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Seminario UBA, coordinado por Diego Zerba: Fenómenos psicóticos en niños. Estrategias deabordaje en el ámbito clínico-educativo

La intervención psicopedagógica: hacer un alumno, publicado en (2012) Fenómenos psicóticos

en niños. Estrategias de abordaje en el ámbito clínico-educativo, Buenos Aires: Letra Viva Autora: Norma Filidoro

Esquema del capítulo

Una introducción poco disciplinaria

Cambiemos las preguntas

• Mariana

• Pablo

Un conocimiento sin Otro… un conocimiento sin fin…

No hay metáfora: no es ningún chiste

La escuela y el movimiento

Un cierre contra la experticia

Una introducción poco disciplinaria

Hablar de fenómenos psicóticos en niños nos ubica en el campo de los problemas gravesen el desarrollo. Problemas que no pueden ponerse en correspondencia con ninguna disciplinaespecífica. Las dimensiones de este campo problemático (lo médico-pediátrico, lo neurológico, lo

psicomotor, la cognición, la subjetividad, el lenguaje, lo escolar…) no pueden pensarse, evaluarse,estudiarse aisladamente. Pensar estrategias de abordaje desde la psicopedagogía nos obliga asituarnos en una perspectiva interdisciplinaria: la interdisciplina se torna entonces, una opciónnecesaria, no contingente.

Pero, ¿de qué abordaje interdisciplinario se trata? No hablamos de una supuestaintegración interdisciplinaria en la que se combinan puntos de vista propiciando elenriquecimiento de un campo problemático, es decir, no se trata de un pretensión metodológicasino más bien de una re-organización y, a veces, de una re-conceptualización de losconocimientos y procedimientos disponibles al interior de una disciplina específica… en nuestrocaso, la psicopedagogía1.

Hablamos de una interdisciplina en la que la integración de los enfoques no apunta a unasumatoria en vistas a una problemática general sino que se trata de una integración que se juega enla delimitación de la problemática, esto es, en la formulación de las preguntas. Ello suponeconcebir la problemática como un sistema cuyos elementos están interdefinidos… Y hayrequisitos… condiciones necesarias. La interdisciplina de la que hablamos no es cualquier cosacon cualquier otra… No es un poco de aquí y un poco de allá. Las estrategias de abordaje emergende una conceptualización, de una posición. Un abordaje ecléctico difiere de un abordajeinterdisciplinario tanto epistemológica como éticamente.

Considero necesaria esta aclaración, esta introducción, de manera de ubicar que lasestrategias de abordaje que vamos a presentar son pensadas desde una psicopedagogía clínicaque piensa los sistemas que aborda como complejos y que entiende la interdisciplina como

una necesidad.



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Cambiar las preguntas

• Mariana, la chapitera

En un espacio de supervisión, las profesionales del equipo de un centro terapéuticoeducativo, se preguntan cómo hacer para que Mariana deje las “chapitas” (en realidad tapitas de

plástico de botellas) y se interese por las actividades que le proponemos al grupo. Mariana tiene12 años, no dice más que algunas pocas palabras sueltas que no dirige a nadie, y en ocasiones,frente a situaciones de corte, cuando alguien le dice que no a algo o cuando se da por finalizadauna actividad o hay que pasar de un espacio a otro, se violenta y se auto agrede mordiéndose lasmanos. El equipo se muestra preocupado y agobiado en tanto han ensayado muchas respuestas sinlos resultados esperados… finalmente, hay que recurrir a las chapitas para que se caleme.Mariana siempre encuentra alguna, y si no, comienza a revisar desesperadamente los tachos debasura de toda la institución, mostrándose más desorganizada y violenta a medida que pasa eltiempo sin hallar lo que busca… al menos una… Ya no sabemos qué hacer, lo probamos todo. Loúnico que hace es mover las tapitas de una mano a la otra. No las deja ni para comer ni para iral baño. Las tapitas no la dejan hacer nada. Cualquier otra cosa, la rechaza.

Para pensar una estrategia posible, primero se hace necesario ubicar qué lugar ocupan eseobjeto en la vida de Mariana… Es necesario discriminar si se trata de algo que Mariana tiene ensus manos impidiéndole hacer algo útil y con sentido o si se trata de un objeto que sostiene aMariana en la escena. Las tapitas aparecen en el relato del equipo como un fuera de escena,mientras que Mariana parece no poder permanecer en la escena sin esas tapitas en sus manos.

Cuando un niño no ha quedado representado en el lenguaje… cuando ha habido fallas enlos procesos de constitución subjetiva… a veces… ese niño, esa niña, encuentra algún objeto quele proporciona alguna forma de representación posible2. Podemos suponer que Mariana es entanto tiene una tapita de plástico en sus manos. La estrategia de abordaje consiste entonces endarle, en suponerle, en otorgarle a la tapita un valor significante. Se trata de incluir la tapita en

una escena de la cual pueda emerger alguna significación posible. Se trata de construir una escenaque bordee, que incluya y que otorgue significación a las tapitas de Mariana; se trata de que esastapitas empiecen a representarla para el otro de una manera amable; que esas tapitas se articulen aun lazo; que esas tapitas puedan circular, pasar por el Otro y por los otros.

Llegados a este punto, debemos cambiar la pregunta, ya no se trata de cómo hacer paraque Mariana deje las tapitas sino de qué estrategia permitirá que esas tapitas hagan lazo y circulencon un sentido que la represente en el discurso. Fue entonces que sus docentes, y todos en elcentro terapéutico, comenzaron a juntar tapitas para la decoración del día de la primavera.Colaboraron padres, docentes y profesionales. Mariana muy inquieta al principio, muy movilizada

por al proliferación de tapitas, fue, lentamente serenándose. Ya nadie se las sacaba ni se lasescondía sino que por el contrario, se las ofrecían a montones en variados colores y diseños. Pero

además, fueron un par de meses en los que las tapitas devinieron un objeto apreciado por todos,valorado por todos. En los pasillos y en las salas comenzaron a verse mariposas, flores y arco irisrealizados con tapitas de todos los colores. Al principio Mariana se negaba a ceder sus tapitas peroluego comenzó a pegar algunas… total… ahora tenés tantas, -la alienta un compañero del grupo.Mariana seleccionaba cuáles pegaba y cuáles quedaban en sus bolsillos. Por cierto que Mariana noabandonó, al menos no en ese momento, sus tapitas… pero las tapitas dejaron de ser el objeto queimpide a Mariana ser y hacer para convertirse en materiales de decoración que circulan y le

permiten una cierta forma de lazo. Mariana-con-sus-tapitas cambió de lugar en la mirada de losotros. Es el modo diferente en el que Mariana queda representada para los otros lo que puede

producir un efecto subjetivante, un efecto humanizante: una chica decorando con tapitas no es unachapitera.

•

Pablo, el nene de los trenes



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Siguiendo esta misma lógica podemos pensar otras situaciones, en otros contextos: Pabloes un alumno de 3° grado que cursa con proyecto de integración que contempla adecuacionescurriculares y maestra integradora. Pablo habla de tu, con una entonación centroamericana y conun vocabulario televisivo (dice, por ejemplo, aparcar por estacionar y maleta por valija; utilizatiempos compuestos como ya te lo he dicho en lugar de ya te lo dije).

Su tema casi exclusivo y recurrente son los trenes: en los recreos no juega con suscompañeros sino que se sienta a leer o mirar libros sobre trenes. Se ha ido de campamento con sumochila llena de libros. Sus docentes dicen: Esos trenes no lo dejan hacer nada, lo aíslan detodos y de todo. Los trenes son su mundo y nadie entra en su mundo. Los compañeros ya estáncansados, Pablo no habla de otra cosa y los chicos ya no quieren saber más nada… Al final,aburre.

Esos trenes son para Pablo el elemento a partir del cuál su vida toda se organiza y cobrasentido. No parece posible quitar ese objeto sin que Pablo se desorganice: si resuelve el problemaque la maestra ha escrito en el pizarrón es antes de leer el último libro de trenes que su tía lecompró; Pablo lee la fotocopia de ciencias naturales, pero después de dibujar un tren en un

cuaderno especialmente habilitado por su maestra integradora a tal efecto; Pablo transcurre elrecreo entre trenes de juguete y libros de trenes a los que suelen acercarse niños más pequeños.Por eso sus maestros, a partir de un trabajo de construcción conjunta concluyen que los trenes sonun obstáculo pero también son la condición para que Pablo pueda estar en la escuela .

En el ámbito escolar, las adecuaciones curriculares pueden ser pensadas como un modo desuprimir o disimular las diferencias: se trata de adecuaciones que intentan domesticar la diferencia

por su reducción a lo común. Las adecuaciones curriculares pueden ser pensadas exclusivamentecomo recorte o “bajada” de contenidos: se trata de un empobrecimiento que deja todo como está.Pero hay otras posibilidades que las escuelas van encontrando y explorando: adecuacionescurriculares que se elaboran en la inmanencia de la experiencia3, adecuaciones curriculares queson construidas a partir de un trabajo interdisciplinario llevado a cabo con la participación y elaporte de los docentes. Se trata de adecuaciones que no surgen de manuales sino que sonelaboradas a partir de las preguntas construidas en el seno mismo de un trabajo interdisciplinarioen el que se articulan los recursos clínicos y educativos. Estas adecuaciones curriculares (que nadatienen que ver con darle menos cuentas o acortarle los textos) permiten la elaboración deestrategias de abordaje que, fundamentalmente, le proporcionan al niño un lugar para seralumno… alumno de esa escuela, alumno de ese grado. Entonces, la adecuación curricular seconstituye en estrategias de abordaje que cambian el lugar de lo común4. Entonces, la enseñanzade objetos definitivos da lugar a una enseñanza de prácticas que funcionan como instituyentes desentido… para todos los alumnos. Una práctica que instituye sentido es una prácticainstituyente… Instituye subjetividad… modos de ser y estar en la escuela.

Los docentes de Pablo proponen un proyecto que recorre todo el año de trabajo escolar: lollaman día especial . El día especial consiste en que cada alumno, cada uno en su día especial, (se) presentará ante sus compañeros de la manera que elija y decida (más o menos acompañado ysostenido según las posibilidades de cada uno). Los docentes fueron trabajando con todos y cadauno de los alumnos de manera que pudiesen decidir qué mostrar y cómo mostrarlo. Algunos neneseligieron mostrar alguna habilidad como bailar o tocar un instrumento; otros eligieron mostraralgún video o fotos con su historia (fue el caso de un nene que contó sobre su adopción); otros se

presentaron a partir de su pertenencia a un grupo (fue el caso de un niño perteneciente a lacolectividad armenia que transmitió acerca de rituales, tradiciones, comidas). Pablo dio una clase sobre trenes: ayudado por sus docentes y sus padres, preparó láminas, repartió dibujos y textos,llevó su tren eléctrico permitiendo que sus compañeros participaran en el armado del circuito,

propuso como actividad la construcción de una maqueta de vías, trenes, puentes… Laconstrucción de esta maqueta fue tomada con mucho entusiasmo por sus compañeros y excedió



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temporalmente al día especial . En la escuela dispusieron un espacio en la biblioteca para suconstrucción y se enunciaron algunas reglas acerca de la participación de los alumnos: porejemplo, que sólo se podía armar en los recreos, que podían ir tres alumnos por vez…

Ni bien comenzaba el recreo, Pablo se dirigía a la biblioteca pero, ahora, siempre lo

acompañaban algunos otros chicos, de su grado o de otros grados, más grandes y más pequeños.Pablo dirigía la construcción. No fue sencillo, no fueron recreos armoniosos. Los chicos sequejaban: No me deja… Quiere hacer todo él… Algunos días, a Pablo se le tornaba insoportableesa intromisión que desordenaba su vida pero, de a poco, podía ceder: Está bien… tu ganas… si lodeseas puedes poner esa vía… pero ten cuidado…Deben ser niños cuidadosos, de lo contrario meenojaré mucho. Un día, un alumno de 4° grado, con dificultades tanto en el aprendizaje como enel establecimiento de relaciones con los pares, llevó una locomotora que él mismo había armadoen su casa, como contribución al armado de la maqueta, (se trataba de ese tipo de objetos paraarmar que vienen adentro de huevos de chocolate). Pablo quedó deslumbrado: Eres lo más… serásmi mejor amigo… Te nombraré ayudante del rey. Ezequiel sonrió feliz.

En la escuela, el tren dejó de ser el lugar de la locura en tanto tomó un sentido a partir de

una actividad (una escena) que lo significó. La maqueta del tren no fue la única actividad que se proyectó temporalmente más allá del día especial : un grupo de alumnas pasó muchos recreos(meses), armando coreografías a partir de la demostración de baile que había hecho una de ellas;algunos alumnos llevaron sus instrumentos musicales a las horas de música para un ensamble; laabuela armenia fue invitada a la escuela a dar una clase de cocina tradicional armenia.

Pero pensar las estrategias de abordaje desde la escuela común no admite una lecturasimple ni lineal. Hay algo de paradojal: la escuela da lugar pero, al mismo tiempo, acota, exigeuna renuncia. La escuela da lugar a los trenes pero para acotar ese despliegue. Hay un lugar parael tren, pero no es todo ni cualquier lugar. La escuela abre un tiempo para el tren, pero nocualquier momento, no cuando Pablo quiera o decida. Se enuncia una ley, la escuela hace entrar laley de una manera que no es violenta ni caprichosa: las nenas no pueden armar la coreografía en lahora de lengua; los nuevos músicos tienen que esperar a la hora de música para tocar susinstrumentos; Pablo no tiene autorización para estar en la biblioteca en la hora de matemática. Así,Pablo entra en una serie. Algo de la paridad se construye en este acto.

Un joven, que atravesó su escolaridad primaria con proyecto de integración, me dijo unavez: No me pongo mal cuando no me sale, me pongo mal cuando me miran mal porque no mesale. La posibilidad de que un alumno tenga pares, no depende única ni fundamentalmente de sucondición particular. La posibilidad de que los compañeros del grado sean pares, entrama en lamirada de los otros… cuando los otros lo miran mal , el niño queda un mal lugar que condicionasu posibilidad de armado de lazo social.

Entonces, la cuestión no es qué estrategia para que Mariana dejes las tapitas ni cómo hago

para que Pablo deje de hablar sobre los trenes. La pregunta es: cuál será la propuesta, el proyecto,la actividad, la consigna, que podría ubicar a la tapita o a los trenes en un lugar significantedentro de la escena institucional escolar. No se trata de eliminar las tapitas ni los trenes sino, porel contrario, de darles un lugar. Porque darle un lugar a las tapitas o a los trenes es darle un lugar aMariana, a Pablo. Pero no es cuestión es hacerlos entrar de cualquier modo, se trata de que entrenen la legalidad propia del funcionamiento escolar… Funcionamiento que ha de dar lugar al juegode las diferencias. Funcionamiento que para funcionar en el sentido de la inclusión debe alojar alos alumnos en un lugar vacío que no es un vacío de lugar. Un lugar vacío que es condición de

posibilidad para el juego creativo de estrategias de abordaje en el ámbito clínico-educativo.

Un conocimiento sin Otro… un conocimiento sin fin…



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El proceso de aprendizaje en general y el proceso de aprendizaje escolar en particular,tiene tres vértices: el sujeto, el objeto y el Otro. O, en otros términos, el alumno, el contenidoescolar, (un saber a enseñar) y el docente (representante de un discurso social que determina quésaberes serán considerados valiosos). Los tres términos son imprescindibles, no hay aprendizajesin alumno, no hay aprendizaje sin docente (cuanto más ignorante5, mejor), no hay aprendizaje sin

objeto, sin saber, sin contenidos. En las psicosis, la imposibilidad de un aprendizaje que no pase por el discurso social, que no pase por el Otro, se realiza. Así es como Nicolás (2° grado) puede, para deleite de su maestra, recitar todas las tablas de multiplicar sin pestañar… Pero no es capazde hacer con ellas nada, excepto recitarlas una y otra vez, de adelante para atrás y de atrás paraadelante.

Conozco a Roberto cuando sus padres consultan por su escolaridad. Roberto tiene 6 años,está empezando pre-escolar, tiene un diagnóstico de autismo y está en un jardín común conmaestra integradora. Cursa en el turno tarde que está organizado a la manera de talleres de música,de plástica, de teatro. El turno mañana funciona con las actividades tradicionales de un nivelinicial y la institución considera que Roberto no está en condiciones de sostener esas actividades.

Roberto no habla, no se comunica con gestos, esquiva o anula cualquier entrada del otro. Cuandoquiere algo y el otro no accede, se enoja y hace fuertes berrinches que consisten en gritos,empujones, golpes.

En el consultorio no toma ninguna propuesta que tenga que ver con objetos, ni con juegos.Sólo puede permanecer un rato con los autos pero sin permitir que yo participe en absoluto: me dala espalda. Si insisto, grita y se agita y se sacude. En la segunda entrevista señala con insistenciauna bolsa muy grande con letras de goma que desparramo por todo el piso. Se enoja mucho perotermina sentado en el piso. Busca letras: al principio no entiendo de qué se trata y en un intento

por darle un sentido a esa búsqueda, formo su nombre. Roberto se enoja, grita, desarma laescritura, nervioso, desordenando las letras pero cuidando que no queden ni siquiera cerca una dela otra. Continúa con su búsqueda hasta que, finalmente, entiendo que está ordenándolas

alfabéticamente. Me sumo a su tarea y colaboro dándole la letra que sigue… Roberto acepta estaforma de participación mía.

En la tercera entrevista le ofrezco una pizarra mágica pero la rechaza. Entonces comienzoa dibujar y a escribir pero Roberto, muy molesto, la empuja para que deje de hacerlo. Estamos enel piso y me da la espalda: queda apoyado sobre mí y lo envuelvo con mis brazos que sostienen la

pizarra que queda frente a él. Escribo Robertu, como un juego… no se trata de ningunaintervención premeditada. Roberto pega un grito, me saca el lápiz y cierra la u, convirtiéndola eno. Puedo formular una hipótesis: Roberto puede hacer una diferenciación en la función de la letraque es del orden de lo imaginario, hay una lógica que él puede aprehender.

Por otro lado, en cada uno de nuestros encuentros, cuando subíamos en el ascensor, yo

jugaba con mis dedos que caminaban por su espalda. Roberto parece disfrutarlo y, sólo allí, en elascensor, me mira a través del espejo. También allí (como en la viñeta de la escritura de sunombre), aparece la imagen sosteniendo una posibilidad: puede mirarme a condición de que setrate de mi imagen, congelada por el espejo.

A partir de allí se produce toda una cascada de escrituras automáticas: listas de colores,listas de estaciones del año, listas de nombres de compañeros, listas de juegos de computadora,listas de películas de Disney… A veces las listas son en castellano, a veces son en inglés. Tambiénaparecen palabras en otros idiomas como portugués o aún caracteres de lenguas orientales. Sus

padres suponen que las aprende navegando por la Internet.

Las listas de colores son las más exhaustivas: aparecen nombres de colores que son sutiles

variaciones de un mismo tono… las listas se hacen cada vez más largas y las diferenciacionesentre los colores, más sutiles. Pero, esto no tiene efectos en su posibilidad de intercambio con el



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otro ni en la posibilidad de significar el contexto. Si le pregunto de qué color es el lápiz que estáusando o su remera, Roberto no puede responder, ni oralmente, ni por escrito, ni con gestos. Si vela caja de marcadores no puede dejar de escribir los nombres de colores de cada uno de ellos. Si lacaja tiene cuarenta ocho marcadores, Roberto escribe cuarenta ocho nombres de coloresdiferentes. Si intento interrumpirlo, se desorganiza: grita, golpea, se golpea, arroja objetos, corre

hasta chocar contra la pared, de deja caer al suelo y se sacude.En principio, respecto de la ubicación escolar, tomamos la decisión de que pasara al turno

de la mañana. La decisión tuvo que ver con que la propuesta de la tarde, contrariamente a lo que el jardín evaluaba, le resultaba a Roberto mucho más difícil de sostener ya que demandaba de losniños la posibilidad de poner en juego procesos de representación y simbolización de un modocreativo. Pero además, la propuesta era mucho más desestructurada y, en ese sentido, suponíaniños con una organización interna, (con una estructura psíquica), capaz de sostenerse en uncontexto, que si bien ordenado simbólicamente, se presentaba como imaginariamente desordenadoy desorganizado. Su inclusión en el turno de la mañana, con una propuesta de actividades(trabajitos) más tradicionales, le permitían a Roberto sostenerse en lo imaginario. Así, si la

docente trabajaba sobre la escritura del nombre, cada niño escribía el suyo o lo copiaba… yRoberto hacía una lista con los nombres de todos los chicos del grupo. Podemos decir que el valorde esa escritura no es el mismo que pudiera tener para el resto de los alumnos pero, sin embargo,la escena tenía la virtud de permitirle a Roberto con sus listas, la posibilidad de quedarrepresentado, tanto para la docente como para los pares, como el único nene que sabe escribirtodos los nombres sin copiar… Y no se olvida de ninguno .

Pero volvamos al tema: un aprendizaje que no pasa por el Otro, que no hace lazo, que seconsume a sí mismo, que muerde su propia cola. En el ámbito escolar, Roberto reproduce suslistas de palabras y de números pero en el ámbito del consultorio comienzo a interceptarlo: intento

participar de sus listas pero grita y rompe la hoja. Roberto anula los signos de la presencia delotro. Cualquier desorden en la letra es un desorden en su organización del mundo. Las listas no

son más que eso, listas. No significan nada, no lo representan para el otro. Se trata pues deinterponer una acción de manera que el otro le haga falta. Así es que cuando Roberto hace suslistas alfabéticas (árbol, burro, casa, duende…) comienzo a copiar lo que él escribe y a hacer losdibujos correspondientes. Roberto no me mira y yo, literalmente, hablo sola. Digo las palabrasque él escribe y comento mis propios dibujos. Dos, tres, cinco, diez veces lo mismo. Roberto nomira ni me mira. Un día provoco un corte, hago diferencia: digo que los burros no me gustantanto… mejor voy a dibujar una ballena…Roberto pega un grito: le digo que tiene razón, que meequivoqué, que aunque me gusten las ballenas es momento de dibujar un burro. Otro día medistraigo y no dibujo. Roberto detiene la escritura y yo: Perdón, me distraje… me estásesperando… a ver por dónde vamos… ah… la foca. Lentamente me voy haciendo parte de su

producción… le voy haciendo falta… me voy haciendo parte necesaria de sus listas. De a poco

Roberto comenzará a señalar dónde quiere que haga un dibujo, a hacer algunos gestos dirigidos amí. Aparece entonces un pedido (¿demanda?): pide que yo produzca la imagen que corresponde ala palabra que ha escrito. De todos modos, la demanda, en todo caso, se remite al llenado desentido.

Roberto solo admite ser escuchado en una correspondencia término a término: si él escribevaca, tengo que dibujar una vaca. Si en lugar de eso, escribo el nombre de otros animales (en unintento por ubicar a la vaca en un campo semántico); o escribo una oración con la palabra vaca,(en un intento por ubicar a la vaca en relación a una cadena significante); o escribo otras palabrasrelacionadas del tipo toro o ternero o del tipo leche o queso, o del tipo campo o granja, Robertosaca la hoja muy molesto, muy perturbado y la abandona y busca otra para volver a comenzar todala serie o, simplemente, abandona la actividad y empieza a deambular. O sea, rechazaba cualquier

intento de respuesta que se alejara del término a término, que se alejara del pleno de sentido.



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Con el transcurrir de las sesiones, Roberto comienza a flexibilizar algunos de sus pedidos:acepta que completemos las palabras con letras de otro material, acepta que usemos una W comoM, acepta que corte una Ñ para convertirla en N. Su negativa absoluta a leer va cediendo ycomienza a armar él las correspondencias a partir de imágenes y palabras: ahora yo escribo y élbusca las imágenes… A veces había dos o tres imágenes para una misma palabra y Roberto

pegaba gritos y me exigía que repitiera, por ejemplo, la palabra AUTO tantas veces comoimágenes de autos hubiese.

Las intervenciones clínicas se fueron articulando con las intervenciones pedagógicas. Aquello que aparecía en el ámbito clínico podía ser luego tomado y reproducido en el aula. Y digoreproducido y no generalizado porque no se trataba de una reconstrucción en otro contexto sino deuna lisa y llana reproducción de lo idéntico: Roberto le pedía a su seño que hiciera dibujos cuandoél hacía listas, o que contara cuando él pasaba objetos de un lado a otro, o que escribiera cosas que

podían ser del color que él escribía. Se da un proceso de yuxtaposición de conocimientos quellamamos aprendizaje en un intento de anticipar allí un niño que aprende. Lo llamamosaprendizaje en un intento de bordear esas acciones con una escena que las signifique. Lo

llamamos aprendizaje a la espera de que allí se precipite un alumno que aprende. Lo llamamosaprendizaje porque la estrategia consiste ahora en armar una escena a la espera de una demanda.Es la escena la que produce a un niño, la que produce al alumno. El alumno no es anterior a laescena (escolar) que lo contiene.

Tiempo más tarde, Roberto toma una lata con monedas y las hace pasar de un lado al otrohaciendo que yo las contara… de a una, de a dos, de a tres. Si yo cometía un error, Roberto volvíalas monedas para atrás como señalando mi falta y obligándome a corregirla para luego continuar.Después de un rato con este “juego”, Roberto comienza a mover las monedas con muchainquietud. Grita y se desorganiza, se levanta y golpea la pared. Le digo que no precisa gritar paraque yo lo oiga, que él sabe que hay otro modo de decir… y le alcanzo un papel y le digo que mediga qué es lo quiere. Escribe chancho. Me siento perdida, retorno a la correspondencia porque no

se me ocurre otra cosa y dibujo un chancho mientras intento pensar qué me está diciendo. Cuandove el chancho dibujado hace una seña sobre el dibujo del chancho con la cual entiendo que lo queme está pidiendo es una alcancía (el gesto que hace sobre el dibujo representa la ranura por dondese meten las monedas). Es la primera vez que la escritura (chancho) aparece con valorsignificante. Tan es así que, a falta de chancho-alcancía Roberto acepta gustoso una lata con tapade plástico a la que le hago una ranura en la tapa. Mete las monedas por la ranura, una por una,con una sonrisa.

El pequeño trazo realizado sobre el chancho, (la ranura), cambia todo en tanto introduceuna polivalencia semántica: el chancho es un chancho pero también es una alcancía. El chanchotiene ahora un valor simbólico. La letra extiende su valor semántico, se estira hasta lo simbólico.Sale del congelamiento al que la imagen la somete. Roberto pone allí un trazo (la seña de laranura) que no significa nada por sí mismo. Se trata de un trazo que, ahora sí, está encadenado alotro: porque si el trazo no es mirado por otro, no hay efecto de significación. Por eso Robertoacepta un no-chancho como alcancía. Hay aquí una entrada en el campo del lenguaje.

No hay metáfora: no es ningún chiste

Las profesoras de Santiago dicen: nos toma el pelo a todos. Se ríe de nosotros. Interrumpela clase todo el tiempo con preguntas que no tienen nada que ver y se la pasa provocando lasrisas de sus compañeros.



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Las preguntas que Santiago, que está cursando 1° año del secundario, formula son… porejemplo, a propósito de la lectura de Edipo Rey para la materia Lengua y Literatura: Y Yocasta¿no se dio cuenta de que era su hijo...? ¿Cómo puede ser? ¿No lo reconoció?

O, en la clase de Geografía, cuando están trabajando sobre el tema territorios y límites:

Pero vos, ¿viste un hito alguna vez? ¿Y qué pasa si alguno lo patea y se corre de lugar? ¿Van y lovuelven a poner? ¿Y si no se dan cuenta? ¿Cómo se dan cuenta si alguien los cambia de lugar? Para mí que es mentira porque yo fui a Uruguay y no había hitos en ninguna parte.

Santiago es un jovencito con diagnóstico de psicosis, se trata de una psicosis nodesencadenada. Cursó su escolaridad primaria con proyecto de integración, con adecuacionescurriculares y con maestra integradora. Sin embargo, sus mayores dificultades estuvieron y siguenestando en la posibilidad de establecer lazo social. Quiere decir que no es un muchacho neuróticocomo seguramente lo son todos o casi todos sus compañeros. Quiere decir que su estructurasubjetiva no le permite, no le da para, entender una metáfora, una sustitución: Santiago entiendetodo literalmente6. Así como los niños pequeños con fallas en su constitución subjetiva no pueden

jugar, no pueden hacer como si y se comen la plastilina de verdad… así Santiago no puede entrar

en la ficción literaria y necesita comprender cómo es que una madre no reconoce a su hijo (sinmetáfora)… No es ningún chiste… No tiene estructura para hacer un chiste… Un chiste es unasustitución de enorme complejidad desde el punto de vista de lo simbólico y Santiago no tienerecursos para jugar con el humor. Y así como no puede ubicar el valor simbólico del mitotampoco puede ubicar el valor simbólico del hito. No hay broma en sus afirmaciones ni en sus

preguntas. Está muy lejos de pretender burlarse de sus docentes, la estructura no le da para tanto.

Por el contrario, Santiago, con sus preguntas, realiza un esforzado trabajo en la direcciónde un encuentro con la posibilidad de construir un sentido… pasa que busca un sentido único,claro, transparente, un sentido pleno… una estereotipia, una imagen que fije un significadounívoco e inequívoco… y el docente, claro, se resiste a responder… Allí Santiago tropieza con unfracaso. ¿Pero de qué fracaso se trata? ¿Por qué el docente no responde? No responde a partir dela decisión de transmitir un concepto: en literatura, el mito tiene una significación abierta, se tratade buscar las repercusiones en cada uno, los textos no admiten interpretaciones únicas y fijas… o, en geografía, el hito tiene un valor simbólico, representa los límites territoriales pero elverdadero límite está inscripto en una regulación… Sin embargo, estas respuestas conceptuales,

paradójicamente, son rígidas. Los docentes no admiten otra posibilidad de respuesta. Esperan quesus alumnos interpreten una metáfora, que sus alumnos descubran el valor simbólico de un hito ode un mito pero rechazan toda respuesta que no responda a lo esperado: se trata deldesconocimiento o del rechazo del otro.

Trabajamos en la escuela con los profesores y con el tutor; trabajamos sobre lasadecuaciones curriculares, trabajamos sobre las prácticas inclusivas, sobre las barreras para el

aprendizaje. Como efecto de este trabajo, la profesora de literatura, la más dispuesta a produciralgún cambio en su propuesta, tomó una sugerencia del equipo terapéutico y comenzó a abrir las preguntas de Santiago al resto del grupo. La primera consecuencia fue que los compañerosdejaron de reírse ¿por qué? Porque alguien, el docente, comenzó a tomarlas en serio.

- ¿Qué creen? Yocasta, ¿no reconoció a su hijo?

La profesora dice: Cuando empezaron a responder, casi me desmayo. La pregunta les parecía adecuada, pertinente. Sólo unos cuatro o cinco insistían en que era un mito y que nohabía que hacer pregunta por los detalles como si eso hubiese ocurrido de verdad. Los demásdecían cosas como que Yocasta debió haber visto las marcas en los tobillos de Edipo… o que eraimposible que lo reconociera porque había pasado mucho tiempo…



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La profesora advierte que, por otras razones, quizás las mismas razones por las quemuchos humanos se aburren leyendo mitología, (razones que tienen que ver con las posibilidadesde abstracción, generalización, simbolización), los alumnos tomaban esas preguntas comocaminos posibles para llegar a la comprensión de la obra literaria… sólo que el que las formulabaera siempre Santiago… Porque en los otros, aunque carecieran de instrumentos cognitivos,

funcionaba bien la represión: captaban perfecta y adecuadamente la expectativa del docente yentonces podían adaptarse con aceptable nivel de éxito al oficio de alumno, al lugar de alumnoque ese docente instituye con sus preguntas, con sus demandas, con sus intervenciones. Esoschicos sabían qué es lo que ese docente esperaba de ellos y respondían en consecuencia. Santiagono.

Con la intervención del tutor, tutor externo que funcionaba como docente integrador, sefueron articulando respuestas con la fijeza que Santiago reclamaba y necesitaba para poderavanzar pero que, a la vez, respondían a las expectativas de la escuela. Algo semejante a lo quealgunos de sus compañeros podían hacer sin la ayuda del tutor.

La escuela y el movimiento: que se quede quieto

El informe de mitad de año del pre-escolar dice que Lautaro: deambula permanentementemolestando a sus compañeros; tiene tiempos de atención y concentración muy breves por lo queno puede realizar ninguna de las actividades que se proponen al grupo; se ríe sin sentidodistrayendo al resto de los chicos; grita sin motivo y corre; juega solo porque no acepta compartircon sus pares; no puede realizar ningún gráfico y sólo raya el papel con fuerza a modo dedescarga; no puede escuchar los cuentos; sus relatos son confusos y ambiguos; no logra ningunade las producciones esperadas para el área de la lengua ni para el área de la matemática; no lograresponder a las actividades que se le proponen aunque se trabaje de manera individual… Yconcluye: Se observa mucha lejanía respecto a lo esperado.

Una de las situaciones que más inquietaba a la docente, tenían que ver con el momento enque ella contaba un cuento y los chicos tenían que escuchar. Que Lautaro deambulara en lugar desentarse en la ronda era algo que angustiaba a la docente que preparaba esa actividad con especialdedicación e interés.

En una de las entrevistas escolares el pregunto qué es lo que ella espera de Lautaro: Quese quede quieto. Que no moleste . Entonces, le propongo que pensemos juntas por qué a Lautarole pasan estas cosas… por qué grita… corre… porqué no puede escuchar un cuento…

Es que tiene TGD…

TGD… o tantos otros… son nombres que se le imponen al niño anticipando su hacer y suser. Funcionan como preformativos: realizan el hecho que supuestamente sólo describen. Se tratade la imposición de un derecho de ser que es un deber de ser. ¿Qué le pasa a un niño cuando lomiramos desde el TGD? Cuando decimos de un alumno que es o tiene TGD ponemos en marchaun dispositivo que consiste en la imposición de un signo que lo coagula produciendo sentido fijo:ya sabemos, los niños con TGD son incapaces de desarrollar relaciones adecuadas con suscompañeros; no compartes disfrutes ni intereses; presentan un lenguaje estereotipado y repetitivo;se adhieren a las rutinas; deambulan sin sentido…

De allí que frente a los fenómenos psicóticos en niños, una de las estrategiasfundamentales para su abordaje en el ámbito clínico-educativo, consista en abrir el lugar para las

preguntas. La escuela sólo puede alojar a un niño si dispone para él de un lugar vacío, el lugar deser o tener TGD no es un lugar vacío sino un vacío de lugar. La afirmación tiene TGD, clausura

toda pregunta y aporta un sentido único para explicar a ese niño.


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¿Por qué será que Lautaro no escucha los cuentos? ¿Por qué deambula? ¿Por qué no lograresponder a las consignas? Pero lo más fundamental, quedan también obturadas las preguntasrespecto a ¿qué necesita Lautaro para poder escuchar un cuento? ¿Qué propuestas pondremos en

juego para hacerlo alumno de esta escuela? ¿Qué puedo ofrecerle para hacerlo mi alumno?

Cuando la docente pudo escuchar otro discurso diferente al discurso del manual oficial,logró, creativamente, encontrar estrategias y ensayar recursos que habilitaron cambios allí donde,hasta entonces, se reproducía un discurso. Porque, tengámoslos muy en cuenta, la docente no es laque produce este discurso, no. Ella lo re produce. La escuela reproduce un discurso social dentrodel cual cierto discurso médico tiene un lugar de hegemonía…

Algunas de las conductas de Lautaro cedieron cuando la docente pudo significarlas de unmodo diferente al que lo venía haciendo y operar en función de esa significación. Por ejemplo,cuando pudimos ir saliendo del pensamiento que ubica al movimiento en el lugar del obstáculo, dela trasgresión, de aquello que debe ser suprimido; cuando pudimos encontrarle un sentido positivoa ese deambular y pensarlo como la búsqueda de un niño que no encuentra cómo ni dónde quedarlocalizado; cuando pudimos pensarlo como un niño que carece de una representación de su cuerpo

que le otorgue referencia estable desde la que interactuar con los pares, con los objetos, con elconocimiento… cuando pudimos pensar que el movimiento le otorgaba una forma posible deregistro corporal, que era un modo de compensación de una falla a nivel de la imagen del propiocuerpo, que es un primer modo de organización y unificación yoica… Entonces, la maestra fueinventando, creando recursos: Me pareció que iba a ser importante que tuviese un lugarcito paraél, un lugarcito que lo espere, que no estuviese al paso, un lugar más bien resguardado… meimaginaba como hacerle un nidito…

Otras conductas se modificaron a partir de la que la docente introdujo algunas prácticasinclusivas: selección de materiales (cuentos) que ofrecieran imágenes que lo capturaran… que losujetaran como no podía hacerlo la palabra en tanto, este niño, se movía en un registro imaginarioy no en un registro simbólico.

Hubo algunas escenas, que más tarde narraría la docente, que dan cuenta de los efectosterapéuticos de las intervenciones que pueden realizar en el ámbito escolar: la maestra de Lautaro

produce una intervención que podríamos ubicar del lado de un forzamiento del sentido y que,ciertamente, produjo un efecto de subjetivación. Ella comenzó a poner nombre a esas rayas dedescarga y no sólo eso, también las incluyó, por primera vez en el lugar de la Sala destinado a laexposición de las producciones de los niños. Lautaro hacía las mismas rayas de siempre, sólo queya no eran las mismas porque su seño decía que eran trenes. Y sucedió que un día Lautaro, al dar

por terminadas sus rayas, extendió el trabajo hacia la maestra diciendo tren.

Estas intervenciones de la docente fueron el efecto de un trabajo conjunto, ese trabajo queZerba (2005:15) ubica en inmanencia a la experiencia, no se trata de uno que sabe que le dice a

otro que hace qué debe hacer (qué ejercicios, con qué frecuencia). Se trata del resultado de unaconstrucción conjunta.

Por supuesto que muchas de las conductas de Lautaro no variaron en absoluto, pero lo quesí iba variando era lo esperado… fue así que, en algunos meses, ya no se observaba tanta lejaníarespecto de lo esperado.

Un cierre contra la experticia

Para finalizar quiero hacer una referencia al lugar que los profesionales psicopedagogostenemos en cuanto al destino de los niños y niñas que presentan modos de ser y estar que no son

los que la escuela espera. Cuando se trata de lo mismo pero en menos, es decir, cuando esos niños



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y niñas son ubicados del lado de la deficiencia, la escuela encuentra que puede hacer algo con esadiferencia… aunque más no sea, disimularla. Pero resulta que cuando lo que irrumpe son losfenómenos psicóticos, el dispositivo escolar todo es puesto en cuestión, es interpelado. Es así que,automáticamente se ponen en funcionamiento mecanismos que tienden a preservar y perpetuar eldispositivo escolar tal cual, por la vía de la exclusión del elemento perturbador. Porque, como me

explicó una supervisora, Es una escuela, no un cottolengo…

Las representaciones de los alumnos tienen como función separar la paja del trigo. Es asíque los alumnos se dividen en buenos y malos y pueden ser clasificados en TGD, ADD,Hiperkinéticos, Negativistas Desafiantes, Deficientes, de Conducta Antisocial; los alumnos se

pueden dividir en educables y no educables… Estos últimos pasan rápidamente a la categoría deno-alumnos… a lo sumo, con suerte, a la categoría de alumnos de la escuela especial… o si no, dealguno de sus anexos.

Los psicopedagogos podemos quedar del lado de la certificación experta de esasrepresentaciones. No pocas veces somos convocados a certificar un diagnóstico que funcionacomo la imposición de un nombre. Entonces no podemos no saber que la imposición de un

nombre (a uno que ya tiene el propio) es un acto de institución de una identidad que tendrá efectosen su destino. La sentencia descriptiva funciona como performativa, produce aquello que dicedescribir. La imposición de un nombre, al instituir una entidad, impone un deber de ser (un deberde ser lo que el nombre instituye).

Dice Agamben7 que el hombre es el simple hecho de la propia existencia como posibilidad y como potencia. Cuando condenamos a un niño a realizar este o aquel destino, le arrancamos su posibilidad de ser. Las intervenciones psicopedagógicas pueden quedar reducidas al cumplimientode tareas cuando quedan en el lugar de responder a las demandas del sistema escolar tal cual sonformuladas. En cambio cuando podemos ubicar, en el encuentro con tantos docentes y tantasescuelas capaces de pensar y pensarse, de inventar e inventarse, cuando podemos ubicar que elniño y el alumno son el resultado del encuentro con el dispositivo del cual emergen, entonces sehace posible proponer y proponernos cambiar esos dispositivos, cambiar el lugar de lo común, delo establecido, esto es, se hace posible volver la mirada sobre la experiencia que la escuela ofrecea todos y cada alumno.

Hacer un alumno no es re-educarlo, no es ejercitar habilidades, no es estimularcapacidades, no es instalar hábitos. Hacer un alumno que aprenda lo que sea capaz de saber,requiere de un cambio en la mirada de los que miramos -docentes, terapeutas- que permita laintroducción de estrategias clínicas y educativas articuladas interdisciplinariamente.

1 García R (2006) Sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigacióninterdisciplinaria, Barcelona: Gedisa.2 Filidoro N (2004) Psicopedagogía: conceptos y problemas. La especificidad de la intervención clínica, BuenosAires: Biblos.3 Zerba D (2005) La estructuración subjetiva. Pensar las psicosis infantiles, Buenos Aires: JVE.4 Butler J, Laclau E, Žižek S (2003) Contingencia, hegemonía, universalidad, Buenos Aires: FCE.5 Rancière J (2007) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Buenos Aires: Zorzal.



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6 Filidoro N (2008) Diagnóstico psicopedagógico. Los contenidos escolares: la lectura, Buenos Aires: Biblos.7 Agamben G (2006) La comunidad que viene, Valencia: Pre-textos

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