anÁlise do programa ensino mÉdio inovador no estado do...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO
WANDA MARA MEGUINS MATOS
ANÁLISE DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR NO ESTADO DO AMAPÁ NO PERÍODO DE 2010 A 2014
BELÉM-PA
2015
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO
WANDA MARA MEGUINS MATOS
ANÁLISE DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR NO ESTADO DO AMAPÁ NO PERÍODO DE 2010 A 2014
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Pará. Linha de Pesquisa: Políticas Educacionais, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Marcos de Lima Araújo.
BELÉM-PA 2015
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Sistema de Bibliotecas da UFPA
_________________________________________________________________________
Matos, Wanda Mara Meguins, 1978-
Análise do Programa Ensino Médio Inovador no Estado
do Amapá no período de 2010 a 2014 / Wanda Mara Meguins
Matos. - 2015.
Orientador: Ronaldo Marcos de Lima Araújo.
Dissertação (Mestrado) - Universidade
Federal do Pará, Instituto de Ciências da
Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação,
Belém, 2015.
1. Educação e Estado - Amapá. 2. Ensino
integrado - Amapá - Currículos. 3. Abordagem
interdisciplinar do conhecimento na educação -
Amapá. 4. Ensino médio - Amapá. 5. Currículos -
Mudança - Amapá. I. Título.
CDD 22. ed. 379.155098116
____________________________________________________________________
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO
WANDA MARA MEGUINS MATOS
ANÁLISE DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR NO ESTADO DO AMAPÁ
NO PERÍODO DE 2010 A 2014
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação, vinculado ao Instituto de Ciências da Educação da Universidade Federal do Pará (UFPA) como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação.
Trabalho apresentado em: 18 de agosto de 2015 Avaliação: Aprovada
Banca Examinadora
___________________________________________ Prof. Dr. Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Universidade Federal do Pará/UFPA Orientador
__________________________________________ Profa. Dra.Ney Cristina Monteiro de Oliveira
Universidade Federal do Pará/UFPA Examinador Interno
_________________________________________ Profa Dra.Selma Suely Baçal de Oliveira
Universidade Federal do Amazonas/UFAM Examinador externo
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela força, sustento e fé nas horas mais incertas desta longa
caminhada.
Ao meu orientador, Professor Ronaldo Marcos de Lima Araujo, pela
paciência e ética na docência, nas orientações, nas pesquisas, e na generosidade
com que compartilha seus conhecimentos com os que lhe buscam.
A minha mãe, Maria de Lourdes Meguins, e minha avó Nair Meguins (in
memoriam), pela provisão material e pela formação humana que me
proporcionaram. Mulheres trabalhadoras que não tiveram garantidos seus direitos à
escola, mas sempre souberam reconhecer sua importância.
Ao GEPTE, grupo de pesquisa que me acolheu desde o início, onde
realmente tenho me constituído pesquisadora, agradeço a todos e todas, sem
exceção.
As minhas “anjinhas” Lorena Teixeira e Leide Santos pelo apoio
fundamental em todos os momentos de minha pesquisa.
A minha amiga Antônia Marcia, por todas as angústias que vivemos juntas
e admiração por sua história de vida.
As companheiras Ana Paula, Ana Maria, Riane e Larissa pelo apoio e
incentivo e aos Companheiros Frederico dos Remédios e João Paulo, pela parceria
sincera.
Aos alunos regulares da turma de mestrado 2012, linha de Políticas
educacionais, pela sincera acolhida.
A equipe do Departamento de Ensino Médio da Secretaria de Educação do
Estado do Amapá pela disponibilização de documentos e informações fundamentais
para esta pesquisa.
Aos professores Gilmar Pereira, Paulo Almeida, Rosana Gemaque, Ney
Cristina, Fabrício Carvalho, Marilena Loureiro, Doriedson Rodrigues e Terezinha
Monteiro. Pelas contribuições teóricas nas disciplinas que vivenciamos juntos e
pelas valiosas sugestões de pesquisa que muito ajudaram na construção deste
texto.
As professoras Selma Baçal e Ney Cristina, por aceitarem participar do
importante momento de avaliação de minha pesquisa.
A família e amigos, pela compreensão e apoio nos momentos de
ausências, angústias e nervosismos.
A todos e todas que desejaram viver “Dias Melhores” no PPGED/UFPA em
2014 e que viverão, de formas outras, em outros espaços, mas viverão!
Reconhecer os “Outros” educandos como jovens-adultos e
como trabalhadores exigirá desconstruir as formas como tem sido
pensados e alocados, em nossa história, seus coletivos nas relações
de classe sociais, étnicas, raciais, de gênero, dos campos e das
periferias. As políticas de educação, de trabalho, de espaço e
escolarização estão marcadas pelas formas inferiorizantes,
segregadoras de pensá-los e de alocá-los nas relações sociais,
políticas.
Miguel G. Arroyo
RESUMO
Esta dissertação, intitulada “Análise do Programa Ensino Médio Inovador no estado do Amapá no período de 2010 a 2014”, tem como objetivo analisar a experimentação do Programa Ensino Médio Inovador no estado do Amapá, sobretudo, sua relação com a dinâmica curricular à luz do conceito de Inovação orientado pela ideia de integração. Trata-se de pesquisa documental, precedida de revisão bibliográfica, baseada na perspectiva crítico dialética, instigada pela necessidade de análise das propostas curriculares que orientaram a prática do Programa em uma das oito escolas que iniciaram sua experimentação no estado do Amapá a partir do ano de 2010, bem como do monitoramento dos indicadores de rendimento e movimento dos primeiros alunos que cursaram o ensino médio neste estado entre os anos de 2010 e 2012, indicadores estes apontados no texto base do Programa como uma das estratégias de avaliação do ProEMI. Para compreender o objeto desta pesquisa, elegeu-se como aporte metodológico a abordagem do ciclo de políticas de BALL e BOWE (1992). Os resultados desta pesquisa revelaram que, apesar de o ProEMI ter estimulado práticas pedagógicas diversificadas e interessantes na escola Gabriel de Almeida Café, as finalidades de ensino continuaram as mesmas ; a escola passou a se orientar por dois tipos de currículo: um disciplinar e outro não disciplinar, ambos com foco na preparação dos alunos para o ENEM, reforçando a fragmentação ao contrário da integração; os indicadores de rendimento e movimento revelaram descontinuidades, a reprovação e o abandono mostraram-se altos nos três primeiros anos de experimentação do Programa na maioria das escolas; desta forma, concluímos que ao reforçar a fragmentação curricular na escola analisada e reafirmar a predominância do caráter preparatório do Ensino Médio, as propostas ora analisadas, apesar de interessantes, tem pouca força inovadora. Palavras-chave: Ensino Médio; Programa Ensino Médio Inovador; Política Pública; Inovação Curricular.
ABSTRACT
This dissertation, entitled "High School Program Analysis Innovative in the state of Amapá in the period 2010 to 2014", aims to analyze the trial Innovative School Program in the state of Amapá, above all, their relationship with the dynamic curriculum in the light of concept of innovation-driven integration idea. This is documentary research, preceded by literature review, based on critical dialectical perspective, prompted by the need to review the curriculum proposals that guide the practice of the program in one of eight schools who began their trial in the state of Amapá from year 2010, and the monitoring of performance indicators and movement of the first students who attended high school in this state between the years 2010 and 2012, these indicators pointed in the Program text as a basis of assessment strategies of this program. To understand our object, we elected as methodological contribution to our research's approach BALL policy cycle and BOWE (1992). The research results revealed that, although the ProEMI have stimulated diverse and interesting pedagogical practices in school Gabriel Almeida Café, educational purposes remained the same; the school has to be guided by two types of curriculum: disciplinary and other non-disciplinary, both with a focus on preparing students for the ENEM, reinforcing fragmentation instead of integration; performance indicators and movement revealed discontinuities, reprobation and abandonment proved to be high in the first three years of the trial program in most schools; therefore, we conclude that by strengthening the curriculum fragmentation in the analyzed school and reassert the dominance of the preparatory character of high school, the proposals now analyzed, although interesting, has little innovative strength Keywords: High School; Innovative Program School; Public Policy; Curriculum Innovation.
LISTA DE TABELAS
Tabela 01: Percentual de Aprovação de alunos atendidos Pelo PROEMI no Período
de 2010 a 2012................................................................................................................89
Tabela 02: Percentual de Reprovação de alunos atendidos Pelo PROEMI no Período
de 2010 a 2012.................................................................................................................90
Tabela 03: Percentual de Abandono de alunos atendidos Pelo PROEMI no Período
de 2010 a 2012................................................................................................................91
Tabela 04: Indicadores de reprovação da Escola Gabriel de Almeida
Café..................................................................................................................................91
Tabela 05: Rendimento e Movimento da Escola Gabriel de Almeida Café (2010-
2013)................................................................................................................................92
Tabela 06: Indicadores de Rendimento e Movimento da Escola Gabriel de Almeida
Café (2009 2012)..............................................................................................................92
Tabela 07: Indicadores de Rendimento e Movimento da Escola Marechal Castelo
Branco ( 20092012).........................................................................................................94
Tabela 08: Indicadores de Rendimento e Movimento da Escola Tiradentes (2009-
2012)................................................................................................................................94
Tabela 09: Indicadores de Rendimento e Movimento da Escola Maria Carmelita do
Carmo ( 2009-2012)........................................................................................................96
Tabela 10: Indicadores de Rendimento e Movimento da Escola Augusto Antunes (
2009-2012)......................................................................................................................96
Tabela 11: Indicadores de Rendimento e Movimento da Escola Osvaldina Ferreira (
2009-2012)......................................................................................................................97
Tabela 12: Indicadores de Rendimento e Movimento da Escola Francisco Walcy
Lobato ( 2009-2012)......................................................................................................97
Tabela 13: Indicadores de Rendimento e Movimento da Escola Rodoval Borges (
2009-2012)......................................................................................................................98
Tabela 14: Indicadores de Rendimento e Movimento da Escola Rodoval Borges (2010-2012)....................................................................................................................98
Tabela 15: Indicadores de Rendimento e Movimento da Escola Osvaldina
Ferreira(Ano/2009).......................................................................................................100
Tabela 16: Indicadores de Rendimento e Movimento da Escola Osvaldina
Ferreira(2010-
2012)...............................................................................................................................100
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
AP Amapá
DF Distrito Federal
EC Emenda
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEB Fundo de desenvolvimento da Educação básica
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
GT Grupo de Trabalho
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
PAG Plano de Atendimento Global
PAP Plano de Ação Pedagógica
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PRC 2011 Plano de Reestruturação Curricular
PRC Plano de Redesenho Curricular
SEB Secretaria de Educação Básica
SIMEC Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle
SEED Secretaria Estadual de Educação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO _____________________________________________________ 15
1. PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR: os contextos de influência e de
produção de texto _________________________________________________ 30
1.1. O contexto de influências: os projetos políticos em disputa e a histórica
configuração das políticas públicas para o ensino médio _______________________ 30
1.2. O Contexto da Produção de Texto: o Programa Ensino Médio Inovador
(ProEMI) _____________________________________________________________________ 43
2. O CONTEXTO DA PRÁTICA DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR NO
AMAPÁ: análise do processo de “interpretação e reinterpretação” da política
na Escola Gabriel de Almeida Café em Macapá/Ap ______________________ 51
2.1. O Estado do Amapá: Características Gerais ________________________ 53
2.1.1- A educação amapaense _________________________________________ 55
2.1.2- O Ensino Médio no Plano Estadual de Educação do Amapá 2015-2025 __ 57
2.2. O Lócus da Prática: A Escola Estadual de Ensino Médio Gabriel de
Almeida Café ________________________________________________________________ 58
2.3 A Integração curricular enquanto pressuposto para um currículo
inovador no ProEMI __________________________________________________________ 61
2.4- A proposta de organização Curricular Inovadora da Escola Gabriel de
Almeida Café/AP nos anos de 2010 a 2014 _____________________________________ 63
2.4.1- O projeto de Currículo ___________________________________________ 64
2.4.1.1. Reprovação e evasão: Tolerância Zero – Macrocampo: Acompanhamento
Pedagógico (obrigatório) _____________________________________________________ 68
2.4.1.2.ENEM: desafios e possibilidades – Macrocampo: Leitura e letramento
(obrigatório) ________________________________________________________________ 71
2.4.1.3. Projeto Vitrine Literária – Macrocampo: Produção e fruição das artes _ 72
2.4.1.4. Jogos da Integração Gabrielense – Macrocampo: cultura corporal ____ 75
2.4.1.5. Projeto iniciação científica – Macrocampo: iniciação científica e pesquisa
(obrigatório) ________________________________________________________________ 78
2.4.1.6. Integrando ambientes de aprendizagem- Macrocampo: Comunicação,
cultura digital e uso de mídias _________________________________________________ 79
3- O CONTEXTO DOS RESULTADOS/EFEITOS DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO
INOVADOR NO ESTADO DO AMAPÁ : uma análise dos indicadores de
14
rendimento e movimento de alunos que experimentaram o ProEMI no período
de 2010 a 2012 ____________________________________________________ 86
3.1- Análise dos Indicadores Educacionais das escolas que iniciaram a
experimentação do proEMI a partir de 2010. ____________________________________ 88
3.1.1 - Escola Marechal Castelo Branco _________________________________ 89
3.1.2 - Escola Tiradentes ______________________________________________ 90
3.1.3 – Escola Maria Carmelita do Carmo ________________________________ 92
3.1.4 - Escola Gabriel de Almeida Café __________________________________ 93
3.1.5 - Escola Augusto Antunes ________________________________________ 95
3.1.6 - Escola Francisco Walcy Lobato __________________________________ 96
3.1.7 – Rodoval Borges _______________________________________________ 97
3.1.8 – Escola Osvaldina Ferreira _______________________________________ 99
CONSIDERAÇÕES FINAIS __________________________________________ 106
REFERÊNCIAS ___________________________________________________ 110
15
INTRODUÇÃO
Nossa pesquisa situa-se no campo das Políticas Educacionais no Brasil, em
especial daquelas relacionadas ao Ensino Médio, definido pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB no 9.394/96) como etapa final da Educação
básica. Este é um momento singular da formação básica de jovens e/ou adultos e
designa, na maioria dos países, a etapa de ensino situada entre a educação
elementar e o ensino superior (BRASIL, 2013c: p.05).
Para Arroyo (2013), “outros” são os sujeitos que chegam ao ensino médio no
Brasil na atualidade. Historicamente esta etapa de ensino foi privilégio de poucos,
um espaço destinado, principalmente, à formação das elites brasileiras. Contudo,
nas últimas décadas a ampliação do número de matrículas favoreceu a chegada de
crianças, jovens e adultos à escola, sobretudo das classes populares e a questão da
qualidade educacional passa a suscitar tantos debates quanto à questão da
universalização da educação no país.
Uma importante conquista nesse sentido foi a Emenda Constitucional
no59/2009, que tornou obrigatória a oferta de Educação Básica dos 04 aos 17 anos
e, desta forma, o acesso das crianças e jovens à educação escolar deverá ser
garantido pelos estados, Distrito Federal e municípios, em colaboração com a União,
até o ano de 2016.
Coadunando com a EC no59, o atual Plano Nacional da Educação (Lei
no13.005, de 25 de Junho de 2014) propõe em sua meta 3 a universalização do
Ensino Médio, já prevista na CF/88, Art. 208, até o ano 2020 para jovens entre 15 e
17 anos, visando atingir 85% de taxa líquida de atendimento para esta etapa de
ensino. Todo esse aparato legal requer uma série de orientações para a condução
da política educacional brasileira no sentido da garantia ao direito à educação
pública e de qualidade.
A política educacional tem se materializado por meio de programas e ações
que assumem formalmente o objetivo de melhoria da qualidade do ensino no país.
Entre esses programas está o ProEMI – Programa Ensino Médio Inovador -
instituído pela Portaria No971 de 9/10/2009 do Ministério da Educação (MEC).
O ProEMI propõe estimular uma reestruturação curricular nas escolas
públicas de ensino médio do Brasil baseada nos eixos trabalho, ciência, cultura e
16
tecnologia; e a diversificação de práticas pedagógicas orientadas pela ideia de
integração entre teoria e prática (BRASIL, 2014, p.9). Propõe ainda o aumento da
carga horária total do Ensino médio de 2600h para 3000h, tendo o aluno
possibilidades de decidir sobre os 20% da carga horária anual que deva cursar; a
reorganização dos espaços escolares utilizados no processo ensino aprendizagem;
o monitoramento do fluxo escolar e a destinação de recursos financeiros para o
Desenvolvimento das Atividades propostas pelas unidades escolares via Programa
Dinheiro Direto na Escola- PDDE (BRASIL, 2013a).
O Programa Ensino Médio Inovador assume como principal objetivo:
estabelecer mudanças significativas nas escolas públicas de ensino médio não profissionalizante no País, revertendo os dados negativos referentes a esta etapa da educação básica. Pretende-se a incorporação de componentes que garantam maior sustentabilidade das políticas públicas, reconhecendo a importância do estabelecimento de uma nova organização curricular que possa fomentar as bases para uma nova escola de ensino médio (...) Propõe-se, dentro de um processo dinâmico, participativo e contínuo, estimular novas formas de organização das disciplinas articuladas com atividades integradoras, a partir das inter-relações existentes entre os eixos constituintes do ensino médio, ou seja, o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura. (BRASIL, 2009a: p7.)
Esta nova orientação de organização disciplinar articulada com atividades
integradoras é proposta no documento base orientador do Programa1, que apresenta
os pressupostos gerais para a formulação do Projeto curricular das escolas que à ele
aderirem.
A Integração Curricular é considerada, no referido documento, como
pressuposto para a inovação e é defendida como projeto de currículo pelos
formuladores do ProEMI, enquanto um caminho para a superação da separação
entre teoria e prática no ensino médio.
Após um esforço em consolidar as políticas da Educação Profissional e Tecnológica na articulação e superação do dualismo entre a cultura geral e os conhecimentos técnicos específicos e a retomada do ensino médio integrado à educação profissional técnica de nível médio, torna-se fundamental para a política pública o desenvolvimento de ações programáticas voltadas para o atendimento mais universal do ensino médio; bem como consolidar as dimensões constituintes do Trabalho, da Ciência, Tecnologia e Cultura para toda e qualquer proposta educacional desta etapa final da educação básica (BRASIL 2009a: p.06)
1BRASIL- Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Básica/ Diretoria de Concepções e orientações curriculares para a Educação Básica-Coordenação Geral de Ensino Médio: Ensino Médio Inovador- Documento Orientador. Brasília, 2009. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/documento_orientador.pdf>. Este documento já passou por reformulações nos anos de 2011, 2012, 2013 e 2014.
17
Cada uma das dimensões - o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura -
são apontadas nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais2 para o Ensino Médio
como “eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas,
contextualizando-os em sua dimensão histórica e em relação ao contexto social
contemporâneo” (BRASIL, 2013b, p.20). Estes eixos podem ser compreendidos da
seguinte forma:
O trabalho compreendido como realização humana inerente ao ser (sentido ontológico) e como prática econômica (sentido histórico associado ao modo de produção); a ciência compreendida como os conhecimentos produzidos pela humanidade que possibilita o contraditório avanço das forças produtivas; a tecnologia é uma extensão das capacidades humanas, é transformação da ciência em força produtiva, e, em função de seu caráter social e histórico, portanto, jamais neutro, incorpora os antagonismos sociais em seu processo de produção e redistribuição; a cultura, que corresponde às expressões materiais e simbólicas e aos valores éticos e estéticos que orientam os comportamentos e as normas de conduta de uma sociedade (Brasil, 2013 d: p.16).
O Documento orientador do Programa Ensino Médio Inovador de 20143,
reitera O currículo Integrado como suposto para a inovação educacional no ensino
médio, assim,
O currículo integrado em torno do eixo trabalho-ciência-tecnologia-cultura e com foco nas áreas de conhecimento será capaz de atribuir novos sentidos à escola, dinamizar as experiências oferecidas aos jovens estudantes, re-significar os saberes e experiências. Desse modo, cada ação proposta que se materializa em uma atividade e experiência curricular, deverá se perguntar em que medida está articulada a esse eixo integrador. Nesse sentido, o currículo, em todas suas dimensões e ações deverá ser elaborado de forma a garantir o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento dos estudantes por meio de ações e atividades que contemplem, nessa perspectiva de integração curricular, a abordagem de conhecimentos, o desenvolvimento de experiências e a promoção de atitudes que se materializam na formação humana integral, gerando a reflexão crítica e a autonomia dos estudantes (BRASIL, 2014: p.9)
O currículo pode ser considerado como um projeto educacional planejado e
desenvolvido a partir de uma seleção da cultura e das experiências das quais
deseja-se que as novas gerações participem, a fim de socializá-las e capacitá-las
para serem cidadãos e cidadãs solidários, responsáveis e democráticos (SANTOME,
2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio-DCNEM, se constituem num conjunto de
definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando a preparação básica para o trabalho. (BRASIL, 1999, p.98)
3 O documento base do ProEMI que orienta a formulação das propostas curriculares das escolas que
a ele aderirem, passou por sucessivas reformulações. Trataremos dessa questão na primeira seção deste relatório de pesquisa.
18
1998: p.95). Mas é também um espaço de disputa, “consiste em um campo
ideológico por produzir e transmitir uma visão de mundo vinculado aos interesses
dos grupos sociais, por meio das práticas educativas” (ARAUJO, 2014: p 03).
Enquanto política curricular o ProEMI expressa um projeto educacional que
confronta com outros, de base pragmática principalmente, que tomam a separação
entre formar para pensar e formar para o fazer como natural. Seus documentos
orientadores sinalizam para a defesa da integração curricular enquanto eixo
norteador do currículo do Ensino médio permitindo, a “articulação entre formas
disciplinares e não disciplinares de organização do conhecimento e favorece a
diversificação de arranjos curriculares”. (BRASIL, 2014: p.8)
O Currículo Integrado tem sido defendido por alguns pesquisadores
educacionais da área de Trabalho e Educação, alguns setores do Governo Federal e
entre algumas organizações de trabalhadores rurais no Brasil, conforme afirma
Araujo (2014: p.2). Este autor afirma ainda que são “várias as possibilidades de
arranjos pedagógicos e curriculares que favorecem as práticas pedagógicas
orientadas pela ideia de integração e são diferenciados os elementos de integração
do ensino e da aprendizagem”. Assim,
A escolha por um arranjo depende de várias variáveis como as condições concretas de realização da formação, o conhecimento e a maturidade profissional do professor, o perfil da turma e o tempo disponível, mas, decisivo é o compromisso docente com as ideias de formação integrada e de transformação social. (ARAUJO, 2014: p.1)
Assim sendo, inovar na perspectiva da integração pressupõe assumir
finalidades educacionais articuladas a processos de transformação social.
Isto é também apontado por Saviani (1980) que ressalta que pensar a
Inovação enquanto oposição ao tradicional é uma aproximação válida, mas,
insuficiente. O autor explica que “para a concepção dialética, inovar, em sentido
próprio, será colocar a educação a serviço de novas finalidades, vale dizer, a serviço
da mudança estrutural da sociedade” (idem: p.26). Neste sentido, a construção de
uma proposta curricular inovadora deve ser precedida do questionamento acerca da
formação que se pretende dos sujeitos que ela irá alcançar.
Saviani aponta ainda quatro níveis de Inovação em educação de acordo com
as finalidades a que se propõe, quais sejam:
a) são mantidas intactas as instituições e as finalidades do ensino. Quanto aos métodos, são mantidos no essencial, sofrendo, no entanto, retoques
19
superficiais; b) são mantidas as instituições e as finalidades do ensino. Os métodos são substancialmente alterados; c) são mantidas as finalidades do ensino. Para atingi-las, entretanto, a par das instituições e métodos convencionais, retocados ou não, utilizam-se formas para-institucionais e/ou não institucionalizadas; d) a educação é alterada nas suas próprias finalidades. Buscam-se os meios considerados mais adequados e eficazes para se atingir as novas finalidades (idem, ibdem)
O Autor afirma que experiências inovadoras tenderão para o segundo e
terceiro níveis, já que, o primeiro nem pode ser considerado um estágio de inovação
e o quarto exige um salto qualitativo que ultrapassa o sentido etimológico do termo
inovar.
Para Ferreti (1980: p.60) do ponto de vista da estrutura curricular inovar tem
significado de “promover a integração de conteúdos ou objetivos por oposição aos
padrões curriculares compartimentalizados nos limites das disciplinas a que se
referem”. Sobre a organização curricular, o mesmo autor afirma que inovar tem sido
compreendido como a proposição de conteúdos que não aqueles adotados pelas
disciplinas e, também, que requeiram o envolvimento ativo do aluno no planejamento
e na realização das atividades propostas.
Ferreti (1980) afirma ainda que à medida que se propõe um modelo
curricular que se afasta do modelo da proposta dita “tradicional”, as ações tendem a
ter como foco “o desenvolvimento do aluno em termos físicos, intelectuais e sócio
emocionais em contraposição à ênfase que aquela escola sempre colocou nas
atividades de caráter intelectual”. Todas essas propostas, no entanto, são planejadas
“respeitando novamente os limites das disciplinas, organizando-as, entretanto, em
termos de suas estruturas fundamentais”, o que corrobora com o segundo nível de
inovação apontado na citação anterior de Saviani.
Para Pereira, Mercuri e Bagnato (2010) a inovação curricular é
compreendida como,
a criação de respostas novas aos desafios oferecidos por um dado contexto educacional, a partir da análise e reflexão sobre a atual situação e verificando avaliativamente as efetivas contribuições que tais inovações oferecem para se enfrentar os desafios e produzir melhorias educacionais esperadas (p. 203)
As autoras defendem a problematização da questão da inovação curricular
como forma de ampliação do debate através do qual estas possam ser
sistematizadas. Defendem que a inovação pode ocorrer nas práticas educativas, no
trabalho docente, nas disciplinas, nas concepções teóricas, entre outras.
20
Portanto, pelo exposto por esses autores, compreendemos que, na arena do
currículo, propostas de inovação pautadas na ideia de integração devem: Subordinar
o processo educacional à novas finalidades; enfrentar a fragmentação do saber; e
buscar novas respostas aos problemas colocados pela realidade social, objetivando
a formação mais ampla possível de jovens e/ ou adultos do ensino médio,
qualificando-os para intervir na sociedade de forma mais autônoma e consciente.
Esta ideia será tomada como referência em nosso estudo.
Para a experimentação inicial do Programa Ensino Médio Inovador, foram
selecionadas 339 escolas de Ensino Médio Públicas de 17 Estados4 brasileiros mais
o Distrito Federal para fazer parte desta experiência curricular (ISLEB,2014: p.21).
Em 2011 o número de escolas selecionadas já somava 2.000 (duas mil). Atualmente,
todos os estados da Federação aderiram ao ProEMI e todas as escolas que desejem
ingressar no Programa, podem solicitar adesão às suas respectivas secretarias
estaduais de educação (BRASIL, 2013a).
Tivemos nosso primeiro contato com as diretrizes deste Programa em
setembro do ano de 2009, em reunião com técnicos da Secretaria Estadual de
Educação do Amapá (SEED/AP), no momento em que escolas de ensino médio da
rede estadual, da qual fazemos parte enquanto professora de geografia, foram
convidadas a candidatar-se à experimentar uma proposta inovadora de organização
curricular que implicaria, entre outras coisas, no aumento da carga horaria diária dos
alunos atendidos pelo Programa e no repasse de recursos financeiros para
realização das atividades propostas.
Neste mesmo ano, oito escolas5 da rede estadual do Amapá foram
selecionadas para iniciar a experiência curricular Inovadora proposta pelo ProEMI
(ISLEB 2014). No ano seguinte 2010 as turmas de primeiro ano do EM das referidas
unidades de ensino começaram a cursar esta etapa final da educação básica
orientadas por este Programa. Em 2011 e 2012 ele foi estendido para as turmas de
segundo e terceiro ano do EM, respectivamente, tornando-se a política de orientação
4Acre, Amazonas, Amapá, Bahia, Goiás, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Pará,
Paraíba, Pernambuco, Piauí, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Santa Catarina e Sergipe. 5 E.E.E.M. Marechal Castelo Branco; E.E.E.M Gabriel de Almeida Café; E.E.E.M Tiradentes; E.E.E.M
Carmelita do Carmo; E.E.E.M Augusto Antunes; E.E.E.M Rodoval Borges; E.E.E.M Walcy Lobato; E.E.E.M Osvaldina Ferreira.
21
curricular destas unidades escolares, e de outras da rede estadual, que fizeram sua
adesão nos anos seguintes.
Passados cinco anos de materialização da experiência curricular proposta
como inovadora pelo ProEMI, fomos instigados a analisar a experimentação desta
política no período de 2010 a 2014, no Estado do Amapá, sobretudo sua
relação com a dinâmica curricular do ensino médio de uma escola amapaense,
à luz do conceito de inovação na perspectiva da integração. Quatro questões
nortearam nossa pesquisa, quais sejam:
Qual o contexto político que influenciou a formulação do ProEMI? O que
expressam seus documentos orientadores, compreendidos como parte deste
“contexto de influência” das políticas no estado do Amapá? O que revelam os Planos
que têm orientado a prática curricular das escolas que experimentam o Programa,
compreendidos como parte do “contexto da produção de textos curriculares” no
Estado do Amapá? Que práticas de organização curricular produziram no interior de
uma escola de ensino médio do estado do Amapá? Considerando a perspectiva aqui
assumida, qual o seu potencial de inovação? Esta experiência produziu efeitos no
rendimento e movimento dos alunos atendidos pelo ProEMI, estes compreendidos
enquanto “contexto dos resultados/efeitos das políticas implementadas?
Tais questões estão coerentes com a nossa opção de aporte metodológico
para análise da trajetória do ProEMI e sua experimentação no estado do Amapá, a
abordagem do Ciclo de Políticas de Ball e Bowe (1992), que no Brasil tem sido
amplamente difundidos pelos trabalhos de Mainardes (2006); Mainardes e Gandin
(2013); Lopes e Macedo (2006); Oliveira e Destro (2005), entre outros.
Para Mainardes (2006: p.48),
A abordagem do ciclo de políticas constitui-se num referencial analítico útil para a análise de programas e políticas educacionais e que essa abordagem permite a análise crítica da trajetória de programas e políticas educacionais desde sua formulação inicial até a sua implementação no contexto da prática e seus efeitos.
Esta análise crítica possibilitada por esta abordagem nos levou a optar por
este referencial metodológico haja vista a postura questionadora de Ball em relação
ao modelo neoliberal, privatista e excludente das políticas atuais e por demonstrar
em suas reformulações preocupação com as consequências negativas das políticas
educacionais atuais para as classes sociais (MAINARDES e GANDIN 2013: p.156).
22
Ball e Bowe (1992) propuseram o estudo da trajetória das políticas a partir
de um “ciclo contínuo de políticas, em que três contextos primários, públicos e
privados – de influência, de produção dos textos curriculares e da prática – se
articulam” (LOPES e MACEDO, 2006: p. 6). Em produções posteriores os autores
acrescentaram ao ciclo dois outros contextos: dos resultados/efeitos e o da
estratégia política. Com relação aos três primeiros contextos, eles
estão inter-relacionados, não têm uma dimensão temporal ou sequencial e não são etapas lineares. Cada um desses contextos apresenta arenas, lugares e grupos de interesse e cada um deles envolve disputas e embates (MAINARDES, 2006:p 50)
Os dois últimos contextos são propostos pelos autores visando,
salientar a necessidade de investigar os efeitos que as políticas exercem nas questões relativas à igualdade, justiça social e liberdade do indivíduo, bem como as estratégias utilizadas nos processos de produção e reprodução das desigualdades sociais. (LOPES e MACEDO, 2006: p.2)
Explicitamos a seguir cada um destes contextos:
O primeiro é o contexto de influência. É nesse momento onde as políticas
públicas iniciam e são construídos os discursos políticos.
É nesse contexto que grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da educação (...) Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, de governo e do processo legislativo. É também nesse contexto que os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para a política. O discurso em formação as vezes recebe apoio e outras vezes é desafiado por princípios e argumentos mais amplos que estão exercendo influência nas arenas públicas de ação, particularmente pelos meios de comunicação social. (MAINARDES 2006: p.51)
Em trabalhos mais recentes, Ball tem contribuído para o entendimento das
influências globais e internacionais que estão sendo disseminadas pelo fluxo de
ideias através de redes políticas e sociais que envolvem: a circulação internacional
de ideias; o “empréstimo de políticas” e; a “venda de soluções educacionais” através
de livros, periódicos conferências e palestras performáticas. De outro lado estão o
“patrocínio” e a imposição de algumas soluções oferecidas e recomendadas por
agencia multilaterais como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional (FMI),
a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, (OCDE), entre
outras (idem: p.51-52).
Este contexto de influências está estreitamente relacionado ao segundo
contexto que é o da produção de texto, contudo, ao passo que o primeiro está
frequentemente relacionado com interesses mais estreitos e ideologias dogmáticas,
23
os textos políticos normalmente estão articulados com a linguagem do interesse
público em geral (p. 52).
Este segundo contexto, o da produção do texto, é constituído pelo poder
central, propriamente dito, que formula os textos visando ao direcionamento das
ações na prática(LOPES e MACEDO 2006: p.6).
Para Mainardes (2006), os textos políticos representam a política e, “são o
resultado de disputas e acordos, pois os grupos que atuam dentro dos diferentes
lugares da produção de textos competem para controlar as representações da
política. Assim, políticas são intervenções textuais, mas elas também carregam
limitações materiais e possibilidades.” (BOWE et al., 1992, apud MAINARDES 2006:
p.52). Nesse sentido, os textos políticos constituem-se instrumentos de coletas de
dados fundamentais para a análise da trajetória de uma Política desde que sejam
interrogados adequadamente (EVANGELISTA, 20120).
Ball (2006: p.26), se mostra contrário “à visão prevalente, embora
normalmente implícita, de que as políticas são algo feito para as pessoas” e que, “
como beneficiários de primeira ordem eles „implementam‟ políticas e como de
segunda ordem eles são afetados positivamente ou negativamente por elas”. Sobre
essa questão Lopes e Macedo (2006:p.5) salientam que as determinações do
Estado são entendidas como parte importante de um ciclo de produção de políticas,
contudo, são incapazes de direcionar toda a ação da escola ou mesmo a formulação
dos documentos curriculares.
Ao defender que as políticas não são meramente implementadas, “mas
sujeitas a processos de reinterpretação e recriação”, Ball convoca os pesquisadores
de políticas à análise do contexto da prática.
O contexto da prática, entendido por Ball como eminentemente plural, é aquele onde as definições curriculares são recriadas e reinterpretadas. Tais recriações e reinterpretações são também incorporadas pelos outros dois contextos, conferindo o caráter circular dos discursos nesse ciclo (LOPES e MACEDO 2006: p.6).
Nesse contexto, professores e demais profissionais exercem um ativo papel
no processo de interpretação e reinterpretação das políticas educacionais assim,
Os profissionais que atuam no contexto da prática [escolas, por exemplo] não enfrentam os textos políticos como leitores ingênuos, eles vêm com suas histórias, experiências, valores e propósitos (...) Políticas serão interpretadas diferentemente uma vez que histórias, experiências, valores, propósitos e interesses são diversos. A questão é que os autores dos textos
24
políticos não podem controlar os significados de seus textos. Partes podem ser rejeitadas, selecionadas, ignoradas, deliberadamente mal entendidas, réplicas podem ser superficiais etc.(...) interpretações diferentes podem ser contestadas, uma vez que se relacionam com interesses diversos, uma ou outra interpretação predominará, embora desvios ou interpretações minoritárias possam ser importantes. (BOWE et al., 1992, apud MAINARDES 2006, p.53).
Na pesquisa em tela, esse processo de interpretação e reinterpretação dos
textos oficiais da política pôde ser identificado nos Planos de Redesenho Curricular
(PRC) construídos por professores e gestores de uma das escolas de Ensino Médio
do Estado do Amapá que experimenta o ProEMI desde o ano de 2010, a Escola
Gabriel de Almeida Café6. Para Ball (apud MAINARDES e MARCONDES, 2009) a
produção de materiais práticos se dá no contexto da prática “para a utilização dentro
da atuação”. Diz ainda que “pode haver um contexto de produção de texto dentro do
contexto de prática, na medida em que materiais práticos são produzidos para
utilização dentro da atuação”. (MAINARDES e MARCONDES, 2009: p. 307).
Produzidos a partir dos documentos base do Programa Ensino Médio
Inovador, os PRC‟s orientam a prática curricular das escolas no âmbito do ProEMI.
Eles expressam a proposta de inovação curricular assumida pela escola no âmbito
deste Programa, reafirmando sua relevância enquanto fonte de coleta de dados para
nossa pesquisa.
O quarto contexto é o Contexto dos resultados/efeitos, no qual há a
preocupação com questões de justiça, igualdade e liberdade individual. É
considerado “uma extensão do contexto da prática” (MAINARDES e GANDIN, 2013:
p. 155). Nele, pode-se identificar efeitos de primeira e de segunda ordem,
Os efeitos de primeira ordem referem-se a mudanças na prática ou na estrutura e são evidentes em lugares específicos ou no sistema como um todo. Os efeitos de segunda ordem referem-se ao impacto dessas mudanças nos padrões de acesso social, oportunidade e justiça social. Dessa forma, os pesquisadores que utilizam o ciclo de políticas são desafiados a explorar os resultados das políticas e as consequências das políticas para as diferentes classes sociais (idem, ibdem)
Buscamos em nossa pesquisa analisar os possíveis efeitos da
experimentação do ProEMI nos dados de movimento e rendimento dos alunos
atendidos pelo programa nos primeiros anos de sua implementação.
6Trataremos mais adiante dos critérios para a escolha desta escola como lócus de nossa pesquisa.
25
O quinto e último contexto é o da estratégia política. Ele envolve “a
identificação de um conjunto de atividades sociais e políticas que seriam
necessárias para lidar com as desigualdades criadas ou reproduzidas pela própria
política investigada” (MAINARDES 2006: p.55). Este contexto está diretamente
ligado ao contexto de influência, uma vez que “integra o processo pelo qual as
políticas são mudadas” (MAINARDES e GANDIN, 2013: p. 155).
Compreendemos o Ciclo de Políticas como uma abordagem de potencial
significativo para análise da trajetória do Programa Ensino Médio Inovador e a
relação de sua experimentação com a dinâmica curricular do ensino médio no
estado do Amapá.
Compreender o Programa Ensino Médio Inovador enquanto dimensão da
política educacional brasileira para a formação de jovens e/ou adultos, supõe sua
investigação na perspectiva da Totalidade7, de modo que possamos compreendê-lo
para além de sua forma fenomênica (KOSIK, 2002). Esse movimento necessário para
a compreensão de nosso objeto nos remete ao enfoque crítico dialético para a
compreensão desta realidade, pois:
Na perspectiva materialista histórica, o método está vinculado a uma concepção de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto. A questão da postura, neste sentido, antecede ao método. Este constitui-se numa espécie de mediação no processo de aprender, revelar e expor a estruturação, o desenvolvimento e transformação dos fenômenos sociais. Antes, pois, de responder-se à questão fundamental que sinaliza a natureza do processo dialético de conhecimento – como se produz a realidade social – é necessário responder-se qual a concepção que temos da realidade social (FRIGOTTO,2004 p. 77)
Como mencionado anteriormente neste texto, diferentes posicionamentos
políticos disputam o currículo do ensino médio brasileiro. No que se refere às políticas
públicas educacionais, “grupos de interesses diversos disputam para influenciar a
definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado” (LOPES
e MACEDO, 2006: p.6). Isto implica reconhecer as contradições existentes no interior
do processo de produção da própria Política.
Como afirma Almeida (2002: p.06), “o momento predominante não dilui a
contradição, inversamente, afirma a sua existência, pois tem como fundamento a
7“Para a dialética marxista, o conhecimento é totalizante e a atividade humana, em geral, é um
processo de totalização, que nunca alcança uma etapa definitiva e acabada”. O todo está relacionado à múltiplas determinações que compõe uma dada realidade, “a totalidade é mais do que a soma das partes que a constituem” (KONDER, 2000,p.33-34).
26
mediação”. Nesse sentido a Contradição constitui-se como uma importante categoria
teórica para a compreensão da trajetória da política em tela, sobretudo, para a
análise dos documentos que orientam sua materialização.
Elegemos como fonte de coleta de dados para nossa investigação a
pesquisa documental. A análise documental nos permite compreender, por meio dos
textos documentais que institucionalizam a política, as “intencionalidades” os
“valores” e “discursos” envolvidos em sua trajetória, como afirma Evangelista (2012,
p.63)
Documentos são produtos de informações selecionadas, de avaliações, de análises, de tendências, de recomendações, de proposições. Expressam e resultam de uma combinação de intencionalidades, valores e discursos; são constituídos pelo e constituintes do momento histórico. Assim, ao se tratar de política é preciso ter clareza de que eles não expõem as “verdadeiras” intenções de seus autores e nem a “realidade”. Como fontes de concepções, permitem captar a racionalidade da política, desde que adequadamente interrogados.
Enquanto fontes de concepções, o documento base do ProEMI e suas
versões reformuladas, nos permitiram compreender o contexto que influenciou a
formulação deste programa, bem como as experimentações curriculares e os
resultados alcançados. Enquanto expressão da própria política (MAINARDES 2006)
estes documentos base, expressam as concepções de educação de um e/ou mais
grupos políticos que atuaram na definição de um projeto de currículo para o ensino
médio regular no Brasil, materializado nestes textos políticos. A análise documental
também favorece a identificação e análise do “contexto das influências”, do “contexto
da produção de texto” e do “contexto dos resultados”, objetivamente.
Com relação aos planos de redesenho curricular construídos pela escola
Gabriel de Almeida Café, eles consistem em documentos produzidos para orientar a
prática curricular na referida unidade de ensino a partir de sua adesão ao Programa
Ensino Médio Inovador. São reveladoras de uma das dimensões do contexto da
prática que é a da “interpretação e reinterpretação da política”, próprias deste
momento da trajetória de uma política. (MAINARDES, 2006).
No tocante ao contexto dos efeitos, buscamos verificar se houve alterações
nos indicadores de rendimento e movimento dos alunos que experimentaram o
ProEMI no período de 2010 a 20138 haja vista que, entre os resultados esperados
8 Embora o marco temporal de nossa pesquisa seja o período de 2010 a 2014, os dados disponíveis
até o momento de nossa análiseiam até os do Censo de 2013.
27
pelos formuladores do Programa estão a alteração desses indicadores, como
expresso em seu documento base de 2009
As Secretarias Estaduais de Educação e do Distrito Federal deverão apresentar para cada unidade escolar selecionada um plano de metas a serem atingidas em relação a evasão, aprovação, reprovação e outros indicadores pertinentes.(BRASIL, 2009: p.20)
Para verificar a relação do ProEMI com esses indicadores, analisamos os
dados de rendimento e movimento dos alunos atendidos pelo Programa Ensino
Médio Inovador, baseados nos censos educacionais dos anos de 20099 a 2013,
constantes no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP).
De acordo com a abordagem do Ciclo de Políticas, a análise de documentos,
a coleta de dados oficiais (estatísticas, dados oficiais, etc), notícias, informações da
mídia e da internet, pesquisa empírica, etc., são fontes de dados utilizadas para a
análise da trajetória de políticas. (MAINARDES e GANDIN, p.157).
Nossa pesquisa deteve-se na análise dos quatro primeiros contextos do
Ciclo de Políticas (de influência, de produção de texto, da prática e dos efeitos).
Ainda que reconheçamos a inter-relação entre os contextos, estruturamos nosso
relatório de pesquisa na sequência dos contextos analisados como sugere
Mainardes e Gandin:
Do ponto de vista das contribuições do ciclo de política para a exposição dos resultados da pesquisa (forma), pode-se destacar que, embora os contextos principais (influência, produção de texto e contexto da prática) sejam inter-relacionados, eles podem ser utilizados para estruturar a apresentação dos resultados e das análises da pesquisa realizada. Diversos autores têm utilizado essa sequencia, de forma bem sucedida, para estruturar o relatório de pesquisa. (MAINARDES e GANDIN 2013: p.156).
Desta forma, estruturamos nosso relatório em três seções seguidas das
considerações finais.
Na primeira seção analisamos os contextos de influência e de produção de
texto, respectivamente. Com relação ao primeiro contexto, buscamos identificar e
analisar a conjuntura histórica e política que influenciou a formulação do ProEMI, a
configuração de interesses diversos que disputaram/disputam a concepção de
educação e de currículo defendida por este Programa. No segundo contexto,
analisamos o texto político formulado para orientar as Secretarias Estaduais de
9 Os dados de 2009 foram usados para efeitos de comparação com os dados a partir do inicio do
ProEMI
28
Educação e as escolas, que aderiram ao Programa, a redesenharem seus
currículos, identificando suas ambiguidades, intenções os propósitos que
representam.
Na segunda seção, analisamos o contexto da prática, por meio dos
documentos (PRC‟s) que orientaram a prática curricular na escola Gabriel de
Almeida Café nos cinco primeiros anos de experimentação do ProEMI. Através da
análise dos PRC‟s desta unidade escolar buscamos compreender o processo de
“Interpretação e reinterpretação da política” por gestores e professores,
responsáveis pela elaboração destes Planos de Redesenho Curricular.
Na terceira seção analisamos o contexto dos resultados/efeitos enquanto
“extensão do contexto da prática” (MAINARDES e GANDIN 2013: p.155). Buscamos
identificar e analisar a relação da experimentação do Programa Ensino Médio
Inovador com os indicadores de rendimento e movimento dos alunos atendidos pelo
Programa nas oito escolas que à ele aderiram desde sua implantação no Estado do
Amapá.
Os resultados desta pesquisa revelaram que, período analisado, uma
multiplicidade de práticas escolares foram propostas pela Escola Gabriel de Almeida
Café enquanto estratégias de inovações curriculares: o monitoramento do
rendimento e movimento dos alunos pela coordenação pedagógica, o reforço de
aprendizagem, a aproximação da escola com a família dos alunos, estímulo à
praticas esportivas, oficinas de produções textuais, produções artísticas
diversificadas, a maioria delas tendo como foco a preparação dos alunos para a
participação no exame nacional do ensino médio (ENEM).
Porém, verificamos que, à luz do conceito de Inovação orientado pela ideia de
integração exposto anteriormente, as propostas contidas nos planos curriculares da
escola em tela, apesar de interessantes, não sinalizam para uma integração
curricular tão pouco atribui novas finalidades ao processo educacional. Pelo
contrário, a escola passa a partir do ano de 2010 a se orientar por duas propostas
curriculares que se diferenciam em alguns momentos na forma, mas, se aproximam
muito em relação ao seu conteúdo, ou seja, diversifica algumas práticas
pedagógicas mas para atender às mesmas finalidades, em sua maioria relacionadas
à preparação dos alunos para o ENEM.
29
Com relação à análise dos indicadores educacionais dos alunos que
experimentaram o ProEMI nos três primeiros anos (2010 a 2012), verificamos
situações diferenciadas em cada unidade de ensino, os resultados são marcados
por descontinuidades na maioria dos casos. Na escola Walcy Lobato os índices de
aprovação e abandono melhoraram no período analisado, já na escola Osvaldina
Ferreira os indicadores de rendimento e movimento pioraram a partir do ano de
2010. As demais escolas foram marcadas por descontinuidades, ora melhoraram,
ora pioraram e assim por diante.
Nesse sentido concluímos que a experimentação do Programa Ensino Médio
Inovador estimulou o planejamento de práticas pedagógicas variadas na escola
Gabriel de Almeida Café, como propõe o ProEMI. Contudo, essas práticas
revelaram-se com pouca força inovadora ao reforçar o caráter “preparatório” do
ensino médio, característica histórica desta etapa de ensino apontada pelo
documento base do Programa como um problema a ser enfrentado pela proposição
de um currículo que deveria ser articulado em torno dos eixos constituintes do
ensino médio (trabalho, ciência, tecnologia e cultura) .
Esta constatação revela que, no marco temporal desta pesquisa, o projeto de
escola “interessada”, ecoou com muito mais força entre professores e gestores
desta escola, no processo de construção de suas propostas de inovação curricular,
do que o projeto gramsciano de escola “desinteressa” defendido no texto político do
ProEMI.
30
1. PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR: os contextos de influência e de produção de texto
Esta seção tem como finalidade possibilitar a compreensão do contexto
histórico e político que influenciou a formulação do ProEMI, bem como, analisar o
texto político do Programa formulado para orientar sua materialização.
Para tanto, tratamos do histórico conflito de interesses políticos e ideológicos
que disputam para influenciar os processos formativos no Ensino Médio brasileiro,
as políticas públicas, os conceitos centrais e a conjuntura legal que evidenciam
historicamente essa concorrência. Em seguida analisamos as proposições do
Programa Ensino Médio Inovador por meio de seu texto político, identificando suas
finalidades, contradições e tendências políticas.
1.1. O contexto de influências: os projetos políticos em disputa e a histórica configuração das políticas públicas para o ensino médio
Nesta seção abordaremos o contexto de influência da formulação do
ProEMI. Este contexto é compreendido como aquele em que
(...) normalmente as políticas públicas são iniciadas e os discursos políticos são construídos. É nesse contexto que grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado. Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do governo e do processo legislativo. É também nesse contexto que os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para a política. (MAINARDES 2006, P.51)
Recuperamos este contexto a partir da aprovação da Lei no 9394 de
20/12/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN), que
incorporou o ensino médio à educação básica, caracterizando-o como última etapa
desse processo e sinalizando a necessidade de sua expansão e obrigatoriedade.
Historicamente esta etapa de ensino esteve marcada por uma dualidade que ora a
coloca a serviço da preparação para o ingresso no ensino superior, ora lhe atribui o
caráter instrumental, subordinando-o à inserção imediata de seus egressos no
mercado de trabalho.
A dualidade educacional não é marca apenas do ensino médio e sim uma
característica inerente à organização escolar brasileira excludente, que tem servido
31
ao aprofundamento das desigualdades sociais. “A escola tem servido ao capital tanto
por negar o acesso ao saber elaborado e historicamente acumulado, quanto por
negar o saber social produzido coletivamente pela classe trabalhadora no trabalho e
na vida” (FRIGOTTO, 2001, p.224).
Essa negação materializa-se em modelos de escola e concepções de
educação que conformam os sujeitos a uma realidade aparentemente intransponível,
mas que, em sua essência, atende aos interesses de reprodução capitalista.
Exemplos claros de estratégias de conformação são a Teoria do Capital Humano10,
propagada no Brasil na década de 1950 a 1980, mas sempre revisitada, e a
Pedagogia das Competências11, ambas de base liberal.
De acordo com a Teoria do Capital Humano a educação desempenha o
papel de propulsora do desenvolvimento econômico. Sob uma visão tecnicista, esta
teoria disseminou a ideia de que a educação é o pressuposto para o
desenvolvimento econômico, bem como, para o desenvolvimento individual, assim,
ao educar-se o indivíduo estaria “valorizando” a si próprio e na mesma lógica
valorizando o capital (LOMBARDI, SAVIANI e NASCIMENTO, 2006). Desta forma,
essa teoria atribui ao indivíduo a responsabilidade de resolver os problemas
relacionados à inserção social.
No que concerne à Pedagogia da Competências, formulação corrente nos
meios educacionais brasileiros em particular a partir dos anos 1990, é referenciada
no racionalismo e no individualismo e balizada na noção de competências,
(...) traz, nesse contexto, promessas como a possibilidade de promover progresso econômico, de elevar as capacidades humanas para o trabalho e para a vida em geral, contribuindo, para a diminuição das desigualdades sociais. Tais promessas participam como elementos de um processo de ideologização da educação constituído, entre outras coisas, pelas ideias de vinculação entre educação e desenvolvimento econômico e de possibilidade de requalificação dos trabalhadores. (ARAUJO, 2004: p. 512)
10
Teoria econômica que influenciou as teorias educacionais no Brasil nas décadas de 60 e 70, que considera a educação como propulsora do desenvolvimento econômico, para entender mais a respeito desta teoria, ler obra de seu maior representante na área educacional Theodore Schultz. (SCHULTZ, T.W. O valor econômico da educação. Rio de Janeiro: Zahar, 1962.)
11
Pedagogia orientada pela “noção de Competências” que defende a formação dos sujeitos com base no desenvolvimento de habilidades que o torne “competente” para o desempenho de determinadas funções. Evidencia a relação entre a atividade do sujeito e a aprendizagem de conceitos pormeio da mobilização da inteligência prática dos sujeitos. Ver: RAMOS.M.N. A Pedagogia das Competências: autonomia ou adaptação? São Paulo, Cortez, 2001.
32
Tanto a Teoria do Capital Humano quanto a Pedagogia das Competências
acabam por reforçar uma concepção que subordina a educação aos interesses
imediatos do capital e, ao fazerem isso, negam ao indivíduo uma formação ampla
que favoreça o reconhecimento de sua ação na produção material da vida, tal como
esclarecia Marx.
Antes, o trabalho é um processo entre o homem e a natureza, um processo em que o homem, por sua própria ação, media, regula e controla seu metabolismo com a natureza. [...] Ele põe em movimento as forças naturais pertencentes à sua corporeidade, braços, pernas, cabeça e mãos, a fim de se apropriar da matéria natural numa forma útil à própria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a natureza externa a ele e ao modificá-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza (MARX, 1983, p.149).
Ao produzir sua existência, o ser humano desenvolve técnicas e produz
conhecimentos que mediam esse processo. O conhecimento científico
historicamente tem tido relevante importância na mediação entre a natureza externa
ao homem e o trabalho que a transforma para garantir a sobrevivência humana,
conforme ressalta Frigotto:
É neste contexto que podemos perceber a relevância da ciência e da tecnologia, quando tomadas como produtoras de valores de uso na tarefa de melhoria das condições de vida e possibilidades de dilatar o tempo livre ou tempo de efetiva escola humana. Nesta perspectiva, a ciência e a tecnologia possibilitam extensões dos sentidos e membros dos seres humanos. (FRIGOTTO, 2005, p.60).
Assim compreendido o trabalho, em sua dimensão ontológica, como
produtor de valores de uso, e não na sua forma fenomênica, enquanto produtor de
valor de troca, seria o princípio educativo norteador de um projeto de educação
comprometido com a formação humana capaz de promover homens e mulheres com
possibilidades de reconhecerem-se como agentes de transformação de sua
condição e pelo qual o conhecimento científico passaria a fazer sentido,
O trabalho como princípio educativo deriva do fato de que todos os seres humanos são seres da natureza e, portanto, tem a necessidade de alimentar-se, proteger-se das intempéries e criar seus meios de vida. É fundamental socializar, desde a infância, o princípio de que a tarefa de prover a subsistência, e outras esferas da vida pelo trabalho, é comum a todos os seres humanos, evitando-se, desta forma, criar indivíduos ou grupos que exploram e vivem do trabalho de outros. Estes, na expressão de Gramsci, podem ser considerados mamíferos de luxo - seres de outra espécie que acham natural explorar outros seres humanos (idem, ibdem).
Defender o trabalho como princípio educativo, pressupõe um
posicionamento político de enfrentamento aos projetos liberais de educação e a
favor de uma formação integral, isto é, uma formação que considere a necessidade
de desenvolvimento das múltiplas dimensões dos sujeitos. Tal perspectiva de
33
educação se ampara nas ideias gramsciana de uma educação básica unitária12e
leninista de educação politécnica13, em contraposição à escola interessada,
imediatista, pragmática e tecnicista, que promove uma formação voltada aos
interesses imediatos do capital, que cumpre essencialmente a função de atender às
demandas de mercado, de estimular o individualismo e a especialização em áreas
específicas de interesse do mercado, desconsiderando as possibilidades de amplo
desenvolvimento humano.
Ao defender uma escola de base unitária Gramsci, (1991) afirmava que ela
deveria funcionar de dia e de noite, ser bem equipada com bibliotecas
especializadas, dormitórios e espaços para realização de seminários, ser
“desinteressada”, ou seja, sem interesses imediatos, porém, formativa, instrutiva
“rica de noções concretas”.
Desinteressada no contexto gramsciano não quer dizer sem objetivos, pelo
contrário, o objetivo principal seria a formação ampla do sujeito em suas múltiplas
dimensões, de modo que fosse capaz de reconhecer-se produtor de sua própria
existência, mesmo que sob condições de exploração.
Nota-se, portanto, duas diferentes concepções acerca das finalidades da
Educação, em torno das quais se estruturam inúmeros projetos educacionais, de
diferentes matizes e formas, nos quais elementos de uma e outra concepção ora se
aproximam ou se distanciam. Trabalharemos aqui com essas duas perspectivas
fundamentais, sem negar, entretanto, a existência dos muitos outros projetos que se
colocam no campo das disputas.
De modo geral, de um lado, como propulsora do desenvolvimento
econômico e individual, a escola estaria colocada à serviço da reprodução do capital,
e os jovens e/ou adultos seriam, nesse sentido, “formados” para atender a esta
lógica. Enquanto, de outro lado, a escola seria concebida como espaço formativo
12
Tipo único de escola preparatória (elementar-média) que conduza o jovem até os umbrais da
escolha profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige (GRAMSCI,1991,p.136).
13
Domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno. Está relacionada aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho e tem como base determinados princípios, determinados fundamentos, que devem ser garantidos pela formação politécnica. Por quê? Supõe-se que, dominando esses fundamentos, esses princípios, o trabalhador está em condições de desenvolver as diferentes modalidades de trabalho, com a compreensão de seu caráter de sua essência (SAVIANI, 2003,p.140).
34
ricos de noções concretas, desinteressada, estando “a serviço das forças
emergentes da sociedade” e,
Abrindo espaços para a expressão dos interesses populares; buscando tornar de fato de todos aquilo que a ideologia liberal proclama ser de direito de todos, contribuem para fazer predominar a nova formação social que está sendo gerada no seio da velha formação até agora dominante (SAVIANI, 1980: p.25)
No âmbito das políticas públicas educacionais brasileiras, a história do
ensino médio tem sido marcada pela influência predominante da lógica do capital no
estabelecimento de objetivos educacionais pautados em concepções instrumentais
de formação, que têm imputado a esta etapa de ensino a responsabilidade pelo
atendimento às demandas de desenvolvimento econômico definidas pelos setores
empresariais e adotadas pelos diferentes governos.
O ensino médio é a etapa da educação básica cujos sujeitos atendidos são
jovens e adultos e um dos principais objetos de interesse do capital é fazer com esta
população a formação de mão-de-obra. Sob esta ótica, a formação deveria atender
aos interesses da produção capitalista, deveriam os jovens e/ou adultos aprenderem
o necessário para perpetuar as relações de produção capitalista, uma formação que
lhes propiciem os requisitos mínimos para „manusear os parafusos da fábrica‟,
alijando-os de uma formação integral “sem qualificações amplas e duradouras”.
(ARAUJO, 2001: p.11).
Na década de 1970, no Brasil, frente às demandas do plano de
desenvolvimento econômico adotado pelos governos militares e a crescente
urbanização que gerou um aumento pela procura por emprego, se tornou urgente a
criação de parâmetros para selecionar a mão-de-obra disponível e diminuir a
pressão pelo ensino superior. Desta feita, a Lei no. 5.692/71 tornou compulsória a
profissionalização em todo o Ensino Médio. Tal legislação visava, principalmente,
formar mais rapidamente trabalhadores qualificados para o mercado e conter a
crescente demanda por vagas na educação superior.
Mas a referida lei não atingiu tais objetivos entre outros motivos porque não
foi acompanhada dos investimentos necessários para equipar as escolas e, portanto,
não teve grande repercussão na formação de força de trabalho qualificada e não
agradou aos empresários do ensino e muito menos a uma parcela da população que
via no ensino médio o momento de preparação para o ingresso no ensino superior.
35
Assim, em 1982 é promulgada a Lei 7.044/82 que modifica a Lei no.5.692/71 e
extingue a profissionalização obrigatória do então 2º grau, tornando-a optativa.
Com esta nova lei reforça-se consideravelmente a dualidade do ensino
médio pois separa efetivamente o ensino propedêutico do ensino profissional,
destinando este aos jovens de adultos de origem trabalhadora. Destina-se então o
ensino técnico para as camadas mais pobres da população, os filhos de
trabalhadores que iriam suprir a demanda de mão-de-obra e, o ensino Médio
propedêutico, destinado aos estudantes que, sem a necessidade imediata de
ingresso no mercado de trabalho, iriam dedicar-se aos estudos para o ingresso no
ensino superior. Isso torna mais distante a possibilidade de prosseguimento dos
estudos pelos alunos oriundos da camada mais pobre.14 A partir desta época, ainda
como resultado desta legislação, agrega-se um outro elemento neste contexto de
dualidade educacional, para os pobres oferta-se um ensino médio propedêutico de
baixa qualidade.
Nos anos de 1997 e 1998, para atender ao que estabelecia o artigo 26 da
nova LDB, no 9.394/96,foram elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação as
Diretrizes Curriculares Nacionais15 para o ensino médio. De acordo com Zibas
(2005:26) “o impacto inicial do projeto decorria, principalmente, de sua clara
pretensão de “refundar” a escola média, uma vez que veiculava um conjunto de
princípios ainda inéditos no processo de implantação da Lei de Diretrizes e Bases de
1996”.
A partir destas diretrizes, o currículo do ensino médio passou a se
configurarem três áreas: Ciências da Natureza, matemática e suas tecnologias;
Linguagens, códigos e suas tecnologias e; Ciências Humanas e suas
tecnologias(idem). A esse respeito, Silva (2009) afirma
(...) ao prescrever a inclusão de “suas tecnologias” em cada macroárea explicita uma concepção reducionista de tecnologia, enunciada como “técnica a ser aplicada”. A relação entre tecnologia e conhecimento científico é tomada de forma limitada e pragmática, resultado da intenção de adequação da educação escolar a demandas do mercado de trabalho (p. 444).
14
Cabe ressaltar que no tocante às Escolas Técnicas Federais (assim denominadas na década de 1980), a Lei 7.044/82 possibilitou o aumento da qualidade do ensino ao elevar a carga horária para o ensino de caráter geral nos cursos predominantemente técnicos, transformando essas escolas em potenciais espaços de formação. 15BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara da Educação Básica. Parecer 15/98. Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino MédioBrasília, 1998.
36
Esta intenção de adequação da educação escolar a demandas do mercado
de trabalho também estava expressa no Decreto no 2.208/97 passa a regulamentar a
educação profissional em sua relação com o ensino médio brasileiro, em meio a
esse processo de reforma do ensino médio dos anos 1990.
Esse decreto constituiu-se um retrocesso aos debates e reivindicações do
fórum em defesa da escola pública, gratuita, laica e de qualidade para todos,
constituído em 1987, do qual saíra a proposta que compunha o texto do projeto de
Lei de Diretrizes e Bases para a Educação brasileira apresentado pelo deputado
Octávio Elísio, posteriormente substituído pelo projeto do Senador Darcy Ribeiro,
aprovado em 20 de dezembro de 1996. (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS,2005).
Em relação à educação básica, defendia-se um tratamento unitário que abrangesse desde a educação infantil até o ensino médio [...] se o saber tem uma autonomia relativa face ao processo de trabalho do qual se \origina, o papel do ensino médio deveria ser o de recuperar a relação entre o conhecimento e a prática do trabalho. Isto significaria explicitar como a ciência se converte em potência material no processo de produção. Assim, seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domínio dos fundamentos das técnicas diversificadas utilizadas na produção, e não o mero adestramento em técnicas produtivas. (idem, p.35)
O Decreto 2.208/97 desvinculou a educação profissional técnica do Ensino
Médio. Este passou a ter uma base curricular comum amparada posteriormente
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais16, pautada na lógica das competências,
tornando-se essencialmente propedêutico.
Essa nova configuração da dualidade foi a marca do ensino médio na
década de 1990 que, de acordo com Ciavatta, Frigotto e Ramos (2011), provocou a
elevação da evasão de jovens do ensino técnico e não repercutiu positivamente na
melhoria da qualidade do ensino médio regular. Deste modo o projeto de educação
articulado aos interesses do mercado foi claramente hegemônico neste período.
Permaneceram, porém, em nível nacional, as resistências a este projeto e
os debates em defesa de uma educação integral, da escola laica, gratuita e de
qualidade, a crítica à Pedagogia das Competências e à reforma do ensino médio,
sobretudo por professores militantes da área educacional e por pesquisadores da
16
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio-DCNEM, se constituem num conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando a preparação básica para o trabalho. (BRASIL, 1999, p.98)
37
área de trabalho e educação, muitos deles ligados ao Grupo de Trabalho no 9 da
Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED).
A partir de 2003, as críticas à reforma do ensino médio, somaram-se as
expectativas por mudanças realmente profundas e de propostas contra
hegemônicas17 no cenário educacional brasileiro. Nesse momento, com a ascensão
do Presidente Luis Inácio Lula da Silva ao Governo Federal, alguns educadores e
pesquisadores ligados ao movimento de luta pela defesa da escola pública
assumiram importantes pastas no Ministério da Educação e nas esferas ligadas ao
ensino médio e, inspirados na ideia de escola unitária, apresentaram o projeto de
ensino integrado como possibilidade de orientação para a reorganização desta etapa
de Ensino, sobretudo da modalidade de educação profissional. Assim, em 2004, o
Decreto nº 2.208/97, que regulamentou a reforma do EM da década de 1990 é
revogado e um novo Decreto (no. 5.154/2004) estabelece a nova forma de
articulação entre ensino médio e técnico.
Porém, com relação ao estabelecido neste novo decreto, o texto da lei se
limita a admitir que a articulação entre o ensino médio e a educação profissional
possa ocorrer de forma integrada, o que significa a formação básica e profissional
acontecerem na mesma instituição de ensino, em um mesmo curso, com currículo e
matrículas únicas (RAMOS, 2011, p.775), frustrando a tentativa de resgate do texto
contido no projeto de Lei que tomava a escola unitária como referência e que fora
rechaçado no contexto da promulgação da LDB 9394/96 pelo Projeto de Darcy
Ribeiro e demonstrando mais uma vez que na correlação de forças o Projeto
conservador prevalecera.
Com relação aos pressupostos teórico-metodológicos da nova proposta de
ensino médio que deveria constar no Decreto no5.154/04, educadores defendiam a
concepção emancipatória de escola:
Ao defenderem a proposta de Ensino Médio Integrado, [os educadores], resgatam fundamentos filosóficos, epistemológicos e pedagógicos da concepção de educação Politécnica e Omnilateral e de escola Unitária baseado no Programa de educação de Marx e Engels e de Gramsci. (idem, ibidem)
Ramos (2008), distingue o ensino Integrado enquanto forma e enquanto
conteúdo. Enquanto forma propõe-se a “relação entre ensino médio e educação
17
Sobre o projeto de educação contra-hegemônico ver ARAUJO, (2011, p. 31-38)
38
profissional”, enquanto conteúdo considera-se que ele possa possibilitar a “formação
omnilateral dos sujeitos, pois implica a integração das dimensões fundamentais da
vida que estruturam a prática social”(p.04). A concepção de ensino integrado
enquanto conteúdo orientou a formulação do Programa Ensino Médio Inovador
Contudo, apesar da contínua defesa do projeto de educação integral por
parte desses educadores poucas mudanças ocorreram de fato. As expectativas
geradas em torno da ascensão no cenário político nacional de um partido, tido até
então como de esquerda e historicamente vinculado aos movimentos dos
trabalhadores, foi frustrada pela composição partidária do governo cujos
representantes do projeto do capital para a educação consolidaram-se como base
governista.
Este cenário tornou mais evidente que a disputa por diferentes projetos
políticos para o ensino médio no Brasil tem se materializado na supremacia do
projeto do capital sobre projetos de ensino médio que se relacione com os interesses
da classe trabalhadora.
Kuenzer (2009) deixa claro que a concepção de trabalho que fundamenta o
projeto de ensino integrado, que o toma no seu sentido ontológico como produção
da existência humana, não é a mesma que fundamenta o Projeto do Capital, que o
toma como produtor de mercadoria. A autora ressalta a contradição existente entre a
defesa de um projeto que se apresenta como uma alternativa que interessa à classe
trabalhadora e as relações materiais de sobrevivência que se estabelecem no seio
da sociedade capitalista.
Por isso, apesar de a integração no ensino médio ser assumida como
referência em diferentes programas dirigidos ao ensino médio brasileiro e ser
compreendida como um avanço em relação às antigas políticas para o ensino
médio, o que se constata no cenário brasileiro, como afirma Ramos, (2011) é que:
Do ponto de vista prático, os educadores brasileiros do ensino médio e da educação profissional, assim como a própria sociedade em geral, não incorporaram como sua a concepção de ensino médio integrado na perspectiva da formação omnilateral e politécnica. Ao contrário, predomina uma visão retrograda vinculada ao ensino médio profissionalizante e, compensatória ou, ainda, a defesa de um ensino médio propedêutico e da profissionalização como processo específico e independente. (p. 784)
Quatro anos após ter entrado em vigor o Decreto No. 5.154/04, em 2008, o
ensino médio permanecia dividido entre um modelo que tentava promover a
39
integração em sua modalidade profissional e outro que permanecia
fundamentalmente propedêutico, sem vinculação nenhuma com o projeto de
educação integral, sobrecarregado pela “lógica avaliativa” do Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM)18, cumprindo de forma precária a função de preparar seus
alunos para o ensino superior, refletindo a ausência de uma política efetivamente
consequente para esta etapa de ensino.
A esse respeito, Krawczyk (2009:34) afirma que,
O aumento da demanda da escola média está acontecendo sobre uma estrutura sistêmica pouco desenvolvida e com uma cultura escolar incipiente para o atendimento dos adolescentes e jovens das parcelas mais pobres da população. Trata-se, portanto, de admitir que não se tem produzido a democratização do acesso à última etapa de escolarização básica, mas um processo de massificação do ensino, desvinculado dos interesses dos adolescentes e jovens, e em condições objetivas muito precárias.
Foi este cenário exposto por Krawczyk, que impulsionou no ano de 2008, a
formação de uma comissão interministerial, composta por representantes do
Ministério da Educação e da Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da
República, instituída por meio da Portaria no1189 de 05 de dezembro de 2007 e da
Portaria no 386 de 25 de março de 2008 “com o objetivo de realizar estudos e
formular proposições visando à reestruturação, melhoria e expansão do ensino
médio” (BRASIL, 2008, p.01).
No mês de julho do mesmo ano a referida comissão publica o documento
denominado “Reestruturação e Expansão do Ensino Médio no Brasil”. Neste
documento a comissão reconhece a importância estratégica do ensino Médio no
contexto da Educação brasileira e assume a urgência em reverter o quadro negativo
desta etapa demonstrado pelas análises dos indicadores educacionais e pelas
estatísticas que apontavam que, dos aproximadamente 10 milhões de jovens na
faixa etária de 15 a 17 anos, menos de 5 milhões encontravam-se no Ensino Médio
e que 40 milhões de jovens e adultos não concluiriam seus estudos nesta etapa de
ensino.
18
O Enem foi criado por meio da Portaria do MEC No438, de 28 de maio de 1998. Realizado
anualmente e organizado pelo INEP, o exame se coloca com o objetivo central de avaliar o desempenho do aluno ao final do Ensino Médio no que se refere às habilidades e Competências estabelecidas pelo MEC como imprescindíveis para o exercício profissional e para o exercício pleno da cidadania. (CARNEIRO, 2013, P.162)
40
O documento apresenta os pressupostos e objetivos estratégicos que
deveriam nortear as ações de reestruturação e expansão do Ensino Médio no Brasil.
Quanto aos objetivos, as ações da Nova Política teriam que
- Fortalecer a política pública para o ensino médio na articulação com o PNE e PDE e a coordenação nacional do MEC. - Consolidar a identidade unitária do ensino médio como etapa final da educação básica considerando a diversidade dos sujeitos e, em particular, as questões da profissionalização, da educação no campo e da EJA. - Desenvolver e reestruturar o currículo do ensino médio em torno da ciência, da cultura e do trabalho. - Valorizar os profissionais da educação do ensino médio.- Priorizar os sujeitos jovens e os adultos estudantes do ensino médio. - Melhorar a qualidade do ensino médio nas escolas públicas estaduais. - Expandir a oferta do ensino médio nas escolas federais em articulação com a rede estadual. (BRASIL, 2008, p. 10)
Tais objetivos evidenciam a importância de repensar o Ensino Médio para
além da sua histórica dualidade. O Ensino Integrado é assumido, no documento,
como Projeto de Educação para esta etapa de ensino, devendo ser considerado
como “uma travessia às condições utópicas em que a inserção dos jovens na vida
econômico-produtiva seja um projeto e uma ação para o seu devido tempo e não
uma antecipação imposta pelas relações desiguais dessa sociedade” (BRASIL,
2008, p. 12). Dois modelos de Ensino Médio são propostos: I- Ensino Médio
Integrado não profissional e II- Ensino Médio Integrado à Educação Profissional
(idem, p.15).
Para garantir a reestruturação e expansão do Ensino Médio com qualidade,
o Grupo interministerial apresentou por meio deste mesmo documento o “Programa
Ensino Médio Nacional”.
O programa propõe uma concepção inovadora do ensino médio numa perspectiva abrangente de formação integral e estruturado na ciência, cultura e trabalho. Considerando a importância das políticas já em andamento para expansão do ensino médio integrado a educação profissional técnica de nível médio, o programa propõe uma expansão mais ampla do ensino médio de formação integral. (BRASIL, 2008 p. 15)
Nove Metas foram estabelecidas pela comissão interministerial para serem
alcançadas até o ano de 2010 dentre as quais estariam o aumento de 10% do
número de matrículas no Ensino Médio; criação de 100 escolas de Ensino Integrado
regular (não profissionalizante); ampliação de 10.000 novas matrículas nos colégios
de aplicação vinculados as Universidades Federais; ampliação de 10.000 vagas nos
colégios de Ensino Médio vinculados ao ministério da defesa e ao Ministério da
41
Saúde; federalização/estadualização de 150.000 matrículas de ensino médio nas
esferas municipais. Essas metas denotam a urgência demandada pela constatação
do cenário caótico em que se encontrava esta etapa de Ensino no final da década de
2000, situação que não difere muito da realidade atual como veremos no segundo
capítulo deste texto.
Outras metas também foram estipuladas, porém, sobre estas cabem
ressalvas, dada as contradições e limites que o documento apresenta, quanto à
concepção teórica e política constante no início do texto e quanto as ações por ele
propostas.
O documento parece querer articular interesses antagônicos, ao mesmo
tempo em que se referencia na ideia de educação integral ele propõe o SENAI,
protagonista histórico da dualidade, como alternativa para este fim. A terceira meta,
por exemplo, estabelece a criação de 30 escolas com 15.000 novas matrículas em
parceria com o sistema “S” por meio da articulação com SESI e SESC; pela
implantação de escolas de Ensino Médio com Padrão Nacional de Qualidade; pela
inserção das escolas do Sistema “S” na rede nacional de escolas públicas de Ensino
Médio, (idem, p.16, grifo nosso).
Percebemos nesta meta a clara intenção em reforçar a parceria público-
privado na nova política para o Ensino Médio, característica do projeto Educacional
conservador. Todavia, ressaltamos que esta “parceria” historicamente tem sido
duramente criticada por movimentos em defesa da escola pública, Laica, gratuita e
de qualidade. Como ressalta Oliveira (2005, p.19) “o Estado, ao „resumir‟ suas
práticas ao atendimento dos interesses do capital – ainda que amplie os espaços de
participação política na sociedade – age como instrumento organizador e impositor
dos interesses das elites empresariais”.
Já tratamos anteriormente do projeto de educação do capital e reafirmamos
que ele se contrapõe aos interesses da classe trabalhadora, entretanto a quarta
meta reforça a parceria público-privada quando propõe a “criação de 30escolas de
jovens e adultos com 15.000 novas matrículas de ensino médio em parceria da
união com empresas estatais e privadas” (BRASIL, 2008, p. 17, grifo nosso), Para
esta ação estavam previstas a organização de um currículo específico para jovens
acima de 17 anos e adultos - sem explicitar a especificidade pretendida - e a gestão
42
compartilhada das escolas entre União, Estado e Empresas estatais e privadas. A
essência deste fenômeno denominado “parceria” é abordada por Montaño:
Em geral, as organizações do chamado “terceiro setor” não têm condições de autofinanciamento e requerem, particularmente, a transferência de fundos públicos para seu funcionamento mínimo. Esta transferência é chamada, ideologicamente, de “parceria” entre o Estado e a sociedade civil. O Estado, supostamente, contribuindo (financeira e legalmente) para propiciar a participação da sociedade civil. (MONTAÑO,2012 p.05)
A meta de número 9 ainda prevê a “criação do Selo de qualidade das
escolas de ensino médio avaliado por critérios de condições de funcionamento,
gestão e resultados de desempenho” (BRASIL,2008, p.19, grifo nosso). Para Peroni
(2006, p. 115) “a gestão educacional é fortemente influenciada pela ideologia de que
o mercado é parâmetro de qualidade”, a criação de mecanismos de “controle” de
qualidade, a proposta de escolas diferenciadas e o foco nos resultados, são
proposições que depõe contra a concepção de Integração, de formação humana e
revelam as contradições na formulação da política.
Ao analisar a abordagem do ciclo de Políticas de Stephen Ball e Richard
Bowe, Mainardes(2006) sintetiza cada um dos contextos que envolvem a trajetória
das Políticas e Programas, quais sejam: contexto de influência, contexto da
produção de texto, contexto da prática, contexto dos resultados/efeitos e contexto de
estratégia política. Reconhecemos na ação de formação do GT interministerial para
tratar da reestruturação e expansão do Ensino Médio, o primeiro contexto, o de
influência, que segundo Mainardes (2006) é aquele,
(...) onde normalmente as políticas públicas são iniciadas e os discursos políticos são construídos. É nesse contexto que grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado. Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do governo e do processo legislativo. É também nesse contexto que os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para a política. (MAINARDES 2006, P.51)
O discurso base da Nova Política para o Ensino Médio que se delineava
naquele momento então, estaria expresso no documento que acabamos de analisar.
Uma proposta “inovadora” de Reestruturação e Expansão do Ensino Médio por meio
da inovação curricular; da criação de escolas de Ensino Médio Integrado não
profissional; da parceria publico-privada para construção e gestão compartilhada de
escola para jovens e adultos; parceria e incorporação de escolas do Sistema “S” a
rede pública, entre outras ações já mencionadas anteriormente.
43
O documento evidencia o segundo contexto da trajetória da Política, o da
produção de texto que, por conseguinte, está intrinsecamente ligado ao contexto de
influência. As mediações que resultam na formatação final expressam as
contradições do processo de elaboração da política educacional, resultantes de
interesses diversos. Segundo Bowe, 1992:
Tais textos não são, necessariamente, internamente coerentes e claros, e podem também ser contraditórios. Eles podem usar os termos-chave de modo diverso. A política não é feita e finalizada no momento legislativo e os textos precisam ser lidos com relação ao tempo e ao local específico de sua produção. Os textos políticos são o resultado de disputas e acordos, pois os grupos que atuam dentro dos diferentes lugares da produção de textos competem para controlar as representações da política (BOWE et al.,1992 apud MAINARDES, 2006, p.52)
No ano seguinte à produção do documento do GT interministerial, no mês de
fevereiro de 2009, o Ministro da Educação encaminhou ao Conselho Nacional de
Educação (CNE), por meio de ofício e solicitando apreciação em caráter de
urgência, a proposta de experiência curricular Inovadora para o Ensino Médio, a ser
implantada em regime de cooperação com os sistemas estaduais de ensino, sob
responsabilidade da Secretaria de Educação Básica do MEC – SEB/MEC. Após
aprovação do texto pelo parecer no 11/2009 do CNE, aprovado em 30 de junho de
2009, a proposta de experiência Curricular Inovadora é regulamentada e
apresentada às Secretarias Estaduais de Educação no Formato do Programa Ensino
Médio Inovador, cujas especificidades trataremos a seguir.
1.2. O Contexto da Produção de Texto: o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI)
Compreendemos o contexto de produção de texto como aquele no qual são
produzidos os textos políticos que “representam a própria política” (MAINARDES,
2006:52). Estes textos “são o resultado de disputas e acordos, pois os grupos que
atuam dentro dos diferentes lugares da produção de textos competem para controlar
as representações da política” (BOWE et al.,1992. apud, MAINARDES, 2006:52). É
constituído pelo poder central, propriamente dito, que formula os textos visando ao
direcionamento das ações na prática (LOPES e MACEDO 2006: p.6).
O Programa Ensino Médio Inovador, foi instituído pela Portaria no971 de 9 de
outubro de 2009, é um programa do Governo Federal para as escolas de Ensino
Médio da Rede pública brasileira, que começou a ser implementado a partir de 2010
44
por 357 escolas de ensino médio do Brasil e que vem se consolidando enquanto
proposta de ensino para as escolas onde não há o Ensino Médio Integrado à
Educação Profissional.
A implementação do ProEMI está vinculada a uma reestruturação curricular
baseada nos eixos trabalho, ciência, cultura e tecnologia; à diversificação de
Práticas Pedagógicas; ao aumento da carga horária do Ensino médio de 2600h para
3000h, tendo o aluno possibilidades de escolher dentro de 20% de sua carga horária
anual as atividades curriculares das quais deseja participar; à reorganização dos
espaços escolares utilizados no processo ensino aprendizagem; ao monitoramento
do fluxo escolar e à destinação de recursos financeiros para o Desenvolvimento das
Atividades Integradoras.
As orientações básicas do Programa para a elaboração da proposta
curricular de acordo com o documento orientador 2009 estão abaixo sintetizadas:
a) Carga horária mínima de 3.000 (três mil horas), entendendo-se por 2.400 horas obrigatórias, acrescidas de 600 horas a serem implantadas de forma gradativa; b) Foco na leitura como elemento de interpretação e de ampliação da visão de mundo, basilar para todas as disciplinas; c) Atividades teórico-práticas apoiadas em laboratórios de ciências, matemática e outros que estimulem processos de aprendizagem nas diferentes áreas do conhecimento; d) Fomento às atividades de produção artística que promovam a ampliação do universo cultural do aluno; e) Oferta de atividades optativas, que poderão estar estruturadas em disciplinas, se assim vierem a se constituir, eletivas pelos estudantes, sistematizadas e articuladas com os componentes curriculares obrigatórios; f) Estímulo à atividade docente em dedicação integral à escola, com tempo efetivo para atividades de planejamento pedagógico, individuais e coletivas; g) Projeto Político-Pedagógico implementado com participação efetiva da Comunidade Escolar; e h) Organização curricular, com fundamentos de ensino e aprendizagem, articulado aos exames do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e às matrizes de referência do novo ENEM.(BRASIL, 2009a, p.10-11).
Este documento trata de forma genérica o processo de organização do
currículo, sinaliza para um currículo Integrado, porém, vincula-o às matrizes de
referência do ENEM. O Exame Nacional do Ensino Médio é utilizado pelo governo
como instrumento de avaliação desta etapa de ensino e, atualmente, é o ponto de
partida para o ingresso em várias Universidades Públicas brasileiras. Esta é uma
questão que consideramos bastante delicada pois como afirma Carneiro (2013):
[...] à escola e, especialmente ao professor, é delegada a responsabilidade
pela reversão dos possíveis resultados negativos dos seus alunos em um
exame que, por ser centralizado nacionalmente, desconsidera o contexto e
a realidade de cada escola, comparando objetivamente, escolas públicas e
45
particulares, situadas nas diferentes regiões do país, com todas as
peculiaridades à elas inerentes. (CARNEIRO, 2013, p.163)
Nos documentos orientadores de 2011 e 2013 a matriz curricular do ENEM
deixa de ser a referência para a organização curricular embora continue como um
dos critérios de acompanhamento e avaliação do Programa. Os documentos
sugerem que a reestruturação curricular (documento 2011) ou os PRC‟s - Planos de
redesenho curricular (documento 2013), sejam feitos a partir de áreas de
conhecimento e definem oito Macrocampos19 a partir dos quais, os PRCs deveriam
ser organizados em diferentes formatos, tais como, “disciplinas optativas, oficinas,
clubes de interesses, seminários integrados, grupos de pesquisas, trabalhos de
campos e demais ações interdisciplinares” (BRASIL, 2013, p.14).
Os macrocampos indicados nos documentos orientadores 2011 e 2013 são:
Integração Curricular20, que é obrigatório; Leitura e Letramento; Iniciação Científica e
pesquisa; línguas estrangeiras; Cultura Corporal; Produção e Fruição das artes;
comunicação, Cultura Digital e Uso de Mídias; e Participação estudantil. (BRASIL ,
2013, p. 14). Cada macrocampo é especificado no documento de 2013 com o
objetivo de orientar o trabalho por áreas de conhecimento.
As áreas de conhecimento podem ser compreendidas como:
Um conjunto de conhecimentos cuja finalidade entre si pode se expressar pela referência a um objeto comum não equivalente aos específicos de cada componente curricular, mas a partir do qual, essas especificidades se produzem. Trata-se de uma Unidade epistemológica e metodológica no âmbito da ciência que, sob o prisma da organização curricular, permite uma integração mútua de conceitos, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de análise. (BRASIL, 2013b p. 15)
A organização curricular por áreas de conhecimento pressupõe o trabalho
Interdisciplinar, considerado necessário pois “decorre da própria forma do homem
produzir-se enquanto ser social e enquanto sujeito e objeto do conhecimento social”
(FRIGOTTO, 2008, p. 43). Identificamos assim, nas orientações curriculares dos
documentos 2011 e 2013 a sua vinculação teórico-política com o projeto de Ensino
integrado.
19
Compreende-se macrocampo o conjunto de atividades didático-pedagógicas que estão dentro de
uma área de conhecimento percebida como um grande campo de ação educacional e interativa, podendo contemplar uma diversidade de ações que qualificam o currículo escolar.(BRASIL, 2011b, p.14) 20No documento orientador de 2014 este macrocampo não aparece mais, dando lugar ao denominado acompanhamento pedagógico
46
Com relação ao financiamento, o proEMI estabelece o repasse dos recursos
financeiros diretamente para as escolas por meio do PDDE (Programa Dinheiro
Direto na Escola) e a possibilidade de contratação de profissionais externos às
unidades de ensino para atender aos projetos das unidades escolares bem como a
adequação de espaços físicos para o desenvolvimento da sua proposta curricular21.
O órgão financiador é o Fundo de Desenvolvimento da Educação/ FNDE que é,
responsável pelo cadastro e análise da documentação relativa à habilitação da instituição proponente, indicação orçamentária, trâmites processuais relativos à formalização, repasses dos recursos, acompanhamento da execução financeira e análise da prestação de contas, nos termos da Resolução CD/FNDE Nº 17, de 19/04/2011. (BRASIL, 2011b, p.08)
Os valores previstos estão atrelados ao número de alunos matriculados nas
unidades de ensino com base no senso escolar do ano anterior ao repasse da verba,
podendo variar entre R$50.000,00 (cinquenta mil reais), para escolas com até 700
alunos matriculados e R$120.000,00 (cento e vinte mil) para escolas com matrícula
superior a 2.800 alunos. Tratando-se de escola pública, a possibilidade de repasses
financeiros que possam ser utilizados efetivamente para custear práticas
pedagógicas escolares é pauta histórica da reivindicação por uma escola pública e
de qualidade, e a possibilidade de acessar esses recursos financeiros para o
desenvolvimento de práticas mais interessantes para os alunos(as) é considerada de
extrema importância, ainda que insuficiente se considerada a realidade desses
espaços.
No que concerne ao acompanhamento do fluxo escolar as escolas devem
“acompanhar as suas ações e analisar o impacto delas nos resultados das
avaliações internas, nos indicadores do Censo Escolar (índices de aprovação,
reprovação, evasão, abandono, entre outros) dados do fluxo escolar e nos
resultados do ENEM”(BRASIL, 2013a, p.22).
Às Secretarias Estaduais de Educação compete, entre outras demandas,
fornecer o suporte técnico e legal às escolas para a Implementação do ProEMI;
Garantir que cada escola inserida no Programa disponha de um professor do quadro
21
Inicialmente, em 2010, as escolas deveriam elaborar seu plano de ação pedagógica (PAP) tendo como referência os princípios norteadores constantes no documento orientador de 2009. Em 2011 um novo documento orientador elaborado pelo MEC é apresentado às escolas com novos direcionamentos para a gestão do programa e para a elaboração dos Planos de reestruturação Curricular (PRCs) que substituiriam os antigos PAPs. Os PRCs, denominados de Plano de Redesenho Curricular no documento orientador de 2013, devem conter em detalhes as propostas de Inovação curricular, bem como, os procedimentos metodológicos das “Atividades Integradoras”, organização da carga Horária e planejamento orçamentário.
47
permanente, com jornada de 40 (quarenta) horas semanais para desempenhar as
funções de “coordenador local e articulador das ações de organização curricular
proposta; Constituir Comitê Gestor do Programa; Gerar o Plano de Atendimento
Global(PAG),e enviá-los, pelo Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e
Controle (SIMEC), para a apreciação da SEB/MEC. (BRASIL, 2011b)
Em 2009, ano em que o programa foi apresentado às escolas de ensino
médio, a adesão ao programa era voluntária e seletiva, isto é, somente algumas
escolas do país iriam participar da fase de experimentação do programa e caberia às
secretarias estaduais promoverem a seleção.
No ano de 2010 as 357 selecionadas iniciaram a experiência com os alunos
que ingressaram no ensino Médio naquele ano. Em 2011, mais escolas brasileiras
aderiram ao Programa e o número aumentou de 357 para 2.000. De acordo com o
documento orientador de 2011, o proEMI é uma das ações que visam garantir o
disposto pela Emenda Constitucional No.59, de 11 de novembro de 2009, que dispõe
sobre a obrigatoriedade do ensino dos 04 aos 17 anos que deverá ser garantida até
2016. Compreendemos também que se trata de uma ação vinculada ao disposto
pelo GT interministerial que resultou no texto já analisado anteriormente.
No mês de setembro do ano de 2009, momento em que o proEMI fora
apresentado para a rede estadual de ensino do Estado do Amapá, estávamos como
professora de geografia, na escola Marechal Castelo Branco, uma das oito escolas
do estado que participariam desta fase inicial do programa. A proposta de Integração
que nos foi apresentada naquele momento era desconhecida pela grande maioria
dos professores, alguns tinham uma noção muito vaga dos pressupostos teóricos e
filosóficos do Ensino Integrado de base unitária como anunciava o documento
orientador. Porém, tal desconhecimento foi secundarizado pela possibilidade de
percepção dos recursos financeiros que chegariam à escola através do Programa
para a realização das atividades denominadas de “inovadoras” ou “Integradoras” e
que poderiam reforçar nossa prática pedagógica possibilitando a melhoria do ensino
para nossos alunos.
Em 2011, um considerável número de escolas de ensino médio solicitou o
ingresso no Programa, passando o estado do Amapá a ter 15 escolas aptas para
apresentarem seus PRCs para o MEC, de modo que, em 2012, o MEC repassou
para esse conjunto de escolas uma soma aproximada de R$ 1.500.000,00 (um
48
milhão e quinhentos mil reais) que foram transferidos diretamente para essas
unidades escolares, via PDDE, de acordo com o número de alunos matriculados.
Atualmente são 26 escolas de Ensino Médio vinculadas ao ProEMI no Estado.
Em 2013, em reunião do Fórum Nacional de Diretores de Ensino Médio, no
qual estávamos presentes, o MEC, por meio da Diretoria de Ensino Médio, anunciou
que a partir de 2014 todas as escolas de ensino médio não integradas à modalidade
Profissional, poderiam solicitar sua adesão ao programa, a principal razão desta
ação é promover a Universalização do ProEMI para essas escolas que juntas
respondem por mais de 90% da oferta de ensino médio de todo o Brasil. Isto revela
a importância que ganhou este Programa no Ministério da Educação, constituindo-se
como principal ação política do Governo Federal para o enfrentamento da má
qualidade do ensino médio brasileiro e tendo a ideia de integração como referência.
O Parecer No11/2009 que aprovou a proposta que resultou no proEMI
reconhece a necessidade de mudanças no Ensino Médio para melhorar a qualidade
do Ensino ofertado pela rede pública no país, bem como, expandir o número de
matrículas e diminuir a evasão nesta etapa de ensino. Contudo, considera que:
Além de uma proposta consistente de organização curricular, o avanço da qualidade depende fundamentalmente do compromisso político e da competência técnica dos professores, do respeito às diversidades dos estudantes jovens e da garantia da autonomia responsável das instituições escolares na formulação de seu projeto político-pedagógico. (BRASIL, 2009b, p.03, grifo nosso)
O ProEMI, entretanto, desconsidera uma série de fatores centrais que
afetam o ensino médio brasileiro como a desvalorização do profissional da educação
e as péssimas condições de trabalho a que muitos deles estão submetidos; os
escassos investimentos na estrutura física de muitas escolas brasileiras; a realidade
social dos alunos atendidos pela rede pública de ensino entre outros fatores tão
essenciais quanto um currículo “Inovador”, “criativo” e “flexível” como defendido
pelos pareceristas.
Com relação ao trabalho docente, o parecer ressalta a importância da
“Dedicação Integral” do professor na mesma escola “pressupondo a escolha de
docentes, não só titulados, como com essa dedicação para atuação nas escolas
envolvidas” (BRASIL 2009b, p. 19, grifo nosso). O regime de trabalho do professor
da educação básica, salvaguardando as peculiaridades de Estados e municípios,
tem se mostrado, historicamente, um problema para o profissional da educação que,
49
tendo sua carga horária distribuída por escolas diversas acaba se envolvendo em
demandas pedagógicas variadas, comprometendo a qualidade não somente de sua
atuação pedagógica, mas também, da sua formação contínua.
Por isso, pressupor que somente docentes “titulados” deveriam ser os
escolhidos para atuar em determinadas escolas nos remete às metas estabelecidas
no documento anteriormente analisado, produzido pelo GT interministerial, que
estabelece como prioridade a criação de escolas de Excelência referenciadas em
padrões de qualidade privados, como já mencionado aqui. Compreendemos que “a
qualidade da educação tem que ser a melhor possível, mas há que se acrescentar,
no entanto, que a qualidade não é uma questão apenas técnica”, é também
“qualidade política”, como diz Freitas (2012, p.135).
Interessou-nos nesta pesquisa, portanto, compreender como esta política
tem sido materializada no Estado do Amapá, analisar as ações propostas pelas
escolas de ensino médio no âmbito do proEMI, uma vez que, de acordo com
Mainardes (2006, p.53),
[...] os professores e demais profissionais exercem um papel ativo no processo de interpretação e reinterpretação das políticas educacionais e, dessa forma, o que eles pensam e no que acreditam têm implicações para o processo de implementação das políticas
22.
Finalizamos esta seção compreendendo o Programa Ensino Médio Inovador
como uma estratégia da Política de Reestruturação e expansão do Ensino Médio,
pautada nas ideias de integração e de inovação, que começou a ser delineada em
2008 pelo GT interministerial. Identificamos um conjunto de ações que objetivam
promover inovações curriculares visando a melhoria da qualidade do ensino médio
regular de modo a tornar a escola um espaço atrativo aos jovens e adultos desta
etapa de ensino, contribuindo também para a diminuição do abandono escolar.
Constatamos, por meio da análise dos textos orientadores do Programa
elementos de distintos projetos políticos disputando as estratégias a serem adotadas
22
Vale ressaltar que o ano de 2012 foi de intensa luta dos professores da rede estadual do Amapá. Uma greve deflagrada no mês de abril foi duramente rechaçada pelo Governo do Estado que conseguiu na justiça declarar o movimento ilegal e ordenou a volta imediata dos professores às suas atividades sob pena de corte em seus pontos laborais. Muitos professores resistiram, tiveram seus pontos cortados e passaram a perceber por alguns meses seus salários reduzidos ao mínimo legal. O Fato gerou um clima de revolta entre a categoria que após três meses de greve encerrou o movimento sem que suas reivindicações fossem atendidas e os professores que tiveram os dias parados descontados só conseguiram ressarcimento após a reposição da carga horária e mediante ação judicial. O Clima de trabalho nas escolas ficou tenso por quase todo o ano de 2012 e pairava no ar um clima de “boicote” a todas as orientações da Secretaria de Educação que chegava nas escolas.
50
para a reorganização do currículo do ensino médio, o que revela a dinamicidade da
realidade na qual convivem, contraditoriamente, a tradição e a renovação, as velhas
formas de propor o currículo e novas formas de pensá-lo, elementos que favorecem
a fragmentação dos saberes ou a sua integração.
51
2. O CONTEXTO DA PRÁTICA DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR NO AMAPÁ: análise do processo de “interpretação e reinterpretação” da política na Escola Gabriel de Almeida Café em Macapá/Ap
Nesta seção analisamos os planos curriculares da Escola Gabriel de
Almeida Café que orientaram a prática do ProEMI nesta unidade escolar no período
de 2010 a 2014. Estes Planos foram construídos por gestores e professores desta
instituição de ensino tendo como referência para sua elaboração os textos políticos
orientadores do Programa23.
De acordo com Ball e Bowe (1992), as políticas não são simplesmente
“implementadas”, mas estão sujeitas a interpretação e, então, passíveis de serem
recriadas (apud MAINARDES, 2006, p.53). O contexto da Prática, segundo esses
autores, é o momento em que a política está sujeita a interpretação e recriação e
onde ela produz efeitos e consequências que podem representar mudanças e
transformações significativas na política original.
As ações dos sujeitos executores da política24, no processo de interpretação
e reinterpretação da mesma, confere ao contexto da prática peculiaridades que
podem ajudar a compreender a materialidade do Programa Ensino Médio Inovador
em escolas de Ensino Médio do Estado do Amapá, sobretudo porque neste
momento coexistem outros dois contextos, o de Influência e o de Produção de Texto
(MAINARDES, 2006, p.59), que se concretizam nos documentos elaborados pelas
unidades de ensino, a partir das orientações do Programa, nos quais estão
expressos seus objetivos e o seu projeto de currículo25.
Para Ball, a produção de materiais práticos é feita no contexto da prática
“para a utilização dentro da atuação”, ou seja,
dentro do contexto de prática, você poderia ter um contexto de influência e um contexto de produção de texto, de tal forma que o contexto de influência dentro do contexto da prática estaria em relação à versão privilegiada das políticas ou da versão privilegiada da atuação. Assim, podem existir
23
BRASIL 2009a; BRASIL 2011b; BRASIL 2013a; BRASIL 2014 24
Reconhecidos nesta pesquisa como os Professores, gestores, alunos e demais funcionários das Escolas e Secretarias Estaduais de Educação (BALL,2006). 25
Projeto de Currículo enquanto “uma intenção e uma realidade que ocorrem num contexto determinado e que são o resultado de decisões tomadas em vários contextos(...) e todo o processo de seu desenvolvimento, é uma interseção de práticas com a finalidade de responder a situações concretas.” (PACHECO, 2003, p.6)
52
disputas ou versões em competição dentro do contexto da prática, em diferentes interpretações de interpretações. E, ainda, pode haver um contexto de produção de texto dentro do contexto de prática, na medida em que materiais práticos são produzidos para utilização dentro da atuação. Assim, podem existir espaços dentro de espaços. Podemos refletir a respeito das políticas em termos de espaços e em termos de tempo, de trajetórias políticas, movimentos de políticas através do tempo e de uma variedade de espaço. (MAINARDES e MARCONDES, 2009: p. 307).
Infere-se, portanto, que os Planos de Organização curricular das escolas
que aderiram ao ProEMI a partir de 2009 podem ajudar a desvelar como os sujeitos
executores da política interpretaram e/ou reinterpretaram os textos políticos do
Programa, possibilitando a compreensão do projeto de inovação curricular assumido
por essas instituições de ensino e que balizou suas ações pedagógicas no período
de experimentação ora analisado. Estes foram analisados à luz do conceito de
inovação proposto por Saviani e explicitado na introdução deste relatório.
Nesse sentido, solicitamos à Secretaria Estadual de Educação do Amapá
que nos indicasse dentre as oito escolas, que aderiram ao ProEMI no ano de 2009,
aquela que mais se destacou na experimentação do Programa para que
pudéssemos analisar os Planos Curriculares que orientaram a prática do Programa
no período ora analisado. Duas escolas foram apontadas pela Secretaria, uma delas
foi a Escola Gabriel de Almeida Café.
Optamos por investigar esta escola em razão da análise prévia de seus
indicadores de rendimento e movimento, haja vista que seus índices de reprovação
e abandono nos três primeiros anos de experimentação do ProEMI foram
demasiadamente altos. Contraditoriamente uma das escolas que mais se destacara
na experimentação do Programa é, também, uma das que apresentaram os maiores
índices de reprovação e abandono.
Desta forma, analisamos os documentos que orientaram a prática do
Programa Ensino Médio Inovador na Escola Gabriel de Almeida Café no período de
2010 a 2014, quais sejam: PAP 2010/2011; PRC 2012; PRC 2013; PRC 2014/2015.
Além dos planos curriculares analisamos também o diagnóstico situacional de 2009,
que aponta aspectos da escola naquele ano com relação à infraestrutura, quadro
profissional, financiamento, desenvolvimento de projetos, principais dificuldades, etc.
53
2.1. O Estado do Amapá: Características Gerais
Segundo o censo26 demográfico de 2014, o Estado do Amapá possui uma
população de 750.912 habitantes. Com uma área de 142.828.520, tem 4.690
habitantes por km2 distribuídas em 16 municípios cuja capital é Macapá.
De acordo com Porto (2005), o estado do Amapá ainda está em construção.
Sua formação baseou-se em gestões institucionais do governo federal (1943 a 1988)
e nas expectativas como Estado, em três períodos econômicos locais: Gênese,
estruturação produtiva e organização espacial (1943-1987); estadualização e
sustentabilidade econômica (pós -1988)27.
Antes de se constituir Estado em 1988 o estado do Amapá foi um Território
Federal, criado em 1943 a partir da antiga comarca vinculada ao Estado do Grão-
Pará e Maranhão denominada Macapá, atualmente capital do Estado.
Em meados do século XVII um destacamento militar localizado em uma
falésia a beira do rio Amazonas, daria origem a fortaleza de São José de Macapá,
localizada na comarca de mesmo nome criada pela Lei provincial no 281 de
06/12/1856, de onde teve inicio a colonização da região de Macapá e o processo de
urbanização do hoje estado do Amapá (TOSTES, 2007, p.4).
Em 1943, a antiga província de Macapá foi separada do estado Pará e
elevada a categoria de Território Federal do Amapá, seguindo a lógica centralizada
no governo federal que, na mesma época, criou outros territórios federais como
Fernando de Noronha, Guaporé, Rio Branco, Ponta Porã e Iguaçu.
A exploração mineral marcou a história do Amapá enquanto território federal.
Em 1943 recebe a instalação da Indústria e comércio de Minérios – ICOMI, que
concentrou suas atividades exploratórias no minério de manganês e foi responsável
pela expansão populacional e econômica no território, sobretudo, nos municípios de
serra do Navio, Pedra Branca e Santana, este último abrigou o Porto por onde
escoavam os minérios e a Vila Amazonas (o conjunto de residências dos
funcionários da Indústria) (idem).
26
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/estimativa2014/estimativa_dou.shtm Disponível em http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/estimativa2014/estimativa_dou.shtm 27PORTO, J.l.R. Transformações espaciais e institucionais do Amapá: conflitos e perspectivas. Anais do X Encontro Nacional de Geógrafos da América Latina- 20 a 26 de março de 2005. Universidade de São Paulo.Disponível em :<http://observatoriogeograficoamericalatina.org.mx/egal10/ Geografiasocioeconomica/Geografiaespacial/29.pdf> acesso em 26 de novembro de 2014.
54
Em 1977, na área da Jari Florestal, no atual município de Vitória do Jari,
deu-se início a extração industrial de Caulim pela Caulim da Amazônia (CADAM),
em atividade até os dias atuais, cujo teor do minério é de ótima qualidade, servindo
para beneficiamento de papéis e sendo 90% de sua produção exportada para o
Japão, Suécia, Alemanha e EUA. Apesar da exploração ocorrer em terras
amapaenses, o beneficiamento do minério acontece em Almerim, no Estado do Pará
onde o produto chega por embarcações transportadas pelo rio Jari. (SIMÕES,
2009,p.6)28.
Outras indústrias exerceram atividades complementares relacionadas ás
mineradoras como foi o caso da lavra experimental de cromo pela empresa
Mineração Cassiporé, subsidiaria da ICOMI e a Companhia de Ferro-liga do Amapá
(CFA) dedicada a produzir ligas de ferro-manganês e de ferro-cromo. Para Tostes
(2007),
Naquela época havia uma articulação para que os Territórios Federais do Acre, Amapá, Rondônia e Roraima, tivessem um maior desenvolvimento para o planejamento regional e, na prática, o que aconteceu foi uma série de intenções elaboradas pelos seus dirigentes a fim de responder às imposições do Decreto-Lei n
o 411/69, visando garantir dinamismo político,
jurídico e econômico próprios, apesar de continuarem vinculados às decisões do Governo Central, como se fossem departamentos do Ministério do Interior.(p.3)
Esta vinculação permaneceu até a constituinte, quando o antigo Território
Federal do Amapá passa a ser uma das unidades federativas do Estado brasileiro. A
partir de 1988 o, agora, Estado do Amapá passa a enfrentar os desafios de
emancipar-se também economicamente, haja vista o longo período de manutenção
provido pelo governo central.
Marcam esta “nova” fase da economia e expansão populacional do Amapá a
criação da Área de Livre Comércio(ALC) de Macapá e Santana, oficialmente
implantada em março de 1993 e a Implementação do Programa de Desenvolvimento
Sustentável do Amapá (PDSA) a partir de 1995. Ambos expressaram projetos de
desenvolvimento que não coadunavam com as reais possibilidades de
enfrentamento à crescente demanda populacional gerada pela mineração e pela
implantação da ALC.
28
SIMÕES,H.C.Q. A história e os efeitos sociais da Mineração no Estado do Amapá. Revista eletrônica de Humanidades do Curso de Ciências Sociais da UNIFAP, n
o2. Dez. 2009
55
Recentemente novas empresas mineradoras retomaram as atividades em
Serra do Navio e Pedra Branca do Amapari, a atual extração mineral tem novas
faces, mas, uma dinâmica que não difere muito da antiga quando o assunto é o
desenvolvimento econômico e social da população amapaense. A ALC de Macapá e
Santana não tem mais visibilidade alguma e o serviço público continua sendo o
maior empregador no estado do Amapá.
O espaço natural amapaense é um dos mais preservados do Brasil.
composto por florestas de terra firme, várzeas, manguezais, áreas de cerrado,
possui 15,6% de sua superfície protegidas em áreas de conservação. A localização
geográfica do Estado é um dos motivos da preservação de seu espaço natural haja
vista que os setores industriais e pecuários encontram no isolamento físico da região
um dos maiores obstáculos para a expansão dessas atividades (SIMÕES, 2009).
Sua Capital, Macapá, localiza-se na latitude de 0o, cortada pela linha do
equador, e abriga a maior parte da população do estado. Banhada pelo rio
Amazonas, a cidade recebe anualmente turistas que aportam de navios
transatlânticos no porto de Santana e que incluem a visita à capital amapaense na
rota de cruzeiros com destinos a Amazônia.
2.1.1- A educação amapaense
De acordo com os dados do senso educacional 2013, o estado do Amapá
possui aproximadamente 228. 883 alunos matriculados na Educação básica. Destes,
aproximadamente 37.536 estão no ensino médio29, dos quais 33.391 na rede
estadual, 834 na rede federal e 3.311 na rede privada. A capital Macapá concentra o
maior número de matrículas no ensino médio, 23.292 seguido pelo município de
Santana com 5.473 alunos matriculados nesta etapa de ensino.
De acordo com o censo demográfico do IBGE de 2013, 838
estabelecimentos de ensino estão em atividades no estado sendo 481 na zona rural
(com 65 escolas em áreas indígenas) e 357 na zona urbana. À rede estadual estão
vinculadas 400 dessas unidades de ensino- 251 na zona rural e 149 na zona
Urbana.
29
Dados do Centro de Pesquisas Educacionais da Secretaria de Educação do Estado do Amapá
(CEPE/SEED)
56
Com relação ao quadro docente da educação básica amapaense, o mesmo
senso aponta que em 2013 eram 8.569 professores em todo o Estado, 5.880
vinculados à rede estadual de ensino; 84 na rede federal; 1.682 na rede municipal e;
923 na rede privada.
Do total de docentes, 121 possuem mestrado: 74 na rede estadual, 26 na
rede federal, 7 na esfera municipal e 14 na rede privada. Com Doutorado são 9
docentes no total: 6 na rede estadual, 1 na rede federal e 1 na rede privada.
Observa-se que a rede estadual é a que concentra o maior número de docentes com
pós-graduação stricto sensu.
Com relação ao financiamento da educação no estado do Amapá o Centro
de Pesquisas Educacionais da SEED/ AP aponta que R$ 862.559.596,00 foram
gastos em 2013 com a educação no Estado do Amapá, dos quais R$
169.389.663,00 com o Ensino Médio, uma media de investimento por alunos de
aproximadamente R$ 4.513,00 anuais.
Os dados do quadro a seguir mostram a execução financeira do Estado no
ano de 2013. Nele podemos observar que as despesas com a administração geral e
com o Ensino fundamental são responsáveis pela maior parte dos recursos.
Fonte: CEPE/SEED-AP
57
2.1.2- O Ensino Médio no Plano Estadual de Educação do Amapá 2015-2025
Atendendo ao que dispõe a Lei no13.005, de 25 de Junho de 2014, que
aprova o Plano Nacional da Educação brasileira (PNE), no estado do Amapá uma
comissão para elaboração do Plano Estadual de Educação (PEE/AP) apresentou em
2014 a proposta para a condução da educação amapaense para os próximos dez
anos.
O PNE aprovado em 2014, propõe em sua meta de número 03 a
universalização do ensino escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17
(dezessete) anos até 2016. E elevar em 80% a taxa liquida de matrículas no Ensino
Médio até o período de vigência do Plano.
Dentre as estratégias para o ensino médio no que se refere a esta meta30,
estão a institucionalização do programa nacional de renovação do Ensino Médio
com a finalidade de incentivar práticas pedagógicas com abordagens
interdisciplinares estruturadas através da relação teoria e prática por meio de um
currículo mais flexível, com conteúdos diversificados e a utilização de diferentes
linguagens tecnológicas, com a promoção de formação continuada para os
docentes.
Outras estratégias apontadas para o alcance da meta 03 são: garantir
espaços de fruição de arte e esporte integrada ao currículo escolar; reforço de
aprendizagem; Universalização do ENEM fundamentado na matriz de referencia
curricular do Ensino Médio; ampliação da oferta de ensino em tempo integral; busca
ativa da população de 15 a 17 anos que estão fora da escola; expansão da oferta
nos turnos diurno e noturno; desenvolvimento de formas alternativas de oferta do
ensino médio com garantia de qualidade.
Esta série de desafios a serem alcançados enquanto garantia de direito à
educação pública e de qualidade demandou estudos profundos das redes estaduais
no intuito de conhecerem suas realidades e propor ações que caminhem em direção
aos objetivos propostos pelo novo PNE.
O PEE do Estado do Amapá encontra-se atualmente disponível no canal
virtual da SEED/AP para apreciação e sugestões da população amapaense. Nele
encontramos um minucioso diagnóstico da educação amapaense incluindo os
30
Lei no13.005, de 25 de Junho de 2014.
58
desafios da garantia da oferta de ensino de qualidade para crianças, jovens e
adultos.
No que se refere ao Ensino Médio Regular, na qual o Programa Ensino
Médio Inovador tem sido experimentado, o PEE (2015-2025) aponta que em 2013
apenas 63,92% dos alunos matriculados nessa etapa de ensino estava na faixa
etária de 14 a 17 anos. Os demais, estavam acima dessa faixa etária (p.26).
Da população nessa faixa etária que estava fora da escola e precisava ser
alcançada a estimativa era de 22.914. Para garantir a matrícula de 100% desses
sujeitos seria necessária a complementação de 24% da capacidade da rede, em
termos absolutos teriam que ser construídas mais 133 salas de aula. O Plano aponta
também que as reprovações e a evasão promovem uma demanda moderada por
matrículas no ensino médio já que a maioria desses alunos se matricula na
Educação de Jovens e adultos.
A meta 04 do PEE/AP estabelece as mesmas estratégias da meta 03 do
atual PNE: o compromisso com a universalização do ensino para as pessoas de 15
a 17 anos até 2016, aumento da taxa líquida de matriculas em 85% até o término da
vigência do Plano: garantia de espaços para fruição das artes e esporte e da cultura
integradas ao currículo; aumento da oferta de ensino médio em tempo Integral; etc.
São 35 metas propostas no PEE/AP, muitas estratégias e enormes desafios
para a garantia de uma educação de qualidade para a população amapaense,
sobretudo para os mais de 22.000 sujeitos entre 15 e 17 anos que precisam ser
alcançados e ter a oportunidade de voltar para a escola.
2.2. O Lócus da Prática: A Escola Estadual de Ensino Médio Gabriel de Almeida
Café
A história31 da Escola Gabriel de Almeida Café se confunde com a história
da educação profissional do Estado do Amapá. Criada em 12 de setembro de 1949
pela Associação Comercial do Amapá, recebeu o nome de Escola Técnica de
Comércio do Amapá e iniciou suas atividades no prédio da antiga Escola Industrial
31As informações sobre a história da Escola Gabriel de Almeida café foram extraídas de seu Projeto Político Pedagógico de 2010. De acordo com a gestora da escola o PPP da instituição encontra-se em fase de reformulação sobretudo para atender às ações que vem sendo implementandas por meio do Programa Ensino Médio Inovador.
59
de Macapá tendo como objetivo, formar técnicos em contabilidade para suprir as
necessidades do Estado, carente de mão-de-obra qualificada nesta área.
Em 1956 mudou-se para as instalações da antiga Escola Normal de
Macapá, onde permaneceu até 1960. Porém, o dilema da ausência de um prédio
próprio levou ainda a escola a funcionar de 1961 a 1964 no prédio do então Palácio
do Governo , na Praça Veiga Cabral, e de 1965 a 1969 no prédio da prelazia de
Macapá, ainda como instituição particular, tendo já trocado o nome para Escola
Técnica de Comércio do Amapá e funcionando com dois níveis de ensino: o Curso
Ginasial (1ª a 4ª séries) e o curso técnico em contabilidade.
Em 19 de novembro de 1966 integrou-se à rede territorial de ensino por meio
de convênio entre o extinto território do Amapá e a Associação Comercial do Estado,
se instalando em 1969 no prédio da escola Barão do Rio Branco, na condição de
Instituição Pública, quando mudou sua denominação para Colégio Comercial do
Amapá. Em julho deste mesmo ano passou a funcionar definitivamente em prédio
próprio, na Av. FAB no 91, bairro central, onde permanece até os dias de hoje. Em 28
de dezembro de 1982, o Colégio Comercial do Amapá passa a chamar-se Escola
Comercial Gabriel de Almeida Café, em homenagem a seu idealizador32.
No início de 1993, a Lei Estadual no 0138 autorizou o poder executivo do
Amapá a efetuar mudanças na denominação das escolas da rede pública Estadual
de Ensino e esta instituição passou a se chamar Escola Estadual Professor Gabriel
de Almeida Café. No ano seguinte iniciou a extinção gradativa do ensino
fundamental para atender, exclusivamente, as demandas de nível médio, tendo
concluído a extinção em 1998.
Esta escola nasceu para atender às demandas por ensino profissionalizante
do setor comercial do Estado do Amapá e, chegou a ofertar curso de Técnico em
Secretariado, Técnico em contabilidade e Técnico administrativo (este,
posteriormente denominado de Técnico em administração). Em 1996 foi implantado
o Ensino Médio Regular na Escola que se tornou o principal alvo das matrículas
nesta etapa de ensino desde então.
Deste momento em diante os cursos técnicos foram sendo extintos cedendo
lugar para o ensino propedêutico, predominantemente. Em 2003 e 2004 a escola
32
(PPP- Escola Gabriel de Almeida Café/2010)
60
passou por ampla reforma e ganhou espaço para a modalidade Profissional
Integrada ao ensino Médio onde passou a funcionar o curso Técnico em
Administração, que permanece até os dias atuais e tem grande procura pela
comunidade. Anualmente os alunos deste curso realizam uma “Feira de Negócios”,
evento bastante conhecido entre estudantes de ensino médio de Macapá, momento
em que expõe os resultados das atividades realizadas ao longo do ano letivo,
simulando propostas de empreendimento local.
O Censo Escolar de 2013 registrou 2.127 alunos matriculados na
modalidade regular, sendo estes os que estão cursando esta etapa de ensino
experimentando a organização curricular orientada pelo Programa Ensino Médio
Inovador, a maioria deles reside em bairros periféricos33 próximos ao centro da
cidade de Macapá, onde está localizada a instituição.
São 212 os funcionários registrados no Censo. Com relação à infraestrutura,
a unidade escolar apresenta salas de aula amplas; biblioteca; laboratório de
informática; laboratório de ciências; sala de leitura; sala de atendimento especial;
sala de acolhimento para professores; salas para a direção e coordenação
pedagógica; secretaria escolar; banheiros; quadra poliesportiva; refeitório. Um prédio
grande com áreas de circulação entre as salas de aula, localizado em uma das
principais avenidas da cidade de Macapá, nas proximidades da Secretaria Estadual
de Educação.
Seu Projeto Político-pedagógico encontra-se em fase de reformulação. Em
2010 houve a última alteração no documento para possibilitar a adesão ao ProEMI,
porém, as demandas do contexto escolar nos últimos quatro anos, sobretudo em
relação aos desdobramentos deste Programa na escola fez com que a comunidade
escolar precisasse promover essas mudanças34.
Como resultado de algumas ações curriculares de inclusão digital e uso de
mídias escolares a partir de 2010, alunos criaram canais virtuais35 de comunicação
33
Perpétuo Socorro, Santa Inês, Pacoval, Muca, entre outros. (PPP- Escola Gabriel de Almeida Café, 2010). 34
Esta informação nos foi dada pelo Coordenador do ProEMI nesta escola, professor Armando Sergio, em um dos momentos em que fomos à instituição solicitar cópia de documentos para nossa pesquisa. 35
https://www.facebook.com/escolaestadualgabrielalmeidacafe ;http://gabrielalmeidacafe.blogspot.com.br/ ; https://www.facebook.com/pages/Quarta-Cultural-na-Escola-Estadual-Prof-Gabriel-Almeida-Caf%C3%A9/718035878242671?fref=ts ;
61
para socialização das atividades desenvolvidas na escola36. Fotografias, relatos de
experiências, vídeos produzidos pelos próprios estudantes podem ser visualizados
nesses endereços eletrônicos.
Fig. 1 - Fachada da Escola Gabriel de Almeida Café
Fonte: Página da Escola Gabriel de Almeida Café no Facebook37
.
2.3 A Integração curricular enquanto pressuposto para um currículo inovador no ProEMI
O currículo é o grande foco do Programa Ensino Médio Inovador. Os
documentos que o orientam propõe uma “nova” forma de concebê-lo, como condição
primordial para a melhoria da qualidade desta etapa final da educação básica.
Cabe ressaltar que este programa converge para o apoio técnico e financeiro ao desenvolvimento de projetos que visem o aprimoramento de propostas curriculares para o ensino médio, capazes de disseminar nos respectivos sistemas a cultura de um currículo dinâmico, flexível e compatível com as exigências da sociedade contemporânea, (BRASIL, 2009a: p.3).
As diferentes nomenclaturas que esse “aprimoramento curricular “recebe em
cada um dos documentos orientadores, revela que esta questão tem sido alvo de
reflexões e disputas entre os formuladores do Programa. No primeiro documento
esta organização é chamada de PAP - Plano de ação Pedagógica (BRASIL, 2009a),
posteriormente é chamada de Plano de Reestruturação Curricular, PRC,(BRASIL,
2011b) e até o momento recebe o nome de Redesenho Curricular (BRASIL, 2013a;
BRASIL, 2014).
36
Os registros fotográficos utilizados neste texto foram retirados destas fontes virtuais. 37
Disponível em <https://www.facebook.com/escolaestadualgabrielalmeidacafe>
62
Apesar dos diferentes termos a orientação é a mesma: uma organização
curricular que contemple os interesses dos diferenciados grupos de sujeitos, a
diversidade de práticas pedagógicas com ampliação da carga horária e adequação
e/ou criação de espaços físicos que subsidiem estas atividades (BRASIL 2009a).
O documento base do ProEMI e suas versões reformuladas estabelecem um
conjunto de orientações para que as escolas construam seus Planos Curriculares.
Como mencionado no início deste texto, no âmbito deste Programa, um currículo
inovador deveria ser orientado pela ideia de integração, para isso, as escolas
deveriam, pautadas pelos textos base do Programa Ensino Médio Inovador,
Reorganizar/reestruturar/redesenhar seus currículos. Portanto,
não se trata, assim, de oferecer atividades ora ligadas ao trabalho, ora à cultura ou à ciência ou à tecnologia. O que se está propondo é que todo o currículo do ensino médio se organize a partir de um eixo comum – trabalho, ciência, tecnologia e cultura – e que se integre, a partir desse eixo, o conjunto dos conhecimentos, seja quando se tratar das disciplinas, seja em outras formas de organização do trabalho pedagógico (BRASIL, 2014: p.9).
Para estimular a construção de propostas curriculares organizadas a partir
do eixo trabalho-ciência-tecnologia-cultura, os documentos do ProEMI propõem sua
estruturação a partir de macrocampos visando “a interação direta com o estudante,
podendo também, incluir ações de formação de professores, da gestão escolar e
adequação dos ambientes escolares” estes macrocampos deveriam “dialogar entre
si e com o currículo” (BRASIL, 2011b : p. 13-14).
Desta forma, os planos curriculares construídos pelas escolas, no âmbito do
ProEMI, consistem em um conjunto de ações planejadas, denominadas de
atividades integradoras38, definidas a partir de problemáticas relacionadas ao
contexto específico de cada unidade de ensino e organizadas em macrocampos. O
detalhamento das ações propostas e os objetivos de cada atividade bem como os
recursos didáticos e o custo financeiro também são informados no plano.
Nesse sentido, o currículo, em todas suas dimensões e ações deverá ser elaborado de forma a garantir o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento dos estudantes por meio de ações e atividades que contemplem, nessa perspectiva de integração curricular, a abordagem de conhecimentos, o desenvolvimento de experiências e a promoção de atitudes que se materializam na formação humana integral, gerando a reflexão crítica e a autonomia dos estudantes (BRASIL, 2014: p.9).
38BRASIL, 2011b.
63
Nesse sentido, estariam as escolas amapaenses, inseridas no Programa
Ensino Médio Inovador, propondo uma inovação curricular orientada pela ideia de
integração, com foco na formação humana e integral de seus alunos? O que
revelam, sobre isso, o PAP e os PRC‟s da Escola Gabriel de Almeida Café, apontada
pela SEED/AP como uma das escolas que mais se destacaram nos primeiros anos
de experimentação deste Programa? Qual a concepção de educação e currículo que
prevalece nesses documentos?
Essas questões nortearam a análise dos planos desta escola. Ao analisá-
los, buscamos compreendê-los enquanto resultado do processo de interpretação e
reinterpretação dos textos políticos do Programa Ensino Médio Inovador e que,
orientaram a prática do ProEMI nesta unidade escolar nos cinco primeiros anos de
experimentação deste Programa. Tendo sido construídos e executados por seus
professores e gestores, esses documentos revelaram o Projeto educacional desta
Unidade escolar, sua concepção de currículo e de inovação.
2.4- A proposta de organização Curricular Inovadora da Escola Gabriel de
Almeida Café/AP nos anos de 2010 a 2014
Baseados nos conceitos de Inovação de Saviani (1980), Ferreti (1980) e
Pereira; Mercuri e Bagnato (2010), já expostos anteriormente, compreendemos que
uma proposta curricular inovadora deve subordinar o processo educacional à novas
finalidades, enfrentar a fragmentação do saber buscando novas respostas aos
problemas colocados pela realidade social, objetivando a formação mais ampla
possível de jovens e/ ou adultos do Ensino Médio, qualificando-os para intervir na
sociedade de forma mais autônoma e consciente.
Esta foi a concepção de inovação que balizou nossa análise dos Planos
Curriculares da Escola Gabriel de Almeida Café no período de 2010 a 2014.
Contudo, ressaltamos que nossa investigação não objetivou apenas verificar se
estes planos orientaram práticas inovadoras ou não na escola em tela, mas também,
compreender o processo de interpretação e reinterpretação dos textos políticos do
ProEMI por professores e gestores que resultou nestes planos curriculares que
orientaram a prática do Programa na instituição pesquisada durante o período
investigado.
64
2.4.1- O projeto de Currículo
A organização curricular assumida pela Escola Gabriel de Almeida Café,
materializada nos documentos ora analisados, revelam dimensões do contexto da
prática do ProEMI, inalcançáveis pela análise única de indicadores educacionais. Há
cinco anos, escolas de ensino médio de diversos Estados do Brasil propõe e
experimentam currículos orientados pelas diretrizes deste Programa e pouco se tem
registrado sobre isso.
O Programa Ensino Médio Inovador é apresentado em seu documento base
como uma das ações do PDE 2007 para induzir mudanças curriculares no ensino
médio por meio de um conjunto de orientações julgadas essenciais para a melhoria
da qualidade do ensino médio:
O documento apresenta inicialmente os pressupostos que indicam a necessidade do estabelecimento de políticas educacionais para os adolescentes e jovens, com a oferta de ensino médio de qualidade, de acordo com os indicativos sobre a organização curricular para esta etapa da educação básica, adequados às perspectivas da sociedade moderna, capazes de fomentar e fortalecer as experiências exitosas desenvolvidas pelos Sistemas de Ensino, consoante ao contexto de suas unidades escolares (...) este programa converge para o apoio técnico e financeiro ao desenvolvimento de projetos que visem o aprimoramento de propostas curriculares para o ensino médio, capazes de disseminar nos respectivos sistemas a cultura de um currículo dinâmico, flexível e compatível com as exigências da sociedade contemporânea (BRASIL, 2009a, p 3)
Como mencionado anteriormente, o texto mostra que o currículo é, portanto,
o foco central deste Programa, seus formuladores partem do pressuposto de que é
necessário mudar a forma como as escolas o organizam para que a qualidade do
ensino médio possa ser melhorada. Partem do reconhecimento de que a estrutura
curricular vigente não atende aos interesses dos sujeitos do ensino médio o que
resulta no fracasso escolar com destaque para o alto índice de jovens que estão fora
da escola ou que a abandonam. A concepção de currículo que norteia as diretrizes
deste Programa é a de:
(...) elemento orientador da organização do trabalho escolar, pressupondo desde o planejamento da gestão da escola até o momento destinado à coordenação dos docentes, coerente com uma proposta educativa que deve ter as condições adequadas à sua concretização, tendo-se clareza sobre a função social da escola, percebendo-se as dinâmicas da sociedade. (idem, p. 8)
O texto segue recomendando que para essa organização devem ser
consideradas as Diretrizes Curriculares Nacionais bem como as diretrizes dos
respectivos Estados, apoiando-se na ação coletiva dos sujeitos e nas teorias
65
educacionais. A metodologia para a organização da proposta deve ser a indicada
pelo Programa através de seus documentos orientadores.
Propõe-se, dentro de um processo dinâmico, participativo e contínuo, estimular novas formas de organização das disciplinas articuladas com atividades integradoras, a partir das inter-relações existentes entre os eixos constituintes do ensino médio, ou seja, o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura. (Idem, p.7)
Como condições básicas que devem orientar a organização curricular estão:
o aumento gradativo da carga horária do ensino médio; foco na leitura como
interpretação do mundo nas diversas disciplinas; utilização de laboratórios para o
desenvolvimento de atividades teórico-práticas; fomento a atividades artísticas;
oferta de atividades optativas sistematizadas e articuladas com os componentes
obrigatórios; estímulo à atividade docente em tempo Integral na mesma unidade
escolar; projeto político pedagógico implementado com a efetiva participação da
comunidade escolar; e organização curricular articulada ao Sistema Nacional de
Avaliação da Educação básica e das matrizes de referência do ENEM, (idem, p. 10-
11).
O primeiro plano da escola (PAP de 2010) revela que as ações propostas,
naquele momento, concentraram-se na aquisição de materiais didático-pedagógicos
e de expediente, para a dinamização de atividades escolares, e a proposta de
criação de uma rádio escolar. Nota-se um planejamento predominantemente
direcionado para a melhoria da infra-estrutura da unidade escolar como mostra seu
resumo no quadro 01.
Quadro 01: Plano de Ação Pedagógica da Escola Gabriel de Almeida Café- ano
de 2010
Ação/Atividade Meta Especificação
Aquisição de materiais de
expediente diverso
Atender a comunidade
escolar com materiais de
expediente no ensino
médio inovador
Bola de basquete alcochoada;
colete esportivo em poliéster em
cores diversas; banco ótico
composto de 32 peças incluindo
manual de montagem e
sugestões para experiências;
Magic hologram – mirage 3D;
demonstrador de propagação da
pressão; calorímetro elétrico com
66
resistor; limpador de contatos
elétricos; chaves diversas para
para manutenção de
microcomputadores; aspirador
portátil para microcomputadores
Utilizar material didático
atualizado e de caráter
interdisciplinar para
dinamização das
atividades docentes.
Oferecer 80% de
material didático
atualizado para
substanciar e dinamizar
as atividades docentes
Adaptador profissional digital para
microscópio- zoom de 10 a
1000x; dinamômetro 10N;
Desenvolvimento embrionário.
Proporcionar atividades
que integrem teoria e
prática numa perspectiva
interdisciplinar e de
caráter científico
Promover em 40%as
atividades de caráter
científico para os alunos
do ensino médio em
projetos desenvolvidos
em laboratórios.
Microscópio biológico trinocular
1600x; gerador eletrostático, tipo
VBM de gradff 110 volts; Plano
inclinado; conjunto de mecânica
estática; conjunto de acústica e
ondas; pêndulo de Newton com 5
esferas.
Implantar uma rádio
escola para socialização
de informações e
conhecimentos
Alcançar 100% da
comunidade escolar Caixa amplificada de 50 watts
Mobiliar adequadamente
os ambientes de
aprendizagem para dar
condições de atendimento
aos alunos e professores.
Mobiliar 100% dos
ambientes escolares
tidos como prioritários
Estante Esc. 6 prat (desmontar);
cadeira em plástico reforçado
sem braço, cor branca.
Fonte: PAP 2010 da Escola Gabriel de Almeida Café. Documento de circulação restrita da SEED/AP
Com exceção da proposta de criação de uma rádio escolar, as outras ações
do PAP de 2010 restringem-se à necessidade de subsidiar, materialmente, práticas
já existentes na unidade escolar e melhorar aspectos estruturais na instituição.
Portanto, o documento revela que, neste primeiro ano de prática do Programa
Ensino Médio Inovador na Escola Gabriel de Almeida Café, as propostas de ações
da escola resumiram-se a indicar como os recursos financeiros do Programa seriam
aplicados, isto revela que, neste momento, o ProEMI era reconhecido por seus
executores apenas como uma fonte de apoio financeiro para “incrementar” a prática
pedagógica na unidade de ensino.
67
A partir deste ano também inicia o aumento da carga horária do ensino
médio nas escolas que aderiram ao Programa no Estado. Os turnos matutino e
vespertino deixam de ter 5 (cinco) horas-aulas e passam a ter 6 (seis) horas aulas,
isto é, os alunos passam a ficar mais tempo na escola a partir de 2010. Contudo, o
PAP não deixa claro como esse aumento na carga horária foi trabalhado.
No ano de 2011, o documento base do ProEMI propõe a reorganização
curricular em oito macrocampos: acompanhamento pedagógico; iniciação científica e
pesquisa; Leitura e letramento; cultura corporal; cultura e artes; comunicação e uso
de mídias; cultura digital; e participação estudantil. Estes três primeiros
macrocampos são obrigatórios, a escola deve propor ações nestas três dimensões e
as demais serão abordadas de acordo com as necessidades de cada unidade
escolar.
Neste mesmo ano, na Escola Gabriel de Almeida Café são propostos seis
projetos a serem desenvolvidos no âmbito do ProEMI: “Reprovação e evasão:
Tolerância Zero”; “ENEM: desafios e possibilidades”; “Projeto Vitrine Literária”;
“Projeto iniciação científica”; “Jogos da Integração Gabrielense”; e “Integrando
ambientes de aprendizagem”.
Esses projetos tinham por finalidade desenvolver “atividades interativas,
integradas e integradoras dos conhecimentos e saberes, dos tempos, dos espaços e
dos sujeitos envolvidos com a ação educacional”39, conforme orientado pelo
documento base do Programa.
Uma vez por semana os alunos deveriam participar das atividades,
previamente escolhidas por eles, ou planejadas especificamente por séries, como é
o caso das ações preparatórias para o ENEM. Até o ano de 2014 essas atividades,
denominadas de integradoras, ocorriam nas quartas-feiras. Neste dia, a organização
das turmas de alunos é feita de acordo com as atividades integradoras
desenvolvidas na unidade de ensino, assim, quem participa do reforço de
aprendizagem pelo projeto Reprovação e evasão zero, se dirige para turmas
específicas para isso, quem está no preparatório para o ENEM se agrupa em outras
turmas e assim por diante.
39
(BRASIL, 2014: p. 8)
68
Este conjunto de propostas expressam o “Projeto de Inovação Curricular”
assumido por professores e gestores desta instituição e que foram desenvolvidos no
âmbito do Programa Ensino Médio Inovador no período analisado nesta pesquisa.
Trataremos a seguir de cada uma delas.
2.4.1.1. Reprovação e evasão: Tolerância Zero – Macrocampo: Acompanhamento Pedagógico (obrigatório)
De acordo com os PRC‟s analisados, este projeto tinha como principal
objetivo, diminuir os índices de reprovação e evasão na escola, por meio do
monitoramento do desempenho dos alunos nas avaliações. O Acompanhamento
familiar, o reforço de aprendizagem e a avaliação do corpo docente pelos discentes
também fazem parte das estratégias para enfrentar esse problema.
No quadro a seguir, podemos observar como gestores e professores da
escola Gabriel de Almeida Café propuseram enfrentar essa problemática a partir do
ano de 2012.
PRC 2012
Ação/Atividade “Ação e prevenção para perspectivas reais na formação e educação
dos jovens”
objetivo Tem o objetivo de reduzir o nível de reprovação nas disciplinas críticas e
possibilitar uma formação consistente e com foco definido nas escolhas
dos alunos, esclarecendo suas dúvidas. Disciplinas: Matemática, Língua
portuguesa, língua Espanhola, Sociologia, História e Artes. Através de
orientações e testes vocacionais, oficinas, visitas as feiras de
vestibulandos, simulados, pesquisas bibliográficas e de campo, palestras,
rádio escolar, construção de blog, divulgação através de folders, murais,
exibição de vídeo. Ocorrerá no LIED, na sala de leitura e TV escola, com
CH de 40h para alunos de 2º ano e 100h para alunos de 3º ano.
Meta Reduzir em 70% o nível de reprovação nas disciplinas críticas e
possibilitar uma formação consistente e com foco definido nas escolhas
dos alunos, melhorando o desempenho em leitura e escrita, o
relacionamento interpessoal e o poder de decisão.
PRC 2013
Ação/Atividade “Projeto Reprovação e Evasão”
69
Objetivo
Em virtude do alto índice de reprovação em alguns componentes
curriculares nos dois últimos anos constatados através do mapa de
rendimento anual, busca-se reverter este quadro no tempo de dois anos.
Propor atividades para matemática, química e língua portuguesa
para aprofundar conhecimentos dos estudantes; proporcionar aos alunos
a reconstrução de suas competências e habilidades, tendo em vista o
aprimoramento da aprendizagem. Carga horária 100h. público alvo: 1º, 2º
e 3º ano do Ensino Médio e serão ministradas pelos professores destes
componentes, com planejamento acompanhado pela coordenação
pedagógica e atividades extras acompanhadas pela família do Estudante.
Os conteúdos deverão usar uma metodologia focada na defasagem de
conteúdos que o aluno apresenta.
Meta
Diagnosticar no início do ano letivo os alunos com dificuldades
em matemática, química e língua portuguesa e contatar com a família para
o acompanhamento em casa; as temáticas serão desenvolvidas através
de aulas expositivas, aulas práticas e palestras.
PRC 2014/2015
Ação/Atividade “Projeto Reprovação e Evasão: tolerância zero”
Objetivo
Com carga horária de 40h/a, será feito acompanhamento familiar
e monitoramento individual pela equipe técnica e docente da escola,
através de telefonemas à família, conversas individuais e em grupo,
relatórios mensais e reforço. De acordo com os resultados avaliativos
bimestrais, serão desenvolvidas estratégias de trabalho com os
professores e equipe técnica para organização de ações de prevenção
que venham minimizar as dificuldades detectadas com os discentes;
Organização de conselhos de classe; realização de avaliação do docente
pelo aluno e auto avaliação; oficinas e dinâmicas de trabalho para a
sensibilização da importância da família no acompanhamento dos alunos;
palestras e encontro com os pais durante os bimestres, levando em
consideração a frequência do aluno e a sua efetiva participação nas
atividades pertinentes aos componentes: matemática, física, biologia e
artes.
Meta Não especificado no plano
Fonte: PRC´s 2012; 2013; 2014/2015 da Escola Gabriel de Almeida Café
No ano de 2012, os alunos do 2º e 3º ano eram os destinatários desta
proposta e a reprovação o problema a ser enfrentado. Para reduzir em 70% o índice
70
de reprovação entre esses alunos e melhorar o desempenho em leitura e escrita
bem como seu poder de decisão, propõe-se “orientações e testes vocacionais,
visitas a feiras de vestibulandos, pesquisas bibliográficas, palestras” etc.
Em 2013 o foco era o “aprimoramento da aprendizagem” em todos os anos
do ensino Médio visando aprofundar seus conhecimentos e proporcionar a
“reconstrução de suas competências e habilidades” o acompanhamento familiar é
indicado como pressuposto para o sucesso do projeto.
No PRC de 2014/2015, além do acompanhamento familiar, o monitoramento
individual dos alunos, o reforço de aprendizagem a avaliação do professor pelo
discente e a organização dos conselhos de classe são ações apontadas para o
enfrentamento da reprovação e da evasão na escola.
Este projeto está circunscrito no macrocampoAcompanhamento pedagógico,
apontado no documento base do ProEMI como obrigatório. De acordo com este
documento,
As atividades propostas, portanto, poderão contemplar um ou mais componentes, tendo em vista o objetivo de aprofundar conhecimentos específicos, seja por necessidade ou interesse, por meio de um planejamento flexível, estabelecendo conteúdos e metodologias diferenciados e contando com maior tempo disponível para professores e estudantes realizarem suas práticas pedagógicas. O macrocampo Acompanhamento Pedagógico poderá contemplar uma ou mais áreas de conhecimento com foco na diversidade de temáticas de interesse geral e de conteúdos. As atividades desenvolvidas neste macrocampo poderão estar articuladas a outros macrocampos e ações interdisciplinares da escola, ou ainda, com outros programas e projetos tendo em vista as expectativas e necessidades dos estudantes em relação à sua trajetória de formação (BRASIL 2014: p.9).
Nota-se que a escola cumpre a “prescrição” do texto ao propor ações no
macrocampo considerado obrigatório e o faz indicando variadas estratégias de
trabalho, porém, não aponta como as articulará aos objetivos da proposta. O
acompanhamento pedagógico resume-se ao monitoramento dos indicadores, dos
professores e do acompanhamento familiar.
Os planos sinalizam que gestores e professores relacionam o problema da
reprovação à questões como a defasagem de conteúdos, as metodologias utilizadas
no trabalho disciplinar e o não acompanhamento familiar dos alunos no
desenvolvimento das atividades escolares. Isto denota que tanto professores quanto
gestores assumem que a solução para o problema da reprovação e da evasão
depende de suas ações e da aproximação com a família dos discentes.
71
Portanto, o monitoramento do rendimento dos alunos, a aproximação da
escola com a família e a utilização de “novas” metodologias são as propostas deste
projeto consideradas como inovadoras para o enfrentamento à reprovação e o
abandono escolar.
2.4.1.2.ENEM: desafios e possibilidades – Macrocampo: Leitura e letramento (obrigatório)
Este projeto foi proposto a partir do PRC de 2013, e visa envolver todos os
alunos do Ensino Médio da escola em atividades com foco no Exame Nacional do
Ensino Médio- ENEM
O Projeto atende as novas exigências do Ministério da Educação quanto à reestruturação curricular, afim de garantir o acesso a educação de qualidade aos jovens do Ensino Médio. Desse modo, as ações a serem desenvolvidas dentro das Atividades Integradoras estão voltadas para a perspectiva de melhor compreensão das habilidades de leitura, interpretação e produção de textos em diversos gêneros, incluindo estudos científicos e literários, tendo em vista as expectativas dos estudantes em relação a sua trajetória de formação. As Atividades Integradoras estão em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - DCNEM e a Matriz de Referência do Ensino Médio. (PRC 2013: p. 2)
Entre as atividades a serem desenvolvidas estão os simulados e revisões de
conteúdos, orientação vocacional, excursões a instituições de ensino superior,
palestras, mesas redondas, feiras e simpósios sobre perspectivas para o mercado
de trabalho, etc. (PRC 2014). Quanto às estratégias de trabalho o projeto deveria,
Proporcionar aulas expositivas com foco na Matriz de Referência do ENEM; seminários sobre a escolha profissional, pesquisas bibliográficas e as vantagens de inclusão do jovem ao nível superior; Incentivar intensamente a prática de leitura; proporcionar aulas diferenciadas com foco na matriz de referência do ENEM; organizar seminários sobre a escolha profissional e as vantagens dos programas federais (PROUNI e SISU); intensificar a prática de leitura através de leituras programadas (PRC 2013: p.2).
O principal objetivo dessas atividades seriam preparar o aluno para o
ingresso no ensino superior através da realização do ENEM e ao mesmo tempo
familiarizá-lo com o universo das profissões. Uma proposta necessária, imposta pela
realidade educacional brasileira que reconhece, inclusive legalmente, o Exame
Nacional de Cursos como a “porta” de acesso ao ensino superior na maioria das
universidades públicas do país, bem como nas instituições privadas por meio de
programas sociais.
72
Contudo, mostra-se reveladora do caráter dual desta etapa de ensino que
historicamente contrapõe formação propedêutica, requisitada para o ingresso no
ensino superior, e a formação profissional para atender aos sistemas produtivos.
(FRIGOTTO E CIAVATTA, 2011: p. 625).
As estratégias de trabalho requeridas para o alcance dos objetivos deste
projeto evidenciam o estilo “performativo”40 da proposta. Nota-se que a maioria das
ações planejadas visam potencializar o desempenho dos alunos no ENEM
sobretudo no campo da leitura e letramento. Nesse sentido, os formuladores deste
projeto sinalizam que a preparação dos alunos para o Exame Nacional do Ensino
Médio deve ser feita e/ou reforçada em momentos específicos, como se fosse um
trabalho à parte do processo de formação dos alunos nesta etapa final da educação
básica.
Neste projeto, portanto, a preparação dos alunos para o ENEM é o foco
central das ações. Propõe-se a inovação através da diversificação de práticas que
reforcem os conteúdos requeridos para o bom desempenho dos alunos no Exame. A
ênfase curricular está na performatividade e não na integração.
2.4.1.3. Projeto Vitrine Literária – Macrocampo: Produção e fruição das artes
Este projeto é descrito no PRC de 2014/2015 como,“pedagogicamente, o
projeto de maior amplitude por envolver toda a comunidade escolar, parceiros e
colaboradores” (p.03).
O macrocampo Produção e fruição das artes orienta que as ações propostas
Deverão desenvolver conhecimentos que incorporem práticas de elaboração nas diversas formas de expressão artística, apreciação, análise, fruição, crítica e produção artística nas diversas linguagens (pintura, dança, música, escultura, cinema, teatro, ecotécnicas, contação de história, literatura e outras), ampliando o desenvolvimento do estudante em aspectos relacionados ao senso estético, à relação entre cultura, arte, trabalho, ciências, relações sociais e com o ambiente, articulando estes aos diferentes campos do conhecimento (BRASIL, 2014: 12).
Entre as estratégias propostas para a realização deste projeto estão a
40
Refere-se à associação do currículo com o alcance de metas de desempenho ( BALL, 2006; LOPES, 2006).
73
- Interface em todas as áreas do conhecimento favorecendo a interdisciplinaridade; - Homenagem a uma personalidade artístico -literária que represente o contexto atual, no ano de 2014 será a autora Clarice Lispector; - Apresentação dos resultados das práticas pedagógicas que os professores produziram em seus projetos integradores durante o ano; - Homenagem a Literatura e Música amapaense; - Apresentação de música, dança, teatro, criação e declamação de poesia, exposições diversas, fotografia, pintura, gravuras, textos, exibição de vídeos – debates, mesa redonda; -Socialização de todas as produções com pais, alunos e toda equipe docente e técnica da escola através de uma grande evento que represente a VITRINE LITERÁRIA (PRC 2014/2015:03).
Este momento congrega o resultado das ações de outros projetos
desenvolvidos na unidade escolar no decorrer do ano letivo. Destacam-se as
atividades artísticas como pinturas em tela, apresentações musicais, encenações
teatrais, danças, etc. Algumas dessas ações podem ser observadas nas Figuras 02
e 03.
Nos canais virtuais da escola, seus alunos promovem intensa divulgação do
evento de culminância do projeto Vitrine Literária, antes, durante e depois da ação,
por meio da divulgação de fotos e vídeos que mostram a grandiosidade do trabalho
desenvolvido pela comunidade escolar.
o presente projeto oportuniza aos alunos e professores a aproximação com os mais diversos textos literários, desenvolvendo ações dentro das atividades integradoras voltadas para o desenvolvimento de conhecimentos que incorporem práticas de elaboração nas diversas formas de expressão artística, apreciação, análise, fruição, crítica e produção artística nas diversas linguagens, oportunizando a comunicacidade e o fortalecimento de sua relação com a escola, através da sua participação ampla nas mais diversas linguagens artísticas e culturais, valorizando ainda talentos da escola e dos artistas amapaenses (PRC,2013: 03).
Essa ampla participação na construção de diversas linguagens artísticas e
culturais sinaliza para o atendimento das orientações descritas nos documentos
orientadores do ProEMI. As figuras a seguir demonstram o envolvimento dos alunos
com a produção e fruição das artes.
74
Fig. 02 - Produção de telas para exposição no Projeto Vitrine Literária
Fonte: Página da Escola Gabriel de Almeida Café no Facebook41
Fig. 03 – Ensaio de alunos para apresentação na Vitrine Literária
Fonte: Página da Escola Gabriel de Almeida Café no Facebook42
Nestas fotos e vídeos os alunos parecem envolver-se de forma bem
dinâmica com as atividades realizadas neste projeto, contudo, o PRC não especifica
41
Disponível em: <https://www.facebook.com/escolaestadualgabrielalmeidacafe/photos_stream?ref=page_internal> acesso em janeiro de 2015. 42
(Idem)
75
de que forma elas deveriam se integrar aos conteúdos escolares. Propõe a
interdisciplinaridade e o estímulo à produções artísticas variadas.
Nota-se que o foco deste projeto está no estímulo ao desenvolvimento das
diversas formas de artes e na diversificação de atividades que favoreçam o
desenvolvimento do potencial artístico dos alunos e suas necessidades de
expressões diversas. A leitura e a literatura parecem ser o elemento em torno do
qual as atividades interdisciplinares deveriam se estruturar.
Entretanto, não encontramos nos planos, evidências que sinalizem para a
integração curricular neste projeto. Como seu nome sugere, as ações desenvolvidas
ao longo do ano são “expostas” na Vitrine Literária, nesse momento os diversos
projetos da escola se relacionam do ponto de vista da exposição das produções de
seus alunos, parece ser essa relação concebida pela escola como o momento de
integração curricular.
2.4.1.4. Jogos da Integração Gabrielense – Macrocampo: cultura corporal
De acordo com o texto base do ProEMI, as ações propostas no macrocampo
Cultura corporal, devem,
Propiciar práticas pedagógicas que promovam o desenvolvimento da consciência corporal e do movimento; a compreensão da relação entre o corpo e as emoções e, entre o indivíduo, o outro e o mundo, abordando a importância de atitudes saudáveis e sustentáveis como formas de ampliar a compreensão do sujeito sobre si mesmo e de seu lugar no mundo. As atividades deverão considerar a identidade local e o intercâmbio com outras culturas e as propostas poderão contemplar esportes de campo e de mesa, artes marciais ou outras atividades corporais (permacultura, atividades circenses, malabarismo, yoga, tai chi chuam, maculelê, karatê, judô, capoeira, dentre outras) (BRASIL, 20114: 12).
A escola Gabriel de Almeida Café, indica nos PRC‟s de 2012, 2013 e
2014/2015, que desenvolve um conjunto de ações voltadas para a prática de
diversas modalidades de esporte.
A oferta de atividades esportivas nas escolas públicas da Cidade de Macapá
beneficia muitos sujeitos de áreas periféricas que nelas estudam. Sobretudo
76
daqueles que moram nas áreas denominadas “ressaca”43, ambiente natural
característico do relevo macapaense que é ocupado por muitas famílias, em sua
maioria migrantes de outros Estados e/ou outros municípios do Amapá.
Os Jogos da Integração gabrielense propõem “ações múltiplas que visam a
maior e mais significativa participação do discente em atividades de expressão
corporal, com ênfase em quatro modalidades esportivas coletivas e seis individuais”
(PRC 2014/2015, p.02),
O foco é na interdisciplinaridade e a construção das relações sócio-afetivas dentro do espaço escolar. Além de incentivar a valorização dos esportes, a cultura de vida saudável, os princípios de solidariedade, respeito e justiça, também desperta o aluno para o espírito desportivo. Para isso, serão organizadas comissões de diversas categorias de trabalho, para tanto professores quanto alunos se insiram e assuma seu papel na construção do projeto. Depois ocorrerá as competições, desportivas, culturais e cognitivas, com a presença da família prestigiando os resultados das participações de todos (PRC 2014: 03).
As imagens do projeto, encontradas nas páginas virtuais da escola sinalizam
uma intensa participação de alunos e alunas nessas atividades (imagem 04 e 05).
Mas, apesar de os PRC‟s indicarem a interdisciplinaridade como pressuposto para
as ações planejadas, o que fica evidente é a sua vinculação à disciplina de
Educação física e como foco central as competições desportivas.
Não identificamos nos PRC‟s e nem as imagens e vídeos, produzidos pelos
alunos e divulgados nas redes sociais da escola, sobre este projeto, sinalizam para
uma integração curricular. A relação com outros campos do conhecimento resume-
se a “divisão de tarefas entre toda a equipe técnica e docente, a fim de distribuir as
atividades para viabilização das ações em toda a escola”(PRC, 2013: 03), isto é, a
integração proposta restringe-se ao campo das relações profissionais, a somar
esforços para a realização das atividades planejadas.
43
As áreas de ressaca constituem-se em um reservatório natural de água provinda de rios, marés e
chuvas, cercadas por terras argilosas originando, consequentemente, um biossistema o qual abriga diversas espécies biológicas. (BRITO, A.M, et.al. Análise da legislação aplicável nas áreas de ressaca no Município de Macapá. Planeta Amazônia: Revista Internacional de Direito e Políticas Públicas. Macapá, n.4, p.01-12, 2012). Disponível em:
<http://periodicos.unifap.br/index.php/planeta/article/download/873/639> Acesso: fevereiro de 2015.
77
Fig. 04 –Abertura dos Jogos da Integração Gabrielense 2013
Fonte: Página dos Jogos gabrielense no Facebook44
Fig. 5 – Jogos Gabrielenses 2014
Fonte: Página dos Jogos gabrielenses no Facebook45
Este projeto, portanto, relaciona o campo cultura corporal à prática de
esportes e competições esportivas, extremamente positivas quando relacionadas ao
contexto espacial e social da população amapaense, o que se revela na intensa
participação dos alunos verificada nas imagens e vídeos disponíveis em seus canais
virtuais.
44
Disponível em :<https://www.facebook.com/jogosgabrielenses> Acesso em janeiro de 2015 45
(idem)
78
Porém, os planos analisados não sinalizam para uma integração curricular,
pelo contrário, reforça a ideia de que discutir a cultura do corpo restringe-se à área
da educação física, ou seja, propõe-se como inovação maior dinamicidade
metodológica, contudo, para atender a mesma finalidade de ensino.
2.4.1.5. Projeto iniciação científica – Macrocampo: iniciação científica e pesquisa (obrigatório)
Apontado no texto base do ProEMI como de caráter obrigatório, as ações
propostas no macrocampo Iniciação científica e pesquisa deverá,
Propiciar a aproximação com o modo pelo qual a ciência é produzida e socializada. A vivência de práticas de produção de sentido, a experiência com diferentes formas e possibilidades de produção de conhecimento e o contato com as questões de ordem ética, próprias do campo científico, serão capazes de enriquecer e qualificar a experiência formativa dos estudantes(...) Neste sentido, as atividades de Iniciação Científica e Pesquisa poderão desenvolver-se nos mais variados espaços do contexto escolar, incluindo os laboratórios e outros espaços acadêmicos e de pesquisa. As ações podem ser desenvolvidas por meio de projetos de estudo e de pesquisas de campo, envolvendo conteúdos de uma ou mais áreas de conhecimento, com vistas ao aprofundamento e à investigação organizada sobre fatos, fenômenos e procedimentos. Deverão contemplar o desenvolvimento de metodologias para a sistematização do conhecimento, por meio da experimentação, da vivência e da observação, da coleta e análise de dados e da organização das informações a partir da reflexão sobre os resultados alcançados (BRASIL, 2013: 16-17).
No PRC de 2012, a criação deste projeto é justificada pela “dificuldade na
implementação de uma abordagem experimental ao ensino das ciências da
natureza”, cujas disciplinas representavam maior nível de dificuldades entre os
alunos do 1º ano e, também, pela necessidade de familiarizar os alunos do 3º ano
com os procedimentos “e pesquisa de campo característicos do ensino superior”. A
meta era aumentar em 80% o rendimento dos alunos nas disciplinas de física,
química e biologia (PRC 2012: 01).
O laboratório de ciências da natureza da Escola Gabriel de Almeida Café é
apontado no PRC de 2012 como “o lugar por excelência para os alunos do primeiro
ano do ensino médio aprenderem como observar, discriminar, organizar, classificar,
experimentare engajar-se em processos de ciência”. Predomina na proposta a
concepção experimental de ciência, relacionada à disciplinas das ciências naturais.
No PRC de 2013, o projeto deveria ter como objetivos:
79
Ressignificar os conhecimentos dos discentes na pesquisa científica, oportunizando o processo de investigação de fenômenos que precisam ser conhecidos através da vivência e estímulo pela motivação externa e curiosidade intencional para desenvolver um aprendizado significativo de domínio e aplicação de técnicas e métodos científicos com a utilização de laboratórios, grupos de estudo, pesquisa bibliográfica e documental de forma que possibilite um olhar diferente sobre o objeto do conhecimento, e ainda o desenvolvimento da formação científica e da criatividade, no confronto direto com os problemas oriundos da pesquisa. Para isso também o projeto possibilitará integração entre teoria e prática compreendendo a organização e o desenvolvimento de conhecimentos científicos nas diferentes áreas do conhecimento (PRC 2013: 03)
“As estratégias de pesquisa envolvem, “experimentos”, “inventos”, “
excursões a laboratórios de análises clinicas”, “apresentação e exposições em feiras
de ciências” etc. (PRC, 2014: p.02). Os Planos revelam que para os formuladores
deste projeto, “propiciar a aproximação com o modo pelo qual a ciência é produzida
e socializada” significa aplicar procedimentos de pesquisas relacionados à
observação, experimentação dos fenômenos investigados.
Portanto, este projeto propõe como inovação, o desenvolvimento de práticas
de experimentação e investigação científica como forma de aproximar o aluno do
ensino médio dos métodos de pesquisas, considerados pelos formuladores desta
proposta, próprios do ensino superior. A introdução destas práticas no ensino médio
é muito positiva, quando tomada enquanto apreensão de métodos inerentes a
construção de novos conhecimentos.
Entretanto ao tomar como finalidade a preparação desses alunos para a
“produção científica do ensino superior”, este projeto pode acabar reforçando o
caráter “preparatório” do ensino médio, característica histórica desta etapa de ensino
com a qual o ProEMI se propõe a romper.
2.4.1.6. Integrando ambientes de aprendizagem- Macrocampo: Comunicação,
cultura digital e uso de mídias
No macrocampo Comunicação, cultura digital e uso de mídias, as atividades
propostas,
Deverão desenvolver processos relacionados à educomunicação, para a criação de sistemas comunicativos abertos, dialógicos e criativos nos espaços educativos, que possibilitarão condições de acesso às diferentes mídias e tecnologias, ferramentas, instrumentos e informações que desenvolvam a ampliação da cultura digital e suas múltiplas modalidades de comunicação (...) A partir de processos criativos as atividades deverão envolver vivências em espaços de atuação e interação que ampliem a
80
utilização de métodos, técnicas e dinâmicas, utilizando recursos tecnológicos e compreendendo as novas relações na comunicação, mais democráticas, igualitárias e menos hierarquizadas. Poderão ser desenvolvidas uma diversidade de atividades como: fanzine, cordéis, informática e tecnologia da Informação, rádio escolar, jornal escolar, histórias em quadrinhos, fotografia, vídeos, atividades de pesquisa, dentre outros (BRASIL, 2013: p.19-20).
O projeto Integrando os ambientes de aprendizagem, como o próprio nome
indica, promove a integração dos diversos ambientes de aprendizagem da unidade
escolar (Telessala, biblioteca, sala de mídias, Laboratório de Informática). Entre as
ações desenvolvidas estão “produção de vídeos, curta metragem, documentários e
ficção, portifólios, álbuns virtuais, blogs, grupos sociais” (PRC 2014/2015 p.03).
Outro destaque deste projeto é a equipe multimídia, formada por alunos que
registram as atividades da escola e produzem documentários, entrevistas e
chamadas para os eventos que ocorrem ao longo do ano letivo46, todas as
produções muito bem elaboradas podem ser visualizadas nos canais virtuais criados
pelos estudantes.
Em 2012 foi lançada a primeira revista deste projeto com a temática
ambiental: Água, Fonte de sobrevivência do planeta, produzida pelos próprios alunos
(imagem 06).
Imagem 06 – Projetos de capa da Revista
46
A equipe já produziu vários vídeos que podem ser visualizados nas páginas da escola no Facebook. Disponível em: <https://www.facebook.com/video.php?v=297746147096208&set=vb.287135798157243&type=2&theater¬if_t=comment_mention >
81
Fonte: Blog do Projeto Integrando Ambientes de Aprendizagem47
No Ano de 2013 as ações se voltam para potencializar os aprendizados de
conteúdos tendo o ENEM como foco.
com foco na preparação dos estudantes para o Exame Nacional do Ensino Médio. Este projeto está voltado para os estudantes da 1ª série pelo fato de que na faixa etária de 14,15 e 16 anos o jovem dispõe de muita energia e a Escola precisa situá-lo dentro do contexto escolar e voltar sua atenção para essa nova e última etapa da educação básica que é o ensino médio. Usar as mídias como meio de inserção do aluno para a aprendizagem é aliar a necessidade da escola as tecnologias que o jovem gosta. Motivar o uso das mídias e tecnologias de forma pedagógica; Orientar os estudantes para a importância do Exame Nacional do Ensino Médio; incorporar o uso das mídias para a dinâmica da interdisciplinaridade(PRC, 2013: p. 05).
Nota-se que, no ano de 2013, o uso de tecnologias estimulado por esse
projeto assume por finalidade atrair o aluno para o espaço escolar, quando
reconhece a dificuldade de garantir sua “atenção para o Ensino Médio”. Todas essas
atividades, ressalte-se que muito interessantes, podem até ajudar a atrair o aluno
para a sala de aula, mas não se mostram suficiente para garantir sua “inserção para
a aprendizagem”.
Ao direcionar o foco da integração dos ambiente e a produção e o uso de
mídias para potencializar a preparação dos alunos para o ENEM, o PRC revela,
mais uma vez, que a orientação curricular da escola prioriza a matriz de referência
do ENEM na formação de seus alunos.
Por fim, a proposta de inovação deste projeto estaria no uso das tecnologias
educacionais como estratégia para reduzir o abandono escolar e na utilização dos
diversos ambientes para reforçar a preparação dos alunos para o ENEM.
Ao analisarmos os planos curriculares da escola Gabriel de Almeida Café,
nos orientamos pelo conceito de Inovação expresso no início deste texto, ou seja,
buscamos identificar se as propostas de inovação, expressas nos PRC‟s analisados,
se orientavam pela ideia de integração e propunham novas finalidades para o
processo educacional, se propunham estratégias para enfrentar a fragmentação do
saber e/ou, indicavam novas respostas aos problemas colocados pela realidade
social, objetivando a formação mais ampla possível de jovens e/ ou adultos do
ensino médio, qualificando-os para intervir na sociedade de forma mais autônoma e
47
http://gabrielalmeidacafe.blogspot.com.br/2013/10/integrando-os-ambientes-de-aprendizagem.html
82
consciente. Portanto, inovar na perspectiva da integração pressupõe assumir
finalidades educacionais articuladas a processos de transformação social.
Nesse sentido, buscamos identificar em cada um dos projetos propostos nos
Planos curriculares, elementos reveladores da orientação para a prática do
Programa Ensino Médio Inovador na escola Gabriel de Almeida Café, que
evidenciam o processo de interpretação e reinterpretação da política por seus
sujeitos executores.
Assim, identificamos que no ano de 2010, o Plano de Ação Pedagógica
(PAP), priorizou a aquisição de materiais de expediente e a reestruturação de alguns
espaços escolares. Notamos que, nesse ano, a ênfase do plano curricular centrou-
senas propostas de aplicação dos recursos financeiros que deveriam receber a partir
da adesão ao ProEMI. Não há indicação neste documento de propostas inovadoras
orientadas pela ideia de integração. Nota-se uma diversificação que sinaliza uma
mudança de forma mas não de conteúdo.
Do ano de 2011 até 2014/2015, a escola elegeu seis macrocampos em torno
do quais vem organizando suas propostas de inovação curricular, atendendo às
prescrições do documento base do Programa Ensino Médio Inovador. A análise
desses projetos revelou que:
A partir da adesão ao ProEMI, dois Projetos de currículo passaram a orientar
o trabalho pedagógico na escola Gabriel de Almeida Café: um deles é ofertado
regularmente, em quatro dias da semana com seis tempos de aula (6 h/a),
organizado em disciplinas referenciadas na matriz curricular do ENEM e que já
orientava o trabalho docente na instituição de ensino antes do início da adesão da
escola ao Programa Ensino Médio Inovador.
O outro projeto, construído de acordo com o texto base do ProEMI,
compreende um conjunto de seis propostas com ações diversificadas que é
trabalhado na escola em um dia da semana. Trata-se de uma organização curricular
não disciplinar na qual alunos trabalham temas variados ofertados através de
oficinas, palestras, aulas expositivas, excursões, experimentações em laboratórios,
prática de esportes, etc.
Os Planos analisados não revelam se em algum momento esses dois
currículos se relacionam. O que podemos perceber é que ora os alunos trabalham
83
conteúdos disciplinares essencialmente propedêuticos, ora desenvolvem atividades
ligadas à expressão corporal, fruição das artes, reforço de aprendizagem etc., ou
seja, aspectos da formação humana cuja organização regular do currículo,
tradicionalmente focada no conteúdo disciplinar não costuma desenvolver.
Nesse sentido, ao provocar a existência de dois projetos de currículo na
escola que se realizam de formas distintas e/ou paralelas, a experimentação do
ProEMI, nesta unidade de ensino, acaba reforçando a fragmentação curricular.
Com relação às finalidades educacionais que orientam as propostas
contidas nos PRC‟s analisados, identificamos que em quatro dos seis projetos
propostos como inovadores pela escola, o foco das ações acaba direcionado as
atividades para a preparação para o ENEM. Ou seja, propõe-se “novas” estratégias
para atender as mesmas finalidades.
A preocupação em relacionar o currículo a metas de desempenho, como no
caso das ações que visam potencializar os alunos para a realização de avaliações
externas, a escola acaba orientando-se pela “performatividade” ao invés da
integração. A esse respeito Lopes (2006) afirma que na perspectiva da
performatividade,
as identidades sociais são forjadas na lógica das performances (desempenhos) a serem expressas, conferindo ao conhecimento a relação restrita com o que pode adquirir visibilidade nos desempenhos a serem medidos (...)Melhores currículos são entendidos como os que garantem melhores desempenhos, nas avaliações e no mercado, cabendo às propostas curriculares prescrever as orientações capazes de projetar as identidades dos docentes para a inserção na cultura da performatividade (p.46).
Na análise do texto Político do ProEMI, e de suas versões reformuladas,
realizada na primeira seção deste relatório, identificamos que a proposta do
Programa orienta a construção de um currículo escolar que rompa com o caráter
performático que historicamente vem caracterizando o ensino médio regular . Nas
versões de 2009 e 2011 há a orientação para que as escolas articulem seus
currículo ao Sistema Nacional da Educação Básica e à matrizes do ENEM (BRASIL
2009: p 11). Na versão de 2014, a orientação é que a organização curricular deve
considerar as áreas de conhecimento que também são orientadoras do ENEM, e
que os alunos devem ser estimulados a realizar o exame. Mas não é a cultura da
performatividade que orienta a proposta curricular defendida pelo Programa.
84
Contudo, a constatação de que as matrizes de referência do ENEM orientam
algumas propostas no âmbito do ProEMI revela uma das contradições do Ensino
Médio brasileiro, sobretudo na sua modalidade regular: as finalidades do ensino
nesta última etapa da educação básica tendem a centrarem-se na absorção dos
conteúdos cobrados nestas provas em detrimento de um conjunto de outros
conhecimentos tão, ou mais, importantes quanto os cobrados no exame48.
À escola impõe-se o desafio de melhorar a qualidade desta etapa de ensino
por meio de práticas inovadoras, mas os meios disponibilizados aos alunos para
prosseguir seus estudos no ensino superior continuam os mesmos e demandam, de
professores e gestores, esforços diversos para garantir que seus alunos não sejam
excluídos, mais do que já são, desse processo.
Nessa perspectiva, no processo de interpretação e reinterpretação da
política, professores e gestores da Escola Gabriel de Almeida Café, consideraram
como prioridade preparar os alunos para o ENEM, ainda que o texto político do
Programa sinalize em outra direção. Isto, de acordo com Ball, evidencia versões em
competição dentro do contexto da prática (MAINARDES e MARCONDE, 2009: 306).
Ressaltamos, porém, que uma multiplicidade de atividades foram propostas
pela escola no âmbito do ProEMI no período analisado. O monitoramento do
desempenho dos alunos, o estreitamento da relação com a família desses
estudantes, o reforço de aprendizagem, o estímulo à práticas de esportes no
ambiente escolar, o trabalho coletivo na organização dessas atividades,a iniciação à
pesquisa científica, a interdisciplinaridade, etc. Consideramos muito positivas essas
propostas. São reveladoras de que a escola não tem se furtado do debate em torno
da necessidade de repensar as práticas curriculares do ensino médio.
Entretanto, a análise dos Planos da escola em tela demonstrou que os
projetos propõe-se a diversificar a prática escolar mas não estabelecem novas
48 Sobre esta questão ver: CARNEIRO, V.L. Política de Avaliação e Trabalho Docente no Ensino
Médio. 2008.261f. Tese- Instituto de Ciências da Educação, Universidade Federal do Pará. Programa de Pós-graduação em Educação; e FREITAS, L.C. Responsabilização, meritocracia e privatização: conseguiremos escapar ao neotecnicismo? In: Seminário de Educação Brasileira, 3. Centro de Estudos, Educação e Sociedade, Campinas, Fevereiro. 2011.
85
finalidades de ensino, nesse sentido tem pouca força inovadora. O que indica que, o
projeto de “escola interessada”49 ecoou com muito mais força entre professores e
gestores do que o projeto Gramisciano de “escola desinteressada”, que respalda
teoricamente a proposta de inovação orientada pela integração curricular, contida no
texto base do ProEMI.
Na seção seguinte analisaremos o contexto dos resultados/efeitos,
considerado por Ball como uma extensão do contexto da prática (MAINARDES e
MARCONDES, 2009).
49Imediatista, instrumental, atrelada aos interesses produtivos capitalista ( FRIGOTTO,2001)
86
3- O CONTEXTO DOS RESULTADOS/EFEITOS DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR NO ESTADO DO AMAPÁ : uma análise dos indicadores de rendimento e movimento de alunos que experimentaram o ProEMI no período de 2010 a 2012
O contexto dos resultados é aquele no qual “as políticas deveriam ser
analisadas em termos de seu impacto e das interações com desigualdades
existentes” (MAINARDES, 2006: p.54). Para Ball, este contexto é uma “extensão do
contexto da prática”.
em grande parte, os resultados são uma extensão da prática. Resultados de primeira ordem decorrem de tentativas de mudar as ações ou o comportamento de professores ou de profissionais que atuam na prática. Resultados de segunda ordem também acontecem, ou pelo menos alguns deles acontecem, dentro do contexto de prática, particularmente aqueles relacionados ao desempenho, a outras formas de aprendizado (MAINARDES e MARCONDES, 2009: p.306).
.
Nesse sentido, na segunda seção já pudemos perceber alguns efeitos de
primeira ordem como a convivência de dois projetos de currículo na Escola Gabriel
de Almeida Café a partir de sua adesão ao ProEMI, que sinaliza para uma
“desintegração” curricular, quando a proposta do Programa defende justamente o
contrário.
Neste terceiro momento, analisamos o que consideramos efeitos de
segunda ordem- como apontado por Ball na citação anterior. Os indicadores de
rendimento (aprovação e reprovação) e o de movimento (abandono) são apontados
no documento base do Programa (BRASIL,2009) como o principal instrumento de
avaliação e monitoramento da experiência curricular, anunciada como inovadora,
desenvolvidas nas escolas. Como afirmado anteriormente, os formuladores do
ProEMI partem do pressuposto de que a inovação curricular provocaria melhorias na
qualidade do ensino e isto se refletiria na melhoria dos indicadores educacionais
(BRASIL, 2009: p. 20).
Desta forma, para a apresentação dos resultados de nossa investigação,
optamos por tratar nesta terceira seção dos efeitos50 do ProEMI nos indicadores de
50A ideia de que as políticas têm efeitos, em vez de simplesmente resultados, é considerada por Ball
como mais apropriada (MAINARDES, 2006: p.54)
87
rendimento e movimento dos alunos atendidos pelo Programa na sua fase inicial de
experimentação no estado do Amapá.
Por isso, com base nos dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), analisamos os indicadores Educacionais de
Rendimento e movimento (Aprovação, Reprovação e abandono)51 dos alunos que
ingressaram no Primeiro ano do Ensino Médio em 2010 e deveriam concluir esta
etapa de ensino no ano de 2012.
Para tanto, os dados referentes ao ano de 2010 são aqueles dos alunos que
cursaram o 1º Ano em 2010. Os dados referentes ao ano de 2011 são de alunos que
estavam no 2º Ano e em 2012 estavam no 3º Ano, de tal maneira que,
conseguíssemos analisar possíveis relações destes indicadores com a “Experiência
Curricular anunciada como Inovadora” por essas unidades de ensino. Utilizamos
como parâmetro comparativo os dados do ano de 2009- ano anterior ao início da
experimentação do Programa nas escolas amapaenses.
Sobre a Reprovação e o Abandono Escolar na educação básica, sobretudo
no ensino Médio, ISLEB (2014, p.38) afirma que os diversos fatores internos e
externos à escola podem interferir nos resultados do fluxo escolar52. Afirma também
que:
No caso do abandono, as redes estaduais e municipais têm conseguido diminuir o seus índices nos últimos anos. Em relação à reprovação é possível perceber que esta problemática tem se mantido e agravado, principalmente nas esferas federal, estadual e privada. Ou seja, os resultados do fluxo escolar revelam que muitos jovens podem não demonstrar sucesso na sua trajetória escolar, passando por reprovação, sucessivas repetências ou por abandono dos seus estudos.(idem)
51
Embora tenham relação, as taxas de transição( Fluxo escolar) não podem ser confundidas com as taxas de rendimento, pois estas indicam o resultado de cada período letivo e se expressam nas taxas de aprovação, reprovação e abandono, condições nas quais cada aluno deve ser classificado ao final do período letivo. Às vezes, a evasão é, erroneamente, tomada como abandono, mas este configura um quadro de afastamento do aluno do processo escolar durante o período letivo, com frequência inferior a 75%. Caso o aluno nessa condição não se matricule no ano seguinte, como pode se dar, também, para os que foram aprovados ou reprovados, será então considerado evadido. (ALAVARSE, O.M; MAINARDES,J. Fluxo Escolar. Dicionário de verbetes. Disponível em <http://www.gestrado.org/?pg=dicionario-verbetes&id=7>)
52
O Fluxo Escolar indica a progressão de alunos de uma coorte, em determinado nível de ensino, em relação à sua condição de promovido, repetente ou evadido. Essa condição é informada por cada escola brasileira até o Dia do Censo - a última quarta-feira do mês de março -, para cada um de seus alunos, levando-se em conta sua vinculação ao processo de escolarização, no ano anterior, independentemente da escola que tenha frequentado.(idem)
88
Ao analisar o fluxo escolar de alunos de seis regiões metropolitanas do país,
Souza, Ponczec e Rocha (2011) chegaram a quatro fatores que estão diretamente
relacionados ao problema da reprovação e da evasão no Brasil. O primeiro deles é
que a não aprovação ainda é uma barreira para o ingresso no ensino médio e para
sua progressão ideal; o segundo refere-se ao fato da não aprovação ter perdido
importância nos últimos anos para a evasão escolar; o terceiro relaciona a educação
dos pais com o sucesso e permanência dos filhos na escola; e o quarto aponta que a
qualidade da escola é um elemento importante para o sucesso do aluno.
Outro fator relacionado a esta questão refere-se ao importante papel que os
professores precisam cumprir na luta contra o fracasso escolar (LIBÂNEO, 20013,
p.43). Para além das condições sociais, materiais, físicas e psicológicas, que
interferem no sucesso escolar, há a necessidade de a escola “proporcionar um
ambiente necessário de estimulação” para o desenvolvimento intelectual de seus
alunos e nesse aspecto o professor tem importante participação.
Desta feita, ao se apresentar como uma possibilidade de melhoria da
qualidade do ensino Médio, e pressupor a diminuição da Reprovação e do abandono
nesta etapa de ensino (BRASIL 2011b), o ProEMI nos provoca a necessidade de
investigação dos indicadores educacionais dos sujeitos por ele atendidos nas
escolas amapaenses. Justifica também a análise desses dados o fato de os
documentos orientadores do Programa os apontarem como mecanismos de
avaliação e monitoramento da experiência curricular inovadora.
3.1- Análise dos Indicadores Educacionais das escolas que iniciaram a experimentação do ProEMI a partir de 2010.
No ano de 2009, oito escolas estaduais de ensino médio do estado do
Amapá aderiram ao Programa Ensino Médio Inovador, mas, somente no ano
seguinte a “nova” proposta curricular começa a ser praticada. Das 8 (oito) escolas,4
(quatro) estão localizadas em Macapá, capital do estado, são elas: E.E.E.M Gabriel
de Almeida Café; E.E.E.M Marechal Castelo Branco; E.E.E.M Tiradentes; E.E.E.M
Maria Carmelita do Carmo. As outras 4 (quatro) localizam-se no município de
Santana: E.E.E.M Augusto Antunes; E.E.E.M Osvaldina Ferreira; E.E.E.M Francisco
Walcy Lobato; E.E.E.M Rodoval Borges.
89
Nesta terceira seção, analisamos os indicadores de rendimento e movimento
das oito escolas que iniciaram a experiência curricular inovadora no estado do
Amapá em 2010. Como mencionado anteriormente, de acordo com o documento
base do ProEMI, os formuladores do Programa esperam que a experiência curricular
inovadora desenvolvida pelas escolas que aderirem ao Programa repercuta na
alteração positiva desses indicadores.
Passemos agora para a análise dos indicadores de rendimento e movimento
das oito escolas de ensino médio do estado do Amapá que iniciaram a
experimentação do Programa Ensino Médio Inovador no ano de 2010.
3.1.1 - Escola Marechal Castelo Branco
Na tabela de número 1 podemos observar os indicadores de rendimento e
movimento dos alunos que cursaram o ensino médio no ano de 2009 na escola
Castelo Branco, esses dados serviram de base para a escola estimar suas metas
ao planejar suas propostas de inovação. Na tabela de número 2 é possível observar
os indicadores de aprovação, reprovação e abandono dos alunos que cursaram o
ensino médio, nesta escola, experimentando o ProEMI no período de 2010 a 2012.
TABELA 1: INDICADORES DE RENDIMENTO E MOVIMENTO DA ESCOLA MARECHAL CASTELO BRANCO (ANO/2009)
INDICADOR 1º ano/2009 (%) 2º ano/2009 (%) 3º ano/2009 (%)
Aprovação 72,6 78,6 82,7
Reprovação 7,3 7,8 5,8
Abandono 20,1 13,6 11,5
Fonte:INEP- Indicadores Educacionais/2009
TABELA 2- INDICADORES DE RENDIMENTO E MOVIMENTO DA ESCOLA MARECHAL CASTELO BRANCO (2010-2012)
INDICADOR 1º ano/2010 (%) 2º ano/ 2011 (%) 3º ano/ 2012 (%)
Aprovação 62,1 66,5 72,8
Reprovação 11,3 29,0 4,1
Abandono 26,6 4,5 23,1
Fonte: INEP- Indicadores Educacionais 2010;2011;2012
90
Os dados da tabela 01 mostram que, a Escola Marechal Castelo Branco,
teve aumento progressivo dos índices de aprovação de seus alunos no período de
2010 a 2012 . Contudo, quando comparados aos dados de 2009 , ano anterior a
adesão da escola ao ProEMI, verificamos que no período de 2010-2012 os
percentuais de aprovação diminuíram quando comparados com os dados do ano de
2009.
Quanto aos índices de Reprovação, tanto em 2010 quanto em 2011, as
taxas são superiores às do ano de 2009, somente em 2012 verificamos uma queda
na taxa de reprovação, a menor registrada no período de 2009 a 2012, em contra
partida, neste mesmo ano, cresce o índice de abandono. Ou seja, a diminuição no
índice de reprovação em 2012 não repercutiu no aumento significativo da aprovação
e sim do aumento do número de alunos que abandonaram a escola.
No que se refere ao percentual de abandono, em 2010 há um aumento de
6,5% em relação a 2009, quando o índice de abandono foi de 20,1%. Em 2011 este
percentual cai 22.1% em relação a 2010, uma queda significativa, porém, verifica-se
o aumento no percentual de reprovação como explicado anteriormente.
De modo geral, percebe-se que na Escola Castelo Branco, em comparação
com o ano de 2009 , os indicadores não se mostram superiores, com exceções de
períodos de redução nas taxas de abandono mas que,no entanto, se refletiu no
aumento das taxas de reprovação.
3.1.2 - Escola Tiradentes
Na tabela de número 3 estão expressos os indicadores de rendimento e
movimento dos alunos que cursaram o ensino médio no ano de 2009 na escola
Tiradentes, esses dados serviram de base para que a escola estimasse suas metas
ao planejar suas propostas de inovação. Na tabela de número 4 é podemos observar
os indicadores de aprovação, reprovação e abandono dos alunos que cursaram o
ensino médio, nesta escola, experimentando o ProEMI no período de 2010 a 2012.
91
TABELA 3: INDICADORES DE RENDIMENTO E MOVIMENTO DA ESCOLA TIRADENTES(ANO/ 2009)
INDICADOR 1º ano/2009 (%) 2º ano/2009 (%) 3º ano/2009 (%)
Aprovação 77,4 86,2 78,8
Reprovação 9,8 7,5 14,0
Abandono 12,8 6,3 7,2
Fonte:INEP- indicadores educacionais/2009
TABELA 4:INDICADORES DE RENDIMENTO E MOVIMENTO DA ESCOLA TIRADENTES (2010-2012)
INDICADOR ANO 2010 (%) ANO 2011 (%) ANO 2012 (%)
Aprovação 83,2 87,7 -
Reprovação 9,9 9,2 -
Abandono 6,9 3,1 -
Fonte: INEP- Indicadores Educacionais - 2010;2011;2012
Quanto aos dados da Escola Tiradentes, não consta na planilha dos
indicadores educacionais do INEP os registros do 3º Ano de 2012, por isso
analisamos apenas os dados de 2010 e 2011. Quando comparados com os dados
de 2009, os indicadores de aprovação tanto de 2010 quanto de 2011 ficaram acima
dos índices do mesmo período de 2009. Já os índices de reprovação tiveram um
aumento sutil quando comparados com o ano de 2009.
Com relação aos índices de abandono nota-se uma considerável diminuição
no ano de 2011 quando comparados com o ano de 2010. Ao compararmos os dados
de 2010 e 2011, percebe-se que os índices melhoram em todos os aspectos, há um
aumento do índice de aprovação, e a redução dos índices de reprovação e
abandono.
A análise demonstra que os indicadores da escola Tiradentes melhoraram
em relação ao ano de 2009. Contudo, a ausência dos dados do ano de 2012
comprometem a profundidade de nossa análise, uma vez que não conseguimos
avaliar a situação de rendimento e movimento dos alunos que deveriam concluir o
ensino médio neste ano.
92
3.1.3 – Escola Maria Carmelita do Carmo
Podemos observar na tabela de número 5 os indicadores de rendimento e
movimento dos alunos que cursaram o ensino médio no ano de 2009 na escola
Maria Carmelita do Carmo, esses dados serviram de base para que a escola
estabelecesse suas metas ao planejar suas propostas de inovação. Já na tabela de
número 6 estão expressos os indicadores de aprovação, reprovação e abandono
dos alunos que cursaram o ensino médio, nesta escola, experimentando o ProEMI
no período de 2010 a 2012
TABELA 5: INDICADORES DE RENDIMENTO E MOVIMENTO DA ESCOLA MARIA CARMELITA DO CARMO (ANO/2009)
INDICADOR 1º ano/2009 (%) 2º ano/2009 (%) 3º ano/2009 (%)
Aprovação 66,4 71,4 75,6
Reprovação 14,0 6,5 8,3
Abandono 19,7 22,4 16,1
Fonte: INEP - indicadores educacionais/2009
TABELA 6: INDICADORES DE RENDIMENTO E MOVIMENTO DA ESCOLA MARIA CARMELITA DO CARMO (2010-2012)
INDICADOR ANO 2010 (%) ANO 2011 (%) ANO 2012 (%)
Aprovação 64,6 87,1 74,8
Reprovação 18,9 5,2 16,2
Abandono 16,5 7,7 9,0
Fonte: INEP- Indicadores Educacionais - 2010;2011;2012
Com relação à Escola Maria Carmelita do Carmo, os dados mostram que
no ano de 2010 há uma diminuição dos índices de aprovação quando comparados
com os dados do 1º ano de 2009 e um aumento no percentual de reprovação
enquanto que, diminui o percentual de abandono quando comparados com o dados
do ano de 2009.
No ano de 2011 constata-se uma melhora em todos os índices quando
comparados tanto com os dados de 2009 quanto com os dados de 2010: Aumenta o
percentual de aprovação e diminuem os percentuais de reprovação e abandono. Já
em 2012 o percentual de aprovação cai em relação a 2011, mas, permanece acima
93
do índice de 2009. O Percentual de reprovação e abandono também voltam a subir e
se mostram acima dos índices verificados no mesmo período de 2009.
Quando comparamos os indicadores da escola Carmelita do Carmo no
período entre 2010 a 2012 com os dados de 2009, verificamos queas alterações são
sutis. Ressaltamos, porém, que houve uma considerável redução no percentual de
abandono na escola no período analisado, e quando comparados esses índices de
abandono com o dados de 2009 também se verificou uma significativa redução do
número de alunos que abandonaram a escola nos três primeiros anos de
experimentação do ProEMI.
3.1.4 - Escola Gabriel de Almeida Café
Na tabela de número 7 podemos observar os indicadores de rendimento e
movimento dos alunos que cursaram o ensino médio no ano de 2009 na escola
Gabriel de Almeida Café, esses dados serviram de base para que a escola
projetasse suas metas ao planejar suas propostas de inovação. Já na tabela de
número 8 estão expressos os indicadores de aprovação, reprovação e abandono
dos alunos que cursaram o ensino médio, nesta escola, experimentando o ProEMI
no período de 2010 a 2012.
Ressaltamos que a análise prévia dos dados desta escola revelou aspectos
do rendimento e movimento de seus alunos no período de 2010 a 2012 que nos
instigou a investigar a prática do ProEMI nesta unidade de ensino, como já exposto
na segunda seção deste relatório.
TABELA 7 INDICADORES DE RENDIMENTO E MOVIMENTO DA ESCOLA GABRIEL DE ALMEIDA CAFÉ (ANO/2009)
INDICADOR 1º ano/2009 (%) 2º ano/2009 (%) 3º ano/2009 (%)
Aprovação 58,8 73,4 55,9
Reprovação 18,3 11,6 28,6
Abandono 22,9 15 15,5
Fonte: INEP- indicadores educacionais /2009
94
TABELA 8: INDICADORES DE RENDIMENTO E MOVIMENTO DA ESCOLA GABRIEL DE ALMEIDA CAFÉ (2010-2012)
INDICADOR ANO 2010 (%) ANO 2011 (%) ANO 2012 (%)
Aprovação 55,5 66,3 39,3
Reprovação 20,9 23,6 37,7
Abandono 23,6 10,1 23
Fonte: INEP- Indicadores Educacionais - 2010;2011;2012
Os indicadores de Aprovação da escola Gabriel de Almeida Café, revelam
que, em 2010 os alunos que cursaram o 1º ano do Ensino Médio atendidos pelo
ProEMI tiveram rendimento inferior aos dos alunos que cursaram a mesma série no
ano anterior, à adesão ao Programa.
Os números de 2011, porém, demonstram que quando estes alunos
cursaram o 2º Ano, tiveram um aumento de 10,8% em relação ao 1º ano, mas ainda
assim, quando comparados às taxas dos alunos que cursaram o 2º ano em 2009 os
indicadores se mostram inferiores, uma diferença de 7.1% a mais em 2009.
A taxa de aprovação de 2012 (39,3%), referente ao rendimento dos alunos
que chegaram ao 3ºano, é a menor do período analisado e demonstra uma queda
de 16.6% em relação ao 3º Ano de 2009. Nota-se um percentual muito baixo de
aprovação e índices muito altos de reprovação.
Com relação ao indicador de Reprovação percebe-se um progressivo
aumento no período de 2010 a 2012. Quando comparados com os dados de 2009
verificamos que nos três anos iniciais do PROEMI, nesta escola, as taxas de
reprovação foram superiores ao ano anterior à adesão ao Programa. No ano de
2011 verificamos que a diminuição no percentual de abandono repercutiu no
aumento da taxa de reprovação, isto revela que, o aumento da permanecia do aluno
na escola não tem significado que sua aprendizagem tenha melhorado.
Quanto aos indicadores de abandono, verificamos que no ano de 2010 o
percentual foi maior 0,7% em relação ao 1º ano de 2009. No ano de 2011 há uma
redução de 13.5% na taxa de abandono, que cai de 23,6% em 2010 para 10,1% a
menor taxa observada no período analisado. Essa redução, como já mencionado
anteriormente, repercutiu muito mais no aumento dos índices de reprovação do que
no número de aprovação. No ano de 2012 a Taxa de abandono volta a crescer e
atinge o segundo maior percentual do intervalo de tempo aqui analisado.
95
De modo geral, os indicadores educacionais da Escola Gabriel de Almeida
Café revelam descontinuidades se comparados ao ano anterior ao início da
experimentação do Programa Ensino Médio Inovador. Destaca-se o aumento
progressivo da taxa de Reprovação nos três anos analisados.
Com exceção da baixa taxa de abandono no ano de 2011,os demais
indicadores não sinalizam para uma melhoria dos índices em relação ao ano que
antecede a implementação do Programa, ao contrário, a análise mostra um quadro
pouco positivo, sobretudo, quando observados os altos índices de abandono ao
longo dos três anos tratados em nossa análise.
3.1.5 - Escola Augusto Antunes
Na tabela de número 9 podemos ver os indicadores de rendimento e
movimento dos alunos que cursaram o ensino médio no ano de 2009 na escola
Augusto Antunes, esses dados serviram de base para que a escola estabelecesse
suas metas ao planejar suas propostas de inovação. Já na tabela de número 10
estão expressos os indicadores de aprovação, reprovação e abandono dos alunos
que cursaram o ensino médio, nesta escola, experimentando o ProEMI no período
de 2010 a 2012
TABELA 9:INDICAORES DE RENDIMENTO E MOVIMENTO DA ESCOLA AUGUSTO ANTUNES (ANO/2009)
INDICADOR 1º ano/2009 (%) 2º ano/2009 (%) 3º ano/2009 (%)
Aprovação 65,9 79,8 80,1
Reprovação 26,9 10,8 7,7
Abandono 7,2 9,4 12,2
Fonte:INEP - Indicadores Educacionais/2009
TABELA 10 : INDICADORES DE RENDIMENTO E MOVIMENTO DA ESCOLA AUGUSTO ANTUNES (2010-2012)
INDICADOR ANO 2010 (%) ANO 2011 (%) ANO 2012 (%)
Aprovação 81,8 89,1 75,0
Reprovação 14,7 6,7 13,4
Abandono 3,5 4,2 11,6
Fonte: INEP- Indicadores Educacionais - 2010;2011;2012
96
Os indicadores da escola Augusto Antunes, demonstram uma situação
interessante: os indicadores de 2010 e 2011 são melhores que os indicadores de
2009: aumenta o percentual de aprovação e diminuem os percentuais de reprovação
e abandono. Já em 2012 o percentual de aprovação cai e aumentam os de
reprovação e abandono.
Recorremos à tabela em anexo a este texto para analisar os indicadores
gerais da escola e verificamos que os percentuais de aprovação de seus alunos não
demonstram grandes alterações no período analisado. Constatamos também que,
os índices de abandono estão abaixo dos índices verificados nas demais escolas.
Porém, os dados de reprovação, salvo o número registrado em 2011, mantem-se
altos.
A escola reduziu seus índices de abandono quando comparados ao ano de
2009.
3.1.6 - Escola Francisco Walcy Lobato
Na tabela de número 11 estão expressos os indicadores de rendimento e
movimento dos alunos que cursaram o ensino médio no ano de 2009 na escola
Francisco Walcy Lobato, esses dados serviram de base para que a escola
estabelecesse suas metas ao planejar suas propostas de inovação. Já na tabela de
número 12 estão expressos os indicadores de aprovação, reprovação e abandono
dos alunos que cursaram o ensino médio, nesta escola, experimentando o ProEMI
no período de 2010 a 2012
TABELA 11: INDICADORES DE RENDIMENTO E MOVIMENTO DA ESCOLA FRANCISCO WALCY LOBATO(ANO/2009)
INDICADOR 1º ano/2009 (%) 2º ano/2009 (%) 3º ano/2009 (%)
Aprovação 53,4 74,2 69,8
Reprovação 33,0 16,9 18,9
Abandono 13,6 8,9 11,3
Fonte: INEP –Indicadores Educacionais/2009
97
TABELA 12: INDICADORES DE RENDIMENTO E MOVIMENTO DA ESCOLA FRANCISCO WALCY LOBATO(2010-2012)
INDICADOR ANO 2010 (%) ANO 2011 (%) ANO 2012 (%)
Aprovação 72,1 75,3 77,8
Reprovação 15,3 18,0 16,3
Abandono 12,6 6,7 6,1
Fonte: INEP- Indicadores Educacionais - 2010;2011;2012
Os dados da Escola Francisco Walcy Lobato demonstram que há um
aumento progressivo no percentual de aprovação no período compreendido entre os
anos de 2010 a 2012. Quando comparados aos dados de 2009 também se mostram
maiores.
No que se refere ao percentual de Reprovação percebemos que os índices
são altos, acima de 15% em todos os anos. Contudo, ao observarmos os dados de
2009, percebemos que a reprovação é alta em todas as séries, ou seja, o problema
da reprovação permanece nos três anos iniciais de experimentação do ProEMI na
escola Francisco Walcy.
Quanto ao percentual de abandono verificamos uma melhora nos
indicadores no decorrer do período de 2010 a 2012 quando comparados aos dados
de 2009. Isto é, o número de alunos que abandonavam a escola diminuiu nos três
primeiros anos de experimentação do ProEMI.
3.1.7 – Rodoval Borges
Estão expressos na tabela de número 13 os indicadores de rendimento e
movimento dos alunos que cursaram o ensino médio no ano de 2009 na escola
Rodoval Borges, esses dados serviram de base para que a escola estabelecesse
suas metas ao planejar suas propostas de inovação. Já na tabela de número 14
estão expressos os indicadores de aprovação, reprovação e abandono dos alunos
que cursaram o ensino médio, nesta escola, experimentando o ProEMI no período
de 2010 a 2012.
98
TABELA 13: INDICADORES DE RENDIMENTO E MOVIMENTO DA ESCOLA RODOVAL BORGES (ANO/ 2009)
INDICADOR 1º ano/2009 (%) 2º ano/2009 (%) 3º ano/2009 (%)
Aprovação 85,5 98,2 97,3
Reprovação 2,9 1,8 2,7
Abandono 11,6 0 0
Fonte: INEP- Indicadores Educacionais /2009
TABELA 14: INDICADORES DE RENDIMENTO E MOVIMENTO DA ESCOLA RODOVAL BORGES (2010-2012)
INDICADOR 1º ano/ 2010 (%) 2º ano/ 2011 (%) 3º ano 2012 (%)
Aprovação 93,4 81,1 76,1
Reprovação 4,5 8,2 9,7
Abandono 2,1 10,7 14,2
Fonte: INEP- Indicadores Educacionais - 2010;2011;2012
Os dados da escola Rodoval Borges, demonstram um aumento do índice
de aprovação em 2010 quando comparado com o1o ano de 2009 (85,5%) mas a
partir de 2011 começa a declinar. Os números de alunos aprovados diminuíram
também em relação ao ano de 2009, ou seja, a partir do segundo ano de
experimentação do ProEMI os índices de aprovação começaram a diminuir.
Os índices de reprovação aumentaram progressivamente no período de
2010 a 2012 e quando comparados aos índices do ano de 2009 também se mostram
muito superiores. Os dados registrados neste período só aumentaram a partir do
início do Programa nesta escola.
O percentual de abandono aumentou consideravelmente no período
investigado. No ano de 2009, a taxa de abandono do 2º ano bem como do 3º ano
foram 0%(zero), nota-se que no período entre 2010 a 2012 a escola registra seu
maior percentual de abandono entre os anos de 2009 a 2012, ou seja, nos três
primeiros anos de prática do ProEMI, o número de alunos que abandonaram a
escola só aumentou.
99
Verificamos portanto uma agravamento dos indicadores de rendimento e
movimento dos alunos que experimentaram o ensino médio no âmbito do ProEMI na
escola Rodoval Borges.
3.1.8 – Escola Osvaldina Ferreira
Na tabela de número 15 podemos observar os indicadores de rendimento e
movimento dos alunos que cursaram o ensino médio no ano de 2009 na escola
Osvaldina Ferreira, esses dados foram tomados como base para que a escola
estimasse suas metas ao planejar suas propostas de inovação. Já na tabela de
número 16 estão expressos os indicadores de aprovação, reprovação e abandono
dos alunos que cursaram o ensino médio, nesta escola, experimentando o ProEMI
no período de 2010 a 2012
TABELA 15: INDICADORES DE RENDIMENTO E MOVIMENTO DA ESCOLA OSVALDINA FERREIRA(ANO/2009)
INDICADOR 1º ano/2009 (%) 2º ano/2009 (%) 3º ano/2009 (%)
Aprovação 71,8 93,1 82,9
Reprovação 9,4 1,4 0
Abandono 18,8 5,5 17,1
Fonte: INEP- Indicadores Educacionais /2009
TABELA 16:INDICADORES DE RENDIMENTO E MOVIMENTO DA ESCOLA OSVALDINA FERREIRA(2010-2012)
INDICADOR 1º ano/ 2010 (%) 2º ano/ 2011 (%) 3º ano/ 2012 (%)
Aprovação 57,3 82,1 61,5
Reprovação 9,8 7,1 17,9
Abandono 32,9 10,8 20,6
Fonte: INEP- Indicadores Educacionais - 2010;2011;2012
A taxa de aprovação dos alunos da escola Osvaldina Ferreira foi menor do
que a taxa dos alunos que cursaram o mesmo período no ano anterior à
implementação do Programa. Percebe-se um aumento no ano de 2011 mas ainda
assim, quando comparado com os dados de 2009 mostra-se menor.
Os índices de reprovação do período compreendido entre 2010 a 2012 são
maiores do que os do ano de 2009, registrando o maior percentual entre os alunos
do terceiro ano, em 2012.
100
O alto índice de abandono registrado no ano de 2010 (32,9%) foi a maior
taxa verificadano período analisado, um aumento de 14.1% em relação ao 1º Ano de
2009. Este percentual alto de abandono fez com que recorrêssemos também aos
dados do ano de 200853 para estabelecer um comparativo ainda maior e verificamos
que, em 2008 o índice de abandono do 1º Ano foi de 19,5%, ou seja, a partir de
2010, os índices de abandono na série inicial do Ensino Médio da escola Osvaldina
Ferreira aumentaram consideravelmente.
Comparando os índices da Escola nos três anos iniciais de experimentação
do ProEMI com os dados de 2009 verifica-se que os indicadores de movimento e
rendimento de seus alunos pioraram em todos os sentidos.
A investigação dos indicadores de rendimento e movimento - compreendidos
aqui como parte do contexto dos resultados/efeitos do ProEMI- dos alunos que
experimentaram o Programa Ensino Médio Inovador no período no estado do Amapá
de 2010 a 2012, revelou que:
Com relação aos indicadores de aprovação, verificamos seis situações
distintas:
1ª – Escolas que aumentaram progressivamente seus indicadores no
período entre 2009 a 2012: escola Marechal Castelo Branco, escola Tiradentes e
escola Walcy Lobato.
2ª- Escola que aumentou progressivamente seus índices nos três primeiros
anos de experimentação do Programa, mas que, quando comparado com os dados
do ano de 2009 se mostraram menores. É o caso da escola Marechal Castelo
Branco.
3ª- Escolas que aumentaram progressivamente seus índices no período de
2010 a 2012 e que se mostraram maiores que os números verificados em 2009. É o
caso da escola Tiradentes e da escola Walcy Lobato
4ª- Escolas que apresentaram descontinuidades54 em seus índices de
aprovação no período de 2010 a 2012 além de se mostrarem inferiores quando
comparados a todos os números do ano de 2009, isto é, os índices pioraram nos
53
Constantes na planilha dos indicadores de rendimento e movimento do INEP no endereço eletrônico <
http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais> 54
Situações diferentes a cada ano, ou seja, ora os índices melhoram, ora pioram, etc.
101
três primeiros anos do ProEMI . São os casos da escola Gabriel de Almeida Café e
da escola Osvaldina Ferreira.
5ª- Escolas que apresentaram descontinuidades no percentual de aprovação
em todo o período analisado, 2009-2012, ou seja, ora aumentam ora declinam. São
os casos das escolas Maria Carmelita do Carmo, Augusto Antunes e Rodoval
Borges.
6ª- Escola que Diminuiu decrescentemente o percentual de aprovação no
período de 2010 a 2012 e revelou descontinuidades quando comparado com o ano
de 2009. É o caso da escola Rodoval Borges.
Portanto, apenas as escolas Marechal Castelo Branco, Tiradentes e Walcy
Lobato apresentaram melhorias progressivas nos índices de aprovação de seus
alunos nos três primeiros anos do ProEMI, melhores inclusive, do que os números
registrados em 2009, ano anterior ao inicio do Programa.
As situações mais negativas com relação aos índices de aprovação foram as
escolas Gabriel de Almeida café e a escola Osvaldina Ferreira cujos números foram
todos menores que os índices de 2009.
No que concerne aos indicadores de reprovação, identificamos quatro
situações distintas:
1ª- Escolas que apresentaram descontinuidades tanto no período de 2010 a
2012, como quando comparadas ao ano de 2009. Foi o que aconteceu com as
escolas Marechal Castelo Branco, Carmelita do Carmo, Augusto Antunes e
Walcy Lobato
2ª-Escola que diminuiu decrescentemente seus índices após nos primeiros
anos de experimentação do ProEMI mas que, quando comparados aos percentuais
do ano de 2009 se mostraram maiores. É o caso da escola Tiradentes.
3ª- Os índices de reprovação aumentaram progressivamente no período
entre 2010 a 2012 e, quando comparados aos percentuais de 2009, se mostraram
piores, ou seja, o número de alunos reprovados se mostrou pior nos três anos
iniciais do ProEMI do que no ano anterior ao inicio de sua experimentação. Foi o que
aconteceu com as escolas Gabriel de Almeida Café e Rodoval Borges.
102
4ª- Escola que apresentou descontinuidades em todo o período analisado e
que, quando comparados aos índices do ano de 2009, demonstrou percentuais
piores. É o caso da Escola Osvaldina Ferreira.
Desta forma, nota-se que, no que concerne aos índices de reprovação,
nenhuma escola apresentou indícios de melhorias significativas, a escola Tiradentes
demonstrou um aumento progressivo nos dois primeiros anos do ProEMI mas
quando comparados com o ano de 2009 os percentuais foram menores. As escolas
Gabriel de Almeida Café e Rodoval Borges pioraram seus índices em todo o período
investigado.
Com relação ao abandono, são seis as situações verificadas:
1ª- Escolas que apresentaram descontinuidades tanto no período de 2010 a
2012 como quando comparadas com os percentuais do ano de 2009. São os casos
das escolas, Marechal Castelo Branco e Gabriel de Almeida Café.
2ª- Escola que aumentou progressivamente seus percentuais de abandono
no período de 2010 a 2012 e revelaram descontinuidades quando comparados com
os índices do ano de 2009. Foi o que aconteceu com a escola Rodoval Borges.
3ª- Os percentuais aumentaram progressivamente no período de 2010 a
2012, mas que, quando comparados aos índices de 2009 se mostraram melhores.
Foi o caso da escola Augusto Antunes.
4ª- Os percentuais diminuíram decrescentemente no período de 2010 a
2012 e, quando comparados com os índices do ano de 2009, se mostraram
melhores, isto é, o número de alunos que abandonou a escola diminuiu nos três
primeiros anos de experimentação do ProEMI. Foi o que aconteceu com a escola
Walcy Lobato.
5ª- Escola que apresentou descontinuidades no período de 2010 e 2012,
mas que melhoraram seus índices quando comparados ao ano de 2009. É o caso da
escola Maria Carmelita do Carmo.
6ª- Escola que apresentou descontinuidades no período de 2010 a 2012 e
que, quando comparado com os percentuais de 2009 mostraram-se piores, isto é,
nos três primeiros anos de experimentação do ProEMI o percentual de abandono só
103
piorou em relação ao ano anterior à adesão ao Programa. Foi o que aconteceu com
a Escola Osvaldina Ferreira.
Portanto, apenas na escola Walcy Lobato houve diminuição dos índices de
abandono a partir do início da experimentação d Programa Ensino Médio Inovador.
A análise dos indicadores de rendimento e movimento das oito escolas que
experimentaram o ProEMI nos seus primeiros três anos(2010-2012) mostrou
situações diversas, marcadas por descontinuidades na maioria dos casos.
Percebemos avanços e retrocessos quando comparamos esses índices com os do
ano de 2009, tomado por estas escolas como referência para o planejamento de
suas ações no âmbito do Programa.
Com relação à aprovação, por exemplo, escolas como Tiradentes, Walcy
Lobado, melhoraram seus índices quando comparados com os dados do ano de
2009. A escola Castelo Branco apesar de ter apresentado aumento progressivo nos
seus índices de aprovação nos três primeiros do ProEMI, não conseguiu melhorar
com relação aos percentuais de 2009.
Ainda com relação ao indicador de aprovação, escolas como Gabriel de
Almeida Café e Osvaldina Ferreira apresentaram nos três primeiros anos de
experimentação do Programa percentuais piores do que aqueles verificados no ano
de 2009. As demais escolas mostraram descontinuidades no período investigado,
ora melhoram seus percentuais, ora pioram.
No que concerne aos índices de reprovação, este se mostrou um grande
problema na maioria das escolas. Apenas a escola Tiradentes apresentou melhorias
progressivas nos anos após a adesão ao Programa, mas quando comparadas com o
percentual de 2009 não houve evolução dos números. Em escolas como Gabriel de
Almeida Café e Rodoval Borges os índices pioraram a partir do ano de 2010 até
2012. A escola Osvaldina Ferreira também demonstrou um cenário bastante
negativo no que se refere aos índices de reprovação.
No que se refere aos índices de abandono, apenas na escola Walcy Lobato
verificamos melhorias a partir do ano de 2010. Nas escolas Rodoval Borges e
Augusto Antunes verificamos uma aumento no percentual de abandono no período
entre 2010 a 2012. Na escola Osvaldina Ferreira o número de alunos que
104
abandonaram a escola no período de 2010 a 2012 superaram os índices de 2009.
As demais escolas revelaram descontinuidades com relação ao abandono escolar.
Nota-se, portanto, diferentes situações quando analisamos os indicadores de
rendimento e movimento das oito escolas que iniciaram a experimentação do
ProEMI no estado do Amapá no que se refere aos indicadores de rendimento e
movimento dos anos de 2010 a 201255.
A predominância de um cenário de descontinuidades nos percentuais ora
analisados, nos leva a considerar que outras variáveis internas e externas ao
contexto escolar de cada unidade de ensino pode ter interferido nos índices de
aprovação, reprovação e abandono dos alunos destas oito escolas.
Esta constatação não nos permite afirmar que as situações positivas e/ou as
negativas aqui verificadas estejam estritamente relacionadas aos resultados/efeitos
provocados pelo Programa Ensino Médio Inovador.
Dentre estas variáveis estão a greve dos profissionais da educação do
estado do Amapá no ano de 2012, que desencadeou um clima de descontentamento
nos ambientes escolares devido as retaliações do poder executivo às reivindicações
dos professores, que foram “obrigados” por ordem judicial a retomar suas atividades
laborais sem que os pontos de pautas reivindicatórias da categoria fossem
atendidos. As atividades escolares deste período foram paralisadas por dois meses
e ao retomarem suas atividades os profissionais cumpriram cronogramas específicos
de reposição de aulas e certamente muito do que se havia planejado teve que ser
reprogramado.
Outra variável importante foi o bloqueio judicial dos recursos financeiros
sofrido por várias escolas do Estado do Amapá para pagamento de dívidas
trabalhistas de funcionários terceirizados pelo caixa escolar dessas Unidades de
ensino.
Nesse sentido, consideramos que uma conjugação de fatores inerentes a
realidade dessas oito escolas, dentre os quais está a experimentação do ProEMI,
contribuíram para a configuração dos indicadores tal como se apresentaram no
55
Em artigo científico que se encontra em fase de construção, estamos dando continuidade ao monitoramento do fluxo escolar dos alunos que experimentaram o ProEMI de 2011 a 2013 e de 2012 a 2014 nas oito escolas aqui investigadas. Até o momento verificamos um cenário no qual permanecem as descontinuidades dos percentuais de aprovação, reprovação e abandono.
105
período analisado.
106
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta dissertação intitulada “Análise do Programa Ensino Médio Inovador
no estado do Amapá no período de 2010 a 2014” teve como objetivo geral, analisar a
experimentação desta política no período de 2010 a 2014, no Estado do Amapá,
sobretudo sua relação com a dinâmica curricular do ensino médio de uma escola
amapaense, à luz do conceito de inovação na perspectiva da integração.
Para isso, elegemos como aporte metodológico as formulações do Ciclo
de Políticas de Ball e Bowe (1992), que no Brasil tem sido amplamente difundido
pelos trabalhos de Mainardes (2006); Mainardes e Gandin (2013); Lopes e Macedo
(2006); OLIVEIRA e DESTRO (2005), entre outros.
Analisamos, de acordo com o ciclo de políticas, quatro contextos do
Programa: o contexto de influência, o de produção de texto, o da prática e o contexto
dos resultados/efeitos.
Os contextos de influência e de produção do texto base do ProEMI foram
analisados na primeira seção deste trabalho. Com relação ao contexto de influência,
verificamos que no ano de 2008, uma comissão interministerial, formada por
representantes do Ministério da Educação e da Secretaria de Assuntos Estratégicos
da Presidência da República foi instituída para propor ações políticas de melhoria do
Ensino Médio. O Resultado dos trabalhos da comissão foi o documento
“Reestruturação e Expansão do Ensino Médio no Brasil”.
Este documento é profundamente marcado por ambiguidades. Revela a
disputa entre grupos políticos que concorrem para fazer prevalecer suas concepções
de educação e de formação dos sujeitos do ensino médio. Enfatiza as mudanças
curriculares como condição primordial para a melhoria do Ensino Médio e atribui aos
profissionais da educação a responsabilidade pela transformação desta etapa final
da educação básica. Nele estão contidas as estratégias das políticas para o Ensino
Médio a partir do ano de 2008, entre elas a formulação de políticas de inovação
curricular para a modalidade regular do ensino médio. O Programa Ensino Médio
107
Inovador é formulado em meio à essas discussões sobre os rumos da política para o
ensino médio naquele momento.
Desta forma, ainda na primeira seção deste relatório, analisamos o texto
político do Programa e suas versões reformuladas. No referido texto, o ProEMI é
anunciado como indutor da reformulação do currículo das escolas públicas de
ensino médio pautadas na inovação orientada pela ideia de integração curricular
entre os eixos trabalho, ciência, tecnologia e cultura.
Três reformulações foram feitas neste documento do ProEMI, (nos anos
de 2011, 2013 e 2014). Estas alterações evidenciam a influência do contexto da
prática na produção do texto, as mudanças ocorreram, sobretudo, para orientar a
construção das propostas curriculares pelas escolas, orientadas pela ideia de
integração.
Na segunda seção, analisamos o contexto da prática do ProEMI em uma,
das oito, unidades de ensino que iniciaram a experimentação do Programa no
estado do Amapá, a escola Gabriel de Almeida Café.
A análise dos Planos curriculares, que orientaram a prática do Programa
Ensino Médio Inovador nesta escola, revelou que uma multiplicidade de atividades
foram propostas por esta unidade escolar no âmbito do ProEMI no período
analisado: O monitoramento do desempenho dos alunos, o estreitamento da relação
com a família desses estudantes, o reforço de aprendizagem, o estímulo à práticas
de esportes no ambiente escolar, o trabalho coletivo na organização dessas
atividades, a iniciação à pesquisa científica, a interdisciplinaridade, etc.
Consideramos muito positivas essas propostas. Elas são reveladoras de que
a escola não tem se furtado do debate em torno da necessidade de repensar as
práticas curriculares do ensino médio. Revelam também que, diante da atual forma
de acesso ao ensino superior por meio do Exame Nacional do Ensino Médio, a
escola encontra enormes barreiras para inovar na perspectiva da transformação, da
atribuição de novas finalidades ao processo de ensino, haja vista que, a preparação
para o ENEM “se impõe” como mais urgente.
108
Desta feita, a análise dos Planos demonstrou que os projetos propuseram-
se a diversificar a prática escolar, mas, as finalidades de ensino que deveriam ser
atendidas permaneceram as mesmas, isto é, aquisição de conteúdos requeridos
para o sucesso no desempenho dos alunos no ENEM.
Na terceira seção analisamos o contexto dos resultados/efeitos,
compreendidos como uma extensão do contexto da prática. Buscamos analisar os
indicadores de rendimento e movimento dos alunos que cursaram o ensino médio
atendido por este Programa, no período de 2010 a 2012, utilizando o ano de 2009
como referência para a análise dos dados. Esses indicadores são apontados no
documento base do ProEMI como instrumentos de monitoramento e avaliação das
ações do Programa.
Identificamos diferentes situações quando analisamos os indicadores de
rendimento e movimento das oito escolas que iniciaram a experimentação do
ProEMI no estado do Amapá no que se refere aos indicadores de rendimento e
movimento dos anos de 2010 a 2012. De modo geral, os percentuais de aprovação,
reprovação e abandono revelam descontinuidades no período analisado, ora
sinalizam melhoras, ora pioram. Apenas na escola Wacy Lobato verificamos que os
índices de aprovação e abandono melhoraram em todo o período analisado, em
contrapartida, escolas como Osvaldina Ferreira e Gabriel de Almeida Café os índices
de reprovação e abandono pioraram a partir do ano de 2010.
Os resultados de nossa investigação revelaram que a experimentação do
Programa Ensino Médio Inovador no período de 2010 a 2014 no estado do Amapá
provocou, na escola Gabriel de Almeida Café, o planejamento de propostas
curriculares que diversificaram na forma, mas, não no conteúdo. Isto é, propuseram
atividades diferenciadas daquelas comumente ofertadas em organizações pautadas
em arranjos disciplinares, mas os objetivos educacionais permaneceram os
mesmos.
A referida escola passou a orientar-se por dois currículos, um disciplinar e
outro não disciplinar, mas com finalidades muito parecidas. O que reforça a
fragmentação curricular ao invés da integração, como propõe o Programa Ensino
Médio Inovador. A preocupação com o desempenho dos alunos no ENEM acabou
109
orientando também a proposta que deveria, de acordo com as recomendações do
ProEMI, inovar orientada pela ideia de integração curricular.
Isto indica, como já afirmamos anteriormente, que o projeto de “escola
interessada” ecoou com muito mais força entre professores e gestores do que o
projeto Gramisciano de “escola desinteressada”, que respalda teoricamente a
proposta de inovação orientada pela integração curricular, contida no texto base do
ProEMI. Ou seja, no processo de interpretação e reinterpretação da política,
professores e gestores propuseram inovações na forma de ensinar, mas o conteúdo
das ações permanecem os mesmos.
A análise dos indicadores de rendimento e movimento dos alunos que
experimentaram o ProEMI nos anos de 2010 a 2012 revelaram que, neste período,
os percentuais de aprovação, reprovação e abandono não tiveram alterações
significativas que nos permitisse mensurar possíveis impactos do Programa nestes
índices. Algumas unidades de ensino sinalizaram descontinuidades em seus
percentuais, uma melhorou os índices de aprovação e abandono, outras duas
pioraram seus índices de reprovação e abandono, ou seja, situações diversas que
podem ou não estar relacionadas à experimentação do Programa Ensino Médio
Inovador nestas oito escolas.
Por fim, compreendemos que, a experimentação do ProEMI no estado
Amapá no período de 2010 a 2014 provocou uma diversidade de práticas
curriculares interessantes na escola Gabriel de Almeida Café, além de possibilitar o
aumento da permanência dos alunos na escola em decorrência da ampliação da
carga horária total do Ensino Médio estimulada pelo Programa. Contudo, apesar de
interessantes, as propostas curriculares analisadas em nossa pesquisa demonstram
pouca força inovadora quando não colocam o processo educacional a serviço de
novas finalidades, ao contrário, reforçam a noção de ensino médio enquanto etapa
preparatória para o ensino superior. Revelando assim as contradições no bojo da
trajetória das políticas educacionais para o ensino médio brasileiro, cujo hiato entre
política e prática são cada vez mais evidentes.
110
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116
ANEXOS
Anexo 1: Tabela 17 -Indicadores de Rendimento e Movimento da Escola Gabriel de Almeida Café ( 2009-2012).
Gabriel de Almeida Café- 2009
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 62,7 19,1 18,2
1º Ano 58,8 18,3 22,9
2º Ano 73,4 11,6 15
3º Ano 55,9 28,6 15,5
Gabriel de Almeida Café- 2010 Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 61,1 23,8 15,1
1º Ano 55,5 20,9 23,6
2º Ano 73,3 15,3 11,4
3º Ano 53 38,4 8,6
4º Ano 83,2 10,1 6,7
Gabriel de Almeida Café- 2011 Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 57,2 28,5 14,3
1º Ano 58,9 21,7 19,4
2º Ano 66,3 23,6 10,1
3º Ano 39,5 48 12,5
4º Ano 92 1,1 6,9
Gabriel de Almeida Café- 2012 Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 53,3 26,1 20,6
1º Ano 55,3 21,8 22,9
2º Ano 61,1 22,1 16,8
3º Ano 39,3 37,7 23
4º Ano 89,6 4,2 6,2
Fonte: INEP(http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais)
117
Anexo 2: Tabela 18- Indicadores de Rendimento e Movimento da Escola Marechal Castelo Branco ( 2009-2012).
Marechal Castelo Branco -2009
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 76,5 7,2 16,3
1º Ano 72,6 7,3 20,1
2º Ano 78,6 7,8 13,6
3º Ano 82,7 5,8 11,5
Marechal Castelo Branco-2010
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 69,6 12,4 18
1º Ano 62,1 11,3 26,6
2º Ano 70,3 16 13,7
3º Ano 79 9,7 11,3
Marechal Castelo Branco-2011
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 64,1 31,8 4,1
1º Ano 57,3 38,3 4,4
2º Ano 66,5 29 4,5
3º Ano 73,6 23 3,4
Marechal Castelo Branco-2012
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 68 11 21
1º Ano 57,7 17 25,3
2º Ano 89,7 3,4 6,9
3º Ano 72,8 4,1 23,1
Fonte: INEP(http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais)
118
Anexo 3:Tabela 19- Indicadores de Rendimento e Movimento da Escola Tiradentes (
2009-2012).
Escola Tiradentes-2009
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 80,7 10,3 9
1º Ano 77,4 9,8 12,8
2º Ano 86,2 7,5 6,3
3º Ano 78,8 14,0 7,2
Escola Tiradentes-2010
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 82,8 11,3 5,9
1º Ano 83,2 9,9 6,9
2º Ano 88,0 6,4 5,6
3º Ano 76,2 18,8 5,0
Escola Tiradentes-2011
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 80,8 15,2 4,0
1º Ano 78,5 17,8 3,7
2º Ano 87,7 9,2 3,1
3º Ano 75,3 18,9 5,8
Escola Tiradentes-2012
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 35,7 0,0 64,3
1º Ano 30,8 0,0 69,2
2º Ano 100 0,0 0,0
3º Ano - - -
Fonte:INEP(http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais
119
Anexo 4:Tabela 20 - Indicadores de Rendimento e Movimento da Escola Maria
Carmelita do Carmo ( 2009-2012).
Maria Carmelita do Carmo-2009
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 70,3 10,0 19,7
1º Ano 66,4 14,0 19,6
2º Ano 71,4 6,5 22,4
3º Ano 75,6 8,3 16,1
Maria Carmelita do Carmo-2010
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 74,0 11,7 14,3
1º Ano 64,6 18,9 16,5
2º Ano 78,7 6,4 14,9
3º Ano 79,7 7,8 12,5
Maria Carmelita do Carmo-2011
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 83,0 5,8 11,2
1º Ano 76,1 7,6 16,3
2º Ano 87,1 5,2 7,7
3º Ano 89,0 4,3 6,7
Maria Carmelita do Carmo-2012
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 71,3 13,8 14,9
1º Ano 63,8 15,0 21,2
2º Ano 74,4 12,2 13,4
3º Ano 74,8 16,2 9,0
Fonte: INEP(http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais
120
Anexo 5:Tabela 21 - Indicadores de Rendimento e Movimento da Escola Augusto
Antunes ( 2009-2012).
Augusto Antunes-2009
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 74,2 16,6 9,2
1º Ano 65,9 26,9 7,2
2º Ano 79,8 10,8 9,4
3º Ano 80,1 7,7 12,2
Augusto Antunes-2010
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 85,3 12,0 2,7
1º Ano 81,8 14,7 3,5
2º Ano 86,3 11,0 2,7
3º Ano 88,9 9,7 1,4
Augusto Antunes - 2011
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 81,6 12,5 5,9
1º Ano 71,8 20,6 7,6
2º Ano 89,1 6,7 4,2
3º Ano 82,6 11,4 6,0
Augusto Antunes-2012
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 75,1 15,1 9,8
1º Ano 74,4 19,4 6,2
2º Ano 76,1 12,3 11,6
3º Ano 75,0 13,4 11,6
Fonte: INEP(http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais)
121
Anexo 6:Tabela 22- Indicadores de Rendimento e Movimento da Escola Osvaldina
Ferreira ( 2009-2012).
Osvaldina Ferreira-2009
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 81,8 4,5 13,7
1º Ano 71,8 9,4 18,8
2º Ano 93,1 1,4 5,5
3º Ano 82,9 0,0 17,1
Osvaldina Ferreira-2010
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 69,5 10,8 19,7
1º Ano 57,3 9,8 32,9
2º Ano 83,3 7,6 9,1
3º Ano 73,7 26,3 0,0
Osvaldina Ferreira-2011
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 71,9 5,0 23,1
1º Ano 53,8 7,7 38,5
2º Ano 82,1 7,1 10,8
3º Ano 84,6 0,0 15,4
Osvaldina Ferreira-2012
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 53,9 14,4 31,7
1º Ano 48,7 14,1 37,2
2º Ano 56,0 12,0 32,0
3º Ano 61,5 17,9 20,6
Fonte:INEP(http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais
122
Anexo 7:Tabela 23 - Indicadores de Rendimento e Movimento da Escola Francisco
Walcy Lobato ( 2009-2012).
Francisco WalcyLobato -2009
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 63,7 24,7 11,6
1º Ano 53,4 33,0 13,6
2º Ano 74,2 16,9 8,9
3º Ano 69,8 18,9 11,3
Francisco Walcy Lobato-2010
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 78,9 9,8 11,3
1º Ano 72,1 15,3 12,6
2º Ano 78,0 11,3 10,7
3º Ano 85,9 3,5 10,6
Francisco Walcy Lobato-2011
Taxas
Aprovação (%)
Repro
vação(%)
Aba
ndono(%)
Total 74,6 18,2 7,2
1º Ano 68,2 24,3 7,5
2º Ano 75,3 18,0 6,7
3º Ano 80,2 12,6 7,2
Francisco Walcy Lobato-2012
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 66,8 20,1 13,1
1º Ano 59,9 19,8 20,3
2º Ano 68,4 23,7 7,9
3º Ano 77,8 16,3 6,1
Fonte: INEP < http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais>
Anexo 8:Tabela 24 - Indicadores de Rendimento e Movimento da Escola Rodoval Borges
( 2009-2012).
Rodoval 2009
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 93,1 2,5 4,4
1º Ano 85,5 2,9 11,6
2º Ano 98,2 1,8 0,0
3º Ano 97,3 2,7 0,0
Rodoval 2010
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 90,0 4,7 5,3
1º Ano 93,4 4,5 2,1
2º Ano 85,3 5,2 9,5
3º Ano 88,6 4,4 7,0
Rodoval 2011
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 76,7 8,0 15,3
1º Ano 78,3 9,6 12,1
2º Ano 81,1 8,2 10,7
3º Ano 68,8 5,6 25,6
Rodoval 2012
Taxas Aprovação (%) Reprovação(%) Abandono(%)
Total 75,8 10,5 13,7
1º Ano 76,5 11,5 12,0
2º Ano 74,5 9,8 15,7
3º Ano 76,1 9,7 14,2
Fonte: INEP < http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais>