9. el sostenedor como agente de cambio
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El sostenedor como agente de cambio: el rol de los coordinadores tcnicos en el apoyo a
establecimientos municipales chilenos
The Local Administrator as a Change Agent: The Role of Technical Coordinators in Providing
Support for Chilean Municipal Schools
Alvaro Gonzlez1
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
Micaela Gonzlez
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
Sergio Galdames
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
1 Programa CRECE. Vicerrectora Acadmica, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.
Actualmente, estudiante de doctorado (PhD) en educacin y asistente de investigacin en el
Institute of Education, University of London en Reino Unido.
Direccin de correspondencia: Department of Curriculum, Pedagogy and Assessment. Institute of
Education, University of London. 20 Bedford Way, London WC1H 0AL, UK.
mailto:[email protected]
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Resumen
La investigacin internacional sobre reforma y cambio educativo ha relevado la importancia del
nivel intermedio como una fuente de apoyo para el mejoramiento de la enseanza y el
aprendizaje enlos centros escolares. Sin embargo, este nfasis no se ha replicado en el contexto
del sistema escolar chileno, a pesar que la normativa vigente establece que el sostenedor
educacional debe ejercer un rol importante en la poltica de mejoramiento escolar. Considerando
lo anterior, este artculo reporta un estudio que busc conocer las prcticas de un equipo de
profesionales, los coordinadores tcnicos, pertenecientes a una Corporacin municipal de una
comuna urbana de la zona central de Chile. A travs de observaciones en terreno y un
cuestionario, se identifican seis dimensiones de prcticas desarrolladas por los coordinadores
tcnicos en el trabajo con los establecimientos educativos. A partir de los resultados, se discuten
las claves del trabajo de los coordinadores tcnicos, que es frecuente, focalizado y
personalizado.Finalmente, se propone considerar en futuras investigaciones la evaluacin del
impacto de las seis dimensiones de prcticas identificadas en el mejoramiento de la enseanza y
aprendizaje, y se sugieren otras lneas de investigacin para profundizar en el estudio del nivel
intermedio del sistema escolar chileno.
Palabras Claves: sostenedores, cambio educativo, apoyo a escuelas, mejoramiento escolar.
Abstract
International research on educational reform and change has stressed the relevance of the
intermediate level of the educational system as a source of support for the improvement of
teaching and learning in schools. However, this emphasis has not been replicated in the context of
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the Chilean school system, although current legislation requires that sostenedores or local
authorities must play an important role in school improvement policy. Considering the above,
this article reports a study that aimed to learn about the practices of a team of professionals,
technical coordinators, members of a Municipal Corporation of an urban municipality of central
Chile. Through field observations and a questionnaire, six dimensions of practice developed by
technical coordinators are identified. From these results, the key elements of technical
coordinators work, which is frequent, focused and personalized, are discussed. Finally, it is
proposed to consider in future research assessing the impact of the six dimensions of practice
identified in the improvement of teaching and learning, and other lines of research are suggested
for further study of the intermediate level in the Chilean school system.
Keywords: local authorities, educational change, school support, school improvement
Introduccin
Desde inicios de la dcada de 1980, cuando se puso en marcha un amplio proceso de
descentralizacin de los servicios pblicos, incluyendo la educacin escolar, las escuelas y liceos
pblicos en Chile pasan a ser administrados por sostenedores, municipales o privados que reciben
financiamiento del Estado a travs de una subvencin o voucher por cada alumno que asiste al
establecimiento (Gauri, 1998; Nuez, 1984; Raczynski & Muoz, 2007). A pesar de esta
descentralizacin administrativa y financiera, las orientaciones tcnicas y pedaggicas para los
establecimientos educativos siguieron en manos del Ministerio de Educacin (MINEDUC) a
travs de las direcciones provinciales de educacin (DEPROV). Ha sido documentado que esta
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doble dependencia por un lado desde el sostenedor respecto a lo administrativo-financiero, y por
otro desde el MINEDUC respecto a lo tcnico-pedaggico ha significado tensiones en el
funcionamiento de las escuelas principalmente porque dificulta la toma de decisiones y el uso
eficiente de recursos, al tiempo que se espera que la escuela responda a los requerimientos,
usualmente contradictorios, de ambos agentes (OECD, 2004).
A pesar que las reformas de la dcada de 1990 tendieron a pasar por alto el posible rol que podra
ocupar el sostenedor en los esfuerzos por mejorar la calidad de la educacin, desde el ao 2000 se
le posiciona, progresivamente, como un actor relevante en la poltica educativa chilena respecto
de su rol tcnico de apoyo a la mejora de los establecimientos a su cargo (Espnola & Silva,
2009). Su rol se consolida en la Ley General de Educacin (LGE) y en la ley de Subvencin
Escolar Preferencial (SEP), que afianzan la importancia de los sostenedores en el mejoramiento
de los aprendizajes de los estudiantes (Raczynski, Muoz, Weinstein, & Pascual, 2013). Este
nuevo escenario ha significado la aparicin de nuevas tensiones, particularmente para los
sostenedores municipales, al responsabilizarlos, junto con sus establecimientos de la mejora de la
enseanza y el aprendizaje que ocurre en las aulas.
Actualmente, la investigacin sobre el rol y las prcticas de los niveles intermedios de los
sistemas escolares (distritos, autoridades locales, municipios) en relacin a la implementacin
exitosa de reformas y el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje en las escuelas se ha
concentrado en pases como Canad, Estados Unidos y el Reino Unido (Anderson, Leithwood, &
Strauss, 2010; Honig, 2003; Lee, Seashore Louis, & Anderson, 2012; Leithwood, 2010; Massell
& Goertz, 2002; Spillane, 1996; Supovitz, 2008; Togneri & Anderson, 2003; Trujillo, 2013;
Umekubo, Chrispeels, & Daly, 2013; Woods & Cribb, 2001). En Chile an es escasa la evidencia
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que analiza el rol o registra experiencias de sostenedores involucrados en lograr el cambio y
mejora en sus establecimientos y la investigacin disponible se ha enfocado, ms bien, en el
desarrollo de marcos normativos de competencias y estndares para sostenedores (Espnola &
Silva, 2009; Valenzuela, Montecinos, Abufhele, Fernndez, & Glvez, 2010) o en la
caracterizacin del funcionamiento de stos respecto de las distintas tareas que establece la
normativa vigente (Raczynski & Salinas, 2006; Roman & Carrasco, 2007).
Resulta evidente, entonces, el vaco en la investigacin nacional respecto del nivel intermedio en
nuestro sistema escolar, y una brecha de evidencia que permita informar de manera efectiva las
decisiones que se toman a nivel de polticas pblicas sobre el rol de los sostenedores escolares.
Considerando lo anterior, nuestra investigacin busc registrar y analizar una estrategia concreta
de apoyo de un sostenedor a sus escuelas y liceos, que fue implementada durante el ao 2013 por
un equipo de profesionales pertenecientes a una Corporacin Municipal de una comuna urbana de
la zona central del pas, denominados coordinadores tcnicos. En el marco de nuestra
investigacin, nos propusimos como objetivo identificar y caracterizar las prcticas que
despliegan los miembros de este equipo en los distintos establecimientos a los que prestaron
apoyo. Para ello, desarrollamos un estudio de mtodos combinados cualitativo y cuantitativo
que nos permitiera, en primer lugar, identificar las prcticas de los coordinadores tcnicos a
travs del acompaamiento y la observacin en terreno, para luego elaborar un cuestionario que
nos permitiera establecer la frecuencia con que se desplegaron dichas prcticas en los
establecimientos, desde la percepcin de directivos y docentes con responsabilidades de liderazgo
que conforman el equipo directivo en cada establecimiento.
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Como resultado de la investigacin, identificamos seis dimensiones de prctica que emergen de
la observacin en terreno y que renen una larga lista de tareas y actividades que estos
profesionales realizan. Asimismo, el cuestionario aplicado nos entreg informacin acerca de
cules son, a juicio de los equipos directivos encuestados, las dimensiones de prcticas ms
comnmente desplegadas en sus escuelas. Estos resultados, si bien reflejan el caso particular del
sostenedor estudiado, no dejan de ser ilustrativos para pensar acerca de otros sostenedores con
similares caractersticas. Es por ello que en este artculo intentaremos discutir algunas ideas
claves para acercarnos a una comprensin del rol del sostenedor como un agente de cambio que
promueva la mejora escolar, al tiempo que propondremos otras lneas de indagacin que permitan
profundizar en este tema, dadas las limitaciones de nuestro estudio.
Revisin de literatura
El estudio sobre el rol del nivel intermedio en los sistemas escolares ha crecido en importancia a
nivel internacional desde la dcada de 1990. Inicialmente, el nivel intermedio fue desestimado
como posible agente en la implementacin de reformas que llevaran a las escuelas a mejorar el
logro de aprendizaje de sus estudiantes, sin embargo, la necesidad de extender estos logros a
nivel de sistema y asegurar su sustentabilidad en el tiempo llev a reconsiderar la contribucin
del nivel intermedio a los esfuerzos de reforma nacional para mejorar la enseanza y el
aprendizaje a nivel local, y con ello, reactivar el inters por su estudio (Trujillo, 2013). En aos
recientes, se ha vuelto frecuente encontrar investigacin que buscar establecer qu caractersticas
tienen los niveles intermedios efectivos, es decir, aqullos que tienen una influencia en el
mejoramiento de la eficacia de sus escuelas para lograr que todos sus estudiantes aprendan
(Leithwood, 2010).
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El nivel intermedio y su rol en el cambio y mejora a nivel escolar
La investigacin internacional sobre el efecto del movimiento global de reforma en los sistemas
educativos ha ido progresivamente tomando en cuenta el rol de los niveles intermedios en sus
anlisis (Daly, Finnigan, Jordan, Moolenaar, & Che, 2014; Honig, 2003, 2004, 2008; Massell &
Goertz, 2002; Supovitz, 2008). As, Louis (2013) seala que es posible apreciar dos tendencias
sobre cmo responden los distritos o autoridades locales en contextos de reforma como el antes
descrito: por un lado, se impone una postura de empezar desde cero o freshstart, respecto de
escuelas que no cumplen con los estndares, las que son severamente sancionadas (cierre de
escuelas o despido de directivos); mientras que por otro lado, se impone una postura de gestionar
el cambio o turnaroundmanagement, que busca combinar medidas de accountability con apoyo
focalizado para el mejoramiento (definicin de metas o planes de mejoramiento y apoyo
profesional).
De esta manera, y siguiendo la lgica de la investigacin sobre centros escolares, el estudio del
nivel intermedio del sistema escolar ha indagado en los factores o caractersticas efectivas de los
distritos o autoridades locales que impulsan el mejoramiento de la enseanza y aprendizaje, y la
transferencia e implementacin de polticas nacionales o estatales (Trujillo, 2013). Estos estudios
han puesto nfasis en factores tcnico-racionales asociados al marco de mejora de la eficacia
escolar para afirmar tambin que los niveles intermedios, al igual que los centros escolares,
tambin importan(Sheppard, Brown, & Dibbon, 2009; Spillane, 1996). No obstante, su impacto
en el mejoramiento escolar no est ajeno a las condiciones particulares de los sistemas educativos
en que se insertan, lo que Louis y van Velzen(2012) han denominado como culturas polticas, en
relacin a cmo se organiza el sistema y se implementa la poltica educativa en un determinado
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contexto. As, la estructura descentralizada del sistema educativo chileno propondra desafos
especficos para desplegar el potencial del nivel intermedio, en este caso el sostenedor
educacional, como agente de cambio educativo.
El nivel intermedio en Chile: sostenedores educacionales
En este estudio, nos abocamos a investigar empricamente en qu consiste y cmo se desarrolla el
rol de apoyo tcnico de los sostenedores a sus establecimientos. Sin embargo, la naturaleza
particular de la figura del sostenedor educacional en el sistema escolar chileno hace necesario
hacer una breve revisin de las funciones ligadas a administrar y apoyar un establecimiento en el
sistema de educacin pblica. Antes que todo, cabe sealar que la lgica detrs del proceso de
descentralizacin administrativa y financiera de la educacin pblica que se inicia a fines de la
dcada de 1970 en Chile busc, en principio, generar una mayor eficiencia econmica del Estado,
al introducir elementos de mercado, subsidiariedad y privatizacin, y profundizar la
democratizacin en la toma de decisiones por medio de la descentralizacin territorial
(Larraaga, 1995). Una vez completado el proceso de descentralizacin administrativa y
financiera del sistema escolar chileno en 1986, los establecimientos en Chile pasaron a depender
de alguno de los siguientes cuatro tipos de sostenedores (OECD, 2004):
1. Municipales. Funcionan a travs de dos posibles estructuras: Departamentos de
administracin de la educacin municipal (DAEM) que forman parte de la estructura
interna del municipio; o Corporaciones municipales, que funcionan fuera de la estructura
municipal pero son presididas por el alcalde la comuna.
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2. Privados subvencionados. Instituciones o personas naturales, con o sin fines de lucro, que
reciben la subvencin estatal al igual que los sostenedores municipales, pero estn
facultados para cobrar un monto adicional a los padres.
3. Privados no subvencionados. Instituciones o personal naturales, con o sin fines de lucro,
que reciben financiamiento del pago de matrcula por parte de los padres.
4. Corporaciones de administracin delegada. Instituciones del sector productivo
especficamente designadas para administrar liceos tcnicos y que reciben financiamiento
del estatal distinto a la subvencin por asistencia media.
Respecto de los principios detrs del proceso de descentralizacin de la educacin en Chile,
diversos estudios han ofrecido miradas contradictorias. En un primer momento, se cuestionaron
sus resultados en trminos de mejorar la eficiencia econmica o de avanzar hacia una mayor
democratizacin (Espinoza & Gonzlez, 1993; Latorre, Nuez, Gonzlez, & Hevia, 1991) y,
posteriormente, se cuestion su impacto en los niveles de eficacia financiera y calidad de la
educacin (Rounds, 1997; Winkler & Rounds, 1996). No obstante, el sistema escolar chileno ha
mantenido su estructura descentralizada, donde los municipios y sostenedores privados
subvencionados proveen educacin pblica a la gran mayora de las familias del pas. Dado que
nuestra investigacin trata sobre el rol del sostenedor municipal, entregaremos algunos detalles
respecto de las funciones que stos deben cumplir para contextualizar el rol de los coordinadores
tcnicos en quienes enfocamos nuestro estudio.
Desde la dcada de 1990 y hasta mediados de los aos 2000, la normativa sobre sostenedores
municipales indicaba que deban desempear funciones administrativas (gestin de recursos
humanos y financiera, principalmente) respecto de sus escuelas, quedando al margen de los
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aspectos tcnico-pedaggicos que eran responsabilidad de las DEPROV, y por ende, de la
implementacin de programas de apoyo a sus establecimientos (Espnola & Silva, 2009). Sin
embargo, diversas iniciativas de poltica fueron acercando al sostenedor al mbito tcnico-
pedaggico y de apoyo a los establecimientos, las que se consolidan con la promulgacin de la
ley de Subvencin Escolar Preferencial (ley SEP, 20.248) en 2008, que establece explcitamente
la responsabilidad de los sostenedores por el mejoramiento de los resultados de aprendizaje, y de
la ley de Calidad y Equidad de la Educacin (20.501) en 2011, que refuerza el rol de apoyo
tcnico y pedaggico del sostenedor con requerimientos ms exigentes a quienes ejerzan esta
funcin (Raczynski et al., 2013; Weinstein, Fuenzalida, & Muoz, 2010).
De este modo, en el marco de la normativa actual, los sostenedores tienen responsabilidades
administrativo-financieras y tcnico-pedaggicas frente a sus establecimientos y el MINEDUC.
Entre ellas podemos mencionar: la suscripcin de convenios de desempeo con el MINEDUC
(convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia), la gestin, asignacin y rendicin de
recursos de la SEP, apoyar el proceso de diseo e implementacin de planes de mejoramiento,
tomar decisiones sobre la contratacin de asesora tcnica externa (ATE), establecer sistemas de
monitoreo y evaluacin, y generar y usar informacin para retroalimentar el desempeo de los
establecimientos, entre otras. Cabe sealar que muchos sostenedores no tienen suficientes
capacidades profesionales, tcnicas y de recursos para abordar estas tareas, y especialmente las
asociadas a sus responsabilidades en el mbito tcnico-pedaggico (Espnola & Silva, 2009).
Metodologa
Nuestra investigacin se enfoc en el seguimiento de la estrategia que un sostenedor municipal
despliega para cumplir con su rol tcnico-pedaggico de monitoreo y apoyo a sus
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establecimientos, a modo de estudio de caso (Bassey, 1999; Yin, 2003) que resultara ilustrativo
de otros similares en el contexto del sistema escolar chileno antes descrito. El seguimiento se
realiz en el marco de un programa de formacin en Asesoramiento Educativo que los autores
condujimos durante 2013 en la V regin, donde participaron 12 coordinadores tcnicos y el jefe
del rea de educacin de una Corporacin Municipal de la misma regin. El programa de
formacin buscaba aportar conocimientos y habilidades sobre mejoramiento escolar a los
coordinadores tcnicos para ayudarles en sus tareas de apoyo a los establecimientos educativos
que tienen a su cargo, a saber: seguimiento al plan de mejora SEP y apoyo en tareas
administrativas solicitadas por la Corporacin Municipal. Para cumplir con estas tareas, los
coordinadores tcnicos visitan a los establecimientos con una frecuencia variable de acuerdo a las
necesidades destos.
Durante la investigacin, utilizamos un diseo de mtodos mixtos secuencial exploratorio
(Teddlie & Tashakkori, 2006) consistente de dos etapas sucesivas concebidas como estudios
complementarios. El primer estudio consisti en el acompaamiento en terreno de los
coordinadores tcnicos de la Corporacin Municipal, donde recogimos informacin cualitativa
sobre sus prcticas en los establecimientos. El segundo estudio consisti en la aplicacin de un
cuestionario a los directivos y docentes con responsabilidades de liderazgo que conforman los
equipos directivos de los establecimientos que trabajan con los coordinadores tcnicos, para
medir qu tan frecuentemente se expresan las prcticas recogidas en el primer estudio. A
continuacin presentamos el detalle de los participantes, mtodos de produccin de datos y la
estrategia de anlisis utilizada en cada estudio.
Estudio 1: acompaamiento a coordinadores tcnicos.
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Para el acompaamiento utilizamos una tcnica de observacin no participante, con registro de
campo ampliado (Cohen, Manion&Morrison, 2011)que nos permiti conocer las prcticas de los
coordinadores tcnicos en el contexto de trabajo en terreno realizado en los establecimientos
educativos. Consideramos ciertos criterios para orientar la observacin, que apuntaban a registrar
las acciones del coordinador ms que las del equipo de los establecimientos. Adems, recogimos
datos de contexto (frecuencia de las visitas, objetivos, metodologas, etc.) que fueron validados y
profundizados posteriormente con los participantes.
Para analizar la informacin recogida en esta etapa utilizamos la tcnica de anlisis categorial
(Cceres, 2003) a travs de la cual, a partir de lo observado en estos acompaamientos, se
sistematizaron las principales prcticas que realizaban los coordinadores tcnicos en el trabajo
directo con los establecimientos. A partir de esta etapa emergieron seis dimensiones de prcticas
que representan el trabajo de los Coordinadores tcnicos en los establecimientos.
Estudio 2: cuestionario sobre prcticas de coordinadores tcnicos.
A partir de las seis dimensiones que identificamos en el primer estudio, construimos un
cuestionario. Cada una de estas dimensiones tena asociadas cuatro prcticas que realizan los
coordinadores tcnicos. Adems incluimos una pregunta referida a la relevancia del trabajo del
coordinador en su establecimiento.
Cada coordinador solicit a las personas con las que trabaja en los establecimientos educativos
(directivos y docentesdel equipo directivo) que respondiera de manera annima el cuestionario en
una plataforma en lnea, indicando la frecuencia con la que el coordinador realiza la accin
dentro de un rango de 1 a 10, donde 1 es nunca y 10 es siempre. Recogimos un total de 90
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respuestas, que se analizaron con el software SPSS 16.0, con el que se hizo anlisis descriptivo
para identificar frecuencias, medias y desviaciones estndar. Adems, realizamos un anlisis de
varianza (ANOVA) para identificar posibles diferencias entre grupos considerando caractersticas
de los establecimientos (escuela-liceo) y caractersticas de los coordinadores tcnicos (formacin
inicial docente-no docente).
Resultados
En esta seccin, presentamos el resumen de los resultados de la investigacin. En primer lugar,
describimos las seis dimensiones de prctica que emergen del componente cualitativo (estudio 1),
las que luego fueron utilizadas para construir el cuestionario que se us en el componente
cuantitativo (estudio 2). Luego, reportamos los principales resultados del cuestionario en
trminos de la frecuencia de las prcticas de los Coordinadores tcnicos.
Estudio 1: cules son las prcticas que despliegan los coordinadores tcnicos en los
establecimientos?
A partir del acompaamiento en terreno a los coordinadores tcnicos, emergieron seis
dimensiones de prctica que se describen en la Tabla 1. Estas dimensiones dan cuenta de lo
observado durante las visitas que realizan los coordinadores a los establecimientos que asesoran.
[Insertar Tabla 1]
Observamos una diversidad de actividades, estrategias y herramientas que estos profesionales
utilizan en su trabajo con equipos directivos de los establecimientos. Por ejemplo, durante el
acompaamiento en terreno pudimos observar que los coordinadores tcnicos, ms all del
mandato formal de la Corporacin Municipal de visitar a los establecimientos para monitorear su
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trabajo, despliegan acciones que se vinculan con la puesta en marcha de estrategias de
mejoramiento internas, como el plan de mejoramiento SEP de la escuela, e iniciativas de
mejoramiento externas, como los programas ministeriales o comunales.
Los coordinadores tcnicos realizan acciones que buscan, por un lado, establecer lineamientos
para que los establecimientos asesorados puedan desarrollar de manera efectiva sus tareas
cotidianas, considerando aspectos de planificacin interna y articulacin con iniciativas externas,
al tiempo que se preocupa por mantener claridad respecto de los objetivos que debe perseguir el
establecimiento por sobre las situaciones emergentes (dimensiones Organizativa, Focalizadora y
Articuladora). Asimismo, destacamos el desarrollo de acciones que apuntan a la generacin de un
clima de confianza y seguridad para promover el desarrollo de capacidades reflexivas y el
aprendizaje de los equipos directivos, lo que implica que los coordinadores tcnicos necesitan
tener un conocimiento acabado de los desafos de los establecimientos y las personas con las que
trabajan (dimensiones Ambiental, Personalizada y Reflexiva).
Estudio 2: qu prcticas de los coordinadores tcnicos son ms frecuentes segn las
escuelas?
En la Figura 1, presentamos un grfico con el puntaje promedio de cada dimensin de prctica
segn lo reportado por el cuestionario. Al observar los resultados, apreciamos que las
dimensiones de prctica que se reportan con menor frecuencia son la Organizativa (8.20) y
Articuladora (8.22). Al observar los resultados en los tems de estas dimensiones, podemos decir
que existe bastante variacin respecto de las dimensiones de prctica que los encuestados
reportan con menor frecuencia. No obstante, apreciamos que las prcticas menos frecuentes se
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refieren a la proyeccin del trabajo en el largo plazo y la vinculacin con organizaciones
externas, como otros establecimientos educativos.
En tanto, las que se reportan con mayor frecuencia son las dimensiones Personalizada (9.11) y la
Focalizadora (9.02). En este caso, existe mayor consenso (menor variabilidad) en las respuestas
al cuestionario sobre las prcticas ms frecuentes de los coordinadores tcnicos. stas se
relacionan principalmente con la capacidad de demostrar cercana y conocimiento del
establecimiento que asesoran y el compromiso con un foco especfico de trabajo durante las
sesiones de trabajo con los equipos directivos.
[Insertar Figura 1]
En la Tabla 2 se detallan los puntajes promedio y desviacin estndar de las respuestas a cada
uno de los tems (prcticas) incluidos en el cuestionario, que fueron desarrollados a partir de la
informacin cualitativa recogida en el estudio 1. En ella podemos observar que, segn las
respuestas al cuestionario, las prcticas que presentan menor frecuencia son: establece un plan
de trabajo a largo plazo, termina cada visita agendando la fecha de la prxima, promueve el
intercambio de experiencias exitosas entre establecimientos y promueve la comunicacin entre
la escuela y otros establecimientos. Las respuestas son bastante variadas entre los participantes
(desviacin estndar de 2.68; 2.76; 2.56 y 2.37, respectivamente), lo que nos lleva a suponer que
no es una opinin que sea necesariamente representativa de la mayora de los encuestados.
En cuanto a las prcticas implementadas con ms frecuencia por los coordinadores tcnicos,
segn las respuestas al cuestionario, encontramos que se refieren a: demuestra que conoce las
caractersticas del establecimiento, asume un rol activo durante el trabajo, demuestra que
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conoce los desafos del establecimiento y mantiene la sesin centrada en un objetivo
especfico. En estos casos, las respuestas entre los participantes son ms homogneas
(desviacin estndar: 1.37; 1.40; 1.42 y 1.33, respectivamente), lo que se puede interpretar como
un mayor consenso en relacin a que stas son acciones que la mayora de los coordinadores
implementan en su trabajo con los establecimientos.
[Insertar Tabla 2]
La Tabla 3 muestra la distribucin de los resultados de acuerdo a las caractersticas de los
establecimientos, en este caso diferenciamos las respuestas de los profesionales de liceos y
escuelas bsicas. Si bien se observan diferencias en todas las categoras, estas son
estadsticamente significativas solo para las dimensiones organizativa, personalizada y
articuladora. Sin embargo es importante sealar las diferencias en el nmero de casos analizados
(76 14) las cuales podran afectar los resultados
[Insertar Tabla 3]
Por otra parte, en la Tabla 4 muestra las respuestas agrupados por el perfil de los coordinadores
tcnicos, en este caso considerando su formacin inicial si es que esta fue en pedagoga
(educacin general bsica, educacin fsica, historia y geografa, etc.) o en otras disciplinas
(psicologa, educacin diferencial, servicio social, etc.). Las respuestas indican una diferencia
muy leve entre ambos grupos, la cual en ninguna de las dimensiones es significativa.
[Insertar Tabla 4]
Respecto de otros factores, en la Tabla 5 se presentan los resultados por dimensin de prctica de
acuerdo a la frecuencia de visitas. All se observa que a mayor frecuencia de visitas a los
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establecimientos, mayor es la percepcin sobre las dimensiones organizativa y articuladora de los
coordinadores tcnicos.
[Insertar Tabla 5]
Finalmente, en la Tabla 6 se presentan los resultados por dimensin de prctica, de acuerdo a los
aos de experiencia que tiene el coordinador tcnico en este rol. En este sentido, la percepcin
sobre las dimensiones Ambiental y Personalizada es mayor mientras ms tiempo lleve
coordinando.
[Insertar Tabla 6]
Discusin y conclusiones
A partir de los dos estudios que componen nuestra investigacin, nos aventuramos a proponer
algunas ideas que nos permitan reflexionar, a partir de los datos que emergen del terreno, sobre
las claves del trabajo de los coordinadores tcnicos respecto de su labor de monitoreo y apoyo a
los establecimientos de su comuna. Tal como indicamos en la seccin de metodologa, nos parece
necesario destacar que la informacin y resultados que presentamos representan un caso
especfico de cmo un sostenedor aborda su responsabilidad respecto del mbito tcnico-
pedaggico y que una limitacin de nuestra investigacin es precisamente la generalizacin de
estos resultados. No obstante, creemos que la discusin a partir de los resultados obtenidos puede
ser relevante para otros casos similares de sostenedores municipales e invitan a la reflexin
respecto de las prcticas que los equipos profesionales de los sostenedores despliegan en terreno
con los establecimientos educativos de su comuna.
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Claves del apoyo entregado por los coordinadores tcnicos a establecimientos: frecuente,
personalizado y focalizado
Al revisar la relacin entre los resultados del cuestionario de prcticas, y factores asociados a los
coordinadores y establecimientos, podemos profundizar en el anlisis de los datos recogidos. Por
ejemplo, tomando como referencia la frecuencia de las visitas, se observa que cuando sta es alta,
la percepcin sobre la frecuencia de prcticas asociadas a las dimensiones Organizativa y
Articuladora aumenta. Esto podra significar que un contacto frecuente con los establecimientos
permite una mejor articulacin de los planes de mejoramiento de cada establecimiento con las
polticas comunales, y una mejor organizacin del trabajo a largo plazo de cada establecimiento.
Por otra parte, si consideramos el tiempo que los coordinadores llevan desarrollando esta tarea
con los establecimientos, la frecuencia con que se reportan prcticas de las dimensiones
Ambiental y Personalizada aumenta en la medida que aumenta el tiempo que el coordinador lleve
trabajando con establecimientos. Esto nos lleva a suponer que los coordinadores ms
experimentados logran generar un ambiente propicio para el trabajo y conocen mejor el contexto
escolar.
En cambio, no se observa variacin en la frecuencia con que se reportan prcticas en las seis
dimensiones, al comparar los resultados con el tipo de establecimiento (escuela o liceo) o con la
formacin profesional inicial de los coordinadores tcnicos (docente o no docente). Esto puede
estar indicando que los coordinadores tcnicos no varan el foco de sus prcticas de acuerdo a
estas caractersticas de los establecimientos, ni que su formacin inicial resulta determinante para
el ejercicio de su tarea, sin embargo, es necesario considerar estos indicios en conjunto con los
factores antes mencionados de frecuencia de las visitas y aos de experiencia en el rol.
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Niveles intermedios como agentes de cambio: qu necesitamos saber?
Dado que el objetivo de nuestra investigacin fue conocer el trabajo de los coordinadores
tcnicos en su contacto directo con los establecimientos, nos fue posible visualizar una serie de
acciones de apoyo que implementan en su interaccin con docentes y directivos de los
establecimientos que asesoran. Como indicamos anteriormente, existe poca investigacin
respecto de este mbito en el contexto nacional (Espnola & Silva, 2009; Raczynski & Salinas,
2006; Roman & Carrasco, 2007; Valenzuela et al., 2010), por lo que apuntamos a que nuestro
caso pueda proveer algunas pistas y gatillar una agenda de investigacin que se preocupe por
recoger evidencia respecto de cmo los sostenedores asumen el rol que les asigna la normativa
legal vigente.
Uno de los hallazgos que ms nos llaman la atencin de la comuna donde desarrollamos nuestra
investigacin, es que se reconoce como una fortaleza del trabajo de los coordinadores tcnicos el
conocimiento que tienen del contexto educativo, de las principales caractersticas internas y los
desafos de los establecimientos con los que trabajan. Creemos que ello se vincula con la
posibilidad de establecer con claridad un foco para que los establecimientos desarrollen su
trabajo. Por otra parte, vemos que las debilidades se encuentran en la falta de articulacin entre el
trabajo que realizan en los establecimientos educativos que apoyan y las iniciativas de apoyo
comunales o nacionales. Ello nos lleva a pensar que hace falta un plan a largo plazo que se
mantenga ms all de la emergencia y lo administrativo para articular esfuerzos dentro de la
comuna que permitan a los coordinadores entregar un apoyo mejor articulado y planificado. En
esta misma lnea, la literatura internacional sugiere que una forma de abordar este desafo dentro
del territorio que corresponde gestionar al nivel intermedio es desarrollando redes de aprendizaje
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entre escuelas, facilitadas o moderadas por la accin de profesionales como los coordinadores
tcnicos (Lee et al., 2012). Asimismo, existe evidencia que seala que el nivel intermedio puede
tener un impacto significativo en el mejoramiento de los resultados de aprendizaje en sus
establecimientos al asumir un rol de facilitador o broker de recursos y conocimientos desde y
hacia los establecimientos (Daly et al., 2014; Finnigan et al., 2013; Supovitz, 2008), de manera
de generar capacidad interna para el aprendizaje, diseminar buenas prcticas y movilizar procesos
de cambio (Honig, 2003; Stoll, 2009; Wohlstetter, Malloy, Chau, & Polhemus, 2003).
Por otra parte, nos parece interesante analizar los nfasis en la prctica de los coordinadores con
respecto a lo que Louis (2013) identifica como las dos tendencias de los niveles intermedios para
responder al contexto actual de reforma: empezar desde cero y gestionar el cambio. Creemos que
el caso que hemos investigado es representativo de la segunda tendencia, gestionar el cambio,
pues los coordinadores enfocan su labor en orientar a los equipos directivos hacia un cambio de
prcticas para alcanzar el mejoramiento. Sin embargo, no nos es posible afirmar qu tan exitoso
resulta esto, dadas las limitaciones de los resultados de nuestra investigacin. Por ello, y respecto
de las posibilidades que este campo de investigacin abre, creemos que queda como desafo
identificar el alcance que tienen estas seis dimensiones de prctica para la mejora de los
establecimientos en otros contextos, y evaluar su impacto en trminos del logro de mejoras en la
enseanza y aprendizaje en los establecimientos.
-
21
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31
Tabla 1
Descripcin de las seis dimensiones de prctica de los coordinadores tcnicos
Dimensin Descripcin
Ambiental Refiere a la atencin y proteccin que realiza el coordinador para generar un
clima de trabajo que facilita el aprendizaje en el equipo. Especial atencin se
da al desarrollo de confianza y participacin.
Articuladora Refiere al rol del coordinador como agente promotor de la lnea estratgica
comunal y nacional. La dimensin integra todas aquellas acciones o estrategias
que implementa el coordinador que promueven el desarrollo y alineamiento
comunal.
Focalizadora Refiere a las prcticas de los coordinadores que promueven la definicin y el
logro de objetivos especficos. Esta dimensin se relaciona con la capacidad
del coordinador para gestionar la emergencia y no abandonar las metas
propuestas.
Organizativa Contempla prcticas asociadas con la planificacin y calendarizacin de
actividades, como tambin estrategias que facilitan las dinmicas de trabajo
eficientes. Esta dimensin refiere principalmente a elementos externos al
trabajo en el establecimiento.
Personalizada Refiere a las acciones de los coordinadores que demuestran un conocimiento
en profundidad de la comunidad educativa asesorada. Se destaca la
comprensin sobre los desafos institucionales, staff, equipo directivos y perfil
-
32
de los estudiantes.
Reflexiva Refiere a las estrategias implementadas por el coordinador que promueven la
discusin y el aprendizaje en el equipo. Se destacan en esta dimensin las
acciones de cuestionamiento de prcticas institucionales, discusin terica y
emprica, revisin de la viabilidad institucional.
-
33
Tabla 2
Puntaje promedio y desviacin estndar de la frecuencia de prcticas de Coordinadores tcnicos,
por tems (1 = nunca; 10 = siempre)
Dimensin tem (prctica) Promedio Desviacin
estndar
Ambiental Evita elementos distractores durante las reuniones 8.47 2.26
Ambiental Realiza acciones que facilitan que el trabajo no sea
interrumpido por acontecimientos externos.
8.51 2.28
Ambiental Realiza acciones que fomentan la participacin de
todos los asistentes.
8.79 1.99
Ambiental Implementa estrategias que promueven un clima
propicio para el trabajo.
8.84 2.10
Articuladora Promueve el intercambio de experiencias exitosas
entre establecimientos.
7.79 2.56
Articuladora Promueve la comunicacin entre la escuela y otros
establecimientos.
7.92 2.37
Articuladora Utiliza las experiencias de otras escuelas de la comuna
para la mejora del establecimiento.
8.15 2.03
Articuladora Promueve la implementacin de las lneas de accin
comunal en el establecimiento.
9.03 1.63
Focalizadora Implementa estrategias que movilizan el trabajo hacia 8.82 1.60
-
34
el logro del objetivo.
Focalizadora Logra un equilibrio entre el objetivo propuesto y las
necesidades emergentes.
8.89 1.53
Focalizadora Mantiene la sesin centrada en un objetivo especfico. 9.16 1.37
Focalizadora Asume un rol activo durante el trabajo 9.22 1.42
Organizativa Establece un plan de trabajo a largo plazo 7.63 2.68
Organizativa Termina cada visita agendando la fecha de la prxima 7.72 2.76
Organizativa Presenta el objetivo de la visita 8.73 2.14
Organizativa Termina cada visita resumiendo las ideas generales y
los acuerdos
8.73 2.10
Personalizada Demuestra que conoce a las personas del
establecimiento.
8.87 1.75
Personalizada Demuestra que conoce el foco de la mejora del
establecimiento
9.14 1.48
Personalizada Demuestra que conoce los desafos del establecimiento 9.18 1.40
Personalizada Demuestra que conoce las caractersticas del
establecimiento
9.23 1.33
Reflexiva Hace comentarios en base a referentes tericos
relevantes.
8.38 2.31
Reflexiva Discute ideas del equipo con datos del establecimiento 8.56 2.09
Reflexiva Hace comentarios en base a experiencias prcticas
relevantes.
8.64 1.98
-
35
Reflexiva Realiza preguntas interesantes que favorecen la
reflexin.
8.87 1.92
-
36
Tabla 3
Tipo de establecimiento asesorado y puntaje promedio de la frecuencia de dimensiones de
prctica
O
rgan
izat
iva
Foca
lizad
ora
Am
bien
tal
Ref
lexi
va
Pers
onal
izad
a
Arti
cula
dora
Escuela(n=76) 8,1 8,9 8,6 9 8,5 8
Liceo (n=14) 6,9 8,3 7,4 8,8 7,3 7,7
F 3.938 2.732 2.842 1.763 3.326 3.488
Sig. .023 .071 .064 .178 .041 .035
-
37
Tabla 4
Tipo de formacin profesional de los coordinadores tcnicos ypuntaje promedio de la frecuencia
de dimensionesde prctica
Org
aniz
ativ
a
Foca
lizad
ora
Am
bien
tal
Ref
lexi
va
Pers
onal
izad
a
Arti
cula
dora
Docente (n=42) 8,1 9 8,8 9,2 8,8 8,3
No docente (n=48) 8,2 9 8,4 9 8,4 8
F .028 .002 1.113 .369 .742 .468
Sig. .867 .960 .294 .545 .391 .496
-
38
Tabla 5
Puntaje promedio y desviacin estndar por dimensin de prctica yfrecuencia de visitas del
coordinador tcnico a los establecimientos
Dimensiones Baja (menos de 2 al mes) Alta (ms de 4 al mes)
Promedio Desviacin
estndar
Promedio Desviacin
estndar
Organizativa 7,7 2,2 8,9 1,6
Focalizadora 8,8 1,5 9,3 0,9
Ambiental 8,2 2,3 9,1 1,3
Reflexiva 8,8 1,7 9,4 0.8
Personalizada 8,3 2,2 9,1 1,6
Articuladora 7,7 2,1 8,9 1,2
-
39
Tabla 6
Puntaje promedio y desviacin estndar por dimensin de prctica y aos de experiencia de
coordinadores tcnicos en el rol
Dimensiones Nveles Intermedio Experimentado
(0-2 aos) (2-4 aos) (ms de 4 aos)
Promedio Desviacin
estndar
Promedio Desviacin
estndar
Promedio Desviacin
estndar
Organizativa 7,8 2,4 8,3 1,9 8,5 1,8
Focalizadora 8,6 1,6 9,0 1,25 9,4 0.9
Ambiental 8,1 2,5 8,6 1,8 9,5 0,9
Reflexiva 8,9 1,6 9,0 1,4 9,4 1,2
Personalizada 7,9 2,5 8,6 1,8 9,4 1,2
Articuladora 7,9 1,9 8,2 1,9 8,6 1,8
-
40
Figura 1
Puntaje promedio y desviacin estndar de la frecuencia de prcticas de coordinadores tcnicos,
por dimensiones (1 = nunca; 10 = siempre)
8,209,02 8,65
9,118,61 8,22
2,041,33
1,97 1,971,40
1,91
0,001,002,003,004,005,006,007,008,009,00
10,00
Organizativa Focalizadora Ambiental Personalizada Reflexiva Articuladora
Promedio Desviacin estndar
Alvaro Gonzlez0FResumenAbstractIntroduccinRevisin de literaturaEl nivel intermedio y su rol en el cambio y mejora a nivel escolarEl nivel intermedio en Chile: sostenedores educacionalesMetodologaEstudio 1: acompaamiento a coordinadores tcnicos.Estudio 2: cuestionario sobre prcticas de coordinadores tcnicos.ResultadosDiscusin y conclusionesNiveles intermedios como agentes de cambio: qu necesitamos saber?ReferenciasTabla 1Tabla 2Tabla 3Tabla 4Tabla 5Tabla 6Figura 1