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ANÁLISIS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL INGLÉS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE NEIVA

EDGAR ALIRIO INSUASTY INVESTIGADOR PRINCIPAL

LILIAN CECILIA ZAMBRANO

CO-INVESTIGADORA

PAOLA JULIE AGUILAR CRUZ AUXILIAR

CINDY JULIETH GIL PASCUAS

AUXILIAR

CINDY ROCIO NARANJO RODRÍGUEZ AUXILIAR

IRLENY RAMÍREZ MÉNDEZ

AUXILIAR

DEISY LORENA RODRIGUEZ BOLAÑOS AUXILIAR

COMUNIQUEMONOS EDUCACIÓN Y SABERES ESPECÍFICOS

UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA NEIVA-HUILA

2013

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CONTENIDO

1. Resumen del proyecto ……………………………………………………………3

2. Introducción ………………………………………………………………….……..4

3. Antecedentes y Justificación…………………………………………….………..5 .

4. Planteamiento del problema…………………………………………….………...7

5. Objetivos……………………………………………………………………….…….8 5.1. Objetivo General………………………………………………….………..8 5.2. Objetivos Específicos………………………………………………….…..8

6. Marco teórico…………………………………………………………………….….9

6.1. Políticas colombianas para la formación en lengua extranjera……….9 6.2. Enfoque Comunicativo…………………………………………………….9 6.3. Enfoque Estructuralista…………………………………………………..15

7. Metodología………………………………………………………………………...21

7.1. Tipo de investigación……………………………………………………..21 7.2. Participantes……………………………………………………………….21 7.3. Instrumentos……………………………………………………………….21 7.4. Procedimiento……………………………………………………………..22

8. Análisis de resultados……………………………………………………………..23

8.1. Rasgos que caracterizan las prácticas pedagógicas………………….23 8.1.1. Tratamiento de habilidades lingüísticas…………………………….23 8.1.2. Tratamiento de los componentes de la lengua…………………….30 8.1.3. Manejo de errores…………………………………………………….33 8.1.4. Técnicas de instrucción………………………………………………34 8.1.5. Materiales……………………………………………………………...35

8.2. Roles de los estudiantes y de los docentes……………………………36 8.2.1. Roles del docente…………………………………………………….36 8.2.2. Roles del estudiante………………………………………………….38

8.3. Factores que han favorecido o dificultado la implementación de los estándares…………………………………………………………………40

9. Conclusiones……………………………………………………………………….42

10. Recomendaciones…………………………………………………………………43

11. Referencias bibliográficas………………………………………………………...44

12. Apéndices…………………………………………………………………………..46

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1. RESUMEN DEL PROYECTO

Este proyecto de investigación se realizó con el propósito de establecer la manera en que se estaba orientando el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en las instituciones educativas públicas en el municipio de Neiva. Por eso, se acudió a los parámetros procedimentales de la investigación cualitativa descriptiva. La recolección de información se hizo a través de observación de clases, encuestas a profesores y estudiantes. El análisis de la información, se realizó por medio de estadística descriptiva. Se consolidó un análisis de las prácticas pedagógicas que desarrollan los docentes de inglés en las instituciones públicas de la ciudad de Neiva, determinando el papel que desempeñan los aprendices y docentes en el proceso enseñanza-aprendizaje del inglés, identificando aquellos factores que, desde la percepción y actuación de los participantes, favorecen y/o dificultan la implementación de los estándares básicos propuestos por el Ministerio de Educación Nacional. Palabras clave: Enseñanza, aprendizaje, inglés, prácticas Pedagógicas, enfoques comunicativos, estándares básicos

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2. INTRODUCCIÓN

Este proyecto de investigación se desarrolló dentro del contexto educativo de la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera en las instituciones educativas de básica secundaria de Neiva, con la colaboración de docentes y estudiantes de inglés en las instituciones focalizadas y la participación investigadores y auxiliares del grupo “Comuniquémonos”, adscrito a la facultad de Educación de la Universidad Surcolombiana. Para realizar este proyecto de investigación se tuvo en cuenta un proyecto ya antes realizado en el 2000 por Edgar Alirio Insuasty y Lilian Zambrano, quienes realizaron y determinaron un diagnóstico en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en la educación básica secundaria de las instituciones de Neiva. Los hallazgos de dicha investigación dieron como resultado que las prácticas pedagógicas que más se usaban para el año 2000 estaban lejos de un enfoque comunicativo y más basado en lo estructural. Después de varios años se han implementado diferentes acciones en pro del mejoramiento de las prácticas pedagógicas en las instituciones educativas en la ciudad de Neiva tales como: programas de bilingüismo, la especialización en didáctica brindada por la universidad Surcolombiana y la maestría en didáctica gracias a convenios con la universidad del cauca. Es de ahí que surge el interrogante y la necesidad de conocer los avances que se han logrado en las prácticas pedagógicas usadas en mencionadas instituciones. El presente documento empieza con un resumen del proyecto; posteriormente se dará a conocer el planteamiento del problema, así como los objetivos y la metodología. Más adelante, se encuentra el análisis de resultados alrededor de las tres preguntas investigativas abordadas. Finalmente, se ofrecen algunas recomendaciones para futuras investigaciones.

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3. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN En el año 2000, se realizó en Neiva un estudio diagnóstico sobre la manera como se estaba orientando el proceso de enseñanza del inglés en las instituciones de básica secundaria. El principal hallazgo consistió en evidenciar el distanciamiento entre la expectativa legal, teórica e investigativa por un proceso más comunicativo en la enseñanza-aprendizaje de esta lengua extranjera y la ocurrencia de un proceso instruccional que no alcanzaba a perfilarse como auténticamente comunicativo, significativo o funcional (Zambrano & Insuasty, 2001). En su momento, se identificaron como causas de esta situación la adopción de roles poco comunicativos por parte del profesor y los estudiantes, el desarrollo las cuatro destrezas lingüísticas (escucha, habla, lectura y escritura) y los componentes de la lengua (sonidos, vocabulario y gramática) desde los parámetros del Método Audiolingual, la selección y utilización de materiales que no eran adecuados ni propicios para lecciones comunicativas, el desaprovechamiento del error como fuente de aprendizaje y mejoramiento, la inclinación hacia técnicas de corte audio lingual y estructural y la indecisión de usar el inglés como medio de interacción dentro y fuera del aula. Ha trascurrido un poco más de una década desde la realización del mencionado estudio, y durante este lapso han sucedido una serie de hechos alrededor de la profesión de la enseñanza-aprendizaje del inglés en la ciudad de Neiva. Entre éstos, se pueden mencionar: el ofrecimiento en la región de un programa de Especialización en Didáctica del Inglés por parte de la Universidad Surcolombiana y la Maestría en Didáctica del Inglés por parte de la Universidad de Caldas en convenio con la Universidad Surcolombiana, la vinculación de nuevos docentes de inglés al servicio de la educación municipal y departamental y, finalmente, la puesta en marcha de los denominados Programas de Bilinguismo “Neiva Speaks English” por parte de la Secretaria de Educación Municipal de Neiva, como también del “Programa Departamental de Bilingüismo” liderado por la Secretaría de Educación del Departamento del Huila. La ocurrencia de todos estos hechos justifica la expectativa de mejores resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en nuestro contexto educativo. No obstante, a pesar de las anteriores iniciativas, cuando los bachilleres, egresados en su mayoría de colegios de la región, acceden a la Universidad Surcolombiana no demuestran competencias básicas en inglés. En cumplimiento del Acuerdo No. 065 del 18 de diciembre de 2009 del Consejo Superior, todos los estudiantes admitidos al primer semestre de los diferentes programas de pregrado deben presentar una prueba de clasificación en inglés, la cual evalúa de forma escrita las competencias gramatical, sociolingüística y pragmática, así como su comprensión lectora. En términos generales, esta prueba ha sido tomada por un promedio de 900 estudiantes en cada semestre desde que empezó a implementarse el precitado Acuerdo del Consejo Superior. A manera de ilustración,

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se presenta en la Tabla 1 los resultados que ha tenido esta prueba de clasificación desde el primer semestre académico de 2010 hasta el primer semestre académico de 2012. Tabla1: Resultados del examen clasificatorio de inglés en los últimos cinco semestres.

Periodo Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

2010-1 76% 12% 5% 7%

2010-2 75% 13% 4% 8%

2011-1 81% 12% 2% 5%

2011-2 73% 14% 4% 9%

2012-2 72% 19% 2% 7%

Como se puede apreciar en la Tabla 1, un alto porcentaje de los estudiantes que toman el examen clasificatorio de inglés quedan ubicados en el primer nivel, evidenciando de esta manera que no vienen ni con conocimientos ni habilidades básicas en esta lengua extranjera, después de haber cursado y aprobado varios cursos en su ciclos de educación básica primaria y secundaria. Al ingresar a la universidad estos estudiantes tienen prácticamente que empezar nuevamente su formación en lengua extranjera. Por otro lado, la Tabla 2 evidencia que los puntajes promedio obtenidos por los estudiantes del Departamento del Huila en el área de inglés de las Pruebas Saber 11 en los últimos años no son satisfactorios. Tabla 2. Puntaje promedio del Área de Inglés en Prueba Saber 11 (Departamento del Huila)

20101 EGRESADO 44.79

20101 ESTUDIANTE 41.65

20102 EGRESADO 44.12

20102 ESTUDIANTE 43.16

20111 EGRESADO 45.08

20111 ESTUDIANTE 40.22

20112 EGRESADO 42.79

20112 ESTUDIANTE 41.82

Estos resultados pueden obedecer a un sinnúmero de variables alrededor del contexto educativo, del docente y del aprendiz, entre otros. En el presente estudio, se busca explorar el papel que desempeñan el docente y el aprendiz de inglés en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta lengua extranjera y caracterizar las prácticas pedagógicas que se implementan en esta área en las instituciones educativas públicas del Departamento del Huila.

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4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Teniendo en cuenta los resultados del proyecto de investigación del año 2002 y el nivel de inglés de los estudiantes en los resultados al ingreso de la universidad 2010 y 2012 se formaron los siguientes interrogantes sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en las instituciones públicas de Neiva. 1. ¿Qué rasgos caracterizan las prácticas pedagógicas utilizadas por los docentes de inglés? 2. ¿Qué roles desempeñan los aprendices y los docentes en el proceso enseñanza-aprendizaje del inglés? 3. ¿Cuáles son los factores que han favorecido y/o dificultado la implementación de los Estándares Básicos de Competencia en Lenguas Extranjeras-Inglés en las instituciones educativas de Neiva?

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5. OBJETIVOS

5.1. OBJETIVO GENERAL Establecer de qué manera se está orientando el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en las instituciones educativas públicas del Municipio de Neiva. 5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Caracterizar las prácticas pedagógicas que desarrollan los docentes en las

clases de inglés, en las instituciones educativas del Municipio de Neiva. Establecer los roles que desempeñan los docentes y aprendices en el

proceso enseñanza-aprendizaje del inglés. Determinar las percepciones que tiene los docentes acerca de los factores

que han favorecido y/o dificultado la implementación de los lineamientos teóricos y legales sobre la enseñanza de lenguas extranjeras, en las instituciones educativas del Municipio de Neiva.

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6. MARCO TEÓRICO

A continuación se dará a conocer información que fue necesaria en el proceso investigativo entre ellas las políticas colombianas para la formación de lengua extranjera, el enfoque comunicativo y el enfoque estructuralista, de cada una de ellas se menciona información fundamental. 6.1. Políticas colombianas para la formación en lengua extranjera Hoy por hoy, Colombia dispone de unas políticas educativas que realzan, por un lado, la trascendencia social y cultural que reviste la formación de los educandos colombianos en una segunda lengua y, por otro, trazan las principales orientaciones curriculares y metodológicas que los docentes de inglés pueden explorar para facilitar el proceso de adquisición comunicativa de esta lengua extranjera por parte de sus alumnos, en los diferentes niveles del sistema educativo. En efecto, el Ministerio de Educación Nacional en las dos últimas décadas ha concebido y divulgado los lineamientos y estándares curriculares que sirven de referencia para los procesos de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras. A diferencia de lo que sucedía en otros tiempos con la expedición de un currículo único nacional, el MEN sostiene haber asumido con las últimas disposiciones un rol de orientador y facilitador para que las diversas comunidades educativas construyan sus propias propuestas educativas, de acuerdo con las características, intereses y expectativas socio-culturales de su entorno. Sin embargo, se han presentados numerosas críticas al hecho de que la principal fuente de inspiración para los estándares haya sido el Marco Común Europeo que, según varios académicos de reconocida trayectoria como Vargas, Tejada y Colmenares (2008), Sánchez & Obando (2008), Guerrero (2008), Guerrero & Quintero (2009), no es representativo de la identidad cultural de país, toda vez que este marco está pensado para un sistema educativo con características disímiles al nuestro. 6.2. Enfoque comunicativo La enseñanza comunicativa de una lengua extranjera (ECLE) puede definirse como una de las opciones pedagógicas más difundidas y prevalentes que en las últimas décadas han adoptado muchos docentes de esta lengua extranjera para orientar sus clases. Se trata de un paradigma que le ha aportado al docente una visión más funcional del proceso aprendizaje de una lengua.

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El desarrollo de competencia comunicativa en una segunda lengua conlleva el cumplimiento de algunos principios básicos de aprendizaje. Entre ellos, se destacan los siguientes: 1) Según la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje sucede a través de un proceso significativo consistente en relacionar conceptos nuevos con el conocimiento que el aprendiz ya ha adquirido previamente; 2) el motivo principal para aprender una lengua es la existencia de una necesidad comunicativa; esto hace que los estudiantes sientan que están aprendiendo a hacer algo útil con la segunda lengua; 3) el éxito del aprendizaje comunicativo de una lengua depende de la calidad de oportunidades que se brinda al estudiante para hacer uso de la lengua; 4) la existencia de un ambiente socio-humanístico, impulsado por un profesor facilitador, le permite al aprendiz expresarse sin inhibiciones; 5) el input (o material lingüístico al que se expone al estudiante) debe ser comprensible, relevante a los intereses inmediatos, no demasiado complejo y que tampoco esté estrictamente graduado y que sea interesante de manera que contribuya a crear una atmósfera relajada en el aula de clase; 6) la interacción que conlleve negociación del significado facilita el proceso de adquisición de una segunda lengua. ¿Qué habilidades enfatiza? Bastidas (1993), señala que “la mayor parte de autores que han propuesto diferentes procedimientos y técnicas “comunicativas” coinciden en la integración de las habilidades con el fin de que el estudiante adquiera Fluidez “; esa integración, añade Bastidas, debe proporcionar espacios reales que propicien el uso apropiado de la lengua, no deben integrarse para reforzar alguna de ellas. Además señala que, respecto al desarrollo de las habilidades la conversación debe realizarse al nivel del texto o discurso y no de la oración; y que las interacciones que se recreen en la clase deben ser réplicas de operaciones comunicativas; esas prácticas deben ser promovidas en pares y grupos que corresponden a la interacción en la vida real. ¿Qué actividades se promueven? Varias tipologías de actividades han sido propuestas por varios académicos. William Littlewood (1986), señala que la enseñanza comunicativa comprende dos grandes tipos de actividades: (a) Las actividades pre-comunicativas, basadas en la precisión y que presentan estructuras, funciones y vocabulario, y (b) Las actividades comunicativas, basadas en la fluidez y que implican compartir e intercambiar información. Las actividades pre-comunicativas se subdividen en actividades estructurales y actividades cuasi-comunicativas. Las estructurales tienen que ver con la mecanización y práctica de las estructuras. Las cuasi-comunicativas se basan en la comunicación y en la estructura de la lengua. Entre las actividades pre o cuasi comunicativas podemos encontrar las siguientes: Responder preguntas, completar conversaciones, ejercicios de Falso y Verdadero,

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lectura en voz alta, conversaciones guiadas, dictados, clasificación de la información, diálogos, canciones, escribir preguntas, scrambled sentences, scrambled paragraphs, transferencia de información. A su turno, las actividades comunicativas se subdividen en actividades funcionales y actividades de interacción social. Las actividades de comunicación funcional presentan los siguientes desarrollos: La interacción se torna menos controlada por convenciones artificiales. Los significados que los aprendices necesitan expresar se vuelven menos

predecibles. Se presenta un incremento gradual en el rango de funciones comunicativa

que pueden ocurrir. Hay una oportunidad creciente para que los aprendices expresen su propia

individualidad en las discusiones. Se sitúa al estudiante en un contexto en el cual debe comunicar algo de la

mejor manera que pueda, usando los recursos que estén a su alcance. El profesor estructura la citación de tal forma que los aprendices tengan que

llenar un vacío de información o solucionar un problema. Implican principalmente compartir y procesar información. A través de los materiales utilizados, hay un amplio margen para variar el

contenido y la complejidad de la lengua que se necesite. Las actividades de comunicación funcional se subdividen básicamente en cuatro grupos: a) Compartir información con cooperación restringida, es decir cuando un aprendiz (o un grupo) posee información que otro aprendiz (o grupo) debe descubrir, b) Compartir información con cooperación Irrestricta, en vez de únicamente formular y responder preguntas, los aprendices ahora pueden usar la lengua para describir, sugerir, pedir clarificación, cooperar unos con otros., c) Compartir y procesar información, aquí los aprendices no solamente deben compartir información, sino también discutirla y evaluarla con el propósito de solucionar un problema y d) Procesar información, el estímulo para la comunicación en este caso proviene de la necesidad de discutir y evaluar todos los hechos ya conocidos por los interlocutores, en parejas o en grupos, con el fin de resolver un problema o alcanzar una solución. Las actividades de interacción social le adicionan a las actividades funcionales la dimensión de un contexto social más claramente definido. Sus rasgos más significativos son:

1. Los aprendices deben prestar mayor atención a los significados funcionales y sociales que la lengua transmite.

2. Estas actividades se aproximan más cercanamente a la clase de comunicación que sucede por fuera del aula de clase.

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3. Los aprendices deben intentar comunicarse de una forma que no solamente sea efectivamente funcional, sino que se ajuste a las convenciones sociales que rigen la comunicación entre amigos o con mayor grado de formalidad, según se amerite.

4. En este tipo de actividades, generalmente no se necesita animar al estudiante para que se comunique; ellos automáticamente se acoplarán al rol social en la manera como hablen.

5. Desde su lengua materna, los aprendices saben que toda el habla tiene implicaciones tanto funcionales como sociales y que deben procurar en últimas la aceptabilidad social como la efectividad funcional.

6. Hay muchas maneras como el profesor puede preparar a sus alumnos para la comunicación en los variados contextos sociales en los que tendrá que actuar por fuera del aula:

Dentro de las actividades de interacción social, se presenta también la discusión del aula como un contexto social: En el aula suceden actividades auténticas como preguntar o explicar un

acontecimiento las cuales eventualmente se pueden extrapolar a otros contextos.

Las estructuras y las funciones comunicativas no están sujetas a situaciones específicas; una vez se hayan asimilado y usado creativamente, se pueden transferir a otros contextos más allá de aquellos donde inicialmente se adquirieron.

Es por eso que en nuestra lengua materna adquirimos las habilidades básicas de comunicación en el contexto cercano de la familia y que posteriormente transferimos a un rango mayor de situaciones sociales.

Existen básicamente cuatro enfoques para explotar el ambiente del aula como un contexto social en el aprendizaje de una lengua extranjera: usar la lengua extranjera para el manejo de clase; usar la lengua extranjera como medio de enseñanza; sesiones de conversación o discusión; centrar los diálogos y el juego de roles en las experiencias de la escuela.

Las técnicas más usuales dentro de las actividades de interacción social son la simulación y el juego de roles: Con estas técnicas, se pide a los aprendices que se imaginen a sí mismos

en una situación la cual podría ocurrir por fuera del aula. Esto puede ir desde encontrarse a un amigo en la calle hasta un evento mucho más complejo como una serie de negociaciones de negocios.

A los aprendices se les pide adoptar un role en esa situación. En algunos casos, pueden simplemente actuar como ellos mismos; en otros, pueden adoptar una identidad simulada.

Además, se les pide comportarse como si la situación existiera realmente, de acuerdo con sus roles.

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Con este tipo de actividades, se espera incentivar la transición desde una situación de control hacia una situación de mayor creatividad por parte de los aprendices; es decir desde la actuación de diálogos memorizados hasta la improvisación.

Como conclusión, el profesor debe considerar los siguientes factores para la escogencia del tipo de actividad de interacción social: Sobra advertir que el profesor debe correlacionar las exigencias lingüísticas

de una actividad tan cercanamente como sea posible con las capacidades lingüísticas de sus aprendices.

Se debe recordar que las estructuras y funciones no están sujetas a situaciones específicas.

El profesor debe procurar máxima eficiencia y economía en el aprendizaje de sus estudiantes.

Las situaciones deben ser capaces de estimular a los aprendices hacia un alto grado de compromiso comunicativo.

Se espera también que los roles que desempeñen los alumnos tengan algún margen de ocurrencia en su vida real.

Entre las actividades comunicativas se pueden mencionar: Hacer preguntas, juegos, intercambio de información, descripciones, reportes orales, lectura intensiva, escritura de historias o ensayos, juego de roles, simulaciones, debates. Juegos Vanegas & Zambrano (1997) resaltan la importancia del juego en la enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera, porque no solamente se crea una atmósfera agradable, fomenta el trabajo cooperativo, sino también promueven el uso del segundo idioma. George McCallum (1980) citado por estos autores señala que el uso de esta actividad fomenta el uso espontáneo y creativo del idioma extranjero. Por su parte, Andrew Wright citado por Vanegas y Zambrano establece además que los juegos pueden ser utilizados para promover el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas: escucha, habla lectura o escritura. Intercambio de información (Information Gap activity) Bastidas (1997) explica que esta actividad se desarrolla generalmente en parejas, en donde uno de los participantes posee información que es desconocida para su compañero. Por ejemplo puede tratarse de una guía de televisión, o un itinerario de vuelo. Juego de roles Larsen-Freeman (2000) expresa que esta actividad es importante en la enseñanza comunicativa de una lengua extranjera porque brinda a los estudiantes la oportunidad de usar el idioma en diferentes contextos, y asumiendo

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diferentes roles sociales. Esta actividad le permite al profesor determinar si se desarrolla de una manera estructurada, en donde el docente es el que establece los roles y que deberían decir, o menos estructurada porque a los estudiantes se les explica cuál es la situación y el rol que deben desempeñar, pero ellos deciden qué lenguaje utilizar. Por supuesto, esta última opción es la que más se acerca a la propuesta de un enfoque comunicativo. Transferencia de información En este tipo de tareas, según Littlewood (1998) el estudiante debe extraer información de un texto oral o escrito y demostrar su comprensión transfiriéndola a un formato como un, un diagrama, un cuadro etc. Simulaciones Esta actividad promueve diversas formas de interacción en el salón de clase, y está relacionada con el juego de roles. Littlewood (1998), propone dar a los estudiantes una situación que podría ocurrir fuera del salón de clase que puede ser tan simple como encontrarse a un amigo en la calle, como participar en una reunión de negocios. En algunos casos los estudiantes pueden actuar como si fueran ellos quienes enfrentan la situación, o en otros casos adoptar una identidad simulada. Se les pide que actúen como si la situación en realidad existiera. Debates o discusiones En esta actividad Littlewood plantea que los aprendices deben compartir un conocimiento del tema a discutir y diferentes opiniones o intereses para defender. Al final de la actividad se espera que ellos lleguen a una decisión concreta. Materiales de Instrucción Bastidas plantea que los materiales de instrucción son muy importantes dentro del enfoque comunicativo en la promoción del uso de la lengua. Richards and Rogers (2004) proponen tres tipos de materiales: textos de clase, materiales basados en tareas específicas y textos auténticos. Las actividades que generalmente contienen estos materiales son diálogos auténticos, ejercicios comunicativos, juegos de roles, cuadernos de trabajo, entrevistas, gráficos, textos de lectura, avisos, etc. Rol del docente Los roles que puede desempeñar un profesor son múltiples, pero dentro del Enfoque Comunicativo los que mencionan algunos autores son los siguientes: Richards and Rodgers (2004) señalan que uno de esos roles es el de

facilitador, el que promueve la comunicación entre todos los participantes. “En este rol, una de sus principales responsabilidades es propiciar situaciones que promuevan la interacción”. Durante las actividades el docente actúa como consejero contestando las preguntas de los estudiantes y monitoreando su desempeño”(Larsen –Freemman,2000,

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p.128). Vanegas & Zambrano (1997) consideran que para convertirse en un verdadero facilitador del comunicación. desarrollo de la competencia comunicativa, el profesor deberá realizar varias acciones, entre ellas están: exponer a los estudiantes a un Input significativo, escoger los materiales apropiados que promuevan interacción, generar un ambiente de aprendizaje interesante y agradable, promover el aprendizaje autónomo, entre otros.

Otro papel es el de comunicador, o participante como lo denomina Harmer (2007) Fourth edition. En este papel, se espera que el docente a veces participe activamente en tareas que promuevan la interacción entre los estudiantes, como debates, teniendo cuidado de no controlar la actividad, sino avivar o estimular la discusión.

El rol de Consejero implica que el profesor proporciona retroalimentación a partir de las fortalezas y debilidades de los estudiantes en el desarrollo de la competencia comunicativa.

Rol del estudiante Bastidas (1997, p.173) establece que el alumno debe jugar un papel activo y que debe ser responsable de su propio aprendizaje. “El estudiante debe ir independizándose poco a poco en su búsqueda de los nuevos conocimientos puesto que el ECO enfatiza en el aprender haciendo”. Larsen & Freeman (2000) añaden que el aprendiz debe convertirse en un negociador de significados para entender a sus interlocutores y también hacerse entender, agrega que el estudiante debe ser ante todo comunicador. Richards & Rodgers (2004) por su parte señalan que el aprendiz debe ser un negociador entre el mismo, el proceso de aprendizaje y el objeto de estudio. Tratamiento de errores Larsen & Freeman (2000) señalan que los errores estructurales son considerados como un producto natural dentro del desarrollo de las habilidades comunicativas, por lo tanto aún un estudiante que tenga un conocimiento limitado de la competencia lingüística podría comunicarse efectivamente. Dentro de los enfoques comunicativos se sugiere ser tolerantes con los errores de los aprendices. 6.3. Enfoque estructuralista En términos generales, el método Audiolingual se fundamenta en una visión estructuralista del lenguaje, en virtud de la cual cada lengua es concebida como un sistema de elementos estructuralmente relacionados para la codificación del significado. Estos elementos son los fonemas, los morfemas, las palabras, las estructuras y los tipos de oraciones (Richards & Rodgers, 2002, pág. 55). Por otro lado, Richards & Rodgers (2002, p. 56) sostienen que el método audiolingual se centra en un enfoque conductista; es decir, que como lo señala

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Bastidas (1993, p. 64), el aprendizaje se asume como un cambio de conducta que se logra a través de la práctica positivamente reforzada. Richards & Rodgers (2002, p. 57) señalan que el aprendizaje de una lengua extranjera es básicamente un proceso de formación de hábitos mecánicos. Los buenos hábitos se consiguen a través de respuestas correctas, sin cometer errores. Según Nunan (1991, p. 230-231), el desarrollo de patrones y ejercicios de substitución representó un matrimonio entre el análisis lingüístico estructural y la formación de hábitos conductistas. A partir de la convergencia de estos dos enfoques, se identifican las siguientes características del Método Audiolingual: La lengua es habla y no escritura La lengua es un conjunto de hábitos Enseñe la lengua, no acerca de la lengua La lengua es lo que los hablantes nativos dicen, y no lo que alguien más

piense que ellos deberían decir Las lenguas son diferentes

Kumaravadivelu (2008. p. 58) sostiene que dentro de la pedagogía audiolingual, la manipulación del input lingüístico significó la selección y secuenciación de rasgos gramaticales, haciéndolos visibles al alumno a través de una instrucción metalingüística, descontextualizada y centrada en el docente, la cual implica la práctica de patrones y corrección de errores de manera explícita. Sin embargo, llegó a ser claro que limitar al aprendiz a un input lingüístico orientado al producto y centrado en la forma no solamente distorsionaba de la naturaleza de la lengua extranjera a la que expone al aprendiz, sino que también disminuía el potencial de éste para desarrollar conocimientos y habilidades para hacer un uso apropiado de la lengua objeto de estudio. A continuación, se ofrece información sucinta sobre las principales características del proceso instruccional del Método Audiolingual: Roles del estudiante Según Larsen & Freeman (2010, p. 43), el aprendizaje de una lengua en el Método Audiolingual es un proceso de formación de hábitos. Se asume que entre más a menudo se repite algo, más fuerte será el hábito y mayor será el aprendizaje. En este orden de ideas, se ve a los estudiantes como imitadores de los modelos del docente; siguen las instrucciones de éste de la manera más precisa y rápida posible (Larsen & Freeman, 2010, Pág. 45). Richards & Rodgers (2002, p. 62) afirman que los aprendices, desde una teoría conductista de aprendizaje, juegan un papel reactivo al responder a los estímulos del profesor y que tienen control sobre el contenido, el ritmo o el estilo de aprendizaje; es decir, que son unos receptores pasivos en el sentido de no tomar la iniciativa de

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interactuar con su profesor o sus compañeros para propósitos propiamente comunicativos. Roles del docente Larsen & Freeman (2010, p. 45) describen al docente audiolingual como un director de orquesta que dirige y controla el comportamiento lingüístico de los estudiantes. De igual modo, se percibe como el responsable de suministrarle a sus estudiantes un buen modelo para imitar. En este mismo sentido, Nunan (2006, p. 184) señala que las actividades audiolinguales son dominadas por el docente que sirve de modelo y controla la orientación y el ritmo de la clase. Puesto que, como lo señala Bastidas (1993, pág. 66), la enseñanza de los sonidos es de vital importancia en el Método Audiolingual, el profesor debe prestar atención a la pronunciación correcta y a la entonación adecuada buscando al máximo la perfección. La pronunciación del profesor o del hablante nativo (presente en las audiograbaciones) constituye el modelo para ser imitado por el alumno. Harmer (2007, p.108) igualmente alude al papel del docente como “controlador” quien lidera las actividades de clase desde el frente, organizando los ejercicios mecánicos, dando instrucciones, llevando registros y transmitiéndoles a sus estudiantes conocimientos sobre la lengua objeto de estudio. Brooks, citado por Richards & Rodgers (2002, pág. 63), argumenta que el docente debe ser entrenado para lograr, entre otras cosas, enseñar la lengua oral en forma de diálogos, enseñar el uso de la estructura a través de prácticas de patrones y mostrar como las palabras se relacionan con el significado en la lengua de estudio. Tratamiento de las habilidades linguísticas Según Larsen-Freeman (2010, p. 44), el habla es más básica para la lengua que la forma escrita. El “orden natural” para la adquisición de las habilidades es: escucha, habla, lectura y escritura; es decir, el orden que los niños siguen cuando aprenden su lengua materna. En el mismo orden de ideas, Richards & Rodgers (2002, p. 57) afirman que las habilidades de la lengua se aprenden más efectivamente si los aspectos que se van a aprender en la lengua extranjera son presentados en forma oral antes que hacerlo en forma escrita. Ellos afirman que se necesita el entrenamiento auto-oral para suministrar las bases para el desarrollo de las otras habilidades lingüísticas. Richards & Rodgers (2002, p.59) dicen que la habilidad de escucha en el Método Audiolingual es principalmente percibida como la discriminación auditiva de los patrones básicos de sonidos. Afirman que cuando se introducen las habilidades de lectura y escritura, se enseña a los estudiantes a leer y a escribir lo que ellos ya han aprendido a decir oralmente. Igualmente, Kumaravadivelu (2008, p. 101) sostiene que el énfasis audiolingual en los diálogos se encarga de la primacía del habla como también de la estricta

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secuencia de las cuatro habilidades lingüísticas de escucha, habla, lectura y escritura. Componentes de la lengua Howatt (1997, p. 141) argumenta que tanto el método de gramática y traducción como el método audiolingual son el resultado de dos principios básicos: El primero es que un curso para la enseñanza de una lengua puede estar basado en una secuencia de categorías linguisticas, y el segundo es que estas categorías pueden ejemplificarse en oraciones modelo para prácticas intensivas. Brown (2007, p. 111) señala que las estructuras gramaticales en el Método Audiolingual se ordenan en secuencia con base en el análisis contrastivo y se enseñan una a la vez, usando ejercicios repetitivos. Por otro lado, Eisenstein (1987, pág. 284) sostiene que la gramática en este método se presenta en una forma inductiva con una práctica extensiva de patrones. En cuanto al vocabulario, Brown (2007, p. 111) dice que éste es estrictamente limitado y se aprende en contexto. Por su parte, Richards & Rodgers (2002, p. 64) advierten que el Método Audiolingual se presenta una minimización del vocabulario hasta que todas las estructuras comunes hayan sido aprendidas. Técnicas de instrucción Con respecto a las principales técnicas utilizadas por los profesores en el Método Audiolingual, Larsen-Freeman (2010, p. 45) indica que el nuevo vocabulario y los nuevos patrones estructurales se presentan en forma de diálogo. Los diálogos se aprenden a través de imitación y repetición. Ejercicios de mecanización tales como las repeticiones, las substituciones, las transformaciones, preguntas y respuestas se desarrollan con base en los patrones que están presentes en los diálogos. Las respuestas exitosas de los alumnos son positivamente reforzadas. Littlewood (2002, p. 85) clasifica las actividades estructurales del audiolingualismo como actividades pre-comunicativas las cuales tienen el propósito de suministrarles a los estudiantes un dominio fluido del sistema linguístico, sin realmente exigirles que lo usen para propósitos comunicativos. Larsen-Freeman (2010, p. 47-49) ofrece una descripción de las principales técnicas de instrucción de carácter audiolingual: Memorización de diálogos. Los estudiantes memorizan los diálogos a través

de mímica. Los estudiantes usualmente toman el papel de une persona en el diálogo y el profesor el otro. Después de que los estudiantes han memorizado las líneas de una persona, intercambian de roles y memorizan la parte de la otra persona. Otra manera de practicar los dos roles es hacer que la mitad de la clase tome un papel y la otra mitad el otro. Después de que el diálogo haya sido memorizado, parejas de estudiantes podrían actuarlo para el resto de la clase.

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Técnica del backward buil-up. Este tipo de ejercicio es usado cuando una línea extensa del diálogo causa dificultad a los estudiantes. El profesor divide la oración en varias partes y los estudiantes repiten la última parte. Luego, siguiendo la pista del profesor, los estudiantes amplían lo que están repitiendo parte por parte hasta completar toda la línea.

Ejercicios de repetición. A los estudiantes se les solicita repetir el modelo dado por el profesor de la manera más precisa y rápida posible. Este tipo de ejercicio se usa ocasionalmente para enseñar los renglones de un diálogo.

Ejercicios en cadena. Los estudiantes, uno a uno, formulan y responden preguntas entre sí. El profesor empieza la cadena haciendo una pregunta. El primer estudiante la contesta y hace la misma pregunta. El segundo estudiante la contesta y hace la pregunta al tercer estudiante y así sucesivamente.

Ejercicios de substitución simple. En este ejercicio solo se reemplaza un término fijo. El propósito principal es darles a los estudiantes práctica en encontrar y llenar los espacios claves de la oración.

Ejercicios de substitución múltiple. Es similar al ejercicio de substitución simple. La diferencia radica en que el profesor da frases claves, una al tiempo, que completan diferentes espacios en la línea del diálogo.

Ejercicios de transformación. El profesor les da a los estudiantes cierta clase de patrón oracional, por ejemplo una afirmación. A los estudiantes se les pide transformarla en una oración negativa. Otras transformaciones pueden ser de singular a plural, de oración afirmativa a oración interrogativa, etc.

Uso de pares mínimos. El profesor selecciona y pronuncia parejas de palabras que se diferencian por un solo sonido. A los estudiantes se les pide que perciban la diferencia entre las dos palabras y que las repitan imitando correctamente la pronunciación del profesor.

Complementación de diálogos. Se borran algunas palabras seleccionadas del diálogo que los estudiantes han aprendido. Los estudiantes completan el diálogo con las palabras faltantes.

Juegos gramaticales. Se diseñan juegos para lograr que los estudiantes practiquen un punto gramatical dentro de un contexto. Los estudiantes se expresan ellos mismos, aunque de un amanera limitada. Hay también mucha repetición en este juego.

Papel de la lengua materna En el Método Audiolingual, se permite muy poco uso de la lengua materna por parte del profesor (Brown, 2007, p. 111). Freeman (2008, p. 42) nos ofrece una explicación para esta restricción en el sentido de afirmar que “la lengua nativa y la lengua objeto de estudio tienen sistemas lingüísticos separados, los cuales deben mantenerse aislados de modo que la lengua materna de los estudiantes interfiera lo menos posible con sus intentos por adquirir la lengua extranjera”.

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De igual forma, Richards & Rodgers (2002, p. 64) señalan que en la medida de lo posible, la lengua objeto de estudio es usada como medio de instrucción, y se desestimula la traducción o el uso de la lengua materna, en el Método Audiolingual. Manejo de errores En el Método Audiolingual, hay un gran esfuerzo por lograr que los estudiantes produzcan enunciados exentos de errores (Brown, 2007, p. 111). Larsen-Freeman (2010, p. 43) arguye la importancia de prevenir que los estudiantes cometan errores, puesto que estos conducen a la formación de malos hábitos. Cuando efectivamente ocurren los errores, esta autora sugiere que deben ser corregidos inmediatamente por parte del profesor. Por su parte, Ur (2009, p. 244) manifiesta que en el audiolingualismo, en principio, se evitan los errores del aprendiz puesto que limitan su progreso. Argumenta que la corrección no resulta útil para el aprendizaje, que las personas aprenden mediante aciertos que sean reforzados. Materiales de instrucción Según Richards & Rodgers (2002, p. 63), los materiales instruccionales en el Método Audiolingual le ayudan al docente a desarrollar el dominio de la lengua por parte de los estudiantes. Los reproductores de audio y el equipo audiovisual juegan un papel central en este método. Brown (2007, p. 111) dice que hay mucho uso de cintas de audio, laboratorios de audio y ayudas visuales. Evaluación Bastidas (1993, p. 70) manifiesta que la evaluación en el Método Audiolingual es bastante objetiva y se basa en tests de tipo “discrete point”, los cuales evalúan cada habilidad y componente por separado. Cada ítem por su parte contiene un solo aspecto de evaluación. Los test enfatizan la evaluación de la discriminación y producción de sonidos, la gramática y la expresión oral.

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7. METODOLOGÍA En la siguiente parte del trabajo se menciona que tipo de investigación fue usada, los participantes, las técnicas, también se mostraran la encuestas tanto de docentes como estudiantes, y el procedimiento a seguir con la investigación. 7.1. Tipo de investigación El presente estudio fue orientado desde la perspectiva de una investigación cualitativa descriptiva cuyo objetivo central fue la descripción de los fenómenos, en donde la recolección y análisis de información se realizó mediante encuestas a docentes y estudiantes, como también a través de observaciones directas e indirectas de las clases. Según Hernández, Fernández y Baptista (2006), las investigaciones cualitativas se fundamentan más en un proceso inductivo que implica explorar, describir y luego generar perspectivas teóricas. Señalan también que la recolección de datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes como sus experiencias, opiniones y otros aspectos subjetivos. Patton (1980,1990, p. 8) citado por estos mismos autores complementa que “los datos cualitativos son descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones”. En términos generales, según Hernández, Fernández y Baptista (2006), el enfoque cualitativo sugiere el siguiente procedimiento: Planteamiento del problema Revisión de literatura Recolección de datos Análisis de los datos Reporte de los resultados

7.2. Participantes Los sujetos que participaron en este estudio fueron 14 docentes de inglés y 632 estudiantes de educación secundaria de 18 instituciones educativas públicas del municipio de Neiva.

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7.3. Instrumentos/Técnicas Encuesta a docentes: Esta encuesta (Anexo A) tenía como propósitos recoger información sobre el conocimiento que tienen los docentes de inglés de los principios y lineamientos básicos las metodologías comunicativas para la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Por otra parte, determinar la percepción que tienen los profesores sobre los factores que favorecen y/o dificultan la puesta en marcha de los estándares establecidos por el MEN. Encuesta a estudiantes: La segunda encuesta, (Anexo B), tenía como propósito determinar las percepciones que tienen los estudiantes sobre la orientación metodológica, los materiales, las actividades, las actitudes que los docentes realizan en sus clases de inglés. Observación de clases: (Anexo C) El objetivo de la observación de clases fue determinar las metodologías implementadas por los docentes y también caracterizar las prácticas pedagógicas usadas. 7.4. Procedimiento Recolección de información a través de la aplicación de

encuesta a estudiantes y docentes. Observación de clases. Sistematización de información (codificación y categorización de

datos) Triangulación de información Análisis y discusión de información Elaboración del informe final de investigación Redacción de un artículo para revista indexada Ofrecimiento de conferencia sobre la experiencia investigativa

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8. ANÁLISIS DE RESULTADOS 8.1. RASGOS QUE CARACTERIZAN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS. Estos resultados se van a presentar en tres sesiones respondiendo a los tres interrogantes anteriormente planteados: 8.1.1. Tratamiento de habilidades lingüísticas El análisis de las respuestas de los docentes y estudiantes en las encuestas deja ver algunas coincidencias y divergencias que existen entre ellos en la forma de valorar la mayor frecuencia y orientación de las actividades que promueven el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas. En cuanto al tratamiento de la habilidad de escucha, se recogieron los siguientes resultados:

Figura N. 1 tratamiento de la habilidad de escucha desde la perspectiva de los estudiantes. La figura N.1 muestra que en cuanto a la habilidad de escucha, el 21% de los estudiantes encuestados afirman que el profesor siempre les hace escuchar grabaciones en inglés y desarrollar ejercicios de comprensión (por ejemplo, contestar preguntas, completar cuadros, etc.). El 26% afirman que lo hacen usualmente. Por otro lado, el 40% de los estudiantes afirman que la misma práctica se realiza con menores frecuencias. El 11% sostiene que nunca se dieron

133, 21%

161, 26% 183, 29%

69, 11%

71, 11% 15, 2%

SIEMPRE

USUALMENTE

ALGUNAS VECES

RARA VEZ

NUNCA

No responde

24

este tipo de ejercicios. El 2% de los estudiantes no contestó la pregunta.

Figura N.2 tratamiento de la habilidad de escucha desde la perspectiva de los docentes. Según la figura N.2 el 8% de los docentes encuestados afirman que siempre hacen escuchar grabaciones en inglés y desarrollar ejercicios de comprensión (por ejemplo, contestar preguntas, completar, cuadros, etc.). El 47% sostienen que usualmente realizan la misma actividad. El 39% lo hacen con rangos menores de frecuencia. Sólo el 6% afirma que nunca lo hace.

Figura N.3 tratamiento de la habilidad de escucha desde la observación de clases. La figura N.3 revela que la habilidad de escucha fue percibida como comunicativa por parte del 70% de los observadores y como estructuralista por parte del 30%. En términos generales, se percibe que la habilidad de escucha se está trabajando de una manera cuasi comunicativa, ya que los estudiantes respondían preguntas con base en la escucha de grabaciones, sin embargo, no alcanzaban a participar en situaciones de comunicación funcional tal como lo describe Littlewood (1988). Con respecto al tratamiento de la habilidad del habla, se recogieron los siguientes resultados:

3, 8%

17, 47% 8, 22%

6, 17%

2, 6% 0, 0%

siempre

usualmente

algunas veces

rara vez

nunca

no responde

25

Figura N.4 tratamiento de la habilidad de habla desde la perspectiva de los estudiantes. En la figura N.4 se observa que el 27% de los estudiantes admiten que siempre hablan inglés cuando contestan las preguntas que formula el profesor. El 28% manifiesta que usualmente participaban en clase de esta forma. El 37% lo reconocen con rangos menores de frecuencia. El 5% afirma que nunca y el 3% no respondió la pregunta.

Figura N.5 tratamiento de la habilidad de habla desde la perspectiva de los docentes Según la figura N.5 ningún docente afirma que sus estudiantes hablan en inglés cuando contestan las preguntas formuladas por ellos. El 44% sostiene que usualmente realiza esta actividad. El 53% lo hacen con rangos menores de frecuencia y el 3% nunca lo hace.

172, 27%

175, 28%

173, 27%

60, 10% 30, 5% 22, 3%

SIEMPRE

USUALMENTE

ALGUNAS VECES

RARA VEZ

NUNCA

No responde

0, 0%

16, 44%

14, 39%

5, 14%

1, 3% 0, 0%

siempre

usualmente

algunas veces

rara vez

nunca

no responde

26

Figura N.6 tratamiento de la habilidad de habla desde las observaciones de clase. Según la figura N.6 se determina que la habilidad de habla fue percibida por el 71% de los observadores como comunicativa y como estructuralista por el 29%. Como se puede apreciar, la gran mayoría de los docente y estudiantes consultados están de acuerdo con admitir la implementación de un enfoque estructuralista o cuasi comunicativo en cuanto a la habilidad de habla, lo que revela la falta de la iniciativa interactiva por parte de los estudiantes en el aula de clase, se infiere que los estudiantes solo hablan en inglés para responder a preguntas formuladas por el docente. Sin embargo, los observadores apreciaron que esta habilidad se trabaja de manera comunicativa. En cuanto a la habilidad de lectura, se identificaron lo siguientes resultados:

Figura N.7 tratamiento de la habilidad de lectura desde la perspectiva de los estudiantes De acuerdo con la figura N.7 el 51% de los estudiantes encuestados afirman que para comprender un texto escrito en inglés siempre se promueve la traducción al español utilizando el diccionario. El 18% afirma que usualmente se hace uso de esta técnica. El 24% lo reconocen con rangos menores de frecuencia. Sólo el 4% niega hacerlo y el 3% no respondió a la pregunta formulada.

321, 51%

112, 18%

102, 16%

51, 8% 29, 4% 17, 3% SIEMPRE

USUALMENTE

ALGUNAS VECES

RARA VEZ

NUNCA

No responde

27

Figura N.8 tratamiento de la habilidad de lectura desde la perspectiva de los docentes. Según la gráfica N.8 el 11% de los docentes admiten que siempre promueven la traducción al español utilizando diccionario para que sus estudiantes comprendan un texto escrito en inglés. El 22% afirman usualmente desarrollar esta actividad. El 53% lo hacen con rangos menores de frecuencia. El 3% sostiene nunca hacerlo y el 11% no respondió a esta pregunta.

Figura N.9 tratamiento de la habilidad de lectura desde las observaciones de clase. Con base en la figura N.9 se infiere que para el 70% de los observadores, la habilidad de lectura se trabajó de manera estructuralista y para el 30% fue comunicativa. Como se puede apreciar, existe un punto de encuentro entre los resultados de los docentes, estudiantes y observadores. Según los resultados de las encuestas y observaciones, todas las partes afirman que la habilidad de lectura se maneja de manera estructuralista. En lo que corresponde al tratamiento dado a la habilidad de escritura, se obtuvo los siguientes resultados:

4, 11%

8, 22%

15, 42%

4, 11%

1, 3% 4, 11%

siempre

usualmente

algunas veces

rara vez

nunca

no responde

28

Figura N.10 tratamiento de la habilidad de escritura desde la perspectiva de los estudiantes. La figura N.10 revela que el 32% de los estudiantes encuestados afirman que siempre escriben en inglés párrafos o composiciones sobre diferentes temas. De la misma manera el 30% de los encuestados sostienen que usualmente realizan esa práctica. El 32% lo reconocen con rasgos menores de frecuencia. El 3% afirman que nunca se realizan estos ejercicios. Finalmente, el 3% de los encuestados no respondieron.

Figura N.11 tratamiento de la habilidad de escritura desde la perspectiva de los docentes. De acuerdo con la figura N.11 el 8% de los docentes admiten que siempre hacen que lo estudiantes escriban en inglés párrafos o composiciones sobre diferentes temas. El 31% usualmente lo hace. El 33% lo hace con rangos menores de frecuencia. El 3% afirma nunca hacer este tipo de ejercicios y el 25% no responde.

204, 32%

190, 30%

149, 24%

49, 8% 20, 3% 20, 3%

SIEMPRE

USUALMENTE

ALGUNAS VECES

RARA VEZ

NUNCA

No responde

3, 8%

11, 31%

9, 25% 3, 8%

1, 3%

9, 25% siempre

usualmente

algunas veces

rara vez

nunca

no responde

29

Figura N.12 tratamiento de la habilidad de escritura desde las observaciones de clase. La figura N.12 indica que la habilidad de escritura fue desarrollada de manera estructuralista por el 72% y de manera comunicativa por el 28%. Se puede inferir que tanto estudiantes como docentes sostienen que la habilidad de escritura es trabajada desde un enfoque comunicativo. Sin embargo, los observadores sostienen que para la escritura de párrafos o composiciones en inglés sobre diferentes temas, las clases son estructuralistas. Finalmente, las notables divergencias que se aprecian entre la forma de valorar la orientación metodológica de los docentes de inglés en cada una de las habilidades lingüísticas por parte de los mismos docentes, sus alumnos y los observadores externos pueden tener como posible explicación el hecho de que los docentes y alumnos fundamentan sus opiniones en una mayor familiaridad con su realidad educativa; los observadores, en cambio, solo tienen una apreciación ocasional de lo que allí sucede. Adicionalmente, desde la percepción de los observadores que visitaron las clases de inglés, se lograron establecer otros rasgos que caracterizan el tratamiento instruccional que se da a las cuatro habilidades lingüísticas. Uno de estos tiene que ver con la ocurrencia de distintas formas de integrar las habilidades. El 69% de los observadores, por ejemplo, verificaron la integración de escucha-habla, lectura-escritura y lectura-habla. El 40% encontraron integración de escucha-escritura y tan solo un 27% la integración habla-escritura. El 54% de los observadores reconocen una intencionalidad comunicativa en esas integraciones, es decir, que se hacían con el propósito de propiciar el uso del idioma en situaciones que reflejan la realidad. El otro 46%, en cambio, se mostró partidario de que las habilidades se integraban para reforzar un determinado tema gramatical.

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8.1.2 Tratamiento de los componentes de la lengua Con respecto al tratamiento metodológico para la enseñanza de la gramática, se llegó a la siguiente información:

Figura N. 13 Percepción de docentes sobre enseñanza de gramática

Los resultados de la figura N.13 nos permiten evidenciar que la enseñanza de la gramática, según la percepción de los docentes, se hace en un 64% a través de actividades que favorecen la práctica de la estructura de la lengua dentro de un enfoque estructuralista. Las actividades que se privilegiaron de mayor a menor frecuencia de uso son: Explicaciones de reglas gramaticales, transformación de oraciones, y repetición de patrones. Los docentes también agregaron como estrategias para la enseñanza de la gramática ejercicios como check and correct wrong sentences, ejercicios de listening e interferencia de reglas gramaticales.

Figura N.14 Percepción de estudiantes sobre enseñanza de gramática

37, 36%

67, 64%

Enseñanza-aprendizaje gramática

Comunicativo

Estructuralista

400, 22%

1424, 78%

COMUNICATIVO

ESTRUCTURALISTA

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Esta tendencia es corroborada por los estudiantes. La figura N.14 muestra un 78% orientado a actividades de corte estructural, que incluyen el mismo tipo de ejercicios mencionados anteriormente. Sin embargo, en la figura N.15 muestra que en las clases observadas un 47% de las actividades fueron de carácter estructural, y el 53% de tipo comunicativo. Figura N.15 Percepción de observaciones sobre enseñanza de gramática Con referencia al desarrollo del vocabulario, se logró determinar lo siguiente:

Figura N.16 Percepción docentes sobre enseñanza de vocabulario La figura N.16 muestra la percepción de los docentes sobre la forma como se enseña el vocabulario en las clases de inglés; esta se orienta en mayor porcentaje desde una perspectiva comunicativa. Las técnicas que más se utilizan de mayor a menor rango son definición de palabras en inglés, sinónimos/antónimos y juegos.

54, 57%

40, 43%

Enseñanza-aprendizaje vocabulario

Comunicativo

Estructuralista

32

Figura N.17 Percepción estudiantes sobre enseñanza de vocabulario Por el contrario los estudiantes opinan que la enseñanza del vocabulario tiene mayor tendencia hacia lo estructural con un porcentaje del 61%. Las técnicas a las que hacen referencia los estudiantes son traducción, repetición y memorización de listas.

Figura N.18 Enseñanza del vocabulario desde la observación de clases Finalmente, en la figura N.18 que representa los resultados obtenidos a través de las observaciones de clase, se puede evidenciar que definitivamente, este componente se enseña a través de técnicas que favorecen más los lineamientos de un enfoque estructuralista que comunicativo. El 62 % de las actividades que se promovieron para enseñar vocabulario muestran que a los estudiantes no se les proporcionan tareas que promuevan más el uso del idioma, y en donde puedan poner en práctica todas las expresiones y palabras que han estudiado.

714, 39%

1103, 61% COMUNICATIVO

ESTRUCTURALISTA

62%

38%

Enseñanza -aprendizaje del vocabulario

Estructuralista

Comunicativo

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Retomando estos resultados podemos decir que los componentes de la lengua son manejados en las clases de inglés desde una perspectiva estructuralista. Brown (2007, p. 111) señala que las estructuras gramaticales en el Método Audiolingual se ordenan en secuencia con base en el análisis contrastivo y se enseñan una a la vez, usando ejercicios repetitivos. Por otro lado, Eisenstein (1987, pág. 284) sostiene que la gramática en este método se presenta en una forma inductiva con una práctica extensiva de patrones. En cuanto al vocabulario, Brown (2007, p. 111) dice que éste es estrictamente limitado y se aprende en contexto. Por su parte, Richards & Rodgers (2002, p. 64) advierten que el Método Audiolingual se presenta una minimización del vocabulario hasta que todas las estructuras comunes hayan sido aprendidas 8.1.3 Manejo de errores Con respecto al manejo de errores, se llegó a la siguiente información:

Figura N.19 perspectiva docentes sobre manejo de errores

Figura No. 20 perspectiva estudiantes sobre manejo de errores

35, 85%

6, 15%

Correción de errores

Comunicativo

Estructuralista

363, 36%

654, 64%

comunicativo

estructuralista

34

Figura N.21 perspectiva observadores sobre manejo de errores Figuras N. 19, 20 y 21. Los resultados anteriormente expuestos nos indican que existe gran divergencia sobre la forma como se corrigen los errores entre la opinión de los docentes, la percepción de los estudiantes y los resultados que se obtuvieron a través de las observaciones de clase. Según la percepción de los profesores su forma de corregir los errores se encuentra orientada al enfoque comunicativo con un 85%. Corrigen los errores indirectamente de manera que el estudiante no se sienta cohibido, y solo se corrigen aquellos que no interfieren con la comunicación. Sin embargo, los estudiantes con un 64% y las observaciones de clase con un 53%, reflejan que los errores se corrigen en el momento en que se cometen, y generalmente se recurre a la repetición constante para corregirlos, por lo tanto la corrección de errores se da desde el enfoque estructuralista. En concordancia con lo anterior, en el Método Audiolingual, hay un gran esfuerzo por lograr que los estudiantes produzcan enunciados exentos de errores (Brown, 2007, p. 111). Larsen-Freeman (2010, p. 43) arguye la importancia de prevenir que los estudiantes cometan errores, puesto que estos conducen a la formación de malos hábitos. Cuando efectivamente ocurren los errores, esta autora sugiere que deben ser corregidos inmediatamente por parte del profesor. 8.1.4 Técnicas de instrucción La última categoría de análisis de las prácticas pedagógicas de los docentes de inglés corresponde a la utilización de técnicas de instrucción de carácter estructural y/o de carácter comunicativo, con base en las actividades que presenta Littlewood (1998).

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Perspectiva Estudiantes Docentes

Frecuencia AF MF BF AF MF BF

Estructurales 16% 11% 7% 26% 6% 6%

Cuasi-comunicativas

24% 25% 19% 12% 33% 24%

Funcionales 55% 55% 56% 57% 58% 50%

Sociales 5% 9% 18% 5% 3% 20%

Tabla 1. Prevalencia de técnicas de instrucción desde la perspectiva de estudiantes y profesores Tal como se puede apreciar en la Tabla 1, la mayoría de los estudiantes y de los docentes perciben que las actividades o técnicas de instrucción pre-comunicativas (estructurales y cuasi-comunicativas) han tenido una mayor frecuencia que las actividades comunicativas (funcionales y sociales).

Técnicas de instrucción Ocurrencia No ocurrencia

Estructurales 62% 38%

Cuasi-comunicativas 83% 17%

Funcionales 62% 38%

Sociales 8% 92%

Tabla 2. Ocurrencia de las técnicas de instrucción desde percepción de observadores La Tabla 2 muestra la manera como los observadores valoran la ocurrencia de las cuatro tipos de técnicas de instrucción focalizadas en este estudio. Los observadores coinciden con los estudiantes y los docentes en cuanto a la prevalencia de las actividades pre-comunicativas. Sin embargo, los observadores reconocen una mayor frecuencia de las actividades funcionales. De acuerdo a éste resultado, Littlewood (2002, p. 85) clasifica las actividades estructurales del audiolingualismo como actividades pre-comunicativas las cuales tienen el propósito de suministrarles a los estudiantes un dominio fluido del sistema linguístico, sin realmente exigirles que lo usen para propósitos comunicativos. 8.1.5 Materiales En cuanto a los recursos que se utilizan con mayor frecuencia en las clases de inglés, los docentes mencionaron, en primer lugar el texto guía, seguido por grabadora, objetos reales y láminas. En esto coinciden los estudiantes, sin embargo en las observaciones de clases se determinó que el material que se utiliza con mayor preferencia es estructuralista.

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Según Richards & Rodgers (2002, p. 63), los materiales obstrucciónales en el Método Audiolingual le ayudan al docente a desarrollar el dominio de la lengua por parte de los estudiantes. Los reproductores de audio y el equipo audiovisual juegan un papel central en este método. Brown (2007, p. 111) dice que hay mucho uso de cintas de audio, laboratorios de audio y ayudas visuales. 8.2. ROLES DE LOS ESTUDIANTES Y LOS DOCENTES 8.2.1 roles del docente Con respecto a los roles de los docentes, se llegó a la siguiente información: Figura N.22 Auto-percepción de los roles del docente en las clases de inglés. Desde la percepción de los docentes, como se puede apreciar en la figura N.22, el 66 % de los docentes consideran que los roles que desempeñan en las clases de inglés se enmarcan dentro de un enfoque comunicativo. El papel que sobresale es el de consejero con un 25%, el cual consiste en proporcionar retroalimentación a los estudiantes a partir de las debilidades que muestren en el desarrollo de la competencia comunicativa, según lo establecido por Larsen & Freeman (2010). En segundo lugar con un 23%, los profesores manifiestan cumplir con el rol de administradores, el cual garantiza que la clase sea organizada de tal manera que el estudiante se involucre en el desarrollo de prácticas comunicativas. Finalmente asumen el papel de co-comunicadores con un 21%, que implica promover la interacción entre los estudiantes, siendo participante directo de las tareas, pero sin demostrar total control, solo estimulándolos a que participen activamente (Harmer, 2007). Por otro lado, el 34% de los profesores asume roles que están determinados dentro de un enfoque más estructuralista. El rol que sobresale es el de modelo con un 17%, el cual consiste en promover la repetición de palabras o frases con el objetivo de promover la práctica de pronunciación y/o estructuras gramaticales, (Nunan, 2006). Finalmente, afirman que desempeñan el papel de Informantes con un 16%, demostrando gran habilidad para dar información acerca de la estructura de la lengua, (Harmer, 2007, p.108).

66%

34%

comunicador

estructuralistas

37

Figura N.23 Apreciación de los roles de los docentes por parte de los estudiantes. De acuerdo a los resultados de la figura 23, el 51% de los estudiantes opina que los docentes desempeñan roles orientados al enfoque estructuralista. Entre los que encontramos el rol de modelo con un 33%, controlando y orientando el ritmo de la clase, y enfocándose más a la enseñanza de patrones gramaticales, (Larsen & Freeman, 2010). En menor proporción se encuentra el rol de informante, donde el profesor muestra gran habilidad para explicar estructuras de la lengua (Harmer, 2007). Por el contrario, el 49% de ellos, reconoce que los docentes asumen algunos roles que contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa. El primero es el de administrador con un 26%, quien se asegura que en sus clases se fomenten prácticas comunicativas entre sus estudiantes. En segundo lugar aparece el rol de consejero orientado a ofrecer retroalimentación a partir de las debilidades que muestran sus estudiantes en el desarrollo de la competencia comunicativa, Diane Larsen & Freeman (2010). Y el 9% de ellos considera que sus profesores participan activamente en las tareas sin asumir un rol tan protagónico, sino promoviendo el uso de la lengua, es decir, desempeñan el rol de co-comunicadores.

Figura N.24. Roles del profesor desde la observación de clases

49%

51%

comunicador

estructuralista

0%

46%

54%

3. ROLES DEL PROFESOR

Estructuralista

Comunicativo

38

De acuerdo a la figura N.24, el 54% de los docentes desempeñan roles encaminados al enfoque estructuralista y el 46% al enfoque comunicativo. Lo anterior nos indica que la percepción que tienen los docentes sobre su propio desempeño refleja más una orientación comunicativa dejando como primer lugar el rol de consejero. Por otro lado los estudiantes y los observadores coinciden en que el rol que desempeñan los docentes en sus clases es el de modelo, reflejando un enfoque más estructuralista. Por tanto, se evidencia que la mayoría de las prácticas pedagógicas en las instituciones educativas públicas del municipio de Neiva, no cumplen plenamente con los parámetros legales, y los lineamientos teóricos sobre la orientación comunicativa del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. 8.2.2 roles del estudiante Para los roles de los estudiantes se obtuvo la siguiente información:

Figura N. 25 Auto-percepción de los roles del estudiante en las clases de inglés. Desde las percepciones de los propios estudiantes, ellos afirman que cumplen varios roles en las clases de inglés. La figura 25 muestra que el 45% de ellos admiten el cumplimiento de roles comunicativos tales como los de receptor activo-creativo y comunicador. El 55% señala que practican unos roles más estructuralistas tales como el de receptor pasivo y de imitador.

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Figura N. 26 Apreciación de los roles de los estudiantes por parte de los docentes. Según la Figura 26, y desde las percepciones de los docentes, los estudiantes cumplen varios roles en las clases de inglés. El 67% consideran que sus alumnos desempeñan roles comunicativos tales como los de receptor activo y creativo, comunicador y aprendiz autónomo. El 33% señalan que los estudiantes practican unos roles más estructuralistas tales como el de receptor pasivo y de imitador.

Figura N. 27 Roles del estudiante desde la observación de clases. Desde el punto de vista de los observadores, el 64% de los alumnos cumplen roles comunicativos y el 36% roles estructuralistas. En este caso, se aprecia coincidencia con las valoraciones de los profesores sobre este asunto. Sin embargo los estudiantes señalaron que desempeñan roles estructuralistas. Por consiguiente, teniendo en cuenta las figuras 25, 26 y 27 se puede considerar que el rol que desempeñan los estudiantes es receptor activo y creativo el cual está encaminado hacia el enfoque comunicativo. Con respecto al desempeño comunicativo del estudiante en las clases de inglés, Bastidas (1997, p.173) establece que el alumno debe jugar un papel activo y que

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debe ser responsable de su propio aprendizaje. “El estudiante debe ir independizándose poco a poco en su búsqueda de los nuevos conocimientos puesto que el ECO enfatiza en el aprender haciendo”. Larsen & Freeman (2000) añaden que el aprendiz debe convertirse en un negociador de significados para entender a sus interlocutores y también hacerse entender, agrega que el estudiante debe ser ante todo communicador. Richards & Rodgers ( 2002 ) por su parte señalan que el aprendiz debe ser un negociador entre el mismo, el proceso de aprendizaje y el objeto de estudio. 8.3. FACTORES QUE HAN FAVORECIDO O DIFICULTADO LA IMPLEMENTACIÓN

DE LOS ESTÁNDARES.

Figura N.28. Opinión docente sobre implementación de estándares De acuerdo a la figura 28, el 56% de los docentes de Neiva de los diferentes colegios encuestados contestaron que si ha sido factible la implementación de los estándares curriculares de inglés en su Institución Educativa; exponiendo que en cuanto a programación, su implementación ha sido posible ya que se basan en ellos para su diseño porque son flexibles, se tienen claros objetivos y metas, la temática es adecuada para cada grado y se pueden ajustar al contexto de cada colegio. Además ha caracterizado el proceso de enseñanza en un objetivo o meta común que es el aprendizaje de la lengua extranjera permitiendo elevar y medir el nivel de aprendizaje por competencias posibilitando desarrollar habilidades comunicativas en una segunda lengua, también los textos guías adecúan los estándares básicos a los contenidos y actividades. Mientras que el 44% de los docentes contestaron que no ha sido factible la implementación de los estándares de inglés en su Institución Educativa; debido a que los estándares son muy elevados para el nivel de los estudiantes puesto que en primaria, como no se tiene docente de inglés no se ve lo básico, entonces cuando llegan a secundaria se debe retomar lo que debieron haber aprendido en primaria. También porque las condiciones socio-ambientales no se ajustan a los

56%

44%

0%

Implementación de estándares

Sí (20) No (16) No responde

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requerimientos de los estándares, están pensados en ambientes casi bilingües lo cual no existe en nuestra realidad adicionando que sólo se cuenta con 2 horas de inglés semanales y no son suficientes para el desarrollo de todas las competencias.

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9. CONCLUSIONES

Con base en la información y el análisis de los datos recolectados se llega

a la conclusión que los docentes de inglés de los colegios públicos de Neiva sostienen prácticas estructuralistas, en su mayoría; pero existen aspectos en los cuales se evidencia prácticas cuasi-comunicativas lo que refleja su interés por la implementación de actividades encaminadas hacia un enfoque comunicativo pero que aún no han alcanzado este criterio.

Referente a los roles de los docentes, éstos están más orientados hacia un enfoque estructuralista, sin embargo se percibió un rol más comunicativo por parte de los estudiantes. Este resultado puede obedecerse a que probablemente los estudiantes se sienten motivados en las clases de inglés lo cual los conlleva a tomar un rol más activo.

De acuerdo a la implementación de los estándares curriculares, los docentes opinaron que los factores que han favorecido su implementación son el hecho de poder basarse en ellos para el diseño de sus clases ya que los objetivos y metas son claras, la temática es adecuada para cada grado y se pueden ajustar al contexto de cada colegio. Mientras que otros docentes observaron que los factores que han dificultado la implementación de éstos ha sido que los mismos son muy elevados para el nivel de los estudiantes que no vienen bien preparados de la primaria, también porque las condiciones socio-ambientales no se ajustan a los requerimientos de los estándares y la intensidad horaria es muy baja.

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10. RECOMENDACIONES

Se deben crear espacios donde se empleen actividades reales de

comunicación, teniendo en cuenta las necesidades lingüísticas del idioma. Además, el manejo de errores debe desarrollarse como herramienta útil, generadora de retroalimentación sin perjudicar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua.

Con base en los resultados obtenidos, se propone que los profesores

deben desempeñar un rol más comunicativo frente al que desarrollan los estudiantes, puesto que estos últimos; por su parte han demostrado ser muy creativos y autónomos en el proceso de aprendizaje, mientras que los docentes se han quedado en la enseñanza de patrones encaminados al enfoque estructuralista y no cumplen con las expectativas de la lengua.

Se considera que la implementación de los estándares en las instituciones educativas públicas del municipio de Neiva, sería más favorable si la intensidad horaria de la enseñanza del inglés se incrementara, dando lugar al desarrollo de las competencias lingüísticas.

Buscar más acercamiento entre el programa y las instituciones interesadas en proyectos de mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés.

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11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BASTIDAS, Jesús Alirio. 1993. Opciones Metodológicas para la Enseñanza de Idiomas. JABA, Nariño. BACHMAN, L. 1990. Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press. BENSON, Phil. 2001. Teaching and Researching Autonomy in Language Learning. Longman. BROWN, Douglas. 1994. Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents. BRUMFIT, C.J. 1981. Notional syllabuses revisited: a response. Applied Linguistics, 2/1, 90-92. CARDONA, Gloria & josefina QUINTERO. 1996. Una mirada investigativa al aula de inglés. Manizales: Centro Editorial de la Universidad de Caldas. ELLIS, Rod. 1986. Learning a second language through interaction. Amsterdan: John Benjamins. CREWSWELL, John. 2009. Research Design. Thousand Oaks, Ca: Sage FLOREZ, Rafael. 1994. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. McGraw Hill. HALLIDAY, M. A. K. 1973. Explorations in the Functions of Language. London: Edward Arnold. HARMER, Jeremy. 1991. The Practice of English Language Teaching. Longman. HERNÀNDEZ, S. Roberto, FERNÀNDEZ-COLLADO, Carlos Y BAPTISTA, L. Pilar.2006. Metodología de la Investigación. Mexico: MacGraw-Hill INSUASTY, Edgar Alirio & Lilian Cecilia ZAMBRANO. 2000. Acercamiento a la situación actual de la enseñanza del aprendizaje del idioma inglés en los establecimientos de básica secundaria. Universidad Surcolombiana. JIMÉNEZ, Sonia et al. 1993. Action Research Guide. COFE Series. London: Thames Valley University. KEMMIS, S., & McTAGGART, R. (Eds.). (1988). The action research planner (3rd ed.) Geelong: Deakin University Press. LARSEN-FREEMAN, Diane. 1986. Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press.

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12. ANEXOS ANEXO A

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ANEXO B

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ANEXO C

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