action anti -bullying manuale per le...

Progetto "Anti-bullying strategies in schools" JUST/2013/DAP/AG/5655

finanziato dalla Commissione Europea, nell'ambito del P

Action Anti

Manuale per le scuole

Elaborato dal Northampton Centre for Learning Behaviour

Finanziato dal Programma Daphne III dell’ Unione Europea

This publication has been produced with Union. The contents of this publication are the sole responsibility of Action Anti Bullying and can in no way be taken

to reflect the views of the European Commission

bullying strategies in schools" JUST/2013/DAP/AG/5655

finanziato dalla Commissione Europea, nell'ambito del Programma DAPHNE III

Action Anti-bullying

Manuale per le scuole


Aprile 2015

Finanziato dal Programma Daphne III dell’ Unione Europea

This publication has been produced with the financial support of the DAPHNE III Programme of the European Union. The contents of this publication are the sole responsibility of Action Anti Bullying and can in no way be taken

to reflect the views of the European Commission

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bullying strategies in schools" JUST/2013/DAP/AG/5655

rogramma DAPHNE III


the financial support of the DAPHNE III Programme of the European Union. The contents of this publication are the sole responsibility of Action Anti Bullying and can in no way be taken

2 Progetto "Anti-bullying strategies in schools" JUST/2013/DAP/AG/5655


Indice

Titoli Pagina

A Come usare il manuale 7

B Introduzione 7

Raccomandazioni dello studio condotto dalle Nazioni Unite sulla violenza sui

bambini

8

Convivençia 8

Obiettivi di un programma anti-bullismo 9

C Riassunto – Una scuola modello per la riduzione del bullismo e altre

forme di violenza

9

Caratteristica fondamentale 1. Consapevolezza degli effetti del bullismo e

altre forme di violenza sugli studenti tra tutte le persone coinvolte (studenti,

personale, dirigentiscolastici e famiglie)

11

Caratteristica fondamentale 2. Monitoraggio costante delle condizioni di

bullismo o altre forme di comportamento violento e azione di intervento da

parte della scuola

12

Caratteristica fondamentale 3. Efficaci politiche e strategie scolastiche i per

creare un clima di apprendimento non violento e contrastare le cause di

bullismo e altre forme di violenza

13

Caratteristica fondamentale 4. Leadership scolastica per lo sviluppo 15

Caratteristica fondamentale 5. Social and Learning Environment (SEL) – un

curricolo per il miglioramento del comportamento di apprendimento

16

Caratteristica fondamentale 6. Strategie efficaci per rendere la scuola e l’ambiente circostante sicuri

17

Caratteristica fondamentale 7.Formazione del personale 18

Caratteristica fondamentale 8. Coinvolgimento degli studenti 20

Caratteristica fondamentale 9. Coinvolgimento delle famiglie 22

Caratteristica fondamentale 10.Coinvolgimento in e con la comunità locale e

con i valori della società.

24

D Background – Contrastare la violenza nelle scuole, una prospettiva 25



Europea (dal Capitolo 1 del manuale del Consiglio d’ Europa “Riduzione della

violenza nelle scuole”)

1. Caratteristica fondamentale 1.Consapevolezza degli effetti del bullismo e

altre forme di violenza sugli studenti tra tutte le persone coinvolte

(studenti, personale, dirigentiscolastici e famiglie)

35

1.1 Definizione del termine di bullismo 36

1.2 Tipi di bullismo 37

1.3 L’impatto del bullismo 38

1.4 Indicatori/segnali di allarme del bullismo 40

1.5 Cultura delle gang 31

2. Caratteristica fondamentale 2. Monitoraggio costante delle condizioni di


parte della scuola

41

2.1 Il ciclo di sviluppo 41

2.2 Principi basilari di uno strumento di auto-monitoraggio scolastico 43

2.3 Implementazione dell’auto-monitoraggio scolastico – un modello possibile 44

2.4 Modellamento delle capacità sociali ed emozionali attraverso l’attività di

monitoraggio scolastico

45

2.5 Gestione dei risultati 46

3. Caratteristica fondamentale 3.Efficaci politiche e strategie scolastiche i

per creare un clima di apprendimento non violento e contrastare le cause

di bullismo e altre forme di violenza

46

3.1 Piano di azione post monitoraggio 46

3.2 Mettere a punto una strategia 47

3.3 Strategie adottate dal sistema-scuola 49

4. Caratteristica fondamentale 4. Leadership scolastica per lo sviluppo 51

4.1 Assegnazione alle scuole di leader per la riduzione del bullismo e altre forme di

violenza

51

4.2 Stili di leadership per ridurre il bullismo e altre forme di violenza 52

4.3 Capacità della leadership di motivare lo personale nel ridurre la violenza e 56



sviluppare un clima di convivençia

4.4 Leadership di cambiamento – anticipare e gestire i problemi 56

5. Caratteristica fondamentale 5. Social and Learning Environment (SEL) – un


58

5.1 Apprendimento sociale ed emozionale (SEL): perché è così importante per gli

studenti

58

5.2 Principi applicati alla pratica – ideare un programma di apprendimento sociale

ed emozionale (SEL)

61

5.3 I quattro elementi base di un programma SEL 62

5.4 Sviluppare i quattro elementi base del SEL in una scuola 63

5.5 Offrire supporto a tutti gli studenti 72

5.6 Bullismo – comprensione del fenomeno 73

5.7 Modello per lo sviluppo di un clima di supporto all’ interno della classe 74

6. Caratteristica fondamentale 6. Caratteristica fondamentale 6. Strategie efficaci per rendere la scuola e l’ambiente circostante sicuri

78

6.1 Bullismo e altre forme di violenza nelle scuole e i suoi effetti sui soggetti

coinvolti

78

6.2 Clima scolastico, bullismo e altri comportamenti violenti 79

6.3 Formazione per la risoluzione del conflitto 81

6.4 Un caso di studio: il Progetto Casa/Scuola/Ambiente alla Gran School 82

6.5 Intraprendere azioni per la promozione della sicurezza fisica 84

6.6 Identificare i soggetti maggiormente esposti al rischio di violenza 85

6.7 Identificare i luoghi di maggiore pericolo 85

6.8 Promuovere un ethos di non-violenza attraverso l’arte 86

6.9 Promuovere un ethos di non-violenza attraverso l’arte 88

6.10 Sviluppo delle competenze sociali basilari: autoaffermazione 88

6.11 Collaborare con la comunità scolastica per rendere (più) sicuro l’ambiente

scolastico

88

6.12 Coinvolgere una più ampia comunità scolastica 89



6.13 Creare una rete di supporto professionale 90

7 Caratteristica fondamentale 7. Formazione del personale 92

7.1 Concordare un approccio consistente 92

7.2 Formazione del personale: il contenuto 93

7.3 Formazione del personale - la metodologia 95

7.4 I risultati della formazione – le qualità degli insegnati efficienti 97

7.5 Insegnare a promuovere la convivençia – utilizzo delle “circle time” 99

7.6 Approcci riparatori per risolvere conflitti 104

7.7 Risolvere conflitti tra adulti 105

7.8 Insegnare agli studenti come risolvere un conflitto 107

7.9 Contrastare l’abbandono e l’abuso di un bambino 109

7.10 Un modello di formazione: diffondere il seme della pace –promuovere la

convivençia

112

8. Caratteristica fondamentale 8. Coinvolgimento degli studenti 115

8.1 Relazioni nel contesto classe 116

8.2 Studenti-aiutanti nelle aree di gioco e negli spazi comuni 117

8.3 Il Consiglio degli Studenti 119

8.4 Affrontare episodi di bullismo 120

8.5 Gli spettatori 121

8.6 Utilizzo di sistemi di supporto agli studenti nelle scuole 122

8.7 Sviluppare strategie guidate dagli studenti per ridurre il bullismo e altre forme di

violenza

123

9. Caratteristica fondamentale 9. Coinvolgimento delle famiglie 135

9.1 Cooperare con genitori / tutori per rendere la scuola e la famiglia più sicuri per i

bambini

135

9.2 Le ragioni del coinvolgimento dei genitori/tutori nel programma anti-bullismo 136

9.3 Come coinvolgere i genitori/tutori 137

9.4 Passaggi chiave per i genitori nella prevenzione del bullismo 139



10. Caratteristica fondamentale 10. Coinvolgimento della comunità locale ed

inclusione dei valori della società

141

10.1 Creare collaborazioni 141

10.2 Guidare le collaborazioni 142

10.3 Il valore aggiunto delle collaborazioni 143

10.4 Creazione di un elenco di risorse 144



A. Come usare il manuale

• Questo manuale è stato studiato per dare supporto a coloro che prendono parte alla

formazione di cinque giornate prevista per il programma Action Anti-bullying

• Può essere usato come testo di riferimento prima, durante e dopo la formazione allo scopo

di supportare le modalità di implementazione di un programma per la riduzione del bullismo

in tutta la scuola.

• Ciascuna sezione del manuale analizza una delle dieci caratteristiche fondamentali di una

“Scuola Modello” – una scuola efficiente nel creare un clima di apprendimento libero dal

bullismo e alter forme di violenza.

• Il manuale sarà utile nel fornire:

- riferimenti ai concetti fondamentali del programma

- ulteriori spiegazioni sulla strategia di riduzione del bullismo in un ampio contesto

scolastico

- sessioni guidate per formazione delpersonale

- informazioni generiche

- collegamenti a risorse ed approfondimenti

- suggerimenti per lo sviluppo professionale del personale

Il manuale deve essere inteso come un testo integrato che potrebbe essere soggetto a revisione

ed implementazione nel corso dell’aggiornamento del programma a livello nazionale attraverso le

esperienze condivise dai partecipanti.

B. Introduzione

Il Programma Azione Anti-bullismo (AAB) andrà ad assistere i dirigentidella scuola nell'

adempimento del loro ruolo di responsabilità nel creare un clima di armonia nel quale

qualsiasi forma di bullismo non sia né sperimentato né tollerato, uno stato che può essere

descritto con la parola spagnola “convivençia”.

I bambini non apprendono quando si sentono spaventati e non al sicuro



Raccomandazioni dello studio condotto dalle Nazioni Unite sulla violenza contro i bambini

In relazione alla riduzione del bullismo ed altre forme di violenza, questo studio pubblicato nel 2006

raccomanda ai vari governi di tenere presente che i bambini dovrebbero avere la possibilità di

studiare in un contesto libero dalla violenza, che le scuole dovrebbero essere sicure e attente ai

bisogni dei bambini e fornire un ambiente nel quale ogni attitudine alla violenza dovrebbe essere

modificato fino ad inglobare valori e comportamenti di non-violenza.

I governi dovrebbero quindi:

1. incoraggiare le scuole ad adottare ed implementare dei codici di condotta applicabili

sia alpersonale che agli studenti, in modo che contrastino ogni forma di violenza e si che

prendano in considerazione stereotipi e comportamenti basati sul genere e altre forme di

discriminazione;

2. assicurarsi che i presidi e gli insegnanti usino strategie non-violente di

insegnamento e apprendimento e che adottino misure di controllo e disciplina della classe

che non siano basate su timore, minaccia, umiliazione o forza fisica;

3. prevenire e ridurre la violenza nelle scuole attraverso programmi specifici rivolti all'

intero personale della scuola che includano l’implementazione delle politiche anti-bullismo e

promuovano il rispetto per tutti i membri della comunità scolastica, attraverso lo sviluppo di

competenze specifiche come l’approccio non-violento alla risoluzione del conflitto;

4. assicurarsi che i piani di studio e le pratiche di insegnamento siano in piena

conformità con quanto previsto dalla Convenzione sui diritti del bambino, liberi da riferimenti

che promuovono attivamente o passivamente la violenza e la discriminazione in ognuna

delle loro manifestazioni.

Convivençia

Nelle definizioni di violenza e bullismo ci sono molte differenze personali, disciplinari, culturali e

linguistiche. È possibile giungere ad una definizione accettata da tutti all' interno di una scuola. Ad

ogni modo,allo scopo di ridurre il bullismo e altre forme di violenza, è più costruttivo concentrarsi

su ciò che dobbiamo creare, piuttosto che descrivere soltanto ciò che vogliamo contrastare.

Questo manuale promuove un approccio positivo alla creazione di un clima scolastico nel quale

non possano svilupparsi il bullismo e altre forme di violenza. Abbiamo quindi adottato un termine

spagnolo per descrivere il clima scolastico che vogliamo creare. La parola spagnola convivençia

è meglio tradotta come “condizione del vivere in armonia all' interno di una comunità”.



Obiettivi di un programma anti-bullismo

Per essere efficace un programma di riduzione del bullismo dovrebbe far parte di un approccio più

ampio che identifica e riduce tutte le forme di comportamento violento e migliora l’apprendimento

comportamentale. Gli obiettivi sono i seguenti:

1. Promuovere la Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti del Bambino e la

Convenzione Europea per la protezione dei Diritti Umani e della Libertà Fondamentale.

2. Ridurre il bullismo e altre forme di violenza nei confronti dei bambini, creare un

clima di convivençia e rendere la scuola così come gli altri servizi offerti ai bambini luoghi più

sicuri e più felici.

3. Stabilire nelle scuole e negli altri servizi dediti ai bambini un efficiente programma di

formazione che aiuti i leader:

a. ad usare uno strumento di controllo ben definito che valuti il livello e la natura del

bullismo e altre forme di violenza presenti in una istituzione e a curarne l’organizzazione e la

preparazione necessarie per affrontare il problema, qualsiasi sia la sua entità

b. Stabilire la convivençia in un contesto di apprendimento che sia libero dal bullismo e

altre forme di violenza

c. Rispondere al bullismo e ad altre forme di violenza in modo da evitare la ricorrenza

di altri episodi

4. Aprirsi al cambiamento garantendo una formazione efficiente e stabilendo una rete

di istruttori e di dirigentiche continuino ad imparare insieme, condividendo conoscenze e

buona pratica

C. Riassunto–Una scuola modello per la riduzione del bullismo

Questo riassunto descrive gli elementi di successo di una scuola nel creare un clima di

apprendimento libero dal bullismo e altre forme di violenza.

Cos' è importante per ridurre il bullismo e altre forme di violenza nelle scuole?

Molti studenti si sentono al sicuro a scuola la maggior parte del tempo. Le scuole sono di solito

paradisi di pace confrontate alla loro comunità locale dove sono più diffusi atti di violenza

domestica e di oltraggio all’ordine pubblico. Ciò nonostante, se l’apprendimento deve essere

assicurato a tutti gli studenti, le scuole hanno il dovere di farsi carico della riduzione del rischio di

sofferenza alla quale andrebbe incontro uno studente soggetto a qualsiasi atto di violenza.



Studenti infelici e spaventati hanno una ridotta capacità di apprendimento a causa del loro stato

emozionale destabilizzato. Nelle scuole dove sono assenti il bullismo e altre forme di violenza,

nelle quali gli studenti si sentono al sicuro e protetti, si può creare un clima di apprendimento che si

risolve in una forma di educazione onnicomprensiva per studenti sereni, motivati e dediti all'

apprendimento e la preservazione del loro studio scolastico durante gli anni di apprendimento. Le

tecniche e le strategie di riduzione del bullismo e altre forme di violenza e di promozione del

comportamento pro-sociale sono molto simili a determinati approcci da parte di tutto il sistema

scuola che generano un'efficace attitudine all' apprendimento, coinvolgendo tutti i membri della

comunità scolastica e formando relazioni costruttive per lo studio. Di conseguenza, una scuola

modello anti-bullismo applicherà molti degli approcci che buone scuole usano per creare un

ambiente produttivo di apprendimento generalizzato. Le iniziative per ridurre il bullismo e altre

forme di violenza dovrebbero quindi formare parte di un’integrata strategia del sistema scolastico

per creare un clima produttivo favorevole all' apprendimento. Implementando le strategie anti-

bullismo, le scuole miglioreranno complessivamente il piano di studi offerto.

Sono dieci i fattori di successo che possiede una scuola modello nel contrastare il bullismo

e altre forme di violenza, proteggendo gli studenti e creando un ambiente produttivo di

apprendimento.

1. Consapevolezza degli effetti del bullismo e di altre forme di violenza sugli studenti tra tutte le persone coinvolte (studenti, personale, dirigenti scolastici and famiglie).

2. Regolare monitoraggio dei fenomeni di bullismo e altro comportamento violento e azione di intervento da parte della scuola.

3. Politiche e strategie efficienti che coinvolgano tutta la scuola nel creare un clima non violento di apprendimento e contrastare le cause di bullismo e altre forme di violenza.

4. Leadership scolastica per lo sviluppo.

5. Percorso formativo, formale e informale, per l'apprendimento delle capacità sociali ed emozionali (SEL).

6. Efficaci strategie per rendere sicure la scuola e l’ambiente circostante.

7. Formazione del personale.

8. Coinvolgimento degli studenti.

9. Coinvolgimento delle famiglie.

10. Impegno con e nella comunità locale ed inclusione dei valori della società.



Caratteristica fondamentale 1.Consapevolezza degli effetti del bullismo e altre

forme di violenza sugli studenti tra tutte le persone coinvolte (studenti,


Descrizione

La scuola ha maturato una diffusa conoscenza dell’entità del bullismo e altro comportamento

violento nella scuola e i loro effetti sugli studenti. Questo include la frequenza e la gravità delle

diverse forme di bullismo e altre forme di violenza, l’influenzadel bullismo e gli effetti della violenza

sull' apprendimento, la frequenza scolastica e l’inserimento.

Elementi chiave

Formazione delpersonale per ottenere una diffusa conoscenza del concetto e della natura del

bullismo e altre forme di violenza ed elaborare una risposta a questi fenomeni.

Maggiore attenzione da parte di tutti i membri della comunità scolastica per identificare il bullismo e

altri comportamenti violenti e prevenirli.

Leadership per formare valori condivi che non mostrino alcuna tolleranza verso il bullismo e altro

comportamento violento.

Coinvolgimento del Consiglio d' Istituto per contrastare il problema e frequenti solleciti affinché tutti

i membri della comunità scolastica facciano lo stesso.

L' uso di un linguaggio comune e di una terminologia condivisa per descrivere e commentare

episodi di bullismo e altro comportamento violento.

Pubblicazione e condivisione dei risultati di un annuale controllo della violenza da parte della

scuola.

Esempi:

Un forum on-line sul sito internet della scuola per condividere consapevolezza e conoscenze.

Manifesti visibili e chiari e altri tipi di comunicazione per promuovere il comportamento pro-sociale.

Materiale grafico, giochi, storie ecc. che esaltino l’anti-bullismo, la non violenza e il comportamento

positivo, come l’aiuto reciproco.

Una campagna anti-bullismo largamente diffusa e pubblicizzata.

Consapevolezza del pericolo emergente da nuove forme di comunicazione – bullismo virtuale ecc.



Comunicazione con i genitori / tutori quando uno studente commette atti di bullismo a danno di altri

studenti e si comporta in modo violento e per prevenire questi fenomeni. Comunicazione con

genitori / tutori di coloro che sono vittima di bullismo ed altre forme di violenza.



parte della scuola

Descrizione

Uno strumento di monitoraggio semplice e facile da gestire è disponibile per tutte le scuole,

coinvolge tutti e viene completato annualmente, principalmente per fornire informazioni alla scuola.

Il monitoraggio è destinato a generare dati inerenti ai comportamenti pro-sociali che devono essere

incoraggiati e dati inerenti ai comportamenti anti-sociali che dovrebbero essere impediti. C'è la

possibilità che i risultati regionali e nazionali siano raccolti da scuole campione e messi a

disposizione delle altre scuole per poter fare un confronto con i risultati ottenuti dalla propria

scuola.

Elementi chiave

L’ attività di monitoraggio della scuola è sensibile al particolare contesto della scuola.

Può essere visualizzata ed implementata da tutti i partner, incluso studenti e genitori/tutori.

Si serve di questionari semplici, di breve durata e dalla terminologia appropriata, in modo tale che

tutti i partner possano avere l’accesso.

Ha una funzione di un’analisi che mostra i risultati in forma grafica, fornendo dati comparativi sulle

opinioni e le esperienze di tutti i partner.

È destinata a mettere in evidenza le aree di successo e le aree destinate al miglioramento, in

modo tale da condurre un piano di azione mirato.

Include domande sullo stato di sicurezza degli studenti durante il viaggio di andata e ritorno da

scuola e la permanenza nei dintorni della scuola.

I suoi risultati possono essere condivisi per mezzo di un database regionale e nazionale, se la

scuola lo desidera.

Esempi

Domande su quanto sicura i partner pensano sia la scuola.

Domande su quanto frequentemente i partner osservano e si imbattono in episodi di bullismo



Domande sulla consapevolezza della politica della scuola e delle regole che promuovono un tipo di

comportamento pro-sociale.

Un programma perl’invio diretto delle risposte, l’analisi e la presentazione grafica dei risultati.

Un giornale scolastico nel quale siano pubblicizzati i risultati del monitoraggio.

Possono essere usate schede di valutazione a cui sottoporre gli studenti, liste dei problemi da

analizzare, brevi video di presentazione agli studenti, visite a casa e file per raccogliere tra gli

studenti informazioni utili alla valutazione.

Caratteristica fondamentale 3. Efficaci politiche e strategie scolastiche i per



Descrizione

La politica nazionale e i risultati provenienti dall' autovalutazione della scuola servono a notificare

la politica attiva creata, regolarmente controllata e implementata, e che coinvolge tutti i membri

della scuola. La politica è stata ideata grazie alla collaborazione di tutti i partner, seguita dalla

creazione di una strategia ben definita ed implementata da un piano di azione. Questo include

l’identificazione e la giusta applicazione di tutte le risorse disponibili- umane e fisiche - per creare

un clima scolastico sicuro ed armonioso, dove il bullismo e le altre forme di violenza non possono

progredire.

Elementi chiave

La politica è regolarmente revisionata, divulgata e aggiornata come risultato del monitoraggio della

violenza da parte della scuola e di altre prove.

È di breve durata.

Si esprime positivamente, affermando come dovrebbero comportarsi i membri della comunità, di

conseguenza incentiva la costruzione del comportamento positivo.

La strategia porta a compimento la politica e viene elaborata sulle potenzialità della scuola. Il

risultato è il piano di azione che appartiene ad una scuola in particolare e viene condiviso da tutti i

membri della comunità scolastica.

I piani di azione per ridurre il bullismo e altre forme di violenza sono ideati, condivisi ed

implementati a livello provinciale e scolastico.



Il piano di azione si rivolge alle problematiche più facilmente gestibili così come alle più critiche.

Esso include azioni di prevenzione per creare un ambiente non violento e mira alle cause di

bullismo e altri episodi violenti.

Include un intervento a tre livelli da parte della scuola includendo il supporto psicologico previsto

per studenti con ulteriori bisogni.

Include ricompense e punizioni che sono efficaci nel ridurre il bullismo e altre forme di violenza.

Esempi

La politica risponde alle seguenti domande:

a) Qual è la tua definizione di bullismo- quali comportamenti va a ricoprire la tua politica?

b) Quali principi mette in risalto la politica e come possono essere applicati a tutta la comunità

scolastica?

c) Come si collegano complessivamente questi principi agli obiettivi e ai percorsi formativi della

scuola?

d) Come la politica promuove efficienti metodi di insegnamento ed apprendimento riguardo la

prevenzione della violenza e la risoluzione del conflitto?

e) Quali sono i ruoli e le responsabilità dell’amministrazione scolastica, lo personale, gli

studenti, i genitori/tutori nella promozione di un ethos anti-bullismo?

f) In che modo la scuola stabilisce alti standard di non-bullismo e non-violenza per gli studenti?

g) In che modo forme di premiazione per studenti meritevoli possono incentivare una riduzione

del bullismo e altre forme di violenza?

h) In che modo forme di sanzione possono essere usate per prevenire il bullismo e altre forme

di violenza?

i) Che tipo di supporto viene messo a disposizione di studenti il cui bullismo o altro

comportamento violento riflette significativi problemi personali o di apprendimento?

j) Che tipo di formazione viene offerto al personale per gestire episodi di bullismo e altro

comportamento violento degli studenti?

k) Che tipo di supporto viene offerto ai genitori/tutori che vogliono avere gli strumenti giusti per

il bullismo e altri comportamenti violenti?

l) In che modo lo personale e i genitori/tutori sono coinvolti e consultati nel momento in cui la

politica viene formulata e revisionata?

m) In quali risorse la scuola può investire per creare un contesto tale da evitare il verificarsi di

episodi violenti?



n) In che modo la politica viene monitorata e revisionata? In che modo la scuola può

verificare la sua efficienza?

Caratteristica fondamentale 4. Leadership scolastica per lo sviluppo

Descrizione

L' attribuzione della leadership avviene identificando e potenziando con programmi di formazione

la parte delpersonale più adatta a condurre un piano di azione mirato al miglioramento

complessivo della scuola attraverso una condotta esemplare e uno stile appropriato al ruolo. Gli

stili della leadership permettono di forgiare comportamenti anti-bullismo che mostrano tolleranza

zero verso ogni tipo di forma di violenza. I dirigentidovrebbero disporre di un completo piano

formativo che ricopra i 10 aspetti fondamentali di una scuola modello e che dia istruzioni su come

sviluppare ed implementare un piano di azione.

Elementi chiave

La crescita professionale dei leader prevede lo sviluppo di capacità tecniche e professionali.

I leader lavorano per la formazione di comportamenti anti-bullismo e anti-violenza.

Essi lavorano secondo standard rigidi ma giusti in accordo con la politica della scuola.

Essi supportano e organizzano lo personale in modo tale da poter creare un approccio consistente

da parte di tutta la scuola.

Si servono di strategie finalizzate alla soluzione per gestire i problemi in modo tale da correggere

gli atteggiamenti di bullismo e di violenza e di contrastarne anche le cause.

Usano diversi stili della leadership per incentivare l’assunzione di comportamenti positivi e frenare

la diffusione di comportamenti violenti.

Si servono di determinati protocolli di protezione del bambino per la gestione di informazioni

riservate e strettamente confidenziali che riguardano gli studenti.

Esempi

Un leader può usare uno stile di autorevolezza per avviare una politica scolastica e poi uno stile

democratico per implementarla.

Un insegnante considerato dai colleghi della scuola valido nella gestione del comportamento

dell’intera classe e nel mantenimento di una condizione di equilibrio, viene formato per offrire un

supporto psicologico agli studenti che molto facilmente si trovano in uno stato di inquietudine e

turbamento.



Il Preside può stabilire che il Consiglio degli Studenti si riunisca regolarmente e può organizzare

con gli studenti attività condotte alla pari per ridurre il bullismo e il contrasto originati da un ordine

gerarchico.

Uno dirigentiscolastico può condurre un’indagine per identificare le aree nelle quali gli studenti si

sentono turbati e non al sicuro ed incrementare la vigilanza delle suddette aree da parte

delpersonale e con il supporto di videocamere di sorveglianza.



Descrizione: L' anti-bullismo e il comportamento non violento in genere sono inseriti in uno

strutturato piano formativo di apprendimento sociale ed emozionale - Social and Emotional

Learning (SEL). L' apprendimento delle capacità sociali ed emozionali è inserito in un piano

formativo nazionale ed insegnato seguendo le linee guida del SEL- una metodologia di

insegnamento che si avvale di stili e strategie a misura di chi impara. Questo piano formativo

formale è accompagnato da un percorso informale che comprende attività ed opportunità

attraverso le quali gli studenti apprendono dagli altri, all' interno della comunità scolastica, le

capacità del SEL e gli elementi di cui necessitano per lo sviluppo del comportamento pro-sociale,

anti-bullismo e anti-violenza.

Elementi chiave

Il curriculum SEL viene pianificato, condiviso e supportato da tutti i partner all’ interno della

comunità scuola, e le tematiche vengono rivisitate ogni anno, a seconda dello sviluppo delle

capacità dello studente in fase di crescita.

Opportunità di diffusione del SEL dovrebbero essere create in ambienti circostanti ed in orari extra

scolastici (es. assemblee e pause ricreative) ed in particolare nelle zone di transizione prossime

all’istituto, incluso il viaggio di andata e ritorno da scuola.

C’ è un ulteriore programma che prevede l’estensionedell’apprendimento del SEL agli ambienti

domestici. Genitori/tutori possono usare i materiali con i loro figli a casa propria.

Un efficiente programma SEL include i seguenti elementi:

a. insegnare ai ragazzi ad applicare le capacità del SEL e i valori etici alla vita quotidiana attraverso

un sistematico processo di apprendimento che si adatta alle situazioni di tutti i giorni;



b. impiegare diversi metodi di apprendimento per il coinvolgimento degli studenti. I metodi di

apprendimento di gruppo sono stati considerati molto efficaci nel promuovere le relazioni alla pari e

l’integrazione, riducendo così il livello di vittimizzazione;

c. fornire un’appropriata istruzione culturale ed evolutiva che include obbiettivi di apprendimento

specifici per ogni livello di istruzione, dalla scuola d’ infanzia alla scuola media, che enfatizzino la

sensibilità culturale e il rispetto per la diversità;

d. fornire specifici materiali per l’insegnamento e l’apprendimento del SEL per studenti con particolari

bisogni di apprendimento sociale ed emozionale. Essi si fondano sulla ricerca e si basano su teorie

sonore per lo sviluppo del bambino;

e. aiutare le scuole nel coordinamento dei vari programmi, offrendo una struttura univoca e coerente

per la promozione della crescita sociale, emozionale ed accademica;

f. potenziare la performance della scuola dal punto di vista della dimensione sociale

dell’apprendimento accademico;

g. coinvolgere le famiglie e le comunità in qualità di partner;

h. assicurare un’implementazione del programma mirato ai fattori che determinano un successo a

lungo termine dei programmi scolastici. Essa include leadership, attiva partecipazione di ciascuno

alla pianificazione del programma, adeguate risorse ed allineamento della scuola con le politiche

regionali e statali;

i. offrire aggiornamenti professionali per il personale scolastico che includano conoscenza teorica di

base, pratica degli efficienti metodi di insegnamento, regolare formazione e feedback costruttivo da

parte dei colleghi;

j. includere regolare valutazione e potenziamento dei programmi.

Esempi

Ci sono numerosi programmi SEL pubblicati e disponibili.

Un programma modello è stato adattato all’ uso internazionale dal Northampton Centre for

Learning Behavior dal SEAL elaborato nel Regno Unito – Programma di apprendimento degli

Aspetti Sociali ed Emozionali. Esso si basa su sette tematiche con chiari obiettivi di apprendimento

per lo sviluppo della consapevolezza degli studenti, della gestione emozionale, della motivazione,

dell’empatia e delle capacità sociali.

Caratteristica fondamentale 6. Strategie efficaci per rendere la scuola e

l’ambiente circostante sicuri



Descrizione

Il bisogno di sicurezza nella scuola investe sia la sfera fisica che psicologica. Gli studenti non

apprendono nel pieno delle loro capacità se non si sentono protetti dal pericolo, sia fisico che

psicologico. Essi dovrebbero sentirsi al sicuro in ogni momento e a questo aspetto è stato dedicato

un programma assistenziale nel capitolo delle Nazioni Unite- i Diritti del Bambino. È prevista la

protezione nei nuovi ed emergenti contesti creati dai media e da internet.

È particolarmente importante garantire protezione agli studenti nei momenti di transizione- incluso

il viaggio di andata e ritorno da scuola, in quanto la ricerca dimostra che durante questi momenti si

verifica la maggior parte degli episodi di violenza all’ interno e all’ esterno della scuola.

Elementi chiave

Particolare attenzione viene data alla supervisione di hotspot (luoghi in cui gli studenti trascorrono

del tempo durante le pause, zone con accesso Wi-Fi) – luoghi interni ed esterni alla scuola e

particolari momenti in cui è più probabile che si verifichino forme di bullismo o di altra violenza.

Viene garantito il controllo dell’ambiente esterno alla scuola- ad esempio i cancelli; la scuola

assume la responsabilità di proteggere gli studenti durante il viaggio di andata e ritorno da scuola.

Si offrono lezioni di educazione ai media per aiutare gli studenti a fare le scelte più responsabili

allo scopo di evitare l’influenza della violenza sui media e di non emulare il bullismo e le forme di

comportamento violento di cui sono testimoni.

Un percorso educativo analogo si offre per quanto riguarda l’utilizzo di internet, incluso il supporto

dato agli studenti per far sì che essi facciano le scelte più responsabili nell’ uso dei social

networks, comprendendo il pericolo di essere coinvolti in atti di bullismo cibernetico o altro

comportamento dannoso per gli altri.

La scuola ha protocolli per l’utilizzo di internet da parte degli studenti, riducendo il pericolo di

bullismo cibernetico e l’utilizzo delle piattaforme sociali come mezzo per recare danno agli altri.

La scuola usa filtri internet per cercare di evitare l’esposizione a materiali non desiderati e l’uso del

sistema di tecnologia informatico scolastico per scopi non inerenti all’ istruzione.

A scuola si presta la dovuta attenzione all’ ecologia ambientale in modo tale che gli studenti

imparino ad apprezzare e difendere l’ambiente, bene comune di tutta la comunità.

Gli studenti sanno a chi rivolgersi se si sentono minacciati o esposti ad ogni forma di abuso.

Esempi

Video camere ed altri sistemi di sicurezza sono usati per la supervisione di hot spot.

Il perimetro della scuola viene protetto da estranei indesiderati.



Ci sono persone la cui mansione è quella di essere in ogni momento a disposizione degli studenti

che si sentono minacciati e in una condizione di non sicurezza.

Le aree di gioco sono attrezzate in modo tale che gli studenti possano giocare e socializzare

durante le attività ricreative svolte a scuola.

Gli autobus sono supervisionati da studenti senior.

I conducenti degli autobus e le altre figure preposte al trasporto degli studenti vengono

appositamente formate per garantire l’incolumità e la sicurezza degli alunni.

Vengono utilizzate le iniziative messe in atto da diverse compagnie di telefonia mobile per educare

i giovani ad un uso responsabile dei media.

Linee telefoniche amiche del bambino sono ampiamente sponsorizzate sia tra gli alunni che tra le

famiglie.

Si è sviluppato un metodo anonimo di denuncia del bullismo. Testi, siti web, e campagne possono

aiutare lo personale ad intraprendere azioni contro il sito offensivo o lo stesso bullismo cibernetico.

Volontari che offrono un servizio di tutoraggio contro il bullismo cibernetico sono disponibili online,

durante la ricreazione, la pausa pranzo o dopo la scuola per fornire ascolto e aiuto pratico ai loro

compagni, nel caso si sentano emarginati o in condizioni di sofferenza a causa di bullismo.

Le scuole possono perfino gestire individualmente un sito web per facilitare il tutoraggio contro il

bullismo cibernetico. Esso consente agli studenti di inviare messaggi o unirsi a chat e forum per

poter parlare con un cyber- tutor.

I genitori hanno accesso a risorse e informazioni messe a disposizione dalla comunità grazie alle

quali possono usufruire dell’aiuto e del supporto di specialisti che lavorano anche al di fuori del

contesto scolastico.

Caratteristica fondamentale 7.Formazione delpersonale

Descrizione

La formazione per il miglioramento dell’apprendimento comportamentale e la riduzione della

violenza è essenziale sia per il personale docente che non docente. Essa dovrebbe includere

l’opportunità di riflettere sui propri comportamenti, sul modo in cui modellarli, su come insegnare in

generale e come insegnare il SEL. Dovrebbe essere inclusa anche la formazione in riferimento alla



difesa del bambino dalla violenza- come identificare e dare supporto ai bambini vittime di abuso. In

ogni modo, per lo personale il più importante obiettivo è capire come forgiare un comportamento

non violento in ogni fase del loro lavoro.

Elementi chiave

Si può concordare un programma di formazione continuo che include la conoscenza di metodi di

insegnamento più efficaci nel garantire un piano formativo per il miglioramento del comportamento

e la riduzione della violenza.

La formazione viene riconosciuta- rilasciando una qualifica quando possibile- e la sua valutazione

può essere rapportata ad altri corsi di formazione.

I risultati di apprendimento ottenuti attraverso la formazione dovrebbero essere quantificati in modo

tale da assicurare migliori risultati per gli studenti.

La formazione delpersonale ricopre le stesse tematiche e metodologie della formazione prevista

per genitori/tutori, in modo tale da garantire una certa uniformità nel comportamento degli adulti nei

confronti dei bambini.

Tutto lo personale ha pieno accesso a reti online per la condivisione di buone pratiche e della

continua crescita professionale.

La formazione viene diretta in maniera sensibile – tenendo conto che alcuni tra i partecipanti

possono essere stati vittima di bullismo o altri atti di violenza nel corso della loro vita.

La formazione include la conoscenza dei segnali di abuso sui bambini e delle modalità di gestione

di situazioni in cui il comportamento degli studenti possa essere indice di un eventuale abuso.

Esempi

Il programma AAB forma i leader AAB delle scuole per renderli capaci di formare, a loro volta, il

personale scolastico per implementare il programma anti-bullismo coinvolgendo tutto il sistema

scuola.

Caratteristica fondamentale8. Coinvolgimento degli studenti

Il democratico coinvolgimento degli studenti nell’ organizzazione della scuola fornisce il contesto

nel quale possono essere sviluppate ed incrementate iniziative condotte alla pari. Queste

includono rappresentanti degli studenti, campagne anti-bullismo e supervisori alla pari in ogni

classe. Per il raggiungimento di questo obiettivo, al corpo rappresentativo degli studenti dovrebbe

essere data una concreta responsabilità, l’opportunità di coinvolgimento nell’ organizzazione della

scuola ed un ruolo significativo nella creazione della politica e delle strategie scolastiche.



Dovrebbe essere eletto democraticamente un corpo aperto sia al personale che agli studenti,

come parte integrante della leadership scolastica.

Elementi chiave

Al corpo eletto in rappresentanza degli studenti vengono date risorse e supporto per organizzare

iniziative condotte tra pari, con il coinvolgimento di tutti gli studenti, e per promuovere le qualità

della leadership necessarie per stabilire standardtra colleghi e aiutare coloro che sono affetti da

bullismo e altri comportamenti anti- sociali.

Gli studenti vengono formati per poter supportare strategie anti- bullismo condotte tra pari.

Gli studenti senior organizzano le attività e offrono supporto ai leader degli studenti nella loro

implementazione.

Tra le istruzioni che i leader degli studenti devono seguire c’è quella di riferire al personale gli

incidenti e i problemi più gravi, che vanno oltre la loro sfera di azione e richiedono l’intervento degli

adulti.

I risultati delle attività condotte dagli stessi studenti per ridurre il bullismo e le altre forme di

violenza migliorano la comunicazione tra personale e studenti e le opportunità che hanno gli

studenti vittime di bullismo di parlare con lo personale e ricevere un feedback.

La comunicazione tra lo personale e i dirigenti di iniziative degli studenti è gestita in modo tale che

i leader degli studenti possano parlare al personale responsabile con facilità e sincerità.

Esempi

Il consiglio studentesco è ben organizzato e pianamente riconosciuto dalla scuola, in modo tale

che sia visto da tutti gli studenti come un organo di rappresentanza utile, al quale bisogna dare la

giusta considerazione.

Le iniziative condotte dagli studenti includono:

• Amici per l’area giochi esterna della scuola

• Competizioni per locandine

• Rappresentanti degli studenti con specifica formazione

• Tutori contro il bullismo cibernetico con specifica formazione

• Campagne per la tutela dell’ambiente

• Attività ludiche, competizioni artistiche ed eventi della comunità



• Tutor per ogni classe che hanno il compito di intervenire in ogni disputa e riportare qualsiasi

episodio di bullismo e di violenza al personale

Caratteristica fondamentale9. Coinvolgimento delle famiglie

Descrizione

Gli studenti sono presenti a scuola per più del 25% del tempo in cui risultano svegli nell’ arco di un

anno. I valori e i comportamenti che sperimentano e di cui sono testimoni a casa, all’ interno della

comunità cui appartengono e della società cui fanno riferimento, anche attraverso i media ed

internet, influenzano fortemente lo sviluppo delle loro capacità di autocontrollo e gestione del

comportamento. Questo include il loro bullismo di reazione o azione e altro comportamento

violento da parte di altri. I programmi scolastici hanno, quindi, il bisogno di avere una

continuazione all’ interno del contesto familiare. I genitori/ tutori dovrebbero essere aiutati nell’

insegnamento dei valori di non violenza ai loro figli, in linea con I programmi scolastici. Questo può

essere facilitato dalla guida e la formazione che si offrono ai genitori/ tutori e dalla diffusione di

materiali per un percorso formativo che può essere svolto in famiglia a casa propria, che vede

coinvolta in particolare la figura del papà. L’ inizio di un percorso educativo per i genitori/ tutori

risulta essere per i bambini da 0 a 6 anni uno dei modi più efficaci per prevenire lo sviluppo del

bullismo e del comportamento violento in genere.

Elementi chiave

I genitori/tutori continuano il lavoro di insegnamento avviato nelle scuole e guidano i loro figli nelle

scelte più giuste dal punto di vista del comportamento, nel caso si trovino a affrontare situazioni

che potrebbero rivelarsi violente.

Incontri a scopo informativo vengono proposti ai genitori/tutori, in modo tale che essi possano

continuare a sviluppare le capacità e le propensioniche la scuola cerca di promuovere.

Alle famiglie vengono offerti programmi formativi per ridurre il bullismo e altre forme di violenza. La

formazione include suggerimenti sulla gestione del comportamento, in questo modo i bambini

possono avere a casa un modello di comportamento non violento che sia in linea con quello offerto

a scuola. Inoltre viene incoraggiata la collaborazione tra scuola e famiglia anche per altre iniziative.

Le famiglie hanno l’importante compito di prestare ascolto ai bambini, di aiutarli a risolvere

qualsiasi problemache possa causare loro stress ed ansia, in particolar modo il bullismo, siano

essi fautori o vittime. Di conseguenza conviene utilizzare semplici ed accessibili sistemi di

comunicazione e mediazione con le famiglie, in modo tale che le scuole possano essere messe

rapidamente al corrente dei problemi riguardanti gli studenti.



I membri delle famiglie che assumono un regolare comportamento non violento vengono

riconosciuti ed incoraggiati.

È possibile estendere il piano formative SEL alle famiglie attraverso l’uso di materiale educativo

elaborato sotto forma di intrattenimento, utilizzabile a casa.

La figura paterna viene incoraggiata ad assumere un ruolo attivo nell’ educazione e l’istruzione dei

figli e ad assumere un modello di comportamento non violento.

Esempi

L’ uso di materiale educativo multimediale durante le ore trascorse a casa aiuta i ragazzi ad evitare

l’influenza della violenza attraverso i media e a non emulare comportamenti violenti di cui essi

possono essere testimoni.

Un’ educazione similare può essere impartita dai genitori/tutori riguardo l’uso responsabile di

Internet – per mezzo di filtri atti ad evitare l’esposizione a materiale indesiderato.

Programmi per supportare i genitori con tecniche e processi di risoluzione non violenta del

conflitto.

Il bambino può rivolgersi a linee telefoniche amiche nel caso in cui non potesse disporre dell’aiuto

della scuola e della famiglia.

Incontri per discutere con i genitori sul valore ed i benefici di un approccio cauto in caso di

risoluzione di forme di bullismo o cyberbullying.

I genitori hanno la possibilità di comunicare facilmente e tempestivamente con la scuola in caso di

problemi, come il bullismo, che possono verificarsi durante l’orario scolastico o durante il viaggio di

andata o ritorno da scuola.

Gli insegnanti fanno visita ai genitori per dare loro suggerimenti sull’ utilizzo del materiale del

programma SEL fornito dalla scuola.

I genitori possono richiedere servizi professionali (come lezioni per lo sviluppo delle capacità

sociali e terapie per la gestione della rabbia) per ricevere un supporto che può anche trascendere i

fini scolastici.

Pe promuovere il coinvolgimento della figura paterna, ipadri degli alunni possono essere eletti

rappresentati dei genitori e collaborare nell’ organizzazione di incontri ed eventi nei quali si invita

gli altri padri a prendere parte ad attività sociali specificamente dedicate al rapporto padre-figlio,

includendo anche lo personale di sesso maschile ( proiezione di filmati, partite di calcio,

opportunità di mostrare i giochi in cui si cimentavano da giovani, celebrazione della festa del papa,

ecc.).



I genitori maschi sono espressamente invitati a partecipare ad incontri per discutere sui temi più

importanti dell’educazione (es. condivisione di esperienze lavorative e personali, discussioni sull’

importanza della disciplina, ecc.). Gli incontri sono programmati per andare incontro alle esigenze

lavorative dei genitori.

Le visite a casa per incontrare i genitori possono essere estese al posto di lavoro, soprattutto per

agevolare i genitori che lavorano.

Caratteristica fondamentale 10.Coinvolgimento in e con la comunità locale e


Descrizione

Poiché i valori e i comportamenti che gli adulti assumono all’ interno della comunità locale sono

una delle maggiori influenze sull’ educazione degli studenti, dovrebbero essere presi dei

provvedimenti per rafforzare le relazioni e la collaborazione tra individui ed organizzazioni della

comunità che possono fornire risorse, aiutare l’organizzazione di attività, dare supporto alle

famiglie e influenzare i modelli e i valori che gli studenti imparano. Sebbene le scuole non riescono

da sole ad influenzare i media, dovrebbero chiedere aiuto a coloro che possono contribuire alla

riduzione del rischio di emulazione, in particolare ai giovani alunni che vedono inadatti il bullismo e

altri comportamenti violenti strumentalizzati dai media, attraverso i video giochi e internet.

Elementi chiave

Uso dei media per pubblicizzare le scuole libere dalla violenza.

Collaborazione con le autorità locali – es. il parroco o l’imam (leader religioso musulmano), i quali

possono intervenire all’ interno della scuola e promuovere le iniziative scolastiche all’ interno della

comunità.

Identificare partner nel settore commerciale che non solo diano supporto alle scuole, ma che

intraprendano iniziative analoghe nelle loro sedi di lavoro.

Creare partenariato con altre iniziative e opportunità di collaborazione tra diversi enti e agenzie.

Attingere da ogni risorsa che possa dare supporto alle scuole.

Esempi

Una lista di risorse e servizi disponibili a livello provinciale e locale può essere messa a

disposizione della scuola per attingere contatti. La scuola ha, quindi, l’opportunità di usufruire di



enti privati ed organizzazioni che danno supporto ai programmi SEL attraverso mediatori,

consulenze individuali, servizi di orientamento ecc.

La scuola ha uno stretto rapporto di collaborazione con il Sindaco della comunità, che può fare

degli interventi all’ interno della scuola a supporto del programma anti-bullismo, grazie all’ aiuto del

Comune e di vari centri attivi in tutta la provincia.

Il centro educativo locale per gli adulti include nel suo programma formativo una parte dedicata

alla risoluzione del conflitto.

La polizia locale concorda nell’ adibire un agente al controllo dei cancelli all’ uscita dalla scuola per

monitorare situazioni di rivalità tra gruppi di studenti.

Un gruppo di imprenditori locali finanzia la formazione di alcuni dei suoi membri come consulenti

dei ragazzi vittime di bullismo.

I partner appartenenti alla comunità potrebbero includere:

1. Agenti di polizia

2. Studi medici

3. Scuole nelle prossimità ( Scuole elementari e medie che lavorano insieme)

4. Sedi distaccate di Università

5. Datori di lavoro

6. NGO’s (organizzazioni non governative – in particolare centri di formazione)

7. Associazioni di studenti

8. Centri sportivi e culturali

9. Agenzie per i Servizi Sociali e la Tutela dei minori

10. Mezzi di comunicazione locali – (Stampa e Televisione)

11. Internet providers e popolari siti web

12. Autori ed artisti

13. Conducenti di scuola-bus e compagnie di trasporto

14. Comitati della zona e responsabili dei quartieri

15. Negozianti e commercianti locali

16. Chiese e parroci, moschee e imams

17. Librerie ( esposizione di manifesti, accesso a Internet, informazioni sui corsi, ecc)

18. Centri di accoglienza per i minori



19. Personaggi famosi della zone per sponsorizzare il programma

D. Informazioni generali

Contrastare il bullismo e altre forme di violenza nelle scuole, una prospettiva Europea

(dal capitolo 1 del manuale del Consiglio d’ Europa “Riduzione della violenza nelle scuole” – come

fare la differenza” scritto da Peter K. Smith – Professore Emerito di Psicologia - Dipartimento di

Studi relativi alla Scuola e alla Famiglia al Goldsmiths College, Università di Londra e autore di “La

violenza nelle scuole, la risposta in Europa”.

Il contesto europeo

Sono molte le ragioni che ci mettono in allarme riguardo il problema della violenza nelle scuole. In

primo luogo, essa produceeffetti dannosi immediati su coloro che ne sono coinvolti o sull’ ambiente

scolastico nel caso di vandalismo; in secondo luogo,essa può creare insicurezza e timore,

sentimenti che lavorano in direzione opposta agli obiettivi formativi scolastici. Un clima di violenza

in ambito scolastico è in opposizione all’ educazione civica che la scuola si propone di raggiungere

e va contro il diritto di giovani e studenti di vivere liberi da ogni forma di paura ed intimidazione (La

convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti del Bambino).

Le scuole possono intraprendere iniziative per la riduzione della violenza e della probabilità che

essa accada; noi andremo a considerare alcuni processi chiave per il raggiungimento di questo

scopo. Tuttavia, sebbene discuteremo della violenza che si verifica in un contesto scolastico, è

doveroso dire che non si tratta di un problema che riguarda le sole scuole. Le persone che

frequentano la scuola sono influenzate dai media e dalle attitudini alla violenza che si riscontrano

nel più ampio contesto della società, e perfino dagli eventi internazionali. I media presentano molte

azioni violente, talvolta nelle modalità in cui sembrano suscitare interesse e successo tra le

persone. La violenza attuale spesso si verifica nella società al di fuori del contesto scolastico, e

talvolta viene approvata. La violenza dei genitori nei confronti dei figli (come le percosse) è

abbastanza legale e comune in molti paesi europei, ma non in tutti. La violenza nel senso di azione

di ritorsione (violenza punitiva) intrapresa contro criminali, o gruppi che si suppone siano coinvolti

in attività terroristiche, è spesso approvata dalla maggioranza. La percezione della legittimità e

dell’efficacia delle azioni intraprese dalla scuola contro la violenza possono essere ampiamente

influenzate da queste problematiche. Tutti icittadini hanno una responsabilità condivisa in un paese

democratico.

In maniera evidente, la definizione di ciò che intendiamo per violenza scaturisce da questa

discussione.

Definizioni di violenza



Cos’è la “violenza”? I bambini definiscono la violenza in modi differenti a seconda della loro età,

della loro lingua e della loro cultura (Smith e al. 2002). Prendiamo in considerazione tre definizioni

fornite da persone adulte.

La definizione di violenza fornita dal Dizionario Internazionale della Lingua Inglese Encarta

(Encarta 1999) è:

(1) l’uso della forza fisica per ferire qualcuno o danneggiare qualcosa;

(2) l’uso illegale della forza in maniera ingiustificata, o l’effetto creato dalla sua minaccia.

Secondo la definizioneutilizzata da Olweus(Olweus 1999, p.12)la violenza è: un comportamento

aggressivo nel quale l’attore o autore usa il proprio corpo o un oggetto (inclusa un’arma) per

infliggere una ferita (relativamente seria) o recare un disagio ad un altro individuo.

L’ Organizzazione Mondiale della Salute(WHO) definisce la violenza come l’uso intenzionale di

forza o potere fisico e psicologico, concreto o sotto forma di minaccia, contro un’altra persona, un

gruppo o comunità che si risolve, o ha l’alta possibilità di risolversi, in ferite, morte, sofferenza

psicologica, regresso, o deprivazione. (WHO fi-006).

Queste ed altre definizioni condividono alcuni aspetti, ma ne presentano altri differenti. Tra gli

aspetti condivisi c’è normalmente quello che presenta la violenza come:

• Pericolosa e dannosa, o almeno come minaccia di recare danno; e

• volontaria (danni e ferite causate da qualcuno in maniera accidentale di solito non sono

considerate azioni violente).

Ma diamo un’occhiata agli aspetti di variazione o disaccordo. Ci sono almeno cinque aspetti.

1. La violenza è necessariamente fisica? Probabilmente è questa la questione più cruciale.

Restringere la violenza agli atti fisici ci concede un chiaro focus di attenzione, e forse la rende più

facilmente quantificabile, in quanto gli atti di violenza fisica sono probabilmente più facilmente

monitorabili rispetto alla violenza verbale o relazionale. Ciò rende la violenza qualcosa di diverso

dall’ aggressione. Tuttavia questo focus ristretto esclude chiaramente altri comportamenti dannosi

intenzionali, come l’abuso verbale, l’esclusionesociale, la diffusione di commenti spregiativi.

2. La violenza è necessariamente indirizzata ad un’unica persona? In altre parole, la violenza

include anche il vandalismo (“il deliberato danneggiamento o la distruzione di oggetti appartenenti

ad altri”: Encarta 1999)? I graffiti sulle pareti della scuola, il danneggiamento intenzionale dei libri e

dell’attrezzatura scolastica sono considerati come un atto di violenza?

3. La violenza si manifesta sotto forma di un comportamento dannoso per qualcuno o qualcosa, o

è sufficiente la sua minaccia? L’ enfasi data alla minaccia così come all’ atto stesso di violenza,

può giustificare il ricorso a sentimenti di insicurezza.



4. La violenza resta tale anche se rientra nei limiti della legalità? Se così fosse, un genitore che

punisce il figlio con percosse è sicuramente violento. Probabilmente lo sarebbe anche un docente

che cerca in questo modo di dare disciplina ad uno studente, un poliziotto che trattiene un

criminale, un giudice che condanna un trasgressore. Se così non fosse, approveremmo un

concetto di “legalità” stabilito dalla società? Ciò potrebbe essere messo in discussione?

5. La violenza deve essere messa in atto da un solo individuo, o può anche essere messa in atto,

in maniera più impersonale, da un gruppo sociale o un’istituzione? Il termine “istituzionale”

suggerisce la seconda; e ci permette di considerare la possibilità di una scuola che infligge

violenza ai suoi studenti, come conseguenza di certe azioni o strategie.

Infine, quando usiamo una definizione, sia per menzionare gli obiettivi da raggiungere, sia per

elaborare un processo di risposta, abbiamo bisogno di decider quale sia il livello oltrepassato il

quale si può parlare di violenza. Quanto grave deve essere il danno recato? Ogni giorno, la

maggior parte di noi sperimenta offese di minore entità. La violenza dovrebbe essere limitata a

percosse, insulti e provocazioni sociali abbastanza seri? O può includere ciò che i ricercatori

francesi hanno chiamato “micro-violenza”, o “inciviltà”, scortesie e violazioni delle regole

relativamente minori (Debarbieux et al. 2003)? Queste ultime potrebbero non essere considerate

violenza nella maggior parte delle definizioni, ma potrebbero essere fondamentali per la

comprensione della più seria violenza scolastica e per la lotta contro di essa.

Convivençia

Queste differenze non possono essere risolte in un ampio gruppo professionale internazionale. Ci

sono troppe differenze personali, disciplinari, culturali e linguistiche. Tuttavia, ognuno di noi può

fornire una chiara spiegazione del fenomeno in ciascuna particolare scuola, o fornire i risultati se

stiamo conducendo una ricerca, questo è importante per avere chiarezza. Si può raggiungere

una definizione concordata all’ interno di una scuola, o di un’area locale, con una certa flessibilità.

Quando siamo alla ricerca di una definizione concordata per la scuola, una soluzione può essere

l’uso di un concetto opposto alla violenza – il termine spagnoloconvivençia, “vivere insieme in

armonia”. Stiamo tentando, quindi, di migliorare laconvivençia nelle scuole e di concordare quali

tipi di violenza agiscono contro la convivençia.

Convivençia,definita come “vivere insieme in armonia”,è la parola che useremo per descrivere la

non-violenza

Informazioni sulla violenza nelle scuole

Ovviamente, il modo in cui definiamo la violenza avrà una certa influenza sul modo in cui

raccogliamo i dati inerenti ad essa aun macro livello. È importante rendere chiara la definizione

adottata, ma ci sono altre importanti questioni da considerare durante la fase di raccoglimento dei

dati. Sebbene rilevanti statistiche possono essere riscontrate in molti, quasi tutti, i paesi europei



(Smith 2003), molte sono indirette o incomplete – per esempio, indagini sul bullismo (piuttosto

che sulla violenza), statistiche ufficiali sugli incidenti causati dalla violenza; statistiche criminali

basate su definizioni “legali”, come il comportamento anti-sociale, la delinquenza giovanile e il

vandalismo, e i dati sull’ esclusione sociale.

C’è una generale mancanza di sistematicità dei dati raccolti su larga scala nel corso del tempo.

Le statistiche sulla violenza scolastica si basano su una certa varietà di strumenti, Andremo ad

esplorare in che modo le scuole possono incominciare un’attività di monitoraggio nella loro

specifica situazione.

Molte statistiche disponibili si focalizzano sulla violenza di uno studente verso un altro studente.

Ciò, probabilmente, riflette impressioni comuni sul problema e la resistenza di alcune scuole, o

parte del personale,ad aprirsi a questioni riguardanti la violenza attuata dal personale.

Nonostante la scarsa considerazione della violenza a danno della proprietà altrui e della violenza

istituzionale, gli atti di violenza possono verificarsi tra qualsiasi persona all’ interno della comunità

scolastica. A parte la coppia studente vs studente, essa potrebbe includere specialmente

studente vs personale, personale vs studente e personale vs personale.

Fattori che influenzano i livelli di influenza nelle scuole

Nonostante le svariate definizioni e risorse, siamo abbastanza a conoscenza dei fattori che

influenzano i livelli di violenza all’ interno delle scuole, inclusi il tipo di scuola e clima scolastico, le

caratteristiche di gruppi di coetanei, le caratteristiche degli studenti – età, sesso, etnicità, origini

familiari, speciali bisogni educativi e, infine, le tendenze storiche.

Le caratteristiche della scuola

È abbastanza evidente che le dimensioni della scuola o della classe sono importanti fattori per

pronosticare i livelli di violenza scolastica (Olweus 1999; Smith 2003). Tuttavia, in alcuni studi, le

valutazioni del clima scolastico, come le capacità di gestione della classe, sono state considerate

elementi base nell’ analisi preventiva dello stato di violenza (in Norvegia, Roland and Galloway

2002), sebbene non in altri (in Germania, Hanewinkel 2004). Negli Stati Uniti, uno studio condotto

da Welsh et al. (1999) nelle scuole di Philadelphia,ha individuato i fattori individuali degli studenti

come gli elementi più analitici rispetto ai fattori riguardanti la scuola o la comunità. Al contrario,

Benbenishty e Astor (in stampa) in una ricerca su larga scala condotta nelle scuole di Israele, si

sono concentrati sulle questioni riguardanti la comunità, la scuola, le variabili della classe e della

famiglia Stranamente, si notò che l’impatto di questi fattori varia con il variare delle forme di

violenza. Le caratteristiche inerenti alla scuola, come il clima scolastico, hanno rivelato una

sostanziale variabilità nell’ essere vittima di violenza, specialmente in persecuzioni moderate (in

misura inferiore per le persecuzioni verbali). Le caratteristiche inerenti lo status socio-economico

all’ interno delle scuole influiscono sui livelli di gravità della persecuzione. Sembra che siano molti

i fattori che possono influenzare la relativa importanza della comunità, della scuola e dei fattori



individuali; ad ogni modo, tutti sembrano giocare un ruolo importante.

Caratteristiche dei gruppi di coetanei

Gli studenti sono influenzati dal gruppo di coetanei del quale fanno parte, così come dimostrano

studi sulla delinquenza giovanile.Gran parte della teoria sulla delinquenza ipotizza che, nelle

prime fasi della loro infanzia, i trasgressori minorenni esibiscono un comportamento anti-sociale e

violento, precedentemente all’ età adolescenziale (probabilmente influenzati da fattori individuali e

personali), che può persistere nel tempo. D’ altro canto, molti studenti possono presentarsi come

trasgressori principianti più tardi, dimostrando comportamenti anti-sociali solo nell’ arco di tempo

che va dai 13 ai 16 anni. Durante questa fase, l’influenza del gruppo di coetanei è molto forte.

Essa sembra essere, però, più forte per i ragazzi moderatamente trasgressori, ma non

abbastanza forte per i ragazzi altamente perturbatori (che possono già essere al capo di gang

anti-sociali), e per gli studenti conformisti (che risultano motivati dal successo scolastico e

tendono ad evitare i gruppi anti-sociali di coetanei) (Patterson et al. 1989; Vitaro et al. 1997).

Caratteristiche dello studente

Molte statistiche dimostrano che il rischio di essere vittima di violenza spesso si reduce con

l’avanzaredell’età(Smith 2003). Ciò si potrebbe verificare in quanto le vittime diventano

relativamente più forti e più esperte ad evitare di essere attaccate. Tuttavia, la tendenza ad

essere un fautore di violenza mostra un aumento nella media o tarda adolescenza. La tendenza

alla trasgressione delle regole e l’esposizione al rischio generalmente diventano più comuni e più

frequentemente sanzionate dal gruppo dei coetanei con l’avanzare degli studenti nella fase

dell’adolescenza. Anche alcune forme di violenza, come la molestia sessuale, la derisione o il

bullismo relativi all’ orientamento sessuale, sono problemi relativamente in minoranza fino

all’inizio della scuola superiore.

Le differenze sessuali sono evidenti nelle statistiche condotte in molti paesi (Smith 2003). In

maniera particolare i ragazzi, quando consideriamo le forme fisiche di violenza, ricoprono un

livello più alto rispetto alle ragazze. In genere, ragazzi sono più forti fisicamente rispetto alle

ragazze di età equivalente; la potenza fisica è un importante indicatore di status nei gruppi di

ragazzi coetanei. Tuttavia, se usiamo una più ampia definizione di violenza, troviamo che le

ragazze ricoprono un livello relativamentepiù alto per quanto riguarda la violenza relazionale,

come l’esclusione sociale, la diffusione di pettegolezzi e la violenza verbale.

In molti paesi europei, nell’ ultimo decennio, c’è stato un incremento nel numero di studenti iscritti

a scuola provenienti da gruppi di immigrati. Le tensioni tra persone di diversa razza sono notevoli

e possono riflettersi nell’ ambiente scolastico. Le minoranze etniche e gli studenti immigrati da

altri paesi possono sperimentare molestia razziale, mentre questi stessi giovani possono portare



a scuola diverse aspettative ed esperienze di privazione e frustrazione. Sebbene le testimonianze

siano varie e disomogenee, non c’è motivo di attribuire una maggiore propensione alla violenza a

gruppi etnici in particolare (Smith 2003; Benbenishty e Astor, in stampa).

I fattori associati al contesto familiare sono considerati tra i più importanti nell’ analisi della

violenza (Olweus 1993). I figli di genitori violenti, che presentano essi stessi carenze affettive e

che si dimostrano deboli nella gestione del comportamento della loro prole, hanno una maggiore

probabilità di essere violenti, aggressivi e di assumere comportamenti associati al bullismo. Al

contrario, i figli di genitori iperprottetivi potrebbero essere potenziali vittime.

Gli studenti che hanno bisogno del sostegno e gli studenti disabili rischiano maggiormente di

essere vittime di bullismo (Nabuzoka 2000). Essi manifestano comportamenti che possono

essere un pretesto per atti di denigrazione e di violenza, e spesso sperimentano la mancanza di

protezione da parte dei coetanei del gruppo. Gli studenti con bisogni speciali possono talvolta

esternare i loro problemi in maniera aggressiva.

Tendenze storiche – la violenza è in crescita?

C’è la diffusa convinzione che la violenza sia in aumento, inclusa quella nelle scuole. La verità,

per quanto si possa dire, è più complessa. Le convinzioni non sempre si ricollegano alla realtà.

Spesso, le persone più anziane ci rimandano ad una presunta “età dell’oro”, durante la quale ogni

cosa si presentava migliore e c’erano meno violenza e crimini giovanili, una o due generazioni

precedenti - ciò nonostante, quando ci focalizziamo sulle convinzioni di queste generazioni, ci

vengono riportate le stesse preoccupazioni. (Pearson 1983).

Negli studi riportati in Smith (2003), non sono presenti abbastanza dati sulle tendenze

manifestate nel corso del tempo. Ma di quei paesi che possiedono dati, alcuni riportano piccoli

cambiamenti, o solo uno scarso aumento della violenza nelle scuole (Germania, Norvegia), altri

un aumento curvilineo che è in calo (Italia), altri presentano vari risultati a seconda del tipo di

violenza (Austria).

Azioni per ridurre la violenza nelle scuole

Requisiti nazionali, iniziative e programmi

Le indagini di Smith (2003) che alcune azioni sono state tentate in tutti i paesi. Alcune sono

iniziative nazionali, alter regionali o locali, altre sono state intraprese individualmente dalle scuole.

Le azioni su scala più ampia sono spesso programmi ben sviluppati che possono includere lavoro

formative, lavoro individuale con studenti a rischio e alter misure preventive. Per esempio, il

Programma Anti-bullismo Olweus è ampiamente usato in Norvegia (insieme ad altre iniziative), è

stato usato in Austria, Finlandia e Germania, è stato preso in considerazione dall’ Islanda; il

Programma Scuole Sicure è stato largamente usato in Portogallo e nel Regno Unito; il



Programma Sicurezza è stato sviluppato dalle regioni spagnole di Andalucia e Siviglia; e, infine, il

Programma Farsta, fra tutti, è spesso usato in Svezia. Questi programmi sono ben descritti da

opuscoli e materiali formativi per lo personale e gli studenti e hanno una forma standardizzata. È

disponibile anche uno spazio per la valutazione dell’efficacia del programma.

La maggior parte dei Ministeri dell’Istruzione Nazionale dispongono di requisiti generali per le

scuole allo scopo di “ottenere un ambiente di rispetto per gli altri”. Tuttavia, un’indagine portata

avanti due anni fa ha riscontrato che, dei paesi dell’Unione Europea a quel tempo, meno della

metà (Belgio, Finlandia, Francia, Germania, Irlanda, Lussemburgo, Svezia e Regni unito)

possedeva specifici requisiti legali per la prevenzione della violenza e del bullismo nelle sedi

scolastiche(Ananiadou and Smith 2002). Ma questa situazione, talvolta, varia all’ interno degli

stati, per esempio nei diversi Länder tedeschi, o nelle diverse regioni del Regno Unito. I requisiti

nazionali possono stabilire che le scuole sviluppino delle strategie e delle politiche che

coinvolgano tutto il sistema scolastico per poter affrontare la violenza e il bullismo; potrebbe

essere messo a disposizione del materiale nazionale in supporto delle scuole.

Molte altre iniziativeper ridurre la violenza sono di un genere meno standardizzato, o sono state

usate solo in un’area locale. Ma vale la pena supportarle e portare avanti le procedure più

efficaci. Le querce hanno origine dalle ghiande! Ad ogni modo, è importante considerare sia il

monitoraggio che la disseminazione, se tempo e risorse vengono sfruttate al meglio.

Strategie per la scuola e regole per la classe

Sia come risultato dei requisiti legali nazionali, sia come conseguenza della successiva

strutturazione deiprogrammi (un esempio è il Programma Anti-bullismo Olweus), una strategia

comune è sviluppare politiche scolastiche e regole di classe per la lotta contro la violenza e la

promozione di comportamenti a favore dell’aiuto reciproco. In alcuni paesi (come il Regno Unito)

l’attenzione ricade sulle politiche che coinvolgono tutto l’apparato scolastico, mentre in altri paesi

(Austria, Olanda) sullo sviluppo di regole all’ interno della classe. La positività di queste procedure

risiede nel dare l’opportunità a personale e studenti di consultarsi vicendevolmente e, (per le

politiche scolastiche) di consultare l’intera comunità scolastica. Lo sviluppo di regole di classe può

massimizzare il coinvolgimento individuale, ma corre il rischio di presentarsi come un approccio

frammentato rispetto ad una politica che mira al coinvolgimento dell’intero sistema della scuola.

Tutto lo personale scolastico ha un ruolo fondamentale nello sviluppo di regole di classe o

strategie della scuola per il coinvolgimento degli studenti. Un’ efficiente strategia stabilisce con

chiarezza quale sarà il ruolo delpersonale e dei genitori.

Misure preventive generali

Alcune iniziative non sono direttamente indirizzate al problema della violenza, ma mirano al

miglioramento delle misure di prevenzione. Per esempio, in Danimarca il Parlamento dedica una

giornata ai bambini, nella quale essi possono dare voce, attraverso il voto, ai loro interessi



riguardo la scuola, a ciò che vorrebbero migliorare e in che modo vorrebbero farlo. Queste

iniziative incoraggiano un senso generale di partecipazione e cittadinanza e possono proporre

strategie pratiche per la riduzione della violenza. Francia e Svezia hanno tentato di organizzare

simili giornate parlamentari.

Alcuni programmi sono designati a migliorare il clima di scuole e classi, attraverso la formazione

delpersonale ed una potenziata formazione personale e sociale per gli studenti. Il Programma Life

Skills attuato in Islanda ne è un esempio. In Olanda e Norvegia, alcune tendenze suggeriscono

che questo tipo di approccio sia più promettente dei programmi che piuttosto si focalizzano

specificamente sulla violenza e sul bullismo (Roland and Galloway 2004). Dimensioni più piccole

della classe e della scuola e la disponibilità di più attrezzature per la pratica di sport poco

competitivi sono altri suggerimenti, sebbene a dimostrazione dell’impatto che scuole e classi più

piccole possono avere sui livelli di violenza ci siano poche ricerche, come già menzionato.

Approcci curriculari generali, come il lavoro cooperativo in gruppi, può rafforzare le relazioni

personali tra gli studenti. (Cowie e al. 1994a)

Migliorare l’ambiente scolastico per ridurre la violenza

L’ ambiente fisico della scuola è un importante fattore che influenza la probabilità che incidenti

violenti accadano. Un fattore che può essere semplicemente rischio di minori turbamenti –

collisioni nei corridoi, frustrazione mentre si attende il proprio turno in fila per il pranzo, e via

dicendo. Le aree esterne di ricreazione possono essere arricchite con attrattive per ridurre la noia

e la possibilità di atti violenti per il solo scopo di “divertirsi”, non avendo di meglio da fare.

Tuttavia, i più importanti fattori nell’ ambiente fisico della scuola, almeno per quanto riguarda la

violenza tra gli studenti, sarebbero probabilmente la tranquillità e una maggiore supervisione da

parte degli adulti. Una buona visibilità delle aree ad uso studenti, così come la formazione di

supervisori per l’area pranzo, sarebbero sicuramente di aiuto.

Insegnamento di programmi ed attività

C’è un uso diffuso di materiali destinati ad accrescere la consapevolezza della violenza e del

bullismo, a cambiare le attitudini e a suggerire strumenti di reazione. Essi includono circoli di

qualità, pubblicazioni, attività teatrali e simulazioni, filmati e video. Di recente ci sono stati sviluppi

nei materiali e nelle attività multimediali, comeCD-ROMed interazioni in contesti virtuali (Wolke e

al. in prep.). Ci sono diversi programmi di insegnamento delle capacità sociali ed

emozionali,come il Pacific Primary Programme (disponibile in francese ed inglese) e il SEAL

Programme in Inghilterra. Diverse testimonianze suggeriscono che si tratta di strumenti utili di

lavoro anti-violenza, ma solo come componente di un più ampio programma di intervento.

Aiutare individualmente gli studenti a rischio

Alcuni interventi preventivi si focalizzano in maniera individuale sugli studenti a rischio. Essi



includono un modello “positivo di pagella”, formazione inerente alla competenza e alle capacità

sociali, esercizi di autoaffermazione per accrescere l’autostima degli studenti (Pathways

Programme in Irlanda). Programmi come la strategia “nessuna Colpa” (Maines and Robinson

1992) o il “Metodo della condivisione di interessi” (Pikas 2002) sono modi strutturati nei quali gli

studenti aggressivi o vittime di bullismo possono essere incoraggiati a cambiare il loro

comportamento.

Supporto per le vittime di violenza

Ci sono svariati modi di fornire supporto alle vittime di violenza. In generale il programma di

lavoro può aiutare a sviluppare un atteggiamento di altruismo in coloro che assistono ad un

eventuale atto di violenzae, in generale, nel gruppo di coetanei; uno specifico esempio è il

Nuutinen slide show (Finlandia), che si propone di indirizzare i ragazzi verso un cambiamento di

atteggiamento riguardo l’accettazione della violenza.In generale, esistono diversi mezzi per il

supporto dei ragazzi, l’incoraggiamento all’ amicizia, la mediazione, la risoluzione del conflitto e la

consulenza (vedi Cowie e Wallace 1998). Essi si sono sviluppati durante lo scorso secolo; le

valutazioni di cui disponiamo indicano che essi possono condurre ad un miglioramento del clima

generale nelle scuole, ad incoraggiare i passanti a intraprendere un’azione in favore dei coetanei

vittime di bullismo e a supportare gli studenti vulnerabili. Un certo numero di paesi sta elaborando

queste strategie (Italia, Regno Unito).

Disposizioni per una scuola che garantisca incolumità e sicurezza

Alcune iniziative si propongono di affrontare la violenza nel momento in cui essa si verifica e di

ridurre l’eventualità che si ripeta. Diversi paesi (Austria, Spagna, Regno Unito) si servono di

servizi di assistenza telefonica per gli studenti che chiedono consulenza in forma anonima. Un’

implementazione della sicurezza può includere la distribuzione tra gli studenti di “braccialetti di

allarme”, in modo tale che essi possano chiedere aiuto in caso di minaccia o di attacco

(Finlandia); fornire un sistema di risposta rapido per far fronte ad incidenti di violenza; assumere

vigilanti all’ interno della scuola (Programma di Sicurezza nelle Scuole in Portogallo), rafforzare lo

stato generale di sicurezza nella scuola riguardo l’ uso di oggetti pericolosi e l’ ingresso di

persone non autorizzate, mediante l’ installazione di videocamere di sorveglianza. Tali azioni di

sicurezza potrebbero essere necessarie in alcune situazioni, ma potrebbero in altre risultare

contro-producenti nei forzati tentativi di migliorare il clima scolastico e lo stato di convivençia. Gli

esempi del Portogallo suggeriscono che il precedente utilizzo nelle scuole del loro paese di

strategie basate sulla sicurezza e l’incolumità degli studenti sta ora dando vita ad una strategia

basata su principi pedagogici, incoraggiando l’autostima e la responsabilità degli studenti.

Analogalmente, nelle scuole del Regno Unito, attraverso un approccio di sostegno da parte della

giustizia si stanno ottenendo risultati positivi sia per le vittime che per i fautori della violenza.



Formazione del personale scolastico

Il supporto agli insegnanti è un tema importante nel lavoro di intervento. Sebbene tutti i membri

della comunità scolastica condividono il problema della violenza nelle scuole, gli insegnanti sono

generalmente in prima linea nel contrastare la violenza tra gli studenti, dal momento che spesso

ne sono spesso testimoni o vengono loro riportati degli episodi. Essi hanno bisogno di essere

adeguatamente formati. Di sicuro possono essere raggiunti risultati migliori in merito al supporto

offerto al personale non docente, come supervisori delle aree ricreative, collaboratori scolastici,

cuochi ed operatori socio-assistenziali, che sono spesso testimoni di atti di violenza, ma non sono

abbastanza preparati su come affrontarli.Potrebbe essere fatto di più anche per quanto riguarda

la formazione delpersonale su come coinvolgere i genitori nel lavoro di riduzione della violenza.

Ci sono esempi di una specifica formazione per insegnanti contro la violenza (Irlanda, Spagna),

informazioni e materiali per gli insegnanti (il pacchetto anti-bullismo nel Regno Unito); e la

disponibilità di disporre di assistenti e tutori durante un percorso formativo.

Caratteristica fondamentale 1.Consapevolezza degli effetti del bullismo e altre

forme di violenza sugli studenti tra tutte le persone coinvolte (studenti,


Se il bullismo e le altre forme di violenza devono essere ridotte, è necessario che la

comunità scolastica nel suo complesso condivida conoscenze, presti la dovuta attenzione,

sappia riconoscere un atto di violenza e sappia cosa fare nel momento in cui esso si

verifica. Un aumento della consapevolezza dell’esistenza del bullismo è, perciò, molto

importante sin dall’ inizio.

1.1 Definizione di bullismo

Sebbene non ci sia una definizione universale o condivisa di bullismo, tutti sono d’accordo nel

definirlo come un tipo di comportamento negativo, sia esso verbale, psicologico o fisico, assunto

da un individuo o da un gruppo ai danni di un’altra persona, e che si ripete nel corso del tempo. Si

tende ad includere anche altri tipi di abuso di potere, sia fisico che psicologico, tra aggressore/i e

vittima/e.

Il comportamento associato al bullismo può essere classificato nei seguenti gruppi:

• Esclusione intenzionale, diffusione di calunnie e altre forme di bullismo relazionale

• Cyberbullying (cioè bullismo cibernetico)



• Bullismo basato sull’ identità e sul pregiudizio: bullismo omofobico;bullismo

razziale;bullismo nei confronti di chi appartiene ad una minoranza etnica, religiosa, o ad un

gruppo emigrante; bullismo verso disabili o persone con particolari bisogni di apprendimento.

Con l’avvento del bullismo cibernetico, si parla di “bullismo tradizionale” in riferimento al bullismo

tra persone fisicamente coinvolte. Episodi isolati o limitati ad una sola manifestazione di

comportamento negativo, accidentale e intenzionale, generalmente non sono considerati esempi di

bullismo. (Per eccezioni al concetto di bullismo tradizionale, consultare pp. 24-25 di Conoscere il

bullismo scolastico: Una guida per genitori ed insegnanti - O’Moore,2010). Tuttavia, è indiscutibile

che un singolo incidente possa avere seri effettisu un giovane studente e che la situazione

andrebbe affrontata secondo il codice di condotta della scuola. Un singolo incidente potrebbe

anche rappresentare un abuso legalmente vietato dalla legislazione in materia di uguaglianza. Le

caratteristiche che tendono ad essere protette sono: età, disabilità, razza, cambiamento di sesso,

stato civile, status familiare, orientamento sessuale e religioso.

Le aggressioni di tipo virtuale - un messaggio, un’immagine o un’affermazione su un social

network o altro forum pubblico - offensive e limitate ad una sola occasione, costituiscono bullismo

cibernetico quando il messaggio o l’affermazione è intenzionale e resa pubblica a molti visitatori

per un periodo di tempo indefinito, causando alla vittima costante afflizione. Tuttavia, un singolo

atto di aggressione cibernetica non dovrebbe essere considerata bullismo cibernetico quando la

comunicazione (testo, foto, video clip o email) è inviata direttamente alla persona che si intende

offendere. In tali casi essa dovrebbe essere considerata come un atto di aggressione virtuale

limitato ad una sola occasione, e considerata alla stregua di una lettera “personale e confidenziale”

(Citazione: O’Moore,2014). Ma O’Moore è dell’opinione che, come con il bullismo tradizionale, se

la comunicazione virtuale diretta ha in sé una minaccia seria, che persegue lo scopo di

intimidazione del riceventesu una base prolungata, allora sarebbe ragionevole ritenere che anche

un atto singolo costituisca bullismo cibernetico.

1.2 Tipi di bullismo.

Aggressione fisica.

Questo comportamento includespinte, pressioni, sputi, pugni e sgambetti ad altri studenti. Può

anche assumere la forma di gravi assalti fisici (per esempio stare in piedi sulla persona o dare calci

alla testa mentre essi sono stati spinti a terra). Talvolta anche giochi fisici sono usati per

nascondere l’intenzione di infliggere una pena. Forme più indirette includono il danneggiamento

degli oggetti personali del bersaglio (per esempio lanciare o dare calci agli zaini, distruggere libri,

tagliare, stracciare o rubare vestiti).



Aggressione verbale.

Questo comportamento include il ricorso persistente ad appellativi con lo scopo di denigrare,

deridere, insultare, umiliare e ferire un ragazzo. Il bullismo verbale può essere molto discriminante,

in quanto mira all’ orientamento sessuale, alla religione, all’ etnicità, alla nazionalità e,

frequentemente, all’ andamento scolastico. In base a quest’ ultimo elemento vengono identificati

due estremi, vale a dire coloro che sono deboli a scuola o hanno bisogno del sostegno e gli

studenti più meritevoli.

Bullismo gestuale.

Questo comportamento usa un linguaggio del corpo molto aggressivo e intimidatorio ( es. puntare

una pistola immaginaria e premere il grilletto con uno sguardo minaccioso o un gesto che lasci

intendere di voler tagliare la gola al soggetto).

Esclusione/isolamento e altri tipi di bullismo relazionale.

Questo comportamento può essere difficile da individuare. Generalmente si verifica quando un

ragazzo viene deliberatamente escluso, ignorato e isolato da alcuni o da tutti gli studenti della

propria classe o, a dire il vero, da più classi. I comportamenti notati possono essere: passare

biglietti scritti, bisbigliare insulti ad alta voce in modo tale da essere uditi, scrivere insulti in luoghi

pubblici e diffondere cattive voci. Il bullismo relazionale/sociale investe le persone che sono

respinte a scuola e che hanno difficoltà a costruire relazioni interpersonali o a socializzare con i

loro coetanei.

Bullismo sotto forma di estorsione.

Questo comportamento consiste in richieste di danaro, oggetti personali o attrezzature scolastiche,

spesso accompagnate da minacce (talvolta portate a compimento) se la vittima non consegna

l’oggetto della richiesta. Un giovane può anche essere obbligato a commettere un furto o un altro

atto anti-sociale per evitare il conflitto con l’aggressore on gli aggressori.

Bullismo cibernetico.

Questa forma di bullismo si verifica attraverso internet, tecnologie interattive e digitali o telefoni

cellulari. Nonostante siano in continua evoluzione, i metodi più comunemente usati per recare

abuso, umiliare, e imbarazzare gli altri sono: messaggi di testo; video; messaggi postati su

qualsiasi social network (es. Facebook); email; telefonate; chat room online; siti di messaggistica

istantanea; siti da gioco.

1.3 L’ impatto del bullismo



I ragazzi vittime di bullismo possono rischiare di sviluppare malesseri fisici (es. emicrania,

gastrite, stato di esaurimento dovuto all’ insonnia), così come difficoltà psicologiche ed emozionali.

Molto comuni sono: sentimenti di solitudine, insicurezza, paura, scarsa concentrazione e

condizione di estrema ansia. C’è anche una perdita di sicurezza con una conseguente

regressione dell’autostima. Il bullismo può anche sfociare in auto-danneggiamento e suicidio. Una

combinazione di bullismo cibernetico e bullismo tradizionale aumenta il rischio di solitudine,

depressione e suicidio. È di fondamentale importanza, quindi, prestare attenzione ai cambiamenti

di umore e di comportamento, in modo tale da poter intervenire tempestivamente.

Anchei ragazzi che sono testimonidi atti di bullismo possono sviluppare sentimenti di paura e

di ansia, in particolare se condividono aspetti dell’identità delle vittime (es. orientamento sessuale,

background etnico e religioso). Essi possono anche avere sensi di colpa e vivere in condizioni di

angoscia per non avere il coraggio di intraprendere un’azione di solidarietà e di aiuto nei confronti

della vittima.

I ragazzi che si comportano da bulli possono sviluppare sentimenti di depressione e idee suicide

persino ad un livello più alto di coloro che ne sono vittime. Le possibili conseguenze a lungo

termine possono includere un incremento nel rischio di sviluppo di personalità anti-sociale, così

come disordini associati a depressione e ansia. Il comportamento da bullo rafforza anche la

probabilità di dipendenza da droghe e di comportamento criminoso in età adulta e può ridurre il

conseguimento degli obiettivi di lavoro e di studio.

Le conseguenze dei ragazzi che sono sia bulli che vittime (bulli-vittime) sono

significativamente più numerose rispetto a coloro che sono solo vittime o solo bulli. Essi soffrono di

disordini sia sociali che fisici e hanno un rischio più alto di disordini psichiatrici a lungo termine.

Una strategia di controllo sembrerebbe d’ obbligo per aiutare i bulli (Citazione: O’Moore,2010)

1.4 Indicatori/segnali di allarme del bullismo

I segnali e i sintomi che suggeriscono che un ragazzo può essere vittima di bullismo sono i

seguenti:

• Segni visibili di ansia e afflizione, es. pianto, inappetenza, insonnia. Rifiuto di dire ciò che è

sbagliato.

• Lividi non giustificati, tagli, perdita o danneggiamento di abiti, oggetti personali e attrezzature

scolastiche.

• Cambiamenti di umore e di comportamento ingiustificati, come diventare sempre più introversi,

essere alla ricerca di attenzione, diventare aggressivi nei confronti dei membri della famiglia. I



cambiamenti nel comportamento sono particolarmente rilevanti appena prima del rientro a scuola

dopo il weekend o le vacanze.

• Casi ripetuti di malessere fisico es. Mal di testa, nausea, mal di stomaco;

• Riluttanza nell’ andare a scuola. Il giovane può cambiare il tragitto di andata o ritorno da scuola o

chiedere ai genitori di accompagnarlo o venirlo a prendere a scuola. Assenza ingiustificata.

• Calo nel rendimento scolastico, perdita di concentrazione, interesse ed entusiasmo.

• Frequenti richieste di denaro o furti di denaro.

Mentre i segnali rivelatori di bullismo cibernetico tendono a non distinguersi dagli indicatori del

bullismo tradizionale, ci sono alcuni segnali che sono specifici del bullismo cibernetico. E sono i

seguenti:

• un cambiamento nell’ utilizzo abituale del cellulare o del computer, passando da un controllo

eccessivo ad un atteggiamento che cerca di evitare la tecnologia.

• navigare in internet con molta discrezione.

• apparire turbati quando si è online o appena disconnessi.

• apparire nervosi ed agitati appena connessi ad un cellulare o un computer.

• ansia sociale, abbandono dell’interazione sociale con i coetanei.

Ci sono altri segnali oltre a quelli appena descritti e questi ultimi non necessariamente stanno ad

indicare che un giovane è soggetto ad un atto di bullismo. Tuttavia, se questi segnali dovessero

persistere e diventare più intensi nel tempo, dovrebbe essere intrapresa un’azione per identificarne

la causa. La strategia anti-bullismo della scuola dovrebbe dare ai genitori delle linee guida su

come mettersi in contatto con la scuola e su cosa aspettarsi in seguito.

Oltre ad individuare i ragazzi vittime di bullismo, è ugualmente importante individuarei ragazzi che

compiono atti di bullismo nei confronti di altri, in modo tale che essi possano ricevere una pronta

azione correttiva per affrontare le cause che sono alla base del loro comportamento (e.g. stress,

sentimenti di tristezza e inutilità, frustrazione, una sentita assenza di amore e un bisogno

insoddisfatto di attenzione e riconoscimento). In questo modo si possono prevenire ulteriori episodi

di bullismo e le potenziali conseguenze a lungo termine che potrebbe avere la loro salute fisica e

mentale.

Segnali che possono indicare quando uno studente è coinvolto in atti di bullismo (O’Moore,2010):

• Reagire alla frustrazione in maniera aggressiva.

• Essere pronoto a prendere in giro, denigrare e usare ‘critiche.’

• Essere crudele nei confronti degli animali.



• Disturbare, essere ribelle e maleducato nei confronti degli adulti.

• Gioire nel sentirsi potenti e nell’ avere tutto sotto controllo.

• Incolpare gli altri di aver commesso errori.

• Attirare l’attenzione in maniera negativa o positiva ed esserne soddisfatto.

• Compiacersi di procurare danni agli altri.

• Fare il “duro” e frequentare una gang.

• Essere attirato dal rischio e dalle attività anti-sociali.

Segnali specifici di bullismo cibernetico

(Citazione:O’Moore,2014;cybertraining4parents.org/ebook/)

• Stare sulla difensiva e avere riserbo riguardo le attività online. Reagire con rabbia se

interrotti, uscire dalla pagina web o spegnere il computer in maniera ostile;

• la grande preoccupazione che suscita;

• Stare troppo tempo in internet;

• Mostrare forme emotive estreme - dall’ ilarità all’ ostilità- quando si è online da soli o con un

gruppo di amici;

• Essere amichevoli con i coetanei che si comportano da bulli con gli altri;

1.5 Cultura della gang

Dal momento che la cultura della gang si sta incrementando, è di fondamentale importanza che le

scuole prendano nota delle ragioni che spingono i giovani ad unirsi in gang, in modo tale che essi

possano collaborare con le famiglie per elaborare forme di prevenzione e di reazione.

In genere i giovani si uniscono in gang in seguito all’ esclusione sociale e alla discriminazione.

Essere membro di una gang offre sicurezza, amicizia, prestigio, riconoscimento, curiosità, frenesia

e danaro –bisogni insoddisfatti dalla loro comunità scolastica o dalla loro famiglia, o da entrambe.

Le gang sono tipicamente composte da teenagers di sesso maschile.

Le donne tendono a seguire le gang senza essere coinvolte nelle loro attività violente, assumendo

un ruolo più subordinato e fornendo supporto finanziario, sessuale ed emozionale.

Per prevenire e reagire all’ inclusione di un numero sempre maggiore di persone all’ interno delle

gang, è necessario che le scuole e le famiglie collaborino per cercare di far sentire i ragazzi voluti

ed amati. Sono richieste specifiche aspettative comportamentali. Inoltre, maggiori sono le



possibilità di attività e progetti extra-curriculari, organizzati anche dalla comunità, ai fini di far

sperimentare ai ragazzi forme positive di interazione, senso di appartenenza, affermazione e

supporto emozionale sia da parte dei coetanei che degli adulti, minore sarà il bisogno di unirsi in

una gang per compensare i bisogni inappagati.



parte della scuola

Il procedimento per la pianificazione di un programma anti-bullismo è simile a quello

previsto per l’introduzione di qualsiasi nuova iniziativa. Questa sezione prevede, quindi, la

pianificazione nello specifico contestodel ciclo di sviluppo della scuola.

2.1 Il ciclo di sviluppo

Come ogni altra iniziativa, l’introduzione di un programma anti-bullismo dovrebbe seguire un ciclo

di sviluppo che include:

a. La selezione e la formazione di coloro che gestiranno lo sviluppo del programma – in modo tale

che essi sappiano cosa si intende per bullismo e altre forme di violenza nelle scuole, affinché sia

importante la loro riduzione e le modalità con le quali raggiungerla.

b. Uno schema che riassuma le attività da intraprendere in futuro, in accordo con i programmi

formativi della scuola; una strategia di riduzione del bullismo e altre forme di violenza che sia

ampiamente compresa e condivisa, in modo che ciascuna persona coinvolta sappia quali siano gli

obiettivi da raggiungere.

c. Un’ attività di monitoraggio del bullismo e altre forme di violenza che stabilisca ciò che la scuola sta

già attuando in maniera efficiente e ciò che avrebbe bisogno di implementare.

d. Un piano di azione per la riduzione del bullismo e altre forme di violenza nella scuola e una

strategia di implementazione.

e. Implementazione del piano di azione – un programma anti-bullismo che sia monitorato e valutato

sistematicamente.

f. Utilizzo dei risultati di monitoraggio e di valutazione per l’ elaborazione di dati utili ad un ulteriore

ciclo di sviluppo: qualsiasiformazione che possa risultare necessaria ai dirigentiscolastici; revisione



dello schema delle attività da intraprendere; revisione delle strategie scolastiche per la riduzione

del bullismo e altre forme di violenza,allo scopo di determinare quali sianoi punti di forza attuali e

quali le aree da destinare allo sviluppo; monitoraggio delle condizioni di bullismo e valutazione del

piano formativo per la riduzione della violenza; elaborazione dei piani di azione; formazione

delpersonale ed implementazione del nuovo piano di azione.

Attività di monitoraggio

degli incidenti e dei livelli

di bullismo da parte della

scuola

Formazione del personale e

implementazione del piano di azione

Formazione dei

dirigenti per la

riduzione del bullismo

nelle scuole

Piano di azione

per ridurre il

bullismo

Riduzione del

bullismo



2.2 I principi base di uno strumento di auto-monitoraggio scolastico

Lo scopo del monitoraggio, della valutazione e dell’analisiè quello di fornire dati all’ azione.

Dovrebbe essere un processo positivo di conferma che identifica i punti di forza, così come le aree

destinate ad essere migliorate. Il progresso può essere raggiunto molto facilmente costruendo sui

punti forza, potenziando ciò che si presenta efficiente e modificando le aree di debolezza, molte

delle quali possono avere cause ben radicate, alle quali è difficile apportare un cambiamento. È

importante, quindi, riconoscere i punti forza, valorizzarli ed utilizzarli.

Prima di intraprendere un programma anti-bullismo, è importante che la scuola conduca un

monitoraggioper valutare le attività che sono state già portate a termine, quelle che hanno prodotto

risultati soddisfacenti, quelle che hanno bisogno di essere migliorate, e quelle che devono essere

intraprese. Dopo aver stabilito il programma, l’attività di monitoraggio dovrebbe essere ripetuta ad

intervalli regolari, in modo tale da poter avere l’evidenza di risultati positivi su quali programmare

ulteriori miglioramenti.

Un’ efficiente attività di monitoraggio, valutazione ed analisi:

• fa riferimento ad una visione generale.

• coinvolge tutti i membri della comunità scolastica.

• utilizza dati provenienti da diverse fonti.

• evita la complessità.

• produce risultati semplici da analizzare.

• contribuisce ad un ciclo di sviluppo supportando il piano di azione e la sua valutazione.

Il processo di monitoraggio, la valutazione e l’analisidei risultati per la riduzione del bullismo sono

importanti in quanto:

• le domande che vengono sottoposte ai partecipanti, sotto forma di questionari o interviste,

forniscono le risposte per comprendere il programma anti-bullismo e i benefici che esso

apporta all’ apprendimento.

• focalizzarsi sull’ analisi di un programma anti-bullismo può unificare la scuola e rafforzare

l’ethos e il clima di convivençia.

• utilizzare una strategia mirata alla soluzione crea sicurezza e aiuta tutti ad apprezzare i

successi della scuola e ad identificare le priorità sulle quali lavorare per giungere ad un

miglioramento complessivo.



• se i risultati vengono condivisi, la scuola può metterli a confronto con quelli forniti da altre

scuole e ciò può essere di aiuto per il riconoscimento delle potenzialità e la pianificazione

dell’azione.

• la leadership scolastica lavora per il benessere sociale ed emozionale dello studente,

modellando le sue capacità sociali ed emozionali durante la fase di analisi.

Se da un lato il processo di monitoraggio, valutazione ed analisi deve essere condotto

regolarmente, dall’ altro è importante che esso sia efficiente. È consigliabile uno strumento

semplice da utilizzare, che non comporti un eccessivo dispendio di tempo.

L’ analisi si basa sul modello di una scuola che adotti strategie efficienti nel contrastare il bullismo

ed altre forme di violenza. (consultare la sezione C di questo Manuale).

2.3 Implementazione dell’auto-monitoraggio scolastico – un possibile modello

Una possibile strategia da adottare per il monitoraggio consiste di due fasi:

1. Questionari per i membri della comunità scolastica:

• studenti

• tutto il personale (docente e non docente)

• la squadra della leadership scolastica

• genitori/tutori

• membri della comunità locale in partenariato con la scuola

2. Interviste,osservazione ed esaminazione di eventuali risposte ambigue ricavate dai

questionari

Esse possono essere registrate ed analizzate elettronicamente. Nel caso ci possano essere

contraddizioni o nel caso coloro a cui vengono somministrati i questionari abbiano delle difficoltà di

lettura e scrittura, si può ricorrere a delle interviste di gruppo mirate alla risoluzione del problema.

C’è la possibilità di poter disporre di un programma informatico, i cui vantaggi nell’ utilizzo sono:

• l’accesso e la raccolta di dati automatica per ridurre il tempo necessario alla produzione e

gestione di risultati per ciascuna delle aree di interesse del monitoraggio.

• consente all’ amministratore di intraprendere un processo di monitoraggio che coinvolga

tutta la scuola, fornendo a ciascun partecipante un accesso protetto da password per il

completamento del questionario on-line.



• nel caso in cui la raccolta diretta di risposte non sia possibile, il programma stampa dei

questionari cartacei e consente di inserire successivamente le risposte ottenute in modalità

off-line.

• il programma identifica automaticamente le domande dai risultati ambigui e stampa schede

di interviste e valutazione per verificare i motivi all’origine di tali risultati.

• il programma presenta i risultati graficamente, evidenzia i risultati di successo e identifica le

aree destinate ad un miglioramento.

• i risultati possono essere esaminati per analizzare in che modo ciascuna risposta dia il suo

contributo al risultato finale.

Le scuole che vogliono rendere noti i loro risultati possono raccoglierli in un database centrale che

genera dati di riferimento, in modo tale che le scuole possono mettere a confronto i rispettivi

risultaticon gli standard nazionali e con i risultati prodotti da scuole anonime in contesti simili.

La gestione centralizzata del sistema è stata scelta affinché ciascun miglioramento apportato allo

strumento di monitoraggio, valutazione ed analisi avrà un impatto immediato su ciascun utente.

2.4 Modellamento delle capacità sociali ed emozionali attraverso l’attività di monitoraggio

scolastico

Condurre un’attività di monitoraggio che coinvolga vari membri della scuola può essere un

processo insolito; è quindi importante preparare tutti e fare in modo che ciascuno la consideri

un’opportunità per avere chiara evidenza degli elementi sui quali pianificare la riduzione del

bullismo e altre forme di violenza, per scoprire ciò che è stato fatto in maniera efficiente e cosa c’ è

bisogno di fare ancora.

Durante la fase organizzativa, è importante coinvolgere quanti più membri possibili della comunità

scolastica, in modo tale che essi abbiano la padronanza del processo. La partecipazione e il

supporto di gruppi esistenti (es. Il consiglio studentesco, il consiglio di classe, associazioni di

genitori/tutori) sono di fondamentale importanza.

I partecipanti hanno bisogno di essere rassicurati in merito all’ anonimato delle loro risposte e di

essere onesti durante lo svolgimento dei questionari. I risultati del monitoraggio non sono inerenti

ai singoli individui, bensì mostrano i risultati collettivi raggiunti dalla scuola; i suoi dati

appartengono alla scuola ed è la scuola a decidere con chi condividerli.

È necessario decidere accuratamente quando e come i partecipanti completeranno i questionari. È

essenziale che ad essi venga data la possibilità di completarli attentamente, senza richiedere un

eccessivo dispendio di tempo, e in modalità elettronica, in modo da massimizzare l’efficienza del

processo.



Ai genitori/tutori si dovrebbe offrire l’opportunità di svolgere i questionari in orari ad essi

convenienti.

Gli studenti sono al centro del monitoraggio -che mira al loro beneficio- e hanno bisogno di un

incoraggiamento e un supporto tali da rispondere a tutte le domande accuratamente. Grazie anche

agli insegnanti, essi possono aiutarsi l’unl’altro per comprendere meglio il monitoraggio e

incoraggiarsi a vicenda per completare onestamente i questionari.

Viene data sempre maggiore importanza all’ ascolto degli studenti – essi sono le persone più

importanti all’ interno della scuola – e il monitoraggio è un’opportunità per dimostrare che Ie loro

opinioni vengono prese in considerazione e valorizzate; su di esse si basano le azioni da

intraprendere.

2.5. Gestione dei risultati

Sarà necessario decidere in che modo:

• i risultati dell’auto-monitoraggio scolastico possono essere condividi con tutti i partecipanti

• tutti i partecipanti possono dare il loro contributo all’ elaborazione del piano di azione che

segue il monitoraggio

• tutti i partecipanti possono essere incoraggiati a supportare le priorità del piano di azione

ed in che modo essi sono tenuti informati riguardo al suo progresso.

Caratteristica fondamentale 3.Efficaci politiche e strategie scolastiche i per



3.1 Piano di azione post monitoraggio

Quando i risultati del monitoraggio sono stati analizzati (e preferibilmente messi a confronto con gli

standard regionali e nazionali), è possibile fornire dati al piano di azione considerando i seguenti

punti:

1. In quali aree la scuola ha raggiunto i punteggi più alto? – aree di successo. Quali sono le

basi che hanno condotto a tale successo?

2. In quali aree la scuola ha raggiunto I punteggi più bassi? – aree da destinare al

miglioramento. Quali sono le basi che hanno condotto a tale punteggio?

3. Come possono essere ulteriormente potenziate le aree di successo?



4. Come possono essere applicate le strategie di maggior successo nelle aree in cui sono

state riscontrate maggiori problematiche?

5. Quali sono le priorità per pianificare una fase di sviluppo?

Un piano di azione solitamente include:

• obiettivi che sono indicati come risultati da raggiungere,piuttosto che come risultati messi in

pratica, in quanto essi sono specifici, quantificabili, raggiungibili, pertinenti e caratterizzati da

un limite di tempo (obiettivi intelligenti)

• una chiara strategia per conferire priorità al raggiungimento di obiettivi attraverso uno

specifico piano anti-bullismo

• ruoli e responsabilità per il raggiungimento degli obiettivi

• risorse e limiti di tempo per il raggiungimento degli obiettivi

• un programma da seguire per il raggiungimento degli obiettivi

• valutazione e monitoraggio in riferimento agli obiettivi.

È necessario:

• stabilire delle priorità e obiettivi da raggiungere in breve e lungo termine

• redigere una strategia – cosa deve essere portato a compimento, quali sono le figure

professionali coinvolte ed entro quale termine

• decidere a chi conferire la responsabilità per il raggiungimento di ciascuno degli obiettivi

previsti

• identificare le risorse e il tempo necessario per raggiungere gli obiettivi

• decidere come e quando il progresso nel raggiungimento degli obiettivi sarà monitorato e

valutato

• decidere quando il programma sarà revisionato e sarà creato un nuovo piano di azione.

È necessario inoltre:

• ideare un programma di formazione per personale, studenti e genitori

• implementare il piano di azione.

3.2 Scrivere una politica

Alla stregua del piano di azione, la politica adottata dalla scuola per la creazione di clima di

apprendimento non violento e l’identificazione delle cause di bullismo e altre forme di violenza



dovrebbe scaturire da un lavoro di consultazione tra i vari membri della scuola, che include lo

personale scolastico docente e non docente, gli alunni e i genitori, con il supporto della più ampia

comunità nelle quale è inserita la stessa scuola. La politica dovrebbe essere formalmente

condivisa, ampiamente disseminata e pubblicizzata e regolarmente sottoposta a valutazione ed

aggiornamento.

“Le migliori strategie hanno sempre elementi da eliminare o da aggiungere. Sono costantemente

revisionate e non persistono a lungo immutate. Le scuole ritornano su di esse per apportare

miglioramenti, mentre procedono riconoscendo gli aspetti che sono realmente efficienti.”

Le strategie più efficaci sono messe in pratica e aggiornate regolarmente, in modo tale che la

scuola sia pronta a riconoscere ogni cambiamento nel modello di comportamento e di

esternazione della violenza, e ogni miglioramento a seguito di un’implementazione della politica in

adozione.

Ogni politica può essere elaborata rispondendo alle seguenti domande

a) Qual è la tua definizione di bullismo – a quali tipi di comportamento va ad indirizzarsi la

tua politica?

b) Quali sono i principi che sono alla base della politica e in che modo trovano

applicazione all’ interno della comunità scolastica?

c) In che modo tali principi si relazionano agli obiettivi didattici e al piano di studi della

scuola?

d) In che modo la politica promuove efficaci strategie di insegnamento ed apprendimento

delle modalità di prevenzione della violenza e risoluzione del conflitto?

e) Quali sono i ruoli e le responsabilità dell’amministrativo scolastico, delpersonale, degli

studenti e dei genitori/tutori nella promozione di un ethos anti-bullismo?

f) In che modo la scuola stabilisce altistandard di non-bullismo e non-violenza tra gli

studenti?

g) Quali sono le forme di merito e di premiazione usate per incoraggiare una riduzione

del bullismo e di altre forme di violenza?

h) Quali sono le forme di sanzione usate per scoraggiare manifestazioni di bullismo e di

violenza?

i) Che tipo di supporto viene reso disponibile agli studenti il cui comportamento violento

riflette significativi problemi personali, familiari e di apprendimento?

j) Che tipo di supporto e quali opportunità di formazione vengono rese disponibili al

personale per gestire episodi di bullismo tra studenti e altro tipo di comportamento



violento?

k) Che tipo di supporto viene offerto ai genitori/tutori che desiderano apprendere le

modalità di gestione del bullismo e altro comportamento violento?

l) In che modo lo personale, i genitori/tutori e gli studenti sono coinvolti e consultati nelle

fasi di elaborazione e valutazione della politica?

m) Quali risorse investe la scuola nella creazione di un clima scolastico nel quale tutti

concordano nel dire no al bullismo e alla violenza in genere?

n) Come viene monitorata e revisionata la politica? In che modo la scuola sarà a

conoscenza della sua efficacia?

3.3 Strategie messe a punto dal Sistema scuola

Tratto dal Capitolo 3 del Manuale del Consiglio d’ Europa “Riduzione della violenza nelle scuole –

come fare la differenza” scritto da Dr Julie ShaughnessyPrincipale Relatore del Ministero

dell’Istruzione e Responsabile del Dottorato in Educazione presso l’Università di Roehampton,

London.

Le indagini condotte sull’ efficacia delle metodologie scolastiche si sono soffermate sullo studio di

alcuni importanti fattori per lo sviluppo di strategie e politiche adottate da tutti i membri della

scuola:

• il primo fattore riconosce l’importanza di un appropriato stile della leadership per

incoraggiare un approccio di squadra, garantendo che tutto lo personale sia coinvolto con

pieni diritti nell’ elaborazione della politica scolastica;

• il secondo fattore si riferisce alle aspettative di apprendimento e comportamento della

scuola, e a come queste possono essere rese esplicite e comunicate al maggior numero di

persone.

Nel loro studio Maden e Hilman hanno sottolineato che una buona scuola stabilisce obiettivi ben

definiti e investe nelle relazioni con i genitori e la comunità. (1996). Rutter et al. (1979) si sono

concentrati sull’ importanza e la qualità dell’esperienza degli studenti. I fattori che sembrano

essere importanti nella vita scolastica sono:

• influenze accademiche;

• strategie adottate dagli insegnanti all’ interno della classe;

• riconoscimenti e punizioni;

• condizioni di vita scolastica;



• opportunità di partecipazione e condivisione di responsabilità;

• un approccio ricorrente all’ interno della scuola.

Per esempio, le scuole che hanno adottato comuni strategie di comportamento e standards di

lavoro hanno raggiunto migliori risultati in supporto alla convivençia rispetto a scuole che si sono

affidate a varie strategie. L’ importanza di risultati incentrati sulla figura dello studente e un

processo, nell’ambito delle attività formative, che sostiene ed integra il cambiamento scolastico

sono enfatizzati nelle materie letterarie.

I quattro elementi chiave per la promozione del concetto di cambiamento e miglioramento all’

interno della scuola sono identificati daPotter et al. (2002) facendo riferimento a svariati studi

condotti al riguardo:

• ethos e visione della scuola – in quanto, senza avere una chiara idea di cosa stiamo

cercando di raggiungere, il verbo “migliorare” non ha alcun significato;

• valutazione – abbiamo la necessità di sapere a che punto siamo in relazione al visone della

scuola;

• pianificazione – in che modo possiamo iniziare a lavorare, a quali obiettivi indirizzarci per

primi e a quali risultati finali mirare?

• utilizzo di indicatori nelle varie fasi del programma –per sottolineare il progresso nel tempo

in riferimento agli aspetti oggetto di studio durante le fasi di monitoraggio.

Mentre i risultati dei vari studi condotti prendono in considerazione la complessità del cambiamento

in ambiente scolastico, viene identificato quale comune elemento di successo l’importanza di una

strategia adottata da tutti i membri della comunità scuola e di un ethos di convivençia che valorizzi

lo sviluppo sociale ed emozionale come fase centrale del processo di apprendimento.



Caratteristica fondamentale 4. Leadership scolastica per lo sviluppo

È necessario che una o più persone siano preposte all’ implementazione di un programma

anti-bullismo a scuola, dimostrando di avere le qualità sociali ed emozionali che il

programma si propone di sviluppare. Ma anche tutto il resto delpersonale dovrebbe

condividere la leadership della riduzione della violenza all’ interno della classe e negli

ambienti esterni alla scuola, dimostrando di avere queste qualità. È, dunque, importante

comprendere il concetto di leadership; questa sezione analizza le modalità in cui condurre e

gestireun’azione di cambiamento durante la promozione di un clima di convivençia.

4.1 Assegnazione alle scuole di leader per la riduzione del bullismo e altre forme di violenza

I leader mobilitano gli altri e lavorano con gli altri per il raggiungimento di risultati condivisi.

Questa definizione di leadership ha diverse importanti implicazioni:

• i leader non stabiliscono soltanto gli obiettivi da raggiungere, ma lavorano con gli altri per

creare il senso della condivisione di un percorso e di un obiettivo

• i leader lavorano principalmente grazie all’ aiuto degli altri e creano le condizioni necessarie

a rendere efficiente il lavoro degli altri

• la leadershipè più una funzione da espletare che un ruolo da rivestire. Sebbene ci si aspetti

che la leadership sia assunta da persone che ricoprono posizioni di formale autorità, la

leadership consiste di funzioni che possono essere rappresentate da diverse persone con

ruoli differenti in ambito scolastico.

Tuttavia, non è necessario che sia il preside o qualsiasi altro membro delpersonale senior a

condurre personalmente l’implementazione. Possono esserci altre persone all’ interno della

scuola che dimostrano di avere le competenze e le qualità necessarie a coordinare la fase

di implementazione. La leadership si presenta, quindi, condivisa.

Michael Fullan ha descritto l’obiettivo principale del leader come quello di contribuire alla

distribuzione di tutti gli elementi di sostenibilità, inclusa la promozione della leadership in altre

persone. (vediFullan System Thinkers in Action 2004)

Nel suo libro, The New Leader – Emotional Intelligence at Work (2002), Daniel Goleman analizza il

ruolo cruciale dell’intelligenza emotivanella leadership; essa viene descritta come “la capacità di

riconoscere i propri sentimenti e quelli degli altri, di motivare sé stessi e gli altri e di gestire le

proprie emozioni e quelle degli altri all’ interno delle relazioni interpersonali”. Quindi, l’obiettivo

fondamentale del leader è di natura emozionale.



I leaderdi un programma anti-bullismo dovrebbero, dunque, dimostrare di avere i cinque aspetti d’

intelligenza emotiva identificati da Goleman:

• coscienza di sé

• controllo dei sentimenti

• motivazione

• empatia

• capacità sociali.

Essi, inoltre, necessitano di avere le generali capacità previste dallaleadership, l’abilità

di:

• analizzare ed interpretare l’informazione- ricercare le informazioni dalle fonti appropriate

quando è necessario. Identificare i contenuti più significativi dell’informazionedisponibile.

Identificare collegamenti, modelli e principali problematiche.

• usare un giudizio professionale – prendere le giuste decisioni basandosi su determinati

principi e su un’accurata interpretazione dei fatti.

• pensare a risolvere i problemi in maniera creativa e lungimirante – concentrarsi sulle

questioni più importanti. Mantenere il giusto equilibrio tra implicazioni di breve e lungo

termine

• guidare gli altri – essere sicuri della condivisione di idee. Influenzare, mettere alla prova,

motivare, e lavorare in squadra per il raggiungimento di obiettivi condivisi. Riconoscere e

sviluppare il potenziale degli altri.

• dimostrare capacità organizzative – dare le giuste priorità, soddisfare richieste e gestire in

maniera ottimale il tempo a disposizione. Elaborare ed implementare chiari e appropriati

piani di azione. Delegare in maniera consona alle qualità e alle competenze dimostrate.

• comunicare in maniera chiara nella forma sia scritta che orale. Prestare ascolto agli altri e

fare in modo che essi si sentano ascoltati.

4.2 Stili di leadership per ridurre il bullismo e altre forme di violenza

Il comportamento del leader del gruppo e lo stile adottato influenzano il modo in cui si sentonoi

membri del gruppo e il loro grado di motivazione. Ciò viene messo in pratica sia dal leader per la

riduzione della violenza nelle scuole all’ interno del gruppo di lavoro, sia dagli insegnanti all’ interno

delle loro classi.



Tim Brighouse (vediBrighouse, T. Passionate Leaderhip 2003) afferma che;

“Un solo stile della leadershipprobabilmente non si adatta a tutte le situazioni, i leader più validi

sono soliti attingere da una varietà di stili. Daniel Goleman, famoso per il suo libro sull’ Intelligenza

Emotiva, ha descritto sei stili della leadership adatti a compiti e circostanze differenti:

• coercitivo

• autorevole

• aggregatore

• democratico

• programmatico

• formatore/istruttore

(Daniel Goleman “Leadership that gets results” - Harvard Business Review, Marzo-Aprile 2000)

Coercitivo

Lo scopo: ricercare immediata condiscendenza. Il leader dà ordini, si aspetta obbedienza, controlla

assiduamente ed impone molte sanzioni a dispetto di poche ricompense.

Lo stile espresso in una frase: ‘Fai ciò che ti dico.’

In quale occasione è consigliabile adottare questo stile: Per semplici e chiari obiettivi, per esempio

disporre i posti a sedere in un meeting o correggere qualcuno che non ha eseguito un compito

concordato precedentemente.

Impatto complessivo sul clima lavorativo: può essere negativo – e dovrebbe essere usato

raramente. Risulta essere utile, per esempio, nel momento in cui il leader impartisce istruzioni per

il raggiungimento di un obiettivo.

Autorevole

Lo scopo: fornire direttive a lungo termine e stabilire l’intesa all’ interno del gruppo. Il leader ha una

chiara visione dello scopo dell’intero obiettivo e di come ciascuna parte coinvolta contribuisca al

suo raggiungimento; il leader espone al gruppo l’importanza di tali concetti.

Lo stile espresso in una frase: ‘Unisciti a me’

In quale occasione è consigliabile adottare questo stile: nelle situazioni in cui il cambiamento

richiede l’adozione di una nuova visione o quelle in cui bisogna fornire specifiche direttive. Per

esempio, nella presentazione di una nuova iniziativa.

Impatto complessivo sul clima lavorativo: Positivo – dovrebbe essere usato spesso, in particolare



all’ avvio di una nuova iniziativa.

Aggregatore

Lo scopo: creare armoniae costruire relazioni proficue tra i membri del gruppo e tra il gruppo

stesso e il leader. Quest’ ultimo risulta essere maggiormente interessato alla promozione delle

relazioni di amicizia, enfatizzando i bisogni personali dei membri del gruppo piuttosto che gli

obiettivi da raggiungere o i criteri da seguire, prestando attenzione ad ogni singola persona ed

evitando incomprensioni.

Lo stile espresso in una frase: ‘Le persone prima di tutto.’

In quale occasione è consigliabile adottare questo stile: per riconciliare le dispute all’ interno del

gruppo e motivare i membri durante le fasi di maggiore stress lavorativo – per esempio, nel caso in

cui il lavoro risulti essere difficile o qualcosa che si è verificato all’ esterno del gruppo possa averli

turbati o distratti.

Impatto complessivo sul clima lavorativo: positivo - dovrebbe essere usato per dimostrare

interesse nei confronti del benessere sia del gruppo che degli individui che lo compongono, mentre

si cerca ancora di mantenere il focus sullo scopo dell’obiettivo.

Democratico

Lo scopo: operare per garantire l’impegno di tutti nel condurre e portare a termine l’iniziativa e far

sì che il gruppo crei nuove idee. Il leader incoraggia la partecipazione, cerca approvazione e

accresce la dedizione nei suoi collaboratori attraverso la condivisione delle responsabilità.

Lo stile espresso in una frase: ‘Cosa pensi?’

In quale occasione è consigliabile adottare questo stile: per ottenere consenso e impegno e per

trarre input dall’ esperienza dei membri del gruppo. Anche quando la visione generale è chiara, ma

le azioni intraprese per raggiungerla non sono state ben definite o una maggiore responsabilità è

richiesta da parte del gruppo – per esempio nel decidere come meglio implementare l’iniziativa nel

particolare contesto della scuola.

Impatto complessivo sul clima lavorativo: positivo – utile nella decisione degli obiettivi del gruppo e

nell’ incoraggiamento dei membri a lavorare con impegno per realizzarli. Dovrebbe essere usato

maggiormente quando il gruppo lavora per lo sviluppo delle responsabilità.

Programmatico

Lo scopo: raggiungi gli obiettivi secondo alti standard di eccellenza e nell’ intervallo di tempo

prestabilito. Il leader guida gli altri attraverso l’esempio, dimostra di lavorare seguendo gli standard,

si aspetta che gli altri conoscano bene la motivazione che è alla base di ciò che si sta cercando di



modellare, dimostrando poca simpatia nei confronti dei colleghi poco efficienti.

Lo stile espresso in una frase: ‘Lavora in accordo con gli standard ed inizia da subito.’

In quale occasione è consigliabile adottare questo stile: per raggiungere risultati immediati da parte

di un gruppo altamente motivato e competente – per esempio, quando il gruppo riconosce di trarre

beneficio dal raggiungimento dell’obiettivo, ma non sta lavorando nel pieno delle sue potenzialità e

ha bisogno di essere stimolato a fare di più.

Impatto complessivo sul clima lavorativo: può essere negativo – più utile in piccole dosi per

motivare un gruppo. Le necessità fanno in modo che il gruppo non dipenda dalle continue

pressioni del leader.

Formatore/istruttore

Lo scopo: sostenere lo sviluppo a lungo termine dei membri del gruppo. Il leader cerca di aiutare i

membri del gruppo ad identificare punti deboli e punti di forza, li incoraggia a pianificare uno

sviluppo continuo dopo aver avviato l’iniziativa, raggiunge l’accordo sulle successive fasi del

progetto, fornisce regolare consulto, feedbacke risultati immediati del lavoro svolto in vista di uno

sviluppo a lungo termine.

Lo stile espresso in una frase: ‘Prova a fare questo.’

In quale occasione è consigliabile adottare questo stile: per aiutare i membri del gruppo a mettere

in pratica ciò che hanno imparato ne loro contesto lavorativo e per sviluppare delle potenzialità da

adoperare a lungo termine.

Impatto complessivo sul clima lavorativo: positivo. Uno stile che si presenta utile per far sì che ciò

che è stato appreso nel corso dello svolgimento dell’iniziativa sia applicato al lavoro futuro del

gruppo.

Riassunto

È importante sapere quale stile usare in una determinata situazione e quale stile si adatta meglio

non solo alla combinazione di personalità presenti nel gruppo, ma anche ai bisogni ai quali bisogna

rispondere. È importante poter disporre di un ampio repertorio di stili dal quale attingere per meglio

adattarsi alle differenti situazioni.

È importante notare che:

• l’elenco degli stili non è gerarchica; tutti gli stili possono essere appropriati

• non esiste uno stile giusto né uno stile sbagliato



• non c’ è il bisogno di adottare uno stile che risulta essere inappropriato

• i leader che usano tutti e sei gli stili nelle diverse fasi di una iniziativa con molta

probabilità saranno efficienti nell’ esercitare il loro ruolo di leader

• esiste un semplice e chiaro metodo per condurre un gruppo, che può essere

facilmente messo in atto per la riduzione della violenza nel mondo scuola e

all’ interno della classe.

4.3 Competenze richieste dalla leadershipper motivare lo personale nella

riduzione del bullismo e altre forme di violenza e sviluppare un clima di

convivençia

“I leadersono promotori dell’energia organizzativa …. Essi sono capaci di motivare o demotivare gli

altri in base all’ efficacia dimostrata nella gestione della propria energia e, successivamente, in

base a come essi mobilitano, concentrano, investono e rinnovano l’energia collettiva di coloro di

cui essi sono alla guida.”

(vediJ. Loehr e T. Schwartz ‘The full power of engagement’ New York Free Press 2003)

Indubbiamente gli insegnanti lavorano con maggiore entusiasmo quando:

• si sentono supportati e presi in considerazione

• si presta loro ascolto

• vengono notati dai colleghi con più anni di servizio

• sono incoraggiati

• viene riposta in loro una certa fiducia

• si sentono apprezzati e valorizzati

• sono tenuti ben informati

• sono spinti ad esprimere le proprie idee

• vengono aiutati nello sviluppo delle capacità e delle competenze

• sono messi alla prova e riconfermati nelle loro mansioni.

Un programma per la riduzione del bullismo e altre forme di violenza e lo sviluppo della

convivençia dà ai leader l’opportunità di creare queste condizioni; di fornire informazioni,

coinvolgere e incoraggiare i colleghi, mettendoli alla prova e supportandoli, riconoscendo e

valorizzando i risultati ottenuti. Questa metodologia di lavoro potenzia non solo le strategie usate

per la riduzione della violenza, ma anche l’ethos lavorativo di tutta la scuola.



4.4 leadership del cambiamento–anticipare e gestire i problemi

Il cambiamento effettivo, sia esso desiderato o meno, rappresenta un’esperienza personale e

collettiva di una certa importanza, caratterizzata da ambivalenza ed incertezza; se il cambiamento

viene messo in atto, esso può condurre a risultati quali padronanza, conseguimento degli obiettivi

prestabiliti e crescita professionale.’ (vediFullan, 1991)

Il leader di un programma di riduzione del bullismo e altre forme di violenza ha la necessità di

conoscere le strategie di gestione del cambiamento e il suo impatto. Il cambiamento può

spaventare e lo personale può apparire ansioso e insicuro nell’ affrontarlo. I leader dovrebbero

prendere atto della situazione; la conoscenza di alcune delle reazioni umane naturali di fronte al

cambiamentopotrebbe aiutarli a gestire il processo in modo adeguato.

Knoster, Villa e Thousand hanno sviluppato un modello che presenta quattro elementi necessari al

cambiamento, i quali dovrebbero essere presenti all’ interno di un’organizzazione:

• Visione – compresa e condivisa da tutti gli interessati. • Competenze – necessarie a realizzare la visione. • Incentivi – riconoscimento dei benefici apportati al personale, agli studenti e alla scuola. • Risorse – atte a consentire che la visione venga messa in pratica.

Se uno di questi elementi risulta mancante, l’esito non sarà positivo:

visione

+

capacità

+

motivazioni

+

risorse

=

cambiamento

capacità

+

motivazioni

+

risorse

=

confusione

visione + motivazioni + risorse = ansia

visione

+

capacità

+

risorse

=

resistenza

visione

+

capacità

+

motivazioni

=

frustrazione

(adattato da Knoster T., Villa R., e Thousand J. “A framework for thinking about systems change”

2000)



Costruire nelle scuole un clima abbastanza forte per la prevenzione della violenza e del

bullismo richiede l’impegno da parte di tutte le figure professionali, degli studenti e delle



rispettive famiglie per l’adozione di strategie atte a rafforzare le relazioni tra studenti ed

insegnanti, tra i gruppi di studenti e le classi di insegnanti.È richiesto lo sviluppo delle

capacità sociali ed emozionali; alcune di esse sono insegnate esplicitamente in ambito di

uno specifico piano formativo, altre sono “apprese” o assimilate dagli studenti ogni

qualvolta essi osservano come si comportano gli altri o sperimentano gli effetti di fattori

associati all’ ambiente scolastico e ad un ethos che promuova la convivençia. Questa

sezione del manuale analizza l’importanzadell’apprendimento sociale ed emozionale e le

modalità in cui esso può essere promosso in maniera efficiente per la riduzione del

bullismo e altre forme di violenza nelle scuole.

5.1 Apprendimento sociale ed emozionale (SEL): perché è così importante per gli studenti

L’ apprendimento sociale ed emozionale (SEL) è un processo di acquisizione di valori sociali ed

emozionali, comportamenti, competenze, conoscenza e capacità che sono essenziali per il

raggiungimento di obiettivi, successo e benessere nel corso della vita.

Queste includonoconsapevolezza di sé, alfabetizzazione emozionale, resilienza, perseveranza,

motivazione, empatia, capacità sociali e relazionali, efficienza nella comunicazione, autostima,

sicurezza di sé, rispetto e autoregolazione.

Esse ci rendono capaci di conoscere noi stessi e gli altri, di prenderci cura di noi stessi e degli altri,

di gestire ed esprimere emozioni in maniera positiva, di fare le scelte più responsabili, di porci degli

obiettivi e di riuscire a raggiungerli, di imparare, di instaurare relazioni positive, di risolvere

problemi in maniera appropriata, di collaborare, di gestire lo stress, di gestire gli impegni di vita con

successo, di essere sereni e soddisfatti. Esse ci proteggono dai comportamenti che minacciano la

condizione di benessere sia degli individui che delle comunità.

Il SEL viene raggiunto attraverso l’istruzione metodica e l’esperienza prolungata in contesti

formativi ed educativi che rispecchiano alti standard di qualità.



I cinque aspetti sociali ed emozionalidell’apprendimento sono:

• coscienza di sé

• gestione dei sentimenti

• motivazione

• empatia

• capacità sociali.

Le capacità sociali ed emozionali sono fondamentali affinché un bambino diventi prima un buono

studente ed amico, e poi un buon cittadino. Le scuole possono aiutare a prevenire e ridurre i casi

di coinvolgimento degli studenti in diversi tipi di comportamento negativo o anti-sociale (es.

violenza, crimine, uso di droghe, assenza ingiustificata ed abbandono della scuola) nel momento in

cui risultano impegnate in attività formative integrative per lo sviluppo delle competenze sociali ed

emozionali degli studenti.

Questo percorso formativo dovrebbe essere intrapreso già nella scuola dell’infanzia, per essere

continuato ed implementato negli anni scolastici successive, attraverso la promozione di attività

positive svolte all’ interno e all’ esterno della classe. Risulta importante coinvolgere i genitori e la

comunità nella pianificazione, l’implementazione e la valutazione.(vedi Weissberg & Cascarino,

2013).

Tutti gli studenti hanno bisogno di sviluppare le capacità sociali ed emozionali necessarie a

stabilire relazioni interpersonali e a starein contatto con la scuola durante il passaggio dalla scuola

elementare a quella media, dalla scuola media alle superiori. Queste competenze contribuiscono

significativamente al loro rendimento scolastico e interattivo, così come al loro benessere

psicologico.

Sebbene i numeri possano variare nei diversi paesi, una porzione significativa di studenti di scuola

media superiore sono coinvolti in comportamenti multipli ad alto rischio (es. uso di sostanze,

sesso, violenza, depressione, tentato suicidio) che interferiscono con il rendimento scolastico e

compromettono le potenzialità di successo nel corso della vita. Un programma SEL formale e

informale ben pianificato nel corso degli anni scolastici può contenere il problema, aiutando gli

studenti nello sviluppo delle capacità necessarie a prendere decisioni razionali e consapevoli e a

gestire il loro comportamento.

C’è un patto formativo condiviso tra educatori, coloro che stabiliscono una politica e coloro che ne

traggono beneficio, in base al quale i sistemi educativi dovrebbero forgiare studenti che hanno un’

ottima padronanza delle materie scolastiche basilari, la capacità di lavorare bene con persone

provenienti da un contesto diverso in percorsi specializzati in ambito sociale ed emozionale, di



assumere un tipo di comportamento appropriato, di comportarsi in maniera responsabile e nel

pieno rispetto degli altri. Le scuole hanno un ruolo importante nell’ educazione dei bambini,

favorendo non solo il loro sviluppo cognitivo, ma anche quello sociale ed emozionale.

Tuttavia le scuole hanno risorse limitate per rivolgere l’attenzione di tutti a ciascuna di queste aree

e sono abbastanza forti le pressioni che inducono ad un potenziamento del rendimento scolastico.

Ad ogni modo, le ricerche dimostrano che un’effettiva padronanza delle competenze sociali ed

emozionali è associata ad un più diffuso benessere e ad un miglior rendimento scolastico, mentre

il mancato raggiungimento delle capacità relative a questi ambiti può condurre ad una varietà di

difficoltà sociali e scolastiche personali. Di conseguenza, strategie mirate all’ adozione di un

programma SEL da parte di tutta la scuola sono alla base del lavoro di riduzione della violenza

nelle scuole.

La ricerca ha dimostrato che(Referimenti, per esempio: Izard 2001; Fleming et al 2005; Carneiro

2006; Wang et al 1997; Zins et al 2004; Durlak et al. 2011) la promozione del benessere

emozionale degli studenti ha un impatto positivo sui seguenti fattori:

• il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento

• la frequenza, il coinvolgimento e la motivazione degli studenti

• il comportamento degli studenti con la conseguente riduzione di bullismo,

violenza e delinquenza giovanile nelle scuole e nella comunità

• il benessere psicologico di personale e studenti con la riduzione dei livelli di stress, ansia e

depressione

• le condizioni di salute con la diminuzione delle gravidanze in età adolescenziale e l’abuso di

droghe

• la morale delpersonale.

La convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti del bambinostabilisce che ogni bambino ha

diritto ad un’educazione che mira allo sviluppo della sua personalità, delle sue predisposizioni e

delle sue abilità fisiche e mentali al massimo delle loro potenzialità. Tale educazione si completa

includendo gli aspetti socio-emozionali che influenzano quasi ogni fase della vita e del processo di

apprendimento.

Gli studenti non apprendono se si sentono spaventati e in condizioni di non sicurezza. È dovere

della scuola creare un contesto scolastico nel quale gli studenti si sentano sicuri, sereni e ben

voluti, nel quale possano apprendere in maniera efficiente.Un clima di convivençia.

Un buon insegnante attinge sempre da un piano formativo che prevede l’apprendimento delle

capacità sociali ed emozionali. Tuttavia, gli studenti possono manifestare diversi bisogni duranteil

percorso di apprendimento a scuola; bisognerebbe identificare e rispondere a tali esigenze,



riconoscere ciò che la scuola sta già facendo al riguardo e prendere espliciti accordi per rispondere

alle esigenze lasciate finora inconsiderate.

Dare maggiore considerazione all’ apprendimento sociale ed emozionale fornisce un valido

supporto ai risultati raggiunti dall’ UNICEF in merito all’ idea di una scuola amica dei bambini e

basata sul rispetto dei loro diritti. Alla scuola è richiesto non solo di aiutare i bambini a realizzare il

loro diritto ad un’ istruzione di base di alta qualità, ma anche di guidare i bambini nell’

apprendimento delle capacità necessarie ad affrontare le sfide del nuovo secolo; di migliorare le

loro condizioni di salute e di benessere, garantendo loro luoghi sicuri nei quali possano imparare

sentendosi pienamente protetti, liberi dal bullismo e da ogni altra forma di violenza e abuso;di

potenziare i valori morali e la motivazione degli insegnanti; di mobilitare il supporto della comunità

a favore dell’ istruzione.”

Così, stabiliti limiti di tempo e le diverse esigenze,i leader della scuola dovrebbero dare priorità ed

implementare in maniera efficace i programmi SEL come uno dei modi più validiper preservare i

diritti del bambino, migliorare il benessere dello studente ed innalzare complessivamente gli

standard di insegnamento ed apprendimento.

5.2 Principi applicati alla pratica – ideare un programma di apprendimento sociale ed

emozionale (SEL)

I programmi SEL generalmente si focalizzano su aspetti quali l’empatia, la consapevolezza e la

regolazione emozionale, il controllo della rabbia e la risoluzione di problemi di natura sociale. Essi

possono anche avere un esplicito interesse per:

• la seguito ad un lutto o ad una perdita, difficoltà nell’ affrontare un cambiamento

• gli studenti dotati di tali capacità sentono il bisogno di essere degli studenti efficienti – di

lavorare in gruppi e in squadre, di gestire l’attenzione e la concentrazione, di insistere

difronte alle difficoltà, di superare gli ostacoli, di porsi degli obiettivi e di lavorare per il loro

raggiungimento

• valorizzazione degli altri, a reazione alla diversità e la riduzione del bullismo.

• gestione di altre emozioni difficili da controllare, oltre alla rabbia –per esempio l’ansia, le

reazioni in Un programma dovrebbe essere elaborato per adattarsi alle priorità di ciascuna

scuola e inserirsi nelle attività formative. Dovrebbe riconoscere ed implementare le strategie

già esistenti nelle scuole per la promozione del comportamento positivo e del benessere

degli studenti; dovrebbe essere inteso come un contesto unificante piuttosto che come una

attività integrativa.



I risultati dell’insegnamento e dell’apprendimento sociale ed emozionale possono essere

sperimentati in sei ambiti:

1. consapevolezza e valorizzazione di sé stessi

2. consapevolezza e valorizzazione degli altri

3. consapevolezza e valorizzazione del senso di appartenenza a gruppi

4. gestione di sé stessi

5. gestione delle relazioni

6. gestione della condizione di appartenenza a gruppi

Gli aspetti che potrebbero indicare il raggiungimento di risultati nell’ ambito della ‘Consapevolezza

e valorizzazione di sé stessi’ potrebbero essere che gli studenti:

• si sentono bene con sé stessi e si accettano per quello che sono

• sanno che è giusto provare sentimenti diversi, ma non è giusto comportarsi in qualsiasi

modo a loro piaccia

• sanno che sentimenti, pensieri e comportamenti sono associati

• possono identificare, riconoscere ed esprimere in maniera appropriata una vasta gamma

di sentimenti

• sanno riconoscere quando i loro sentimenti stanno per travolgerli

• sanno quando e come imparare nella maniera più efficace

• sanno riconoscere quando si comportano bene o meno e si sentono positivi nell’ apportare

qualsiasi tipo di miglioramento

• sanno che sono in pieno potere di fare le loro scelte e di cambiare le cose attraverso le

loro azioni.

In maniera analoga, altri aspetti possono essere rilevati per gli altri cinque ambiti di interesse.

Il SEL incoraggia a fare scelte responsabili - sviluppa la capacità di fare scelte costruttive e nel

rispetto degli altri in merito al comportamento personale e alle interazioni sociali, basandosi sulla

considerazione degli standard etici, del rispetto delle condizioni di sicurezza, della reale

valutazione delle conseguenze derivanti dalle azioni, dello stato di benessere di se stessi e degli

altri.



5.3 I quattro elementi base di un programma SEL

Ogni programma SEL presenta degli elementi che possono essere insegnati e altri che possono

essere appresi – gli studenti assimilano, imparano dall’ esperienza e sviluppano osservando il

comportamento degli altri.

Un percorso formativo improntato all’ insegnamento non è da solo sufficiente ad apportare

cambiamenti al comportamento– dal momento in cui gli studenti comprendono una particolare

capacità (es. che essi dovrebbero esprimere i loro sentimenti in maniera appropriata) per arrivare

ad usarla a tutti gli effetti, essi hanno bisogno:

• di vedere dei modelli da imitare

• di avere l’opportunità di mettere in pratica

• di realizzare questi tentativi in un contesto sicuro.

Il programma, quindi, richiede un approccio completo da parte della scuola, che coinvolga tutti gli

studenti, tutti i membri delpersonale (non solo gli insegnanti), i genitori/tutori e tutti gli enti con i

quali la scuola abbia una collaborazione.

Un efficace programma comprende quattro elementi base interconnessi:

Ethos

Buon esempio da

parte delpersonale

Piano formativo di

insegnamento

Potenziamento

Ethos – assicurare un ethos positivo per il SELe per la convivençia significa prestare la dovuta

attenzione alla qualità delle relazioni che intercorrono tra i membri della scuola, al linguaggio che

usano le persone (sia glialunni che gli adulti) e al modo in cui comunicano tra di loro, all’ ambiente

fisico e al contesto emozionale nei quali gli studenti possono sentirsi sicuri, sereni e obiettivo di

interesse degli adulti.

L’esempio delpersonale–significa che lo personale dimostra costantemente buone capacità

sociali ed emozionalinelle sue interazioni con colleghi, studenti, genitori/tutori e con tutti coloro che

collaborano con la scuola. Fungere da modello non è una cosa semplice, è necessario il supporto

della scuola che deve mobilitarsi per promuovere ed assicurare la salute e il benessere

emozionale di tutto lo personale.



Piano formativo di insegnamento – se tutti gli studenti rientrano nel SEL, ciò non avviene per

caso. Anche se un buon insegnamento implicitamente fornisce opportunità al SEL, è necessario

integrare uno strutturato e programmato piano formativo per garantire che tutte le competenze

necessarie siano esplicitamente insegnate a tutti.

Potenziamento – gli elementi di insegnamento del SEL non avranno una forte influenza se essi

non sono in accordo con le altre attività didattiche previste dal piano formativo. È possibile fornire

opportunità al SEL ed incoraggiare gli studenti a mettere in pratica le loro competenze sociali ed

emozionali durante lo svolgimento di tutte le lezioni. È altresì importante che i genitori/tutori

capiscano l’importanza del programma e siano aiutati a proseguirlo a casa con i loro figli.

5.4 Sviluppare i quattro elementi base del SEL in una scuola

5.4.1 Elemento base 1 –Sviluppare un ethos positivo promotore di convivençia all’ interno

della classe e in tutti gli ambienti della scuola

Tre elementi base dell’ethos all’ interno di una scuola sono:

1. la qualità delle relazioni (personale-studente; studente-studente e adulto-adulto)

2. il tono e il tipo di linguaggio usato

3. l’ambiente (fisico, sociale ed emozionale).

Questi elementi influenzano qualsiasi processo di apprendimento, qualsiasi persona impegnata

nella scuola e l’intero sistema scolastico, sia all’ interno che all’ esterno della classe.

Fornire un ethos che promuova la convivençia non richiede un ingente investimento di soldi e

risorse, ma una chiara definizione di visioni e valori compresi e condivi da tutti, i quali riconoscano i

diritti degli studenti e promuovano una strategia attenta ai bisogni del bambino. Il comportamento

di tutti deve, quindi, essere costantemente in accordo con tali valori e concezioni.

“Una visione che non abbia la corrispondente azione resta soltanto un sogno. Un’ azione, senza

una corrispondente visione, si affievolisce nel tempo. Visione e azione insieme possono cambiare

il mondo.” (Barker 1991)

Per esempio, la visione di una scuola può includere l’aiuto fornito agli studenti per il

raggiungimento di un determinato livello di autonomia e di padronanza del processo di

apprendimento e della gestione del comportamento.

Alcuni modi per raggiungere questa condizione sono:



• coinvolgere completamente gli studenti nelle decisioni riguardanti l’implementazione di un

programma anti-bullismo e assicurarsi che essi, esattamente come gli adulti, comprendano

lo scopo del lavoro e i risultati fiduciosamente attesi.

• coinvolgerli nell’ identificazione dei criteri che conducono al successo.

• coinvolgerli nella valutazione dell’impatto del programma.

• dare loro la possibilità di scegliere le modalità in cui le attività vengono svolte, le mansioni

vengono portate a termine e l’informazione viene presentata.

• consentire loro di fare domande e di aprire dibattiti per chiarire ogni eventuale dubbio.

• usare tecniche di miglioramento del comportamento che incoraggino gli studenti nella

scelta delle modalità in cui gestire il proprio comportamento.

• fornire opportunità agli studenti per determinare, in classe e nell’ area gioco esterna alla

scuola, le regole e la routine necessarie al coordinamento delle attività finalizzate allo

sviluppo delle capacità sociali, emozionali e comportamentali.

• fornire opportunità agli studenti per analizzare i modi in cui essi potrebbero stabilire, all’

interno della classe, un clima e un ethos favorevoli all’ apprendimento e al benessere

emozionale.

La qualità della relazione che intercorre tra studenti ed insegnanti ha una forte influenza ai fini

dell’apprendimento. È responsabilità degli insegnanti creare un’atmosfera tale da massimizzare le

potenzialità di apprendimento di ogni singolo alunno.

Per esempio, l’adozione da parte delpersonale di una scuola di una frase che esprima la loro

filosofia.

I bambini prima di tutto

Lo scopo è quello di tenere sempre presente la visione della scuola, la quale fornisce la guida e la

motivazione giusta per affrontare il lavoro di tutti i giorni.

Consideriamo come esempio lo scopo prefissato da un’altra scuola:

“Sviluppare il potenziale accademico, sociale, emozionale ed etico di ciascun alunno in un

ambiente scolastico accogliente, sereno e sicuro. Mirare ad un’eccellenza didattica costruita sulla

base di un apprendimento sociale ed emozionale che ha come obiettivo la formazione di cittadini

competenti e responsabili. Credere fermamente che tutti gli alunni, lo personale, le famiglie e i

membri della comunità abbiano dei valori positivi da offrire alla nostra scuola, la quale si impegna

ad integrarli nei programmi scolastici per apportare il massimo beneficio al processo di

apprendimento.



Il linguaggio, il tono delle forme di comunicazione scritte e parlate, influiscono sugli atteggiamenti

ed i comportamenti assunti a scuola. Il linguaggio può dimostrare valori e visione in azione.

Consideriamo il caso di una scuola che ha condiviso la seguente strategia di comunicazionetra

adulti.

Competenze comunicative e condotta delpersonale

Motivazione

Miriamo a valorizzare e ad assegnare un giudizio a ciascun membro della nostra comunità

scolastica. Crediamo che il lavoro di squadra sia importante e molto più produttivo del lavoro svolto

individualmente da ogni singolo membro; ci proponiamo di rispettare questi valori nelle interazioni

che caratterizzano il lavoro ordinario delpersonale scolastico.

Obiettivi

Stabilire dei sistemi di comunicazione che rendano ciascun membro delpersonale capace di

esprimere e condividere la propria opinione

Stabilire efficaci sistemi di comunicazione che rendano la scuola capace di proseguire senza

interruzioni i programmi didattici e di facilitare il lavoro di tutti i membri della comunità scolastica.

Stabilire modalità di interazione che creino armonia all’ interno della scuola e che rendano il lavoro

a scuola un’esperienza piacevole ed interessante.

Creare un sereno ambiente di lavoro nel quale ogni membro della comunità possa sentirsi

valorizzato e supportato.

Favorire un ethos positivo all’ interno della scuola che renda capace tutto il personale di lavorare

nel pieno delle proprie potenzialità e nel rispetto del benessere collettivo.

Linee guida

Ogni membro delpersonale si comporta in modo onesto ed imparziale nei confronti degli altri.

Noi tutti ci comportiamo sempre nel rispetto e nella considerazione degli altri.

Tentiamo di risolvere repentinamente ciascuna incomprensione o problema.

Cerchiamo di cogliere il meglio dei nostri colleghi e di non essere ipercritici.

Cerchiamo sempre di parlare direttamente con la persona il cui comportamento ha causato

turbamento nel più breve tempo possibile.

Se non è possibile attenersi alla precedente linea guida, è consigliabile rivolgersi al preside o a

qualsiasi altro responsabile con il quale poter discutere sule modalità in cui risolvere rapidamente il

conflitto.



Cerchiamo sempre di parlare positivamente degli altri, degli studenti e dei genitori.

Nel caso sia possibile, evitiamo la critica, se non costruttiva e finalizzata.

Se un college è irritato o ha bisogno di aiuto, cerchiamo di prestargli ascolto e di offrire il nostro

aiuto in maniera cortese. e.g. ‘Ti sarebbe di aiuto se …’ o ‘Cosa potremmo fare per aiutarti?’

Siamo riconoscenti della gentilezza, dei suggerimenti e del supporto che ci vengono forniti.

È importante prestare attenzione non solo all’ ambiente fisico, ma anche a quello sociale ed

emozionale per promuovere qualsiasi genere di apprendimento, in particolare il SEL.

“Studenti ansiosi, arrabbiati o depressi non apprendono nel pieno delle loro potenzialità; le persone

che si trovano in questi stati emozionali non sono in grado di immagazzinare informazioni in

maniera efficiente…quando le emozioni hanno il sopravvento, si ha un calo della concentrazione,

la capacità cognitiva che gli scienziati chiamano ‘memoria operante’risulta sovraccarica, ossia la

capacità di tenere a mente le informazioni più importanti in merito al compito in questione.”(Daniel

Goleman, Intelligenza emotiva 1995)

Il ruolo centrale che le emozioni giocano in ogni esperienza di apprendimento è uno degli elementi

chiave sui quali si sono focalizzati recentemente alcuni studi. Gran parte del processo di

apprendimento avviene nei limiti di un contesto sociale. Prima che gli studenti inizino ad affrontare

le richieste cognitive scaturite da un determinato compito, essi hanno bisogno di relazionarsi alle

componenti sociali ed emozionali che ne derivano.

Per esempio, l’ambiente dedito all’ apprendimento può essere migliorato.

Fisicamente attraverso:

- affissione alle pareti dei lavori prodotti dagli studenti, avvisi e manifesti in bacheca che diano

supporto alla diffusione del programma SEL

- materiale e attrezzature che possono essere utilizzate in modo tale che gli studenti possano

lavorare in gruppi

- piante e fiori

- spazi gioco attrattivi

- bagni in ottime condizioni di igiene.

Socialmente attraverso:

- luoghi in cui gli studenti possano sedersi e discutere

- personale che organizza attività ricreative con gli studenti

- pianificazione di attività di benvenuto per studenti, personale e visitatori

- disporre della pausa(come quella prevista per il pranzo) per creare momenti di aggregazione tra

personale e studenti.

Emotivamente attraverso:



- affissioni ed eventi per celebrare i risultati raggiunti dagli studenti

- affissioni ed eventi per celebrare la diversità culturale

- manifesti e strumenti per la valorizzazione dei sentimenti

- dare il benvenuto a genitori/tutori e coinvolgerli nel programma SEL.

5.4.2 Elemento base 2 –Supportare lo personale nella dimostrazione di comportamento

esemplare e di benessere emozionale

Il benessere emozionale delpersonale è un fattore importante nello sviluppo del SEL e della

convivençia. Lo personale ha bisogno di sviluppare le proprie competenze sociali ed emozionali

(incluso il riconoscimento e la gestione dello stress), in quanto deve agire rappresentando un

modello di comportamento per gli altri.

“Fungere da modello” non significa comportarsi sempre in maniera perfetta – ma potrebbe

comportare anche la richiesta di scuse, nel caso in cui un adulto avesse commesso qualcosa di

sbagliato, e la possibilità di manifestare sentimenti e strategie per far fronte alla situazione.

Formazione e supporto sono essenziali per rendere ciascun membro delpersonale sicuro di sé,

competente ed entusiasta del proprio lavoro in ambito SEL. Lo sviluppo delle capacità sociali ed

emozionali degli studenti avviene sia durante lo svolgimento delle formali lezioni che al di fuori

delle lezioni, è quindi importante includere tutto il personale scolastico (insegnanti, custodi,

segretari e tecnici amministrativi e ogni altra persona che abbia un contatto diretto con gli studenti).

Lo personale deve avere il pieno coinvolgimento nelle discussioni riguardanti lo sviluppo del SEL,

per poter avere la comprensione e la motivazione necessarie a dare il loro contributo.

(Per ulteriori informazioni riguardo al supporto delpersonale, consultare la Sessione 7 del Manuale)

5.4.3 Elemento base 3 –Implementare un piano formativo SEL esplicito

Prima di implementare un nuovo percorso formativo SEL, le scuole dovrebbero rispondere alle

seguenti domande:

• Quali sono i bisogni e le priorità in riferimento allo sviluppo del SEL nella nostra scuola?

• Qual è l’attuale stato di sviluppo delle competenze sociali ed emozionali e come viene

raggiunto?

• Quali sono gli aspetti ben funzionanti del SEL?

• Quali sono le lacune nella pratica attuale?



• Come viene garantito (e valutato) il progresso in quest’ area?

• Come possiamo assicurarci che il programma da noi offerto incontri i bisogni di tutti i nostri

studenti?

• Quali problematiche relative al personale e al programma possono presentarsi?

• Come potranno essere usate le assembleeper introdurre e potenziare i temi del SEL?

• Come potenzieremo il SEL attraverso le varie attività formative previste dal piano di studi?

• Come possiamo essere sicuri che gli studenti comprendano l’obiettivo del lavoro mirato allo

sviluppo delle competenze sociali, emozionali e comportamentali e siano coinvolti nella

pianificazione di tale lavoro?

• In che modo coinvolgeremo genitori/tutori nei nostri programmi?

• Da quali risorse attingeremo il supporto necessario?

• Che tipo di formazione iniziale sarà necessaria e come implementarla?

• Di quali risorse potremmo avere bisogno?

• Come potremo riflettere tutto questo nel nostro Programma di Sviluppo Scolastico?

Le risposte a queste domande gettano le basi per la pianificazione delle successive fasi di

implementazione di un programma SEL:

• Nomina dei leader SEL

• Stabilire un gruppo direttivo

• Accrescere la consapevolezza delpersonale

• Formulare una versione del SEL in linea con la visione generale della scuola

• Condurre una valutazione dello stato attuale del SEL

• Analizzare i risultati della valutazione

• Identificare le aree chiave per l’azione.

Un esempio di successivo programma SEL è “Aspetti Sociali ed Emozionali dell’Apprendimento

(SEAL) sviluppato dal Ministero dell’Istruzione nel Regno Unito.

Allo scopo di implementare e potenziare il piano formativo di insegnamento in un ambiente di

supporto reciproco, il programma SEAL suggerisce:

• Sette aree tematiche relative al sistema scuola

• Sviluppo delpersonale in ognuna delle aree tematiche



• Assemblea dei vari rappresentanti della scuola per avviare il lavoro in ciascuna area

tematica

• Attività di insegnamento ed apprendimento per ciascun gruppo di età

• Lavoro supplementare per piccoli gruppi

• Rafforzamento interdisciplinare grazie al supporto di tutti i componenti della scuola

• Coinvolgimento della famiglia e della comunità

Esso fornisce, quindi, materiali per:

• Sessioni di formazione indirizzate al personale

• Assemblee

• Lavoro di classe previsto dal piano formativo per età differenti + risorse di supporto

(manifesti/disegni ecc.)

• Lavoro supplementare per gli studenti che necessitano il sostegno

• Idee da suggerire a casa

Il piano formativo di insegnamento si focalizza su sette aree tematiche e ritorna su di esse ogni

anno, in modo tale da rivisitarle ed incrementare la loro comprensione da parte di studenti in

crescita con attività appropriate alla loro fase di sviluppo. Le attività sono designate a ricoprire i

cinque aspetti sociali ed emozionalidell’apprendimento –coscienza di sé; gestione dei sentimenti;

motivazione; empatia e capacità sociali

Tematica Aspetti sociali ed

emozionali di

apprendimento relativi

alla tematica

1. Nuovo inizio–offreagli studenti la possibilità di vedersi valorizzati

come individui all’ interno di un gruppo e di contribuire al

modellamento di una comunità di apprendimento ospitale, sicura e

cordiale con tutti. Gli studenti sperimentano sentimenti di felicità ed

eccitazione, tristezza, ansia e timore, mentre apprendono (emettono

in pratica) modelli condivisi di ‘gestione della rabbia’ e ‘risoluzione

del problema’.

Empatia

Coscienza di sé

Motivazione

Capacità sociali



2. Essere in accordo e in disaccordo–sviluppa l’ethos della

classe– amplia il lavoro della tematica 1 “Nuovi Inizi”, valorizzando

la cooperazione e la diversità, e concentrandosi su quattro

argomenti basilari: sviluppo delle capacità sociali necessarie ad

instaurare rapporti di amicizia, lavorare bene in gruppo, controllo

della rabbia e risoluzione del conflitto.

Gestione dei sentimenti

Empatia

Capacità sociali

3. Dire “No” al bullismo –si focalizza su cos’è il bullismo; gli effetti

che esso provoca sulle persone; perché le persone compiono atti di

bullismo; come possiamo prevenirlo e reagire alle sue esternazioni;e

in che modo gli studenti possono utilizzare le loro competenze

sociali, emozionali e comportamentali per far fronte a questo

problema cruciale

Empatia

Coscienza di sé

Capacità sociali

2. Mirare agli obiettivi! - fornisce un’opportunità importante per

valorizzare capacità, competenze, qualità e potenzialità degli

studenti, affinché gli alunni riflettano su se stessi in qualità di

individui dotati di capacità di apprendimento e sulle modalità in cui

essi possono imparare più efficacemente.

Motivazione

Coscienza di sé

4. Accettare sé stessi-analizza i sentimenti relativi al bambino in

qualità di individuo, considerando le sue potenzialità e difficoltà di

apprendimento, il perché e secondo quali modalità i sentimenti ci

inducono a assumere determinati comportamenti- in particolar modo

i sentimenti di eccitazione, orgoglio, sorpresa, speranza, delusione,

preoccupazione e ansia.

Coscienza di sé


Empatia

6. Relazioni interpersonali–analizza i sentimenti nel contesto delle

nostre importanti relazioni interpersonali, inclusi la famiglia e gli

amici. Inoltre, esso si focalizza sulla tematica del supporto fornito

agli studenti nella comprensione di sentimenti associati ad una

particolare esperienza che noi tutti abbiamo il bisogno di

sperimentare e superare in una fase della nostra vita: quella della

perdita– di un oggetto dal valore affettivo, un amico, una casa di

famiglia o una persona amata.

Coscienza di sé


Empatia

7. Cambiamenti -affronta il tema del cambiamento e mira a fornire

gli studenti gli strumenti giusti per la comprensione di differenti tipi di

Motivazione

Capacità sociali



cambiamento, positivo o negativo, e le comuni reazioni umane ad

esso. La tematica cerca di sviluppare nello studente le competenze

necessarie alla gestione dei sentimenti associati al cambiamento.


È possibile trovare materiali per il SEAL all’ indirizzo http://teachfind.com/national-strategies/seal-

resources-all-themes?current_search=SEAL%20Primary%20resources

5.4.4 Elemento base 4 - Potenziamento del piano formativo SEL esplicito

Le capacità SEL possono essere insegnate attraverso lo studio di tutte le materie scolastiche,

anche se le ricerche dimostrano che tali competenze sono meglio apprese se insegnate attraverso

un esplicito piano formativo SEL durante lo svolgimento di lezioni SEL, e potenziate attraverso le

altre attività didattiche (e in ogni aspetto della vita scolastica).

Per esempio, le capacità messe in atto con la condivisione, la negoziazione, il compromesso, la

gestione di sentimenti di frustrazione o delusione, possono essere messe in pratica durante ogni

tipo di lezione.

Il lavoro di squadra può essere messo in pratica in sport come il calcio.

L’ empatia, la comprensione delle opinioni altrui, possono essere messe in pratica studiando storia

e letteratura.

L’ uso e la comprensione del linguaggio del corpo possono essere praticate durante simulazioni o

lezioni di teatro.

Mentre gli insegnanti di ciascuna materia possono giocare un ruolo importante nella promozione

del SEL, almeno che siano consapevoli del bisogno di intraprendere un ruolo attivo, le opportunità

possono passare inosservate. Il potenziamento è molto più efficace se pianificato in tutte le aree

didattiche e mirato al raggiungimento di obiettivi specifici

Per esempio, un cartellone affisso in ogni aula della scuola, durante tutte le lezioni, elenca le

capacità sociali e l’empatia in via di sviluppo attraverso un esplicito percorso formativo e dice:

“Siamo in cerca di studenti che dimostrino di avere queste cinque capacità

Ho dimostrato di essere responsabile come membro della classe o della scuola

Ho contribuito a risolvere un problema e posso spiegarti come

Ho lavorato bene in gruppo per raggiungere un buon risultato

Sono stato un buon amico per qualcuno e posso dirti come

Ho dimostrato di poter considerare una situazione dal punto di vista di un’altra persona.”



Ciascun insegnate riconoscerà e celebrerà le competenze messe in atto in queste aree,

potenziandone così l’apprendimento.

Molte scuole potenziano il loro esplicito percorso formativo SEL assicurandosi che durante ogni

lezione l’insegnante faccia riferimento sia ai risultati di apprendimento specifici della materia, che ai

risultati SEL, ossia agli obiettivi di apprendimento SEL largamente approvati e condivisi dalla

scuola.

5.5 Fornire supporto a tutti gli studenti

Dopo aver valutato quale tipo di capacità e competenze gli studenti hanno bisogno di sviluppare

per avere successo nel corso della vita, dobbiamo anche domandarci se ciascuno abbia bisogno

dello stesso genere di competenze o se alcuni studenti abbiano la necessità di sviluppare differenti

capacità per raggiungere il loro potenziale.

Mentre tutti gli alunni traggono beneficio dal programma SEL condotto a scuola e ad ognuno di

essi dovrebbe essere consentita la partecipazione, ci saranno alcuni che avranno bisogno di un

aiuto aggiuntivo per sviluppare le loro capacità sociali ed emozionali. Un programma efficiente

dovrà, quindi, fornirequesto tipo di supporto ed includere:

1. Insegnamento e potenziamento delle capacità sociali ed emozionali di tutti gli studenti attraverso

le varie attività curriculari. Efficaci politiche e strategie messe in atto dalla scuola nel suo

complesso per promuovere il benessere emozionale di tutti i suoi membri. Coinvolgimento di

genitori/tutori e altri partecipanti.

2. Lavoro in piccoli gruppi per studenti che hanno bisogno di uno speciale supporto in merito allo

sviluppo delle loro capacità sociali ed emozionali. Coinvolgimento dei loro genitori/tutori, ai quali

indirizzare un tipo di supporto supplementare.

3. Prestare attenzione individuale a studenti che hanno bisogno di essere maggiormente seguiti

nel percorso di sviluppo delle competenze sociali ed emozionali. Coinvolgimento dei loro

genitori/tutori, ai quali indirizzare un tipo di supporto supplementare. Ciò potrebbe richiedere il

coinvolgimento di enti ed agenzie esterne alla scuola che sono in grado di fornire un aiuto

specializzato

5.6 Bullismo eSEL – comprendere il fenomeno

Alcuni studenti imparano a mettere in atto le loro capacità sociali ed emozionaliin piena autonomia,

ai finidi un loro beneficio personale. Gli studenti che si burlano di altri sono tendenzialmente

aggressivi(vedi Rolando & Idsøe, 2001; Samivalli et al. 2002). Inoltre, possono essere altamente

specializzati nell’ interazione sociale; usano le loro capacità sociali ed emozionali per il



raggiungimento di un riconoscimento sociale e materiale a spese degli altri. Questi studenti hanno

bisogno di essere corretti.

Per essere in grado di prevenire e contrastare il bullismo, abbiamo bisogno di capire la natura del

fenomeno e le caratteristiche del comportamento di studenti che commettono atti di bullismo a

danno di altri.

L’ aggressività è strettamente legata al bullismo. Le ricerche hanno sistematicamente documentato

la relazione che intercorre tra aggressività e bullismo di studenti a danno di altri studenti (vedi

Olweus, 1997; Roland & Idsøe, 2001; Salmivalli & Nieminen, 2002).

L’ aggressività proattiva, cioè la tendenza ad usare l’aggressività in maniera proattiva, è un

comportamento strumentale usato come mezzo per il raggiungimento di ricompense esterne (vedi

Dodge, 1991).Essa è indotta dall’ aspettativa di successo e dalla convinzione che

l’aggressivitàporta al raggiungimento di risultati positivi. Il riconoscimento che i bulli sperimentano

può essere di tipo materiale o sociale (es. una forma di popolarità o status sociale tra i compagni di

classe). Gli studi dimostrano che il potere sociale o il ruolo di dominanza sugli altri (per esempio

attraverso il bullismo) è un maggior riconoscimento e rafforzamento dell’aggressività proattiva,

(vediDodge, 1991; Roland & Idsøe, 2001; Vaaland & Roland, 2013). Sutton, Smith & Swettenham

(1999) descrivono i bulli come soggetti specializzati nel riconoscere le vulnerabilità degli altri,

aspetto che rende loro possibile l’acquisizione del potere o del ruolo di dominanza sugli altri. È

ragionevole credere che un gruppo di bulli sia caratterizzato da un alto livello di aggressività

proattiva.

In questo modo gli alunni commettono bullismo su altri alunni perché in cerca di una forma di

riconoscimento, in un modo o nell’ altro. Lo sviluppo di in clima scolastico di convivençia, in cui la

regola di comportamento è che il bullismononsia accettato è altamente efficace nella prevenzione

del bullismo, in quanto il riconoscimento nella forma di status sociale viene rimossa. Al contrario, il

comportamento associato al bullismo può ridurre la condizione di popolarità.

Vaaland & Roland (2013) hanno riconosciuto una sostanziale e significativa relazione tra

aggressività proattiva e un orientamento percettivo nei confronti della debolezza di insegnanti

nuovi alla classe. Questo indica che studenti con un alto livello di aggressività proattiva sono alla

ricerca di insegnanti individuati come “deboli”, con l’obiettivo di acquisire un potere sociale. Alcune

informazioni inerenti al temperamento debole di alcuni insegnanti possono essere strategiche ai

fini di una valutazione da parte degli studenti delle loro opportunità di raggiungere obiettivi

attraverso mezzi aggressivi, per esempio il bullismo.

Quindi, nello stabilire un clima di benessere emozionale all’ interno della classe, gli insegnanti

dovrebbero essere consapevoli della relazione esistente tra aggressività e bullismo e della

tendenza a ricercare debolezze in insegnanti nuovi da parte di studenti proattivamente aggressivi.

Questi studenti possono essere altamente specializzati nell’ interazione sociale tra persone e



usare la loro conoscenza per ottenere potere all’ interno della classe e nelle aree esterne alla

scuola. Il SEL è importante per prevenire il bullismo, ma il solo approccio SEL può essere

inefficace nel contrastare il bullismo. I bulli, per definizione, non sono dotati di competenze sociali,

in quanto ricercano i loro obiettivi a discapito di altri, studenti o insegnanti. Tuttavia, essi sono

pienamente a conoscenza delle capacità sociali necessarie ad acquisire potere sulle altre persone.

Gli insegnanti, dunque, devono agire in qualità di leader della loro classe e stabilire un clima

al’interno della classe dove le loro regole siano chiare per tutti gli studenti.

5.7 Un Sistema per lo sviluppo della convivençia attraverso lo studio SEL condotto in

classe

In che modo possono lavorare gli insegnanti per sviluppare un clima di benessere emozionale e di

convivençia all’ interno della classe? Roland (1998) descrive un modello che funge da guida al

lavoro degli insegnanti nello stabilire un clima caratterizzato da relazioni di aiuto reciproco tra

studenti, e tra insegnanti e studenti. La classe viene descritta come un sistema sociale e un

possibile modello per influenzare il comportamento, in generale, degli studenti all’ interno della

classe: In essa l’insegnante ha un ruolo.

Uno stile di insegnamento autorevole (consultare la Sezione 4.2 di questo Manuale) è basilare

nello sviluppo di un clima di classe caratterizzato dall’ aiuto reciprocotra i suoi componenti (vedi

Ertesvåg & Vaaland, 2007) ed efficace nel prevenire il bullismo (vediRoland & Galloway, 2002,

2004). Di conseguenza, uno stile di insegnamento autorevole è il principale strumento che gli

insegnanti possiedono per la prevenzione e la riduzione della violenza e del bullismo nelle scuole.

Un insegnante che bilancia supporto e rigide aspettative per i suoi studenti influenzerà il modo in

cui il potenziale latente della classe si sviluppa e quali elementi del potenziale della classe sono

manifestati in termini di comportamento. Attività come una visita ad un museo, la lettura collettiva

di un libro, la rappresentazione di un’opera, possono fornire esperienze comuni, storie comuni ed

un comune esito di successo che hanno un’influenzapositiva sul comportamento manifestato.

Inoltre, è importante stabilire rigide, ma giuste regole da rispettare, che includono chiare

aspettative di un comportamento accettabile in ambito scolastico.

La conoscenza dell’associazione tra aggressività proattiva degli studenti e bullismo danno all’

insegnante il potere di fermare gli studenti fautori di bullismo. Questi studenti commettono atti di

bullismo perché viene loro consentito e perché li aspetta una forma di riconoscimento sociale o

materiale. Contrastando gli studenti ed abolendo la forma di riconoscimento che lo studente

andrebbe a sperimentare, gli insegnanti riducono le possibilità di bullismo. Anche la

consapevolezza che gli studenti dotati di aggressività proattiva ricercano le debolezze in insegnanti

nuovi per la classe può essere di grande aiuto. Essere consapevole che, nel momento in cui si

entra in una classe, si diventa potenziale obiettivo di questi (e possibilmente altri) studenti che si

contendono la posizione di leadership, può rendere l’insegnante capace di intraprendere



un’azionedi intervento per evitare di essere messo ai margini. Gli studenti proattivamente

aggressivi sono, come abbiamo già sottolineato, specializzati nell’ interazione sociale. Possono

presentarsi come le persone più dolci, più gentili e collaborative della scuola mentre parlano con

l’insegnante ma, non appena l’insegnante si allontana, sono pronti a screditare il suo ruolo all’

interno della classe. Questa azione di manipolazione è caratteristica degli studenti proattivamente

aggressivi.

Sebbene questi studenti abbiano la tendenza a comportarsi in maniera aggressiva, è importante

ricordare che viene loro permesso di dimostrare aggressività. Essi sono vulnerabili quanto le

stesse vittime di bullismo. Alcuni studi hanno dimostrato che l’aggressività è legata alla mancanza

di successo nella vita, per esempio in termini di inoccupazione e criminalità. Tuttavia, non si

dovrebbe sottovalutare il numero di persone dotate di aggressività proattiva che ricoprono ruoli di

leadership all’ interno di aziende.

I testimoni rappresentano un gruppo importante nella prevenzione e nella lotta contro il bullismo

(consultare la Sezione 8 di questo Manuale)e giocano un ruolo cruciale nel riconoscimento che gli

studenti proattivamente aggressivi si aspettano di sperimentare come risultato del loro atto di

bullismo. Tale riconoscimento può essere la percezione di un legame di amicizia o del senso di

appartenenza ad una comunità di cui fanno parte gli studenti che, direttamente o indirettamente,

danno supporto al bullismo. In maniera alternativa, gli studenti fautori di bullismo sono

ricompensati da un senso di potere nei confronti della vittima (vediRoland & Idsøe, 2001). Nel

momento in cui si sviluppa un senso di collettività tra gli studenti, caratterizzato da aiuto reciproco,

le norme e i valori asseriscono chiaramente che il bullismo è una forma di comportamento

inaccettabile, il riconoscimento viene rimosso e il bullismo non viene approvato dagli altri studenti.

Un rapporto positivo tra insegnante e studenti è caratterizzato da fiducia e rispetto. Gli studenti

sentono il bisogno di fidarsi dell’insegnante e di credere che faccia il suo meglio per fermare il

bullismo nel momento in cui esso accade. Questa è una condizione necessaria affinché gli studenti

mettano al corrente l’insegnante e altre persone all’ interno o all’ esterno della scuola (es. i

genitori) di eventuali incidenti di bullismo.

(Esempi di attività e risorse online che implicano la partecipazione degli studenti, in linea con

questi principi di sviluppo di un clima di supporto reciproco all’ interno della classe, sono forniti

nella Sezione 8 di questo Manuale).

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Caratteristica fondamentale 6. Strategie efficaci per rendere la scuola e

l’ambiente circostante sicuri

(Tratto dal Capitolo 6 del manuale del Consiglio d’Europa “Ridurre la violenza nelle scuole – come fare la

differenza” scritto dalla Professoressa Mona O’Moore e dal Dottor Stephen James Mintonfrom, School of

Education, Trinity College, Dublino. I loro ambiti di ricerca sono bullismo a scuola e tra adulti, aggressione e

violenza, psicologia infantile e istruzione. Hanno lavorato insieme all’ Anti-Bullying Reasearch and Resource

Centre (ABC) presso il Trinity College.)

Nel corso di un anno, la maggior parte dei giovani trascorre tra il 25 % e il 30% del proprio tempo a

scuola. È ragionevole ritenere che l’ambiente scolastico debba “essere un ambiente cordiale, in cui

a ogni bambino sia sempre garantito il diritto a un’infanzia gioiosa e sicura” come dichiarato nel

White Paper of Education in Irlanda (Dipartimento dell’Istruzione e della Scienza 1995).

Le manifestazioni di bullismo di comportamento violento nelle scuole colpiscono la sicurezza e il

benessere degli studenti, creando quindi sentimenti di insicurezza e paura.

6.1. Bullismo e altre forme di violenza nelle scuole e i suoi effetti sui soggetti coinvolti

Un’analisi sulla tipologia di violenzadeglistudenti nelle scuole in Europa indica che l’abuso verbale

è il più comune. Secondo Vettenburg e Huybregts (2001), il 90% degli studenti ammette di aver

commesso atti di abuso verbale. Questa forma di violenza consiste nell’offendere o abusare di altri

e, in piccola parte, divulgare bugie e pettegolezzi.

La seconda forma di violenza più comune è il comportamento di classe distruttivo. Vettenburg e

Huybregts (2001) affermano che circa metà e/o due terzi degli studenti sono occasionalmente

coinvolti in questa tipologia di comportamento. Inoltre,denunciano che il vandalismo è la terza

forma più comune di violenza scolastica.

A quanto pare, solo una piccola minoranza degli studenti europei dichiara di essere stata in

possesso di armi o di aver commesso illeciti come furto, ricatto, intimidazione sessuale o abuso di

droghe. Riguardo alla violenza e all’intimidazione sessuale, le risse tra studenti sono le più comuni.

Fortunatamente, e a differenza di ciò che i media possano spingere a credere, sono rare le

minacce di violenza psicologica che coinvolgano l’uso di armi.

Se non fosse per gli effetti negativi della violenza, in particolare la violenza interpersonale, non ci

sarebbe la necessità per le scuole di implementare le strategie di prevenzione e di intervento. Ad

ogni modo, sono state registrate troppe vittime di incidenti scolastici sia aneddoticamente, che nei



media e nella letteratura scientifica. Sentimenti come rabbia, frustrazione, umiliazione,

isolamento, disperazione e danni fisici e paura, sono frequenti nelle vittime di violenze in

unamaniera sistematica e reiterata. Le vittime sono, inoltre, a rischio di apatia scolastica e

fallimento nonché di bassa autostima, depressione, esaurimento nervoso e suicidio. (Kaltiala-

Heino et al. 1999; Lawlor 2002; O’Moore 2003; Rigby 1998).

Sostanzialmente, le giovani vittime di bullismo e altre forme di violenza hanno significativamente

più problemi mentali e somatici di coloro che non sonoassoggettati a tale tipo di comportamento.

C’è anche la prova che la loro assenza da scuola è dovuta alla paura di altri atti di aggressione.

Tale prova serve a indicare che l’esposizione alla violenza nelle scuole può causare stress post-

traumatico, un grave disordine mentale che richiede un intervento terapeutico professionale

(Bemak and Keys 2000).

Gli studenti più a rischio sono quelli che sono sia esecutori che vittime (Kaltiala-Heino et al. 1999;

O’Moore and Kirkham 2001; Rigby 2002). Ci sono anche risultati di ricercache hanno associato

comportamenti di bullismo durantel’infanzia e l’adolescenza a comportamenti criminali in età

adulta (Olweus 1993).

Per di più, ci si aspetta che gli spettatori, astanti passivi di casi di violenza, siano sfavorevolmente

influenzati, come scientificamente provato nel caso degli adulti sul posto di lavoro (O’Moore

2003). I lavoratori che sono stati spettatori di casi di bullismo sul posto di lavoro sono risultati

affetti da sintomi somatici come disturbo del sonno, perdita di energia e mal di testa, in maniera

maggiore rispetto ad altri colleghi. Gli adulti testimoni di atti di abuso sono risultati anche più

inclini a sintomi psicologici e cambiamenti comportamentali, come aggressività, irritabilità, stress

emozionale e introversione.

Considerando tutti questi effetti negativi della violenza, è ovvio che sia doveroso per le scuole

agire per proteggere gli studenti nel loro interesse. È questo il caso se si considera che il 63%

degli studenti è coinvolto in casi di bullismo, come esecutore o complice, vittima o difensore

(Salmivalli et al. 1996).

6.2 Clima scolastico, bullismo e altri comportamenti violenti

Uno studio svolto da Vettenburg e Huybregts (2001) su una scolaresca fiamminga ha messo in

evidenza la connessione tra il comportamento anti-sociale di una parte degli studenti e la qualità

delle relazioni degli studenti con i loro insegnanti. Gli autori hanno scoperto che gli studenti



distinguono molto chiaramente “gli insegnanti buoni che a loro piacciono, rispettano e con i quali

desiderano cooperare, dagli insegnati cattivi i quali spesso devono pagare per questo”. Ciò,

secondo gli studenti, dipende da:

• la personalità e lo stile dell’insegnante;

• il modo in cui si insegna;

• l’attitudine dell’insegnante nei confronti di regole e accordi;

• l’attitudine dell’insegnante nei confronti degli studenti.

Gli studenti sono stati molto chiari sul fatto che violenza e bullismo verso personale e compagni di

scuola può essere evitato se il personale scolastico:

• mostra interesse all’infuori dell’argomento di studio;

• evita di essere noioso;

• è, di tanto in tanto, scherzoso;

• prende in considerazione eventi legati alla sfera dell’attualità e / o agli interessi e alla

cultura degli studenti;

• stabilisce chiari limiti e parametri;

• agisce in maniera coerente se le regole sono violate;

• dà agli studenti segnali positivi quando questi mostrano un atteggiamento pro-sociale;

• preavvisa prima di punire un comportamento anti-sociale;

• agisce coerentemente e tratta gli studenti equamente;

• ascolta attentamente gli studenti, prendendo in considerazione le loro opinioni seriamente;

• è “moderno” (anche per quanto riguarda l’abbigliamento).

Un ulteriore spiegazione fornita dagli studenti nello studio di Vettenburg e Huybregts circa il

bullismo e altri loro comportamenti violenti è stata che il lavoro scolastico li mette sotto pressione.

Hanno dichiarato che si sentono sovracaricati dalle richieste (eccessivamente) alte imposte dai

curricoli scolastici, dalle giornate “lavorative” troppo lunghe, da un’assenza di strutture ricreative

da utilizzare tra e dopo le lezioni, dai compiti a casa, dai test e dagli esami.

Altri elementi responsabili dell’incitamento degli studenti alla violenza nelle scuole sono:

• una moltitudine di “cose da fare e da non fare” che tiene a freno la libertà degli studenti;



• il fatto che molte regole e molti accordi non siano applicati agli insegnanti;

• alloggi e infrastrutture inadeguati;

• bisogni elementari non soddisfatti.

Lo studio di Vettenburg, se da un lato non nega chei fattori esterni alla scuola possano giocare un

ruolo nella violenza scolastica, dall’altro dimostra chiaramente che gli studenti sono sicuramente

incitati alla violenza da forze sociali all’interno della scuola stessa. Anche i risultati provenienti da

Israele supportano fortemente la visione che il clima scolastico possa contribuire ai livelli di

violenza scolastica più di quanto non influisca l’ambiente esterno alla scuola, come lo stato socio-

economico e il tasso di criminalità del quartiere (Benbenishty and Astor 2003).

Questi studi europei più recenti confermano il primo determinate studio di Rutter et al. (1979), che

dimostrò chiaramente che le scuole avevano la capacità, a differenza di forze esterne avverse, di

fare la differenza nella formazione di un comportamentopositivo e nella promozione di risultati

scolastici.

6.3. Formazione per la risoluzione del conflitto

Assumendo che la scuola possa rendere il proprio ambiente più sicuro indirizzandosi ai noti fattori

di rischio associati al bullismo e alla violenza scolastica (Varnava 2002), è necessario riconoscere

che senza dubbio ci sarà sempre la presenza di un conflitto. Ad ogni modo, Johnson & Johnson

(1995) hanno fatto notare che non è la presenza di un conflitto ciò di cui dobbiamo preoccuparci,

quanto piuttosto la necessità di gestirlo in maniera costruttiva.

Johnson e Johnson evidenziano che il conflitto può avere esiti positivi, come aumento di:

• motivazione a imparare;

• alto livello di ragionamento;

• memoria a lungo termine;

• sano sviluppo socio-cognitivo;

• divertimento per gli studenti.

E che può anche:

• arricchire le relazioni interpersonali;



• fornire chiarezza;

• rafforzare l’identità personale;

• aumentare la forza dell’Io;

• promuovere resilienza difronte alle avversità;

• rendere chiaro il bisogno di cambiare.

Infatti, Johnson & Johnson affermano che il tentativo di negare, sopprimere, reprimere e ignorare

i conflitti potrebbe apportare un aumento dei casi di violenza nelle scuole. Per tali ragioni, formare

gli studenti alla risoluzione del conflitto sembrerebbe essere altamente utile.

I risultati ottenuti finora in relazione alla formazione della risoluzione del conflitto sono stati

entusiasmanti (Cowie et al. 2002; Farrell et al. 1998; O’Moore and McGuire in Minton et al. 2005).

O’Moore e McGuire, per esempio, hanno scoperto che un programma di mediazione di gruppo di

coetanei (“peer mediation”), il quale coinvolgeva tutti gli studenti di uno stesso anno a cui veniva

data una formazione appropriata, ha aiutato a ridurre il livello di bullismo nelle scuole. La

formazione ha anche apportato un cambiamento positivo del modo in cui gli studenti

comprendevano e risolvevano i conflitti che sorgevano a casa e nel quartiere. Il programma è ora

solidamente integrato nel tessuto scolastico. Tutti gli studenti che iniziano il primo anno di scuola

media inferiore fanno questo corso di formazione (Godsil 2002).

Oltre ad aiutare gli studenti a risolvere i conflitti, la formazione alla mediazione migliora

l’autostima e la fiducia in sé stessi. Ciò è raggiunto attraverso la formazione di capacità basilari

quali empatia, ascolto, affermazione e cooperazione. Con queste capacità, gli studenti possono

gestire le proprie emozioni e riconoscere meglio i sentimenti degli altri (Farrell et al. 1998). Come

notato prima, costruendo una scuola (più) sicura, il ruolo che l’autostima non può essere

sottovalutato (Salmivalli et al. 1999; O’Moore and Kirkham 2001).

La Sezione 5 di questo Manuale descrive come le capacità sociali ed emozionali possano essere

incluse nel curricolo. Vale la pena considerare come la formazione delle capacità per la

risoluzione del conflitto possa essere integrata in esso.

6.4. Un caso di studio: il Progetto Casa/Scuola/Ambiente alla Gran School

L’importanza dei fattori finora evidenziati, in quanto fattori chiave nella promozione di un ambiente

più sicuro e cordiale per studenti e insegnanti, può essere dimostrata da un caso di studio di una

scuola in Norvegia che si è scontrata con serie difficoltà dovute a un aumento di violenza.



Gran School si trova a Furuset, un distretto multiculturale di Oslo e raccoglie circa 450 studenti di

età compresa tra i 6 e i 14 anni. Quando lo studio fu fatto, il 62% degli studenti non proveniva da

un ambiente autoctono norvegese (Soløy 1998), e il 68,5% degli studenti parlava una lingua

diversa dal norvegese (O’Moore and Minton 2002). Nel gennaio 1997, Aftenposten, un giornale

nazionale, descrisse come la violenza, l’uso delle armi, le minacce nei confronti di studenti e

insegnanti, distruzione e vandalismo fossero diventati parte della quotidianità alla Gran.Gruppi di

studenti controllavano la scuola con il terrore, e dirigenti e personale erano in un disperato bisogno

di aiuto. Il preside e il personale docenti avevano perso il controllo (Roland et al. 2001, pp. 24-5).

Nell’agosto 1997, fu lanciato il Progetto Casa/Scuola/Ambiente (uno sforzo congiunto di autorità

scolastiche e il Centro di Ricerca Comportamentale della Stavanger University College), con

finanziamenti da parte del Ministero per la Famiglia, l’Infanzia e le Questioni Sociali e la comunità

di Oslo. Furono realizzati vari interventi nel corso di quattro anni. Tali interventi includevano:

• formazione del personale da parte del Centro di Ricerca Comportamentale;

• maggior cooperazione interprofessionale e collaborazione tra genitori e scuola;

• attività per gli studenti;

• miglioramento estetico dell’ambiente circostante;

• reclutamento di personale specializzato e di personale non-norvegese;

• l’introduzione di un servizio di mediazione per gli studenti;

• l’istituzione di tradizioni scolastiche e di una scuola intesa come “casa della cultura”;

• focalizzazione sulle competenze sociali.

Nell’agosto 2011 un gruppo indipendente di valutazione (vedi O’Moore e Minton 2002 per maggiori

dettagli) riscontrò dei concreti successi.

Ci fu un calo di:

• violenza nei confronti del personale scolastico;

• ferite degli studenti causate da atti di violenza;

• violenza delle gang nelle scuole. La cultura della gang è una questione a cui dovremmo

indirizzarci?

• casi di esclusione;



• vandalismo.

E dei miglioramenti in:

• collaborazione con i genitori;

• reclutamento e mantenimento del personale;

• valutazioni della scuola da parte degli studenti.

Per esempio, la scuola, che non era stata ritinteggiata per ventiquattro anni, fu interamente

ridecorata con colori scelti dagli studenti. Fu fatto un uso intenzionale del lavoro degli studenti –

lavori artistici, manuali e progetti di scuola completati furono esposti. Speciali decorazioni sono ora

utilizzate per festival e feste scolastiche.

I costi delle riparazioni degli atti di vandalismo crollarono drasticamente. Nel 1996 il costo per

sostituire finestre e porte rotte fu €15.023 e quello della pulizia dei graffiti fu €14.147; nel 2000 i

costi furono ridotti rispettivamente a €750 e €2.509 (O’Moore e Minton 2002).

Cinque fattori di successo sottostanti furono indentificati nel successo alla Gran:

• l’introduzione dei servizi di mediazione;

• il ricorso al lavoro creativo degli studenti;

• insegnanti specializzati;

• cooperazione con i genitori;

• formazione al lavoro con studenti e genitori di minoranze etniche.

L’ampiezza dell’approccio alla Gran è stata, in generale, riconosciutacome la chiave del successo

del progetto. Come ha detto il preside della scuola “Non è stata una sola, singola ingegnosa cosa

che fatto la grande differenza, ma la somma di molte piccole mosse” (Rotland et al. 2001).

Gran School, attraverso il Progetto Casa/Scuola/Ambiente, ha vinto numerosi premi. Nel novembre

1998, dopo appena 14 mesi di intervento (il progetto era a meno di metà strada), Aftenposten, il

giornale che nel precedente articolo aveva destato preoccupazione, riportò che “Gran School

aveva trovato l’antidoto alla violenza quotidiana” (Soløy 1998).

6.5. Intraprendere azioni per la promozione della sicurezza fisica



In Irlanda il Dipartimento dell’Istruzione e della Scienza ha distribuito le “Guidelines on violence in

schools” (“Linee guida sulla violenza nelle scuole”) raccomandando che le scuole prendessero in

considerazione le seguenti questioni:

• garantire da statuto un ambiente sicuro per i propri dipendenti;

• concordare l’implemento di procedure concernenti la violenza nelle scuole, incluse

adeguate procedure di denuncia;

• la necessità di una buona comunicazione tra scuola e casa;

• sensibilizzare il personale riguardo alle politiche su violenza, bullismo, disciplina, salute e

sicurezza e relative problematiche, attraverso incontri con il personale;

• restrizione all’accesso dei visitatori; utilizzo di segnaletica nel cortile; utilizzo di badge per

visitatori e consentirne l’accesso esclusivamentea un’area a loro designata;

• accesso riservato ai soli docenti e organizzazione di incontri genitori-insegnanti, come da

piano scolastico;

• implementazione delle misure di sicurezza; redazione di un codice di disciplina nel quale il

comportamento violento nei confronti di un insegnante sia giudicato come un cattivo

comportamento tale da richiedere una sospensione.

6.6. Identificare i soggetti maggiormente esposti al rischio di violenza

In Irlanda, nonostante il livello generale di mancanza di disciplina si mantenga basso, in molte

scuole (particolarmente quelle economicamente svantaggiate) esiste un piccolo nucleo di studenti

indisciplinati.

Si è discusso che i problemi disciplinari nelle scuole dipendono da una combinazionedi

fattoripsicologici e domestici, così come da fattori specifici dell’ambiente scolastico. Questi

includono sia l’ambiente familiare dello studente (privazione sociale e materiale, disoccupazione

dei genitori, indigenza) che l’ambiente scolastico (metodi di insegnamento e attitudine alle relazioni

interpersonali degli insegnanti). Casi di bullismo sono risultati significativamente più frequenti nelle

scuole secondarie in cui c’era una concentrazione più alta di studenti provenienti da contesti socio-

economici più bassi (O’Moore et al. 1997). Inoltre, anche la provenienza etnica sembra essere un

fattore correlato, benché in Irlanda ci fosse, e ci sia ancora,un basso tasso di residenti stranieri. Gli

studi hanno anche indicato un’incidenza più alta di bullismo tra studenti con disabilità emotive,

comportamentali e di apprendimento.

6.7 Identificare i luoghi di maggiore pericolo



Nell’indagine di O’Moore sul bullismo nelle scuole irlandesi (O’Moore et al. 1997) agli studenti

vittime di bullismo è stato chiesto dove gli atti di bullismo accadessero. Le risposte degli studenti

dellascuola primaria e secondaria sono risultate differenti.

Dove hanno avuto luogo gli atti di bullismo?

Studenti di scuola primaria

Studenti di scuola secondaria

Nel cortile

In aula

Nei corridoi

Altri luoghi*

74%

31%

7%

16%

27%

47%

37%

15%

(*“Altri luoghi” include i bagni, spogliatoi, armadietti, dormitori nelle scuole nei collegi)

Un interessante risultato di uno studio successivo è venuto fuori quando agli studenti è stato

chiesto “Se hai delle idee su come fermare il bullismo, per favore scrivile”. Benché il 65% di loro

non ha fornito alcuna risposta positiva, il 2,6% ha suggerito “la presenza di più insegnanti nel

cortile”, e 1.1% ha suggerito di “istallare delle videocamere di sorveglianza nella scuola” (O’Moore

e Milton 2003°). Nel Progetto Scuola/Casa/Ambiente alla Gran School, una delle misure di

sicurezza per studenti e adulti che è stata implementata, nel rafforzamento delle procedure contro

il bullismo e violenza, includeva la presenza degli insegnanti nel cortile della scuola con addosso

gilè rifrangenti ad alta visibilità (O’Moore e Minton 2002)

6.8. Promuovere un ethos di non-violenza attraverso l’arte

I seguenti esempi illustrano come le arti visive e performative nella scuola possano essere

sviluppate al fine di promuovere un ambiente non-violento e la conviençia nella scuola. Nel

processo, gli studenti sono impegnati nel modificare il loro ambiente di lavoro così da poter

apprendere numerose capacità interpersonali ed espressive relative allo sviluppo delle abilità

sociali, emozionali e comportamentali.

Cartelloni e foto. A molti giovani piace disegnare e dipingere. Altri hanno discrete abilità digitali nel

produrre cartelloni, volantini e documenti di qualità estremamente professionale.



Le arti visive verosimilmente fornisco il modo più semplice ed efficace di sfruttare le abilità creative

dei giovani per la costruzione del loro messaggio contro la violenza. Anche gli studenti più giovani

possono produrre disegni che danno una comprensione estremanteprofonda della loro

comprensione della natura del bullismo. Gli studenti più grandi posso sfruttare la loro esperienza

del mondo, in particolare dei media e della pubblicità, per creare cartelloni che trasmettano

messaggi anti-bullismo.

Sculture. Gli adolescenti emozionalmente più sofisticati (e i loro facilitatori) posso rivivere le gioie

degli anni più innocenti attraverso caotiche sculture. La scultura non solo arricchisce l’ambiente

scolastico, ma il processo creativo può anche essere usato per sviluppare messaggi chiave di non-

violenza per gli scultori. Un esempio potrebbe essere realizzare sculture con le bottiglie. Gli

studenti possono trasformare una bottiglia in qualsiasi cosa loro vogliano, e possono decorare la

bottiglia in qualsiasi modo a loro piaccia, secondo la prima regola fondamentale: la scultura deve

dire qualcosa sul lavoro che hanno fatto per fermare il bullismo.

La seconda regola maggiore di questa sessione è che quando il facilitatore segnala agli studenti di

fermarsi – cosa che farà ogni 15 minuti –loro devono disposi in cerchio e discutere su come stanno

lavorando alle loro sculture. Il facilitatore porrà domande interessanti al gruppo così da spronare

una discussione che coinvolga l’intera classe: “II compito è facile?”,“È più difficile di

quantopensassi?”,“Com’è provare ad esprimere i propri pensieri e in propri sentimenti attraverso la

scultura?”“Ciò ti aiuta a riflettere sul bullismo e sul lavoro di anti-bullismo in un modo diverso?”,

“Come ti senti nell’esporre il tuo lavoro?”

In fine, c’è l’esposizione dei lavori – le sculture di bottiglie sono spesso affascinanti e, date le loro

dimensioni, possono essere facilmente messe in mostra. Ad ogni modo, se uno studentenon vuole

che il suo lavoro venga esposto, la sua volontà sarà rispettata.

Musica. Le composizioni musicali sono largamente popolari tra gli studenti e non richiedono

strumenti sofisticati. Scrivere testi di canzoni, ideare ritmi e semplici melodie vocali e/ o armonie, è

alla portata anche dei più giovani e di coloro che si considerano “non musicali”.

Teatro, film e giochi di ruolo. Il gioco di ruolo può essere utile nel consolidare la consapevolezza

degli studenti riguardo a svariate problematiche. Ad ogni modo, per il suo uso indiscriminato,

bisogna a essere prudenti dato che c’è la possibilità traumatizzare nuovamente gli studenti che

sono state “realmente” vittime di bullismo. Potrebbe, per esempio, essere utilizzato per esplorare le

questioni chiave inerenti la violenza e il bullismo, come il condizionamento del gruppo, dinamiche

di amicizia e“il relazionarsi ai sentimenti”.



Il teatro è, o almenopotrebbe essere, un potente mezzo educativo. Alcune pièce con un contenuto

anti-bullismo sono disponibili per uso scolastico; è possibile anche rappresentare uno spettacolo

originale della scuola, facendo in modo che il personale abbia una buona influenza sul lavoro di

redazione degli copioni. Creare un copione di un film può anche fornire agli studenti ricchi e

coinvolgenti mezzi di identificazione e comprensione delle problematiche relative al bullismo e alla

persecuzione.

6.9 Sviluppo delle competenze sociali basilari: controllo della rabbia

Molti giovanivengonocoinvolti nel bullismo e altre forme di comportamentoviolento poiché non

controllano la loro rabbia, o trovano difficile farlo. In questi casi gli studenti generalmente

tendonoad avere due tipi di reazione: (i) esternalizzazione della rabbia,che è tipico del bullismo -

per esempio, adirandosi per qualcosa che è successo a casa, come una lite con i genitori, o a

scuola se un insegnante li ha trattati ingiustamente – e conseguente canalizzazione di

questarabbia su un “target sicuro”; (ii) interiorizzazione della rabbia - cioè “tenerla dentro di sé”,

provando forti sentimenti di frustrazione e odio, o anche autolesionismo e intenti suicidi. Per questo

motivo, è importante incoraggiare i giovani a condividere con gli altri i loro sentimenti e i motivi alla

base delle loro forti emozioni– in altre parole, imparare il più possibile cos’è la rabbia e come va

gestita.

6.10 Sviluppo delle competenze sociali basilari: autoaffermazione

L’autoaffermazione è estremamente importante da imparare per quegli studenti che sono a rischio

o sono state vittime di bullismo.Ad ogni modo, questa è una competenza che dovrebbe essere

utilizzata solo in circostanze di aggressioni verbali di bullismo. Invece, se gli studenti sono stati

vittime di atti fisici, dovrebbero sempre dirlo a qualcuno e chiedere aiuto.

Il fondamento logicodell’autoaffermazione, come atteggiamento di superamento, può essere

spiegato in maniera abbastanza semplice. Agli studenti dovrebbe essere detto che le persone

aggressive voglio turbare le proprie vittime – vogliono che queste piangano, si innervosiscano, si

arrabbino e perdano il controllo. Quindi, se una persona può evitare di sembrare adirata, allora non

sta dando all’aggressore la risposta che quest’ultimo vuole. L’aggressore potrebbeprovare ad

ottenere determinate reazioni in altri modi, ma se la vittimasmette di sembrare nervosa,

l’aggressore probabilmente si arrenderà e andrà via, o al massimo prenderà di mira qualcun altro.

Anche se la vittima si sente ferita dentro,provare ad apparire nel pieno controllo delle proprie

emozioni è una buona idea – il messaggio dato all’aggressore è “Non puoi arrivare a me!”. La

parola “autoaffermazione” può essere definita come l’atto di difendersi senza essere aggressivi o



violenti. Pertanto, quando a qualcuno viene detto di difendersi, ciò che si dovrebbe intendere è

proprio noncombattere fisicamente.

6.11 Collaborare con la comunità scolastica per rendere (più) sicuro l’ambiente scolastico

Il vantaggio di coinvolgere i vari gruppi all’interno della comunità scolastica nell’intento di

prevenire e contrastare la violenza, e specialmente il bullismo, è una comprovata caratteristica

alla base della ricerca e delle pratiche di intervento, ed è nota come “whole-school approach” (i.e.

un approccio scolasticoonnicomprensivo che coinvolge l’intera scuola) (vedi Olweus 1983; in

Olweus 1997; O’Moore e Milton 2005; Simth e Sharp 1994).

Un caso di studio: lavorare con le famiglie

Nel 1990 nella Repubblica di Irlanda, fu istituito un coordinamento pilota casa-scuola-comunità in

determinate aree svantaggiate del paese.

Furono nominati degli insegnati il cui ruolo includeva:

• fare delle visite a casa;

• pianificare e intraprendere azioni congiunte con i genitori in risposta ai loro bisogni

(sviluppo personale, capacità genitoriali, svago, supervisione a casa, incontri scolastici,

schemi di lettura di coppia);

• costruire e mantenere i legami con le istituzioni di formazione e altri centri nella comunità.

Uno degli obiettivi citati del Progetto Casa/Scuola/Ambiente alla Gran School fu quello di

rafforzare la collaborazione tra scuola e casa, e uno dei delineati “campi di impiego” fu di

aumentare la cooperazione con igenitori. Le innovazioni includevanol’istituzione di un gruppo di

mamme e gli incontri tragenitori e insegnanti per gli studenti di primo livello, in particolare per i

genitori di studenticoinvolti in attività di gang e per genitori immigrati. Nell’ultimo di questi incontri,

gli insegnati non norvegesi (i quali svolgevano un ruolo di mediazionecon i genitori parlanti la loro

stessa lingua straniera) traducevano i punti chiave dell’incontro tra il preside e i genitori. (O’Moore

e Minton 2001).

6.12 Coinvolgere una più ampia comunità scolastica

Una caratteristica alquanto comune dei cosiddetti “whole-school approches” è il coinvolgimento di

una più ampia comunità scolastica.



Un esempioviene dai Paesi Bassi, in cui il Protocollo di Istruzione Nazionale per la lotta al

Bullismo vede coinvolti in un impegno comune quattro associazioni olandesi di genitori, con lo

scopo di contrastare il bullismo nelle scuole, e i membri di una più ampia comunità scolastica

(Bongers 2001). È stata prodotta una brochure dal titolo “Come affrontare il bullismo a scuola:

raccomandazioni, conseguenze e informazioni dettagliate” fornendo sette linee guida per le

scuole primarie e secondarie, concernenti lo sviluppo delle politiche anti-bullismo, a loro volta

fulcrodella cooperazione tra le associazioni dei genitori, le municipalità e gruppi direzionali

scolastici (Bongers 2001; Bongers 2003).

Nel 1998 il Governo canadese ha lanciato una Strategia Nazionale sulla Sicurezza delle

Comunità e la Prevenzione del Crimine, pubblicando un documento sul bullismo. La strategia

indicata è di cooperare con le comunità, le scuole, gli studenti, i genitori, gli educatorie i

professionisti – “per sviluppare e condividere iniziative comuni per combattere il bullismo”

(National Strategy on Community Safety and Crime Prevention 2004).

Ulteriori obiettivi del Progetto Casa/ Scuola/ Ambiente alla Gran School erano di conferire alla

scuola un centro di potere locale checollaborasse con organizzazioni volontarie del posto. Nel

corso del progetto, un impegnoconcreto ha riguardato l’istituzione delle tradizioni scolastiche.

Queste includono teatro e laboratorio artistico, balli invernali, carnevali, Natale e colazione di

Pasqua, cerimonie di passaggio dal quarto al quinto anno e dal settimo all’ottavo, la cerimonia di

consegna dei diplomi con i genitori alla fine del settimo e del decimo anno. La scuola si è

affermata come “casa della cultura” – ha celebrato la Giornata delle Nazioni Unite, Il Capodanno

Vietnamita, il Ramadan, un matrimonio musulmano, ha ospitato concerti e performance teatrali,

musicali e di ballo. C’è anche un Internet café e ha giornate di aperture al pubblico durante le

quali avvengono incontri attivi tra il personale scolastico, gli studenti e i membri delle comunità

locali (O’Moore e Minton 2002).

6.13 Creare una rete di supporto professionale

Il secondo programma nazionale anti-bullismo per le scuole norvegesi fu lanciato nel 1996. Fu

preventivo e onnicomprensivo, considerandovari aspetti organizzativi della scuola, la gestione

generale della classe, e utilizzando come supporto una rete di 350 porofessionisti, inclusi

ricercatori, educatori psicologi, direttori scolastici (Roland 2000).

Un ulteriore programma nazionale è Samtak,sviluppatosi dal 2000 al 2003. Samtak si indirizzava

non solo alla lotta al bullismo ma anche a difficoltà di natura sociale, comportamentale ed

emozionale, violenza e comportamenti anti- sociali (Roland 2000).



In Irlanda, oltre all’assegnazione di personale a tempo pieno, un aiuto agli insegnati è stato dato

anche da “support teachers”, vale a dire insegnati specializzati che si occupano di azioni correttive,

di visite, di risorse, e di relazioni tra casa scuola e comunità, nonché di orientamentodegli studenti.

Tali insegnanti (i.e. “support teachers”) costituiscono circa l’8% del numero totale di insegnati

presenti nel paese (Department of Education and Science 1993).

C’èattualmente un progetto di supporto agli insegnanti di livello iniziale, attivo in 42scuole nazionali

che affronta particolariproblemi legati a studenti molesti e indisciplinati in aree di Dublino

svantaggiate dal punto di vista economico e dell’istruzione (Jordan 1999). Il ruolo di questi

insegnanti è di potenziare lo sviluppo olistico degli studenti e di enfatizzare un approccio scolastico

omnicomprensivo (lavorare con altri insegnanti, genitori e servizi scolastici).

Nel 1998 il Ministro francese dell’Istruzione lanciò una strategia anti-violenza con l’idea innovativa

di istituire assistenti educatori (aide-éducateurs), di età compresa tra i 21 e i 29 anni, con il ruolo di

mediatori assistendo nei compiti, nelle relazioni tra studenti e insegnanti e acquisendo esperienza

nel campo dell’istruzione. Ad ogni modo, Debarbieux e Montoya (1999 in Debarbieux et al. 2003)

vide che ciò funzionava bene solo quando (1) la cultura scolastica era già forte, (2) la rotazione del

personale era lenta, e (3) “gli aide-éducateurs erano accolti dall’intera scuola e impiegati nei

compiti per i quali la loro posizione era stata creata, e non come guardiani”.

Un ulteriore obiettivo del Progetto Casa/ Scuola/ Ambiente alla Gran School fu di aumentare la

cooperazione interprofessionale. Inizialmente, la formazione del personale da parte del Centro per

la Ricerca Comportamentale includeva corsi per tutto il personale docente e riguardava la gestione

della classe, terapie di gruppo, cooperazione con i genitori, disgregazione di gruppi anomali e

pianificazione di attività degne di interesse (Roland et al. 2001). Furono, poi, introdotti incontri

regolari tra la scuola e i servizi sociali per l’infanzia, così come l’istituzione del Furuset Inter-

professional Form, che facilitava la cooperazione nei casi specifici. Fu reclutato del personale

specializzato per contribuire ad ampliare le attività del progetto: con base part time - un direttore

d’orchestra, un insegnante di ballo, un musicista, un narratore di fiabe, capi squadra e un

bibliotecario per la scuola primaria; con base full-time - un bibliotecario per la scuola secondaria e

un mediatore scolastico. Ci fu un impegno attivo per il reclutamento di personale non-

norvegese,appartenente alle minoranze etniche del paese, le cui lingua e cultura potessero

combaciare con quelle di studenti e genitori stranieri (O’Moore e Minton 2002).

Benché il personale specializzato aggiunto sia stato scrupolosamente reclutato, questa non è



necessariamente un’opzione per le altre scuole che vogliono contenere e prevenire attivamente il

bullismo e altri comportamenti violenti. Una questione chiave del successo del progetto è

laformazione di un fronte compatto di personale scolastico, con particolare attenzione

all’implementazione delle strategie di politiche anti-violenza. Se si fa delproprio meglio

perimpiegare le risorse del personale che la scuola ha disposizione, allora il personale scolastico

sarà “sulla stessa lunghezza d’onda” e ciò ha un senso notevole. Questo fattore di base non può

essere ignorato allorquando lo scopo di tutta la scuola è quello di contrastare la violenza.

Caratteristica fondamentale 7. Formazione del personale

Lo scopo di un programma anti-bullismo è di piantare il seme della pace – un processo

attraverso il quale le scuole sostengono misure contro la violenza in tutte le sue forme,

attraverso una cooperazione democratica e fondata sul rispetto. Laddove il seme della pace

fiorisce, la regola è usare approcci pro-sociali al fine di risolvere problematiche

interpersonali.

Se al personale è chiesto di fornire un consistente approccio maturo alla crescita del seme

della pace,allora avrà bisogno di supporto, formazione e tempo per analizzare le

problematiche e trovare soluzioni. È essenziale che il personale sia pienamente coinvolto

nello sviluppo del programma, nella sua pianificazione, e nella sua implementazione e

revisione. Questa sezione suggerisce delle metodologie di informazione e supporto del

personale.

7.1 Concordare un approccio consistente

Il personale ha bisogno di chiarezza sulle procedure che la scuola impiegherà nella prevenzione di

casi di bullismo e altre forme di violenza, e nella risposta a questi.

Alla base di ogni strategia di riduzione di bullismo e violenza c’è il mantenimento di alti standard di

insegnamento e apprendimento. Data la sua natura, un buon insegnamento promuove un buon

comportamento poiché entusiasma e motiva gli studenti ad apprendere in maniera volenterosa e

cooperativa in quanto parte di un gruppo. Ma se il bullismo e altre forme di comportamento violento

devono essere evitati, le scuole hanno anche bisogno di strategie di insegnamento su come



comportarsi in maniera appropriata in questo tipo di contesto di apprendimento o come gestire il

sentimento di rabbia quando questo si presenta. Inoltre, gli studenti dovrebbero imparare a

comprendere i beneficiduraturi sia degli standard concordati che delle aspettative

comportamentali.

Un modo per ottenere tale risultato è sostenere l’insegnamento e l’apprendimento comportamentali

attraverso ricompense e sanzioni, concordate e applicate in maniera equa e rigorosa da tutti i

membri della comunità scolastica.

Un’altra strategia efficace per le scuole è adottare procedure e pratiche che aiutino gli studenti ad

acquisire le competenze sociali ed emozionali di cui loro hanno bisogno per la scelta di

comportamenti pro-sociali. È, infine, importante che il personale scolastico abbia un

comportamento pro-sociale nei confronti di studenti e adulti.

7.2 Formazione del personale: il contenuto

La formazione del personale scolastico avverrà in base alle esigenze che si presentano, ricorrendo

alle 10 caratteristiche di una scuola modello descritta nella Sezione C di questo Manuale.

Si possono includere i seguenti punti:

1. Consapevolezza degli effetti del bullismo e altre forme di violenza su studenti e altri soggetti

(personale scolastico, dirigenti, famiglie)

• una definizione concordata e condivisa di bullismo;

• considerazione dei valori e della visione della scuola, e come questi incoraggino la

convivençia;

• l’interesse del personale al bullismo e altre forme di violenza - cosa è stato già fatto per

contrastarli e cos’altro potrebbe essere fatto.

2. Costante auto-revisione sul bullismo e altri comportamenti violenti e su cosa la scuola stia

facendo per ridurli

• considerazione dei risultati della revisione scolastica;



• identificazione di ciò che la scuola sta già facendo per ridurre il bullismo, quali sono i suoi

punti di forza nel creare un clima di convivençia e come incrementarli.

3. Politiche e strategie scolastiche efficaci per la creazione di un ambiente di apprendimento non-

violento e indirizzamento delle cause di bullismo e altre forme di violenza

• occuparsi di esempi di comportamento discriminatorio sulla base di etnia, cultura, religione,

genere, lingua, disabilità, orientamento sessuale e altre caratteristiche come reddito e

aspetto fisico;

• strategie di supporto alla sicurezza e al benessere delle vittime, correggendo i colpevoli.

4. Leadershipper lo sviluppo della scuola

• guida e gestione dei cambiamenti;

• distribuzione della leadership;

• gestione del comportamento e dell’integrazione, includendo diversità culturali e studenti

con bisogni specifici dell’apprendimento.

5. Un curricolo basato su apprendimento sociale ed emozionale (Social and Emotional

Learning – SEL) formale e informale, designato a migliorare il comportamento

• modellare un comportamento pro-sociale (e.g. trattare tutti con rispetto, disciplina assertiva,

rifiuto di comportamento anti-sociale senza rifiutare lo studente);

• tecniche per la gestione della rabbia e risoluzione del conflitto;

• giustizia e approcci riparativi alla punizione;

• inserimento nel curricolo scolastico di un programma strutturato per l’insegnamento di

competenze sociali ed emozionali.

6. Efficaci strategie per rendere sicuri la scuola e l’ambiente circostante

• migliorare la partecipazione scolastica contribuendo allo sviluppo di un ambiente scolastico

accogliente e sicuro;

• utilizzo di un codice di condotta che stabilisca e mantenga alti gli standard di

comportamento della classe;

• utilizzo efficace di encomi, ricompense e sanzioni;



• forte impatto dell’organizzazione della classe e sul comportamento degli studenti;

• riconoscimento di segnali di abuso fisico, sessuale o mentale, e formazione su come

rispondere ad essi.

7. Formazione del personale

• lavoro di gruppo;

• messa in pratica di ciò che si è appreso durante la formazione;

• creazione di una comunità online per condividere risorse e attività.

8. Coinvolgimento degli studenti

• incoraggiare una democrazia responsabile, ascoltare “la voce degli studenti” e incoraggiare

la guida alle attività da parte di coetanei, al fine di ridurre bullismo e altre forme di violenza

(e.g. compagni di gioco, mediazione di gruppo e consigli scolastici attivi).

9. Coinvolgimento delle famiglie

• collaborare con i genitori per ridurre il bullismo e altre forme di violenza a casa e a scuola.

10. Coinvolgimento di e nella comunità locale

• lavorare in collaborazione con altri gruppi (i.e. polizia, servizi sociali, organizzazioni di

quartiere, guide religiose, associazioni di genitori).

7.3 Formazione del personale- la metodologia

La formazione dovrebbe coinvolgere tutto il personale della scuola, non solo gli insegnanti.

Dovrebbe fornire le informazioni necessarie e aiutare a riconoscere e sviluppare le competenze

sociali ed emozionali. Dovrebbe modellare l’approccio che si utilizzerà con gli studenti.

Nel progettare la formazione per il personale, i leader di AAB potrebbero prendere spunto dalla

loro stessa esperienza di formazione. Dovrebbero considerare non solo il contenuto ma anche lo

stile della formazione e la metodologia con cui promuoveranno la convivençia. Questo includerà un

apprendimento attivo con opportunità di:



1.Presentazione - presentazione teorica o descrittiva di capacità e strategie

2.Modellizzazione - dimostrazione di competenze sociali ed emozionali

3.Practica - messa in pratica attraverso un uso appropriato delle attività

4.Feedback - apporto strutturato e aperto di informazioni sulla performance

5.Applicazione - assistenza pratica con trasferimento di competenze e strategie

Le sessioni dovrebbero coinvolgere il facilitatore in:

presentare un profilo dell’argomento, in modo che le informazioni di base siano comprese

plasmare o modellarele informazioni attraverso esempi, storie, azioni, fotografie o video, in

modo che i partecipanti concettualizzino ciò che hanno compreso.

I partecipanti dovrebbero:

mettere in pratica le capacità acquisite così da apprendere tecniche e approcci

ricevere un feedback dai colleghi su cosa stanno facendo. Sono spronati a riflettere sul loro

apprendimento

applicare cosa hanno imparato, così che venga integrato nel loro lavoro. Il loro

apprendimento può diventare più intenso grazie al continuo e reciproco supporto degli altri

partecipanti.

Le sessioni di formazione dovrebbero avere chiari risultati pianificati e dovrebbero provvedere a

una vasta gamma di differenti stili di apprendimento.

7.3.1. Stili di apprendimento

Persone diverse apprendono in modo diverso. I partecipanti impareranno più facilmente se i loro

formatori terranno in considerazione le loro esigenze e gli stili di apprendimento privilegiati.

Howard Gardener, le cui teorie sulle abilità intellettuali hanno aiutato a foggiare politiche di

istruzione in tutto il mondo per oltre 20 anni, sostiene che non esiste un solo tipo di forza

intellettuale, ma ce ne sono almeno otto (logica, linguistica, musicale, visiva /spaziale, cinestetica,

intrapersonale, interpersonale, naturalistica).

Ciò consente di distinguere tre stili di apprendimento – visivo, uditivo e cinestetico.

Apprendenti visivi



Gli apprendenti visivi preferiscono vedere le informazioni in forma scritta o diagrammatica.

Per coinvolgere gli apprendenti visivi, oltre a far leggere loro le informazioni, c’è bisogno di

illustrare o incoraggiare a rappresentare informazioni e concetti attraverso disegni,

diagrammi, etc. L’utilizzo di immagini e colori li aiuterà a ricordare le informazioni e capire i

concetti.

Apprendenti uditivi

Questi apprendenti preferiscono ascoltare le informazioni e discutere delle problematiche.

Per coinvolgere gli apprendenti uditivi, c’è bisogno di fornire le informazioni attraverso una

presentazione orale seguita da opportunità di discussione. Nel fare ciò è importante:

• dare informazioni strutturate in maniera chiara

• parlare chiaramente

• verificare se l’informazione è stata recepita

• chiedere e incoraggiare domande

Apprendenti cinestetici

Questi apprendenti preferiscono le esperienze pratiche, sul campo. Per coinvolgere gli

apprendenti cinestetici bisogna fornire loro attività pratiche che permettano un approccio

effettivo. Le task vanno presentate in forma di situazioni di vita reale, in modo da correlarle a

situazioni ed esperienze familiari.

7.4. I risultati della formazione – le qualità degli insegnati efficienti

Gli studenti imparano le capacità sociali ed emozionali, nonché i comportamenti pro-sociali non

solo attraverso ciò che viene loro insegnato ma anche attraverso ciò che osservano e di cui fanno

esperienza. Per creare un clima di convivençia, pertanto, gli insegnanti devonomodellare buone

competenze sociali ed emozionali e dimostrare di avere quegli alti livelli di capacità che andranno

ad essere sviluppate negli studenti e che sono:

• consapevolezza e valorizzazione di sé

• consapevolezza e valorizzazione degli altri

• consapevolezza e valorizzazione di appartenenza a gruppi

• gestione di sé

• gestione delle relazioni

• gestione di appartenenza a gruppi



Tutto ciò non è facile, e gli insegnanti hanno bisogno di esser formati e supportati nel

raggiungimento del benessere sociale ed emozionale. Gli insegnanti efficienti lavorano insieme per

sviluppare la convivençia nella scuola e si aiutano a vicenda.

La formazione e il supporto dovrebbero essere pensati per sviluppare buone capacità e attributi

negli insegnanti, così che loro:

• assicurino che l’ambiente di classe sia caloroso e accogliente e si dimostri l’alto valore che

la scuola pone sullo sviluppo personale e sociale degli studenti;

• diano priorità al benessere e alle emozioni degli studenti, incoraggiandoli a sviluppare

sentimenti di appartenenza e ad auto-valorizzarsi. Incoraggiano gli studenti a dire la loro

opinione, nello sviluppo e nel rispetto delle regole della classe, e aiutino gli studenti a

prendere in considerazione diritti, doveri e aspettative dentro e fuori la classe.

Ricorranoregolarmente a lavori collaborativi di gruppo e a sessioni di “circle time” per

assicurarsi che gli studenti siano coinvolti in attività collettive di apprendimento;

• si focalizzino sugli studenti, e su come e cosa apprendono. Ascoltinogli studenti. Si

assicurino che l’apprendimento coinvolga le attività sperimentali e includa momenti di

discussione e riflessione;

• riconoscano il ruolo che le emozioni giocano nell’apprendimento e utilizzino strategie per

capire cosa provano gli studenti;

• modellino un comportamento non-violento e di anti- bullismo, supportino e incoraggino gli

studenti nell’avere un atteggiamento pro-sociale dentro e fuori la scuola. Ciò è molto

importante dato che, se gli studenti apprendono capacità sociali ed emozionali, saranno

capaci di stringere nuove amicizie, negoziare, affrontare situazioni di conflitto, giocare

insieme, etc.;

• stringano relazioni con gli studenti che siano rispettose, premurose, amicali, rilassate.

Bisogna essere interessati agli studenti in quanto persone ed essere ben informati su di loro.

Creino un ethos positivo nelle classi e un forte senso di coesione in cui gli studenti cerchino

l’attenzione dell’adulto in maniera appropriata e in cui ci sia mutuo rispetto ed empatia tra

studenti e insegnanti;

• siano di supporto alla sicurezza emozionale della classe promuovendo coinvolgimento,

piacere e qualità di apprendimento attraverso:

- elogio degli studenti

- chiarezza dei parametri, con sollecitifrequenti ed espliciti formulati con positività e

inerenti le regole a cui gli studenti hanno aderito, nonchédellafamiliarità della routine

scolastica (e.g., come guadagnare l’attenzione, come lavorare insieme)



- risposte veloci a comportamenti inappropriati (e.g. solleciti non-verbali come le dita sulle

labbra che esortare lo studente a fare silenzio)

- utilizzo di linguaggio e attività specifici

• iniettino una buona dose di divertimento e coinvolgimento a livello emozionale e cognitivo.

Ciò sprona l’interesse degli studenti: tenderanno a lavorare bene e insieme in classe senza

sprecare tempo.

• collaborino con i genitori affinché gli studenti apprendano in maniera appropriata.

Inoltre, dovrebbero rispettare gli standard che descrivono il ruolo di un insegnante efficiente:

“Gli insegnanti danno priorità all’istruzione dei propri studenti e sono responsabili del

raggiungimento dei più alti parametri possibili in lavoro e condotta. Gli insegnanti agiscono con

onestà e integrità; hanno un’ottima conoscenza della loro materia; sono sempre aggiornati;

forgiano relazioni professionali positive; lavorano con i genitori nell’interesse degli studenti. Gli

insegnanti:

• fissano alte aspettative che inspirino, motivino e sfidino gli studenti e dimostrino quelle

attitudini, quei valori e quei comportamenti positivi che gli studenti si aspettano

• promuovono progresso e risultati soddisfacenti negli studenti e li guidano a riflettere sui

progressi fatti e sulle esigenze emerse

• dimostrano un’ottima conoscenza della materia e del curricolo, e una comprensione critica

degli sviluppi nella materia e nelle aree curricolari

• promuovono il valore del sapere

• pianificano e mettono in pratica lezioni ben strutturate e accrescono la conoscenza e la

comprensione degli studenti

• adattano il loro metodo di insegnamento ai punti di forza e di debolezza degli studenti, e

sanno come e quando differenziare l’insegnamento in maniera appropriata, utilizzando

approcci adeguati

• utilizzano in maniera accurata e produttiva le valutazioni e ricorrono ai dati per monitorare i

progressi, stabilire obiettivi e pianificare le lezioni

• gestiscono i comportamenti in maniera efficace per assicurare un ambiente di

apprendimento adeguato e sicuro

• adempiono a molti compiti di natura professionale e danno un contributo positivo a una vita

e un ethos più ampi della scuola, e comunicano in maniera efficace con i genitori riguardo ai



risultati raggiunti dagli studenti e al loro benessere” (English DFE Teachers’ Standards

2012).

7.5 Insegnare a promuovere la convivençia – utilizzo delle “circle time”

Gli insegnanti possono ricorrere alle sessioni “circle time” per aiutare gli studenti a discutere delle

problematiche relative al bullismo e ad altre forme di violenza, per sviluppare capacità emozionali

ed emozionali e per modellare la convivençia.

7.5.1. Cosa sono le sessioni “circle time”?

Le sessioni di “circle time” richiedono che studenti e insegnanti si siedano in cerchio, così che

ognuno abbia un contatto visivo con l’altro. L’atto di sedersi in cerchio enfatizza l’unità e

l’uguaglianza, e simbolicamente promuove la nozione di uguale responsabilità. Gli insegnanti

adottano il ruolo di facilitatore piuttosto che quello di docente e si siedono allo stesso livello degli

studenti.

Le attività svolte nel cerchio variano, dai “giri” (“rounds”) -in cui ognuno contribuisce a turno (per

esempio, completando una frase come “Mi piace quando un amico…”), a giochi, discussioni,

condivisioni di sentimenti. Le circle time possono essere utilizzate per creare fiducia e lavori di

gruppo, per analizzare le problematiche e risolvere i problemi che emergono tra gli studenti nella

classe.

Possono essere utilizzate per unire gruppi di studenti, promuovere fiducia e risolvere i problemi

che sorgono. Sarebbe molto utile, all’inizio della sessione, permettere agli studenti di esprimere le

proprie aspettative e i propri sentimenti al riguardo e, alla fine della sessione, aiutarli ad analizzare

e consolidare il loro apprendimento.

7.5.2 Impostare sessioni “circle time” sicure

È importante che la “circle time” si fondi su delle linee guida condivise. Le regole di base possono

includere che lo studente:

• segnali se vuole parlare, o parli solo quando è il suo turno

• ascolti quando gli altri parlano

• parli con positività – evitando di denigrare gli altri

• passi il turno se non desidera contribuire – nessuno è obbligato a condividere informazioni

se non vuole



Deve essere chiaro che ciò che viene detto nel cerchio è confidenziale (benché le leggi che

regolamentano la protezione dei bambini possano in qualche modo influire sulla riservatezza). Se

l’oggetto di conversazione (i.e. “speaking object”) agita il gli studenti, è possibile parlarne in privato

a sessione conclusa.

7.5.3 Le attività “circle time”

Possono essere utilizzate svariate attività di “circle time”. Per esempio:

• meet up (“incontro”) – un gioco che mescola i gruppi, diverte e rinforza regole e abitudini

• warming up (“riscaldamento”) – i partecipanti parlano a turno. L’ oggetto di conversazione

passa da un parlante all’altro. Solo chi ha preso il turno può parlare.

• opening up (“apertura”) – viene scelto un argomento sul quale indirizzarsi. Si può iniziare

una discussione (“Cosa possiamo fare riguardo a…”); una storia utilizzando marionette o un

gioco di ruolo; condivisione delle idee.

• celebrating success (“celebrazione del successo”) – un’opportunità per riconoscere i punti

di forza e i contributi personali propri e degli altri, e per dare e ricevere feedback positivi

• calming down, moving on (“rilassati e va’ avanti”) – può riguardare tecniche di

rilassamento o giochi allegri come “pass the smile” (“passa un sorriso”), in cui gli studenti

fanno il sorriso più grande che possono alla persona che gli sta accanto la quale ne farà un

altro alla persona che segue, e così via fino a completare il cerchio.

7.5. 4 Apertura e problematiche di protezione del bambino

Le sessioni “circle time” offrono agli studenti un’opportunità ben strutturata di esplorare aspetti di

sé stessi e delle proprie vite.Essendo l’argomento “sé stessi”, lo scopo è quello di creare un ethos

sicuro e fiducioso. Durante queste sessioni gli insegnati dovrebbero preoccuparsi che la

rivelazionedi informazioni personali da parte degli studentinon li rendatroppo vulnerabili ad atti di

bullismo da parte di terzi.

Partendo da tale prospettiva, la scuola dovrebbe:

• assicurare che tutti gli insegnanti conoscano le procedure di protezione del bambino;

• mettere a disposizione dei “copioni” pensati perrelazionarsi con diverse situazioni, per

esempio in risposta a dichiarazioni considerate inappropriatesi potrebbe dire “Grazie per



aver condiviso questo con noi, deve essere davvero difficile per te. Credo tuabbia bisogno di

pensarci su. Andrebbe bene se io e te ne parlassimo più tardi?”;

• assicurare che gli insegnanti siano chiari sulfatto che le “circle time” non dovrebbero mai

essere usate come un’opportunità per elicitare confessioni personali o spingere gli studenti a

fornire risposte che non vorrebbero dare. Sarebbe utile una guida su come stabilire e

conservare le “regole d’oro” delle “circle time”(riservatezza, fiducia, consapevolezza

deglistudenti di poter contribuire solo con ciò che li fa stare a proprio agio);

• discutere dell’uso dei giochi di “incoraggiamento” (“cheering up” games) pe chiudere la

sessione e assicurarsi che gli studenti possano terminarla e andare avanti con altri lavori.

Alcuni insegnati non si sentiranno sicuri nel gestire le “circle time” ed è importante che siano

capaci di discuterne apertamente e ricevere aiuto. I bisogni degli insegnanti per uno sviluppo

professionale potrebbero trovare risposta attraverso l’osservazione, lesessioni di co-assistenza

con colleghi esperti, esperienza sul campoetc.

Nelle “circle time” gli insegnati dovrebbero:

• assicurarsi che tutti gli studenti siano consci di non dovercondividere nulla che non li faccia

sentire a proprio agio e che possono confidarsi in privato conloro, a fine sessione, se

voglionofarlo. Potrebbe essere utile spiegare loro che a volte potrebbero sentirsi insicuri in

merito al confidarsi o no e, in tal caso, dovrebbero scriverlo in una nota o parlarne con

l’insegnante dopo la sessioneper capire cosa fare;

• ricordare agli studenti l’importanza di non ripetere le cose che ascoltano durante le

sessioni, e il ruolo rilevante che l’insegnante ha nell’ affrontare le problematiche che si

presentano. Le assemblee e i promemoria dei diritti e doveri deglistudenti aiuteranno loro a

comprendere le linee guida che si applicano in merito acomportamenti di bullismo. Gli

studenti devono comprendere che in queste sessioni non si “raccontano storielle” ma si va in

aiuto di persone che sonostate ferite;

• assicurarsi che al bambino che venga data l’opportunità di parlare di qualsiasi effetto che

l’evento confidato ha avuto su di lui. Di solito basta far sapere al bambino che l’insegnate è a

sua disposizione e che può interagire anche con domande aperte e generali al fine di

elicitare informazioni sul problema;

• assicurarsi che gli studenti abbiano una persona che li sostenga, qualcuno con cui possono

apertamentediscutereriguardo a qualsiasi problematica. Devono rendersi conto non sono

soli,in quanto non sono le uniche parsone nella scuola con quel tipo di problema, e che la

scuola garantirà lo sviluppo della convivençia.



7.5.5 Esempi di attività circle time

a) Rounds (“Giri”) – ogni persona a suo turno completa la frase:

• “Credevo…ma ora ho cambiato idea e penso che...”

• “Per placare una discussione o una lite in cui ero coinvolto, io potevo…”

• “Mi piace quando un amico…”

• “Mantengo le amicizie…”

• “Se avessi una bacchetta magica, io cambierei…”

• “Il mondo in cui vorrei vivere è…

• “Ciò che mi aiuta a fare bene il mio lavoro è…”

• “Se trovo qualcosa di difficile io…”

b) Untangling the knot (Sciogliere i nodi)

I partecipanti dovrebbero essere in gruppi di 10.

Ognuno resta in piedi nel cerchio con gli occhi chiusi e le mani verso l’alto. Ogni persona pende

per mano due diverse persone a caso e apre gli occhi. Nessuno dovrebbe restare fuori né si

dovrebbero prendere per mano le stesse persone. Poi il gruppo prova a sciogliere i nodi

ondeggiando le braccia verso il basso - lo scopo è dichiudere il gioco in un grande cerchio. Si

enfatizza l’importanza della cooperazione raggiungendo lo scopo desiderato.

c) Formare gruppi

Si utilizzano foglietti adesivi di diversi colori e forme, e ne occorre uno per partecipante.

Si chiede ai partecipanti di chiudere gli occhi mentreuna formina adesiva viene attaccata sulla

fronte. Il compito è quello di raggrupparsi in base alla formina che hanno sulla fronte, e.g. tutti i

cerchi insieme, o tutte le formine rosse insieme. Non devono parlare durante l’attività né mimare la

forma che ha l’altro sulla fronte. Bisogna cronometrarequantovelocemente i partecipanti sono

capaci di formare il gruppo esatto. In seguitosi chiede loro di analizzare i modi in cui si sono aiutati

a vicenda e come ci si ente ad aiutare ed essere aiutati. Infine, si giunge alla conclusione che

possiamo tutti essere d’aiuto in modi diversi. Abbiamo bisogno di lavorare insieme.

d) Feelings games (Giochi dei sentimenti)



I partecipantiprendono un pezzettino di carta e scrivono una parola che descrive come si sentono

in quel momento. Questi fogliettini sono, poi, messi una scatola o una ciotola e ognipersona ne

prende uno. Quello sarà il loro sentimento nel corso del gioco. I partecipanti restano in piedi in un

doppio cerchio, guardandosi in faccia l’un l’altro. Coloro che sono nel cerchio più esterno

suggeriscono l’attività. Esempio:

• svegliarsi al mattino

• cenare

• andare sullo skateboard

• fare i compiti

Quelli nel cerchio interno devono mimare l’azione in modo che il loro sentimento sia percepibile,

esempiosvegliarsi al mattino tristi, focalizzandosi sull’espressionefacciale e sui movimenti.

Il facilitatore griderà “Fermo” e le persone all’interno di cerchio si fermano. Quelli nel cerchio

esterno devono indovinare il sentimento. Il gioco va ripetuto interscambiando i ruoli.

e) Through the hoop (Salta nel cerchio)

Si ha bisogno di un cerchio e un cronometro per ogni gruppo.

Si raggruppano i partecipanti in piccoli cerchi. Si dà ad ogni gruppo un cerchio e un cronometro.

Ogni persona del gruppo deve saltare nel cerchio nel più breve tempo possibile.

I partecipanti hanno tre tentativi e devono registrare il tempo impiegato per ogni tentativo. Vince il

gruppo che ha raggiunto il miglior risultato. Alla fine del gioco, si chiede ad ogni gruppo di riflettere

su come si sono organizzati per il compito, cosa ha funzionato e cosa no. Dovranno poi decidere

quali sono stati i fattori chiave per avere successo.

7.6. Approcci riparatori per risolvere conflitti

Definita come “giustizia riparativa”nelcampo della giustizia criminale, gli “approcci riparativi” sono

ora usati in molte scuole di tutto il mondo. Tali approcci possono essere descritti come una

discussione strutturata tra studenti e/o adulti perrisolvere conflitti, indirizzare il male causato e

trovare una soluzione.

Un apprendimento efficace non può aver luogo se le relazioni sono danneggiate. Il processo

riparativo è ideato per assicurare che le persone coinvolte in un conflitto trovino una soluzione



concordata. Nessun altro soggetto esterno al conflitto può risolverlo. Sono solo lepersone coinvolte

nel problema ad avere l’obbligo di risolverlo e lo fanno attraverso richiesteriparative.

Nota:

Un piccolo avvertimento riguardo al lavoro che si svolge per fermare il bullismo. La mediazione è

un eccellente strumento perrisolvereil conflitto.

Ma il bullismo richiede un approccio differente poiché non è un conflitto. Per definizione il bullismo

implica un potere controbilanciato tra la vittima e il bullo, e ciò implica a sua volta che non è un

conflitto. È una situazione di in cui l’aggressore è responsabile per l’accaduto. La vittima non ha la

responsabilità di risolvere la situazione. Il bullo è responsabile di fermare l’atto di bullismo. Il

controbilanciamelo nel potere tra vittima e aggressore(i) deve essere preso in considerazione

quando si sceglie un approccio riparativo per fermare il bullismo (vedi Sezione 8).

7.6.1L’importanza degli approcci riparativi nelle scuole

Gli approcci riparativi intendono rimuovere le barriere all’apprendimento e impiegare competenze

sociali ed emozionali. Tali approcci possono essere usati in:

• gestione del comportamento in classe

• risoluzionedelleproblematiche sorte nel cortile, nelle aree di condivisone e all’interno

dellacomunitàscolastica

• supportare lo svolgimento di sessioni “cirle time”, SEL e altre attivitàcurricolari

• sostenere i processi democratici di una scuola, come il consiglio scolastico

• affrontare problemi significativi come comportamento indisciplinato, furti e vandalismo

• risolvere i conflitti tra adulti all’interno della comunità scolastica e i conflitti tra scuola e

famiglie.

Nei casi più seri, utilizzare approcci riparativi per raggiungere risultati accettabili può significare che

gli studenti, che potrebbero altrimenti essere esclusi, restino a scuola ed evitino gli effetti negativi

dell’emarginazione nelloroprocessoeducativo. Allo stesso tempo, la comunità scolastica si assicura

che gli studentiche hanno apportato problemi alle relazioni analizzino il loro comportamento in

modo tale da trasgredire sempre meno.

Gli approcci riparativi ricorrono a domande che focalizzano sulla soluzione dei problemi nelle

relazioni. Per esempio:



• Cosa è accaduto?

• Che ruolo hai avuto tu?

• Chi ne è stato colpito?

• Di cosa hai bisogno per migliorare lasituazione?

• Cosa credi si debba fare per migliorare la situazione?

Queste domande permettono che le persone coinvolte nel conflitto ascoltino con senso di

responsabilità, esprimano i loro punti di vista e ottengano risultati.

Siti utili:

Transforming Conflict - http://www.transformingconflict.org/Restorative_Justice_in_School.htm

Youth Justice Board - http://www.justice.gov.uk/youth-justice/working-with-victims/restorative-

justiceRestorative justice Council -http://www.restorativejustice.org.uk/

7.7. Risolvere conflitti tra adulti

Anche nelle istituzioni meglio gestite possono sorgere conflitti tra personale e genitori o membri

della comunità locale, in modo particolare in periodi di cambiamento.

Le tecniche per evitare conflitti sono per lo più le stesse, se il conflitto coinvolge adulti, bambini e

giovani. Lo stesso personalescolastico può imparare a gestire e ridurre i conflitti in modo da

promuovere l’apprendimento sociale ed emozionale, soprattutto se gli stessi dirigenti scolastici

sono in grado di ricorrere ad approcci di risoluzione quando emergono casi di disaccordo e

discussioni.

Il conflitto è un aspetto naturale della vita, poiché le persone hanno differenti credi, esperienze e

valori. Ad ogni modo, se non gestiti attentamente i conflitti possono danneggiare le relazioni e

quindi cancellare tutto il lavoro fatto per creare un ambiente di apprendimento positivo.

I seguenti setti passaggi per risolvere i conflittidovrebbero essere persi a modello dai dirigenti

scolastici e dal personale così da poter fungere da base per la gestione dei conflitti nella scuola e

favorire la riduzione dei casi di violenza.

1. Trattare l’altro con rispetto



Trattare l’altra personacon giustizia e attribuendole il valore che ha – parole irrispettose bloccano

la comunicazione e possono creare ferite inguaribili.

2. Analizzare il problema

Trovare il tempo il luogo per discutere del conflitto.

Scegliere un momento in cui le persone coinvolte non siano nervose e non stiano litigando.

Il luogo dovrebbe essere accogliente e dovrebbe aiutare atrovare un terreno neutrale -un luogo

che non sia connesso a uno all’altro dei protagonisti

3.Definire il conflitto

Descrivere il conflitto in termini chiari e concreti. Chiedere asserzioni chiare per rispondere alle

domande, iniziando con “chi’?”, “cosa?”, “quando?”, “dove?” e“perché?”.

Descrivere comportamenti, sentimenti, conseguenze e cambiamenti desiderati. Essere specifici e

iniziare le frasi con “noi” e non con “tu”.

Focalizzarsi suicomportamenti e sui problemi, e non sulle persone.

Definire i conflitti come un problema per tutti, da risolvere insieme, e non come una battaglia da

essere vinta da una coalizione o dall’altra.

4. Comunicazionedella comprensione

Ascoltare al fine di comprendere i sentimenti e i bisogni delle persone.

Prova prima a comprendere, e poi ad essere compreso.

Fa’ un passo indietro e prova ad immaginare come l’altra persona vede le cose.

Spiega come vedi il problema dopo che ne avete parlato.Discuti dei cambiamenti che hai fatto, nel

modo in cui tu vedi le cose e in cui ti senti.

5. Esplora soluzioni alternative

Fare a turno, offrendo soluzioni alternative. Ascoltale tutte.

Non giudicare le idee altrui.

Esamina le conseguenze di ogni soluzione.

Pensa e parla positivamente.



6. Concorda con la soluzione più realizzabile

Concorda una soluzione che tutti comprendono e che tutti possono adottare.

Lavora per trovare una soluzione vantaggiosa per tutti.

Impegnati per risolvere il conflitto.

7. Valutazione

Fa’ in modo di valutare se e come la soluzione funzioni

Assesta la risoluzione se necessario.

7.8 Insegnare agli studenti come risolvere un conflitto

Gli adulti vogliono risolvere i problemi con i bambini e igiovani. Gli insegnanti hanno una

responsabilità nell’aiutare gli studenti ad imparare come risolvere i loro problemi da soli.

Una versione semplificata dei passaggi descritti sopra può essere data per aiutare gli studenti ad

imparare a cooperare e risolvere i conflitti. I bambini e i giovani hanno bisogno di

apprenderecapacità di risoluzione e sviluppare una via per generare alternative socialmente

accettabili per raggiungere ciò che vogliono. La ricerca ha dimostrato che l’abilità di un bambino

nel ottenere ciò che vuole in un modo accettabile sia direttamente connessa al numero di soluzioni

o alternative che il bambino pensa in base a unadatasituazione.Un bambino che può pensare

cinque modi diversi per raggiungere il suo scopo mostrerà da adulto uncomportamento

socialmente piùaccettabile rispetto a un bambino che ne pensa solo uno o due.

1.Comprendi la situazione e i sentimenti

Bisogna provare a capire nel dettaglio quando uno studente è nervoso, in una situazione di

conflittualità,arrabbiato o ferito. Se la domanda “Cosa è successo?” viene posta con calma e senza

giudizio, lo studente si calma e risponde.

Trascorri del tempo focalizzandoti sui sentimenti. Gli studenti tendono a vedere lecose in primis

dalla loro prospettiva. Tendono a ignorare come il loro comportamento possa danneggiare gli altri,

a meno che non ci sia un evidente conflitto di interessi. Per negoziare una soluzione equa, gli

studenti hanno bisogno di conoscere i sentimenti degli altri.



2. Aiuta gli studenti a vedere la soluzione

Generare idee per trovare soluzioni è più facile per gli studenti quando hanno un obiettivo chiaro.

Aiutali a definire il problema in termini di ciò che le persone coinvolte vogliono che accada, così da

avere l’idea che anche i bisogni degli altri sono importanti.

3. Crea alternative

Per essere di supporto agli studenti nel risolvere i conflitti, gli adulti possono aiutarli a focalizzarsi

sulle soluzioni da trovare. Quando gli studenti suggeriscono alternative, gli adulti possono ripetere

le idee e chiedere cos’altro potrebbe essere fatto.

Resisti alla tentazione di suggerire idee. Se uno studente ha bisogno di nuove idee, chiedi ad altri

suoi coetanei se e come possono aiutarlo.

4. Valuta le conseguenze

Solo dopo che lo studente avrà generato tutte le idee, potrà valutarne le conseguenze. Chiedi

“Cosa potrebbe accadere se tu…?” o “Come potrebbe sentirsi Ahmed se tu…?”

Resisti alla tentazione di giudicare le idee. Gli adulti sono di maggior aiuto se incoraggiano gli

studenti a valutare le idee da soli e rendersi conto se queste sono accettabili oppure no.

5. Chiedi di prendere una decisione

Quando uno studente ha pensato e valutato le sue idee, potrebbe proseguire sviluppando un

piano. Riproponi il problema, riassumi le idee, e lascia che lo studente decida quale idea provare

ad attuare. Se opta per un’alternativa che tu credi non possa funzionare, discuti del potenziale

risultato e di ulteriori alternative fino a che non si trovi una valida soluzione.

Il programma SEAL (vedi Sezione 5.6.3. di questo Manuale) incoraggia gli studenti a utilizzare

soluzioni pacifiche. Fornisce loro una serie di passaggi per risolvere le discussioni:

Pronti…

Siete pronti a pensare insieme? Come vi sentite e perché?

Siete calmi? Utilizzate i vostri migliori trucchetti per calmarvi.



Partenza…

Aspettate il vostro turno per parlare. Ascoltate senza interrompere.

Dite cosa è accaduto, come vi sentite e perché. Dite cosa volete che accada.

Pensate a tutte le diverse cose che potreste fare per sentirvi bene entrambi.

Trovate unaccordo su qualcosa che faccia sentire bene entrambi.

Via…

Andate! Provate la vostra idea. Ripetete lentamente. Pensate a come l’avete fatto.

Controllate che le cose siano apposto.

Cosa è andato bene? Cosa cambiereste le prossima volta? Cosa avete imparato?

Se il processo ha successo, è importante per gli insegnanti modellarlo in maniera consistente così

che sia riconosciuto e accettato in tutta la scuola.

7.9. Contrastare l’abbandono e l’abuso di un bambino

Gli studenti possono essere vittime di bullismo e altre forme di violenza anche quando non sono a

scuola. La scuola dovrebbe avere delle chiare procedure per contrastare i segnali di bullismo e

altre forme di violenza o abbandono. È essenziale che il personale scolastico sia vigile e sappia

come riconoscere tali segnali, comprenda e segua le procedure scolastiche.

La seguente guida sui casi di abuso può risultare utile a riconoscerne i segnali.

Segnali di abuso

È importante per gli adulti essere in grado di riconoscere i segnali di abuso.

Benché i seguenti segnali non indichino necessariamente che un bambino sia stato vittima

di abuso, questi possono aiutare gli adulti a riconoscere che c’è qualcosa che non va. La

possibilità che ci sia stato un abuso andrebbe indagata se il bambino mostra i seguenti

sintomi, o alcuni di essi in maniera evidente.

Alcuni possibili sintomi di abuso fisico:

• inspiegabili e frequenti ferite o ustioni

• giustificazioni inverosimili o rifiuto di spiegare le ferite



• abbigliamento coprente in modo da nascondere le ferite

• rifiuto di spogliarsi in presenza di altre persone

• zone rasate

• fughe ricorrenti

• paura di esami e visite mediche

• tendenza auto-lesionista

• aggressività

• paura del contatto fisico – il bambino indietreggia se toccato

• accettazione della punizione ma valutazione della stessa come eccessiva (per esempio, un

bambino che viene picchiato ogni sera per “farlo studiare”)

• paura che le persone che abusano di lui vengano contattate

Alcuni possibili sintomi di abuso emozionale sono:

• ritardo nello sviluppo fisico, mentale ed emozionale

• improvvisi disordini del linguaggio

• costante auto-svalutazione (“sono stupido, brutto, inutile)

• reazione eccessiva agli errori

• estrema paura delle situazioni nuove

• inappropriata risposta al dolore (e.g. “me lo meritavo”)

• atteggiamento nevrotico (dondolamento, arricciamento dei capelli, autolesionismo)

• estrema passività o aggressività

Alcuni possibili sintomi di abuso sessuale sono:

• essere estremamente caloroso o troppo informato in materia sessuale, in un modo

inappropriato per la sua età

• problemi medici come prurito cronico, dolore ai genitali, malattie veneree

• altre reazioni estreme, come depressione, automutilazione, tentativi di suicidio, fuga,

overdose, anoressia

• cambiamenti della personalità, come diventare insicuri o dipendenti



• regressione a un atteggiamento infantile, come succhiare il pollice o riprendere a coccolare

giocattoli messi da parte

• improvvisa perdita dell’appetito o fame compulsiva

• isolarsi o ritirarsi

• incapacità di concentrazione

• assenza di fiducia o paura di qualcuno che conosce bene, come ad esempio non voler

restare da solo con una babysitter o una bambinaia

• rifare la pipì a letto, incubi diurni e notturni

• preoccupazione quando viene svestito

• disegnare immagini dal contenuto esplicitamente sessuale

• tentare di essere “iper-bravo” o perfetto; reazione eccessiva alle critiche

Alcuni possibili sintomi di abbandono sono:

• fame costante

• scarsa igiene personale

• stanchezza costante

• abbigliamento trascurato

• deperimento

• problemi di salute non curati

• assenza di relazioni sociali

• compulsiva raccolta di cibo tra i rifiuti

• tendenze autolesioniste

Nota:

Lo status economico della famiglia dovrebbe essere preso in considerazione quando si analizzano

questi segnali, al fine di valutare che il benessere del bambino non sia stato trascurato.

Nota:

Un bambino potrebbe essere vittima di più tipologie di abusi.



È anche possibile che un bambino possa non mostrare i segnali esternamente e nascondere a tutti

cosa gli sta accadendo.

7.10 Un modello di formazione: diffondere il seme della pace –promuovere la convivençia

(Tratto da Capitolo 7 del manuale del Consiglio d’Europa “Riduzione della Violenza nelle Scuole – come

fare la differenza” scritto da George Robison, Barbara Maines e Royn Hromek. George Robison e

Barbara Maines, fondatori e proprietari di Luck Duck Publishing, scrivono e pubblicano un’ampia

gamma di libri incentrati sugli studenti e il loro sviluppo. Royn Hromek lavora in Australia come

educatore psicologo. Tutti loro hanno esperienza nel campo della psicologia educativa, nella leaderhip

delle scuole, nella formazione degli insegnanti, nella gestione comportamentale).

L’approccio a piantare il seme della pace incoraggia gli adulti a instillare il rispetto nei giovani, ad agire

come “emotional coach” per gli studenti che hanno scarse capacità socio-emozionali e a guidarli

attraverso il processo di soluzione dei problemi. Strategie consistenti sono utilizzate in classe e nei

cortili e, quando le difficoltà emergono, programmi mirati vengono posti in essere. I genitori/ tutori e i

servizi sociali sono coinvolti quando i problemi persistono. L’approccio sistematico diventa uno

strumento diagnostico quando i giovani con problematiche persistenti sono identificati e necessitano di

un primo intervento. Di seguito alcune delle sfaccettature del seme della pace.

Leadership degli adulti

La leadership è cruciale per migliorare gli altri standard di relazioni interpersonali e per implementare

miglioramenti nei programmi. Un’attitudine rispettosa e dignitosa dà tono alla scuola.

L’entusiasmo per le idee, la messa a disposizione di risorse e il supporto per il personale sono

necessari per indirizzare i bisogni di una scuola. I leader efficienti gestiscono discussioni aperte sulle

priorità della scuola e mantengono la comunità costantemente coinvolta e informata.

Complessivamente, la leadershipspetta al dirigente scolastico, ma anche persone ogruppi

particolarmente ispirati possono contribuire alla gestione della scuola sollevando problematiche durante

gli incontri scuola-famiglia e adottando attitudini rispettose e non-violente.

Modelling

Gli adulti modellano costantemente il loro comportamento nei confronti degli studenti e, a volte,

inavvertitamente, adottano degli atteggiamenti autoritari.



Le parole che usiamo e le azioni che compiamo sono da esempio costantemente per gli studenti che le

emulano o le rifiutano. La lingua è fondamentale per la nostra comprensione del mondo e le parole

possono essere usate come impalcatura per lo sviluppo socio-emozionale degli studenti.

La consapevolezza e la riflessione sulle prestazioni aiutano a cambiare i vecchi modelli. Possono

essere utilizzati dei copioni per sviluppare modelli linguistici rispettosi e cooperativi, fino a che questi

non diventino naturali al nostro modo di relazionarci con gli altri.

Lavoro di gruppo

Lavorare in gruppi aiuta a dividere il carico del lavoro e apporta l’energia richiesta per cambiare la

cultura scolastica. Tempo, risorse, sviluppo professionale e strutture adeguate sono richiesti per

rinforzare ciò che il lavoro di gruppo fa per migliorare la comunità scolastica. Il lavoro di gruppo fornisce

opportunità di leadership e, quando c’è un atteggiamento democratico condiviso, i membri del gruppo

hanno la possibilità di apportare e sperimentare programmi innovativi.

Coinvolgimento dei genitori

La collaborazione tra casa, scuola e comunità è essenziale per incontrare i bisogni d’apprendimento

degli studenti. Avere una gamma flessibile di procedure per coinvolgere genitori o accompagnatori

promuoverà un’attitudine di responsabilità condivisa. Una comunicazione aperta e una prospettiva sia

familiare che scolastica aiutano a creare un clima che incoraggia un approccio focalizzato sulla

soluzione ai problemi. Strategie positive come creare un centro di risorse per i genitori o inviare lettere

con notizie positive a casa sviluppa la fiducia tra casa e scuola.

Insegnamento efficace

L’intervento in risposta alla violenza è oneroso in termini di impegno, tempo e denaro, e pertanto c’è

bisogno di un valido insegnamento e di obiettivi di apprendimento condivisi.

La fase più critica dell’apprendimento ha luogo nella scuola primaria, per esempio attraverso capacità

socio-emozionali universali insegnate in classe, programmi idonei a creare incontri positivi nei cortili,

centri di risorse per i genitori. I programmi mirati sono usati con studenti che hanno bisogno di un

insegnamento più diretto e un monitoraggio più ravvicinato, per esempio formare piccoli gruppi per lo

sviluppo delle capacità, mediazione, gestione della rabbia e così via. Se la violenza continua dopo

questa attenzione finalizzata, allora saranno richiesti gli interventi clinici o di livello terziario (vedi il

modello nella Sezione 5.5 di questo Manuale).

Genitori, medici, educatori,comunità e assistenti sociali hanno un ruolo importante nel determinare la

natura delle difficoltà e sviluppare piani di risposta per questi studenti (vedi Sezione 5.6.3 di questo



Manuale per una descrizione sul programma del Regno Unito per l’apprendimento sociale ed

emozionale).

Piani di risposta

Un piano di rispostastabilisce chiaramente i programmi proattivi e reattivi che sono posti in essere

quando la violenza è una problematica da affrontare. Avere un piano di risposta assicura costanza

all’insegnante e imparzialità agli studenti. Quando ci sono casi di violenza, si eseguono dei passaggi

consistenti e immediati che sono noti a insegnanti, studenti e genitori. I bambini sono immediatamente

sottratti all’area di conflitto, ascoltati dagli insegnanti e inseriti in programmi mirati. La formazione

professionale degli insegnanti e il coinvolgimento dei genitori sono parti cruciali del piano.

Revisione

Un monitoraggio sistematico e una valutazione dei programmi attraverso la raccolta e l’analisi dei dati

sono decisivi nel individuare una risposta continua. Una raccolta dati, effettuata in maniera semplice e

pratica, fa sì che il personale possa andare avanti senza troppe complicazioni. Un monitoraggio

ravvicinato dei cortili permette di sviluppare procedure chiare ed è alla base di un feedback di una

comunità più vasta. Anche monitorare le azioni funge da deterrente, poiché gli studenti che sanno di

essere osservati modificano e regolano il loro comportamento (vedi Sezione 2 di questo Manuale).

7.10.1 Parole di incoraggiamento

I primi mesi, e possibilmente i primi anni, di implementazione di un piano di risposta alla violenza

possono essere intensi e impegnativi, dipende dai livelli preesistenti di violenza. Ciò aiuta a vedere

questa intensa fase di monitoraggio ravvicinato edi immediata risposta come una fase transitoria

verso un’era di stabilità. Inoltre, non bisogna aspettarsi di essere capaci di fare tutto in una sola

volta, ma essere fiduciosi che ogni azione presa potrà ridurre casi di violenza e molestie,

specialmente nei primi anni di scuola. Le comunità scolastiche hanno bisogno di credere che la

violenza non è né inevitabile né accettabile, e che attraverso una cultura e un’istruzione

appropriate può essere sensibilmente eliminata dalla scuola.

La risposta della scuola sarà sicuramente individuale, ma nello sviluppo di un profilo unico i bisogni

della formazione devono esser considerati sotto due aspetti:

• proattivo – di che cosa ha bisogno la scuola per formare personale e studenti al fine di

creare un’atmosfera in cui gli episodi di violenza diminuiscano?



• reattivo – e se gli episodi di violenza seguono alla risposta proattiva e non-violenta della

scuola? Insegnerai ai tuoi studenti ulteriori capacità proattive, anche se di impulso

potrebbero rispondere in maniera violenta?

Caratteristica chiave 8. Coinvolgimento degli studenti

Le scuole esistono per il beneficio degli studenti e l’importanza di ascoltare la loro voce è

sempre più ampiamente riconosciuta. Affinché un programma anti-bullismo abbia

successo, è essenziale che gli studenti siano pienamente informati e coinvolti ad ogni

stadio del processo, che i loro punti di vista siano presi in considerazione e il loro impegno

nell’attuare un piano d’azione sia garantito. Gli studenti saranno, in tal modo, consapevoli

dei livelli di bullismo e violenza nella scuola e avranno un ruolo chiave negli sforzi fatti per

ridurli.

Questa sezione è incentrata sul riconoscimento e sull’impiego del valido contributo degli studenti

nel prevenire violenza e bullismo nelle scuole.

Si fonda sulle esperienze delle iniziative anti-bullismo in Norvegia e il lavoro di rafforzamento

dell’ambiente di apprendimento in generale. In particolare, questa sezione si basa sull’esperienza

del Respect programme (Ertesvåg & Vaaland, 2007) edello Zero- program (Roland, Bru,

Midthassel, & Vaaland, 2010) per prevenire e ridurre violenza e bullismo nelle scuole. Le iniziative

norvegesi, incluso il programma anti-bullismo Olweus, sono state identificate come le più efficienti

in un quadro internazionale dettagliato di iniziative anti-bullismo (Ttofi & Farrington, 2009, 2011).

Il coinvolgimento diretto degli studenti non può essere del tutto separato dal coinvolgimento del

personale scolastico, dal momento che le azioni che coinvolgono gli studenti supportano e sono

supportate da azioni che sono di responsabilità degli adulti all’interno della scuola. Per illustrare

l’interconnessione tra le attività degli studenti e quelle degli adulti, in questa sede le attività che

indirettamente coinvolgono gli studenti saranno considerate al pari di quelle in cui gli studenti che

hanno un ruolo più attivo e positivo.

8.1. Relazioni nel contesto classe

Una leadership autoritaria in classe (vedi Sezione 4.2. di questo Manuale) è un potente strumento

per il calo del bullismo e la creazione di un buon ambiente di apprendimento (Roland & Galloway,

2002, 2004). La relazioni tra studenti e le loro esperienze condivise di competenze e norme sociali

sono elementi centrali nella classe. Una gestione autoritaria della classe contribuisce chiaramente



allo sviluppo di questi fattori (Roland, 1999). Le buone relazioni tra insegnati e studenti

incoraggiano altrettante buone relazioni tra gli studenti stessi (Newcomb, 1961; Roland 1999).

Un ambiente di apprendimento di sostegno previene il bullismo (Roland & Galloway, 2002). Se gli

studenti istaurano delle relazioni positive nella classe e hanno esperienze di apprendimento

condiviso, possono comunicare con tranquillità e non hanno bisogno di lottare per attirare

l’attenzione. C’è una comunicazione meno negativa – meno lamentele e rimproveri da parte

dell’insegnate e meno risposte scorbutiche da parte degli studenti.

L’inizio di un nuovo anno scolastico è il periodo migliore per fissare la azioni di routine e le strutture

che promuovano un clima di classe positivo, e per stabilire le norme e i valori che caratterizzano la

classe. Il primo giorno di scuola dopo le vacanze estive è particolarmente importante, dato che per

l’insegnante è il momento migliore per auto-definirsi leader della classe.

L’insegnante può farlo attraverso:

• aspettare gli studenti alla portail primo giorno di scuola, salutarli e accoglierli uno ad uno;

• mostrare ad ogni studente qual è il suo posto;

• iniziare e condurre la lezione maniera chiara e strutturata. È importante essere preparati

nella propria materia, nel metodo e nelle questioni pratiche;

• terminare e riassumere gli argomenti della lezione in breve tempo prima della fine, così che

tutto sia ben chiaro;

• assicurarsi che gli studenti lascino la classe in ordine;

• lavorare con gli altri membri del personale scolastico al fine di garantire che le aspettative e

gli standard siano allineati in tutta la scuola.

Gli studenti dovrebbero essere formati sistematicamente ad assumersi le responsabilità loro e dei

compagni di classe.Ciò può essere raggiunto iniziando delle attività in classe guidate

dell’insegnante e poi gradualmente delegate esclusivamente agli studenti, in base alle necessarie

capacità acquisite.

8.2. Studenti-aiutanti nelle aree di gioco e negli spazi comuni

Il cortile scolastico e le aree comuni sono luoghi in cui si verifica la maggior parte di atti di bullismo

(Sullivan, Clearly & Sullivan, 2004). Delle strategie visibili possono avere un effetto positivo.La



salvaguardia delle aree di gioco è altamente efficace nell’individuazione di casi di bullismo e nella

prevenzione della violenza scolastica.

La salvaguardia delle aree di gioco e di spazi comuni nella scuola è maggiormente effettiva

quando si organizza una combinazione di supervisione del personale scolastico e degli studenti.

La supervisione dovrebbe essere preferibilmente implementata fin da subito con personale di

pattugliamento all’inizio dell’anno scolastico e, in un secondo momento, con l’introduzione della

supervisione da parte degli studenti stessi.

Supervisione degli adulti

La supervisione del personale nella scuola attribuisce autorità e proprietà degli spazi a tutta la

comunità scolastica.

Il compito del personale è quello di stabilire un controllo effettivo dell’area così che gli studenti

possano imparare ad assumere responsabilità simili e, sotto la guida del personale, imparino ad

autocontrollarsi e a comportarsi in modo appropriato.

I luoghi maggiormente ad alto rischio (cosiddetti “hot spot”) possono essere identificati come luoghi

in cui si deve prestare maggior attenzione, al fine di ridurre la violenza scolastica. Gli spogliatoi

delle palestre e i bagni sono spesso hot spot di comportamento violento. Questi sono esempi di

luoghi in cui la supervisione degli studenti fornisce un controllo più effettivo rispetto a quella del

personale di controllo, riducendo il rischio di momenti di imbarazzo o violazione della privacy.

Il personale dovrebbe mettere in atto delle pratiche di intervento efficaci ed entrare in azione in

caso di comportamenti negativi – sia di natura generale che di bullismo. I membri del personale

dovrebbero mostrare la loro autorità con un atteggiamento calmo ma mirato allo stesso tempo.

Gli incedenti più piccoli di comportamento ostile dovrebbero essere notati e fermati verbalmente

ein maniera decisa. I comportamenti di più grave entità dovrebbero essere seguiti da un processo

restaurativo. Gli studenti comprendono chiaramente quali sono i parametri da rispettare nella

scuola nel momento in cui realizzano che gli adulti controllano tutto ciò che accade.

I segnali visivi possono essere molto utili. La presenza nelle aree di gioco di adulti con indosso un

giubbotto dai colori chiari e visibili o un giubbino rifrangente ha prodotto dei risultati efficaci sia

nella scuola primaria che secondaria (Vaandal et al. 2005). I giubbotti conferiscono agli adulti



un’autorità simbolica e li rendono visibili agli studenti. Lo stesso vale per gli studenti che

supportano il personale e che progressivamente assumono responsabilità di supervisione.

Supervisione degli studenti

Una pattuglia di studenti nell’area giochi, vale a dire un gruppo di studenti a cui è stato dato un

ruolo specifico nello sviluppo di un’atmosfera collettiva durante gli intervalli, può essere un

elemento costruttivo in un lavoro sistematico della scuola al fine di prevenire e ridurre violenza e

bullismo. Per esempio, una pattuglia potrebbe essere costituita da studenti formati e incaricati di

girare e controllare in coppia.

Prima di tutto questi studenti contribuiscono a creare un senso di sicurezza durante gli intervalli.

Inoltre, possono essere responsabili di differenti attività, sia nelle aree interne che esterne alla

scuola. La loro funzione principale nelle aree di gioco è quella di essere visibili. Essendo

un’aggiunta al personale di controllo scolastico, devono essere reciprocamente di supporto gli uni

con gli altri al fine di prevenire violenza e bullismo.

I supervisori del personale devono fornire supporto e formazione agli studenti e questa

rappresenta un’eccellente opportunità per sviluppare capacità sociali ed emozionali, incluse le

qualità di leadership. Oltre allo sviluppo delle abilità di controllo e risoluzione, un aspetto

importante della formazione è aiutare gli studenti a riconoscere quando far intervenire il personale.

È una buona idea formalizzare carica e status degli studenti-aiutanti e presentarli agli altri studenti,

per esempio in un’assemblea scolastica. Gli studenti possono indossare cinturini luminosi,

apposite magliette o qualcosa di simile che li identifichi durante gli intervalli.

Lavoro di coppia/ assistenza

Un lavoro di coppia che incarica studenti più anziani ad assistere quelli più giovani e vulnerabili

può essere un’efficace aggiunta una strategia scolastica generale, e può essere adottata in ogni

momento – inclusi gli spostamenti da e verso la scuola.

Può essere organizzato in base alla classe (per esempio gli studenti del grado 7 hanno una

responsabilità collettiva degli studenti del grado 3) o su base individuale (per esempio ogni

studente del grado 7 è responsabile di un singolo specifico studente di grado 3).



È importante per il personale scolastico far lavorare in coppia gli studenti con attenzione, dare agli

studenti più anziani una formazione di base e incontrarsi con gli altri gruppi per fissare aspettative

chiare e dare disposizioni per contattare il personale in caso di necessità.

In un esempio di assistenza nel cortile, la scuola mette una panchina nel cortile e incarica gli

studenti più anziani di sedersi a turno durante gli intervalli. Qualsiasi studente più giovane

spaventato o con un problema può andare verso la panchina e rivolgersi allo studente-aiutante.

Agli studenti-aiutanti viene insegnato come indentificare i problemi seri che necessitano

dell’intervento degli adulti e riferirli al personale di controllo della scuola.

È necessario che tutte le disposizioni date agli studenti-aiutanti siano rese pubbliche, regolarmente

aggiornate e comunicate all’intera scuola e alle famiglie. Gli studenti-aiutanti dovrebbero essere

pubblicamente e regolarmente elogiati per il lavoro svolto, così che tutti apprezzino il valore del

loro lavoro e che riconoscano il loro sostegno alla comunità scolastica.

8.3 Il Consiglio degli Studenti

Il personale della scuola ha la responsabilità di prevenire e fermare la violenza e il bullismo nella

scuola. Ad ogni modo, il consiglio degli studenti può giocare un ruolo importante nel supportare

questo lavoro. I consigli di classe o di scuola possono dare agli studenti l’opportunità di esprimere i

propri punti di vista e di contribuire allo sviluppo delle politiche e delle strategie scolastiche.

La discussione permette agli studenti di capire i valori e la visione della scuola, e cosa viene fatto

per raggiungerli. Dato che i consigli devono essere presi sul serio sia dagli studenti che dal

personale e devono motivare gli studenti a partecipare pienamente alle iniziative, è importante che

siano date loro reali responsabilità e autorità così che siano visti come parte importante della guida

della scuola.

Gli studenti dovrebbero collaborare alle strategie e alle attività portate avanti sia a livello scolastico

che di classe, al fine di supportare l’intero approccio della scuola.

Per confermare lo status del Consiglio scolastico, è importante che, quando il consiglio fa

raccomandazioni o prende decisioni, i dirigenti scolastici agiscano concretamente e le

pubblicizzino in modo efficace.



(Riferimenti online –lo Zero program ha prodotto due opuscoli del Consiglio deli studenti, uno per

la scuola primaria e uno per la scuola secondaria. In essi sono presentate delle idee su come il

consiglio degli studenti possa supportare le azioni di anti-bullismo in classe e sulle delle attività da

svolgere a livello di classe e scolastico).

8.4. Affrontare episodi di bullismo

Il bullismo è un abuso sistematico da parte di una persona più forte nei confronti di una persona

più debole. Non è un conflitto tra pari. Pertanto il bullismo richiede una forma speciale di

mediazione che protegga la persona più debole e fermi la persona più forte nel perpetrare l’offesa.

È vitale che la persona che affronta un caso di bullismo sia rispettosa nei confronti di entrambe le

parti. Spesso l’insegnante di classe è la persona che ha relazione più stretta con gli studenti e,

quindi, è nella posizione di gestire l’episodio di bullismo. Ad ogni modo, la situazione potrebbe

richiedere che qualcun altro intervenga. Potrebbe trattarsi di qualcuno che occupa una posizione

esecutiva all’interno della scuola o di una persona con una responsabilità più specifica al caso.

Per fermare il bullismo, la conversazione con gli studenti coinvolti dovrebbe aver luogo

individualmente e, di solito, in questo ordine:

• conversazione con la vittima

• conversazione con il bullo (o con ogni singolo bullo)

• conversazione con l’intero gruppo di bulli

Ci saranno poi delle successive conversazioni con ognuna delle parti interessate.Solo dopo questi

colloqui le parti possono incontrarsi. I genitori dovrebbero essere coinvolti laddove è possibile.

Gli episodi di bullismo variano, ed è importante ricorrere al buon senso per decidere quali

conversazioni avere prima e come far incontrare le due parti. Roland e Vaaland (2006) descrivono

esempi di diverse tipologie di approccio.

Il principio fondamentale a sostegno della conversazione con gli studenti, comunque, è di

supportare la vittima e chiedere ai bulli di fermarsi senza negoziare con loro.

Nella conversazione con la vittima, è importante che lo studente percepisca il supporto

dell’insegnante. L’insegnante deve mostrare con chiarezza che non accetterà altri episodi di



bullismo e si farà carico di fermarli. I bulli non dovrebbero essere giudicati negativamente come

persone. È il comportamento che si ripudia, non lo studente.

È importante parlare ai bulli individualmente prima di parlare loro come gruppo (Pikas, 1976;

Roland, 1983). Appartenere a un gruppo è parte di ciò che spinge al bullismo. Se ci si relaziona

all’intero gruppo si corre il rischio che il gruppo si rafforzi. Avere delle conversazioni individuali

aiuta, in primo luogo, a indebolire le relazioni all’interno del gruppo. Successivamente queste

relazioni possono ricostruirsi adottando un atteggiamento positivo (vedi Sezione 5.6 di questo

Manuale per ulteriori informazioni sulla costruzione di relazioni positive all’interno dei gruppi).

Benché l’insegnante di classe sia l’adulto che più spesso interviene in episodi di bullismo o altre

forme di violenza, tutto il personale scolastico deve esserne al corrente, formato e deve aderire

alle procedure scolastiche.

(Per una descrizione dettagliate delle procedure, vedi Roland e Vaaland 2006 p.54)

8.5 Gli spettatori

Le azioni dei bulli nei confronti delle proprie vittime hanno una forza negativa. Le reazioni al bullo e

la disperazione della vittima sono anch’esse una forza, ma deboli. Una terza forza la si trova negli

studenti spettatori. Il potere della comunità spettatrice dipende sia dal clima scolastico che di

classe. In un ambiente negativo, gli spettatori possono mettersi contro la vittima. In un clima

positivo, e con chiare lineeguide fornite dagli adulti, gli spettatori possono assumere una forma di

protezione nei confronti di quegli studenti vulnerabili agli atti di bullismo. Gli spettatori sono anche

utili agli insegnanti nel ripotare gli episodi.Questo è un motivo importante, in virtù del quale una

gestione autoritaria della classe è fortemente enfatizzata negli interventi di successo alla

prevenzione e riduzione di bullismo e altre forme di violenza (Ertesvåg, 2009; Ertesvåg & Vaaland,

2007; Roland et al., 2010).

Gli spettatori possono anche aizzare barriere nei confronti dei bulli. Gli insegnati possono far

aumentare in senso di consapevolezza negli spettatori e incoraggiarli ad assumersi le proprie

responsabilità quando assistono a episodi di bullismo. Un intervento da parte degli spettatori può

essere davvero efficace.

In media circa uno studente su cinquefa esperienza di bullismo a scuola. Ancheil resto degli

studenti, gli spettatori, risente del bullismo (Salmivalli, Lagerspetz, Björkquist, Osterman, &

Kaukiainen, 1996) e può avere un ruolo rilevante nel fermarlo. Dan Olweus, uno dei pionieri nel

lavoro internazionale anti-bullismo, ha descritto gli studenti che sono stati coinvolti o hanno



assistito a un episodio di bullismo come aventi un ruolo nel Bullying Circle (“cerchio del bullismo”)

restando in piedi intorno alla vittima (Olweus 2001).

Questi ruoli sono:

a) bulli

b) sostenitori

c) simpatizzanti o bulli passivi

d) sostenitori passivi o potenziali bulli

e) astanti o spettatori passivi

f) potenziali difensori

g) difensori

Gli insegnanti hanno bisogno di essere preparati a identificare ed essere di aiuto a tutti i soggetti

coinvolti in una situazione di bullismo – vale a dire il bullo, la vittima e gli spettatori - stabilendo

norme di classe e di scuola che rendano chiaro a tutti che il bullismo non è accettabile e che ci

saranno conseguenze per i casi di abusi. È altrettanto importante stabilire che coloro che assistono

hanno la responsabilità di agire. Gli spettatori devono diventare “difensori”, imparare che hanno il

potere di fermare l’azione di bullismo e sapere come utilizzare le strategie di risoluzione dei

problemi per aiutare a prevenirlo e fermarlo. Inoltre, gli studenti dovrebbero capire che gli adulti

nella scuola possono aiutarli e che si assumono le loro responsabilità nella lotta al bullismo.

8.6 Utilizzo di sistemi di supporto agli studenti nelle scuole

Tutte le scuole fissano delle disposizioni per la cura e il benessere generale degli studenti e

spesso gli insegnanti di classe sono una fonte di consiglio e supporto per i bambini. Gli insegnanti,

infatti, affrontano varie tipologie di problemi, incluse quelle relative al bullismo e ai comportamenti

violenti, la sicurezza e il benessere degli studenti.

Le scuole dovrebbero assicurare che le disposizioni siano ben strutturate e che gli studenti si

sentano sicuri di poter condividere i propri problemi col personale della scuola e ricevere un

sostegno adeguato alle proprie esigenze.



Le attività extra-curricolari, durante o al di fuori dell’orario scolastico, sono occasioni di

cooperazione importanti sia per gli studenti che per il personale, rendendo i momenti di

apprendimento meno formali. Questo aiuta a coinvolgere e motivare gli studenti, accrescendo il

rispetto nella scuola e negli insegnanti. Le attività extra-scolastiche ben organizzate, in modo

particolare gli sport di squadra, hanno dimostrato di avere un effetto altamente positivo sullo

sviluppo delle capacità sociali ed emozionali e sui comportamenti pro-sociali. Ad ogni modo, le

scuole dovrebbero assicurare agli studenti,che maggiormente beneficeranno da queste attività,

l’opportunità di partecipare e di avere successo. Spesso gli studenti con maggiori bisogni sono

esclusi dalle attività extra-curricolari a causa di problemi familiari o di altra natura.

8.7 Sviluppare strategie guidate dagli studenti per ridurre il bullismo e altre forme di

violenza

(Tratto dal Capitolo 5 del manuale del Consiglio d’Europa “Riduzione della Violenza nelle Scuole –

come fare la differenza” scritto dalla Professoressa Helen Cowie, professoressa emerita e

direttrice dell’Observatory for the Promotion of Non-Violence del Regno Unito presso la Facoltà di

Salute e Scienze Mediche dell’University of Surrey).

8.7.1 Sistemi di supporto degli studenti(Peer support systems)

I sistemi di supporto degli studenti sono strategie guidate da giovani e indirizzate alla risoluzione di

problemi di bullismo e altre forme di violenza nelle scuole. I metodi descritti in questo paragrafo

sono designati per aiutare a creare comunità scolastiche in cui le relazioni sono valorizzate e in cui

il rispetto reciproco e la cooperazione fungono da sostegno ai modi in cui le persone interagiscono.

Essenzialmente, questi approcci rientrano nella categoria più ampia del “peer support” (i.e.

assistenza tra coetanei). Questo tipo di sistema dà ai giovani un quadro in cui possono sviluppare

le proprie capacità di fronteggiare l’aggressione e attraverso cui possono sviluppare esperienze

atte a promuovere i valori di non-violenza in un più ampio contesto scolastico. Le principali

tipologie di supporto degli studenti, implementate con grande successo nelle scuole europee, sono

le seguenti:

Lavoro di gruppo cooperativo

Questo è uno dei metodi più importanti nel supporto tra pari (Cowie et al. 1994b). Per garantirne il

successo, è importante che il personale promuova i valori di cooperazione nella classe al fine di

incoraggiare un comportamento pro-sociale e aumentare le relazioni basate sulla fiducia; il

personale dovrebbe anche conoscere i propri studenti come singoli individui. Il lavoro di gruppo



cooperativo è un metodo che può promuovere valori pro-sociali come parte di un processo di

apprendimento. Esso assume diverse forme:

• lavorare individualmente ma in gruppo (per esempio, gli studenti valutano o condividono i

propri singoli progetti all’interno di un gruppo);

• lavorare individualmente su differenti “tasselli” da unire ad un risultato comune (per

esempio, gli studenti ricercano differenti aspetti di un dato argomento e poi li uniscono come

tasselli di un mosaico per una presentazione di gruppo);

• lavorare insieme con un risultato comune (per esempio, gli studenti pianificano e

progettano insieme un gioco di ruolo sul tema della violenza nella scuola)

Assistenza / lavorare in coppia

Questi sistemi richiedono a uno studente o a degli studenti di “fare coppia” o “assistere” un loro

coetaneo. Lo scenario in cui l’ascolto attivo ha luogo è spesso informale, come il cortile della

scuola durante l’intervallo. Si solito i partecipanti sono volontari, persone della stessa età o studenti

più grandi, che sono stati selezionati dal personale in base alle loro qualità. Talvolta possono

essere selezionati già tra le amicizie preesistenti. Di solito c’è una formazione riguardante le

competenze interpersonali come ascolto attivo, assertività e leaderhip.

Mediazione di gruppo / risoluzione del conflitto / approcci riparativi

In questo caso gli studenti sono formati per placare disaccordi interpersonali attraverso la

risoluzione del problema tra i coetanei coinvolti nella discussione. Questo metodo ha come

risultato una sostanziale diminuzione dell’incidenza del comportamento aggressivo (Cunningham

et al. 1998). Il metodo è noto come “nessuna colpa” (“no blame”). Il suo scopo è che ogni

contendente termini la mediazione con una positiva esperienza vantaggiosa per tutti.

La sensazione è che il risultato sia equo per entrambe le parti coinvolte. La mediazione si basa

sulle capacità di ascolto, aggiungendo passo dopo passo un processo nuovo che faciliti gli

individui a trovare un accordo su una soluzione che sia mutualmente accettabile.

Ascolto avanzato (Advanced peer listening)

Attraverso questo metodo (noto anche come “peer counselling” – terapia di gruppo), la formazione

degli studenti si basa sull’acquisizione di competenze terapeutiche al fine di produrre un ascolto

più strutturato e formale. I metodi di ascolto attivo trasformano gli approcci mediativi e di lavoro di



gruppo in interventi basati sul modello della consulenza terapeutica (per una guida dettagliata, vedi

Cowie e Wallace 2000). Gli studenti-aiutanti sono formati (di solito da un consulente o uno

psicologo qualificati) a utilizzare le competenze dell’ascolto attivo per supportare coetanei che

hanno bisogno di aiuto. Gli scopi sono: fornire agli studenti-aiutanti le competenze per occuparsi di

coetanei con problematiche interpersonali; aiutare le vittime di violenza ed emarginazione sociale;

interagire con gli studenti che agiscono con aggressività nei confronti dei loro coetanei. È

essenziale che ci sia una supervisione regolare, se fatta da un consulente qualificato o da

personale specializzato nel metodo.

8.7.2 Fasce d’età che possono essere formate in modo più efficace in differenti tipologie di

“peer support”

Nella seguente tabella sono riportate le fasce di età che possono essere introdotte adeguatamente

a differenti forme di “peer support”

7 – 9 anni 9 – 11 anni 11 – 18 + anni

Lavoro di gruppo cooperativo Sì Sì Sì

Lavoro di coppia Sì Sì Sì

Mediazione / risoluzione del conflitto No Sì

Sì

Ascolto avanzato No No Sì

8.7.3. I vantaggi del “peer support”

Ci sono molti vantaggi apportati dalla mobilitazione degli studenti nell’aiutare i propri coetanei:

• i coetanei sono in grado di individuare il bullismo e altre forme di violenza prima degli adulti;

• i giovani tendono a confidarsi di più con i loro coetanei che con gli adulti;

• le vittime di bullismo hanno qualcuno a cui rivolgersi, e che incontrano a scuola, che agisce

nei confronti del problema;

• il personale spesso non ha tempo e risorse per gestire tutte le problematiche interpersonali

chi si presentano nel corso della giornata;

• gli studenti-aiutanti acquisiscono delle valide qualità interpersonali e apprendono all’interno

di in un quadro di collaborazione di cittadinanza attiva;



• nel corso del tempo, la scuola è percepita dai genitori e dalle comunità locali come

un’organizzazione che si preoccupa del benessere dei suoi studenti;

• il “peer support system” offre un collegamento utile ad altri servizi e agenzie di supporto.

Infatti, tra coloro che offrono il proprio supporto, c’è un alto numero di giovani che sono stati vittime

di violenza. Costoro non solo provano empatia per le vittime ma, con la pratica del “peer support”,

si trovano all’interno di un gruppo di supporto e aiuto fatto di persone come loro.

8.7.4Conoscenza del contesto e ricerche provenienti da tutta Europa

Ricerche di studio in Europa forniscono la prova che il “peer support” sia un tipo di intervento

efficace contro la violenza nelle scuole (Naylor e Cowie, 1999). Infatti, benché questi sistemi non

sempre riducano l’incidenza di violenze, possono essere un’efficace misura preventiva.

In Spagna si è notato che tali tipi di sistemi contribuiscono in maniera sostanziale allo sviluppo

della convivençia – l’abilità di vivere e lavorare insieme in maniera armoniosa e cooperativa

(Ortega 1998). Più di tutto, questi sistemi riducono l’impatto negativo delle aggressioni e rendono

più accettabile per le vittime e i testimoni riportare i casi di violenza quando questi si presentano.

Una ricerca fatta da Salmivalli et al. in Finlandia (1996) ha fornito una visione estremamente utile

riguardo al ruolo degli spettatori o testimoni nell’agire (o no) per contrastare la violenza tra

coetanei. Salmivalli e colleghi hanno scoperto che è possibile assegnare un ruolo da partecipante

all’87% degli studenti presenti durante un episodio di bullismo. Oltre ai bulli e alle vittime, altri ruoli

includono gli aiutanti, che fisicamente aiutano il bullo; i rinforzi, che incitano ed incoraggiano il

bullo; gli estranei, che restano neutrali e inattivi e fingono di non vedere cosa stia accadendo; e i

difensori, che danno aiuto alle vittime e affrontano il bullo. Ad ogni modo, in situazioni in cui i

sistemi di peer support hanno luogo, è più facile che le attitudini dei coetanei all’interno di un

gruppo si trasformino in atteggiamenti di sostegno. I difensori delle vittime e gli estraneiformano

spesso una rete tra loro e aiutano le vittime di bullismo che altrimenti rischiano di essere

emarginate o rifiutate dai loro stessi coetanei.

Benché tali sistemi apportino enormi benefici agli studenti e all’intera comunità scolastica, per

avere successo hanno bisogno di un concreto piano iniziale e una preparazione, nonché

valutazione e monitoraggio costanti.

8.7.5. Sviluppare strategie guidate dagli studenti



L’esperienza indica che gli studenti stessi sono i miglior agenti di cambiamento, benché siano

spesso la risorsa meno sviluppata in quelle scuole che tentano di migliorare la convivençia.

È essenziale una pianificazione accurata con iniziative da sostenere. Inoltre non è possibile

incaricare o creare aspettative in studenti poco adeguati a guidare strategie di supporto.

Gli studenti-aiutanti devono poter portare avanti il loro lavoro in un ambiente che promuova

attivamente l’ascolto, l’interesse e il rispetto reciproco. I valori devono essere compresi e

implementati a tutti i livelli delle comunità scolastica; il dirigente scolastico e il personale devono

supportare attivamente lo schema. Nel caso ideale, dovrebbero essere nominati almeno due

membri del personale col compito di formare e monitorare gli studenti-aiutanti nella “peer strategy”.

In tal modo, in caso di assenza di uno dei due supervisori, il sistema andrà avanti ugualmente. C’è

bisogno di risorse necessarie, come aule per la formazione e la supervisione, un luogo sicuro in

cui conservare il materiale e i registri delle attività, uno spazio adeguato per le attività di supporto.

Il reclutamento degli studenti-aiutanti va bilanciato, per esempio tra ragazzi e ragazze, e va fornita

un’adeguata rappresentazione di tutti i membri della comunità scolastica. C’è, infine, bisogno di un

costante incoraggiamento al lavoro, per esempio, attraverso comunicazioni ai media locali, il

riconoscimento di premi, presentazioni, assemblee dedicate al lavoro degli studenti-aiutanti.

Una descrizione più dettagliata su come fissare e sostenere i “peer support systems” può essere

trovata in diverse pubblicazioni. Queste includono: Cowie and Wallace (2000); National Society

for the Prevention of Cruelty to Children (NSPCC 2004) Scherer-Thompson (2002); Stacey

(2000). Useful websites include the UK Observatory for the Promotion of Non-Violence:

http://www.ukobservatory.com.

8.7.6 Casi di studio di buone pratiche in tutta Europa

In questa sezione forniamo esempi di sistemi assistenza tra coetanei (“peer support systems”)

che hanno avuto un grande successo in diversi paesi europei.

Caso di studio 1: un intervento di assistenza tra coetanei in Italia (Menesini et al. 2003)

Questo studio illustra il successo dell’impiego di lavori di gruppo cooperativi e di assistenza al fine

di spronare gli studenti a diventare responsabili delle loro azioni e di quelle degli altri, in

particolare laddove ci sono episodi di aggressione. I ricercatori hanno assunto una prospettiva



sistemica prendendo in considerazione i diversi ruoli attivi (Salmivalli et al. 1996) adottati dagli

studenti nei diversi stadi del progetto. L’intervento ha avuto luogo in due scuole medie italiane

(età degli studenti compresa tra 11 e 14 anni) e gli scopi erano:

• ridurre gli episodi di bullismo attraverso lo sviluppo della consapevolezza nei bulli;

• migliorare la capacità degli studenti di offrire supporto alle vittime di bullismo;

• accrescere il senso di responsabilità e coinvolgimento negli spettatori;

• migliorare la qualità delle relazioni interpersonali all’interno della classe;

• analizzare possibili differenze di età e sesso riguardo agli effetti dell’intervento.

L’intervento è stato implementato durante un intero anno scolastico, da Ottobre a Maggio.

Le cinque fasi sono state:

• intervento di classe: le attività hanno dato alla classe un’accentuata consapevolezza dei

comportamenti pro-sociali e di aiuto. Lo scopo di questa fase è stato di sviluppare attitudini

e valori attraverso attività di supporto tra coetanei nell’intera scuola;

• selezione degli studenti-aiutanti (“peer supporter”): gli studenti-aiutanti sono stati

selezionati attraverso un sistema misto di candidature e voto degli studenti. Per ogni classe

sono stati selezionati dai tre ai quattro studenti;

• formazione: gli studenti selezionati sono stati formati al fine di migliorare abilità e attitudini

che facilitano l’interazione con altri studenti. Gli studenti sono stati formati all’ascolto e alla

comunicazione, seguendo le linee guida di Cowie e Wallace 2000;

• lavoro in classe: il personale ha agevolato le sessioni di “circle time”, attraverso

assemblee di classe durante le quali venivano identificate le esigenze degli studenti;

successivamente il contatto con gli studenti-aiutanti ha creato fiducia negli studenti in

difficoltà che a loro volta hanno chiesto di collaborare nelle attività di supporto. Durante

questo periodo ci sono stati incontri regolari di coordinamento tra il personale supervisore e

gli studenti-aiutanti;

• trasmissione del ruolo: successivamente i primi studenti-aiutanti si sono a loro volta

occupati della formazione per tale ruolo di altri studenti. In questo modo più studenti

all’interno della scuola sono stati coinvolti attivamente nel progetto.

Risultati dello studio



I risultati dello studio sono stati molto positivi. L’intervento sembra avere prevenuto l’aumento di

comportamenti e attitudini negative che spesso si sviluppano negli studenti di questa fascia d’età.

Ha anche rotto il silenzio tra spettatori e bulli e ha incrementato il senso di responsabilità ed

empatia tra gli studenti. È interessante notare che l’effetto maggiore è stato sui bulli e su coloro i

quali avevano un atteggiamento indifferente: i bulli hanno sviluppato un grande senso critico sui

loro comportamenti violenti. Questo processo è stato ancora più significativo quando gli stessi bulli

hanno preso parte alla formazione. Un ragazzo ha detto:

“Ho preso parte al ruolo di assistenza benché prima fossi solito molestare gli altri studenti…

All’inizio non ero coinvolto nel progetto ma poi… col tempo, attraverso la formazione e il lavoro con

gli altri aiutantisono diventato sempre più conscio di ciò che avevo fatto. Tutto ciò è stato molto

utile per me” (studente di 14 anni – ex-bullo).

Ad ogni modo, le vittime erano comprensibilmente molto diffidenti nei confronti degli ex-bulli

diventati studenti-aiutanti, e preferivano essere aiutati da altri studenti. Allo stesso tempo, si è

verificato un positivo cambiamento del clima di classe durante l’anno del progetto. C’è stata anche

la prova che alcuni studenti si siano tramandatiil ruolo di difensore nel corso del tempo, in un

processo di “trasmissione” come in una “personaleetta”. Gli studenti hanno voluto sperimentare

differenti tipologie di ruoli attivi, avendo così possibilità di essere di aiuto in molti modi differenti e in

luoghi diversi della scuola. Gli effetti dell’intervento sono stati più visibili sugli studenti più giovani,

rispetto a quelli più grandi.

Caso di studio 2: ascolto attivo avanzato in una secondaria gallese (Cowie et al.2004)

Questo studio descrive un servizio di ascolto tra coetanei in una scuola secondaria, sviluppato in

collaborazione con ChildLine in Partnership with Schools (CHIPS) come parte di un più ampio

schema di assistenza nazionale in Galles. Inizialmente, il gruppo CHIPS ha formato nell’ascolto

attivo studenti di età compresa tra 16-18 anni per un periodo di due giorni. Successivamente, con

la collaborazione del personale scolastico, è stato istituito un servizio quotidiano nella pausa

pranzo per gli studenti più giovani. Il dipartimento di teatro ha scritto e messo in scena un musical

intitolato “Why me?” (“Perché me?”) per sensibilizzare riguardo al problema di bullismo e violenza

nella scuola e al bisogno di agire.

Sin dall’inizio, gran parte della responsabilità della gestione dei servizi, incluso quello fornito nelle

ore di pranzo, è stata nelle mani degli studenti-aiutanti. Per esempio, costoro hanno guidato una

campagna cartellonistica per sensibilizzare la scuola e hanno gestito delle sessioni per gli studenti

più giovani durante le iscrizioni una volta a settimana.

Risultati del progetto



Gli studenti più giovani erano entusiasti del progetto di assistenza da parte di coetanei:

“Credo che conoscendo qualcuno più grande nella scuola, gli studenti più giovani sapevano di

avere la possibilità di parlargli qualora avessero avuto un problema reale. Credo sia stata una

cosa molto positiva perché ha messo a disposizione nella scuola una figura più anziana a cui

potersi rivolgere.” (studente-aiutante)

Anche i genitori erano altrettanto contenti di questo sistema:

“Il sistema accomuna gli studenti più giovani con quelli più anziani. Quando lo schema funziona,

fa realizzare ai più giovani che anche loro in futuro saranno capaci di aiutare gli altri assumendosi

determinate responsabilità.” (genitore di uno studente di 14 anni)

Gli studenti-aiutanti hanno raccontato che hanno conquistato sicurezza e autostima attraverso il

corso di formazione nella comunicazione, ascolto e presentazione. Alcuni hanno apprezzato il

fatto che fosse stata data loro l’opportunità di presentare il proprio lavoro al di fuori della scuola, in

una conferenza del CHIPS. I genitori hanno riconosciuto i benefici e hanno consigliato questo

intervento in altre scuole.

Possibili problemi

Una problematica ricorrente per potenziali utenti del sistema riguarda la riservatezza, per

esempio quanto al sicuro siano le informazioni condivise tra studenti e studenti-aiutanti. Come ha

osservato uno studente di 14 anni: “Sarebbe imbarazzante se si venisse a sapere. Potrebbero

prendermi in giro.”

Uno o due tra gli studenti-aiutanti ha raccontato di provare ansia riguardo alla possibilità di dover

mettersi alla prova con un problema più grande di lui, che andasse al di là della sua esperienza.

Ad ogni modo, sapevano che avrebbero trovato supporto negli incontri settimanali con i

supervisori. Una soluzione proposta fu che le brochure e i cartelloni fossero distribuiti in tutta la

scuola, indicando quali tipi di problematiche (es. solitudine, problemi con gli amici, consigli nelle

relazioni) potessero essere affrontatecon gli studenti-aiutanti e suggerendo altre agenzie, come

CHIPS, per problematiche di natura più seria che vanno al di là delle competenze degli studenti-

aiutanti.

Alcuni studenti hanno ritenuto che la gestione dell’incarico fosse significativamente onerosa,



specialmente in concomitanza con gli esami di Stato per gli studenti di 17 e 18 anni. Un buono

schema potrebbe includere dei genitori volontari, o ricorrere a un piccolo contributo

amministrativo per fotocopiare il materiale e organizzare turni e assemblee. È sorta anche la

necessità di stabilire un momento preciso in cui le responsabilità degli studenti-aiutanti

passassero alle nuove leve, così da poter gestire meglio gli impegni scolastici e avere un quadro

positivo e completo dei risultati ottenuti come assistenti.

Gli studenti-aiutanti e i facilitatori hanno espresso la necessità di pubblicizzare il lavoro, così da

ottenere una sensibilizzazione più alta in tutta la scuola. Si è anche discusso su come tenere il

personale informato.

Caso di studio 3: risoluzione dei conflitti attraverso la mediazione dei coetanei nelle scuole

spagnole (Fernandez et al. 2002)

Come hanno indicato i ricercatori spagnoli in diversi anni (Ortega 2001), non tutte le difficoltà

relazionali interpersonali portano alla persecuzione. Alcune aggressioni sono di natura reciproca

e potrebbe essere difficile distinguere la vittima dall’aggressore.

I conflitti possono essere tra singoli individui o tra gruppi e possono svilupparsi secondo diverse

linee. Come risultato, si creano situazioni molto complesse in cui diventa necessario far chiarezza

su chi è il responsabile e come rendere la relazione nuovamente equa e più adatta. Il conflitto in

sé potrebbe non nuocere alla relazione. Piuttosto, il modo in cui questo conflitto viene risolto è un

fattore cruciale.

Fernandez et al. (2002) descrivono dettagliatamente come l’utilizzo dei metodi di mediazione

abbiano avuto successo nel contrastare la violenza nelle scuole.

I ricercatori indicano che gli studenti-aiutanti formati nei metodi di risoluzione del conflitto devono

sviluppare le seguenti capacità:

• capacità di ascolto attivo del racconto di un altro studente;

• volontà di aiutare in un modo che risolva il problema;

• capacità di analizzare gli elementi di una discussione;

• sensibilità verso le emozioni coloro che sono coinvolti in una discussione.

Fernandez e colleghi hanno adottato una serie di passaggi sequenziali per gli studenti-mediatori:



Passaggio 1 – analisi delle cause della discussione. I partecipanti si preparano ad identificare le

cause della discussione.Sono incoraggiati a smettere di agire di impulso. Trovare una soluzione è

possibile, dato che non sono arrivati a un punto senza via d’uscita.

Passaggio 2 – cercare soluzioni. I litiganti si orientano verso l’idea che possono iniziare ad

esplorare, per tentativi, una gamma di possibili soluzioni. Devono identificare potenziali rischi e

benefici. A questo punto, il mediatore sottolinea che non dirà loro cosa fare.

Passaggio 3 – produrre e valutare proposte. I litiganti producono alcune possibili proposte per

ogni azione e ne analizzano vantaggi e svantaggi nel modo più obiettivo possibile. È utile fare una

lista dei pro e contro su una lavagna.

Passaggio 4 –scegliere l’opzione migliore. Il mediatore pone delle domande chiave ai litiganti al

fine di considerare le implicazioni di ognuna delle linee d’azione suggerite. Le risposte devono

essere argomentate in modo da facilitare la riflessione. Il mediatore non deve né giudicare né

dare consigli.

Passaggio 5 - raggiungere un accordo. I litiganti sono incoraggiati ad arrivare a una soluzione che

meglio incontri le esigenze di entrambe le parti. Spesso questo significa un compromesso per

ognuna delle parti, ma il beneficio è che la soluzione non implica né violenza né l’imposizione

della forza da ambo le parti. È una soluzione “alla pari” in cui ognuno si sente quanto meno a

proprio agio, se non addirittura (come spesso avviene) soddisfatto e fiero.

Passaggio 6 –pianificare i dettagli pratici. A questo punto, il mediatore facilita la logistica

dell’implementazione. Le azioni devono essere realistiche, concrete, chiare e valutabili. Le

questioni chiave sono: Chi fa cosa, come e quando?

Passaggio 7 – monitoraggio e valutazione. Il mediatore deve inserire nell’accordo un tempo e un

luogo per valutare l’efficacia dell’accordo messo in pratica. Le domande da porre a questo punto

saranno: “L’accordo ha funzionato?” e “Dobbiamo inserirvi qualche modifica?”. Dovrà poi esserci

un ulteriore incontro in cui i partecipanti esaminano il successo o la soluzione e riconoscono la

necessità di apportare modifiche laddove necessario.



8.7.7 Punti chiave

Abbiamo analizzato diverse tipologie di metodi di “peer support” provati e testati in ogni parte

d’Europa. Completiamo riassumendo le questioni chiave che sono emerse e sono attualmente

oggetto di accesi dibattiti nel campo di diritti e doveri degli studenti e dell’educazione alla

cittadinanza.

In sostanza, il personale che facilita le metodologie guidate dagli studenti sprona i giovani a

mostrare rispetto per gli altri, a provare empatia, ad agire in maniera cooperativa in classe e

democraticamente in gruppo. Per esempio, nei lavori cooperativi di classe, vengono insegnate le

competenze di collaborazione attraverso attività strutturate, incluse quelle rivolte al superamento

del conflitto. Una caratteristica fondamentale è che in classe sono dati il tempo e lo spazio per

l’assistenza, e la riflessione sugli eventi e per l’interazione interpersonale. Il personale che facilita

la cooperazione in classe è spesso entusiasta della capacità che gli studenti hanno nell’agire

responsabilmente e nell’aiutarsi gli uni con gli altri.

Come abbiamo suggerito, è estremamente utile essere consapevoli della gamma di ruoli attivi che

i giovani possono assumere nella scuola. Un quadro di assistenza tra alunni può dare agli studenti

l’opportunità di calarsi in diversi ruoli all’interno della classe, come per esempio avere un ruolo di

guida, registrare le assemblee di classe, chiarire gli obiettivi in un lavoro di gruppo, alleggerire

l’atmosfera con umorismo, risolvere i problemi, riordinare la classe.

Le strategie guidate dagli studenti presentano tre caratteristiche basilari.

Primo, gli studenti sono preparati a lavorare insieme, anche al di fuori di un gruppo di amici.

Questo tipo di interazione aiuta a ridurre il pregiudizio e aumenta la fiducia nel genere e nei diversi

gruppi etnici, così come aiuta a integrare quei giovani abbandonati o rifiutati.

Secondo, agli studenti viene data la possibilità di acquisire buone competenze comunicative, per

condividere informazioni e riflettere sulle loro conquiste. Attraverso la creazione di sistemi di

assistenza tra studenti, gli educatori assicurano che gli studenti siano coinvolti in attività di gruppo

come raccogliere idee per migliorare l’ethos della scuola o mettere insieme delle informazioni

raccolte dai membri del gruppo per produrre brochure o cartelloni su un argomento condiviso (per

esempio come reagire agli episodi di bullismo e altre forme di violenza).

Terzo, attraverso queste tipologie di sistemi, i conflitti sono analizzati e vengono fatti dei tentativi

per risolverli. Agli studenti sono date le competenze necessarie per gestire i conflitti e

comprenderne il potenziale creativo per aiutare le persone a relazionarsi in maniera autentica. Il



“peer support” fornisce un quadro all’interno del quale è possibile riflettere sulle procedure (o

l’assenza di esse) di sicurezza fisica e mentale degli studenti all’interno della scuola. Queste

opportunità possono spingere gli studenti ad acquisire una maggiore consapevolezza della loro

capacità di prendersi delle responsabilità per gestire le loro relazioni e per supportare i coetanei in

difficoltà.

Gli studi sul “peer support” indicano che ci sono molti vantaggi. Per gli studenti vulnerabili,

l’esperienza di essere assistiti può essere una parte critica nel processo che porta a sentirsi più

positivi riguardo sé stessi. Attraverso questo processo, a questi studenti è data l’opportunità di

esprimere i loro sentimenti riguardo gli aspetti frustranti della loro vita. Gli studenti-aiutanti

constatano che anche loro traggono dei benefici dal processo di assistenza, acquisendo più

fiducia in sé stessi e imparando il valore che aiutare gli altri ha. Il personale riporta

frequentemente che l’ambiente scolastico diventa più sicuro e più accogliente e che le relazioni

tra coetanei migliorano (Cowie et al. 2002; Cowie and Sharp 1996).

I risultati delle ricerche sono positivi. In un sondaggio su larga scala, il 60% degli studenti-aiutanti

ha registrato benefici grazie all’acquisizione di capacità interpersonali e di lavoro di gruppo

acquisite durante il corso di formazione. La maggior parte (il 63%) ha ritenuto che questo tipo di

servizio di assistenza stesse avendo impatto su tutta la scuola, divenendo un luogo in cui è più

facile parlare delle problematiche emotive e relazionali. Gli adulti incaricati della messa in atto

degli schemi sono stati unanimi nel confermare che il servizio è andato oltre la mera offerta di

assistenza agli individui in difficoltà, avendo un effetto positivo su tutta la scuola (Naylor and

Cowie 1999).

I sistemi di assistenza tra coetanei sono ora accettati e valorizzati per il loro contributo alla qualità

di vita un sempre più crescente numero di scuole (Cowie et al. 2002). In queste scuole, gli

studenti affermano a gran maggioranza che a loro è gradita la presenza di sistemi di “peer

suppport”, vi si rivolgerebbero se ne avessero bisogno o che li suggerirebbero ad amici in

difficoltà. Il personale incaricato, riporta che i colleghi sono, per la maggior parte, estremamente

di sostegno tra loro. Ci sono anche segnali di riconoscimento da parte dei genitori. In queste

scuole si avverte un forte senso di fiducia in questa tipologia di assistenza e nella sua utilità.

Quindi, la ricerca indica che la chiave del successo risiede in un processo di monitoraggio

flessibile e in una chiara osservazione dei bisogni dei potenziali utenti. Vanno presi in

considerazione sia il contesto sociale in cui operare e che l’utilizzo in maniera appropriata della



conoscenza che i giovani studenti-aiutanti apportano al progetto. C’è una sempre maggiore

riconoscenza del ruolo dei giovani nell’acquisire nuove competenze e adattarle a contesti

particolari.

Caratteristica fondamentale 9. Coinvolgimento delle famiglie

La costruzione di relazioni positive la scuola, la comunità e genitori / tutori è indispensabile al

supporto dell’apprendimento e di una scuola sicura. Le scuole sicure non nascono per caso; sono

il frutto del lavoro di persone che si impegnano a garantire un ambiente positivo e delle relazioni

fondate sul rispetto. Questa sezione riguarda i modi efficaci di informare genitori / tutori e

coinvolgerli nel lavoro della scuola per ridurre il bullismo e altre forme di violenza e promuovere la

convivençia.

9.1. Cooperare con genitori / tutori per rendere la scuola e la famiglia più sicuri per i

bambini

Creare delle scuole più sicure significa anche lavorare per ridurre la violenza familiare. Questo

obiettivo è necessario, dato che gli effetti di tale violenza spesso si manifestano a scuola

attraverso il fallimento scolastico del bambino, problemi comportamentali, difficoltà emozionali,

assenze ingiustificate e ritiro dalla scuola.

• i genitori / tutori devono essere considerati come collaboratori chiave nella creazione di un

ambiente scolastico positivo. Essendo coinvolti nella formazione delle politiche scolastiche, i

genitori/tutori saranno più disposti ad assumere un ruolo attivo nella scuola incoraggiando i

propri figli a comportarsi in maniera appropriata a scuola come a casa. I rappresentanti dei

genitori possono essere di supporto a quei genitori/tutori che non possono essere coinvolti

con regolarità, inviando loro comunicazioni, delineando strategie che coinvolgono

genitori/tutori e fornendo loro spiegazioni su come e quando i genitori/tutori possono essere

coinvolti;

• le scuole hanno bisogno di individuare supporto e cooperazione da parte dei genitori/tutori

di quegli studenti che ripetutamente si comportano male o sono violenti, così che tutti

possano lavorare insieme per individuare le cause;

• una comunicazione costante e aperta tra scuola, genitori/tutori e servizi sociali assicura la

sicurezza dell’intera comunità scolastica. Un buon rapporto tra la scuola e le famiglie

permette di affrontare i problemi prima che diventino seri, e agevola la formazione di

genitori/tutori sulla prevenzione della violenza.



9.2. Le ragioni del coinvolgimento dei genitori/tutori nel programma anti-bullismo

Con “tutori” si intendono i nonni, le zie e gli zii o fratelli più grandi che hanno un’influenza

rilevante all’interno della famiglia.

9.2.1 Genitori/tutori come gruppo di interesse all’interno della comunità scolastica

Proprio come gli studenti possono dare il loro contributo alla scuola attraverso le assemblee

scolastiche, così i genitori/tutori possono apportare un valido contributo alla scuola con le proprie

esperienze e competenze. Oltre ai rafforzati rapporti esistenti tra scuola e famiglia, il

coinvolgimento di genitori/tutori nello sviluppo delle regolamentazioni e pratiche arricchisce la

politica scolastica includendo le esperienze delle famiglie. Ad ogni modo, la ragione più

importante del coinvolgimento di genitori/ tutori nell’impegno della scuola a ridurre il bullismo

risiede nell’opportunità di sviluppare atteggiamenti condivisi contro la violenza in tutta la

comunità scolastica. Per definizione e in rispetto alle fasi di sviluppo, i giovani sono immaturi: ciò

li rende più aperti all’influenza dei coetanei e più limitati nelle loro capacità di prendere decisioni

giuste. Per tanto, se ci sono attitudini da incoraggiare, deve essere fatto in maniera compatta e

condivisa. Per esempio i bambini sono più propensi ad imparare come gestire insistenti molestie

verbali attraverso il dialogo e la mediazione insegnata dai loro insegnanti a scuola, a meno che a

casa i loro genitori non gli consiglino di dare un pugno all’aggressore!

9.2.2 Genitori/tutori come generale influenza sul comportamento dei giovani

La ricerca in campo psicologico indica che i genitori/ tutori sono la più grande fonte di influenza

sulle attitudini e i comportamenti dei giovani e, qualcuno potrebbe aggiungere, sulla formazione

della personalità. Invece, alcuni adolescenti probabilmente sarebbero in disaccordo con questo

dato.

I metodi di educazione dei bambini e i valori familiari che li sostengono sembrano essere

costanti nel tempo. Spesso i genitori ricordano le loro esperienze come figli e applicano il loro

modello genitoriale con noncuranza, senza preoccuparsi se questo sia positivo o negativo.

Inoltre, i genitori/ tutori continuano ad avere influenza sui figli anche in età adulta, o addirittura

dopo lo loro morte. Gli standard morali e comportamentali di alcuni genitori possono influenzare

quelli dei loro figli, ad esempio questi ultimi possono provare quei sentimenti di colpa o vergogna

provati di genitori/tutori per decenni. Come nota positiva, si potrebbe dire che tutti proviamo

piacere al pensiero che i nostri amati genitori o nonni sarebbero stati fieri del nostro

comportamento, anche se queste persone non possono essere più con noi.

Benché i coetanei esercitino tra loro una grandissima influenza con attività quotidiane (vita

sociale, scelte di abbigliamento, stili musicali preferiti, etc.), l’influenza a lungo termine dei valori



dei genitori/ tutori può condizionare le capacità e le attitudini di vita in modo permanente.

È quindi essenziale per la scuola coinvolgere i genitori in ogni tentativo di cambiamento delle

attitudini degli studenti al fine di ridurre il bullismo e altre forme di violenza.

9.2.3 Genitori / tutori e i loro figli come cronisti di bullismo scolastico e altre forme di

violenza

Tutte le attività anti-sociali e illecite tra i giovani avvengono sotto un velo di segretezza, senza

che insegnanti o genitori/ tutori lo sappiano. Ne è una prova attendibile il fatto che gli obiettivi dei

bulli siano quei giovani che sono riluttanti a riferire di abusi dei quali sono stati vittime. Le vittime

di cyber bullismo, per esempio, non si confidano prontamente con i propri genitori per paura che

questi ultimi reagiscano negando loro l’accesso a Internet o chiudendo importanti account sui

social network(O’Moore, 2014).

Ad ogni modo, le ricerche hanno mostrato che gli alunni che riferiscono di casi di bullismo sono

due volte più disposti a farlo con i propri genitori che non con gli insegnati. È probabile che i

genitori/tutori, preoccupandosi del benessere dei propri bambini, sospettino che gli episodi di

bullismo si fossero verificati già molto tempo prima rispetto a quando è stato loro raccontato.

9.3. Come coinvolgere i genitori/tutori

I genitori/tutori sono spesso molto indaffarati, hanno i loro doveri e la scuola dovrà prendere in

considerazione questo aspetto nell’organizzare incontri con loro. Molti genitori/tutori,

particolarmente gli uomini che tradizionalmente hanno sempre avuto un ruolo minore nella

crescita dei figli, possono dover lavorare a lungo fuori casa e avere difficoltà nel trovare il tempo

da trascorrere con i figli. Hanno, quindi, bisogno di essere incoraggiati a focalizzarsi sulla qualità

piuttosto che sulla quantità di tempo trascorso insieme ai bambini. Le attività che possono fare

con i propri figli, e che favoriscono la conversazione, possono aiutarli in questo.

Al fine di coinvolgere genitori/tutori appieno, è necessario completare i seguenti passaggi:

1.Wanting (“volere”) - essere chiari sulle ragioni di coinvolgimento di

genitori/tutori

2.Getting (“ottenere”) - stabilire una comunicazione di base, e costruire

delle relazioni

3.Keeping (“conservare”) - persuadere i genitori/ tutori ad avere contatti

regolari

4.Engaging (“coinvolgere”) - i genitori/tutori devono svolgere un ruolo attivo



5.Empowering (“dare potere”) - i genitori/tutori devono contribuire con idee, metterle

in pratica, diventare “campioni” per altri

genitori/tutori

Se devono essere pienamente coinvolti, i genitori/tutori devono comprendere:

• perché la scuola sta agendo per ridurre il bullismo e altre forme di violenza e promuove la

convivençia;

• cosa la scuola sta facendo per ridurre il bullismo e altre forme di violenza;

• cosa loro possono fare per aiutare la scuola nel programma anti-bullismo;

• come aiutare i bambini a sviluppare un ambiente di apprendimento sicuro.

Possibili modi di coinvolgimento dei genitori/tutori includono:

• un incontro introduttivo che spieghi il programma anti-bullismo;

• laboratori e discussioni con i genitori, così che abbiamo una buona comprensione della

natura e dell’impatto del bullismo e come questo possa essere prevenuto e combattuto;

• invio costante di lettere a casa che spieghino cosa i bambini faranno nel programma anti-

bullismo. In tutte le comunicazioni, scritte o verbali, è meglio utilizzare un linguaggio

semplice e che abbia un senso per i genitori – e.g. evitare termini come “riduzione della

violenza” o “apprendimento sociale ed emozionale” insieme, e parlare piuttosto di

competenze concrete, come “avere un buon rapporto con gli altri studenti”, “trovare dei

modi per gestire la rabbia” o “affrontare il comportamento difficile del bambino senza urlare”;

• un opuscolo che suggerisca attività che bambini e genitori/tutori possono svolgere insieme

a casa;

• inviti alle assemblee;

• visite a casa, sessioni di reclutamento per i nuovi genitori, etc. Una lettera a casa potrebbe

non coinvolgere quei genitori che la scuola vorrebbe coinvolgere di più. Saranno, quindi,

necessari l’insistenza e ulteriori contatti di persona.

I genitori/tutori, i cui figli necessitano di un ambiente di apprendimento sicuro, avranno a loro

volta bisogno di maggiore supporto. Questo potrebbe includere:

• una serie di laboratori per genitori/tutori, per aiutarli a sviluppare quelle capacità di cui

hanno bisogno per aiutare i propri figli;



• una serie di laboratori per genitori/tutori e bambini, per coinvolgerli in attività di SEL.

I membri del personale scelti per offrire un programma parentale dovrebbero essere sicuri di sé

e rilassati con i genitori, nonché entusiasti del SEL. È utile che abbiano già stretto una relazione

con i genitori. Dovrebbero mostrare che valorizzano il lavoro fatto dai genitori sui bambini e

rispettare il fatto che i genitori sono stati i primi insegnanti dei propri figli.

9.4. Passaggi chiave per i genitori nella prevenzione del bullismo

La ricerca (The Action Plan on Bullying, Report of the Anti-Bullying Working Group al Ministero

dell’Istruzione e delle Competenze in Irlanda, Genniao, 2013. O’Moore, 2010, O’Moore 2014 e il

COST Guidelines for preventing cyberbullying in the school environment) ha identificato un

numero di passaggi che un genitore dovrebbe compiere per prevenire il bullismo, tradizionale o

cyber. Possono essere riassunti come segue:

• parlare a casa del bullismo in tutte le sue forme, incluso il cyber bullismo, e non aspettare

che si verifichino dei casi. Assicurarsi che i bambini comprendano che è sbagliato

commettere atti di bullismo, assistere o sostenere i bulli;

• analizzare la pressione del gruppo in termini di causa di coinvolgimento in atti di bullismo;

• incoraggiare i bambini a intervenire quando assistono a episodi di bullismo. Questo può

includere supportare la vittima e riportare il comportamento aggressivo al personale della

scuola o alle autorità. Sottolineare il fatto che i bambini possono contribuire a ridurre il livello

di bullismo, specialmente il cyber bullismo, nella loro scuola agendo in modo positivo;

• assicurarsi che i bambini comprendano che devono essere al sicuro quando sono online e

che hanno le capacità per farlo. Malgrado le loro competenze digitali, potrebbero non

sapere come usare la tecnologia in modo sicuro;

• ridurre il divario tra adulti e bambini il più possibile riguardo alla conoscenza e all’uso della

tecnologia. Trovare un compromesso tra supervisione e monitoraggio di attività online ed

essere fiduciosi che il bambino eviterà comportamenti rischiosi online;

• preparare il bambino per quel momento in cui potrebbe essere un possibile obiettivo di atti

di bullismo e, quindi, sulle possibili cause (e.g. rabbia, divertimento, gelosia, stato sociale,

potere, mancanza di comprensione delle regole per un comportamento online appropriato);

• concentrarsi sulle capacità di adattamento per affrontare casi di bullismo tradizionale e di

cyber bullismo. Rafforzare qualsiasi debolezza che possa mettere il bambino a rischio di

essere coinvolto come vittima, bullo o entrambi;

• instillare rispetto e tolleranza verso gli altri. Sviluppare con i propri figli relazioni positive e



di supporto. Per confidare nei genitori, i bambini hanno bisogno di essere valorizzati e

ascoltati e di ricevere risposte positive e non giudicatorie;

• promuovere buone capacità sociali, in particolare empatia, assertività, solida autostima e

resilienza;

• sapere affrontare i conflitti con soluzioni e mediazioni;

• incoraggiare il bambino a sviluppare forti amicizie, dato che queste lo renderanno meno

vulnerabile al bullismo e all’isolamento. Modellare le qualità per una buona amicizia (e.g.

essere onesti, gentili, leali e rispettosi);

• incoraggiare i bambini a partecipare alle attività, sportive o di altro genere, poiché portano

all’autodisciplina, alle amicizie, alla sicurezza di sé, alla valorizzazione di te, a conquiste

personali.

Strategie di adattamento per affrontare il cyber bullismo

Benché molti giovani siano in grado di contrastare il cyber bullismo, c’è una significativa parte di

loro che possiede competenze non efficaci col risultato che il cyber bullismo aumenti e causi loro

un considerevole stress emozionale. Perciò è importante che i giovani diventino consapevoli delle

diverse strategie di adattamento (“coping strategies”) e della loro efficacia nel prevenire e fermare

il cyber bullismo. I genitori possono aiutarli in questo.

O’Moore (2014) ha riassunto i principali di strategie di adattamento in relazione al cyber bullismo:

• Social coping: cercare aiuto da amici, coetanei, famiglia, tutori e insegnanti.

• Aggressive coping: rappresaglia, scontro, attacchi fisici, minacce verbali.

• Strategie evitanti: evitare persone, fuggire, accettare il cyber bullismo come parte della

vita. Queste strategie posso evocare sentimenti di rabbia, debolezza, auto colpevolezza,

disperazione.

• Cognitive coping: rispondere con assertività, essere focalizzati sulla soluzione, usare la

ragione, analizzare il caso di bullismo.

• Technical coping: applicare le competenze tecniche per proteggersi da ulteriori attacchi,

per esempio cambiare le impostazioni, la password o i numeri di telefoni cellulari, bloccare il

mittente, riportare casi di abuso alle compagnie telefoniche, salvare messaggi e foto come

prove di abusi.

Le strategie più efficaci per contrastare il cyber bullismo sono:



• Social coping: parlare a qualcuno – famiglia, amici, insegnanti; una richiesta diretta di

aiuto può innescare azioni di supporto tra coetanei. Dato che l’ambiente online non ha

spettatori, una richiesta diretta di aiuto diventa cruciale. Inoltre aiuta i coetanei a evitare di

assumere un ruolo passivo nel cyber bullismo.

• Cognitive coping: provare a capire il comportamento e le motivazioni dei bulli. Ciò implica

un esercizio di autocontrollo e assertività.

• Technical coping: è efficace a breve termine ma non necessariamente a lungo termine,

dato che il bullo può aggirare gli account bloccati o cancellati e aprire nuovi account.

Caratteristica fondamentale 10. Coinvolgimento in e con la comunità locale e


Quando si lavora per prevenire il bullismo e altre forme di violenza, è importante non

aspettarsi che le scuole si facciano carico da sole di combattere la violenza tutti i giorni.

Sicuramente, le scuole hanno un ruolo chiave ma non ci si può aspettare che,con le loro

sole forze, facciano i conti con le conseguenze di tensioni più generali e problemi sociali

sorti dai cambiamenti nella comunità di cui fanno parte.

Nessun serio sforzo di prevenzione del bullismo e altre forme di violenza nelle scuole può

permettersi di trascurare le cause ultime di violenza nelle società moderne.

Questa è la ragione per cui i programmi di prevenzione alla violenza e di anti-bullismo

nelle scuole saranno più efficaci, sia nella pratica che in termini di sviluppo di valori, se

perseguiti come parte di un approccio comprensivo atto a prevenire e contrastare le cause

di violenza in generale.

Questo è anche il motivo per cui le collaborazioni tra scuola e comunità sono essenziali

nel contrastare atti di violenza e bullismo. Le collaborazioni devono essere basate su

valori comuni edimplementare strategie condivise fondate su un’analisi attenta della

situazione e su un buon programma di miglioramento.

10.1 Creare collaborazioni



Le collaborazioni coinvolgono l’intera comunità scolastica - personale, studenti, genitori – e

possono rivolgersi a:

• organizzazioni giovanili, formali e informali;

• società civili: organizzazioni non governative coinvolte in istruzione non-formale, attività

culturali, prevenzione della violenza, comunità religiose;

• il mondo sociale, economico, politico in generale;

• media, in particolare locali e regionali;

• circoli di ricerca sociale, dalle accademie ad altre specifiche strutture;

• autorità nazionali che hanno a che fare con le politiche dell’istruzione, dei giovani, della

cultura, delle questioni sociali ed economiche, della salute, della giustizia e del rispetto della

legge, delle politiche regionali e urbane, e specialmente ai loro servizi decentralizzati a

livello locale;

• servizi di fornitura Internet e popolari siti internet.

Le collaborazioni dovrebbero includere anche membri di quelle comunità e corpi che possono

sostenere le iniziative su piccola scala.

I membri dovrebbero avere le seguenti caratteristiche:

• avere una posizione riconosciuta nella comunità scolastica locale;

• essere abili di apportare competenze e conoscenza alla collaborazione, arricchendo

coloro già presenti nella scuola;

• aver voglia di essere attivamente coinvolti nelle iniziative;

• avere un interesse autentico e preoccuparsi del benessere dei bambini;

• saper lavorare co-operativamente in un gruppo.

10.2. Guidare le collaborazioni

Le collaborazioni dovrebbero essere gestite e guidate da professionisti che abbiano formazione

e competenze necessarie per formare reti di collaborazione e collegare tra loro i diversi ambiti

senza che nessuno predomini sull’altro.

I leader dovrebbero essere dei facilitatori,



piuttosto che degli autocrati, e dovrebbero dare più potere agli altri invece di farsi carico di tutte

le azioni di responsabilità. Il loro compito è quello di sviluppare strategie e gestire il gruppo, in

modo che i collaboratori raggiungano degli accordi e siano motivati nel metterli in pratica.

Dei bravi leader trasformano gli spettatori in attori. Hanno, inoltre, la responsabilità di allargare le

reti di cooperazione, di coordinare, integrare e imparare da tutti i collaboratori coinvolti.

10.3 Il valore aggiunto delle collaborazioni

Sostenere la sicurezza scolastica

Quando si verificano casi di violenza e bullismo, l’immagine tradizionale della scuola è rovinata: si

ha l’idea che la scuola sia un rifugio di terrore e tensione all’interno della società.

Le scuole sono state descritte come “isole di virtù in un oceano di vizi”. Le collaborazioni con le

comunità locali possono aiutare a consolidare armonia e vicinanza. Queste, infatti, aiutano a

rendere la scuola accogliente per tutti e un luogo più sicuro per i bambini.

Coerenza dei valori

Forme di violenza e di bullismo minano la funzione primaria della scuola che è quella di formare

le nuove generazioni ai loro ruoli futuri: ciò include anche tramandare ai giovani i valori fondanti

della società. Se la violenza non è contrastata, si pone una seria minaccia per il futuro.

L’opposizione alla violenza sarà più efficace se ci saranno gli stessi standard e valori all’interno e

al di fuori della scuola.

La comunicazione

Nonostante le analisidimostrino una diminuzione dei casi di violenza in molti paesi, c’è sempre un

senso di indignazione comune quando i media pubblicizzano casi sensazionali, come il bullismo

nelle scuole. Una comprensione maggiore delle problematiche e della realtà della situazione da

parte della comunità locale può ridurre reazioni di allarmismo e sensazionalismo.

Il curricolo scolastico

Le collaborazioni con la comunità locale possono ridurre il bullismo e altre forme di violenza

apportando un valore aggiunto al curricolo scolastico. La scuola può utilizzare le risorse presenti

all’interno della comunità per arricchire le esperienze degli studenti, per esempio invitando

persone a parlare e lavorare con loro, e coinvolgendo gli studenti in visite e progetti al di fuori



della scuola.

10.4. Creazione di un elenco di risorse.

È molto utile per la scuola stilare un elenco di risorse presenti all’interno della comunità locale –

cioè una lista di individui e organizzazioni che possono supportare i programmi scolastici di anti-

bullismo con i loro contatti e con una descrizione del tipo di aiuto che possono dare.

Un esempio di elenco di risorse è fornito al punto 10 della descrizione di una Scuola Modello di questo

Manuale.

action anti -bullying manuale per le...

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