.

5.3.3 LA ESTRUCTURA DE UNA SESIÓNDE CAPACITACIÓN DE LA ESE

Hay muchas maneras de diseñar unacapacitación sobre la ESE. El progra-ma que se presenta en el recuadro 5.3sugiere una serie de sesiones de cu-chicheo, discusiones de plenaria, jue-gos de roles, y ejercicios en grupos pe-queños que tratan los diferentes te-mas de la ESE.

El programa completo llevaráuna mañana, o un día enterosi se da tiempo para una dis-cusión detallada y la síntesisfinal . Puede usar este progra-ma como guía. La combina-ción final de ejercicios y se-cuencias dependerá de lashabilidades previas de los par-ticipantes y del tiempo que lestome repasar las destrezasbásicas de la entrevista. Dis-ponga la sesión de la formaque mejor convenga a su pro-grama particular.

5.4 DIAGRAMACIÓN Y VI-SUALIZACIÓN (Núm.88-95 DE LA PARTE II)

Muchas de las innovacionesrecientes en cuanto a los enfoquesparticipativos implican cambiar losmétodos con orientación verbal (en-trevistas formales y tareas escri-tas), por métodos con orientaciónvisual (diagramas participativos yvisualizaciones). Las personas tie-nen una habilidad inherente parala comprensión visual, y el impac-to que tienen los métodos visualesen la comunicación y el análisispuede ser profundo.

El impacto que tienen los métodos visuales

en la comunicación y el análisis puede ser

profundo.

78





Estas permiten que las personas anal-fabetas y alfabetas participen en el pro-ceso como iguales, facilitan la explo-ración de relaciones complejas entrediferentes elementos del tema, y ge-neran un conocimiento colectivo.Los diagramas y las visualizacionesson representaciones gráficas de la in-formación que se hace por medio deimágenes o símbolos, y son elemen-tos centrales del análisis y del apren-dizaje participativos. Estos funcionandebido a que:

l Dan un punto de enfoque durante ladiscusión de un tema.

l Estimulan la participación de las per-sonas, incluyendo a los analfabetos en-tre otros.

l Se pueden usar para representar, demanera sencilla, asuntos o procesos com-plejos.

l Son un medio para verificar lo

hecho/dicho, y por tanto promueven eltrabajo en grupo efectivo.l Facilita asociaciones creativas.l Estimulan la memoria de las personascon respecto a situaciones pasadas y ac-tuales.l Refuerzan la palabra escrita o hablada.l Ayudan en la toma de decisiones y elseguimiento.

Hay diferentes diagramas yvisualizaciones. Entre éstas se inclu-yen mapas de recursos (zonas agro-ecológicas, tenencia de tierra, uso detierra, etc.), mapas sociales (salud,condición económica, bienestar, etc.),mapas de confluencia y divergencia,transectas, líneas de tiempo y perfi-les históricos, calendariosestacionales, cronogramas diarios,diagramas de flujo, biografías de cul-tivos, diagramas de tortillas,diagramas Venn, etc.

Recuadro 5.3 MODELO: UNA SESIÓN DE CAPACITACIÓN SOBRE ESE

1. Inicie la sesión y realice una lluvia de ideas en plenaria.n ¿Cuáles son los diferentes tipos de entrevista? (informador clave, grupo focal, etc.)n ¿Cómo esperan los participantes encontrar informantes en el campo?n Escriba sus comentarios en un rotafolio/papelógrafo.

2. Discusión en grupos pequeños: la entrevista.n Se habla del contexto de la entrevista usando el ejercicio Análisis del Contexto (Num. 79) o Reseña deFotografías (Núm. 80). Los participantes desglosan una lista de aspectos buenos¨ y malos¨ del proceso de laentrevista usando fotografías. Se redactan agendas en hojas grandes, las que se presentan y discuten poste-riormente.

3. Se discute la forma de hacer preguntas, usando:n Transcripción Engañosa (Núm. 83)n ¿Qué tiene de malo la pregunta? (Núm. 84) [ejemplos de preguntas cerradas, y dirigidas]

4. Se enfoca la evaluación de la calidad de información y la necesidad de escuchar, observar, probar y evaluar,usando:n Hecho, Opinión, Rumor (Núm. 53) para reflexionar sobre las respuestas.n ¿Pero por qué? (Núm. 85) para probar.

5. Las dinámicas de grupo, la resolución de conflicto, el comportamiento y actitudes sensibles (a saber, algún proble-ma que pueda surgir durante la entrevista, y cómo enfrentarlo), usando:n Saboteador (Núm. 28)

6. Los sub-grupos desarrollan una serie de juegos de roles breves para ilustrar entrevistas apropiadas einapropiadas, usando un listado de ��lo bueno�� y ��lo malo�� preparadas anteriormente por los grupos.n Juego de Roles (Núm. 86).

7. Síntesis y reflexión sobre el uso de la ESE en la investigación y el desarrollo.

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79





Así como con la mayoría de los méto-dos participativos, el mejor enfoque deenseñanza es aprender haciendo. Asílos participantes aprenderán más rá-pido, podrán aplicar mejor las leccio-nes claves a sus propias situacionesde trabajo, y comprenderán las venta-jas y desventajas de cada técnica yherramienta, si es probado por ellosmismos. Esto se logra mejor realizan-do ejercicios en los cuales puedencrear y/o analizar diagramas que handesarrollado personas de diferentescontextos. Al elaborar un mapa o ma-queta, construir un calendarioestacional, o confeccionar un diagra-ma de relaciones institucionales, en-tenderán lo que usted nunca podrátransmitirles por mucho que prolon-gue su explicación.

Este tipo de aprendizaje experimentalse puede llevar a cabo en el taller para

que los participantes tengan algo de laexperiencia práctica antes de ir alcampo. Sin embargo, ninguna expe-riencia de taller puede sustituir laobservación directa de personas de lalocalidad al crear sus propiosdiagramas. Deberá enfatizar el hechode que los participantes deberán cam-biar cuando estén en el campo, y en-tregar la batuta¨ para ayudar a que lagente local conduzca su propio análi-sis, usando estos métodos visuales.

5.4.1 DE LO VERBAL A LO VISUALExisten contrastes importantes entrelos modos de comunicación visuales ylos verbales (Recuadro 5.4). En una ca-pacitación es importante hablar sobreestas diferencias para que los partici-pantes entiendan la importancia de pro-bar distintas formas de comunicación.Aunque puede hacerlo antes del ejerci-cio, encontrará que la comparación

Facilitador y Catalizador

Analista y Presentador Creativo

Generar Análisis Local

Bajo

Bajo

Las Personas Locales

Acumulativa

Alta y Semi-permanente

Personas de la Localidad juntocon Miembros del Equipo

Compartida; puede ser apro-piada por la Gente Local.

Fuente: Robert Chambers (1992)

Cuadro 5.4 COMPARACIÓNDE LO VERBAL VS VISUAL

Verbal(Entrevista, Conversación)

Visual(Diagrama, Modelo, Interpretación)

Investigador/Indagador

Responden/Reaccionan

Extraer Información

Alto

Alto

Los Investigadores

Secuencial

Poca y Pasajera

Miembros del Equipo

Apropiada por los Inves-tigadores

Rol del Investigador

Rol de las personas locales

Objetivo/Meta

El conocimento de las Personas Loca-les por parte de los Investigadores

Nivel de Contacto Visual

Los Materiales y los Medios sonescogidos por:

La Información fluye en Forma:

Accesibilidad y Estabilidad de laInformación hacia Otros:

Responsables de la Verificación

(Triangulación)

Pertenencia de la Información

El mejor enfoque de enseñanza es

aprender haciendo.

80





de la comunicación visual y verbal ten-drá más significado si se hace comoparte de la síntesis al final de un ejer-cicio o una serie de éstos. La lecturano es necesaria para la construcciónde diagramas complejos, ya que aque-llos que no pueden leer, por lo generalsí pueden entender las imágenes vi-suales. Por tanto, la visualización lespermite -a los que no aprendieron aleer o escribir o a quienes, en muchasinstancias, son más débiles política yeconómicamente-, involucrarse en unverdadero proceso de análisis y discu-sión. El involucramiento de estos gru-pos en un diálogo productivo, general-mente sorprende a los profesionalespuesto que no se habían dado cuentade que las personas pobres y analfabe-tas saben mucho.

En un comienzo, los participantes ten-drán dificultades para iniciarse conlos análisis visualizados (véase el 6to.Capítulo). La tendencia es de volver alo verbal, ya que parece menosriesgoso y les es más familiar. La prác-tica en los talleres, así como las pro-fundas discusiones al final sobre po-sibles obstáculos (véase el Ejercicio 31sobre Resolución de Problemas en Gru-po) le ayudará a preparar a los partici-pantes para el trabajo de campo. Entrelos ejercicios para realizardiagramación participativa en el ta-ller, se incluyen:

88. Mapeo del Vecindario.

89. Mapa de su Pueblo o Ciudad.

90. Análisis de Mapa Mental.

91. Transectas (Caminatas Transversales).

92. Calendario Estacional y Cronograma de

Actividades diarias.

93. Diagrama Venn (o tortilla) de su Orga-

nización.

94. Diagramas de Flujo sobre Sistemas e Im-

pacto.

95. Análisis Comparativo de Diagramas.

5.4.2 SÍNTESIS Y REFLEXIÓN DES-PUÉS DE HACER EL DIAGRAMA

Surgirán muchos asuntos nuevosdurante estos ejercicios sobrediagramación participativa, y los

participantes necesitarán más tiempopara considerarlos.

El valor de una buena sesión de reflexiónfinal no puede ser exagerada. El peligroestá en que el tiempo de reflexión se re-duzca o hasta pueda omitirse, debido aque los ejercicios mismos toman mástiempo de lo programado. Es mejor de-tener el ejercicio antes de tiempo, aun-que las personas no lo hayan completa-do, de manera que se asegure el tiem-po adecuado para la reflexión y la discu-sión. Algunos se quejarán por esto, puesa las personas suele gustarles comple-tar lo que han comenzado y, raras ve-ces, están contentas al tener que dete-nerse a medias. Es, en este caso, quedebe imponer su autoridad como facili-tador. El punto no es crear un diagramaperfecto, por el contrario, es considerarlas posibles aplicaciones y las limitantesde las técnicas y herramientas.

Durante la síntesis, puede hacersealgunas de las siguientes preguntas:

l ¿Qué aprendió de este ejercicio enrelación a su propia percepción?

l ¿Qué tal funcionaron en el equipo susmiembros (roles y responsabilidades)?

l Si está dibujando en papel ¿Se pasó atodos el marcador para que pudieran escri-bir, o dominaron ciertas personas? Si estees el caso, ¿por qué?

l ¿Cuán bien usted pudo integrar aldiagrama, las nuevas ideas o conflictos delos diferentes miembros del grupo?

l ¿Cuánto tiempo se requiere para unavisualización útil? ¿Cómo cambiaría el tiem-po según la mezcla y el número de infor-mantes?

l Si estuviera trabajando con personasde la localidad, ¿Cómo cambiaría el proce-so?

5.4.3 LINEAMIENTOS PARA LADIAGRAMACIÓN

El propósito de toda capacitación es pre-parar a los participantes para que ha-gan uso de los enfoques participativosen el mundo real.Al final de cada sesión dediagramación, puede ser útil motivara los participantes a que consideren

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81





las implicaciones del uso de estos mé-todos en el campo. Después de traba-jar en grupos pequeños, ellos puedenpresentar al pleno, usted puede con-cluir haciendo un resumen de los co-mentarios, y agregando los que se pre-sentan a continuación (si es que seomitieron).

Motive a los participantes a que consi-deren las cuatro fases importantes dela diagramación en el campo: la pre-paración, el comienzo, el transcurso yal terminar.

5.4.3.1. LA PREPARACIÓN

l Si está trabajando con un equipo,

entonces hablen claramente cómo se di-

vidirán los roles: quién hará las pregun-

tas, quién tomará notas, quién observará,

etc.

l Lleve los materiales al campo, tales

como tizas, lapiceros, papel, tijeras, pega-

mento; pero en lo posible, fomente el uso

de materiales locales.

l Si es posible, averigüe algo de las

personas que estarán involucradas. Ase-

gúrese de que están implicadas una varie-

dad de personas distintas y, posiblemen-

te, pueda usar el mismo método con dife-

rentes grupos. Los informantes le comu-

nicarán algo dibujando el diagrama, y lo

que dibujen, u omitan, le dirá -a veces-

algo de los mismos informantes.

l Elija una hora que sea adecuada para

los involucrados, y pónganse de acuerdo

en cuanto a la duración del ejercicio.

2 EL COMIENZO

l No permita que lo venza el pánico, ni se

preocupe por los nervios. Comience nada

más.

l Explique la razón de por qué está ahí,

y que ha venido a esta comunidad para

aprender. Sea honesto, y diga la razón de

su visita.

l Asegúrese de cumplir con todo el

protocolo necesario y las presentaciones

en todas las reuniones, es común olvidar

esto durante las últimas etapas del traba-

jo de campo.

l Comience con una técnica de visua-

lización no sensible, ya sea hacer un

mapa/croquis o perfil histórico/línea de

tendencia

l El comienzo suele ser difícil, pero

recuerde que probablemente sean las du-

das de los facilitadores, y no las habilida-

des de las personas locales, las que

inhiban la diagramación participativa.

Para comenzar, use preguntas sencillas

como: No conozco muy bien esta región.

Veo el árbol que nos da sombra y el

camino del pueblo, pero ¿quisiera sa-ber si pueden mostrarme cómo es el resto

de la comunidad?¨ o de otra manera,

¨Nos han mostrado sus cosechas. Si

este poquito de piedras representa sus

cosechas, nos podrían mostrar cuánto

terreno siembran por cada cosecha?¨

No permita que lo venza el pánico, ni se preocupe

por los nervios. Comience nada más.

82





l Una demostración puede ser útil

cuando la explicación de una técnica pa-

rece extenderse; por ejemplo, use piedri-

tas para mostrar la relación proporcional

de verduras que crecen en su propio jar-

dín.

3 EL TRANSCURSOl Asegúrese de que, durante la

diagramación, los símbolos de poder una

vara o un lapicero, pasen de mano en

mano, incluso a los que no tienen una

inclinación inmediata por involucrarse.

No domine el proceso. Sea paciente, y

no interrumpa. El diagrama es de ellos.

l Use materiales locales para

diagramar en el suelo.

l ¨Entreviste al diagrama¨. Pregunte

qué es lo que representa; si han cambia-

do en los últimos años; haga preguntas

para saber si hay detalles que se han

omitido.

l No suponga que todos los símbolos

sean comprendidos por todos los presen-

tes, especialmente si las personas se es-

tán incorporando durante el transcurso

del proceso. Si es necesario, clarifique los

símbolos con quienes lo pusieron en el

diagrama.

l Asegúrese que alguien está tomando

notas de las diferentes discusiones que ocu-

rren paralelamente, en torno al diagrama.

l Fíjese quiénes dominan el proceso, y

quiénes permanecen al margen. Busque

formas de integrar al proceso a los que

están marginados, o divida el equipo para

realizar un análisis paralelo con ellos.

l Haga preguntas cuando parece que

las personas no saben cómo proseguir: por

ejemplo, ¿De dónde consiguen el agua pota-

ble?, si no hay vertientes marcadas en el

mapa. Esto es mucho mejor que decirles

a las personas que pongan todos los po-

zos, ríos, piletas, etc.

l Para asegurarse que el diagrama no

sólo sea un retrato de las condiciones ac-

tuales, hable del pasado y el futuro; cuan-

do sea apropiado, repita el diagrama para

diferentes horas del día, mes, año o si-

glo.

l Si el diagrama original se construye

en el suelo, asegúrese que hagan una co-

pia (el equipo o las personas locales). Ase-

gúrese de que las proporciones no se

distorsionen al hacer la copia. No simpli-

fique si acaso pierde detalle el dibujo.

También no elabore mucho. Revise la co-

pia con los que crearon el diagrama. De

ser posible, tome una foto del diagrama

original.

4 AL TERMINAR

l Verifique el trabajo (triangulación)

repitiendo el diagrama con diferentes gru-

pos sociales: mujeres y hombres; ancia-

nos, jóvenes y niños; más pobre y menos

pobre; los sin tierra y los con tierra, los

que tienen, etc. Compare y complemente.

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83





l Analice lo que el proceso ha demos-

trado (discusión y diagrama). Identifique

los asuntos ambiguos o que no están cla-

ros. Use esto para planificar el siguiente

paso del trabajo de campo. Recuerde que

esto debe hacerse con las personas de la

localidad.

Los métodos participativos dediagramación pueden involucrar rápi-damente a un número grande de perso-nas locales en la evaluación y el análi-sis de su realidad. Muchas veces lasvisualizaciones contienen una grancantidad de información útil en formaconcentrada, y por lo general son fáci-les de comprender, incluso para las per-sonas analfabetas. Los diagramas quedibujan revelan algo de las personas quelos construyen, como también del áreaen cuestión: las mujeres, por ejemplo,pueden hacer énfasis en una escuela yhospital, representándolos con dibujosgrandes en el mapa, mientras que loshombres pueden hacer énfasis en elpuesto de gasolina y los lugares de re-unión social. Sin embargo, es importan-te, como facilitador, enfatizar en elhecho que los diagramas no son un finpor sí mismo. Siempre existe el peligrode que los participantes estén satisfe-chos con la producción de un diagramay se olviden de usarlo para indagar mássobre los temas que están involucradosal producir el diagrama.

5.4.4 ESTRUCTURACIÓN DE UNA SE-SIÓN DE DIAGRAMACIÓN

Hay muchas formas de diseñar una ca-pacitación sobre la diagramación. Engran medida el tiempo que practique ydiscuta los conceptos, principios y mé-todos fundamentales dependerá de laexperiencia de su grupo. El programaque se presenta en el Recuadro 5.5 des-cribe una serie de sesiones de cuchi-cheo, discusión en pleno, y ejerciciosen grupos pequeños que hacen énfasissobre los diferentes aspectos de ladiagramación. Es un programa activo,que incluye una disertación limitadaa un pantallazo de la parte introductoria

y concluye con un estudio de casos,ayudado de diapositivas y transparen-cias. Si se utilizan todos los ejercicios,entonces se precisará de una maña-na o un día entero para completarlo.

5.5 EJERCICIOS DE RANGO YPUNTAJE (Núm. 96-101 DE LAPARTE II)

Los técnicas/herramientas de rangoy puntaje, pueden usarse para explo-rar las percepciones de las personas,solicitar su criterio y comprendercómo toman ciertas decisiones sobreuna gran variedad de asuntos, desdela asignación y selección de recursoshasta la evaluación de la riqueza y elbienestar de la gente. Hay muchosejercicios que se pueden realizar enun taller o en el campo; aquí se des-criben los más comunes: 1. preferen-cias o priorización por pares; 2. Matrizde Puntaje; 3. Rango de riqueza y aná-lisis de bienestar.

Los diagramas que dibujan revelan algo

de las personas que los construyen.

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o

Esc

uela

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spit

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Pastizalpara ganado Campo

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Club

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Camino princ ipal

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84





RECUADRO 5.5 MODELO: UNA CAPACITACIÓN SOBRE DIAGRAMACIÓN

1.Sesión Plenaria de Lluvia de Ideas:n ¿Cuáles son los pro y los contra de usar papel vs. dibujar en el suelo? (use el Recuadro 5.4)

2.Introducción al Concepto de Diagramación: diferencias entre lo verbal y lo visual; conceptos clave, principios, técni-cas y herramientas, con diapositivas y transparencias.

3.Mapas Individuales del Vecindario: demuestre que los mapas no tienen que ser elaborados por cartógrafos paraque representen información válida e importante. Siga con trabajo de grupo, haciendo mapas de su propio pueblo ociudad si hay tiempo.n Mapeo de su vecindario (Núm. 88)n Mapa de su comunidad o ciudad (Núm. 89)

4.¨Mapas Mentales¨: la importancia de analizar y comprender la diferencia (por edad, género, capacidad económica,status, etc.) y el impacto que tienen estas diferencias en la formación de nuestras percepciones y prioridades.n Análisis de Mapas mentales (Núm. 90) - comparación de mapas elaborados por diferentes grupos (mujeres,hombres, niños; ricos y pobres) del mismo lugar; los diferentes grupos tienen construcciones distintas de sus locali-dades.

5. Mapas, Maquetas y Transectas. Para construir la transecta con la comunidad se toma una cantidad considerable detiempo, así tambien en las entrevistas y la elaboración detallada de mapas o croquis de recursos.n Ejercicios prácticos para desarrollar mapas/maquetas/área/comunidad local, en grupos pequeños (junto coninformantes claves) usando materiales locales (piedras, palos, semillas, hojas)n Comparación de los mapas/maquetas, el proceso y la dinámica del grupo.n Discusión de fortalezas, debilidades y posibles aplicaciones de los métodos y técnicas

6.Redes, Sistemas y Diagramas de Tortillas (Venn): para examinar las relaciones de causa y efecto, conexiones einfluencias, impactos, etc. Para esto se requerirá de tiempo para discusiones en sub-grupos, y para elaborar losdiagramas.n Ejercicios en grupos pequeños (posiblemente cada grupo puede hacer un diagrama distinto) ejemplo:Diagrama Venn/de Tortilla de su Organización (Num.93) o Diagramas de Flujo (Num.94)n Comparar resultados y proceso en los grupos.n Discusión sobre fortalezas, debilidades y posibles aplicaciones.

7. Calendarios Estacionales, Líneas Históricas, y Cronograma de Actividades Diarias. Esto requiere de tiempo paradiscusiones en sub-grupos y para la elaboración de diagramas.n Ejercicios en grupos pequeños (posiblemente cada grupo puede hacer un diagrama distinto) ejemplo: Ca-lendario Estacional (Num. 92)n Comparar resultados y proceso en los grupos.n Discusión sobre fortalezas, debilidades y posibles aplicaciones.

8.Discusión de la Diagramación y el Uso de los Métodos de Diagramación en Forma Secuencial.n Estudio de casos (de ser posible con diapositivas) ilustrando el uso de varias técnicas de diagramación, en suorden secuencial.

9.Retroalimentación y Reflexión Final: síntesis y reflexión sobre el uso de la diagramación participativa, mapas y ma-quetas, en la investigación y el desarrollo (véase 5.4.3)

85





En la experiencia de campo las técni-cas de rango y puntaje desvían la aten-ción del investigador. El contacto vi-sual cambia, de las personas a las ma-trices y los diagramas que están cons-truyendo en el suelo. Es por eso queestas técnicas permiten que se disuel-van las tensiones, y se disipen las pre-ocupaciones sobre diferencias de sta-tus, estilo o forma de hablar, entre laspersonas locales, o los de afuera y losindividuos de la localidad. Además, eldebate vigoroso que se genera entrelos involucrados puede dar resultadosemocionantes e inesperados. Los mé-todos de clasificación por rango ypuntaje son valiosos (tanto para losagentes externos como para losanalistas locales), para ilustrar las di-ferencias que pueden existir entre laspercepciones y similitudes de cadagrupo.

Con estas técnicas, como también losmétodos visuales, es importante quele recuerde a los participantes que noes la matriz final la que importa, sinola discusión y el conocimiento que secomparte mientras la están creando.Muchas veces se habla de ¨entrevistarla matriz¨ así como se dice entrevistaral campesino¨. En resumen, lo quecuenta no es el producto final, sino elproceso que se usa para crear. Paraque sea realmente de beneficio, esteproceso debe incluir, invariablemen-te, la sensibilidad y la observación alentrevistar, ya sea que las personasutilicen o no las técnicas visuales.

Algunos de los juegos y ejercicios másútiles (véase la Parte II) para apren-der sobre las preferencias y priorida-des de las personas son:

96. El Juego de la Línea.

97. Rango de Preferencias.

98. Matrices de Rango y Puntaje.

99. Rango de Riqueza y Análisis del Bienestar.

100.Rango de Bienestar: Práctica Posterior.

101. Juego de Roles sobre una Entrevis-

ta para la calificación de Riqueza

y bienestar.

En el marco del taller, estos métodospueden ayudarle a ilustrar las diver-sas formas de percibir que tienen losmismos participantes. Esto puede re-velarles la forma en que el desarrolloparticipativo se fortalece al reunir es-tas diferentes perspectivas y observa-ciones para analizar un asunto enparticular. También ayudarán a ilus-trar cómo y por qué las diferentes per-sonas -ancianos/jóvenes, más pobres/menos pobres, mujeres/hombres, per-sonas locales/agentes externos- tie-nen diferentes criterios para tomar de-cisiones y evaluar la tecnología, el ma-nejo de recursos, el uso y valor que seles da a los servicios del gobierno, deuna ONG, etc.

Al igual que muchos métodos, es ne-cesaria la práctica en el taller antesde usarlos en el campo. Los ejerciciosde rango y puntaje son de los más difí-ciles, pero a la vez son las técnicasparticipativas más poderosas que setienen disponibles. Es indispensablepracticarlos previamente, para que losparticipantes adquieran mayor con-fianza para así usarlos en su trabajode campo.

5.5.1 RANGO DE PREFERENCIAS YMATRIZ DE PUNTAJE

Tanto el rango de preferencias y ma-triz de puntaje siguen procesos simi-lares: primero se llevan a cabo entre-vistas semiestructuradas para identi-ficar las opiniones y los criterios de lagente. Luego, desarrollan una matriz,en la que se comparan, contrastan en-tre diferentes asuntos o alternativas.En el rango de preferencias, cada ítemes comparado con criterios seleccio-nados que las personas del lugar usanpara juzgarlo directamente con los de-más, hasta que todos se categorizan demayor (mejor) hasta menor (peor),mientras que con la Matriz Puntaje, losasuntos se comparan con criterios se-leccionados que utilizan la gente paradar juicios o evaluarlos.

El debate vigoroso que se genera entre los

involucrados puede dar resultados emocionantes

e inesperados.

86





n Matriz de Preferencias (algunas ve-ces llamado Matriz de Priorización porPares). Por lo general se usa para:

l Determinar las preferencias y priori-dades de los individuos o grupos, en cuan-to a un conjunto de cosas (tal como espe-cies de árbol, servicios gubernamentales,variedades de semilla, medidas para la con-servación de tierra y agua);

l Comparar las prioridades de diferen-tes grupos (hombres y mujeres, jóvenes yancianos, ricos y pobres, etc.)

Una matriz de preferencias tiene doslistas idénticas de ítems o alternati-vas, una en la parte superior (eje-x) yotra al lado izquierdo (eje-y). Cada cua-dro o celda vacía en la matriz repre-senta el resultado de la comparaciónde ítems o alternativas.

n Los objetivos de las matrices derango y puntaje son:

l Solicitar los criterios que usandistintas personas para escogerentre diferentes alternativas;

l Explorar los costos de oportuni-dad de las diferentes alternativas;

l Resaltar los criterios que sonaltos (mejores) y bajos (peores) paracualquier asunto en particular.

Las matrices de rango y puntaje pue-den utilizarse también para explorarlas diferencias entre grupos. Con la ca-lificación por matrices, los puntos o al-ternativas se indican en la parte su-perior (eje-x) y los criterios al lado iz-quierdo (eje-y). Estos criterios son lasdecisiones que toman las personascuando hacen una evaluación o aná-lisis de las cualidades o méritos depuntos que se están discutiendo (ár-boles, servicios, variedades, medidas,etc.) Es importante que les recuerde alos participantes que sumar los núme-ros en las columnas puede dar unainformación engañosa, ya que impli-ca darle igual valor a cada criterio. Loque cuenta no son las calificacionesfinales, más bien es el proceso de dis-cusión y debate que ocurre mientrasse crea la matriz.

Hable con sus participantes sobre lasvariaciones. Una forma de agregarmás detalle al análisis, sería pidién-doles que clasifiquen los propios crite-rios. Usted podría clasificar los crite-rios antes de comenzar directamenteuna calificación por matrices. Esto lepermite interpretar la matriz con ma-yor detalle, ya que la prioridad más altao el criterio preferido se pondría al co-mienzo de la lista, y la prioridad másbaja al final del eje-y. De cualquier for-ma, la suma final será menossignificante que las calificaciones oclasificaciones de cada criterio.

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87





5.5.2 RANGO DE RIQUEZA Y ANÁLISISDE BIENESTAR

Existen varios métodos participativospara analizar el bienestar o la riquezaen base a las percepciones y criteriosde la localidad. En el taller se puede ela-borar un mapa social para el análisisdel bienestar, como parte de la sesiónque se describió anteriormente (Sección5.3). En esta sección, se quiere clasifi-car la riqueza usando tarjetas, esto sir-ve para identificar los diferentes grupossocioeconómicos e investigar el impac-to que tendrá sobre ellos alguna inter-vención específica.

La clasificación de bienes por medio detarjetas, se usa efectivamente paracomparar un número razonable de ho-gares. Normalmente, esto se limita ano más de 100 hogares. Se recomiendaque este ejercicio con tarjetas, se rea-lice con un mínimo de tres informan-tes o grupos de informantes por cada 100hogares, aunque se realice un mapasocial de toda la comunidad.

En el taller, la clasificación de riquezase puede simular para una comunidadpequeña (véase el ejercicio 101). Antesde presentar el ejercicio, será buenorealizar una sesión de cuchicheo sobrela importancia que tiene el identificargrupos específicos dentro de una comu-nidad (los pobres, los sin/con tierra, ho-gares donde la mujer es la responsable,campesinos con terreno de cierto tama-ño, etc.) y qué harían los participantespara identificarlos. En la mayoría de loscasos, sus respuestas indicarán queusarían la observación o la pregunta di-recta. Después puede pedirles que iden-tifiquen los criterios que usamos, co-múnmente, los investigadores o agen-tes externos para medir la riqueza o elbienestar en una comunidad. Estosindicadores incluirán todo, desde nive-les de ingreso hasta vestimenta y el tipode vivienda.

Para completar esta introducción, ustedpuede preguntar: ¿Cómo miden la rique-za o el bienestar las personas locales?¿Cómo difiere de las formas de medir queusan ustedes, y por qué? Después de lasdiscusiones preliminares, hay variasopciones para aprender a hacer la cla-sificación de riqueza. En la Parte II sedetallan los procedimientos para losejercicios 99, 100 y 101. Para concluiresta sesión, puede enfocar los siguien-tes temas en una sesión de cuchicheo:

l ¿Cuáles son las fortalezas y las limi-

taciones del análisis de la riqueza y el

bienestar?

l ¿Qué dificultades pueden surgir al

intentar conseguir esta información tan

delicada y sensible?

l De no usar este método, ¿cómo puede

estar seguro de que los hogares de todas

las categorías de riqueza y bienestar que

han participado, fueron representados en

los demás ejercicios (mapas, calendarios

estacionales, diagramas de flujos, etc.),

para identificar grupos específicos dentro

de la comunidad?

88





Recuadro 5.6 MODELO: UNA SESIÓN DE CAPACITACIÓN SOBRE RANGO Y PUNTAJE

1. Use el Juego de la Línea (Núm. 96) para presentar en una forma informal, la idea de clasificar yponer en categorías la información e ítems.

2. Sesión Plenaria: Lluvia de Ideas sobre los Criterios.n Escoja un tema (variedades de árboles, servicios de salud, conservación de suelos y recursohídrico) y compare los criterios que se usan a nivel local con los criterios de científicos (agentes exter-nos).n Preguntas claves: ¿Por qué son diferentes estos criterios? y también ¿Cuál es el que cuenta?

3. Introducir Técnicas de Rango y Puntaje (o Rango de Opciones Posibles); conceptos claves, princi-pios, técnicas y herramientas. Visualizarlos con diapositivas y transparencias.

4. Matrices de Rango y Puntaje de Asuntos, Temas o Ítems Relevantes, en Grupos Pequeños.n Ejercicio práctico (Núm. 98) para generar una lista de temas o tópicos, y los criterios paracompararlos y hacer resaltar los contrastes (cada grupo analiza los temas en una matriz usando supropio criterio, para luego ordenarlos según rangos y puntaje de acuerdo con sus propias reglas).n Comparar los resultados y proceso de grupo.n Discutir las fortalezas, debilidades y posibles aplicaciones.

5. Sesión Plenaria: Lluvia de Ideas, sobre el Análisis de Riqueza y Bienestar.n Compare los criterios locales de bienestar y riqueza con los de los científicos y agentes dedesarrollo.n Preguntas claves: ¿Por qué son diferentes estos criterios? y también ¿Cuál es el que cuen-ta?

6. Introducción al Análisis de Riqueza y Bienestar. Conceptos claves, principios, técnicas y herramien-tas; con diapositivas y/o transparencias. Resaltar la importancia de usar la técnica para identificargrupos específicos ( pobres, sin/con tierra, mujer jefe de familia, etc.) y los estratos de una comuni-dad.n Ejercicio práctico (Núm. 99-101) para clasificar el bienestar de un número determinado dehogares, ya sea en una comunidad real o imaginaria (si se realiza este ejercicio, requiere de muchapreparación y a menudo de ¨informantes claves¨ de la localidad que puedan definir las categorías yhacer la clasificación.)n Comparar los resultados y el proceso del grupo.n Discutir las fortalezas, debilidades y posibles aplicaciones.

7. Discusión sobre las Matrices de Puntaje y de la Utilización de éstas, en una secuencias apropiada.n Estudio de caso (de ser posible, con diapositivas) sobre el uso de una variedad de técnicasde rango y puntaje en forma secuencial y sistemática.

8. Retroalimentación y Reflexión Final: sobre el uso de los Rangos y Puntaje para la Investigación yel Desarrollo.

89





De esta manera los participantes po-drán considerar las ventajas y desven-tajas del método y considerar su apli-cación en el trabajo.

5.5.3 LA ESTRUCTURA DE UNA SESIÓNDE CAPACITACIÓN SOBRE RANGOY PUNTAJE

Hay muchas formas de diseñar unasesión sobre los métodos de rango ypuntaje. El programa dependerá deltiempo que se han llevado las discu-siones de conceptos claves, principiosy métodos fundamentales, así como laexperiencia previa de su grupo. El pro-grama participativo que se describe enel Recuadro 5.6 sugiere una serie desesiones de cuchicheo, discusiones enplenaria y ejercicios en grupos peque-ños. Se limitan las ponencias forma-les a sólo un resumen o pantallazo pre-liminar y un estudio de caso que seaconcluyente, usando diapositivas ytransparencias como apoyo. El progra-ma en el Recuadro 5.6 tarda una ma-ñana, o un día entero completarlo sies que se usan todos los ejercicios.

5.6 LISTA DE VERIFICACIÓN DEL FACILI-TADOR: METODOS PARTICIPATIVOSEN TALLER

n ¿En el programa se incluyen sesio-

nes sobre entrevistas semiestructuradas,

diagramación, así como ejercicios de rango

y puntaje?

n ¿Se incluyeron ejercicios o discusio-

nes para tratar cada uno de los siete com-

ponentes de la ESE ?

n ¿Ha planificado el uso de ejercicios

para limitar el uso de la ponencia?

n ¿Ha repasado la secuencia de dife-

rentes técnicas de manera que se comple-

menten uno al otro?

n ¿Ha decidido qué ejercicios omitir del

programa dispuesto, si es que algún ejer-

cicio toma más tiempo de lo pensado?

n ¿Ha decidido cómo se formarán los

subgrupos para cada ejercicio?

n ¿Ha dispuesto suficiente tiempo del

programa para la retroalimentación?

n ¿Ha preparado algún folleto o resu-

men sobre los métodos, guías para ESE,

los pasos en la clasificación de riqueza,

etc., que podrían ser necesarios?.

n ¿Ha preparado sus preguntas para la

sesión de síntesis y reflexión del final de

cada sesión?

90

66666: : : : : LOS DESAFÍOS DE LOS DESAFÍOS DE LOS DESAFÍOS DE LOS DESAFÍOS DE LOS DESAFÍOS DE

LA CAPACITACIÓN ENLA CAPACITACIÓN ENLA CAPACITACIÓN ENLA CAPACITACIÓN ENLA CAPACITACIÓN EN

EL CAMPOEL CAMPOEL CAMPOEL CAMPOEL CAMPO

6.1 INTRODUCCIÓNNo importa cuan bien sea desarrolladosu taller ni cuánto aprendan los parti-cipantes, el aprendizaje más importan-te toma lugar durante el trabajo de cam-po. En el mejor de los casos, en un tallerse pueden simular las realidades a lasque se enfrentarán los participantes enel campo. Por el contrario, un taller pue-de ser tan distinto de las condiciones ylimitantes locales que, una vez que co-mience el trabajo de campo los partici-pantes descubren que no tienen idea decómo proceder. Por tanto, necesita pre-parar cuidadosamente su programa decapacitación para asegurarse que seasuave la transición del ambiente deltaller al campo.

El trabajo de campo es arduo, pero tam-bién puede traer muchas satisfaccio-nes para los involucrados. Para usted,como facilitador, la fase de capacitaciónintensiva que se realiza en el campo pro-bablemente será fatigosa y a la vez fas-cinante. Sin embargo, y a pesar de lasdificultades, habrá muchas recompen-sas, siendo una de ellas la de ver a losparticipantes tomar más responsabili-dad por la investigación y el análisis,verlos relajarse y disfrutar el proceso.

En este capítulo se discuten los pasosesenciales para la planificación yfacilitación del trabajo de campo, la for-mación de equipos de campocompenetrados, cómo comenzar el pro-ceso y mantenerlo en marcha, y cómoasegurarse que se usen en secuencialas técnicas y herramientas clave. Sedan sugerencias para resolver proble-mas, convertir las notas de campo eninformes que se puedan entender, yevitar las trampas que a usted se le pre-sentarán. Se plantean, además, guíaspara capacitar a capacitadores.

6.2 PREPARÁNDOSE PARA EL APREN-DIZAJE DE CAMPOEs de vital importancia la buena prepara-ción y esto es de mucha importancia

como parte del proceso de aprendizajede las participantes. Es aquí donde prac-tican los nuevas técnicas y, además,se cometen errores. La buena planifi-cación puede asegurar que otros facto-res no interrumpan su aprendizaje. Siestá capacitando a personas de su pro-pia institución, usted mismo debe ha-cer la planificación. Si está trabajan-do a solicitud de otra institución, debedarles una lista de verificación (agen-da), en la que se detallan todos losasuntos que deben atenderse antes decomenzar el taller. Este período previoal taller es de gran importancia paracrear las condiciones del éxito. Antesde que comience el taller, debe revi-sar minuciosamente todos los arreglosy notar qué falta. Si se han omitidociertos asuntos clave, aún tendrátiempo para arreglarlas. En el Recua-dro 6.1 hay una lista de verificaciónde preparación para ir al campo.

Nunca se podrán eliminar ni evitar to-das las incertidumbres, pero la buenapreparación siempre aumenta la ca-pacidad de solucionar los asuntos difí-ciles cuando se presentan. Es esen-cial ser flexible, y a veces tendrá quetomar decisiones rápidamente. Loseventos no anticipados, tales como: undesperfecto en el vehículo, lluviatorrencial, enfermedades, ceremoniasy eventos políticos, requieren nuevoscursos de acción. Si explica a los par-ticipantes que éstas son nuevas opor-tunidades, entonces todos podrán ac-tuar de manera positiva y creativa. Losejemplos que muestran cómo tratarlas oportunidades cambiantes (Recua-dro 6.2) y los posibles hostilidades lo-cales (Recuadro 6.3), son anécdotasque ilustran las maneras en que otroshan respondido a los desafíos impre-vistos, obteniendo el mayor provechode su experiencia en el campo.

6.2.1 LA COMUNIDAD ANFITRIONAEl trabajo de campo implica uninvolucramiento de los equipos en lavida rutinaria de la comunidad,

CONTENIDO DEL

CAPÍTULO 6

6.1 Introducción

6.2 Preparándose para el aprendizaje.

6.2.1 La Comunidad Anfitriona6.2.2 Selección de Equipos deCampo.6.2.3 Las Tareas u Obstáculos parael Capacitador.

6.3 Iniciando el Trabajo de Campo.

6.3.1 Hacia la Visualización y laParticipación.6.3.2 La Secuencia en las Técnicas.

6.4 Revisión, Retroalimentación yPresentación.

6.4.1 Retroalimentación yPresentaciones del Trabajo deCampo.6.4.2 Procesar la Información yRedactar el Informe Final.6.4.3 La Matriz del Proceso.6.4.4 Evaluación de losParticipantes en el Proceso.

6.5 Lista de Verificación: Capacitadorde Campo.

91




Recuadro 6.1 Agenda: Preparación para el trabajo de Campo

La Comunidad Anfitrionan ¿Sabe la comunidad cuándo llegarán y cuánto tiempo se quedarán? ¿Han aprobado su llegada todos los secto-res de la comunidad?n ¿Son convenientes para las personas de la localidad las fechas del trabajo de campo? ¿Están ocupados con lacosecha todo el día? ¿Cuándo es día de mercado? ¿Hay importantes eventos políticos o ceremonias culturales queocuparán a las personas?n ¿Saben ellos la razón de su visita?n Si la visita sólo es para la capacitación ¿entienden las personas locales que no hay garantía de seguimiento?n ¿Todavía tienen interés en acomodar los equipos?n Si es parte de las actividades continuas de la(s) institución(es) de los participantes, ¿tienen los recursos parahacer seguimiento a los planes que se elaboren en la comunidad?n ¿A qué hora es más conveniente para las mujeres y los hombres participar en las discusiones (mañana, tarde onoche)?

Alojamienton ¿Tienen pensado quedarse en el pueblo?n Si es así, ¿han hablado claramente sobre los arreglos prácticos en la comunidad?n Si no, ¿cuán cerca de la comunidad estarán?n ¿Hay electricidad en el pueblo? (Si es así, por las noches podrán mostrar las diapositivas/videos a laspersonas locales)

Alimentaciónn ¿Qué arreglos se han hecho para la alimentación de los equipos de campo mientras están en el pueblo?n ¿Comprarán la comida en el pueblo? ¿La llevarán consigo?n ¿Quién irá al mercado para comprar los alimentos? ¿Quién cocinará?

Transporten ¿Cómo llegará el equipo al pueblo?n ¿Tienen suficientes vehículos y suministros de combustible?

Materialesn ¿Está abastecido de carteles, papel, lapiceros, etc. para las visualizaciones?n ¿Tiene libretas pequeñas para cada participante?

se frustran las expectativas que na-cen en la gente.

Esto plantea cuestiones éticas con res-pecto a la realización de la capacita-ción en el campo y la práctica con per-sonas locales, habiendo la probabili-dad de crear problemas en el pueblo,lo que pondría en juego la continuidadde trabajo en el futuro.

interrumpiéndola, no siempre esparte deseable de una capacitación,en particular si no se pueden garan-tizar o son imposibles las activida-des de seguimiento. Si se lleva acabo la capacitación como actividadúnica en la comunidad, y ésta seda cuenta de que suinvolucramiento intenso en el tra-bajo de campo ha sido en vano,

El aprendizaje más importante toma

lugar durante el trabajo de campo.

92




Podría ser preferible la capacitaciónen un aula, y practicar los técnicas yherramientas con otros participantes.Cuando los participantes vuelvan asu lugar de trabajo, podrán tratar deintroducir y experimentar con lasnuevos técnicas y herramientas enel transcurso de su trabajo normal.Esto evita el problema que la gentese sienta preocupada por estar ex-perimentando¨ con gente que des-conocen y con los cuales no traba-jarán a futuro. Sin embargo, esta mo-dalidad puede generar difícultad encontrolar la calidad del trabajo, ya quelos participantes no se capacitaron ensituaciones de campo reales.

Las comunidades mismas pueden ob-tener un beneficio del proceso de ca-pacitación en el campo. Es posible li-mitar el auge de las expectativas o ase-gurarse que se dé seguimiento al tra-bajo, en forma limitada. Pero este tipode capacitación plantea dilemas quedeben hablarse en forma abierta ytransparente con los participantes. Porlo general las personas del área ruralson hospitalarios y corteses, y muchasveces les es difícil decir ¨no¨ a losforáneos. En algunos casos, los que ac-cedan a realizar ciertas cosas no se-rán los mismos que invertirán su pre-cioso tiempo para realizar actividadesparticipativas que no tienen beneficioaparente. Se deben evitar estos erro-res fundamentales. La buena prepara-ción limitará estos riesgos, como tra-bajar solamente en comunidades enlas que está garantizado el seguimien-to. Siempre tome en cuenta las nece-sidades de la comunidad, sea absolu-tamente honesto y diga la razón de suvisita y lo que puede dar.

6.2.2 SELECCIÓN DE EQUIPOS DE CAMPOPor lo general, el trabajo de campo efec-tuado durante las capacitaciones lo rea-lizan, en gran medida, equiposinterdisciplinarios de tres a ocho miem-bros. Si se está capacitando a más deocho, entonces deberán formar al menosdos equipos de campo y será necesario

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Recuadro 6.2Un caso de un proceso flexible

Mientras más subgrupos existan, más áreas quecubrir, mayor será la dificultad de coordinar lassesiones de retroalimentación. En el primer día elgrupo de mujeres jóvenes realizaron una exitosasecuencia de ejercicios enfocados a la produc-ción vegetal. Iniciándose con una observación ala huerta se realizó una matriz de productos ve-getales, seguidamente se hizo un diagrama detortillas sobre la utilización de la huerta.

De ello se desarrolló una discusión sobre el ori-gen de las semillas utilizadas que concluyó en larealización de una matriz. Entretanto la hora dealmuerzo se acercaba y las mujeres fueron con-sultadas sobre la posibilidad de volverse a juntardespués del almuerzo. Pese a esto un grupo deellas estuvieron dispuestas a continuar con laconfección de un calendario estacional sobre lamano de obra (labor). Una vez establecidos lossubgrupos para este fin uno de ellos decidió pos-tergar el almuerzo, pero no fueron apoyados porel otro subgrupo, porque en un principio se acor-dó respetar los periodos normales de la comuni-dad.

El equipo trató por más de 2 horas de incentivaral grupo de mujeres jóvenes en la elaboraciónde un mapa de la comunidad; se realizaron mu-chos intentos. A pesar de esto no se pudo decidirsobre la localización y orientación del mapa. Fi-nalmente, el equipo externo inclinó al grupo aejercitar una matriz de rango de bienestar. Mien-tras esto se desarrollaba una de las mujeres jó-venes, que intentó inicialmente realizar el mapa,se apartó del grupo y empezó a confeccionar elmapa nuevamente.

Uno de los miembros del equipo externo se acer-có a dar ánimos a la mujer que diagramaba elmapa. Cuando el rango de bienestar finalizó lamujer que realizó el mapa mostró a todosorgullosamente su obra para que sea completa-da.

El equipo externo fue paciente siguiendo los dife-rentes ejercicios , además fue lo suficientementeflexible en reorganizar internamente al grupo demujeres cuando fue necesario.

93




realizar una selección de personas parael equipo. Puede optar por laautoselección de los equipos, o escoger-los usted mismo. De cualquier forma,es importante que se asegure de quelos grupos estén bien equilibrados. Uselos siguientes criterios para formar gru-pos adecuados, y pídale al grupo que agre-gue cualquier criterio que considere re-levante (véase además la sección 3.1.3):

l Idioma - ¿Quién habla el idioma y/o dia-lecto local? Estas personas tendrán que ac-tuar como traductores.

l Género - Asegúrese que haya una propor-ción de hombres y mujeres en el grupo.

Recuadro 6.3 Un caso para ilustrar cómo atender conflictos locales

Después de dos días enteros de trabajo de campo en una región montañosa, los 30 participantes y tresfacilitadores regresaron al centro de entrenamiento de una ONG para revisar los resultados de su investiga-ción. Por ciertas restricciones culturales, los participantes trabajaron en equipos de 4 a 6 personas, en losque las mujeres y los hombres se limitaron a trabajar con personas locales de su propio género. Casi todoel trabajo salió bien y se recolectó una gran cantidad de información valiosa. Sin embargo, los equipos demujeres informaron que algunos de los hombres de la localidad trataron de interferir en las reuniones de lasmujeres, ya que no querían que sus mujeres hablaran con ��extraños��. A pesar de que, en un principio,habían accedido a que las mujeres del equipo entrevistaran a las señoras de la localidad, un grupo minorita-rio, pero escandaloso había hecho todo lo posible para prevenir esos encuentros. Todos sabían que si no sehacía algo, el trabajo de campo terminaría.

Varios representantes del grupo de capacitación, incluyendo dos hombres locales y el facilitador de una ONGlocal, se reunieron con algunos de los hombres antagónicos y el líder religioso. Durante la reunión los represen-tantes describieron el proceso participativo y les aseguraron a los hombres que si era ofensivo o amenazabasus valores culturales o religiosos, ellos mismos lo rechazarían. También les solicitaron sus comentarios opreguntas y los invitaron a participar en los equipos. De esta forma se aliviaron los temores de los hombres yles aseguraron que no habría más interferencias. Por su parte, el líder religioso anunció en la oración matutinaque los hombres locales deberían participar activamente en el trabajo de campo y motivar a sus mujeres quehicieran igual. Una vez que se removieron estos obstáculos, el trabajo de las mujeres prosiguió tranquilamente.Durante todo el ejercicio, los hombres y las mujeres no se comunicaron en público. Sin embargo, en lasreuniones con la comunidad al final de las investigaciones de campo,que también se llevaron a cabo en forma segregada, se presentaronlos resultados de las mujeres a los hombres, y los resultados delos hombres a las mujeres. Ambos grupos expresaron suadmiración por lo similares y valiosos que resultaron serlas observaciones y prioridades del otro grupo.También expresaron su aprecio por la forma sensitivaen que se había realizado el trabajo de campo.

94




l Experiencia profesional.- Agrupe per-sonas de diferentes disciplinas, como porejemplo, de las ciencias sociales y bioló-gicas, o salud y agricultura, etc.

l Jerarquía.- Tome en cuenta las rela-ciones de trabajo normales de los partici-pantes, y trate de dividir a los participan-tes en grupos con diferentes status. Mi-nimice las relaciones de poder al interiordel equipo.

l Experiencia con métodos participativos.-Cualquier participante con experienciaprevia, es un recurso de ayuda para losdemás.

l Conocimiento del lugar donde se realizanlas actividades.- De ser posible asigne a cadagrupo una persona que conoce los lugaresdonde se realizará el trabajo de campo.

l Personalidad.- Considere algunos delos criterios de los roles dentro de los gru-pos (3er. Capítulo), y trate de asegurarseque haya una combinación de roles paraampliar el rendimiento del equipo, porejemplo, no incluir a demasiados líderesjuntos en un solo equipo.

El capacitador puede seleccionar losequipos de campo, o lo pueden hacerlos mismos individuos. Si los miem-bros del grupo quieren formar sus pro-pios equipos, pueden usar el ejerciciode Autoselección de Grupo (Ejercicio24, Parte II). Si está seleccionandoequipos, tal vez tenga que pedir ayudaa ciertas personas que conocen a losparticipantes mejor que usted. Puedeusar la Tarjeta Postal o Rompecabezas(Ejercicio 35) para crear los equipos.En ambos casos, use el Ejercicio paraResolver Problemas en Grupo (Ejerci-cio 31) y Saboteador (Ejercicio 28) paraelaborar contratos de equipo, lo quecontribuirá a la fase de preparaciónantes de ir al campo.

También se puede crear una visióncompartida de las metas del trabajo decampo, pidiéndole a cada equipo queformule sus propios objetivos. Entreéstos pueden incluirse, por ejemplo, elconocer a fondo los fundamentos de lasformas participativas de aprendizaje yacción, incorporándose también el

estudio de las formas de trabajo localesy sus distintos aspectos (véase el cua-dro 6.4). Posteriormente, estos objeti-vos pueden usarse en el campo duran-te las reuniones diarias de revisión,para evaluar y dar dirección al trabajo.Serán de utilidad en las evaluacionesfinales, para medir lo que se ha logradoy comentar lo que no se ha cumplido ylas razones. Cuando elaboren los objeti-vos del equipo antes de comenzar el tra-bajo de campo, los participantes se da-rán cuenta de que también deberán ha-cer esto en cualquier experiencia prác-tica participativa que realicen posterior-mente en su trabajo, después de la ca-pacitación.

Una vez que salgan al campo, el grupode participantes puede trabajar de variasmaneras. A veces decidirán permane-cer juntos y examinar ciertos temas du-rante un tiempo. En otros casos se podrámodificar la composición de los equipospara motivar al máximo la interacciónentre los participantes. Si estos piensanusar los enfoques participativos en sutrabajo habitual, tendrán que tomar encuenta la forma en que organizarán supropio equipo de campo. Por eso puederesultar muy efectivo propiciar una dis-cusión entre los participantes mismos

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o.Recuadro 6:4 Objetivo del equipopara el trabajo de campo

OBJETIVO GENERALEs el aprendizaje de métodos y técnicas de DRP paraobtener información y experiencias relevantes queserán utilizadas en futuras actividades.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS1. Descubrir qué criterios son utilizados para deter-

minar las diferentes formas de manejo y uso de latierra.

2. Descubrir los diferentes tipos de organizacioneslocales y cómo operan

3. Descubrir acciones para el desarrollo iniciadasenteramente por la gente local

Fuente: Patecore / IIED (1993)

95




sobre la organización del equipo.

6.2.3 LAS TAREAS U OBSTÁCULOSPARA EL CAPACITADOR

Para los participantes, el trabajo decampo es un período de práctica, decometer errores y corregirlos, refor-zando así los puntos de aprendizajeque se identificaron en las fasesanteriores de la capacitación. Enla experiencia de campo, usted,como capacitador, es un guía delproceso, que señala a los partici-pantes los temas presentados en lafase de capacitación.Para ayudarlo a desempeñar de mejormanera este rol, es importante

definir para usted mismo sus tareasprincipales en el trabajo de campo. Lastareas que son de particular importan-cia durante este proceso se desglosanen el Recuadro 6.5.

Hay algunos peligros para loscapacitadores, particularmente cuan-do están alentando a los grupos a al-canzar metas.Los facilitadores, algunas veces, sedirigen hacia la obtención de un buen��producto�� y, en el proceso, tratan decontrolar el evento. Esto puede sercontraproducente, puesto que comogrupos no pueden ser forzados a des-empeñarse de una manera en parti-cular.

Recuadro 6.5 Tareas del Capacitador Durante el Trabajo de Campo

1. Reforzar los fundamentos o los métodos específicos del aprendizaje y de la acción participativa, cuando haya necesidado surja la oportunidad.

2. Dar información sobre el proceso o las técnicas cuando sea necesario, tal como: qué hacer con la primera tarjeta en elejercicio de clasificación de bienes, o cómo comenzar a solicitar criterios para las matrices.

3. Recordar a los participantes las destrezas de la entrevista efectiva, especialmente cómo hacer las preguntas. Siemprehaga referencia a la experiencia de aprendizaje anterior en el taller. Por ejemplo, recuérdeles los ejercicios de entrevista,etc.

4. Facilitar las discusiones en las reuniones diarias de revisión, haciendo observaciones sobre los incidentes del día. Estosincidentes serán distintos según el ejercicio de campo y el equipo.

5. Realizar el seguimiento continuamente para que los arreglos logísticos prosigan sin dificultades, aunque esto tambiénpuede ser tarea para uno de los participantes.

6. Recordar que usted es responsable por los participantes. Algunos aprendices trabajan rápidamente, otros menos. Paraalgunos ciertos ejercicios serán fáciles, para otros difíciles. Esto lo puede frustrar tanto a usted, como capacitador, asícomo al grupo entero o a cualquiera de los individuos para quienes resulta difícil el trabajo. El rol del capacitador es crearun ambiente de aprendizaje efectivo en el cual se compartan las experiencias y las destrezas. Si puede crear el ambien-te, desaparecerán las frustraciones y se podrán usar de forma creativa. Para darle apoyo a todos los participantes delcurso, puede moverse entre los subgrupos mientras se desempeña el trabajo de campo.

7. Cambie los miembros de los grupos, por ejemplo, ponga en un grupo personas que trabajan al mismo ritmo, o pongapersonas que tienen dificultades junto con los que tienen la habilidad de compartir sus experiencias y destrezas. Cuandocomience el trabajo de campo, el rol de capacitación no debe ser sólo suyo; en el mejor de los casos los participantes seayudarán mutuamente, si se crea el ambiente adecuado.

Los participantes se ayudarán mutuamente,

si se crea el ambiente adecuado.

96




En muchos casos, el nerviosismosurge de la creencia que la gentelocal no es capaz de hacer análisis¨complejos¨. Los participantes ten-drán que poner en práctica susnuevos roles - escuchar en vez dedecirles, crear situaciones de apren-dizaje en vez de dictar términos y con-diciones, facilitar en vez de contro-lar la investigación y/o el proceso dedesarrollo.

La tensión también puede surgir dela inseguridad de una inadecuadapreparación para el trabajo de cam-po, o problemas relacionados con ladinámica del grupo. Trate estosasuntos antes de que comience eltrabajo de campo, y con el tiemposuficiente para la planificación ypreparación (véase Resolución deProblemas de Grupo y Contrato deEquipo, ejercicio 31 de la Parte II).

Lo que se ha visto en anteriores ejerci-cios de capacitación en el campo, es laimportancia de comenzar inmediata-mente con el método de visualización.Si no se hacen las primeras consultascon las personas de la localidad, por ex-periencia se sabe que será más y másdifícil motivar a los participantes a quedejen el papel y el lápiz y sus formasfamiliares de entrevistar. Si los equi-pos realizan visualizaciones al comien-zo, esto genera entusiasmo e interés,y ayuda a mantenerlos experimentan-do y aprendiendo.

A continuación, algunas sugerenciaspara que comience sin dificultades eltrabajo de campo:

l Hable de antemano sobre el factor páni-co. En el taller utilice el Ejercicio de Re-solución de Problemas en Grupo (Ejerci-cio 31) y/o juego de roles.

l Pídale a cada equipo que decida de ante-mano: el asunto, técnica/herramienta , ysobre los informantes locales con quie-nes esperan comenzar. Considere lasposibles secuencias de técnicas, antesde ir al campo.

Para los capacitadores es importanteentregar la batuta, como también loes para los participantes. Delegar elrol de facilitador a los participantesincrementará su responsabilidad, for-taleciendo el proceso deautoaprendizaje y, probablemente, sebeneficiarán más en el largo plazo (ver��El declinar del capacitador��, 1er. Cap.,lámina 1:1, pág. 9).

6.3 INICIANDO EL TRABAJO DECAMPO

6.3.1 Hacia la Visualización y laParticipación

Usted tendrá un rol crucial cuan-do lleguen al campo. Es cuando losparticipantes se sienten más ner-viosos. Puede que hayan practica-do intensamente, en el aula, la for-ma de elaborar agendas detalladaspara las entrevistas y acordadocontratos de equipo, pero siemprese sentirán incómodos e inseguroscon respecto al uso de métodos conlos que no están familiarizados.

Facili

tar en

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e cont

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la in-

vestig

ación

y/o el

proce

so.

¿Ahora tenemos su atención, y qué hacemos? ! !

97




Recuadro 6.6 Cómo manteneren marcha el proceso de campo

Tres equipos de campo de cuatro participantescada uno, trabajaron en el campo desde las 09:00(nueve de la mañana) entrevistando a pequeñosagricultores, produciendo diagramas de flujos/sistemas, y realizando varias clasificaciones debienes. Todos regresaron para sus almuerzospreparados, al sitio predefinido en el hospital veteri-nario a las 14:00 (dos de la tarde). A las 14:30(dos y media), el capacitador convocó a todos a lasombra de un árbol, para una revisión del trabajo.En la discusión, se trataron asuntos profundos, yse motivó a los participantes a que consideren lospuntos claves de aprendizaje que surgieron al usarlos métodos, técnicas y herramientas.

La reunión terminó a las 15:45 (tres y cuarenta ycinco de la tarde), y el capacitador le preguntó alequipo si sería mejor volver al centro de capacita-ción para más análisis y discusión, o regresar alcampo por otra hora, o más. Al ver una reacciónentusiasta en los participantes, el capacitadormotivó al equipo a volver al campo, ya que erauna reacción natural optar por ir a casa en vez demás trabajo. Todos estuvieron de acuerdo, ydurante las próximas dos horas, grupos de cam-pesinos elaboraron dos diagramas de flujo/siste-mas nuevos junto con los participantes, así comoun árbol de decisiones, un diagrama de flujo sobrefuentes de semilla, y un diagrama de flujo sobre lamultiplicación de semilla de papa. Resultó ser unahora del día muy agradable para estar en el cam-po, ya que los campesinos pudieron pasar mástiempo haciendo los ejercicios, dado que su faenadiaria casi había acabado. Al siguiente día, des-pués de la retroalimentación del mediodía, el equi-po volvió al campo sin vacilar .

Moraleja: Si hay dudas, vuelva por más.

l Motive al equipo que comience con unaactividad concreta, que requiera aportes delgrupo, que hayan practicado anteriormentey que dé un resultado concreto. Una buenaforma de comenzar es a través de ejerciciosde mapeo. Por lo general, es buena formade involucrar a la gente, el transferir el con-trol del equipo externo a las personas loca-les, quienes explicarán el(los) mapa(s), lo cualpodría ser placentero.

l Prepare una sesión de organizaciónal inicio del trabajo de campo. Así losmiembros del equipo realizarán acti-vidades cotidianas locales. Esto rom-pe el hielo y establece claramente losnuevos roles con las personas loca-les como: profesores, profesionales yaprendices. Las tareas pueden in-cluir arar, construir, preparar ali-mentos, traer agua o leña, jardine-ría, plantar, etc. Esto requerirá pla-nificación cuidadosa por adelantadocon las personas locales.l Diga al equipo que se relaje. Díga-les que la práctica es la mejor formade aprender y que no tienen queaprender todo en los primeros minu-tos.

Una vez que haya comenzado el tra-bajo de campo, puede resultar difí-cil mantener en marcha el proce-so. El entusiasmo puede disminuir,especialmente si surgen problemasinesperados, como un desperfectoen el vehículo, enfermedades, maltiempo, etc. Además, los miembrosdel equipo pueden cansarse, y sen-tir que han hecho bastante trabajoy que han obtenido suficiente in-formación. El ejemplo en el Recua-dro 6.6 es una ilustración de cómoun capacitador puede motivar alequipo para continuar, y los resul-tados que puede lograr.

Cuando sienta que los participan-tes estén incómodos con lasvisualizaciones, explíqueles que lavisualización de los asuntos por dis-cutirse produce información másfiable, principalmente porque laspersonas locales pueden analizar,por sí mismas, sus condiciones y re-producirlas a la vista de todos,triangulándose a la vez que discu-ten sobre ello.

Este proceso estimula una secuen-cia de ajustes y mejoras, tanto parala persona o personas que la estándesarrollando, como para los obser-vadores. Como resultado, el produc-to final, generalmente, es muy di-ferente del primer intento.

La visualización de los asuntos por discutirse

produce información más confiable.

98




Otro aspecto de la visualización que de-bemos resaltar es el beneficio que traea las personas locales. El encuentro delequipo de facilitadores con un grupo depersonas locales podrá resultar paraellos una oportunidad poco común, enla que tanto las mujeres como los hom-bres puedan pensar en forma sistemá-tica sobre sus labores y sus medios ocondiciones de vida (Recuadro 6.7). Amenudo, es también una ocasión ex-cepcionalmente oportuna para queciertos grupos locales (hombres/muje-res, jóvenes/viejos, sin/con tierra,etc.) puedan realizar un análisis enconjunto.

Hay varias estrategias que se puedenseguir para asegurarse de que el equi-po de campo delegue el rol de analistasa la gente local, para que construyanlos diagramas ellos mismos.

1. Destaque la idea de entregar el ��bastón de

mando��, a ��ellos��, y que se lo entreguen

entre ellos mismos. Una buena manera de

comenzar es entregar a una de las perso-

nas locales ��un bastón�� y que comiencen a

dibujar. El bastón es el símbolo de autori-

dad, y quien lo tiene facilita la discusión.

Debe recordar a los miembros del equi-

po que no deben retener el bastón,

e ínstelos a dirigirse mutuamente. Puede

introducir esta idea en el taller, al comienzo

de un ejercicio de mapa o matriz de rango y

puntaje (5º Capítulo). Durante la síntesis

de este ejercicio puede preguntar ��¿Quién

tenía el bastón?��, para introducir el con-

cepto. Posteriormente, servirá de adverten-

cia rápida durante el trabajo de campo, para

que se desprendan y les den el control del

proceso a las mujeres y a los hombres loca-

les.

2. Los investigadores de campo tienen una ten-

dencia marcada de olvidar que el uso de sím-

bolos, categorías y criterios locales es una for-

ma de delegar el control del proceso, ya que

pueden crear representaciones que tienen

sentido para ellos mismos. Debe recalcar esto

constantemente durante el trabajo de campo.

A veces, un equipo al que le es nuevo el uso

de métodos participativos, se entusiasmará

con el trabajo y, sin darse cuenta, impondrá

sus propios criterios en una actividad que

debe ser controlada por las personas locales

(Recuadro 6.8).

En el momento de advertir que los partici-

pantes están sugiriéndole alguna información

a las personas locales, o están escogiendo

los símbolos o criterios, pregúnteles de quién

es la información que se está representando.

Los participantes pueden dirigirse mutua-

mente usando ¿Los Símbolos de Quién? (Re-

cuadro 6.9), y así estarán aprendiendo el prin-

cipio básico del aprendizaje y de la acción

participativa: escuche y reflexione. Pregunte:

¿De quién son los símbolos? ¿...el análisis?

¿...la información? ¿Cuál el conocimiento

que cuenta?

3. Pida a los participantes asegurarse de

que al copiar en papel los diagramas

dibujados por las personas locales, se

las mencione de la siguiente forma:

¨Dibujado por...(Nombre de los analistas

locales)¨ y Facilitado por...(nombre de

los miembros del equipo participativo)¨.

También pueden agregar ¨Materiales

usados para el análisis ....(por ejemplo:

Impo

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99




Recuadro 6.7: los Beneficios locales de la capacitación en el campo

Aunque por lo general la capacitación no busca identificar un plan de acción concreto para la comunidad,

es posible que las personas locales se beneficien al participar en el aprendizaje de los participantes. En

un país X, durante varias sesiones de capacitación, los hombres y mujeres comentaban -en las reunio-

nes del pueblo- sobre el trabajo de campo. Para ellos, ésta fue una de las pocas veces en que los

jóvenes y los ancianos del pueblo se habían reunido para una actividad conjunta. Casi siempre había

demasiada discordia y disputa para que esto sucediera. Asimismo, en una serie de reuniones en otro

país, grupos de hombres, ancianos, jóvenes y mujeres de varias comunidades vecinas, presentaron,

debatieron y discutieron entre sí, la preparación de planes locales detallados. Finalmente, luego de una

serie de largos análisis participativos, manifestaron el hecho de haber aprendido mucho de todo lo que se

había compartido, y agradecían la participación de todos en el proceso.

Recuadro 6.8: ¿El criterio de quién?

En una capacitación en el campo, un grupo mixto de ancianos estaban hablando de sus preferencias en

cuanto a varias especies locales de árboles exóticos. Los investigadores, entre los cuales había varios

biólogos, ya tenían en mente una combinación de varias especies de árboles, los cuales serían, a su

criterio, lo más apropiado para un criadero local. Sin darse cuenta, el equipo permitió que sus propias

preferencias dominaran. Mientras elaboraban un diagrama de calificación en matriz, el equipo comenzó a

poner su propio criterio en lugar del de las personas locales. El facilitador permitió que siguieran así,

hasta que uno de los investigadores, que tenía el rol de llevar el registro y observar, se percató de que

estaban controlando el proceso, señalándoles el error a sus colegas. Tras unos momentos de confusión

e intercambio entre los miembros del equipo, los investigadores se disculparon con el grupo, explicaron

el proceso por segunda vez y comenzaron a usar los criterios locales para realizar la calificación. Des-

pués, en la sesión de revisión esa noche, los investigadores agradecieron al compañero de equipo que

les había llamado la atención. La experiencia confirmó el valor de trabajar en un equipo multidisciplinario,

pero con roles y responsabilidades bien definidos.

Recuadro 6.9: ¿Los símbolos de quién?

En un ejercicio, el equipo de campo había dibujado una matriz y designaron cada columna con un nombre

escrito, pero sin símbolos. Se dieron cuenta de su descuido cuando una mujer comenzó a usar piedras

para la calificación, pero no podía recordar el ítem que representaba cada columna. El facilitador señaló (a

sus colegas) que no había nada en la matriz que la mujer pudiera comprender. Entonces el equipo les

pidió a las mujeres que encontraran cosas que representen lo que cada columna contenía. Lo hicieron

rápidamente y con mucha imaginación. Fue uno de esos momentos en los que se aceleró el aprendizaje,

y el equipo reconoció que las mujeres no hubieran podido participar de la misma forma sin esos símbolos.

100




lápiz y papel, pasto, material vegetal, piedras,

semillas, etc.)¨. Cuando estos diagramas se lle-

van al taller, se los exhibe para que todos los

participantes puedan verlos y hacer pregun-

tas. Los miembros del equipo que presenten

diagramas hechos por las personas locales,

convencerán más a sus colegas renuentes.

Este tipo de presión social puede servir para

crear un poco de competencia sana en la

capacitación, y para que estas prácticas se

vuelvan parte de su labor habitual.

4. Durante la reunión de retroalimentación con

la comunidad, motive a los equipos para que

inviten a las personas locales a presentar lo

que han encontrado. El solicitar que las per-

sonas presenten y evalúen su propia infor-

mación, refuerza la importancia de ceder el

bastón y la reversión de roles. Los participan-

tes se vuelven oyentes y facilitadores, los in-

formantes se vuelven analistas y consejeros.

Esto sucede con mayor facilidad en el pue-

blo, donde se puede exhibir todos los

diagramas y mapas preparados durante el tra-

bajo de campo, sea en las paredes, o en cual-

quier otro lugar a la vista de todos. Las perso-

nas pueden andar libremente viendo los di-

ferentes diagramas y comentar sobre ellos

antes de la reunión formal. Esto aclarará

mejor ciertos puntos y reforzará los argumen-

tos.

No es de sorprenderse si los hombres o

las mujeres locales sienten la confianza

de contradecir ciertas conclusiones, y/o

cambiar los diagramas.

De ser posible, invite a las personas locales a

hacer presentaciones en talleres especiales

ante investigadores, formadores de política y

funcionarios. Este tipo de exhibición y pre-

sentación, puede tener mayor impacto si se

da, a las personas locales, un rol importante,

desafiando cualquier noción escéptica con res-

pecto a sus capacidades y a sus propios roles,

dentro de la investigación y el desarrollo. Aho-

ra se están usando, con éxito, variaciones de

este enfoque en diversos países.

5. De ser posible, y durante el proceso de trabajo

en el campo, haga un video de las personas

locales elaborando mapas, maquetas, croquis,

diagramas, etc. El video puede ser de gran

ayuda para el análisis de las actitudes de los

equipos y los campesinos, el lenguaje corpo-

ral, los estilos de entrevista, el sujetar el bas-

tón¨, etc. Idóneamente, deberían ver el video

en la comunidad. Para esto, se deben hacer

los preparativos necesarios, incluyendo ge-

neradores de electricidad y monitores. Esto

funciona también si se toman fotografías que

se puedan revelar rápidamente. Las fotogra-

fías pueden usarse además en los informes

finales y se pueden reproducir en otros docu-

mentos oficiales. Las personas de la locali-

dad pocas veces tienen objeciones al uso de

cámaras fotográficas y de video, siempre y

cuando se las utilice de forma sensitiva y dis-

creta, y se compartan las imágenes finales.

6. Durante la revisión diaria, sugiera a los parti-

cipantes que describan el Proceso, por un lado,

y las Observaciones Claves, por otra. Esto sig-

nifica que deben reflexionar sobre cómo se

llevó a cabo la entrevista, quién tuvo el bas-

tón, si fueron de beneficio algunas técnicas

en particular o alguna expresión, cuáles fue-

ron las formas de conflicto evidentes, quién

dominó con sus ideas, quién omitió sus ideas,

etc.

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101




Esto no siempre es una tarea fácil, yaque como capacitador, debe motivar alos participantes a que usen su agen-da de forma flexible, y darles, al mis-mo tiempo, suficiente serenidad parasobreponerse al pánico del inicio deltrabajo de campo (véase 6.3).

Hay varias estrategias que puedenmotivar y resaltar el uso, en secuen-cia, de las técnicas y herramientas.

1. Cuando se prepare para el trabajo de campo,

presente la idea de que la agenda es una

lista de verificación temporal y cambiante

de los asuntos que deben tratarse. Puede des-

cribirla como una ayuda en caso de que no

sepan cómo proseguir, pero no para ser usa-

da todo el tiempo. Luego de elaborarlas, use

Convinando Tema y Técnica (Ejercicio 77,

Parte II), para que anlicen cómo un asunto (o

tema) puede relacionarse con varias tácnicas

y herramientas. Asegúrese de que los equi-

pos revisen sus agendas cada día.

Los participantes están tan cómodos con algunas

personas de la localidad que no buscan a otros.

6.3.2 SECUENCIA EN LAS TÉCNICAS

En gran parte, la fuerza del aprendiza-je y la acción participativa se derivade la manera en que el proceso y losresultados de una técnica, puedan lle-var a otra. Esta continuidad aumentala confiabilidad de las discusiones ypermite averiguar más sobre temasclaves. Realizar una serie de ejerci-cios con las mismas personas, permi-te que se desarrollen la apertura y lafamiliaridad. A medida que seinvolucren mujeres y hombres nuevos-lo que es necesario para comprenderuna variedad de perspectivas-, se ne-cesitará un período de explicación,acercamiento y adquisición de con-fianza. Sin embargo, la secuencia tam-bién tiene sus debilidades y se las debeevitar, en particular cuando los parti-cipantes se sienten cómodos con al-gunas personas de la localidad, y nobuscan a otros. Además de sesgar losresultados, esto podría ser un abuso deltiempo del analista local.

Las secuencias son un aspecto que nopueden tratarse detalladamente en eltaller, ya que los ejercicios no tienensecuencia, por el contrario, se dan endiferentes etapas. Una forma de dupli-car la secuenciación de técnicas delaula a la experiencia de campo, es ana-lizar con los participantes un estudiode casos detallado, o un simulacro,aunque la preparación puede llevarlemucho tiempo. Otra alternativa pue-de ser la de mostrar a los participan-tes (con la ayuda de diapositivas ytransparencias), un ejemplo real quelos guíe en la presentación, discutien-do, a la vez, cómo y por qué se aplicóesa secuencia de técnicas.

Una limitante es que el uso de secuen-cias es una actitud muy rígida en cuan-to a ��la guía de campo�� o agenda. Algu-nos equipos de campo se obsesionan contratar cada uno de los puntos de la agen-da, antes que proseguir con el ejerci-cio y discutir diferentes asuntos.

Lo siguiente es, uh� um mmmmmm....

Otra vez se perdió en lal i sta,..¿alguno qu iere un café?

102




2. Use el ejercicio ¿Pero por qué? (Ejercicio

85 de la Parte II), cuando vea que falta

flexibilidad en el trabajo de campo o du-

rante una reunión de revisión del traba-

jo. Pídales que reflexionen sobre el valor

de no detenerse al obtener la primera res-

puesta.

3. Use el Diagrama de la Araña (Ejercicio 76,

Parte II). Solicite que formulen nuevos

asuntos que hayan surgido, y que no es-

taban en su agenda original.

En el Recuadro 6.10 se presenta unejemplo de la forma en que unos in-vestigadores usaron una secuencia detécnicas para construir una tipologíade agricultores de la papa, en Punjab,Pakistán. La secuencia surgió duran-te cuatro días de trabajo de campo.Comienza con una variedad de mapasde recursos y mapas sociales, elabo-rados por hombres, mujeres y niños.De ahí, se solicitaron todos los nom-bres de los demás sembradores depapa, lo cual permitió realizar una se-rie de evaluaciones con tarjetas y otrascalificaciones de bienes. Esto se usócomo un marco sencillo para seleccio-nar los agricultores con los que se ela-borarían los diagramas de flujos/sis-temas. Todo esto sirvió para explorarlas dificultades particulares de losagricultores de las distintas clasessociales.

6.3.3 CÓMO TRATAR LAS VISITAS DELOS SUPERIORES

Es poco común que los jefes o personalsuperior asistan a los cursos de capacita-ción de principio a fin. Sin embargo, mu-chas veces desean participar por perío-dos cortos. Esto puede ser de gran benefi-cio, así como también puede ser un in-conveniente. Cuando los jefes asistan alas ceremonias de inauguración o clau-sura y escuchen las presentaciones, supresencia puede indicar un respaldo fir-me a las nuevas técnicas, y puede ser unincentivo importante para que los demássuperen su recelo. Si los superioresquieren participar en todo, las

demandas de su trabajo siempre se-rán una distracción. Sepa que segui-do llegarán tarde. También les será di-fícil desprenderse del status, la jerar-quía, y habrá una tendencia de domi-nar ciertas discusiones. JohnDevavaram de la ONG SPEECH en laIndia, nos relata lo que pasó con cier-to jefe que participó en una capacita-ción:

¨...rehusaba involucrarse en el proce-so del taller, luego pidió un asientoaparte cuando los demás se sentaronen el suelo. Después repasamos loscomponentes claves del aprendizaje yacción participativa, recalcando la ma-nera en que nuestro comportamiento yactitudes impiden que otros actúen porsí solos. Me sorprendí porque recibiótodo esto de buena gana, y, para elpróximo ejercicio de grupo, fue el úni-co que motivó a los demás a que seconstruyera un croquis tridimensional(maqueta) de una presa de agua. Yasentado en el suelo con los otros, com-partió lo que había aprendido. Tam-bién manifestó que, por primera vezen sus 30 años de servicio, se dabacuenta de que las personas puedendar información detallada para un pro-yecto gubernamental¨.

Para consolidar el apoyo institucionalal uso de los enfoques participativosdespués de la capacitación, es esen-cial que los superiores se involucrenen alguna etapa de la capacitación. Acontinuación, le sugerimos algunasformas de motivar el involucramientopositivo de los jefes:

l Recomendar su presencia en momentos

claves durante el taller, como cuando se

presenten los resultados del trabajo de

campo, o cuando se realicen ejercicios ac-

tivos.

l Organice una sesión de síntesis realizada

por los participantes. Pueden describir el pro-

ceso, los resultados críticos y las conclusio-

nes principales, usando los diagramas y cua-

dros preparados durante el trabajo de campo.

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103




Recuadro 6.10: Desarrollo de la tipología de sembradores de papa

Usando los nombres de agricultores que sembraban papa (obtenidos en los ejercicios de mapeo), el equipo le

solicitó a un grupo de campesinos que agregaran los nombres que faltaban, y luego que los clasificaran de acuerdo

con la cantidad de papa que tenían. Los campesinos hicieron tres grupos, representando sembradores grandes,

medianos y pequeños. Para explorar la movilidad entre las clases sociales, el equipo preguntó, ��¿Hay quién se

mueva de la clase mediana a la grande, o alguien de la pequeña a la mediana?�� Hicieron nuevos grupos, incluyen-

do además algunos no-agricultores que a veces siembran. La frecuencia del cultivo de papa apuntó, por ejemplo:

dos en 10 años, o cuatro a cinco años en 10, en cada tarjeta. Pidieron a otro campesino que elaborara una califica-

ción de bienes, y lo guiaron para que usara círculos de diversos tamaños para indicar diferentes clases de tenencia

de bienes (grande para ricos, pequeño para pobres, etc.). Los otros campesinos le ayudaron. De las diferentes

clasificaciones de tenencia de papa, se identificaron los siguientes seis grupos:

A. Productores grandes: con más de seis parcelas de papas (8 agricultores).

B. Productores Medianos, a veces grandes: agricultores con 4 a 6 parcelas de papa, pero de cada 10

años en 2 a 4 años tienen más de seis parcelas (11 agricultores).

C . Productores Medianos, nunca grandes: agricultores con 4 a 6 parcelas de papas (8 agricultores).

D. Productores Pequeños: con menos de 4 parcelas de papas (3 agricultores).

E. No-agricultores, a veces pequeños: Siembran papa una o dos veces cada diez años (4 agricultores).

F. Nunca siembran : Hay 13 agricultores que no siembran papa.

Uno de los mismos, que no siembran papa, explicó las razones por las cuales no lo hacen. Su tierra tenía dema-

siado barro, que la hacía difícil de trabajar. Los costos de producción y los riesgos eran altos. Por el ejercicio de

clasificación de bienes se pudo percibir, que la tenencia de tierra era el criterio principal de riqueza, a la cual se le

agregaban las oportunidades fuera de la parcela. Hay diferentes categorías de personas:

1. Ricos: con más de 12 parcelas de terreno.

2. Clase media: con 12 parcelas máximo.

3. Pobres: con menos de 10 parcelas.

4. Muy pobres: sin terreno, alquilan o son contratados.

5. Los más pobres: no tienen terreno ni casa (sólo se encontró un hombre de esta categoría).

Era interesante notar que los agricultores ricos no siempre eran los grandes sembradores de papa, asimismo algu-

nos de los agricultores pobres eran grandes sembradores de papa. El ejercicio ayudó al equipo a entender quién

siembra papas y por qué, y el cambio en los patrones de cultivo. Además se elaboró un marco como muestra para

los siguientes análisis participativos, el cual aseguró la selección de una amplia gama de agricultores de diferentes

status económicos.

Fuente: IIED/PSPDP (1992). Participatory Rural Appraisal for Farmer Participatory Research in Punjab, Pakistan,

IIED, London.

104




l Organice un taller de un día, en el que

se puedan reunir: representantes de la

comunidad local en la que se realizó el

trabajo de campo, los participantes, jefes

y otras autoridades relevantes. Permita

que las personas de la localidad hagan

sus presentaciones y que los participan-

tes describan los conceptos medulares

junto con las técnicas y las herramien-

tas utilizadas en el proceso. Finalmente,

los superiores pueden hacer preguntas y

considerar lo que implica el enfoque.

l Organice una reunión después que se

hayan preparado y distribuido los informes

del trabajo de campo (quizás 2 a 3 sema-

nas después de la capacitación). Invite a

ciertos participantes claves y personas

de la comunidad, a una reunión con su

jefe o superiores interesados. De esta ma-

nera, podrán dialogar sobre las conclu-

siones y el seguimiento. Como resultado

de este encuentro pueden darse discu-

siones importantes sobre el seguimiento

en la comunidad y las insituciones rele-

vantes.

6.4 REVISIÓN, RETROALIMENTACIÓNY PRESENTACIÓN

En el aprendizaje y la acciónparticipativa, la recolección, análisisy preparación de información es un pro-ceso continuo e interactivo. Continua-mente debe revisar el proceso y eva-luar la información obtenida, antes deplanificar la siguiente etapa.

Como capacitador, su meta debe serla de facilitar este proceso, en sus di-ferentes etapas, durante un curso enel campo.

A medida que se desenvuelve el tra-bajo de campo, las sesiones de revi-sión son momentos de reflexión im-portantes, los cuales dan (a los parti-cipantes) la oportunidad de renovar suinspiración e ideas. Las sesiones derevisión son una manera vital paraque usted, como capacitador, obtengaretroalimentación. No podrá seguir acada equipo, pero trate de participaren algunas de sus sesiones. Es impor-tante que no intervenga mucho, porel contrario, permita que las personasaprendan de sus errores. Podrá moti-var a los equipos a que realicen, des-pués de cada sesión en el campo, supropia reflexión y retroalimentaciónsobre el proceso, como previa prepara-ción para una sesión conjunta de to-dos los equipos. A continuación algu-nas sugerencias para que sus sesio-nes de revisión sean más efectivas:

l Que las reuniones de revisión sean re-gulares, tanto en la mañana, como porla tarde o en la noche, y con todos losmiembros del grupo reunidos. Que seaun espacio para dialogar sobre: los sen-timientos de cada uno, las dinámicasde grupo, y las observaciones más im-portantes. Estas sesiones pueden con-tribuir al desarrollo de las normas decomportamiento al interior del grupo.Motive a que los participantes registrensus reacciones y reflexiones en un dia-rio de campo. Es vital documentar elproceso de aprendizaje para la reflexiónen etapas posteriores.

l Reflexión durante las reuniones de re-visión. ¿Cómo se sentían los individuosantes y después que comenzaran un ejer-cicio en particular, o en una secuenciade ejercicios? Pregúnteles:

¨¿Qué estaba pensando?¨ ¿Qué resultó difícil, a pesar de la planifi-

cación y preparación?¨¨¿Cómo resolvió los problemas que surgieron?¨¨¿Qué ideas sugiere para enfrentar este

problema?¨

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105




l Motive a que los grupos nombren aun observador del proceso, el cual lesadvertirá sobre la dinámica del grupoen cada discusión con las personas lo-cales; trate de usar Mira quién habla (Ejer-cicio 36, Parte II).

l Durante las sesiones de reflexiónpruebe realizar juegos de roles de proble-

mas, en un minuto y sobre los obstácu-los encontrados en el proceso de cam-po.

6.4.1 RETROALIMENTACIÓN YPRESENTACIONES DEL TRA-BAJO DE CAMPO

Una parte esencial del aprendizaje yla acción participativa, es presentarlas observaciones y propuestas paraacción o investigación. Las sesionesde retroalimentación se pueden rea-lizar en el taller (con los equipos decampo), o en el campo (con los campe-sinos). No hay una forma correcta niequivocada de organizar y presentaruna sesión de retroalimentación. Acontinuación, varios asuntos clavesque debe considerar en estas sesiones:

l ¿Cómo? ¿Cuál es el estilo apropiadopara la presentación, para motivar elanálisis y reflexión grupal en cuanto ala información obtenida? Hay tres op-ciones, la presentación puede ser 1) ver-bal; 2) escrita; y 3) visual.. Cada unatiene sus aspectos positivos y negati-vos. Las presentaciones escritas exclu-yen los comentarios de los analfabetosy su participación en la retroalimenta-ción. Las presentaciones verbales pue-den ser muy efectivas, pero pocos pue-den presentarlas bien. Las presentacio-nes visuales, especialmente losdiagramas elaborados por el equipo y loscampesinos, pueden ser la manera másefectiva de presentar el análisis del gru-po y su discusión de muchas situacio-nes. Por supuesto que no toda la infor-mación puede representarse de formavisual, y esta información también debeincluirse en las discusiones. Cuandovarios grupos tienen información paracompartir, tomará mucho tiempo sicada uno hace presentaciones por se-parado. A veces la mejor forma de pro-piciar las discusiones

es usando material visual y pedir, acada grupo, que presente sus cuadros.Otros pueden hacer preguntas a losexpositores, examinando detalles y alu-siones.

l ¿Quién?.- Es clave considerar quiéntiene la oportunidad de analizar la in-formación obtenida. La información pue-de recibir múltiples interpretaciones, yes importante que las diversas perspec-tivas locales se escuchen durante laspresentaciones. Es ventajoso motivar alas mujeres y hombres locales que pre-senten tanto al equipo como a otros cam-pesinos, sus observaciones, y el resul-tado de los análisis conjuntos, para ini-ciar la discusión. Una oportunidad paraque la reflexión sea más detallada y li-bre, se presenta cuando divide al plenoen grupos, pero tenga en cuenta, porejemplo, que las mujeres y los más jóve-nes pueden quedarse callados si lareunión es dominada por los hombres.

l ¿Dónde?.- El lugar donde se realicela retroalimentación puede influenciaren la discusión. Por ejemplo, el reunir-se en la casa de alguien en particular,puede ser un obstáculo para que algunaspersonas lleguen. Lo más apropiado po-dría ser un salón comunal, si desea quetodos asistan.

l ¿Cuándo?.- Un componente clavedel proceso participativo es que debe asig-narse un tiempo adecuado para la retroa-limentación en el campo. Esto permite ala gente local, comentar sobre la infor-mación obtenida y el análisis hecho porel equipo o los demás campesinos. Esimportante asegurarse de que la reuniónde retroalimentación sea a una hora queconvenga a la mayoría de las personasde la comunidad.

En caso de haberse seleccionado másde un sitio para el trabajo de campo,los participantes exponen, en el taller,sus observaciones de la siguientemanera:

l La habilidad y destrezas para lapresentación ante grupos.

l Ilustrar/comentar el uso de di-ferentes herramientas y secuen-cias.

l Describir innovaciones de los he-rramientas.

l Exponer los ¨temas profundos¨.

Es importante que las diversas perspectivas lo-

cales se escuchen durante las presentaciones

106




Pero las presentaciones pueden llevarmucho tiempo y provocar cansancio,si los expositores no son concisos y cla-ros. Si la presentación tiene como ob-jetivo convencer a los no-participan-tes, del valor de los métodosparticipativos, (en el caso particular dejefes/superiores), el capacitador debe-ría seguir las recomendaciones en elRecuadro 6.11.

6.4.2 PROCESAMIENTO DE LA INFOR-MACIÓN Y REDACCIÓN DEL IN-FORME FINAL

La elaboración del informe de unestudio de campo es, en muchoscasos, un objetivo importante deuna capacitación, pero puede ser laparte más difícil. Aunque, por unlado, los capacitadores tratan deenfocar sus actividades al cambiode actitudes y cerciorarse de quelos participantes se familiaricencon los métodos, también deben

Recuadro 6.11Recomendaciones para las presen-taciones

n Asignar suficiente tiempo para la preparación yla asignación de roles en el grupo.

n Establecer el tiempo límite de cada presentación.

n Recalcar que los expositores deben limitar suexposición, casi en su totalidad, a las leccionestomadas y no a los detalles del trabajo, por muyimportantes que sean.

n Designar un guardia de tiempo entre los miem-bros del equipo presentador, para que dé la señalcuando se haya agotado el tiempo.

n Proporcionar preguntas para guiar la presenta-ción, tales como ¿Cuál es la diferencia entre estemétodo o resultado, y lo que ha hecho en su trabajoprevio a esta capacitación?¨; ¿Cómo se puedenusar estos resultados en la planificación?¨, etc.

n Usar matrices de proceso¨ (véase 6.4.3) amanera de organizar las presentaciones según lasecuencia empleada en el proceso.

n Hacer exposiciones¨, en vez de presentacio-

nes formales.

tener un resultado por escrito, y al fi-nal. Para que sea bueno el seguimien-to en la comunidad, al igual que la ca-pacitación, se necesita documenta-ción completa y a tiempo. Es fácil con-centrarse en la actividad intensiva dela capacitación de campo, y olvidar ladocumentación del proceso y los resul-tados. Las personas siempre hallan laforma de hacer el trabajo de campo,pero casi siempre están ¨demasiadoocupadas¨ para redactarlo de maneraapropiada.

Aunque la capacitación no debe con-centrarse demasiado en la presenta-ción de los resultados, o tomarlos comoúnico criterio de evaluación del taller,el informe será un recurso importan-te para el seguimiento, por las si-guientes razones:

l Contiene informació de primeramano para la elaboración de activida-des futuras y la programación del se-guimiento.

l Un informe detallado puede per-suadir a otras organizaciones guberna-mentales y no-gubernamentales, del va-lor de involucrarse en una región oadoptar una estrategia nueva.

l Si se producen informes de buenacalidad en la misma institución, se pue-den realizar comparaciones entre dis-tintos pueblos, análisis de tendenciasy cambios regionales.

l Es un aporte al mantenimiento apro-piado de la memoria institucional.

Es inevitable que al final de una capa-citación haya poco tiempo para hacerlotodo. Muchas veces el enfoque de unbuen informe pone énfasis en la ela-boración del material escrito, a costade una buena discusión sobre los mé-todos participativos y el análisis de losresultados. Éste es uno de los mayo-res dilemas de los cursos de capacita-ción en el campo, ya que enfatizantanto en el aprendizaje como en la ge-neración de información.

107




Recuadro 6.12 Cinco pasos para la re-dacción de un informe

1er Paso: Agrupar toda la información según elobjetivo. Esto puede comenzar en el campo, cuandoel equipo esté preparando su sesión de retroalimenta-ción con el pueblo/comunidad. Escriba cada objetivoen una hoja grande de papel. Haga una lluvia deideas en la que se destaquen todas las cosas impor-tantes que se han aprendido bajo cada objetivo, yescríbalas. De ser posible, hágalo usando tarjetas.

2do Paso: Organizar la información. Si la infor-

mación está en tarjetas, puede agruparla en diferentes

temas (véase La Técnica Delfi, Ejercicio 75 de la

Parte II). Cuando se haya organizado toda la informa-

ción, según el tema, puede escribir un esquema para

el informe final usando la organización de las tarjetas

como base.

3er Paso: Analizar la información. En equipo,

decida cuál información es la más importante. ¿Qué

le sorprendió de de lo aprendido en el campo?; en el

informe ¿qué partes analizará en detalle por su impor-

tancia? ¿Qué implica lo que ha aprendido en cuanto a

las actividades futuras con el pueblo/comunidad, o de

su organización?. Estos temas claves deben anotar-

se, ya que pueden usarse para redactar una sección

de conclusiones para el informe.

4to Paso: Redacte la información como informe.

Esto puede dividirse entre los miembros, según

secciones.

5to Paso: Revise el informe. Todos los miem-

bros del equipo deberían leer el informe para asegurar-

se, desde su perspectiva, de que la información es

correcta y no se ha omitido algo importante. Una

persona puede editar el informe para asegurarse de

que no haya repetición en diferentes secciones, y

para incorporar los diagramas en el texto.

Fuente: Karen Schoonmaker Freudenberger,

comentario personal

Como resultado, mucha información va-liosa permanece oculta en los cuader-nos y las memorias de los participan-tes, también los participantes con me-nos experiencia de redacción de infor-mes y análisis grupal, pueden quedar endesventaja. Las destrezas analíticasson esenciales y, a menudo, se supone,erróneamente, que todos los participan-tes de un curso saben analizar. Asimis-mo, se necesitan buenas habilidadesescritas para elaborar informesconfiables y completos. En el Recuadro6.12 se presenta un proceso de 5 pasospara la redacción de un informe.

No hay una sola forma de facilitar la re-dacción. Pero hay varias maneras de ha-cer que el proceso sea lo más ameno yproductivo posible:

l El análisis y la redacción del informe debeser un proceso continuo. Evite dejarlo para elúltimo minuto, asegurándose de que haya su-ficiente tiempo, cada día y durante el trabajode campo. Si los participantes están dema-siado cansados para pensar y escribir, en-tonces sugiérales que completen las copiasde los diagramas que no hayan terminado.

l Prepare un formulario o formato para do-cumentar el proceso y las observaciones cla-ves de cada discusión, de manera que losparticipantes llenen uno por día y por diagra-ma o discusión. Si revisa éstos, cada vez quelos elaboren, y nota que son demasiado bre-ves, puede pedirles a los participantes queagreguen más información importante quehayan obviado. Un ejemplo de una estructu-ra que se ha usado para obtener la informa-ción clave de cada ejercicio, se presenta enel Recuadro 6.13. También, antes del trabajode campo, puede ponerse de acuerdo con losparticipantes para desarrollar, de forma con-junta, el formulario o formato.

l Lleve a cabo reuniones regulares de retroa-limentación , en las cuales la información re-cabada también se comparta. Son oportuni-dades críticas para que los participantes re-flexionen sobre las lecciones del proceso deaprendizaje y acción participativa.

El análisis y la redacción del informe debe

ser un proceso continuo.

108




l Después de una extensa retroali-mentación sobre el proceso y los resul-tados, los capacitadores pueden ayudara los grupos a elaborar un formato parael informe. Pueden dar una estructurapara la redacción, o facilitar una discu-sión, en la cual el equipo decida. Lue-go, los miembros del equipo puedendistribuirse las tareas de redacción en-tre sí.

6.4.3 LA MATRIZ DEL PROCESO

La Matriz del Proceso es otra he-rramienta que es útil para motivara que los participantes reflexionensobre sus experiencias en la capa-citación. Este formato puede ayu-darles a comparar y contrastar, enforma sistemática, el trabajo de va-rios equipos en el transcurso deltrabajo de campo. Puede usar la si-guiente secuencia para crear y uti-lizar la matriz.

1. Prepare una pizarra para rotafolio uhojas grandes de papel (papelógrafos),de 1 por 3 metros, antes de la discu-sión plenaria.

2. Escriba algunos de los siguientes títu-los, o todos, en la parte superior de lamatriz (está en libertad de agregar lospropios):

l Nombre de Equipo/Reunión¨ (pue-blo o comunidad, grupo, número dehombres y mujeres, lugar de la re-unión).l ¨Proceso¨ (secuencia de presenta-ciones, roles y responsabilidades).l Temas Claves que se discutieron¨.l ¨Resultado de la planificación y se-guimiento¨l Exitos y fracasos particulares¨.

3. Escriba los nombres de los equipos decampo o comunidades, en las que tra-bajaron, al lado izquierdo de la matriz,trazando líneas horizontales para se-pararlos. De esta manera, la matriz seformará con los títulos arriba, los nom-bres de los equipos de un lado, y elresto de la hoja en blanco.

Recuadro 6.13 Ejemplar de Formulario para ejercicios de campo.

Título (métodos y temas) Fecha, Lugar y Hora (duración) de discusión

Dibujado por (nombre)

Facilitado por (nombre) ____________________________________________________________________________

Materiales utilizados

Proceso:

Observaciones Claves:

109




4. Que los equipos de campo discutan lostemas de estos títulos en relación a suspropias experiencias, durante 20 a 30minutos. Luego, un representante decada equipo puede llenar la matriz de sugrupo respectivo. Asegúrese de que es-criban en letra legible y grande, para quelos que están a distancia puedan leer.

5. Cuando se complete la matriz, pida quelos equipos reflexionen sobre lo que ven.Puede señalar la manera en que los dis-tintos equipos usaron las diferentes se-cuencias o combinaciones de técnicas yherramientas en la investigación de losdiferentes temas. En el proceso de ela-boración de la matriz, a menudo resaltala importancia del trabajo en equipo, larelación entre varios temas claves (talcomo salud humana, acceso a serviciosde salud, educación para la mujer,reforestación, etc.), y la diferencia es-pecífica de otros temas. También se sue-len identificar éxitos o fracasos especí-ficos de los cuales se pueden tomar pun-tos de aprendizaje. Algunos éxitos po-drían ser, por ejemplo, la formación deconciencia sobre la necesidad de forta-lecer las organizaciones del pueblo ogrupos de mujeres y, que los hombresacepten la participación de las mujeresen el proceso. Entre los problemas par-ticulares podrían encontrarse, las difi-cultades de lenguaje (algunas reunionespodrían necesitar múltiple traducción)y que las personas de la localidad lle-guen tarde.

6. Al completar el proceso de la matriz, losparticipantes se darán cuenta de que hanlogrado mucho en corto tiempo. Tambiénpuede ayudarle a evaluar si la capacita-ción ha logrado sus objetivos originales.

6.4.4 EVALUACIÓN DE LOS PARTICI-PANTES EN EL PROCESO

Es indispensable que mida el progre-so de los participantes durante el tra-bajo de campo. No los podrá acompa-ñar todo el tiempo, por tanto conside-re las siguiente preguntas:

l ¿Han desarrollado malos hábitos?

l ¿Han desarrollado innovaciones?

l ¿Seguirán con los buenos hábitos des-pués del taller?

Puede hacer estas preguntas directa-mente a los participantes, pero es pro-bable que los individuos desconozcansus propios malos hábitos. Por tanto,deberá llevar a cabo más ejercicios ydramatizaciones en el taller. De estamanera podrá observar a los partici-pantes y darles retroalimentación pos-teriormente, ya que esta etapa vieneluego del trabajo de campo. La mejoropción es enfocar lo que han aprendi-do los participantes en el taller, y cómousarán las herramientas en su traba-jo. Koos Neefjes, de Oxfam/UK descri-be cómo se hizo esto en un taller:

¨Organizamos a los participantes enequipos de capacitadores y entrevis-tadores, y les pedimos que construye-ran una matriz con criterios y opcio-nes de todos los métodosparticipativos. Les llevó algunas ho-ras, pero valió la pena. Loscapacitadores observaron cómo los en-trevistadores realizaron las entrevis-tas, y pudieron hacer comentarios so-bre su comportamiento, pasándolesnotas discretamente. Después, secambiaron los roles, pero esta vez latarea era producir diagramas de sis-tema y de flujo en base a lo que ha-bían aprendido los participantes enel campo.

Ambos fueron de gran utilidad paraque los capacitadores pudieran vercómo habían desarrollado las destre-zas, y lo que habían aprendido du-rante el trabajo de campo, en cuantoa facilitar y comprender las formas devida locales. Además, los equipos tu-vieron la oportunidad de discutir sutrabajo de campo con los demás gru-pos y sin la necesidad de descripcio-nes prolongadas y aburridas¨.

Otro enfoque es el de pedir a los parti-cipantes que expongan o comenten lo

.Es importante que mida el progreso de los

participantes durante el trabajo de campo.

110




n ¿Están preparados los participates parausar el método y técnicas en secuencia?

n ¿Espera la visita de jefes durante eltaller, o el trabajo de campo? ¿Qué harápara que su presencia no afecte los equi-pos ya formados?

n ¿Cómo manejará el proceso de redac-ción del informe final? ¿Estaráninvolucrados todos los participantes?¿Quién recibirá copias posteriores delinforme? ¿Quién usará la información?

aprendido en cada día durante el tra-bajo de campo, tanto en lo que respec-ta a los principios, como a la prácticade los enfoques participativos y a laforma como los relacionan a sus pro-pias habidades de comunicación. És-tas se pueden compartir posteriormen-te y si es apropiado, con el grupo ente-ro, o simplemente las puede usar paraevaluar cuáles son los temas que es-tán surgiendo.

6.5 LISTA DE VERIFICACIÓN: FACILITADOR DE CAMPO

n ¿Ha preparado todo para el campo?(véase el Recuadro 6.1)

n ¿Ha hablado extensamente con lacomunidad/pueblo donde se realizaráel trabajo de campo?

n ¿Qué arreglos se han hecho para elhospedaje?, ¿...la alimentación?, ¿...eltransporte?

n ¿Ha dividido de manera clara y encomún acuerdo, las tareas de campocon los otros co-facilitadores?

n ¿Cómo piensa ayudar a los partici-pantes a hacer, en el campo, la tran-sición de lo verbal a lo visual?

111

77777: : : : : ORGANIZACIÓN DE ORGANIZACIÓN DE ORGANIZACIÓN DE ORGANIZACIÓN DE ORGANIZACIÓN DE

TALLERES PARATALLERES PARATALLERES PARATALLERES PARATALLERES PARA

CAPACITACIÓN, ORIEN-CAPACITACIÓN, ORIEN-CAPACITACIÓN, ORIEN-CAPACITACIÓN, ORIEN-CAPACITACIÓN, ORIEN-

TACIÓN Y EXPOSICIÓNTACIÓN Y EXPOSICIÓNTACIÓN Y EXPOSICIÓNTACIÓN Y EXPOSICIÓNTACIÓN Y EXPOSICIÓN

7.1 SENTAR LAS BASESHemos tratado la mayoría de los ele-mentos de un programa de capacita-ción. Ahora debemos combinarlos parasatisfacer las necesidades específicasde la institución y de los participantespara los cuales está ejecutándose lacapacitación. En este capítulo descri-biremos cómo se combina el análisisde las necesidades de capacitación,con el análisis institucional profundo,para ayudarle a diseñar su programade capacitación. Esto se sigue con va-rias sugerencias de arreglos logísticos,planificación del contenido y la estruc-tura del curso, evaluaciones y revisio-nes a futuro. Al final del capítulo hayuna agenda para el capacitador.

7.1.1 TIPOS DE TALLER DE CAPACI-TACIÓN

Hay varios tipos de eventos que pue-den usarse para capacitar sobre enfo-ques participativos. Cada uno tiene unobjetivo distinto y es fundamental noconfundirlos. Cuanto más claros y rea-listas les sean los objetivos, más claroles quedará a los participantes lo queaprenderán. Cada uno debe diseñarsecuidadosamente, pues la preparacióny el seguimiento requieren un enfo-que diferente. Los talleres/cursos pue-den variar en su extensión, desde me-dio día a 15 días, o ser una serie deponencias durante un período más lar-go. Modelos de programas para cadauno de estos tipos, se encuentran enla sección 7.3.2.

Entre los tipos de taller de capacita-ción, se incluyen los siguientes:

l PONENCIA / VARIAS SESIONES:Una serie de ponencias de 1 ó 2 horasde duración, o sesiones durante un pe-ríodo de tiempo, como un semestre uni-versitario, o jornada de un instituto decapacitación.

l EXPOSICIÓN/ORIENTACIÓNBREVE:

Una sesión breve de medio día, donde

se exponen ante los participantes varias

herramientas o técnicas, logros y asun-tos metodológicos. Puede que haya tiem-po para practicar una o dos herramien-tas. Si es la primera experiencia delos par t ic ipantes con enfoquesparticipativos, entonces serán usua-rios no muy diestros al finalizar. Sinembargo, deberán conocer lo sufi-ciente como para despertar el inte-rés por explorar las herramientas ysus principios, y tal vez probarlos auna escala limitada. Debe recalcarseque esto no constituye una ¨capaci-tación completa¨ sobre las herra-mientas.

l EXPOSICIÓN/ORIENTACIÓNLARGA:

Un curso de corta duración, dos acinco días, donde los participantespueden conocer bien los principios,conceptos fundamentales y las he-rramientas o técnicas básicas, perono estarán en condición de practi-carlos ampliamente. Los participan-tes tendrán la oportunidad de re-flexionar sobre los métodos y pro-cesos, y adaptarlos a sus propias ne-cesidades. Esto puede llevar a unenfoque en las metodologías de ca-pacitación, si el objetivo es entre-nar a capacitadores.

l CAPACITACIÓN EN EL CAMPO:Este tipo de curso puede llevar de 7a 14 días, e incluye un componentesignificativo de práctica en el cam-po. Su propósito es exponer ante losparticipantes una variedad de téc-nicas y permitirles probar y evaluar-las en el contexto del campo. Sepuede esperar que los participantesdesarrollen cierto grado de dominiode los métodos, principios, así comode los comportamientos y actitudesnecesarias.

l CAPACITANDO CAPACITADORES:Esto toma más tiempo y una prácticamás extendida. El trabajo conjuntocon capacitadores de experiencia esuna de las formas más efectivas deaprender (véase el 2do Capítulo). Elentrenamiento de capacitadores en elcampo es posible si todos los partici-pantes tienen experiencia previa enla práctica de las herramientas y dela teor ía de los enfoquesparticipativos para desarrollo.


7.1 Sentar las bases

7.1.1 Tipos de Talleres deCapacitación.

7.1.2 Evaluación de Necesidadesde Capacitación.

7.2 Arreglos Logísticos

7.2.1 El Grupo de Aprendizaje.7.2.2 Infraestructura y Hospedaje.7.2.3 Ubicación del equipo en el

Campo.7.2.4 Documentación y

Seguimiento.

7.3 Planificando el Contenido

7.3.1 Consideraciones para elDiseño.

7.3.2 La Primera Sesión.7.3.3 Modelos de Programa.

7.4 Evaluaciones y Verificaciones

7.5 Lista de verificación delfacilitador: Organización deTalleres

112





Estos enfoques no son mutuamenteexcluyentes, pueden usarse en secuen-cia como parte de una estrategia de ca-pacitación para una organización/ins-titución.Diferentes tipos de talleres/cursos pue-den ser apropiados para distintos gruposde personas. Así, los cursos magistralesde exposición pueden ser indicados parael personal superior que probablementeno use este enfoque en el campo, peronecesite conocer sus propósitos para mo-tivar su uso. La capacitación en el cam-po es adecuada para los que practicaránen esta área, porque es más factible quesean usuarios de los enfoquesparticipativos. La capacitación decapacitadores está indicada para los quetengan cierto grado de experiencia prác-tica, o para los que están a cargo del de-sarrollo del personal. Son útiles para re-forzar la capacidad, dentro de una orga-nización, para seguir dando otro tipo decapacitaciones sin apoyo externo. Por logeneral, en los cursos para entrenarcapacitadores se involucran menos per-sonas, pero en particular las que proba-blemente tengan un rol clave en las ac-tividades de capacitación futuras.

7.1.2 EVALUACIÓN DE NECESIDADESDE CAPACITACIÓN

El impacto de un evento de capacitacióndependerá, en gran medida, del contex-to institucional y del organizacional.Como se describió en el 1er. Capítulo,

el objetivo general de un taller/curso so-bre enfoques participativos es establecerun enfoque de aprendizaje que motive elautodesarrollo. Pero esto puede estar enconflicto con la cultura y estructura delas organizaciones involucradas en elcurso/taller. Por ejemplo, las organiza-ciones quieren enfoques y sistemasparticipativos sin reconocer que existenestructuras que dificultan la adopción deestos enfoques. El problema es que la ca-pacitación por sí sola no podrá convertiruna institución convencional, de orien-tación técnica y burocratizada, en unaorganización con un enfoque más orien-tado a las personas.

Las limitantes institucionales debentomarse en cuenta durante la planifica-ción y ejecución del curso, ya que pue-den hacer más difícil su tarea de capa-citación. En el Recuadro 7.1 hay un re-sumen de algunas de las limitantes másimportantes. Las organizaciones queoperan con estas limitantes se vuelvenintrovertidas y con el tiempo se resis-ten a las nuevas ideas y cambios.

El paso más importante, antes de co-menzar el entrenamiento, es encontraruna manera de entender las necesida-des de capacitación de las instituciones,de los individuos relevantes y laslimitantes del ambiente institucional.Aunque pueda ser una tentación, y real-mente implique menos trabajo de su par-te, el programa prediseñado casi nuncaresponderá a las necesidades específi-cas de una institución nueva o de unnuevo grupo de participantes. La mejorforma de adaptar y afinar un programaes conocer de antemano todo lo que seaposible sobre el contexto institucional.Entre más se personalice el estilo y con-tenido, para las necesidades particula-res, son más probables los cambiossostenibles en la organización.

Un análisis completo de las necesidadesde capacitación de una organización, esun proceso complejo para explicarlo y estámás allá de las posibilidades de esta guía.

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113





Recuadro 7.1 Algunas limitantescomunes en las instituciones/or-ganizaciones

n Muchas veces las instituciones están organiza-das en base a un estilo autoritario de administración,en vez de participativo.

n A menudo las posiciones de mando se asignanen base a criterios tales como antigüedad o la habili-dad de la investigación (en lugar de los administrati-vos).

n La innovación creativa se tolera poco, por locual son más comunes los desincentivos que losincentivos.

n El aprendizaje institucional es difícil por el rápidocambio de personal.

n A menudo el desarrollo del personal toma laforma de un curso de repaso, donde se presentanueva información, en vez de la motivación deldesarrollo individual.

n Se obedecen rígidamente las divisiones porstatus, por ejemplo, el investigador versus el promotorde campo, los científicos sociales versus los natura-les, y se limita el intercambio de perspectivas y lageneración de ideas nuevas.

n Frecuentemente, el trabajo grupal sólo se consi-dera en reuniones que, en la práctica, limitan la inno-vación en vez de ampliarla.

n Los enfoques participativos se perciben comodemasiado exigentes y como un reto muy ambiciosoen cuanto al compromiso personal y a la inversión derecursos humanos y, por tanto, muy riesgosos entérminos profesionales.

n El enfoque institucional es el producto, unresultado que se puede medir; en vez de un proceso,la manera y los medios para lograr esos resultados.

n La falta de capacitación para fortalecer la capaci-dad conlleva la desilusión y la frustración de aquellasinstituciones que desean hacer mayor uso de losenfoques participativos.Fuentes: Ray Ison (1990), John Thompson (1995)

Recuadro 7.2 Los pasos para elanálisis participativo de las nece-sidades de capacitación

1. Clarificar las descripciones de trabajo, incluyendoun análisis de las responsabilidades generales ylas tareas específicas relacionadas a cada trabajo.

2. Solicite a los que están en diferentes puestos queformulen sugerencias para mejorar las descripcio-nes de sus trabajos.

3. Solicite a los que están en diferentes puestos queidentifiquen lo que saben, sus actitudes, y destre-zas en cuanto a los enfoques de desarrolloparticipativo.

4. Solicite a los que están en diferentes puestos queidentifiquen las deficiencias sobre el conocimientode actitudes hacia destrezas en el desarrollo delos enfoques participativos.

5. Solicite a los que están en diferentes puestos queidentifiquen las limitantes en la institución en cuan-to al uso de los enfoques participativos y formasde minimizarlas.

6. Juntos determinen las prioridades en cuanto a lasnecesidades de capacitación para satisfacerlas, ylas maneras de sobrepasar las limitantes clavesen la institución.

Fuente: Zeneta Peixoto Franca, comentario personal

Sin embargo, si se ve en la posiciónde involucrarse en un análisis de lasnecesidades de capacitación, en el re-cuadro 7.2 se describen los pasos prin-cipales para realizarlo. Esto puede lle-varlo a cabo un grupo pequeño dentrode una institución, o en forma máscompleta involucrando a todo el perso-nal.

Sin embargo, en la práctica, a menu-do se llama al capacitador después deque la institución haya analizado suspropias necesidades. Este análisis pue-de haberse realizado de formaparticipativa, o puede ser decisión deuna sola persona. Averigüe quién lle-vó a cabo el análisis y cómo lo hizo,

Los enfoques participativos se perciben

como demasiado exigentes y como reto

muy ambicioso

114





tendrá que usar este análisis comobase para la estrategia y planifica-ción de su sesión. Sin embargo, nodeja de ser indispensable que reali-ce su propia evaluación por mediode la observación y el diálogo. Si lodesea, puede llevar a cabo una en-trevista semi-estructurada con dis-tintos individuos y grupos, comoadministradores, secretarias, in-vestigadores, y choferes. Puedehacer una caminata (transecta) porlos edificios y conversar con losque se encuentre. Trate de leer lamayor cantidad de información se-cundaria posible: -informes, repor-tes de capacitaciones pasadas, do-cumentación de políticas institu-cionales, evaluaciones del perso-nal, etc. Cuenta más información y

opiniones obtenga, más fácil será dise-ñar un curso adecuado para las nece-sidades específicas. Haga uso de seispreguntas básicas que se presentan enel recuadro 7.3.

Las etapas que se describen a continua-ción nos dan más sugerencias para elanálisis, que le orientarán para obtenerun mayor beneficio de la capacitación:

1 La primera etapa es determinar cuál esla naturaleza del problema. Puede serque un taller/curso de capacitaciónsobre métodos participativos no lo re-suelva. Puede que existan problemasestructurales o políticas en la insti-tución, los cuales afecten al compor-tamiento y a los estilos de planifica-ción. Cualesquiera de estos casos pue-de ser resultado de actitudes de indi-viduos dentro o fuera de la institu-ción. Pregúntese, ¿por qué está soli-citando el curso la institución?

Recuadro 7.3 Preguntas básicas para la

planificación de un entrenamiento

n¿Cuál es el problema¨ que tratará de solucionar conla capacitación?

n¿Cómo se notó el problema?

n¿La capacitación será parte de la solución?

n¿Qué necesito para que este taller tenga éxito?

n¿Cómo sabré que ha tenido éxito el taller?

n¿Cómo encaja este taller con una Estrategia de Capa-citación?

Fuente: adaptada de Williams et.al. (1994)

2. Conozca más el estilo y la historia de lainstitución, y trate de encontrar las de-bilidades trascendentales. Pregunte alos que han trabajado mucho tiempoen la institución, sobre la historia deanteriores enfoques e intentos de re-solver los problemas por medio de lacapacitación. Indague cuáles son losincentivos para que el personal reali-ce ciertos tipos de labor.

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¿Por qué esta instituciónnecesita un taller deDRP?

115





3. Identifique a los individuos para unacapacitación específica, preguntando:¿Quién se beneficiará más o quién ten-dría el mayor impacto con lo que apren-da? , consulte con una variedad depersonas en la institución o en laagencia que lo contrate. Esta es laoportunidad de asegurarse que losparticipantes provengan de una diver-sidad de instituciones y contextos.Si una institución en particular, talcomo un ministerio o universidad, esel cliente principal de la capacitacióny se sabe que tienen pocos vínculoscon ONGs en el campo, entonces eshora de que los capacitadores presio-nen para asegurarse de que tambiénse inviten participantes de las ONGs.Hay evidencia contundente que indi-ca que los participantes que se unende esta forma, aprenden mucho unodel otro y pueden formarse vínculospermanentes de trabajo.

4. Evalúe las expectativas de los partici-pantes: ¿Qué saben del taller/cur-so? Al conocer sus percepciones, yasea de forma directa o indirecta, pue-de darles respuestas que ayuden enla planificación del taller. Recuerdeque no podrá responder a las expec-tativas de todos. Puede informar a losparticipantes que se realizó una con-sulta amplia antes de diseñar el pro-grama, y que ha tratado de incluir lamayor cantidad de perspectivas posi-bles, pero no todas.

5. Comparta la información necesariacon las demás personas que estáncolaborando para la organización deltaller/curso. Deberán hacerse arre-glos logísticos, y distribuirse las res-ponsabilidades. Asegúrese de que to-dos están de acuerdo con la divisiónde responsabilidades. Dependemosde todos para el éxito de la capacita-ción. Véase la sección 7.2 en la cualse detallan sugerencias para tales arre-glos.

6. Formule una Estrategia de Capacitación,en la cual se incluya una secuencia quesea adecuada para la situación parti-cular. Esto, más allá de un sólo even-to de capacitación.

En las estrategias de capacitacióndebe considerarse el desarrollo delos participantes durante dos o tresaños, como mínimo. Asegúrese de nodejar dudas a la institución que so-licita la capacitación, pues un soloevento no tendrá un impacto dura-dero. La definición de la estrategiade capacitación no debe hacerla sólouna persona desde afuera, sino jun-tamente con la institución interesa-da. De esta forma, la organizaciónse sentirá comprometida con el éxi-to de la capacitación y dará cuentade que una sesión sola, no es sufi-ciente.

La información más importante seránlas expectativas de los participantes.Idóneamente, los objetivos de un ta-ller/curso deben estar a la par con lasexpectativas. Además es importanteestablecer un diálogo con los partici-pantes cuanto antes, de manera quepuedan leer los materiales antes deltaller y que sepan lo que pueden espe-rar. Averigüe dónde habrá alguna re-sistencia y, de ser posible, asegúreseque el personal jerárquico de la insti-tución se comprometa, no sólo a quese realice el curso, también a que éstetenga un efecto duradero. No se puedesubestimar la importancia de estepunto. Es increíble cómo se desperdi-cian tantos esfuerzos de capacitaciónpor la falta de apoyo de las personasrelevantes y poderosas, que bien po-drían dar incentivos para que los par-ticipantes cambien sus prácticas alregresar a sus labores después del en-trenamiento.

Idóneamente, debería incluirse unasesión para discutir las implicacionesinstitucionales de cambiar hacia lapráctica en base al estilo participativo.Hasta en una sesión de un sólo día, unasesión rápida de lluvia de ideas al finalde la jornada sería útil por dos motivos.En primer lugar, los participantes apre-ciarían lo que implica, a largo plazo, eluso de los enfoques participativos enotros trabajos y que no son sólo un gru-po de técnicas y herramientas.

Aprenden mucho uno del otro, y pueden formarse

vínculos permanentes de trabajo.

116





En segundo lugar, una lluvia de ideasle ayudará a tratar las preocupacionesveladas de algunos de los participan-tes con respecto a su aplicación en lavida cotidiana. Al pedirles que reflexio-nen sobre los obstáculos que esperanencontrar al regresar a sus labores,salen mentalmente del contexto de lacapacitación y vuelven a la realidad.

Por lo general, los capacitadores queprometen resultados rápidos a losclientes, o por otro lado, los clientesque contratan para una capacitacióninmediata, pierden el tiempo y el di-nero, y desaprovechan oportunidades.Tales talleres o cursos sólo puedentener un efecto parcial, ya que loscapacitadores no tendrán tiempo ne-cesario como para comprender el con-texto institucional suficientemente.Además no tendrán oportunidad deidentificar las áreas de seguimientoque se necesitarán después del taller.Un programa prefabricado es más ba-rato, pero es probable que le falten as-pectos claves relacionados a las nece-sidades de los participantes. El pro-grama debe basarse en la oranización,la tarea, las habilidades delcapacitador y sus estilos de aprendi-zaje.

Después del análisis de las necesida-des de capacitación y de las discusio-nes con los individuos claves, deberádeterminar los objetivos de la capaci-tación. En éstos debe incluir sus obje-tivos como capacitador, los objetivos delos participantes, y los objetivos gene-rales de la institución. Puede añadirlos de la agencia donante, que podrátener metas completamente distintas.De ser posible, aún para los objetivosgenerales, trate de formularlos de ma-nera que resuman sus expectativas encuanto a los beneficios del taller de ca-pacitación. Así será más claro el se-guimiento y la evaluación del impac-to del aprendizaje, tanto para ustedcomo para los participantes y el otropersonal clave, posterior al evento(véase además 2.2.1).

7.2 ARREGLOS LOGÍSTICOSPara asegurar que el proceso de apren-dizaje se realice de forma tranquila ysin interrupciones, los arreglos bási-cos deben organizarse de antemano.Si no es así, verá que la energía de losparticipantes se dirige a quejarse dela logística en vez de su propio desa-rrollo. Los arreglos logísticos deben or-ganizarse para los cuatro aspectos dela capacitación:

l El grupo de aprendizaje.l Local y hospedaje.l Lugares de campo y transporte (si es

una capacitación en el campo).l Documentación y seguimiento.

En las siguientes secciones se entraen detalle en cuanto a cada una deestos puntos. Puede parecerle una lis-ta extendida, pero recuerde que con-siderar estos asuntos de antemano,puede ahorrarle muchos dolores decabeza durante el taller y puede sen-tar las bases para un curso de capaci-tación efectivo. Para mayores detalles,véase la sección 2.2.

7.2.1 EL GRUPO DE APRENDIZAJEEs importante reflexionar con cuidadosobre los participantes. ¿Qué discipli-nas están representadas? ¿Cuáles de-partamentos de la institución están pre-sentes? ¿Cuántas mujeres asistirán ofueron invitadas? ¿Cuánta motivacióntendrán los participantes, y estarán lis-tos para aprender? ¿Han tenido expe-riencia previa con aprendizajesinteractivos? ¿Cuándo fue la última vezque estuvieron en un taller o salón declase? ¿Cuánta experiencia prácticatienen?

A. ¿CUÁNTOS PARTICIPANTES?, ¿Y QUÉVARIEDAD?

l En un taller en el campo: de 16 a 24personas es adecuado, aunque se puedenmanejar grupos hasta de 25 a 30 personas.

l En una ponencia y sesiones de un díaentero: cualquier número hasta 70 partici-pantes puede atenderse, según la infraes-tructura. Cuidado, después de los 35 a

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117





40 participantes, la capacitacióninteractiva se dificulta.

l Idóneamente la mitad de los partici-pantes deberían ser mujeres, la otra mitadhombres, para reflejar la realidad de la co-munidad local. En algunas culturas estono es posible. Puede ser que se realicentalleres sólo para las mujeres, por ejem-plo.

l De ser posible, resulta muy útil invo-lucrar a las personas locales, y mejor sison de la región donde se hará el trabajode campo, durante toda la capacitación, yasea como participante o recurso humano(por lo general esto significa mayor prepa-ración, pero puede resultar ser un benefi-cio para todos).

l La mayoría de los participantes debe-rán conocer, en el mayor grado posible, la(s)cultura(s), el idioma(s), y los asuntos loca-les.

B. ¿CUÁL DEBE SER EL ENFOQUEDE LA CAPACITACIÓN?l El enfoque de investigación: lo ideal esque la mitad sea de las ciencias físicas y lamitad de las ciencias sociales, con una mez-cla de promotores y personas de la locali-dad.

l El enfoque de desarrollo: lo ideal es quela mitad sean personas de la localidad ypromotores, y la otra mitad administrado-res de alto mando a cargo de formular laspolíticas de la institución, y funcionariosde alto nivel (de gobierno u ONG).

C. ¿CUÁNDO SABRÁN LOS PARTI-CIPANTES SOBRE EL CURSO?l Asegúrese de que las invitaciones seanenviadas con bastante anticipación, y conella adjunto el programa del taller.

l Asegúrese de que se hagan arreglospara el transporte, que se manden boletos,etc.

l Asegúrese de que todos los participan-tes sepan lo que se espera de ellos, inclu-yendo el horario del taller y la existenciade viáticos u otra forma de pago, si los hay.

D. ¿NECESITARÁ TRADUCTORES?l Si necesita de traductores para elcampo, deben estar presentes en la tota-lidad del taller. Si participan sólo en eltrabajo de campo, no se sentirán partedel equipo. Además, no habrán conocidolos principios, conceptos y métodos quese presentan al inicio del taller. Los tra-ductores deben tratarse como iguales paraque tenga éxito el trabajo de campo.

7.2.2 INFRAESTRUCTURA YHOSPEDAJE

A. ¿CÓMO SERÁ EL RECINTO DELTALLER O AULA?

l ¿Cuántas salas estarán disponi-bles?

l ¿De qué tamaño son los cuartos?¿Hay obstrucciones, mala ventilación,iluminación inadecuada, etc.?

l ¿El local está cerca de las oficinasde los participantes? De ser así, siem-pre estarán desapareciendo para ir a susescritorios, lo cual afectará la concen-tración y dedicación de todos.

l ¿Qué tipo de sillas y mesas estándisponibles? ¿Son fijas o se pueden mo-ver? ¿Puede cambiar el arreglo del cuar-to para adecuarlo a su estilo?

l ¿Tiene disponible proyector dediapositivas (slides), retroproyector, etc?¿Qué de la fuente de energía eléctrica?

l ¿Tiene a la mano rotafolios, papelperiódico, lapiceros y papel?

B. ¿QUÉ ARREGLOS DEBENLLEVARSE A CABO PARA ELHOSPEDAJE Y LA ALIMENTACIÓNDURANTE EL TALLER?l El hospedaje debería estar cercadel lugar del taller, y debe ser ade-cuado para todos, durante toda la ca-pacitación. Si se permite que vayan acasa los participantes, esto puede in-terrumpir el proceso del taller, y seráinevitable que algunos lleguen tardecada mañana.

A los traductores se los debe tratar igual

que al resto de los participantes.para que

tenga éxito el trabajo de campo.

118





l Debe haber suficiente alimentaciónpara satisfacer a todos los participantes.Puede asegurarse de que haya variedad yno sea lo mismo cada día. Averigüe si al-gunos de los participantes tienen necesi-dades alimenticias especiales. Por lo ge-neral, las mayores rebeliones en los talle-

res son sobre la comida.

7.2.3 UBICACIÓN DEL EQUIPO

A. CÓMO SE SELECCIONARÁ LOS SI-TIOS Y CÓMO LA GENTE LOCALSERÁ INFORMADA

l Comunicación: Deberá comunicarse conlos líderes locales con bastante anticipaciónpara solicitar su permiso, e informarles so-bre el propósito del trabajo de campo. Puedeser de gran utilidad hacer una presentaciónbreve ante los representantes de la comuni-dad (no olvide los grupos marginados) paraexplicar el objetivo de los ejercicios y paraque decidan si desean o no participar.

l Representatividad: En los sitios deberárepresentar la cultura y el medio ambiente(ecología)de la región donde trabajaran.

l Hospedaje: De ser posible, debe hacerarreglos para que los participantes se hospe-den en la comunidad donde trabajarán o enlos alrededores. Para grupos más grandes estopuede resultar imposible. Sin embargo, que-darse tan sólo una noche en la comunidadpuede ser una experiencia muy positiva.

l Los sitios deberán ser accesibles, pero nodeben estar en las afueras del centro de ca-pacitación (haga todo lo posible para evitar el¨turismo del desarrollo rural¨). Por lo gene-ral, una buena regla por seguir es encontrarun sitio que esté más o menos a media horade viaje por carro del centro de capacitación.De esta manera los educandos estarán via-jando no más de 1 hora al día si no puedenencontrar hospedaje en el campo.

l Alimento y bebida para el trabajo de campo:el equipo deberá traer alimentos o dinero paraadquirirlos en la localidad, y contratar a al-guien que se los prepare. Deberían tener su-ficiente comida para compartirla con algunasde las personas locales que se esmeran porbrindar colaboración a los participantes.

l Reuniones: Deberán encontrar ho-rarios y fechas que sean de convenien-cia mutua entre los grupos individua-les y la comunidad, incluso las prime-ras presentaciones y la retroalimenta-ción final.

B. ¿QUÉ TRANSPORTE NECESITA-RÁN PARA EL TRABAJO DE CAM-PO?l Asegúrese de tener suficientesvehículos para transportar a todos losparticipantes, capacitadores y materia-les. Si hay transporte local, puedeusarlo, aunque puede ser irregular yen ocasiones peligroso. Por tanto, ase-gúrese siempre de tener transporteen el campo en caso de emergencias,y para viajar a las diferentes áreas delsitio de investigación.

l Conductor responsable para cadavehículo.

l Cuotas de combustible, o fondospara comprarlo; asegúrese de que hayadisponibilidad de combustible en la re-gión donde estarán.

l Llantas de auxilio, repuestos, ylas herramientas para hacer cualquierreparación o imprevisto.

7.2.4 DOCUMENTACIÓN Y SEGUIMIENTOHay diferentes tipos de documenta-ción que se producen en un taller/curso. Entre éstos se incluyen los si-guientes:

l Materiales para el uso de los parti-cipantes durante y después del taller.

l Informes para el cliente/el donan-te/la institución contratante.

l Material relacionado con la comu-nidad, para el estudio de casos.

l Planes de acción.

l Resúmenes para funcionarios su-periores.

l Notas sobre la metodología que seusará, para los demás capacitadores opracticantes.

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119





trabajo de campo, deben considerarse propie-dad de las personas locales, y por tanto, de-ben ser devueltas al final de la capacitación.

7.3 PLANIFICANDO EL CONTENIDO

7.3.1 CONSIDERACIONES PARA ELDISEÑODecididos los objetivos y preparada lalogística, la siguiente etapa es planifi-car el contenido del curso. Comiencecon una lista de los puntos claves quedesea impartir, asegurándose de queel material se relacione en lo posiblecon el ambiente de trabajo de los par-ticipantes. Divida la lista de la siguien-te manera: lo que los participantes De-ben Saber, Deberían Saber, y PodríanSaber. Elabore su plan en torno al pri-mero, y agregue los otros dos posterior-mente. Indique los objetivos de la ca-pacitación, así como los beneficios paralos participantes.

Posteriormente, considere lo que harápara lograr estos objetivos. Escoja lasecuencia de las presentaciones, ejer-cicios, juegos y calcule los tiemposaproximados. Planifique de tal formaque los participantes puedan dar pe-queños pasos, aprendiendo en formasecuencial. Refuerce y repita las lec-ciones. Frank Oomkes y RichardThomas (1992) nos dicen:

¨Los programas sobrecargados y rea-lizados a la ligera ocurren cuandolos capacitadores prometen resulta-dos rápidos a las instituciones clien-tes. Ello es falta de profesionalismo,y daña la imagen de la capacitación.Es mejor seleccionar algunos temasvitales, y ayudar a los participantesa entenderlos completamente y do-minar las destrezas complementa-rias. El aprendizaje con enfoquepráctico dota a los participantes delas ideas y destrezas que mejorarántanto sus habilidades como suautoconfianza¨.

Construya las lecciones paso a paso,haciendo demostraciones y haciendo

En caso de que alguno de los objetivos seaproducir un informe del estudio de cam-po, deberá planificarlo con anticipaciónpara asegurar que el resultado sea adecua-do. Considere las siguientes preguntas:

¿Por qué se necesita el informe?¿Para quién es el informe?¿Qué tipo de formato/presentación es eladecuado?¿En qué idioma deberá redactarse?¿Quién lo redactará?¿Quién lo revisará y le dará el visto bue-no?¿Quién lo reproducirá y lo distribuirá?¿Cuánto tiempo llevará todo el proceso?¿Quién lo financiará?¿Hay fechas límite que deberán respetarsepara la producción del informe (por ejem-plo, reuniones anuales, evaluaciones)?

A. ¿QUÉ ARREGLOS SE HARÁN PARALA REDACCIÓN DEL INFORME?

l Tiempo.- Debe asignarse suficientetiempo y recursos para la reflexión sobreel proceso del taller y del trabajo de cam-po, como también para preparar un escri-to con los resultados.

l Compromiso.- Plantearles a los parti-cipantes la importancia de tener buenadocumentación, y que se espera que ellosrealicen un reporte final del trabajo de cam-po antes de dejar el lugar de la capacita-ción.

l Fotografías.- Uno de los propósitos dela capacitación, es el de exponer los con-ceptos fundamentales, los métodos clavesy las posibles aplicaciones de la investi-gación participativa. Motive a los partici-pantes a que observen el proceso del tra-bajo de campo que realicen (por ejemplo,dinámicas de la comunidad, secuencia detécnicas y herramientas, descubrimientosinesperados) y lo que incluyan en su re-porte (véase 6.4.2).

l Propiedad.- Las copias originales detodos los diagramas y mapas relevantes quesean producidos en el transcurso del

La repetición es la que ayuda a que

comprendan a profundidad las lecciones.

120





Recuadro 7.4 El Diseño del Curso

n Sólo planifique lo que puede ser planificado. Puede

facilitar el desarrollo y aprendizaje de un grupo, pero no lo

puede regular. Deje suficiente espacio en la planificación

para continuamente realizar los cambios y ajustes nece-

sarios.

n No planifique más allá de lo que pueda supervisar.

La planificación minuciosa, de minuto a minuto, sólo es

necesaria el primer día. El proceso del grupo puede

desarrollarse de formas inesperadas, el programa puede

atrasarse, o en una evaluación interina pueden surgir

cambios en las prioridades. Sin embargo, siempre es

necesario prevenir y elaborar un plan general de lo que

serán las metas de cada día. Puede presentar este esbo-

zo amplio a los participantes.

n Planifique el máximo involucramiento de los partici-

pantes. Si los participantes están conscientes de los

propósitos, la dirección y las posibilidades del taller,

pueden participar en las decisiones con respecto al

programa. Después de todo, la experiencia de aprendiza-

je es de ellos.

n Comience con lo general y pase a lo particular oespecífico - y luego regrese a lo general. Al comienzo,los materiales deben ser generales e impersonales;poco a poco deben concentrarse en el comportamientopersonal y las áreas que probablemente sean proble-máticas para los participantes. Al final, deberá referirsede nuevo a los principios fundamentales para que losparticipantes vuelvan al trabajo rutinario, fuera delcontexto de la capacitación.

n No se aleje de la realidad. Cuanto más realistassean los ejercicios, hay mayor probabilidad que elaprendizaje se integre al comportamiento futuro de losparticipantes. Siempre vuelva a redactar las juegos deroles o dramatizaciones más exitosas y los mejoresejercicios para adecuarlos a sus necesidades particu-lares.

n Siempre tome en cuenta el nivel de energía de

los participantes. Asegúrese de que haya variedad,

así como recesos regulares y a tiempo. Los partici-

pantes disfrutarán más si hay una variedad de roles,

temas, y tipos de situaciones de aprendizaje.

Fuente: Adaptado de Frank Oomkes

y Richard Thomas (1992)

que los participantes las practiquen oanalicen. Observe y corrija los errores;que descubran por sí mismos los be-neficios y las limitantes de las nue-vas destrezas que están adquiriendo.Por lo general el cambio de actitud si-gue al cambio de comportamiento, portanto los ejercicios y la práctica sonindispensables para motivar el cam-bio de manera sostenible. En el Recua-dro 7.4 se encuentra una lista de lasconsideraciones más importantespara el diseño de cualquier taller.

7.3.2 LA PRIMERA SESIÓNLa primera sesión es una de las másimportantes del taller. Es posible quese sientan ansiosos. Los participantesno sabrán qué esperar y podrían estarnerviosos. Puede que estén pensandoen el trabajo que dejaron

en sus escritorios. Para algunos delos participantes, puede ser la prime-ra vez que regresan al aula desde elcolegio o la universidad. Otros recor-darán su participación en otros cur-sos de capacitación que fueron abu-rridos. Debe capturar su atención einvolucrarlos desde el inicio. Recuer-de además, que lo que sucede duran-te la inauguración formal del tallersienta las bases para el éxito o el fra-caso del evento. Debe saber quiénesserán los participantes, y asegurarsede que todos tengan una idea del l ta-ller. Usted debe tener una idea de laslimitantes y fortalezas de las institu-ciones asistentes.

Cuando lleguen los participantes com-pórtese como si usted fuese el anfitrión.

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apr

endiza

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121





Un buen anfitrión recibe calurosa-mente a los huéspedes y trata de ase-gurarse de que todos disfruten. Al ac-tuar de esta manera comocapacitador, romperá el hielo y las per-sonas sonreirán y se sentirán tran-quilas antes de comenzar. Tal vez nopueda evitar que haya una inaugura-ción formal. Aunque no es este el es-tilo del resto de la capacitación, pue-de ser una parte necesaria del taller.Puede agradarle a los participantesque el taller sea lo suficientementeimportante como para que la apertu-ra sea formal. Les puede transmitiruna sensación de compromiso con lasexpectativas que la institución tieneen cuanto al taller. Si están presen-tes periodistas de periódicos o radioslocales, esto impresiona a los funcio-narios superiores con respecto a laimportancia de la capacitación y elseguimiento.

Después de la inauguración formal,puede tomar el mando y desarrollarla jornada de acuerdo con su propioestilo. En primer lugar, asegúrese deque todos los asuntos ��cotidianos��sean discutidos. Los participantesestarán decepcionados y no podránaprender si están esperando viáticosque no recibirán; si sus habitacionesno son adecuadas; si la comida esmala; si no pudieron encontrar hos-pedaje y, finalmente, si no sabencuánto durará la jornada de cada día.

La mejor forma de ganar su atenciónpara las tareas que vendrán es darlesuna tarea concreta a modo de intro-ducción (véase 3.3.1 para sugerenciasde ejercicios). Comience con un ejer-cicio participativo, esto establecerá eltono para el resto de la capacitación.Si al comienzo usted atiende sus te-mores y expectativas, sabrán que estápendiente de sus necesidades. Tam-bién puede hacer mención de susrespectivas responsabilidades, y con-venir las reglas de juego, creando las

condiciones que faciliten el aprendi-zaje de todos.

Éstas son sólo unas cuantas sugeren-cias sobre cómo establecer el tono dela primera sesión. En los programas-modelo a continuación se dan otrasideas de cómo darle forma a su pro-grama de capacitación.

7.3.3 MODELOS DE PROGRAMATodo lo que contiene esta guía es apli-cable en la realización de un taller/curso. Mucho dependerá del tiempoque disponga. Se dan ejemplos de pro-gramas de 2 horas, de un día, de unasemana y de dos semanas. Éstas sonsólo para demostrar lo que puedelograrse, y no son recetas de progra-mas. Para planificar sus propias se-siones, use el formulario al final del2º Capítulo, en el que se describe lahora, el tema, el método, el formato,el nivel de energía probable de los par-ticipantes, las responsabilidades y ne-cesidades logísticas. Al diseñar su pro-grama recuerde además las conside-raciones para el diseño en el Recua-dro 7.4.

Un buen anfitrión recibe calurosamente a los

huéspedes y trata de que todos disfruten.

Mi cuestionario! ! ¿Quién es el extrañoque alimenta a lacabra conp a p e l e s ?

No lo conozco,no habla nuestroi d i oma.

Creo que dijo,que quiere hablar connuestros esposos sobre nuestros cultivos

B u e n o ,d í g a n l eq u ee s p e r eu nr a t o !

Si, losh o m b r e sr e g r e s a r á nde las minasen la época seca

Vengande una vez,hay mucho pors e m b r a rpara acabar.

122





n Quiénes somos, u otros ejercicios depresentación.

n Presentación de objetivos de la sesión.n Presentación de los principios y he-

rramientas del DRP.n Uso de ejercicios cortos para resaltar

ciertos puntos (ejemplo: Qué Reloj,Ver la Ks y la Hs; La Camisa o laMochila

n Grupos de cuchicheo para discutirlas necesidades y los problemas enla recolección de datos.

n Presentación en plenaria de los tra-bajos grupales trabajados en lossubgrupos

n Presentación de estudios de caso(usar diapositivas/transparencias).

n Discusión general de temas claves.n Análisis comparativo de diagramas

(material de apoyo)n Presentación de observaciones cla-

ves y discusión.n Resumen de temas claves que se han

visto.n Clausura.

I. Programa Guíapara una sesión de 2 horas

14:00

14:30

15:00

15:30

15:55

16:00

II. Programa Guía para sesión de 1 día

n Arreglo de los asientos.n Acuerdos de programa; hasta qué

hora pueden quedarse los participan-tes.

n Ejercicios de presentaciones y ex-pectativas. Si el grupo es demasia-do grande, hacer Quiénes Somos, oEsperanzas y Temores, en pizarra.

n Identificar y hacer uso de la expe-riencia de los participantes: pregun-tar quién tiene experiencia con mé-todos participativos.

n Presentación de los principios y he-rramientas (usar diapositivas/trans-parencias).

n Receso.n Ensalada de Frutas como energizador

y para la formación de grupos.n Ejercicio de matrices de puntaje, en

grupos pequeños con hojas de pa-pel grande o en el suelo con tiza.

Antes:

09:00

09:15

09:30

10:3010:45

n Presentación de observaciones oexposición rotativa.

n Mapas y maquetas, análisis dediagramas (material de apoyo).

n Presentación de diapositivas.n Grupos de cuchicheo sobre las

diferencias entre hacer losdiagramas en papel y en el suelo.

n Almuerzo.n Rompecabezas para energizar y

formar nuevos grupos.n Entrevista Semi-estructurada pre-

sentación de temas principales.n Ejercicio Hecho-Opinión-Rumor.n Juego Saboteador, en grupos de

tres.n Juego ¿Pero por qué?

n Receso.n Presentación sobre la

institucionalización de métodos.n Discusiones sobre dificultades

que enfrentarán los participan-tes.

n Los participantes escriben un bre-ve plan de acción en base a susobservaciones.

n Ejercicio de evaluación.

n Orientación/Presentación del Pro-grama

n Presentaciones: ejercicio Autorre-

trato incluyendo: mi especializaciónactual, qué espero aprender en lacapacitación, qué puede contribuira la capacitación.

n Ensalada de Frutas

n Primera Sesión de Cuchicheo: Diagramar la participación en grupos pequeños.n Repaso de los puntos de la se-

sión de cuchicheo.n Presentación:Diagnóstico

Participativo - Resultados delPasado, Tendencias Actuales yPerspectivas a Futuro.

n Almuerzo.n Presentación de caso sobre De-

sarrollo Rural Participativo-DRP.

12:00

13:00

14:00

15:45

16:00

16:45

09:00

09:30

10:4511:00

12:00

12:30

III. Programa Guía para un Curso deuna Semana.PRIMER DÍA

11:45

13:45

16:30

123





14:00

15:45

15:00

16:00

16:45

17:00

0900

10:0010:15

10:30

11:45

12:20

12:30

14:00

14:15

15:45

16:3017:30

09:00

15:10n Presentación de panel: experien-

cias locales con el DRP - cuatropresentaciones de 10 minutoscada una.

n Preguntas y Respuestas

n Juego de Círculo y Cuadrado.

n Entrevistas Semi-Estructuradas (ESE);

Saboteador.

n Repaso y reflexión en plenaria.

n Fin del día.

n Repaso del Programa del Día 2 y

Discusión abierta.

n Mapas de vecindario.n Conceptos y herramientas clave del

DRP:Visualización y Análisis es-pacial (con diapositivas yretroproyector).

n Mapas y Transecta - tarea paragrupos pequeños: mapa del áreadonde se encuentra la institución,elaborado con personas de la lo-calidad.

n Mapas, maquetas y transecta -Presentaciones de Grupos

n Mapas, maquetas y transecta -Fortalezas y Limitantes.

n Almuerzo y Video.n Conceptos y herramientas clave

del DRP: Presentaciones y Ejerci-cios Prácticos Visualización y Aná-lisis de Preferencias - Matrices derango y puntaje (diapositivas yretroproyector).

n Matrices de rango y puntaje - ejer-cicios prácticos en grupos peque-ños.

n Matrices de rango y puntaje -Presentaciones de grupos y sínte-sis final.

n Sesión Plenaria abierta.n Video

n Conceptos y herramientas Clavesdel DRP: Presentaciones y ejer-cicios prácticos - Visualización yAnálisis Temporal y de Sistemas- Perfiles Históricos, Diagramaestacional y Actividades Diarias;Diagrama de flujos, sistema, Im-pacto.

SEGUNDO DÍA

TERCER DÍA

n Análisis Temporal y de Sistemas -Ejercicio en Grupos Pequeños (co-mienza).

n Análisis Temporal y de Sistemas -Ejercicio en Grupos Pequeños (ter-mina).

n Exhibición ambulante y Síntesis.n Energizador y formar de gruposn Conceptos y herramientas Claves

del DRP: Presentaciones y ejerci-cios. Análisis Institucional.

n Visualización, AnálisisInstitucional y de Sistemas - Ejer-cicios en Grupos Pequeños.

n Exhibición Ambulante y Síntesis.n Sesión Plenaria Abierta: Presen-

taciones de los grupos para elCuarto Día.n Revisar lista de verificación.n Asignación de nuevos roles

y responsabilidades.n Final del Día. Facilitadores y Orga-

nizadores se preparan el 4º Día.

15:45

16:00

16:45

17:15

17:30

20:30

CUARTO DÍA

n Revisar el programa del 4º Día.n Preparación para trabajo de cam-

po: revisar información secunda-rios y elaborar agendas; asigna-ciones de equipo: roles y respon-sabilidades, contrato de equipo.

n Café; arreglos logísticos.n Viaje al sitio en el campo.n Trabajo de Campo: reunión inicial

con campesinos/personas locales;trabajo de campo (comienza).

n Regresan los Equipos de Campo.n Reflexión y Repaso: discusión en

plenaria; matriz del proceso (paracomparar los procesos que desarro-llaron los equipos en el campo).

n Final del Día. Facilitadores y Orga-nizadores se preparan el 5º Día.

07:30

07:45

08:4509:30

10:30

15:3016:45

17:30

QUINTO DÍA

n Revisar Programa del 5º Dían Discusión Final sobre el Trabajo

de Campo y su proceso.n Usos a futuro: Planes de Acción

Individuales (comienza).n Aplicaciones a futuro: Planes de

Acción Individuales (termina).

09:0009:15

09:45

10:45

16:3016:20

124





n Compartir Planes de Acciones In-dividuales.

n Ejercicio Energizador y formaciónde grupos.

n La institucionalización de los En-foques Participativos en la organi-zación del participante: discusiónde plenaria como lluvia de ideas;Rueda Margolis (para reflexionarsobre limitantes y oportunidades).

n Almuerzon La institucionalización de los Enfo-

ques Participativos - repaso: los re-sultados de la Rueda Margolis; tra-bajo en grupo (por División, De-partamento, o tema).

n Presentaciones de los grupos ydiscusión en plenaria.

n Ejercicio Energizador.n Evaluación del taller: evaluación

instantánea y evaluación abierta.n Cierre. Partida de los participan-

tes. Facilitadores revisan el taller.

11:15

12:00

12:15

13:00

14:00

15:45

16:45

17:00

17:30

IV. Programa Guía para Curso de DosSemanas en el Campo

PRIMER DÍA

n Inauguración (formal)n Presentación del programa, deta-

lles cotidianos y revisión del ma-terial de apoyo que han recibidolos participantes.

n Presentaciones y Dos Cosas Bue-nas.

n Explicación de los métodos de eva-luación (Humorómetro y Cuadro deSugerencias).

n Ensalada de Frutas.n Revisar la historia de la institu-

ción.

16:0016:15

16:40

17:05

17:1017:20

n Discusión en grupos sobre la or-ganización y el enfoqueparticipativoPreg. 1: ¿Cuál es su rol dentro dela institución?Preg. 2: ¿Qué métodos ha utiliza-do para incorporar los puntos devista de las personas locales a susactividades?Preg. 3: ¿Qué limitantes ha en-contrado para realizar el trabajoen forma participativa?

n Presentaciones de los subgruposal pleno.

n Cenan Presentación de los conceptos y prin-

cipios (retroproyector y diapositivas).n Video.n Fin del día.

n Preguntas y Respuestas sobre Diag-nóstico Rural Participativo-DRP.

n Ejercicio de Mapas del Vecindario.n Mapas Mentales.n Diapositivas (slides) sobre la ela-

boración de mapas.n Jungla (una versión de Ensalada

de Frutas pero con animales).n Caminata Transecta combinado

con.. (pero en grupos diferentes)n Elaboración de Mapas/maquetas.n Presentaciones de los mapas/

maquetas de los grupos.n Entrevista Semi-Estructurada - pre-

sentación.n reseña de Fotos, ESE.n Presentaciones de Grupos ESE.n Destrezas para la entrevista: son-

dear, evaluar, observar, y registrode datos.

n Ejercicio Hecho-Opinión-Rumor.n Almuerzon Ejercicio Saboteador.n Presentar diapositivas (slides) so-

bre el uso de métodos en secuen-cia y paralelamente por diferentesequipos.

n Investigación de Riqueza y Bienes-tar; Discusiones en Grupo.Pregunta 1: ¿Qué herramientasha usado para encontrar a los po-bres?Pregunta 2: ¿Cómo los utilizó?

18:05

18:30

19:0020:00

20:45

21:10

SEGUNDO DÍA

09:00

09:10

09:2009:30

09:40

09:50

10:2510:55

11:30

11:3512:0012:25

12:3012:4013:3013:50

14:10

125





Pregunta 3: ¿Qué problemas/

limitantes encontró al usar estos

métodos para encontrar a los pobres?n Investigación de Riqueza y Bien-

estar: Discusión plenaria.n Receso.n Rango de Riqueza (usando

diapositivas y retroproyector paradescribir el proceso, seguido porpreguntas y respuestas).

n Juego de los Números.n Calificación de Matrices: presen-

tación y estudio de caso(diapositivas y retroproyector).

n Matriz de puntaje: Ejercicio.n Matriz de puntaje: presentacio-

nes de los grupos.n Fin del día.

14:30

15:0015:15

16:0016:10

16:5017:50

18:25

TERCER DÍA: TALLER

n Revisar los conceptos y herra-mientas ya presentados.

n Presentación de cómo ElaborarDiagramas para AnálisisEstacional, Tendencias Históri-cas y Sistemas.

n Sopa de Verduras (versión de En-salada de Frutas).

n Diagramación - Ejercicio: subgruposelaboran el diagrama que deseen.

n Diagramación - presentación delos grupos.

n Análisis Institucional: discusiónen grupos.Preg.1: ¿Cómo se forman las insti-tuciones locales en comunidades?Preg.2: ¿Cómo difieren las activi-dades de instituciones formales einformales en comunidades?Preg.3: ¿Cuál es la relación entreONGs e instituciones guberna-mentales en comunidades?

n Análisis Institucional: sesión enplenaria.

n Presentación de Diagrama Venn(diapositivas y retroproyector).

n Diagrama de Venn: Ejercicion Diagrama de Venn: Presentaciones

de grupos.n Almuerzo.n Análisis de diferencias sociales

(la importancia del género, edad,clase social, etc)

n Rompecabezas.n Presentación de la región donde

se realizará la investigación decampo (de preferencia por alguienque conoce bien el lugar).

n Logística del trabajo de campo.n Preparación para la Presentación

Posterior y Los Planes Comuni-tarios :

n Planes Comunitarios: Sesión ple-naria sobre la estructura básica delplan.

n Planes Comunitarios -Lista de ve-rificación: discusión en grupos.

n Listas de verificación y técnicas:discusión en grupos.

n Terminar de definir los roles y res-ponsabilidades dentro del grupo.

n Un Problema Enredado.n Ejercicio para Resolver Problemas

en Grupo.n Contratos de Equipo.n Cena.n Preparación final de las listas de

verificación y contratos de equipodel primer día.

n Presentaciones de los equipos y dis-cusiones de las agendas y contratos.

n Ida al campo.n Llegada a los comunidades.n Reuniones de Presentación.n Comienzan las entrevistas y ejer-

cicios de pequeños grupos.n Terminan las entrevistas y los

ejercicios. Hacer cita para encon-trarse con las personas localesel siguiente día.

n Reflexión y Revisar las observa-ciones y dinámicas de equipo;revisar listas de verificación ypreparación (temas, herramien-tas, proceso, roles).

n Cena.

09:00

09:20

09:40

09:50

10:20

10:45

11:25

11:55

12:0012:30

12:4013:30

13:4514:00

14:1014:25

14:50

15:00

16:00

16:30

17:0017:10

17:5018:3520:00

21:30

08:1509:1509:2509:40

16:45

18:30

20:30

08:0009:00

16:0018:00

17:1517:30

20:0021:00

21:15

23:00

SEXTO DÍA: DÍA LIBRE

CUARTO DÍA: TRABAJO DE CAMPO

QUINTO DÍA: TRABAJO DE CAMPO

n Ir al campon Llegada/comienza el trabajo de

campo.n Termina el trabajo de campo.n Reflexión y Revisar trabajo del día

(comienza).n Refrigerio (continúa el trabajo).n Ejercicios adicionales (pre-orga-

nizados).n Cena.n Reflexión y Revisar el trabajo (con-

tinúa).n Cálculos para el análisis de rique-

za y Verificación (trianguación).n Fin del día.

126





n Ida a las comunidadesn Llegar a las comunidades/comien-

za el trabajo de campo.n Almuerzo y receson Revisar el trabajo de campo, discu-

tir las actitudes y el comportamien-to, lenguaje corporal, roles y res-ponsabilidades, aplicacionesmetodológicas.

n Seguir revisando el trabajo de cam-po del día.

n Fin del día.

n Los equipos se preparan para lasreuniones comunitarias: revisar ma-teriales y observaciones, prepararsecuencia de presentaciones, asig-nar roles y responsabilidades.

n Los equipos practican las presenta-ciones ante sus propios miembros.

n Almuerzo.n Equipos van a las comunidades.n Armar exhibición de diagramas y

cuadros.n Comienza la presentación - ya sea por

las personas locales o los equipos.n Sesión de Verificación (triangulación)

termina.n Los equipos regresan a la base.n Cena.

n Reunión de Facilitadores.n Revisar informalmente el producto

de las reuniones comunitarias.n Matriz de proceso.n Presentaciones de los equipos usan-

do la matriz.n Discusión del seguimiento.n Almuerzo.n Redacción de diagramas de proceso.n Discutir la estructura del informe.n Documentación de la experiencia

en el campo - redacción rápida delinforme.

n Cena.n Continúa la redacción del informe.n Fin del día.

n Redacción rápida de informe.n Facilitadores preparan marcos de tra-

bajo para el Plan de Acción y Matrizde Métodos.

OCTAVO DÍA: REUNIÓN EN EL PUEBLO

NOVENO DÍA: REFLEXIÓN Y REDACCIÓN DEINFORMES

DÉCIMO DÍA: REDACCIÓN DEL INFORME

07:3008:30

15:3016:30

17:30

18:45

08:30

11:00

13:3014:0014:30

15:30

17:30

18:3018:40

08:3009:00

11:5013:15

13:3014:3015:1516:20

20:3021:3023:30

08:3009:00

n Revisión en plenaria del pro-greso.

n Almuerzo.n Redacción del informe y prepa-

ración de diagrama (continúa).n Revisión en plenaria del progreso.n Consolidación del informe.n Cenan Editar el informe.

n Planes de Acción para los Par-ticipantes (institucional).

n Rueda Margolisn Síntesis de la capacitación, en

pleno.n Almuerzo.n Evaluación Instantánea, y Re-

sentidos y Agradecidos.n Retroalimentación individual

participativa, con Autoretratos.n Comentarios de los participantes.n Regalo Imaginario, y Clausura.n Fin del Taller.

DÉCIMO PRIMER DÍA: REFLEXIÓN YEVALUACIÓN

12:30

13:0014:00

15:3018:0020:0021:00

09:00

11:3012:00

12:3013:30

14:15

15:2516:1016:15

7.4 EVALUACIONES Y VERIFI-CACIONES

Cuando todo termina para los partici-pantes, el capacitador todavía tienemucho que hacer. No descanse hastaque haya realizado una evaluación delprograma y haya pensado qué y cómocambiaría el taller, a la luz de la nue-va experiencia. En el 2º Capítulo(2.4.4) se presenta en mayor detallecómo puede aprender de los comen-tarios que hagan los participantes.Algunos se harán directamente a loscapacitadores, otros surgirán en losejercicios de evaluación (nos. 63-73).

Algunos comentarios serán razona-bles y justos, otros le parecerán com-pletamente injustos. Todos son útiles,ya que le pueden indicar la forma enque cambian las percepciones de losparticipantes. Posteriormente podráevaluar el éxito del programa obser-vando los cambios de largo plazo en laactitud o el comportamiento de losparticipantes cuando regresen a suspuestos de trabajo. Esto será difícil sino pertenece a la institución, pero lopuede hacer comunicándose poste-riormente con los participantes y sussuperiores, o visitándolos.

Algu

nos c

oment

arios

será

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zonab

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justo

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otros

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recerá

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pleta

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inju

stos.

SÉPTIMO DÍA: REUNIÓN EN EL PUEBLO

127





Recuadro 7.5 Puntos Clavespara la Evaluación de Talleresde Capacitación

1. La evaluación debe hacerse a diario, y en las

sesiones al final del curso.

2. Las evaluaciones permiten, a los participantes,

expresar sus sentimientos y hacer sugerencias

para el cambio.

3. La evaluación de la capacitación puede hacerse

en distintos niveles:

n A Nivel de la reacción de los participantes.

n A Nivel del aula, o sea los cambios de

comportamiento.

n A Nivel del trabajo e interacción.

n A Nivel de la institución.

4. Por las reacciones de los participantes sabrá

hasta qué grado están satisfechos con la capaci-

tación, lo que sienten haber aprendido, cómo

mejorar el curso, etc.

5. Las reacciones pueden generarse por medio de

métodos y técnicas activos en el grupo (los

ejercicios 63 a 73) y ejercicios individuales.

6. El aprendizaje en el aula de clase puede evaluar-

se por medio de la observación de comporta-

miento, revisar los planes de acción propuestos,

y la comparación de actitudes antes y después

de la capacitación.

7. El aprendizaje que se transfiera al trabajo puede

evaluarse estudiando la implementación de los

planes de acción, las presentaciones posteriores

de los participantes, discusiones después del

curso con supervisores.

8. El impacto que tenga el aprendizaje en cuanto a la

efectividad de la organización se puede medir a

través de evaluaciones participativas realizadas

con las personas locales, y los datos relaciona-

dos a los objetivos cuantitativos del proyecto.

Para mejorar sus habilidades comocapacitador, y que sus sesiones futu-ras sean más efectivas, es importanteaprender de lo que salió bien y de loque salió mal. En el Recuadro 7.5 seesbozan algunos puntos claves que leayudarán a considerar la evaluaciónmientras planifica el programa del ta-ller.

La evaluación de la reacción de los par-ticipantes se describe en la sección2.4.4. Ésta es, relativamente, la par-te más fácil de la evaluación. Sin em-bargo, este tipo de evaluación inme-diata no es buen indicador para juz-gar el impacto a largo plazo. Es másdifícil evaluar el impacto de una capa-citación en cuanto al cambio de com-portamiento, trabajo posterior y cam-bio institucional. Al evaluar el cam-bio de comportamiento del grupo deaprendizaje durante las sesiones decapacitación y el trabajo de campo, nosólo conocemos lo que sienten, pien-san o creen, como resultado de la ca-pacitación, además vemos lo que aho-ra hacen de forma diferente.

Las evaluaciones diarias le permiten a los

participantes expresar sus sentimientos.

Fue buena la ....... Lo que fue malo era..

En el futuro debemos hacer..

128





Recuadro 7.6 Condiciones paraSostener el Impacto de laCapacitación.

n La capacitación debe fundamentar-se en una política explícita que apoyeel desarrollo participativo desde lacúpula de la organización, que debecomunicarla a todos los niveles.

n La capacitación es un proceso yrequiere de suficiente tiempo para serefectiva.

n Alguien dentro de la institucióndebe ser responsable de la capacita-ción, aunque se utilice o no uncapacitador externo.

n Después del evento, la capacita-ción debe ser respaldada por personalfuerte y calificado que es respetado enla institución.

n La capacitación de capacitadores esun elemento crucial para lograr laintegración de los enfoquesparticipativos, a largo plazo.

n La capacitación debe ser apoyadapor financiamiento adecuado y a tiem-po.

Fuentes: adaptado de Williams, et.al.

1993; Lynton y Pareek, 1990

La evaluación del cambio de compor-tamiento puede lograrse juzgando lamanera en que los participantes rea-lizan los deberes que se les asignandurante la capacitación, desde los aná-lisis de estudios de caso, hasta la do-cumentación y la interacción con lasmujeres y hombres locales. Si les pideque escriban planes de acción (véase7.2.4) esto le indicará hasta qué pun-to han internalizado la capacitación,y su compromiso de continuar con loque han aprendido. Otra forma es eva-luar las actitudes previas y posterio-res. Por ejemplo, si está llevando a cabouna capacitación en el campo, puedeser útil hacer un juego de roles o dra-matización sobre las destrezas

de comunicación. Previo al trabajo decampo, durante una sesión sobre ESE,el grupo puede realizar una entrevis-ta perfecta (véase el ejercicio 86 de laParte II). Después del trabajo de cam-po, pídale al grupo que realice este tipode entrevista de nuevo, y en la sesiónde retroalimentación pida que reflexio-nen, haciendo una comparación en-tre las diferencias de la dramatizaciónanterior al trabajo de campo. Por otrolado, puede pedir que revisen sus con-tratos de equipo a la luz de sus expe-riencias en el campo.

Lo que usted evalúe en cuanto al cam-bio de comportamiento sólo es indica-dor de la influencia que ha tenido loaprendido en las formas de trabajar.La evaluación del impacto en el ren-dimiento del trabajo deberán realizar-la los participantes mismos y sus su-periores. El seguimiento de laimplementación de los planes de ac-ción es una forma relativamente fácilde juzgarlo. Puede fijar una fecha, aseis meses del curso, para organizaruna presentación de los planes de ac-ción implementados hasta la fecha.Otras formas requieren elinvolucramiento más directo de lossupervisores, haciendo énfasis en suresponsabilidad en cuanto al desarro-llo de los participantes. Esto necesitade que la administración se compro-meta a una discusión antes del cur-so, sobre los beneficios que pueden es-perarse del curso. Estos beneficiospueden revisarse para asegurarse sise han cumplido las metas de la capa-citación.

La capacitación es uno de los muchoscomponentes que dan forma einfluencian el proceso de aprendizajede una institución. Para que tenga unimpacto duradero, la capacitación so-bre enfoques participativos debe serparte de un programa de desarrollo derecursos humanos más amplio. El Re-cuadro 7.6 describe varias condiciones

La ca

pacit

ación

es un

proce

so y r

equier

e

de suf

icient

e tiem

po pa

ra ser

efect

iva.

129





necesarias para que la capacitacióntenga un efecto de largo alcance. Nosólo deberá preparar al personal parael uso de ciertos métodos en el cam-po, sino también mejorar sus destre-zas de comunicación y análisis.

Deberá motivar un ambiente deaprendizaje relajado y abierto en elcual todo el personal, de distintos ni-veles de la jerarquía institucional,pueda trabajar en forma conjunta yconstructiva. Finalmente, deberá serflexible y abierto a las ideas y procedi-mientos nuevos para adaptarse a lascondiciones cambiantes dentro de lainstitución y fuera de ella.

7.5 LISTA DE VERIFICACIÓN DEL FA-CILITADOR: ORGANIZACIÓN DETALLERES

n ¿Comprende completamente loque se espera lograr con la capacita-ción?

n ¿Comprende cuáles son laslimitantes institucionales que puedenhacer que la capacitación no sea efecti-va?

n ¿Ha formulado los objetivos gene-rales y específicos de la forma más cla-ra y precisa posible?

n ¿Conoce alguna información ge-neral de los individuos que participa-rán?

n ¿Sabe lo que esperan aprender enel taller?

n ¿Se ha asegurado de que los arre-glos para la infraestructura y hospe-daje durante el taller sean adecuados?

n ¿Han escogido los lugares para eltrabajo de campo, con el consenti-miento de las personas de la localidad?

n ¿Hay un entendimiento claro conrespecto a la naturaleza del seguimien-to que se dará en el lugar del trabajo decampo?

n ¿Se han hecho los arreglos deltransporte, hospedaje y alimentaciónpara el trabajo de campo?

n ¿Han acordado, usted y la organi-zación contratante, el tipo de documen-tación que se espera al final del taller?

n ¿Ha diseñado el programa de su ta-ller apropiadamente, tomando en cuen-ta posibles cambios en los planes?

n ¿Ha planificado el tipo y el horariode la evaluación como parte de la ca-pacitación?

n ¿Ha tratado de cumplir con todaslas condiciones posibles para sostenerel impacto de la capacitación?

Deberá ser flexible y abierto a las

ideas y procedimientos nuevos.

Guía del Capacitador

ABECEDARIO DEABECEDARIO DEABECEDARIO DEABECEDARIO DEABECEDARIO DE

DINÁMICAS Y EJERCICIOSDINÁMICAS Y EJERCICIOSDINÁMICAS Y EJERCICIOSDINÁMICAS Y EJERCICIOSDINÁMICAS Y EJERCICIOS

3 AAlgo de casa ................................................................ 136Análisis comparativo de diagramas ......................... 246Análisis de secuencias ................................................ 222Análisis de contexto de la entrevista ........................ 223Análisis de mapa mental ..................................... 237-238Aprender por asociación ............................................ 191Atravesar ...................................................................... 152Autorretratos ............................................................... 135

3 B

3 CCalendario estacional .......................................... 240-241Calificando esperanzas y temores ............................ 214Calificando a individuos y grupos ............................ 207Calles y avenidas ......................................................... 149Casa, árbol, perro ........................................................ 225Círculos no-verbales ................................................... 183Combinar tema y técnica ........................................... 221Cuadro de cuerda ........................................................ 176Cuadro de retroalimentación .................................... 210

Cuadros cooperativos ......................................... 171-172Cuenta regresiva ......................................................... 154

3 DDebate por voto ........................................................ 184Diagramas de la araña .............................................. 220Diagrama Venn (o de tortillas) de suorganización .................................................... 242-243Diagrama de flujo para análisis de sistemas eimpacto.................................................................. 244-245Dibujando conceptos ................................................. 139Dibujando ladrillos ..................................................... 186Doblando papeles ....................................................... 185

3 EEjercicio para la autoselección de grupos .................... 155Ejercicio para resolver problemas en grupo:Contrato de equipo ................................................. 164-166El humorómetro ............................................................. 209El juego de la almohada ................................................. 181El juego de los nombres ................................................ 141El juego de la linea .......................................................... 247El juego de los números ................................................ 146El mezclador de semillas ................................................ 140El sombrero de los problemas ..................................... 216Encargados de seguimiento ......................................... 211Ensalada de frutas ................................................... 143-144Entrevistando estatuas ................................................... 233Entrevista en pareja ....................................................... 131Escuchando con empatía ............................................... 187Escultura de grupo ......................................................... 156Esperanzas y temores ................................................... 134Estatuas ............................................................................ 153Estrategias de grupo: el dilema del prisionero ...... 169-170Evaluación de la sesión ................................................. 212Excluyendo números ......................................................179Expectativas y reglas del juego por escrito ................. 132

3 FFósforos ........................................................................... 180

3 G

3 HHecho, opinión rumor (HOR) ............................... 193-194

3 I3 JJugando al detective .............................................. 196-197Juego de roles, de buenas y malas entrevistas ......... 232Juego de roles de una entrevista para la clasificación deriqueza y bienestar ..................................................... 259

Juego de roles para la evaluación creativa ................ 215

Guía del Capacitador

ABECEDARIO DEABECEDARIO DEABECEDARIO DEABECEDARIO DEABECEDARIO DE

DINÁMICAS Y EJERCICIOSDINÁMICAS Y EJERCICIOSDINÁMICAS Y EJERCICIOSDINÁMICAS Y EJERCICIOSDINÁMICAS Y EJERCICIOS

3 L La camisa o la mochila ................................................. 198La rueda de Margolis ............................................ 201-202La técnica Delfi ............................................................... 219La transcripción engañosa .................................... 228-229La ventana de Yojari ..................................................... 203Las As y las Bs ................................................................ 145Lluvia de ideas (para la preparación de la guía deentrevistas y la agenda) ................................................ 218

3 MMapa de su pueblo o ciudad ................................ 235-236Mapeo de su vecindario ............................................... 234Matriz de rango y puntaje.................................... 250-251Mi esquina ...................................................................... 177Miembros de familias ................................................... 151Míralo ............................................................................. 182Mira quien habla ........................................................... 175Moverse del lugar ......................................................... 147Muévase, si.... .............................................................. 148

3 N, O

3 PPaseo de confianza ....................................................... 163Perfiles de grupo ............................................................159¿Pero por qué? ............................................................... 231Pisando piedras ............................................................. 137Práctica y creencias tradicionales ........................ 226-227Presentaciones por nombre ........................................ 133Presentaciones simbólicas ........................................... 138Problema enredado ...................................................... 162

3 Q¿Quiénes somos? ................................. ......................... 142¿Qué reloj?, ¿cuál zapato?..................................... 199-200¿Qué tiene de malo la pregunta? ................................ 230

3 RRango del bienestar: práctica posterior.......... 256-258Rango de preferencias ...................................... 248-249Rango de riqueza y análisis del bienestar ..... 253-255Regalos mentales ...................................................... 217Resentidos y agradecidos ........................................ 208Reseñas de fotografías ............................................ 224Robots ........................................................................ 150Roles de grupo ......................................................... 178Rueda de evaluación ................................................ 213

3 SSaboteador ......................................................... 160-161Semillas en la jarra .................................................... 204Sí y no (sólo con la cabeza) ..................................... 188 Sillas .................................................................... 167-168Susurros y secuencias ....................................... 189-190

3 TTarjeta postal o rompecabezas ......................... 173-174Técnica nominal de grupos ............................... 157-158Tomando puestos ...................................................... 195Tomarse de las manos ............................................... 206Transectas (caminata transversal) .......................... 239

3 U

3 V

Ver las Ks o las Hs ...................................................... 192Volteando el mapa ..................................................... 205

3 W, X, Y, Z

3 K

131

COMENZANDO:

EJERCICIOS PARA PRESEN-EJERCICIOS PARA PRESEN-EJERCICIOS PARA PRESEN-EJERCICIOS PARA PRESEN-EJERCICIOS PARA PRESEN-

TARSE Y ROMPER EL HIELO.TARSE Y ROMPER EL HIELO.TARSE Y ROMPER EL HIELO.TARSE Y ROMPER EL HIELO.TARSE Y ROMPER EL HIELO.

PRESENTARSE Y ROMPER EL HIELO¨

1: ENTREVISTAS EN PAREJA

n Descubrir lo que los participantes esperan obtener en la sesión, el taller o lacapacitación, y conocer un poco sus personalidades.

n Evaluar el curso al final de la capacitación.n Ayudarle a los participantes que se relajen al comienzo del curso.

Papel y lápiz o lapicero.

20 a 45 minutos (depende del número de participantes).

1. Que los participantes formen parejas. Pida que cada participante entreviste supareja, enfocando preguntas como las siguientes:

n ¿Cómo se llama? ¿Cuál es su profesión y experiencia?n ¿Por qué está asistiendo a este curso? ¿Qué provecho espera obtener?n ¿Tiene experiencia con el uso de métodos participativos en el campo?n Cuente dos cosas afortunadas que le sucedieron el año en curso.

2. Después de entrevistarse durante 5 minutos, los participantes informan al plenosobre su pareja, resumiendo la información principal en un minuto.

MATERIALES

COMENTARIOS{{

OBJETIVOS

PROCEDIMIENTO

TIEMPO

La clave de este ejercicio es que los partici-pantes no hablan de si mismos, así no se sien-ten nerviosos esperando su turno. Además elejercicio es neutral en cuanto a jerarquía: losparticipantes entrevistan al que tienen a la par.Como capacitador, sólo se dará cuenta más tarde que un empleadoestá hablando de su superior, o viceversa. Si se han discutido lasexpectativas, el capacitador puede anotarlas en papel rotafolio (opapelógrafos), que posteriormente puede pegar en la pared para eltranscurso del taller. Así los participantes podrán usar la lista paraseguimiento si se han cumplido sus expectativas, o si éstas han cam-biado.

Con un grupo grande (más de 20), el principal problema es limitar laduración de cada respuesta. Si a cada persona le lleva 2 ó 3 minutos hablar, muchaspersonas se aburrirán y usted está consumiendo su precioso tiempo. Si le explicaesto a los participantes, serán más responsables en cuanto a observar el límite detiempo. Además puede pedirles que su respuesta se limite a nombre, experiencia ydos cosas buenas ocurridas el año en curso. Si sabe de hecho, o sospecha, que amuchos de los participantes se les ha exigido que participen de la capacitación, nosaben de qué se trata, y por tanto no tienen expectativas claras, entonces lesresultará irrelevante y difícil hablar de expectativas. En esos casos será mejorenfocar otras preguntas, como las dos cosas buenas que les haya sucedido.

Puede que el ejercicio resulte ser de utilidad para las evaluaciones. Para este propó-sito, cambie las preguntas que se hacen las parejas:

n ¿Hasta qué punto se llenaron sus expectativas en el curso?n ¿Qué fue lo más provechoso?n ¿Qué fue lo menos útil?n ¿Qué cambiaría a este curso si vuelve a empezar?

Es decir que fue una lindaexperiencia que Ud. sea elegida

miembro del comitéde agua. ¿y cuál fue

la segunda?

132

COMENZANDO:




2: EXPECTATIVAS Y REGLAS DEL JUEGO POR ESCRITO

n Detallar lo que quieren y no quieren los participantes, en cuanto a la sesióno el taller.

Cinco tarjetas (de 20 x 15cm) para cada participante. Además lapiceros, marca-dores, cinta adhesiva.

1. Preparar una matriz la cual incluya el Contenido, Metodología, DetallesPrácticos del taller.

2. Que cada participante escriba una cosa que quiere, o no, del taller, en cadauna de las tarjetas. Los comentarios pueden ser sobre el contenido, metodo-logía o detalles prácticos (no-fumar, que todos ayuden en la cocina, etc.).

3. Luego los participantes ponen sus tarjetas en la matriz y la columna adecada,juntando los papeles que tengan ideas o items relacionadas. Por ejemplo,todas las tarjetas que tengan que ver con la alimentación, se colocaríanjuntas en la columna ¨Detalles Prácticos¨. Para un grupo mayor sería reco-mendable dividir aún más los criterios.

4. Cuando se hayan recogido y distribuido las expectativas, pueden discutirse yde ser necesario se puede llegar a un consenso sobre las reglas de juegoprincipales. Esto le da la oportunidad de atender las expectativas.

De esta manera se crea un registro visible de lo que desean o no en cuanto altaller. Es más fácil descubrir el nivel de consenso que existe de antemano, ytrabajar para lograr un mayor nivel de acuerdo entre las personas. También esútil hacer referencia a estos cuadros (la matriz) en la evaluación al final de lasesión, para ver hasta qué punto se han llenado o no las expectativas de laspersonas. Una opción es darle a cada participante la oportunidad de marcar uncierto número de veces (por ejemplo tres) las expectativas que se han realizadopara ellos.

Un método más informal para obtener por escrito los comentarios sobre susexpectativas, sería usar una Pizarra de Retroalimentación por Escrito (Ejercicio66). En este caso puede preparar dos cuadros: Expectativas y Temores.

15-45 minutos.

PROCEDIMIENTO

TIEMPO

MATERIALES

OBJETIVOS

COMENTARIOS{{

133

COMENZANDO:




3: PRESENTACIONES POR NOMBRE

n Que comience la sesión con un ambiente informal.n Que cada participante se presente a los demás.

Ninguno

5 minutos.

1. Se pide que cada participante se presente, poniendo después de su nom-bre un adjetivo que comience con la misma letra. Por ejemplo:

Soy Lorena la LindaSoy Jaime el JocosoSoy Gloria la GuapaSoy Benito el Bonito

2. Esto puede hacerse sentados, pero resulta más divertido y activo si losparticipantes están de pie en un círculo. Pídale a cada uno que en su turno deun paso al frente y al decir su nombre acompáñelo con un movimiento ogesto (saltar, mover los hombros, saludar con la mano).

No es necesario hacer una síntesis después del ejercicio. Esta experienciapuede servir como punto de referencia durante el resto de la sesión o el taller,ya que los participantes recordarán los adjetivos más entretenidos. Lo impor-tante, es que se establezca un ambiente informal. Los movimientos físicos leayudan a los participantes a relajarse y sentirse cómodos con los demás.

Fuente: Alan Margolis, comentario personal

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Soy Tatiana la traviesa !

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COMENZANDO:




4: ESPERANZAS Y TEMORES

n Que los participantes expresen, compartan y reduzcan las ideas equivocadas

que hayan traído a la capacitación.

Rotafolio (papelógrafo), o papel de cuaderno.

25 minutos

En algunos talleres los participantes vendrán de lugares lejanos, pueden conocermuy poco el programa propuesto, puede que no conozcan del todo a los otrosparticipantes o puede que no sepan lo que se espera de ellos. En estos casos, puedeser apropiado crear un foro para intercambiar y discutir algunas preconcepciones.

1. Que los participantes formen grupos pequeños de 4 a 6 personas. Entrégueleun rotafolio o cuaderno a cada grupo.

2. Que cada grupo elija a alguien para registrar la información. Pídales que respon-dan rápidamente a la siguiente pregunta: ¿Qué rumores, preocupaciones o no-ciones preconcebidas tuvo antes de venir al taller?

3. Después de recoger rápidamente las respuestas, solicíteles a los representan-tes que presenten al grupo sus listas. Esto dará la oportunidad de que elcapacitador demuestre su preocupación por las necesidades de los participan-tes, y les da ,a los participantes, mayor seguridad de cómo deberá, o no, desa-rrollarse el taller.

Use las siguientes preguntas durante la síntesis al final del ejercicio.1. ¿Cuáles fueron algunos de los temores, las preocupaciones o la nociones precon-

cebidas que se expresaron en cada grupo? Algunos ejemplos de sesiones ante-riores:

n¿Seré el más viejo (joven) del grupo?n¿Seré la única mujer (el único hombre)?n ¿Sabré cómo desenvolverme en mi primer taller profesional?

n ¿Estoy seguro de que todos tendrán más experiencia que yo?

n ¿Qué obtendré del programa?

n ¿Qué debo preguntar?

n ¿Cómo será la sala/el programa/el capacitador, etc.?

n ¿Recibiremos el viático prometido?

2. ¿Qué puedo/podemos hacer los capacitadores para re-ducir sus preocupaciones? Entre las posibles sugeren-cias se incluyen la explicación del código de vestuario¨,definir todas las siglas que se utilicen y tener, a mano,copias de los cuadros de las transparencias, hablar des-pacio, etc.

Fuente: John Newstrom y Edward Scannell (1980)

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Puedo apostar quen soy la únicasin grado universitario en este

evento

Puedo apostar quen soy el únicosin grado universitario en este

evento

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COMENZANDO:




5. AUTORETRATOSn Crear un ambiente tranquilo y permitirle a cada participante presentar un

aspecto de sí mismo.n Romper el hielo con un grupo que ya se conoce.

Cada participante necesitará una hoja de papel y un lapicero

10 minutos para dibujar los retratos, y 10 minutos para una exhibición móvil.

1. Pida a los participantes que dibujen un autorretrato en un pedazo de papel.Pueden usar el estilo que deseen: artístico, caricatura, abstracto. Pídales queescriban sus nombres en el retrato.

2. Pídales que escriban en la parte inferior del papel los tres eventos importan-tes (¨pasos¨) que lo trajeron al taller (Véase el Ejercicio 7 para mayoresdetalles).

3. Recoja los retratos y póngalos como exposición en la pared.

4. Que los participantes tengan la oportunidad de ver la exhibición móvil.

Por lo general este ejercicio es muy divertido. Es un buen nivelador y rompe-hielo. Sirve para aprenderse los nombres nuevos y recordar los anteriores, ya quelos participantes asocian algo visual tanto con los pasos¨ como el nombre.

Si los miembros del grupo ya se conocen (por ejemplo, si son de la mismainstitución) una variante es pedirle a los participantes que no escriban sus nom-bres en los retratos. Durante la exhibición, los participantes adivinarán quién es elautor de cada retrato. Esto puede convertirse en una competencia formal, en lacada uno escribe sus respuestas en una hoja de papel, que recoge y califica elfacilitador.

TIEMPO

5: AUTORRETRATOS

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COMENZANDO:




6: ALGO DE CASA

n Acelerar el proceso de conocerse.

Ninguno

Varía según el tamaño del grupo

1. El capacitador explica el propósito del ejercicio y lo presenta diciendo algoasí: Trate de concentrarse por un momento en su hogar. Puede ser mejor sicierra sus ojos. Escoja algo que relacione con su casa, ya sea un mueble oalgo intangible (una vista, un olor, un gusto o un sentimiento) que repre-senta ¨hogar¨ para usted. Piénselo y prepárese para discutirlo en estegrupo¨.

2. Luego los miembros describen sus memorias escogidas. Como capacitadorpuede intervenir para ayudarles a expresarse con claridad y tratar laspreguntas de los demás.

Este es un ejercicio que no intimida, crea una atmósfera placentera. Es particu-larmente adecuado para los participantes que acaban de llegar después deun viaje largo, y que todavía no se sienten a gusto en el ambiente nuevo. Debeseguirse con un ejercicio que dirija su atención a la situación actual.

Esto podría llevar mucho tiempo en un grupo grande, si es que se le da a cadaindividuo una oportunidad razonable para describir su memoria. Puedevariarse dividiendo al grupo en subgrupos de 5 a 10 personas, y pedir que losgrupos lo realicen entre sí.

Fuente: Frank Oomkes y Richard Thomas (1992)

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COMENZANDO:




7: PISANDO PIEDRAS

n Poner las presentaciones en un contexto histórico.n Conocer de dónde vienen varios participantes y lo que es importante

para ellos.

Ninguno

Varía según el tamaño del grupo.

1. Pídale a los participantes que trabajen en pareja entrevistándose. Quecada uno escoja 3 ó 4 eventos claves, o ¨pasos¨ en su vida que fueronimportantes para que llegaran hasta este punto (y al taller). Los Pasos¨pueden ser:

n Experiencias de niñez.n La influencia de los padres, los familiares, los amigos.n Experiencias de capacitación formal.n Eventos claves, reuniones, lectura, realizaciones.n Cambios de carrera o experiencia laboral.n Cualquier otro evento clave o paso¨.

2. Comience usted mismo dando ejemplos de su propios pasos¨. P u e d emencionar algo gracioso o irrelevante para darles a entender que estono es muy serio.

3. Luego los participantes pueden compartir sus ¨pasos¨ con el grupo.Esto puede hacerse de varias formas: directamente al grupo, por pre-sentación en pareja, o de manera visual haciendo una exhibición de¨pasos¨ para que el grupo los examine.

Este ejercicio puede llevar algún tiempo completar, especialmente si elgrupo es numeroso (20 o más). Puede pedirle a las personas que se limitena hablar de los pasos¨ principales y omitan los demás detalles.

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8: PRESENTACIONES SIMBÓLICAS

n Que se presenten los participantes.n Que los participantes conversen en subgruposn Motivar a los subgrupos involucrándolos de inmediato en una tarea exitosa.n Crear un sentimiento de pertenencia.n Demostrarles que usted, como capacitador, quiere aprender también de ellos.

Los objetos que se encuentren dentro o cerca al salón, que se puedan usar comosímbolos, que no necesiten preparación. Una mesa.

20 a 30 minutos, según el tamaño del grupo (3 minutos de presentación entre sí,10 minutos para decidir el objeto y encontrarlo, 3 minutos de presentaciones enplenaria y explicación por grupo).

1. Pída a los participantes que formen grupos de tres y que encuentren unobjeto, quizás afuera, que ellos sientan que simbolice su país, región u orga-nización.

2. Pídales que regresen con el objeto en 10 minutos y lo coloquen en una mesa.

3. Pídales que se presenten y expliquen por qué escogieron el objeto como su símbolo.

El ejercicio es útil para motivar a los participantes que se abran y compartansentimientos al inicio del taller. Las presentaciones se pueden hacer mientrasbuscan y se ponen de acuerdo sobre el símbolo. Estos grupos de símbolo puedenusarse posteriormente en ejercicios que requieren trabajo en subgrupos. Siusted no está familiarizado con la región o el país, oír sobre los símbolos es unabuena forma de conocer el sistema de valores local. Algunos ejemplos de objetosson: un puñado de arena, una pipa, o una manta de tejido local.

Fuente: Jane Vella (1989)

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COMENZANDO:




9: DIBUJANDO CONCEPTOS

n Que se presenten los participantes y se hablen.n Motivar a los subgrupos involucrándolos de inmediato en una tarea fácil.n Crear una comprensión común sobre conceptos claves.


De 1 hora a hora y media.

1. Divida los grupos en subgrupos de 4 a 7 participantes cada uno (usando unode los ejercicios para formar grupos).

2. Pída a cada grupo que haga un cuadro de un concepto clave. Este conceptodebe ser el mismo para todos los grupos, y dependerá de cuál quiere recal-car. Debe escoger algo sobre el cual todos puedan opinar, tal como laparticipación, el desarrollo sostenible, trabajo de campo, la comunicación, etc.

3. Los subgrupos tienen 30 minutos para discutir y dibujar, posteriormente unrepresentante de cada grupo tendrá que presentar el diagrama al pleno. Unaalternativa es hacer una exhibición de diagramas, y que todos anden por elsalón antes de la discusión.

Puede preguntar lo siguiente a los participantes:

n ¿Qué elementos tenían en común todos los grupos?n ¿Qué elementos se encontraban representados en sólo un grupo?n ¿Por qué estas similitudes y diferencias?n ¿Qué diferencias hubo entre los cuadros de personas provenientes de distin-

tas disciplinas profesionales?n ¿Cómo cree que sería el cuadro que haría un campesino para representar el

mismo concepto? ¿Qué concepto tiene usted de él/ella?

Tenga claro que la discusión no debe terminar con una única definición correcta.Use estas diferencias para recalcar el hecho que siempre hay diferentes perspec-tivas sobre distintos temas.

Fuente: Kamal Kar, comentario personal

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10 : EL MEZCLADOR DE SEMILLAS

n Que los participantes se presenten.n Que los participantes se hablen.n Crear una atmósfera relajada, pero animada, y darle un tono informal a la

capacitación.

Suficientes semillas, frijoles, pasas, piedritas, etc., para que cada participantetenga la misma cantidad que el número de presentes (por ejemplo si hay 25personas, incluyendo a los capacitadores, cada persona deberá tener 25 semi-llas, etc).

10 a 25 minutos, según el número de participantes y el tiempo que les lleveconversar entre sí.

1. Que todos reciban una semilla por cada persona en el cuarto (por ejemplo, sihay 25 personas, incluyendo el capacitador, quien también debe participardel ejercicio, entrégue a cada uno 25 semillas).

2. Pídales que pongan las semillas en una bolsa y que dejen la otra bolsa vacía.Si alguien no tiene bolsas en su ropa, pueden usar dos vasos o tasas.

3. Se les da un tiempo determinado a los participantes (unos 20 minutos) para quese presenten a cada uno de los demás participantes (esto puede incluir dar sunombre, el de su institución o proyecto y algún aspecto personal).

4. Durante la presentación, deben darle a la otra persona una semilla y aceptaruna del otro. Deberán colocar la semilla del otro en su bolsa o taza vacía.

5. Al final del ejercicio cada uno deberá tener una semilla en la primera bolsa(que los representa a ellos) y la segunda bolsa deberá estar llena de lassemillas por un total igual al número de personas que están en el cuarto,menos uno.

Esto es adecuado para un número de 10 hasta 50 participantes, pero si hay másde 30 se recomienda que pida a las personas que sean breves o el ejercicio puedellevar demasiado tiempo. Los capacitadores deben participar. Es buena idea quefaltando 10 minutos para que termine el ejercicio, les advierta a todos que seestá acabando el tiempo. No es necesario hacer una síntesis después de esteejercicio. Esta es una forma muy efectiva para que cada uno tenga un encuen-tro informal con todos los demás participantes. También crea una atmósfera deinformalidad y cordialidad.

Fuente: Robert Chambers, comentario personal

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11: EL JUEGO DE LOS NOMBRES

n Acelerar el proceso de conocerse.n Ayudar a que todos se aprendan los nombres de los demás participantes.

Ninguno, excepto las sillas colocadas en círculo sin mesas, de ser posible.

Según el tamaño del grupo.

1. Presente y explique el ejercicio, y comience una vuelta, en la que todos digansu nombre (sin apellido) claramente. Esto se hace despacio, para que todostengan tiempo de repetir el nombre en silencio, y pensar cómo asociar elnombre con la persona. Los nombres extraños pueden escribirse en la piza-rra. Por otro lado, puede pedirle a cada participante que dé un elemento queayude a recordar su nombre, por ejemplo: Mi nombre es Franco, y siempretrato de serlo¨.

2. Cuando se termine la vuelta, el capacitador dice, Mi nombre es (....)¨, señala aotro (B) y dice su nombre, y le pide a B que busque a una tercera persona (C).Por ejemplo: Mi nombre es Franco, y su nombre es Beto. Beto, por favor busquea Carmen¨. Debe evitar mirar a Carmen cuando haga esto y pídale al grupoque no ayuden a Beto mirando a Carmen.

3. Beto tiene que decir primero su nombre, señalar a Carmen, mencionar sunombre y pedirle que busque a una tercera persona. Beto tampoco debe mirara la tercera persona.

Este es un ejercicio sencillo que es efectivo y muy aceptable en grupos nuevos.Puede ser el primer ejercicio al conformarse el grupo. Conocer y saber pronun-ciar los nombres en forma correcta es de especial importancia en grupos mixtosdonde muchos nombres serán desconocidos, complejos, o difíciles de pronun-ciar.

Una variante podría ser pedir que todos cambien de lugar después de la prime-ra vuelta, para que no se asocie el nombre con la posición del individuo en elcírculo. Use el proceso repetidas veces, hasta que todos conozcan los nombres delos demás. Al final, pída a los participantes que digan todos los nombres delgrupo en el orden que están sentadas las personas. Las personas que no estánseguras pueden preguntar.

Fuente: Frank Oomkes y Richard Thomas (1992).

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12 : ¿QUIÉNES SOMOS?

n Que se presenten en una ponencia o cuando haya muchos participantes(por ejemplo de 30 a 100).

n Involucrar a los participantes en una actividad física al comienzo de unaponencia.

Ninguno.

5 minutos.

1. Pida que los presentes levanten la mano para responder varias preguntas quenos informarán ¨¿Quiénes Somos?¨. Pregunte quién trabaja para agenciasdel gobierno u ONGs; quién es agrónomo, antropólogo, o experto en gana-do; quién tiene experiencia con metodología participativa en el campo; quiénes de un país u otro; etc.

2. Pida que los participantes vean con quién quieren hablar posteriormente.

3. Luego pregunte,¨¿Quién ha quedado fuera?¨

Muchas veces las presentaciones individuales en un grupo grande toman de-masiado tiempo, a menos que todos se limiten al nombre y organización. Perodespués pocos recuerdan los detalles. Este ejercicio hace que la gente se muevaal comienzo de la sesión, y a la mayoría de personas les parece interesanteconocer los tipos de persona que están presentes. Casi siempre causan risa losque han quedado fuera. Circule una hoja de papel para que pongan su nombre,dirección, etc., y que una persona se haga responsable de que todos la llenen,y que se pase en limpio y copie para distribuirla al final de la sesión.


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PARA ACELERAR EL RITMO:

EJERCICIOS PARAEJERCICIOS PARAEJERCICIOS PARAEJERCICIOS PARAEJERCICIOS PARA

ENERGIZAR Y FORMARENERGIZAR Y FORMARENERGIZAR Y FORMARENERGIZAR Y FORMARENERGIZAR Y FORMAR

GRUPOSGRUPOSGRUPOSGRUPOSGRUPOS

ENERGIZANDO Y FORMANDO GRUPOS

13: ENSALADA DE FRUTAS

n Que despierte el grupo y se ponga activo, especialmente después del almuerzoo a la mitad de una larga sesión pasiva.

n Formar subgrupos, cada uno con un nombre fácil de recordar, para el trabajode grupo que sigue.

10 minutos

1. Decida el número de grupos que necesitarán, esto determinará el número defrutas que escoja. Que arreglen las sillas en un círculo cerrado, menos una silla.

2. Pida que los participantes tomen asiento. El capacitador comienza el juego depie en el medio. Explique que este es un ejercicio energizador que requeriráde su participación (muy) activa.

3. Que los participantes escojan los nombres de tantas frutas sean necesariaspara formar subgrupos. Pídale a una persona que escoja una fruta, al del ladoque escoja otra fruta, al siguiente otra, y así sucesivamente hasta que sehayan formado el número deseado de grupos. La siguiente persona del círcu-lo es de la primera fruta, el siguiente de la segunda, hasta que todos, inclu-yendo el capacitador, tengan nombre de fruta (naranja, mango, melón, na-ranja, etc.)

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Las sillas deben estar en un círculo; una silla menos que el total de participantesy capacitadores. Si hay suficientes sillas, éstas podrán arreglarse con anticipaciónen otro lugar, como un cuarto vecino. Si no, pída a los participantes que usen susasientos.

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13: ENSALADA DE FRUTAS (continuación)

4. De ser necesario, puede escribir los nombres de las frutas en una hoja grandede papel o en la pizarra, especialmente si hay más de cinco frutas.

5. Antes de comenzar, pída a todas las naranjas (o cualquier fruta) que levantenla mano, luego a los mangos, etc. Esto ayudará a todos a recordar su fruta.

6. La persona que está de pie y en medio del círculo (al comienzo el capacitador!)dice el nombre de una de las frutas. Todos los participantes que llevan esenombre deberán cambiar de asiento ¡sin excepciones! La persona que está enmedio también tratará de sentarse, y deberá lograrlo ya que tiene menosdistancia que cruzar que los demás.

7. Una persona quedará en medio, y ésta debe repetir el proceso llamando otra fruta.Cuando alguien diga ensalada de frutas¨, todas las frutas deben cambiar de sillas.

Este ejercicio puede ser muy divertido. Los participantes estarán completamen-te activos en pocos minutos de caos organizado. Alguien tiene que detener eljuego, y como capacitador, usted debería concluir permitiéndose quedar al medio.Esto es más fácil después que alguien diga ensalada de frutas¨. Al terminar elejercicio pida a todos que regresen al área del taller.

Asigne nombre de fruta a cada mesa de trabajo, y pida que todos se sienten ensus grupos nuevos. No hay necesidad de explicaciones. Si posteriormente haymás trabajo grupal, se pueden usar estos nombres de fruta de nuevo (ejemplo:¨Todas las piñas por favor trabajar juntas ...¨).

Este juego mezcla las jerarquías y relaja a los participantes. También divide ami-gos y colegas en grupos separados ya que tienden a sentarse juntos en el círculo.

Hay un sin fin de variedades de Ensalada de Frutas¨, incluyendo Selva¨ o Zoo-lógico¨ (con animales de la selva o zoológico); ¨Sopa de Verduras¨ o ¨Sopa deCarne¨ (tipos de verduras o carnes); Bosque¨ (tipos de árbol); Océano¨ (tiposde pez); y Arcoiris¨ (colores).

Para duplicar el número de grupos del juego, use Selva¨ o Zoológico¨ e identi-fique los varones y mujeres en bloques. Todos los animales de una especiepueden moverse juntos, pero cuando se formen grupos, las tigresas y los tigres,leonas y leones, forman grupos separados. De esta manera se pueden formarocho grupos con cuatro animales.Si el número de personas es elevado, que se forme más de un círculo para jugarsimultáneamente. Otra variante fácil que no requiere memorizarse nombres esel juego del Cartero¨. La persona del medio dice¨Tengo una carta para los que(trabajan en una ONG, ...viven en el campo, ...estan usando zapatos negros, etc.)Como en la Ensalada de Frutas, todos los que llenan este criterio cambian delugar. La persona en medio escoge otro criterio para recibir carta¨.


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14 : LAS As Y LAS Bs

n Energizar el grupo y cambiar el enfoque de su atención.

Ninguno

5 a 10 minutos

1. Despeje el centro de la sala, o bien encuentre un espacio abierto afuera invitea todos a pararse en círculo.

2. Pída a todos que miren a los demás en silencio y que escojan un individuo delgrupo que sea su persona A¨ y otro que sea su persona B¨. Dígales queno hay un criterio específico para su selección. Ellos pueden elegir a la personaque quieran.

3.Una vez que hayan escogido, dígales que se acerquen lo más posible a su respec-tiva persona ¨A¨, a la vez retirándose lo más posible de su persona ¨B¨. Laspersonas pueden moverse rápidamente pero no pueden agarrar ni sujetar anadie. También puede anunciar que la única regla del juego es: ¡prohibida laviolencia física!

4. Después de algunos minutos, se pide que los participantes que se detengan yhagan lo opuesto: persiguen su ¨persona A¨ y huyen de su ¨persona B¨.

Este juego casi siempre lleva a la formación de grupos de personas, o una línealarga, o serpiente¨, cuando las personas se persiguen unas a otras. Puede jugaruna variante formando una fila o serpiente¨ con el grupo al comienzo y pídale alque está al frente de la fila que agarre al que está a la cola. Luego puede detener laserpiente, y que las personas se den la vuelta y que la cola trate de atrapar lacabeza.

Sea que use las ¨A�s¨ y ¨B�s¨ o la versión serpiente, el resultado será el mismo,mucha risa. El único objetivo es un breve, divertido, y energizador descanso paralos participantes durante la capacitación. Puede decir esto a los participantes, yaque podrían esperar que el ejercicio tenga alguna moraleja¨.


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15: EL JUEGO DE LOS NUMEROS

n Ilustrar el poder de la comunicación no-verbal.n Formar nuevos grupos.

Ninguno

De 10 a 15 minutos.

1. De antemano cuente el número de participantes. Calcule varias combinacio-nes para formar grupos de diferentes tamaños (por ejemplo, con un grupode 50 personas se pueden formar 10 grupos de 5 personas, o cinco gruposde 10).

2. Despeje el centro de la sala, o lleve el grupo afuera.

3. Pída a los participantes que se paren juntos y no se hablen.

4. Pídales que formen X grupos de Y número de personas lo más rápidoposible. Puede añadir un sentido de urgencia, gritando de manera entusias-ta y motivándolos a apresurarse. Luego pídales que formen otro grupo deuna combinación distinta. Siga pidiendo combinaciones según la lista quehaya preparado.

5. Concluya con el número de grupos que necesita para la siguiente sesión deltaller.

Seleccione diferentes números de combinaciones y mezcle los participantes engrupos de varios tamaños. Esto obliga a los individuos que dejen ciertos gru-pos y se unan a otros rápidamente. Esta mezcla y combinaciones puede hacer-las repetidas veces, hasta que se hayan formado grupos del número correcto.Por ejemplo, si tiene un grupo de 26 personas y quiere formar cinco grupospara la siguiente sesión, tendrá que terminar el ¨Juego de los Números¨ concuatro grupos de cinco personas, y un grupo de seis, o alguna combinaciónparecida. Por tanto, puede pedirles que se conformen en las siguientes combi-naciones hasta llegar a la combinación deseada:

n 2 grupos de 13n 6 grupos de 4 y un grupo de 2n 6 grupos de 3 y 2 grupos de 4n 3 grupos de 7 y un grupo de 5n 2 grupos de 9 y un grupo de 8n 4 grupos de 5 y un grupo de 6: FIN

Fuente Donna Brandes y Howard Philips (1990)

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16: MOVERSE DEL LUGAR

n Energizar a los participantesn Motivar la concentración e imaginaciónn Motivar a los participantes que tomen responsabilidad durante la capacitación

Ninguno

1 a 5 minutos

1. Despeje el centro de la sala, o encuentre un lugar despejado afuera.

2. A cada miembro del grupo se le pide que escoja un lugar y se pare allí.

3. Pídale a las personas que caminen y hagan una de las siguientes cosas:

n Saludar a los que vistan rojo.n Mirar hacia arriba mientras camina.n Mirar hacia atrás.n Saltar, brincar o lanzarse.n Silbar.n Mantener un ojo cerrado (o ambos).n Caminar en línea recta lo más posible.

4. Cuando diga alto¨ todos deberán regresar a sus lugares originales. La personaque llegue primero a su lugar es el siguiente líder (como facilitador manténga-se atento), e instruya al grupo que haga lo que desean.

Esto puede ser un juego divertido, siempre y cuando no se prolongue demasiado.Es mejor terminar el juego después que unas tres o cuatro personas hayan tenidola oportundad de ser líder. El peligro es que las personas se queden demasiadocerca de su lugar.

Fuente: Donna Brandes y Howard Phillips (1990)

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17 : MUEVASE,SI...

n Energizar al grupo.n Romper el hielo.n Formar nuevos grupos.

Ninguno, pero puede hacerse en un círculo de sillas.

3 a 5 minutos.

1. Pida a todos los participantes que formen un círculo, ya sea sentados o depie.

2. Explique el ejercicio y comiéncelo usted mismo.

3.Diga el nombre de un grupo de personas (por ejemplo: los dueños de auto-móvil, los que usan lentes, las personas del pueblo (o ciudad) X, los que lesgusta el fútbol, etc.) diciendo: ¨Muévase, si ... (ama el fútbol, etc.). Laspersonas que son de esa categoría que entren al círculo.

4. Diga el nombre de otra categoría y diga a las personas que se muevan sipertenecen a éste. Las personas que ya estaban en el medio se quedan sipertenecen a esa nueva categoría, sino es así, se sientan.

5. Siga rápidamente y que las personas sigan moviéndose.

Es un juego activo y rápido. Una variante puede incluir temas que se relacionanal taller, como por ejemplo:

n Muévase si quisiera que comencemos el taller mañana temprano¨.n Muévase si quiere más tiempo para trabajo en grupos¨.

Una forma de variar el juego es seguir el formato de ¨Ensalada de Frutas¨(véase el número 13), con una silla menos que el número de participantes. Lapersona del medio dice, Muévanse si tienen zapatos negros/lentes/aretes/barba...¨, y estas personas deben cambiar de asiento. De otra forma, el facili-tador permanece al medio en todo el juego, y escoge los criterios para dividira las personas que tienden a juntarse. Al final, se pueden formar gruposuniendo los primeros cinco en un grupo, los siguientes cinco en otro, y asísucesivamente.

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18. CALLES Y AVENIDAS

n Energizar al grupo

Ninguno

10 minutos

1. El grupo se divide en cuatro o cinco grupos. Cada grupo forma una fila de calles,tomándose de las manos en una dirección. Cada fila se coloca paralela a lasdemás.

2. Cuando diga ¨avenidas¨, los participantes giran un cuarto de vuelta para laizquierda y toman de la mano a las personas que ahora están a su lado. Con unaorden de calles¨ regresan a su posición original.

3. Pida dos voluntarios para tomar los roles de ratón y gato. El gato debe atrapar alratón. Siga dando ordenes para que cambien de calles a avenidas a modo que elgato no pueda atrapar al ratón. Ninguno puede atravesar las filas.

Todos deben reaccionar rápidamente para que el gato no pueda atrapar al ratón.Este es un juego energizador, por tanto dígaselo a los participantes para que noesperen más. Este ejercicio puede causar dificultades en ambientes culturales en elque tocar a los demás es difícil, en particular entre hombres y mujeres.

Fuente: UNICEF, 1993

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19: ROBOTS

n Energizar al grupon Demostrar lo difícil que es manejar dos cosas a la vez.

Ninguno

15 minutos

1. Divida los participantes en grupos de tres: una persona es el controlador, y losotros dos son robots. Los controladores manejan dos robots cada uno. Mue-ven al robot a la derecha tocando su hombro derecho y a la izquierda tocandoel hombro izquierdo.

2. Al comienzo del juego, pida a los robots que caminen en una dirección espe-cífica.

3. El controlador deberá tratar de evitar que los robots choquen con obstáculoscomo mesas, sillas y paredes.

4. Después de unos 3 minutos pida a los controladores que cambien de rol conuno de los robots. Repita los pasos dos y tres. Después de unos 3 minutos pídaleal último robot, que no ha sido controlador, que cambie de rol con su contro-lador.

5. Pregunte a los participantes lo que sentían como controladores al tratar dedirigir dos robots a la vez. Pregúnteles lo que sentían al ser robots.

Una variante es tener un controlador por cada robot, y que cada controladorinstruya al robot en lo que desea. Esto puede incluir poner todas las sillas enuna esquina, cantar, recitar un poema, decirle algo a alguien, etc. Después de 5minutos, cambie de roles. Esto es esencial para que nadie quede frustradojugando sólo un rol. La síntesis al final deberá enfocarse en lo que es bueno deser controlador y de ser robot.

Fuentes: Alan Margolis, comentario personal; UNICEF (1993)

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20: MIEMBROS DE FAMILIAS

n Energizar al grupo.n Formar subgrupos.

Tiras de papel con los nombres de familias y miembros defamilia, una por participante.

5 minutos

1. Prepare las tarjetas con los nombres de familias en grupos de cuatro o cinco:Mamá campesina, Papá campesino, Hermana campesina, Hermano campe-sino. Use los nombres, por ejemplo, de distintos animales, aves, frutas o profe-siones tales como la Familia Maestros, la Familia Banqueros, la FamiliaPescadores.

2. Que cada participante reciba un papel, y pida a todos que caminen por elcuarto, intercambiando nombres mientras conocen a los demás.

3. Dígales que cuando usted grite Reunión Familiar¨, todos deberán tratar deformar un grupo o ¨familia¨. Todos comenzarán a gritar los nombres de sufamilia para ser primeros.

4. Pídale al último grupo en formarse, que represente el nombre de su familiabrevemente.

5. Comience de nuevo.

6. Cuando sienta que el grupo está energizado y relajado, deténgase y sigacon el trabajo de subgrupos, manteniendo juntos los grupos familiares.

Otra variante es usar sonidos de animales. Prepare suficientes tarjetas conanimales que tengan sonidos que se puedan reconocer fácilmente (ejemplo:gato, gallina, oveja, mono, león, perro). Pida a los participantes que hagan elruido de su animal hasta que diga ¨reunión familiar¨, y todos se unan porfamilias.Debe seleccionar los grupos intencionalmente, luego escriba los nombres delos participantes al verso de las tarjetas. Por otro lado, haga una lista apartede los nombres y animales si quiere volver a usar las tarjetas.

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n Energizar al grupon Ilustrar la importancia de la coordinación y comunicación

Ninguno

15 minutos

1. Divida a los participantes en dos grupos de igual tamaño y que se coloquenfrente a frente, en filas (a unos dos metros).

2. El grupo ¨A¨ trata de atravesar el grupo ¨B¨s. Nadie puede hablar.

3. Cuando atraviesan, los dos grupos tienen cinco a diez minutos para planificarun segundo ataque o defensa.

4. Repetir el intento.

Pida a los participantes que reflexionen sobre la diferencia entre los dos aten-tados. El primero ocurre rápidamente. El segundo, por lo general, toma mástiempo.

Pida a los participantes que reflexionen sobre la importancia de la coordina-ción y comunicación, y lo que pueden lograr como grupo, a comparación deindividualmente.

Fuente: UNICEF (1993)

21: ATRAVESAR

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PROCEDIMIENTO

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22: ESTATUAS

n Energizar a las personasn Cambiar el enfoque de la atención.

Ninguno

15 a 20 minutos

1. Despeje el centro de la sala o encuentre un espacio abierto afuera.

2. Pida que los participantes formen dos círculos de igual número. Los miembrosde un círculo quedan viendo hacia afuera y rodeados por el otro grupo, cuyosmiembros están mirando hacia adentro.

3. Cada persona del círculo externo tiene 5 a 10 segundos para crear una estatuausando la persona del círculo interno que está frente a ellos. La persona delcírculo interior permite que el escultor¨ lo mueva y ponga en la posición quedesee (siempre y cuando no les cause dolor). Una vez que los coloquen enposición, las personas del círculo interior deben permanecer en esa posición,como estatua ys sin hablar.

4. Dígales que cuando usted indique o aplauda, el círculo externo se moverá unpaso a la izquierda, y comenzarán a esculpir de nuevo. De esta manera laspersonas del círculo interno son colocadas en distintas posiciones.

5. Esto se repite hasta completar el círculo.

6. Después de compeltar la vuelta, el círculo interno cambia de lugar con elcírculo externo, y se repite el ejercicio.

Este puede ser un juego muy divertido. Sin embargo, en ciertas culturas no esapropiado que los hombres y las mujeres estén en los mismos grupos. En estecaso, podrá formar dos grupos que jueguen aparte, o que un grupo observe alotro.

Debe recordar a los participantes que no debe haber violencia y que todos losparticipantes tienen derecho a no ser colocados en posiciones incómodas uofensivas. Dígales que respeten a los demás, pero a la vez que se expresenlibremente.

Fuente: adaptado de Donna Brandes y Howard Phillips (1990)

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23: CUENTA REGRESIVA

n Energizar a los participantesn Ayudarles a reflexionar sobre el impacto de reglas sencillas, impuestas porotros.

Ninguno

5 minutos, quizás varias veces a diferentes horas, durante dos días.

1. Pida a los participantes formen un círculo. Esto puede hacerse en cualquierlugar, hasta en la sesión y, sin mover las sillas, ya que nadie tendrá quemoverse.

2. Diga a los participantes lo siguiente: Vamos a hacer algo fácil,... contar hastacincuenta. Sólo hay algunas reglas. No se puede decir el número siete, ninúmero que sea múltiplo de siete, en lugar de decirlo, aplaudan. Después quealguien aplaude se cambia el orden de la cuenta. Si alguien dice siete o unmúltiplo de siete, tenemos que comenzar de nuevo¨.

3. Cuando, inevitablemente, alguien dice siete, un múltiplo de siete, o se leolvida cambiar el orden de la cuenta después de que alguien aplauda, entoncesque comience la cuenta con otra persona del círculo.

4. Después de algunos minutos, y algunas risas, detenga el ejercicio y dígalesque trataremos de nuevo en otra ocasión.

5. En otro momento, cuando las personas necesiten relajarse, repita el ejercicio.

6. Repítalo 3 ó 4 veces antes de hablar al respecto o hacer una síntesis.

En la sesión de retroalimentación, pregúntele al grupo:

n¿Por qué fue difícil el ejercicio?n¿Qué relevancia tiene para su trabajo?

Cuando da las instrucciones por primera vez, el grupo dice, no hay problema,hagámoslo¨. Sin embargo, pronto ven que lo que pensaban iba a ser fácil, sevuelve extremadamente complejo, especialmente cuando algunas de las reglasson cambiadas por fuerzas externas. El punto clave del aprendizaje es quecuando estamos con las personas de la localidad, a menudo imponemos reglasque no les son familiares, lo cual hace difícil la comunicación.

Fuente: Mayling Simpson-Herbert, comentario personal

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n Formar subgrupos según el conocimiento y criterio de los participantes.n Ayudar a las personas a sentirse más integradas al grupo que han escogido.

Tarjetas y tachuelas.

10 a 15 minutos

1. En una lluvia de ideas con el grupo elaboren una lista de criterios para laselección de sus integrantes. Los criterios no deben ser para juzgar a laspersonas,sino que deben seguir categorías objetivas, tal como género o destre-zas. Obviamente hay muchísimos criterios que pueden escogerse. Pídales quereflexionen sólo sobre los criterios más relevantes, caso contrario, el procesopuede ser demasiado desordenado.

2. Cada individuo debe redactar un currículum breve con respecto a cada uno delos criterios que se escojan (género, idioma, conocimiento de la región, entrena-miento profesional, intereses, otras destrezas, etc.).

3. Si se han de formar dos grupos, escoja dos paredes de la sala del taller, unapara el grupo A¨ y la otra para el B¨. Pida a las personas que coloquen su hojade currículum en la pared del grupo más adecuada, y donde podrían contribuircon sus destrezas, de manera que surjan dos equipos equilibrados. Si alguiensiente que sus habilidades ya están presentes (por ejemplo, género), debecolocar su currículum en la otra pared. Sólo las personas pueden mover supropio curriculum; caso contrario, es mejor moverlo después de consultarles.El resto del grupo debe negociar para que el grupo sea balanceado.

Después de mucha discusión, surgen dos grupos. Ya los participantes mismoslos han negociado el ser parte de uno de éstos, por lo que habrán menos quejasdespués. Los criterios, que conoce cualquier capacitador, se incluyen, al igualque las habilidades desconocidas que surgen cuando se completa la currícula.Ahora es un buen momento para darse cuenta de que todos tienen algo queofrecer, y puede ser un mecanismo útil para nivelar el grupo. Puesto que sólo elindividuo puede mover su hoja, las personas pueden escoger si quieren estarcon ciertos individuos o aparte. Este ejercicio puede ayudar a ampliar la dinámi-ca del grupo. Puede seguirlo con la elaboración de reglas de Grupo, o con elEjercicio de Resolver Problemas en Grupo (No. 31, Parte II).

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24: EJERCICIO PARA LA AUTOSELECCION DE GRUPOS

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25: ESCULTURA DE GRUPO

n Demostrar, de forma no-confrontativa, la interacción entre los miembrosdel grupo en cuanto a un asunto particular o un tema en general.

Ninguno

15 a 30 minutos.

1. Quite todo del centro de la habitación o busque un espacio abierto fuera.

2. Usted, el capacitador, o alguien que nombre el grupo, elabora una esculturaviviente¨ usando los miembros del grupo para ilustrar una situación particular,o problema.

3. Esto implica poner a las personas en posiciones (o arreglos), y que reflejen loque parece suceder (tal como tensión, sabotaje, excluir a alguien, disputa)entre dos o más personas del grupo. El escultor¨ puede colocar a las personaspara mostrar a algunos como ¨facilitadores¨, ¨saboteadores¨, ¨rechazados¨,etc.

4. Los demás miembros del grupo podrán adivinar el tema o asunto de la escul-tura, y los diversos roles que se les ha asignado a las personas.

5. Puede permitir que otros miembros del grupo armen su propia escultura paraindicar su percepción (y posición) o la de otro, con respecto a los eventos comopor ejemplo: la primera escultura podría ser la percepción del administradordel proyecto, mientras que la segunda puede representar el punto de vista deotro miembro del equipo, o la perspectiva de un campesino).

6. Puede ser útil que el grupo realice el ejercicio de nuevo, indicando una es-cultura ideal¨ para todo el grupo. La puede discutir el grupo, basándose en¨Cómo vemos las cosas¨, versus Cómo nos gustaría ver las cosas¨.

En el transcurso del ejercicio, manténgase al tanto del sentir de los participantes.Que todos sepan que pueden dejar la posición en la que se les colocó si sesienten incómodos, o si sienten que aprenderían más observando que partici-pando.Este ejercicio puede ser de gran utilidad para que el grupo se imagine yelabore diferentes escenarios o interacciones entre el equipo y las personas dela localidad, o entre los mismos miembros del equipo.

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MANTENERLOS JUNTOS:


CATALIZAR LA DINÁMICACATALIZAR LA DINÁMICACATALIZAR LA DINÁMICACATALIZAR LA DINÁMICACATALIZAR LA DINÁMICA

GRUPALGRUPALGRUPALGRUPALGRUPAL

CATALIZANDO LA DINÁMICA GRUPAL

26: TECNICA NOMINAL DE GRUPO

n Generar ideas y producir un consenso en el grupo, por medio de un procesoestructurado para resolver problemas.

n Exponer todas las ideas y opiniones de los individuos, y combinarlos paraformar resoluciones colectivas.

Tres tarjetas para cada miembro del grupo, de 7.5 x 12.5 cm, y un tablero decorcho, para pegarlas.

2 a 2½ horas.

El procedimiento incluye cuatro pasos:

1. Generar ideas en silencioEl objetivo del primer paso es dar tiempo a los individuos para que generensoluciones posibles para un problema dado. Reparta hojas de papel con elproblema escrito con una redacción corta al margen superior de la página, ypida a los miembros del grupo que respondan a la situación escribiendofrases cortas. Al pedirles que no hablen y permanezcan sentados, se lesmotiva a que consideren seriamente el asunto. El primer paso da tiempo alos miembros para que respondan al problema con sus propias ideas.

2. Compartir ideas por turnosEste paso le permite a cada miembro del grupo compartir las ideas anotadasen su hoja. Escríbala en el rotafolio usando las palabras exactas de la perso-na y pida, a la siguiente, que dé su idea. Así se repite el proceso. Las ideas setoman en el orden que lleguen, hasta que todos hayan compartido las ideasque quieran. Si alguien decide no dar una idea, simplemente pídale al si-guiente. Si alguna idea del rotafolio le estimula otra idea a uno de los parti-cipantes, esa persona puede escribir su idea en la hoja y compartirla con elgrupo. Cada idea se enumera, a fin de que la categorización de las solucionessea más fácil durante el paso final.

Trate de evitar que se discutan las ideas durante esta fase. El propósito decompartir las ideas por turnos¨ es motivar que todos presenten sus ideas, enparticular los participantes retraídos que se sienten cohibidos.

3. Discusión para clarificaciónEn este paso se le da la oportunidad para tener una discusión abierta yclarificar todas las ideas. Los miembros del grupo están en libertad de pre-guntar los significados de las palabras y declaraciones escritas en el rotafolio.La discusión debe ser en torno al significado, la lógica, o la reflexión de laidea.

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26: TECNICA NOMINAL DE GRUPO (continuación)

4. Clasificar los problemas/soluciones en orden de importanciaEl propósito de la fase final es combinar las ideas y opiniones de los miem-bros para determinar la importancia relativa de los problemas o solucionesque se han identificado. En este paso, entregue a cada miembro del grupocinco tarjetas tamaño 3" x 5" y pídale a cada uno que escriba cinco ítems(uno por tarjeta) de las que están en la lista en el rotafolio, pero priorizando.Que en cada tarjeta escriban una frase y el número correspondiente.Luego, pida a los miembros del grupo que identifiquen el ítem de mayorimportancia, y lo clasifiquen como 5, el siguiente como 4, y así sucesiva-mente. Se recogen las tarjetas y se suman los puntos en una hoja rotafolioaparte.

5. Entonces, el resultado final es una serie de clasificaciones independientes.

Al trabajar en grupos los individuos generan más ideas que al trabajar solos.Los grupos Nominales¨ o de nombre¨, cuando se juntan y no se les permitecomunicarse, resultan ser más efectivos para generar ideas que los gruposinteractivos, donde las personas se reúnen para discutir, hacer lluvia de idease intercambiar información. Los grupos interactivos tienden a inhibir la re-flexión creativa.

Es importante notar que darle rango a ideas, de esta manera no-amenazado-ra, hace posible la generación de un juicio de grupo, sin que ésta conformeuna presión social.

Fuente: Frank Oomkes y Richard Thomas (1992),basado en el trabajo de André Delbecq

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27: PERFILES DE GRUPO

n Desarrollar un perfil de los roles que asumen los miembros.n Motivar a que cada grupo desarrolle su propia estrategia basado en roles

disponibles y responsabilidades.

Hojas de papel con las preguntas en forma de lista, de la A a la K (véase abajo).

30 minutos

1. Cada persona recibe una hoja con las preguntas, y pone una marca en tresde las once preguntas, según cómo se sienta en el grupo.

2. Recoja las hojas y entrégueselas a cada grupo para que haga su propio perfil.

3. El perfil debe contener una lista de los roles bien representados. Tambiéndebe recalcar lo que les falta.

4. Los grupos pueden presentarse mutuamente los perfiles, y consultar sobre lamejor manera de llenar los vacíos.

PERFILES DE GRUPO

En un grupo, se comporta... (Marcar sólo tres).

A. Se queda callado al principio y después participa.............................B. Se siente incómodo y desear trabajar solo..........................................C. Quiere tomar control y dominar la discusión.....................................D. Tomar el rol de líder..............................................................................E. Motivar a los demás a que participen..................................................F. Dar nuevas ideas....................................................................................G. Interrumpir a los demás para asegurarse de que entiendan su punto.H. Recordarle al grupo las acciones prácticas y el logro de objetivos....I. Tratar que todos se sientan relajados y promover la armonía...........J.Se molesta y frustra cuando hablan demasiado y no toman suficientes decisiones y acciones..............................................................K. Como mediador entre los miembros del equipo que están en desacuerdo................................................................................................

Este ejercicio requiere de la honestidad del individuo al evaluar sus propios rolesy el anonimato cuando el grupo discuta los roles que están presentes. Ayuda agenerar una atmósfera de autocrítica para la evaluación de la capacidad delgrupo. El ejercicio de los perfiles de grupo puede seguirse con Resolución deProblemas en Grupo y Ejercicio de Contrato de Equipo (No. 31).

Fuente: Jules Pretty

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n Mostrar cómo se puede interrumpir fácilmente la comunicación y el trabajode un grupo.

n Crear una estrategia grupal para reconocer y tratar el sabotaje.n También es útil como nivelador y energizador.

Grupos de tres sillas.

15 minutos o más, según la retroalimentación.

1. Los participantes forman tríos. En cada subgrupo hay tres roles: el locutor(que habla), el receptor (que escucha) y el saboteador. El locutor y el receptorse sientan cara a cara para conversar, mientras que el saboteador puedemoverse. El locutor debe describir algún aspecto de su trabajo o su vida alreceptor. El saboteador trata de sabotear (interrumpir) la discusión de cual-quier forma no-violenta.

2. Pueden haber algunos saboteadores que van de grupo en grupo. Este rol lopodría asumir usted, como capacitador, o cualquier otro participante que notomó un grupo al momento de formarse.

3. Después de dos minutos, pida que todos cambien de rol y vuélvalo a hacerdespués de dos minutos más, ya que es importante que todos los participantestengan la oportunidad de tomar los tres roles. Todos deben saber lo que sesiente ser saboteador y ser saboteado.

28: SABOTEADOR

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28: SABOTEADOR (continuación)

La discusión después de este ejercicio es esencial, ya que es necesario que losparticipantes reflexionen sobre lo que sintieron. Esto ayudará a establecer unaestrategia de grupo.n ¿Qué se sintió ser saboteador o ser saboteado?n ¿Fue fácil o difícil interrumpir la conversación?

Luego pida a todos que nombren los distintos tipos de saboteador que experimen-taron en el ejercicio, o en una situación anterior, y escríbalos en un rotafolio.Algunos ejemplos incluyen: dominante, rígido, interrupciones (respuestas/pregun-tas), bromeando y no tomarlo en serio, descortés, silencio, tomando control con suentusiasmo, y distracción física (inquieto).

Luego, pida a los participantes que reflexionen sobre las maneras en que se puedetratar este sabotaje, o sea, cómo sabotear a los saboteadores.

n ¿Alguna vez pudo tratar a los saboteadores?n ¿Qué puede hacer el grupo para tratar con individuos saboteadores?

Escriba estas estrategias en otra hoja. Algunos ejemplos: ignorarlos cortésmente;una interrupción cortés pero clara; detener la discusión; hablar directamente (enpúblico o personalmente); reconocerlo y posponer tratar con su tema; distraer suatención (formar subgrupos o dar una tarea en especial); involucrar al saboteadoren un debate; pedir ayuda a otros; dejarlo solo/sola. Puede pegarlas en la paredpara que todos vean, y puede hacer referencia a éstos durante el transcurso deltaller.

Este ejercicio y la discusión posterior pueden ser de especial utilidad si hay miem-bros del grupo que son particularmente molestos. Este ejercicio puede ser unaoportunidad para que reflexionen sobre su propio comportamiento, y para que elgrupo desarrolle maneras de tratar con la interrupción. También puede prepararal grupo para algunas situaciones difíciles, particularmente para cuando se estánrealizando entrevistas en el campo.

Sin embargo, lo más importante es hacer énfasis en que se puede presentar laposibilidad de sabotear al trabajo de grupo entero, así como también en las estra-tegias para tratarlo. Durante el resto del taller, es probable que los participantes seautorregulen, sin necesidad de que el capacitador lo diga. Cualquier interrupcióndel grupo, obtendrá un fuerte grito de sabotaje¨ del grupo.

Fuentes: adaptado de Donna Brandes y Howard Philips (1990), Alan Margolis, co-mentario personal

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29: PROBLEMA ENRREDADO

n Demostrar, a los participantes, que los grupos potenciados para resolver suspropios problemas tienen más éxito, en lugar de ser dirigidos por alguien deafuera.

n Energizar al grupo.

Ninguno

10 a 15 minutos

1. Seleccione uno, dos o tresparticipantes para quesean directores. Ellosdeben salir de la salamientras usted les daindicaciones a los de-más.

2. Pída, a los demás parti-cipantes, que se paren en círculo, y tomen de la mano a dos personas queestán enfrente, a modo de crear un gran nudo enredado. Indíqueles que, paselo que pase, no deberán soltarse de las manos.

3. Dígales que sigan literalmente las instrucciones del director, pero que no se lahagan fácil haciendo algo que no les ha dicho.

4. Una vez que se haya completado el nudo, los directores regresan al cuarto paradeshacer el nudo en tres minutos, y solamente usando instrucciones verba-les.

5. Los directores deberán tener las manos atrás. No pueden tocar al grupo, sólousar instrucciones habladas.

6. Por lo general no tienen éxito con el primer intento, y a veces se produce unnudo más complejo. Repita el ejercicio, pero ahora con los directores¨ comoparte del nudo. Cuando el nudo está listo, simplemente diga a los participan-tes que deshagan el nudo.

Pida a los participantes que comenten sobre la relevancia que esto tiene en elmundo real. Puede hablar de varios temas.¿Qué nos dice el juego con respecto al rol de las personas ¨de afuera¨ y ¨deadentro¨ del nudo?¿Qué nos dice el ejercicio sobre la efectividad de los de afuera¨ y los directores¨para organizar a las personas?¿Qué entendemos del juego en cuanto a la facilitar la participación en el desarrollocomunitario?


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30: PASEO DE CONFIANZA

n Ilustrar la importancia de la confianza en las relaciones entre las personas.n Darles oportunidad a que reflexionen sobre su liderazgo y habilidades de

acercamiento con las personas.

Ninguno

40 minutos

1. Que los participantes formen parejas con una persona con la cual aún nohan trabajado.

2. En cada pareja, uno guía y el otro sigue con los ojos cerrados. El guía llevaal seguidor poniéndole una mano en el hombro o bajo el codo, y llevándolocon una mano para apoyarse.

3. El guía lleva al seguidor por todo el área, y que el seguidor le marque elpaso. Lo lleva a tocar, sentir, agarrar, y palpar cualquier objeto o superfi-cie segura y disponible (esto puede incluir objetos y otras personas).

5. Como capacitador, puede presentar otros sonidos, olores, objetos paramayor sensibilidad.

6. Después de 10 minutos, las parejas deben cambiar de rol.

7. La retroalimentación puede hacerse en plenaria o en parejas nuevas.

Después de ambos Paseos de Confianza, pregunte a los participantes cómo sesintieron en ambos roles. Durante la retroalimentación, hable de cosas comoconfianza, consciencia, el diálogo interior, sonidos, olores, tacto, imágenes menta-les, y el acercamiento a los demás. El área debe ser segura y sin interrupción deotras personas.

Fuentes: Alan Margolis, comentario personal; Donna Brandes y Howard Phillips (1990).

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31: EJERCICIO PARA RESOLVER PROBLEMAS EN GRUPO:CONTRATO DE EQUIPO

n Que los equipos de campo tengan la oportunidad de desarrollar sus propias normas para el comportamiento en el grupo.n Desarrollar reglas de equipo.

Preparar hojas con preguntas sobre distintas situaciones ¿Qué haría si...¨

45 a 90 minutos

1. Que los participantes formen grupos de hasta 5 personas. Idóneamente,éstos deberían ser grupos que van a trabajar juntos en el campo.

2. Entregue a los equipos de campo las hojas con las preguntas. Si tiene más deun grupo, déle preguntas específicas a cada grupo (ver ejemplos de los cuatrogrupos a continuación). Pídales que consideren lo que harían si tuvieran estosproblemas en el campo.

3. Cuando cada grupo ha considerado su estrategia para tratar cada problema,pídales que lo informen al pleno. Cuando se hayan discutido todos los proble-mas, incluyendo los comentarios de los demás sub-grupos, pídale a cadaequipo conformar un contrato de grupo. Este contrato se basa en la discusión,y servirá como código de conducta en el campo.

4. Ya elaborados los contratos de grupo, que cada uno copie el propio en su cuadernode campo. También puede pedir que los compartan entre los grupos.

Las preguntas deben ser una mezcla de problemas relacionados con la dinámi-ca del grupo y dificultades en cuanto al uso de varios métodos participativos enel campo. Las 27 preguntas-muestra que se dan como ejemplo, a continuación,son problemas que realmente han surgido en el trabajo de campo.

El éxito de este ejercicio está en anticipar los problemas del trabajo de campoy tratarlos antes que ocurran. De esta manera los equipos conocen mejor quéhacer cuando surgen estas situaciones. La discusión suele ser más animadaentre participantes que tienen experiencia de campo, ya que ilustrarán los pro-blemas y las estrategias con historias de su pasado.

Cuando los participantes tienen el contrato en sus cuadernos significa que sepuede indicar a los miembros problemáticos de un equipo que lo revisen y quesigan lo acordado, en vez de confrontarlos directamente. Estas reglas¨ ayudan aguiar los equipos por las pequeñas crisis, que los miembros se recuerden mu-tuamente Recuerde la regla 9¨, o simplemente Contrato de Equipo¨.

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EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA ÁREAS RURALES

PRIMER GRUPO : ¿Qué haría si...?

1. ...en una entrevista de grupo pequeño, los informantes guardan silencio, no respon-den, y se rehusan a contestarle?

2. ...al medio de la entrevista de un grupo pequeño, algunos campesinos dicen quetienen que atender otros asuntos?

3. ...por la mañana un miembro de su equipo llega tarde de nuevo, y los demásmiembros se molestan?

4. ...un miembro del equipo está demasiado entusiasmado e interrumpe a los campe-sinos cuando están hablando?

5. ...el último día de trabajo de campo, surge nueva información importante quecontradice algo que habían encontrado antes?

6. ...en una reunión de revisión con campesinos, un líder local trata de controlar ladecisión sobre las prioridades de la investigación?

7. ...llega a una comunidad para comenzar a elaborar mapas y croquis, pero el equipoestá nervioso y no están seguros cómo comenzar?

SEGUNDO GRUPO:¿Qué haría si...?

1. ...usted va de regreso al vehículo deseoso de comer y tomar algo, cuando un campe-sino pide hablarle?

2. ...frente a un grupo de campesinos, un miembro de su equipo contradice algo queacaba de decir uno de los campesinos?

3. ...la mayoría de las personas del pueblo donde estuvieron trabajando, han identifi-cado la generación de ingresos, conservación de suelos y agua, y vías rurales, comomás importantes que el trabajo que está enfocando su institución?

4. ...un miembro del equipo siempre da críticas negativas en las discusiones del equipo?

5. ...al final del segundo día se da cuenta de que se han entrevistado pocas mujeres,pese a que parecen estar involucradas activamente en las actividades agrícolas de laregión?

6. ...uno de los miembros de su equipo quiere partir un día antes de terminar el trabajode campo?

7. ...un jefe de su organización quiere llegar a observar el trabajo de campo participativo,pero, dado que desconoce las actitudes que se necesitan para tener buena participa-ción, usted teme que simplemente se dedique a sermonear a los campesinos?

31: EJERCICIO PARA RESOLVER PROBLEMAS EN GRUPO:CONTRATO DE EQUIPO (continuación)

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MANTENERLOS JUNTOS:





TERCER GRUPO : ¿Qué haría si...?

1. ...los participantes, al llegar al pueblo/comunidad, no saben cómo comenzar a usarlas técnicas y herramientas pese a que, en las sesiones de preparación, aparenta-ban comprender bien los conceptos y objetivos?

2. ...la información sobre leña para el fuego que han obtenido de las mujeres campesi-nas, contradice la que obtuvieron con los hombres?

3. ...uno de los miembros de su equipo acusa a otro de ofenderlo, y rehúsa trabajar conese individuo?

4. ...al final del día conocen a un campesino que sabe mucho sobre la experimentacióncon las siembras, pero algunos de los miembros de su equipo están demasiadocansados para entrevistarlo y quieren regresar a casa?

5. ...un miembro del equipo no está participando en las discusiones del equipo al finalde la jornada, en la cual se analiza la información del día y se elabora la agenda delsiguiente día?

6. ...un funcionario que ha acompañado al equipo en su visita a la comunidad, habla conlas personas locales y les da una idea completamente equivocada del propósito deltrabajo participativo?

CUARTO GRUPO : ¿Qué haría si...?

1. ...le ha pedido a un grupo de campesinos que hagan un croquis de su pueblo, peroparecen no saber cómo comenzar?

2. ...un miembro del equipo tiene una actitud condescendiente y prepotente con loscampesinos, y tiende a sermonear y no escucharles?

3. ...regresa de su caminata, o transecta, y ve que el mapa del pueblo lo han elaboradocompletamente los demás miembros de su equipo, sin involucrar activamente a loscampesinos?

4. ...durante la elaboración de la matriz de rango y puntaje, los campesinos ¨bien-vestidos¨ dominan la discusión sobre las prioridades locales?

5. ...la información que recoge durante los análisis participativos parecen contradecirsus fuentes secundarias (informes de investigaciones previas, documentos de institu-ciones involucradas en el tema, etc)?

6. ...al completar su mapa social, descubre que ninguno de los campesinos más pobresde la región tienen la tecnología que ha desarrollado su centro de investigación enel pueblo?

7. ...uno de los miembros del equipo quiere trabajar a solas con los campesinos y amenudo llega tarde a las reuniones del grupo?

31: EJERCICIO PARA RESOLVER PROBLEMAS EN GRUPO:Y CONTRATO DE EQUIPO (continuación)

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32: SILLAS

n Mostrar a los participantes cómo manejar el conflicto y convertirlo en coope-ración.

n Ayudarles a reconocer cómo se pueden interpretar las instrucciones dedistintas maneras.

n Que los participantes se vuelvan conscientes de las diferencias culturales encuanto al manejo de conflictos.

30 a 45 minutos

Tres instrucciones (véase a continuación); copias de cada uno para una terceraparte de los participantes. Una habitación sin mesas, pero con una silla porcada participante.

1. Explique a los participantes la relevancia de este ejercicio, mencionando susobjetivos. Luego entréguele a cada participante un juego de instrucciones (yasea el A, B o C), haciendo una distribución igual de los tres juegos distintos.Dígales que no le muestren a nadie sus instrucciones, ya que esto va encontra del propósito del ejercicio.

Instrucciones:A. Ponga todas las sillas en un círculo. Tiene 15 minutos para hacerlo.B. Ponga todas las sillas por la puerta. Tiene 15 minutos para hacerlo.C. Ponga todas las sillas por la ventana. Tiene 15 minutos para esto.

2. El capacitador pide a todos realizar el ejercicio, según las instrucciones querecibieron.

El análisis enfoca los aspectos de la resolución no-agresiva del conflicto. Lasinstrucciones no se pueden llevar a cabo a menos que las personas con instruc-ciones idénticas cooperen. Los subgrupos no pueden llevar a cabo sus instruc-ciones a menos que cooperen entre sí. Existen varias soluciones posibles:

1. Poner todas las sillas en un círculo, entre la puerta y la ventana.2. Poner las sillas, en secuencia, en un círculo, cerca de la puerta, luego cerca

de la ventana.3. Desobedecer parte de las instrucciones, poniendo un tercio de las sillas en

círculo, un tercio cerca de la puerta, y un tercio por la ventana.4. Cambiar el ambiente, colgar dos hojas de papel grande en medio de la sala,

uno con la palabra ¨ventana¨ y el otro con ¨puerta¨.5. Desobedecer las instrucciones completamente.

Este ejercicio tiene mucha amplitud para la resolución creativa de conflictos.Los grupos suelen moverse en forma frenética, usar la fuerza, y a veces hasta sesientan en su silla para guardarla mientras otros la llevan cargando. Cuandoalgunos de los participantes están tratando de encontrar una solución coope-rativa, otros siguen recogiendo y defendiendo las sillas. Esto frustra a loscooperadores, quienes a veces olvidan sus intenciones positivas y se unen alargumento.

OBJETIVOS

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MANTENERLOS JUNTOS:





32 : SILLAS (continuación)

Algunas preguntas para el análisis incluyen los siguientes:

n ¿Qué sintió al participar en este juego?

n ¿Sintió que la silla en la que estaba sentado era suya, para hacer lo que quería?

n ¿Cómo se relacionó con las personas que querían hacer otra cosa? ¿Coope-ró, trató de persuadir, discutió, se peleó o cedió?

n Si confrontó a otros, ¿entonces cómo lo hizo?.

n ¿Siguió las instrucciones? ¿Por qué las interpretó de esa manera? ¿Las viocomo instrucciones que se deberían acatar a cualquier costo y excluyendoa otros? ¿Por qué?.

n ¿Qué influencia tiene su antecedente cultural sobre la manera en queusted percibe la importancia de las instrucciones? ¿Qué influencia tienesu cultura sobre la forma en que se comportó en esta situación?.

n ¿Cómo resolvería este ejercicio si lo hiciera por segunda vez?.

n ¿Cómo se relaciona lo que sucedió en el ejercicio con la vida real?.


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33: ESTRATEGIAS DE GRUPO: EL DILEMADEL PRISIONERO

n Demostrar que los grupos pueden desarrollar estrategias competitivas ocooperativas, explorando la confianza, los efectos de la traición de confianza,los efectos de la competencia y el proceso de desarrollar la cooperación.

Lápices/lapiceros, y papel

Aproximadamente 60 minutos

1. Divida a los participantes en un número par de equipos. Explíqueles que elobjetivo del juego es que cada equipo maximice su puntaje.

2. Los equipos juegan en pares (un equipo A contra un equipo B) y se les prohíbecomunicarse con el otro equipo de cualquier forma, de manera verbal o no-verbal, excepto cuando usted les indique. Pueden hablar entre sí para esco-ger una estrategia Roja o Azul. Se escriben las palabras Rojo y Azul en tarjetasseparadas y cada equipo recibe una de cada una. Diga a los equipos el núme-ro de puntos que obtendrán en cada una de las situaciones que se describena continuación (véase 4).

OBJETIVOS

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

AZUL

ROJO

ROJO

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MANTENERLOS JUNTOS:





3. Se juegan 10 vueltas en la que cada equipo escoge, o una estrategia Roja ouna Azul. El tiempo límite de cada vuelta puede ser de tres minutos. Cuandose acaba la vuelta, sostienen en alto la tarjeta apropiada para que todos veanla decisión del equipo.

4. Al final de cada vuelta, se identifican y registran los marcadores de cadaequipo, según el siguiente criterio:

n Ambos escogen Rojo - ambos reciben 2 puntos.

n Ambos escogen Azul - ambos reciben 1 punto.

n Uno escoge Azul, el otro Rojo - el Azul recibe 3 el Rojo recibe 0 puntos.

5. En las vueltas cuatro y ocho los equipos pueden consultar.

6. Después de la décima vuelta, se calcula el marcador final y se hace unareflexión y síntesis.

El resultado normal es que ambos equipos acuerdan escoger Rojo, y despuésque uno o ambos de los equipos jueguen el Azul para obtener el máximo puntajepor grupo. Los traidores obtienen tres puntos y los que se quedaron con el Rojo,cero. Así los equipos tratarán de traicionar al otro primero. Puede suceder de dosmaneras: (1) la confianza entre los equipos disminuye poco a poco hasta queambos están empeñados en engañarse y hacer trampa; o (2) aumenta la confian-za y se consolida por algún acuerdo mutuo.

Al final, el capacitador compara los marcadores de los equipos, el valor agrega-do de los marcadores y el marcador total. El máximo marcador de cada equipoindividual es de 30 puntos; (si escogen Azul cada vez y sus contrincantes siempreescogen rojo); el máximo marcador conjunto de equipos es 40 puntos (si cadavez ambos grupos escogen rojo). Se puede variar el juego en las vueltas númerocuatro y ocho. Se mandan representantes para negociar y se puede anunciarque en esas vueltas el puntaje se duplica.

Fuentes: Chris Elgood (1988); Anne Hope, Sally Timmel y Chris Hodzi (1984)(Originalmente del libro Experiencias Estructuradas para la Capacitaciónsobre Relaciones Humanas, Volumen II, editado por J.W. Pfeiffer y J.E.Jones)

33: ESTRATEGIAS DE GRUPO: EL DILEMADEL PRISIONERO (continuación)

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PROCEDIMIENTO

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MANTENERLOS JUNTOS:





34 : CUADROS COOPERATIVOS

n Experimentar y analizar algunos de los elementos de la cooperación, para que losindividuos vean su propio comportamiento al trabajar en un grupo.

Una mesa o área de trabajo para cada grupo de cinco, y cinco sobres con unatarjeta en cada sobre, cortadas en diferentes figuras y como se ven a continua-ción:

1. Prepare las tarjetas. Para cada grupo de 5 personas necesitará cinco sobresrotulados A, B, C, D y E, y cinco pedazos de tarjeta en cada uno. Puede ser útil quecada grupo tenga un color distinto y que los sobres se rotulen por color (rosadoA, rosado B, rosado C,... etc.) Por cada grupo, corte las tarjetas exactamentecomo se indica en las figuras. Todas se cortan en la esquina, por el medio, o delado. Es esencial que mida y corte con mucha precisión. Rotule los pedazoscomo se indica y ponga los pedazos en los sobres correspondientes.

2. Comience explicándoles que es un ejercicio que nos permite ver lo que esesencial para la cooperación exitosa en un grupo. Pida a los participantes queformen grupos de cinco y se ubiquen en el área de trabajo o la mesa. (Es posibleque una persona extra observe cada grupo).

OBJETIVOS

MATERIALES

TIEMPO

PROCEDIMIENTO

Una hora (5 minutos de introducción al ejercicio, 20 minutos de trabajo y de 20a 30 minutos para la evaluación).

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MANTENERLOS JUNTOS:





34: CUADROS COOPERATIVOS (continuación)

3. Luego, lea las instrucciones para todo el grupo: Cada uno tendrá un sobre en el que encontrarán pedazos de cartulina para

formar cuadros. Cuando les de la señal comienzan. Cada grupo tiene queformar cinco cuadros de igual tamaño. Hay dos reglas importantes:

1. Nadie puede hablar ni hacer señas, deben trabajar en silencio.2. Nadie puede tomar ni pedir un pedazo de otro, pero sí pueden darle a otro

un pedazo.¨ 3. La tarea termina cuando cada individuo tiene un cuadro perfecto, del mismo tamaño que el de los demás miembros de su grupo.

Al ver el diagrama de los cuadros parece muy fácil. Pero los participantes suelenterminar con tres o cuatro cuadros y pedazos sueltos que no caben. Los partici-pantes se dan cuenta que su deseo individual de formar un cuadro es secundarioante la tarea del grupo de completar cinco cuadros. El éxito personal no siempreequivale al éxito del grupo, y hasta puede impedir que el grupo logre su objetivo.Una solución que es buena para uno, puede, de hecho, detener al grupo.

Dentro de las reglas del juego, cada grupo puede tener sus propias reglas. Porejemplo, los miembros pueden decidir (¡sin hablarse ni hacer señas!) darle todoslos pedazos a uno. Esa persona no tiene que esperar a que los otros le den unpedazo a la vez, pero la limitante es que no tiene la ayuda de los demás.

Es importante tener un tiempo de retroalimentación después del ejercicio. Elcapacitador puede preguntarle al grupo:

n ¿Qué sucedió? ¿Cumplieron la tarea rápidamente? ¿Porqué no?n ¿Hubo cooperación en el grupo? ¿Hubiera sido más rápido si hubiera mayor

cooperación?n ¿Qué roles tomaron las diferentes personas?n ¿Quién se sintió frustrado? ¿Qué hicieron al respecto?n ¿Quién desobedeció las reglas? ¿Cómo?n ¿Qué notaron los observadores?

Puede ser una buena oportunidad para discutir los roles que tomaron los dife-rentes miembros del grupo (véase el 3er. Capítulo).

Fuente: Anne Hope, Sally Timmel y Chris Hodzi (1984)(Originalmente del libro Experiencias Estructuradas para la Capacitaciónsobre Relaciones Humanas, Volumen II, editado por J.W. Pfeiffer y J.E.Jones)

PROCEDIMIENTO

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MANTENERLOS JUNTOS:





35: TARJETA POSTAL O ROMPECABEZAS

n Energizar a los participantes y formar un número de subgrupos compenetrados.n Analizar cómo los grupos se organizan.

Una cantidad de fotos igual al número de grupos deseados. Ejemplo: postales deanimales

1. Prepare las fotos. Éstas se cortan en pedazos como rompecabezas, igual alnúmero de personas por cada grupo. Para un grupo de 20 significa que se dividenen cuatro subgrupos, se necesitan cuatro fotos y cada una debe cortarse en 5pedazos (4 x 5 = 20). Si los grupos son numerosos, los pedazos deberán serpequeños, por tanto use fotos claras para que sea fácil reconocer los pedazos. Silos grupos son pequeños, entonces los pedazos serán grandes, así que use fotosparecidas para hacer más interesante la tarea.

2. Se mezclan el total de piezas (en este caso 20) y se da una a cada participante.

3. Se le pide al grupo que encuentren sus equipos uniendo las figuras para formaruna foto, sin hablarse.

4. Una vez que formen las fotos, puede continuar con cualquier actividad de sub-grupo que había planificado. Puede recoger los pedazos para uso posterior, peropuede que los equipos los quieran guardar como parte de su identidad de equipo.

Si se usa el rompecabezas al formar grupos para trabajo de campo, entonces puedeusar las fotos para formar los grupos según algún criterio importante. La nocheanterior, determine quién debería ir en cada grupo. Escriba los nombres de cadaparticipante en los pedazos según el grupo en el que van a trabajar. Esto también esútil para practicar los nombres ya que puede entregarle usted mismo los pedazos acada persona. Escoja fotos con las que puedan identificarse los equipos durante eltrabajo de campo, como de animales (el grupo león, el grupo elefante, etc), peroteniendo cuidado de cualquier creencia o aversión que puedan tener los partici-pantes, o puede que no deseen ser parte de un grupo con el nombre de algúnanimal en particular. Si lo usa con este propósito, los pedazos a menudo no puedenusarse de nuevo, ya que los grupos suelen pegar la foto como símbolo del grupo.

Una variante es no decirles que deben guardar silencio. A veces la emoción deformar las fotos ayuda a crear una atmósfera activa para la siguiente sesión deltaller.

5 a 10 minutos

OBJETIVOS

MATERIALES

TIEMPO

PROCEDIMIENTO

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MANTENERLOS JUNTOS:





Este juego puede servir simplemente para que los participantes se muevan yformen nuevos subgrupos. Sin embargo, durante la retroalimentación, elcapacitador también puede analizar cómo se organizan los distintos grupos:

n ¿Cómo se encontraron los miembros?

n ¿Cuáles eran las limitantes de la comunicación no-verbal?

n ¿Hubo quien organizara el grupo?

n ¿Cuántas personas simplemente esperaron a que otros los encontraran?

n ¿Hubo alguien que se limitó a gritar el nombre de su foto (o animal) y esperóque los demás se unieran a él/ella?

Recuerde que con sólo 5 ó 6 personas por grupo, se agilizará la tarea. Una formade hacer más difícil que se encuentren los grupos es seleccionar fotos de doslados (por ejemplo: dos fotos para un grupo de 30 personas). Toma más tiempoencontrar las fotos y hay más oportunidad de observar el tipo de personas quehay en los grupos y comentarlo durante la retroalimentación. Pregúnte a losparticipantes cuáles son los tipos de comportamiento o persona que observaron.Entre éstos se puede incluir el coordinador natural o líder; una persona que varecogiendo a los demás; alguien que se sienta y espera que los demás vengan aél o ella. Para mayor detalle sobre roles véase el 3er. Capítulo, en particular elRecuadro 3.7.

Fuente: adaptado de Anne Hope, Sally Timmel y Chris Hodzi (1984).

35 : TARJETA POSTAL O ROMPECABEZAS (continuación)

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36: MIRA QUIEN HABLA

n Analizar las dinámicas en la discusión de grupo.n Recalcar la dominación y el aislamiento en un grupo de discusión.


El tiempo que tome una discusión en particular (o parte).

1. En un ambiente de entrevista o discusión, nombre a un observador/a. El obser-vador/a está fuera del grupo, ubicado de tal forma que pueda ver a todos. Sehace un mapa de todos los miembros del grupo (informantes y entrevistado-res), según su ubicación.

2. Cada vez que alguien habla se dibuja un círculo alrededor de su nombre.

Después de la discusión, se analiza la figura que se formó. Se pueden hacer variaspreguntas:

n ¿Dónde estaban sentados los que hablaron más?

n ¿Eran estos hombres o mujeres?

n ¿Era ¨malo¨ que hablaran tanto, o actuaron como facilitadores?

n ¿Dónde se sentaron los que no hablaron?

Este ejercicio puede usarse en el taller con los participantes, o en el campo paraanalizar una discusión en grupo. Hay varias posibles alternativas:

n Hacer un mapa de las direcciones de la conversación dibujando líneas oflechas entre las personas en el diagrama para mostrar quién habló conquien.

n Calcular el tiempo que habló cada uno en cada ocasión y registrarlo. Tambiénusar códigos para indicar si terminó de hablar de manera voluntaria o si fueinterrumpido. Esto puede producir una ilustración dramática del dominio den-tro de los grupos.

Este método puede usarse durante las discusiones del grupo en el campo. S i m -plemente nombre alguien que registre y posteriormente analice los resultadosdespués de la reunión.

PROCEDIMIENTO

OBJETIVOS

MATERIALES

TIEMPO

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MANTENERLOS JUNTOS:





37: CUADRO DE CUERDA

n Explorar cómo funciona un grupo cuando tiene una tarea difícil.n Ilustrar cómo las personas adoptan distintos roles en un grupo.

Una cuerda o lazo amarrada para formar un círculo, lo suficientemente largacomo para que la mitad del grupo pueda agarrarla con las manos.

20 a 30 minutos, según lo que dure la retroalimentación.

1. Divida el grupo en dos (los observadores y los que forman el cuadro).

2. Coloque la cuerda en el suelo en forma de un gran círculo, en medio de la sala.

3. Pídale al grupo, que formará el cuadro, que se paren en una rueda alrededorde la cuerda. Los observadores deben ubicarse atrás y ver en silencio.

4. El grupo que formó el cuadro, recoge la cuerda con ambas manos.

5. Pídales, ahora, que cierren sus ojos y caminen en círculo varias vueltas paraque se desorienten un poco.

6. Luego pídales que formen un cuadrado perfecto con la cuerda (¡sin abrir los ojos! )

7. El otro grupo debe observar la dinámica, sin hacer comentarios.

8. Cambie el rol de los grupos, y repita el ejercicio. Después lleve a cabo unasesión de retroalimentación.

Este ejercicio es provechoso, ya que revela mucho sobre los diferentes actoresdentro de un grupo, incluyendo líderes, saboteadores, etc. (véase el 3er. Capítu-lo). Suelen haber demasiados líderes. Use la discusión para hacer resaltar losiguiente:

n ¿Quién se sintió frustrado?

n ¿Eran claras las instrucciones que daban los otros miembros del grupo?

n ¿Cómo respondió a las órdenes o demandas contradictorias?

n ¿Quién tomó el liderazgo? ¿Porqué? ¿Cuándo?

n ¿Quién tomó el rol de mediador?

n ¿Quién mantuvo silencio?

n ¿Quién verificó y evaluó las órdenes de otros?

La intención no es que la evaluación sea personal, mas bien es señalar las distin-tas cualidades de los miembros de un grupo y cómo se relacionan con éxito o sinéxito para cumplir una tarea difícil. Una variación es asegurarse de que losparticipantes no hablen. Esto lo vuelve más difícil.

Fuente: Sam Joseph, comentario personal

PROCEDIMIENTO

OBJETIVOS

MATERIALES

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TIEMPO

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MANTENERLOS JUNTOS:





38: MI ESQUINA

n Hacer resaltar que se pueden combinar los objetivos y las metas del individuoy el grupo.

Ninguno

5 minutos

1. Pídale, al grupo, que formen un círculo, y se tomen las manos.

2. Pídales que escojan una esquina de la habitación que será de ellos¨, pero que nose lo digan a nadie.

3. Explíqueles que el objetivo del ejercicio es asegurarse que visiten su esquina¨. Elcírculo no debe romperse en el proceso.

4. Sesión de discusión y retroalimentación.

Lo que sucede a menudo con este ejercicio, es que los individuos tratan, tenazmen-te, de persuadir a que vayan a su esquina, y sólo a su esquina.

Ya que la mayoría de participantes suponen que deben visitar su esquina y perma-necer allí, es raro que los grupos decidan colectivamente, ir a las esquinas de todos¨en turno, satisfaciendo el objetivo por la cooperación grupal.


PROCEDIMIENTO

MATERIALES

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TIEMPO

OBJETIVOS

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MANTENERLOS JUNTOS:





39: ROLES DE GRUPO

n Generar una discusión en el grupo sobre la forma que afectan las característi-

cas de los miembros, la dinámica del grupo.

Pequeñas tarjetas. Lápiz o lapicero. Una pizarra, transparencias, o un rotafolio/papelógrafo.

20 minutos

1. Que las personas formen grupos. Este ejercicio funciona mejor en grupos pe-queños, en especial con aquellos que están a punto de realizar alguna actividadjuntos (por ejemplo, los grupos antes del trabajo de campo).

2. Presente un cuadro en la transparencia o el rotafolio/papelógrafo, donde sevean 5 (más o menos) diferentes tipos de carácter¨ identificados por letra (deA a E) o números (1 a 5). El cuadro puede ser algo así:

A. Me gusta liderizar al grupo desde el comienzo.B. Me gusta esperar que otro tome el mando; sólo cuando conozca mejor sus

posiciones, trataré de influenciar los eventos.C. No me gusta contribuir directamente en discusiones de grupo, prefiero

hacer las cosas calladamente, formando alianzas con otros.D. Soy tranquilo y dejo que otros controlen el programa. Sólo cuando las cosas

no van como quiero es que intervengo.E. Prefiero no tomar el liderazgo, y llevar a cabo tareas prácticas. Que el grupo

decida junto.

3. Pida a todos que escojan la característica que describe la forma que suele sersu comportamiento en grupos (por supuesto que distintas circunstancias re-quieren de diferentes respuestas, así que acláreles que esto se refiere a su com-portamiento usual).

4. Pida a todos que escriban, en una tarjeta pequeña, la letra que describe mejorsu comportamiento usual. No se lo muestre a nadie.

5. Recoja todas las tarjetas, manteniéndolas en secreto. Mézclelas y póngalashacia abajo en el suelo. Que el grupo les de vuelta y hable de la composición delgrupo en cuanto a equilibrio de roles y participación. La discusión debe seranónima (a menos que alguien quiera hablar explícitamente de sí mismo).

La discusión sobre la composición del grupo puede ser de gran utilidad paramotivar al grupo, que se reconozcan la variedad de percepciones individualessobre los roles en el grupo entre un número de personas relativamente pequeño.Todos son distintos, y los grupos funcionan mejor cuando las diferentes fortalezasdel grupo se usan conjuntamente. Esta realización puede ayudar a prevenir con-flictos no-productivos que pudieran darse en el trabajo posterior, ya que losparticipantes se anticipan a ciertos tipos de comportamiento pudiendo apreciarlas diferentes estrategias de los demás.

PROCEDIMIENTO

OBJETIVOS

MATERIALES

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TIEMPO

179

MANTENERLOS JUNTOS:





40: EXCLUYENDO NUMEROS

n Identificar los diferentes roles que toman los individuos en el grupo.

n Explorar temas como la falta de decisión y la exclusión en un grupo grande.

Ninguno

20 minutos

Esta es una variación del Juego de los Números (número 15).

1. El capacitador nombra a una persona y nadie más puede hablar.

2. El nombrado pide combinaciones de números, como dos¨, tres¨, cinco¨. Estopuede producir el número correcto de grupos del tamaño deseado, o llevar a laexclusión de individuos.

3. El individuo que se queda fuera puede abandonar el ejercicio, sentarse, o unirsea un grupo para que el total sea incorrecto.

4. El nombrado sigue pidiendo, hasta que la misma persona se va o alguien másdecide moverse o irse.

5. El ejercicio continúa hasta que sólo haya dos personas.

Se pide a los participantes explorar lo que sintieron al ser excluidos.

n ¿Se sentó de inmediato?

n ¿Fue difícil unirse a un grupo ya formado e interrumpirlo?

Pregunte a los participantes lo que sintieron en grupos estables:

n ¿Cómo se sintió cuando alguien trató de unirse?

Este ejercicio es útil para que los capacitadores identifiquen los roles que toman losindividuos en el grupo (¿quienes son las víctimas?, ¿Quién nunca se rinde?). Unavariante es que el capacitador participe, y se quede parado todo el juego, sin irse nisentarse.


PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

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OBJETIVOS

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APRENDIENDO A ESCUCHAR:

EJERCICIOS PARA MEJORAR LAEJERCICIOS PARA MEJORAR LAEJERCICIOS PARA MEJORAR LAEJERCICIOS PARA MEJORAR LAEJERCICIOS PARA MEJORAR LA

ESCUCHA Y LA OBSERVACIÓNESCUCHA Y LA OBSERVACIÓNESCUCHA Y LA OBSERVACIÓNESCUCHA Y LA OBSERVACIÓNESCUCHA Y LA OBSERVACIÓN

MEJORANDO LA ESCUCHA Y LA OBSERVACIÓN

41 : FÓSFOROS

Varía, pero debe establecerse

de antemano.

1. Cada persona recibe el mismo númerode fósforos,el total depende del límite detiempo.

Ya que cada comentario tiene igual valor, quizás una tercera parte de la contri-bución total de la persona, los que hablen deben medir lo que van a decir yconsiderar si vale la pena en cuanto a su valor o relevancia. Al saber que los quehablan tienen que pensar de esta manera, los demás estarán más dispuestos aescuchar, aunque existe el peligro que los demás estén tan distraídos pensandosi deben hablar o no que, no escuchen.

Una alternativa puede ser que le den el fósforo a la persona a la que estándirigiendo su comentario, y no en el centro.

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

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OBJETIVOS

2. Cada vez que alguien hable, debe poner uno de sus fósforos en el centro.

3. Si se les acaban los fósforos no pueden hablar.

De tres a seis objetos (tal comofósforos o monedas) para cadaparticipante.

n Que todos consideren el valor desu contribución.n Propiciar que los participantes

adopten una actitud de escuchardurante una discusión.

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APRENDIENDO A ESCUCHAR:APRENDIENDO A ESCUCHAR:APRENDIENDO A ESCUCHAR:APRENDIENDO A ESCUCHAR:APRENDIENDO A ESCUCHAR:




42. EL JUEGO DE LA ALMOHADA

n Que la discusión se lleve a cabo en forma más ordenada y se motiva a queescuchen.

n Descubrir los roles que toman las personas en una discusión.

Un objeto suave que puedan pasarse o tirar, como una almohadilla, almohada,camisa, o una pelotita de papel.

La duración de la discusión.

1. El grupo se sienta o se para en círculo para hablar de algo. Diga a los participantesque sólo pueden hablar si tienen la almohada; de otra forma deben guardarsilencio y oír lo que se está diciendo.

2. Cuando el individuo termine de hablar, puede pasar la almohada, ya sea a unapersona que alce la mano pidiendo hablar, o a otro.

3. Los participantes pueden colocar la almohada al centro del círculo, de donde lapuede tomar cualquier otro miembro del grupo; sin embargo, así se puede excluira las personas más tímidas. Si alguien recibe la almohada y no quiere hablar,pueden pasarla a otro/a.

Después de este ejercicio, hablen de lo que se sintió al tener el objeto, recibirlo sinpedir, y recibirlo cuando se pidió. Los que recibieron la almohada sin pedirlapueden haberse sentido incómodos y obligados a participar.

El juego motiva la actitud de escuchar, permiteque los miembros más callados del grupotengan la oportunidad de hablar. Tambiénhace que los miembros más dominantessean conscientes del número de vecesque hablan, ya que tienen que tener laalmohada. Una vez que aprenden losprocedimientos y se vuelven automá-ticos, muchos grupos encuentran queesta es una forma muy útil para organi-zar las discusiones del grupo. Esto elimi-na la necesidad de tener un coordinadorautoritario ya que las reglas para hablar seestablecen solas. A menudo es útil para queen las sesiones plenarias posteriores las perso-nas hagan referencia al juego de la almohada para asegurarse de que todos tienen oportunidad de hablar.

Una variación es permitir que los participantes le den la espalda al que tiene lapalabra si les aburre lo que se está diciendo, o si sienten que no tiene relevancia.Esto es un acto muy directo, que sirve para estimular la discusión durante la sesiónde retroalimentación.

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

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OBJETIVOS

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43 : MIRALO

n Que los participantes observen el comportamiento no-verbal de manera másefectiva.

Ninguno

20 minutos

1. Se pide que los participantes formen parejas para trabajar juntos.

2. La persona A toma cualquier posición que quiera. La persona B lo observa ytrata de memorizar la posición del cuerpo: de los brazos y piernas, de manosy pies, cabeza. Luego B se da la vuelta.

3. A cambia un detalle de su posición. B se da vuelta y trata de detectar lo queha cambiado.

4. A y B cambian de rol.

5. Repítase varias veces.

6. El capacitador debe recalcar que inicialmente A y B deben hacer cambiosque son fáciles de detectar, pero que posteriormente los cambios deben sermás sutiles y difíciles de detectar.

La discusión plenaria puede enfocar preguntas tales como las siguientes:

n ¿Qué es fácil y qué es difícil detectar? ¿Por qué?n ¿Qué se necesita para ser buen observador?

Por lo general, las personas le ponen atención a las piernas y a las expresionesfaciales. Observan mucho menos la posición del cuerpo, y no tienden a darsecuenta si una persona se sienta recta o con la espalda encorvada. Sin embargo,la postura es de particular importancia para juzgar las actitudes y sentimientosde otra persona.


PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

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OBJETIVOS

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44: CÍRCULOS NO-VERBALES

n Que los participantes se sensibilicen con respecto a la forma en que el comporta-

miento no-verbal puede indicar dominio, sumisión y amistad.

Ninguno, pero los participantes pueden usar sillas, palos, etc. para improvisar.

15 a 20 minutos

1. Pida que grupos de cinco a diez personas se paren en círculos mirando haciaadentro. Una persona llevará cuenta de los puntos, pero también participará.

2. La primera competencia es que cada grupo demuestre y realice la mayor canti-dad de acciones no-verbales que demuestren dominio. Una persona hace la ac-ción, luego todo el grupo debe repetirla para que se tome en cuenta en el puntaje.

3. Siga hasta que uno o dos de los grupos se quede sin ideas.

4. Pida los puntajes, e invite a que cada grupo escoja su mejor expresión no-verbal.

5. A su vez, los grupos demuestran a los demás el que escogieron.

6. Repita con una postura de sumisión.

7. Repita para ser bueno con los demás¨.

Este ejercicio es más efectivo cuando se combina con una discusión sobre la impor-tancia del comportamiento no-verbal. Un ejercicio energizador y formador de gru-po, por ejemplo, el usar la Ensalada de Fruta, puede ser buen inicio. En unadiscusión al final se pueden obtener observaciones sobre los tipos de posición ygestos. Este ejercicio no suele demostrar lo importante que son los ojos para indi-car lo que está sintiendo o pensando una persona, lo cual se puede demostrarusando lentes oscuros.


PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

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OBJETIVOS

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45: DEBATE POR VOTO

n Ilustrar la influencia de una variedad de factores, al decidir si estar de acuerdoo no con un punto de vista en particular.

n Demostrar lo fácil que es argumentar una posición cuando tiene muchas

personas respaldándolo físicamente.

Dos sillas.

10 minutos.

1. Pida dos voluntarios para hacer un debate público sobre un tema específico,predeterminado (Esto podría ser en relación a una discusión teórica anterior, talcomo Diagnóstico Rural Participativo siempre es un proceso positivo.) Puedepedirles que escojan un tema que es importante para ambos. Puede pedirle auno que le lleve la contraria al otro.

2. Que se sienten en las sillas, frente a frente.

3. Los demás participantes se paran a un lado, en una zona neutral¨, entre las dossillas. A medida que se desarrolla el debate, deben caminar y pararse detrás dela persona que ha dicho algo con lo que están de acuerdo. Si en el transcurso dela discusión/debate cambian de parecer, o no están de acuerdo con algo quedijo, deben ir a pararse detrás del otro.

Este ejercicio demuestra de forma muy poderosa, el cambio en una discusión. Esparticularmente efectivo si, en sesiones anteriores, las discusiones se han estancadoy no hay acuerdo en el grupo sobre ciertos temas. Este tema puede tomarse comoel foco para el debate. Ya que el debate se da en condiciones controladas, lasemociones tienden a ser menos acaloradas, y los argumentos más claros. Estamanera de discutir los asuntos libera tensiones.

Para la retroalimentación, puede preguntar a los que debatieron lo siguiente:n ¿Qué tal se sintió cuando todos se pararon atrás de usted?n ¿Cómo se sintió cuando todos se pararon detrás del otro?

Puede preguntar a los demás lo siguiente:n ¿Por qué se cambió de lado? ¿Fue la calidad del debate o fueron errores impor-

tantes que cometió la persona?n ¿Qué importancia tuvo el lenguaje corporal para que usted se cambiara?

Entre las variaciones se incluye permitir a los otros participantes tomar el lugar deuno de los litigantes si quisieran agregar nuevas ideas. Esto hace que la experienciasea menos confrontativa para los que debaten y poco a poco se incorporan otrospuntos de vista.

Otra variación se llama Sí señor¨ y No señor¨, respectivamente, en el cual los dosque debaten tratan de encontrar aliados en el grupo, preguntándoles cosas paraengañarlos, o temas polémicos, o chistes, etc.

Fuente: Alan Margolis, comentario personal; UNICEF (1993)

PROCEDIMIENTO

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TIEMPO

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OBJETIVOS

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46: DOBLANDO PAPELES

n Demostrar que es fácil interpretar mal hasta las instrucciones más sencillas,en particular si se usan palabras ambiguas, o si el oyente no pide (o no puedepedir) una explicación.

Varias hojas de papel (las hojas cuadradas son más interesantes, ya que los parti-cipantes ingeniosos podrían doblarlas de esquina a esquina para formar un trián-gulo).

5 a 10 minutos.

1. Escoja cuatro participantes (voluntarios), y pídales que se paren al frente,mirando hacia los demás.

2. Entregue una hoja de papel a cada uno, y explíqueles estas dos reglas: 1.cadapersona debe cerrar sus ojos durante el ejercicio; y 2. no pueden hacer pre-guntas.

3. Indíqueles que doblen su papel por la mitad y después que arranquen laesquina derecha del papel. Dígales que doblen la hoja por la mitad de nuevo yluego arranquen la esquina superior derecha. Dígales que doblen el papel porla mitad de nuevo y arranquen la esquina inferior izquierda.

4. Indíqueles que abran sus ojos y muestren su papel doblado a la audiencia.

Es muy probable que no sean todos iguales. Use las siguientes preguntas para lareflexión:

n ¿Qué parte de las instrucciones puede interpretarse en más de una manera?

n ¿Cómo podrían ser más claras las indicaciones para reducir la ambigüedad?

n ¿Cómo podemos motivar a las personas que pidan clarificación cuando noentiendan algo?

Fuente: John Scanell y Edward Newstrom (1983)

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

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OBJETIVOS

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47 : DIBUJANDO LADRILLOS

n Demostrar lo difícil que es transmitir información usando sólo palabras.

n Comparar la comunicación unidireccional y la comunicación bidireccional.

Dos hojas de papel con la siguiente figura

1. Pida un voluntario. Esa persona se sentarádándole la espalda a los demás.

2. Entréguele al voluntario la hoja con la figura,y asegúrese de que nadie más pueda verla.

3. Entonces el voluntario debe explicar a losdemás lo que él o ella ve, dando sólo instruc-ciones verbales para que dibujen la figura.Los demás deben dibujar lo que les diga elvoluntario. El voluntario no puede hacer ges-tos, ni darse la vuelta, etc.

4. En la primera fase del juego, los demás nopueden hacer preguntas; deben dibujar eldiagrama en silencio. Cuando el voluntariotermina de dar las instrucciones, usted le daotra hoja. Es la misma figura, pero nadie máslo sabe.

5. Se pide a las personas del grupo que comiencena dibujar en otra hoja de papel, y se repite elejercicio, pero esta vez el grupo puede hacerpreguntas y el voluntario puede responder verbalmente (no puede usar susmanos, etc.) Al final, se comparan los dibujos con la figura original.

Si hay poco tiempo, este ejercicio puede terminar después de la primera fase,para demostrar las dificultades de la comunicación unidireccional. Durante laretroalimentación debe concentrarse en la facilidad relativa de la comunicaciónunidireccional y bidireccional, y las dificultades de la comunicación verbal y lacomunicación que combina expresión verbal y no-verbal. Se pueden discutir lassiguientes preguntas:

n ¿En qué punto se confundió el grupo?n ¿Qué suposiciones tenía el voluntario?n ¿Qué hubiera facilitado la comprensión del grupo (comparaciones como

ladrillos, direcciones geográficas?

Este diagrama es bueno porque, si se describe claramente, puede ser dibujadocabalmente. Si se usan otros diagramas, éstos no deben ser muy difíciles. De-ben ser estructurados y debe ser posible para el voluntario hacer comparacio-nes con la figura.

10 a 15 minutos

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

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OBJETIVOS

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48: ESCUCHANDO CON EMPATIA

n Desarrollar las habilidades para escuchar activamente y con empatía.

Artículos de periódico o revista, según la necesidad.

30 a 40 minutos

1. Seleccione un tema controversial en una revista o un periódico local (política,asuntos laborales, empresa, o cualquier tema sin olvidar el buen gusto).

2. Que los participantes formen grupos de tres. Cada trío elige un Locutor (el quehablará), un Receptor (el que escucha), y un Árbitro. El Locutor comienza conel tema sin interrupción, y explica sus sentimientos sobre el tema. Después quehaya terminado, el Receptor hace un resumen (sin notas) de lo que dijo elLocutor sobre el tema. Cuando termine, el Locutor y el Árbitro pueden corregiro agregar a lo que dijo el Receptor. El Árbitro es el único que puede usar notas.

3. Después de una discusión de 8 a 10 minutos, elija un tema nuevo, y cambie losroles, usando el mismo procedimiento. Después de 8 a 10 minutos, se elige otrotema y se vuelven a cambiar los roles, así cada persona puede tomar cada uno delos tres roles.

Use las siguientes preguntas.

n ¿En el papel de Locutor, sintió alguna dificultad o se sintió incómodo en algúnmomento?

n ¿Y como Receptor o Árbitro (idem.)?n ¿Observó alguna barrera que obstruía la habilidad de escuchar?n Como Receptor, ¿por qué fue difícil resumir y abreviar los comentarios del

locutor?n ¿Cuál es la importancia de tomar notas?n ¿Qué relación tiene este ejercicio con la recolección de información y las entrevis-

tas en el campo?

Una variación es discutir un tema personal, pidiendo a los Receptores que noindiquen aprobación ni desaprobación, ya sea por su expresión o inclinando lacabeza. En esta versión, el enfoque es mostrar la importancia de una actitud deescuchar sin juzgar, y que si un Receptor siempre está moviendo la cabeza nosiempre resulta agradable. En la retroalimentación, pregúnteles qué sintieron,debido a la limitación de gestos. Suelen decir que les resultó difícil. Cuando lepregunte a los Locutores sobre su impresión sobre un Receptor que no responde,por lo general indicarán que estaba bien.

Fuentes: Edward Scannell y John Newstrom (1983); Alan Margolis, comentario personal

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

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OBJETIVOS

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49: SI Y NO (SÓLO CON LA CABEZA)

n Ilustrar como el lenguaje corporal, puede afectar la comunicación verbal.

Ninguno

5 minutos

1. Que los participantes formen parejas con alguien con quien no han trabajado.

2. En cada pareja una persona dice sí¨ (sólo mueve la cabeza de lado a lado); laotra persona dice no¨ (sólo mueve la cabeza de arriba a abajo).

3. Pida que las parejas conversen brevemente, moviendo sus cabezas en lasformas indicadas para cada cual. Después de un minuto, dígales que cambiende rol; los que dicen sí¨ se vuelven no¨, y viceversa.

4. La retroalimentación puede hacerse en pareja o en plenaria.

Use las siguientes preguntas para la retroalimentación:

n ¿Sintió que le estaba escuchando?

n ¿Era una distracción el movimiento de cabezas?

n ¿Puede recordar lo que hablaron?

n ¿Cómo afectó la conversación el lenguaje corporal incongruente?

Una variación es trabajar en tríos, con una persona como observador.


PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

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OBJETIVOS

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50 : SUSURROS Y SECUENCIAS

Un artículo breve de una revista, periódico, o un cuento preparado.

n Demostrar que la información pierde mucho de su contenido cuando pasa porvarios canales¨.

10 a 12 minutos

1. Seleccione un artículo reciente (no más de 2 ó 3 párrafos) que no está en lasnoticias.

2. Divida el grupo en equipos de 4 ó 5 personas cada uno. Pídales que se enumerenpara que cada uno se identifique en secuencia.

3. Pídales a los número 1 que se queden en la sala, y los demás que salgan. Dígalesa los número 1 que les va a leer un relato; no deben tomar notas, simplementeescuchar.

4. Al terminar de leer la historia (no se permiten preguntas), pídales a los número2 que regresen, y los número 1 les repetirán la historia en voz baja. Luegoentran los número 3 y escuchan el relato de los número 2, mientras que losnúmero 1 solamente observan. Siga la secuencia hasta que todos hayan partici-pado.

5. Escoja al azar a algunos de los número 5 para que relaten lo que se les dijo.

6. Comience la retroalimentación leyendo el relato original a todos los presentes.

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

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50 : SUSURROS Y SECUENCIAS (continuación)50 : SUSURROS Y SECUENCIAS (continuación)

Este ejercicio suele causar asombro cuando el grupo oye lo que queda del relatooriginal. Las siguientes preguntas pueden servir para la discusión, haciendoresaltar el objetivo del ejercicio:

n ¿Cuánto del contenido de la historia original se perdió en cada transmisión?¿Cuánto se le agregó en cada versión?

n ¿Qué errores o diferencias se observaron a medida que el relato pasó entrelos miembros del grupo?

n ¿Cómo podríamos incrementar la retención de los hechos y la comprensiónde la historia? ¿Cómo podemos retroalimentarnos en una situación de lavida real?

Una variación más corta de Susurros y Secuencias (conocido también comoSusurro Chino), se ilustra a continuación. Los participantes forman una fila ouna rueda. Susurre una o dos frases a la persona que tiene a su izquierda. Éstale debe susurrar las mismas palabras a la persona que tiene a su izquierda. Deesta manera, las palabras pasan por el círculo hasta que la última persona diceen voz alta lo que escuchó. Las últimas dos preguntas pueden usarse para laretroalimentación.

En una capacitación en Paquistán, se pidió que un grupo de 30 hombres ymujeres se sentaran en filas separadas en la sala, una fila de mujeres y la otrade hombres. A la primera persona de cada fila se les dio el mismo mensaje parapasárselo al que tenían a la par: ¨El aprendizaje participativo implica cambiarroles, irregularidad apropiada, y trabajar en equipos interdisciplinarios¨. Des-pués de pasarse la frase de persona a persona, terminó así: ¨El aprendizajeparticipativo implica disciplina» en una fila, y El participativo es apropiado¨ en laotra.

Todos se rieron de los resultados finales, pero algunos se quejaron porque elmensaje era demasiado complicado y pidieron que se volviera a hacer, esta vezusando una sola fila de hombres y mujeres. El segundo mensaje era, Paquistánle ganó a Inglaterra en fútbol¨. Pero este mensaje sencillo se distorcionó amedida que pasaba por la fila, y terminó siendo, Pakistán ganó en fútbol¨.

El facilitador usó el resultado para explicar que el propósito del ejercicio erailustrar la forma en que los mensajes pueden mezclarse y confundirse a medidaque se pasan por una cadena de instancias, como por ejemplo, de la oficinageneral a una oficina regional, a una oficina local, y del promotor de campo a laspersonas de la localidad, y de regreso. Es más conveniente ir directamente a lafuente, e intercambiar ideas e información de manera directa.

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APRENDIENDO A REFLEXIONAR:APRENDIENDO A REFLEXIONAR:APRENDIENDO A REFLEXIONAR:APRENDIENDO A REFLEXIONAR:APRENDIENDO A REFLEXIONAR:

EJERCICIOS PARA MEJORAR ELEJERCICIOS PARA MEJORAR ELEJERCICIOS PARA MEJORAR ELEJERCICIOS PARA MEJORAR ELEJERCICIOS PARA MEJORAR EL

ANÁLISISANÁLISISANÁLISISANÁLISISANÁLISIS

MEJORANDO EL ANÁLISIS

51 : APRENDER POR ASOCIACION

n Recalcar a los capacitadores, supervisores, etc. la importancia de presentarmaterial nuevo a los educandos en una forma organizada, para maximizar laeficacia del proceso de aprendizaje.

n Enfatizar el hecho de que el aprendizaje se da por asociación.

Instrucciones preparadas

10 a 15 minutos

1. Informar a los alumnos que van a aprender un nuevo sistema de símbolos paracontar, que va a reemplazar el sistema numérico tradicional (1 al 10).

2. Divida la clase en dos grupos, A y B, y entréguele a cada grupo instruccionesdistintas.

3. Al grupo A le da una hoja de papel donde hay diez códigos para los números del1 al 10, y les dice que tienen un tiempo limitado para memorizarse el nuevosistema.

4. Al grupo B le da una hoja de papel en la que los códigos de los números del 1 al10 se muestran junto con la figura de dónde se obtienen (al final X = 10). Dígales que tienen un plazo corto para aprenderse de memoria el sistemanuevo.

5. Permítales 2 minutos para aprenderse el sistema, y hágales un examen pidién-doles que escriban los códigos de los números que usted les dicte.

6. Registre la puntuación y compare ambos grupos. Muestre a los participantesambas hojas con las instrucciones de los códigos.

Para la retroalimentación, haga las siguientes preguntas:

n ¿Cuál grupo obtuvo el mayor puntaje? ¿Por qué?

n ¿Qué relación tiene este ejercicio en el que hacemos una comparación delaprendizaje por memorización versus el aprendizaje conceptual, o el aprendi-zaje no-estructurado versus el aprendizaje sistemático, con su trabajo?

Fuente: Edward Scannell y John Newstrom (1983)

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PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

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ANANANANANÁÁÁÁÁLISISLISISLISISLISISLISIS


52: VER LAS Ks Y LAS Hs

n Demostrar la influencia que tienen los eventos recientes en la forma que

percibimos el mundo.

Rotafolio o pizarrón.

5 minutos

1. Muestre el siguiente diagrama en

un rotafolio o en el pizarrón.è

2. Pregúntele al grupo, ¨¿Qué es lo que ven?¨ Es probable que respondan,¨flechas¨, casas volcadas de lado¨, siga a la izquierda¨; etc.

3. Cuando respondan ¨Dos letras K¨,inmediatamente señale las dos letrasK con un marcador, y siga con la se-gunda parte del ejercicio, mostrán-doles el segundo diagrama, a

continuación:è

4. Pregúnteles, ¿Ahora qué ven?¨. Es probable que respondan Dos letras H¨.Luego pregúntele al grupo, ¨¿Creen que hubieran visto las letras H si nohubieran visto primero las letras K?¨

Es mejor preparar los diagramas de antemano, ya que en el proceso de dibujar-los podría revelarse las letras K y H muy pronto.

Haga las siguientes preguntas:n ¿Por qué vio las letras H más fácilmente que las letras K? (Estaba condicionado

por lo que acababa de suceder; el ojo ve, pero la mente evalúa).

n ¿Al trabajar con otras personas, cuándo sucede que su ojo ve una cosa y sumente otra?

n ¿En su trabajo, le ha sucedido en ocasiones que los eventos recientes hayaninfluenciado su forma de observar o reaccionar?


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PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

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53: HECHO, OPINIÓN, RUMOR (HOR)

n Poder diferenciar entre hechos, opiniones y rumores.

n Motivar a que se evalúen las respuestas de los informantes en el trabajo de

campo.Prepare párrafos de texto para ser leídos o distribuidos.

10 a 15 minutos

1. Comience una discusión sobre las dificultades de evaluar la información que serecibe de los informantes. En una lluvia de ideas en plenaria, pregunte a losparticipantes cómo juzgan la validez o la confiabilidad de la información. Luego,defina tres formas de categorizar la información, ya sea como Hecho, Opinión oRumor. Pida a los participantes que definan estas palabras, o si cuenta contiempo limitado, presente las siguientes definiciones:

n Hecho: una verdad específica acordada en un tiempo y espacio.n Opinión: el punto de vista de una persona o un grupo, en cuanto a un tema.n Rumor: información sin base de una fuente no identificada.

2. Lea un párrafo y pida a los participantes que evalúen cada frase haciendo unaseñal física con sus brazos. Cuando la frase es ...

n ...Hecho: alce la mano.n ...Opinión: ponga las manos sobre la cabeza.n ...Rumor: cruce los brazos sobre el pecho.

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

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Como alternativa, se distribuye un párrafo preparado, a grupos o individuos. Seles pide que señalen las secciones que creen ser hechos, opiniones y rumores.Compare la forma en que se evaluó cada oración.

Este ejercicio puede ser útil como un punto de referencia para la capacitaciónen el campo. Los participantes pueden verificar (cross-check) con otros y co-menzar a categorizar y evaluar la información que reciben del campo. En ladiscusión posterior también se puede hablar de las formas en que el equipopuede investigar más los hechos¨. ¿Qué tema necesita verificación, y de cuálfuente? ¿Cuándo se vuelve un hecho la información o cómo pueden investigarsemás a fondo los rumores u opiniones?. Una conclusión debe ser que evaluar lainformación es subjetivo, ya que cada oyente interpretará la información enbase a sus ideas preconcebidas o experiencias previas, que pueden ser irrele-vantes en esta situación.

Fuente: adaptado de Sam Joseph, comentario personal

Ejemplo de texto:

¨¿Quiere conocer nuestro pueblo? Bueno hay 420 familias(H), dos almacenes y la iglesia más bonita de la región (O).La mayoría de campesinos no tienen (O/H) suficiente tierra.Siembran maíz y yuca (H), y el frijol es un cultivo secunda-rio. La papa es muy importante (H). Para unos es su alimen-to principal en el invierno (H). Pero ahora más personasestán vendiendo frutas (H). El alto precio se debe a la esca-sez de lluvia (R) y este año no bajará (O)¨.

53: HECHO, OPINIÓN, RUMOR (continuación)

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54: TOMANDO PUESTOS

n Motivar la observación de la dinámica de grupos.

n Formar nuevos grupos.

Pedazos de papel enumerados, uno para cada participante.

5 a 15 minutos

1. Los participantes se sientan en un círculo. Diga, yo les daré un pedazo de papelcon un número. Por favor no se lo muestren a nadie¨.

2. Distribuya los pedazos de papel, y luego de las siguientes indicaciones: llamarédos números, por ejemplo el 5 y el 9. Las personas que tienen esos númerosdeberán buscarse e identificar al otro, y cambiar de lugar. Trataré de ver quiénesson y quitarle el asiento a uno cuando se levante. El jugador que pierda su lugar,se colocará en medio y dirá dos números¨.

3. Diga dos números y siga el proceso de cambiar de lugar.

4. Forme nuevos grupos después de mezclar los participantes.

Asegúrese de anunciar cuál es el número más alto.COMENTARIOS{{

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

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55 : JUGANDO AL DETECTIVE

n Ilustrar la importancia de observar detenidamente el ambiente; mostrarcuánto interpretamos usando poca información; y la diferencia entre ob-servar e interpretar.

Lápices, lapiceros y hojas de papel para los participantes. Rotafolio/papelógrafoo pizarrón.

15 a 20 minutos.

1. Este ejercicio es mejor hacerlo al comienzo del seminario o programa, antesque los alumnos tengan la oportunidad de conocerlo mejor. El capacitadorpregunta a los participantes (en una discusión directa con el grupo, o res-puestas individuales en papel), que digan todo lo que saben sobre elcapacitador. Las respuestas se forman en una lista en el rotafolio, pizarrón,etc.

2. Después de formar la lista, el capacitador le pide al grupo que diga lo que hainterpretado sobre el capacitador hasta ahora. Esto se registra en una listaaparte. El capacitador le pide al grupo que comente sobre las listas.

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

ELCAPACITADOR

-Viene de laciudad.- -Comedemasiado - Es casado- trabaja para elgobierno

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55 : JUGANDO AL DETECTIVE (continuación)

Este ejercicio puede ser un elemento importante para preparar a los participantespara el campo, y puede relacionarse con la capacitación sobre entrevista semi-estructurada. Los hace tener más conciencia de los poderes y peligros de la observa-ción. Durante la retroalimentación, formule a los participantes las siguientes pre-guntas:

n ¿Son algunas de las interpretaciones realmente hechos?n ¿Son algunos de los hechos realmente interpretaciones?n ¿Por qué será que cambian las observaciones (e interpretaciones) de los miem-

bros del grupo?n ¿Por qué suelen ser equivocadas las primeras impresiones?n ¿Cómo podemos mejorar nuestras habilidades de observación e interpretación?

El capacitador debe dirigir la conversación en relación a temas como los siguientes:

n El grupo sabía mucho más sobre el capacitador que cualquier persona individual(o sea, había más hechos de lo que se esperaba).

n Poner atención minuciosa a su ambiente puede ayudarle a adquirir (o reconocer)más información de lo que pudiera tener de otra forma.

n Solemos interpretar cosas sobre personas usando primeras-impresiones con in-formación limitada. Estas interpretaciones pueden resultar no ser válidas si selas examina.

n A menudo respondemos a nuestras interpretaciones, pero creemos que estamosrespondiendo en base a hechos concretos.

n El proceso de hacer observaciones correctas e interpretaciones astutas es muydistinto, y deben estar separadas en forma consciente en nuestras mentes.

Una variante es recoger un objeto sencillo, como un lapicero o una galleta, y pedir alos participantes que describan el objeto. Harán una lista de hechos e interpretacio-nes que pueden escribirse en el rotafolio o pizarrón. Estos se pueden discutir usandolas preguntas y puntos de aprendizaje que se mencionan anteriormente.


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56 : LA CAMISA O LA MOCHILA

n Demostrar los problemas de la comunicación sin retroalimentación verbal o

visual.

Una camisa o una mochila.

5 a 10 minutos

1. Ponga una camisa o mochila en la mesa.Pida un voluntario y dígale que en eljuego, usted (el capacitador), no sabelo que es el objeto, ni qué hacer con él.

2. La tarea del voluntario es capacitarlopara su uso, pero, sin mirarlo. El volun-tario deberá volverse hacia los demásparticipantes, y usted estará paradodetrás de ella o él.

3. Su tarea es malinterpretar deliberada-mente las instrucciones. Agarre la bol-sa cuando le diga que agarre el cuello,o meta su brazo del lado equivocado de la manga, para que termine con lacamisa puesta al revés, de lado, sobre su cabeza, etc. Esto será muy divertidopara todos.

4. Pídale al voluntario que se dé vuelta y vea el resultado de sus instrucciones.Pregúntele cómo se podría mejorar el proceso.

5. Luego, párece frente al voluntario, y éste le dará instrucciones verbales yfísicas, además podrá corregirlo. Repita el ejercicio, y al final haga las siguien-tes reflexiones.

Puede hacer las siguientes preguntas para la retroalimentación.n ¿Por qué al principio fue difícil la tarea del voluntario? (Porque suponía que

usted tenía conocimiento previo y un vocabulario en común, por falta depaciencia con el alumno, o por la comunicación unidireccional)

n ¿Cuáles son los beneficios de hacer una demostración? (Se usa el sentidovisual, y las palabras adquieren mayor sentido).

n ¿Cuáles son los beneficios de la retroalimentación? (Se puede medir el pro-greso y la comprensión así como la satisfacción de los alumnos).

En caso que el voluntario no quiera hacerlo frente a los demás, puede usar otrocapacitador como voluntario, o explicarle de antemano al participante.


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PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

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57:¿QUÉ RELOJ? ¿CUÁL ZAPATO?

n Demostrar que las personas no ponen atención a las cosas cotidianas.

Un reloj (no digital) o los zapatos de un participante.

5 minutos

A. ¿Qué Reloj?

1. Pida prestado elreloj de pulserade alguien delgrupo. (¡Cuida-do! No vaya aser tipo digital).

2. Dígale (despuésque le dé sureloj) que quiereprobar sus pode-res deobservación,ypídale al grupoque participen junto con el voluntario, y cubran sus propios relojes.

3. Dígale a la persona que suponga que perdió el reloj, y que usted (el capacitador)lo encontró. Pero, antes de regresárselo, quiere cerciorarse que puede identi-ficar el reloj como suyo. Haga preguntas como las siguientes: ¿Qué marca es?¿De qué color es la cara? ¿Hay algo impreso en la cara? ¿Tiene númerosRomanos o Arábigos? ¿Cuántos números se ven? ¿Tiene la fecha y día?¿Tiene manecilla de segundos?

4. Si el grupo responde en silencio mientras el voluntario intenta contestar laspreguntas, entonces es más fácil recalcar la lección: que en su mayoría, laspersonas no pueden describir de manera total y correcta su propio reloj,aunque lo miren decenas de veces diarias.

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

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B. ¿Cuál Zapato?

1. Pida que los parti-cipantes ocultensus pies debajo dela mesa o silla, yque no se miren.

2. Pídales que haganun dibujo rápidode los principalesrasgos de sus zapa-tos, indicando elcolor, la forma desostenerlo, tamaño,forma de la suela,etc. No permita quevean sus zapatos almenos 5 minutos.

3. La lección es fácil. Que las personas no desarrollan la destreza de observarcosas cotidianas.

Puede preguntar al grupo:

n ¿Por qué no somos más observadores? (presión de tiempo, falta de interés, no valorar las cosas, ¿qué más?)

n ¿Ha visto incidentes en los que las personas hayan ignorado algo cotidiano yhayan tenido problemas?

n ¿En el contexto participativo, cuál es el valor de observar lo que parece ser¨ordinario¨?


57:¿QUÉ RELOJ? ¿CUÁL ZAPATO? (continuación)

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PROCEDIMIENTO

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58: LA RUEDA DE MARGOLIS

n Que los individuos tengan la oportunidad de discutir problemas reales a los quese enfrentan o se enfrentarán, y generar posibles soluciones.

n Recalcar la igualdad de poder y autoridad en el grupo.

n Motivar a los participantes que compartan sus problemas, y busquen activa-mente las experiencias y sugerencias de los demás.

n Recalcar que todos tenemos experiencias relevantes y valiosas.

n Use dos juegos de cinco o seis sillas cada uno, en forma de dos círculosconcéntricos, las de adentro hacia afuera y las de afuera hacia adentro, paraque los que se sienten puedan verse.

n Un reloj o cronómetro para marcar cada vuelta.

n Algo para hacer un ruido, por ejemplo: taza y cuchara, una campana, etc.

45 minutos

1. Que los participantes reflexionen sobre problemas particulares que tienen o quevan a enfrentar. Esto puede referirse a una sesión reciente, y puede incluir lossiguientes:

n Problemas en la capacitación de otros sobre métodos participativos.n Problemas/dificultades que enfrenten al volver a su institución.

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

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2. Luego pida que tomen cualquier asiento. Explíqueles que los que se sienten enel círculo interior serán los asesores o los que sugerirán soluciones. Los que sesienten en el círculo externo, viendo para adentro, serán los clientes o lospresentadores de problemas. Explique que cada pareja tiene tres minutospara discutir problemas y sus posibles soluciones.

3. Al transcurso de 3 minutos, el círculo exterior hace una rotación de una silla,trayendo así la cara de un nuevo cliente para cada asesor.

4. Cuente otros 3 minutos para la discusión. Esto sigue para las 5 ó 6 personasen los círculos.

5. Luego, otros 2 minutos para que todos los clientes y asesores escriban unresumen de los problemas y las soluciones.

6. Al terminar, los clientes y asesores cambian de lugar, y se modifican los roles.Se repite el ejercicio. Si hay más de 10 ó 12 participantes (es decir, más de ungrupo de círculos) entonces que los asesores se cambien de círculo despuésde la primera vuelta para que se puedan dar más soluciones en cada círculo.

Informe a los participantes que pueden discutir problemas privados además depúblicos. Podría dar un ejemplo de su propia experiencia. Nadie más que elasesor los escuchará, ya que no hay presentación después del ejercicio.

Sin embargo, este ejercicio funciona mejor cuando hay discusión previa de pro-blemas y limitaciones. Por ejemplo, los participantes pueden ser colegas de lamisma institución, programa o departamento, y discuten lo que deberá sucederal terminar el taller. Rompa la discusión usando la Rueda Margolis, ya que esto lepermitirá a los participantes discutir problemas privados así como públicos.

Este ejercicio suele generar discusiones muy animadas. Es importante que losindividuos escriban un resumen de los problemas y las soluciones posibles. Éstaspueden usarse en una discusión posterior, como para la elaboración de planesdetallados de implementación y acción.

Se puede recalcar una lección extra si los participantes escogen un problemapor cada asesor. Durante la retroalimentación puede discutir cómo cambió elproblema a medida que el cliente se conscientizó más sobre la realidad de lasituación después de cada consulta.


58 : LA RUEDA DE MARGOLIS (continuación)

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PROCEDIMIENTO

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59 : LA VENTANA DE YOJARI

n Ampliar la autoconsciencia

n Compartir los sentimientos e ideas personales.

Lápiz, papel, y un modelo de la Ventana de Yojari (véase a continuación).

20 a 30 minutos

1. Presente la Ventana de Yojari, explicando los contenidos de cada una de lascuatro ventanas.

La ventana superior derecha es útil para obtener retroalimentación de los demásen cuanto a la manera que nos damos a entender, la impresión que causamos,etc.

El ejercicio puede usarse también para explorar las diferencias entre el conoci-miento de los profesionales y de los campesinos (véase a continuación), y losprejuicios y preconceptos inherentes sobre el valor de cada uno. Mucho del cono-cimiento y prácticas autóctonos se ubican en la ventana superior derecha. Muchodel llamado conocimiento científico¨ se ubica en la ventana inferior izquierda.

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Conocimiento AbiertoCosas que otros saben sobremí (ej.: nombre, aspecto de

rostro, etc.)

CegueraCosas que otros saben de mí,

que yo no sé. (Aspecto de mi espalda, etc.)

Conocimiento Oculto Cosas que sé, pero que otros no

saben de mí (ej: un deseo secreto, el

número de mi cuenta bancaria).

Conocimiento que será revelado Las cosas que nadie

sabe de mí (ej: dónde viviré

en diez años)

2. Que los participantes elaboren su propia Ventana de Yojari, poniendo ejemplospropios en cada cuadro.

3. Pida que los participantes discutan algunos de sus ejemplos.

Lo que sabemos nosotros y lo que saben ellos

Lo que saben ellos ynosotros no sabemos

Lo que no sabemos ylo que ellos no sabenLo que sabemos y

lo que ellos no saben

Fuentes: Chris Roche, comentario personal; Anne Hope, Sally Timmel yChris Hodzi (1984) Originalmente de Procesos de Grupos: Una Introducción a la

Dinámica de Grupos (1970) de Joeph Luft

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

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60 : SEMILLAS EN LA JARRA

n Demostrar cómo el comportamiento del grupo nos puede influenciar, cam-biando nuestra opinión sobre algo que podemos ver nosotros mismos.

Un depósito o recipiente lleno de pequeños objetos, como semillas o cuentas.Que el depósito no sea demasiado grande ni los objetos demasiado pequeños,a menos que quiera pasar la noche contando el contenido. Por otro lado, si losobjetos son muy grandes, es demasiado fácil.

1 ó 2 minutos, unas tres o cuatro veces durante la capacitación.

1. Muestre a los participantes un recipiente lleno de semillas y pídales queadivinen cuántas hay en el depósito, y que lo escriban en un pedazo depapel. Pueden tocar el recipiente, pero no abrirlo.

2. Recoja los pedazos de papel y explique que calculará la media, y que se lespermitirá adivinar en varias ocasiones.

3. Prepare un cuadro de frecuencias en las que se indica lo que adivinaron laspersonas y se muestre la media.

4. El siguiente día (o sesión) muestre a los participantes el cuadro y pídales queadivinen de nuevo, ya que han visto la media, y han visto la distribución defrecuencias.

5. Recoja por segunda vez lo que adivinaron, represéntelos en un cuadro nuevoy calcule la nueva media.

6. Repita los pasos 4 y 5 varias veces.

7. Revele el número correcto de semillas cuando haga la retroalimentación.

Después que revele el número real de semillas, puede pedirle al grupo queconsidere cómo y por qué piensa que los grupos se comportan de forma dife-rente que los individuos:

n ¿Qué implica esta diferencia en cuanto al aprendizaje y la acción participativa?

n ¿Qué influencia tuvo que los individuos vieran lo que habían adivinado suscolegas?

n ¿Hubo alguien que adivinó, pero luego cambió de parecer?

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PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

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61: VOLTEANDO EL MAPA

n Recalcar que tenemos puntos de vista muy específicos y rígidos.

n Mostrar lo difícil que es cambiar nuestro punto de vista y comportamiento.

Mapa del país donde se está realizando la capacitación, sin escritura (copiaen un rotafolio, o en una hoja para cada participante).

15 minutos, según el tiempo de retroalimentación.

1. Ponga el mapa con el sur hacia arriba, y pregunte a los participantes lo que ven.

2. Distribuya copias del mapa a cada participante y pídales que indiquen lasciudades principales del país, nombrándolos. Dígales que tienen un minutopara hacerlo.

3. Hable sobre las dificultades que hayan encontrado.

Algunas preguntas para la retroalimentación podrían ser:

n ¿Por qué creemos que el mapa está al revés? (Se nos ha enseñado unaperspectiva particular).

n ¿Qué tiene de malo ver el mapa al revés? (Nada - depende de lo que hayaaprendido o se le haya enseñado).

n ¿Qué sintió cuando tuvo que darle vuelta al mapa? (Molesto, confundido, tratóde inclinar la cabeza o mover el mapa un poco)

n ¿Cuál es la relevancia que esto tiene en cuanto al trabajo de desarrollo y lainteracción con las personas rurales o urbanas?

Esto puede usarse con otros ejercicios sobre la elaboración de mapas o diagramas,para recalcar el significado de múltiples perspectivas y la legitimidad de múlti-ples formas de percibir la realidad. ¿Qué implican las múltiples perspectivas ypercepciones en cuanto al aprendizaje y la acción participativas?

Fuente: Kamal Kar, comentario personal

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PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

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62: TOMARSE DE LAS MANOS

n Mostrar lo difícil que es cambiar un comportamiento arraigado.

n Mostrar que el cambio forzado puede causar malestar y resistencia.

Ninguno

5 minutos.

1. Pida a los participantes que se tomen de la mano. Cada persona tendrá unaposición específica para su dedos.

2. Ahora que se vuelvan a tomar de las manos, en esta ocasión deben ponersus dedos en una posición distinta, cambiando posición cada vez.

En la retroalimentación pregúnteles:

n ¿Qué sintieron al poner sus manos en una posición distinta? (raro, desagra-dable, etc)

n Las personas se resisten al cambio. ¿Está de acuerdo? ¿Qué relevanciatendrá esto en su trabajo diario? (Muchos de sus alumnos probablementeestán involucrados en tratar de cambiar el comportamiento de campesi-nos, promotores de salud, promotores de campo, etc).

La lección principal es que todos nos resistimos al cambio, y por tanto nodebemos esperar que los cambios sucedan automáticamente, ni que los nue-vos comportamientos sean sostenidos.

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PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

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CONCLUYENDO:CONCLUYENDO:CONCLUYENDO:CONCLUYENDO:CONCLUYENDO:

EJERCICIOS PARA LAEJERCICIOS PARA LAEJERCICIOS PARA LAEJERCICIOS PARA LAEJERCICIOS PARA LA

EVALUACIÓNEVALUACIÓNEVALUACIÓNEVALUACIÓNEVALUACIÓN

EVALUACIÓN

63: CALIFICANDO A INDIVIDUOS Y GRUPOS

n Dar retroalimentación en cuanto a las percepciones de los individuos sobre

sus propias contribuciones al grupo.


5 minutos

1. Esto puede realizarse durante cualquier otra actividad, juego o sesión detaller. Diga a todos que van a evaluar su propia contribución al grupo. Pídalea cada individuo que se autocalifique de 0 a 5, según la siguiente pregunta:

¿Hasta qué punto el grupo aprecia mi contribución?

2. Cada uno escribe su nota en un pedazo de papel, el nombre de su grupo, perono sus nombres.

3. Usted recoge los papeles, calcula la media de cada grupo y dígales la me-dia, y quizás también el intervalo.

Este ejercicio hace uso del comportamiento que otros juegos o actividades hanincitado. Los individuos que se dan un puntaje alto (los que han dominado la discu-sión), se sorprenderán o se desconcertarán que la media caiga por debajo de supropia calificación, ya que esto significa que algunos de sus colegas obviamentesienten que no se les está dando una oportunidad. Como resultado, pueden modifi-car su comportamiento.

Fuente: Chris Elgood (1988)

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PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

208

CONCLUYENDOCONCLUYENDOCONCLUYENDOCONCLUYENDOCONCLUYENDO:::::

EJERCICIOS PARA EJERCICIOS PARA EJERCICIOS PARA EJERCICIOS PARA EJERCICIOS PARA LA LA LA LA LA


EVALUACIÓN

64: RESENTIDOS Y AGRADECIDOS

n Obtener retroalimentaciónsobre una sesión o el díaentero.

n Propiciar una reflexiónabierta de parte de losparticipantes.

Ninguno

10 a 20 minutos (según eltamaño del grupo)

1. Este ejercicio tiene dos partes. Que los participantes formen una U hueca, paraque todos tengan contacto visual con el grupo. Cada participante completa lasiguiente frase:

¨No me gustó cuando ...¨

2. Esto puede ser referente a cualquier cosa que sucedió durante la sesión o el día.Cada uno puede callar o completar la oración las veces que sea necesario.Ninguno debe comentar sobre lo que digan otros.

3. Después que todos hayan respondido, se repite el procedimiento en cuanto a loque les complació. Está vez completan la frase:

¨Me gustó cuando ...¨

El ejercicio termina con los gustos¨ para que terminen con una nota positiva losparticipantes. Usted debe comenzar la vuelta y ser tan honesto como espera quesean los participantes. También, al final, puede pedir que los participantes men-cionen una cosa positiva que ellos mismos contribuyeron al grupo. Esto ayuda areforzar su autoestima.

Una variación es que escriban sus gustos y disgustos en tarjetas de colores. Éstasse colocan, en forma anónima, en un tablero o la pared para que todos vean. Sepuede designar otro lugar para las sugerencias¨, y que los participantes comen-ten sobre lo que les gustaría cambiar.

Una alternativa más corta, pero que provoca más reflexión, es pedir a los parti-cipantes que simplemente escriban lo que les gustó y lo que no. De esta forma setiene el elemento de reflexión pero no su retroalimentación, ni la del grupo.

Fuente: Donna Brandes y Howard Phillips (1990); Alan Margolis, comentario personal

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PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS No me gustó, porquehubo poco tiempo paraobservar todos los mapas.

Me gustó que todos llegarona tiempo para empezar lasesión de la tarde.

209




EVALUACIÓN

65 : EL HUMORÓMETRO

n Monitorear el cambio de ánimo de los participantes durante el transcurso del

taller.

Una hoja larga de papel, y marcadores.

5 minutos diarios.

1. Prepare la hoja del Sensómetro (puede ser en un rotafolio/papelógrafo o enuna hoja de papel colocada en posición horizontal, con una línea que la dividahorizontalmente por el medio). Los ánimos positivos se indican arriba de lalínea, y los negativos por debajo. También se puede dividir de forma que laslíneas horizontales denoten las sesiones de capacitación u horas del día.Sensómetro del Taller (Día 1, Día 2, Día 3, Día 4) Positivo - Negativo

2. Escoja una hora fija para que los participantes marquen el Sensómetro. Al iniciodel taller, pida a los participantes que evalúen dónde está su ánimo (contento,normal, triste) ese día (o sesión).

3. Pídales que marquen el punto en el Sensómetro con un marcador.

Debe explicar claramente el significado de los símbolos, a los participantes. Recuer-de que el Sensómetro es sólo un instrumento para detectar si están satisfechos o no,y de ser necesario debe usar otros métodos de evaluación para investigar más afondo.Es importante que el Sensómetro se llene a la misma hora cada día, ya que es difícilcomparar los ánimos de la mañana con los de la tarde. Una limitación de este mé-todo es que, en cierto punto, los individuos son influenciados por los demás cuandollenan el Sensómetro. Un uso específico del Sensómetro es en horas de crisiscolectiva cuando el ánimo se desploma. El cuadro se puede usar para hacer unareflexión sobre sesiones anteriores cuando las cosas parecían mejor. Esto puede

ayudar al grupo a concentrarse en losaspectos positivos de la experiencia.Una variación es usar pedazos de pa-pel en vez del marcador. Los partici-pantes pueden escribir sus comenta-rios en el papel para clarificar sus áni-mos. Puede ser de utilidad dejar quediferentes grupos usen distintos sím-bolos o colores. En talleres o reunio-nes con participantes de distintas re-giones, esto puede marcar diferenciasextremas de percepción. Tenga cui-dado de no romper el anonimato enlos grupos pequeños.

Fuentes: María A. Salas, comentariopersonal;

Chris Roche, comentario personal;UNICEF (1993).

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PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

Humorómetro

Pos i t i vo

Ne g a t i v o

Mañana Tarde Mañana Tarde

Día 1 Día 1 Día 2 Día 2

210




EVALUACIÓN

66: CUADRO DE RETROALIMENTACIÓN

n Expresar anónimamente las reacciones de los participantes y capacitadores.

Rotafolio/papelógrafo o un medio similar para escribir, ymarcadores.No hay tiempo límite para poner comentarios en el cuadro, pero puede variarel tiempo de discusión.

1. Prepare los cuadros: tablero, rotafolio/papelógrafo, o pizarrón donde se pue-den poner hojas de papel.

2. Pida a los participantes que escriban sus observaciones, reacciones, ideas oemociones con respecto a usted o el grupo. Esto puede hacerse en formaanónima. En la parte superior del cuadro usted puede escribir algún tema enparticular para que lo comenten: ¨No me gustó cuando...¨, ¨Me gustó cuan-do...¨, Sugerencias para el contenido del curso¨, Recomendaciones sobre lainfraestructura¨.

3. El cuadro se usa para una retroalimentación diaria, y después puede pedir quevoluntarios analicen lo que se ha escrito, e identifiquen las tendencias genera-les. Éstos informarán al grupo la mañana siguiente. Así usted tendrá la oportu-nidad de usar la retroalimentación para indicar que ha pensado en lo que seexpuso y, de ser posible, cómo responder a las sugerencias.

4. Puede colocar un cuadro cerca de la puerta, y pedir que los participantesexpresen sus ideas sobre algo positivo o negativo. De esta manera, puededarles una oportunidad inmediata e importante de expresar sus preocupacio-nes emocionales e intelectuales

Es esencial no dejar la evaluación para el final de una sesión o programa, nimucho menos una fecha posterior. Los participantes no lo toman en serio porquelos cambios ocurrirán demasiado tarde para mejorar la calidad de la sesión. Esimportante monitorear las opiniones desde el primer día, lo que los participantesaprecian, lo que les irrita, para mejorar el ambiente de aprendizaje.Este método, como el Sensómetro (Ejercicio 65), puede parecer injusto para loscapacitadores ya que la crítica se vuelve pública y no puede contestarse directa-

mente. Sin embargo, es mucho mayorel beneficio que obtiene al darle a losparticipantes la oportunidad de exterio-rizar su preocupación o aprensión. Esmuy importante responder a cualquiercambio sugerido para demostrar que loscomentarios se están tomando en cuen-ta con seriedad. Cuando se comparteun problema y se responde, el partici-pante podrá concentrarse y aprendermejor. Este ejercicio puede ser menosefectivo en algunas culturas, en parti-cular si no existe una norma aceptablepara la crítica pública.

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PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

COMENTAR IOSMuy cortoMe gustaría más

sesiones prácticas

Lindo viaj

e

al cam

po

La comidamuy

condimentada

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EVALUACIÓN

67: ENCARGADOS DE SEGUIMIENTO

n Coordinar las sugerencias que los facilitadores reciben del grupo, para elmejoramiento del taller.

n Motivar la retroalimentación franca de todos.

n Motivar a los participantes que se responsabilicen por el taller.

Ninguno

Mínima para el grupo, 10 a 15 minutosdiarios para los Encargados.

1. Pídale al grupo que seleccione a dos o tres representantes que ayudarán alfacilitador a mejorar el taller a medida que surgen problemas.

2. Motive a los participantes a que presenten cualquier problema a los encargados.

3. Comprometa a los encargados a que se reúnan al final de cada día y revisenlas actividades, y sugieran al facilitador posibles áreas de mejoramiento.

4. La mañana siguiente presente al grupo un resumen de lo que hablaron losencargados y usted, dando respuesta a los cambios sugeridos.

Este ejercicio motiva el flujo de información, de los participantes al capacitador/facilitador. Es una medida de seguridad importante para ventilar las preocupa-ciones que puedan surgir.

Puede cambiar de representantes. Pida que elijan otros nuevos después de unosdías.

Fuente: María A. Salas, comentario personal; Jane Vella (1989)

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OBJETIVOS

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EVALUACIÓN

68 : EVALUACIÓN DE LA SESIÓN

n Dar retroalimentación sobre métodos participativos o sesiones específicas.

n Aprender a evaluar, para poder aprovechar más la experiencia.

n Aprender a expresar los sentimientos y hacer sugerencias creativas.

n Mejorar el taller.

Hojas grandes de papel, lapiceros o lápices.

Variable.

1. Pida al grupo, subgrupos o individuos, que evalúen el evento y lo reporten.Sugiera que, por un lado, evalúen el contenido (los temas de las sesiones) yaparte el proceso (la manera en que se presentaron los temas).

2. Puede entregar preguntas específicas para discusión en los grupos. Losresultados pueden escribirlos en hojas de papel para ponerlos en un cua-dro en la pared, o los puede resumir usted a medida que los recibe. Algunaspreguntas que puede hacer son las siguientes:

n Lo que me gustó.

n Lo que no me gustó.

n Sugerencias para mejorar.

n La lección más importante que aprendí.

n Lo que fue más difícil.

n El principal obstáculo que enfrentaré al tratar de aplicar lo que aprendí.

Esta evaluación puede ser usada para el taller entero, o para una parte enparticular. La evaluación de una herramienta participativa en particular debe-ría ser rápida y verbal en una sesión de cuchicheo, y que el líder del grupotome notas, pero que no dirija la evaluación. Las evaluaciones del taller osesión necesitan una atmósfera más reflexiva, y después pueden poner suscomentarios en el cuadro apropiado.

Se pueden usar varias técnicas para la toma de decisiones en grupo, paraayudar en las sesiones de evaluación. Entre éstas se incluyen las sesiones decuchicheo, la lluvia de ideas (No. 74), la Técnica Delfi (No. 75), Cuadro deRetroalimentación (No.66), etc. El ejercicio para presentaciones en pareja(No. 1) también puede usarse para las evaluaciones.

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PROCEDIMIENTO

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TIEMPO

OBJETIVOS

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EVALUACIÓN

69: RUEDA DE EVALUACIÓN

n Evaluar los distintos aspectos de un taller de capacitación.


30 minutos.

1. El grupo entero debería comenzar estableciendo el criterio para evaluar eltaller. La lista de expectativas que se desarrolle al comienzo del taller puedeser un buen punto de partida.

2. Pídale a cada individuo que dibuje una rueda y que dibuje rayos equivalentesal número de criterios. Deben rotular cada rayo con el nombre del criterio. Losrayos representan una escala, en la que la mínima o cero está al medio, y lamáxima o 10 en la orilla. Los individuos deben evaluar el curso (o lo que se estáevaluando) según los criterios y el puntaje de cada criterio, marcando en elrayo el punto de la escala.

Si los individuos hacen la evaluación de la rueda en transparencias pararetroproyector, todos con el mismo tamaño de rueda, se pueden sobreponer lasevaluaciones de los participantes para ver el grado de consenso en la evaluaciónde los individuos.

Fuente:JenniferRietbergen-McCracken, comentario personal

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PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

Mi rueda de la evaluación

a otros

Entrevistas

Capacitación Taller

es

Trab. campoPráctica

Técnicos de

Cono

c im ie

n to

Planif

. de

Téc n

i co

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EVALUACIÓN

70 : CALIFICANDO ESPERANZAS Y TEMORES

n Evaluar el taller o la sesión de manera singular.

n Hacer uso de las Esperanzas y Temores que manifestaron los participantes

al comienzo.

Hojas grandes de papel, lapiceros, símbolos.

30 minutos.

1. Use las esperanzas y temores que presentaron los participantes al inicio deltaller (de Esperanzas y Temores-No.4), o varios ejercicios de expectativas(Nos. 1, 2, 5).

2. Cambie los criterios negativos a positivos (como en las matrices de rango ypuntaje). Ponga en un eje de una matriz en una hoja grande de papel.

3. En la otra matriz, haga cinco columnas, con una cara para cada una, desdemuy feliz, en un extremo, hasta muy triste en el otro.

4. Pida que los participantes hagan una señal con marcador o pegando unsímbolo, en cada fila, según su sentir.

Este ejercicio mantiene el anonimato en la evaluación. Les permite, a loscapacitadores y participantes, ver cuáles esperanzas y temores han sido trata-dos, o no. Una variante es darle diferentes símbolos a los distintos grupos (comojefes, promotores de campo), para que se revelen las diferencias entre los gru-pos.

Fuente: Chris Roche, comentario personal

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OBJETIVOS

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EVALUACIÓN

71: JUEGO DE ROLES PARA LA EVALUACIÓN CREATIVA

n Evaluar una sesión o taller, en una forma relajada y creativa.

Ninguno.

30 minutos de preparación; 10 a 30 minutos para realizar el sociodrama.

1. En las primeras etapas del taller, diga a los participantes que quiere pedirlesque, al final, hagan una evaluación del taller de forma innovadora.

2. Pídales que piensen en cómo preparar un pequeño sociodrama, o caricatu-ra, en el que se demuestre algo que sucedió en el taller.

3. Al aproximarse el final del taller, déles tiempo para prepararse.

4. Haga una sesión sólo para los sociodramas o dramatizaciones cortas.

Los resultados suelen resultar sátiras muy cómicas que le dicen al capacitadormucho más que cualquier Sensómetro o formulario de evaluación formal. Esteformato les permite, a los participantes, decir cosas que no dirían en unamanera más formal.

Fuente: Chris Roche, comentario personal

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216




EVALUACIÓN

72: EL SOMBRERO DE LOS PROBLEMAS

n Que los individuos tengan la oportunidad, en forma anónima, pero cons-tructiva, de discutir y mediar los problemas que enfrentan.

n Recalcar la igualdad de poder y autoridad dentro del grupo.

n Motivar a que los participantes compartan problemas, y busquen activamen-te conocer la experiencia de los demás, así como obtener sus sugerencias.

n Hacer resaltar que todos tienen experiencias relevantes y valiosas.

n Un sombrero, un plato o cualquier depósito.

n Pedazos de papel y lápices o lapiceros.

Según el tamaño del grupo (5 minutos para pensar y escribir, y 2 minutos porproblema).

1. Pida a todos que se sienten en un círculo. Que todos, incluyendo ustedmismo, escriban en pedazos de papel algún problema en particular queenfrentan y quisieran resolver.

Tengo problema con...¨

Si es concerniente al comportamiento de otro participante, pida que no haganmención del nombre de la persona, sino que describan el problema en térmi-nos generales.

2. Pídales que doblen el papel y lo pongan en el sombrero. Cuando todos hayancolocado sus papeles, se vuelve a pasar el sombrero y cada uno toma unpapel. Si toman el propio, pídales que lo regresen y tomen otro.

3. Permítales unos minutos para reflexionar sobre el problema. Luego, comiencecon cualquiera, quizás usted mismo puede dar el ejemplo, y pídales que leanel problema en voz alta y retroalimenten en forma breve alguna sugerenciapara el escritor anónimo.

4. Siga así en el círculo, asegúrese de que todos escuchen y no hagan máscomentarios ni sugerencias. Solamente habla una persona por problema.

Esta es una forma sencilla y poderosa para tratar problemas inmediatos. Puedeusarse cuando las tensiones están altas, para exteriorizar en público los proble-mas. Así se crea una oportunidad para que los que son los responsables dealgunos de los problemas, reflexionen y cambien su comportamiento.

Fuente: adaptado de Donna Brandes y Howard Phillips (1990)

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OBJETIVOS

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EVALUACIÓN

73: REGALOS MENTALES

n Mostrar aprecio al grupo, usando el silencio y la creatividad para transmitirsentimientos.

n Terminar el taller con un tono positivo.

Ninguno

10 minutos.

1. Pida que todos se sienten en círculo, y quite todo del medio. Dígales que al finaldel taller, a veces resulta difícil dejar el sentido de grupo. Este ejercicio es unregalo de despedida de todos para todos, que nos podemos llevar cuandopartamos. Explíqueles que el ejercicio requiere de imaginación y silencio.

2. Comience usted mismo, con las palmas de las manos hacia arriba. Use susmanos para describir la forma de un objeto usando mímica (una caja, unapelota, una flor), y luego pase el objeto a la persona que está a su derecha.Explíquele que ahora ellos pueden darle el regalo que quieran a la siguientepersona.

3. Siga en el círculo, hasta que reciba el último regalo. Puede terminar con un¨Gracias¨, o un Hasta Luego¨.

Este es un ejercicio muy tranquilo en el que las personas descubren su crea-tividad. No requiere tocarse, por tanto es adecuado para muchos contextosculturales. Sin embargo, en ocasiones puede ser mejor hacer dos círculos,uno para mujeres y otro para hombres.


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TIEMPO

OBJETIVOS

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ENTREVISTAENTREVISTAENTREVISTAENTREVISTAENTREVISTA

SEMIESTRUCTURADASEMIESTRUCTURADASEMIESTRUCTURADASEMIESTRUCTURADASEMIESTRUCTURADA

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

n Elaborar en forma rápida una lista no evaluada y libre, de asuntos, temas ycuestiones haciendo uso de las percepciones colectivas del grupo, para pos-teriormente darle discusión organización, clasificación y prioridad.

Rotafolio/papelógrafo, hojas de papel pequeñas, tarjetas. Implementos paraescribir.

5 a 10 minutos.

1. Pida que el grupo nombre un secretario que no participará, simplementeregistrará las ideas.

2. Pídale al grupo que piense en los asuntos, temas y cuestiones que quierentratar en el trabajo de campo (o en relación a cualquier asunto en particular).

3. Motive a que el grupo piense desinhibidamente. Todo debe ser incluido, hastala idea más descarriada y loca.

4. Solicite cantidad y no calidad, cuantas más ideas - mejor.

5. Hay dos opciones para la lluvia de ideas:

a. Las personas dicen sus ideas, y el facilitador las escribe en un rotafolio/papelógrafo. No hay comentarios ni evaluación, debe ser un libre flujo deideas.

b. Cada miembro del grupo escribe una lista de asuntos, temas y cuestionesen tarjetas. Estos se ponen en la pared (véase la Técnica Delfi, No. 75).

6. Después de que haya concluido la lluvia de ideas, pueden evaluar las ideas yacordar en grupo una lista final de temas usando otro método (por ejemploTécnica Delfi, No. 75).

A las personas les resulta muy difícil no comentar cuando se están generandolas ideas. Asegúrese de que cualquier apreciación sea obviada hasta que sehayan generado todas las ideas. Por tanto, es muy importante que las reglas¨de la lluvia de ideas estén claras antes de comenzar. Véase el 2do. Capítulo,sección 2.3.3 para mayores detalles sobre la lluvia de ideas.

74: LLUVIA DE IDEAS (PARA LA PREPARACIÓN DE LAGUÍA DE ENTREVISTAS Y LA AGENDA)

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75: LA TÉCNICA DELFI

n Generar ideas, asuntos, consideraciones.

n Reunir, ordenar, clasificar y establecer prioridades.

Muchos pedazos pequeños de papel/cartón de colores, y material para pegarlosen la pared o un tablero o afiche (tachuelas, goma, etc).

Mínimo 30 minutos

1. Use el procedimiento de Lluvia de Ideas (véase el número 74) para generarasuntos, temas y cuestiones, ya sea individualmente o en grupos pequeños.Cada idea se escribe en una tarjeta o papel (sólo una en cada tarjeta/papel).

2. Se ponen las tarjetas en la pared y se forman grupos, lo hace un voluntario ovarios, o lo pueden hacer cada uno de los participantes. Se quitan los duplica-dos, pero todas las demás tarjetas deben usarse, hasta las más extraordina-rias.

3. El grupo debe estar de acuerdo con la forma de agrupar las tarjetas, ya queésta puede ser la base para la subdivisión de una lista de grupos de temas.

Este método es muy flexible y puede usarse para una variedad de propósitos,incluyendo el desarrollo y la revisión de la agenda de entrevista, para compararlas fortalezas y debilidades de varios métodos, para preparar un contrato deequipo, etc. Use su imaginación y verá que es una buena forma de involucrar atodos los participantes en casi cualquier discusión. Al pedir a uno o dos represen-tantes que sean los que organicen y formen grupos de tarjetas, puede motivarlosa que tomen responsabilidad por su propio aprendizaje.

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76: DIAGRAMA DE LA ARAÑA

n Generar ideas y unirlas en una red¨ de asuntos/temas interconectados.

Papel y lápiz o lapicero, rotafolio, tarjetas.

1. Comience con un asunto, tema o cuestión central, por ejemplo, el tema delcurso de capacitación, lo que implica a nivel institucional la investigación yel desarrollo participativos¨, o las limitantes de la planificación participativa¨.Escríbalo en un rotafolio, papelógrafo o pizarrón.

2. Use este punto de arranque para sacar más asuntos/temas/cuestionesrelacionados. Escriba cada uno (posiblemente en una tarjeta, y la puedecolocar en el rotafolio, papelógrafo o pizarra), dibujando líneas que vincu-len los temas que están relacionados. Siga con otros asuntos que se rela-cionan, identificándolos y uniéndolos.

3. Siga hasta que se hayan agotado todas las posibles conexiones.

Puede hacer esto con el grupo entero, en varios grupos pequeños y mixtos, o enpequeños grupos focales (administradores, personal de campo, investigado-res, etc.) Si se hace en pequeños grupos, cada uno creará, inevitablemente, supropio diagrama de la araña, y se puede hacer una comparación y un contras-te con los demás grupos. Las diferencias y similitudes pueden dar lugar adiscusiones importantes sobre prioridades y percepciones dispares.

15 a 30 minutos

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77: COMBINAR TEMA Y TÉCNICA

n Motivar a que los participantes piensen en forma crítica sobre la posibleaplicación de diferentes herramientas o técnicas.

n Ayudar a que los equipos planifiquen su trabajo de campo.

n Ampliar la dinámica del grupo.

Lista de preguntas/temas, lista técnicas/herramientas participativas que se vie-ron en el curso de capacitación.

1. Antes de ir al campo, cada grupo debe discutir la manera como piensaexplorar los asuntos que están en la lista. Esto sucederá en cada etapa deltrabajo de campo cuando surjan nuevas preguntas y temas. Para muchos delos participantes, las herramientas participativs serán una novedad. Paraevitar que las personas vuelvan a usar otras herramientas conocidas, segu-ras y abandonen las nuevas; para motivar la variación en el uso de las mis-mas, es muy útil realizar una sesión de Combinar Tema y herramienta otécnica.

2. Divida al grupo en los subgrupos que trabajarán juntos en el campo.

3. Tome la lista que se desarrolló en el pleno (véase Lluvia de Ideas, No. 74, y laTécnica Delfi, No. 75), y divida los temas entre los sub-grupos. Pida queidentifiquen la herramienta, o una variación, que sería efectivo para explo-rar cada asunto.

4. A la par de cada asunto/tema/cuestión en la lista, pueden anotarse una seriede herramientas posibles (podría ser de utilidad un sistema de código paralos nombres, como CM = calificación de matriz; MS = mapa social).

5. Pida a cada subgrupo que presente sus observaciones, invite a que los demásagreguen sus ideas y se motiven mutuamente.

6. Que los participantes escriban las listas en sus libretas de campo para poderreferirse a éstas en forma rápida, posteriormente.

La sesión en la que se combinen temas y técnicas/herramientas puede ser unmomento decisivo del curso de capacitación, ya que obliga a que los participanteshagan la transición a la realidad. Después de exponer ante ellos una amplia gamade técnicas/herramientas en el taller, ellos exploran cómo podrían usarlos pararesponder preguntas del mundo real. Es buen momento para que los participan-tes reflexionen sobre la rica variedad de las técnicas y/o herramientas que tienena su disposición, y que vean las distintas maneras de enfrentar cada asunto, temay cuestión (triangulación). También es momento de recalcar que los métodos sólosirven cuando tienen como objetivo algún asunto o cuestión en particular. Esmuy común que se vean como un fin (ya que son divertidos, dan informacióninteresante, etc.), en vez de un medio para generar un análisis conjunto de temasclaves.

Durante el trabajo de campo, haga referencia a los rotafolios/papelógrafos en losque se han elaborado las listas, agregue nuevas técnicas/herramientas si resul-tan ser valiosos para explorar algunos temas en particular.

60 a 90 minutos

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78: ANÁLISIS DE SECUENCIAS

n Motivar a que los participantes usen una variedad de técnicas o herramientasparticipativas en secuencia, para tratar asuntos, temas o cuestiones particu-lares.

Lápiz o lapicero y papel

30 minutos

1. Elabore un diagrama de flujo que describe una posible secuencia de herra-mientas para investigar un asunto en particular o un grupo de temas.

2. Explore las relaciones entre las herramientas o técnicas.

3. Hable del tipo de información que se obtendrá con cada ejercicio.

4. Discuta las maneras en que el grupo puede facilitar el trabajo de campo,en cuanto a división de roles, revisión de guías de entrevista, etc.

Después de elaborar la lista y Combinar Tema y Herramientas (No.77), puedeser de utilidad que el grupo reflexione sobre el uso de secuencias de herramien-tas participativas. Este proceso hace resaltar la flexibilidad y la interacción entrelas distintas herramientas participativas usadas en el campo. No deben versecomo separados, sino como medios para propiciar un proceso de aprendizajecontinuo. La secuencia puede ampliar el aprendizaje. Véase el 6to. Capítulo(punto 6.3.2) para mayor detalle sobre la secuencia de ejercicios.

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79: ANÁLISIS DE CONTEXTO DE LA ENTREVISTA

n Que los participantes sean más conscientes del lenguaje corporal, ubicaciónde asientos, etc., en diferentes contextos de entrevista.

Una serie de fotografías (enumeradas) de entrevistas individuales y en grupo, conejemplos de lo que es bueno y malo, sensible e insensible (Opcional: las mismasfotos en diapositiva-slide).

30 minutos

1. Divida al grupo en sub-grupos de 5 personas. Que cada grupo examine 4 ó 5 fotos.

2. Pídale al sub-grupo que las estudie con cuidado y que responda a las siguien-tes preguntas:

n ¿Cuál es la impresión general de la entrevista en la foto: buena o mala?

n ¿Qué le parece bien en la entrevista?

n ¿Qué parece ser de ayuda para la entrevista?

n ¿Qué no debe suceder, o no debiera estar pasando, en la entrevista?

3. Que los participantes hagan una lista de las técnicas apropiadas e inapropiadas(qué hacer, y qué no-hacer) para entrevistas posteriores. Los participantesdeben elaborar sus propias reglas de conducta para la entrevista.

4. Cada sub-grupo debe presentar sus listas al pleno. Si tiene diapositivas (slides)idénticas a las fotografías, pida que cada sub-grupo escoja una o dos fotogra-fías para presentar su tema. Durante la discusión, puede montar las diapositivas(enumérelas igual que las fotografías para identificarlas fácilmente) en el pro-yector. De esta forma, cada uno de los sub-grupos puede compartir los detallesde la entrevista y agregar sus observaciones

La lección principal es que el lugar donde se realice la entrevista tiene unainfluencia al discutir un tema, y se debe estar consciente de las ventajas y desven-tajas de contextos particulares. Si los participantes no han comentado sobre asun-tos claves en las fotos, puede provocar más reflexión, preguntando, ¿Está tran-quila la gente? ¿Están involucradas las personas? ¿Cómo están ubicados losasientos? ¿Es una entrevista individual o grupal? ¿Se están haciendo observa-ciones para propiciar la discusión? ¿Están todos sentados bajo la sombra? ¿Quédistancia hay entre ellos?¨

Trate de limitar los comentarios sobre el tema que se está discutiendo en laentrevista. Esto no se puede conocer de las fotografías. Si conoce los detalles,puede describir brevemente la entrevista que está en la fotografía, y algunas delas reglas que elaboraron los participantes. Use sus propias fotografías para esteejercicio. Es mejor incluir sólo fotos de entrevistas y no usar métodos dediagramación, ya que pueden distraer de la noción de entrevistas.

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80: RESEÑAS DE FOTOGRAFÍAS

n Aumentar la conciencia del comportamiento no-verbal y verbal, en par-ticular la expresión de dominio y sumisión.

n Una o más copias de fotos que muestren aspectos de una ponencia, domi-nio, sumisión en un ambiente rural (una por cada participante).

n Papel y lápiz o lapicero.

10 minutos

1. Distribuya las fotocopias.

2. Invite a los participantes a que se sienten en parejas o tríos, para examinarla foto, y luego inventen una reseña. La reseña puede describir la escena, opuede ser lo que está diciendo alguien en la foto.

3. Pida a los participantes que escriban sus reseñas en una hoja grande depapel, o que las pongan en la fotocopia.

4. Visite los grupos y lea lo que han escrito. Lea en voz alta algunas de las másgraciosas, para que escuchen los demás.

Un buen lugar para encontrar fotografías son los informes anuales, cartasnoticias y revistas, en particular de las agencias que quieren dar la impresiónque han estado realizando trabajo participativo mucho tiempo. A menudo, unafoto que supuestamente es ilustración de la participación y la disponibilidadde los profesionales en el campo, resulta ser ilustración de dominio en losprofesionales y sumisión en los campesinos.

Es bueno hacer este ejercicio antes de un receso, ya que le da a los participan-tes la oportunidad de leer las reseñas de los demás durante el receso.


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81: CASA, ÁRBOL, PERRO

n Realizar una experiencia y reflexión sobre la comunicación unidireccional ybidireccional, y la comprensión mutua.

Hojas grandes de papel, y marcadores.

10 a 30 minutos

1. Que los participantes formen parejas. Cada pareja recibe una hoja de papelrotafolio, o papelógrafo, y un marcador. Se sientan juntos a la mesa o en elsuelo, con el papel entre ellos.

2. Pida a los participantes que sostengan el marcador y, sin hablarse, que dibujenjuntos una casa, un árbol y un perro.

3. Cuando terminen, dígales que firmen el cuadro, siempre en equipo, con el nom-bre de un artista famoso.

4. Los participantes sólo pueden hablar cuando hayan terminado el cuadro.

5. Cuando todas las parejas hayan terminado, cada pareja presenta su cuadro alpleno y describe su experiencia al crear las imágenes.

Después de las presentaciones pregunte a los participantes lo que sintieron:

n ¿Fue fácil trabajar conjuntamente?

n ¿Hubo un líder? ¿Cambiaron de roles?

n ¿Se hizo más fácil a medida que trabajaban?

Una extensión divertida del ejercicio podría ser montar una exhibición de loscuadros, y que los participantes adivinen quién creó cada uno.

Fuente: UNICEF (1993)

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82: PRÁCTICAS Y CREENCIAS TRADICIONALES

n Motivar al personal de campo a que consideren y reconozcan la validez y larelevancia del conocimiento, las prácticas y las creencias locales.

Ninguno

30 minutos

1. Al inicio del taller, pida a los participantes que piensen sobre algunas prác-ticas, creencias o mitos tradicionales interesantes que hayan conocido en suexperiencia. Éstas serían las que no se pueden explicar científicamente,pero parecen tener su propia lógica.

2. Pida a los participantes que hagan una lista de prácticas y creencias intere-santes de sus respectivas culturas. Usted debe presentar algunos ejemplospropios.

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

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Este ejercicio puede hacerse a cualquier hora. Siempre provoca mucha discu-sión, y puede ser un fuerte punto de referencia para el resto del seminario, parafundamentar la importancia de valorizar el conocimiento local, especialmentedurante el trabajo de campo.

Puede hacer las siguientes preguntas:

n ¿Cuáles son sus orígenes? ¿Pueden explicarse?

n ¿Quién tiene esta creencia: todos los de la comunidad, hombres/mujeres,jóvenes/mayores, ricos/pobres, analfabetos?

n ¿Por qué se aceptan algunas universalmente, y a otros las aceptan sólogrupos específicos?

n ¿Qué nos dicen estas prácticas y conceptos, acerca de las personas que lassostienen?

Es importante recalcar a los participantes que no deben juzgar mal estas prácti-cas y creencias tradicionales. Para los técnicos suele ser difícil escuchar a losinformantes, pero esto es de gran importancia si es que han de conocer lasrealidades locales. Los participantes deben darse cuenta de que para escuchar,deben creer que el informante tiene algo valioso que decir. Desde su perspectiva(de científico o profesional) ciertas prácticas o creencias pueden parecer raras,improbables o imposibles. Pero si las personas dicen que suceden, o simplemen-te creen que son ciertas, entonces deben registrarlas como elemento de la cultu-ra y práctica locales. Se puede escuchar mejor al aprender algunas herramien-tas y trucos que motivan una comprensión del punto de vista del informante.

Fuente: Ani Gupta (1989); Jules Pretty (1990)

82 : PRÁCTICAS Y CREENCIAS TRADICIONALES (continuación)

3. Por lo menos una vez más en el taller, puede volver a tocar la lista de prácticasy creencias, y hablar de la importancia que tiene conocerlas. Use la lista deprácticas y creencias para discutir su valor científico. Puede preguntar ¿Se-rán más científicas o lógicas que las creencias o prácticas de las personas dela localidad?¨ Puede señalar que las creencias y prácticas de los científicossuelen ir más allá de la explicación lógica, y sin embargo, cómo las de laspersonas locales, tienen su propia consistencia y lógica (parecen funcionarbien).

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PROCEDIMIENTO

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83: LA TRANSCRIPCIÓN ENGAÑOSA

n Ayudar a los participantes a que identifiquen técnicas de entrevista inadecuadas.

n Motivarlos a abandonar el uso de tales técnicas.

Una transcripción de una entrevista simulada entre un investigador y una per-sona local o más (una copia por participante).

25 a 35 minutos

1. Que los participantes formen subgrupos de 2 ó 3 miembros cada uno.

2. Cada subgrupo recibe 1 ó 2 páginas de la transcripción (véase la siguientepágina para un extracto).

3. Pídales que lean sus página(s) e identifiquen una pregunta buena y unamala, y que digan por qué las definen así.

4. Pida la retroalimentación de cada subgrupo (todos los participantes podránidentificar las preguntas en su copia de la transcripción) y pregunte si estánde acuerdo los demás subgrupos.

5. Que los subgrupos redacten de nuevo la pregunta mala para que sea mejor.

6. Puede agregar cualquier sugerencia para las técnicas de entrevista, ya seabuena o mala, en el rotafolio/papelógrafo del ejercicio del Análisis del Con-texto de la Entrevista (No. 79), o puede hacer un cuadro nuevo.

Si desea, puede redactar su propia transcripción imaginaria. Puede divertirsecon este ejercicio recordando una de sus peores entrevistas, y úsela comoinspiración para crear el diálogo. Recuerde que debe agregar preguntas ce-rradas (¿Tiene problemas en obtener abonos?), preguntas obvias (¿Sembraríagirasol si el gobierno le subiera el precio?), preguntas ambiguas (¿Por quéeligieron al Sr. X director de la organización de campesinos?) y cambios de untema a otro, demasiadas preguntas a la vez (¿Dígame que siembra? ¿Cuántollovió el año pasado? ¿Tiene alguna enfermedad su ganado?). Si lo preparabien, los participantes podrán identificar muchas distintas clases de preguntasmal-formuladas. Este ejercicio puede servir como punto de referencia para elresto del taller y el trabajo de campo. Una versión más corta y menos completade este ejercicio es: ¿Qué tiene de malo la pregunta? (No. 84).

Cuando le pida a los grupos que redacten de nuevo las preguntas malas, pro-bablemente obtendrá muchas alternativas. Esta es una buena oportunidad paraseñalar que no hay una sola forma correcta de hacer una pregunta, sino quedepende del contexto.

Fuente: Alice Welbourn, comentario personal

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

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Transcripción: Visita de Campo, Diciembre de 1990; grupo de contacto de hombres adultos,Pueblo Googu, Ghana.

P: ¿Qué significa Googu?R: Es el nombre de su clan y quienes pertenecían al ancestro que fundó el pueblo.P: ¿Ha cambiado la lluvia en los últimos años? ¿Viene más tarde o más temprano? Si hubo cambio, ¿Qué

resultados ha tenido?R: No hemos tenido lluvias, y por eso se ha retrasado la cosecha. En esta época ya debería hacer frío; las

personas no quieren ni bañarse. Esta vez hace calor, porque la lluvia todavía quiere caer, no ha llovidosuficiente.

P: ¿Está aumentando o disminuyendo el tamaño de la población?R: Siempre crece.P: Si crece, ¿es bueno para usted?R: Sí, lo es.P: ¿Por qué hay una escasez de tierra?R: Por la llegada de tanta gente de afuera.P: ¿Está aumentando la población sólo por la gente de afuera que llega, o por el aumento en la natalidad?R: Pues, también aumenta la natalidad.P: ¿Cuando no había escuela, dónde recibían clases los niños?R: Sepegia.P: ¿Cómo podían ir tan lejos los niños?R: Si había carro, en el vehículo, si no, caminábamos.P: ¿Hay algún curandero o naturista tradicional en el pueblo?R: Si, lo hay.P: ¿Cuánto cobra, y cómo se compara con los servicios del gobierno?R: Los curanderos cobran menos.P: ¿Entonces usted piensa que los curanderos son mejores que los servicios de salud del gobierno?R: No, el hospital es bueno, mucho mejor. Pero a veces tiene que tener a alguien que le ayude. Si hay quien le

ayude entonces está bien, pero de otra forma no le dan tratamiento.P: ¿Quiere decir que hay que pagarle una coima, o que alguien de influencia le ayude?R: No, no es dinero, pero necesita que alguien de influencia hable con los médicos para que le den tratamiento.P: A la mayoría no les gusta ir al hospital. ¿Será porque las medicinas son caras, o porque necesitan a alguien

que les ayude?R: Es porque no tienen a alguien de influencia que les ayude. A otros no les gusta la idea de ir al hospital; a

algunos no les gustan las medicinas, no confían. A veces, si alguien muere después de tomar la medicina,otros pierden confianza. El naturista lo viene a tratar en casa. Ya sea que se cure o muera, por lo menosfallece en casa.

P: ¿Han cambiado algunas de sus prácticas tradicionales? ¿O sigue todo como en época de los abuelos?R: Ha cambiado. Antes los funerales tomaban 12 días. Ahora toman siete.P: ¿Qué ha motivado el cambio?R: Si lo hace por 12 días otras cosas pueden suceder, y tomará más tiempo. Se da mucha comida. Es caro.P: ¿Por qué lo hacían 12 días los abuelos? ¿Tenían más alimento, o es que no había problemas en ese tiempo?R: No. Simplemente tenían más comida, por eso lo hacían 12 días.

Fuente: adaptado de la transcripción de una entrevista de Alice Welbourn en Ghana para ACTIONAID (1990)

83 : LA TRANSCRIPCIÓN ENGAÑOSA (continuación)

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84: ¿QUÉ TIENE DE MALO LA PREGUNTA?

n Ilustración de los detalles de preguntas ambiguas u obvias.

n Motivar a que los participantes eviten usar esas técnicas de entrevistamalas.

Una lista de preguntas ambiguas y obvias, ordenadas al azar.

20 a 30 minutos.

1. Pregunte a los participantes si saben lo que es una pregunta ambigua, y loqué es una pregunta cerrada, y formulen una definición grupal.

2. Lea en voz alta varias preguntas, proyectadas en un retroproyector oescritas en un rotafolio/papelógrafo, o puede entregarles hojas fotocopia-das (véase ejemplo a continuación), y pida al grupo que identifique lo queestá mal en cada pregunta. Las respuestas en paréntesis sólo son para suconveniencia, y no deben estar en las hojas que presente a los participan-tes.

Este ejercicio suele provocar debate, si una pregunta ambigua o cerradasiempre está mal, o si a veces es apropiada. Esta es una buena oportunidadpara recalcar que no hay una pregunta absolutamente buena o mala, y quedepende de la etapa de la entrevista, el tema y el contexto. Por lo general, losparticipantes deben estar conscientes de la necesidad de formular sus pre-guntas con cuidado.

Reitéreles que las preguntas cerradas hacen que el informante diga sí ono, mientras que una pregunta abierta que usa ¿Qué, cuándo, dónde,quién, por qué, y cómo?, abre la conversación. Sin embargo, puede haberocasiones en que sean correctas y necesarias las preguntas cerradas.

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

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3. Luego pídales que redacten las preguntas en forma menos ambigua omás abierta.

l ¿Verdad que es difícil llevar el ganado a la clínica veterinaria? (Cerrada)

l ¿Cómo obtuvo la medicina? (Ambigua)

l ¿No quiere sembrar una variedad de papa mejorada? (Cerrada)

l ¿Qué hace como agente local de extensión? (Ambigua)

l ¿No es maravillosa la nueva clínica de salud? (Cerrada)

l ¿Usted siembra en una línea recta? (Cerrada)

l ¿Qué le parece la escuela? (Ambigua)

l ¿No cree que debería tapar el envase de agua? (Cerrada)

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85: ¿PERO POR QUÉ?

n Motivar a que los participantes perciban el valor de indagar en una entrevista.

n Investigar a fondo las relaciones de causa y efecto.

Ninguno

20 minutos

1. Divida al grupo en subgrupos de tres personas cada uno.

2. Entregue a cada grupo varias preguntas derivadas de una observación, como:¿Por qué las siembras sufrieron daño de pestes? ¿Por qué está tan delgada suvaca? ¿Por qué está tan seco su maíz? ¿Por qué cree que hay un agujero en suterreno? ¿Por qué está llorando el niño? Asegúrese de darle la misma preguntaal menos a dos grupos que no deben saberlo, y deben estar a una buena distanciadel otro.

3. Pida que los sub-grupos se dividan las responsabilidades - uno el entrevistador, elotro el informante, y uno que registre la entrevista. La responsabilidad del entrevis-tador es averiguar la verdadera causa de la observación, usando preguntas sen-sibles para indagar. Puede explicar que indagar es como quitarle las capas a unacebolla, y el objetivo es llegar al centro de la cebolla. Antes de comenzar, pídalesque sugieran algunas preguntas profundas. Si no tienen ideas, aquí hay unos ejem-plos: ¿Pero por qué?, o ¿Dígame, qué más?, o ¿Hay algo más?

4. Después de 10 minutos, pida que los grupos informen rápidamente lo que apren-dieron, y que terminen dando la razón fundamental de la declaración original.Que los grupos que usaron las mismas preguntas se turnen uno después del otro.Pida que los secretarios describan la entrevista y las observaciones principales.

5. Luego pídales que comenten si hubo preguntas cerradas, y si tuvieron dificultadpara transcribir la entrevista. Pida a los informantes que reflexionen sobre elproceso de ser entrevistados. ¿Cómo se sintieron? Pida que comenten los entrevis-tadores. ¿Fue fácil la entrevista? ¿Hasta qué punto fueron útiles las preguntasprofundas?

6. Haga una lista de todas las preguntas profundas utilizadas. Esta puede ser unaoportunidad para presentar los seis ¨ayudantes¨: ¿Qué, cuándo, dónde, quién,por qué, y cómo?.

Puede usar este ejercicio para reforzar varias lecciones, incluso la importancia detrabajar bien en equipo, el desafío de realizar una entrevista sensible, la importanciade desarrollar una buena relación con las personas antes de comenzar la entrevista,y la importancia de hacer preguntas abiertas, y no cerradas. Es interesante ver cómolos distintos grupos, con las mismas preguntas hayan explorado posibilidades deinvestigación completamente diferentes.Una variación de este ejercicio es seleccionar una pregunta que se relaciona directa-mente con algo personal, para que los informantes vean cómo se siente cuando sele pregunta algo de sí mismos, sus actividades personales. Las preguntas puedenincluir:n ¿Por qué está usando ese tipo de zapato?

n ¿Por qué hace ese tipo de trabajo?

PROCEDIMIENTO

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TIEMPO

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86: DRAMATIZACIÓN DE ENTREVISTAS BUENAS Y MALAS

n Generar una discusión sobre la importancia de usar buenas técnicas de entrevista.

n Resumir los elementos principales (buenos y malos) de la entrevista semiestructurada.

n Energizar al grupo.

Ninguno, aunque los grupos pueden usar objetos que están en el área de capacitación.

30 a 40 minutos.

1. Divida a los participantes en grupos de 4 ó 5 personas c/u.

2. Que elaboren juego de roles, la mitad de los subgrupos de una entrevistamala, y la otra mitad una entrevista buena. Sugiérales que reflexionen sobrela lista de criterios que elaboraron en ejercicios anteriores como guía, y el tipode preguntas que pueden hacer.

3. Al transcurrir 15 minutos de preparación, pida que los juego de roles deentrevistas malas¨ presenten su dramatización primero. Estos son más fáci-les de hacer, y pueden provocar mucha risa.

4. Después de las entrevista ¨mala¨, pregunte a la audiencia si aún hay máspuntos buenos. Después de la entrevista ¨buena¨ pregunte si hay puntosmalos.

Los grupos de dramatización se pueden concentrar en diferentes tipos de entrevista.Por ejemplo, un grupo puede hacer un sociodrama de una entrevista a un individuo,otro una entrevista a grupo, etc. En la discusión posterior, haga resaltar las leccionesde las dramatizaciones y que los participantes hablen de su propia experiencia.Puede que haya mucha crítica de las entrevistas ¨buenas¨, y debe frenar estodiciendo que es muy difícil hacer una buena entrevista. Estos juego de roles sevuelven puntos de referencia para los grupos a medida que progresa la capacita-ción.

PROCEDIMIENTO

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TIEMPO

OBJETIVOS

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87 : ENTREVISTANDO ESTATUAS

n Ilustrar la importancia del contexto de la entrevista y del lenguaje corporal,en cuanto a los mensajes que reciben las personas locales de los que vienende afuera.

Ninguno

10 a 15 minutos.

1. Pida cinco voluntarios para que sean estatuas.

2. Ponga las estatuas en una escena que muestra un contexto de entrevista, comocuatro personas entrevistando a un pobre. Agregue elementos de lenguajecorporal que indiquen dominio.

3. Luego pida que la mitad de los participantes cambien la escena como seanecesario, para mostrar un ejemplo de un contexto de entrevista más adecuado.Puede ser que muevan las estatuas físicamente, o que las quiten del escenario.

4. Pida que la otra mitad del grupo cambie, y haga una escena mala de nuevo.

Éste es un ejercicio de mucho poder, ya que no depende de dramatización. Laatención se centra en el lenguaje corporal y el contexto.

Una variante es montar dos escenas a la vez, una buena y una mala, y que losparticipantes cambien ambas.

Después, en la retroalimentación, puede preguntar:

n ¿Qué es esencial para que sea bueno el contexto de la entrevista?

n ¿Qué debe evitarse?

Fuente: Koos Neefjes, comentario personal

PROCEDIMIENTO

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TIEMPO

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EJERCICIOS PARA LA

DIAGRAMACIÓN Y

VISUALIZACIÓN

DIAGRAMACIÓN Y VISUALIZACIÓN

88 : MAPEO DE SU VECINDARIO

n Que los participantes tengan la oportunidad de experimentar ladiagramación y así comprender en parte el proceso.

n Darles la oportunidad de apreciar diferentes aspectos de la diagramación,como la escala, los símbolos, la dirección y la omisión de elementos.


10 minutos

1. Que los participantes piensen sobre el lugar donde viven y que dibujen suvecindario. Deben tomar en cuenta lugares relevantes, recursos impor-tantes y rutas de transporte.

2. En el lapso de 5 minutos, que dejen de dibujar, y hablen sobre lo quesucedió (véase las preguntas de síntesis a continuación).

3. Recoja todos los mapas para ponerlos en exhibición en la pared, para quetodos puedan observar los diferentes estilos y símbolos usados

Este breve ejercicio puede usarse para introducir una sesión sobre la elabo-ración de mapas. Con éste se descubren rápidamente algunos asuntos esen-ciales. Para comenzar, puede sugerirles que imaginen que usted (elcapacitador) va a ir a su casa, y necesita un plano; pero acuérdese que estoinfluenciará inevitablemente en lo que dibujen, ya que es para su propósito.

Puede usar las siguientes preguntas en la retroalimentación:

n ¿Dónde ubicó su casa? (en medio, a la orilla).

n ¿Usó solamente símbolos, o agregó palabras? (suponiendo que elcapacitador puede leer).

n ¿Qué pasó cuando la ilustración llegó a la orilla de página? (la orilla es unabarrera falsa; se distorsiona la escala; se omiten elementos?).

n ¿Qué dibujó primero? (la casa, una barrera).

n ¿En su mapa, en qué dirección está el norte? Pídales que dibujen una flechaque indique el norte. Muchos participantes se sonreirán al darse cuentaque no han puesto el norte hacia arriba, a diferencia de la convenciónprofesional más aceptada; algunos mapas mentales tendrán el norte arri-ba, pero probablemente sea coincidencia.

n ¿Cuántos han vivido en su casa más de 5 a 10 años?, ¿Cómo se comparasu comprensión detallada, con la de alguien que ha llegado recientemen-te al vecindario?.

Una variante puede ser pedir a los participantes que dibujen el vecindarioen el que vivieron a los 10 años de edad.

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MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

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EJERCICIOS PARA LA

DIAGRAMACIÓN Y

VISUALIZACIÓN


89: MAPA DE SU PUEBLO O CIUDAD

n Demostrar que todos tenemos distintos mapas mentales del lugar donde vivi-mos o trabajamos, y que esto depende en gran medida de quiénes somos y lainformación que tenemos.

n Practicar la elaboración de mapas, maquetas y/o croquis

Lapiceros o lápices y hojas grandes de papel (papelógrafo o rotafolio); cualquierotro material disponible.

45 a 75 minutos

1. Que los participantes formen grupos para producir mapas-croquis del pueblo,comunidad o ciudad en la que están realizando la capacitación. La mezcla degrupos y la naturaleza del ensayo dependerá del conocimiento que tengan lospresentes en cuanto al lugar.

2. Si tienen amplio conocimiento del lugar, según el tiempo que han vivido ovisitado el lugar, entonces divídalos en base a quiénes conocen más y quié-nes menos. Los grupos pueden formarse con los recién llegados (por ejemplo:expatriados), con los que tienen algún tiempo de vivir allí, con los que nacierony crecieron en el lugar, y con los que nunca estuvieron allí antes del taller.Cada grupo elaborará un mapa mental distinto según sus percepciones yconocimientos.

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

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EJERCICIOS PARA LA

DIAGRAMACIÓN Y

VISUALIZACIÓN


89: MAPA DE SU PUEBLO O CIUDAD (continuación)

3. Si todos tienen el mismo nivel de conocimiento del sitio, presente otra variable-dígale a cada grupo por separado que usted es de una institución en particularque desea realizar un proyecto, y está interesado sólo en ciertos asuntos (porejemplo: un proyecto de salud de la Organización Mundial de la Salud; unproyecto forestal del Ministerio del Medio Ambiente; un proyecto de mercadeode alimentos, etc.) Cada grupo producirá distintos mapas, haciendo énfasis enlos elementos y temas que piensan que serán importantes para un proyectoexterno.

4. Cuando hayan concluido los grupos, o después de unos 45 minutos (¡máximo!),haga una exhibición ambulante para que todos puedan ver los diferentesmapas que se han elaborado. Que cada grupo presente su mapa, enfocando elproceso de creación, y no los detalles del mismo.

5. Para concluir, en una sesión de cuchicheo pueden reflexionar sobre dos preguntas:n ¿Qué aprendieron?

n ¿Qué harían distinto en la próxima ocasión? (cuando está en el pueblo, o trabajandocon los colegas).

Si el clima lo permite, motive a que los participantes produzcan sus mapas ocroquis en el suelo, afuera de la sala de taller. Que usen cualquier recurso dispo-nible. De no ser posible, pueden dibujar en papelógrafo/rotafolio. Pero recuerdeque pueden quedar con la impresión de que pueden usar papel y lapicero en eltrabajo de campo.

Cuando completen los mapas, maqueta o croquis; pídale al grupo que comiencereunido en uno de los cuadros, para hablar brevemente del contenido y el proce-so. Luego vayan, como grupo, al siguiente. El capacitador deberá usar esta exhi-bición para introducir asuntos nuevos e importantes para el campo. Entre éstospueden incluirse los siguientes:

1. El mapa o croquis es sólo un retrato del presente.- Sugiérales la utilidadque tendría la información histórica, si se representara en mapas o croquis delpasado, y el futuro (lo ideal/esperado) elaborados en el campo. Ya construidos losmapas del presente y el futuro ideal, puede volcar la discusión hacia la manera delograr el futuro ideal. Esta es La Historia sin Medio¨, conocemos el presente y elfuturo deseado, pero nos falta saber cómo llegar del uno al otro.

2. El poder del lapicero o palo.- Cuando se dibuja en papel, suelen ser una odos las personas que hacen el esbozo (a menudo se elige el artista¨ del grupo).Cuando se construyen los mapas o croquis, todos los miembros del grupo puedenparticipar. Recuérdeles que se fijen ¨quién tiene el bastón¨ en las discusiones opresentaciones.

3. El proceso de crear el mapa o croquis.- ¿Qué acordaron? ¿Qué fue difícilde representar? ¿Qué elementos se incluyeron? ¿Qué excluyeron? ¿Qué recalca-ron (por ejemplo: por el tamaño del símbolo)? ¿Qué redujeron? ¿Por qué?. Useesta reflexión para explorar temas como la percepción, la parcialidad, informaciónoculta/secreta.

Pregunte qué han aprendido del ejercicio los participantes. Suelen decir que es laprimera vez que habían considerado o visualizado muchos de los temas que se trataron.

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PROCEDIMIENTO

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EJERCICIOS PARA LA

DIAGRAMACIÓN Y

VISUALIZACIÓN


90: ANÁLISIS DE MAPA MENTAL

n Descubrir lo que dicen los diferentes mapas sobre las personas que los dibujaron.

n Ilustrar las grandes diferencias de percepción que existen entre distintos gruposde personas dentro de una comunidad u organización.

n Demostrar la validez de estos distintos puntos de vista y la importancia de recono-cer y comprender perspectivas y prioridades múltiples, dentro de una comuni-dad u organización.

Prepárese mapas fotocopiados en papel de colores.

20 minutos a una hora, según el número de ejemplos que se utilicen para elanálisis.

1. Seleccione varios mapas dibujados por personas locales en situaciones reales.Estos pueden ser mapas de recursos o sociales, preparados por diferentesgrupo (jóvenes/viejos, ricos/pobres, hombres/mujeres, etc.) Debe organizar-los de antemano, y fotocopiarlos en papel tamaño A4. Asegúrese de tenersuficientes copias para todos los participantes.

2. Entregue las copias a los participantes en sus grupos de cuchicheo. Pídales queanalicen los diagramas, y que consideren dos preguntas:n ¿Qué revelan los mapas sobre el área o el tema?

n ¿Qué dicen de las personas que los elaboraron?

3. Que presenten sus comentarios al pleno, usando el rotafolio para anotar lospuntos principales.

Los ejemplos que escoja deben mostrar claramente los diferentes puntos de vistade una misma realidad. El siguiente ejemplo fue usado con éxito en este ejercicio:

Ejemplo: Mapas de una Aldea en Sierra LeonaA continuación se muestran las representaciones de una aldea en Sierra Leona,Africa, dibujadas por un grupo de hombres y un grupo de mujeres. Los diagramasfueron elaborados en el suelo en distintas oportunidades y lugares, luego fueroncopiados en papel.

n Los hombres enfatizaron el exterior de la aldea y los cambios que deseabanhacer, para que los agentes externos los pudieran ver en el camino al pasar elasentamiento. Resaltaron los lugares de reunión, como los árboles grandes, unárbol caído, un tractor quebrado.

n Por su parte, las mujeres enfatizaron la aldea misma, aunque con menos detalles.Dibujaron de tamaño desproporcionado la escuela y el hospital. Las mujeresdibujaron los límites primero, los hombres los caminos.

Fuente: Alice Welbourn (1991)

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EJERCICIOS PARA LA

DIAGRAMACIÓN Y

VISUALIZACIÓN


90: ANÁLISIS DE MAPA MENTAL (continuación)

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EJERCICIOS PARA LA

DIAGRAMACIÓN Y

VISUALIZACIÓN


91: TRANSECTA (Caminata Transversal)

n Demostrar la importancia de ir en persona (o como equipo) a observar y hablarde las cosas de importancia en la localidad.

Libretas pequeñas, lapiceros, hojas grandes de papel (opcional).

Puede durar de tres horas a todo el día.

1. Identifique rutas para que varios equipos puedan hacer Transectas o Camina-tas. Esto puede ser cerca de la sede del taller (como en un centro de investiga-ciones¨, en la vecindad del hotel); más lejos (en un pueblo o comunidad cerca-nos); o en un edificio (si el taller toma lugar en una burocracia grande).

2. De ser posible, haga arreglos para que informantes locales acompañen a losequipos.

3. Que los participantes formen pequeños equipos (usando un ejercicio energizadorpara formar los grupos).

4. Permita que el grupo ocupe un tiempo para planificar su Transecto o Caminata.Use el Ejercicio para Resolver Problemas en Grupo (No. 31) si dispone deltiempo. Asegúrese de que los grupos enfoquen lo que quieren saber, y quéherramientas usarán. Es mejor si definen precisamente el tema de su investi-gación, ya que los grupos podrán comparar sus observaciones al regresar.

5. Los grupos realizan sus Caminatas, volviendo a una hora determinada parapreparar su diagrama y presentar las observaciones.

Durante la retroalimentación, que la discusión gire en torno a la metodología utiliza-da así como también las observaciones de la caminata:

n ¿Qué hay de nuevo en lo que descubrieron?

n ¿Qué sintió al hablar con los informantes en su propio terreno?

n ¿Qué herramientas usó durante la caminata transectal?

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EJERCICIOS PARA LA

DIAGRAMACIÓN Y

VISUALIZACIÓN


92: CALENDARIO ESTACIONAL

n Demostrar las formas de explorar los cambios en el año.

Materiales disponibles (piedras, palos, semillas, etc.), tizas, lapiceros, etc.

20 minutos a una hora.

1. Que los participantes formen equipos de 3 a 5 personas c/u, usando unejercicio para formar grupos (véase Nos. 13 al 25).

2. Ya sea usted o los participantes pueden escoger uno o dos ¨informantesclave¨ de cada grupo. Aunque no es esencial, éstos pueden entrevistar a losinformantes sobre algún conocimiento especial que tengan del área local ode un tema en particular (por ejemplo: a un agrónomo se le puede pedir queelabore un calendario de patrones de siembra, o plagas y enfermedades; aun promotor de salud se le puede pedir que prepare calendarios de enfer-medades principales).

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

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EJERCICIOS PARA LA

DIAGRAMACIÓN Y

VISUALIZACIÓN


92 : CALENDARIO ESTACIONAL ( continuación)

3. Los demás miembros de cada grupo entrevistan a sus informante(s) claves,sobre un tema que usted puede asignarles o ellos elegirlo. Pida que los infor-mantes hagan un diagrama o serie de diagramas para ilustrar las tendencias ylos cambios en esas actividades y/o eventos, en el transcurso de un sólo día,semana, o año (según la situación). Por ejemplo, si tiene cinco grupos detrabajo, cada uno con sus informantes clave, puede pedirles que elaboren: (1)calendarios de lluvia (días de lluvia/mes, cantidad de lluvia que cae en un año,humedad por mes, etc.) para un área en particular, comparando el presentecon los cambios durante los últimos 20 años; (2) calendarios de principalescosechas y precios (promedio) de la región; (3) calendarios de labor agrícola,ingreso y gasto (hombres/mujeres jóvenes, hombres/mujeres mayores); y (5)calendario (o cronogramas) de actividades diarias (antes de una intervención ointroducción de una nueva tecnología).

Al completar los diagramas (suele tomar de 20 a 30 minutos), pida que cada grupopresente sus observaciones a los demás. Motívelos a que se concentren en presen-tar el proceso que realizaron (cómo entrevistaron a sus informantes claves, cómose desarrolló el diagrama, etc.), y no sólo el producto final. Lo importante paraseñalar en estas presentaciones son las posibles aplicaciones y limitaciones deestos herramientas en situaciones de la vida real.

Después de las presentaciones de los grupos, puede pedirles que reflexionen sobrelas ventajas y desventajas, el potencial de análisis que brindan las representacionesvisuales de asuntos de temporada. Mencione lo siguiente:

n Su uso para el análisis en las actividades dentro y entre diferentes hogares (quepuede revelar limitaciones y horas del día apropiadas para realizar reunionescon varios grupos).

n Su ventaja para la identificación de tendencias y cambios en el tiempo.

n Su utilidad para descubrir las relaciones y conexiones entre distintos patronesde temporada (tales como precipitación e ingreso/gasto) que pueden ayudarlea comprender las causas y los efectos.

n Su poder al transmitir información útil a todos (alfabetas y no-alfabetas),al igual que comprender y evaluar.

n Su ventaja en el seguimiento del impacto de intervenciones o proyectos.

Una variación rápida, que puede usarse como introducción, es de mostrar al grupocómo establecer información cuantitativa haciendo un análisis de la temporada deconcepción. Haga un círculo en el piso con 12 tarjetas grandes, en las que haescrito los nombres de los meses del año. Pida que los participantes hagan filas anteel nombre del mes de su nacimiento. Vea si hay un patrón en cuanto a los meses deconcepción.

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PROCEDIMIENTO

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EJERCICIOS PARA LA

DIAGRAMACIÓN Y

VISUALIZACIÓN


93 : DIAGRAMA VENN (O DE TORTILLA) DE SU ORGANIZACIÓN

n Que los participantes aprendan el valor de usar materiales visuales paraentender vínculos y relaciones institucionales.

n Revelar vínculos y limitaciones importantes en la institución del participante,según el parecer de distintos grupos de participantes (jefes, subalternos,administradores, promotores, etc.)

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Lapiceros, papel, tijeras, ogoma.

45 minutos a una hora.

1. Que los participantes for-men grupos para elabo-rar. Diagramas Venn deuna institución conocida,por lo general es a la quepertenecen. Que los gru-pos se formen según co-nocimiento de la institu-ción o según la jerarquíao departamento.

2. Describa el proceso del Diagrama de Venn (puede usar los ejemplos citados acontinuación). Los círculos de distintos tamaños se designan para diferentesinstituciones, grupos, departamentos o programas; los círculos se trasladansegún el grado de contacto entre éstos en el mundo real. Son contenidosdentro de un círculo si son parte de la institución de ese círculo. Un círculogrande representa una institución importante.

3. Explíqueles que hay dos procesos para elaborar diagramas Venn: cortarcírculos de papel y ponerlos unos sobre otros, o simplemente dibujar enpapel o en el suelo. El primero toma más tiempo, pero es mejor ya que sepueden hacer cambios. El último es más rápido, pero si se tienen que hacercambios puede resultar un desorden.

4. Pida que los grupos hagan una exhibición de sus diagramas Venn. Analice lasdiferencias clave entre los grupos y sus causas subyacentes.

Éste puede resultar ser un ejercicio extremamente iluminador para los partici-pantes, ya que por primera vez se descubren ciertos aspectos de su propiainstitución y trabajo. Además revelará las percepciones de distintos grupos. Estopuede ayudar a resaltar los contrastes entre las percepciones de distintos roles,responsabilidades, y vínculos, señalando las áreas de conflicto y disputa, asícomo también las formas de resolverlas. Después de elaborar una serie dediagramas de la situación existente desde el punto de vista de diferentes actores,los participantes pueden discutir las formas de resolver estos conflictos, llenandovacíos institucionales o propiciando vínculos.

PROCEDIMIENTO

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TIEMPO

OBJETIVOS

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EJERCICIOS PARA LA

DIAGRAMACIÓN Y

VISUALIZACIÓN


93 : DIAGRAMA VENN ..... (continuación)

Ejemplo de Diagrama Venn de un Proyecto Agrícola/Forestal:

Una variación más corta es darle, a cada participante, una copia de diagramasVenn preparados, y pedirles que identifiquen las diferencias importantes. Estosejemplos pueden ser muy complejos. si los participantes se sienten frustradospor no comprender el contexto, entonces deténgase para resumir las observacio-nes principales de diferentes personas en cuanto a la misma organización -según su rol en la institución. Esto puede causar algunas dificultades de comuni-cación.

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244

EJERCICIOS PARA LA

DIAGRAMACIÓN Y

VISUALIZACIÓN


94: DIAGRAMAS DE FLUJO PARA EL ANÁLISIS DESISTEMAS Y DE IMPACTO

n Ilustrar cómo los sistemas agrícolas y de producción pueden mostrarse en undiagrama, y llevar a una mejor comprensión de los vínculos y relacionescomplejas a nivel local.

n Ilustrar cómo el impacto de una intervención o proceso puede representarseen un diagrama, y llevar a una mejor comprensión de los efectos anticipadose inesperados, desde la perspectiva de las personas locales.

n Describir los principios y los procedimientos básicos de los diagramas de flujo.

Rotafolio o papelógrafos, lapiceros.

Una a 2 horas.

Primero forme dos grupos de participantes (usando ejercicio para formación degrupos)

Para los Diagramas de Sistemas

1. Pídales que consideren un sistema de cultivo típico de una región que conocenbien. El primer paso es que identifiquen y representen los componentes delsistema agrícola.

2. Luego pídales que demuestren los vínculos y flujos entre los distintos compo-nentes (como el abono proveniente del ganado y los campos, leña de losárboles y el hogar).

3. Lo que sigue es mostrar los vínculos que la finca tiene con los mercados,hospitales, almacenes de semilla, pueblos distantes, etc.

4. Hable con los grupos sobre los cambios que han ocurrido en el sistema quehan representado. ¿Qué sucede si se rompen ciertos vínculos?

Para el Diagrama de Impacto

1. Pida que los equipos elijan una actividad o evento cuyo impacto desean explo-rar. Esto puede ser el impacto de un programa (como un proyecto de riego),o cambios de política (como un programa de ajuste estructural), o cambios enlos hogares (como la enfermedad debilitante de un miembro). Además, pue-den considerar el impacto de la capacitación en sus propias vidas o trabajo.

2. Pídales que representen este impacto en el papel, y luego identifiquen lasconsecuencias de esta actividad o evento. Esto podría ser tanto positivo comonegativo. Pídales que vinculen las consecuencias, usando flechas para indicarla dirección del flujo.

3. Motive la reflexión sobre efectos primarios, secundarios y terciarios, agrupán-dolos en distintos subsistemas (véase ejemplo a continuación).

4. Haga una exhibición de los diagramas y realice una sesión de retroalimenta-ción y síntesis.

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

245

EJERCICIOS PARA LA

DIAGRAMACIÓN Y

VISUALIZACIÓN


Muestre los resultados del trabajo en grupos, con una exhibición ambulante, don-de todos los participantes visitan cada grupo a su vez. Durante estas presentacio-nes los participantes pueden reflexionar sobre las observaciones reales y la meto-dología usada.

n ¿Cómo cambiará el proceso al usarlo en el campo?

n ¿Qué han aprendido, como grupo, del ejercicio?

n ¿Qué problemas pueden anticipar?

n ¿Qué posibles aplicaciones puede encontrar para su trabajo?

Diagrama de flujo que muestra el impacto respecto al abandonode la escuela (Villa Imperial, Bolivia) y las relaciones existentes.

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94: DIAGRAMAS DE FLUJO PARA EL ANÁLISIS DESISTEMAS Y DE IMPACTO

246

EJERCICIOS PARA LA

DIAGRAMACIÓN Y

VISUALIZACIÓN


95: ANÁLISIS COMPARATIVO DE DIAGRAMAS

n Ilustrar el valor de distintos tipos de diagramas para la comprensión de larealidad local.

n Analizar lo que muestran los distintos diagramas sobre las personas que loselaboran.

n Ilustrar las grandes diferencias entre las formas de percepción de distintosgrupos dentro de una comunidad u organización.

n Demostrar la validez que tienen los diferentes puntos de vista, y la importan-cia de reconocer y comprender perspectivas múltiples, y las prioridadesdentro de una comunidad u organización.

Suficientes copias de diagramas (calendarios estacionales, diagramas circula-res, diagramas de flujos/sistemas, etc.)

20 minutos a una hora, según el número de ejemplos que se usen en el análisis

1. Escoja una serie de diagramas que hayan dibujado personas locales ensituaciones reales. Entre éstas inclúyanse diagramas sobre el mismo tema oasunto pero elaborados por diferentes grupos (como jóvenes/viejos, ricos/pobres, mujeres/hombres, etc.). Estos deben organizarse de antemano yfotocopiarse en papel tamaño A4. Asegúrese de que haya suficientes copiaspara todos los participantes.

2. Entregue las fotocopias a los participantes en sus grupos de cuchicheo. Pídalesque analicen los diagramas, y consideren las siguientes dos preguntas:n ¿Qué nos muestran los diagramas sobre el tema o la actividad que se está

investigando?n ¿Qué nos dicen de las personas que los dibujaron?

3. Los comentarios deben presentarse al pleno, usando rotafolio para escribir lospuntos principales.

Seleccione ejemplos que demuestren claramente los distintos puntos de vistade una misma situación.

tEjemplo: Calendario Estacional en la India

El cambio del ingreso y el gasto según la temporada en unhogar que tiene diez vacas lecheras. Los hombres y las mu-jeres elaboraron por separado dos patrones de ingreso ygasto. Introduzca el elemento de competencia, pidiendo alos participantes que adivinen quién dibujo cada diagrama.La mujer es responsable del manejo de los desperdicios dela finca, ordeñar y limpiar; el hombre se dedica principal-mente al mercado. Como resultado, el hombre tiene una ideamás detallada de los cambios cada mes en cuanto al ingresoy gasto, a comparación de la mujer. El punto máximo queha mostrado la gráfica coincide con la época de lluvias cuan-do es abundante, y aumenta la producción de leche. Paraella, la alta productividad equivale a un ingreso alto. Sinembargo, los precios de leche bajan en esa época, y no vuel-ven a subir hasta el fin de la época de lluvia.


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PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

247

EJERCICIOS DE RANGOEJERCICIOS DE RANGOEJERCICIOS DE RANGOEJERCICIOS DE RANGOEJERCICIOS DE RANGO

Y PUNTAJEY PUNTAJEY PUNTAJEY PUNTAJEY PUNTAJE

RANGO Y PUNTAJE

96: EL JUEGO DE LA LÍNEA

n Presentar, de manera informal, los principios de clasificación.

n Ilustrar la forma en que cotidianamente hacemos nuestras evaluacionesbasándonos no en un sólo criterio, sino en múltiples criterios.

n Energizar a los participantes.

Ninguno

10 a 15 minutos

1. Divida al grupo en dos, de hasta 10 ó 12 miembros en cada subgrupo. El juegopuede hacerse con un solo grupo si el número es pequeño.

2. Que los participantes de cada uno de los grupos escojan un criterio paraclasificar a los demás. No deben revelar su criterio al grupo hasta el final.

3. Esta persona debe poner a su grupo en fila según su criterio. Por ejemplo, si hanescogido usar la altura para crear su grupo, la persona más alta debe estar enun extremo, y la más baja en el otro.

4. Cada grupo debe adivinar cual es el criterio que el otro grupo ha usado paraclasificarse, y juzgar si se ha hecho la clasificación de manera adecuada.

Este juego puede ser un punto de partida divertido para una discusión sobre laclasificación. Pueden escoger cualquier número de criterios para clasificar algrupo, desde los más obvios (altura, anchura, largo del cabello, etc.), hasta los másdifíciles (la distancia de la institución en la que trabaja el individuo hasta el lugardel taller, distancia de su país hasta el Ecuador).

La lección principal es que se puede usar un solo criterio para clasificar una seriede ítems (en este caso personas), pero puede ser difícil identificar el criterioporque usamos muchos criterios para juzgar las cosas. Otra lección importanteque puede recalcar es que nuestra evaluación personal de otros puede ser inco-rrecta si no la confirmamos con los que están haciendo la clasificación o evalua-ción según un criterio particular. Este ejercicio puede ser un receso divertidoantes de la discusión de otras herramientas de clasificación.

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PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

248



RANGO Y PUNTAJE

97: RANGO DE PREFERENCIAS

n Describir el procedimiento básico de la clasificación de preferencias.

n Resaltar la forma en que los informantes escogen sus criterios.

n Resaltar la importancia de explorar la existencia de diferencias clavesentre las preferencias de los informantes.

Papel y lapiceros; rotafolios o transparencias para la actividad del taller.

Una hora.

1. Primero que los participantes se formen en subgrupos de tres o cuatro.Pídales que se asignen roles: entrevistador, informante y secretario.

2. Que cada grupo escoja un tema para discusión y clasificación, por ejemplo:árboles, fruta, verduras, ponentes, carros, quesos, equipos deportivos, etc.

3. Pídales que elijan un máximo de seis ítems para el ejercicio. Si tienendemasiados, el ejercicio se prolonga demasiado.

4. Pida que los subgrupos tracen una matriz, puede mostrarles un ejemplo enel papelógrafo (rotafolio) o transparencias. Además sugiérales que bus-quen objetos, como hojas, corteza, fruta, verduras, etc. para representarlos ítems. Por otro lado, puede pedirles que escriban los nombres de cadaítem en seis hojas de papel separadas.

5. Luego le preguntan al informante que escoja, de cada pareja de ítems, cuáles la que prefiere. Es importante la pregunta que se hace para que elija elinformante. Puede preguntarle a un campesino ¿Cuál prefiere sembrar?;pero a los consumidores se les pregunta, ¿Cuál prefiere comer?. Una vezque escojan, puede registrar la respuesta en la matriz (véase el cuadro acontinuación).

6. Deben preguntarle al informante por qué ha escogido así. En otras pala-bras, ¿Qué tiene de bueno el que escogió? El equipo sigue indagando hastaque no surjan más respuestas. Luego pregunte, ¿Qué tiene de malo el queno escogió? para conocer las cualidades malas. Recuerde al subgrupo queno deben hacer preguntas cerradas, sugiriendo criterios.

7. Los subgrupos deben seguir el proceso para todas las combinaciones posi-bles. Para seis ítems, habrá 15 comparaciones de pares. Para mantener elinterés del informante sugiera al entrevistador que escoja diferentes parescada vez. Por ejemplo, en vez de comparar el ítem A con el B, A con C, yluego D, sugiérales que comparen el A y el B, luego C y D, luego E y F,después C y A, etc.

8. Pida que los secretarios registren todas las razones que da el informante desus elecciones.

9. Demuestre a los subgrupos como completar una lista de clasificaciones, dela más preferible a la menos deseada, con los criterios favorables y desfavo-rables para cada ítem. Para este fin, la frecuencia de cada ítem nos indica suclasificación, a saber, la frecuencia más alta es la preferida.

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

249



RANGO Y PUNTAJE

97: RANGO DE PREFERENCIAS(continuación)

Al final del ejercicio, es bueno enfocar la discusión de retroalimentación en lossiguientes comentarios y preguntas:

n MÍre cómo varían los criterios y las listas de preferencia entre los informantes.¿Por qué será?

n ¿Cómo cambiaría el criterio si, por ejemplo, no es consumidor de fruta, sino unproductor, o vendedor?

n ¿Cómo podría utilizar este ejercicio en forma relevante para su programa oproyecto?

Para que este ejercicio tenga éxito, los subgrupos deben escoger ítems que seanfamiliares para todos. Lo que siempre funciona es usar frutas o verduras (peropuede ser más relevante que los subgrupos decidan un tema de interés mutuo).Pida que los participantes se imaginen que usted, el capacitador, es el gerente de unproyecto de desarrollo de verduras y frutas. Usted ya conoce los puntos de vista delos campesinos, pero ahora necesita una encuesta de los consumidores. Cada parti-cipante debe pensar en sí mismo, y no en la idea que tendría un campesino, etc.

Para evitar confusión, este ejercicio funciona mejor si se explica cada paso y lorealiza antes de hacer el siguiente. Si explica todo el proceso de una sola vez,probablemente tenga que explicar todos los diferentes pasos a los subgrupos mien-tras trabajan.

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123456123456123456123456123456123456

123451234512345123451234512345

123456123456123456123456123456123456

123456123456123456123456123456123456123456

123456123456123456123456123456

123456123456123456123456123456

Achachairú

Plátano

Sandía

Piña

Mango

Ach Pa Pl PiSa Ma

Pa

Pl

Ach

Ach

Ma

Pa

Pa

Pa

Pa

Pl

Pl

Pl

Sa

Ma Ma

RANGO

PapayaPlátanoMangoAchachairúSandíaPiña

Papaya

250



RANGO Y PUNTAJE

98 : MATRICES DE RANGO Y PUNTAJE

n Mostrarle a los participantes cómo descubrir el parecer de diferentespersonas, sobre las ventajas y desventajas de algún tema en particular,entre diferentes grupos sociales de una comunidad.

n Describir el proceso básico de combinar la clasificación y calificación.

n Producir una lista clasificada o calificada, de criterios o cualidades dealgún tema de interés.

Papel, lapiceros, y cualquier material como cáscara de fruta, piedras, tapas debotellas, clips, semillas, etc.

Una hora.

1. Que los participantes formen grupos de 4 ó 5 personas. Pueden repartirselas responsabilidades desde secretario, uno o dos entrevistadores, uno odos informantes; o todos pueden ser informantes.

2. Pida que los subgrupos escojan un tema que es importante o interesantepara ellos (especies de árbol, variedades de flor, verduras, discotecas,fertilizantes, etc.) Si todos van a ser informantes, deben escoger un tema quetodos conozcan.

3. Pídales que identifiquen 5 ó 6 de los objetos más importantes.

4. Cada subgrupo debe solicitar criterios de lo que es bueno y malo de cadaobjeto. Para cada ítem, a su vez, se deben preguntar: ¿Qué tiene de bueno?¨ydeben seguir preguntando hasta que no hayan más respuestas. Luego de-ben preguntar, ¨¿Qué tiene de malo?¨. Que sigan hasta producir 10 a 20criterios.

5. Cada grupo debe hacer una lista de todos los criterios. Entonces puedepedirles que todos los criterios negativos (por ejemplo, ¨no resiste lasplagas¨, o muy caro¨) los hagan positivos (por ejemplo, resiste las plagas¨,y ¨muy barato¨), para que todos los criterios sean positivos. Pídales quereflexionen sobre lo que sucedería si no lo hicieran así. (Deben contestarque la calificación no sería consistente: le darían una puntuación alta a uncriterio negativo).

6. Cada subgrupo debe elaborar una matriz con los objetos en la parte su-perior, y los criterios a un lado.

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

251



RANGO Y PUNTAJE

Si todos son informantes, entonces es una discusión grupal, y deben decidir lacalificación que le darán a cada objeto según el criterio. Si están haciendo unaclasificación de matriz con seis objetos, sugiera que usen la siguiente secuenciade preguntas:

n ¿Cuál es mejor?

n ¿Cuál es el segundo mejor?

n ¿Cuál es el peor?

n ¿Cuál es el segundo peor?

n De los que faltan,¿cuál es mejor?

Si están haciendo una calificación de matriz, y no una clasificación, entoncesexplíqueles que pueden escoger el número máximo de puntos¨ (piedras, semi-llas, clips, etc.) para cada celda o cada fila. Deben llenar cada celda con elnúmero que consideran que representa el valor relativo de ese ítem.

7. Recuérdeles que deben registrar la clasificación/calificación directamente en lamatriz.

8. Que los entrevistadores terminen con una pregunta como, Si sólo pudieratener uno de éstos, ¿cuál escogería?, ¿y en segundo lugar? etc. Esto puederevelar nuevos criterios y conllevar más discusión

Este ejercicio es uno de los más animados de una capacitación sobre el aprendizajeparticipativo, y provoca bastante discusión sobre los pros y contras metodológicos.Al igual que la clasificación de preferencias, este ejercicio funciona mejor si seexplica y realiza paso a paso, antes de realizar el siguiente. Si se explica todo elproceso al principio, probablemente tenga que repetirle a todos los subgruposcada paso, y correr de uno a otro.

Durante la retroalimentación, enfoque el mayor número de temas posibles. Estasobservaciones clave pueden resumirse en el rotafolio. Haga énfasis en los siguien-tes asuntos:

n Si han trabajado como un grupo de informantes, ¿cómo prosiguió el proceso detoma decisiones? El método funciona bien con individuos así como grupos,aunque los grupos tienen varias ventajas:

n Se pueden valer de una variedad de experiencia más amplia.

n Las respuestas tienden a surgir con mayor rapidez.

n Si una persona se cansa, los demás pueden seguir.

n Suelen surgir más criterios, y más rápidamente.

n Las disputas que surgen revelan asuntos que se pueden investigar más a fondo.

98: MATRICES DE RANGO Y ...(continuación)

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PROCEDIMIENTO

252



RANGO Y PUNTAJE

Los grupos suelen estar en desventaja en cuanto a que algunas personasdominan y otros se quedan callados, así como la dificultad de llegar a unconsenso.

n Si era una entrevista individual, ¿De quién eran los criterios que se incluye-ron en la matriz? Es una tentación para los entrevistadores introducir suspropios criterios. Esto sólo debe hacerse al final y el criterio debe identifi-carse claramente, aparte del de los informantes.

n ¿De quién son los símbolos que se usaron?

n ¿Qué información adicional se reveló con la pregunta final (véase el núme-ro 8, arriba)?

n ¿Qué limitaciones encontró en la calificación de matriz? Por ejemplo:

n no se maneja automáticamente el peso de cada criterio;

n está sujeto a los prejuicios y debilidades comunes de las entrevistasindividuales y grupales;

n sólo sirve para comparar ítems similares que pueden ser intercambiados.

n ¿Qué fortalezas encontró? Por ejemplo:

n es una forma rápida de discutir los detalles de cada opción, suele notomar más de una hora;

n es un ejercicio del cual los participantes mismos pueden aprender através de la discusión y al hacer explícitas sus preferencias;

n requiere que la gente externa (investigadores, etc) escuchen, respeteny registren el conocimiento, evaluación y preferencias de las personasrurales según el criterio de estos.

Debe aclararse la diferencia entre la clasificación y la calificación de matrices.Esto se puede lograr durante la explicación de la metodología. Otra opción esrealizar dos ejercicios consecutivos, ya sea comenzando con la clasificación yluego la calificación, o dando inicio con la calificación, y sacando la clasifica-ción de ésta. Asimismo, puede pedir que un grupo pruebe la clasificación yotro la calificación. En las discusiones sobre diferencias, los participantesdeberán tener claro la información extra que se obtiene de la calificación dematrices (puede mostrárselos derivando la clasificación de un ejemplo califi-cado).

Tendrá que ayudarles a los participantes a que se den cuenta de las limitacio-nes del análisis estadístico de las calificaciones si no se clasifican los criterios.Esto resulta más efectivo si permite que sumen los resultados de las matrices,y luego refuta los resultados durante la sesión de retroalimentación. Su pregun-ta final (véase el número 8, anterior) puede contradecir los totales de lascalificaciones.

98: MATRICES DE RANGO Y ...(continuación)

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253



RANGO Y PUNTAJE

n Describir el procedimiento básico de la clasificación de bienestar.

n Practicar el cálculo de éste.

n Producir una lista clasificada de hogares según el bienestar percibido por

informantes (imaginarios).

Versión ADatos preparados en transferencia (ver ejemplos a continuación); de ser posi-ble, copias para cada participante.

Versión BJuegos de tarjetas, un juego para cada subgrupo (véase ejemplos a continuación).

30 a 45 minutos.

Versión A

1. Comience con una descripción general de la clasificación de bienes o bienes-tar. Explique que se hace uso de las percepciones de los informantes paraclasificar los hogares de un pueblo o parte del pueblo, según su bienestargeneral. Haga mención de los tres pasos básicos: la preparación, la entrevista,y el cálculo.

2. Hable de los pasos de la preparación, si no se han visto ya en el estudio de caso.Puede incluir una lluvia de ideas rápida sobre una posible fuente de listas dehogares y posibles prejuicios en las listas existentes. Muestre el primercuadro en transparencia, que muestra un mapa del pueblo, copiado del mapaque dibujaron en el suelo los campesinos. El mapa indica que hay 35 hogaresen el pueblo.

3. Muestre el segundo cuadro en transparencia. Explique que éste es el resul-tado de dos entrevistas. En la primera el informante organizó los hogares en5 categorías según el bienestar de cada uno. En la segunda, el informantecreó 4 categorías. El número en cada categoría representa los hogares indi-viduales.

4. Explíqueles que el primer paso es darle un valor a cada hogar, en cadaentrevista, según la categoría donde fue ubicado. Por ejemplo, en la primeraentrevista, el hogar número 8, fue ubicado en la primera categoría. Se crea-ron cinco categorías, así que esta categoría es 5/5, lo cual le da a cada hogaren esa categoría el valor de 1. El hogar número 35 fue colocado en el 5ªcategoría. Por tanto su valor es 1/5 o 0.2.

99: RANGO DE RIQUEZA Y ANÁLISISDE BIENESTAR

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

254



RANGO Y PUNTAJE

Versión A (continuación)

5. Muestre en transparencia el tercer cuadro. Explique que éste es un cuadrode todos los valores de todas las tarjetas, en cada una de las entrevistas.Demuestre la forma de calcular el promedio de las calificaciones. Hable dela falta de confiabilidad de valores atribuidos a hogares que han ubicado losinformantes en diferentes categorías de bienestar (por ejemplo, el hogar35 de este ejemplo).

6. Explique la forma de dividir los hogares en categorías estimadas identifi-cando grandes diferencias en las calificaciones promedio, y no hacer másgrupos que el menor número de categorías hechas por cualquier informan-te (véase el 4 en este ejemplo). Hable de las limitaciones de esta agrupaciónestimada, y haga resaltar el hecho que los grupos indican un bienestarrelativo y no absoluto.

Versión B

1. Que se formen subgrupos de hasta 3 personas, para cerciorarse de quetodos puedan participar. Entregue a cada grupo un juego de tarjetas prepa-radas (véase la muestra a continuación).

2. Pida que cada grupo calcule la clasificación total de los hogares usando lainformación en las tarjetas. De ser necesario, haga cada paso usted mismo.

3. Discuta los resultados, cuantos grupos de bienestar se identificaron, y cómolo realizaron, y cualquier problema que surgió.

Los siguientes temas son de particular importancia para ser tratados despuésde un ejercicio de clasificación de bienes:

n La noción de manejar información que es percibida por los entrevistadorescomo delicada/tabú; resalte que esto se basa en categorías de bienestarrelativas y no absolutas.

n El uso de traslapos para que se enfoquen los resultados en asuntos particu-lares, para que no sólo se perciba de forma general el criterio del bienestar,sino también criterios específicos, como membresía en una asociación deagricultores o un miembro de la familia que trabaja en el exterior.

n Las ventajas y desventajas de entrevistas individuales versus grupales.

n El posible peligro, si la información final cae en manos equivocadas (ejem-plo, recaudadores de impuestos).

Fuente: Versión A: IIED passim.; Barbara Grandin (1988), Versión B: Irene Guijt yJules Pretty, inspiradas por Bara Gueye y Karen Schoonmaker Freudenberger

(1991) y Jennifer Rietbergen-McCracken, comentario personal

99: RANGO DE RIQUEZA Y ANÁLISIS DEBIENESTAR (continuación)

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PROCEDIMIENTO

255



RANGO Y PUNTAJE

Tercer Cuadro para Retroproyector

ClasificaciónHogar No. por puntaje Total

1 0.2 0.25 0.452 0.8 0.75 1.553 0.6 0.25 0.854 0.6 0.25 0.855 0.2 0.25 0.656 - 0.5 -7 0.6 0.25 0.658 1.0 1.0 2.009 0.8 0.75 1.5510 0.6 0.5 1.111 0.8 0.75 1.5512 0.2 - -13 0.6 1.0 1.614 1.0 1.0 2.015 0.2 0.25 0.4516 0.6 0.75 1.3517 1.0 1.0 2.018 0.2 0.5 0.719 0.6 0.75 1.3520 1.0 1.0 2.021 1.0 1.0 2.022 0.2 0.5 0.723 0.8 1.0 1.824 0.2 0.25 0.4525 0.4 0.75 1.1526 0.4 0.5 0.927 0.4 1.0 1.428 0.6 0.75 1.3529 0.2 0.45 0.6530 0.6 0.5 1.131 0.4 0.75 1.1532 0.4 0.75 1.1533 0.6 0.5 1.134 0.2 0.75 0.9535 0.2 1.0 1.2

Ejemplo de Tarjeta Preparada

No. de Hogar:32

Nombre del Jefe de Casa:José Fulano

Primera clasificación: Conjunto 3 de 5

Segunda clasificación: Conjunto 2 de 3

Tercera clasificación: Conjunto 3 de 4

99: RANGO DE RIQUEZA Y ANÁLISIS DEBIENESTAR (continuación)

256



RANGO Y PUNTAJE

100: RANGO DE BIENESTAR (PRÁCTICA POSTERIOR)

n Más práctica de la Clasificación de Bienestar usando los conjuntos.

n Demostrar cómo realizar el análisis y comprender los resultados.

Cuadros para retroproyector o para rotafolio.

30 minutos

1. Primero hable de la importancia de comprender las diferencias entre losbienes que tiene un hogar y su bienestar. Explique que la clasificación debienes usando conjuntos hace uso de las percepciones de los informantespara clasificar los hogares de una comunidad o pueblo, o parte de ésta,según sus bienes o bienestar en general.

2. En la presentación, resalte la preparación cuidadosa que requiere el uso deeste método. Puede usar un ejemplo del Sudán (a continua-

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

257



RANGO Y PUNTAJE

El proceso de discutir los criterios de bienes y la creación de conjuntos de lastarjetas, se llevó a cabo con tres informantes distintos. Los tres estaban de acuerdoen cuanto a los rasgos de las formas de sobrevivencia de cada hogar que carac-terizaban sus bienes. En general, se pensaba que los más ricos eran agriculto-res, tenían ganado y vehículos, o los que estaban involucrados en actividadcomercial o recibían remesas del exterior. Los de condición media estabaninvolucrados en el cultivo, pero principalmente eran arrendatarios, y podíantener algún ganado; y los hogares más pobres eran los que se basaban única-mente en el trabajo agrícola como fuente de ingresos.

El primer informante era rico. Al comienzo hizo 5 conjuntos, pero después dedistribuir las 50 tarjetas, dividió el conjunto de los ricos en dos. Todos los cambiosque hizo posteriormente fue de los ricos a los conjuntos menos ricos. Finalmente,creó una categoría para los más pobres, dejando siete conjuntos en total. Los infor-mantes segundo y tercero eran ambos pobres. Ninguno cambió el número deconjuntos de los cinco con los que comenzó. Después de las clasificaciones, se pidióal primer informante que nombrara los componentes clave de la forma de ingresode cada hogar. Así se hicieron comentarios como comerciante, dueño de camión,dueño de tierra en un proyecto gubernamental, trabajador del gobierno, etc.

Un extracto de los resultados se muestra a continuación (hogares 1 al 16). Lospuntajes totales para cada hogar se dividen en 5 clases: A puntajes 2.5 a 3; B: 2.0a 2.49; C: 1.5 a 1.99; D: 1.0 a 1.49; y E: menos de 1.0. Los hogares con mayoresocupaciones se ponen en una lista según su clase en la segunda figura.

Los resultados centrales de este ejercicio fueron los siguientes:

1. Es claro que en su mayoría, los hogares dependen de fuentes de ingreso no-agrícolas. Pocos dependen únicamente de la agricultura. Los que sí dependensólo de la agricultura están en la Clase E.

2. El gran número de comerciantes y dueños de vehículos refleja la proximidady las oportunidades de Khartoum.

3. Se pueden hacer algunas comparaciones interesantes entre las formas declasificar de los tres informantes. Están de acuerdo en cuanto a varios hogares,por ejemplo: 2, 8 y 13 son todos muy pobres. Pero hay también grandes diver-gencias, en particular entre los informantes ricos y pobres: el hogar 44 locolocó el informante rico en el conjunto primero, pero los otros dos en conjun-tos inferiores. Tal vez los informantes 2 y 3 no sabían que los hijos inmigrantesmandaban remesas.

Fuente: Jules Pretty y Ian Scoones (1989)

Es esencial que permita suficiente tiempo para clarificar cada paso. De sernecesario, repita más de una vez los pasos más complejos.

100: RANGO DE BIENESTAR... (continuación)

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PROCEDIMIENTO

258



RANGO Y PUNTAJE

100: RANGO DE BIENESTAR...(continuación)

RECURSOS FINALESCLASEHOGARES CLASIFICACION DE INFORMANTES TOTALES

1 2 3

12345678910111213141516

0.720.291.000.430.720.430.570.291.001.000.860.720.140.430.720.86

0.40.20.80.60.80.20.20.20.20.80.60.40.20.20.80.8

-0.20.60.41.00.40.20.20.61.00.60.20.20.20.21.0

-0.692.401.432.521.030.970.691.802.802.261.320.690.831.722.66

-EBDADEECABDEECA

LAS OCUPACIONES PRINCIPALES DE LOS HOGARES EN LAS CINCO CLASES

Clase A (Más ricos)ComercianteCamión, pick-up, tractor, tallerMolino, vendedor de hule,ComercianteCampesino; hace-ladrillos; 2camionesMercader; tierra productivaPrograma AgrícolaCoronel del EjércitoDueño de laboratorio médicoAsistente Médico

Clase BComerciante grandeCarnicero; con camiónComercianteAbogado; 2 camionesHijo en Arabia SauditaComerciante; tierra productiva;sastre

Clase CSupervisor del Proyecto Agrícola;tiene tierra y 20 vacas.Taller; tractor; tiene tierra.Programa Agrícola; tiene tierra.Camión; comerciante.Comerciante y taxi.Taxi.Camión y taxi; hijo doctor.

Clase DOficial del Ejército retirado.Funcionario Público con tierra.Asistente MédicoCampesino con varios camiones.Agricultor del Proyecto;Camión y bicicleta de carga.Taxi.

Camión; buena tierra; hijos en uni-versidad.Taxi; taller.Tienda de alimento p/ganadoCampesino; camión y 2 hijos en elexterior.Agricultor; campesino con 2 hijos enel exterior.Camión; funcionario de universidad.

Clase E (Más Pobres)Pequeño agricultor.Campesino pobre.Viejo; pequeño agricultor.Barrendero/ordenanza.Funcionario del gobierno; tienealgún ganado.CamiónTierra no-apta para cultivohijos en el exterior.Camión.

259



RANGO Y PUNTAJE

101. JUEGO DE ROLES DE UNA ENTREVISTA PARA LACALIFICACIÓN DE LA RIQUEZA Y BIENESTAR

n Mostrarle a los participantes cómo procede la entrevista.

n Mostrar la etapa en la que se debe comenzar a indagar para obtener mayor

información y hacer énfasis en la necesidad de verificar la información.

Un juego de 10 tarjetas con los nombres de hogares; un informante preparado (yasea un participante u otro capacitador).

15 minutos

1. Prepare bien a la persona que será el informante. Esta persona, que puede seruno de los participantes, debe tener experiencia con la clasificación de bie-nes para que el ejercicio se desenvuelva bien. Deben imaginar un pueblo de10 hogares y describir criterios realistas de su condición económica.

2. Prepare el ambiente de entrevista, ya sea en el suelo o en los bancos. Si lopermite el tiempo, hable con el informante¨ sobre los nombres locales delos bienes, de algunos criterios locales y cómo se organizan las familias. Sihay poco tiempo, explíquele a los participantes que deben suponer que yatuvieron esa discusión.

3. Con el juego de tarjetas, pídale al informante que identifique los nombres delos hogares locales (o cualquier unidad familiar apropiada). Escríbalos enlas tarjetas, asigne un número aleatorio a cada uno, y dígale a cada uno de losparticipantes así como al informante lo que está haciendo. Léalos y pregúnte-le si hay otros hogares.

4. Pida que el informante ponga las tarjetas en diferentes conjuntos o filas, segúnel bienestar relativo de cada uno. Ponga la primera tarjeta, leyendo en vozalta el nombre de la familia en la tarjeta. Tome la siguiente tarjeta, lea elnombre y entrégueselo al informante. Pueden hacer algún comentario sobreese hogar, o simplemente ponerlo en su lugar. Siga hasta que se hayan colo-cado todas las tarjetas.

5. Pida que el informante revise que todas las tarjetas estén en el lugar correcto.Comience con el grupo de los más ricos (o pobres), y lea los nombres encada conjunto/fila. El informante debe hacer de caso que hay uno o dos en ellugar incorrecto y los ponga en su posición. Esto recalcará ante los partici-pantes, la importancia de verificar la información.

6. Luego registre los conjuntos terminados, explique a los participantes cómo loestá haciendo y por qué lo está haciendo lo más rápidamente posible (paraevitar que los resultados los disperse el viento, animales, niños, etc.).

PROCEDIMIENTO

MATERIALES

TIEMPO

OBJETIVOS

260



RANGO Y PUNTAJE

7. Luego hable con el informante sobre la diferencia entre los hogares de unconjunto y de otro. Registre estas características en los lugares apropiados,explicándole esto a los participantes.

8. Finalmente, agradezca al informante, dando fin así a la entrevista, y preguntea los participantes si tienen algunas observaciones o preguntas.

La demostración es útil para clarificar los roles del entrevistador y el informan-te. Es importante permitir que los participantes hablen sobre el proceso poste-riormente. Durante el trabajo de campo hay mucha vacilación en cuanto al usode este método, en parte porque hay tantos pasos. Por ejemplo, al conocer estemétodo por primera vez muchas personas no saben qué hacer con la primeratarjeta. La respuesta es, simplemente, ponerla en el suelo y leer el nombre.Además, muchos no saben qué hacer una vez que han puesto todas las tarjetasen sus conjuntos. Lo que sigue es la verificación, el registro, y la discusión de lasdiferencias entre los grupos. De ser posible, que la demostración se lleve a caboen el idioma del lugar. Si el informante puede pensar sobre percepciones típi-cas de bienestar, suele darse mucha risa, y autoreconocimiento.

Fuente: Irene Guijt, Karafa Manneh, Mary Martin y Terri Sarch (1992)

101. JUEGO DE ROLES DE UNA ENTREVISTA PARA LACALIFICACIÓN ...(continuación)

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PROCEDIMIENTO

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� Honey Bee IS a global network fordocumenting, testing and exchanginginformation about indigenous ecological andtechnological innovations. The Honey Beenewsletter is published Hi five languages andthe network extends to 57 countries Networkmembership for those in the South is basedon exchange of material. The main contactpoint is Anil Gupta, Indian Institute ofManagement, Ahmedebacl 38001 5, India.

� Institute of Development Studies (IDS) atthe University of Sussex, Brighton, BN1 9RE,UK produces the Discussion Papers seriesand the IDS Bulletin. Topics cover a broadrange of development issues.

� International Institute for Environment andDevelopment (IIED), 3 Endsleigh Street,London WCIH ODD, UK. The SustainableAgriculture Programme produces an informaljournal, PLA Notes (Notes on ParticipatoryLearning and Action - formerly RRA Notes),which is available free to subscribers in theSouth There is a small charge for back issues.The programme also produces theParticipatory Methodology Series (of whichthis guide is one component) consisting of arange of training materials including trainingguides and audio-visual materials. Page i ofthis

guide gives more details. The GatekeeperSeries provides short briefing papers on policyissues, while the Research Senes coversrecent research related to sustainableagriculture. Both series are free to ThirdWorld readers. The Drylands Programme pro-duces a French series, Relais MARP, toprovide practical information on participatoryappraisal in West Africa. It also distributes aquarterly bulletin, Haramata, along withIssues Papers in English and French that dealwith natural resource management issues indryland areas, largely in Africa. This bulletinis free to those working for Southernorganisations. The Human SettlementsProgramme produces a journal, Environmentand Urbansation, that covers a range ofcommunity development issues in urbansettings.


3

� Information Centre for Low External InputAgriculture (ILEIA), PO Box 64, 3830 ABLeusden, The Netherlands produces thequarterly ILEIA Newsletter on a range of issuesrelating to sustainable agriculture andparticipatory technology development.Individuals and organisations in the Southmay request free subscriptions from ILEIA.

� International Rural Development Centre,Swedish University of Agricultural Sciences(IRDC), Box 7005, S75007, Uppsala, Sweden,publish a series of issues papers targeted atpolicy-makers and implementors ofrural�development.� Intermediate Technology (IT) Publicationsproduces several quarterly journals includingAppropriate Technology and Waterlines. Italso runs a Books by Post scheme, whichincreases access to a catalogue ofrecommended books on appropriatetechnology and development issues.More information can be obtained from ITPublications, 103-105 Southampton Row,London WC1B 4HH, UK.

� Mysore Relief and Development Agency(MYRADA), 2 Service Road, Domlur Layout.,Bangalore 560 071, India. MYRADA�sParticipatory and Learning Methods (PALM)series is a useful collection of papers, videosand training materials focusing onparticipatory methods for learning andanalysis

� Overseas Development Institute (ODI),Regent�s College, Inner Circle, Regent�s Park,London NW1 4NS, UK produces a newsletterfor the Agricultural Administrahon (Researchand Extension) Network, which covers a rangeof methodological and institutional issuesrelating to participatory agricultural researchand extension Other ODI networks cover So-cial Forestry, Pastoral Development andIrrigation Management. Newsletters areavailable at low subscription rates or free onapplication

� Oxfam,274 Banbury Road, Oxford, OX27DZ, UK produces a journal, Development inPractice, which examines methodological,institutional and development policy issues.Baobab, produced by the Arid LandsInformation Network, Casier Postal 3, Dakar,Senegal is designed for field practitionersworking in dryland areas and is produced inboth English and French.

� Panos, 9 White Lion Street, LondonN1 9PD, UK produces Panoscope sixtimes per year. This is aimed atstimulating debate on a wide range ofdevelopment issues. Panos Briefingsare intended for journalists reportingon environment and developmentissues. These publications areavailable free to Southernorganizations on application.

� Popular Participation Ptogramme(PPP) at the Development Studies Unit,Department of Social Anthropology,Stockholm University, S-10691,Stockholm, Sweden produces adiscussion paper series

� Rodale Institute publishesInternational Ag-Sieve newsletter, asummary of news about regenerativeagriculture, six times a year.Subscriptions are available fromRodale Institute,611 Siegfriedale Road,Kutztown, PA 19530, USA. Entre nousis published in French by RodaleInternational, BP A237, Thies, Senegaland focuses on regenerativeagriculture in West Africa.

� The Television Trust for theEnvironment (TVE), at Postbus 7, 3700AA Zeist, The Netherlands, distributesthe video Participatory Research withWomen Farmers, produced by ICRISATin India. It is available in French,Spanish and English and is free ofcharge for organizations in developingcountries.

� World Neighbors, 5116 PortlandAvenue, Oklahoma Clty, OK 73112,USA publishes World Neighbors inAction, a newsletter with practical newideas for agricultural development. Itis free to applicants from the South.


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