alma Šušteršič - magistrsko delo · centre iris (centre for education, rehabilitation,...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

ALMA ŠUŠTERŠIČ

KOPER 2017

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Inkluzivna pedagogika

Magistrsko delo

DIDAKTIČNI PRIPOMOČEK ZA SPODBUJANJE

UPORABE PREOSTANKA VIDA PRI SLEPIH IN

SLABOVIDNIH PREDŠOLSKIH OTROCIH

Alma Šušteršič

Koper 2017

Mentorica:

doc. dr. Aksinja Kermauner

ZAHVALA

Prišla sem do konca, kjer lahko rečem samo še hvala. Hvala vsem vam, ki ste me

s svojo dobro voljo, razumevanjem in spodbudami spremljali na poti k dokončanju

študija Inkluzivne pedagogike.

Najprej najlepša hvala moji družini za potrpežljivost, moralno in tehnično podporo

ter za vse spodbudne besede, ki sem jih bila deležna tako v času študija, kot tudi ob

njegovem zaključku.

Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Aksinji Kermauner za vso pomoč in

usmeritve povezane z magistrskim delom.

Posebej se zahvaljujem tudi Mateji Maljevac, za vse nasvete, namige in pogovore

v zvezi z didaktičnim pripomočkom in vajami vida.

Hvala profesorjem na fakulteti, prijateljem, sodelavcem, skratka vsem, ki ste mi

kakorkoli pomagali do uresničitve zadanega cilja…

HVALA.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Alma Šušteršič, študentka magistrskega študijskega programa druge

stopnje Inkluzivna pedagogika,

izjavljam,

da je magistrsko delo naslovom Didaktični pripomoček za spodbujanje uporabe preostanka vida pri slepih in slabovidnih predšolskih otrocih,

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne 8.11.2017

IZVLEČEK

V magistrskem delu smo se osredotočili na slabovidne ter slepe otroke z ostankom

vida, ki so v vrtcu vključeni v redne programe s prilagojenim izvajanjem in/ali dodatno

strokovno pomočjo.

V teoretičnem delu smo pregledali že obstoječo literaturo.

V praktičnem delu smo oblikovali vaje vida za ohranjanje preostalega vida na

podlagi ciljev, zastavljenih po Oregonski ocenjevalni lestvici. Uporabili smo slovenski

populaciji otrok prilagojeno različico, ki jo je pripravila tiflopedagoginja Mateja Maljevac

s sodelavci na Zavodu za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani (zdajšnji Center IRIS).

Le-ta je bila oblikovana za spremljanje razvoja slepih in slabovidnih otrok, cilji pa

zajemajo obdobje od rojstva do konca zgodnjega otroštva, to je od 0 do 6 let.

Podrobno smo opisali tudi potek izdelave ter uporabo didaktičnega pripomočka –

svetlobne mize, ki slabovidnim ter slepim otrokom z ostankom vida omogoča izvajanje

vaj vida in s tem spodbuja urjenje preostanka vida.

V drugem delu praktičnega dela smo opisali, kako je bil pripomoček sprejet in

uporabljen v praksi pri otrocih. Postopek smo spremljali z opazovanjem in beležili

ugotovitve. Vaje vida z uporabo didaktičnega pripomočka smo preverili s pomočjo

kontrolne liste med otroci, starimi od 5 do 6 let, ki imajo podobno diagnozo oz. stanje

vida in so vključeni v redne oddelke vzgoje in izobraževanja. Uporabili smo tudi

polstrukturiran intervju, s katerim smo preverili ustreznost končnega izdelka pri

tiflopedagoginji.

S študijem literature in izvedeno raziskavo smo prišli do ugotovitve, da je svetlobna

miza, kot didaktični pripomoček, primerna tako za slabovidne in slepe z ostankom vida

kot tudi polnočutne otroke. Pri slepih spodbuja uporabo preostankov vida, pripomoček

pa se je v praksi izkazal kot uporaben tako za igro kot tudi učenje, na njej pa lahko

potekajo različne usmerjene aktivnosti, samostojne zaposlitve ali družabne igre.

Ključne besede: slepi in slabovidni otroci, predšolsko obdobje, Oregonska

lestvica, didaktični pripomoček, svetlobna miza, vaje vida.

ABSTRACT

Educational accessory to encourage the use of residual vision for blind and

partially sighted preschool children.

This master’s thesis is focused on visually impaired and partly sighted children

who are included in regular programmes with adapted execution and/or additional

professional help in nursery schools.

Theoretical part is focused on quality approach towards research and review of

existing literature.

Practical part includes eyes exercises for preserving the remaining sight based on

the goals set according to the Oregon checklists. We used the version adjusted to

Slovene children, prepared by “vision teacher” Mateja Maljevac and her colleagues at

Centre IRIS (Centre for Education, Rehabilitation, Inclusion and Counselling for the

Blind and Partially Sighted) in Ljubljana. The scale was formed in order to monitor the

development of visually impaired and partly sighted children and the goals cover the

period from birth until the end of early childhood (i.e. the 0 to 6 age group).

Explained in details is also the process of making and using the didactic tool; a

lightbox that enables visually impaired and partly sighted children eye exercising and

thus stimulates remaining sight training.

Second part of practical part describes how children accepted the tool and used it

in practice. The process was monitored through observation and making records. Eye

exercises with didactic tool were tested with check list in the group of children aged

between 5 and 6 years with similar diagnosis or sight conditions, who are included in

regular classes. We also used semi-structured interview to check the conformity of the

final product with the tyfloteacher.

By examining the literature and conducting the research we determined that, as a

didactic tool, the lightbox is suitable for visually impaired and partly sighted children as

well as for children who do not require special care. It helps the partly sighted children

to use the remaining sight and can be used for entertainment as well as education

since it is appropriate for different activities and individual or parlour games.

Keywords: visually impaired and partly sighted children, pre-school, Oregon

project, didactic tool, lightbox, eye exercises.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ........................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL ..................................................................................................... 3

2.1 Čuti in čutila ........................................................................................................ 3

2.1.1 Oko – čutilo za vid in vizualne veščine ......................................................... 4

2.1.2 Razvoj vida pri predšolskem otroku .............................................................. 8

2.1.3 Okvare vida .................................................................................................12

2.1.4 Vaje čutil za slepe in slabovidne otroke .......................................................16

2.2 Slepota in slabovidnost ......................................................................................22

2.3 Izobraževalni programi za slepe in slabovidne predšolske otroke ......................27

2.4 Zgodnja obravnava slepih in slabovidnih predšolskih otrok ................................30

2.5 Igra slepih in slabovidnih otrok ...........................................................................33

2.6 Pripomočki za slepe in slabovidne otroke ..........................................................37

2.6.1 Pomen didaktičnih pripomočkov ..................................................................37

2.6.2 Vrste didaktičnih pripomočkov .....................................................................38

2.6.3 Od »malega prostora« do svetlobne mize ...................................................40

2.7 Vaje vida ............................................................................................................45

2.7.1 Vaje vida za slabovidne in slepe predšolske otroke z ostankom vida ..........47

2.7.1 Učinkovitost vaj vida ....................................................................................51

2.8 Projekt Oregon ...................................................................................................52

2.8.1 Oregonska ocenjevalna lestvica ..................................................................53

2.8.3 Cilji na področju vaj vida v slovenski različici ocenjevalne lestvice...............58

3 PRAKTIČNI DEL ......................................................................................................61

3.1 Problem, namen in cilji .......................................................................................61

3.2 Raziskovalna vprašanja .....................................................................................62

3.3 Načrt ..................................................................................................................62

3.4 Izvedba ..............................................................................................................63

3.4.1 Izdelava didaktičnega pripomočka –svetlobna miza ....................................63

3.4.2 Oblikovanje vaj vida ....................................................................................65

3.5 Razprava in evalvacija .......................................................................................77

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ........................................................................................80

5 LITERATURA IN VIRI ..............................................................................................84

6 PRILOGE .................................................................................................................89

Priloga 1: Intervju z izvajalko dodatne strokovne pomoči (20.4.2016) ......................89

Priloga 2: opazovanje otrok – Kontrolna lista ...........................................................92

KAZALO SLIK

Slika 1: Osnovna zgradba očesa (povzeto po Očesna ordinacija Brecelj, 2016). ......... 5

Slika 2: Mali prostor (povzeto po Cushman, 2013). ....................................................41

Slika 3: Resonančna deska (povzeto po Cushman, 2013). ..........................................42

Slika 4: Geometrijsko risanje na eni strani table (povzeto po Brvar, 2010). .................42

Slika 5: Delo z liki na drugi strani table (povzeto po Brvar, 2010). ...............................43

Slika 6: Svetlobni panel (Povzeto po Žunič, 2014). ......................................................44

Slika 7: Didaktični pripomoček – svetlobna miza. ........................................................64

Slika 8: Primer vaje vida: Opazovanje predmetov. ......................................................65

Slika 9: Primer vaje vida: Opazovanje premikajočih se predmetov. .............................66

Slika 10: Primer vaje vida: Prehajanje z vidno pozornostjo med dvema predmetoma. .66

Slika 11: Primer vaje vida: Skriti predmet. ...................................................................67

Slika 12: Primer vaje vida: Skriti predmet. ...................................................................67

Slika 13: Primer vaje vida: Iskanje detajlov na sliki. .....................................................68

Slika 14: Primer vaje vida: Primerjanje detajlov na sliki. ..............................................68

Slika 15: Primer vaje vida: Iskanje več detajlov na sliki. ..............................................68

Slika 16: Primer vaje vida: Barvni krogi - razpolovljeni. ................................................69

Slika 17: Primer vaje vida: Barvni krogi - celota. ..........................................................69

Slika 18: Primer vaje vida: Igra parov. .........................................................................70

Slika 19: Primer vaje vida: Risanje na svetlobni mizi +, o, V , H. .................................70

Slika 20: Primer vaje vida: Risanje na svetlobni mizi – vodoravne ali navpične črte. ...71

Slika 21: Primer vaje vida: Risanje na svetlobni mizi. ..................................................71

Slika 22: Primer vaje vida: Risanje na svetlobni mizi – črka V. ....................................71

Slika 23: Primer vaje vida: Opazovanje slik - primerjava..............................................72

Slika 24: Primer vaje vida: Opazovanje slik - prepoznavanje manjkajočih detajlov. .....72

Slika 25: Primer vaje vida: Tangram - črnobel. ............................................................73

Slika 26: Primer vaje vida: Tangram - barvni. ..............................................................73

Slika 27: Primer vaje vida: Zgodba v zaporedju – sončni zahod. .................................74

Slika 28: Primer vaje vida: Razumevanje pojmov – večji, manjši. ................................74

Slika 29: Primer vaje vida: Razumevanje pojmov – prostorski odnosi..........................75

Slika 30: Primer vaje vida: Sestavi sestavljanko - ura. .................................................75

Slika 31: Primer vaje vida: Sestavi sestavljanko - ura celota. ......................................76

Slika 32: Primer vaje vida: Sestavi zahtevnejšo sestavljanko - morje. .........................76

Slika 33: Primer vaje vida: Sestavi zahtevnejšo sestavljank - morje celota. .................76

Slika 34: Izvajanje vaje vida: Tangram. .......................................................................78

Šušteršič, Alma (2017): Didaktični pripomoček za spodbujanje uporabe preostanka vida pri slepih in

slabovidnih otrocih. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Naš svet temelji na vizualnem zaznavanju, saj večino informacij, tj. okrog 90 %,

prejmemo preko vidnega čuta. Tako se učimo, gibamo in dojemamo okolico. Vid je zelo

pomemben za otrokov razvoj, zato je potrebno razvoj vida spremljati od rojstva (Žunič,

2016a).

Da je vid najvažnejši čut zaznavanja, se strinja tudi Brvar (2009b), ki pravi, da

manj kot otrok vidi, manj je motiviran za spontano opazovanje. Prav zaradi tega so

pomembne spodbude iz okolja in pravilni pogoji dela z upoštevanjem posebnih

pristopov in z uporabo prilagojenih pripomočkov.

Otroci, ki so slepi ali slabovidni, imajo okvaro vida, očesa ali vidnega polja. Ko

otrok izgubi vid, lahko to privede do oteženega pridobivanja informacij in socialnih

izkušenj ter do onemogočene izvedbe posameznih nalog. Za usvojitev nove snovi tako

otroci z izgubo vida potrebujejo sedemkrat več časa kot njihovi polnočutni vrstniki

(Kesič Dimic, 2010).

Pri otroku s težavami vidnega zaznavanja se je treba prilagajati individualnim

zmožnostim in čutnemu razvoju posameznika. To je pot, ko otroka zavestno

usmerjamo v razumevanje prostora, obvladovanje in razvijanje sluha, tipa, preostalega

vida, voha in okusa (Brvar, 2009b).

Pri slepih in slabovidnih je vidna zaznavna pot delno ali popolnoma prekinjena.

Prav je, da vzgojitelj pozna stanje otrokovega vida in se v pogovoru z njim temu

prilagodi. Delo s slepim ali slabovidnim otrokom je lahko dovolj nazorno, zanimivo in

uspešno le ob upoštevanju primernih didaktičnih načel, metod in oblik dela (Brvar,

2010).

Z uporabo didaktičnih pripomočkov lahko krepimo šibka področja pri otroku,

obenem pa mu ti pomagajo razvijati telesne, duševne in socialne sposobnosti.

Vzgojitelji v vrtcu pa so lahko pri svojem delu tudi izvirni in naredijo didaktične

pripomočke kar sami (Žnidaršič, 2010).

Otroci z izgubo vida imajo navadno vsaj del uporabnega vida. Tudi slepi lahko

običajno ločijo svetlobo in temo (razen popolnoma slepih). Sposobnosti in

posameznikove potrebe pa se močno razlikujejo med seboj. Slepi in slabovidni otroci

potrebujejo veliko treninga na področju samourejanja in orientacije ter intenzivno

razvijanje drugih čutil že v otroštvu (Kesič Dimic, 2010).



2

Poleg opismenjenosti v brajici in grafični pisavi, orientacije in mobilnosti, usvajanja

socialnih veščin, dela z zvočno knjigo, obvladovanja sredstev komuniciranja, uporabe

in ravnanja s posebnimi specialnimi pripomočki za slepe in slabovidne med specialna

znanja sodijo tudi aktivnosti za ohranjanje preostalega vida: treningi, higiena vida ter

vaje vida prek igre in učenja (Brvar, 2010).

V magistrskem delu smo predstavili enega od univerzalnih didaktičnih

pripomočkov – svetlobno mizo, ki slabovidnim ter slepim otrokom z ostankom vida

omogoča izvajanje vaj vida in s tem spodbuja urjenje preostanka vida. Svetlobna miza

je prilagojena otrokom z zmanjšano vidno zaznavo, omogoča pa lažjo predstavitev

določenih vsebin, boljšo ponazoritev in lažjo orientacijo.



3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Čuti in čutila

Človek svet okoli sebe spoznava s pomočjo čutov. Le-ti nam omogočajo, da

spoznavamo svoje okolje, druge ljudi in različne stvari okrog nas, s tem da vidimo,

slišimo, vohamo, okušamo in tipamo.

Nekdaj so čutila človeku pomenila pomoč pri preživetju, danes pa je njihova

funkcija, z izjemo vida, stopila nekoliko v ozadje. V zadnjem času so se čuti začeli

vračati v drugačni vlogi. Učinek vonjev, okusov, zvokov na delovanje človekovega

telesa in duha se vedno bolj uveljavlja v terapevtske namene, tako za zdravljenje kot

za sprostitev, premagovanje stresa in podobno. V urbaniziranem prostoru so zvoki in

vonjave večinoma neprijetni in izzivajo napetost, stres in nemir (Krivic, 2008).

Pet osnovnih čutov, ki jih ima človek, so vid, sluh, okus, voh in tip. Poleg petih

osnovnih čutov, lahko človek zaznava tudi toploto in mraz, čuti bolečino, zna obdržati

ravnotežje in ima »notranji občutek«, s katerim občuti lastno telo tudi v tišini in temi

(Krivic, 2008).

Po zaslugi zaznavanja lahko človek sprejema informacije iz okolja in ustvarja

povezave med njimi. Ta sposobnost poleg sprejemanja zunanjih informacij in tistih iz

naše notranjosti vključuje tudi sposobnost identifikacije in integracije teh informacij v

odvisnosti od izkušenj posameznika. Proces prepoznavanja in integracije čutnih

informacij poteka v možganih (Gerbec, 1994).

Temelj našega zaznavanja sveta so čutila, to so organi, ki nam omogočajo

sprejemanje neznanske množice najrazličnejših dražljajev iz okolja. Dražljaji so različni

vplivi in spremembe v okolju, ki jih zaznajo naša čutila, na primer dotiki, svetloba, zvoki,

razne kemične snovi, temperatura in drugi. Različne vrste dražljajev sprejemajo

različna čutila: svetlobo zaznavamo z očesom; zvoki učinkujejo na uho; vonji učinkujejo

na sluznico v nosu; okusi na čutnice na jeziku; čutila za dotik, temperaturo in bolečino

pa imamo razporejena po vsej površini kože. Dražljajev iz okolja navadno ne

sprejemamo samo z enim čutilom, ampak čuti med seboj sodelujejo – naša izkušnja

okolja je večplastna (Musek Lešnik, Lešnik Musek, 2014).

Naša čutila so zapleteni organi, v katerih opravljajo nalogo zaznavanja posebne

celice – čutne celice ali čutnice – ki so občutljive za določene dražljaje. Informacije o

dražljajih, ki jih zaznajo čutnice, potujejo iz čutil po živcih v možgane – ko jih ti

obdelajo, se zavedamo, kaj se dogaja okoli nas (Musek Lešnik, Lešnik Musek, 2014).



4

2.1.1 Oko – čutilo za vid in vizualne veščine

Oko, čutilo za vid, je organ, ki je za spoznavanje okolja zelo pomemben in je

vodilno zaznavno čutilo. Omogoča nam, da razločujemo svetlobo od teme, velikost,

obliko, barvo, gibanje in oddaljenost predmetov (Koprivnikar, 2006).

Oko ali zrklo je parni organ. Pri odprtih vekah vidimo le sprednje dele očesa. Zadnji

deli očesa so obdani z maščevjem in očesnimi mišicami. Tu so še žile in živci. Premer

očesa, ki je v obliki krogle, je okoli 23 mm. Oko je sestavljeno iz treh očesnih ovojnic

(Slika 1). Zunanja daje očesu oporo in obliko, srednja skrbi za prehrano očesa,

notranja pa sprejema svetlobo in zaznava slike (Koprivnikar, 2006).

Zunanjo očesno ovojnico tvorita beločnica in roženica:

- Beločnica (sklera) – je bela, razmeroma čvrsta, neprozorna vezivna opna.

Objema skoraj celo zrklo in predstavlja neke vrste očesni skelet. Na njo so

prirasle očesne mišice.

- Roženica (cornea) – beločnica spredaj prehaja v roženico, ki je prozorna, brez

žil in polna živčnih končičev. Roženica ostane prozorna, če je vlažna, zato pa

poskrbijo solze in samodejno utripanje vek (Koprivnikar, 2006).

Srednja očesna ovojnica se imenuje žilnica (uvea) in je razdeljena na tri dele:

- Šarenica (iris) – je sprednji vidni del žilnice. Po njeni obarvanosti določamo

barvo očesa.

- V sredini šarenice se nahaja zenica (pupila). S pomočjo šareničnih mišic se

krči in širi in tako določa količino svetlobe, ki prihaja v oko.

- Ciliarno telo ali cilarnik – je srednji del žilnice. Ima dve zelo pomembni nalogi:

izloča prekatno vodico in vrši akomodacijo.

- Žilnica v ožjem pomenu – prekriva zadnji dve tretjini beločnice in s pomočjo

spleta žil oskrbuje zunanje dele mrežnice (Koprivnikar, 2006).

Notranja očesna ovojnica se imenuje mrežnica (retina).

- Mrežnica je zelo tanka in prozorna membrana. Je najvažnejši del očesa.

Čutilne celice, ki jih imenujemo čepnice in paličnice in so sestavni del

mrežnice, spreminjajo svetlobo v živčni dražljaj.

- Živčne niti iz mrežnice se zberejo v papili očesnega živca (slepa pega), po

izstopu iz očesa pa tvorijo vidni živec (nervus opticus). Področje najbolj ostre

slike na mrežnici se imenuje rumena pega (macula lutea) (Koprivnikar, 2006).



5

Slika 1: Osnovna zgradba očesa (povzeto po Očesna ordinacija Brecelj, 2016).

Da je naš svet v bistvu vidni svet, opisuje tudi Žunič (2016b), ki navaja, da večino

informacij, okrog 90 %, sprejemamo preko vidnega čuta. Tako se učimo, gibamo in

dojemamo okolico. Vid je zelo pomemben za otrokov razvoj, zato je potrebno razvoj

vida spremljati od samega rojstva.

Da je vid najvažnejši čut zaznavanja, se strinja tudi Brvar (2009b), ki pravi, da

manj kot otrok vidi, manj je motiviran za spontano opazovanje. Prav zaradi tega, pa so

pomembne spodbude iz okolja in pravilni pogoji dela z upoštevanjem posebnih

pristopov in uporabo prilagojenih pripomočkov.

Žunič (2016b) opisuje organ vida: »Organ vida sestavljata obe zrkli z njunimi

pomožnimi in zaščitnimi organi. Svetlobni dražljaj potuje skozi optične medije do

mrežnice. Fotoreceptorji v mrežnici zaznajo elektromagnetno valovanje valovne dolžine

od 400 do 800 m. Dražljaji se preko fotokemičnih procesov pretvorijo v živčni dražljaj, ki

po živčni progi poteka v vidno skorjo v okcipitalni regiji. Tu se svetlobe zavemo. Od tod

vodijo povezave k drugim delom možganov, ki omogočajo obdelavo optičnih vtisov v

kompleks izkušenj, torej pravi »vid«. Pri draženju različnih delov mrežnice obeh očes,

pri pogledih v določeno smer, nastane v možganih zaznava prostorske globine. Organ

vida ima več funkcij, vse pa morajo delovati brezhibno, da je vid popoln.«

Gerbec, Perko, Lipuš, Florjančič in Terpin (1987) opisujejo gledanje, kot proces, ki

poteka na petih nivojih:

1. nivo: prenos svetlobnih žarkov na mrežnico.



6

2. nivo: fiziološki in kemijski procesi v mrežnici (centralni in periferni vid).

3. nivo: nevrološki – sistem prenosa signalov po optičnih živcih v možganske

centre.

4. nivo: perceptivno-kognitivni nivo: formiranje vidne slike v okcipitalnem režnju

možganov. Ta reženj funkcionira v povezavi z drugimi možganskimi področji, ki

aktivirajo proces mišljenja, govor, motoriko itd.

5. nivo: nivo zavestnega mišljenja: zavestno mišljenje se aktivira s kodiranimi

dražljaji iz različnih senzornih organov. Tako se razvija pomnjenje, izražanje

misli, usklajevanje vedenja s pričakovanji okolja itd.

Čutilo za vid ima različne vidne funkcije, in sicer kot prvo in najpogosteje testirano

funkcijo se omenja centralni vid na daljavo in bližino. Ostrina vida predstavlja kakovost

vida, najboljšo zmogljivost očesa, zmožnost, da loči dve točki, ki sta zelo blizu ena

drugi. V mrežnici z dvema čepnicama vidimo dve točki ločeno le, če je vmes še ena

čepnica. Je sposobnost ločevanja ostro omejenih in majhnih predmetov. Z njo merimo

najmanjši vidni vzorec, ki ga še lahko razločimo. Na ostrino vida vplivajo dolžina zrkla,

ukrivljenost roženice, zaobljenost leče, stanje mrežnice, prozornost optičnih medijev,

prevodnost vidne proge in asociacijskih niti v možganih ter starost človeka (Žunič,

2016c).

Kot drugo funkcijo se omenja periferni vid, ki nam omogoča orientacijo v prostoru

in zavedanje premikajočih se predmetov, ki prihajajo v naše vidno polje. Na vidno polje

vpliva stanje optičnih medijev, stanje mrežnice in vidne proge ter vidnega centra. Nanj

vpliva tudi psihično stanje človeka. Tudi to je monokularna funkcija. Vidni polji obeh oči

pa se združujeta v razvid. Bližinski del je pomemben pri opravilih, kjer se predmeti hitro

premikajo iz periferije v centralno vidno polje (Žunič, 2016c).

Vidno polje je kvantiteta vida, prostor, ki ga vidimo z enim očesom takrat, ko je

pogled fiksiran v eno točko. Vidno polje ni pravilni krog, ampak je nosni (nazalni) del

manjši – ožji, zunanji (temporalni) del pa širši. Proti nosu in navzgor vidno polje znaša

okoli 60 stopinj od fiksacijske točke, spodaj okoli 70 stopinj ter temporalno okoli 90

stopinj. Razlikujemo monokularno vidno polje (z enim očesom) in binokularno vidno

polje (z obema očesoma). Vidno polje ni pri vseh barvah enako. Največje vidno polje je

za belo barvo. Sledijo rumena, modra, rdeča, najmanjše pa je za zeleno barvo. Širina

binokularnega vidnega polja doseže polni obseg 180% (Žunič, 2016a, 2016b).

Višja stopnja razvitosti vida je globinski vid. Razvije se v otroški dobi. Za njegov

razvoj je potreben dober binokularni vid in koordinirani gibi obeh zrkel. Prva stopnja

prostorskega vida je binokularni vid, višja stopnja razvitosti je pravi stereoskopski



7

globinski vid. Brez binokularnega vida ni prostorskega vida. Binokularni globinski vid je

sposobnost gledanja z obema očesoma simultano, pri kateri se sliki desnega in levega

očesa sočasno spojita v isto točko. Takrat govorimo o popolnem enojnem

binokularnem vidu. Začne se razvijati v šestem mesecu starosti dojenčka in se razvija

vse tja do šestega leta. Hitrost razvoja je odvisna tudi od inteligence in funkcionalne

uporabe vida. Veliko vlogo pri globinskem vidu igrata vidno polje in vidna ostrina

(Žunič, 2016a, 2016c).

Barvni vid je zmožnost ločevanja barv. Oko je sposobno razlikovati barve, in sicer

normalno človek razlikuje preko tisoč barvnih odtenkov. V procesu razlikovanja barv

sodelujejo čepnice, torej centralni del mrežnice. Periferni del mrežnice s paličnicami

zazna le bele odtenke v sivini (Žunič, 2016b).

Poleg omenjenih funkcij ima oko še sposobnost prilagajanja gledanja v temi,

mraku in pri svetlobi, torej svetlobni vid. Tudi te sposobnosti omogočajo normalno

gibanje in orientacijo v prostoru. Oko je sposobno prilagajati gledanje iz daljave na

bližino z akomodacijo, pri kateri se napne ciliarna mišica v očesu in ohlapnejo nitke, ki

napenjajo očesno lečo. Akomodacija je torej sposobnost očesa, da enakomerno ostro

opazuje na različnih oddaljenostih predmeta, posebej na bližino (Žunič, 2016a, 2016c).

Za nemoteno delo z zaslonom je potreben tudi dober kontrastni vid. Kontrastna

občutljivost je zmožnost opazovanja majhnih razlik v svetlosti med objekti, ki niso med

seboj ločeni z definiranimi robovi: razlika svetlo-temno, razlika v barvah, črkah in

podlagi ipd. Z nastavitvijo kontrasta med znaki in ozadjem, ki naj bo najmanj 1:4,

povečamo ločljivost znakov, ker se s povečanjem kontrasta do določene stopnje

poveča ostrina vida. Prekomerno povečanje kontrasta pa je prav tako utrujajoče in

povzroča težave pri dalj časa trajajočem delu. Kontrastni vid v starosti fiziološko upada,

tako kot vid v mraku (Žunič, 2016a, 2016c).

Kot osnovne vizualne veščine pa avtorji navajajo naslednje:

- Vizualna fiksacija oziroma vizualna pozornost kot zmožnost nenehnega in

neposrednega opazovanja fiksnega ali gibajočega objekta.

- Vizualno iskanje in lokalizacija kot zmožnost, da s pomočjo vida izberemo in

lociramo določeni objekt v skupini drugih.

- Skeniranje, ki pomeni sposobnost premikanja fiksacije na treh ali več objektih v

eni smeri linije pred pogledom v drugo smer.

- Vizualno sledenje oziroma vizualno neprekinjeno spremljanje gibajočega

objekta z uporabo očesnih gibov in/ali gibov glave.



8

- Vizualni »Shifting gaze« ali premikanje pogleda in vizualne pozornosti z enega

na drugi vizualni dražljaj.

- Koordinacija oko-roka oziroma sposobnost izbire in poseganja po ali prijemanja

objekta fiksacije. Pomeni sposobnost opazovanja in pomikanja dela telesa proti

želenemu objektu.

- Vizualno-perceptivne veščine ali vizualna identifikacija in diskriminacija, odnos

lik-ozadje, vizualni spomin, stalnost oblike ipd.

(Žunič, 2016a; Paul in Erin, 1996, v Mohorko, 2013).

Vpogled v posameznikove vizualne sposobnosti, vizualne veščine in vedenja nam

omogoča primerna ocena vida. S temi informacijami lahko določimo, ali bodo vizualne

veščine lahko odzivne na obravnavo oz. treninge vida ter kakšne primerne intervencije

uporabiti v specifični primerih (Lueck, 2004, v Mohorko, 2013).

2.1.2 Razvoj vida pri predšolskem otroku

Za razliko od sluha, tipa, voha in okusa, ki so z rojstvom že razviti pri otroku, se

mora dojenčkov vid šele razviti. Pred rojstvom je otrok zaznaval svetlobo in se obračal

proti viru svetlobe blizu trebuha (Žunič, 2017b).

Za normalen razvoj vida pri otroku so poleg anatomskih in fizioloških faktorjev pri

dozorevanju očesa in vidne poti pomembni še pravilen razvoj in dozorevanje

centralnega živčnega sistema. Ob rojstvu očesno zrklo velikokrat doseže 70 % velikosti

odraslega zrkla. Zelo dobro je razvit sprednji in optični del očesa (roženica, leča in

šarenica). Prve mesece po rojstvu dozoreva mrežnica, medtem ko ostala vidna pot in

centralno živčne sistemske povezave dozorevajo celo leto (Žunič, 2017a; Koprivnikar,

2006).

Ob rojstvu novorojenček loči med črno, sivo in belo barvo in vidi precej megleno.

Čeprav so celice na očesnem ozadju, s katerimi zaznava svetlobo, različnih valovnih

dolžin že dejavne, pa niso še povsem dozorele, zato novorojenčki vidijo predvsem

črno-belo (Žunič, 2017b).

V prvem tednu življenja novorojenčki ne vidijo veliko podrobnosti. Njihov prvi

pogled na svet je neprepoznavna podoba in le v odtenkih sive. Takoj po rojstvu je

dojenček sposoben svoj pogled na določeni stvari zadržati zgolj nekaj sekund, po

tednu dni pa lahko v mamin obraz nepremično zre že deset sekund. Po dveh tednih

vidi mamin obraz, prej mamo prepozna le po glasu in vonju (Žunič, 2017b).

S časom njegove celice na očesnem ozadju dozorevajo, in sicer se to v prvem

mesecu pozna na osredotočanju na predmete, ki so od njega oddaljeni med 20 in 40



9

centimetri in se premikajo. Prva dva meseca otrok najbolj zaznava črno-bele

kontrastne vzorce, risbe, oblike in silhuete. Za to sta pomembna kontrast in ritem

(Žunič, 2017b).

V nadaljevanju, pri dveh in treh mesecih, začne ločevati barve, barvne vzorce in

slike preprostih oblik v živih tonih –rdečih, rumenih, modrih in zelenih (Žunič, 2017b).

Med dvema in štirimi meseci začne dojenček premikati oči neodvisno od glave,

medtem ko je prej gledal stvari le neposredno pred seboj (Žunič, 2017b).

Pri treh mesecih dojenček vidi več osnovnih barv, pri štirih mesecih pa je barvni vid

popolnoma razvit. Otrok začne zaznavati tudi globino in vidi tridimenzionalno sliko

(Žunič, 2017b).

S šestimi meseci pride do bistvenega napredka pri razvoju vizualnega centra v

možganih, zaradi česar dojenček opazuje bolj izrazito in premika oči hitreje ter bolj

natančno sledi premikajočemu predmetu (Žunič, 2017b).

Dojenček vse barve in oblike vidi med osmimi meseci in enim letom, potrebuje le

še izkušnje, ki mu bodo pomagale pri prostorskem zaznavanju. Večina otrok takrat

opazuje že zelo dobro. Zmožni so slediti predmetom, ki se hitro premikajo.

Zmorejo uporabljati obe očesi pri ocenjevanju natančnih prostorskih odnosov ter

globine. Na tej stopnji se dojenčki učijo in razvijajo boljše poznavanje svojega

celotnega telesa. Učijo se, kako uskladiti svoj vid in gibanje telesa. Razvija se vizualno-

motorični nadzor (Žunič, 2017b).

Smernice za otrokov razvoj vida, ki jih v svojem članku opisuje Žunič (2017b),

potekajo v naslednjem zaporedju:

- Novorojenček po rojstvu vidi v primerjavi z odraslimi le nekaj deset centimetrov

pred seboj. Novorojenček ima vidno ostrino okrog 5–7%.

- V prvem mesecu življenja ima otrok vidno ostrino okrog 10%. Mesec dni star

dojenček opazuje izvor svetlobe, obrača glavo in oči predvsem v horizontalni

smeri, zamežika oz. refleksno drzne na pojav svetlobe, išče stik z očmi staršev

ter opazuje materin obraz med hranjenjem.

- V tretjem mesecu ga zanimajo svetle površine oz. stene ali okno, zainteresiran

je za črno-bele kontraste, zaznava gibe in poteze na razdalji 20–30 cm,

zanimajo ga premikajoči se predmeti, premik ustnic staršev; oči premika že v

vertikali.



10

- Od 4. do 6. meseca dojenček opazuje lastno roko, prijemlje premikajoče

predmete in jih sledi, zagleda se v predmet, ki pada, zagleda se v svoj obraz v

ogledalu in se ga dotakne.

- Od 7. do 10. meseca že lahko opazi majhne predmete (npr. rozine), opazi slike,

išče stik z očmi in sočloveka najde na razdalji več metrov. Vizualno raziskuje

okolje, 5–10 sekund se vizualno osredotoči na različne predmete, preusmerja

vidno pozornost med dvema predmetoma, vizualno locira, vzame predmet in ga

postavi na določeno mesto.

- Ob koncu prvega leta starosti se dobro znajde doma in v znani okolici, gleda

skozi okno in opazi druge osebe, natančno opazuje, spremlja predmete, z

mimiko se odziva na vidno komunikacijo, obrača se, da bi videl predmete, ki so

zunaj njegovega vidnega polja.

- Pri letu in pol otrok uživa pri gledanju slikanic, kaže želeno, oponaša gibe rok,

glave in telesa, premika se okrog ovire, da bi vzel igračo, kaže zanimanje za

televizijo, išče predmete ali osebo, ki manjka.

- Pri dveh letih je vidna ostrina okrog 50 %. Otrok spozna osebe na fotografijah,

posnema navpično črto, zgradi stolp iz šestih elementov.

- Pri treh letih opazuje predmete na večji razdalji, riše krog, spoznava barve.

- Pri štirih preriše križ, preprostega človeka.

- Pri petih letih je že sposoben narisati trikotnik ali kvadrat.

Tudi Koprivnikar (2006) v svojem delu opisuje smernice za otrokov razvoj vida:

- pri dveh mesecih se odzove na nasmeh staršev;

- pri treh mesecih spremlja predmet, ki mu ga kažemo;

- pri štirih mesecih seže za predmetom;

- pri šestih mesecih se igra s predmetom v roki, je že sposoben z obema

očesoma gledati hkrati, zato ne prijemlje mimo predmeta;

- pri enem letu kaže na želeni predmet, čečka;

- pri dveh letih je vidna funkcija razvita. Otrok slike, ki so mu razumljive, tudi

pokaže.

Erin in Paul (1996) opisujeta razvoj vida po drugem letu, in sicer navajata, da se v

otroštvu poveča otrokova sposobnost razmišljanja in pomnjenja, kar krepi njihov

spomin. To omogoča, da prepoznavajo obraze in predmete. V drugem letu starosti

lahko otroci že povezujejo podobne ali različne predmete. V času enega leta so

sposobni prepoznati preproste fotografije in v naslednjih letih pokažejo zanimanje za



11

odnose med elementi. Med tretjim in petim letom razvijejo spretnosti sestavljanja

sestavljank, iskanja enega predmeta na celotni sliki, pripovedujejo zgodbe na podlagi

slik in kategorizirajo slike. Vid jim omogoča opravljanje motoričnih dejavnosti, in sicer

lovljenje žoge, iskanje najljubših igrač, orientacija v prostorih in podobno. Pri treh letih

že rišejo bolj okorne oblike. Pri vstopu v osnovno šolo se od otrok zahteva vedno več

nalog, ki jih opravljajo v bližini oči. Ko se otroci naučijo brati, oči postanejo učinkovitejše

pri kratkih vizualnih gibih. V otroštvu se vzpostavijo osnovne vizualne veščine, izkušnje

pa oblikujejo zaznavni razvoj (Erin in Paul, 1996, v Mohorko, 2013).

Tako Žunič (2017b), kot Koprivnikar (2006) navajata, da je za zmožnost razvoja

dobrega vida potrebna:

- dobra prozornost optičnih medijev (roženica in leča) ter njihova pravilna

lomnost, da slika nastane na mrežnici,

- prozorna prekatna vodica in steklovina,

- dobra funkcija fotoreceptorjev (čepnic in paličnic),

- pravilna povezava z vidnim centrom in možganskimi predeli

Če kateri od zgoraj navedenih pogojev ni izpolnjen, se vid ne razvija tako, kot bi se

moral. To privede do slabovidnosti ali celo slepote. Popolni vidni razvoj in 100 %

popolno vidno ostrino otrok doseže pri osmemu letu (Žunič, 2017b; Koprivnikar, 2006).

Slep in slaboviden otrok se normalno razvija le toliko časa, dokler njegov razvoj ni

odvisen od vida. Pri normalno videčem so spodbude iz okolja dovolj, da povzročijo

njegovo zanimanje za okolico, kar posredno stimulira centre za vid v možganih.

Slaboviden ali slep dojenček pa bo te spodbude pogrešal, mehanizem vzburjenja

vidnih centrov se ne bo vzpostavil, zato bo razvoj vida upočasnjen. Vse to pa posredno

vpliva na vse vidike otrokovega razvoja. Kaj vse determinira vidno zmogljivost, nam

prikazuje model vidne zmogljivost, ki je sestavljen iz treh komponent:

1. komponenta vidne sposobnosti: ostrina vida, vidno polje, gibljivost zrkel,

delovanje možganov, zaznavanje svetlobe in barv.

2. komponenta posebne sposobnosti in izkušnje: kognitivne sposobnosti,

sposobnosti drugih čutil, sposobnosti zaznavanja, telesna konstitucija, psihična

konstitucija.

3. komponenta danosti okolja: barve, kontrasti, čas, prostor, osvetlitev

(Koprivnikar, 2006).

Nekaterih stvari žal ne moremo spremeniti. Na okvaro in na vizualne sposobnosti

ne moremo kaj dosti vplivati. Otrokovega vidnega polja in ostrine vida ne moremo



12

izboljšati. Posredno lahko vplivamo na elemente druge komponente, neposredno pa na

danosti okolja (Koprivnikar, 2006).

2.1.3 Okvare vida

Čutilo za vid nam predstavlja oko, skozi katero prodira zunanji svet v nas. Če je ta

pot zožena oziroma če je njena prepustnost znatno zmanjšana, nastanejo težave

vidnega zaznavanja kot pridobivanja realnih vidnih predstav. V takšni situaciji živijo

slabovidni otroci (Gerbec, 1994).

Otroci, ki so slepi ali slabovidni, imajo torej okvaro vida, očesa ali vidnega polja. Ko

otrok izgubi vid, lahko to privede do oteženega pridobivanja informacij in socialnih

izkušenj ter onemogočene izvedbe posameznih nalog (Kesič Dimic, 2010).

Brvar (2016) v svojem delu poudarja, da okvara vida ne pomeni le delne ali

popolne izgube vida. Omenjena izguba spremeni tudi funkcije miselnega –

kognitivnega spoznavanja. Okvara vida ima največji vpliv na senzorno-perceptivno

področje in na razvoj motorike. Nekoliko manjši vpliv pa se odraža v razvoju

osebnostnih lastnosti.

Okvaro vida izražamo z ostankom ostrine vida in ostankom širine vidnega polja oz.

z izgubo ene ali druge. Normalna ostrina vida je 1,0 ali 100 %, meja med slepoto in

slabovidnostjo pa je postavljena na 95 % izgube ostrine vida ali na manj kot 10 stopinj

zoženo vidno polje okoli fiksacijske točke, ne glede na ostrino vida. Pri določanju

kategorije slepote ali slabovidnosti se upošteva vid na boljšem očesu z najboljšo

možno korekcijo (očala ali kontaktne leče) (ZDSSS, 2015).

Simptomi okvar vida so odvisni od vzroka okvare in od tega, kje v očesu se

pojavljajo težave. Slednji pa so: izpadi, črne lise ali vijugaste črte v centru pogleda;

zamegljen, nejasen in neoster ali dvojni vid ter izguba perifernega vida (Diopta, 2017).

Vidna funkcija je lahko okvarjena zaradi poškodbe očesa ali zaradi številnih

bolezni oči. Nekateri ljudje pa se z okvaro vidne funkcije že rodijo. Najpogostejši vzrok

v svetu je še vedno siva mrena, ostali vzroki pa so predvsem starostna degeneracija

rumene pege, glavkom, diabetična retinopatija in znotraj očesna vnetja, nesreče ali

poškodbe na površini očesa (kemične opekline ali športne poškodbe) (ZDSSS 2015;

WHO 2017).

Žolgar (1996) poleg zgoraj navedenih vzrokov omenja, da poseben problem

predstavljajo prezgodaj rojeni otroci z nizko porodno težo – retrolentalna fibroplazija.

Mnoge motnje nastanejo v prvih letih življenja ali kot posledica bolezni, raznih poškodb

in nesreč.



13

Kot najpogostejše vzroke za slepoto navajajo sivo mreno (katarakta),

nezdravljene refrakcijske napake (kratkovidnost, daljnovidnost ali astigmatizem),

starostno degeneracijo makule – rumene pege in glavkom. Najpogostejši vzroki za

slabovidnost pa so: nekorigirane refrakcijske napake (kratkovidnost, daljnovidnost,

astigmatizem), siva mrena (katarakta), glavkom in diabetična retinopatija – sladkorna

bolezen (ZDSSS 2015).

Nekaj opisov najpogostejših diagnoz, ki jih zasledimo pri ljudeh z okvaro vida.

Vsaka od njih predstavlja različno obliko in stopnjo izgube vidne funkcije:

1. Kratkovidnost ali myopija je najpogostejša refrakcijska napaka v očesu. Gre za

predolgo očesno zrklo. Ker je oko predolgo, se svetlobni žarki združijo pred

rumeno pego. Otrok potrebuje korekcijska očala. Bližinski vid otroka je lahko

zelo dober, težave ima pri gledanju na daleč. Drugi znaki krakovidnosti so še

škiljenje, preobremenjenost oči in glavoboli (Kastelic idr., 2003).

2. Daljnovidnost ali hyperopija ali hypermetropia je refrakcijska napaka v očesu,

kjer gre za prekratko očesno zrklo, zato se slika prikazuje za mrežnico.

Daljnovidnost povzroči, da oči pri gledanju na blizu potrebujejo dodatni napor.

Po dolgotrajnem gledanju predmetov na blizu pride do zamegljenega vida,

glavobolov in preobremenitve oči. Ljudem so v pomoč kontaktne leče ali očala

(Murn, 2002; Optika Oblak, 2017).

3. Astigmatizem – napaka na očesu, pri kateri gre za nepravilno zakrivljenost

roženice in prihaja do nepravilne lomnosti svetlobnih žarkov skozi roženico oz.

lečo. Slika na mrežnici je nejasna. Potrebna so korekcijska očala s cilindričnimi

stekli (Koprivnikar, 2006).

4. Strabizem ali škiljenje je motnja položaja ali premikanja oči, pri katerem očesi

nimata iste smeri gledanja. Pri zdravih očeh sta obe očesi poravnani in gledata

v isto točko ter so njuni premiki usklajeni. V nekaterih primerih pride do

strabizma – omejene mobilnosti enega od očes v določeno smer. Pri otrocih je

strabizem najpogosteje naraven ali pa se razvija v zgodnjem otroštvu, lahko pa

nastane tudi ob mehaničnih poškodbah očesa in različnih nevroloških in

internističnih boleznih. Pri odraslih ljudeh strabizem pogosto nastane ob

poškodbah glave ali očesa zaradi paralize nekaterih obočesnih mišic, ki skrbijo

za premike očesa. Prav tako lahko nastane tudi zaradi nekaterih

endokrinoloških in imunoloških bolezni (npr. bolezni ščitnice). Najpogosteje je

oko zamaknjeno navznoter (esotropia) ali navzven (eksotropija), malce manj

pogost pa je vertikalen odklon očesa. Pogosto je strabizem povezan tudi z



14

drugimi motnjami vida (slabovidnost, refrakcijske napake,

nistagmus) (Svjetlost, 2017).

5. Nistagmus je nehotno, hitro ponavljajoče se nihanje očesa. Poznamo več vrst

nistagmusa. Če se oko giblje v obe smeri enako hitro, mu pravimo nihajoči

nistagmus. Če ima nistagmus počasno in hitro komponento, ga

imenujemo nistagmus s trzljajem. Smer giba zrkel je lahko vodoravna,

navpična, krožna ali celo kombinirana. Pojavi se lahko pri raznih bolezenskih

stanjih, kot so npr. motnje v centralnem živčnem sistemu (pogosto pri okvarah

možganskega debla in malih možganov) – centralni nistagmus. Nastane lahko

tudi pri okvarah vestibularnega aparata, vestibularnega živca ali jeder. To

je vestibularni nistagmus. Nistagmus se lahko pojavi tudi pri povsem zdravih

ljudeh, in sicer ko zrkli dosežeta skrajno lego pogleda (opazimo trzljaje) –

fiziološki nistagmus in pri sledenju premikajočih se objektov – optokinetični

nistagmus. Pri nistagmusu je ovirano fiksiranje predmeta. Otrok potrebuje več

časa za opazovanje (da umiri oči) (Kastelic idr., 2003).

6. Katarakta ali siva mrena – motnjava leče, ki je sicer čista in prozorna. Vid

postane moten, zamegljen in nejasen, močna svetloba pa povzroči bleščanje.

Pomembna je zagotovitev dodatne osvetlitve, povečanje tiska, dober kontrast

in uporaba optičnih pripomočkov. Ker na mrežnici in vidni poti ni okvare, slika

nemoteno pride v vidni center. Zagotoviti moramo le, da je vhodni dražljaj čim

bolj optimalen (Koprivnikar, 2006; MedlinePlus, 2017; Diopta, 2017).

7. Glavkom ali zelena mrena je ime za skupino stanj očesa, kjer je poškodovan

vidni živec na mestu izhoda iz očesa. Pri nekaterih ljudeh škodo povzroča

povišan očesni pritisk. Pri drugih pa je očesni pritisk v mejah normale in težava

nastane zaradi oslabljenosti vidnega živca. Glavkom povzroča postopno

izgubo perifernega vida. Zgodnja izguba vida v vidnem polju se običajno pojavi

v obliki loka malce nad in/ali pod središčem med gledanjem naravnost, pozneje

lahko pride do tunelskega vida oz. do izgube vida (MedlinePlus, 2017; Diopta,

2017).

8. Diabetična retinopatija ali okvara mrežnice zaradi sladkorne bolezni. Pri njej

pride do sprememb v krvnih žilicah, ki prinašajo hranljive snovi mrežnici (tkivo,

ki je občutljivo na svetlobo in obdaja zadnji del očesa ter spreminja svetlobo v

živčne impulze, ki se prenašajo do možganov). V zgodnji fazi ima lahko oseba

še normalen vid ali pa zaznava zameglitev ali spremembe vida. V bolj

napredujoči fazi pride do zožitve ali popolne zamašitve krvnih žil, kar povzroči



15

odmiranje mrežnice. To lahko privede do resne izgube vida ali slepote

(Koprivnikar, 2006; MedlinePlus, 2017; Diopta, 2017).

9. Barvna slepota. Gre za delno ali celovito pomanjkanje ene ali več na svetlobo

občutljivih snovi v čepnicah na mrežnici. V čepnicah najdemo tri različne

kemične snovi in vsaka izmed njih se najbolje odziva na rdečo, zeleno in

modro svetlobo, podobno kot pri barvni televiziji. Okvara barvnega vida leži v

skupini kemičnih snovi, običajno tistih, ki so odgovorne predvsem za rdeče ali

zelene barve (Murn, 2002; Optika Oblak, 2017).

10. Retinitis pigmentosa – dedna bolezen oči, ki jo povzroča degeneracije

mrežnice. Pri ljudeh z RP pride do postopnega upada vida, saj fotoreceptorske

celice v mrežnici degenerirajo. Prve težave se pojavijo pri gledanju ponoči, ko

bolezen napreduje pa prizadene ostrino vida, zaznavanje barv in vidno polje

zmanjša v t.i. tunelski vid, z napredovanjem bolezni pa lahko človek sčasoma

popolnoma oslepi (Fundation Fighting Blindness, 2017).

11. Degeneracija makule ali rumene pege. Makula ali rumena pega se nahaja na

sredini mrežnice, v zadnjem delu očesa. Sprejema slike, ki jih naši možgani

pretvorijo v centralni vid. Čeprav je rumena pega velika samo 2mm, nam

pomaga natančno videti vse podrobnosti našega okolja. Izguba vida navadno

nastane počasi in tipično na obeh očesih. Kljub izgubi centralnega vida

ostanejo barve in stranski – periferni vid nespremenjeni. S staranjem oči se

povečuje možnost nastanka degenerativnih sprememb, ki se izražajo (med

drugim) v rumeni pegi. Obstajata dve obliki starostne degeneracije rumene

pege: suha oblika, ki je najbolj pogosta, in vlažna oblika, ki je manj pogosta,

vendar povzroča nenadno in hujšo izgubo vida. Pri suhi starostni degeneraciji

rumene pege različno stopnjo izgube vida povzroča nalaganje belih ali rumenih

depozitov, ki se nabirajo na in v rumeni pegi. Vlažna starostna degeneracija

rumene pege pa je rezultat okvare ožilja in posledično izlivanja krvi v makulo

(Koprivnikar, 2006; MedlinePlus, 2017; Diopta, 2017).

12. Albinizem – prirojena okvara vida, ko oko nima pigmenta. Prisotna je okvara

pigmentov na šarenici in mrežnici. Oko je preobčutljivo na svetlobo. Potrebna

je zatemnitev, v pomoč so tudi zatemnjena očala (Koprivnikar, 2006).

13. Izpad vidnega polja. Vidno polje se lahko zoži na centralni del. Pogosto ga

opisujejo kot otok vida, ki je obdan z morjem teme. Izpadi vidnega polja so

značilni za bolezen, kot je tumor možganov. V primeru, da je vidno polje

zoženo na centralni del, je lažje prepoznavanje manjših predmetov, ker večjih



16

ne zaobjamemo s pogledom. Zelo je oteženo samostojno gibanje (Koprivnikar,

2006).

Drugi vzroki za izgubo vida pa so: zamašitev krvnih žil, zapleti prezgodnjega

rojstva, zapleti pri operaciji oči, optični nevritis – okvara vidnega živca, možganska kap,

retinoblast – očesni tumor (WHO, 2017).

Okvar vidnega zaznavanja je torej veliko in vsaka od njih zahteva poseben pristop.

Poleg medicinske definicije je treba poznati tudi diagnozo, saj lahko le tako individualno

pristopimo k obravnavi in delu s slepimi ali slabovidnim otrokom. Zelo pomembno je, da

vemo, kateri del očesa ali vidnega živca je okvarjen, da lahko ustrezno prilagajamo

delo z otrokom. Ni dovolj, da vemo, da je otrok slaboviden ali slep. Vzrokov

slabovidnosti je več in tako je več tudi načinov prilagajanja. Treba je poznati osnovno

zgradbo očesa in funkcijo posameznih delov očesa. Če vemo, na katerem delu očesa

je prisotna okvara, bomo lahko lažje razumeli, kaj se dogaja z očesom in vidno

zaznavo pri določenih okvarah vidnega sistema ter poiskali ustrezne prilagoditve in

metode dela (Koprivnikar, 2006).

Po podatkih Svetovne zdravstvene organizacije (WHO) naj bi bilo po vsem svetu

okoli 285 milijonov ljudi z okvarami vida, od tega 39 milijonov slepih in 246 milijonov

slabovidnih. Najbolj rizične osebe z okvaro vida so ljudje, ki živijo v državah v razvoju

(približno 90 %) in starejši od 50 let (65 % od vseh ljudi z okvaro vida). Ocenjuje se, da

je na svetu z okvaro vida 19 milijonov otrok, od tega 12 milijonov slabovidnih zaradi

refrakcijskih napak, ki se jih da z zgodnje postavljeno diagnozo tudi omiliti oziroma

popraviti, ter 1,4 milijona otrok, ki imajo okvaro vida nepopravljivo (WHO, 2017).

Po navedbah Zveze društev slepih in slabovidnih Slovenije naj bi v Sloveniji imelo

hude okvare vida osem do deset tisoč ljudi, resnejše okvare pa celo od 30 do 40 tisoč

ljudi. Zveza društev slepih in slabovidnih Slovenije združuje okoli 4.000 ljudi (ZDSSS,

2015).

2.1.4 Vaje čutil za slepe in slabovidne otroke

Kot smo pisali že v uvodu poglavja, predstave iz realnega sveta oblikujemo s čutili.

Zovko (1995, str. 33) o vlogi čutil pravi: »Vse, kar otrok sliši, vidi, okusi, vonja in

čuti, je temelj za njegov model okolice, za njegova vedenja, za njegov odnos do okolice

in sveta, ki ga obkroža. Informacije, ki jih dobiva po tej poti, mora dojeti, med seboj

povezati in ohraniti v spominu. Čutila so v funkciji razvoja jezika in verbalnega govora,



17

da jim le-ta olajša integracijo, pomnjenje ter služi kot sredstvo komuniciranja v procesu

pojasnjevanja in preverjanja čutnih vtisov.«

Uspešna raba čutil je temelj za razvoj otrokovih sposobnosti. Informacije, ki jih dobi

preko čutil, mora dojeti, med seboj povezati in ohraniti v spominu. Z združevanjem

neposrednih zaznav v pojme, otrok ustvarja pogoje za mišljenje in izražanje misli.

Proces razvrščanja, kodiranja in organiziranja podatkov iz čutil v pojme ter njihova

poznejša uporaba, je zapletena duševna aktivnost. Če manjkajo podatki katerega od

čutil, je ta proces še toliko bolj kompleksen (Espinosa idr., 1998, v Krivic, 2008).

Pri slepih in slabovidnih je vidna zaznavna pot delno ali popolnoma prekinjena.

Otroku s poškodovanim vizualnim sistemom zaznavanja je priporočljivo že v predšolski

dobi ponuditi možnost pravilnega in sistematičnega treninga čutov. V tem obdobju se

otrok manj boji ovir in laže preboli neuspehe, zato ga je dobro čimbolj spodbujati h

gibanju in otroškim igram, ki razvijajo njegove čute in motoriko. Trening mora biti

usmerjen v to, da otrok kar se da izostri preostale čute ter da se nauči maksimalno

izkoristiti podatke, ki mu jih čuti posredujejo (Krivic, 2008).

O slepih še vedno obstajajo mnogi stereotipi. Tudi med slepimi in slabovidnimi so

ogromne razlike. Nekateri izmed njih so bolj govorni tipi in večino informacij o okolju

dobijo tako, da jim drugi pripovedujejo o predmetih, prostoru, okolju ipd. Tisti, ki so bolj

taktilni tipi, pa največ informacij dobijo z otipavanjem. Oboji pa izgubo vida

kompenzirajo s slušnim in taktilnim zaznavanjem (Opara, 2005).

Brvar (2009b) v svojem delu piše, da se je pri otroku s težavami vidnega

zaznavanja treba prilagajati individualnim zmožnostim in čutnemu razvoju

posameznika. To je pot, ko otroka zavestno usmerjamo v razumevanje prostora,

obvladovanje in razvijanje sluha, tipa, preostalega vida, voha in okusa.

Tudi Celeste (2006, v Zidarič, 2014) navaja, da pri otrocih s senzornimi težavami,

tj. okvaro vida ali sluha, pogosto prihaja do številnih težav v razvoju, ker praviloma

manj raziskujejo okolje in se redkeje učijo s posnemanjem. Za večino stvari, ki se jih

naučijo, uporabljajo preostale čute, kot so dotik, voh, okus, sluh. Ker slepi in slabovidni

otroci sprejemajo informacije predvsem preko ostalih čutov, je smiselno, da otrokom

ponudimo čim več visoko konstruiranega materiala, da si pridobijo čimbolj realne

predstave o predmetih, ter nestrukturiranega materiala, ki vpliva na razvoj simbolne

igre.

Otrok, ki je slep, opazuje s tipom, z zaznavanjem vonja, okusa in s poslušanjem.

Pri posrednem opazovanju je v ospredju sluh, voh in kinestetični občutki, pri



18

neposrednem opazovanju pa vsi čuti. Pomembno je, da zaradi izpada vida gradimo na

preostalih nadomestnih senzornih poteh. Pri slepem otroku se prav z vajo in ustreznim

pristopom do preostalih čutil skuša doseči, da se zaznavnost le-teh poveča in na ta

način v precejšni meri nadoknadi izgubo vida (Brvar, 2009b).

Slabovidni otroci praviloma opazujejo predmete dalj časa kot videči, saj oko

potrebuje več časa, da se prilagodi na dražljaje iz okolja. Z vajami vida in izkušnjami se

zaznavanje predmetov in barv izboljša. Tudi pri slabovidnih otrocih se pojavljajo

skromne prostorske predstave, ker slabovidnost otežuje neposredno čutno zaznavanje,

zato morajo biti igra in zaposlitve prilagojene zaznavni sposobnosti posameznega

otroka (Brvar, 2009b).

Brvar (2009b) poudarja še, da so pomembne usmerjene aktivnosti za razvijanje

posameznih čutil in čutnih zaznav. Tako že v zgodnjem otroštvu doma in v vrtcu otroka

neprisiljeno uvajamo v orientacijo. Pri orientaciji imata poleg sluha pomembno vlogo

tudi čutilo za tip in voh. Pazimo, da v prostoru, kjer se giblje slep otrok, ni nevarnih

predmetov ali ovir. Vaje iz orientacije se morajo spontano vpletati v vsakdanja opravila

in igro.

Poleg orientacije je pomemben tudi proces samourejanja, katerega zahteve rastejo

z otrokom. Kolikor več namesto otroka naredijo starši ali vzgojiteljice v vrtcu, manj pri

samourejanju napreduje otrok. Otroka je treba učiti samostojnosti, zato moramo biti pri

vseh nalogah vztrajni in dosledni. V tem primeru so majhni koraki nenadomestljivi členi

končne verige samostojnosti, pa tudi osebnostne in socialne rasti. Vsakdanja

opravila so za slepega otroka težka. Sestavljena so iz mnogih zapletenih kretenj, ki jih

slepi ne more posnemati tako kakor otroci z vidom. Vsako kretnjo in opravilo mu

moramo večkrat pokazati, pa tudi popraviti (Brvar, 2009b).

Tudi socialno učenje je za slepe in slabovidne otroke zelo pomembno. Starši in

vzgojitelji v vrtcih z usmerjenimi aktivnostmi omogočajo otrokom lažje premagovanje

ovir pri vključevanju v okolje (Brvar, 2009b).

Z omenjenimi avtorji se strinja tudi Kesič Dimic (2010), ki pravi, da slepi in

slabovidni otroci potrebujejo veliko treninga na področju samourejanja in orientacije ter

intenzivno razvijanje drugih čutil že v otroštvu. Poudarja tudi, da je pri delu s slepimi in

slabovidnimi pomembno:

- Intenziven telesni kontakt in stalno oglašanje.

Dotikanje po dlani ali rami je lahko dogovorjen znak za začetek/konec določene

dejavnosti, namig.



19

- Vnaprejšnja opozorila, konkretna poimenovanja.

Opozorimo, če bo prišlo do nenadnega, nepričakovanega močnega hrupa ali

poka. Če situacije ne moremo predvideti, jo mirno razložimo za nazaj. Vse

dogodke in stvari opišemo zelo jasno in konkretno. Ko dajemo navodila, morajo

biti zelo natančna (npr. ne rečemo obrnite liste tako, ampak obrnite liste

pokonci).

- Vodenje otrokovih rok od zadaj.

Otroke ne smemo vleči za roke od strani ali od spredaj. Vedno stopimo za

njega in ga le nežno usmerjamo (npr. držanje svinčnika, striženje s škarjicami).

Ob tem vse početje sproti razlagamo.

- Navajanje na radovednost in prijemanje.

Vse mu damo v roke, da potipa. Temu primerno prilagodimo tudi pouk in k

temam dodajamo čim več taktilnega materiala.

- Spodbujanje h gibanju.

Nekateri se radi zasedijo, saj jim gibanje po razredu pomeni napor in strah pred

udarci, padci. Hrup med odmori je tako močan, da slep otrok popolnoma izgubi

nadzor nad dogajanjem in se težko orientira.

- Razvijanje drugih čutil.

Še posebej je pomembno pri mlajših otrocih. Večinoma to izvajajo usposobljeni

tiflopedagogi. Učitelj sam lahko veliko pripomore z dopolnjevanjem pouka s

taktilnimi predmeti ali z doma narejenimi igrami (npr. taktilni spomin).

- Preprečevanje stereotipnega gibanja.

Nekateri se radi pozibavajo ali porivajo prste v oči. Vsekakor jih v takem

trenutku z nečim zaposlimo, večjemu slabovidnemu pa razložimo, da je bolje,

da tega ne počne. Sami se ne zavedajo, da videčim vedenje vzbuja različne

pomisleke.

- Navajanje na nevarnosti.

Opozoriti na vse nevarne točke na šoli (nihajna vrata, klančine, stopnice,

spremembe v arhitekturi…). Slepi in slabovidni zelo dobro poznajo svojo pot v

šolo in poti v šoli. Že sprememba položaja ene klopi povzroči zmedenost. Prav

tako moramo dosledno pospravljati vse pripomočke v razredu na ista mesta,

ker si jih bo lahko slaboviden učenec jemal sam.

- Uporaba diktafona in snemanje zapiskov.

Učenec lahko snema vaše predavanje in ga doma večkrat posluša. Sošolce

lahko prosimo, da se pri domačem glasnem učenju/branju posnamejo in tako

olajšajo učenje slepemu sošolcu. Poiščemo zvočne knjige in se povežemo s



20

Centrom IRIS ter knjižnico Zveze društev slepih in slabovidnih, ki imata veliko

tovrstnih materialov.

- Preverjanje in ocenjevanje znanja.

Pri tem naj bo poudarek na ustno pridobljeni oceni, vendar moramo upoštevati

tudi zahteve po pisnem ocenjevanju. Pri pisanju moramo strmeti k čim večji

učenčevi samostojnosti, zato naj nekdo piše po učenčevem nareku predvsem

pri otrocih z več motnjami.

Didaktično-metodična priporočila za delo s slepimi in slabovidnimi otroki, ki jih

opisujejo Jevševar, Lah in Kobal Grum (2006) pa so sledeča:

- Novih gibov slepega otroka naučimo preko profesionalnega telesnega stika in

dotika, z otipavanjem, npr. obraza otrok spoznava različne položaje ust in

mimiko.

- Na podoben način ga naučimo tudi zavezovanja čevljev, mazanja kruha,

nalivanja tekočine iz vrča v skodelico ipd.

- Slabovidnemu ali slepemu otroku z minimalnim ostankom vida postopoma

odkrivamo nova spoznanja o svetu in razumevanju medsebojnih vzročno

posledičnih odnosov.

- Besede naj otrok osvaja na osnovi lastnih izkušenj preko tipa, sluha, vonja in

okusa.

- Vzpostaviti je treba koordinacijo uho-roka.

- Otroku je treba predstaviti predmete na jasen način, zato velikost predmetov ne

sme biti ne prevelika in ne premajhna. Pri opazovanju predmeta mu omogočimo

bližino. Priporočljive so t. i. tipne knjige.

- Tudi pri spoznavanju okolja je potrebno nenehno spodbujanje opazovanja in

posnemanja.

- Posebno pozornost je potrebno nameniti navajanju otrok na samostojnost pri

skrbi zase (hranjenje, oblačenje, osebna nega).

- Ker omenjenim otrokom pogosto manjka vizualnih spodbud, nimajo želje po

gibanju, zato potrebujejo nenehno motivacijo in dovolj velik prostor brez ovir.

- Govor vzgojitelja mora biti glasen in razločen.

- Za slepega ali slabovidnega otroka je potrebna majhna skupina otrok. Delo s

slepim ali slabovidnim otrokom je individualno in individualizirano.



21

Zovko (1995, str. 33) v svojem delu poudarja, da »preden otrok preide na učenje

preko posameznih čutil, je pomembno, da pod terminom diskriminacija označujemo

sposobnost videnja razlik ali podobnosti znotraj in med različnimi čutnimi podatki ter

vidnimi predmeti ali materiali. Termin prepoznavanje se nanaša na osebno izkušnjo o

tem, kar čutimo ali doživljamo, kar otroku omogoča, da predmet prepozna, ga imenuje,

razvrsti v določeno skupino ter pojasni ali opiše njegove značilnosti.«

Na različnih področjih učenja in razvoja so po mnenju Zovka (1995) pomembna

naslednja dejstva:

- Tipno-kinestetično čutilo je zelo pomembno pri prepoznavanju okolice, saj lahko

pri njem uporabimo različne dele telesa, še posebno roke, s katerimi predmete

primemo, pritisnemo, porivamo, tiščimo, dvigujemo itd. Posebno pomembne so

konice prstov, ki lahko zelo natančno prenesejo zaznave – občutke do

možganov. Postopno učenje prek te čutilne poti je še posebej pomembno za

osebe s prizadetim vidom. Razvoj tipne zaznave prehaja od grobih k finim

gibom roke (od cele roke k prstom) in od preprostih do zahtevnejših struktur.

Tipno-kinestetično učenje je pomembno tudi za slabovidne otroke, saj prispeva

k hitrejšemu dojemanju nejasnih vidnih slik in združevanju različnih čutilnih

podatkov, pomembnih za oblikovanje pojmov.

- Sluh – čutilo sluha deluje preko živčnih vlaken, nameščenih v notranjem delu

ušesa. Čeprav so podatki, ki jih slepi pridobiva preko sluha, zanj primarni izvor

informacij in neposredni stik z okolico, lahko čezmerna slušna stimulacija

zvokov brez konkretnega pomena privede do verbalnega ponavljanja ali do

otrokovih eho reakcij, s tem pa lahko zaviralno deluje na uporabo slušnih

podatkov in učenja s sluhom.

- Voh in okus – čutili sta v tesni povezavi z delovanjem prebavnega trakta, zato

se jih večkrat uvršča med drobovinska čutila. S fiziološkega vidika sta sorodni

čutili, saj kemoreceptorji vzdražijo molekule, segrete v sluznici ali nosu, po

anatomiji pa se ti dve čutili bistveno razlikujeta. Na pomenu pa pridobivata v

okviru njune interakcije v procesu pridobivanja znanja in v situacijah, ko je

vzburjenih več čutnih poti. Če je odsotno katero od čutov, npr. vid, imata voh in

okus kompenzacijsko vlogo in sta pomembna s stališča orientacije in gibanja v

prostoru. Pri otrocih s slepoto je potrebno sistematično učenje vonjev in okusov.

Težave se lahko pojavijo zaradi strahu pred novimi dražljaji, ki jih otroci niso

vajeni. Vonje po navadi spodbujamo z igricami spomina z začimbami,

dišavnicami ipd., okuse pa s konkretnimi primeri hrane.



22

Krivic (2008) navaja, da je za stimuliranje čutila za okus priporočljivo

predvideti rastline z užitnimi deli (plodovi, listi in cvetovi). Ker so raznovrstne

rastline eno najpomembnejših sredstev za stimuliranje čutov, so vrtovi in parki

idealni za tovrstno vadbo.

- Vid – razvoj sposobnosti vidnega zaznavanja in vidnega učenja otrok s

prizadetim vidom je pomemben zato, ker ima skoraj tri četrtine otrok ostanke

vida, ki so uporabni, zato je treba razvijati njihovo delovanje. S čimveč vidnih

stimulacij otrok začne svoj vid uporabljati uspešnejše. Uspešna uporaba

slabega vida sama po sebi ne poveča učinkovitosti vidnega učenja, vendar

podpira receptivno-vidni razvoj (Zovko, 1995).

Tudi v Kurikulumu za vrtce s prilagojenim programom za predšolske otroke

(Jevševar idr., 2006) je zapisano, da slep ali slaboviden otrok pridobiva izkušnje

pretežno preko ostalih čutil. Roke so njegovo osnovno sredstvo za raziskovanje sveta.

Ker je za njih značilna pasivnost in mirovanje, je treba otroka spodbujati h gibanju,

pridobivanju izkušenj preko tipa, sluha, voha, okusa ter z uporabo preostalega vida.

Manj ko je pri otroku ohranjenega vida, manj je učenja s posnemanjem.

Wraber (v Krivic, 2008) pa navaja, da je mišljenje, da se da vid preprosto

nadomestiti z drugimi čutili, zmotno, vsekakor pa je potrebno vsa preostala čutila

slepega ali slabovidnega kot morebitne ostanke vida in vse njegove motorične in

duševne sposobnosti izuriti do maksimuma, da bi mu pri orientaciji in gibanju čimbolj

pomagale in koristile. Pomembno je zavedanje, da so numerično enake izgube vida

med seboj lahko zelo različne in zato povzročajo zelo različne učinke in težave. Še

zlasti pri slabovidnih, ki so v družbi skoraj povsem neopazna skupina, pa so lahko

njihove težave zelo hude, pogosto nič manjše kot pri slepih.

2.2 Slepota in slabovidnost

Do sedemdesetih let prejšnjega stoletja je veljalo, da so vsi ljudje z okvarami vida

slepi. Vsi so se morali učiti Braillove pisave, čeprav jih je veliko bralo brajico s pomočjo

vida. Pozneje je uvajanje optičnih in elektronskih pripomočkov prineslo ločevanje med

slepimi in slabovidnimi, saj so slabovidni lahko za branje uporabljali ostanke vida

(Krivic, 2008).

Po kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok

s posebnimi potrebami so slepi in slabovidni otroci ter otroci z okvaro vidne funkcije tisti

otroci, ki imajo zmanjšano ostrino vida, zoženo vidno polje ali okvaro vidne funkcije.

Merilo za oceno vidnega polja je izvid perimetrije. To je preiskava vidnega polja, pri



23

kateri strokovnjaki ugotavljajo širino vidnega polja ter občutljivost zaznave na

posameznih delih vidnega polja (Zavod RS za šolstvo, 2015; Medicinska fakulteta

Univerza v Ljubljani, 2017).

1. Slabovidni otrok

Slabovidni otrok ima ostrino vida od 5 do 30 odstotkov ali zoženo vidno polje v

vseh meridianih nad 10 do vključno 20 stopinj okrog fiksacijske točke ne glede na

ostrino vida.

Razlikujemo zmerno slabovidnega in težko slabovidnega.

a) Zmerno slabovidni otrok ima ostrino vida 10 do 30 odstotkov.

Potrebuje delno prilagojeno vzgojno-izobraževalno okolje in po potrebi prilagojene

učne in vzgojne pripomočke, specialni trening na področju komunikacijskih tehnik in/ali

orientacije. Ob ustreznih pogojih sprejema vidne informacije in dela po metodi za

slabovidne. Lahko ohrani hitrost dela kot videči vrstniki, vendar s prilagoditvijo gradiv ali

z uporabo pripomočkov za branje.

b) Težko slabovidni otrok ima ostrino vida od 5 do manj kot 10 odstotkov ali

zoženo vidno polje nad 10 do vključno 20 stopinj okrog fiksacijske točke ne glede na

ostrino vida.

Potrebuje prilagojeno vzgojno-izobraževalno okolje in didaktične pripomočke.

Potrebuje specialni trening na področju komunikacijskih tehnik, orientacije in socialnih

veščin. Pretežni del učenja poteka z vidno informacijo, dela po metodi za slabovidne.

Lahko bere črni tisk s prilagoditvijo gradiva ali z uporabo pripomočkov, vendar je

njegovo branje ovirano in počasnejše (Zavod RS za šolstvo, 2015).

2. Slepi otrok

Slepi otrok ima ostrino vida manj kot 5 odstotkov ali zoženo vidno polje na 10

stopinj ali manj okrog fiksacijske točke ne glede na ostrino vida.

a) Slepi otrok z ostankom vida ima ostrino vida 2 do manj kot 5 odstotkov ali

zoženo vidno polje nad 5 do vključno 10 stopinj okrog fiksacijske točke ne glede na

ostrino vida.

Potrebuje prilagojeno vzgojno-izobraževalno okolje in didaktične pripomočke,

prilagojene pripomočke na področju komunikacijskih tehnik, dodatne didaktične

pripomočke za pridobivanje abstraktnih pojmov in fizikalnih veličin ter pripomočke za

slepe za orientacijo in vsakdanje življenje. Potrebuje specialni trening socialnih veščin,

orientacije in komunikacijskih tehnik. Dela po kombinirani metodi: delno po metodi za



24

slepe, delno po metodi za slabovidne. Pri delu je precej počasnejši od videčih

vrstnikov.

b) Slepi otrok z minimalnim ostankom vida ima ostrino vida od projekcije svetlobe

do manj kot 2 odstotka ali zoženo vidno polje na 5 stopinj ali manj okrog fiksacijske

točke ne glede na ostrino vida.

Potrebuje prilagojeno vzgojno-izobraževalno okolje in didaktične pripomočke,

prilagojene pripomočke na področju komunikacijskih tehnik, dodatne didaktične

pripomočke za pridobivanje abstraktnih pojmov in fizikalnih veličin ter pripomočke za

slepe za orientacijo in vsakdanje življenje. Potrebuje specialni trening socialnih veščin,

orientacije in komunikacijskih tehnik. Dela po kombinirani metodi: pretežno po metodi

za slepe, delno po metodi za slabovidne. Pri delu je precej počasnejši od videčih

vrstnikov.

c) Popolnoma slepi otrok: dojem svetlobe negativen ali dojem svetlobe pozitiven

z negativno projekcijo.

Potrebuje stalni specialni trening za vsakdanje življenje, prilagojeno vzgojno-

izobraževalno okolje, prilagojene učne pripomočke na področju komunikacijskih tehnik,

pri čemer uporablja brajico, dodatne didaktične pripomočke za pridobivanje abstraktnih

pojmov in fizikalnih veličin ter pripomočke za slepe za orientacijo in vsakdanje življenje.

Pri gibalnih dejavnostih je opazno počasnejši od videčih vrstnikov. Ker se ne uči s

posnemanjem, potrebuje profesionalni pristop za učenje novih gibanj in spretnosti.

Dela po metodi za slepe; učenje poteka po tipnih in slušnih zaznavnih poteh (Zavod RS

za šolstvo, 2015).

3. Otrok z okvaro vidne funkcije

Okvare vidne funkcije so izražene kot posledica obolenja in/ali delovanja

osrednjega živčevja. Prisotne so pri eno- ali obojestranski delno ali v celoti ohranjeni

ostrini vida in pri eno- ali obojestransko delno ali v celoti ohranjenem vidnem polju.

Okvare vidne funkcije so prepoznane kot:

- težave z vidno pozornostjo,

- težave z vidno kompleksnostjo,

- motnje pogleda in fiksacije,

- zakasnel, upočasnjen vidni odgovor,

- odsoten, netipičen vidni odgovor (npr. reakcije na grozečo nevarnost),

- neustrezno vidno-motorično vedenje (npr. koordinacija oko-roka),

- neučinkovita vidna percepcija,



25

- vidna agnozija.

Za oceno okvare vidne funkcije so potrebni izvidi z znaki okvar osrednjega živčevja

po objektivnih preiskavah, kot so npr. klinične, nevroradiološke, nevrofiziološke,

laboratorijske, genetske in druge (Zavod RS za šolstvo, 2015).

Opara (2005) opisuje, da med slepe in slabovidne otroke spadajo tisti otroci, ki

imajo okvaro vida, očesa ali vidnega polja. Medtem ko je slepota razmeroma redka, je

slabovidnost veliko pogostejša. Ko omenjamo slepe, moramo vedeti, da so razlike med

tistimi, ki so slepi od rojstva, in tistimi, ki so se oslepeli pozneje velike. Tisti, ki so se

rodili slepi, nimajo o svetu nikakršnih vizualnih predstav, prepoznavajo ga le s tipom in

da jim o njem pripovedujejo drugi. Pozneje oslepeli pa svoje ohranjene vizualne slike

negujejo in dopolnjujejo z drugimi informacijami.

Krivic poudarja, da bi bilo glede na inkluzivno načrtovanje okolja ljudi z okvarami

vida bolj smiselno razvrščati glede na pripomočke, ki jih uporabljajo, ne pa kot so

zapisane sedanje definicije, ki te ljudi razvrščajo v več razredov glede na ostanke vida,

izražene v odstotkih. Avtorica povzema študije Den Brinker (2002), ki ljudi z okvaro

vida razvršča v dve skupini. Prva skupina uporablja pripomočke, ki nadomeščajo vid

(bela palica, zvočne knjige, brajica), drugi skupini pa služijo pripomočki, ki vid podpirajo

(leče, povečevalni pripomočki). Navaja še, da poleg omenjenega okvare vida pomenijo

različne možnosti uporabe vida. Za primer navaja, da bo človek z izjemno slabo ostrino

vida težko uporabljal vid za branje, medtem ko se bo pri gibanju v znanem okolju

morda opiral izključno na vidne informacije. Obratno pa bo oseba z zelo zoženim

vidnim poljem lahko zelo učinkovito uporabljala vid za branje, medtem ko si bo pri

gibanju lažje pomagala s taktilnimi in akustičnimi pripomočki (Krivic, 2008).

Pri otroku, ki vidi, kmalu opazimo, da je gledanje zavestno usmerjeno. Pri slepem

otroku pa je opazen optimalen razvoj do trenutka, ko le-ta ni odvisen od vida (Nemec in

Krajnc, 2011).

Brvar (2016) v svojem delu navaja nekaj značilnosti slepih in slabovidnih, na

katere moramo biti še posebno pozorni pri delu z omenjenimi otroki. To so:

- slepi in slabovidni otroci imajo težave pri zaznavanju zunanjega sveta;

- praktične izkušnje in njihove predstave o prostoru in zunanjem svetu so

skromne, dostikrat nepopolne ali celo izkrivljene;

- zaradi skromnih prostorskih predstav je njihova orientacija v prostoru relativno

slaba;



26

- izrazite težave se kažejo pri zaznavanju razdalj, smeri oz. vzajemnega odnosa

med predmeti;

- otroci so omejeni pri spremljanju dinamičnih procesov in pojavov in ne morejo

opazovati zapletenih sprememb v naravi;

- otroci imajo težave pri posploševanju in sintezi pojmov;

- slepota in slabovidnost v veliki meri omejuje celostno čutno zaznavo;

- pri slabovidnih otrocih je opazovanje daljše, oko potrebuje več časa, da se

prilagodi na določene dražljaje;

- slepota lahko oteži ali onemogoči doseganje ciljev, kar lahko pogojuje

psihološke probleme, npr. notranje nezadovoljstvo in napetost.

Slepota je sicer ovira, toda za vzgojo in izobraževanje mnogo manjša kot gluhota.

Slepi so sposobni doseči visoke cilje, zlasti v novejšem času, ko zanje obstajajo številni

pripomočki in naprave, zato je stereotip, da so slepi lahko le telefonisti, povsem

nesmiseln. Veliko slepih je zelo izobraženih (Opara, 2005).

Od rojstva slepi in slabovidni imajo nekoliko specifičen razvoj. V zgodnjem razvoju

je gibanje temeljna aktivnost otroka, preko katerega razvija in izpopolnjuje svoje telo in

možgane. Slepi in huje slabovidni otroci so v gibanju manj aktivni, zato na začetku pri

oblikovanju nekaterih pojmov nekoliko zaostajajo za vrstniki. Če razvijejo ustrezne

nadomestne poti in funkcije in so ustrezno obravnavani, pozneje dohitijo vrstnike. Ker

zlasti slepim manjka pomemben kanal za sprejemanje informacij, teže formirajo

nekatere zaznave in predstave in sledijo tempu učenja (Opara, 2005).

Kljub naštetemu se slepi in slabovidni ne razlikujejo od drugih v intelektualnem

razvoju, zaradi motnje pa nekateri procesi potekajo nekoliko drugače. Včasih so zaradi

procesov počasnejši, zato potrebujejo več časa. Za premagovanje ovir potrebujejo

veliko energije, naklonjeno okolje in podpora pa jim pomagata pri razvoju samozavesti

in samopodobe (Opara, 2005).

Potrebujejo toliko pomoči, kot jo resnično potrebujejo. Slepi in slabovidni

potrebujejo veliko prilagoditev in pomoči, ustrezno socialno okolje in ustrezne odnose.

Če ima slepi oziroma slabovidni otrok ustrezne intelektualne sposobnosti, veliko

energije, dovolj motivacije, ustrezno samopodobo in odpornost, podporo staršev in

šolskega okolja, se ob zagotovitvi prilagoditev in pomoči brez problema vključi v redno

obliko vzgoje in izobraževanja. Na drugi strani pa so slepi in slabovidni, ki teh notranjih

in zunanjih pogojev ter potencialov nimajo, zato jim je omogočena vključitev v šolo ali

zavod za slepe, kjer dobijo najvišjo stopnjo prilagoditev, pomoči in ustreznih odnosov.



27

V sistemu pa obstaja tudi vmesna možnost, da se slepega oziroma slabovidnega

otroka vključi v prilagojen program za predšolsko vzgojo (Opara, 2005).

Skupina slepih oz. slabovidnih otrok je izrazito heterogena, saj se razlikujejo v vrsti

in stopnji oviranosti. Strokovna obravnava slepega otroka je bistveno drugačna od

obravnave slabovidnega pa tudi znotraj slabovidnih prihaja do precejšnjih razlik v

njihovem funkcioniranju. Pri neposrednem delu z otrokom pa je poleg medicinske

diagnoze (vrsta motnje in stanje vidne funkcije) treba upoštevati tudi več drugih

dejavnikov, med drugim prognozo (ali je stanje vidne funkcije stabilno ali obstaja

možnost slabšanja vida), funkcionalno zmožnost uporabe vida ter psihosocialne in

pedagoške vidike vpliva slepote oz. slabovidnosti na posameznika. Pri strokovni

obravnavi so ključnega pomena tudi: obdobje nastanka motnje vida, adaptacija –

psihološko sprejemanje motnje, intelektualne sposobnosti in motivacija posameznika,

vplivi in spodbude družine ter širšega socialnega okolja (Murn, 2011).

2.3 Izobraževalni programi za slepe in slabovidne predšolske otroke

Predšolsko obdobje je prvo obdobje človekovega razvoja, ki zajema čas od rojstva

do vstopa v šolo, to je od 0 do 6 let.

Predšolsko obdobje je izjemno pomembno za vsakega otroka, saj je to čas, v

katerem se razvijejo temeljni procesi in funkcije, ki se pozneje še nadgrajujejo. Kar

zamudimo v času predšolskega obdobja, težko nadomestimo pozneje oziroma le-to

sploh ni mogoče. Otroci v tem času namreč razvijajo svoje potenciale in postajajo vse

bolj socialna bitja, ob tem pa potrebujejo mnogo spodbud iz okolja (Opara, 2005).

Opara (2005) se osredotoča predvsem na otroke s posebnimi potrebami, za katere

je to obdobje še pomembnejše. Mednje sodijo tudi otroci z okvaro vida. V našem

sistemu, v katerem je dobra polovica otrok vključena v vrtce, imamo relativno dobre

pogoje tudi za te otroke. Opara opisuje, da je že v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v

Republiki Sloveniji iz leta 1995 kot drugi cilj navedeno, da je treba: »vsakemu otroku z

motnjami v razvoju omogočiti vključitev v enega izmed programov predšolske vzgoje v

vrtcu ali zavodu za usposabljanje vsaj dve leti pred vstopom v šolo« (Opara, 2005, str.

28).

Osrednja usmeritev Evropske unije na področju vzgoje in izobraževanja je, da

vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne oddelke ne zajema zgolj njihove

vključitve, temveč je to proces, kjer se posamezniku zagotovijo take prilagoditve in

pogoji funkcioniranja, da se razvije v ekonomsko in socialno neodvisnega posameznika

(Kobal Grum in Kobal, 2006).



28

Tudi Opara (2005) trdi, da je otroka potrebno vključiti v socialno skupino, kjer skozi

interakcije, posnemanje, prepoznavanje in drugo dinamiko v skupini hitreje razvija

svoje sposobnosti in se uči nadomeščati svoje primanjkljaje. V sistemu usmerjanja se

otroke usmerja zato, da se ugotovi, kaj potrebujejo, kako jim pomagati in prilagoditi

delo in kako organizirati okolje, da se čim uspešnejše razvijajo.

V okviru EU so na področju izobraževanja in usposabljanja otrok s posebnimi

potrebami sprejete naslednje usmeritve:

- Vsak ima pravico do enakih možnosti in primernega načina izobraževanja.

- Redni vrtci in šole naj bi bili dostopni vsem učencem.

- Obravnava otrok s posebnimi potrebami mora upoštevati celoten razvoj

posameznega otroka skupaj z njegovim socialnim položajem.

- Izhajati je treba iz otrokovih preostalih sposobnosti in želja, ne da bi ob tem

poudarjali njegove slabosti in težave.

- Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami naj bo sestavni del programa

izobraževanja na državni ravni in naj ima skupne učne vsebine in

organiziranost.

- Za izvajanje pouka za vse učence so odgovorni učitelji; ti za izvajanje pouka za

otroke s posebnimi potrebami potrebujejo dodatno znanje.

- Dodatna pomoč za otroke s posebnimi potrebami naj bi se v največji možni meri

zagotavljala v šoli.

- Starši in zastopniki otrok s posebnimi potrebami morajo biti obveščeni o

otrokovem stanju in obravnavani kot enakovreden partner.

- Med starši in učitelji naj bo stalna povezanost, ne glede na to, v katero skupino

se uvršča otrok.

- Takoj ko se zazna otrokova posebna potreba oziroma predvidevamo, da se bo

razvila, naj bo zagotovljena zgodnja obravnava otroka, katere cilj naj bo

vključitev otroka v običajno šolo.

- Vse oblike izobraževanja za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami naj

delujejo kot povezan in stalen sistem med različnimi stopnjami izobraževanja,

katerega končni cilj je zaposlitev (Vodnik po pravicah invalidov, 2003, v Kobal

Grum in Kobal, 2006).

Otroci s posebnimi potrebami se glede na njihovo vrsto in stopnjo primanjkljaja v

predšolskem obdobju lahko vključijo v programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo ali v prilagojene programe za predšolske otroke (Opara, 2005).



29

Program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno

pomočjo:

- Je najmanjša stopnja prilagajanja otrokom s posebnimi potrebami.

Uporablja se splošni kurikulum za vrtce, prilagodi pa se izvajanje programa

in zagotovi dodatna strokovna pomoč (Opara, 2005).

- Programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo se

izvajajo v rednih oddelkih vrtcev. Otroku pa je poleg te pomoči ponujeno še

do tri ure dodatne strokovne pomoči (pri specialnem pedagogu, logopedu,

psihologu idr.) (Žerovnik, 2004).

- Kurikulum za vrtce (1999) je zasnovan tako, da se upošteva načelo enakih

možnosti in razlik med otroki ter da se jim zagotavlja optimalen razvoj, zato

ga lahko prilagodimo tudi otrokom s posebnimi potrebami. Kako ga

prilagajamo, določajo posebna Navodila za prilagojeno izvajanje kurikuluma

za vrtce s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

Prilagojen program za predšolske otroke:

- Program, ki je namenjen otrokom s posebnimi potrebami, ki imajo izrazitejše

posebne potrebe in so v smislu vzgoje in izobraževanja zahtevnejši. To pomeni,

da se za njih pripravi poseben kurikulum, saj je splošni kurikulum za vrtce zanje

prezahteven. Prilagojen program vsebuje dejavnosti, standarde in cilje, ki so

bolj elementarni in jih lahko dosegajo otroci z izrazitejšimi primanjkljaji, ovirami

in motnjami. Otroci se usposabljajo za sodelovanje, samourejanje, različno

verbalno in neverbalno komunikacijo, vsebuje pa tudi različne aktivnosti ter

razumevanje in upoštevanje pravil okolja. V program pa je vključenih tudi veliko

rehabilitacijskih vsebin, večje ali manjše prilagoditve prostorov, raba različnih

pripomočkov ter ustrezen strokovni kader (Opara, 2005).

- Prilagojeni programi se izvajajo z manjšo skupino otrok in to v razvojnih

oddelkih, ki jih imajo le nekateri vrtci (Žerovnik, 2004).

V skladu s Pravilnikom o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s

posebnimi potrebami ter kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir

oziroma motenj se tako v programe za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in

dodatno strokovno pomočjo, kot tudi prilagojene programe za predšolske otroke, med

drugim usmerjeni tudi slepi in slabovidni otroci (Opara, 2005).



30

2.4 Zgodnja obravnava slepih in slabovidnih predšolskih otrok

Običajno so starši oziroma skrbniki prvi, ki opazijo, da se v razvoju otroka

pojavljajo določena odstopanja oziroma težave. Po posvetu z zdravnikom – pediatrom

jih le-ta napoti na dodatne preglede, in če je potrebno, odredi zdravljenje. Otroka in

starše napoti na zgodnjo obravnavo.

V skladu z novim modelom je bila predlagana naslednja operativna definicija

zgodnje obravnave, ki jo je sprejela skupina ekspertov, dejavnih znotraj okvira prve

analize Agencije:

»Zgodnja obravnava je nabor storitev za majhne otroke in njihove družine, ki so jim

na voljo na njihovo prošnjo v določenem obdobju otrokovega življenja ter pokrivajo

vsakršne dejavnosti posebne podpore z namenom da: se zagotovi in spodbudi otrokov

osebni razvoj; se okrepi zmogljivost same družine in spodbudi socialna vključenost

družine in otroka« (Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih

potreb, 2010, str. 7).

Zgodnja obravnava zajema tri časovna obdobja v razvoju otroka – prenatalno (od

spočetja do rojstva), obdobje dojenčka in malčka (od rojstva do treh let starosti) ter

zgodnje otroštvo (od 3 do 6let oz. do vstopa v šolo). Gre za razvojna obdobja, ko se

otrok zelo intenzivno razvija tako na socialnem, emocionalnem, kognitivnem kot tudi

motoričnem področju, torej obdobja, ko bi morali vsem otrokom omogočiti optimalno

okolje za razvoj njegovih potencialov. Zgodnja obravnava torej zajema najbolj kritična

obdobja, v katerih je lahko ugotovljeno tveganje za razvoj posebnih potreb, ki lahko

ogrozijo otrokov razvoj. Zgodnjo obravnavo je potrebno začeti takoj, ko so odkriti

dejavniki tveganja, oziroma takoj po rojstvu otroka. V prvem in drugem obdobju je

močneje prisotna skrb zdravstvene službe, čeprav naj bi se v drugem obdobju začele

pedagoške in rehabilitacijske intervencije (Kobal Grum, Kobal, 2006; Globačnik 2012;

Lorger, 2016).

Najpogosteje se v literaturi srečamo z dvema skupinama otrok, ki so vključeni v

zgodnjo obravnavo. Ti skupini sta: skupina rizičnih otrok, mlajših od treh let, pri katerih

se predvideva, da bo prišlo na različnih področjih razvoja do trajnega razvojnega

zaostanka, in skupina otrok s primanjkljaji, ovirami, oziroma motnjami, ki jih lahko

prepoznamo dokaj hitro (npr. okvara sluha, vida, motnja v duševnem razvoju, gibalna

oviranost) (Golin in Ducanis, 1981, v Globačnik, 2012).

Zgodnja tiflopedagoška obravnava slepega ali slabovidnega otroka je zasnovana

tako, da omogoča interdisciplinarno in kooperativno sooblikovanje tiflopedagoškega in



31

specialnopedagoškega rehabilitacijskega procesa ter obsega čas od postavljene

diagnoze (to je od spoznanja, da je otrok slep ali slaboviden) do usmeritve otroka v

ustrezen program. Prav gotovo je, da je za otroka pravilna in celostna obravnava

ključnega pomena in da so rezultati boljši, če se obravnava začne čimbolj zgodaj v

otrokovem razvoju. Že sama vključitev otroka v zgodnjo obravnavo je pomembna, saj

postopek usmerjanja traja dalj časa in je lahko ob nevključitvi mnogo priložnosti za

spodbujanje optimalnega otrokovega razvoja in pomoči staršem že zamujenih (Center

IRIS, 2017; Šoln Vrbinc, Jakič Brezočnik, Švalj, 2016).

Program zgodnje obravnave slepih in slabovidnih otrok, ki ga izvajajo na Zavodu

za slepo in slabovidno mladino Ljubljana (po novem preimenovanem v Center IRIS –

Center za izobraževanje, rehabilitacijo, inkluzijo in svetovanje za slepe in slabovidne),

je namenjen slepim in slabovidnim, gluho-slepim in slepim in slabovidnim otrokom z

dodatnimi motnjami v starosti od rojstva do 6 let, ki niso vključeni v ustrezen vzgojni

program; njihovim staršem ter ožjemu družbenemu okolju. V program zgodnje

obravnave se lahko vključijo tudi predšolski otroci 0–6 let, ki se jim stanje vida

nenadoma poslabša oz. je prognoza vida slaba, pa še nimajo odločbe o usmeritvi (Šoln

Vrbinc idr., 2016).

Program zgodnje obravnave se izvaja tako na domu kot v Centru, kar zagotavlja,

da se otroku lahko približa njegovemu naravnemu okolju. Pogostost in trajanje

obravnav so določene v Individualnem družinskem načrtu na tedenskem, mesečnem in

letnem nivoju (Šoln Vrbinc idr., 2016).

Program temelji na prepoznavanju individualnih potreb otroka in družine,

zmanjšanju razvojnih zaostankov otroka, pripravi ožjega družbenega okolja na sprejem

otroka v vzgojno-izobraževalni proces ter pripravi otroka za njegovo vključitev v širše

družbeno okolje. Program otroku zagotavlja pridobivanje ustreznih učnih izkušenj preko

različnih senzornih poti (sluh, tip, vonj, vid, okus) ter možnost aktivne interakcije z

okoljem, ki je osnova za razvoj spoznavnih sposobnosti, jezika, gibalnih, socialnih

veščin ter veščin v vsakdanjem življenju. Program se osredotoča na pomoč, svetovanje

in izobraževanje staršev, ki imajo v zgodnjem otroštvu najvidnejšo vlogo pri razvoju

svojih otrok. Pri izvajanju programa pa imajo enakovredno partnersko vlogo (Šoln

Vrbinc idr., 2016).

Vsebina programa temelji na delu s starši in otrokom v obliki individualnih in

skupinskih obravnav v manjših ali večjih skupinah. V program se vključujejo

strokovnjaki različnih področij, kar je odvisno od individualnih potreb otroka (Šoln

Vrbinc idr., 2016).



32

Multidisciplinarna vstopna ocena funkcioniranja otroka in družine je izhodišče za

izdelavo individualnega družinskega načrta, ki je osrednji dokument za načrtovanje,

izvajanje in evalviranje programa zgodnje obravnave za posameznega otroka in

družino. Vsebinski del individualnega družinskega načrta se načrtuje na podlagi

Mednarodne klasifikacije funkcioniranja, zmanjšane zmožnosti in zdravja za otroke in

mladostnike (MKF-OM), Oregonskega projekta za slabovidne in slepe predšolske

otroke in Progresivne ocenjevalne lestvice socialnega razvoja H. C. Gunzburg za

kombinirano motene otroke (Šoln Vrbinc idr., 2016).

Očesno stanje pregledajo oftalmologi, ki opravijo klinično evalvacijo, vizualno

funkcioniranje pa izvajajo tiflopedagogi, ki evalvirajo vizualne zmožnosti v naravnih

okoljih (Topor in Erin, 2000, v Mohorko, 2013).

Ocenjevanje mora zajemati tipično uporabo vida med vsakodnevnimi aktivnostmi

kot tudi odkriti potenciale za razvijanje novih vizualnih funkcij (Erin in Paul, 1996, v

Mohorko, 2013). Ker se lahko otrokovo vizualno stanje in sposobnosti s časom

spreminjajo, je treba funkcionalno oceno vida periodično ponavljati (Functional Vision

Assessment, 2017).

Individualni družinski načrt zajema še: predviden čas trajanja posamezne storitve

in celotnega programa za posameznega otroka in družino, strokovni tim, frekvenco

srečevanja tima, osnovne vsebine, uporabljene metode in tehnike ter predvidene oblike

ocenjevanja in evalvacije doseženih ciljev. Ob zaključku izvajanja programa zgodnje

obravnave, ko se spremljanje posameznega otroka in družine zaključi, se ob

multidisciplinarni zaključni oceni vseh zgoraj omenjenih področjih pripravi končno

poročilo s predlogom za vstop v ustrezen vzgojni ali vzgojno-izobraževalni program in s

priporočili o potrebnih prilagoditvah vzgojno ali vzgojno-izobraževalnega procesa (Šoln

Vrbinc idr., 2016).

Lah (2009) in Globačnik (2012) pa sta v svojih delih opisali še stanje na področju

zgodnje obravnave otrok v Sloveniji, in sicer sta opozorili, da v Sloveniji že dalj časa

potekajo dejavnosti nekaterih nevladnih organizacij za zagotavljanje zgodnje

obravnave (tj. Zveza društev za cerebralno paralizo Slovenije – Sonček, Zveza društev

za pomoč ljudem z motnjo v duševnem razvoju – Sožitje ter Zveza slepih in slabovidnih

Slovenije), a da so trenutno otroci s posebnimi potrebami, ki niso usmerjeni, deležni

samo medicinske pomoči, saj na ostalih področjih ni zakonsko urejene in organizirane

zgodnje obravnave. Zato pomoči na ostalih področjih niso deležni niti otroci, niti starši

in niti širše okolje. Navajata še, da se problem zelo zgodaj postavljene diagnoze pri

otroku pojavi, ko preteče več kot leto dni, preden je otrok usmerjen in mu po odločbi



33

pripada specialnopedagoška pomoč. Medtem pa je zamujenih mnogo priložnosti za

spodbujanje optimalnega otrokovega razvoja in pomoči staršem.

Če izhajamo iz lastne prakse ter zapisanega v literaturi, lahko ugotovimo, da je bil

na področju zgodnje obravnave otrok sicer narejen napredek, programi in dejavnosti so

načrtovani in se izvajajo z namenom izboljšati število in kakovost služb ter storitev

zgodnje obravnave za otroke, ki takšne storitve potrebujejo, ter za njihove družine,

vendar pa bi bilo treba najprej področje zgodnje obravnave zakonsko urediti in

ustrezno finančno podpreti.

Kljub zaskrbljujočemu trenutnemu stanju na področju pravnih aktov je na strani

Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport možno zaslediti tudi predlog zakona o

zgodnji obravnavi otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji, ki je bil konec junija 2016

vložen v parlamentarni postopek in ki naj bi sistemsko uredil razmere. Omenjeni zakon

je bil nato tudi sprejet in se bo pričel izvajati s 1.1.2018. Do zdaj je namreč zgodnjo

obravnavo otrok z motnjami v razvoju v slovenski zakonodaji urejal zgolj zakon o

zdravstvenem varstvu in zdravstvenem zavarovanju, v katerem pa ni natančno

določeno, kaj zgodnja obravnava zajema, kako je organizirana in komu je dostopna.

2.5 Igra slepih in slabovidnih otrok

Vsak od nas rad pokaže svojo otroško plat in uživa v igri, saj je igra dejavnost, ki

se loči od ostalih dejavnosti po tem, da je svobodna, spontana in da nosi v sebi radost

ter razvedrilo. Igra je zelo pomemben člen v otrokovem razvoju. Skozi njo otroci

pridobijo ogromno prepotrebnega znanja in izkušenj, ki so pomembni za njegov

celostni razvoj. Igra otrokom nudi možnosti za razvoj in vzgojo. Igra pa ni le otrokova

potreba, ampak tudi pravica, ki je opredeljena v Konvenciji o otrokovih pravicah1. Je

najpomembnejša dejavnost otroka v predšolskem obdobju. Poleg vsega pa je velikega

pomena tudi za odrasle, saj preko nje spoznavamo otroke.

S tem se strinjata tudi Toličič in Smiljanič-Čolanovič (1977), ki opisujeta spoznanje

znanstvenikov, da je igra otroka v predšolskem obdobju nenadomestljivo sredstvo za

spoznavanje otroka. Hkrati pa predstavlja zelo uspešno vzgojno in terapevtsko

1Konvencija o otrokovih pravicah (OZN). Sprejela jo je Generalna skupščina Združenih

narodov z resolucijo št. 44/25 20. novembra 1989. Veljati je začela 2. septembra 1990 v skladu

z 49. členom. V 1. odstavku 31. člena je zapisano: »Države pogodbenice priznavajo otrokovo

pravico do počitka in prostega časa, do igre in razvedrila, primernega otrokovi starosti, in do

prostega udeleževanja kulturnega življenja in umetnosti« (Varuh človekovih pravic RS, 2016).



34

sredstvo. V igri se izražajo njegovi motivi, vrednotenja, čustveno doživljanje, osebne

lastnosti, intelektualni razvoj itd.

Tudi Troster in Brambring (1994, v Češarek, 2015) navajata, da je otroška igra

pomemben vir informacij za oceno otrokovega senzomotoričnega, kognitivnega in

socialno-emocionalnega razvoja. Prav tako je pomembna pri učenju, saj spodbuja

otroke, da imajo več izkušenj z okoljem. Igra otrok s posebnimi potrebami se lahko

razlikuje od igre njihovih vrstnikov odvisno od vrste in stopnje motnje, primanjkljaja oz.

ovire ali kombinacije le-teh, od priložnosti za igro, dostopnosti igrač, prilagoditve

igralnega okolja ter od prisotnosti odraslih in vrstnikov.Tudi za slepe in slabovidne

otroke je igra njihova osnovna dejavnost. Koliko in kako se razlikuje od igre vrstnikov,

pa je odvisno od vrste in stopnje motnje oz. okvare.

Celeste (2006, v Zidarič, 2014) je z opazovanjem in ocenjevanjem preučevala igro

slepih in slabovidnih otrok ter možnosti vzpostavljanja socialnih interakcij preko igre, pri

čemer je ugotovila, da se slepi in slabovidni otroci igrajo predvsem samostojno in da

vzpostavljanja socialnih interakcij z vrstniki ni, če k temu niso spodbujani. Igra slepih in

slabovidnih otrok je pogosto vzporedna z igro vrstnikov, igrače pa uporabljajo na

drugačen način in ločeno od vrstnikov. Težave imajo pri vključevanju v pozitivne

socialne interakcije, saj jih vrstniki v igro ne vključujejo enakovredno z otroki s

pričakovanim razvojem. Pojavi se problem socialne izoliranosti, saj jih vrstniki redkeje

vabijo v svojo igro, slepi in slabovidni otroci pa kažejo tudi manjši interes za igro z njimi.

V kolikor postane to njihov socialni vzorec vedenja, imajo lahko v odrasli dobi številne

težave s prilagajanjem v socialnem okolju.

Celeste (2006, v Zidarič, 2014) skozi svoje študije predstavlja tudi, da je igra

omenjenih otrok usmerjena predvsem k raziskovanju predmetov. Odrasli mora otroku z

okvaro vida pripraviti optimalne pogoje za igro, ga usmerjati in naučiti določenih pravil s

soigralcem. Pri slepih in slabovidnih otrocih prevladuje individualna in vzporedna oblika

igre. Otroci se ne zanimajo za ostale otroke, kljub temu da se igrajo z istimi igračami.

Pri skupinskih igrah navadno potrebujejo pomoč odraslega, se pa v njih zelo redko

vključujejo.

Preko igre lahko prepoznamo tudi otrokov spoznavni razvoj. Pri njih prevladuje igra

raziskovanja in funkcijska igra oz. manipulacije s predmeti, kot so tresenje, udarjanje,

vohanje, poslušanje, stiskanje, obračanje, metanje. Pozneje se pojavi tudi

konstrukcijska igra, ki je za slepe in slabovidne ena najtežjih oblik igre. Težave jim

povzroča gradnja konstruktov, zato gre v začetni fazi bolj za razvrščanje ali zlaganje na

kup. Igra se razvija predvsem v horizontalni smeri, saj vertikalne konstrukcije otroci



35

pogosto podrejo. Čeprav imajo slepi in slabovidni otroci podobno razvito domišljijo kot

otroci s pričakovanim razvojem, pa se pri njih kaže počasnejši razvoj simbolne igre in

igre vlog (Celeste 2006, v Zidarič, 2014).

Tudi Češarek (2015) v svojem članku povzema različne avtorje, ki opisujejo

podobne karakteristike igre slepih in slabovidnih otrok, in sicer navaja naslednje:

- manj pogosto raziskujejo okolje in predmete v okolju;

- bolj pogosto se igrajo sami, njihova igra pa je sestavljena iz ponavljajočih se

stereotipnih gibanj;

- izražajo manj spontane igre, igrajo se, kot so se naučili;

- le redko ali sploh ne posnemajo rutinskih dejavnosti skrbnikov;

- redkeje se igrajo s plišastimi igračami, lutkami in redko v igro vključujejo

animizem;

- redkeje se igrajo z vrstniki, pogosteje z odraslimi;

- zelo redko posnemajo rutinske aktivnosti svojih skrbnikov;

- zaostajajo v razvoju simbolne igre in igre vlog;

- igra vključuje manj agresivnih elementov;

- na igro vplivajo okvara vida, pridružene motnje, zaščitniško vedenje odraslih;

- igra je odvisna od stopnje okvare vida.

Zidarič (2014) opisuje, da so močno izrazite individualne razlike v igri znotraj same

skupine slepih in slabovidnih otrok in da na to vpliva vrsta okvare vida. Popolnoma

slepega otroka ne moremo primerjati s slabovidnim otrokom, saj lahko vsak odstotek

ostanka vida ali pa okvare vida spremeni potek igre otroka. Poleg tega pa lahko dva

otroka z enako okvaro bistveno drugače funkcionalno uporabljata vid. Zidarič poudarja,

da težji kot je primanjkljaj oziroma motnja, bolj negativno vpliva na socialno in

spoznavno obliko igre, zato je pri uvajanju v igro vloga kompetentne odrasle osebe

večja. Tudi igra slepih in slabovidnih se razvija do kakovostno višje stopnje, vendar

zato potrebujejo več časa in več pomoči kompetentne odrasle osebe, saj potrebujejo

več konkretne ponazoritve in opisovanja.

Oblak in Zidarič (2016) menita, da moramo slepega ali slabovidnega otroka naučiti

igrati se, zato imajo odrasli pomembno vlogo pri učenju le-tega. Kot pomoč pri učenju

navajata naslednje predloge:

- igrače naj bodo na dogovorjenih mestih in ne na tleh;

- otrokom ponudimo več časa za spoznavanje igrače;

- otrokom igro demonstriramo in se ne izogibamo glagolom “poglej” ali “videti”;



36

- otroka spodbujamo, da čim več opisuje;

- otroka spodbujamo z vprašanji, kako zaznava igračo, kako igrača deluje,

kakšni so njeni deli ipd.;

- pri igri se ne izogibamo knjigam, ampak jih prilagodimo;

- otroku ponudimo interaktivne igrače in ga glasovno vodimo ali mu vodimo

roke;

- otroku dovolimo, da se nas dotika;

- večkrat mu ponudimo isto igračo, saj slepi in slabovidni otroci pogosto

odnehajo zaradi intenzivnosti razmišljanja;

- v igro uvajamo majhne spremembe;

- otroka usmerjamo, a spoštujemo njegovo voljo;

- naučimo ostale otroke komunikacije s slepim/slabovidnim, saj je to ključno za

socialno vključenost.

Tudi Češarek (2015) v nadaljevanju članka povzema nekaj predlogov za

izboljšanje igre slepih in slabovidnih otrok:

- otrokom se naj zagotovijo natančna navodila pri simbolni igri;

- da se jim zagotovi realne predmete za igro;

- da je izbor igrač osredotočen na njihove taktilne značilnosti in ne na videz;

- da se otrokom zagotovi velik in mehak prostor za prosto gibanje, kotaljenje,

valjanje, skoke ipd.;

- da v igro vključimo videčega soigralca ter nato postopoma večamo število.

Pri Lekoteku (2011) poudarjajo, da je za slepe in slabovidne otroke zelo

pomemben sluh. Otroke s pomočjo zvočnih impulzov spodbujamo, da se obrnejo proti

izvoru zvoka, ki ga proizvajamo. Z dotikom vzpostavimo stik z otrokom, nato pa igrače

in materiale opisujemo. Ker so ti otroci podvrženi statičnosti, je igra odlična priložnost

za gibanje. Z otroki lahko tečemo, se gugamo, plešemo, ravno tako kot z otroki z

normativnim razvojem.

Za slepe in slabovidne otroke je pomembno tudi, da prilagodimo igralni prostor,

zaradi varnosti in tudi zato, da ima otrok igrače na stalnem mestu. S tem otroku

omogočimo, da si lahko sam izbira igrače in jih raziskuje. Seveda pa je treba tudi

poskrbeti, da so igrače prilagojene otrokovim zaznavnim sposobnostim (tipne igrače,

zvočne itd.) Otroke pri igri spodbujamo k opisovanju igrač, npr. kako sam zaznava

igrače, kako igrača deluje, kakšne dele ima, kako je videti ipd. Slepim in slabovidnim



37

otrokom so primerne igrače prijetne na otip, igrače z zvočnimi in svetlobnimi učinki,

vibracijami in kontrastnih barv (Lekotek, 2011).

Če je potek igre za otroke prezahteven, hitro odnehajo, zato jim je treba vmes

ponuditi igrače, ki so jih vajeni, so preprostejše za igro ter manj zahtevne za

vzdrževanje pozornosti in razmišljanje (Lekotek, 2011).

Oblak in Zidarič (2016) opisujeta, da se razlike v igri slepih in slabovidnih otrok v

primerjavi z videčimi kažejo v razvoju igre, doseženi razvojni ravni igre; v rabi

specifičnih igrač, igralnega materiala in igralnega prostora; da igrača ni zadosten motiv

ter da otroci pri igri potrebujejo pomoč odraslega. Navajata tudi, da raziskave kažejo,

da se otroci s težjimi motnjami, okvarami oziroma primanjkljaji redkeje sami vključijo v

igro.

Avtorici poudarjata še, da moramo biti previdni pri dajanju zaključkov v povezavi z

njihovim razvojem: otrok se lahko povsem pričakovano razvija, vendar skozi igro tega

ne zna oz. ne uspe pokazati. Poleg tega na kakovost igre vpliva telesna zmogljivost

otroka, otroka pa moramo tudi učiti, da se odloča in daje pobudo za igro in v igri (Oblak

in Zidarič, 2016).

2.6 Pripomočki za slepe in slabovidne otroke

Pripomočki za slepe in slabovidne otroke imajo za otroka pomembno vlogo tako pri

učenju kot življenju nasploh, saj omogočajo, da otrok z drugimi čuti in/ali preostankom

vida vsaj delno nadomesti svoj primanjkljaj, v tem primeru izgubo vida. Čeprav

pripomočki ne morejo v celoti nadomestiti vida, pa lahko bistveno olajšajo življenje

slepim in slabovidnim ter jim dajo občutek samostojnosti. Za slepe in slabovidne otroke

je zato potrebno poiskati ali izdelati nadomestno informacijo za slikovni in grafični

material. Na trgu je moč dobiti veliko pripomočkov različnih proizvajalcev, mnogo pa je

pripomočkov za videče, ki so lahko z manjšimi prilagoditvami povsem uporabni tudi za

otroke, ki sodijo v skupino slepih in slabovidnih. Marsikateri pripomoček lahko izdelamo

tudi sami, paziti moramo le na pravilno izbiro materialov in način izdelave.

2.6.1 Pomen didaktičnih pripomočkov

Z uporabo didaktičnih pripomočkov lahko krepimo šibka področja pri otroku,

obenem pa pomagajo razvijati telesne, duševne in socialne sposobnosti (Žnidaršič,

2010).

Še bolj pozorno pa morajo igračo oziroma pripomoček za svojega otroka izbirati

starši, ki se srečujejo s težavami pri razvoju otrok s posebnimi potrebami. Dejstvo je,

da lahko le-ta pomaga pri diagnosticiranju posameznih posebnih potreb in se pozneje



38

uporablja tudi v terapevtske namene. Večina otrok s posebnimi potrebami potrebuje pri

delu poseben pristop in motivacijo, zato je pomembno, da so igrače oziroma

pripomočki temu prilagojeni (Softić, 2010).

Tudi Brvar (2009b) v svojem delu navaja, da so za slepe in slabovidne otroke

primerne le dobre igrače. Igrače, ki spodbujajo ustvarjalnost in celovito zaznavo.

Poudarja, da videči otroci z usmerjenim opazovanjem in posnemanjem spontano

pridobijo veliko novih pojmov in spretnosti. Pri slepih otrocih pa je pot do novih znanj

veliko bolj kompleksna. Pomembna je nazornost in neposredna zaznava.

Vsi elementi prikaza morajo biti nazorni in prilagojeni tipni in zmanjšani vidni

zaznavi. Narejeni morajo biti v pravilnem sorazmerju z realnostjo. Material, iz katerega

izdelamo prikaz, mora spominjati na stvarno podobo objekta ali pojma, ki ga

prikazujemo. Prav je, da posamezni elementi prikaza delujejo (Brvar, 2016).

Brvar (2016) omenja tudi, da je individualizacija pogoj za uspešno delo s slepim

oziroma slabovidnim otrokom. Pri posameznem otroku je treba upoštevati njegove

psihofizične in zaznavne sposobnosti, ki nas vodijo pri pripravi didaktičnih kompletov,

učnih lističev in specialnih učnih pripomočkov. Že v procesu priprave na določeno

vsebino je treba poiskati poti in načine, kako posamezniku približati, razložiti in

predstaviti vsebine ali določen pojem.

2.6.2 Vrste didaktičnih pripomočkov

V tem poglavju naštevamo pripomočke in materiale, ki so prilagojeni za slepe in

slabovidne otroke. Za slepega oziroma slabovidnega otroka je pridobivanje informacij

kompleksno, saj jih pridobiva pretežno po slušni in tipni poti oziroma zmanjšani vidni

zaznavi, zato so specialni pripomočki nepogrešljiv del učenja in življenja nasploh.

Brvar (2009a, 2010, 2014) med specialna učila in učne pripomočke šteje:

- Diktafon je naprava, ki zapisuje in predvaja govor, zato omogoča shranjevanje

različnih govorjenih informacij. Slepemu in slabovidnemu učencu je v veliko

pomoč. Z njim lahko snema predavanja, pomembne delovne informacije in si

naredi zvočne beležke. Uporaben je pri delu v razredu, pa tudi na ekskurziji in v

prostem času, saj je primeren za delo na prostem. Vgrajen je lahko tudi v

mobilni telefon, MP3-predvajalnik ali kak drug aparat.

- Komplet za pozitivno risanje na folijo je manjša tabla, ki jo učenec nosi v

nahrbtniku. Njegova uporabnost je zelo široka. Učenec ga najprej spozna prek

igre in zabave, pozneje pa je to učni pripomoček pri pouku, saj omogoča



39

odlično komunikacijo med učiteljem in slepim učencem. Z njim lahko učitelj

slepemu učencu ponazarja konkretne pojme.

- Računalnik, ki je prilagojen za delo slepega, je danes nenadomestljiv

pripomoček in specialno učilo. Informacijsko-komunikacijska

tehnologija omogočajo slepim in slabovidnim učencem povezavo z okoljem. Ta

sredstva so lahko prilagojeni računalnik z brajevo vrstico in zvočnim izhodom,

povečevalnik zaslonske slike in teksta, brajev tiskalnik, zvočno-tipna slika itd.

Prav uporaba prenosnega računalnika z brajevo vrstico je zelo olajšalo delo v

integraciji.

- Brajev pisalni stroj slepemu omogoča zapis v brajici. Je mehanska ali

elektronska naprava s šestimi osnovnimi tipkami za pisanje raznih kombinacij

šestih izbočenih pik.

- Bralna mizica in šolska miza s premakljivim nagibom delovne površine

slabovidnemu učencu omogočata, da v primerni razdalji in pod pravilnim kotom

bere grafični tisk.

- Elektronsko povečalo je elektronska naprava, ki vsebuje kamero, povečalo,

individualno osvetlitev, monitor in posebno programsko opremo. Slabovidnemu

ali skoraj popolnoma slepemu učencu omogoča delo z besedili in slikovnim

materialom.

- Večpredstavna osebna tabla za slepe in slabovidne je prilagojena za delo

slepega ali slabovidnega učenca. Ima kontrastno belo-črno delovno površino in

dvignjeni rob, ki omogoča lažjo orientacijo ter preprečuje padanje predmetov na

tla. Primerna je za delo pri pouku ali kot individualna delovna površina.

Kastelic idr. (2003) v svojem delu opisujejo primernost in uporabo pripomočkov za

slepe in slabovidne otroke:

- Za slepega ali slabovidnega predšolskega otroka so primerne zvočne igrače

intenzivnih barv, velike kocke, različno velike posodice, odpadna

embalaža(plastenke, škatlice), igrače, ki jih potiska pred seboj (vozički,

samokolnice), vse igrače za situacijske igre.

- Vse igrače morajo biti varne, da se otrok ob njih ne poškoduje (ne smejo imeti

ostrih robov), iz ustreznih in obstojnih barv, z možnostjo čiščenja.

- Primerni so tudi naravni materiali, ki jih bo nabiral, spoznaval, razvrščal, nizal

(kostanj, lešniki...) in različni materiali za gnetenje (testo, plastelin, glina…).

- Za igro se lahko uporablja voda, sneg in mivka.



40

- Družabne namizne igre morajo biti prilagojene slepemu in slabovidnemu otroku

(brajeve domine in domine za slabovidne, človek ne jezi se za slepe in

slabovidne...).

- Slepi otrok naj bi za risanje uporabljal pozitivno folijo, slabovidni pa risala in

pisala z ustrezno debelino in intenzivno sledjo. Priporočljivi so flomastri.

- Fotografije in slike morajo biti jasne in kontrastne, predmeti na sliki se morajo

dobro ločiti od podlage.

- Papir, ki ga otrok z motnjo vida uporablja pri risanju, se ne sme bleščati.

- Fotokopije morajo biti jasne in pregledne, povečava gradiva pa prilagojen

individualnim vidnim sposobnostim otroka.

- Slepi otrok potrebuje semensko škatlico ter risalno in brajevo stavnico za

predvaje pisanja.

- Slabovidnemu otroku in slepemu otroku z minimalnimi ostanki vida se lahko

ponudi povečalo (lupo), skozi katero lahko opazuje manjše predmete.

2.6.3 Od »malega prostora« do svetlobne mize

V literaturi je zaslediti nekaj primerov didaktičnih pripomočkov, ki so po

uporabnosti podobni svetlobni mizi, ki jo bomo izdelali sami.

a) »Little room« oziroma »mali prostor«

Mali prostor (Slika 2) je okolje, ki otroku omogoča, da se varno igra in raziskuje

okolje brez zunanjih motenj. Lilli Nielsen je razvila svojo idejo za mali prostor, sobo na

podlagi, kar ona imenuje ali "denning effect" ali "efekt skrivanja." Ugotovila je, da otroci

do enajstih let iščejo in uživajo pri skrivanju v luknjah ali majhnih zaprtih prostorih.

Izhajala je iz dejstva, da je prvi prostor za otroka že v maternici. Ko otrok raste, si išče

različne prostore za skrivanje, kot so kuhinjska omarica, prostor pod mizo, za stolom,

za kavčem ali v šotoru, ki ga ustvarimo iz različnih delov pohištva.

Ker otrok z izgubo vida ne more priti ali si narediti svojega prostora, mu moramo

prostor približati mi. Nielsen je tako prišla na idejo za izdelavo malega prostora in jo

nato tri leta oblikovala, da je prišla do želene oblike in velikosti. Pomembno ji je bilo, da

se je lahko otrok dotikal sten in da je bil prostor ustrezno prezračen, da je lahko

omogočal otrokovo aktivnost z dovolj kisika.

Elementi v malem prostoru so izdelani iz različnih materialov, kot so les, kovina in

tkanina, in zagotavljajo senzorne povratne informacije. Na strop so pritrjeni z

elastičnimi vrvicami. Elementi pa so postavljeni na dosegu roke, tako da otroku

omogočajo svobodno igranje, preučevanje, raziskovanje in eksperimentiranje z njimi.



41

Ko otrok spusti vrvico, se element vrne v svoj prvotni položaj, zato lahko otrok

znova poišče element in ponovi dejavnost. To ponavljanje gradi otrokov spomin.

Pomembno je, da otroka med igro ne motimo, saj za učinkovito učenje potrebuje

neprekinjeno koncentracijo in čas za procesiranje (Newton, 2012).

Slika 2: Mali prostor (povzeto po Cushman, 2013).

b) Resonančna deska

Starši in vzgojitelji pogosto odlagajo otroke na mehke površine, kot so odeje in

preproge. Vendar pa mehka površina slepim otrokom ne posreduje veliko informacij.

Na primer, ko otrok vrže igračo, se na mehki podlagi ne sliši mesta, ki označuje, kje je

pristala. Zvok preprosto izgine (Newton, 2012).

Resonančna deska (Slika 3) je tanek fleksibilen kos lesa, ki proizvaja senzorične

vibracije in odmeve, medtem ko se otrok igra. Tipne in zvočne povratne informacije

spodbujajo otrokovo gibanje in vokalizacijo. Takojšnje povratne informacije torej

pomagajo možganom vključiti gibalne aktivnosti in sposobnosti poslušanja. Otrok se po

deski premika neodvisno, brez pomoči odraslega (Newton, 2012).

Resonančno desko se lahko uporablja na različne načine, kot na primer:

1. Otrok na deski leži sam, obkrožen z najljubšimi predmeti.

2. Poleg otroka sedi odrasel in mu ponuja najljubše predmete. Odrasli je v tem

primeru otrokovo soigralec in ne učitelj. Odrasli ob tem ne govori ali pa rokuje z

otrokom.

3. Desko otrok uporablja znotraj malega prostora. Odrasel je v tem primeru

opazovalec in ugotavlja, kaj otrok počne in kateri so otrokovi najljubši predmeti

in dejavnosti. Z zbiranjem podatkov odrasli ugotovi, kaj otroka zanima in te

informacije uporabi tudi v drugih okoljih (Newton, 2012).



42

Slika 3: Resonančna deska (povzeto po Cushman, 2013).

c) Večpredstavnostna osebna tabla

V Sloveniji je didaktični pripomoček za slepe in slabovidne večpredstavnostna

osebna tabla za slepe in slabovidne (Slika 4 in 5), katere avtor je Roman Brvar. Tabla

sicer nima osvetlitve, se pa na njej izvajajo podobne aktivnosti, kot jih bomo izdelali

sami.

Tabla je prilagojena tipni in zmanjšani vidni zaznavi. Zasnovana je tako, da

omogoča delo slepega in slabovidnega uporabnika. Jedro table je lesena osnova, na

kateri je z ene strani kovinska podlaga prevlečena z belo plastično prevleko, na drugi

strani pa je črna gumirana podlaga. Tabla je ojačana z lesenim okvirjem in ima

obojestransko delovno površino. Ima kontrastno temno in svetlo stran z dvignjenim

robom, ki omogoča lažjo orientacijo slepemu ter preprečuje padanje predmetov na tla.

Rob je barvno poudarjen, kar olajša orientacijo praktično slepemu ali slabovidnemu

uporabniku. Velikost table se spreminja s starostjo uporabnika in namenom uporabe. Z

uporabo magnetnih setov in didaktičnih predlog je tabla tudi univerzalno učilo in

individualna igralna površina. Na tabli lahko potekajo različne usmerjene aktivnosti,

samostojna zaposlitev ali družabne igre. Slaba stran table je njena prenosljivost (velikost),

zato je prav, da je doma še ena tabla (Brvar, 2008).

Slika 4: Geometrijsko risanje na eni strani table (povzeto po Brvar, 2010).



43

Slika 5: Delo z liki na drugi strani table (povzeto po Brvar, 2010).

Uporabne lastnosti večpredstavne osebne table:

- pozitivno risanje na folijo ali uporabo radelčka za negativno risanje,

- uporaba predloge piši/briši za slabovidne,

- svetla in temna podloga olajšata opazovanje in demonstracijo raznih

predmetov ali materialnih virov,

- dvignjeni kontrastni rob omejuje učni oz. igralni prostor ter olajša orientacijo

na delovni oz. igralni površini,

- teža table in gumirana delovna površina preprečuje drsenje,

- interaktivno učenje s pomočjo magnetnih setov itd.

Nekaj primerov uporabe:

- nazorno usvajanje pojmov z magnetnimi elementi,

- demonstracija predmetov, materialnih virov in učil,

- opazovanje na kontrastni podlagi,

- prikaz tematskih vsebin in določenih procesov,

- razne didaktične igre, ki so prilagojene tipu,

- tabla omogoča delo s samolepljivimi blazinicami oz. trakovi (Brvar, 2008).

Pozneje je Brvar večpredstavnostno osebno tablo nadgradil in izdelal demonstracijsko

osebno tablo z robom.

Tudi ta tabla je prilagojena zmanjšani tipni in vidni zaznavi. S prilagoditvami in

dodatnimi didaktičnimi elementi ter predlogami je uporaben univerzalen igralni in učni

pripomoček za slepe in slabovidne otroke. Tabla ima obojestransko (svetlo in temno)

delovno površino. Na temni strani je podlaga iz gume, na svetli pa je čez kovinsko

osnovo bela plastična prevleka. Tabla ima obojestranski dvignjen rob, ki je na svetli

strani temne barve in na temni strani svetle barve (Brvar, 2014).

Demonstracijska osebna tabla z robom je večpredstavnostni pripomoček za igro in

učenje. Omogoča nazorno predstavnost vsebin in lažjo orientacijo.



44

Na demonstracijski tabli se lahko izvaja naslednje aktivnosti:

A: temna stran:

- demonstracija in opazovanje svetlih predmetov,

- risanje na pozitivno folijo,

- risanje z nazobčanim kolescem (radelčkom) v negativu,

- primerno omejen igralni oz. učni prostor z dvignjenim robom,

- delo s samolepljivimi blazinicami in samolepljivimi trakovi,

- igra na gumijasti podlagi, ki ne drsi.

B: svetla stran:

- demonstracija in opazovanje temnih predmetov,

- demonstracija in igra (učenje) z magnetnimi seti,

- pisanje in risanje s tehniko piši-briši za slabovidne otroke,

- delo s samolepljivimi blazinicami in samolepljivimi trakovi,

- razne didaktične igre, ki so prilagojene tipu in se magnetno pritrjujejo

(Brvar, 2014, str. 77).

d) Svetlobni panel

Žunič pa je avtorica svetlobnega panela, tiflodidaktičnega pripomočka za

slabovidne in slepe otroke z ostankom vida (Slika 6). Svetlobni panel je tanek, lahek in

prenosljiv panel iz lesa, ki ponuja možnost spreminjanja barv na dva načina:

spreminjanje močno zasičenih barv in pastelni prehodi. Uporablja neškodljive,

nizkoenergijske in dolgotrajne trakove z LED-tehnologijo. Ima zaobljene robove in

zagotavlja varnost pri uporabi. Uporablja se za razvoj koordinacije oko-roka, fine

motorike, vaj vida s kontrastnimi in prosojnimi vzorci, spodbuja vizualno stimulacijo z

LED-svetlobo, omogoča pridobitev ocene funkcionalnega vida ipd. Zraven je priloženo

navodilo s 50 načini uporabe svetlobnega panela (Žunič, 2014).

Slika 6: Svetlobni panel (Povzeto po Žunič, 2014).



45

2.7 Vaje vida

Prav gotovo igra vid zelo pomembno vlogo v življenju človeka, še zlasti v

procesu vzgoje in izobraževanja.

Včasih je veljalo prepričanje, da je treba oči ščititi pred obremenjevanjem, danes

pa je po vsem svetu sprejeto stališče, da je treba ostanke vida maksimalno izkoriščati

in tako postopoma razvijati delovanje oči (Krivic, 2008).

Temelj glede uporabe preostankov vida pri osebah s slepoto in slabovidnostjo je v

70. letih prejšnjega stoletja postavila Barraga, ki je zavrnila predhodno napačno

prepričanje, da uporaba vida oseb s slabovidnostjo vodi k popolni izgubi vida. Star

koncept je temeljil na prepričanju, da je treba varovati preostanke vida, nov koncept pa

poudarja, da se posamezniki učijo optimizirati svoj vid z razumevanjem, kako ga

uporabljati. Učenje vizualne učinkovitosti je postalo pomemben del strokovne

obravnave oseb s slabovidnostjo (Goodrich in Huebner, 2010, v Mohorko, 2013).

Tako menijo tudi Gerbec idr. (1987), ki pravijo, da je racionalno izkoriščanje

preostankov vida pri slabovidnih otrocih temeljni predpogoj njihove uspešnosti pri

pridobivanju znanja. Proces normalnega vizualnega razvoja poteka spontano, medtem

ko v primeru motnje vidnega sistema nastopijo težave v vizualnem razvoju, ki jih ne

moremo premagati brez učenja, kako gledati oziroma brez rehabilitacije vida.

V svojem delu navajajo še, da je uspeh urjenja vida odvisen od narave vidne

motnje in od stopnje preostalega vida. Slabovidne osebe nimajo enakih možnosti in

zato zanje ne morejo veljati univerzalna načela. Osebam, ki imajo določen vidni

potencial, je treba organizirano in sistematično pomagati pri vizualnem percipiranju

(Gerbec idr., 1987).

Med drugim poudarjajo tudi, da je pomembno, da se pri slabovidnem diagnosticira

funkcionalno ostrino vida, ki je za vizualno funkcioniranje najpomembnejša. Svoj vid bo

slabovidna oseba izkoristila v največji možni meri le v konformni, vizualni atmosferi, saj

proces gledanja vključuje povezanost fizičnega, fiziološkega in psihološkega

funkcioniranja. Opisujejo, da je vidni sistem zapletena mreža, ki deluje skladno,

povezana pa je s številnimi drugimi telesnimi sistemi. Osebe z motnjami v vidnem

zaznavanju svoje vidno delovanje izgrajujejo preko procesov, povezanih z učenjem, kot

so interes, motivacija, pozornost, razpoložljive vidne karakteristike itd. (Gerbec idr.,

1987).

Brvar (2010) dodaja, da za uspešno in kakovostno delo s slepim in slabovidnim

otrokom ne zadoščajo le specialna oprema in prilagojeni didaktični materiali. Taki otroci



46

potrebujejo tudi specialna znanja in zadostno asistenco mobilnega tiflopedagoga. Vse

to skupaj omogoča uspešno učenje in zadostno individualno funkcioniranje otroka.

Poleg opismenjevanja v brajici in grafični pisavi, orientacije in mobilnosti, usvajanja

socialnih veščin, dela z zvočno knjigo, obvladovanja sredstev komuniciranja, uporabe

in ravnanja s posebnimi specialnimi pripomočki za slepe in slabovidne med specialna

znanja sodijo tudi aktivnosti za ohranjanje preostalega vida: treningi, higiena vida ter

vaje vida prek igre in učenja (Brvar, 2010).

Vaje vida se v grobem ločujejo glede na tri življenjska obdobja – predšolsko,

šolsko in odraslo obdobje ter se razlikujejo glede na splošne tri programe vaj vida in

starost osebe s slepoto ali slabovidnostjo.

Vaje vida glede na tri življenjska obdobja:

1. Vaje vida za predšolske otroke s preostanki vida in osebe s kombinirano

motnjo.

2. Vaje vida za šolske otroke (vključujejo poučevanje kompenzacijskih metod za

otroke iz zgodnjega obdobja šolanja do starosti 22 let).

3. Vaje vida za odrasle s pridobljeno slabovidnostjo ali slepoto.

(Lueck, 2004, v Mohorko, 2013)

Tri osnovne tipe programov vaj vida avtorica Lueck (2004, v Mohorko, 2013)

povzema po avtorjih Hall in Bailey iz leta 1989, ki opisujeta naslednje programe:

1. Program za uporabo vida s pomočjo prilagoditev v okolju.

Program temelji na ureditvi okolja z namenom izboljšanja uporabe vida s spodbujanjem

vizualnega, vizualno-kognitivnega in vizualno-motoričnega vedenja. Pri njem ni večje

potrebe po tiflopedagogu, ki vodi obravnavo, saj je vzpostavljeno primerno okolje, ki

samo motivira osebo k uporabi vida. Primer prilagoditve v okolju je zmanjšanje vzorcev

ozadij in izboljšanje kontrasta, ki spodbuja fiksacijo na določen predmet. Cilj programa

je razvoj veščin, ki osebi z okvaro vida omogočajo funkcioniranje z najmanjšo obliko

prilagoditev v okolju.

2. Obravnava vizualnih veščin.

Program vsebuje načine izboljševanja in pridobivanja vizualnih veščin, ki niso bile

razvite ali so ostale razvita na nezadostni ravni. Pogosto se osredotoča na fiksacijo,

skeniranje, sledenje pri bližnjih in daljnih nalogah, lociranje, iskanje ter usmerjanje

pogleda. Pomembno je, da se aktivnosti programa čim bolj integrirajo v naravno okolje



47

s postopnim zmanjševanjem vizualnih opor in povečevanjem neodvisnosti. Primer vaje

je treniranje vida za izboljšanje bralnih sposobnosti.

3. Obravnava uporabe vida pri specifičnih vizualnih nalogah.

Trening se izvaja za povečevanje in optimiziranje učinkovite uporabe obstoječih

vizualnih vedenj pri nalogah, ki se jih lahko izvede bolj učinkovito z uporabo

preostankov vida. Prav tako spodbuja razvoj vizualno-kognitivnih in vizualno-motoričnih

vedenj. Program vključuje spodbujanje vizualne pozornosti k nalogam s sistematičnimi

tehnikami za otroke (Goetz in Gee, 1987,v Mohorko, 2013), aplikacijo tehnik

ekscentričnega opazovanja pri bližnjih in daljnih nalogah (Goodrich in Quillman 1977,v

Mohorko, 2013) ter trening vizualne percepcije (Barraga in Morris, 1980, Trudeau,

Overbury in Conrod, 1990, v Mohorko, 2013). V okviru programa se obravnava osebe,

ki imajo že usvojene osnovne vizualne veščine. Primeri vaj so skeniranje kuharske

knjige zaradi iskanja določenega recepta, iskanje besed v slovarju, lociranje hišnih

številk ter uporaba vida za žoganje (Lueck, 2004, v Mohorko, 2013).

2.7.1 Vaje vida za slabovidne in slepe predšolske otroke z ostankom vida

Za preostanek vida skrbimo predvsem s treningom oziroma vajami za boljši

izkoristek vida. Manj kot otrok vidi, manj je motiviran za spontano opazovanje stvari

okoli sebe, zato ga z različnimi spodbudami usmerjamo h konkretnemu opazovanju

(Brvar, 2010).

Na uspešnost vizualne zaznave vplivajo poleg različnih očesnih bolezni še stresne

situacije, utrujenost, značajske in telesne lastnosti, zato je težko postaviti univerzalni

princip za razvijanje vida slabovidnih oseb. Uspešnost uporabe preostankov vida je

odvisna tudi od dosedanjih vidnih izkušenj ter od kakovosti predelave vidnih zaznav v

možganih. To pa je odvisno od podedovanega biološkega potenciala ter psihosocialnih

razmer, v katerih otrok živi (Krivic, 2008).

Tudi Anderson, Boigon, Davis in deWaard (2007) opisujejo, da so vidne

sposobnosti odvisne od več stvari, in sicer navajajo vpliv okolja, zdravja, stopnje

utrujenosti, zdravil, vrste motnje ipd.

Gerbec idr. (1987) poudarjajo pomen vaj vida, saj tudi vid, tako kot drugi organ,

izgubi svojo funkcijo, če je ne opravlja. Navajajo še, da se vid včasih res poslabša,

pride celo do oslepitve, vendar pride do tega zaradi narave očesne bolezni, ne pa

zaradi uporabe vida v normalnih pogojih (dnevna svetloba, ustrezna umetna osvetlitev,

uporaba očal, lup).



48

Vaje vida so namenjene, da otrok poveča sposobnost uporabe preostankov vida,

zato mora dobiti o predmetih čim več raznovrstnih izkušenj. Otroku omogočajo

opazovanje ujemanja barv, oblik, velikosti, iskanje podobnosti in razlik, prepoznavanje

manjkajočih delov predmeta, sledenje, urjenje spomina, risanje, pisanje in razvrščanje

predmetov (Anderson idr., 2007).

Brvar (2010) navaja nekaj osnovnih smotrov vaj vida:

- spodbujanje zavestnega vidnega zaznavanja predmetov, ki se nahajajo v

učenčevem vidnem polju,

- spodbujanje vizualnega spremljanja informacij in vidne pozornosti,

- krepitev koordinacije oči-roka z vizualno-motoričnimi aktivnostmi ter z vajami

opazovanja in orientacije,

- spodbujanje vidnega spomina,

- povezovanje detajlov v celoto,

- razlikovanje lika od ozadja,

- razumevanje perspektive in prostorskih odnosov med predmeti, slikami in

simboli.

Vaje vida morajo biti pripravljene po individualnih programih, nekatere zahteve pa

so skupne in pripomorejo k razvoju in boljši uporabi vida, in sicer: uporaba različnih

močnih barv za vizualno spodbujanje, kontrasti, menjavanje teme in svetlobe, primerna

osvetlitev, preprečevanje bleščanja itd. (Krivic, 2008).

Ne glede na to, kakšna je stopnja izgube vida, je učinkovita uporaba obstoječih

preostankov vida zelo pomembna. Že ustrezna osvetlitev, ki zagotovi kontrast ali

omogoča opazovanje gibanja, lahko spodbudi otroka, da uporabi te videne informacije

na različne načine (Barraga, Erin, 1992, v Mohorko, 2013).

Kot smo zapisali že zgoraj, je cilj vaj vida zmanjšati prilagoditve v okolju in

posameznike naučiti čim bolj neodvisnega vizualnega funkcioniranja v okolju. Kljub

temu se je treba zavedati, da bodo otroci po obravnavi še vedno potrebovali vizualno

oporo, ki pa je odvisna od njihove stopnje vizualnih sposobnosti.

Glede na otrokove vizualne, kognitivne in motorične značilnosti ter glede na cilje, ki

jih želimo pri otroku doseči, lahko pri vajah vida s predšolskim otrokom izberemo enega

od zgoraj omenjenih treh programov. Materiale, ki jih uporabljamo v sklopu vaj,

izbiramo glede na stopnjo vida, pozorni pa moramo biti tudi na ustrezno velikost,

kontrast, kompleksnost, osvetljenost, položaj ter oddaljenost. Pri izbiri materialov nam



49

pomagajo rezultati funkcionalne ocene vida in poznavanje dejavnikov, ki otroka

motivirajo za raziskovanje, gibanje in učenje (Lueck, Heinze, 2004, v Mohorko, 2013).

V nadaljevanju je opisanih nekaj metod, ki na različne načine optimizirajo otrokove

stimulanse v začetnih programih vaj vida, pri katerih tiflopedagog še nima popolnoma

jasno izoblikovanega razumevanja vizualnih sposobnosti. To so:

- Mali prostori: Gre za majhne prostore, ki so v dosegu otrokovih rok in so

taktilno, vizualno in zvočno opremljeni z različnimi predmeti. V teh območjih je

otrok stimuliran za raziskovanje, seganje, spoznavanje osnovnih konceptov kot

tudi prostorskih in posledičnih odnosov. Male prostore lahko izdelamo in

opremljamo tudi sami, in sicer iz kartonastih škatel ali s pomočjo pohištva in

odej. Pomembno je, da pri otroku vzbudijo zanimanje, medtem ko sam sedi ali

leži ter raziskuje različne viseče ali ležeče predmete okoli njega. Pomembno je,

da so predmeti dovolj blizu, da jih opazuje, sliši in se jih dotika. S starostjo in

napredkom otroka lahko te prostore razširjamo in vključujemo naravnejše

predmete za raziskovanje (Lueck, Heinze, 2004, v Mohorko, 2013). To metodo

je uporabljala tudi Nielsen v okviru svoje teorije aktivnega učenja predšolskih

otrok z uporabo vseh zaznavnih kanalov in jo poimenovala »Little room«

oziroma »mali prostor« (Cushman, 2013). Le-ta je podrobneje opisana v

poglavju Pripomočki za slepe in slabovidne otroke.

- Trening z znanimi predmeti: S to tehniko spodbujamo otrokovo sposobnost

diskriminacije, prepoznavanja in izbire želenih predmetov, ki so otroku na izbiro.

Tehnika temelji na predpostavki, da bolj kot otrok pozna določen predmet, sliko

ali simbol, hitreje in bolj točno ga lahko identificira. Še posebej je priporočljiva

uporaba tega treninga za zelo majhne otroke in učence s kognitivnimi

primanjkljaji, saj zagotavlja strukturiran razvoj diskriminacije in prepoznavanja.

Otrok predmete raziskuje tako vizualno kot taktilno ter s poslušanjem

verbalnega opisa tega predmeta. Otrokom nato poleg znanega predmeta

ponudimo še popolnoma drugačnega, z navodilom, naj poišče poznanega.

Skozi čas povečujemo število predmetov, njihovo oddaljenost, spreminjamo

položaj in mesto postavitve, počasi odpravljamo prilagojeno ozadje za predmeti,

kontrast in osvetlitev. Cilj je, da otrok prepozna znan predmet v naravnih

okoliščinah (Lueck, Heinze, 2004, v Mohorko, 2013).

- Od poudarjenih do normalnih vizualnih stimulansov: Zaradi spodbujanja otroka

k nalogi moramo sprva uporabljati intenzivnejše vizualne stimulanse, ki otroka

motivirajo k pogledu in dokončanju naloge. Pozneje te vizualne opore



50

zmanjšujemo in tako spodbujamo vizualno diskriminacijo v naravnih okoljih

(Lueck, Heinze, 2004, v Mohorko, 2013).

- Uravnavanje svetlobe: Trening vsebuje postopne spremembe svetlobe za

izboljšanje vizualne pozornosti za otroke z minimalnim vizualnim interesom.

Proces uravnavanja svetlobe vsebuje zaporedne in individualne prilagoditve

osvetljave v okolju za povečanje vidnosti in tako poveča otrokove možnosti za

vizualno zavedanje in pozornost na nalogo. Pri vajah je treba prilagoditi

svetlobo otrokom, ki so občutljivi na svetlobo ali bleščanje ter tako zmanjšati

pretirano osvetlitev. Pozorni moramo biti tudi na otroke, ki imajo težave s

koncentriranjem na določene vizualne naloge, saj je lahko za to kriva napačna

izbira ozadja naloge ali kontrast. Vidnost lahko omogočimo tudi s

povečevanjem osvetlitve nad nalogo in/ali zmanjšanjem osvetlitve v ozadju

prostora. V nadaljevanju treninga, ko otrok že pokaže vizualno zavedanje pri

nalogi, lahko tiflopedagog začne z delom na osnovnih veščinah, kot so fiksacija,

osredotočanje, sledenje, preskakovanje s pogledom, seganje, raziskovanje,

vizualno povezovanje in razvrščanje. Z uspešnim opravljanjem nalog se

postopoma umetna svetloba umika in daje prostor za naravno osvetlitev. Otroka

spodbujamo, da rešuje naloge na vsaki stopnji osvetlitve, od zatemnjenega

prostora in osvetljene delovne površine do popolnoma naravne osvetlitve

(Lueck, Heinze, 2004, v Mohorko, 2013).

Barraga in Morris (1980, v Mohorko, 2013) kot primer pri dojenčkih, starih od

enega do treh mesecev, priporočata vaje z namenom spodbujanja mežikanja oziroma

reagiranja na tanek snop svetlobe iz ročne svetilke v zatemnjenem prostoru.

Primer vaj vida so tudi Lea testi. Gre za sistem testov, s pomočjo katerih

ocenjujejo stanje vida in vizualnih sposobnosti. Poleg ocenjevalnih postopkov se

uporabljajo tudi za namene spodbujanja uporabe vida pri samih treningih, posebej pri

otrocih v predšolskem obdobju. Obstajajo številne različice LEA testov:

- Lea 3D-sestavljanke (Lea 3D Puzzle), s katerimi se razvija koncept podobno-

različno;

- Lea igralne kartice (Lea Playing Cards), kjer se poleg konceptov podobno-

različno razvija še koncept večje-manjše;

- Domino kartice (Domino Cards), s katerimi lahko treniramo slabovidno oko oz.

ambliopijo, pri čemer pokrijemo aktivno oko.

- Igra Lea nabiralnik (Lea Mailbox Game), pri kateri se razvija razumevanje

konceptov različnih smeri, kot so vodoravno, navpično in diagonalno;



51

- Igra Heidi izrazi (Heidi Expressions Test Game) se uporablja za spodbujanje

uporabe vida pri komunikaciji, saj nekatere osebe s slabovidnostjo ne morejo

prepoznati obraznih izrazov ali prepoznati ljudi po obrazih (Lea-Test Ltd., 2013,

v Mohorko, 2013 in Lea-Test Ltd., 2017).

Na spletni strani Lea-test (Lea testi, 2017) so predstavljene in dostopne za

uporabo različne igre za spodbujanje uporabe vida na različne načine.

2.7.1 Učinkovitost vaj vida

Vaje vida predstavljajo eno od področij dela s slepimi in slabovidnimi osebami.

Pomembno je, da poznamo vizualni razvoj osebe, ki omogoča določanje starostno

primernih vizualnih nalog predvsem pri mlajših otrocih ter osnovne vizualne veščine, ki

jih lahko razvijamo ali vpeljujemo pri specifičnih nalogah. Pri samem načrtovanju

primernega treninga vaj vida je torej ključnega pomena funkcionalna ocena vida, ki

nam poleg klinične ocene doda še opise vizualnega funkcioniranja posameznika v

vsakdanjem okolju. Na podlagi tega lahko načrtujemo treninge vaj vida za osebe glede

na njihovo starost in stopnjo izgube vida z upoštevanjem kognitivne in motorične

stopnje oz. kombinirane motnje. Poleg omenjenega je treba vaje vida naravnati tako,

da posameznika motivirajo in spodbujajo k vizualnemu raziskovanju. Lahko je zadostna

naravna podkrepitev dejavnosti, lahko pa vizualno vajo povežemo s slušno

podkrepitvijo (glasbo, različnimi zvoki) (Mohorko, 2013).

Z vajami vida skušamo otrokom omogočiti največji možni izkoristek preostalega

vida. Gre za nekakšen trening oz. vaje za boljšo uporabo vida, ki so vključene v proces

dela. Otroka z motnjami vida spodbujamo h gledanju in opazovanju (Brvar, 2016).

Kljub temu da si lahko vsaka oseba izbere, ali bo razvila svojo vizualno

učinkovitost ali ne, je zagotavljanje priložnosti, da osebe s preostanki vida postanejo

vizualno učinkovite, pomembna naloga tiflopedagogov. Posameznikovo odločitev o

uporabi svojih preostankov vida pa moramo v vsakem primeru spoštovati (Corn,

Koenig, 1996, v Mohorko, 2013).

Corn in Koenig (1996, v Mohorko, 2013) navajata, da je učinkovitost vaj vida

odvisna od razvoja vizualnih veščin, kognitivnih sposobnosti, izkušenj, osebnosti,

samozavesti, lastnih pričakovanj in pričakovanj drugih. Kapperman in Koenig (1996, v

Mohorko, 2013) dodajata, da imajo osebe s slabovidnostjo prav tako t.i. dobre in slabe

dneve ali dobre in slabe dele dneva, kar lahko vpliva na učinkovitost vizualnega

izvajanja.



52

Mohorko (2013) v svojem delu navaja še, da je učinkovitost vaj vida odvisna tudi

od starostno primernih aktivnosti, ki so izbrane za vsakega posameznika z vzporednim

upoštevanjem kognitivnega razvoja vsakega posameznika. Učinkovitost samega

treninga je odvisna tudi od ustrezno opravljene funkcionalne ocene vida ter ustreznosti

programa, ki mora biti skrbno načrtovan in se ga morajo dosledno držati tako izvajalci

programa kot tudi uporabniki. Učinkovitost je lahko povezana tudi s stopnjo notranje in

zunanje motiviranosti posameznika ter pripravljenosti za sodelovanje.

2.8 Projekt Oregon

Projekt Oregon za slepe in slabovidne predšolske otroke se je pričel kot poskus

spreminjanja originalnega projekta (Portage Guide to Early Education), ki je temeljil na

zgodnji obravnavi predšolskih otrok z zaostankom v razvoju.

Predhodna različica projekta je bila izdana 1978 ter spremenjena leta 1979. Leta

1986 so gradivo nadgradili, a vsebine niso spreminjali. Četrta izdaja (1991) je bila

testna različica z veliko spremembami v vsebini. Peta izdaja (1991) s celovitim

ocenjevalnim priborom (priročniki, navodila, metode…) pa je dosegla vrh zadnjih dveh

(Anderson, Boigon, Davis, in deWaard, 2007).

Šesta izdaja iz leta 2007, ki je namenjena predšolskim otrokom z okvaro vida,

njihovim staršem in učiteljem, vključuje tehnike in pripomočke za trening veščin in

spretnosti ter opisuje vzgojne metode. Seznam veščin s šestimi poglavji pokriva glavna

področja razvoja in v dveh poglavjih še posebnosti slepih in slabovidnih otrok:

kompenzacijske veščine in vaje vida. Pri zgodnjem ocenjevanju otrokovih veščin jih je

veliko odvisnih od vida. V tem projektu so take veščine v svojem poglavju. Ločitev

veščin, na katere vpliva vid, od ostalih, daje možnost, da se lahko otroke natančneje

ocenjuje v njihovem razvoju. Poglavje Kompenzacijske veščine je izdelano za uporabo

pri otrocih, ki vida ne uporabljajo kot primarno sredstvo za učenje (Anderson idr.,

2007).

Namen projekta Oregon za slepe in slabovidne predšolske otroke je nuditi oceno

in smernice za načrtovanje ter spremljanje otroka. Projekt temelji na dejstvu, da se tudi

slepi in slabovidni otroci razvijajo in učijo kot tisti, ki vidijo, čeprav jim njihova

pomanjkljivost upočasni razvoj. Če je otrok slep, so nujne spremembe in prilagoditve

učnega okolja. Večina vzgojnih metod je primerna tudi za njih. Mlajši otroci se najlažje

učijo preko naravnih dogodkov in funkcionalnih dejavnosti doma ali v skupnosti

(Anderson idr., 2007).



53

Seznam veščin je orodje, ki se sklicuje na kriterije in se ne more uporabljati kot

normativni ocenjevalni instrument. Ocena, ki se nanaša na kriterije, dovoljuje

interpretacijo rezultata v povezavi s specifičnim standardom ali kriterijem. Takšni testi

so narejeni za pomoč pri ugotovitvi, ali je otrok dosegel določeno stopnjo učinkovitosti.

Individualen rezultat ne temelji na tem, kje je otrok v primerjavi z drugimi, temveč kje je,

glede na pričakovanja, kaj naj bi obvladal. (Anderson idr., 2007).

Projekt je zasnovan na enakosti, brez predsodkov, ne glede na raso, spol ali

socialno-ekonomski status. Kljub temu da priporočajo uporabo sredstev, kot so

računalniki, predvajalniki in avtomobili, ki mogoče niso dostopni vsem, avtorji svetujejo,

da uporabniki prilagodijo aktivnosti tako, da ustrezajo življenjskim okoliščinam vsakega

otroka oziroma družine. Kadar pa je mogoče, naj bi bil otrok vključen v večjo skupnost,

ki mu omogoča raznovrstnost izkušenj (Anderson idr., 2007).

2.8.1 Oregonska ocenjevalna lestvica

Seznam veščin v Oregonski ocenjevalni lestvici vsebuje 835 vedenjskih situacij, ki

so razdeljene na osem področij razvoja, in sicer: spoznavni razvoj – kognicijo, govorno-

jezikovni razvoj, socializacijo, vaje vida, kompenzacijske spretnosti, področje

samourejanja, fine motorike ter grobe motorike. Vse veščine so sicer medsebojno

povezane, a projekt jih za namene ocenjevanja ločuje v razvojna področja (Anderson

idr., 2007).

Vsako področje vsebuje veščine, ki razvojno in starostno zajemajo obdobje od

rojstva do konca zgodnjega otroštva, to je od 0 do 6 let. Med njimi je vključena večina

veščin, ki jih potrebuje slep ali slaboviden otrok do šestega leta (Anderson idr., 2007).

Seznam veščin ima tri namene, in sicer oceniti otrokovo razvojno stopnjo na osmih

področjih s poudarkom na okvari vida; pomagati pri izbiri primernih učnih ciljev glede

na razvojno stopnjo ter spremljanje napredka in pridobljenih spretnosti (Anderson idr.,

2007).

Nekateri tipični razvojni mejniki mogoče niso vključeni v projekt, čeprav so

pomembni, vendar niso priučljivi. Seznam veščin ni zasnovan, da bi bila vsaka veščina

enakovredna drugi po pomembnosti, ampak da je vsaka dovolj pomembna, da jo otrok

usvoji. Seznam veščin olajša iskanje otrokove razvojne stopnje in prikazuje pridobljene

(obstoječe) veščine, ne prinaša pa rezultata po razvojnih mesecih (Anderson idr.,

2007).

Da bi ugotovili, katere veščine so potrebne za samostojnost slabovidnega otroka,

je nujno opraviti ocenitev. Pred začetkom ocenjevanja se je treba poglobljeno



54

pogovoriti z družino in opazovati otroka v različnih situacijah. Na ta način si ustvarimo

boljšo sliko o otroku: ga spoznamo, z njim preživimo nekaj časa, spoznamo njegove

priljubljene igrače, njegovo stopnjo motivacije in pozornosti, odnose v družini, približno

stopnjo funkcioniranja ipd. (Anderson idr., 2007).

V nadaljevanju bomo opisali osem področij razvoja, ki jih najdemo v Oregonskem

projektu za slepe in slabovidne predšolske otroke ter nekaj primerov veščin za

posamezno področje.

1. Spoznavni razvoj – kognicija

Večina ocen otrokovega razvoja vsebuje veliko stvari, ki jih slabovidni otroci ne

zmorejo, ker so odvisne od vida. Primer teh so: otrok se opazuje v ogledalu, najde

skrite predmete, prepozna slike ipd.

Otroci z omejenim vidom veliko pojmov razvijejo pozneje in včasih samo ob

specifični pomoči. Stalnost predmetov je dober primer. Dojenčki z normalnim vidom

lahko pri starosti 4–5 mesecev koordinirajo oko-roko, da sežejo in primejo predmet, ki

ga vidijo. Dojenčki, ki so slepi oziroma slabovidni, po navadi to spretnost razvijejo pri

12 mesecih.

Pomembno je poznati razliko med specifično nalogo in spretnostjo, ki jo

predstavlja. Dojenčki, ki vidijo, se naučijo, kako povleči blazino, kamor dajo počivat

igračo. To se zgodi nekje med 8 in 16 meseci. Slep otrok v taki nalogi ne vidi

motivacije, brez pomena se mu zdi, da potrebuje tako spretnost (uporaba določenih

orodij, da pridobi predmet izven dosega), a vseeno se mora naučiti:

- da je predmet še vedno prisoten, čeprav je zunaj dosega in se ne oglaša,

- da je možno priti do tega predmeta,

- kako locirati in dobiti ta predmet.

Projekt v poglavju Kognicija opisuje nekatere veščine, ki jih ne najdemo v večini

razvojnih ocenjevalnih lestvicah, vendar so nujne spretnosti za slabovidnega otroka,

kot so telesna podoba in prostorski koncept (3–4 leta in naprej). Vedenje o tem, kako

se stvari premikajo in spreminjajo, je pomembna kognitivna spretnost za vse otroke.

Vid poskrbi za potrebne informacije o teh pojmih in tako slabovidni otroci potrebujejo

dodatno pomoč (Anderson idr., 2007).

Poglavje Kognicija vsebuje veščine, ki zahtevajo razmišljanje in pojasnjevanje.

Veliko je podobnosti med njimi, čeprav za popolno razumevanje med seboj tvorijo

posebno hierarhijo.



55

Na primer: da bi otrok razumel koncept relativne velikosti, moramo uporabiti več

podveščin.

Veščine: - št. 35 – sestavi 3-delno igračo,

- št. 51 – ujemanje veliki/majhni predmeti,

- št. 53 – najde/se dotakne velikih/majhnih predmetov po navodilu,

- št. 58 – razvršča podobne predmete po velikosti, obliki, barvi,

- št. 70 – postavi 3 predmete po velikosti horizontalno,

- št. 87 – postavi 5 predmetov po velikosti horizontalno.

Spretnost ujemanja vključuje preprosto izbiro. Otroku damo tri predmete, dva od

teh sta iste velikosti (velika), eden pa je drugačen (majhen). Otrok mora postaviti večja

dva skupaj. Da najde velikega po navodilu, zahteva od otroka, da razume pojme

velik/majhen. Razvrščanje zahteva, da zna delati z več kot štirimi predmeti naenkrat,

čeprav je jezikovna zahteva lahko tudi odsotna. Veščini št. 70 in 87 zahtevata

kompleksnejše razumevanje velikosti (Anderson idr., 2007).

2. Govorno-jezikovni razvoj

Poglavje govorno-jezikovnega razvoja vsebuje veščine, ki so povezane z

razumevanjem in izražanjem. Vključuje elemente artikulacije, slovnice in rabe jezika.

Seznam veščin skuša ločiti stvari, ki zahtevajo konceptualno razumevanje nečesa, kar

je bilo rečeno ali vprašano (kognicija), ter stvari, ki zahtevajo izražanje kompleksnega

jezika.

Primer: Pri kognitivnem elementu lahko odrasli vpraša: »Te je včeraj obiskala

babica?«. Otrok bo odgovoril z »da« ali »ne«, noben od odgovorov pa ne bo vseboval

večje mere rabe ekspresivnega jezika. Če pa vprašamo: »Kaj storimo, ko smo lačni?«,

ciljamo na več kot zgolj: »Jemo.« (Anderson idr., 2007).

Slepi in slabovidni otroci lahko razvijejo jezikovne sposobnosti prej kot ostali.

Pomembno pa je, da se uporablja stvarno prikazovanje stvari. Miniaturnih imitacij

predmetov se raje izogibajmo, saj izgubijo na pomenu oziroma vrednosti. Da bi otrok

razumel jabolko, ga mora čutiti, vohati, ugrizniti, rezati, primerjati njegovo teksturo. Vse

te aktivnosti pa so neizvedljive s plastičnim ali lesenim nadomestkom.

Prekomerno poslušanje radia ali televizije lahko povzroči jezikovni zamik pri

slabovidnih otrocih. V nasprotju s prepričanjem, slabovidni otroci ne slišijo nič bolje kot

ostali. Spretnosti, povezane s poslušanjem, pa so zelo pomembne. Če imamo prižgan

radio ali televizijo, lahko zameglimo pomembnejše zvoke iz otrokovega okolja. Slepi in

slabovidni otroci pa morajo razviti radovednost za zvoke v okolju in raziskovati njihov

izvor (Anderson idr., 2007).



56

3. Socializacija

Razvoj posameznika z okvaro vida na področju socializacije predstavlja, da se

otrok na primerne načine odziva pri interakciji z odraslimi ali otroki, da individualno

funkcionira na določenih področjih za krajši čas ter da se zna prilagoditi novim

situacijam. Otroci z okvaro vida velikokrat ne razvijejo vseh veščin, ki se jih ostali

naučijo preko opazovanja.

Starši so prvi dve leti najpomembnejši, nekje pri drugem letu starosti začne otrok

usmerjati pozornost tudi na ostale otroke. Mnoge od spretnosti v tem poglavju

zahtevajo sodelovanje drugih otrok. Starši in specialisti morajo načrtovati aktivnosti, ki

vključujejo druge otroke. To je še posebej pomembno za edince. Otroci potrebujejo več

priložnosti za interakcijo z drugimi (Anderson idr., 2007).

4. Vaje vida

Vaje vida je poglavje namenjeno mlajšim otrokom z okvarami vida. Poglavje

vsebuje veliko stvari, ki jih običajno najdemo pri področju Kognicija ali Fina motorika.

Mnogi otroci imajo dovolj vida za opravljanje nekaterih veščin, a ne dovolj, da bi

lahko videli manjše predmete, prepoznali podrobnosti na slikah ipd. Timski pristop je

pomemben pri odločanju prioritet glede pridobivanja novih veščin. Specialisti se morda

ne strinjajo glede pomembnosti tistih spretnosti, ki so fizično izvedljive, v primerjavi s

tistimi, ki so potrebne za šolski uspeh, npr. pravilno rezanje s škarjami (Anderson idr.,

2007).

Veščine v tem poglavju so včasih težke za tiste otroke, ki so spretni na drugih

področjih in vidijo dovolj, da se lahko gibajo, locirajo predmete in so pozorni na

spremembe v okolju. Avtorji opozarjajo, naj se starši in specialisti skupaj odločijo,

katere veščine so primerne za otroka in katere bodo izpustili (Anderson idr., 2007).

Primeri veščin s področja vaj vida:

- št. 47– zloži 8 ali 9 manjših kock,

- št. 50 – oponaša gibanje kroga,

- št. 68 – ob prikazovanju barv jih 5 poimenuje (Anderson idr., 2007).

5. Kompenzacijske veščine

To poglavje dopolnjuje poglavje o vajah vida in naglašuje nekatere od potreb, ki so

posebne za otroke z malo ali nič preostanka vida.

Spretnosti pri otrocih od 5 do 6 let se nanašajo na brajico, orientacijo v prostoru in

mobilnost ter uporabo pripomočkov, kot so: abak, diktafon, brajev pisalni stroj. Pri



57

mlajših se osredotočajo na razvoj slušnih spretnosti in učenje uporabe lastne roke za

pridobivanje informacij (Anderson idr., 2007).

6. Samourejanje

Spretnosti v predšolskem obdobju so razdeljene na hranjenje, oblačenje, higieno,

samostojnost in varnost. Razvrščene so po obdobjih otrokove starosti in olajšujejo

ocenjevanje težavnih področij.

Nič nenavadnega namreč ni, če ima šestletnik, ki je slep ali slaboviden, težave na

enem izmed področij: hranjenje, oblačenje oz. higiena. Otroci, ki vidijo, se teh

spretnosti naučijo z opazovanjem. Dom je najbolj naravno okolje za učenje teh

spretnosti. So del dnevne rutine in jih lahko učijo starši s podporo specialista (Anderson

idr., 2007).

7. Fina motorika

Priložnost je ključna beseda, ko govorimo o razvoju fine motorike. Ustvarjanje

priložnosti je naloga odraslih, staršev, vzgojiteljev in specialistov. Pri tem je

pomembno, da se osredotočimo na kakovost igrač in drugih predmetov, ki jih

ponudimo otroku. Te morajo biti zanimivih tekstur, dovolj velike ter zvočno in vizualno

zanimive, da otroka pritegnejo.

Poglavje vsebuje tiste spretnosti, pri katerih so potrebni drobni gibi manjših mišic.

Projekt ločuje spretnosti fine motorike in vizualne percepcije. V poglavju fina motorika

spretnosti niso odvisne od vida. Risanje in druge z vidom povezane veščine lahko

najdemo v poglavju Vaje vida (Anderson idr., 2007).

8. Groba motorika

Težave na področju grobe motorike so največkrat prvi znak neke motnje.

Slabovidnemu ali slepemu otroku predstavlja največjo oviro prehod iz vodoravnega v

vertikalni položaj. Razvoj pokončnega položaja je pomemben, saj glava tako postane

izhodiščna točka za senzorne dražljaje; otrok je v ugodnem položaju za odnose z

drugimi; pokončni položaj spodbuja dihalno pozo, ki je potrebna za govo, poleg tega

spodbuja tudi ravnotežje in hojo.

Slaboviden ali slep otrok ni motiviran za gibanje v neznanem okolju, zato morajo

biti odrasli tisti, ki poskrbijo za varnost in motivacijo, da otrok seže preko svoje cone

udobja. Gibanje v kombinaciji z vertikalizacijo je v povezavi z vsemi področji, saj

predstavlja možnost raziskovanja in interakcije z okoljem.



58

Otrok, ki je slep, ima lahko slab mišični tonus, nizko vzdržljivost, omejeno moč v

trupu, ne razume, kako se zavrteti okrog svoje osi v prostoru, ne zmore se osredotočiti

na posamezne dele telesa, da bi jih premaknil, ko jih želi in se hitreje utrudi.

Pod poglavjem groba motorika so zapisane veščine, pri katerih otrok razvija

gibalne (motorične) sposobnosti – mišični tonus, moč, vzdržljivost, ravnotežje,

koordinacijo, natančnost, hitrost, valjanje, skakanje, plazenje, tekanje itd. (Anderson

idr., 2007).

2.8.3 Cilji na področju vaj vida v slovenski različici ocenjevalne lestvice

V ameriški različici projekta Oregon so vaje vida omenjene v povezavi s

kompenzacijskimi veščinami in se nanašajo na mlajše otroke. Otroci imajo lahko dovolj

preostanka vida za opravljanje nekaterih veščin, a ne dovolj, da bi lahko videli manjše

predmete, prepoznali podrobnosti na slikah ipd., kar lahko z vajami vida izboljšamo.

Sami smo se oprli na slovensko različico, in sicer gre za prirejeno gradivo za

potrebe priprave individualiziranega programa dela za slepe in slabovidne predšolske

otroke, ki ga je pripravila Mateja Maljevac, zaposlena na Centru IRIS. Gre za prevod

Oregonske ocenjevalne lestvice, ki so ga s sodelavkami dopolnile s srbskimi in

hrvaškimi razvojnimi standardi za potrebe individualiziranih programov dela.

Ocenjevalna lestvica ni standardizirana, saj ni dovolj velikega vzorca in se skozi

izkušnje iz prakse ves čas dopolnjuje in prilagaja otrokom. Trenutno so zapisani cilji na

področju vaj vida v predšolskem obdobju naslednji:

Cilji na področju vaj vida od 0 do 1 leta:

1. Gleda v izvor svetlobe.

2. Vidno raziskuje okolje; kratkotrajno se osredotoči na različne predmete (5–

10s).

3. Prehaja z vidno pozornostjo med dvema predmetoma.

4. Opazuje svoje roke.

5. Sledi predmetom, ki se gibajo vodoravno in navpično.

6. Pogleda v smer stezanja in prijemanja.

7. Vidno raziskuje predmete, ki jih drži v roki.

8. Prime igračo, ki pade v doseg njegovih rok.

9. Ko sedi, s pogledom spremlja premikajočo se igračo.

10. Obrača se, da bi videl predmete, ki so zunaj njegovega vidnega polja.

11. Ko sedi v stolu, gleda igračo, ki pada na tla.

12. Odmakne prevleko, da bi vzel igračko, ki je prekrita.



59

13. Odziva se na kretnje odraslih.

Cilji na področju vaj vida od 1 do 2 let:

1. Zanima se za slike v knjigah in lista knjigo.

2. Zanima se za stvari, ki se premikajo: žoge, avti.

3. Seže ali se premika okrog ovire, da bi vzel igračko.

4. Obrača steklenico, da bi prišel do kroglice v njej.

5. Išče pare realnih predmetov na sliki (morajo biti identični).

6. Išče pare 5 predmetov na sliki (niso popolnoma identični).

7. Kaže zanimanje za risanje z voščenkami.

8. Posnema ločene in krožne gibe z voščenko.

9. Pritegne ga televizija.

10. Vidno išče predmet ali osebo, ki manjka.


1. Sestavi stolp iz 8–9 kock.

2. Pokaže na sliko, ki jo zahtevamo.

3. Na zahtevo najde sliko v poznani knjigi.

4. Posnema risanje vodoravnih ali navpičnih črt.

5. Posnema krog s svinčnikom.

6. Išče pare barv (rdeča, rumena, modra ali črna/bela).

7. Sestavi 2 polovici kroga v celoto.

8. Išče pare različnih slik (barvne, realistične ali fotografije).

9. S čopičem slika črte, pike, okrogle oblike.

10. Posnema poteze v obliki črk V in H.


1. Imenuje slike kot enake/različne.

2. Imenuje ali opiše preprosto aktivnost na slikah.

3. Imenuje 3 barve, ko mu pokažemo vzorce.

4. Išče pare oblik s sliko oblike.

5. Pokaže detajl na sliki z več predmeti.

6. Prepozna, če osebi na sliki manjka roka ali noga.

7. Sestavi preprosto leseno zloženko (puzzle) iz 3–5 delov.



60

8. Iz kock zgradi 3–4-delni most.

9. Posnema odraslega, ki riše znake: +, o, V , H, T.

10. Obriše obliko.

11. Prekopira znake: +, o, V, H, T.


1. Poimenuje 5 barv, ko mu pokažemo vzorce.

2. Imenuje 4 predmete, ki jih je videl na slikanici.

3. Pove, kaj manjka v skupini 5 predmetov.

4. Pokaže slike v vrstnem redu z leve proti desni, od zgoraj navzdol.

5. Imenuje del slike ali predmeta, ki manjka.

6. Nariše osebo z najmanj dvema deloma telesa.

7. Barva znotraj črt.

8. Izreže trikotnik velikosti 5cm in kvadrat velikosti 15cm.

9. Sestavi sestavljanko iz 6–10 delov, ki se med seboj dotikajo in sestavijo eno

sliko.

10. Sestavi sestavljanko iz 4–6 delov, ki se med seboj združujejo.

11. Sestavi 3 slike po časovnem zaporedju zgodbe.

12. Riše diagonale od kota do kota.

13. Prekopira svoje ime.



2. Prepozna slike, ki se razlikujejo po velikosti ali po položaju v prostoru.

3. Določi mesto oblike ali detajla na sliki.

4. Najde skriti predmet na sliki (oseba/ozadje).

5. Kopira sliko s pomočjo pik.

6. Doda dele slike, ki manjkajo.

7. Nariše osebo s šestimi deli, hišo s tremi deli.

8. Nariše znane slike.

9. Prekopira trikotnik.

10. Riše razne oblike, črke in številke.

11. Nariše vrsto iz črk/številk z leve proti desni.

12. Reže vzdolž ukrivljene črte.

13. Izreže preprosto sliko. (Zidarič, 2014).



61

3 PRAKTIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji

Delo s slepimi in slabovidnimi otroki od strokovnih delavcev zahteva individualen

pristop in prilagajanje okolja za kar najbolj optimalen razvoj otroka, pri tem pa sprotno

spremljanje in opazovanje na vseh področjih njegovega razvoja. Slepi in slabovidni

otroci zato v resnici niso prav nič drugačni od polnočutnih. Potrebujejo le drugačne

pristope, metode in pripomočke, da po drugih poteh pridejo do istega cilja. Z vajami za

vid skušamo otrokom omogočiti največji možni izkoristek preostalega vida.

Namen magistrskega dela je preučiti področje vaj vida oz. raziskati, kaj je na tem

področju že storjenega, in izdelati didaktični pripomoček z vajami vida za spodbujanje

uporabe preostanka vida pri slabovidnih in slepih otrocih z ostankom vida. Vaje vida

bodo temeljile na ciljih, zastavljenih po Oregonski ocenjevalni lestvici, zajemale pa

bodo področje od rojstva do konca zgodnjega otroštva. Oprli se bomo na slovensko

različico, in sicer na prirejeno gradivo za potrebe priprave individualiziranega programa

dela za slepe in slabovidne predšolske otroke, ki ga je pripravila Mateja Maljevac,

zaposlena na Centru IRIS, s sodelavci.

Didaktični pripomoček, tj. svetlobna miza, bo prilagojena za otroke z zmanjšanimi

vidnimi zaznavami, omogočala pa bo lažjo predstavitev določenih vsebin, boljšo

ponazoritev in lažjo orientacijo. Svetlobna miza bo uporabna tako za igro kot tudi za

učenje, na njej pa bodo lahko potekale različne usmerjene aktivnosti, samostojne

zaposlitve ali družabne igre.

Prvi cilj magistrskega dela je izdelati didaktični pripomoček, ki s pomočjo vaj vida

pri slabovidnem oziroma slepem otroku z ostankom vida omogoča urjenje preostanka

vida, vzbuja željo po raziskovanju ter delu s pripomočkom. Poleg tega pri otrocih

omogoča vizualno stimulacijo in usvajanje vizualno-perceptivnih veščin, razvija pa tudi

koordinacijo oko-roka ter fino motoriko. Drugi cilj magistrskega dela je izdelati vaje

vida, ki temeljijo na ciljih, zastavljenih po slovenski različici Oregonske ocenjevalne

lestvice in so prilagojene določeni stopnji razvoja. Tretji cilj je pripomoček preizkusiti v

praksi, opazovati ter zabeležiti, kako slepi otroci z ostankom vida ter slabovidni

sprejemajo in uporabljajo omenjeni didaktični pripomoček. Na podlagi realizacije ciljev

s področja vaj vida bomo ocenili otrokovo trenutno stanje v primerjavi z vrstniki, ki

imajo podobne težave. Na podlagi rezultatov bomo v nadaljevanju lahko otrokom nudili

ustrezno podporo in vodenje.



62

3.2 Raziskovalna vprašanja

Glede na namen in cilje magistrskega dela smo si zastavili naslednja raziskovalna

vprašanja:

RV1: Kako izdelati uporaben didaktični pripomoček za ohranjanje preostanka vida

pri slabovidnem oziroma slepem otroku z ostankom vida?

RV2: Kako prilagoditi vaje, da bi ustrezale ciljem po Oregonski ocenjevalni lestvici

na določenih stopnjah razvoja?

RV3: Kako bodo slepi otroci z ostankom vida ter slabovidni sprejemali in

uporabljali didaktični pripomoček za urjenje preostanka vida?

3.3 Načrt

Že v času študija smo izdelovali pripomočke za slepe in slabovidne otroke, kar je

zbudilo zanimanje za izdelavo le-teh. Naše prepričanje je bilo, v kar še vedno

verjamemo, da lahko vsak ustrezen pripomoček, ki je ustrezno prilagojen za otroka s

posebnimi potrebami, ponudi le pozitivne vidike za njegov optimalen razvoj.

V vrtcu smo sodelovali z vzgojiteljico slabovidne deklice, ki je bila po odločbi o

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami opredeljena kot slepa deklica z ostankom vida

10%. Njena diagnoza je bila septooptična displazija ali hipoplazija ter horizontalni

nistagmus, stanje vida pa je bilo stabilno in ni bilo napovedane slabe prognoze. Stanje

vida ji je omogočalo, da je bila enakovredna ostalim otrokom v gibanju. Diagnoza je

bila postavljena pri treh letih, odločba pa je veljala do spremembe izobraževalnega

programa, tj. do vstopa v šolo. Deklici se je skozi dejavnosti v vrtcu nudilo različne

prilagoditve.

V sodelovanju s tiflopedagoginjo, ki jo je enkrat tedensko (2 šolski uri) obiskovala v

vrtcu, se je nato skozi leto razvila ideja o svetlobni mizi, na kateri bi lahko deklica

izvajala vaje in urila preostanek vida. Idejo smo nato nadgradili in izdelali načrt za

svetlobno mizo, ki bi bila namenjena tudi ostalim slabovidnim otrokom in slepim z

ostankom vida, hkrati pa bi omogočala uporabo tudi polnočutnim otrokom.

Potek izdelave didaktičnega pripomočka in vaj vida je opisan v naslednjem

poglavju ter podkrepljen s slikovnim materialom. Pri izdelavi smo upoštevali dejstva,

navedena v literaturi, ter uporabili lastno iznajdljivost in ustvarjalnost. V zadnjem delu

smo se osredotočili na kritično obravnavo izdelave didaktičnega pripomočka in vaj vida,

njihovo funkcionalnost ter uporabnost končnega izdelka v praksi. Opisali smo celotno

strukturo izdelave ter sprejetje pripomočka s strani ciljne populacije otrok.



63

3.4 Izvedba

Izdelavo bi lahko razdelili na dva dela, in sicer smo se sprva lotili izdelave

didaktičnega pripomočka, pozneje pa smo oblikovali tudi vaje vida, ki temeljijo na

zastavljenih ciljih po slovenski različici Oregonske lestvice. V nadaljevanju je opisan

podroben potek izdelave vseh izdelkov.

3.4.1 Izdelava didaktičnega pripomočka –svetlobna miza

Za prvi cilj magistrskega dela smo si zadali izdelati didaktični pripomoček, ki s

pomočjo vaj vida pri slabovidnem oziroma slepem otroku z ostankom vida omogoča

urjenje preostanka vida, vzbuja željo po raziskovanju ter delu s pripomočkom (Slika 7).

Pripomoček omogoča lažjo predstavitev določenih vsebin, boljšo ponazoritev in lažjo

orientacijo. V načrtu smo imeli, da je pripomoček uporaben tako za igro kot tudi učenje.

Na njem pa lahko potekajo različne usmerjene aktivnosti, samostojne zaposlitve ali družabne

igre. Poleg tega, da je svetlobna miza pripomoček za delo s slepimi in slabovidnimi, pa

je prav tako primerna za aktivno učenje in razvoj polnočutnih otrok.

Pri izdelavi smo se navezovali na dejstvo, da je lahko učenje za slepe in

slabovidne otroke zanimivo in uspešno le ob upoštevanju primernih didaktičnih načel,

metod in oblik dela za delo z njimi. Zato smo večino časa posvetili prav izbiri in pripravi

načrtov za izdelavo. Sprva smo preizkusili več možnih različic oblike, velikosti in

materialov, nato pa smo mizo izdelali na naslednji način:

- Ohišje in podstavek mize sta izdelana iz aluminijastega ogrodja.

- Velikost delovne površine je 50 x 50cm.

- Ohišje je ukrivljeno in na vogalih zvarjeno. Vse skupaj je prašno lakirano.

- Osvetlitev je izdelana z RGB LED-trakovi, ki so simetrično postavljeni, da

smo dosegli osvetlitev približno 30W.

- Delovna površina je iz pleksi stekla.

Da bi bila miza uporabna za delo s slabovidnimi in slepimi z ostankom vida, smo jo

prilagodili omenjeni populaciji na naslednji način:

- Zaoblili in zaščitili smo robove, s čemer smo zagotovili varnost pri uporabi;

- omejili smo prostor z dvignjenim kontrastnim črnim robom iz gume, ki omejuje

učni oz. igralni prostor ter lajša orientacijo na delovni oz. igralni površini (na x in

y osi);

- omogočili nastavljivo višino, ki olajša, da se otroci ne sklanjajo nad površino,

kar omogoča njihovo pravilno držo;



64

- izbrali primerne materiale za slepe in slabovidne: mat folijo, kontrastne barve,

materiale za otip itd.;

- izbrali različne barve LED-trakov, tako da svetlobna miza ponuja možnost

spreminjanja barv na več načinov: spreminjanje dvajset odtenkov in osem

jakosti barv.

- Kontrastne barve posamezniku olajšajo opazovanje in demonstracijo različnih

predmetov in materialov.

Poleg naštetega didaktični pripomoček – svetlobna miza omogoča tudi delo s

samolepljivimi blazinicami oz. trakovi in večjimi elementi.

Svetlobno mizo smo izdelali za naslednja področja uporabe:

- vaje vida;

- vizualna stimulacija: LED-svetloba pritegne pozornost otroka, svetlobni

dražljaji znižajo frekvenco možganskega delovanja, kar otroke umirja in

sprošča;

- razvoj vizualno-perceptivnih veščin ali vizualna identifikacija in

diskriminacija: odnos lik-ozadje, vizualni spomin, stalnost oblike ipd.

(Podrobneje so vizualne veščine opisane v poglavju Oko – čutilo za vid in

vizualne veščine, str. 4);

- razvoj koordinacije oko-roka – sposobnost izbire in poseganja po ali

prijemanja objekta fiksacije;

- fina motorika.

Slika 7: Didaktični pripomoček – svetlobna miza.



65

3.4.2 Oblikovanje vaj vida

Drugi cilj magistrskega dela je izdelati vaje vida, ki temeljijo na ciljih, zastavljenih

po slovenski različici Oregonske ocenjevalne lestvice in so prilagojene določeni stopnji

razvoja.

Sprva smo preučili cilje, zapisane v slovenski različici Oregonske ocenjevalne

lestvice s področja vaj vida, in sicer za vse starostne skupine od 0 do 6 let. Za

posamezno starost smo si nato zadali cilj izdelati po dve vaji. Izbrali smo si cilje, ki smo

jih želeli doseči, nato pa smo na podlagi le-teh oblikovali vaje. Pri oblikovanju vaj smo

upoštevali starost ciljne skupine, stopnjo zahtevnosti ter primernost materialov.

Primeri dejavnosti vaj vida glede na starost so:

0–1 leto

1. VAJA: Opazovanje predmetov

Potek: na svetlobno mizo razporedimo različen material – kocko, jabolko, kamen,

robčke, pisalo, bombon, pesek ipd., ter prižgemo luči na mizi. Sprva na mizo položimo

en predmet, nato število povečujemo. Otroka spodbudimo k poseganju in rokovanju s

predmeti, k igri, razvrščanju, presipavanju ipd. (Slika 8).

Cilji, ki jih pri vaji dosega otrok:


2. Vidno raziskuje okolje; kratkotrajno se osredotoči na različne predmete (5–10s).

3. Prehaja z vidno pozornostjo med dvema predmetoma.

4. Vidno raziskuje predmete, ki jih drži v roki.

5. Pogleda v smer stezanja in prijemanja.

6. Opazuje svoje roke.

Slika 8: Primer vaje vida: Opazovanje predmetov.



66

2. VAJA: Opazovanje premikajočih se predmetov

Potek: prižgemo svetlobno mizo in avtomobilček – igračo popeljemo po njej. Pri

dejavnosti opazujemo otroka (Slika 9).



2. Obrača se, da bi videl predmete, ki so zunaj njegovega vidnega polja.

3. Sledi predmetom, ki se gibajo vodoravno in navpično.

4. Prime igračo, ki pade v doseg njegovih rok.

5. Vidno raziskuje okolje; kratkotrajno se osredotoči na različne predmete (5–10s).

V nadaljevanju pridružimo še en premikajoči se predmet (žogico ali še en

avtomobilček), ki se pelje nasproti ali pravokotno avtomobilčku ter nadaljujemo z

opazovanjem (Slika 10).

Dodamo cilj 6: Prehaja z vidno pozornostjo med dvema predmetoma.

Slika 9: Primer vaje vida: Opazovanje premikajočih se predmetov.

Slika 10: Primer vaje vida: Prehajanje z vidno pozornostjo med dvema predmetoma.



67

1–2 leti

1. VAJA: Skriti predmet

Potek: na svetlobno mizo položimo premikajoči se predmet: žogico, avtomobilček

ipd. ter ga po mizi poženemo v tek. Ko otrok opazuje igračko, le-to pokrijemo in

opazujemo otroka (Slika 11 in 12).


1. Zanima se za stvari, ki se premikajo: žoge, avti.

2. Seže ali se premika okrog ovire, da bi vzel igračko.

3. Vidno išče predmet ali osebo, ki manjka.

Slika 11: Primer vaje vida: Skriti predmet.

Slika 12: Primer vaje vida: Skriti predmet.

2. VAJA: Iskanje detajlov na sliki

Potek: otroku na svetlobno mizo položimo sliko ter manjše slike z detajli iz slike.

Otrok izbere eno sliko z detajlom ter poskuša poiskati enak detajl na večji sliki (Slika 13

in 14).



68

Cilja, ki ju otrok dosega pri vaji:

1. Išče pare realnih predmetov na sliki, ki so identični.

2. Otrok prireja 1:1.

Slika 13: Primer vaje vida: Iskanje detajlov na sliki.

Slika 14: Primer vaje vida: Primerjanje detajlov na sliki.

Vajo lahko pozneje nadgradimo in dodamo slike detajlov, ki niso popolnoma

identični (Slika 15) ter dodamo cilj 3: Išče pare 5 predmetov na sliki, ki niso popolnoma

identični.

Slika 15: Primer vaje vida: Iskanje več detajlov na sliki.



69

2–3 leta

1. VAJA: Barvni krogi

Potek: na svetlobno mizo položimo razpolovljene kroge različnih barv (modrega,

rumenega, rdečega ali črnega). Otrok poskuša poiskati dva dela enake barve ter

sestaviti krog (Slika 16 in 17).

Cilja, ki ju pri vaji dosega otrok:

1. Išče pare barv (rdeča, rumena, modra ali črna/bela).

2. Sestavi dve polovici kroga v celoto.

Slika 16: Primer vaje vida: Barvni krogi - razpolovljeni.

Slika 17: Primer vaje vida: Barvni krogi - celota.

2. VAJA: Igra parov

Potek: liste razporedimo po površini. Sprva uporabimo manj parov listov, ki jih

lahko nato dodajamo. Nekoliko zahtevnejša različica je iskanje trojic enakih listov.

Če je otrok uspešen in najde par, lista postavi skupaj ter išče naprej. Vajo izvajamo

toliko časa, dokler otrok ne najde vseh parov (Slika 18).



70

Cilja, ki ju pri vaji dosega otrok:

1. Išče pare različnih slik (realistične).

2. Pokaže na sliko, ki jo zahtevamo.

Slika 18: Primer vaje vida: Igra parov.

3–4 leta

1. VAJA: Risanje na svetlobni mizi

Potek: v prozorno posodo stresemo določeno snov: pesek, moko, pšenični zdrob,

drobtine ipd., nato pa otrok riše po njej s prsti, čopičem ali palčko. Otrok lahko riše tudi

na list, peki oziroma paus papir ali mat folijo. Pri dejavnosti lahko združimo cilje, ki so

zastavljeni za 2–3 in 3–4 leta.


1. Posnema risanje vodoravnih ali navpičnih črt (Slika 20).

2. Posnema poteze v obliki črk V in H.

3. S čopičem slika črte, pike, okrogle oblike.

4. Posnema krog s svinčnikom.

5. Prekopira znake: +, o, V, H, T (Slika 19).

6. Obriše obliko.

7. Posnema odraslega, ki riše znake: +, o, V , H, T (Slika 21 in 22).

Slika 19: Primer vaje vida: Risanje na svetlobni mizi +, o, V , H.



71

Slika 20: Primer vaje vida: Risanje na svetlobni mizi – vodoravne ali navpične črte.

Slika 21: Primer vaje vida: Risanje na svetlobni mizi.

Slika 22: Primer vaje vida: Risanje na svetlobni mizi – črka V.



72

2. VAJA: Opazovanje slik

Potek: otroku iz različnih likov sestavimo nazorno sliko, ki jo opiše. Otroku

ponudimo enake oblike likov, ki jih poišče na sliki. V nadaljevanju na sliki spremenimo

en ali več detajlov, otrok pa poskuša najti razlike (Slika 23 in 24).


1. Imenuje ali opiše preprosto aktivnost na slikah.

2. Imenuje slike kot enake/različne.

3. Išče pare oblik s sliko oblike.

4. Pokaže detajl na sliki z več predmeti.

5. Prepozna, če osebi na sliki manjka roka ali noga.

Slika 23: Primer vaje vida: Opazovanje slik - primerjava.

Slika 24: Primer vaje vida: Opazovanje slik - prepoznavanje manjkajočih detajlov.

4–5 let

1. VAJA: Tangram

Potek: otrok po navodilu sestavi tangram – barvni oziroma črni. Pričnemo z lažjo

različico in nadaljujemo s težjo (več delov) (Slika 25 in 26).



73

Cilj, ki ga pri vaji dosega otrok:

1. Sestavi sestavljanko iz 6–10 delov, ki se med seboj dotikajo in sestavijo eno

sliko.

Slika 25: Primer vaje vida: Tangram - črnobel.

Slika 26: Primer vaje vida: Tangram - barvni.

2.VAJA: Zgodbe v zaporedju

Potek: Otroku na svetlobno mizo položimo tri slike. Naloga otroka je, da razvrsti

sličice tako, da nastane zgodba (Slika 27).


1. Sestavi 3 slike po časovnem zaporedju zgodbe.

2. Pokaže slike v vrstnem redu z leve proti desni, od zgoraj navzdol.

3. Otrok utrjuje pojme prej/potem.



74

Slika 27: Primer vaje vida: Zgodba v zaporedju – sončni zahod.

5–6 let

1. VAJA: Razumevanje pojmov: večji, manjši, enako; razumevanje prostorskih

odnosov

Potek: otroku na svetlobno mizo položimo tri slike. Naloga otroka je, da razvrsti

sličice po velikosti oziroma glede na položaj predmetov.


1. Prepozna slike, ki se razlikujejo po velikosti ali po položaju v prostoru (Slika 28

in 29).


3. Razvršča od leve proti desni, od zgoraj navzdol.

Slika 28: Primer vaje vida: Razumevanje pojmov – večji, manjši.



75

Slika 29: Primer vaje vida: Razumevanje pojmov – prostorski odnosi.

2. VAJA: Sestavi sestavljanko

Potek: na svetlobno mizo razvrstimo vse dele sestavljanke. Otrok poskuša

sestaviti vse dele v celoto. Ko otroku uspe sestaviti vse dele sestavljanke v sliko, se

nato z njim pogovorimo o vsebini (Slika 30, 31, 32 in 33).



2. Doda dele slike, ki manjkajo.


4. Najde skriti predmet v sliki (oseba/ozadje).

Slika 30: Primer vaje vida: Sestavi sestavljanko - ura.



76

Slika 31: Primer vaje vida: Sestavi sestavljanko - ura celota.

Slika 32: Primer vaje vida: Sestavi zahtevnejšo sestavljanko - morje.

Slika 33: Primer vaje vida: Sestavi zahtevnejšo sestavljank - morje celota.



77

3.5 Razprava in evalvacija

V magistrskem delu smo si zastavili cilj izdelati didaktični pripomoček – svetlobno

mizo, ki je prilagojena otrokom z zmanjšanimi vidnimi zaznavami in ki omogoča lažjo

predstavitev določenih vsebin, boljšo ponazoritev ter lažjo orientacijo. Pri izdelavi smo

upoštevali navodila za izdelavo pripomočkov za slepe in slabovidne. Drugi cilj

magistrskega dela je bil izdelati vaje vida, ki temeljijo na ciljih, zastavljenih po slovenski

različici Oregonske ocenjevalne lestvice in so prilagojene določeni stopnji razvoja. Za

cilj smo si zastavili pripomoček preizkusiti tudi v praksi, opazovati in zabeležiti, kako

slepi otroci z ostankom vida ter slabovidni sprejemajo ter uporabljajo omenjeni

didaktični pripomoček.

Pri izdelavi pripomočka smo imeli sprva nekaj dilem v zvezi z obliko, velikostjo in

materiali, ki bi jih uporabili, nato pa smo mizo izdelali po načrtu, ki je predstavljen pod

poglavjema načrt in izvedba. Načrt je vseboval vse pomembne elemente za izdelavo,

zato nismo imeli težav, nato pa je po posvetu z izvajalko dodatne strokovne pomoči

sledilo še prilagajanje pripomočka za delo s slepimi in slabovidnimi otroki.

Pri vajah vida sta nam največ težav povzročala izbira in pridobitev materialov,

primernih za izvedbo posameznih vaj, predvsem primernega papirja, mat folije,

povoščenih palčk. Folijo in papir smo nato dobili v eni izmed fotokopirnic in na centru

IRIS, povoščene palčke pa naročili preko spleta.

Da bi bil pripomoček čim bolj uporaben za slabovidne otroke in slepe z ostankom

vida, smo pripomoček preizkusili v praksi s pomočjo izvajalke dodatne strokovne

pomoči iz centra IRIS, Mateje Maljevac, ki obiskuje omenjene otroke, vključene v redne

oddelke vrtcev po Sloveniji. Izvajalka je vaje vida na svetlobni mizi preizkusila z otroki z

različnimi diagnozami. Pripomoček smo v praksi preizkusili tudi s kontrolno listo

(Priloga 3), in sicer smo za ciljno skupino izbrali 5–6 let stare otroke s podobno

diagnozo oziroma stanjem vida.

Didaktični pripomoček smo večkrat tedensko, celo šolsko leto, uporabljali pri delu s

šestletno deklico, ki je po odločbi o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami

opredeljena kot slepa deklica z 10% ostankom vida (Slika 35).



78

Slika 34: Izvajanje vaje vida: Tangram.

Po končanem izvajanju vaj z omenjenimi otroki smo z izvajalko dodatne strokovne

pomoči opravili še polstrukturiran intervju (Priloga 2), v katerem nam je podala svoje

mnenje o didaktičnem pripomočku in vajah vida.

Naše predpostavke o možnih omejitvah raziskave so se pokazale za resnične, saj

didaktičnega pripomočka nismo uspeli preizkusiti s slepimi in slabovidnimi otroki iz

vseh starostnih skupin, torej od 0 do 6 let. V raziskavo smo uspeli vključiti 10 otrok,

starih od 3 do 6let, ki so v vrtcu vključeni v redne programe s prilagojenim izvajanjem

in/ali dodatno strokovno pomočjo. Se je pa didaktični pripomoček v praksi pokazal kot

primeren tako za slabovidne in slepe z ostankom vida kot tudi polnočutne otroke.

Svetlobna miza se je v praksi izkazala kot zelo uporabna tako za igro kot tudi učenje,

na njej pa lahko potekajo različne usmerjene aktivnosti, samostojne zaposlitve ali družabne

igre.

Pri preizkusu v praksi pa se naša domneva o slabši motiviranosti slepih in

slabovidnih otrok za sodelovanje ni izkazala za omejitev, saj so prav vsi otroci z

veseljem pristopili k dejavnostim na didaktičnem pripomočku, zato lahko

predpostavljamo, da je bil pripomoček ustrezno prilagojen posameznemu otroku glede

na njegovo starost in stanje vida.

Pri uporabi didaktičnega pripomočka v vrtcu smo bili ves čas pozorni na primerno

osvetljenost prostora, v enem primeru pa na to nismo bili dovolj in je kljub

zatemnjenemu prostoru eno okno ostalo odprto in skozenj je prihajala sončna svetloba,

kar je deklico zelo motilo pri delu. Zaznati je bilo spremenjeno vedenje, deklica je

pretirano mežikala in gledala v smer sončne svetlobe, posledično je nato vaje, ki jih je

pred tem uspešno rešila, takrat izvedla neuspešno. Pri tem smo spoznali, da mora biti



79

izvajalec pri delu s slepim ali slabovidnim otrokom na svetlobni mizi res pozoren, da je

tudi prostor okoli otroka primerno prilagojen za nemoteno delo, kamor spada tudi

primerna osvetljenost prostora. Po zaprtju okna je namreč deklica brez težav in

kakršnihkoli napak rešila vse vaje.

Dodatna omejitev v raziskavi, ki je nismo predvidevali, se je pojavila pri

nepripravljenosti sodelovanja staršev, saj v nekaj primerih nismo uspeli pridobiti

dovoljenja staršev za uporabo didaktičnega pripomočka pri delu z njihovim otrokom.

Kontrolna lista, ki smo jo izvedli s štirimi otroki, starimi 5–6 let, je bila sestavljena iz

dveh vaj, in sicer smo si najprej zastavili cilje, zapisane v Slovenski različici Oregonske

lestvice, nato pa oblikovali vaji. V praksi se je izkazalo, da je bilo eno izmed navodil za

vrtčevske otroke prezahtevno, in sicer razvrsti liste po obliki listne ploskve – sestavljeni

in celi listi. Nekateri otroci navodila niso razumeli, saj niso poznali omenjenih pojmov,

zato posledično niso uspešno rešili naloge. Ker smo te vaje izvajali na enak način z

vsemi otroki, bi v prihodnje lahko uporabili iste vaje, vendar bi jih prilagodili vsakemu

posamezniku glede na njegovo predznanje, izkušnje, interes ipd. S kontrolno listo smo

želeli oceniti otrokovo trenutno stanje v primerjavi z vrstniki, ki imajo podobne težave. S

tem načinom preverjanja nismo dobili rezultatov glede na razvoj po mesecih, temveč

prikaz veščin, ki jih je otrok že osvojil.

Po končanem izvajanju vaj z otroki smo s tiflopedagoginjo Maljevac opravili tudi

intervju, v katerem nam je predstavila pomen vaj vida ter navedla, od česa je odvisna

njihova učinkovitost. Opisala nam je tudi svoje izkušnje z uporabo didaktičnega

pripomočka – svetlobne mize v praksi. Kot je navedla, je le-ta otrokom predstavljala

velik motiv. Pri nekaterih so največjo motivacijo predstavljale določene barve svetlobe,

pri drugih ritem spreminjanja barv, na splošno pa mize ni odklonil nihče od otrok. Kot

pozitivno stran svetlobne mize je izpostavila možnosti spreminjanja barv, nastavljanja

naklona in samega dela na površini. Poudarila je, da so pri delu s slepimi in

slabovidnimi otroci zelo pomembni materiali, ki smo jih izdelali in dodali mizi. Kljub temu

da se je pripomoček – svetlobna miza v praksi pokazala kot ustrezna, pa je njena slaba stran

velikost in teža ter posledično prenosljivost, zato je priporočljivo, da bi bila miza kot didaktični

pripomoček na enem mestu: doma ali v vrtcu oziroma šoli.

Pri uporabi didaktičnega pripomočka smo tako mi kot izvajalka dodatne strokovne

pomoči zaznali, da je pripomoček primeren za krajše delo za stimulacijo in vaje vida,

neprimeren pa je za dolgotrajno gledanje (npr. celoten pouk), ker je tako gledanje

preveč utrujajoče. Sicer pa Maljevac svetlobno mizo ocenjuje kot enega ključnih

didaktičnih pripomočkov, ki bi ga moral imeti vsak razvojni oddelek vrtca.



80

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

Svet slepih in življenje v temi je za nas, videče, težko razumljiv, vendar tudi ti ljudje

doživljajo svet in življenje, kot si ga želijo. Zaslužijo si, da jih obravnavamo kot sebi

enakovredne, da lahko izrazijo svojo energijo, voljo, znanje in moč.

Skozi zgodovino se je odnos polnočutih ljudi do slepih in slabovidnih oseb

zagotovo spreminjal. Sprva jih je odrival na rob družbe z izgovori, da so jim v breme,

da so nesposobni samostojnega preživetja, da odvzemajo preveč energije okolici ipd.

V današnjem času pa so opazni premiki na področju socialne integracije in inkluzije ter

vse bolj opazni kakovostni in kvantitetni pristopi iskanja ustrezne pomoči oziroma

obravnave omenjene populacije.

Najpomembnejše obdobje za razvoj človeka je prav gotovo zgodnje otroštvo.

Prikrajšanost v tem obdobju ima lahko težko popravljive posledice v poznejšem

življenju, zato je za otroke s posebnimi potrebami temeljno vodilo k čim zgodnejšem

odkrivanjem otrokovih težav in posebnih potreb ter takojšnje zagotavljanje ustrezne

pomoči otroku in njegovi družini.

Večina otrok, tako polnočutnih kot tudi s posebnimi potrebami, je v zgodnjem

otroštvu vključena v vzgojno-izobraževalne ustanove, zato ne smemo spregledati

dejstva, da ima vrtec zelo pomembno in poučno vlogo v otrokovem razvoju.

V zadnjem času je v porastu inkluzija otrok s posebnimi potrebami v večinske

vzgojno-izobraževalne ustanove in s tem v širše socialno okolje. Med otroke s

posebnimi potrebami pa sodijo tudi slepi in slabovidni otroci, ki smo jih v magistrskem

delu opisovali. Prav zaradi tega smo pristopili k obravnavi zgoraj opisane teme, da

najprej ocenimo, kakšna je sploh problematika in stanje otrok, ki potrebujejo pomoč, in

poiščemo še kakšno možnost odkritja uporabnega pripomočka.

Slepi in slabovidni so namreč lahko uspešni popolnoma enako kot polnočutni

ljudje, če jih je okolje pripravljeno sprejeti kot sebi enake in se jim je pripravljeno tudi

prilagoditi. V prvi vrsti ciljamo na družbo, ki ima o slepoti še vedno kar precej

predsodkov, a so v večini popolni nesmisli. Slepi in slabovidni lahko v družbi, ki je

pripravljena na inkluzijo oseb s posebnimi potrebami, funkcionirajo ravno tako uspešno

kot polnočutni ljudje. Poleg družbe pa je njihov razvoj močno odvisen od

razpoložljivosti in dostopnosti specialnih pripomočkov in učil v njihovem okolju, ki

pripomorejo k večjemu in hitrejšemu napredku. Slep in slaboviden lahko namreč

dosega enake rezultate in cilje le z drugačnimi metodami dela, prijemi in pripomočki.



81

Ker smo zaposleni v vrtcu, vidimo pri inkluziji slepih in slabovidnih otrok v redne

oddelke vzgoje in izobraževanja težave predvsem v primernosti prostorov (premajhne

igralnice, preveliko število otrok v oddelkih, pomanjkanje kotičkov za individualno delo),

premalo didaktičnega materiala, primernega za slepe in slabovidne otroke ter premalo

izobražen kader, ki bi bil ustrezno usposobljen za delo s slepimi in slabovidnimi otroki.

Kot omenja že Brvar (2010, str. 1), »inkluzija otrok s posebnimi potrebami nikakor

ni nekaj, česar bi se morali bati, ampak je lahko osvežitev za pedagoško prakso.

Upravičen je lahko strah učitelja pred neznanimi zahtevami inkluzije. Zato je prav, da

se z njimi seznani.«

Pogovori s pedagoškimi delavci v vrtcu so pokazali določena stanja, ki kažejo na

premalo didaktičnega materiala ter premalo izobraženih strokovnih delavcev. Najbolj

pereč naj bi bil razlog v zvezi s finančnimi omejitvami, ki so na razpolago vzgojno

izobraževalnim ustanovam. Pripovedovanja vzgojiteljic o stanju v vrtcih glede

obravnavane tematike kažejo na resno sistemsko pomanjkljivost in zaskrbljenost, češ,

da tudi sama vodstva zavodov niso najbolj naklonjena sprejemanju otrok s posebnimi

potrebami v njihove vrste ter posledično niso naklonjena izobraževanju lastnega

strokovnega kadra za delo z omenjenimi otroki.

Nedvomno delo s slepimi in slabovidnimi otroki, kot tudi ostalimi otroki s posebnimi

potrebami, zahteva od strokovnih delavcev individualen pristop in prilagajanje

obstoječega okolja, saj lahko edino s tem pripomore k najbolj optimalnemu razvoju

otroka. Za uspeh je pri tem nesporno potrebno sprotno spremljanje in opazovanje ter

prilagajanje potrebam teh otrok.

Veliko strokovnjakov trdi, da je za vse otroke, med njimi tudi slepe in slabovidne,

nujna individualna (posamična) obravnava, ker se med njimi pojavljajo prevelike

razlike. Tudi dva otroka s popolnoma enako diagnozo in ostankom vida funkcionirata

na drugačen način oz. vid različno uporabljata. Zato je treba upoštevati njihove

individualne značilnosti, jih spodbujati in krepiti njihova močna področja. Poleg tega pa

je treba pripraviti okolje, ki bo otroka motiviralo, ustvarjati različne situacije in ponujati

predmete, ki so za otroka zanimivi in jih razume.

V magistrskem delu smo se usmerili na predšolsko obdobje ter se lotili izdelave

didaktičnega pripomočka za slabovidne otroke ter slepe z ostankom vida. Skozi

izdelavo pripomočka in uporabo v praksi smo realizirali in dosegli vse cilje, ki smo si jih

zadali, ter odgovorili na zastavljena raziskovalna vprašanja. Izdelani didaktični

pripomoček in vaje vida pri slabovidnem oziroma slepem otroku z ostankom vida

omogočajo urjenje preostanka vida, vzbujajo željo po raziskovanju ter delu s



82

pripomočkom. Preverjeno in potrjeno je, da trenutno oblikovan pripomoček ponuja

otrokom vizualno stimulacijo in razvijanje vizualno-perceptivnih veščin, razvija

koordinacijo oko-roka, aktivira fino motoriko ter spodbuja govorno-jezikovni razvoj. Kot

nam je v intervjuju (Priloga 1) povedala izvajalka dodatne strokovne pomoči, so cilji

pravzaprav povezani med seboj, ustvarjalnost strokovnega delavca pa je tista, ki daje

širše možnosti uporabe ob poznavanju posebnosti vsakega posameznega otroka.

Nekateri otroci imajo šibko pozornost do te meje, da lahko funkcionirajo in usmerijo

pogled le v popolnoma zatemnjenem prostoru z osvetljenim dražljajem. In prav zaradi

tega je lahko za njih obstoječa svetlobna miza eden od ključnih didaktičnih

pripomočkov.

Izvajalka dodatne strokovne pomoči je visoko ocenila uporabnost mize in dodala,

da je miza primerna zlasti za otroke, ki imajo slabšo pozornost ali več motenj,

neodvisno od starosti in diagnoze. Ne smemo pa zanemariti tudi dejstva, da je

pripomoček dobrodošel tudi pri tistih otrocih, ki z gledanjem in pozornostjo nimajo težav

in jim služi kot popestritev njihovega dela. Po njenem mnenju (glede na izkušnje iz

tujine in literature), naj bi bila svetlobna miza zelo primerna za delo z otroki s CVI-

diagnozo (kortikalno motnjo vida), in sicer bi bila zelo dobrodošla pri preferenčnem

gledanju. Za otroke s CVI-diagnozo je poleg ostalih znakov značilno tudi, da jih

pogosto vizualno privlačijo predmeti v točno določeni barvi ter da imajo preference

vidnega polja.

Poleg didaktičnega pripomočka smo izdelali še vaje vida, ki temeljilo na ciljih,

zastavljenih po slovenski različici Oregonske ocenjevalne lestvice in so prilagojene

določeni stopnji razvoja. Cilji po Oregonu so za slepe z ostankom vida ter slabovidne

otroke enaki, vendar so aktivnosti za slepe z ostankom vida primerno prilagojene tudi

na večjo uporabo ostalih čutil, predvsem tipa.

Vaje vida se razlikujejo glede na starost otrok ter jih je možno prilagoditi stopnji

izgube vida. Zasnovane so tako, da ne dajejo rezultatov glede na razvoj po mesecih,

temveč prikazujejo usvojene veščine in spretnosti ob določeni starosti. Zavedamo se,

da je potrebno slepim in slabovidnim zagotoviti možnosti, da se naučijo uporabljati svoj

vid ter postanejo bolj samostojni v vsakdanjem življenju. Poleg pričakovanj okolice na

uporabo preostankov vida vplivajo še fizično stanje otroka, stopnja izgube vida,

vizualne izkušnje v otroštvu, stres, utrujenost itd. V vsakem primeru pa je treba otroke z

zmanjšanimi vidnimi zaznavami spodbujati in motivirati k izvajanju vaj vida. Ni dvoma,

da je v teh postopkih nujno potrebno spoštovati odločitev posameznika.



83

Glede nato, da smo didaktični pripomoček z vajami vida v praksi uporabili le nekajkrat,

se bodo možne izboljšave pokazale s sistematično uporabo šele v prihodnosti. Sprotno

beleženje in analiziranje pridobljenih podatkov nam pomagata slediti takojšnjemu

iskanju novih rešitev in sprotni modernizaciji omenjenega pripomočka. Trenutno

opisani didaktični pripomoček že ponuja številne možnosti uporabe, ne samo s

področja vaj vida, temveč tudi na drugih kurikularnih področjih, kot sta npr. govorno-

jezikovni razvoj, fina motorika, matematika, umetnost ipd. V prihodnosti bomo še naprej

oblikovali naloge in aktivno uporabljali didaktični pripomoček v praksi. Ves čas pa bomo

stremeli k temu, da bodo didaktični pripomoček ter naloge primerno prilagojene

posamezniku, s katerim bomo delo izvajali. Na podlagi opazovanj, realizacije ciljev in

rezultatov pa bomo v nadaljevanju lahko otroku nudili tudi ustrezno podporo in vodenje.

Sklepna misel magistrskega dela pa se naslanja na besede Kermauner (2005):

»Slepi so popolnoma normalni ljudje, le da dojemajo svet s pomočjo drugih čutil. Morda

jim je treba večkrat pomagati, vendar – je kdo na tem svetu, ki nikoli ne potrebuje

pomoči koga drugega?« (Kermauner, 2005, v Frey, 2005, str. 186).



84

5 LITERATURA IN VIRI

Anderson, S., Boigon, S., Davis, K. in deWaard, C. (2007). The Oregon Project for

Preschool Children Who are Blind or Visually Impared. Medford OR: Southeren

Oregon Education Service District- sixth Edition, str. 181–216.

Brvar, R. (2008). Ideja in izvedba večpredstavne table. Pridobljeno 21. 3. 2016,

https://vkljucitev.wordpress.com/2010/01/13/vecpredstavna-tabla/.

Brvar, R. (2009a). Prilagajanje didaktičnih kompletov za slepe in slabovidne učence.

Pridobljeno 23. 2. 2016, https://vkljucitev.wordpress.com/prilagoditve/.

Brvar, R. (2009b). Razvijanje preostalih čutil prek igre. Didaktične igrače za slepe in

slabovidne. Pridobljeno 21. 3. 2016, http://vkljucitev.wordpress.com/preproste-

didakticne-igrace-za-slepe-in-slabovidne/.

Brvar, R. (2010). Dotik znanja. Ljubljana: Modrijan, str. 46–55.

Brvar, R. (2014). Z igro do učenja. Ljubljana: Math d.o.o., str. 76–77.

Brvar, R. (2016). Slepi in slabovidni učenci v integraciji. Pridobljeno 21. 3. 2016,

https://vkljucitev.wordpress.com/slepi-in-slabovidni-ucenci-v-integraciji/.

Center IRIS. (2017). Zgodnja obravnava. Pridobljeno 21. 3. 2017,

http://center-iris.si/zgodnja-obravnava/.

Cushman, C. (2013). Remembering Lilli Nielsen and her Legacy of Active Learning.

Pridobljeno 22. 3. 2017, http://www.pathstoliteracy.org/blog/lilli-nielsen-and-active-

learning.

Češarek, S. (2015). Igra slepih in slabovidnih otrok. Pridobljeno 20. 3. 2017,

http://www.kss-ess.si/2015/01/igra-slepih-in-slabovidnih-otrok/#.WKV81fnhDIU.

Diopta. (2017). Kaj je slabovidnost. Pridobljeno 21. 3. 2017,

http://www.diopta.si/prodajni-program/slepi-in-slabovidni/kaj-je-slabovidnost/.

Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb. (2010).

Zgodnja obravnava v otroštvu – napredek in razvoj 2005–2010. Odense, Danska:

Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb, str. 7–41.

Frey, J. (2005). Velike zelene oči: Ko je Lena oslepela. Ljubljana: Mladinska knjiga, str.

183–186.

Functional Vision Assessment. (2017). Education of Children Who Are Blind or Visually

Impaired. American Foundation for the Blind, AFB. Pridobljeno 20. 3. 2017,



85

http://www.afb.org/info/education/assessments/functional-vision-assessment-

fva/235.

Fundation Fighting Blidness. (2017). Retinitis Pigmentosa. Pridobljeno 22. 3. 2017,

http://www.blindness.org/retinitis-pigmentosa.

Gerbec, I., Perko, A., Lipuš, D., Florjančič, M. in Terpin B. (1987). Vaje vida. V Gerbec

(ur.). (1999). Naš zbornik: ob 80-letnici zavoda. Prispevki strokovnih delavcev

zavoda za slepo in slabovidno mladino (str. 92–99). Ljubljana: Zavod za slepo in

slabovidno mladino v Ljubljani.

Gerbec, I. (1994). Vaje vida. V Gerbec (ur.). (1999). Naš zbornik: ob 80-letnici zavoda.

Prispevki strokovnih delavcev zavoda za slepo in slabovidno mladino (str. 99).

Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani.

Globačnik, B. (2012). Zgodnja obravnava. Ljubljana: ZRSŠ, str. 18–19.

Jevševar, A., Lah, U. in Kobal Grum, D. (2006). V Kurikulum za vrtce v prilagojenem

programu za predšolske otroke [el. vir] : sprejet na 92. seji Strokovnega sveta

Republike Slovenije za splošno izobraževanje, 22. 6. 2006 (str. 26–29). Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno 25. 3. 2017,

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/vrtci/pdf/kurikul

um_prilag_program.pdf.

Kastelic, L., Cerar, M., Terpin, B., Lipuš, D., Žnidarič, D., Žgur Černigoj, E., Škoflek, I.,

Gartner, J., Matijevič, J., Furman, J., Pavšič, M., Jurman, M., Kocjančič, M., Šter,

M., Medved, M., Simičak, M., Rus, R., Gregorčič, S., Lah, U., Vec, T., Marot, V.

(2003). Program za predšolske otroke s posebnimi potrebami s prilagojenim

izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo, str. 25–34.

Kesič Dimic, K. (2010). Vsi učenci so lahko uspešni: napotki za delo z učenci s

posebnimi potrebami. Ljubljana: Rokus Klett, Zbirka učiteljeva orodja, str. 14–16.

Kobal Grum, D. in Kobal, B. (2006). Zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in

izobraževanje slepih in slabovidnih otrok v Sloveniji. Ljubljana: Društvo za enake

možnosti slepih DEMS, str. 15–18, 33–36 in str. 115–128.

Koprivnikar, K. (2006). Pomen gibanja in vključevanja slepih in slabovidnih otrok v

program športne vzgoje. Pridobljeno 20. 3. 2017, http://www.pef.uni-

lj.si/didaktikasv/zaposleni/OPP/SENZORNE_MOTNJE/CLANKI/Koprivnikar_Pome

n_gibanja_slepih.pdf, str. 116–120.



86

Krivic, A. (2008). Čutim, vidim, zmorem… Prostor tudi za slepe in slabovidne.

Ljubljana: Študentska založba, str.18.

Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad RS za

šolstvo.

Lah, U. (2009). Zgodnja specialnopedagoška obravnava in rehabilitacija otrok s

posebnimi potrebami: razkorak med teorijo in prakso. Defektologica slovenica:

revija defektologov in specialnih pedagogov Slovenije. Letn. 17, št. 2 (september

2009), 55–57.

Lorger, T. (2016). Integracija otrok s posebnimi potrebami (PP) in pomen zgodnje

obravnave v predšolski dobi. Educa – strokovna revija za področje varstva in

izobraževanja predšolskih otrok in otrok v prvih triletjih osnovne šole. Letnik 25,

marec/april 2016, 85.

Lea – Test Ltd. Pridobljeno: 22. 3. 2017, http://www.lea-test.fi/.

Lekotek (2011). Play and the Child with Visual Impairment. Pridobljeno: 14. 3. 2016,

http://pangea.selu.edu/~lekotek/pdf/vision_packet.pdf.

Medicinska fakulteta Univerza v Ljubljani. (2017). Perimetrija. Pridobljeno 20. 3. 2017,

http://m.mf.uni-lj.si/dokumenti/36de41e54dd0cd2aa4f3578ff6a82a3d.pdf.

MedlinePlus (2017). Blindness and vision loss. The National Library of Medicine (NLM).

Pridobljeno: 9. 3. 2017 https://medlineplus.gov/ency/article/003040.htm.

Mohorko, A. (2013). Kako izboljšati uporabo preostankov vida pri populaciji oseb s

slabovidnostjo. Diplomsko delo: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta,

Tiflopedagogika in pedagogika specifičnih učnih težav.

Murn, T. (2002). Kaj piše na tabli? Ne vidim prebrati! Priročnik za načrtovanje in

izvajanje pouka s slepim in slabovidnim učencem. Škofja Loka: Center slepih in

slabovidnih.

Murn, T. (2011). Slepi in slabovidni otroci. Priročnik: Delo z otroki s posebnimi

potrebami. Praktična podpora in strokovni napotki za delo z otroki s posebnimi

potrebami. Maribor: Založba Forum Media, d.o.o., stran 4/1 – 1–3.

Musek Lešnik, K. in Musek Lešnik, P. (2014). Mi, čuti in čutila: didaktična mapa za

vrtec in 1. triletje o snovne šole. Ljubljana: IPSOS.



87

Nemec, B. in Krajnc, M. (2011). Razvoj in učenje predšolskega otroka. Učbenik za

modul Razvoj in učenje predšolskega otroka v programu Predšolska vzgoja.

Ljubljana: Grafenauer založba, str. 202, 203.

Newton, G. (2012). The Active Learning Approach: Using the Resonance Board and

the Little Room with Young Blind and Multiply Disabled Children. Pridobljeno 20. 3.

2017, https://nfb.org/images/nfb/publications/fr/fr31/4/fr310416.htm.

Očesna ordinacija Brecelj. (2016). Zgradba očesa. Pridobljeno 10. 3. 2016,

http://www.ordinacija-brecelj.si/Zgradba-ocesa.html.

Optika Oblak. (2017). Kratkovidnost ali miopija. Pridobljeno 20. 3. 2017,

http://www.optikas.com/kratkovidnost-ali-miopija.html.

Oblak, D., Zidarič, M. (2016). Značilnosti igre slepih in slabovidnih otrok. Interno

gradivo.

Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah – Vloga in naloga

vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami.

Uresničevanje vzgojno-izobraževalnih programov s prilagojenim izvajanjem in

dodatno strokovno pomočjo. Priročnik. Ljubljana: Centerkontura, d.o.o., str. 44-46.

Softić, J. (2010). Razvoj otroka preko igre. Pridobljeno 10. 3. 2016,

http://www.ringaraja.net/clanek/razvoj-otroka-prek-igre_712.html.

Svjetlost – Specialna oftalmološka klinika. (2017). Strabizem. Pridobljeno 20. 3. 2017,

http://svjetlost.hr/storitve/otroska-oft-in-strabizem-skilavost/strabizem/2528.

Šoln Vrbinc, P., Jakič Brezočnik, M. in Švalj, K. (2016). Zgodnja obravnava: Izhodišča

za sistemsko ureditev. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport.

Pridobljeno 20. 3. 2017,

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potre

be/pdf/Zgodnja_obravnava.pdf., str. 27–30.

Toličič, I. in Smiljanič-Čolanovič, V. (1977). Otroška psihologija. Ljubljana: Mladinska

knjiga, str. 183–208.

Varuh človekovih pravic RS. (2016). Konvencija o otrokovih pravicah (OZN).

Pridobljeno 22. 3. 2016, http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-

pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-

zdruzenih-narodov/konvencija-o-otrokovih-pravicah-ozn/.

World Health Organization (WHO). (2017). Visual impairment and blindness.

Pridobljeno 22. 3. 2017, http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs282/en/.



88

Zavod Republike Slovenije za šolstvo. (2015). Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje

primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. II. Slepi in slabovidni

otroci oz. otroci z okvaro vidne funkcije. Pridobljeno 22. 3. 2016,

http://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/kriteriji-puopp-2015/.

Zovko, G. (1995). Peripatologija I: prispevek k preučevanju rehabilitacije invalidov s

posebnim pogledom na orientacijo in gibanje slepih. Ljubljana: Zavod republike

Slovenije za šolstvo, str. 33–49.

Zveza društev slepih in slabovidnih Slovenije. (2015). Okvare vida. Pridobljeno 22. 3.

2017, http://www.zveza-slepih.si/okvare-vida/.

Zidarič, M. (2014). Značilnosti igre slepih in slabovidnih otrok. Specialna in

rehabilitacijska pedagogika – revija specialnih in rehabilitacijskih pedagogov

Slovenije, 2, 51–61.

Zidarič, M. (2014). Priredba gradiva za potrebe priprave individualiziranega programa

dela za slepe in slabovidne predšolske otroke: interno gradivo. Neobjavljeno delo.

Žerovnik, S. (2004). Otroci s posebnimi potrebami. Ljubljana: Družina, d.o.o., str. 125.

Žnidaršič, M. (2010). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu. Zbornik III. Mednarodna

strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2010, Zbornik prispevkov. Ljubljana:

MiB, d.o.o., str. 83–2.

Žolgar, I. (1996). Slabovidni učenec v redni osnovni šoli. Defektologica slovenica: revija

defektologov in specialnih pedagogov Slovenije, Let. 4, št. 1 (apr. 1996), 111–116.

Žunič, D. (2014). Svetlobni panel. Zavod za slepo in slabovidno mladino. Interno

gradivo.

Žunič, D. (2016a). Razvoj vida pri otroku. Pridobljeno 22. 3. 2016,

https://sites.google.com/site/zgodnjaobravnava/strokovni-clanki/razvoj.

Žunič, D. (2016b). Fiziologija vida. Pridobljeno 22. 3. 2016,

https://sites.google.com/site/zgodnjaobravnava/strokovni-clanki/fiziologija-vida.

Žunič, D. (2016c). Osnovne funkcije vida in vizualne veščine. Pridobljeno 22. 3. 2016,

https://sites.google.com/site/zgodnjaobravnava/strokovni-clanki/osnovne-funkcije-

vida-in-vizualne-vescine.



89

6 PRILOGE

Priloga 1: Intervju z izvajalko dodatne strokovne pomoči (20.4.2016)

V: Se lahko, prosim, v nekaj povedih predstavite? Kaj ste po poklicu in koliko let že

opravljate svoje delo?

O: Moje ime je Mateja in sem izvajalka dodatne strokovne pomoči za slepe in

slabovidne otroke v inkluzivnih vrtcih in šolah. Po izobrazbi sem profesorica in

pedagoginja, za delo s slepimi in slabovidnimi otroci pa sem se dodatno usposobila. V

tujini sem se specializirala predvsem za delo z najmlajšo skupino otrok in za otroke s

kombiniranimi motnjami. V času mojega študija, pa tudi zelo dolgo pred tem, študija

tiflopedagogike pri nas ni bilo, tako smo zaposleni na Zavodu predvsem učitelji ali pa

specialni pedagogi z dodatnimi znanji za področje slepote in slabovidnosti. Na Zavodu

sem zaposlena 7 let, poučevala pa sem tudi v oddelkih redne šole.

V: V vrtcih po Sloveniji nudite dodatno strokovno pomoč slepim in slabovidnim

otrokom v rednih oddelkih vzgoje in izobraževanja. Koliko omenjenih predšolskih otrok

je vključenih v redne oddelke VIZ v letošnjem šolskem letu 2015/2016?

O: Skupaj je bilo v preteklem šolskem letu okrog 30 otrok, ki so vključeni v druge

ustanove in jih spremlja naša mobilna služba. Nekaj od teh otrok obiskuje tudi razvojne

vrtce. Med letom se število spreminja (povečuje), saj novi otroci dobivajo odločbe.

V: Eno izmed področji, ki jih zajema vaše delo, je tudi urjenje preostanka vida z

določenimi vajami. Od česa vse je odvisno, da je trening vaj vida pri otroku učinkovit?

O: Vidna stimulacija in vaje vida so zelo kompleksna dejavnosti in je odvisna od

številnih dejavnikov: najpomembnejše je fizično zdravje otroka. Tu imam v mislih

zdravstveno situacijo, ki jo je treba poznati. Nekateri otroci (predvsem s kombiniranimi

motnjami) lahko gledajo le leže ali lahko vidijo samo v določenem kotu ipd. Drugi

pomemben dejavnik je prostor, kjer se vaje izvajajo, ki mora biti ravno prav stimulativen

(ne preveč vidnih dražljajev, ne premalo – tudi to je zelo individualno). Nekateri otroci

imajo šibko pozornost do te meje, da lahko funkcionirajo in usmerijo pogled le v

popolnoma zatemnjenem prostoru z osvetljenim dražljajem. Otroka je treba za delo

ustrezno motivirati in mu aktivnost predstaviti kot zabavo, igro. Izbira materialov in

ciljev, ki sledijo, je premišljena in zelo prilagojena otrokovim zmožnostim. Vedno pa

sledim načelu, da delam toliko, kolikor je za otroka še prijetno in nikoli pod prisilo.



90

V: Ali se vaje vida pri slabovidnih razlikujejo od vaj za slepe z ostankom vida?

O: Cilji so po Oregonu sicer enaki, vendar pa so aktivnosti za slepe z ostankom

vida primerno prilagojene tudi na večjo uporabo ostalih čutil, predvsem tipa.

V: Glede nato, da so posamezniki različni in vsi ne želijo uporabljati preostankov

svojega vida oziroma potrebujejo za to dodatne spodbude in motivacijo, ali je svetlobna

miza – didaktični pripomoček dovolj velik motivacijski dejavnik, da otroci s preostankom

vida uporabljajo svoj preostanek vida. Kakšne so vaše izkušnje iz prakse?

O: Svetlobna miza je za otroke predstavljala velik motiv. Predvsem otroke s

kombiniranimi motnjami, ki imajo težave s fokusiranjem, je miza zelo pritegnila. Pri

nekaterih so bile to določene barve svetlobe, pri drugih ritem spreminjanja barv ipd.

Nasploh pa lahko rečem, da mize ni odklonil nihče od otrok.

V: V čem vidite pozitivne in negativne vidike uporabe svetlobne mize?

O: Pozitivnih stvari je zelo veliko, od možnosti spreminjanja barv do nastavljanja

naklona in samega dela na površini. Sploh pa so pomembni materiali, ki so bili izdelani

in dodani mizi, saj so izbrani premišljeno. Mogoče je slabost le to, da je miza s

kovčkom težka, če jo je treba prenašati oz. če vrtec ali šola nima svojega parkirišča v

bližini.

V: Ta svetlobna miza je prilagojena slabovidnim in slepim z ostankom vida. Kaj pri

njej ocenjujete kot pozitivno oziroma neprimerno za delo s slabovidnimi in slepimi otroki

z ostankom vida. Kaj bi bilo potrebno še izboljšati?

O: Spreminjanje barv svetlobe in njene jakosti se mi zdijo ključni elementi. Vsak

otrok si lahko individualno nastavi tako osvetlitev, ki mu ustreza. Otroci veliko

preizkušajo in se igrajo s spreminjanjem osvetlitve, kar pa je tudi pozitivno, ker takrat

zelo aktivno gledajo. Mizica je primerna za krajše delo za stimulacijo in vaje vida,

neprimerna pa je za dolgotrajno gledanje (npr. cel pouk), ker je tako gledanje preveč

utrujajoče. Sama jo ocenjujem kot enega ključnih pripomočkov, ki bi jih moral imeti

vsak razvojni oddelek vrtca. Možne izboljšave se bodo najbrž pokazale v prihodnosti s

sistematično uporabo mize, zdaj ko smo jo uporabljali poskusno, je bilo premalo časa

za konstruktivne predloge. Mizo ste že izboljšali s tem, ko ste omehčali robove in jih

naredili bolj zaobljene, kar preprečuje možnost poškodb.



91

V: Glede na vaše delovne izkušnje me zanima, za delo s katerimi otroki (starost in

diagnoza) je po vašem mnenju svetlobna miza najbolj primerna?

O: Miza je primerna zlasti za otroke, ki imajo slabšo pozornost ali pa več motenj,

neodvisno od starosti in same diagnoze. Tudi dva otroka s popolnoma enako diagnozo

in ostankom vida funkcionirata na drugačen način oz. vid različno uporabljata.

Vsekakor pa je mizica dobrodošla tudi pri tistih otrocih, ki z gledanjem in pozornostjo

nimajo težav kot popestritev dela. Sama sicer mizice nisem preizkusila pri CVI-diagnozi

oz. je noben od otrok v trenutku dela z mizico ni imel potrjene, vendar pa predvidevam

(glede na izkušnje iz tujine in iz literature), da bi bila v teh primerih mizica zelo

dobrodošla pri preferenčnem gledanju.

V: Svetlobno mizo ste preizkusili tudi v praksi z otroki, ki prihodnje šolsko leto

odhajajo v šolo. Zanima me, kako so svetlobno mizo sprejeli otroci, katero vajo so

najraje izvedli in pri kateri so se pokazale težave?

O: Nasploh so bili vsi otroci nad mizico navdušeni. Najraje so imeli naloge s

plastificiranimi listi in naloge sortiranja slamic po barvi. Nekatera navodila v kontrolni

listi pa so bila za vrtčevske otroke prezahtevna – to je razvrsti liste po obliki listne

ploskve – sestavljeni in celi listi.

V: Glede nato, da ste vi tisti, ki ste Oregonsko lestvico prevedli v slovenščino za

potrebe individualiziranega programa slepih in slabovidnih otrok, ali so bile omenjene

vaje primerno prilagojene ciljem le-te. Bi predlagali kakšno izboljšavo?

O: Oregonska lestvica v celoti ni prevedena in tudi moj prevod je bil le prevod

seznama, ki so ga sodelavke dopolnile s srbskimi in hrvaškimi razvojnimi standardi za

potrebe individualiziranih programov dela. Obstajali so starejši prevodi, ki pa jih nismo

imeli v celoti oz. so bili pomanjkljivi. Vaje so bile primerno prilagojene, mizica pa ponuja

še številne možnosti, ne samo s področja vaj vida, pač pa tudi iz drugih področij – npr.

govorno-jezikovni razvoj, fina motorika ipd. Cilji so pravzaprav povezani med sabo.

Ustvarjalnost učitelja pa je tista, ki daje širše možnosti uporabe ob poznavanju

posebnosti vsakega posameznega otroka.



92

Priloga 2: opazovanje otrok – Kontrolna lista

KONTROLNA LISTA

Deček/deklica

Starost: __________

Diagnoza: ____________________________________________________________

Stanje vida:

___________________________________________________________

Ostale posebnosti otroka:

_______________________________________________

Datum: ______________

Dejavnost 1:Jesensko listje

Izbor barve svetlobe: ______________________________________

Izbira jakosti svetlobe: _____________________________________

Cilji:

DA NE DELNO OPOMBA

Gleda v izvor svetlobe.

Vidno raziskuje okolje;

kratkotrajno se osredotoči na

različne predmete (5–10s).

Prehaja z vidno pozornostjo med

dvema listoma.

Pokaže na list, ki ga zahtevamo.

Opazuje liste s povečevalnim



93

steklom.

Poišče pare realnih predmetov –

listov.

Imenuje liste kot enake ali

različne.

Išče pare barv listov.

Razvrsti liste po barvi od

najsvetlejšega do najtemnejšega.

Razvrsti liste po barvi: temni in

svetli.

Prepozna liste, ki se razlikujejo po

velikosti.

Razvrsti liste po velikosti od

najmanjšega do največjega.

Razvrsti liste po listnih robovih:

nazobčani, celorobni in valoviti

Razvrsti liste po obliki listne

ploskve: sestavljeni in celi listi.

Pokaže slike v vrstnem redu z

leve proti desni, od zgoraj

navzdol.

Razvršča od leve proti desni, od

zgoraj navzdol.

Določi mesto oblike ali detajla na

sliki.

OPAŽANJA:



94

Dejavnost 2: Zgodba v slikah

Izbor barve svetlobe: ______________________________________

Izbira jakosti svetlobe: _____________________________________

Cilji: DA NE DELNO OPOMBE

Gleda v izvor svetlobe.

Prehaja z vidno pozornostjo

med dvema predmetoma.

Obrača se, da bi videl

predmete, ki so zunaj

njegovega vidnega polja.

Vidno raziskuje okolje;

kratkotrajno se osredotoči na

različne predmete (5–10s).

Išče pare 5 predmetov na sliki

(niso popolnoma identični).

Išče pare realnih predmetov na sliki (morajo biti identični).

Pokaže na sliko, ki

jozahtevamo.

Imenuje ali opiše preprosto

aktivnost na sliki.

Imenuje slike kot enake/

različne.

Pokaže detajl na sliki z več

predmeti.

Sestavi 3 slike po časovnem

zaporedju zgodbe.



95

Pokaže slike v vrstnem redu z

leve proti desni, od zgoraj

navzdol.

Najde skriti predmet v sliki

(oseba/ozadje).

Določi mesto oblike ali detajla

na sliki.

Prepozna slike, ki se razlikujejo

po velikosti ali po položaju v

prostoru.

OPAŽANJA:

alma Šušteršič - magistrsko delo · centre iris (centre for education, rehabilitation,...

Documents