antología planeación educativa
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Planeación de la Educación
Planeación Educativa School of Languages Versiónimprimible Información General
Presentación general del curso
La planeación educativa tiene como tarea principal llevar a cabo la especificación de los fines, objetivos y metas de la educación. Este tipo de planeación hace posible definir qué hacer y con qué recursos hacerlo y las estrategias a seguir para desarrollar el quehacer educativo de una manera satisfactoria y profesional.
La planeación educativa implica la interacción de diversas dimensiones y entes sociales que convergen entre sí para llevar a cabo el proceso educativo. Por ejemplo, debe de considerarse que la escuela es parte de una sociedad y, por ende, los cambios que experimente dicha sociedad van a impactar a la escuela. En cuanto a la dimensión técnica, la planeación educativa debe de hacer uso de la tecnología para realizar de una manera eficiente, pronta y expedita dicha planeación. En cuanto a su dimensión política, la planeación educativa debe de atender a los marcos normativos existentes.
La planeación educativa se lleva a cabo en varias etapas: 1) el diagnóstico vincula las necesidades educativas, las condiciones de aprendizaje y los factores externos que impactan al proceso educativo; 2) elanálisis de la naturaleza del problema supone la comprensión integral de lo complejo de la realidad educativa; 3) el diseño y la evaluación de las opciones de acción se anticipan al resultado de las posibilidades consideradas, con el objetivo de seleccionar la más idónea para el cumplimiento de los objetivos; 4) la implantación pone en marcha el planeamiento educativo; finalmente, 5) la evaluaciónestablece balances para analizar el éxito del proceso y sus resultados.
Objetivos de aprendizaje generales
Serás consciente de que el aprendizaje que adquirirás en ésta experiencia educativa te servirá para prever diversos futuros en relación con los procesos educativos.
Conocerás cómo el aprendizaje de la planeación educativa está íntimamente acompañado de una planificación integral de la educación.
Analizarás cómo la planificación educativa se centra en los procesos enseñanza-aprendizaje y que el responsable de su diseño es el docente.
Asumirás una postura crítica y reflexiva sobre la relevancia que la planeación educativa tiene como vía de solución a los problemas educativos.
Justificación
La Planeación Educativa como parte de la formación de futuros docentes de inglés conlleva una importancia particular en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua (L2). Esta planeación implica el análisis de los procesos históricos de la enseñanza, su situación actual y la visión del futuro. Esto permite al estudiante tener una concepción integral de los diversos tipos de planeación y los supuestos teóricos que los fundamentan. Al mismo tiempo, la Planeación Educativa toma en consideración los contextos socio-culturales, económicos y políticos que la han impactado.
Este curso busca dotar a los estudiantes con las herramientas necesarias para un entendimiento e implantación adecuados de la Planeación Educativa. Al mismo tiempo, este curso está diseñado de tal manera que los estudiantes sean capaces de realizar ajustes, modificaciones y propuestas que impacten positivamente la enseñanza de L2 en su contexto educativo.
Contenido
Unidad 1: Aproximaciones al concepto de planeación educativa
1.1 Aproximaciones al concepto de planeación educativa
Unidad 2: La planeación educativa
2.1 ¿Qué es la planeación educativa? y sus fases 2.2 Definiciones de planeación educativa 2.3 Dimensiones de la planeación educativa 2.4 Fases de la planeación 2.5 Planeación universitaria
Unidad 3: Aproximaciones al concepto de Currículum
3.1 Aproximación al concepto de currículum 3.2 El currículum: cruce de prácticas diversas 3.3 El ámbito de la actividad político-administrativa 3.4 Toda la práctica pedagógica gravita en torno al currículum 3.5 La arquitectura de la práctica
Evaluación
No olvides que la evaluación tiene un carácter formativo, toda vez que sean entregadas las actividades correspondientes en aras de mejorar tu aprendizaje.
A. Portafolio de actividades 54%
B. Salón de conferencias 15%
C. Trabajo Final 31%
Total 100%
Metodología
Actividades de aprendizaje
Las Actividades de aprendizaje fueron diseñadas para promover el análisis, la reflexión y la discusión, a fin de que los contenidos que se estudien puedan ser aplicados a tu campo de acción profesional.
Portafolio de actividades
Se refiere a las actividades que deberás de incluir en tu portafolio y enviarlas a tu tutor. Este portafolio nos permitirá monitorear y evaluar tu progreso y detectar áreas que requieran mayor atención. Al mismo tiempo, es una oportunidad para que expreses las dudas que tengas sobre tus actividades. Aunque el portafolio se conformará a lo largo del semestre, deberás de enviar tus actividades en tiempo y forma, de acuerdo al Calendario de Actividades. Dichas actividades serán enviadas a mi correo electrónico: [email protected] Las actividades deben de enviarse con el código, número, unidad, título de la actividad, y tu nombre y uno de tus apellidos. Por ejemplo: PE1_U1Análisis FODA: Arturo Montiel. Es indispensable que respetes la codificación de envío.
Foro
Tres veces a lo largo del curso, tendrás que ponerte en contacto con tus compañeros a través del foro para comparar, contrastar y discutir tus puntos de vista. Es importante poner atención al número de palabras requerido para participar en los foros y no inviertas demasiado tiempo leyendo. Debes de enviar tus comentarios al salón de conferencias (Foro) en tiempo y forma, así como enviarlas con el número y título de dicho foro. Por ejemplo: Foro 1 Modelos Administrativos.
Trabajo Final: Ensayo
Como repaso de lo aprendido plantea las diferencias existentes, entre planeación educativa y diseño curricular. Puedes realizarlo como cuadro comparativo. Una vez que hayas realizado el cuadro comparativo, realiza una propuesta de currículum que aplicarías en la institución donde laboras, la cual deberá estar basada en una de las teorías de aprendizaje y deberá demostrar tu aprendizaje a través de esta Experiencia Educativa Virtual. El trabajo que envíes debe ser original, ya que no admitiremos copia de ninguno que haya sido creado previamente o que sea similar a alguno de tus compañeros.
Criterios de evaluación para tu trabajo final
(Adapted from: Mata V., Tito A. (March 2005). From the class Applied Analysis of Academic Discourse I)
Your paper must be 1000 – 1500 words. Provide a word count at the end. Give the paper an appropriate title and number the pages.
Follow the requirements of the Publication Manual of the American Psychological Association (APA) to submit your paper.
Your paper should be written in Arial 12, leaving 1.5 space between lines. Flagrant plagiarism can invalidate your assignment and make you fail this
component. You can make you the following questions to help you:
o Does your essay have a clear focus / thesis?
o Do you demonstrate understanding of the concepts and ideas discussed and apply them successfully?
o Do you incorporate the idea of others successfully?
o Do you present a careful and convincing argument?
o Are the paper well-structured and the order of ideas clearly presented?
o Are paragraphs coherent and well-balanced?
o Are sentencesproperlyconstructed?
o Is language sufficiently formal, accurate, precise and concise?
o Ispresentationadequate?
Proof read the assignment before you send it. Remember that this assignment has to be sent in due time to me through my e-
mail.
PlaneaciónEducativa School of Languages Versiónimprimible 2.1 ¿Qué es la planeación educativa? y sus fases
Pensar en la planeación de la educación como algo ajeno a las necesidades concretas del país y al sentir del pueblo, es olvidar al hombre, cosa que ninguna ideología hace.
La planeación educativa ha estado siempre en el plano central de las preocupaciones del hombre. Platón, en La República, presenta un modelo en el que trata de mostrar la necesidad de educar a los jóvenes para defender y promover los ideales de la sociedad. Blaug y Lauwerys1 indican que el paradigma más antiguo de planeamiento integral de la educación debe buscarse en la obra platónica, en la que se presenta un esquema bien coordinado, que toma en cuenta las exigencias políticas de la Ciudad-Estado y en el que se considera a la escuela como servidora de la sociedad.
En los últimos años la planeación educativa ha sido comprendida de diversas formas. Ha habido tantas variedades de pensamiento, que ha sido necesario dividir los distintos esfuerzos, para que la evolución de este concepto pudiera ser analizada. El trabajo de Hüfner y Van Gendt2 es muy importante, porque contiene una clasificación que permite comprender las distintas etapas en que ha sido concebido el término planeación.
Dichos autores denominaron primera generación de planeación educativa a varias formas de planeación, y la dividieron en tres etapas. La primera, en la que la planeación era igual a programación, se consideró como una actividad que buscaba solamente la realización de objetivos propuestos. Esta planeación utilizó varios enfoques: el de correlación, estudios de costo-beneficio, desarrollo de recursos humanos y el de demanda social. En la segunda, el énfasis fue en función puesto sobre la ejecución. La planeación fue así considerada en función de dos fases, la primera de programación, y la segunda de implantación. En esta etapa fue cuando surgieron los modelos educativos y los modelos de flujo. En la tercera etapa se introduce la dimensión de tiempo. En ella la planeación se consideró como un proceso de múltiples fases: información, programación, implantación y evaluación.
Característico de estas etapas fue considerar que en el proceso de toma de decisiones, la planeación educativa se limitaría a preparar algunas de ellas, con carácter científico, y cuya aprobación y ejecución sería de incumbencia política. La razón de ello, además de tener profundas raíces en la dicotomía Estado-Pueblo, consiste en conceptualizar a la ejecución en general y a la implantación educativa en particular, justamente como mera implantación; es decir, en la medida en que la implantación presentase las medidas concretas, no de las opciones, sino de las decisiones, se convertiría en poder político, dejaría de ser, ipso facto, implantación.
Esas fases de la primera generación de planeación educativa presentaban una debilidad muy clara, debido al gran valor que se daba en su desarrollo a la ciencia de la economía. Se consideraba que la teoría económica daba todos los elementos metodológicos necesarios para lograr la planeación, lo que impidió una mayor comprensión de la planeación, a través de los instrumentos que la sociología, la psicología, la organización y otras ciencias sociales pueden prestar al desarrollo de la planeación educativa.
En la segunda generación de planeación educativa se presentó un nuevo enfoque del proceso teórico, en el que el sistema educativo fue definido tomando en cuenta no sólo la economía, sino las otras ciencias sociales, y considerándose al sistema educativo, según Hüfner y Van Gendt3
1. Como un sistema abierto que tiene relación de interdependencia con el entorno. 2. Un sistema complejo que tiene muchas interrelaciones con el entorno y también
con sus subsistemas. 3. Un sistema probabilístico, lo que quiere decir que no todos los futuros estados del
sistema son conocidos. 4. Un sistema capaz de aprender, "ultra-estable", que es capaz de adaptarse a las
situaciones nuevas todavía no conocidas.
El sistema educativo en esta etapa de la planeación se consideró compuesto de dos partes: la primera corresponde al sistema de enseñanza-aprendizaje, y la segunda a la administración de la educación. Para algunos objetivos y funciones, el primer sistema es más importante, pero para planear a nivel macrosocial, el sistema es más importante, pero para planear a nivel macrosocial, el sistema de administración educativa se considera como sujeto del enfoque central de la planeación.
En el análisis de estos autores se distinguen dos niveles:
La interrelación entre el sistema de administración educativa y el sistema de enseñanza-aprendizaje; desde el punto de vista anterior, el primer sistema de nuestra definición es el entorno interno.
La interrelación con otros sistemas sociales, considerados como el entorno externo. En esta etapa, la planeación educativa se convierte en un proceso dinámico, de múltiples fases y dimensiones, que se lleva a cabo en varios niveles de organización y que consiste en diversos ciclos de retroalimentación, relacionados unos con otros por medio de la informática y la comunicación.
La planeación educativa deja de consistir exclusivamente de programación y de su aplicación, puesto que puede apreciarse que existen tres dimensiones: la política educativa, la planeación de la política educativa y la administración educativa. Estas tres actividades son las que debemos considerar dentro de la implantación.
De lo anteriormente expuesto podemos desprender una conclusión: la implantación puede considerarse de distintas formas pero, para un análisis realista que permita comprender la complejidad de las situaciones en que se desarrolla la planeación educativa, debemos considerarla dentro del esquema de lo que los autores mencionados llamaron la segunda generación de planeación educativa, y en el que se estudian múltiples ciclos de retroalimentación, en tres etapas principales: la programación, la implementación, la evaluación, cerrando el ciclo nuevamente hasta la programación (Fig. 1).
La implantación, como hemos observado, depende de una decisión política, de una eficiencia burocrática y de una asimilación social; esto nos muestra la íntima relación entre el que planea y el político o el hombre que tiene la capacidad de tomar decisiones. Podríamos utilizar el modelo que sugirió Habermas4 en 1966, en el cual muestra las distintas relaciones que pueden establecerse entre ambas personas (Fig. 2): cuando el hombre que toma decisiones comprende al planificador y el planificador comprende al que toma decisiones, se produce lo definido por el concepto pragmatístico, es decir, un entendimiento mutuo; cuando el político que toma decisiones comprende al planeador, pero el planificador no comprende al político, se establece únicamente una comunicación; cuando el hombre que toma decisiones no comprende al planeador y el planeador comprende las necesidades del político, se obtiene un intento de persuasión por parte de ambos, y por último, cuando ninguno de los dos se comprende, existe una función separada de ambos, definida por el concepto decisionístico, en el que el planificador no influye en la decisión.
Fig. 1
El planificador entiende
al que toma decisiones
El planificador no
entiende al que toma
decisiones
ENTIENDE AL PLANIFICADOR
EL QUE TOMA DECISIONES
COMPRENSIÓN
MUTUA
(Concepto pragmatístico
de Habermas)
COMUNICACIÓN
EL QUE TOMA DECISIONES
NO ENTIENDE AL
PLANIFICADOR
PERSUACIÓN
FUNCIONES
SEPARADAS
(Concepto decisionístico
de Habermas)
Fuente: Conceptos de cooperación entre planificadores y políticos que toman decisiones. K. Hülfer y R. Van Gendt.
Fig. 2
Si analizamos las tres partes que hemos mencionado al principio, y que posteriormente se designaron como el modelo de la segunda generación de planeación educativa, debemos considerar el aspecto político. Deutsch5 observa que la política y el gobierno deben ser considerados esencialmente como proceso de conducción y coordinación de los esfuerzos humanos para lograr un grupo de objetivos. Dentro de la estructura de este mecanismo básico, mediante el cual se manifiesta el proceso, el factor principal es la decisión. Es importante especificar que este enfoque dedica una atención especial al proceso de toma de decisiones, en contraste con la consecuencia de estas decisiones. El proceso de implantación de un plan a través de ese mecanismo de retroalimentación, va a afinar constantemente a éste (Fig. 3). Para ello debemos considerar que, en el centro de la decisión política, hay receptores que miden la magnitud y que permiten obtener de la sociedad en general las expectativas y las necesidades convertidas en sistemas de medición informática; estos receptores, por un mecanismo de procesamiento de datos y por otro de memoria y de valores complejos sostenidos, producen los instrumentos necesarios para que el planeador prepare las distintas opciones que utiliza el político que toma las decisiones.
La implantación de las decisiones se hace a través de mecanismos ejecutores, lo que puede ocurrir mediante una forma legislativa o directamente a través de una orden ejecutiva. La implantación de las órdenes va a traer consecuencias entrópicas tanto en la burocracia como en la sociedad. En un modelo simple, la retroalimentación de información consensual sería un solo mecanismo pero, en la complejidad de la realidad, este mecanismo tiene dos redes de retroalimentación (Fig. 4). Una para los efectos que causa en la burocracia, es decir, en los mandos medios, que son los que realmente implantan la decisión del poder político en la sociedad, y otra donde se pueden apreciar las consecuencias de la decisión tomada en la sociedad. Como se observa, el concepto es procesal y dinámico. Ningún plan es lo suficientemente perfecto para que su implantación sea inflexible. A través de estos canales de retroalimentación hacia el centro de decisiones políticas y hacia el planificador, se van afinando cada vez más las decisiones, hasta lograr los objetivos propuestos o, por lo menos, satisfacerlos parcialmente.
Retroalimentación
Fuente: Systems of Political Science – Oran R. Young.
Fig. 3
La retroalimentación de datos es positiva cuando la ejecución ha producido cambios; entonces la información que se retroalimenta al sistema cataliza las acciones y se incrementa la acción original. Cuando la retroalimentación es negativa, esto es, cuando no se obtienen los resultados deseados, es posible regular el sistema y tratar de obtener una complejidad mantenida, en la cual la trayectoria y los tiempos de reacción permiten potenciar el cambio dentro del sistema social, produciéndose una respuesta de acción espiral.
El cambio operado por un plan puede concebirse como un nuevo punto de equilibrio entre el estado inicial de la sociedad y el posterior a la aplicación del plan. Algunos autores enfocan el concepto de estabilidad considerando la retroalimentación y el concepto de
homeostasis en lugar del análisis del equilibrio. Ellos critican lo que se llama el enfoque del equilibrio, considerándolo muy mecanicista y muy distante del impacto que en un sistema hace el entorno social. Consideran que la política y el gobierno son diferentes de estos sistemas estáticos, en dos formas:
1. Hacen un trabajo y logran objetivos de tal manera, que cambian sus posiciones básicas frente al entorno social, y
2. Tienen, por lo menos, la habilidad para cambiarse a sí mismos en el curso de llevar la sociedad al logro de ciertos objetivos, es decir, constituyen un sistema mucho más flexible.
Buckley6 nos dice: "Los intentos amplios y conscientes de dirigir una sociedad compleja de un modo viable y adaptativo apenas han comenzado en la historia moderna... Es esencial una comprensión íntima del funcionamiento del nivel sociocultural del sistema adaptativo complejo." Y más adelante: "Un rasgo fundamental de este sistema adaptativo complejo es su capacidad de persistir o de desarrollarse modificando su propia estructura, a veces de manera fundamental."
Fig. 4
Las tensiones estructurales, resultado de la acción sistemática de los actores, no entraña que el complejo sistema adaptativo sea creado para la reducción o supresión de tales tensiones, sino, esencialmente, para establecer un sistema selectivo de decisiones que permitan comprender con claridad la compleja diferencia entre la tensión de roles, los patrones de comportamiento, etc. y las desviaciones propiamente patógenas.
Este complejo proceso de circuitos de retroalimentación tiene un cuerpo sustancial ideológico-político, un puente vivo y complicadísimo llamado burocracia y un fin último: el consenso del pueblo.
Las tesis desarrolladas abarcan la planeación y la planeación educativa, como preocupación central del hombre en el mundo; el concepto homeostático (estado de equilibrio entre todos los sistemas para que todo funcione bien) y morfostático (mantenimiento de cierta estabilidad), la urgencia de la planeación como parte de la trilogía (poder político, burocracia y aceptación social) y el proceso de concientización que sirve de vehículo para la eficiencia de la implementación.
Lo que importa estudiar y comprender es el caso de aquellos planes correctamente hechos, que son aceptados por los que toman decisiones y que interpretan correctamente el entorno social, pero que fracasan por cuestiones de ejecución.
El nivel de implantación que se ha enfatizado es el político, el de la correcta toma de decisiones, que tiene una doble fuente de retroalimentación y en el que juega un rol esencial la burocracia.
Se ha de considerar la planeación como neutra, ajena a lo ideológico y dependiente del poder político que es el conductor y coordinador del esfuerzo humano hacia la realización de determinados objetivos, los que sin duda emanan de una ideología. Aquí se plantea una seria reflexión acerca del problema axiológico, ético del o de los que toman decisiones. Se trata de la ética de la decisión7.
Actividad PE5_U2 La PE y sus fases
Escribe un resumen (200-250 palabras) donde pongas de manifiesto lo estudiado en este apartado. Recuerda que el resumen tiene que ser escrito con tus propias palabras.
No olvides que cada actividad deberás enviarla por correo electrónico al Facilitador, en tiempo y forma.
1 Varios, Teoría y práctica del planeamiento integral de la educación, Ed. Estrada, Buenos Aires, 1971, p. XXI. 2 Hüfner K. y Van Gendt R., Development and Change, III-2-1972. 3 (7) Hüfner K. y Van Gendt R., op. cit. 4 Crozier Michael, TheBurocratic Phenomena.
5 Hüfner K. y Van Gendt R., op. cit. 6 Bucley, La sociología y la teoría moderna de los sistemas. Ed. Amarrortu, Buenos Aires. 7 http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res007/art4.htm
http://sapp.uv.mx/univirtual/cursos/LEI/Planeaci%C3%B3n%20Educativa/unit2/unit21.html
PlaneaciónEducativa School of Languages Versiónimprimible 2.2 Definiciones de planeación educativa
En los últimos años la planeación educativa ha sido comprendida de diversas formas. Ha habido tantas variedades de pensamiento, que ha sido necesario dividir los distintos esfuerzos, para que la evolución de este concepto pudiera ser analizada.
A continuación incluimos varias definiciones de lo que es Planeación educativa de autores más recientes: Frida Díaz-Barriga Arveo, et. al. Metodología de diseño curricular para educación superior, Trillas, México, 2005, p.12 – 16
Uno de los factores determinantes en el desarrollo social de un país es la educación: por tanto, ésta debe contribuir al logro de los objetivos socialmente validos, para lo cual se apoya en la planeación.
De acuerdo con Villarreal (1980, pág. 7) ...planear es un acto de inteligencia cuyo propósito es racionalizar la selección de alternativas para el futuro. Implica un ejercicio libre de la razón para definir con claridad los fines a los que se orienta la acción, y desentrañar los mejores medios para alcanzarlos.
Llarena, McGinn. Fernández y Álvarez (1981, pág. 432). Definen la planeación educativa como: ... el proceso que busca prever diversos futuros en relación con los pro¬cesos educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la definición de cursos de acción y, a partir de estos, determina los recursos y estrategias mas apropiadas para lograr su realización.
En América Latina, la planeación educativa es relativamente reciente. Durante su etapa de formación recibió diversas influencias, principalmente de Europa, donde la planeación educativa tuvo un gran florecimiento después de la Segunda Guerra Mundial.
La planeación se realiza en todos los ámbitos de la educación desde el nivel elemental hasta el superior; y siempre debe ser visualizada con proyección local y/o nacional.
Recuerden que los cambios estructurales que se esperan en las nuevas formas de vida social y que responden a las necesidades siempre nuevas y crecientes del hombre
contemporáneo, requieren de una planeación. Todo verdadero cambio, responde a una necesidad; el cambio, por lo tanto, ha de ser planeado, orientado para que éste no irrumpa o sea impositivo.
Para ello, es necesario que las políticas nazcan del diagnóstico sociocultural de la realidad, de la determinación de las necesidades, de la intuición de la norma cultural de un pueblo, de la captación de sus valores y antivalores. La planeación y la planeación educativa han de ser producto de una política que responda a los requerimientos del pueblo y a las inquietudes de la juventud8.
Pensar en la planeación de la educación como algo ajeno a las necesidades concretas del país y al sentir del pueblo, es olvidar al hombre, cosa que ninguna ideología hace.
Foro 2 Definición de PE
Con base en lo estudiado hasta este momento, elabora tu propia definición de Planeación Educativa, y súbela al salón de foros.
Proporciona retroalimentación positiva a dos compañeros.
8 Varios, Teoría y práctica del planeamiento integral de la educación, Ed. Estrada, Buenos Aires, 1971, p. XXI.
http://sapp.uv.mx/univirtual/cursos/LEI/Planeaci%C3%B3n%20Educativa/unit2/unit22.html
PlaneaciónEducativa School of Languages Versiónimprimible 2.3 Dimensiones de la planeación educativa
El alcance de la planeación hace necesario contemplar las dimensiones que se relacionan con ella, entre las que destacan (Llanera. McGinn, Fernández y Álvarez. 1981):
1. Dimensión social: ya que la planeación es realizada por grupos humanos no puede escapar a su carácter social pues son los propios individuos quienes se verán afectados con la implantación de algún plan, programa o proyecto.
2. Dimensión técnica: toda planeación supone el empleo de conocimientos organizados y sistemáticos derivados de la ciencia y la tecnología.
3. Dimensión política: planear es establecer un compromiso con el futuro; para que una planeación sea variable, debe ubicarse en un marco jurídico-institucional que la respalde, aunque en ocasiones sea necesario promover algún cambio en el marco en que se circunscribe la planeación.
4. Dimensión cultural: la cultura entendida como un contexto, un marco de referencia, un sujeto de identidad o una alternativa en el sistema de valores, está siempre presente en toda actividad humana, por tanto, la planeación educativa es afectada por la cultura.
5. Dimensión prospectiva: esta es una de la dimensiones de mayor importancia en la planeación, pues al incidir en el futuro hace posible proponer planteamientos inéditos o nuevas realidades.
En la siguiente figura (5) se esquematizan las dimensiones de la planeación educativa.
Figura 5. Dimensiones de la planeación educativa
PlaneaciónEducativa School of Languages Versiónimprimible 2.4 Fases de la planeación
La planeación educativa requiere siempre de un proceso lógico y sistemático con la finalidad de que se realice en las mejores condiciones posibles; en ella se pueden distinguir las siguientes fases:
Diagnóstico
Análisis de la naturaleza del problema
Diseño y evaluación de las opciones de acción
Implantación
Evaluación
Diagnóstico
Constituye el primer eslabón de vinculación con el contexto referencial, las necesidades educacionales, las condiciones de aprendizaje y los factores que afectan el proceso educativo permitiéndonos una aproximación para establecer la nueva programación.
Análisis de la naturaleza del problema Es la comprensión integral de la complejidad de la realidad educativa para captar las relaciones externas e internas del entorno educativo, los factores sociales, económicos, políticos y culturales a fin de formular un planteamiento prospectivo.
Diseño y evaluación de los opciones de acción La planeación como respuesta de anticipación futurista tiene que desprenderse de la baraja de posibilidades que son más acordes con la realidad educativa deseada en la participación de los actores sean protagónicos y estelares que permitan la transformación de la realidad educativa.
Implantación Es la aplicación del planeación educativo en una realidad concreta con el fin de resolver las necesidades manifiestas y necesarias de la comunidad educativa que presentó ciertas discrepancias en su evolución.
Evaluación Pretende abarcar la variedad de aspectos del plan educativo con la finalidad de establecer balances desde un contexto de proceso, resultados y producto a fin de elaborar marcos teóricos y derivaciones metodológicas para que el programa logre resultados de eficiencia y de optimización del planeación educativo.
Figura 6. Fases de la planeación
DIAZ F, “Metodología del Diseño Curricular para Educación Superior”. Edit. Trillas ,México. 1993
Planeación Educativa
School of Languages Versión imprimible 2.5 Planeación universitaria
Uno de los sectores de la planeación educativa que más interesan es la planeación universitaria; al respecto, Taborga (1980 b, págs. 11-12) considera que esta planeación se debe realizar con base en cuatro supuestos:
Supuesto epistemológico
Supuesto axiológico
Supuesto teleológico
Supuesto futurológico
1. El supuesto epistemológico establece que "la planeación se fundamenta en un principio de racionalidad (...). Dos aspectos se destacan en este supuesto: primero, los fundamentos conceptuales de la planeación y, segundo, los métodos de conocimiento que se utilizan en el proceso de planeación".
2. El supuesto axiológico "es el que asume determinados valores que sirven para validar y orientar las distintas fases del proceso de planeación, y para diseñar posibles opciones de acción y establecer criterios sobre cuál de éstas es la más conveniente".
3. El supuesto teleológico considera que la planeación está "condicionada al logro de ciertos fines, objetivos y metas".
4. El supuesto futurológico considera que la planeación "posee una dimensión anticipatoria; tiene sentido de futurización".
Para Taborga (op. cit., pág. 15), la planeación universitaria, por su amplitud e importancia, abarca las áreas académica, administrativa, física y financiera, y propone clasificar las concepciones sobre la planeación con el siguiente criterio fundamentado en la temporalidad:
Concepción retrospectiva: que se basa en la exploración del pasado.
Concepción prospectiva: que se basa en la explotación de un futuro ideal.
Concepción circunspectiva: que se basa en la exploración de las circunstancias del presente.
Además, este autor hace hincapié en la planeación prospectiva a la que define como "un proceso racional de pensamiento capaz de proyectar cambios cualitativos en la realidad, acordes con el ideal Universidad" (Ibid., pág. 17).
De acuerdo con Taborga (1980 a, pág. 11), las etapas de la planeación universitaria son:
- Captación de la realidad
- Formulación de valores
- Diagnóstico de la realidad
- Futuro deseado de la universidad
- Medida existente para actuar en la realidad universitaria
- Futuro factible de la universidad
- Selección del futuro de la universidad
- Elaboración de planes y proyectos
- Ejecución de planes y proyectos
- Evaluación y seguimiento
Uno de los aspectos que más ha prosperado en los últimos años en el amplio campo de la planeación universitaria, es el diseño curricular, el cual ha adquirido cada día mayor importancia por la creación de nuevas licenciaturas.
Durante la década de los cincuenta, la enseñanza superior recibió el impacto de la expansión del sistema educativo, trayendo como consecuencia una gran demanda social en este nivel. Durante la década de los setenta se empezó a cuestionar la masificación de la enseñanza. El incremento de la matrícula escolar en el nivel de educación superior ha provocado un aumento considerable de los recursos educativos, lo cual exige una planeación. Asimismo, las necesidades actuales obligan al estudio de una planeación realizable que deberá abarcar las dimensiones: social, técnica, política, cultural y prospectiva.
El diseño curricular forma parte de la planeación educativa, y debe contemplar todas las dimensiones de la planeación, así como las características específicas del nivel educativo al que corresponda. En este caso, se trata del diseño curricular en el nivel de educación superior, y la planeación que se realice al respecto deberá ubicarse en la planeación universitaria. Concordamos con Villarreal (1980, pág. 7) en que:
... tomar decisiones con base en supuestos y creencias individuales, por autorizados que éstos parezcan, es consecuencia de la falta de visión, de la carencia de objetivos definidos y de la ausencia de métodos.
En la figura 7 se esquematizan las fases, dimensiones y sectores de la planeación, así como las áreas de la planeación educativa y los aspectos de cada área.
Actividad PE6_U2 Currículum
Investiga si la institución educativa en la que laboras cuenta con un CURRICULUM o PLAN de ESTUDIO. Consigue el documento y analízalo considerando los criterios que te sugerimos. Es importante resaltar que este instrumento es para la evaluación de Programas por objetivos de carreras universitarias. Si tú no trabajas en este nivel quizá este instrumento te sirva de guía y tengas que analizar sólo los criterios que consideres esenciales dentro de la institución educativa en la cual laboras.
No olvides que cada actividad deberás enviarla por correo electrónico al Facilitador, en tiempo y forma.
Instrumento para evaluar planes y programas de estudio con base en objetivos
Adaptado de: http://www.uv.mx/dgda/cpp/ipevapypdecb.html
I. Datos generales: Criterio: suficiencia
Portada Presente Ausente Observaciones
1. Área Académica
2. Región
3. Facultad
4. Programa educativo
5. Grado
6. Título
7. Año de ingreso
II. Fundamentación: Criterios: suficiencia, pertinencia y congruencia interna
1. Análisis de las necesidades sociales
Preguntas guía Sí No Observaciones
1.1. ¿Describe las necesidades sociales que atiende el
profesionista/estudiante de cierto en el contexto
internacional?
1.2. ¿Describe las necesidades sociales que atiende el
profesionista/estudiante de este nivel en el contexto
nacional?
1.3. ¿Describe las necesidades sociales que atiende el
profesionista/estudiante de este nivel en el contexto
regional?
1.4. ¿Aborda las necesidades sociales en relación con la
profesión o nivel educativo?
1.5. ¿Existe congruencia entre la descripción de los
contextos internacional, nacional y regional, y las
necesidades sociales que atiende el profesionista?
1.6. ¿Identifica los sectores sociales que pretende atender
la profesión?
1.7. ¿Menciona formas de atención a necesidades sociales
específicas?
2. Análisis de la disciplina o del nivel educativo
Preguntas guía Sí No Observaciones
2.1. ¿Especifica el origen de la disciplina?
2.2. ¿Especifica los objetivos del nivel educativo
correspondiente?
2.3. ¿Identifica la evolución de la disciplina en los últimos
años?
2.4. ¿Identifica la evolución del nivel educativo?
2.5. ¿Especifica la situación actual de la disciplina?
2.6. ¿Especifica la situación actual del nivel educativo?
2.7. ¿Especifica la proyección de la disciplina y su
frontera en relación con otras?
2.8. ¿Especifica este nivel educativo los alcances y
fronteras con otros?
2.9. ¿Explicita los enfoques teórico-metodológicos?
2.10. ¿Explicita los enfoques multidisciplinarios, si los
tiene?
2.11. ¿Explicita los enfoques interdisciplinarios, si los
tiene?
2.12. ¿Explicita los enfoques transdisciplinarios, si los
tiene?
3. Análisis del mercado ocupacional
Preguntas guía Sí No Observaciones
3.1. ¿Considera las opiniones de los egresados?
3.2. ¿Considera las opiniones de los empleadores?
3.3. ¿Considera las opiniones de los especialistas?
3.4. ¿Describe los mercados decadentes del campo
(profesional) del egresado?
3.5. ¿Describe los mercados dominantes del campo
(profesional) del egresado?
3.6. ¿Describe los mercados emergentes del campo
(profesional) del egresado?
3.7. ¿Describe las competencias laborales actuales
relacionadas con (la profesión/el nivel educativo)?
3.8. ¿Describe las competencias laborales potenciales
relacionadas con la profesión o este nivel educativo?
3.9. ¿Identifica la demanda laboral actual del profesionista
o egresado?
3.10. ¿Identifica la demanda laboral potencial del
profesionista?
3.11. ¿Considera la demanda laboral del nivel regional, en
el caso de que el programa educativo se ofrezca en varias
regiones?
4. Análisis de las instituciones educativas que ofrecen carreras afines.
Preguntas guía Sí No Observaciones
4.1. ¿Incluye la oferta educativa a nivel internacional?
4.2. ¿Incluye la oferta educativa a nivel nacional?
4.3. ¿Incluye la oferta educativa a nivel regional?
4.4. ¿Incluye el análisis comparativo de las carreras afines
revisadas?
4.5. ¿Incluye la descripción de las tendencias de la
formación profesional?
5. Análisis de los lineamientos educativos
Preguntas guía Sí No Observaciones
5.1. ¿Revisa las leyes externas?
5.2. ¿Revisa los estatutos externos, incluido el del gremio
profesionista, si los hubiera?
5.3. ¿Revisa los reglamentos externos?
5.4. ¿Revisa la Ley Orgánica?
5.5. ¿Revisa los estatutos internos?
5.6. ¿Revisa los reglamentos internos?
5.7. ¿Revisa el Plan Nacional de desarrollo
correspondiente?
5.8. ¿Revisa el Plan Veracruzano de desarrollo
correspondiente?
5.9. ¿Revisa el Plan general de desarrollo de la
Universidad Veracruzana correspondiente?
5.10. ¿Revisa el documento del Rector (SEP/SE/o el
institucional?
5.11. ¿Revisa el Plan de desarrollo de la entidad
académica?
5.12. ¿Revisa el Acuerdo de Tepic de 1972 de la
ANUIES?
5.13. ¿Revisa los convenios y acuerdos universitarios?
5.14. ¿Revisa los manuales internos?
5.15. ¿Identifica las bases que orientan, facilitan y/o
permiten la planeación, la ejecución y la evaluación de un
nuevo plan de estudio, en los términos del DOCUMENTO
RECTOR?
5.16 ¿Identifica los obstáculos que limitan y/o dificultan la
planeación, la operación y la evaluación de un nuevo plan
de estudio, en los términos del DOCUMENTO RECTOR?
5.17. ¿Incluye recomendaciones de adecuación de los
lineamientos que son incongruentes con la propuesta del
DOCUMENTO RECTOR?
6. Análisis del desarrollo del programa educativo
Preguntas guía Sí No Observaciones
6.1. ¿Describe el origen del programa educativo a nivel
internacional, nacional y regional?
6.2. ¿Describe los planes de estudio que ha tenido el
programa educativo?
6.3. ¿Analiza los elementos constitutivos principales de
esos planes de estudio?
6.4. ¿Detalla el grado de utilidad atribuido por los
egresados a las EE incluidas en el plan de estudios
vigente?
6.5. ¿Identifica las EE consideradas fundamentales por los
egresados para el desempeño profesionista?
6.6. ¿Identifica los conocimientos, habilidades y actitudes
adquiridos al cursar el plan vigente, de acuerdo con la
opinión de los egresados?
6.7. ¿Identifica los conocimientos, habilidades y actitudes
considerados como necesarios para mejorar el desempeño
profesionista, de acuerdo con la opinión de los egresados y
los empleadores?
6.8. ¿Identifica los elementos de congruencia externa, a
partir de la relación entre el desarrollo del plan de estudio
vigente y el mercado ocupacional?
6.9. ¿Analiza el comportamiento de la matrícula en cuanto
al ingreso por cohorte generacional en el plan de estudios
vigente?
6.10. ¿Analiza el comportamiento de la matrícula en
cuanto al egreso por cohorte generacional en el plan de
estudios vigente?
6.11. ¿Analiza los índices de reprobación por cohorte
generacional en el plan de estudios vigente?
6.12. ¿Analiza los índices de deserción por cohorte
generacional en el plan de estudios vigente?
6.13. ¿Analiza el rendimiento académico por cohorte
generacional en el plan de estudios vigente?
6.14. ¿Analiza la eficiencia terminal por cohorte
generacional en términos de la relación ingreso/egreso en
el plan de estudios vigente?
6.15. ¿Analiza la eficiencia terminal por cohorte
generacional en términos de la relación ingreso/titulación
en el plan de estudios vigente?
6.16. ¿Describe las características de los académicos de
acuerdo con su perfil disciplinario?
6.17. ¿Describe las características de los académicos de
acuerdo con su perfil docente?
6.18. ¿Describe las características de contratación de los
académicos?
6.19. ¿Describe las características de antigüedad de los
académicos?
6.20. ¿Describe las características de edad de los
académicos?
6.21. ¿Describe la proporción alumno/docente?
6.22. ¿Incluye el organigrama de la entidad académica,
señalando autoridades, departamentos, servicios y
relaciones entre ellos?
6.23. ¿Describe las funciones de los diferentes elementos
que componen la organización académico-administrativa?
6.24. ¿Describe las características de la infraestructura de
la entidad académica en términos de su existencia,
cantidad y condiciones?
6.25. ¿Establece la relación entre las características de la
infraestructura de la entidad académica con los alumnos y
los docentes?
6.26. ¿Describe las características del mobiliario de la
entidad académica en términos de su existencia, cantidad
y condiciones?
6.27. ¿Establece la relación entre las características del
mobiliario de la entidad académica con los alumnos y los
docentes?
6.28. ¿Describe las características del equipo de la entidad
académica en términos de su existencia, cantidad y
condiciones?
6.29. ¿Establece la relación entre las características del
equipo de la entidad académica con los alumnos y los
docentes?
6.30. ¿Describe las características de los materiales de la
entidad académica en términos de su existencia, cantidad
y condiciones?
6.31. ¿Establece la relación entre las características de los
materiales de la entidad académica con los alumnos y los
docentes?
6.32. ¿Describe el impacto social del programa educativo
vigente?
6.33. ¿Describe la problemática central del programa
educativo vigente?
6.34. ¿Analiza los factores que condicionan la
operatividad de un nuevo plan de estudios del programa
educativo con base en la propuesta del DOCUMENTO
RECTOR?
6.35. ¿Propone alternativas que favorezcan la operatividad
del DOCUMENTO RECTOR?
III. Ideario Criterios: suficiencia, pertinencia y congruencia interna
1. Ideario
Preguntas guía Sí No Observaciones
1.1. ¿Identifica los valores relacionados con el programa
educativo?
1.2. ¿Incluye la definición de cada uno de los valores
propios del programa educativo?
1.3. ¿Toma en cuenta los valores de la Universidad?
1.4. ¿Considera los valores significativos de la profesión?
IV. Objetivo general y objetivos particulares Criterio: congruencia interna
1. Objetivo general
Preguntas guía Sí No Observaciones
1.1. ¿Responde a la pregunta: Cuáles son los fines de la
carrera o del nivel educativo?
1.2. ¿Responde a la pregunta: Qué puede lograr el alumno
al estudiar dicho plan de estudios?
1.3. ¿Explicita en la redacción la acción a desarrollar (el
Qué) y la finalidad de la acción (el Para qué)?
1.4. ¿Incluye las características del estudiante que cursa el
programa educativo (humana, social, intelectual y
profesionista), diferentes de las del que cursa el plan
vigente u otros opciones profesionales afines?
1.4. ¿Hace referencia a la disciplina que aborda el
programa educativo?
1.5. ¿Menciona las problemáticas que le corresponde
atender al profesionista egresado de la carrera?
1.6. ¿Es congruente con los diversos elementos de la
fundamentación (necesidades sociales, disciplina o nivel
educativo y mercado ocupacional)?
1.7. ¿Se redactan como máximo tres objetivos generales?
2. Objetivos particulares
Preguntas guía Sí No Observaciones
2.1 ¿Plantea cuatro objetivos particulares, en concordancia
con cada uno de los fines del DOCUMENTO RECTOR
(nivel educativo, profesionista, intelectual, humano y
social)?
2.2 ¿Señala en el objetivo particular referido a la profesión
tanto el campo profesionista como los saberes propios de
la carrera (conocimientos, habilidades y actitudes)?
2.3. ¿Señala en el objetivo particular referido al nivel
educativo como a los saberes propios del mismo?
2.4. ¿Contribuyen los objetivos planteados al logro total
del objetivo general?
2.5. ¿Su alcance se plantea sin rebasar el del objetivo
general?
V. Estructura curricular Criterios: suficiencia, flexibilidad y congruencia interna
Preguntas guía Sí No Observaciones
1. ¿Las materias ubicadas en el nivel de iniciación a la
disciplina/grado son introductorias para materias
posteriores?
2. ¿Las materias ubicadas en el nivel de iniciación forman
un tronco común a otros planes de estudio afines?
3. ¿Las materias ubicadas en el nivel Terminal muestran la
variedad del perfil profesionista o de ese grado educativo?
4. ¿Las materias ubicadas en el nivel Terminal llevan
nombres genéricos?
5. ¿La ubicación de las materias del nivel Básico General
y el terminal se apega a los lineamientos del
DOCUMENTO RECTOR?
6. ¿Los porcentajes de dimensionamiento crediticio por
nivel de formación se apegan a los lineamientos del
DOCUMENTO RECTOR?
7. ¿El total de créditos se aproxima al mínimo de créditos
propuesto por el DOCUMENTO RECTOR?
8. ¿La proporción entre horas teóricas y horas prácticas se
mantiene dentro de los rangos de 70/30 como máximo y
50/50 como mínimo?
9. ¿El porcentaje de créditos optativos se encuentra entre
15 y 25 % del total?
VI. Perfiles Criterios: suficiencia y congruencia interna
1. Perfil de ingreso
Preguntas guía Sí No Observaciones
1.1. ¿Identifica con claridad los conocimientos deseables
del aspirante al programa educativo?
1.2. ¿Identifica con claridad las habilidades deseables del
aspirante al programa educativo?
1.3. ¿Identifica con claridad las actitudes deseables del
aspirante al programa educativo?
1.4. ¿Existe congruencia entre la fundamentación, los
objetivos y este perfil?
2. Perfil de egreso
Preguntas guía Sí No Observaciones
2.1 ¿Incluye la descripción de los resultados deseados,
señalando los conocimientos, las habilidades y las
actitudes?
2.2 ¿Explicita el saber hacer del estudiante, señalando los
conocimientos, las habilidades y las actitudes y sus
ámbitos de aplicación?
2.3 ¿Explicita las competencias específicas asociadas a los
campos profesionales especializados/niveles educativos
específicos?
2.4 ¿Existe congruencia entre la fundamentación, los
objetivos y este perfil?
VII. Programas de experiencias educativas (Analiza sólo un programa de inglés de x nivel) Criterio: suficiencia
Datos generales Presente Ausente Observaciones
1. Área Académica
2. Programa educativo
3. Dependencia / Entidad Académica
4. Código
5. Nombre de la materia
6. Área de formación
7. Valores de la materia
Créditos
Teoría
Práctica
Total de horas
Equivalencia(s)
8. Modalidad
9. Oportunidades de evaluación
10. Requisito(s)
Pre-requisitos
Co-requisitos
11. Características del proceso enseñanza-aprendizaje
Individual / Grupal
Máximo
Mínimo
12. Agrupación natural de la materia
13. Proyecto integrador
14. Fecha
Elaboración
Modificación
Aprobación
15. Nombre de los académicos que participaron
16. Perfil del docente
Formación disciplinaria
Formación pedagógica
Experiencia docente
Experiencia profesional
17. Espacio
18. Relación disciplinar
Criterios: pertinencia, congruencia y transversalidad
Preguntas guía Sí No Observaciones
1. ¿Se corresponden los datos presentes en el programa
con los incluidos en el Catálogo de experiencias
educativas?
2. ¿Se corresponde el número de horas teóricas y prácticas
con el de créditos?
3. ¿El total de horas es el resultado de las horas semanales
por las quince semanas del periodo?
4. ¿Es congruente la modalidad con las estrategias
metodológicas?
5. ¿Son congruentes las oportunidades de evaluación con
la modalidad de la materia?
6. ¿Incorpora únicamente los pre-requisitos mínimos
obligatorios para cursar la materia, si fuera el caso?
7. ¿Incorpora únicamente los co-requisitos mínimos
obligatorios para cursar la materia, si fuera el caso?
8. ¿El número mínimo o máximo de estudiantes indicado
es congruente con la modalidad de la materia?
9. ¿Se relacionan directamente las características del perfil
del docente (formación disciplinaria y pedagógica,
experiencia docente y profesional) con lo propuesto por la
materia?
10. ¿Es congruente el espacio con las estrategias
metodológicas?
11. ¿La descripción señala la ubicación de la materia en
un área de formación?
12. ¿La descripción incluye el número de horas teóricas,
prácticas y créditos?
13. ¿La descripción sintetiza la justificación, los objetivos,
los conocimientos, habilidades y actitudes, la metodología
y la evaluación?
14. ¿La justificación hace referencia al perfil del egresado,
los objetivos del plan y la formación integral de los
estudiantes?
15. ¿Se relacionan los objetivos directamente con la
justificación?
16. ¿Se relacionan los objetivos directamente con los
conocimientos, habilidades y actitudes?
17. ¿La articulación de los ejes considera la
transversalidad como estrategia metodológica?
18. ¿Los conocimientos se refieren a teorías y conceptos?
19. ¿Las habilidades comprenden métodos y técnicas?
20. ¿Las actitudes se refieren a disposiciones favorables y
valores?
21. ¿Los conocimientos, habilidades y actitudes
contribuyen al logro de los objetivos?
22. ¿En las habilidades se incluyen algunas del Área de
formación básica general, para transversalizarlos?
23. ¿En las actitudes se incluyen algunas del Área de
formación básica general, para transversalizarlos?
24. ¿En las actitudes se retoman los valores del Ideario?
25. ¿Las estrategias metodológicas contribuyen al logro de
los objetivos?
26. ¿Se incluyen estrategias metodológicas de aprendizaje
cognitivas, metacognitivas y afectivas?
27. ¿Las estrategias metodológicas de enseñanza incluyen
una evaluación diagnóstica?
28. ¿Las estrategias metodológicas de enseñanza se
relacionan directamente con las de aprendizaje, y
viceversa?
29. ¿Los materiales didácticos se relacionan con las
estrategias metodológicas?
30. ¿Los recursos didácticos se relacionan con las
estrategias metodológicas?
31. ¿La evaluación del desempeño se relaciona
directamente con los objetivos?
32. ¿Se distinguen con claridad cada una de las evidencias
de desempeño, con sus respectivos criterios y porcentajes?
33. ¿Se incorporan evidencias de desempeño para evaluar
tanto el proceso como el resultado?
34. ¿Los criterios de desempeño se relacionan
directamente con las evidencias?
35. ¿Los porcentajes están ponderados de acuerdo con
cada evidencia y sus respectivos criterios?
36. ¿Se señala el porcentaje mínimo con el cual se
considera acreditada la materia?
37. ¿Se diferencia entre fuentes de información, básicas y
complementarias?
38. ¿Se incluye por lo menos el 15% de textos en inglés?
39. ¿Se incluye por lo menos el 15% de fuentes diversas?
Anexos9 Criterios: suficiencia, pertinencia y congruencia interna
Preguntas guía Sí No Observaciones
1. ¿Incluye el estudio para el Análisis del mercado
ocupacional?
2. ¿Ese estudio incluye justificación, objetivos, método y
técnicas empleadas, instrumentos, resultados en tablas y
gráficas, y conclusiones en extenso?
3. ¿Incluye las tablas que sirvieron de instrumentos para el
Análisis de las instituciones afines?
4. ¿Incluye las tablas que sirvieron de instrumentos para el
Análisis de los lineamientos?
5. ¿Incluye las tablas que sirvieron de instrumentos para el
Análisis del programa educativo?
Elementos generales
Preguntas guía Sí No Observaciones
1. ¿Incluye las referencias documentales, hemerográficas,
bibliográficas, de Internet, de estudios específicos, que
fundamentan el documento del plan de estudios?
2. ¿Están completos los datos en esas referencias?
3. ¿Sigue el documento los puntos del esquema
propuesto?
4. ¿Es clara y precisa la redacción?
9 Este apartado se ubica siempre al final de todo el documento.
La Perspectiva de la Planeación Educativa en México
Lizbeth Flores Alvarado, Richard López Anaya, Juan José Hernández Ocaña, María del Pilar Loya Zurita, Elia XitlalliMaceda Rosas y Omar Velasco Hernández.
Ensayo generado en la asignatura Modelos de Planeación Educativa
Abril 17 de 2002
Planeación
La planeación puede considerarse como la anticipación a un futuro factible que
puede prever un acontecimiento, su importancia radica en la capacidad que nos
proporciona para poder predecir y sobre todo controlar un evento futuro. “La
planeación es un proceso que supone la elaboración y evaluación de cada parte
de un conjunto interrelacionado de decisiones antes de que inicie una acción, en
una situación en que se crea que a menos que se emprenda tal acción, no es
probable que ocurra el estado futuro que se desea y que si se adopta la acción
apropiada, aumentará la probabilidad de obtener un resultado favorable”[1]
De acuerdo a esta definición, la planeación debe ser aplicada a un objetivo y debe
tener un propósito específico. La planeación se hace antes de efectuar una acción,
requiere de información de los elementos que componen el sistema a planear, y
es más necesaria cuando el hecho futuro implica una serie de decisiones
interconectadas que deben efectuarse en orden determinado.
La evolución de la planeación, al igual que muchas otras disciplinas ha sido
importante en los últimos 20 años y dicha evolución responde básicamente a los
cambios significativos que han tenido las organizaciones sociales al ser
influenciadas por aspectos económicos, políticos y culturales como lo son la
globalización y el desarrollo de la tecnología. Así, la planeación se desarrollo
primero bajo una perspectiva autocrática que correspondía la entorno de los
primeros administradores y debido a las circunstancias referidas ha evolucionado
hasta aspectos como lo son la Teoría General de Sistemas que implica un
análisis inductivo-deductivo de las situaciones a planificar.
Desafortunadamente, la práctica de la planeación arrastra una serie de
antecedentes atestados de contradicciones y fracasos en intentos puntuales de
solución, que a la luz de la opinión pública, aún parecen aumentar en lugar de
disminuir la brecha entre los objetivos de desarrollo enunciados, y el
desenvolvimiento real de nuestro contexto. Pareciera que el acto de planear,
prácticamente se desliga con la acción, es decir, con la cotidianidad.
Las causas también se encuentran formando un círculo vicioso en la misma
educación de los futuros planeadores, y en las formas de evaluar su desempeño a
partir de la revisión de los documentos o planes, lo cual suele hacer pensar que es
ahí donde la tarea del planeador termina, sin considerar en absoluto el
cumplimiento de los resultados esperados.
Esta serie de problemas compartidos, definitivamente requiere de una
imaginación colectiva para enfrentarlos, y la oportunidad de cada persona se
revela en su cotidianidad, en la oportunidad recurrente para confrontar
dialógicamente los lineamientos a los cuales se apega el pensamiento individual,
y que sólo a partir de este principio, lograrán validarse como elementos
primordiales de un esfuerzo colectivo en la búsqueda de un futuro más
prometedor, “...el futuro no tiene posibilidad de influir en el presente mientras
nuestra racionalidad nos lleva a utilizar el pasado para fijar un vago futuro.”[2]
La planeación entonces, debe ser no sólo la expresión de la forma de pensar y
organizar por parte de un grupo especializado de la sociedad, sino también el
resultado de las demandas y necesidades de la ciudadanía en general.
Y para responder a los múltiples requerimientos de una comunidad, el planeador
debe lidiar con contradicciones, intereses particulares, restricciones
presupuestales y políticas, entre otras tantas cosas.
Cada vez más, las figuras históricas y la diversidad cultural entran al debate en
torno a nuestra identidad, para descubrir la esencia misma del futuro y la libertad
de los hombres.
Pero esa continuidad cultural que define a una Nación, también nos muestra un
reflejo más banal de nosotros mismos, a través de la corrupción, la ignorancia, la
indiferencia y la jerarquización de las necesidades propias por encima de las de la
colectividad.
Tal vez nuestra humanidad sólo podrá ser reivindicada si reconocemos que su
vigencia radica en la confrontación continua de ideas y percepciones, sobre todo
entre individuos de distintas razas, culturas y creencias: “...Si no reconocemos
nuestra humanidad en los demás, nunca la reconoceremos en nosotros
mismos.”[3] Educación
La educación ha servido en muchos de los casos en la historia del hombre como
un sistema de control para la población en general. Platón reservaba la sabiduría
sólo para monarcas y sabios; en cambio, la educación que debía dársele al pueblo
era sólo la necesaria para las labores que la sociedad necesitara.
Aunque las estructuras económicas, sociales y culturales han cambiado
significativamente desde entonces, la educación sólo ha adquirido un cambio
significativo: su auxilio en la movilidad de un individuo dentro de la
organización de su sociedad.
Actualmente, la educación sirve como un filtro para la discriminación laboral,
básicamente como tamiz para evitar conflictos sociales.[4] ¿Pero es la educación
sólo esta visión económica? Por supuesto que es un componente de un todo que
la educación es, como cualquier disciplina ligada a un contexto social. Sin
embargo, es allí donde como docente , miembro de esa misma sociedad, los
individuos deben darle un significado que trascienda en un beneficio para la
comunidad misma.
La educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad
pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social.[5] Los
objetivos trazados para la educación en este siglo por las diferentes corrientes
educativas mundiales, son muy ambiciosos y proyectan principalmente buscar
una equidad en oportunidades. La educación deberá ser formadora de individuos
con aptitudes necesarias para desempeñar una actividad laboral y también para
poder insertarlos en las relaciones sociales, además de la adquisición de los
conocimientos y las competencias debe acompañarse también una educación del
carácter, de una apertura cultural y de un despertar a la responsabilidad social.
Así deberá fomentarse la observación, el sentido común, el interés por el mundo
físico y social que nos rodea, la capacidad de juzgar y elegir conforme a una ética
personal y comunitaria, la cultura de la cooperación y la creatividad intelectual.
Igualmente, debe enseñarse que el desarrollo de la capacidad de cuestionar todo,
no debe conllevar a una intromisión a los valores de las demás personas, el
respeto por la diversidad es esencial, sobre todo en un mundo donde la movilidad
física y en comunicaciones nos pondrá en convivencia en una aldea global.
Debemos también conceptualizar a la educación como una proceso inserto
dentro de un contexto social, cultural, económico y político que es específico
para cada país y cada región dentro de ese mismo país.
Entonces, para poder hacer planes sobre la educación habrá que considerar los
sistemas que componen dicha organización, sus relaciones yinterdependencias ,
los elementos que la integran, el medio en que se desenvuelven y el estado actual
del arte dentro de dicha organización.
La educación es un vector crítico en la vinculación social , en la participación
democrática, y sobre todo en la planeación de un futuro más justo y armónico
con el medio ambiente; por ello, lo que se planté como modelo educativo a
seguir, como programa de acción , cualquiera que sea su filosofía, curriculum y
los parámetros de calidad que se asignen, no determinará sólo el rumbo de la
educación como disciplina, sino el de la misma sociedad: ahí radica su
importancia , ahí se encuentra el paradigma.
Recordemos que la educación es un proceso permanente que comienza desde el
momento de nacer y termina cuando el individuo muere. Aunque para fines
prácticos, delimitaremos aquel proceso educativo que es premeditado: la
educación formal, y mediante la cual adquirimos una serie de conocimientos en
forma de información o datos, hábitos, métodos, aptitudes, actitudes, un lenguaje,
etc.
Ahora bien, el acto de educar debe inferir en el educando el deseo de aprender,
incentivando la búsqueda de conocimientos más allá de las aulas, cuestionando
todo, incluso lo dicho por el maestro. Y a partir de dichos cuestionamientos, y de
una capacidad de análisis bien desarrollada, será posible fomentar e impulsar el
desarrollo de su creatividad para proponer soluciones a los problemas de su
entorno personal.
Se trata de conducir al alumno por un viaje a su interior para que aprenda a
conocerse, y sea capaz de salir de sí mismo para relacionarse y convivir en
armonía con los demás. Algo de suma importancia sobre todo en la actualidad
que nos enfrenta a retos como la globalización, que nos sumerge en un mar de
culturas donde se diluye nuestra identidad nacional, que en otro tiempo se
consideró tan importante. Además, el conocimiento y la tecnología se actualizan
constantemente y a cada momento se rompen paradigmas, mientras que la
velocidad tan extraordinaria a la que viaja la información, no permite profundizar
ni apreciar sus detalles.
Planeación Educativa en México
1. Antecedentes.
Revisando el pasado vemos que el camino de la planeación tuvo sus inicios en el
ámbito mundial, la Unión Soviética con el Plan de 1923; poco después se retoma
en Inglaterra en 1944, así de igual manera en Francia en 1951. En el caso de
México, la planeación política, social y económica tuvo sus inicios con la
expedición de los Planes Revolucionarios debido a los movimientos armados,
teniendo así que en 1930 se expide la Ley de Planificación General, siendo el
Partido Nacional Revolucionario el que aprobara el Primer Plan Sexenal en 1939,
se conserva el planteamiento inicial con el “Plan Educativo de 11 años”.
En marzo de 1950 se crea la Asociación Nacional de Universidades e Institutos
de Enseñanza Superior de la República Mexicana (ANUIES), como resultado de
la necesidad de resolver problemas financieros, académicos y administrativos
que aquejan desde entonces a la educación superior.[6]
Por otro lado, se inician los trabajos para difundir los Planes Nacionales de
Desarrollo Económico y Social en 1962.
En 1969 existían en materia de planeación educativa varios organismos
encargados de esta tarea como la Comisión de Planeación Universitaria de la
UNAM, la cual comisión Nacional de Planeamiento Integral de la Educación
organizada por la Secretaria de Educación pública, el Centro de Planeación
Nacional de Educación Superior de la Asociación Nacional de Universidades
entre otros. Los cuales estaban interesados en la formulación de proyectos y
estudios que arrojaban datos, opiniones, estadísticas y por ende, soluciones
propuestas para los problemas del sector educativo.[7]
En resultado a estos estudios, el Centro de Planeación Nacional de Educación
Superior presenta una serie de documentos denominados “Diagnóstico Preliminar
de la Educación Superior”, en el cual se identifican y se abordan los principales
problemas de la educación superior, estudiándolos y dándoles alternativas para
resolverlos.[8] Desde entonces se ve la necesidad de hacer un plan de acuerdo a
los problemas que aquejan a la educación superior.
Durante la administración del Presidente Luis Echeverría se planea la necesidad
de hacer una reforma al Sistema Nacional de Educación, para lo cual se crea la
Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa, haciendo recomendaciones en
las que destacan la necesidad de impulsar una planeación nacional y a largo
plazo.[9]
Poco a poco se va dando mayor importancia a la planeación, en todos los
aspectos de desarrollo del país, en materia la ANUIES trabaja conjuntamente con
la SEP en la elaboración del Plan Nacional de Educación en 1977, para planear
conjuntamente todo el sistema educativo nacional.[10]
En lo que respecta al período de 1984-1988, hay que destacar los puntos más
importantes del Programa Nacional de Educación, Recreación y Deporte en el
que se sigue la línea del diagnóstico, planteando ante todo la situación actual del
país en materia de educación, todas sus necesidades y problemáticas en ese
tiempo específicamente, por otro lado, se plantea la revolución educativa,
proponiendo sus objetivos y estrategias para llevarla a la realidad. Dentro de las
acciones se encuentra un interés por la actualización académica general.[11]
A pesar de los logros, los múltiples cambios históricos, políticos, sociales y
económicos, a lo largo de la historia de México han provocado que el concepto
de la educación como objeto de planeación sea muy diverso, lo cuál hace que en
esta materia poseamos un atraso considerable, además de limitada y parcial con
fuertes tendencias a traducirla por lo regular en datos numéricos.
Una de las cosas más rescatables es que el panorama se aclara a proyectarse poco
a poco un mayor interés y apertura ante estas áreas, lo cual es una señal favorable
para lograr el equilibrio entre los egresados del sector educativo y las
necesidades del mercado laboral. y pedagógica de los profesores, la adaptación
de modelos de enseñanza e investigación que permitan conciliar calidad con
cantidad, en este punto se reconoce la importancia de la calidad dentro de la
educación, también incluye entre otras, el incremento de ciencias agropecuarias,
naturales, exactas e ingenierías, así como moderar el crecimiento de la matrícula
en áreas tradicionales, en este punto revela la necesidad de una planeación de
acuerdo a las necesidades del país, para llegar a un crecimiento.
2. Contexto Actual.
El mundo es un lugar cada vez más complejo y a la vez excitante; el avance de la
tecnología nos ha conducido a estadíos que muchos de nosotros no preveíamos ,
la mundialización de la economía es evidente aún en nuestra vida cotidiana, los
medios masivos de comunicación parecen ser rectores en la definición de valores
y de parámetros de calidad de vida en esta aldea global en que se esta
convirtiendo el mundo.
El planeta es un lugar cada vez más poblado, nos dirigimos hacia una
globalización en la mayoría de los campos de las actividades humanas, la
información más precisa y más actual se puede poner a disposición de cualquier
persona , la interdependencia es cada vez más evidente, el efecto mariposa y el
efecto domino son cosa de todos los días; la migración ya no se limita a las
mercancías, ahora lo es de personas y con ellas de sus cultura, la diversidad se va
perdiendo en una línea cada vez mas angosta. Ninguna acción que se tome en
cualquier campo deberá de negar el contexto globalizante de la actualidad, sin
embargo es necesario enfatizar que no deja de ser un marco , las circunstancias
en las que se encuentras nuestro país son específicas así como las de cada una las
regiones dentro del mismo.
La visión puede ser global, pero los objetivos deben ser privativos a las
necesidades reales de la comunidad, la exigencia de salir del subdesarrollo no
debe obedecer solo a formar parte de esa economía mundial sino como respuesta
a necesidades sociales y culturales de nuestro país.
3. Perspectivas
Hoy día, la tendencia de la globalización impone al sector educativo de todas las
Naciones, una serie de lineamientos y “objetivos deseables” de los cuales resulta
no poco complicado guardar cierta distancia. Sobre todo cuando de por medio se
involucran fuertes intereses económicos. Además, el proceso del aprendizaje y la
consecuente generación de conocimientos depende en buena parte del acceso a
tecnologías especializadas, a los medios informáticos y de comunicación cuya
disponibilidad a las mayorías se halla estrechamente vinculada con las estrategias
de desarrollo puestas en práctica en cada Nación.
La formación de millones de niños y jóvenes es dirigida a partir del desarrollo de
planes y programas que buscan responder de forma sustancial, a las exigencias de
la actualidad. Y por supuesto no sólo en los estudiantes se reflejan los cambios.
También en el profesorado se propicia la actualización de la enseñanza; mediante
el mejoramiento de sus métodos y contenidos, de las técnicas pedagógicas,
además de sus capacidades personales.
En México, el acceso al conocimiento puede traducirse en decisiones pertinentes
y en un avance continuo hacia la modernidad. Es además, un elemento necesario
cuando supuestamente lo que se desea es facilitar una movilidad social que
favorezca su equidad e incremente su calidad de vida; esto es, siempre y cuando
verdaderamente exista la intención por tender hacia un desarrollo sustentable.
El problema radica entonces, en las oportunidades reales que existen dentro del
mercado laboral que permitan a los egresados poner o no en práctica dichos
conocimientos. Sólo cuando a la educación se le de la importancia que realmente
posee, será posible convencer a la gente de cómo cada uno de ellos es necesario
para salir adelante como Nación, mediante una participación activa.
Ahora bien, ante una dimensión social tan dinámica, la innovación cuenta
enormemente para responder a las nuevas formas de vivir y producir. Los
modelos educativos no pueden seguir fundamentados en contenidos cerrados; por
el contrario, deben tener un carácter permanente y flexible para acondicionarse al
avance científico y tecnológico, lo cual trae como consecuencia cambios
periódicos en los distintos perfiles profesionales.
El panorama actual se traduce en la necesidad de generar mayores esfuerzos, y
sobre todo, en redefinir las metas. Ya no se trata sólo de medir las acciones, se
necesita establecer un perfil sólido de calidad en la educación pública a partir de
fundamentos de planeación pertinentes.
Por otra parte, aunque las condiciones económicas del país son difíciles , lo que
ha originado una menor participación del Estado en materia educativa, el
crecimiento demográfico ha impulsado una fuerte presión en sentido contrario.
Así se ha planteado apoyar la demanda en educación básica y diversificar la
oferta educativa, pero mas bien atendiendo intereses de organismos como el
Banco Mundial que ven al país como una gran maquilador, donde las opciones
de bachilleratos técnicos sea ponderable. Nuestros dirigentes deben tener la
capacidad de visualizar no solo el entorno actual sino hacer una desarrollo
curricular previendo las necesidades futuras como país y como parte de la
globalidad.
Importante factor será la evaluación y certificación de la eficiencia con que se
desempeñen los diferentes actores en la organización educativa. Será importante
crear organismos que normen y vigilen el aseguramiento de la calidad
educativa y que garanticen el uso adecuado de recursos. La responsabilidad es el
Estado, la evaluación no debe comprometerse políticamente de otro modo
continuarán los vicios existentes.
La planeación de la investigación será crucial si queremos salir de lo mismo
como país, dentro de sus objetivo debe haber una vinculación de la investigación
con sus aplicaciones sociales, crear redes intercomunicadas de investigadores,
apoyar proyectos de desarrollo sustentable. Es necesario notar que el apoyo
económico en esta materia es pobre y que no excede 0.4% del PIB.
Al igual que la investigación debe apoyarse a la Extensión y Difusión de la
cultura y del conocimiento, y sobre todo de los valores. Debe buscarse la
enseñanza de éstos no solo en las aulas, sino mediante una vinculación con los
medios masivos de comunicación hacer extensiva su enseñanza aún a la
población que ha dejado de estudiar. La cultura de un país es su símbolo de
identidad , cuando se pierde o es rebasada la estructura social tiende a
descomponerse.
El plan Nacional de Desarrollo plantea que las tareas deberán estar encaminadas
al propósito de una nación plenamente democrática, con alta calidad de vida,
dinámica, multicultural y con profundo sentido de la unidad nacional. Plantea
tres grandes desafíos; cobertura con equidad, calidad de los procesos educativos
y niveles de aprendizaje e integración y funcionamiento del sistema educativo.
Este planteamiento se encuentra adherido al Plan Nacional de Desarrollo que
como gran plan rector visualiza los retos en los próximos 20 años en los aspectos
demográfico, político, económico y social, donde se plantea que la educación es
el eje fundamental y que deberá ser prioridad central del gobierno de la
República.
Ahora contamos con la metodología necesaria para poder realizar la planeación
que mas se adapte y la más conveniente a nuestros intereses. Se deben incluir las
funciones sustantivas de la educación , la docencia, la investigación y la
extensión, mediante los cuales podamos definir objetivos estratégicos que
deriven en una coordinación y planeación del sistema educativo. De ahí se
crearán políticas generales que se expresarán en líneas de acción y
posteriormente en metas cuantificables . Es aquí donde la evaluación no debe
caer en un análisis solamente de la relación costo-beneficio, es indudable que el
parámetro de calidad determinará a que escuela y bajo que condiciones se dará
una mejor apoyo, ya sea estatal, privado o de organismos como el Banco
Mundial, pero este enfoque solo aumentaría la discriminación que ahora existe
en la diferentes zonas socioeconómicas del país.
Es cierto, el mundo actual es complejo y excitante a la vez, la tecnología avanza
a pasos agigantados, mientras que la desigualdad pareciera que se agudiza. La
educación debe auxiliarnos en la formación de un mundo más justo. Contamos
con los elementos necesarios para controlar nuestro futuro, las decisiones
tomadas en el hoy tendrán consecuencias en la viabilidad de esta aldea global, de
la propia como país, la planeación es una herramienta, la decisión es nuestra.
Tomar conciencia, saber realmente quiénes somos, donde estamos, hacía donde
queremos ir, qué queremos lograr y con qué contamos para lograrlo, así como,
ver que la planeación representa uno de los ejes ideológicos que determinan los
planes y programas en cualquier sector de la nación, y si pensamos en el área
educativa esto se remarca puesto que la educación da forma a las bases para
dichas ideas. Esto finalmente dará lucidez en las limitaciones, fortalezas,
amenazas y oportunidades que posee el sistema educativo.
Como se ha visto, la complejidad que implica la planeación educativa obliga a
cuestionar: cómo hacerlo, qué tomar en cuenta. Se puede observar que esto va
más allá de hacer análisis estadísticos, es pues, una profunda reflexión no sólo
del objeto de la planeación, en este caso la educación, sino del planear en si
mismo.
Pensar que la planeación es un acto definido y finito dentro del camino para
lograr un objetivo, es un error, pues ésta es un proceso que se va definiendo y
proponiendo conforme se van desarrollando los programas que en ella se
incluyen.
Extenderse al desarrollo en educación significa abrirse y no cerrarse a lo que ya
se conoce o tiene. Promover la investigación e innovación en metodologías y
estrategias de planeación educativa puede ser una excelente opción para abordar
de formas distintas la situación, muy especialmente en la época que vivimos, en
lo que se le llama la era de la información, de los cambios y de la incertidumbre.
Por último, el planear no garantiza el éxito al 100% pero en el ámbito educativo
el no considerar a la planeación como parte fundamental del cambio, nos orillaría
a tener resultados muy desfavorables que podrían no quedar tan solo en un
rezago educativo y en un bajo nivel de aprovechamiento sino provocar en la
población afectada un gran deterioro axiológico.
[1] Arias Castañeda Un modelo Propositivo de Planeación Estratégica para IEPS, p2 [2] BROWN, E. GELSSE, Guillermo: ¿Planificación para los planificadores o para el cambio social? p. 327 [3] VEUILLE, Michel: La Sociobiología, p. 12 [4] Blaug, Mark Donde estamos actualmente en la economía de la educación? P31 [5] Delors, Jacques: La educación encierra un tesoro. P 9. [6] Cfr. Planeación Educativa: Antecedentes, ANUIES, http://orion2000.org/documentos/E
_Antecedentes.htm. p. 2-3 [7] Cfr. BREMAUNTZ, Alberto: Autonomía universitaria y planeación educativa en México, p-128-129. [8] Cfr. Planeación Educativa: Antecedentes, ANUIES, http://orion2000.org/documentos/E
_Antecedentes.htm. p. 4 [9] Cfr. Planeación Educativa: Antecedentes, ANUIES, http://orion2000.org/documentos/E
_Antecedentes.htm. p. 4 [10] Cfr. Op-cit. P.5 [11] Cfr. ARIAS, Fernando: Un modelo propositito de planeación estratégica para instituciones educativas
privadas de nivel superior. P.8
http://orion2020.org/archivo/educacion/00_6_prospectiva.htm
DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN
La educación puede definirse como el proceso de socialización
de los individuos. Al educarse, una persona asimila
y aprende conocimientos. La educación también implica
una concienciación cultural y conductual, donde
las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones
anteriores.
El proceso educativo se materializa
en una serie de habilidades y valores,
que producen cambios intelectuales,
emocionales y sociales en el individuo. De acuerdo al grado de
concienciación alcanzado, estos valores pueden durar toda la vida o
sólo un cierto periodo de tiempo.
En el caso de los niños, la educación busca fomentar el proceso
de estructuración del pensamiento y de las formas de expresión.
Ayuda en el proceso madurativo sensorio-motor y estimula la
integración y la convivencia grupal.
La educación formal o escolar, por su parte, consiste en la
presentación sistemática de ideas, hechos y técnicas a los estudiantes.
Una persona ejerce una influencia ordenada y voluntaria sobre otra,
con la intención de formarle. Así, el sistema escolar es la forma en que
una sociedad transmite y conserva su existencia colectiva entre las
nuevas generaciones.
Por otra parte, cabe destacar que la sociedad moderna otorga particular
importancia al concepto de educación permanente o continua,
que establece que el proceso educativo no se limita a la niñez y
juventud, sino que el ser humano debe adquirir conocimientos a lo
largo de toda su vida.
Dentro del campo de la educación, otro aspecto clave es
la evaluación, que presenta los resultados del proceso de enseñanza y
aprendizaje. La evaluación contribuye a mejorar la educación y, en
cierta forma, nunca se termina, ya que cada actividad que realiza un
individuo es sometida a análisis para determinar si consiguió lo
buscado. http://definicion.de/educacion/
CONCEPTO DE EMPLEO
Al concepto de ‘empleo’ se le atribuye más de un significado. Desde
una perspectiva, puede entenderse como la acción y el efecto de
generar trabajo y ofrecer puestos laborales. Como sabrán,
emplear es un verbo que hace referencia al hecho demantener
ocupado a un individuo (ya sea, solicitándole un servicio o
contratándolo para una determinada función remunerada), invertir
dinero en una compra o, simplemente,utilizar algo.
Por otra parte, el vocablo se usa para mencionar
unaocupación u oficio. En ese sentido, se lo suele aprovecharcomo
sinónimo de trabajo.
Durante miles de años, la forma que vinculó a personas a través del
trabajo fue la esclavitud. Se trataba de una situación injusta asociada
a la propiedad, donde el trabajador era un esclavo que se había
convertido en propiedad de alguien: su amo. El propietario podía
utilizar al esclavo o venderlo de acuerdo a su voluntad y, por supuesto,
apropiarse del fruto de su trabajo.
Al comenzar el siglo XIX, la esclavitud perdió fuerza en un marco
signado por el avance delsindicalismo y de la democracia.
En la actualidad, la forma de empleo más extendida a nivel mundial es
el trabajo asalariado(en relación de dependencia). El empleado o
trabajador establece un contrato con su empleador, en el que se fija el
valor por el cual se venderá la fuerza de trabajo y las condiciones en
que será prestado el empleo. El precio del trabajo se conoce
como salario oremuneración, y puede ser pagado en forma diaria
(jornal), quincenal (quincena) o mensual (sueldo).
En este sentido tenemos que decir que la crisis mundial que se está
produciendo en los últimos años ha traído consigo que la palabra que
nos ocupa se “encuentre en la boca” de todos los ciudadanos pues
muchos son los que han perdido su trabajo por causa de la misma. De
ahí a su vez que se hayan visto en la necesidad de llevar a cabo el uso de
diversas herramientas de búsqueda de empleo.
Entre las mismas podríamos citar las cartas de presentación o el
habitual curriculum vitae. Sin embargo, el auge de Internet ha
posibilitado el que también se haga uso de dicha Red para encontrar un
trabajo. En este caso concreto la manera de lograr dicho objetivo es
utilizando desde los portales específicos de empleo hasta las páginas
webs de las empresas pasando por las redes sociales.
Unos espacios estos últimos en los que el candidato en cuestión da a
conocer sus datos, su experiencia profesional y sus titulaciones
académicas para de esta manera “venderse” como un auténtico experto
en una materia concreta. Y es que las redes sociales no ejercen sólo
como “perfecto escaparate de promoción” sino que también brindan la
posibilidad a la persona en cuestión de poder ponerse en contacto
directamente con empresas y personas que puedan facilitarle un
empleo.
Así, entre las redes sociales más específicas, profesionalmente
hablando, nos encontramos con Linkedin, Xing o Viadeo. En
cualquiera de ellas, y siempre que se mantenga actualizado el perfil se
podrá conseguir un trabajo con el que conseguir la estabilidad
económica necesaria.
Otras formas de empleo existentes en la actualidad son el trabajo por
cuenta propia(cuentapropista o autoempleo) y el trabajo informal
en relación de dependencia(también conocido como trabajo no
registrado o en negro). http://definicion.de/empleo/
Educación y empleo (1/2)
Inadecuada coordinación entre el modelo de crecimiento económico y el sistema educativo A mayor escolaridad mejores ingresos en el trabajo La escuela no es un seguro contra el desempleo
Uno de los objetivos propuestos para la educación en México es proveer a las personas de los conocimientos y destrezas adecuados para participar en el mundo del trabajo. A medida que este propósito se cumple, el sistema escolar contribuye a combatir la pobreza y la concentración del ingreso nacional en pocas manos. Ello exige que todos los egresados del sistema educativo tengan la oportunidad de desempeñar ocupaciones en las que puedan aprovechar cabalmente su escolaridad, para lo cual es indispensable una adecuada coordinación entre el desarrollo de nuestro sistema productivo y el sistema escolar del país.
La relación entre educación y empleo en México parece desmentir el propósito anterior. En la actualidad contamos con el mayor número de personas educadas y capacitadas que ha existido en nuestra historia pero, al mismo tiempo, los volúmenes de desempleo y subempleo también son mayores. En este Comunicado abordaremos algunos de las aristas del problema con base en las siguientes preguntas: ¿Ha existido una adecuada coordinación entre el desarrollo económico de México y la expansión de nuestro sistema escolar? ¿Es diferente la calidad de las ocupaciones a que tienen acceso quienes han cursado distintos grados de educación formal, así como las remuneraciones percibidas? ¿Cómo afecta el desempleo a los egresados de los diversos niveles del sistema educativo? ¿Se justifica, en la perspectiva del desempleo, seguir impulsando la expansión del sistema escolar?
Sin coordinación, la expansión escolar y el crecimiento económico
Desde la década de los sesenta el número de egresados de la educación superior ha excedido al de quienes han podido incorporarse al sistema productivo (gráfica 1). Se ha estimado que en la década de los cincuenta, había más de un empleo profesional para cada egresado de la enseñanza superior. En cambio, de las estimaciones correspondientes a la presente década se desprende que más de tres egresados de esa enseñanza tienen que competir por el mismo empleo. Es importante hacer notar que este problema ha repercutido, en forma de cascada, en todos los sujetos que han egresado de los niveles escolares precedentes.
El "efecto-cascada" no afecta en la misma medida a quienes obtienen distintos grados de escolaridad. Existen, en efecto, innumerables evidencias de que quienes adquieren mayor escolaridad desempeñan ocupaciones de mejor calidad que las de aquellas personas que se encuentran en la situación de desventaja. Como se observa en la gráfica 2, más de 50 de los que tienen diez grados o más de escolaridad encuentran empleo en el sector formal, mientras que sólo 20% de los que tienen secundaria están en ese mismo sector.
Gráfica 1. Divergentes los empleos de nivel profesional y los egresados de las
instituciones de enseñanza superior
Gráfica 2. Mayor población en ocupaciones formales conforme aumenta el nivel
escolar, 1998
La gráfica 3 muestra las proporciones de individuos que, habiendo cursado educación media superior, desempeñan ocupaciones consideradas como "precarias" porque absorben menos de 15 horas de la semana laboral. En esa situación se encuentran, principalmente, las mujeres egresadas de la educación tecnológica y de manera especial las del medio rural.
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Educación y empleo (2/2)
En la gráfica 4 se puede observar que cuando los sujetos logran cursar una escolaridad igual o superior a la enseñanza media profesional, obtienen remuneraciones sensiblemente superiores a las de quienes se encuentran con menor escolaridad. Es interesante advertir que las diferencias existentes entre los ingresos son mayores en Monterrey que en las otras dos ciudades consideradas en la gráfica.
Gráfica 3. Tasas de empleo precario, según el tipo de educación
media, el sexo y la zona de residencia
Gráfica 4. Ingreso por nivel de educación en la Cd. de México, Guadalajara y
Monterrey, 1996
Escolaridad y desempleo
Como se sabe, el problema que afecta con mayor gravedad a nuestra Población Económicamente Activa (PEA) es el subempleo, que significa un aprovechamiento mínimo de la escolaridad alcanzada y también el trabajo en jornadas de escasa duración. De no menor importancia es el problema del desempleo; aunque la estadística oficial reconoce una tasa de desempleo abierto del orden del 2.3% (INEGI, segundo trimestre de 1999), se reconoce que la definición de desempleo abierto se basa en un criterio que esconde la realidad: basta, en efecto, que los sujetos hayan dedicado unas cuantas horas
a la semana a desarrollar cualquier actividad económicamente remunerada, para que sean registrados como ocupados. Por tanto, sólo son considerados como desempleados quienes están totalmente dedicados a buscar trabajo.
Paradójicamente se observa que en las ciudades el problema de desempleo abierto afecta en mayor grado a quienes cuentan con mayor escolaridad. Según la fuente citada, la proporción de individuos de la PEA urbana con escolaridad media superior o superior que se encuentran en condición de desempleo abierto, es de casi el doble (3.5%) de la correspondiente a las personas sin instrucción o con primaria incompleta (1.8%).
Esto no se debe, sin embargo, a que exista mayor demanda laboral para aquellas ocupaciones que requieren poca escolaridad. Se sugiere más bien que quienes han cursado más allá de la secundaria cuentan con los recursos necesarios para poder mantenerse sin ocupación (y por lo tanto desempleados) mientras buscan empleo.
Es bien sabida la estrecha relación que existe entre el peso que tienen los egresados de la enseñanza superior en la PEA de cada país y el PIB per cápita del mismo. México pertenece a los países en los cuales los egresados de esa enseñanza representan el 10% de la PEA. Esa relación es muy inferior a la que se observa (25% en promedio) en los países con los que estamos compitiendo en los mercados internacionales. Así pues, es evidente que si queremos mejorar la capacidad del país para competir en un escenario mundial cada vez más globalizado, tenemos que instrumentar políticas encaminadas a seguir expandiendo tanto la matrícula en todos los niveles de nuestro sistema escolar como la capacidad de dar empleo a los egresados.
Es necesario asegurar que el sistema escolar contribuya a que sus egresados perciban remuneraciones económicas que al menos sean proporcionales a los esfuerzos y erogaciones dedicados a obtener su educación formal. No podemos mantener una situación en la que la expansión del sistema y la de la PEA siguen cauces distintos. Tampoco podemos detener el crecimiento del sistema educativo para "ajustarlo" al de la PEA: Por eso preguntamos:
Interrogantes
¿Se promueve el crecimiento de la demanda laboral, indispensables para absorber -en las condiciones deseables- a quienes egresen del sistema escolar? O, por el contrario, ¿Se distribuyen las inversiones bajo el supuesto de que una "mano invisible" creará los empleos que necesita nuestra creciente población económicamente activa?
Se han tomado algunas medidas para lograr que los planes de estudio de las instituciones que imparten educación tecnológica respondan a
las necesidades de los sectores modernos del sistema productivo. ¿Se está haciendo lo mismo para favorecer el desarrollo de los sectores en los que se concentra el mayor número de productores que no han tenido acceso a las tecnologías avanzadas de producción?
¿Se están creando alternativas de ocupación que permitan aprovechar el capital cultural de los sujetos formados en el sistema escolar actualmente desempleados o subempleados?
¿Qué programas de vinculación con el sector productivo desarrollan las universidades e instituciones de enseñanza superior y profesional destinados a asegurar la calidad de las ocupaciones de los mismos?
Fuentes
Bracho, T. y A. Zamudio, "Tasas de retorno de la educación general especializada de nivel medio superior. Ajuste por desempleo.", CIDE, Cuaderno No. 45, 1995.
INEGI, Encuesta nacional de empleo urbano, primer trimestre de 1998.
Lorey, D., The University System: Economic Development in Mexico since 1929. Stanford Universitypress, 1993.
Muñoz, C. Tres hipótesis acerca de la contribución de la enseñanza superior al desarrollo en: Ortega, S. y D. Lorey (coords.) Crisis y cambio en la enseñanza superior en México. Limusa Noriega Editores, 1997.
Priego, R. y D. Montaño Educación e ingreso: una perspectiva mundial: el caso de México, en: El mercado de valores, Vol. LIX, No. 5, Mayo 1999.
STPS, El mercado de trabajo en México 1970-1992. México 1994.
Suárez Zozaya, H., "Educación y desempleo en México.", Documento preparado para OCE. CRIM-UNAM, 1999.
Referencias
Comunicados OCE sobre Economía y educación
DR. Observatorio Ciudadano de la Educación
Redacción: Alejandro Canales, María De Ibarrola, Pablo Latapí Sarre, Felipe Martínez Rizo, Javier Mendoza, Carlos Muñoz Izquierdo, Elsie Rockwell, Roberto Rodríguez y Lorenza Villa Lever.
Noviembre 12 de 1999
http://www.observatorio.org/comunicados/comun020_2.html
La experiencia laboral de los profesores universitarios: La panacea del modelo educativo basado en competencias. "Del paradigma de habilitar a
los profesionistas como profesores al de habilitar al profesor como profesionista".
LA TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO Y LAS COMPETENCIAS
EN LA EDUCACIÓN
La teoría del capital humano
El poder incrementar la productividad y el mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad es la razón principal de que la
teoría del Capital Humano afirma que destinar recursos monetarios a la capacitación es una inversión, ya que si se
educa a las personas, éstas, estarán en mayor posibilidad de contribuir con un mejor desempeño en su quehacer laboral dado
que el sujeto ha incrementado su capacidad productiva con la educación.
La teoría del Capital Humano formula dos acepciones para el término “Formación”; la general y la específica. Cada una de
ellas, dirigida a los individuos para que estos se empoderen de conocimientos y destrezas. Sin embargo, se adquieren en
diferentes momentos y de diferentes fuentes.
La formación general es adquirida en el momento en que el individuo entra en la etapa como estudiante y recibe algún tipo de instrucción básica, ya sea por sus propios recursos o por el
gobierno a través de una dependencia pública resultado de una política social. En este tipo de formación las empresas no
intervienen ya que consideran que al término de sus estudios no hay la seguridad de que el estudiante ya formado se incorpore a
sus filas laborales en donde aplique los conocimientos adquiridos.
Por otra parte, la formación específica ocurre en el momento en que el individuo comparte una relación como trabajador con una empresa, sea ésta de producción o de servicio. Así mismo, es la
empresa la que brinda la educación asumiendo que al incrementar el nivel de formación del trabajador éste no sólo
obtendrá beneficios y satisfacciones con la instrucción recibida, sino que además incrementará su capacidad productiva.
Expuesto lo anterior, el empresario puede sufragar toda la
financiación o en algunos casos compartirla con el trabajador, reduciendo su salario mientras dura la formación.
Mientras lo antes mencionado ocurre, el crecimiento económico
global requiere de una mayor productividad generada por profesionales con conocimientos especializados que cumplan
con dichas exigencias, por lo tanto, el vinculo entre dos actores: La industria y las instituciones de educación superior, se
formaliza esperando el primero que el segundo le suministre los agentes profesionales competitivos para cubrir las demandas de calidad que el mundo globalizado establece. Dado lo anterior, el
sector económico dicta los lineamientos sobre la calidad educativa que se imparte en las aulas, así como la metodología
instruccional para asegurar que los individuos que se están formando obtengan las habilidades y destrezas necesarias para
desempeñar eficazmente un puesto en las empresas de producción o de servicio. Es así, que la educación depende de
los cambios que se originen en la economía globalizada.
Por su parte, el trabajador; es decir, el profesional egresado de las universidades tiene el derecho a escalar posiciones
jerárquicas; las cuales son ocupadas de acuerdo a su mérito, y hay una gama de valores asociados a la capacidad individual
que empodera a las personas a conseguir el éxito laboral como, por ejemplo, la excelencia en su educación, que se sustenta por las habilidades y destrezas que alcanzó durante su formación.
Así mismo, el pertenecer a un nivel socio-económico
determinado y gracias a la meritocracia, le corresponderá a cada persona alcanzar, desde puestos de actividades manuales hasta los puestos de dirección, de acuerdo al grado de educación que
haya obtenido y no por su origen familiar. Sin embargo, es importante mencionar que una educación universitaria exitosa es
el resultado en gran medida de la educación general que el individuo haya obtenido en los primeros años de su vida; estando
la educación básica al alcance de todos.
Es importante señalar que la educación específica debe estar al pendiente de la formación general para la realización de
programas de actualización para los trabajadores que laboran en las empresas.
Las competencias en la educación
En el marco que compete a este estudio, e s importante mencionar que, aunque el término de competencia educativa aún
no se formulaba, la UNESCO estableció una política educativa sobre la manera de aprender de los individuos, la cual
contemplaba que para que se lograra la apropiación del conocimiento, además de las habilidades y destrezas, se le
debía dar énfasis a “ Aprender a aprender”, aprender “a ser” y aprender “a hacer” durante la formación del estudiante, lo cual
rescata la esencia del modelo educativo basado en competencias. Sin embargo, el aprender a hacer en algunas ocasiones no llega a ver la luz y los estudiantes universitarios sólo cuentan con el saber; es decir, el contexto teórico de la
educación especializada y no logran el empoderamiento de las habilidades y destrezas. No logran ser competentes.
En este orden de ideas, la globalización de la economía
determina que los trabajadores sean competentes profesionalmente. Así que, como consecuencia de una propuesta de la Organización Internacional del Trabajo que recomienda la
competencia laboral entre sus países miembros; la Unión Europea traslada la iniciativa mencionada a sus centros
educativos. Posteriormente hacen lo propio los demás países desarrollados hasta llegar al resto del mundo, dando así el origen
de las competencias en los sistemas educativos.
Si se pretende lograr lo antes mencionado, el sistema de educción superior debe rediseñar sus planes y programas de estudio, de acuerdo a las necesidades del la economía global; tomando como premisa la idea de que todo estudiante debe estar fortificado en el “saber hacer” . El saber y optimizar la combinación de estas dos características de la educación basada en competencias, partiendo de las habilidades y
destrezas que el profesor universitario experimente en el área
laboral, de acuerdo a su profesión, y que sirva de ejemplo en las aulas de las instituciones de educación superior.
http://www.turevista.uat.edu.mx/ANO%206%20NUMERO%2022/modelo-
humano.htm
eoría de Capital humano
Teoría postulada por Theodore Schultz.
Para entender y comprender esta teoría se deben definir los siguiente
conceptos:
- Capital: Cantidad de dinero o valor que produce interés o utilidad.
- Humano: Relativo al ser humano, sus capacidades y potencialidades
y que le son propias.
- Capital Humano: Es el aumento en la capacidad de la producción del
trabajo alcanzada con mejoras en las capacidades de trabajadores.
Estas capacidades realzadas se adquieren con el entrenamiento, la
educación y la experiencia.
Las principales características en que se basa esta teoria son:
- Que la inversión en conocimiento constituye un factor decisivo
cuando se trata de asegurar el bienestar humano.
- Las capacidades adquiridas por las personas (educación, experiencia,
habilidades y salud) son básicas en cuanto a la concreción del progreso
económico.Además se logra definir al capital humano como
importante para la productividad de las economías modernas.
- El conocimiento se crea en las empresas, laboratorios y las
universidades.
- Se difunde por medio de las familias, los centros de educación y los
puestos de trabajo, y finalmente es utilizado para producir bienes y
servicios.
Se observa entonces que la vinculación entre educación y progreso
económico es esencial ya que por ejemplo la importancia creciente del
Capital Humano puede verse desde la experiencia de los trabajadores
en las economías modernas que carecen de suficiente educación y
formación en el puesto de trabajo.
En este documento también se plantearon iferentes críticas a esta
teoría; de esas críticas la que más llamo mi atención fue la que dice
"mientras más alto sea el nivel de educación, más favorable será el
status". Esto es lo que hoy en día se da en nuestro país, ya que si se
recibe una mayor educación mejor será su calidad de vida, es decir,
mejor educación produce una mejor posición social; esto nos lleva a
decir que sin dinero no hay una buena educación.
También podemos decir que hoy en día la educación no se ve como un
valor, sino que como un objeto comercializado, esto se puede explicar
un poco por lo que son las universidades privadas, ya que estas
instituciones han entrado en un funcionamiento sin medir las
consecuencias d eimpartir carreras las cuales estan sobrepobladas o
podrían llegar a estarlo. Desde esta perspectiva, la educación de ciertas
personas no representa una mejora en la calidad de vida, sino que por
el contrario, representan una decadencia de un grupo de familia
debido al endeudamiento que deben realizar las familias para dar una
educación a su hijos, aunque ésta puede no tener posibilidades de
trabajo a futuro.
En conclusión, esta teoría se basa en la inversión económica que se
debe hacer para así mejorar a las personas, invertir para formar
personas que después seran seres activos dentro de la misma sociedad.
Esto nos dice que sin conocimiento no hay un bienestar humano. Para
el progreso económico necesariamente hay que tener educación.
P U BLI CA DO P O R YA RELA A LA RCO N EN 2 3 :1 8
http://yarelaalarcon.blogspot.mx/2009/05/teoria-de-capital-humano.html
La teoría de la segmentación del mercado de trabajo: enfoques, situación actual y perspectivas de futuro
The theory of labour market segmentation: approaches,
current situation and future prospects
Eduardo Fernández–Huerga*
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de León. Correo electrónico: eduardo. [email protected].
Manuscrito recibido en marzo de 2009. Aceptado en junio de 2010.
Resumen
La teoría de la segmentación del mercado de trabajo es un conjunto de
enfoques teóricos que han ido surgiendo desde finales de los años sesenta con
el fin de explicar fenómenos como la presencia de desigualdades salariales, la
discriminación, la pobreza, el desempleo, entre otros. La idea central de estos
enfoques es que el mercado de trabajo está formado por varios segmentos, con
mecanismos de determinación salarial y de asignación diferentes entre sí y
entre los que hay barreras a la movilidad. El objetivo de este trabajo es
identificar los enfoques existentes, sus orígenes, evolución y los matices
metodológicos y de contenido que presentan. Al mismo tiempo se exponen los
principales problemas que presenta este conjunto teórico en su estadio actual y se sugieren algunas ideas para su revitalización.
Palabras clave: segmentación, mercado dual de trabajo, desigualdades salariales, economía institucionalista, economía radical.
Clasificación JEL:** J41, J42, J71, B5
Abstract
The theory of labour market segmentation is a set of theoretical approaches
that have gradually arisen since the end of the 1960s in an attempt to explain
phenomena such as the presence of pay inequalities, the persistence of poverty,
discrimination, unemployment and the like. The central idea of these
approaches is that the labour market is made up of various different segments,
with different mechanisms for allocation and wage determination and with
barriers to mobility between them. The aim of this paper is to identify these
approaches, their origins, their development and the different methodological
and content patterns they show. At the same time it lays out the chief problems
affecting this set of theories in its current state and briefly outlines some ideas
to revitalize it.
Key words: segmentation, dual labour market, wage inequalities, institutional economics, radical economics.
INTRODUCCIÓN
Con el nombre de teoría de la segmentación del mercado de trabajo (en
adelante, TSMT) se suele englobar un conjunto de enfoques, bastante diverso
en cuanto a sus orígenes y contenidos, que comenzaron a surgir a finales de los
años sesenta impulsados por el descontento hacia la explicación neoclásica del
mercado de trabajo. La economía ortodoxa, desde su óptica del equilibrio,
encontraba dificultades para explicar fenómenos como la persistencia de la
pobreza, el desempleo, la discriminación y, sobre todo, las desigualdades
salariales entre individuos semejantes. En particular, para la teoría del capital
humano las diferencias salariales deberían reflejar diferencias en la
productividad (y, en último término, en las cualificaciones); a corto plazo podría
haber desigualdades transitorias o fenómenos como el desempleo involuntario,
pero a largo plazo la búsqueda de la maximización del beneficio y de la utilidad,
en un contexto de información y movilidad perfectas, debería conducir al vaciado del mercado y a la desaparición de las desigualdades.
Sin embargo, todo esto chocaba con la realidad y alentaba la búsqueda de
explicaciones alternativas. Entre ellas fueron surgiendo diversas
argumentaciones que tenían en común la concepción del mercado de trabajo
como un mercado compuesto por un conjunto de segmentos distintos, con
mecanismos de formación salarial y de asignación diferentes entre sí (y alejados
de los mecanismos propios de la economía neoclásica) y con obstáculos a la
movilidad entre ellos. No obstante, estas argumentaciones fueron surgiendo
desde perspectivas teóricas diferentes y mostrando algunas divergencias en su
contenido y metodología, lo que dificulta una presentación clara y generalizable de la TSMT.
En este sentido, el objetivo de este trabajo es realizar una revisión temporal de
la literatura sobre la segmentación del mercado de trabajo, tratando de
identificar los diferentes enfoques existentes, sus orígenes, temas de interés y
matices de contenido. Al mismo tiempo, se pretende exponer cuál es la
situación actual de la TSMT y los problemas que presenta, sugiriendo
brevemente algunas líneas maestras para su posible revitalización.
ANTECEDENTES DE LA TSMT
Los antecedentes remotos de la TSMT se suelen situar en las críticas de J.S. Mill
y J. Cairnes hacia la concepción del mercado de trabajo de otros economistas
clásicos. Mill (1990[1848]:389) discrepaba de la visión competitiva del mercado
defendida por Smith y de su teoría de las diferencias salariales compensadoras,
según la cual las diferencias en las remuneraciones se debían a variaciones para
compensar las características negativas de los puestos de trabajo; en su lugar,
consideraba que en muchas ocasiones la relación era la inversa, de manera que
los trabajos más desagradables eran también los peor pagados. Además,
sugería que la causa de esta situación era la presencia de factores económicos,
sociales y consuetudinarios que llegaban a atrapar a determinados individuos en
trabajos no deseables (Mill 1990[1848]:388). Cairnes (1967[1874]:66 y 68)
recogió también esa idea de división dentro del mercado de trabajo
desarrollando su teoría de los grupos no competitivos, según la cual la
concepción del mercado de trabajo como un espacio único era incorrecta; en su
lugar, sugería la existencia de diferentes grupos aislados entre sí, de manera
que cada trabajador competiría sólo por un conjunto reducido de ocupaciones.
La crítica hacia la visión competitiva del mercado de trabajo fue surgiendo
también desde otras concepciones teóricas, en particular desde la economía
marxista e institucionalista; en concreto, los orígenes de la TSMT suelen
asociarse a este último enfoque, que en este ámbito fue desarrollado por
autores como B. y S. Webb, R. Ely, R. Mayo, H. Seager, R. Hoxie, S. Perlman,
W. Mitchell, J. Commons o T. Veblen. Desde un punto de vista metodológico, la
aproximación institucionalista al estudio de las cuestiones laborales se
caracterizó por su naturaleza eminentemente empírica y por repudiar el
individualismo metodológico y la visión del homo economicus.En lo que respecta
al contenido, sus investigaciones se dirigieron hacia el estudio de problemas
laborales concretos, centrándose en particular en las cuestiones relativas a las
relaciones laborales y en las salariales (McNulty 1980). En cuanto a este último
tema, sus trabajos se concentraron en constatar las diferencias salariales
existentes en la realidad y en buscar las causas que explicaban los mecanismos
de determinación salarial y que subyacían tras esas diferencias; como señala
Gimble (1991), su conclusión fue que la fijación de las remuneraciones
respondía no sólo a fuerzas económicas, sino también a sentimientos y a reglas
institucionales cambiantes, que reflejaban el poder relativo de las partes en conflicto.
Al margen de estas influencias, los antecedentes directos de la TSMT suelen
situarse en el grupo de economistas que dominaron la economía laboral durante
los años cuarenta y cincuenta, como R. Lester, J. Dunlop, C. Kerr, L. Reynolds,
C. Myers, L. Fisher, A. Ross o R. Livernash.1 Desde un punto de vista
metodológico, estos autores recurrieron a los análisis empíricos como elemento
clave en sus investigaciones. En cuanto al contenido, tomaron como punto de
partida el estudio del mercado desde la perspectiva de la interacción entre
oferta y demanda, pero rechazaron la capacidad explicativa del instrumental
neoclásico basado en la teoría de la productividad marginal (Lester 1946), al
menos como elemento aislado, y admitieron la presencia de fuerzas ajenas al
mercado cuya explicación trataron de encontrar en otras ramas de la ciencia,
como la sociología, la psicología o las emergentes teorías de la organización industrial (Kerr 1988:12).
La principal aportación de esta generación de economistas —como señalan
Segal (1986) y Kaufman (1988b) —fue la de convertir la operación real del
mercado de trabajo en el núcleo de análisis de la economía laboral, centrando
sus esfuerzos en estudiar los mecanismos de asignación y de determinación de
los salarios en los distintos mercados. En relación con esto analizaron también
la movilidad laboral, concluyendo que su influencia sobre las remuneraciones
era mucho más tenue de lo previsto por el modelo competitivo (en el que
desempeña un papel clave en el proceso de formación salarial y de igualación de
recompensas), por dos motivos (Reynolds 1951): porque los trabajadores están
poco informados sobre las oportunidades de empleo que tienen a su alcance y
porque el proceso de búsqueda de empleo no está guiado por una persecución
incansable de la maximización de la utilidad, sino por la búsqueda de un empleo
suficientemente satisfactorio.
Además, también analizaron la estructura de los mercados de trabajo y su
influencia sobre la fijación de remuneraciones. Kerr (1950) sostenía que el
proceso de determinación de salarios no está siempre ligado al de la asignación
de trabajadores a puestos, lo que le llevaba a diferenciar entre el mercado
salarial (cuyo cometido sería el de establecer un precio único) y el mercado de
puestos (el mecanismo que distribuiría los puestos). Por otro lado, sostenía que
la evolución histórica había desembocado en el asentamiento de mercados de
tipo institucional (Kerr 1950), y que estos mercados estaban subdivididos, a su
vez, en varios submercados, dibujando un panorama de balcanización (Kerr
1954). Esto provocaba una reducción de la movilidad y de la competencia entre trabajadores, desligando el proceso de determinación salarial del de asignación.
Otro tema de interés para estos autores fue el proceso de determinación salarial
interno de las empresas, sobresaliendo el ya clásico trabajo de Dunlop (1957);
en él se describía un proceso guiado fundamentalmente por factores de
demanda, en el que las remuneraciones estarían asociadas a los puestos y cuya
fijación, si bien recibía la influencia de fuerzas económicas, procedía
fundamentalmente de mecanismos administrativos.
EL ENFOQUE INSTITUCIONALISTA: LA TEORÍA DEL MERCADO DUAL DE
TRABAJO
A finales de los sesenta algunos economistas comenzaron a resaltar la presencia
de una serie de resultados que no encajaban dentro del análisis teórico
predominante, marcado por la eclosión, unos años antes, de la teoría del capital
humano (Becker 1964);2 entre ellos cabría destacar la persistencia de la
pobreza y de las desigualdades en las ganancias, la discriminación o el fracaso
de los programas de formación basados en la teoría del capital
humano.3 Muchos de estos aspectos surgieron a partir de trabajos empíricos
que analizaban la pobreza y el subempleo en mercados locales o en guetos de
ciudades de Estados Unidos (Gordon 1972). La conclusión fundamental de estos
trabajos es que el análisis neoclásico y en particular la teoría del capital humano
no ofrecen un marco adecuado para el estudio de esos fenómenos, entre otras
razones porque esa parte desfavorecida de la sociedad parece funcionar con
pautas diferentes al resto. Paralelamente, algunos autores comenzaron a buscar
una articulación teórica de esas ideas, proceso éste que se vio moldeado por la
influencia de los economistas neoinstitucionalistas de los años cincuenta y de la emergente literatura sobre dualismo industrial (Galbraith 1967; Averitt 1968).
Partiendo de estos planteamientos comenzó a elaborarse una concepción dual
del mercado de trabajo, según la cual su funcionamiento se podría explicar
mejor partiendo de la idea de que éste está dividido en dos grandes segmentos
(Piore 1969): el mercado primario (que englobaría los puestos buenos del
mercado, es decir, aquellos con salarios elevados, estabilidad, oportunidades de
avance, entre otros) y el mercado secundario (en el que quedarían confinados
los puestos de trabajo con salarios bajos, inestabilidad, escasas oportunidades
de ascenso, y demás).4 Poco después Piore (1975) refinó aún más esta visión
para que se ajustase mejor al funcionamiento global del mercado de trabajo,
proponiendo una división adicional dentro del sector primario en un segmento
superior y otro inferior. Este último se identificaría con las características
habituales de los puestos manuales (o trabajadores de cuello azul), mientras
que el primero englobaría aquellos puestos y pautas de movilidad típicamente
asociados a profesionales y cargos directivos (o trabajadores cualificados de
cuello blanco), caracterizados por presentar unos salarios y un estatus
superiores, mayores oportunidades de promoción, ausencia de mecanismos
formales de supervisión, espacio para la creatividad individual y la iniciativa,
entre otros.5
Aunque el estudio de las causas del dualismo ocupó un segundo plano dentro de
este enfoque, estos autores situaron fundamentalmente éstas en factores por el
lado de la demanda, heredando varios argumentos de los neoinstitucionalistas y
de la literatura sobre dualismo industrial. Quizás el aspecto más resaltado fue la
variabilidad e incertidumbre de la demanda, así como las distintas respuestas
que la tecnología y la organización de la producción ofrecen para afrontar esa
situación (Piore 1980a, 1980b); las discontinuidades así generadas permiten
explicar por qué algunos trabajadores se han convertido en factores cuasi–fijos
de producción (bien por las inversiones en formación específica efectuadas por
la empresa o por la presión ejercida por los propios trabajadores), mientras que
otros están destinados a ser el factor variable que absorbe las fluctuaciones en
la demanda/producción.
Estos autores también analizaron las relaciones entre la segmentación y algunos
aspectos relativos a la oferta de trabajo, centrándose fundamentalmente en
dos: el entorno social del trabajador y la influencia de las características de los
puestos sobre el comportamiento de los trabajadores. Con respecto al primero
de ellos, simplemente se pusieron de manifiesto las coincidencias existentes
entre las divisiones en clases sociales y las del mercado de trabajo, aunque sin
llegar a presentar una justificación suficientemente consistente de la
segmentación anclada en las diferencias sociales (Piore 1975:127). En relación
con el segundo, se resaltó que los puestos del sector secundario suelen estar
ocupados por trabajadores que exhiben elevada rotación e inestabilidad laboral,
alto absentismo, tendencia a la impuntualidad, y demás (Doeringer y Piore
1985[1971]). Lo más significativo es el reconocimiento de que esa relación se
produce no sólo porque los trabajadores que presentan esas características
acaben ocupando puestos del sector secundario, sino también porque se
produce un efecto de retroalimentación que hace que las propias características
del puesto terminen modelando el comportamiento del trabajador. Todos estos
aspectos suponen un intento de convertir las pautas de comportamiento de los
trabajadores y sus características psicológicas y sociales en factores endógenos,
lo que para algunos analistas (Wachter 1974; Piore 1974; Lang y Dickens 1988)
constituye uno de los elementos distintivos de este enfoque dual y una de sus principales aportaciones.
Por último, hay que señalar que esta visión dualista del mercado está ligada a
otro concepto surgido en esos años: el mercado interno de trabajo. Doeringer y
Piore (1985[1971]) lo definían como "una estructura administrativa como, por
ejemplo, una planta industrial, dentro de la cual el precio y la asignación del
trabajo se rigen por un conjunto de normas y procedimientos administrativos. El
mercado interno de trabajo, regido por normas administrativas, debe
distinguirse del mercado externo de trabajo de la teoría económica
convencional, donde las decisiones de precios, asignación y formación son
controladas directamente por variables económicas.6Sin embargo, estos dos
mercados están conectados y existe movimiento entre ellos en ciertas
clasificaciones de puestos que constituyen los puertos de entrada y salida del
mercado interno de trabajo" (Doeringer y Piore 1985[1971]:43–44). Partiendo
de esta estructura analítica, Doeringer y Piore (1985[1971]:244) identificaron el
mercado primario de trabajo con la presencia de mercados internos y el
secundario con su ausencia o con la existencia de mercados internos poco
desarrollados. La presencia dentro del segmento primario de mercados internos
suficientemente estructurados permitiría explicar la estabilidad y las pautas de
movilidad de los trabajadores que acceden a ellos y, además, justificaría la
reducción en la movilidad entre el mercado primario y el secundario y, por tanto, el mantenimiento de la segmentación.
EL ENFOQUE DE LA ECONOMÍA RADICAL
Durante la década de los setenta, un grupo de autores, entre los que cabe
destacar a D. Gordon, R. Edwards y M. Reich —y, junto a ellos, H. Watchel, K.
Stone o, incluso, S. Bowles y H. Gintis— trataron de encuadrar el concepto de
segmentación dentro del marco teórico de la economía política radical. Estos
autores aceptaron los elementos centrales de la descripción dual del mercado de
trabajo de los institucionalistas —más concretamente, la configuración
tripartita—, pero criticaron su visión por considerar que no estaba inserta en
una base teórica adecuada (Gordon 1972, capítulo 3; Edwards 1975:3). Por eso,
abordaron la tarea de explicar la segmentación a partir de un análisis histórico
del desarrollo capitalista, estudiando las relaciones sociales de producción y el
papel desempeñado por los intereses de clase y por el conflicto y el cambio resultantes de ellos.
Tras la explicación radical de la segmentación subyace, en último término, la
distinción entre trabajo y fuerza de trabajo y, con ello, la obligación para el
empleador de controlar la actividad de los trabajadores (Edwards 1979). El
conjunto de mecanismos que permiten desarrollar ese control en la empresa
constituiría un sistema de control. Edwards (1975, 1979) identificaba —
partiendo de un análisis histórico de la situación laboral en Estados Unidos—
tres sistemas diferentes de control: simple, técnico y burocrático. El control
simple fue el mecanismo propio del sistema de producción vigente hasta finales
del siglo XIX, y se caracterizaría por la supervisión directa del proceso de
trabajo, con una combinación poco sistemática y arbitraria de incentivos y
sanciones (Edwards 1979:18–19). El control técnico surgió con la producción en
masa y la difusión de los sistemas tayloristas, y suponía la utilización de la
tecnología para controlar el ritmo de producción; además, al someter a los
trabajadores a un proceso de homogeneización y convertirlos en sustitutivos
potenciales, aumentó el poder de los empleadores, aunque también aunó los
intereses de esos trabajadores y generó el caldo de cultivo idóneo para el
surgimiento de las fuertes movilizaciones que se produjeron a finales de los
años treinta (Edwards 1979:20). El control burocrático supondría un intento de
identificar los intereses del trabajador con las metas de la empresa; en este
sentido, se basaría en la estratificación de los trabajadores generando mercados
internos de trabajo, en el establecimiento de reglas impersonales (dictadas por
la política de empresa) para regir la promoción y retribución, en el diseño de incentivos que recompensen la lealtad, y demás (Edwards 1979:21).
Edwards (1975, 1979) sostenía que cada uno de estos sistemas había
predominado en distintas etapas de la historia, pero que los tres seguían
coexistiendo: el control simple fundamentalmente en pequeñas empresas y las
otras dos formas de control en las grandes (el control técnico asociado
principalmente a trabajadores de cuello azul y el burocrático a los de cuello
blanco). Partiendo del hecho de que cada uno de los sistemas de control supone
unas características en cuanto a estabilidad en el empleo, pautas de movilidad,
remuneraciones, entre otros, concordantes con los atributos de la estructura
tripartita del mercado de trabajo (mercado secundario, mercado primario
subordinado y mercado primario independiente), Edwards (1975, 1979)
sostenía que la coexistencia de las tres formas de control era el principal motivo causante de la segmentación laboral.
Gordon et al. (1986[1982]) trataron de mejorar el análisis histórico de la
segmentación (interrelacionándolo con los ciclos largos de la economía y las
estructuras sociales de acumulación) con el fin de resaltar cómo ésta era el
resultado de un conjunto de fuerzas políticas y económicas inherentes al propio
sistema capitalista. Sostenían que el mercado y la organización del trabajo en
Estados Unidos habían atravesado desde comienzos del siglo xix por tres
etapas: proletarización inicial, homogeneización y segmentación. La
segmentación del trabajo aparece así como el rasgo definitorio, dentro del
ámbito laboral, de la última fase de la evolución capitalista, y habría surgido
como respuesta a la crisis de las estructuras propias del período de
homogeneización (provocada por el aumento de los conflictos laborales). Desde
los años veinte comenzaron a surgir nuevos mecanismos de control que
implicaban la introducción de prácticas burocráticas para regular las
promociones y gestionar la disciplina, el reconocimiento de los sindicatos y el
establecimiento de acuerdos entre éstos, la patronal y los gobiernos que
suponían la estratificación de los trabajadores a través de la diferenciación de
los puestos y el establecimiento de escalas y de mercados internos dentro de las
empresas. Esta estratificación fue el resultado de estrategias conscientes de los
empleadores que buscaban fragmentar la conjunción de intereses de la mano de
obra, siguiendo una política del tipo divide y vencerás (Reich et al. 1973:361).
Todo ello desencadenó una separación más aguda entre el mercado secundario
y el primario y una mayor fragmentación dentro de este último (Gordon et al. 1986[1982]:33).
En definitiva, el enfoque radical tiende a destacar el papel de las relaciones
sociales de producción y, en particular, de los distintos sistemas de control,
como el principal causante de la segmentación en el trabajo, aunque sin olvidar
los efectos generados por los factores tecnológicos y las interacciones entre
éstos y las diferentes formas de control.7 Por último, hay otro factor que fue
objeto de análisis por parte de estos autores como causa y consecuencia de la
segmentación: las características de la oferta de trabajo y, en particular, su
fragmentación. Efectivamente, desde el enfoque radical se ha prestado atención
al papel que desempeñan las distintas características con las que acuden los
trabajadores al mercado de trabajo. La concepción de estos autores se resume
en la idea de que esas divisiones facilitan y sientan las bases para la posterior
segmentación del mercado de trabajo, porque contribuyen a fragmentar los
intereses de la mano de obra y porque dan pie a construir sobre ellas un trato
diferenciado dentro del mercado de trabajo (Gordon et al. 1986[1982]:261). En
concreto, la segmentación por raza y sexo despertó un especial interés entre
ellos (Baron 1975; Kessler–Harris 1975; Blau 1975; Albelda 1985). También
estudiaron las consecuencias generadas por la diferenciación en cuanto a
educación,8 formación en el trabajo, experiencia, y demás, es decir las variables
típicamente recogidas por la teoría del capital humano como determinantes de
los salarios. Desde el enfoque radical se sostiene que la teoría del capital
humano interpreta de forma incorrecta la influencia de estas variables —según
la cual determinan directamente la productividad de los trabajadores y, por
tanto, sus salarios—; desde su punto de vista su influencia es indirecta,
contribuyendo a provocar divisiones sobre las que asentar el tratamiento
diferenciado de los trabajadores y a desarrollar las pautas de comportamiento y
de socialización que posteriormente conecten con las necesidades derivadas de
la organización del trabajo (Edwards 1979:179–180). Al mismo tiempo, desde
este enfoque se resalta que la heterogeneidad y fragmentación de los
trabajadores no sólo sirven de base para la segmentación del mercado de
trabajo, sino que también son una consecuencia de ésta. En otras palabras, las
instituciones laborales contribuyen a fomentar y reproducir la diferenciación en las características y comportamiento de la mano de obra (Edwards 1979).
EL ENFOQUE DEL NUEVO ESTRUCTURALISMO EN LA SOCIOLOGÍA
Hacia finales de los años setenta se produjo una transformación importante en
la perspectiva sociológica sobre el mercado de trabajo, de manera que un grupo
numeroso de investigadores comenzaron a abandonar el enfoque de obtención
de estatus (Blau y Duncan 1967) que había dominado durante los años previos
los estudios sobre estratificación. En su lugar, empezaron a proponer que los
resultados en el mercado de trabajo y las desigualdades existentes estaban
fuertemente condicionados por factores estructurales asociados a las
características de los puestos de trabajo, de las empresas y de los sectores
industriales. Para ello, tomaron como referencia el modelo de economía dual
propuesto por Averitt (1968), Galbraith (1967) y O'Connor (1973), y la idea de
que ese dualismo podía trasladarse al mercado de trabajo. El razonamiento de
partida era que los ingresos percibidos en el mercado de trabajo no sólo
dependían de los atributos personales, sino de la estructura y características de
los puestos de trabajo, por lo que las empresas del centro de la economía o del
sector monopolístico (aquellas de mayor tamaño, con mayor poder de mercado,
con niveles de productividad más elevados, entre otros) tenían capacidad para
ofrecer a sus trabajadores unas condiciones más beneficiosas (mayores salarios,
mejores oportunidades de promoción, más estabilidad, y demás) que las de la
periferia o del sector competitivo (Bibb y Form 1977; Beck et al. 1978; Hodson 1978; Tolbert et al. 1980).
No obstante, estos autores cuestionaron varios aspectos tanto del modelo de
dualismo económico como del modelo de mercado de trabajo dual,
convirtiéndose de hecho este tema en uno de sus principales focos de interés.
Esas críticas no condujeron a un abandono de ese marco conceptual, sino más
bien a cuestionarse si era necesario reformular alguno de sus planteamientos y
de las prácticas de contrastación empírica. De hecho, quizás su principal
contribución radica en el importante número de estudios empíricos que llevaron
a cabo, cuando éstos todavía no se habían prodigado —salvo excepciones como
las de Harrison (1972), Osterman (1975) u Oster (1979)— entre los
economistas.
En este sentido, algunos autores cuestionaron diversos aspectos relacionados
con la división de la estructura económica, como el número de sectores en que
estaba fragmentada la economía —en particular, si era correcto el supuesto de
dualismo— o si esa diferenciación debía representarse como una variable
discreta o continua (Wallace y Kalleberg 1981; Kalleberg et al. 1981; Hodson
1983). También se preocuparon por la falta de alineamiento que parecían
mostrar algunas de las características típicamente utilizadas para separar las
empresas o industrias entre centro y periferia (Wallace y Kalleberg 1981;
Kalleberg et al. 1981; Zucker y Rosenstein 1981; Hodson y Kaufman 1982;
Hodson 1983; Baron y Bielby 1984). También se cuestionaron cuál era el nivel
más adecuado (puesto de trabajo, empresa o sector) para medir las variables
sobre las que asentar la división de la estructura económica. Algunos autores
utilizaron variables medidas a escala sectorial para diferenciar el centro de la
economía del segmento periférico (Beck et al. 1978; Hodson 1978; Tolbert et
al. 1980), mientras que otros reclamaron la idoneidad de la empresa (Baron y
Bielby 1980, 1984) y alguno defendía que era necesario descubrir a qué escala operaba cada variable concreta (Hodson 1983:6).
El otro gran elemento de interés para estos autores fue el de las conexiones
entre el dualismo económico y el dualismo en el mercado de trabajo. Algunos de
ellos criticaron que se asumiese directamente que el dualismo económico
tuviese reflejo en el mercado de trabajo sin establecer de forma clara y
consistente las interrelaciones entre los dos ámbitos (Wallace y Kalleberg 1981;
Hodson y Kaufman 1982; Hodson 1983). De hecho, consideraban que esa
relación era muchas veces más descriptiva que teórica y entendían que su
presunción era particularmente preocupante por cuanto la evidencia empírica
parecía mostrar (sobre todo cuando la división entre sectores económicos
procedía de la utilización de variables industriales), que los diferentes
segmentos en los que podía dividirse la economía presentaban una falta de
homogeneidad en las características de sus trabajadores. Por último, también
mostraron su desacuerdo con algunos estudios previos por presentar problemas
de circularidad, pues rechazaban que se intentase demostrar las diferencias en
las características del trabajo entre los sectores de la economía cuando
previamente esos sectores habían sido divididos utilizando medidas referidas a
las propias características del empleo (Wallace y Kalleberg 1981; Hodson y
Kaufman 1982; Hodson 1983).
Todos estos problemas plantearon la necesidad de reformular el sustrato teórico
del enfoque segmentacionista. En este sentido, la propuesta más destacada fue
el enfoque de los recursos apuntado por Hodson y Kaufman (1982) y
desarrollado en Hodson (1983). Hodson sostenía que las estrategias adoptadas
por las empresas para promover su crecimiento y beneficios interactúan con los
factores de su entorno provocando el surgimiento de diversas formas de
estructuras industriales; esas estructuras, una vez creadas, proporcionan una
serie de recursos a empleadores y trabajadores que éstos pueden utilizar
activamente para intentar alcanzar sus propios objetivos. La conclusión es que
para entender las diferencias en el mercado de trabajo es necesario identificar
esas estructuras y averiguar el uso que de esos recursos hacen trabajadores y
empleadores.
EL ENFOQUE SEGMENTACIONISTA DE LA ESCUELA DE CAMBRIDGE
A finales de los años setenta comenzó a gestarse un nuevo enfoque que destacó
por ampliar el conjunto de elementos sometidos a consideración en el estudio
de este fenómeno. El núcleo de este nuevo enfoque fue un grupo de autores
pertenecientes a la Universidad de Cambridge entre los que cabría destacar a F.
Wilkinson, J. Rubery, R. Tarling y C. Craig; junto a ellos se podría mencionar a
otros (fundamentalmente en el ámbito europeo) como W. Sengenberger, P.
Villa, P. Ryan o F. Michon. Estos autores adoptaron como punto de partida las
aportaciones de los enfoques previos, resaltando la conveniencia de utilizar un
marco teórico basado en el desequilibrio (Wilkinson 1981; Tarling 1987) y
defendiendo un enfoque multicausal que tomase en consideración no sólo
factores económicos, sino también sociales, políticos e institucionales, todo ello
desde una perspectiva dinámica (Rubery y Wilkinson 1981:115–116; Tarling
1987:IX). Este tipo de enfoque dejaba margen para la incorporación de análisis
históricos que enriqueciesen el estudio de los diferentes elementos sometidos a
consideración (Villa 1981); al mismo tiempo, suponía la consagración del
análisis de casos como el instrumento metodológico básico empleado por esta
corriente (Wilkinson 1981; Tarling 1981, 1987).
Desde esta perspectiva metodológica, estos autores enfocaron sus
investigaciones hacia el estudio de temas como la evolución de mercados
internos de trabajo concretos y sus relaciones con el mercado externo,9 el
empleo de bajos salarios, el papel de la familia en el proceso de reproducción
social y sus consecuencias sobre la estructura del mercado de trabajo
(Humphries y Rubery 1984), el empleo femenino y la discriminación de género
(Craig et al. 1985), las consecuencias de las tendencias flexibilizadoras desarrolladas desde comienzos de los ochenta (Tarling 1987), entre otros.
Por otro lado, estos autores se distanciaron de los enfoques anteriores en
algunos aspectos concretos. Por ejemplo, criticaron que esos enfoques habían
prestado una excesiva atención al mercado de trabajo norteamericano, de
manera que existían dudas sobre su posibilidad de aplicación fuera de ese
ámbito (Rubery 1978). Además, aceptaban la distinción entre mercado primario
y secundario (sobre todo con fines heurísticos), pero se alejaron de la noción
estrictamente dual de la segmentación por entender que ésta oscurecía la falta
de homogeneidad interna de cada uno de los sectores. Por otro lado, rechazaron
la idea de que el mercado secundario fuese un mercado homogéneo,
caracterizado por su funcionamiento más o menos competitivo (Craiget
al. 1982; Craig et al. 1985; Rubery 1987); desde su punto de vista, la
diferenciación entre el sector primario y el secundario no procedía de la
presencia de mercados internos en uno y de su ausencia en otro, o de la
existencia de reglas institucionales de determinación salarial en el primario
frente a la determinación competitiva en el secundario, sino simplemente a que
la interacción del conjunto de fuerzas económicas, sociales e institucionales daba lugar a sistemas diferentes en uno y en otro (Craig et al. 1985:278).
Por último, estos autores sostenían que se había dejado incorrectamente en un
segundo plano el papel de los factores de oferta como causantes de la
segmentación (Rubery 1978; Craig et al. 1982; Humphries y Rubery 1984;
Craig et al. 1985). Para ellos, la oferta de trabajo no se limitaba a adaptarse a
las divisiones existentes en el mercado generadas por factores de demanda,
sino que era otra causa adicional de la segmentación. De hecho, argumentaban
que la fragmentación de la oferta de trabajo podía provocar por sí misma la
segmentación, y que a veces la simple presencia de trabajadores secundarios
podía transformar los puestos en estructuras de tipo secundario (Craig et
al. 1985); por ello, sostenían que una reducción de las diferencias sociales podía
desembocar en una mejoría en las condiciones del mercado de trabajo secundario (Rubery 1987).
EL ENFOQUE ORTODOXO
Como consecuencia de estos trabajos, la TSMT se había convertido a comienzos
de los ochenta en el principal rival de la visión ortodoxa sobre el funcionamiento
del mercado de trabajo. Hasta ese momento, la postura ortodoxa hacia la TSMT
—especificada, fundamentalmente, a través de las revisiones críticas de la
literatura segmentacionista de Wachter (1974) y Cain (1976)— se circunscribía
básicamente a atacar los distintos enfoques por adolecer de una falta de
elaboración teórica, y a poner de manifiesto las deficiencias en los trabajos de
contrastación empírica. Como resaltan Woodbury (1979) y Piore (1983), tras
esas críticas se escondían discrepancias de tipo metodológico entre ambas
vertientes. De hecho, desde algunas posiciones ortodoxas se aceptaba la
originalidad y validez de muchas de las propuestas segmentacionistas y se
consideraba que algunos de sus aspectos podían ser incorporados dentro del
enfoque ortodoxo, pero al mismo tiempo se sostenía que globalmente no
conformaban una concepción teórica coherente, con lo cual se negaba el carácter alternativo de la TSMT (Wachter 1974:680).
Hacia mediados de los años ochenta comenzaron a incorporarse realmente
algunas de las propuestas segmentacionistas dentro de un marco analítico más
convencional, hasta conformar un enfoque ortodoxo de la TSMT. Ese cambio de
actitud estuvo impulsado por dos circunstancias.10 En primer lugar, la
proliferación de trabajos empíricos atrajo la atención de la investigación
ortodoxa, primero criticando las técnicas aplicadas y después desarrollando
nuevos procedimientos matemáticos o técnicas economé–tricas más complejas
para estudiar la posible fragmentación en el mercado de trabajo (Heckman y
Sedlacek 1985; Dickens y Lang 1985; Heckman y Hotz 1986). El segundo
elemento fueron los avances en los análisis sobre imperfecciones en los
mercados, asociados fundamentalmente a la incorporación de los problemas de
información asimétrica. Hasta esos momentos —como señalan Taubman y
Wachter (1986)— la economía neoclásica reconocía que el mercado laboral
podía estar segmentado debido a factores geográficos y biológicos o como
consecuencia de ciertas instituciones que imposibilitaban el funcionamiento
perfectamente competitivo de los mercados, pero tenía más dificultades para
incorporar otras causas que explicasen el surgimiento de segmentos
diferenciados. Además, era necesario justificar el mantenimiento de esas
estructuras diferenciadas, es decir por qué si los puestos del segmento primario
eran claramente preferibles a los del secundario la competencia por ocuparlos
no provocaba la reabsorción de esas diferencias. En este sentido, la justificación
para el surgimiento y mantenimiento de la segmentación entroncaba con los
esfuerzos para justificar la rigidez salarial y el mantenimiento del desempleo. En
este contexto, los desarrollos teóricos surgidos en esos años fueron muy
numerosos: la teoría de salarios de eficiencia, la teoría de contratos implícitos,
modelos insider–outsider, las teorías de búsqueda de empleo, la teoría de
contratos o de remuneración aplazada, entre otros. Aunque sus argumentos
sean ligeramente diferentes, todos ellos permitían explicar fenómenos como la
existencia de desempleo o la rigidez salarial como el resultado de estrategias
eficientes en contextos de información imperfecta o asimétrica. De entre ellos,
los modelos de salarios de eficiencia fueron los más utilizados para justificar la
segmentación en el mercado de trabajo.11 Reteniendo el supuesto de que los
salarios están determinados por la productividad, estos modelos incorporaban la
idea adicional de que ésta —o el costo efectivo por unidad de trabajo— está
condicionada a su vez por los salarios, ya sea porque unos salarios más altos
permiten extraer más esfuerzo de los trabajadores —como en los modelos de
amenaza de despido (Shapiro y Stiglitz 1984) o en los modelos de efectos sobre
la moral (Akerlof 1982)—, porque permiten incrementar la calidad media de los
trabajadores —como en los modelos de selección adversa (Weiss 1980)— o
porque hacen posible reducir los costos de rotación —como en los modelos de
rotación (Stiglitz 1974)—. Inicialmente, todos estos modelos12 permitían
justificar la existencia de desempleo y la rigidez salarial en contextos de
información imperfecta: si no se puede valorar directamente el esfuerzo de cada
trabajador, o conocer perfectamente su calidad, o saber cuánto tiempo
permanecerá en la empresa para distribuir los costos de rotación, entonces una
empresa maximizadora de beneficios encontrará ventajoso pagar unos salarios
por encima del nivel que vaciaría el mercado. Poco después estos modelos
brindaron un marco apropiado para justificar la existencia de segmentación en
el mercado de trabajo, pues bastaba con suponer que los problemas para
supervisar el esfuerzo, las normas sobre lo que es un salario justo, las
dificultades para conocer la calidad de los trabajadores, entre otros, varían de
unos puestos —o de unos trabajadores— a otros, por lo que algunos de ellos
percibirían salarios por encima del nivel de vaciado del mercado y conformarían
el sector primario del mercado, mientras que otros tendrían salarios más bajos
y constituirían el mercado secundario. En definitiva, estos modelos permitían
situar la existencia de varios segmentos como un resultado de equilibrio y
eficiente, en un contexto de agentes optimizadores y con información imperfecta.
Esa posibilidad fue aprovechada por diversos autores, entre cuyos trabajos
cabría destacar, por su influencia, el de Bulow y Summers (1986), donde el
origen de la segmentación está en las diferencias para controlar el
comportamiento de los empleados entre los distintos puestos. Algunos puestos
(los que conformarían el sector secundario) son fáciles de supervisar, por lo que
la empresa puede ofrecer el salario de vaciado del mercado. Sin embargo, otros
puestos (los del sector primario) son más difíciles de supervisar, por lo que las
empresas deben pagar a sus trabajadores salarios más elevados con el fin de
aumentar su temor a ser despedidos e inducirles a esforzarse. Este modelo fue
la base sobre la que se elaboraron otros modelos como los de Drago y Perlman
(1989) o Albrecht y Vroman (1992). Al margen de la teoría de los salarios de
eficiencia, la hipótesis de segmentación se incorporó también en otros modelos,
como por ejemplo el de McDonald y Solow (1985), en el que la diferenciación
entre el sector primario y el secundario surge de la presencia sindical, o el de
Weitzman (1989), en el que el origen de la segmentación está en la incertidumbre ante las variaciones a corto plazo de la demanda agregada.
El resultado de todo ello fue la aparición de una nueva vertiente dentro de la
TSMT cuyos esfuerzos se encaminaron en dos direcciones: por una lado, en
probar empíricamente la existencia de segmentación (principalmente en su
vertiente dualista) aplicando técnicas econométricas más avanzadas; por otra
parte, en desarrollar modelos matemáticos que permitiesen dibujar en lenguaje
formalizado algunos de los resultados y de las causas de la segmentación
descritos desde la literatura precedente. No obstante, mientras que los enfoques
previos habían destacado por intentar integrar la influencia ejercida por el
mayor número de factores posibles, la vertiente ortodoxa ha tendido a
simplificar el contenido teórico y a identificar la TSMT con unas pocas ideas
básicas (Psacharopoulos 1978:423–424; Dickens y Lang 1993:144): la
existencia de unos pocos segmentos distintos (habitualmente dos), con
mecanismos diferenciados de remuneración (se suele destacar que en el
mercado secundario no existen recompensas a la formación mientras que en el
primario sí) y, por último, la presencia de algún elemento que dificulta la
movilidad entre ambos segmentos. La influencia de otros factores de tipo social
o psicológico ha sido excluida o relegada a un papel secundario (Dickens y
Lang1988:132).
EVOLUCIÓN DE LA TSMT DURANTE LOS ÚLTIMOS AÑOS
Desde finales de los años ochenta los avances en la TSMT, sobre todo en cuanto
a su desarrollo teórico, han sido más modestos que en décadas previas. Dentro
de la vertiente ortodoxa —la que ha dado lugar a un mayor número de
trabajos— quizás se ha buscado un mayor refinamiento de los fundamentos
teóricos, ya sea construyendo nuevos modelos microeconómicos —o, más bien,
variantes de los existentes— que justificasen el surgimiento de la segmentación
(Pisauro 2000) o bien analizando algunas de sus posibles consecuencias
macroeconómicas (De Palma y Seegmuller 2005). Quizás uno de los trabajos
más significativos en este sentido ha sido el de Saint–Paul (1996), quien trató
de situar algunos de los enfoques microeconómicos previos —en especial, la
teoría de salarios de eficiencia— en un contexto de equilibrio general dinámico
para extraer algunas de las implicaciones macroeconómicas de la existencia de
dualismo. En cualquier caso, los esfuerzos más numerosos se han centrado en
la comprobación empírica de la segmentación y en el perfeccionamiento de las
técnicas econométricas utilizadas (Baffoe–Bonnie 2003; Pailhé 2003; Sousa–
Poza 2004; Ghilarducci y Lee 2005; Jaoul–Grammare 2007; Meyer y Mukerjee 2007), aunque sin incorporar novedades verdaderamente significativas.
El predominio del análisis ortodoxo ha provocado un viraje de otros enfoques
segmentacionistas, tanto en su contenido como en las técnicas utilizadas, hacia
posiciones más próximas a la ortodoxia; Fine (1998) se refiere a este fenómeno
como la colonización neoclásica dentro de la TSMT. Esto ha afectado
especialmente al enfoque radical (Rebitzer 1993), que seguramente es el que ha
experimentado un mayor desarrollo en los últimos años, al margen del
ortodoxo. Desde mediados de los años ochenta (y fundamentalmente hasta
mediados de los noventa) la vertiente radical ha vivido una notable
revitalización, canalizada a través de numerosos trabajos que mostraban una
significativa afinidad con los análisis y metodología de los estudios
convencionales. Esa afinidad quizás estuvo forzada, al menos en parte, por el
interés de algunos economistas radicales en incorporar sus propios argumentos
dentro de un marco analítico cimentado en la modelización matemática que
hiciese más fácil su aceptación desde la corriente dominante (Rebitzer
1993:1411). El origen de esta nueva perspectiva estuvo en el trabajo pionero
de Bowles (1985), en el que presentaba un modelo microeconómico del proceso
productivo que permitía explicar algunos de los conceptos y proposiciones
básicas de la economía marxista como la existencia de desempleo involuntario,
la discriminación o la segmentación de la mano de obra; posteriormente otros
autores desarrollaron modelos similares, aunque quizás mostrando una
proximidad aún mayor con los análisis ortodoxos (Rebitzer y Robinson 1991;
Rebitzer y Taylor 1991a, 1991b). En realidad, todos estos modelos presentan
una estructura similar a aquellos basados en la teoría de salarios de eficiencia;
las diferencias radican únicamente en los distintos argumentos sobre los que se
construyen algunas de sus hipótesis, aunque su formulación matemática posterior sea idéntica.
Al margen de esto, las aportaciones realizadas durante los últimos años dentro
del resto de enfoques han sido mucho más limitadas. En todo caso, cabría
reseñar los trabajos desarrollados siguiendo las líneas de la Escuela de
Cambridge, aunque quizás en ellos el tema concreto de la segmentación ha
pasado a un segundo plano para centrarse más en otros aspectos como la
evolución de las políticas de empleo desarrolladas por las empresas —véase, por
ejemplo, el conjunto de trabajos recogidos en Rubery y Wilkinson (1994)— o los
cambios que han experimentado los mercados internos de trabajo y sus
relaciones con el mercado externo (Rubery 1994, 1999; Osterman 1994; Grimshaw y Rubery 1998).
SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE FUTURO
Como explica Fine (1998), el enfoque ortodoxo de la TSMT ha supuesto un
intento de incorporar fenómenos como la existencia de desempleo o las
diferencias salariales dentro del marco analítico tradicional: partiendo de la
concepción convencional de la realidad como un mundo tendente al equilibrio y
poblado por agentes racionales y optimizadores, el objetivo ha sido justificar la
persistencia de diferencias en las remuneraciones entre trabajadores similares.
En este sentido, los "problemas de información" fueron percibidos como la base
sobre la cual la optimización individual podía ser usada para explicar la
generación endógena de estructuras de mercado diferenciadas. No obstante,
esto supuso un cambio con respecto a lo que había sido el foco de atención en
los primeros enfoques de la segmentación —caracterizados por el énfasis en los
procesos y por el intento de incorporar la influencia de variables psicológicas,
sociales, institucionales, y demás—, así como un cambio en la perspectiva
ontológica y epistemológica subyacente.
La dependencia del individualismo metodológico y las restricciones impuestas
por la formalización matemática han limitado el alcance y forma en que los
agentes y los elementos socioinstitucionales entran en el análisis, así como las
posibilidades de interacción entre ambos (Fine 1998). En particular, los agentes
económicos son incorporados con unos rasgos muy específicos y restringidos. La
visión de su motivación es muy limitada, guiada por los principios esencialmente
egoístas que definen el riesgo moral o el oportunismo. El conocimiento se
concibe como la mera acumulación de "información" externa, y lo puede
desarrollar el individuo de forma independiente. Las capacidades cognitivas y
racionales de los individuos son también muy específicas: puede que no tengan
toda la información (problemas de información imperfecta) o que no sean
capaces de procesar todos los datos disponibles (problemas de racionalidad
limitada), pero pueden buscar decisiones maximizadoras ya que encaran un
mundo cuyas características pueden ser representadas a través de las leyes que
definen los procesos estocásticos. En este contexto, no hay cabida para la
incertidumbre fundamental y la actuación se desarrolla en tiempo lógico —
incluso en los modelos dinámicos, como el de Saint–Paul (1996)—, y no en
tiempo real. La perspectiva ontológica subyacente es, por tanto, la de un
universo cerrado.
La visión de la empresa también es muy limitada, reducida prácticamente a una
función técnica de producción. Los mercados se conciben como una especie de
éter sin contenido institucional, quedando equiparados con el mecanismo de
formación de precios. Esa equiparación, aplicada al mercado de trabajo, ha
trasladado el foco de atención casi de forma exclusiva hacia el estudio de las
diferencias en las remuneraciones entre segmentos. En este sentido, los
trabajos empíricos se han abordado suponiendo que el funcionamiento del
mercado de trabajo podía ser correctamente especificado a través de una o de
varias ecuaciones salariales (Fine 1998). Reteniendo el supuesto de que los
salarios están determinados por la productividad, la construcción de esas
ecuaciones ha estado marcada por una asunción mecánica e irreflexiva de
determinados elementos emanados de la teoría del capital humano, tanto en lo
que respecta a la selección de las variables explicativas —a veces arbitraria o
condicionada por la disponibilidad de datos (Fine 1998)—, como a la
interpretación de la influencia de variables como la educación o la experiencia
en el trabajo. Esta circunstancia resulta criticable por las incógnitas que existen
aún hoy sobre el verdadero significado de estas variables dentro del proceso de
determinación de las ganancias.13 En concreto, al concebir las capacidades de
los individuos como un factor equiparable a cualquier activo físico, los rasgos
distintivos de esas capacidades —en cuanto a su origen y evolución— son
eliminados. Además, se ha dejado en un segundo plano la influencia de los
factores de demanda sobre el mercado de trabajo y se ha abandonado cualquier
intento de explorar las conexiones entre la estructura del mercado de trabajo y la estructura industrial del conjunto de la economía.14
Por el contrario, detrás de los primeros enfoques de la segmentación se
encontraba una profunda insatisfacción hacia el marco teórico convencional y
hacia muchos de sus elementos, tales como el modelo de conducta de los
agentes, la deficiente atención a algunas variables y estructuras
socioeconómicas, la perspectiva estática y de equilibrio, la concepción del
proceso de formación de los salarios, entre otros. Aunque sólo fuese de forma
implícita, esto apuntaba hacia la necesidad de construir un marco teórico
alternativo, más realista, que permitiese explicar y acomodar con naturalidad
fenómenos como la pobreza, la discriminación, las desigualdades salariales, el
desempleo, y demás. El problema radica en que ese cuerpo teórico nunca llegó
a construirse, al menos con la suficiente solidez y sistematización, de manera
que hoy en día la visión heterodoxa de la TSMT sigue apareciendo como un
conjunto más o menos caótico de fragmentos teóricos y empíricos.
Lastrada por esas deficiencias y por la irrupción del análisis ortodoxo, el interés
por este enfoque ha decaído dentro de las diferentes vertientes heterodoxas. No
obstante, los motivos que generaron su surgimiento siguen plenamente
vigentes. Su revitalización sólo exige un mayor esfuerzo en el ámbito de la
elaboración teórica, que tome como punto de partida un modelo diferente de
conducta de los agentes y una visión más amplia y realista del funcionamiento de los mercados y del proceso de determinación de precios y salarios.
En esta línea, Fine (1998) ha tratado de esbozar las líneas maestras para una
reformulación de la TSMT desde una perspectiva marxista, en la que la
diferenciación en el mercado de trabajo aparece como una consecuencia
sistemática de la acumulación de capital. Otra posibilidad, apuntada ya hace
años por Appelbaum (1979) y Piore (1979), es la de reconstruir la TSMT
tratando de aunar los elementos básicos de la concepción institucionalista de los
mercados con los fundamentos de la macroeconomía poskeynesiana. El notable
avance que han experimentado ambas corrientes en las últimas décadas —tanto
en lo que se refiere a sus fundamentos metodológicos como a su contenido— y
la aparición de diversos trabajos que justifican su compatibilidad o que la ponen
en práctica para analizar temas concretos —incluso el del mercado de trabajo
(Seccareccia 1991)—, ofrecen una interesante posibilidad que puede ser
explotada en un futuro cercano. Aunque una exposición detallada de este
aspecto excede los objetivos y posibilidades del presente trabajo, algunas de las
líneas maestras sobre las que podría plantearse esa reconstrucción desde un enfoque institucionalista/ poskeynesiano son las siguientes:
• El punto de partida debe ser una concepción ontológica abierta de la realidad,
en la que se reconozca la presencia de mcertidumbre fundamental y la
naturaleza real del tiempo. En este contexto el conocimiento adquiere su
auténtica naturaleza y la esencia e influencia de las instituciones aflora
(Dequech 2004); en particular, algunas supuestas "rigideces" como la existencia
de contratos o los precios administrados se convierten en elementos que
permiten afrontar la mcertidumbre (Kregel 1980; Seccareccia 1991). Además,
la coexistencia de estructuras heterogéneas, de estrategias y resultados
diversos, de desequilibrios, y demás, aparece como un aspecto natural en un
mundo cuya evolución viene marcada tanto por la inercia como por la novedad y
en el que los resultados no sólo dependen de las decisiones actuales sino también de las pasadas.
• Deben tomarse en consideración los rasgos que definen la conducta de los
seres humanos en un entorno incierto (Fernández–Huerga 2008). En concreto, y
dado que los individuos que trabajan en una organización aportan no sólo su
esfuerzo sino también sus conocimientos y habilidades, es necesario tener en
cuenta las características tanto de la motivación como del conocimiento y
razonamiento. La literatura institucionalista y poskeynesiana asocia la
motivación a la satisfacción de la estructura de necesidades y deseos de cada
individuo, entendiendo que la satisfacción de necesidades diferentes no es
comparable ni sustituible entre sí (Lavoie 1992; Fernández–Huerga 2008); en el
ámbito del trabajo, esto supone que los individuos persiguen múltiples metas
que abarcan desde la obtención de unos ingresos satisfactorios hasta la
autoestima, el reconocimiento por otros, entre otros, y que la autoestima, por
ejemplo, no se puede sustituir por una reducción en el esfuerzo o por un
comportamiento oportunista. Además, tanto la identificación de la estructura de
necesidades como la determinación de los niveles de aspiración que se
consideran satisfactorios son procesos cognitivos y, por tanto, están
condicionados por el entorno socioinstitucional, lo que abre la puerta a que la
empresa pueda influir en la motivación de sus trabajadores. Por otro lado, debe
reconocerse que los seres humanos tienen unas capacidades cognitivas y
racionales limitadas —lo que hace necesario recurrir al uso de hábitos,
convenciones, procedimientos, y demás, adquiridos a través de la participación
social— y que el conocimiento es un proceso de construcción y atribución de
significado que se realiza por medio de mecanismos que necesariamente reflejan el tejido institucional a través del cual se produce.
• Un enfoque alternativo de la empresa, que reconozca la diversidad de
actividades que desarrolla en un entorno incierto, que resalte su estructura
organizativa interna y que encaje con la visión anterior de los seres humanos.
En este sentido, la teoría de las capacidades —cuya compatibilidad con el
enfoque institucionalista y poskey–nesiano ha sido recientemente destacada
(Hodgson 1998; Dunn 2000)— ofrece una perspectiva muy prometedora, al
resaltar la relevancia de los procesos cognitivos que se desarrollan dentro de la
empresa y concebir ésta como un sistema estructurado de competencias
individuales, organizativas y contenidas en el capital físico, todas ellas
estrechamente interrelacionadas e interdependientes entre sí. Este enfoque
conecta perfectamente con la literatura tradicional sobre mercados internos de
trabajo y con la propuesta de Piore (1979, 1995) reclamando la relevancia de la
psicología cognitiva para construir la teoría de los mercados laborales duales y explicar la formación de mercados internos.
• Debe reconocerse que los mercados están necesariamente entretejidos por un
conjunto de instituciones que estructuran las diferentes relaciones que se
producen en ellos (Hodgson 1988; Jackson 2007). El análisis debe reconducirse,
por tanto, hacia el estudio de los mecanismos que guían realmente el proceso
de asignación, superando la equiparación del mercado con el mecanismo de
formación de precios. En el mercado de trabajo debe reconocerse que la
asignación depende de factores no salariales, por lo que se libera al salario del
papel que tiene en la teoría económica convencional (Appelbaum 1979;
Seccareccia 1991; Lavoie 1992); además, la oferta y demanda de trabajo no
dependen estrictamente del salario. Por otro lado, debe reconocerse que los
salarios son precios administrados y reconducir el análisis hacia el estudio de los
mecanismos institucionales que guían su formación y sus variaciones. Todo ello
supone reforzar las ideas que caracterizaron el nacimiento del concepto de
mercado interno de trabajo, aunque superando la falsa dicotomía entremercado interno/institucionalizado y mercado externo/libre.
• El análisis de la oferta de trabajo debe abordarse desde un enfoque
antropogénico (Eichner 1979; Seccareccia 1991), que encaje con los rasgos de
la conducta de los seres humanos anteriormente descritos y que supere su
concepción simplista como una elección libre entre la supuesta desutilidad del
trabajo y la utilidad del ocio (Spencer 2006). En la mayoría de los casos, la
participación en el mercado de trabajo no es un deseo sino una necesidad, y
está relacionada con las decisiones de consumo y, por tanto, condicionada por
el entorno social del individuo (Lavoie 1992). Esas decisiones se adoptan en un
contexto de mcertidumbre —lo que supone que el entorno institucional
condiciona el resultado del proceso cognitivo— y no son independientes de las
decisiones pasadas; todo ello hace que la oferta de trabajo esté marcada por la heterogeneidad.
• Debe reconocerse que la demanda agregada de trabajo no es el resultado de
la agregación de muchas curvas de ingreso del producto marginal, sino que
depende más bien del principio de demanda efectiva y, por tanto, de efectos
ingreso (Appelbaum 1979; Lavoie 1992). Esto supone, entre otras cuestiones,
que la oferta y demanda de trabajo son interdependientes, y abre la puerta a
que la estructura industrial y la diversidad de estrategias empresariales se
reflejen en la demanda de trabajo.
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NOTAS
* El autor desea agradecer sinceramente los comentarios y sugerencias de dos
dictaminadores anónimos de la revista, que han contribuido a mejorar sustancialmente el contenido del presente trabajo.
** JEL: Journal of Economic Literature–Econlit.
1 Para encontrar una revisión más extensa de las aportaciones de estos autores
consúltese Segal (1986), Kaufman (1988b) y Freeman (1988), así como los
cuatro capítulos retrospectivos escritos por Kerr, Lester, Dunlop y Reynolds recogidos en Kaufman (1988a).
2 La teoría del capital humano revolucionó el análisis del mercado de trabajo al
romper con la idea de homogeneidad del factor trabajo y proporcionar un marco
teórico para el análisis de su "calidad". La idea fundamental de este enfoque es
que cada individuo presenta unas cualificaciones que determinan su
productividad y, por tanto, sus remuneraciones. Algunas de esas cualificaciones
son innatas, pero otras se pueden adquirir en el mercado; esa adquisición se
puede considerar como una inversión, que cada individuo afronta de forma
racional y buscando maximizar su utilidad. En definitiva, la teoría del capital
humano sitúa al individuo como responsable último de las remuneraciones que
percibe (dejando al margen la influencia de factores de demanda), aunque
recurriendo a un razonamiento tautológico y sin explicar realmente las causas
últimas de las desigualdades: asumiendo una conducta maximizadora, las
diferencias salariales observadas sólo se pueden deber a desigualdades en las
capacidades innatas de los individuos (exógenas) o a diferencias en su tasa de
preferencia temporal (exógenas); al margen de eso, sólo queda la posibilidad de
desigualdades transitorias o la existencia de alguna imperfección en los
mercados. La insatisfacción hacia la teoría del capital humano y en particular
hacia el tratamiento dado a variables como la educación o la experiencia tuvo
mucho que ver en el surgimiento de la TSMT; para ver algunas de las críticas de
la época a la teoría del capital humano realizadas desde distintos enfoques
consúltese Piore (1974) o Bowles y Gintis (1975).
3 Cain (1976) analiza hasta un total de ocho aspectos resaltados por la literatura
de la segmentación como áreas de controversia con la tradición neoclásica dominante.
4 Casi de forma simultánea, Bluestone (1970) proponía una concepción tripartita
del mercado de trabajo, aunque fácilmente reconducible hacia la concepción
dual al identificar como tercer sector el relativo a la economía irregular.
5 Algunos autores mencionan el modelo de competencia en puestos de Thurow
(1975) y el modelo de Okun (1981) como enfoques próximos al mercado dual
de los institucionalistas; no obstante, en ambos casos la segmentación surge a
partir de divergencias en las estrategias optimizadoras de las empresas en
relación con la productividad, por lo que están más cercanos a la visión
ortodoxa (Cain 1976; Leontaridi 1998).
6 Doeringer y Piore (1985[1971]) identificaban tres factores como principales
generadores de los mercados internos: la especificidad de las cualificaciones, la
formación en el trabajo y la ley consuetudinaria; para ver reflexiones sobre este
tema planteadas desde un enfoque más ortodoxo consúltese Wachter y Wright (1990) y Siebert y Addison (1991).
7 De forma esquemática, la visión de estos autores (Edwards 1975:20–21) se
resume en la idea de que la posición que ocupa una empresa dentro del
mercado en el que opera y el grado de control que sea capaz de ejercer sobre
ese mercado determinan la estabilidad de la demanda a la que se enfrenta y su
horizonte de planificación, y esto, a su vez, condiciona sus decisiones acerca de la tecnología, el diseño de puestos y el tipo de control.
8 En este tema sobresale la influencia de las aportaciones efectuadas por
Herbert Gintis y Samuel Bowles; véase, por ejemplo, Gintis (1971), Bowles
(1971), o el ya clásico trabajo de ambos titulado Schooling in CapitalistAmerica (Bowles y Gintis 1976).
9 Los trabajos de estos autores comparten muchos de los temas de interés y de
los enfoques aplicados por investigadores norteamericanos como P. Osterman,
S. Jacoby, T. Kochan, P. Capelli, entre otros, que no revisaremos aquí
directamente; a título de ejemplo, consúltese el conjunto de trabajos recopilados en Osterman (1984).
10 Además, en estos años aparecieron varios estudios empíricos que
constataban la existencia y persistencia de diferencias en las remuneraciones de
trabajadores similares; estos análisis se desarrollaron en dos vertientes: una
interindustrial (Dickens y Katz 1986, 1987; Krueger y Summers 1988) y otra
interempresarial o intraindustrial (Mellow 1982; Brown y Medoff 1989). Este
hecho acució aún más la necesidad de encontrar una explicación ortodoxa a
estas diferencias.
11 Por problemas de espacio, aquí sólo expondremos los argumentos básicos de
la teoría de los salarios de eficiencia. Para examinar de una forma más detallada
el contenido de esta teoría y del resto de enfoques, así como su conexión con la
TSMT o con la justificación de la existencia de mercados internos, consúltese Huguet (1999).
12 Para encontrar una exposición más detallada de los modelos de salarios de
eficiencia, consúltense las revisiones de Akerlof y Yellen (1986), Katz (1986) o Stiglitz (1987).
13 Tras revisar la evidencia empírica reciente, Bowles et al. (2001) han sostenido
que es necesario no sólo clarificar qué variables influyen en las ganancias
además de la educación, las capacidades cognitivas, entre otras, sino también
cómo impactan éstas en las remuneraciones, sin asumir una causalidad directa como hace la teoría del capital humano.
14 Aunque una exposición rigurosa de este tema excede las posibilidades del
presente trabajo, es necesario resaltar que la inquietud sobre las conexiones
entre la estructura de la economía y del mercado de trabajo estaba muy
presente en los primeros enfoques de la TSMT (sobre todo en el
institucionalista, en el surgido desde la economía radical y en el nuevo
estructuralismo); al margen de la economía laboral, también ha sido un rasgo
distintivo de la teoría poskeynesiana. No obstante, ese interés ha decaído
enormemente desde la aparición de la vertiente ortodoxa de la TSMT. Esto se ha
debido tanto a la aceptación de sus postulados teóricos —en particular, la
concepción de la demanda de trabajo y su visión de la teoría de la producción—
como al predominio de los estudios empíricos y su subordinación a las
necesidades que impone la rigurosidad estadística, ya que la división de la
economía en segmentos genera problemas de asignación y dificulta la utilización posterior de técnicas estadísticas para estudiar las características del empleo.
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