the perception of some variables of school learning in primary
Post on 07-Jun-2022
3 Views
Preview:
TRANSCRIPT
The perception of some variables of school learning in primary
school students
Cristian Petre1, Laura Simion2
1Ovidius University of Constanta, Faculty of Psychology and Educational Sciences
crispeter74@yahoo.com1, laurrasimion@gmail.com2
Abstract. Learning is the organized process intended for purchase of new experiences, capacities
and skills, enable to optimizing the individual relations with the surrounding world and solving
problematic situations which initially were inaccessible. The success or the failure of the school
learning is determined by a complex of factors who can act together or in sequence. Dependence on
these factors, and the correlations between them can be analyzed in terms of circular causality,
according to which the effect becomes in turn question. Any of these factors and conditions
participates in one way or another learning outcomes. In this case , the factors are causes and the
results are effects. The aim of the investigation was the identification ascertaining the sources of
risk in school adjustment of primary school pupils. They were interviewed three types of pupils
who received psychological counseiling: pupils with learning difficulties , pupils with difficulties
in interaction, students with behavioral problems.
Keywords: school adaptation, difficulties in (learning, interaction), questionnaire
Ceea ce caracterizează învăţarea umană este „modalitatea prin care se face selecţia şi
posibilitatea de elaborare de forme noi de adaptare.În astfel de situaţii, învăţarea umană este
apreciată ca fiind conştientă şi creatoare şi se caracterizează prin atenţia de a învăţa şi învăţarea
propriu-zisă, adică intenţionalitatea şi realizarea, copilul bazându-se pe o motivaţie conştientă,
urmărind un scop” (Neacşu, 1999: 41). Se folosesc mijloace intelectuale pentru învăţare,
organizarea şi integrarea noilor cunoştinţe într-un nou sistem de cunoştinţe şi deprinderi.
O distincţie prezentă în literatura de specialitate este cea dintre învăţarea şcolară (un sens
restrictiv) şi învăţarea socială (sens mai larg) (Neacşu, 1999: 17). Definiţia învăţării este preluată
din raportul „Orizontul fără limite al învăţării. Lichidarea decalajului uman”: „Învăţarea trebuie
înţeleasă într-un sens larg, dincolo de noţiunile de educaţie şi şcoală. Pentru noi, învăţarea
înseamnă o atitudine atât faţă de cunoaştere, cât şi faţă de viaţă, care pune accent pe iniţiativa
omului.Termenul de învăţare cuprinde achiziţionarea şi practicarea de noi metodologii, noi
priceperi, noi atitudini şi noi valori necesare pentru a trăi într-o lume în continuă schimbare.
Învăţarea este procesul de pregătire pentru a face faţă unor noi situaţii. Ea se poate produce
conştient, sau deseori inconştient, de obicei din experienţa unor situaţii de viaţă, cu toate că
12
The "Black Sea" Journal of PsychologyVol. 3, Issue 1, 12-19, Spring, 2012
ISSN: 2068-4649www.bspsychology.ro
situaţii similare sau imaginate pot şi ele declanşa învăţarea. Practic, fiecare persoană din lume,
şcolarizată sau nu, experiemntează procesul învăţării, dar probabil că în prezent nimeni nu învaţă
încă la nivelul, cu intensitatea şi cu viteza necesare pentru a face faţă complexităţilor lumii
moderne” (Botkin, Maliţa, 1981 în Neacşu, 1999: 17)
Acelaşi autor distinge între două accepţiuni generale ale învăţării: prima avansează ideea
că rolul şcolii este central în promovarea învăţării, cea de a doua postulează o educaţie printr-o
învăţare de tip cunoaştere-proces care trebuie indusă în conştiinţa şi conduita fiecărui copil.
Odată cu intrarea copilului în şcoală se produce diferenţierea învăţării în sens restrâns.
Învăţarea şcolară are drept notă specifică interpunerea unor organizări informaţionale specifice,
obiectele de învăţământ, între elev şi lumea externă. Învăţarea devine un proces analitic,
specializat şi compartimentat, căpătând sensul de asimilare sistematică a culturii prin intermediul
studierii diverselor obiecte de învăţământ.
I. Neacsu consideră că învăţarea școlară este „o activitate cu valoare psihologică şi
pedagogică, fiind condusă şi evaluată în mod direct sau indirect de către educator, care constă în
însuşirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucţia, fixarea şi reproducerea
conştientă, progresivă, voluntară şi relativ independentă a cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor şi atitudinilor” (Neacşu, 1990: 23-24). Tinca Creţu propune următoarea definiţie de
lucru: „Învăţarea şcolară are un conţinut stabilit în raport cu nivelul de dezvoltare a ştiinţelor şi
cu posibilităţile celui care învaţă şi cu cerinţele sociale (...); presupune realizarea unităţii dintre
actul de predare al profesorului şi cel de învăţare al elevului, este guvernată de legile motivaţiei,
organizării, autocontrolului şi autoreglării, implicând relaţionări diferite, interpersonale şi de
grup” (Creţu, 2004: 67).
Ambele perspective contribuie la formarea unei reprezentări clare, extensive a ceea ce
înseamnă învăţarea şcolară.
Problematica structurării variabilelor din mediul educaţional care influenţează
comportamentul de răspuns şcolar al elevului este rezolvată de către Ausubel şi Robinson prin
specificarea a trei modalităţi de analiză: o modalitate este reprezentată de gruparea variabilelor în
categoria intrapersonale (capacitatea intelectuală, motivaţia, etc.) şi situaţionale (de exemplu,
materialele didactice, exerciţiul, variabilele sociale); o altă modalitate distinge categoriile de
variabile capabile să explice modificările comportamentale, iar a treia modalitate „ar putea consta
în organizarea lor în ordinea în care puitem opera efectiv cu ele în condiţiile şcolii” (Ausubel,
Robinson, 1981: 61).
Abordarea procesului de învăţământ prin prisma eficienţei sale se impune astăzi cu tot
mai multă insistenţă.proiectarea educaţională include ca secvenţă intrinsecă detectarea şi
înregistrarea rezultatelor obţinute. Acestea se obiectivează în „comportamentul verbal şi
nonverbal al elevilor şi îmbracă forma randamentului şcolar sau al performanţelor şcolare”
(Nicola, 1996: 412). Demersul de măsurare a performanţelor şi exprimarea lor cantitativă oferă
posibilitatea evaluării acestui proces. Categoria de eficienţă exprimă nivelul de concordanţă
dintre cerinţele sociale şi „produsul” procesului de învăţănânt, materializat în elaborarea structurii
interne a personalităţii . pe plan psihologic, eficienţa constă în depăşirea şi rezolvarea
contradicţiilor interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior şi starea de dezvoltare
psihică la care a ajuns elevul. Din această perspectivă ea „îmbracă forma succesului sau insuccesului şcolar” (Nicola, 1996: 412).
Dacă eficienţa procesului de instruire-educaţie presupune raportarea randamentului şcolar
la aceste solicitări obiective, succesul şcolar presupune raportarea concomitentă atât la exigenţele
13
The "Black Sea" Journal of PsychologyVol. 3, Issue 1, 12-19, Spring, 2012
ISSN: 2068-4649www.bspsychology.ro
externe, cât şi la posibilităţile interne ale elevului. O primă consecinţă importantă este că
specificul calitativ al acestor performanţe, măsurate şi evaluate prin intermediul diverselor
instrumente docimologice, devin criteriu de apreciere a eficienţei procesului deînvăţământ şi
referinţă pentru analiza succesului/insuccesului şcolar.
Recunoscând aceste diferenţe individual, generate de aceste condiţii interne, realitatea
şcolară oferă posibilitatea delimitării unor tipologii de manifestare. Astfel, în ceea ce priveşte
insuccesul şcolar in literatura de specialitate se face distincţia între insuccesul generalizat şi cel
particular. In primul caz este vorba de elevi care întâmpină anumite dificultăti de adaptare la viaţa
şcolară în ansamblu, care nu fac faţă baremurilor minime la majoritatea obiectivelor de
învaţamant.
In cea de a doua categorie sunt incluşi elevii care întâmpina greutaţi la unele obiecte de
învăţământ sau pentru o anumită perioadă de timp.
Pe de altă parte, insuccesul şcolar este un fenomen dinamic evoluţia lui parcurgând mai
multe faze de intensitate variabilă şi cu manifestări specifice. De aceea se pot delimita doua
faze, una iniţială ce îmbracă forma rămânerii în urmă evident, relativ stabil, fapt consemnat prin
corigenţă şi repetenţie, pe când rămânerea in urmă la învăţătura este o fază premergătoare, cu
manifestări oscilante care prevestesc eşecul.
Succesul/insuccesul şcolar are un caracter concret. Acţiunea convergentă a tuturor
factorilor se manifestă diferit de la un individ la altul şi de la un moment la altul al dezvoltării
sale ontogenetice. De fiecare data ei se combină în mod specific, generând astfel acea constelaţie
factorială, indispensabilă pentru aprecierea şi explicarea rezultatelor elevilor prin prisma
categoriilor de succes şi insucces, iar prin intermediul acestora putem să ne pronunţăm asupra
adaptării sau inadaptani şcolare: „După ponderea pe care unul sau unii din acesti factori o deţin în
contextul constelaţiei vom putea distinge mai multe tipologii de insuccese, predominant externe
sau predominant interne, de natură biologică sau psihologică de origine intelectuală sau
nonintelectuală etc. Insuccesul la învăţătură reprezintă simptomul principal al inadaptării la
cerinţele şcolii” (Nicola, 1996: 427).
T. Rudică distinge două tipuri de eşec şcolar:
a) Un eşec şcolar de tip cognitiv, care se referă la nerealizare de către elevii în cauză a
obiectivelor pedagogice (sau educative, cum le numeşte Landsheere). Acest tip de eşec atestă
niveluri scăzute de competenţă la elevii respectivi, provocând rezultate slabe la examene şi
concursuri şcolare, respectiv corigenţe, repetenţie etc.
b) Un esec şcolar de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea elevului la exigenţele
şcolare. Acest tip de eşec vizează, mai precis, inadaptarea la rigorile vieţii de elev, la
exigenţele de tip normativ Pe care le presupune funcţionarea orespunzăoare a fiecărei şcoli
sau a oricărei colectivitaţi şcolare.
Se poate observa din cele expuse mai sus cu privire la cele două tipuri de eşec că acestea
au ca numitor comun noţiunea de ineficienţă. Dacă acceptăm ideea că, în plan psihologic,
eficienţa constă în depăşirea şi rezolvarea contradicţiilor interne dintre solicitările obiective,
impuse din exterior, şi starea de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul, atunci „putem defini
insuccesul şcolar ca acea situaţie care exprimă gradul de inadecvare nivelul dezvoltării psiho-
fizice a elevului şi solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învăţământ” (Rudică, 1998: 300).
Scopul investigației constatative a fost cel de identificare a surselor de risc în adaptarea
școlară a elevilor din ciclul școlar primar.
14
The "Black Sea" Journal of PsychologyVol. 3, Issue 1, 12-19, Spring, 2012
ISSN: 2068-4649www.bspsychology.ro
Principalele obiective sunt reprezentate de:
1. diagnoza nivelului adaptării școlare a trei categorii de elevi care au beneficiat de serviciile
specializate ale cabinetului psihologului școlar: elevi cu dificultăți în învățare, elevi cu
dificultăți în interacțiune, elevi cu probleme comportamentale
2. configurarea unui plan personalizat de intervenție amelirativă.
În lucrarea propusă, atenția este centrată pe primul obiectiv.
Ca instrument, în afara diagnozei specifice, de natură psihologică, a fost utilizată o forma
prelucrată a Chestionarului pentru evaluarea riscului dezadaptării şcolare (E.R.D.S.), propus de
T.Kulcsar. Itemii sunt relevanţi pentru cinci categorii de factori de influenţă a adaptării şcolare
identificaţi în baza analizei sistemice prezentate de Kulcsar T. (1978: 38):
- Autopercepţia (Ap) - cuprinde propoziţiile de la 1 la 10 care privesc: starea de sănătate a
elevului, rezistenţa la oboseală şi particularităţile psihologice reflectate în activitatea şcolară;
- Percepţia factorilor pedagogici (Pp) - cuprinde propoziţiile de la 11 la 19 care privesc:
disciplined studiate, metodele didactice folosite, organizarea activităţii şcolare;
- Percepţia relaţiilor interpersonale în şcoală (Prs) - cuprinde propoziţiile de la 20 la 30 care
privesc: relaţiile elev - elev, relaţiile elev - profesor;
- Percepţia influenţelor familiale asupra activităţii şcolare (Pif) - cuprinde propoziţiile de la 31la
35 care privesc: condiţiile materiale, atitudinile în familie faţă de activitatea şcolară a elevului;
- Percepţia influenţelor extraşcolare (Pies) - cuprinde propoziţiile de la 36 la 40 care privesc
relaţiile elevului cu persoane/grupuri din afara şcolii.
În varianta originală, chestionarul oferă trei alternative de răspuns: Da, Nu, ?. În varianta
aplicată, elevii au avut de optat pentru una dintre următoarele alternative: în foarte mare măsură,
în mare măsură, în mică măsură, deloc.
Prezentarea datelor se va limita la unii indicatori ai trei factori: Ap, Pp, Prs (doar la
nivelul relației elev-elev).
„În general activitatea de la şcoală şi ceea ce mi se cere să fac în afara ei mă oboseşte.”
Se constată cu ușurință că aproape trei sferturi dintre elevii cu dificultăți în învățare recunosc
oboseala ca un important efect al solicitărilor de natură școlară. În schimb, elevii din celelalte două
categorii se caracterizează ca fiind mai „imuni” la acest fenomen:
Figura 1. Semnificații procentuale ale răspunsurilor elevilor la enunțul „În general activitatea de la
şcoală şi ceea ce mi se cere să fac în afara ei mă oboseşte.”
„De obicei înţeleg bine şi uşor ceea ce trebuie să învăţ.” Datele obținute atrag atenția asupra
unei realități percepute de către elevii participanți la studiu: cei mai mulți dintre ei nu accesează facil
15
The "Black Sea" Journal of PsychologyVol. 3, Issue 1, 12-19, Spring, 2012
ISSN: 2068-4649www.bspsychology.ro
semnificațiile mesajelor care intră în alcătuirea mesajelor învățării școlare. Dintre cele trei categorii
de elevi, doar cei cu probleme comportamentale au răspunsuri distribuite identic la nivelul
alternativelor de răspuns; în schimb, elevii cu dificultăți în învățare și cei cu dificultăți în interacțiuni
sociale au optat predominant către variantele de răspuns care generează observația amintită:
Figura 2. Semnificații procentuale ale răspunsurilor elevilor la enunțul„De obicei înţeleg bine şi
uşor ceea ce trebuie să învăţ.
„Îmi place să fiu elev.” Răpunsurile la acest enunț evidențiază atitudinea mai mult negativă a
elevilor cu dificultăți în învățare (peste 60%) și a celor cu probleme comportamentale (aproape
60%). Elevii cu dificultăți în interacțiune agreează statutul de elev într-o măsură mare (aproximativ
60%):
Figura 3. Semnificații procentuale ale răspunsurilor elevilor la enunțul „Îmi place să fiu elev.”
„Mă mulțumesc rezultatele mele la învăţătură.”. Cele mai multe răspunsuri afirmative au
foat oferite de către elevii cu dificultăți interacționale și de către cei cu probleme comportamentale.
Aproape 40% dintre elevii cu dificultăți în învățare se recunosc mulțumiți de nivelul rezultatelor
școlare:
16
The "Black Sea" Journal of PsychologyVol. 3, Issue 1, 12-19, Spring, 2012
ISSN: 2068-4649www.bspsychology.ro
Figura 4. Semnificații procentuale ale răspunsurilor elevilor la enunțul „Mă mulțumesc rezultatele
mele la învăţătură.”
„Orarul săptămânal este încărcat.” Un enunț care impresionează prin „polarizarea” celor
mai multe dintre răspunsuri în zona confirmativă, indiferent de categoria elevilor:
Figura 5. Semnificații procentuale ale răspunsurilor elevilor la enunțul „Orarul săptămânal este
încărcat.”
„Regulamentul şcolar îmi acordă un grad satisfăcător de libertate.”
Cel puțin în cazul elevilor cu probleme comportamentale și a celor cu dificultăți în învățare,
răspunsurile recunosc un nivel mulțumitor de libertate normativă (peste 75%):
Figura 6. Semnificații procentuale ale răspunsurilor elevilor la enunțul
„Regulamentul şcolar îmi acordă un grad satisfăcător de libertate.”
„Exigenţele formulate de către școală mi se par mult prea ridicate”. Răspunsurile par, ca
distribuție, „în oglindă” cu cele de la itemul anterior. Diferența este făcută însă de nivelul cantitativ
al opțiunilor: peste 75% dintre elevii fiecărei categorii receptează un înalt nivel al așteptărilor
formulate de către școală:
17
The "Black Sea" Journal of PsychologyVol. 3, Issue 1, 12-19, Spring, 2012
ISSN: 2068-4649www.bspsychology.ro
Figura 7. Semnificații procentuale ale răspunsurilor elevilor la enunțul
„Exigenţele formulate de către școală mi se par mult prea ridicate”
„Colegii mei mă acceptă aşa cum sunt.”Dacă elevii cu dificultăți în învățare se percep ca
fiind acceptați de către colegii lor de clasă,elevii cu probleme comportamentale se află la „pol” opus.
Elevii cu dificultăți în interacțiune se recunosc mai degrabă neacceptați așa cum sunt:
Figura 8. Semnificații procentuale ale răspunsurilor elevilor la enunțul
„Colegii mei mă acceptă aşa cum sunt.”
„Majoritatea colegilor mei sunt agreabili.” Într-o „logică” similară celei anterioare, elevii cu
probleme comportamentale evidențiază într-o măsură semnificativă scăzuta agreabilitate a colegilor
de clasă:
Figura 9. Semnificații procentuale ale răspunsurilor elevilor la enunțul
„Majoritatea colegilor mei sunt agreabili.”
18
The "Black Sea" Journal of PsychologyVol. 3, Issue 1, 12-19, Spring, 2012
ISSN: 2068-4649www.bspsychology.ro
Concluzii
Demersul propus nu și-a propus identificarea strictă a unor patternuri. Deși, din punct de
vedere metodologic, accentul a fost pus mai puțin pe cazuistiza individuală, luându-se ca reper
opțiuni categoriale de răspuns, este mai presus de orice dubiu fluiditatea și imprecizia oricărei
formule generalizatoare.
Totuși, ca idei finale se pot formula următoarele:
- Elevii cu dificultăți în învățare percep numeroase variabile negative ale spațiului școlar:
orarul, nivelul exigențelor, stare de oboseală accentuată. Ei sunt cei care, în cea mai mare măsură,
nu înțeleg ceea ce învăță. Totuși, ei nu sunt nemulțumiți de propriile rezultate școlare! Cauzele
unei asemenea atitudini poate fi determinată de mai surse: un nivel crescut al calificativelor (de
obicei profesorii pentru învățământul primar supraevaluează ofocial nivelul rezultatelor școlare),
o anumită obișnuință a lor (uramre a unei scurte cariere anterioara de elev cu calificative
satisfăcătoare), lipsa unui nivel mai crescut de aștepări ale părinților...Din punct de vedere al
satisfacției în raport cu statutul de elev, aceștia se recunosc mai degrabă nesatisfăcuți. Referitor la
dimensiunea interacțional-socială, ei se simt acceptați de către colegii de clasă pe care îi și
agreează într-o mare măsură
- Elevii cu dificultăți interacționale manifestă un bun nivel de satisfacție în raport cu
propriile rezultate școlare, însă matricea perceptivă este diferită: ei resimt într-o măsură mai mică
oboseala asociată solicitărilor școlare, au un nivel mai mare de mulțumire în raport cu rolurile de
elevi. Dar și ei resimt nivelul crescut al exigențelor, orarul prea încărcat, precum și dificultățile de
înțelegere a mesajelor de învățare. Deși manifestă o atitudine pozitivă față de colegii de clasă, ei
nu se simt agreați de către acesștia
- Elevii cu probleme comportamentale recunosc, în primul rând, eșecul interacțiunilor cu
ceilalți colegi. Pentru ei regulamentul școlar este suficient de permisiv, iar didifucltățile de
înțelegere, orarul prea încărcat, exigențele prea mari nu îi împiedică să exprime satisfacție în
raport cu propriile rezultate școlare.
-
Bibliografie
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). Învăţarea în şcolă. O introducere în psihologia
pedagogică, Bucureşti: E.D.P.
Creţu, Tinca. (2004). Psihologia educaţiei, Bucureşti: Credis.
Golu, P. (1985). Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti: Editura Ştiinţifică
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Cluj-Napoca: Dacia
Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare, Bucureşti: E.D.P.
Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: E.D.P., R.A.
Rudică, T. (1998). Devierile comportamentale ale elvilor şi combaterea lor, în Cucoş, C.
(coord.). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi gradele didactice, Iaşi: Polirom
Zlate, M. (1972). Empiric şi ştiinţific în învăţare, Bucureşti: E.D.P.
19
The "Black Sea" Journal of PsychologyVol. 3, Issue 1, 12-19, Spring, 2012
ISSN: 2068-4649www.bspsychology.ro
top related