ANÁLISIS PSICOMÉTRICO DE LA COMPETENCIA LÉXICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA: LA CONTRIBUCIÓN DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA DE LOS FENÓMENOS PSÍQUICOS A LA DIDÁCTICA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURAPSYCHOMETRIC ANALYSIS OF LEXICAL COMPETENCE IN SECONDARY EDUCATION: THE CONTRIBUTION OF INSTRUMENTS TO MEASURE PSYCHIC PHENOMENA TO THE DIDACTICS OF LANGUAGE CASTELLANA AND LITERATURE

Tamara Paredes GestalUniversidad de Santiago de Compostela

tamara_3b@hotmail.com

RESUMEN

En este trabajo afrontamos el estudio de la competencia léxica en lengua castellana del alumnado de secundaria de Galicia tomando como base pruebas psicométricas de vocabu-lario, como el Peabody. De este modo, pretendemos establecer vínculos entre la didáctica de la lengua y las pruebas psicológicas que se han diseñado en la actualidad y que, verda-deramente, están relegadas a un segundo plano en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje del léxico (Dunn et al., 2006: 13). Dado que durante las últimas décadas el léxico ha sido uno de los aspectos soslayados desde la didáctica de las lenguas, pues su enseñanza ha estado subordinada a las estructuras gramaticales, este análisis nos permitirá extraer reflexiones para la mejora de la práctica educativa.Revisaremos, por un lado, la bibliografía sobre la didáctica de la lengua y el estado actual de la disciplina léxico-semántica en el nivel científico (Arias, 1996; Barbero, M., 1996; Reyes, 2000; Wainer, 1990, etc.). Por otro, centrándonos en el uso real del léxico, realiza-remos un estudio de campo con el alumnado de diferentes institutos de Galicia en aras de evaluar el nivel de vocabulario receptivo que han adquirido para así corroborar si verda-deramente existe una relación asociativa entre la variable curso escolar y la incorporación de nuevas unidades léxicas a la competencia lingüística. Asimismo, también evaluaremos las variables independientes contexto y género con el fin de determinar si la influencia del medio (urbano, semiurbano o rural) es un factor relevante en el léxico; así como si existe algún sesgo en relación a los campos semánticos entre hombres y mujeres.

Palabras clave: competencia léxica; psicometría; contexto; género; Galicia

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E-SEDLL n.º 2 (2019)

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ABSTRACT

This investigation aims to study the lexical competence of Galician Secondary students in Spanish on the basis of psychometric vocabulary tests, thus to establish a link between language didactics and current psychological tests, usually relegated in the lexical tea-ching-learning domain (Dunn et al., 2006: 13). Since in the last decades lexicon has been overlooked in the language didactic as its teaching has been subordinated to gram-matical structures, this analysis will enable to prompt reflections, so as to enhance the educative practice.In order to achieve this purpose, bibliography about language didactic will be revised, as well as revamping the actual state of the lexical and semantic discipline in the scien-tific domain (Arias, 1996; Barbero, 1996; Reyes, 2000; Wainer, 1990, etc.). Besides, a field research with students from different Secondary schools in Galicia will be carried in pursuit of the evaluation of the receptive vocabulary level they have acquired. The inten-tion of this research is to corroborate whether there is an associative relation between the academic year and the incorporation of fresh lexical units in the linguistic competence. Likewise, the independent variables context and gender will be estimated for the purpose of determining whether the influence of the environment (urban, semi-urban or rural) is a relevant component in the lexicon, as well as whether there is a bias in relation to semantic fields used by men and women.

Key words: lexical competence, psychometry, context, gender, Galicia

1. INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas han proliferado los estudios en torno al léxico, tanto en lo relativo a la adquisición como a su almacenamiento en el lexicón mental o al aprendizaje. Si bien es cierto que la gran parte de las investigaciones en el seno de la lingüística aplicada aluden a los problemas de adquisición, también hay algunos trabajos como los de Craik y Lockhart (1972), o Slamecka (1966) y Graf (1978) que giran en torno al diseño de pruebas para medir la incorporación del léxico nuevo a la competencia lingüística. Uno de los trabajos trascendentales en el ámbito de la lingüística aplicada a la adquisición de léxico de la lengua materna fue el de Coomber, Ramstad y Sheets (1986).

Por lo que respecta al ámbito escolar, durante las últimas décadas el léxico ha sido uno de los aspectos soslayados desde la didáctica de las lenguas, ya que

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su enseñanza ha estado subordinada a las estructuras gramaticales. No cabe duda de que los factores lingüísticos inherentes a la naturaleza del vocabulario son la principal causa de esta situación: el número de piezas que componen el repertorio léxico de una lengua, que es de hecho inabarcable en su totalidad, y las dificultades que conlleva su sistematización, sobre todo en comparación con los componentes fonológico y gramatical. Los avances y planteamientos científicos y curriculares más recientes en torno a la enseñanza-aprendizaje de lenguas han tendido a depurar este estado de cosas al tomar como referencia el concepto de competencia, tal y como se puede apreciar en la legislación que regula actualmente la enseñanza de la lengua en primaria y secundaria y en el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas.

Así, en este trabajo, ligado a las investigaciones precedentes, acometemos el estudio de la competencia léxica en lengua castellana del alumnado de secun-daria de Galicia tomando como base el test psicométrico de vocabulario en imágenes Peabody (2006) en aras de establecer vínculos entre la didáctica de la lengua y las pruebas psicológicas que se han diseñado en la actualidad y que, ciertamente, están relegadas a un segundo plano en el ámbito de la enseñan-za-aprendizaje del léxico.

De este modo, con esta prueba, diseñada para personas desde los 2 años y medio hasta los 90 años, pretendemos evaluar el nivel de vocabulario recep-tivo, entendiendo que se trata de un test de rendimiento que mide el nivel de adquisición de vocabulario de una persona a través del cálculo de su edad cronológica, la cual se obtiene restando la fecha de nacimiento del examinado de la fecha de evaluación. Desde esta perspectiva, partiremos de la hipótesis de que no hay una relación asociativa entre la variable curso escolar y la incor-poración de nuevas unidades léxicas a la competencia lingüística. Asimismo, queremos determinar si la variable contexto (urbano, semiurbano o rural) es un factor relevante en el léxico; así como si existe algún sesgo en relación a los campos semánticos entre hombres y mujeres.

En primer lugar, analizaremos los factores esenciales de la competencia léxica y, seguidamente para la consecución de este objetivo se revisará el concepto de psi-cometría y sus contribuciones en el ámbito léxico-semántico. A continuación, se abordará un estudio psicométrico con el alumnado de tercero de secundaria de di-ferentes institutos de Galicia. Para ello, puesto que hoy en día no hay un programa determinado para cuantificar los datos obtenidos de la prueba Peabody, realizaremos los cálculos de porcentajes manualmente. Finalmente, con estos datos extraeremos conclusiones sobre el grado de competencia léxica de los alumnos y alumnas.

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El objetivo último de este trabajo no es obtener resultados numéricos a partir de los cuales se pueda generalizar el comportamiento de todos los estudiantes en términos de adquisición de unidades léxicas, sino ratificar las posibles variables que, como docentes, deberíamos tener presentes en las au-las. En este sentido es imprescindible que el profesorado conozca los puntos de comienzo del alumnado mediante la aplicación de pruebas psicométricas y el cálculo de la puntuación directa de las mismas, lo que desembocará en un aprendizaje personalizado e integral en el individuo. Con ello, queremos poner de relieve que para implementar una didáctica renovada del léxico en las aulas es fundamental reflexionar previamente sobre el desarrollo y el do-minio del léxico del alumnado.

2. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE PSICOMETRÍA

La aproximación al concepto de psicometría, como al de cualquier otra disciplina, es una tarea ardua dada la variedad de facetas que presenta; sin embargo, es pertinente acotar el tratamiento de la misma si se quiere hacer un estudio riguroso. Así, uno de los caminos para aproximarnos a la psicometría, y quizás el más inmediato, es el análisis etimológico del término formado por las palabras griegas Psykhe y Metrum, que literalmente significa ‘Medida de la psykhe’. Con todo, después de examinar varios trabajos (Martínez, 1996: 21; Barbero, 1996: 17; Muñiz, 1998: 14) hemos observado que la información que ofrece esta vía es bastante ampulosa y ambigua, por lo que se ha optado por elaborar la siguiente definición:

La Psicometría es una disciplina metodológica, dentro del área de la Psicología, cuya tarea fundamental es la medición o cuantificación de las variables psicoló-gicas con todas las implicaciones que ello conlleva, tanto teóricas (posibilidades y criterios de medición) como prácticas (cómo y con qué se mide).

3. PPVT-III PEABODY: TEST DE VOCABULARIO EN IMÁGENES

En este apartado haremos una breve descripción del test psicométrico que será la herramienta del análisis del nivel de vocabulario receptivo y de la aptitud verbal del alumnado de tercero de la ESO en Galicia.

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La tercera edición del Peabody: test de vocabulario en imágenes (2006) es una prueba de aplicación individual, sin tiempo de aplicación estipulado y referida a baremos. Este test se ha convertido en uno de los instrumentos psicométricos fundamentales en diversos países y culturas. La primera versión nace en 1959, fruto del ingenio de Lloyd M. Dunn con el fin de medir el vocabulario de los sujetos angloparlantes, y más concretamente, el vocabulario receptivo; es decir, la riqueza del vocabulario del sujeto a partir de estímulos orales presentados por el examinador (Dunn, Dunn, y Arribas, 2006). Su nombre es tomado del Peabody College, instituto académico de investigación con dedicación principal al estudio de las ciencias de conducta y, más especialmente, a la formación de profesores y educadores.

Las diversas características que confluían en esta prueba hicieron que su éxi-to fuese inmediato. Así, a pesar de ser una prueba para medir la competencia léxica, el sujeto no necesita hablar ni comunicarse verbalmente con el exami-nador, ya que este presenta en cada estímulo una lámina con cuatro imágenes y lee en voz alta una palabra, siendo el examinado el que señala el referente de la palabra leída entre las cuatro figuras que se le muestran. De este modo, como señalan los autores de esta obra:

La prueba se concibe como un juego variado y estimulante que facilita que los examinandos, sobre todo los más pequeños o los que tienen dificultades, se sien-tan a gusto y no vean el test como una situación de examen y mucho menos como una tarea engorrosa o frustrante. (Dunn, Dunn, y Arribas, 2006: 5)

El éxito de la primera edición dio lugar a una versión revisada y perfeccionada, el Peabody Picture Vocabulary Test-Revised (PPVT-R), publicada en Estados Unidos en 1981 a cargo de Lloyd M. Dunn y de su mujer, Leota M. Dunn. A partir de esta versión se realizaron dos adaptaciones en la década de los 90 al español: la pri-mera, en Hispanoamérica y la segunda, en España. En 1977 sale a la luz una nueva versión inglesa, la actualmente empleada, el PPVT-III, que mantenía los principios generales de sus antecesoras, pero introducía mejoras técnicas y prácticas.

4. ESTADÍSTICA: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

4.1. Competencia léxica general de los sujetos

En nuestro análisis hemos seleccionado a alumnos de tercero de la ESO para poder parangonar los resultados obtenidos en el informe PISA con los obteni-

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dos en el estudio psicométrico dentro del mismo rango de edad de un modo orientativo, evidentemente.

El estudio PISA es un proyecto comparativo de evaluación impulsado por la OCDE. Su objetivo principal se centra en averiguar el grado de formación de los alumnos en su etapa final de enseñanza obligatoria, en torno a los 15 años con el propósito de aportar información empírica que pueda favorecer la toma de decisiones políticas Este proyecto evalúa tres grandes áreas de conocimien-to: lectura, matemáticas y ciencias. El interés del estudio radica en el cambio de perspectiva con respecto a los procesos tradicionales de evaluación.

El último informe PISA, con datos de 2015, sobre una escala en la que la media es de 500 puntos, España mejora en lectura con ocho puntos más (496) que en el 2012. De este modo, nuestro alumnado se sitúa parejo a la media de los países desarrollados, pero no se localiza en los niveles superio-res. Por otro lado, a través del test psicométrico hemos detectado que en el presente año, 2017, la competencia léxica general del alumnado de tercero de la ESO es elevada. En términos de porcentajes, un 10% del alumnado se sitúa en la media; en tanto que un 50,03% la sobrepasa. Precisamente, en el 39% restante se encuentran aquellos alumnos cuya competencia léxica es in-ferior a la correspondiente con su edad, 15 años. Aun así, solamente un 6,7% de estos últimos obtuvo un resultado muy por debajo de la media, es decir, solamente 2 de 30 sujetos muestran una clara competencia léxica reducida. Todo ello refleja que, en términos generales, que el léxico del alumnado de tercero de la ESO de Galicia es superior al de su edad cronológica.

4.2. Competencia léxica: variable independiente contextual

El uso de una técnica de reducción o de integración de datos en factores caracterizadores de una realidad socioeconómica es una vía heurística privi-legiada dentro de los estudios de carácter descriptivo y analítico para identi-ficar, por un lado, la realidad socioeconómica en la que viven los individuos y, por otro, para establecer una prelación de campos semánticos empleados por dichos hablantes en función del medio en el que viven. Así, como se indica en el estudio de Pena López y Sánchez Santos (2006), el análisis de componentes principales, al igual que las demás técnicas de reducción de datos se basa en la idea de la existencia de dimensiones subyacentes que contribuyen a explicar fenómenos complejos y multidimensionales, como el léxico en este caso.

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De este modo, en nuestro análisis e interpretación de resultados recurrimos a un método de agrupamiento léxico en términos de variables contextuales (entorno urbano, semiurbano y rural), es decir, de proximidad-diferencia en-tre las observaciones de cada localidad y los campos semánticos preponderan-tes en su acervo lingüístico. En suma, con la aplicación de esta técnica evi-denciamos las correlaciones existentes entre la competencia léxica y la variable contexto socioeconómico.

El análisis de los resultados obtenidos por el alumnado de tercero de la ESO fue el que se refleja en la tabla (cfr. infra). Por una parte, se agruparon los estímulos en campos semánticos tomando como punto de partida el con-junto 4 del test. Es pertinente destacar que se han computado el número de errores para ver en qué campos semánticos la competencia léxica es menor y, a continuación, analizar las causas de ello en relación a la variable contextual de los sujetos.

Categorías de contenido

Número de estímulos

totales

Errores centro urbano

Errores centro

semiurbano

Errores centro rural

Acciones 31 3 % 6,1 % 11 %Adjetivos 14 1,8 % 4,3 % 6,6 %Animales 14 9,1 % 1,6 % 0,5 %Partes del cuerpo 2 0 % 0,3 % 0,5 %Libros 1 0,2 % 0,2 % 0,7 %Construcciones 7 4,7 % 1,2 % 0,4 %Ropa y complementos

1 0 % 0 % 0 %

Emociones 4 0,4 % 0,9 % 1,1 %Comida/Bebida 3 0,2 % 0 % 0 %Frutas y verduras 4 0,2 % 0,4 % 0,1 %Escenas geográficas /meteorológicas

11 4,1 % 1,2 % 0,7 %

Objetos de casa 4 0,6 % 0,1 % 0,1 %Gente 5 0,5 % 2,6 % 1,9 %Plantas 7 3,4 % 0,7 % 0,1 %Formas 6 0,4 % 0,4 % 0,9 %

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Categorías de contenido

Número de estímulos

totales

Errores centro urbano

Errores centro

semiurbano

Errores centro rural

Herramientas 10 2,2 % 3,2% 1,2 %Juguetes 1 0 % 0% 0 %Vehículos 4 0,8 % 1,1% 2,1 %Trabajadores 3 0,6 % 0,6% 1,3 %

Tabla 1. Análisis estadístico descriptivo obtenido en la prueba correspondiente. Fuente: elaboración propia.

4.3. Competencia léxica: variable independiente género

Vivimos en una sociedad en la que los papeles femeninos y masculinos están, si no desapareciendo, equilibrándose cada vez más. La mujer está ocupando en la vida social, laboral y política lugares que antes eran privilegio exclusivo del hombre, y este desarrolla actividades que hasta hace poco sólo realizaba aquella, como el cuidado de los niños o la realización de tareas del hogar. En palabras de Benítez «los niños y jóvenes estudian en escuelas mixtas, con lo que ello lleva consigo: los mismos temas de estudio, actividades y libros de texto» (Pérez, 1994: 39). Sin embargo, no olvidamos que hay investigacio-nes, generalmente de orientación feminista, que demuestran que la mujer está discriminada respecto al hombre y que la igualdad en la escuela es todavía aparente, pues en los manuales predomina lo masculino sobre lo femenino. Si esa igualdad se está produciendo, pensamos que el tipo de lengua que deben conocer unos y otras debe ser el mismo. En este apartado pretendemos ver qué formas léxicas son utilizadas por los dos grupos, para que, en caso de que existan divergencias, poder dar soluciones que terminen con ellas.

A través de los años, muchos estudiosos de la relación mujer-hombre han tratado de explicar la forma en que ambos sexos determinan su rol social y lingüístico en un mundo cada vez más cambiante y demandante. Sin embargo, proveer una respuesta que satisfaga a ambas partes no ha sido posible. Tanto las feministas como los defensores del patriarcado han mantenido una lucha ideo-lógica por manifestar su visión de género. Joan W. Scott en su artículo «El géne-ro: una categoría útil para el análisis histórico» (1996), manifiesta lo siguiente:

“Género”, como sustitución de “mujeres” se emplea también para sugerir que la información sobre las mujeres es necesariamente información sobre los hom-

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bres, que un estudio implica al otro. Este uso insiste en que el mundo de las mu-jeres es parte del mundo de los hombres, creado en él y por él. Este uso rechaza la utilidad interpretativa de la idea de las esferas separadas, manteniendo que el estudio de las mujeres por separado perpetúa la ficción de que una esfera, la experiencia de un sexo, tiene poco o nada que ver con la otra. Además, género se emplea también para designar las relaciones sociales entre sexos. (Scott, 1996: 6)

Otra visión de género es la que ofrece Jorge Lemus en su artículo «Sexis-mo en el lenguaje: mitos y realidades» (2001):

Es la sociedad la que moldea el uso del idioma, haciendo que éste refleje su cosmovisión. Nótese que no afirmo que la sociedad moldea la estructura del idioma, sino el uso. Con este giro conceptual, se despoja al idioma de toda culpa por sus rasgos sexistas ya que la única responsable de cualquier rasgo sexista en el lenguaje es la sociedad; es decir, nosotros, los usuarios del idioma. (Lemus, 2001: 12)

Esta aseveración hace pensar que las mujeres y los hombres son quienes establecen e imponen el uso de determinadas palabras o frases, de acuer-do con su género y rol en la sociedad. Por otro lado, Amparo Tusón Valls (1994) indica que:

En lo que atañe a los individuos, el repertorio verbal se refiere al conjunto de re-cursos lingüísticos que los hablantes tienen a su alcance y usan para llevar a cabo sus actividades cotidianas como miembros de su grupo. Como los recursos son variados, se entiende que el individuo selecciona, elige, a la hora de comunicarse, y esa elección se considera significativa en sí misma porque desvela normas de uso colectivas (o transgresiones de las normas de uso). (Tusón, 1994: 30)

ERRORES SEGÚN EL GÉNERO

MUJERES MEDIA ERRORES

HOMBRES MEDIA ERRORES

Categorías de contenido

N.ºEstímulos por género

Acciones 465 87 5,8 % 126 8,4 %Adjetivos 210 61 4 % 72 4,8 %Animales 210 58 3,9 % 39 2,6 %Partes del cuerpo

30 5 0,3 % 3 0,2 %

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ERRORES SEGÚN EL GÉNERO

MUJERES MEDIA ERRORES

HOMBRES MEDIA ERRORES

Categorías de contenido

N.ºEstímulos por género

Libros 17 6 0,4 % 5 0,3 %Construcciones 105 34 2,3 % 21 1,4 %Ropa y complementos

15 0 0 % 0 0 %

Emociones 60 3 0,2 % 22 1,5 %Comida /Bebida

45 1 0,06 % 1 0,06 %

Frutas y verduras

60 7 0,5 % 0 0 %

Escenas geográficas /meteorológicas

165 28 1,9 % 28 1,9 %

Objetos de casa 60 3 0,2 % 5 0,3 %Gente 75 24 1,6 % 31 2,1 %Plantas 105 20 1,3 % 17 1,1 %Formas 90 11 0,7 % 5 0,3 %Herramientas 150 37 2,5 % 34 2,3 %Juguetes 15 0 0 0 0 %Vehículos 60 24 1,6 % 16 1,1 %Trabajadores 45 13 0,9 % 13 0,9 %

Tabla 2. Estadística de errores según el género del sujeto (rojo: índice superior, amarillo: índice inferior, azul: índice equivalente en ambos géneros). Fuente: elaboración propia.

De este modo, teniendo en cuenta las diferentes posturas en lo concerniente al sesgo que se establece entre género y léxico y mediante el test psicométrico que se ha aplicado a mujeres y a varones, en este estudio pretendemos demostrar si la variable independiente género determina o no determina el léxico de un indi-viduo. Para acometer este objetivo, hemos mantenido la agrupación en campos semánticos pero, en lugar de tener en cuenta la variable contextual, se ha realiza-do una segregación por género, como se aprecia en las tablas que presentamos.

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5. VALORACIONES FINALES

Una vez llevado a cabo el estudio pormenorizado de la competencia léxica me-diante herramientas psicométricas en el alumnado de tercero de la ESO de Galicia, hemos podido extraer una serie de ideas. En primer lugar, podemos constatar que nuestra hipótesis de partida, es decir, la de que no hay una re-lación asociativa entre la variable curso escolar y la incorporación de nuevas unidades léxicas a la competencia lingüística, se cumple en la mayoría de los casos, pero no en todos, ya que no siempre la edad cronológica del sujeto está en consonancia con su edad en términos de lexicón mental.

Es evidente que en todos los grupos de alumnos encontramos diferentes niveles de competencia curricular, diferentes estilos de aprendizaje (activo, re-flexivo, teórico, pragmático, alumnos con estrategias cognitivas y otros que aprenden más mecánicamente) y diferentes grados de motivación. Atendiendo en todos los casos al intervalo de confianza que adoptamos, el del 90 % para puntuar las pruebas, hemos detectado alumnos con un desarrollo léxico su-perior al de su edad cronológica, es decir, más de 15 años; en tanto que otros poseen una competencia léxica que oscila entre los 12-15 años. Así, parece necesario realizar este tipo de pruebas en todos los cursos a modo de diagnós-tico para que el profesorado, junto con el departamento de orientación —si es conveniente—, adopte medidas de atención comunes en el aula, que sin su-poner una modificación significativa del currículo, se adapten a las diferentes circunstancias personales con el fin de alcanzar el grado máximo de desarrollo de las competencias.

Esta atención se contempla fundamentalmente en la metodología y en los materiales y, siguiendo esta línea, cobra un valor fundamental la evaluación inicial que se hace de los alumnos al inicio de curso, ya que sirve para conducir nuestra actuación como docentes de Lengua Castellana y Literatura, asignatu-ra que tiene como objetivo fundamental el desarrollo y la mejora de la com-petencia comunicativa de los alumnos, y que estos sean capaces de interactuar con éxito en todos los ámbitos de su vida: personal, académico, social, y en el futuro, en el ámbito profesional, etc.

Centrándonos en la influencia del medio (urbano, semiurbano o rural) como factor relevante en la adquisición del léxico, hemos puesto de relieve que el contexto sí determina la competencia léxica del alumnado. En tanto que el vocabulario refleja la experiencia que tienen los hablantes acerca de la vida, de la naturaleza, de sus percepciones, de sus emociones, de sus conocimientos,

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de sus interacciones sociales, etc., podemos afirmar que el componente léxico está íntimamente ligado al entorno socio-histórico-cultural de los hablantes, lo cual explica que tanto la Lingüística como la Didáctica de la Lengua hayan privilegiado en los últimos tiempos los estudios sobre este aspecto y busquen la manera de indagar en su conocimiento y en la forma de aprender y enseñar vocabulario integrándolo en el conjunto de las destrezas comunicativas.

De acuerdo con las teorías de Humboldt, el mundo se erige y se ordena con las palabras, es decir, la concepción social que comparten los hablantes es productor y producto, puesto que selecciona lo que debe ser nombrado y, a la vez, consolida el sistema, el pensamiento colectivo. Así, el léxico es uno de los ámbitos más productivos para ilustrar los lazos entre pensamiento, lengua y sociedad. En efecto, como hemos plasmado a lo largo del estudio, el alumnado del centro rural posee un vocabulario más rico en lo relativo a la flora y la fauna si se compara con la disponibilidad léxica de los jóvenes del centro urbano y se-miurbano. Por otro lado, también hemos puesto de manifiesto cómo el léxico vinculado a los campos semánticos de los vehículos o de la gente es más eleva-do en el medio urbano, fruto, lógicamente, del mayor número de automóviles y de población presente en las urbes.

A diferencia de la idea que promulgaban Lloyd M. Dunn, Leota M. Dunn y David Arribas en su estudio del 2006, esto es, que la competencia léxica es más elevada en los centros urbanos fruto del mayor grado de alfabetización del alumnado, nosotros hemos corroborado que los alumnos del centro semiurba-no son los que tienen una competencia léxica más elevada en general, a causa de la imbricación del medio urbano y rural, propia de las áreas semiurbanas. De hecho, no son pocos los alumnos y alumnas que pasan gran parte de su tiempo en las ciudades o en las aldeas próximas a su pueblo gracias a la mejora de las comunicaciones, lo que justifica que los errores en las diferentes catego-rías de contenido del test psicométrico sean inferiores si se parangonan con los de los institutos rurales o urbanos.

Si, en efecto, admitimos la evidencia de que «el léxico es la columna ver-tebradora de una lengua, su parte más sensible, la que nos muestra la huella de los pueblos que la hablan, su pasado, su presente y, acaso también, su fu-turo» (Tusón, 1994: 34), coincidiremos en la urgencia de replantearse tanto los principios teóricos como la puesta en práctica de la enseñanza-aprendizaje del vocabulario para caminar así hacia la formación de personas desde la pers-pectiva humanística que subyace al concepto mismo de competencia léxica en particular y de competencia comunicativa, en general.

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Gráfico 1. Resultados variable contextual. Fuente: elaboración propia.

En lo tocante a la variable independiente de género, es necesario destacar que la gran influencia de los medios de comunicación dicta en gran medi-da una revolución en el léxico que camina hacia la equidad lingüística. Sin embargo, algunos individuos son el reflejo de que una parte de la población todavía está muy arraigada a las normas culturales y lingüísticas. Si, como decíamos a lo largo de este trabajo, vamos hacia una sociedad igualitaria para el hombre y la mujer, en la que ambos están llamados a desempeñar prácti-camente los mismos papeles y, por tanto, el léxico que van a necesitar deberá ser el mismo, este tipo de investigación nos hará ver qué es lo que le falta a unos y otros. El profesor en el instituto podrá aprovechar las actividades oportunas para hacer que la barrera entre el léxico convergente y el léxico divergente sea cada vez menor, con lo que ello supondrá de enriquecimiento real del léxico en ambos casos.

Desde esta perspectiva, abogamos por un diseño de unidades didácticas en las que se contemplen los objetivos de etapa y que, a su vez, respondan a diferentes ritmos, niveles y contextos, proponiendo actividades de dificultad gradual que permitan diversas cotas de profundización de los contenidos (ini-ciación, refuerzo, ampliación, recuperación, etc.) de suerte que los contenidos pueden ser tratados con distinto grado de dificultad, correspondiéndole al pro-fesor aplicarlas en el momento adecuado para garantizar la consecución de los mínimos exigidos. Todo ello parte de la idea de que cada individuo desarrolle capacidades comunicativas en base a sus posibilidades.

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Gráfico 2. Resultados variable género. Fuente: elaboración propia.

Por último, somos conscientes de que éste es un trabajo sesgado, en el que tenemos en cuenta únicamente 19 centros de interés, un nivel de enseñanza (tercero de la ESO) y una zona geográfica determinada (Galicia); los resulta-dos, por tanto, no pueden dejar de ser parciales. A causa del espacio limitado que tiene este trabajo, no hemos podido determinar ampliamente cuáles son las causas de las divergencias en los distintos centros de interés.

Con todo, el continuar con estas investigaciones será imprescindible para llegar a establecer cuál es el léxico real que utilizan nuestros alumnos y el que aparentemente les resulta desconocido y analizar las causas de ello. Así, en este estudio no buscamos conclusiones definitivas al problema planteado, sino vías posibles de trabajo en el marco general de las investigaciones sobre la disponibilidad léxica y la didáctica de lenguas.

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