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“LA ARGUMENTACIÓN: UNA ESTRATEGIA PARA LA ALFABETIZACIÓN CIENTIFICA EN
ESTUDIANTES DE GRADO DECIMO DE LA I.E BERNARDO ARIAS TRUJILLO”
"ARGUMENTATION: A STRATEGY FOR LITERACY SCIENTIFIC IN STUDENTS OF GRADE DECIMO OF THE
I.E BERNARDO ARIAS TRUJILLO"
Olga Patricia Castaño García
Universidad Nacional De Colombia
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Manizales, Colombia 2017
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“LA ARGUMENTACIÓN: UNA ESTRATEGIA PARA LA ALFABETIZACIÓN CIENTIFICA EN ESTUDIANTES DE GRADO DECIMO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA BERNARDO ARIAS TRUJILLO”
Olga Patricia Castaño García
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en la Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director:
MSc. JOHN JAIRO SALAZAR BUITRAGO
Universidad Nacional De Colombia
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Manizales, Colombia 2017
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Dedicatoria
Dedico este trabajo a mi Madre, quien con su
ejemplo amor y dedicación ha velado por mi
bienestar y educación, siendo mi apoyo
permanente sin dudar de mi inteligencia y
capacidad, a mi hijo, mi motor, mi fuerza, mis
ganas de salir adelante y motivador para ser
su ejemplo de vida, a mi pareja, ser
incondicional e invaluable que me ha apoyado
en el transcurso de esta aventura depositando
su entera confianza en cada reto que se
presentaba… Es por ellos que soy lo que soy
ahora… Los amo con mi vida.
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Agradecimientos
Agradezco a Dios porque me ama con
locura infinita y veo su grandeza en todo su
esplendor en cada instante de mi vida y en
cada paso que doy. A los docentes John
Jairo Salazar Buitrago por sus aportes y
supervisión en este Trabajo Final de
Maestría y Héctor Jairo Osorio Zuluaga por
su apoyo, paciencia y por apoyarme con
sus valiosos conocimientos los cuales
permitieron mejorar mi labor docente.
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V
Resumen
Este Trabajo Final de Maestría hace referencia al uso epistemológico del modelo
argumentativo de Toulmin, en una secuencia didáctica planteada a partir de los debates y
las situaciones problema para mejorar la competencia argumentativa y la alfabetización
científica de los estudiantes de grado décimo de la I.E Bernardo Arias Trujillo del
municipio de la Virginia, partiendo de la información recopilada en un instrumento de
exploración de ideas previas a los estudiantes de grado 11. Este Trabajo final de Maestría
se apoya en una revisión epistemológica y en el modelo argumentativo de Toulmin y en la
metodología de los debates, bajo los cuales se plantea una secuencia didáctica a partir de
una situación problema aplicada al contexto en busca de la mejora de la competencia
argumentativa, la alfabetización científica y el pensamiento crítico de los estudiantes.
Este Trabajo final de maestría ha generado caminos, didácticas, travesías pedagógicas
que bien pueden ser ampliadas, discutidas, aplicadas y evaluadas en los escenarios de
aprendizaje para optimizar los procesos y saltar de lo formativo a lo transformativo a
través de una argumentación que potencie la alfabetización científica con una
comprensión interdisciplinaria de los fenómenos, para que desde ella se siga
problematizando y preguntando, pues el sujeto que aprende es una conjugación, es una
posibilidad permanente de hacer aprendizajes con sentido y significado.
Palabras clave: Competencia argumentativa, alfabetización científica, pensamiento
crítico, debate
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VI
Abstract.
This final master’s work refers to the epistemological use of the argumentative model of
Toulmin, in a didactic sequence suggested from the debates and problem situations to
improve the argumentative competence and the scientific literacy in students of tenth
grade of the I.E Bernardo Arias Trujillo in La Virginia Risaralda, based on the collected
information, exploring previous ideas in eleventh graders. This final master’s work is
supported in an epistemological review, in the argumentative model of Toulmin and finally
in the methodology of debates, so, through these supports id suggested a didactic
sequence from a situation problem that is applied in the context, looking for the
improvement of the argumentative competence, the scientific literacy and the critical
thinking in students.
This final Master's work has generated paths, didactics, pedagogical journeys that can be
broadened, discussed, applied and evaluated in the learning scenarios to optimize the
processes and jump from the formative to the transformative through an argument that
enhances literacy Scientific understanding with an interdisciplinary understanding of the
phenomena, so that it can be further questioned and questioned, since the subject that
learns is a conjugation, is a permanent possibility to make learning with sense and
meaning.
Keywords: Argumentative competence, scientific literacy, critical thinking, debate
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VIII
Contenido Resumen ................................................................................................................................ V Lista de figuras ..................................................................................................................... IX Introducción .......................................................................................................................... 11 1 Planteamiento de la Propuesta ........................................................................................... 14
1.1 Planteamiento del problema ....................................................................................... 14
1.2 Justificación ................................................................................................................ 16 1.3.1. Preguntas derivadas ........................................................................................... 19
1.4 Objetivos ..................................................................................................................... 19
1.4.1 Objetivo general .................................................................................................. 19 1.4.2 Objetivos específicos ........................................................................................... 20
2. Marco teórico .................................................................................................................... 21
2.1 La secuencia didáctica “Una vía directa hacia la enseñanza” .................................... 22 2.1.1 Secuencia didáctica tomada del documento “Secuencias didácticas en Ciencias
Naturales” ..................................................................................................................... 24 2.1.2 Secuencia didáctica tomada del texto “Adaptación del modelo de secuencia
didáctica” ...................................................................................................................... 25
2.1.3 Secuencia didáctica elaborada por el docente Juan Carlos Salazar (Tomado de
internet http://es.slideshare.net/iemjcarlos/secuencia-didactica-juan-carlos-salazar-
mtz) ............................................................................................................................... 26 2.2 Las situaciones problema y el debate como estrategia para trabajar la argumentación
y la alfabetización científica ............................................................................................. 28 2.3 El pensamiento científico y la alfabetización científica. ............................................ 30
2.4 La competencia argumentativa ................................................................................... 33 2.5 Elementos de la competencia argumentativa.............................................................. 36 2.6 Modelo argumentativo de Toulmin ............................................................................ 37
2.6.1 Aserción ............................................................................................................... 40 2.6.2 Datos o evidencia................................................................................................. 41
2.6.3 Garantía ............................................................................................................... 41 2.6.4 Respaldo .............................................................................................................. 42
2.6.5 Cualificador modal .............................................................................................. 42 2.6.6 Reserva o refutación ............................................................................................ 43
2.7 Anatomía y fisiología del texto .................................................................................. 43
3. Metodología ...................................................................................................................... 51 3.1 Enfoque del trabajo ..................................................................................................... 53 3.2 Contexto del trabajo ................................................................................................... 54 3.3 Etapas del trabajo........................................................................................................ 54
4. Análisis de resultados ....................................................................................................... 59 4.1 Criterios utilizados para revisar los textos argumentativos ........................................ 60
4.1.1 Claridad con el propósito ..................................................................................... 60 4.1.2 Claridad en la tesis ............................................................................................... 60
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4.1.3 Claridad en la sustentación .................................................................................. 60
4.1.4 Introducción ......................................................................................................... 61 4.1.5 En cuanto al manejo de conectores o construcciones de transición. ................... 61 4.1.6 En cuanto al final ................................................................................................. 62
4.2 Aplicación de la prueba diagnóstica o prueba de entrada .......................................... 62 4.3 Análisis de resultados obtenidos ................................................................................ 63
4.4 Resultados ................................................................................................................... 71 4.4.1 Contribución a la alfabetización científica del adolescente de Risaralda ............ 71
5. Propuesta de secuencia didáctica para el fortalecimiento de la competencia
argumentativa y la alfabetización científica. ........................................................................ 80 5.1 Estructura curricular de la secuencia didáctica........................................................... 81
5.2 Descripción de las actividades de la secuencia didáctica a partir del modelo de
Toulmin ............................................................................................................................ 83 5.3 Evaluación .................................................................................................................. 85
6. Conclusiones y recomendaciones ..................................................................................... 88
6.1. Conclusiones .............................................................................................................. 88 6.2 RECOMENDACIONES Y CUESTIONES ABIERTAS .......................................... 91
Anexo A: Situación problema planteada para producción de texto argumentativo
diagnóstico ............................................................................................................................ 94 Bibliografía ........................................................................................................................... 96
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IX
Lista de figuras
Figura 1.Modelo secuencia didáctica “Tit para todos Educación digital para todos” MEN. Colombia. ................................................................................................................. 25
Figura 2 Adaptación del modelo de la secuencia didáctica ............................................. 26 Figura 3 Secuencia didáctica propuesta por el docente Juan Carlos Salazar ................. 27 Figura 4 Recursos agrupados de la competencia argumentativa, tomada de "La
evaluación de la competencia argumentativa en foros de discusión en línea a través de rúbricas ............................................................................................................... 36
Figura 5 Tomado de HENAO, B.L (2008) El modelo argumental de Toulmin y el aprendizaje de las ciencias experimentales ............................................................. 39
Figura 6 Texto argumentativo diagnóstico presentado por la estudiante Yirlin Zapata del grado11.2 ................................................................................................................. 64
Figura 7 Texto argumentativo diagnóstico presentado por la estudiante Valentina Correa del grado11.2 ........................................................................................................... 65
Figura 8 Texto argumentativo diagnóstico presentado por el estudiante Sebastián Ordoñez del grado 11.3............................................................................................ 66
Figura 9 Texto argumentativo diagnóstico presentado por el estudiante Jhon Anderson Usma del grado 11.1 ................................................................................................ 67
Figura 10 Texto argumentativo diagnóstico presentado por el estudiante Sebastián Urán del grado 11.1 .......................................................................................................... 68
Figura 11 Texto argumentativo diagnóstico presentado por la estudiante Paola Andrea Gómez del grado 11.1 .............................................................................................. 69
Figura 12 Texto argumentativo diagnóstico presentado por el estudiante Andrés Morera del grado 11.3 .......................................................................................................... 70
Figura 13 Componentes de una mirada sistémica de la alfabetización científica. ........... 72 Figura 14 Componentes de lo conceptual en la argumentación para la alfabetización
científica ................................................................................................................... 73 Figura 15 Componentes que asocian los elementos de lo explicativo en el aula ............. 74 Figura 16 Entramado del componente contextual en lo argumentativo .......................... 75 Figura 17 Entramado que muestra algunos elementos de la incertidumbre en el aula de
ciencias naturales; un elemento para estimar en las secuencias didácticas ............. 76 Figura 18 Entramado que muestra algunos elementos del desordenen el aula de ciencias
naturales .................................................................................................................. 78 Figura 19 Las evidencias que van a servir de plataforma para lo evaluativo ................... 86
file:///C:/Users/CPE/Downloads/TESIS%20DE%20GRADO%20corregida.docx%23_Toc482659831file:///C:/Users/CPE/Downloads/TESIS%20DE%20GRADO%20corregida.docx%23_Toc482659836file:///C:/Users/CPE/Downloads/TESIS%20DE%20GRADO%20corregida.docx%23_Toc482659836file:///C:/Users/CPE/Downloads/TESIS%20DE%20GRADO%20corregida.docx%23_Toc482659841file:///C:/Users/CPE/Downloads/TESIS%20DE%20GRADO%20corregida.docx%23_Toc482659842file:///C:/Users/CPE/Downloads/TESIS%20DE%20GRADO%20corregida.docx%23_Toc482659842
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X
Lista de tablas Tabla 1 Elementos Estructurales planteados por Berta Lucila Henao (2008) y Luisa Isabel
Rodríguez Bello (2004) ............................................................................................ 39 Tabla 2 Fases y actividades de profundización ............................................................... 55 Tabla 3 Propuesta secuencia didáctica a partir del debate .............................................. 82 Tabla 4 Descripción de las actividades de las categorías del modelo de Toulmin ........... 84 Tabla 5 Tabla evaluativa de los textos argumentativos y la disertación presentada para
cada equipo de trabajo ............................................................................................. 87
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11
Introducción
En el mundo de la vida, la competencia argumentativa y la alfabetización científica en
todos los campos son base fundamental para el desenvolvimiento del individuo en su
contexto
Estar hoy alfabetizado científicamente es poder dar cuenta de los fenómenos globales
que envuelven al mundo de la vida, un mundo interconectado, interrelacionado y
esencialmente interfecundado. La Escuela ha venido haciendo una apuesta por las
habilidades que estima básicas: leer, escribir, hablar y escuchar, sin embargo esa apuesta
no se ha ganado y aún hay una deuda social de la Escuela, pues los adultos que ayer se
ayudaron a formar, aún no tienen niveles de comprensión compleja de los fenómenos que
les envuelve en su cotidianidad.
Este crudo panorama demuestra las tensiones existentes epistemológicamente en la
Escuela y en sus metodologías, que aún no tributan a la comprensión argumentativa de
los fenómenos citados.
Las ciencias naturales se han traducido en una transmisión de informaciones que
generalmente el estudiante no lleva a su bolsa cultural, entonces en ellas no aprecia su
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sentido y significado y se quedan reducidos a datos deshilvanados que terminan en la
memoria, sin un porqué, sin un para qué.
Esta propuesta surge de la exploración del desarrollo de la competencia argumentativa de
los estudiantes de grado 11 de la I.E Bernardo Arias Trujillo del Municipio de la Virginia,
Colombia, a los cuales se les aplicó una prueba diagnóstica, donde se observó la calidad
de la anatomía y la fisiología de un texto elaborado por ellos y a partir del análisis de los
resultados basados en el modelo argumentativo de Toulmin se plantea una secuencia
didáctica enfocada a mejorar la alfabetización científica y la competencia argumentativa
de los estudiantes de grado 10.
La secuencia didáctica que se propone en este Trabajo Final de Maestría se basa en una
revisión bibliográfica, específicamente de la propuesta realizada por Molina, M.E. (2012)
en su artículo “Argumentar en Ciencias Naturales: Una revisión bibliográfica” en el cual se
hace énfasis en el ámbito anglosajón, el cual basa su potencial epistémico en la
argumentación, donde los debates se convierten en una buena herramienta epistémica
para mejorar la alfabetización científica y potencializar la competencia argumentativa de
los estudiantes en formación.
El problema principal que enfrenta actualmente la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias naturales en este contexto que sirvió de escenario investigativo, gira en torno a la
posibilidad de gestionar el conocimiento entre los actores pedagógicos, de modo que se
ofrezca un tejido de cambios en clave de alcanzar máximos estándares de calidad en el
área y se logre tejer con otras áreas en un ejercicio interdisciplinario y más que
transversal, transectorial, pues ha de arropar múltiples dimensiones de los sujetos y de la
organización escolar.
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Se concluye así mismo que la alfabetización científica con acento en la argumentación,
desde el aprendizaje de las ciencias naturales, ha de estar enriquecida por lo conceptual,
lo explicativo, lo complejo, lo contextual, la incertidumbre y el desorden, dimensiones
estas que han de verse entramadas desde los objetivos en el aula y desde la utopía de
estudiante que se quiere contribuir a transformar para la sociedad y para sí mismo.
Se plantea como interrogante para nuevas investigaciones los resultados para que un
futuro investigador profundice en la influencia del discurso que utiliza el docente en la
enseñanza del saber químico, de la competencia argumentativa y alfabetización científica,
o bien, cómo una estrategia de enseñanza fundamentada en las situaciones problema, el
debate y el modelo argumentativo.
Un aprendizaje con sentido y significado se consigue con una argumentación dirigida
hacia para la promoción del desarrollo humano del sujeto aprendiente y las Ciencias
Naturales ofrecen esas posibilidades en función de la competencia argumentativa y la
alfabetización científica de ellos, pues sus ámbitos constituyen una posibilidad de
conocimiento entramado que haga posible el construirlo en la Escuela para traducirlo
vivencialmente en la cotidianidad.
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1 Planteamiento de la Propuesta
1.1 Planteamiento del problema
Haciendo referencia a las últimas décadas, se ha venido observando como la
alfabetización en ciencias naturales ha cobrado gran importancia dentro de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, no solo por la relevancia y aportes que ha engendrado en
todas las áreas del conocimiento tanto científico sino también en el mundo de la vida a
través de la historia.
En la época actual el mundo de la vida exige personas con un pensamiento científico que
conlleven a desarrollar la competencia de la argumentación y el lenguaje como
herramienta infalible en el desempeño de la vida cotidiana y en su formación como los
profesionales del futuro.
En Colombia desde el ministerio de educación nacional se han promovido determinadas
normas que regulan, incentivan, promueven y evalúan el currículo de ciencias naturales
en las diferentes instituciones educativas del país como lo son los lineamientos
curriculares de ciencias naturales, los estándares de competencias básicos en ciencias
naturales, las pruebas Saber (grados tercero, quinto, noveno y once) y el sistema nacional
de evaluación de estudiantes (decreto 1290). Basados en esto, los lineamientos y
estándares de calidad enrutan el proceso educativo haciendo énfasis en, la orientación
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de estrategias que conducen a trascender la alfabetización científica y la competencia
argumentativa, para potencializarlas desde el contexto educativo a su adquisición y a su
relación dentro de las Ciencias Naturales y las otras disciplinas y llevarlas al mundo de la
vida, pero al analizar las Pruebas Saber se observan resultados sumamente deplorables
que muestran la cruel realidad en el bajo desempeño de los estudiantes en las áreas de
Ciencias Naturales, Matemáticas y Lenguaje relacionados específicamente con los
procesos de pensamiento y acción conocimiento científico básico, relaciones biológicas,
relaciones químicas y relaciones físicas.
Estos resultados frecuentemente son malinterpretados descargando la responsabilidad en
estudiantes y docentes de los grados tercero quinto y once sin evocar todo el recorrido
educativo donde están el origen de los altibajos que generalmente se deben a
estrategias metodológicas no aptas para la enseñanza de la competencia argumentativa y
en la alfabetización científica, la renuencia de algunos docentes para enseñar ciencias
naturales, la no estructuración adecuada de los planes de área, desconocer que la
transversalidad y la integración curricular en Ciencias Naturales que juega un papel
relevante en la contextualización del saber científico, dándole sentido, y entre otras la falta
de motivación e interés de los estudiantes por el aprendizaje.
Desde la percepción y el quehacer docente, se contempla como los estudiantes de grado
10 de la I:E Bernardo Arias Trujillo del municipio de La Virginia Risaralda, presentan un
bajo desempeño en la competencia argumentativa, observando mala alfabetización
científica, observando mal manejo de conceptos, la apatía por la clase, las pocas
estrategias de solución que involucran la argumentación, la proposición e interpretación,
seguido de un sistema de enseñanza del saber científico fundamentado en la
presentación de la Ciencias Naturales a partir de fórmulas, cálculos, sin llevar estas
herramientas a la realidad y un plan de clases no muy acorde con los lineamientos
curriculares de Ciencias Naturales ,ya que no se tiene como estrategia la enseñanza
basada en problemas, el debate, la puesta en pleno de argumentos válidos que sustenten
una posición o una teoría, empleo deficiente del lenguaje científico, la lúdica y los
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intereses o necesidades de los educandos como contexto para acercarse al conocimiento
de las ciencias naturales
1.2 Justificación
Hablar de educación y en este caso de la enseñanza y aprendizaje de la química en
Colombia, implica partir desde los referentes normativos y sociales que dirigen los
diversos procesos formativos.
Como primera instancia está la Ley General de Educación cuyos principios se
fundamentan en la formación integral y la condición humanizante del acto educativo,
además de considerar las Ciencias Naturales como área fundamental y obligatoria
(Articulo 23 Ley General de Educación); en esta misma línea se ubican los Lineamientos
Curriculares y los Estándares de Calidad, que partiendo de unos conocimientos básicos
enmarcan la alfabetización científica y el pensamiento científico como uno de los ejes
para organizar los currículos y planes de área de las instituciones. Como segundo, desde
una sociedad cambiante y globalizada se puede concebir la química como una práctica
social y del saber científico que está presente en todos los aspectos del mundo de la vida
que nos permite entender las constantes transformaciones de la materia, transformar el
entorno inmediato y facilitar y mejorar su zona de desarrollo próximo.
Las concepciones anteriores develan tres grandes reflexiones que tiene que ver con la
educación en Ciencias Naturales: Inicialmente es la importancia de trabajar la química y
sus objetos de estudio en la educación básica y media favoreciendo el desarrollo del
pensamiento científico como propio de las ciencias y de las personas que hacen ciencia,
formularse preguntas, plantear hipótesis, buscar evidencias, analizar la información, ser
rigurosos en los procedimientos, comunicar sus ideas argumentar con sustento, sus
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planteamientos, trabajar en equipo y ser reflexivos sobre su actuación.(MEN; Estándares
básicos de competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales pág 105)
fundamentan la esencia de una educación integral, digna y de calidad para cualquier ser
humano.
Posteriormente es mirar que estrategias epistemológicas y didácticas dirigidas hacia los
estudiantes hacen posible y facilitan el pensamiento científico, especialmente la
competencia argumentativa y la alfabetización científica, sus relaciones y aplicaciones
posibles vistas desde su entorno más inmediato logrando la aprehensión de los conceptos
y saberes propios de acuerdo al grado de escolaridad. Una tercera reflexión tiene que ver
con la forma de aproximarse a la competencia argumentativa y la alfabetización científica
dentro de la pluralidad de los colegios públicos observándose como se resta énfasis a
esta competencia, descontextualizándola de su mundo de la vida inmediato, y
orientándola como un conjunto de conceptos, fórmulas y teorías sin sentido.
Esta investigación pretende proponer un secuencia didáctica para impulsar la
competencia argumentativa y la alfabetización científica a partir del debate con argumento
válidos mediante situaciones problematizadoras basadas en el modelo de Toulmin y la
Propuesta de Cavegnetto ya que atiende a darle solución a las necesidades a las que se
enfrentan no solo los estudiantes de grado 10 de la institución educativa Bernardo Arias
Trujillo, sino en general los estudiantes de todos los establecimientos educativos
nacionales, debido a que se visualizan los nefastos desenlaces en las Pruebas Saber 11 y
9 donde los resultados asociados a la argumentación, proposición e interpretación no
son los deseados, partiendo del hecho de que la química se imparte desde grado primero
hasta la educación media.
Como consecuencia de estos hechos se considera apropiado que, en un grado como lo
es 10, realizar una reflexión acerca de cómo se viene impartiendo la química y plantear
una estrategia epistemológica para su enseñanza que tenga en cuenta sus aspectos
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positivos, las debilidades y así mismo inmiscuya el mundo de la vida y los proyectos de
vida de los educandos. Una propuesta epistemológica para la enseñanza de la química
para el mundo de la vida que le permita al docente desarrollar verdaderos procesos de
aprendizaje tal como lo plantean en el documento guía- evaluación de competencias
docente de ciencias naturales y educación ambiental (química) 2013
“La formación del estudiante como un ciudadano responsable en una sociedad
tecnológicamente avanzada, implica que el docente sea un facilitador del
aprendizaje de sus alumnos, con todas las capacidades y habilidades que ello
implica.
En consecuencia, el docente debe estar preparado para adentrar al estudiante en
el desarrollo científico y tecnológico. El docente debe tener claridad acerca del
lenguaje científico y de los conceptos fundamentales de la disciplina para que
pueda introducir al estudiante en el uso de símbolos, la comprensión de modelos
científicos y el conocimiento de las propiedades de la materia necesarias para
explicar sus transformaciones.”(MEN, pág 23).
1.3 Pregunta de investigación
Partiendo de las dificultades encontradas en los estudiantes y la observación directa que
se hace del trabajo en ciencias naturales en muchas de las instituciones públicas se hace
pertinente plantear el siguiente interrogante que se constituye en el eje central de este
trabajo de investigación:
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¿Cómo inciden los procesos de argumentación científica en la cualificación de la
alfabetización científica de los estudiantes de grado decimo de la institución educativa
Bernardo Arias Trujillo?
1.3.1. Preguntas derivadas
• ¿Cuáles son los elementos argumentativos utilizados por los estudiantes
en las explicaciones, basados en las afirmaciones, razones y evidencias que favorecen la
alfabetización científica?
• ¿Qué estructura debe tener una secuencia didáctica para mejorar los
procesos argumentativos en las clases de ciencias naturales basada en las situaciones
problema?
• ¿En qué manera la afirmación, la razón y la evidencia se hacen presentes
en el discurso argumentativo de los estudiantes?
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general
Identificar como inciden los procesos de argumentación en la alfabetización científica de
los estudiantes de grado decimo de la Institución educativa Bernardo Arias Trujillo de La
Virginia Risaralda.
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1.4.2 Objetivos específicos
• Reconocer los elementos argumentativos utilizados por los estudiantes en
las explicaciones, basados en las afirmaciones, razones y evidencias que favorecen la
alfabetización científica
• Diseñar una estrategia metodológica que permitan la alfabetización
científica y mejoran los procesos .argumentativos en las clases de ciencias naturales
basada en las situaciones problema.
• Implementar elementos argumentativos en la secuencia didáctica como la
afirmación, la razón y evidencia en el discurso argumentativo de los estudiantes.
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2. Marco teórico
En los tiempos modernos se ha acogido en las políticas educativas nacionales, el
contexto para aplicarlo al saber produciendo el desarrollo de la enseñanza y el
aprendizaje de impacto que mejoren los procesos formativos.
En Colombia, desde los lineamientos curriculares de ciencias naturales, los estándares de
competencias básicos se orientan unas habilidades para el trabajo de las ciencias
naturales en los diferentes establecimientos educativos de tal manera que involucren el
mundo de la vida y la cultura donde se desenvuelve el individuo.
Desde esta perspectiva tres grandes campos que conjugados entre sí, dirigen los saberes
y determinan el éxito en el quehacer del profesional en ciencias naturales; estas
categorías son la secuencia didáctica, el debate con situaciones problémicas como
estrategia y el modelo de Toulmin como referente teórico para implementar la
argumentación en el saber químico. A continuación se definen cada uno de estos
aspectos:
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2.1 La secuencia didáctica “Una vía directa hacia la
enseñanza”
“La buena didáctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se
interrumpa y que le permite, casi sin notarlo, ir tomando buena dirección.”
ENRIQUE TIERNO GALVÁN.
Al reflexionar sobre la importancia de una secuencia didáctica deberemos tener en cuenta
que hablamos de un proceso estructurado de pisadas que comunicadas se conciben
como un camino que busca alcanzar unos objetivos fijados con anterioridad; sólo quien
sabe a dónde quiere llegar escoge la ruta que debe seguir para alcanzar la cima, al
entenderse la didáctica como la parte de la pedagogía que estudia los métodos y técnicas
de enseñanza donde se encuentran en la tarea de enseñar: docentes, dicentes, objetivos,
metas, métodos y técnicas, evaluación, retroalimentación y contexto.
Larroyo, Francisco (México 1912-1981) “La didáctica es aquella parte de la pedagogía
que describe , explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para conducir
al educando a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas y conocimientos, en suma, a
su adecuada e integral formación.” En esta definición el autor plantea que con la didáctica
es una práctica que lleva el timón de la educación, es esta quien emite la metodología, la
ruta y la técnica de enseñanza, haciendo énfasis en que es parte de la pedagogía pero no
es la totalidad.
Desde estas perspectiva se desprende el concepto de secuencia didáctica en química
como la metodología de enseñanza por indagación, un abordaje que se inscribe dentro de
la línea constructivista del aprendizaje activo y bajo la guía del docente posiciona a los
estudiantes como activos generadores de conocimiento escolar (Bybee et al, 2005, citado
por Furman 2012).
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Como metodología activa, la enseñanza por indagación está en contraposición con la
enseñanza transmisionista de contenidos, que privilegia el aprendizaje memorístico de
conceptos. Aunque su centro está puesto en la construcción, su apuesta da un lugar
importante al maestro como orientador del proceso, a diferencia de metodologías como la
enseñanza por descubrimiento, en la que se espera que los estudiantes aprendan por sí
solos. En la enseñanza por indagación, se da un lugar importante al maestro como
orientador del proceso, aunque su centro está puesto en la construcción de conocimiento.
Así, hay roles definidos en los que los maestros están llamados a ofrecer a los
estudiantes oportunidades continuas para que se involucren activamente en su proceso
de aprendizaje, para que exploren los fenómenos naturales, formulen preguntas, hagan
predicciones, diseñen experiencias para poner a pruebas sus explicaciones, registren
datos y los analicen, busquen información, la contrasten y comuniquen sus ideas.
Para materializar estas acciones de pensamiento y producción, relacionadas con el
proceso de construcción de pensamiento científico, cada una de las secuencias parte
entonces de una pregunta central, cuya formulación pueda generar interés de los
estudiantes, movilizar sus conocimientos previos, centrar la atención en la temática que
se quiere abordar y por supuesto, promover la indagación.
De la pregunta central se desprenden siete preguntas guía que tienen el propósito
conducir gradualmente a los estudiantes en la construcción de saberes (saber qué, saber
cómo, saber para qué) que se conjugan para construir respuestas más
completas.”(Lineamientos curriculares de ciencias naturales, Ministerio de educación,
2013 pág 9).
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De esta manera se puede concluir que la secuencia didáctica tiene una serie de
elementos: Temática (concepto químico), planeación, ejecución, logros y competencias a
alcanzar, metodología (en este caso la resolución de problemas a partir del debate).
A continuación haremos relación de algunas secuencias didácticas planteadas por
diferentes actores en educación:
2.1.1 Secuencia didáctica tomada del documento “Secuencias
didácticas en Ciencias Naturales”
Las secuencias didácticas que encontrarán aquí se caracterizan por privilegiar un par de
ideas o conceptos clave de las ciencias naturales, pero su propósito no es que los
estudiantes se aprendan las definiciones de memoria, sino que tengan el tiempo para
construirlos y comprenderlos realmente.
Para esto las secuencias didácticas le apuestan al desarrollo de conocimientos y
habilidades no solo en contextos reales y cercanos a los estudiantes, sino a través de
situaciones retadoras en las que deberán hacer uso creativo y flexible de sus saberes,
aportando así al desarrollo de sus competencias
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Figura 1.Modelo secuencia didáctica “Tit para todos Educación digital para todos” MEN.
Colombia.
2.1.2 Secuencia didáctica tomada del texto “Adaptación del
modelo de secuencia didáctica”
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Figura 2 Adaptación del modelo de la secuencia didáctica
2.1.3 Secuencia didáctica elaborada por el docente Juan Carlos
Salazar (Tomado de internet
http://es.slideshare.net/iemjcarlos/secuencia-didactica-juan-
carlos-salazar-mtz)
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Observando los anteriores ejemplos, se visualiza que hay diversas formas de plantear las
secuencias didácticas pero que tiene en común unos elementos que generalizados hacen
posible el proceso de enseñanza aprendizaje que tiene temas, objetivos, problemas
orientadores, competencias a alcanzar, estrategias metodológicas, criterios de evaluación
y retroalimentación de saberes.
Figura 3 Secuencia didáctica propuesta por el docente Juan Carlos Salazar
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2.2 Las situaciones problema y el debate como estrategia
para trabajar la argumentación y la alfabetización
científica
Realizando una mirada a la evolución de las ciencias naturales a través de la historia, se
puede concluir que los conceptos que ella fundamenta han nacido de la exigencia del
mundo de la vida para dar solución a una situación problematizadora, siendo este, el
mundo de la vida, el centro experimental natural del individuo, fue así como la necesidad
de explicar las diferentes transformaciones que tiene la materia, la obsesión por aplicar la
alquimia a toda materia existente en el universo, explicar el movimiento, el funcionamiento
de los organismos vivos dieron como resultado ramas de las ciencias naturales como la
química, la biología, la física entre otras.
Estos aspectos históricos no pueden ser desligados de la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias naturales, en el caso concreto de la química, desde la argumentación, la
proposición y la interpretación, sugiere pautas para darle solución a problemas de la vida
cotidiana.
Una situación problematizadora es aquella que busca fortalecer en el estudiante las
competencias científicas como la interpretación, la argumentación y la proposición a partir
de una inquietud, un fenómeno, una dificultad, que cobrando significado para él
representan una oportunidad para redescubrir el saber y ponerlo a su disposición y el de
su entorno inmediato.
Los lineamientos curriculares de ciencias naturales toman en consideración que:
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“Inicie cualquier tema nuevo planteando un problema del Mundo de la Vida,
relativo a él o a temas relacionados.
Desde una perspectiva constructivista, la mejor manera de iniciar un tema
científico es planteando un problema que se refiera a ese tema. Es importante
señalar de entrada que lo que para el profesor es un problema para el estudiante
puede no serlo: o bien no es comprensible para él, o puede no ser motivante. En
cualquiera de estos dos casos el problema no invita ni incita al alumno a resolverlo
y, en consecuencia, no tiene las propiedades de los problemas que han originado
los trabajos científicos responsables del crecimiento del corpus de conocimiento
científico. Los problemas que los científicos abordan comprometen toda su
energía, lo involucran integralmente.
Pensamos que un postulado pedagógico constructivista que está en el fondo de
este componente es que el ambiente escolar debería reproducir el ambiente de las
comunidades científicas en las que la voluntad de saber y el amor por el
conocimiento son elementos de central importancia. Los problemas
incomprensibles para los estudiantes o que no tienen ningún interés para ellos
están muy lejos de reproducir ese ambiente científico. La falta de interés, por otro
lado, hace que el estudiante tienda al desorden y la falta de concentración. En
palabras del alumno propicia el “relajo o la “recocha”; en palabras del maestro
propicia la “indisciplina”.
El problema con el que se inicia un tema debe tener entonces las siguientes
propiedades:
Debe ser lo suficientemente sencillo como para que todo el curso lo
entienda y se sienta capaz de ofrecer una solución posible y de opinar
acerca de las propuestas de solución de sus compañeros o del profesor.
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Debe ser lo suficientemente complejo como para que no exista una
solución trivial, canónica (una respuesta correcta se diría en el modelo
tradicional)
Debe ser motivante; debe involucrar a los estudiantes, debe
comprometerlos en el trabajo para hallar respuestas válidas, convincentes,
bien argumentadas. Debe desequilibrarlos y, en consecuencia, desco
ncertarlos o asombrarlos.
Debe permitir que se adopten diversas posiciones, ojalá opuestas, de
forma tal que sea posible promover la discusión entre los estudiantes.”
Dos S. Fernandes, Lucas y F. Campos Ángela en “Situación-problema (SP) como
estrategia didáctica en la enseñanza del enlace químico: Contextos de una investigación”
expresan desde varios autores que el punto de partida para un aprendizaje significativo
puede darse a través de la resolución de situaciones-problema (SP), preferentemente
relativos a contextos reales que despierten la atención de los alumnos y en los cuales se
puedan insertar las materias de estudio (Cachapuz & Paixão, 2003; Meirieu, 1998; Pozo,
1998).
Según Meirieu (1998), una situación-problema (SP) “es una situación didáctica en la cual
se propone al sujeto una tarea que no puede realizar sin efectuar un aprendizaje preciso.
Y ese aprendizaje, que constituye el verdadero objetivo de la situación-problema, se da al
vencer obstáculos en la realización de la tarea”.
2.3 El pensamiento científico y la alfabetización científica.
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Alfabetizar es más que asumir y asumirse en los primeros códigos alfanuméricos, es
entrar por la puerta de la comprensión del fenómeno, una comprensión relacional, que
trascienda los métodos rígidos de la escuela tradicional pasando por la incertidumbre, la
cual ha de llevar a quien construye el conocimiento a ver más allá, a no sentir terminado
el conocimiento a movilizarle entre la posibilidad de conectar con otros elementos.
Si además la alfabetización es científica, es proponer un sujeto siempre aprendiente que
investiga, que pregunta, que innova, que piensa en su propia experiencia y la del otro,
esencialmente cuando la duda de la ciencia aleja de las verdades absolutas y lanza a la
búsqueda de una verdad, no de la verdad.
Surge entonces la categoría del hermeneuta, un sujeto que interpreta para poder poner su
voz, que conecta al sujeto que aprende con el objeto aprendido, que penetra en los
vericuetos de la cosa a comprender, redimensionando el objeto aprendible y generando
una contextualización enriquecida, mutua.
Ya entonces el sujeto que aprende en el aula de ciencias naturales no es un espejo
cognitivo que refleja la realidad dada, tal cual es, él se asume permanentemente como
resultado instituyéndose, no como resultado instituido, se asume en gerundio, se asume
en posibilidad. Un hermeneuta que interpreta el objeto del saber conectado en una
realidad que es creativa y desde la cual emergen realidades generativas que no son
siempre susceptibles de ser predichas.
Desde la perspectiva que encamina esta propuesta y desde la lectura de documentos que
hacen referencia a la educación en ciencias naturales, se puede afirmar que el
pensamiento científico no está sólo relacionado específicamente sobre los fundamentos
de la ciencias naturales, sino que trata de diversas maneras construir y redescubrir ideas
científicas, incluyendo las que provienen del mundo de la vida.
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Sin embargo es importante reconocer que para la formación del pensamiento científico y
el pensamiento crítico se debe partir de tres ejes articuladores como lo son: La
aproximación al conocimiento como científico social o natural, manejo de conocimientos
propios de las ciencias naturales y el desarrollo de los compromisos personales y
sociales.
Según los estándares básicos de competencias en ciencias naturales, se puede favorecer
el desarrollo del pensamiento científico así:
“Se ha dicho que es propio de las ciencias y de las personas que hacen ciencia
formularse preguntas, plantear hipótesis, buscar evidencias, analizar la
información, ser rigurosos en los procedimientos, comunicar sus ideas, argumentar
con sustento sus planteamientos, trabajar en equipo y ser reflexivos sobre su
actuación.
Si bien no es meta de la Educación Básica y Media formar científicos, es evidente
que la aproximación de los estudiantes al quehacer científico les ofrece
herramientas para comprender el mundo que los rodea, con una mirada más allá
de la cotidianidad o de las teorías alternativas, y actuar con ellas de manera
fraterna y constructiva en su vida personal y comunitaria.
En consecuencia, ha de ser meta de la formación en ciencias –tanto sociales
como naturales– desarrollar el pensamiento científicos y en consecuencia
fomentar la capacidad de pensar analítica y críticamente. Solamente así,
podremos contar con una generación que estará en capacidad de evaluar la
calidad de la información a la que accede –en términos de sus fuentes y la
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metodología utilizada–, que tendrá la necesidad de constatar las impresiones de
los sentidos y en consecuencia no caerá fácilmente en manos del dogmatismo,
que estará dispuesta a enriquecerse de miradas diferentes a la suya y a cambiar
de opinión ante datos contundentes o convincentes, que contará con los
elementos para identificar y buscar solución a los problemas y que estará atenta a
proceder de manera rigurosa.
Se trata, entonces, de “desmitificar” las ciencias y llevarlas al lugar donde tienen
su verdadero significado, llevarlas a la vida diaria, a explicar el mundo en el que
vivimos, y para ello urge diseñar metodologías que les permitan a las y los
estudiantes realizar actuaciones como lo hacen científicos y científicos.”
2.4 La competencia argumentativa
Epistemológicamente, la construcción del conocimiento debe partir de una alfabetización
científica que usa como herramienta la argumentación para la sustentación científica que
genera conocimiento, con el precedente de que la ciencia siempre afirma algo, aporta las
razones científicas y la evidencias. Cavagnetto, desde la corriente anglosajona, citado
por Molina, María Helena en su artículo “Argumentar en clases de Ciencias Naturales: una
revisión bibliográfica (2012)”, concluye que para lograr la alfabetización científica de debe
hacer énfasis en la argumentación desde tres ámbitos: La naturaleza de la actividad
argumentativa (¿Qué es?), el énfasis de la actividad argumentativa (¿Para qué es?) y
aspectos de las ciencias naturales desde lo social y el uso de la argumentación.
Estos ámbitos epistemológicos, incrementan los argumentos para convencer y desarrollan
el conocimiento debido a que “hay conocimiento, cuando el conocimiento se relaciona”.
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Partiendo de que la argumentación ayuda a la formación de niveles superiores de
razonamiento y también en el desenvolvimiento del individuo en el mundo de la vida, no
solo en la actualidad sino como acontecimiento histórico relevante en la formación del
pensamiento científico y hace parte de las conversaciones espontáneas de los seres
humanos desde que empieza a utilizar su lenguaje innato hasta que fortalece el mismo
con la alfabetización científica, se puede favorecer esta competencia de la siguiente
manera:
Guille, Johan en su Tesis Doctoral “Pautas argumentativas en el diálogo espontáneo: Un
estudio de conversaciones intra e interculturales” propone:
“La argumentación, definida ya como la actividad de persuadir, ya como un
proceso cognitivo de organización del razonamiento, es un componente esencial
de la comunicación y una herramienta de la cual todos nos valemos a diario. No
sorprende, por ello, que la argumentación haya sido un centro de interés desde
que se formó en la historia de la humanidad un pensamiento científico. Sin
embargo, relativamente poca atención ha sido prestada a las diversas maneras de
las que los participantes de una conversación espontánea construyen pautas
argumentativas, es decir, a cómo es realizada concretamente la argumentación en
la interacción cara a cara.”
Guzmán Cedillo, Flores Macías y Tirado Segura en “La evaluación de la competencia
argumentativa” [pp. 17-40] realizan un acercamiento a la definición de competencia
argumentativa y exponen algunos elementos que deben hacer parte de la formación en
argumentación:
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“Diferentes investigaciones (Van Eemeren y Houtlooseser, 2007; Toulmin, 2003)
contribuyen al entendimiento de la argumentación, como competencia,
considerándola una actividad compleja en la que se manifiestan procesos
mentales (reflexión, cuestionamiento, evaluación, habilidades de pensamiento) y
de socialización (negociación) (Kuhn, 1992; Kuhn, Iordano, Pease, y Wirkala,2008;
Andrew, 2007).
De manera específica, en contextos de formación académica, para ubicar la
argumentación como una competencia es menester destacar sus cualidades,
como el uso de la evidencia para justificar una afirmación. Para ello, en el
contenido del argumento se revisa la incorporación de conceptos o hechos
específicos relevantes y adecuados que den soporte a la afirmación. En
consecuencia, la calidad de un argumento se analiza a partir de su contenido,
principalmente de la estructura y la justificación (Sampson y Clarck,2008).”
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2.5 Elementos de la competencia argumentativa
Figura 4 Recursos agrupados de la competencia argumentativa, tomada de "La
evaluación de la competencia argumentativa en foros de discusión en línea a través de
rúbricas
Nota. Al agrupar los recursos que constituyen la competencia argumentativa en los tres
componentes o elementos de la noción de competencia propuestos desde el enfoque
constructivista, se observa que el componente de habilidades (saber hacer) incluye varios
recursos cognitivos, los cuales se articulan con los conocimientos (saber saber) y las
actitudes (saber ser y convivir) para lograr un desempeño eficiente.
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Argumentación es la posibilidad de tener palabra frente a un hecho, voz que permita la
explicación, trascender a la descripción y a la intencionalidad de los actores, a la
prospectiva del fenómeno estudiado como problema, no como tema desunido, sino como
un problema real, con sentido y significado con sus contextos y sus tejidos. Una
argumentación que sea un entramado de ideas enfocadas al holos del fenómeno, al cruce
de sus componentes para asumir las emergencias, es decir las cualidades nuevas que se
gestan por las relaciones y que no se registran en los componentes aislados.
2.6 Modelo argumentativo de Toulmin
Martínez Betancur, Sandra, Gómez Amariles, Milena, Gamboa Morales, Sergio en
"Diseño, aplicación y evaluación de estrategias de enseñanza para mejorar la
argumentación de los estudiantes en ciencias naturales a partir de un estudio comparativo
de contexto" Proponen el modelo argumentativo de Toulmin desde diferentes autores
como herramienta para fortalecer la competencia argumentativa:
Stephen Toulmin es un filósofo analítico inglés, quien se ha dedicado al análisis del
razonamiento y la argumentación; en diversos sentidos analiza los argumentos y los
descompone en partes, permitiéndole ver con mayor claridad su estructura y poder
determinar donde se ubican sus fortalezas y debilidades.
(Fuentes. I, 2007). A través de sus escritos Toulmin ha buscado el desarrollo de
explicaciones prácticas mejor justificadas, que puedan ser usadas eficientemente al
evaluar o defender el tema propuesto.
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Su trabajo más ampliamente citado “Los Usos de la Argumentación”, obra publicada por
primera vez en 1958, la cual aparta la lógica formal y los argumentos basados en los
silogismos, dándole poca importancia y hace de la mejor manera alusión a la necesidad
de presentar argumentos sustantivos que se caracterizan por la exigencia de hacer
explícitos los componentes y los pasos que deberían caracterizar un buen argumento.
Se establece entonces un modelo de argumentación que consta de seis partes por medio
de las cuales pueden ser analizados los argumentos retóricos, además de ser precisados
en cualquier tipo de disciplina o espacio abierto a la disertación y al debate. Mediante este
modelo se aprende que la excelencia de una argumentación depende de un conjunto de
relaciones que pueden ser precisadas y examinadas y que el lenguaje de la razón está
presente en todo tipo de discurso. (Rodríguez. L. I. 2004).
El diseño propuesto por Toulmin posibilita que durante la argumentación, a cualquier
planteamiento se le pueda dar el beneficio de la duda, caso que no ocurre en los
silogismos ya que en estos, el razonamiento es deductivo y en la argumentación, el
razonamiento es inductivo.
El modelo argumental de Toulmin analizado desde las perspectivas de: Berta Lucila
Henao (2008) y Luisa Isabel Rodríguez Bello (2004), contempla los siguientes elementos
estructurales, nombrados de diferentes formas por ambas autoras:
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Tabla 1 Elementos Estructurales planteados por Berta Lucila Henao (2008) y Luisa Isabel
Rodríguez Bello (2004)
BERTA LUCILA LUISA ISABEL
CONCLUSION ASERCION
BASES:DATOS Y GARANTIAS DATOS
RESPALDO GARANTIA
MODALIZACION O MATIZACION RESPALDO
SALVEDADES O REFUTACIONES CUALIFICADOR MODAL
RESERVA
Figura 5 Tomado de HENAO, B.L (2008) El modelo argumental de Toulmin y el
aprendizaje de las ciencias experimentales
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En resumen, el esquema opera de la siguiente manera. A partir de una evidencia (datos)
se formula una aserción (conclusión). Una garantía conecta los datos con la aserción y se
ofrece su cimiento teórico, práctico o experimental: el respaldo. Los cualificadores
modales indican el modo en que se interpreta la aserción como verdadera, contingente o
probable. Finalmente, se consideran sus posibles reservas u objeciones.
A continuación se realizará un análisis más detallado de cada una de las categorías
anteriormente mencionadas.
2.6.1 Aserción
Es la tesis que se va a defender o a afirmar, el asunto a debatir, a demostrar o a sostener
en forma oral o escrita. Expresa la conclusión a la que se quiere arribar con la
argumentación, el punto de vista que la persona quiere mantener, la proposición que se
aspira que otro acepte. Es una propuesta que el argumentador quiere que sea aceptada,
aun cuando exprese un juicio que desafía la creencia u opinión ya instalada.
Desde Henao B.L, existen algunas preguntas que pueden orientar la construcción del
esquema argumental, dichas preguntas son: ¿Qué se afirma? ¿Cuál es exactamente su
pretensión o tesis? ¿Qué pretensión quiere que respaldemos como resultado de su
argumento
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2.6.2 Datos o evidencia
La evidencia está formada por hechos o condiciones que son observables. Es el
argumento que se ofrece para soportar la conclusión a la cual se desea llegar, dicho de
otra forma es la prueba. La evidencia es significativa porque establece la base de toda la
argumentación, por tal motivo debe ser muy analizada ya que se deben de descartar
materiales que hagan desviar la situación.
Según Henao B.L, los datos están relacionados con la pregunta ¿Por qué hace esa
afirmación? ¿Qué información factual se tiene al respecto?
2.6.3 Garantía
La garantía implica verificar que las bases de la argumentación sean las apropiadas, por
esto es considerada como un puente entre los datos y la aserción. Las garantías se
expresan mediante leyes, reglas, principios, estatutos o fórmulas que incluye el tema que
se está trabajando, es decir hace referencia a la base teórica.
En relación a esto Henao B.L dice: "Podemos decir que los datos y las garantías,
constituyen las premisas del argumento; los primeros suelen ser los hechos del caso y
como garantía utilizamos principalmente leyes, reglas y principios generales". Ella también
afirma que la garantía responde a la pregunta ¿Cómo justificas el paso desde estos datos
hasta la conclusión? ¿De qué información dispone? ¿Sobre qué base se sostiene su
pretensión?
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2.6.4 Respaldo
Es un el apoyo o el soporte que da cuenta de la solidez del argumento y debe ser acorde
con el campo dentro del cual se sitúa el mismo, de tal forma que los estatutos legales
deben estar validados legislativamente, las leyes científicas y los datos estadísticos deben
estar cuidadosamente verificadas, etc. El respaldo se distingue de la evidencia en que
apoya a la garantía, mientras que la evidencia apoya a la aserción, además, aporta más
ejemplos, hechos y datos que ayudan a probar la validez de la cuestión que se defiende.
Una pregunta que plantea Henao B.L para esta categoría es ¿Qué otro tipo de
información general tienes para respaldar tu confianza en esta justificación particular?
2.6.5 Cualificador modal
El cualificador modal especifica el grado de certeza, la fuerza de la aserción, los términos
y las condiciones que la limitan. Es la manifestación que se les hace a los otros sobre la
probabilidad de su aserción expresada en medio lingüístico, de ahí su importancia. Se
expresan generalmente a través de adverbios, siendo algunos: quizá, seguramente,
típicamente, usualmente, algunos, pocos, algunas veces, la mayoría, probablemente, tal
vez, señala Rodríguez L.I.
Por su parte Henao B. L afirma que la utilización de estos términos se encuentra
relacionada con la pregunta ¿qué fuerza tiene la conclusión? ¿Necesita matices? ¿Con
cuanta certeza la justificación planteada da solidez al paso de las bases a la pretensión?
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2.6.6 Reserva o refutación
Al proyectar un trabajo o al reportarlo, el investigador debe anticiparse a objeciones que la
audiencia le pueda formular. Debe prever las debilidades y transformarlas en asunto de su
indagación, con lo cual crecerían significativamente las posibilidades de desarrollo
argumental que se trata de instaurar. (Rodríguez. L.I 2004).
La reserva o refutación es la excepción de la aserción o conclusión presentada. Con ella
se puede demostrar cómo puede ser fortalecida esta por medio de sus limitaciones y se
recomienda pensar en argumentos que puedan contradecir la tesis con el fin de
perfeccionar el tema al encontrar nuevos respaldos que puedan ayudar a expeler futuras
objeciones.
Las preguntas claves según Henao B.L serán ¿Existe alguna posibilidad que el
argumento falle? ¿En qué condiciones sería refutable o fallaría el argumento? ¿Qué
posibles elementos podrían desvirtuar este argumento?
2.7 Anatomía y fisiología del texto
Con respecto a la anatomía y fisiología del texto, Sardà Jorge, Anna y Sanmartí Puig,
Neus en su artículo “Enseñar a argumentar científicamente: un reto de las clases de
ciencias” hacen referencia a la anatomía y fisiología del texto argumentativo postulado por
Toulmin:
“Con relación a la anatomía del texto argumentativo
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VALIDEZ FORMAL DEL TEXTO: Se entiende por validez formal la presencia de
los diferentes componentes del texto. Se considera que un texto argumentativo
está completo si presenta todos los componentes esenciales como mínimo, bien
sea de forma explícita, bien sea de forma implícita. Se han considerado como
componentes esenciales: el hecho, la justificación y la conclusión –siguiendo los
modelos de argumentación– sin los cuales el texto no es válido. En el contexto de
la actividad que se realizó también se ha incluido como elemento esencial mínimo
uno de los tres tipos de argumentos (ventaja, inconveniente o comparación)”
SECUENCIA TEXTUAL: Un texto que no presenta conectores, ni de forma
explícita ni implícita, se considera que no sigue ningún tipo de secuencia. En cada
caso, se analizan las partes de la secuencia, es decir, qué componentes del texto
aparecen y cuáles no, y la conexión o no entre estos componentes. Se han tenido
en cuenta de forma separada las secuencias que presentan el componente
ejemplificación (relación con el mundo cotidiano), dado que se detectó la dificultad
que suponía para el alumnado.
El análisis de la relación existente entre los argumentos la ventaja e inconveniente
se debe a nuestra suposición, como hemos dicho anteriormente, de que es más
fácil formular los aspectos positivos de la propia teoría, que los negativos, cuando
se quiere convencer a alguien.
CONECTORES: Ya se ha comentado la importancia de los conectores en un texto
porque son éstos los que ayudan a determinar la microestructura del texto, a
conformar la superestructura y, globalmente, permiten hacerse una idea de la
macro estructura. En algunos estudios (Llorens y De Jaime, 1995) se muestran las
dificultades del alumnado para establecer conexiones de coordinación y
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subordinación, que afectan tanto a la microestructura del texto como a la macro
estructura, hecho que dificulta la lectura global y el reconocimiento de la estructura
lógica. En este ítem se analiza el tipo de conectores que aparecen en las
producciones del alumnado, bien explícito, bien implícito, y el uso adecuado o no
que hacen de ellos.
Así, se estudia tanto en qué medida el alumnado utiliza los conectores del texto
modelo como su presencia explícita o implícita. Algunos trabajos (Calsamiglia y
Tusón, 1999) muestran que en los textos argumentativos, cuanto más
estructurados son, más conectores implícitos se encuentran, porque muchas de
las relaciones entre los componentes del texto vienen ya dadas por la misma
superestructura. Es decir que la coherencia y la lógica del texto no vienen
determinadas tanto por los conectores, sino por las relaciones y conexiones de
significado existentes entre las ideas. Asimismo, un texto argumentativo se define
por el uso de conectores del tipo lógico-argumentativos y, por este motivo, hemos
analizado si su uso es el más adecuado en la conexión de los componentes de los
textos. En cambio, no se ha analizado el uso de posibles marcadores lingüísticos
que organicen el texto.
Con relación a la fisiología del texto argumentativo
CONCORDANCIA ENTRE LOS HECHOS Y LA CONCLUSIÓN: Los hechos
constituyen la afirmación sobre la cual se basa el texto argumentativo y orientan
desde el primer momento el paso a la conclusión. Es lógico afirmar que entre la
tesis inicial y la conclusión final debe haber una concordancia tal que permita
validar toda la argumentación. Es decir, que, si no existe una conexión
epistemológica entre los hechos y la conclusión, el texto argumentativo no es
válido. Esta relación puede parecer inmediata y de simple lógica formal, pero ni
para el alumnado ni para los científicos es tan obvia. Las leyes, teorías, principios,
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modelos son conclusiones a las cuales se llega a lo largo de un proceso que
implica el establecimiento de los hechos a partir de los datos, y al final del cual
estos datos toman significación en la conclusión (Duschl, 1997). Cuando se
enseña al alumnado el razonamiento científico y el establecimiento de las teorías,
estas dificultades son importantes y el alumnado a menudo cae en el uso de
tautologías, como muestran otros estudios (Llorens y De Jaime, 1995; Sanmartí,
1997).
Por estas razones, en este ítem se analizan las concordancias entre los hechos
formulados y las conclusiones establecidas. Se considera que las conclusiones se
pueden establecer a partir de tres perspectivas: desde el punto de vista teórico
utilizando términos provenientes del contexto científico, desde el punto de vista de
los mismos hechos, o desde el punto de vista puramente descriptivo (Izquierdo y
Sanmartí, 1998). Por otra parte, se analiza el uso de las tautologías, según si se
han formulado en los mismos términos que en la afirmación inicial o en términos
diferentes.
ACEPTABILIDAD DE LA JUSTIFICACIÓN PRINCIPAL: Según Jorba (1998, p.
48), justificar es «producir razones o argumentos, establecer relaciones entre ellos
y examinar su aceptabilidad con la finalidad de modificar el valor epistémico de la
tesis desde el punto de vista del destinatario». Muchos estudios (Llorens y De
Jaime,1995; Custodio y Sanmartí, 1997) muestran las dificultades del alumnado
para justificar, para hacer el paso de las justificaciones relacionadas con la vida
cotidiana a las justificaciones científicas. Para analizar esta aceptabilidad hemos
utilizado los conceptos de pertinencia y coherencia de Calsamiglia y Tusón (1999)
en el contexto de la ciencia escolar. Por lo tanto, se examina que las razones sean
pertinentes con relación a la ciencia tecnología o al conocimiento empírico
construido a partir de la vida cotidiana, que sean coherentes con la ciencia y que
permitan establecer las inferencias adecuadas.
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Pero no se puede olvidar que el alumnado encuentra válidos los conocimientos
que ha ido adquiriendo en la experiencia de cada día, sean científicas o no y, por
lo tanto, se considera la justificación aceptable desde este punto de vista. Según el
tipo de pertinencia, entonces, la argumentación tendrá más o menos fuerza y
permitirá llegar o no a la conclusión final. Por otra parte, ya se ha comentado que
se necesitan unos criterios con el fin de que la pertinencia de la justificación sea
válida. Estos criterios los proporciona la fundamentación de la justificación. Por los
mismos motivos que se acaban de exponer, las fundamentaciones que produce el
alumnado pueden provenir tanto del conocimiento científico como del contexto de
la vida cotidiana. Pero, en este caso, las fundamentaciones pueden resultar
incoherentes con la justificación.
RELEVANCIA DE LOS ARGUMENTOS: VENTAJA, INCONVENIENTE Y
COMPARACIÓN: Ya se ha expuesto la distinción que se propone entre la
justificación y la argumentación en los textos argumentativos.
La argumentación no legitima sólo la concordancia entre los hechos y la
conclusión, sino la validez total del texto, a partir de su coherencia. A pesar de que
hechos y conclusión concuerden, a pesar de que la justificación sea aceptable, si
la argumentación no es relevante, un texto argumentativo no es válido, porque
no resulta coherente. La argumentación proporciona las herramientas retóricas
para convencer o persuadir a los demás, cosa que, en último término, es la
finalidad de elaborar un texto argumentativo. Las razones producidas deben ser
pertinentes, basándose en el mismo cuerpo de conocimientos que permite aceptar
la justificación, pero se refieren a otros aspectos relacionados con los hechos y
que refuerzan el establecimiento de la conclusión.
Desde el punto de vista del aprendizaje del razonamiento científico, tal vez este
aspecto es el más complejo, porque es necesario encontrar las razones más
relevantes entre todos los conocimientos que se tienen, poderlos justificar, y que
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permitan convencer a los otros de manera que les resulte coherente con el
conocimiento que tienen. Ésta es una de las dificultades más importantes del
alumnado (Llorens y De Jaime, 1995) en la producción de textos argumentativos,
porque a menudo las razones dadas están desconectadas entre ellas o no están
implicadas de forma lógica con la afirmación y no se puede establecer una línea
argumentativa clara. El alumnado tiende a incorporar ideas científicas que no
tienen relación entre ellas (desde el punto de vista del experto), formuladas en
términos cotidianos, sin conceptos que estructuren la argumentación. Por estas
razones, se analizan los tres tipos de argumentos por separado, teniendo en
cuenta la pertinencia respecto a la ciencia-tecnología o al sentido común, los tipos
de argumentos no relevantes, y sus justificaciones y fundamentaciones (implícitas
o explícitas).
LA EJEMPLIFICACIÓN
Ya se ha comentado que la ejemplificación es la relación entre la ciencia-
tecnología y la vida cotidiana, en la cual el alumnado tiene que encontrar la
aplicación del conocimiento científico que está poniendo en juego la
argumentación. Por lo tanto, se analiza su pertinencia en los mismos términos en
que se han analizado los argumentos, respecto de la fundamentación científico-
técnica o del sentido común. Y por otra parte, se ha analizado si la ejemplificación
es una consecuencia lógica de la conclusión o está relacionada con otros
aspectos.
Es menester que el proceso de aprendizaje involucre al profesor directamente, no sólo
con su papel de enseñante, pues si con este se queda se reduce a una tarea
unidireccional, por ello bien lo señala Laraín (2009) cuando afirma esta Psicóloga que en
el proceso de alfabetización también es imprescindible la ayuda de otro en el manejo de
un medio. En este caso el otro también es un hablante y también se requieren artefactos
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49
(por ejemplo lápiz, papel, computadores, laboratorios. Este autor indica la conjunción
entre la pedagogía la didáctica y el currículo como un entramado con sentido y significado
para alcanzar mejores nieves de autoaprendizaje o de autonomía en el aprendizaje por
parte del estudiante.
El aula generalmente educa para el presente, para un eterno presente o al menos para un
futuro que el estudiante no alcanza a dimensionar, pues generalmente el adolescente no
tiene aún bien cimentada cerebralmente su idea de prospectiva Como lo indican Gil y
Vilches (2001) una alfabetización científica para hacer posible el desarrollo futuro y el que
este tiempo sin llegar hay que empezar a construirlo en la escuela, o al menos tener los
escenarios educativos formales para que se traduzcan en su propia plataforma de
lanzamiento en el tiempo.
Que todos los estudiantes de ciencias naturales tengan una alfabetización científica como
expresión de sus habilidades argumentativas para que puedan participar, tomar parte de
lo que se dice y escucha de los descubrimientos y producciones cotidianas, de lo que se
come, se respira, se usa, se desecha; para asumir una postura crítica pero abierta y
compleja del mundo de la vida, el mundo que cada uno asume.
En escenarios de discusiones prodigadas por la UNESCO y el Consejo para la ciencia
(2005) se leía:
“Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades
fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un
imperativo estratégico. Como parte de esa educación científica y tecnológica, los
estudiantes deberían aprender a resolver problemas concretos y a atender a las
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50
necesidades de la sociedad, utilizando sus competencias y conocimientos
científicos y tecnológicos.”
Huyendo de la concepción del problema como situación que asusta, que limita, de la que
hay que huir o cercarse poco, como se ha tejido en los despliegues matemáticos, cuando
lo que hay sembrar en el aula es la misma idea que han tenido Gil y Vilches (2001) de
alfabetización científica, de las que sugieren unos objetivos básicos para todos los
estudiantes, que convierten a la educación científica en parte de una educación general.
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3. Metodología
Se inicia con el abordaje de una pregunta esencial, crucial, de la cual se derivan unas
preguntas subsidiarias que a modo de faro permiten la gesta de unos objetivos que
señalan el horizonte investigativo. Si bien es cierto que se estima que en el despliegue
investigativo en el aula el método se va construyendo, el camino se va reconfigurando, se
ingresa con un supuesto, que a modo de hipótesis abductiva invita a una migración por la
construcción de una estrategia didáctica para la solución de las preguntas y el alcance de
esos objetivos.
La hipótesis abductiva en la investigación desde las ciencias naturales demanda de un
uso innovador de la información y del conocimiento cimentado en la lógica del
razonamiento científico, en una clara ruptura con la lógica racional moderna que se
postuló desde antaño de la inducción y la deducción, y en la construcción de los métodos
de los aprendizajes y enseñanza de las ciencias como actos liberadores que lancen a los
despliegues de la capacidad de investigar, indagar, juzgar, proponer y actuar en
escenarios de aprendizaje en una clara oposición a una visión homogénea de la sociedad.
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La investigación que configura el TFM tuvo como diseño una metodología cualitativa que
se fundó en la teoría fundamentada como método de investigación válido en el campo de
la educación, y por extensión en la didáctica de las ciencias naturales; en una clara
propuesta de construcción de teorías, conceptos supuestos y proposiciones iniciando
directamente de la información obtenida en el trabajo de campo, y no limitada a un
supuesto a priori, que si bien se tuvo como lanzamiento, se fue reconfigurando en el
despliegue investigativo. De ahí que la comprensión de significados emergentes desde la
información, hace pensar que la teoría fundamentada es un camino metodológico
adecuado para el reconocimiento de la argumentación hacia la alfabetización científica en
el grado décimo.
Glaser (1992) afirma que la Teoría Fundamentada es útil para investigaciones en campos
que se asocian a problemas vinculados con la conducta de las personas en una
organización como la Escuela y en múltiples configuraciones sociales. La aportación más
relevante de la Teoría Fundamentada hace referencia a su poder explicativo en relación a
las diferentes conductas humanas dentro de un determinado campo de estudio. La
emergencia de significados desde los datos, pero no de los datos en sí mismos, hace de
esta teoría una metodología adecuada para el conocimiento de un determinado fenómeno
social.
Strauss y Corbin (1990) afirman que la Teoría Fundamentada puede contribuir a una
mayor comprensión de un fenómeno estudiado para bucear epistemológicamente en él,
afirmando también que lo cualitativo de esta metodología propende por el despliegue de
respuestas a un fenómeno social, que para este TFM es la argumentación en clave de
alfabetización científica.
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3.1 Enfoque del trabajo
El enfoque es cualitativo, con el cual se pretende construir una realidad para
comprenderlas, pues se parte de que la realidad no es un fenómeno dado y está sujeta a
lo que cada individuo siente, percibe, piensa, comprende y explica de lo que
fenoménicamente le convoca, en este caso, la argumentación científica, comprendiendo
el acto educativo en la clase de ciencias naturales desde la holística, es decir desde el
entramado que ofrece el cruce de componentes del sistema educativo institucional.
En el caso del Enfoque Cualitativo se utiliza para descubrir y refinar preguntas de
investigación basándose en descripciones y observaciones reconstruyendo la realidad tal
como se observa mediante la observación reflexiva, entrevistas en grupos, evaluación de
experiencias personales, interacción con grupos. La recolección de datos está influida por
experiencias y prioridades de los participantes. Los significados no intentan reducirse a
números ni ser analizados de forma estadística.
Generalmente la educación ha estado signada por la linealidad, la unicausalidad y el
determinismo, desde cuyas circunstancias históricas se posicionará la investigadora para
favorecer los circuitos relacionales que permitan una comprensión holística, no totalitaria
ni totalizante del fenómeno educativo que subyace en el aprendizaje de las ciencias
naturales, es decir, se asumirá una actitud integradora que acerque a la comprensión
contextual del proceso curricular, máxime en tiempos en que las distintas esferas de la
vida humana en general y del aula en particular en el mundo contemporáneo se ha
complejizado en todas sus dimensiones. Realidades que dificultan los procesos
metodológicos de la investigación educativa para construir conocimiento en profundidad,
conocimiento que demandamos sin más alternativa para lograr las mutaciones que la
escuela exige y quienes la habitamos demandan
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3.2 Contexto del trabajo
La población está determinada por 120 estudiantes de grado décimo del municipio de La
Virginia Risaralda. Son estudiantes que en su mayoría provienen de estrato bajo, padres
con un nivel mínimo de escolaridad (primaria o bachillerato incompleto) cuyo sustento
depende del cultivo de la caña o de material extraído de rio. Un alto porcentaje proviene
de familias disfuncionales, es decir, que no son familias constituidas por padre y madre.
Cabe anotar que el contexto geográfico también afecta la población objeto en cuanto a
sus ritmos de aprendizaje ya que La Virginia posee una temperatura que varía entre los
28°C y 37°C, anexándole que las instituciones educativas de este municipio no cuentan
con infraestructura adecuada como salones ventilados y dotados de artefactos
tecnológicos que faciliten el aprendizaje de la química
También se debe mencionar que por las condiciones sociales, culturales, económicas y
de oportunidades para la vida la población de los grados décimos, todos adolescentes o
preadolescentes entre los 12 y 15 años, están en constate riesgo de consumo, tráfico e
influencia de sustancias psicoactivas.
3.3 Etapas del trabajo
Con el fin de alcanzar los objetivos planteados en el presente trabajo de profundización se
plantearon las siguientes fases y actividades:
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Tabla 2 Fases y actividades de profundización
FASES OBJETIVOS ACTIVIDADES
Fase 1
Caracterización
Determinar cuáles son los
elementos argumentativos
utilizados por los estudiantes en
las explicaciones, basados en
las afirmaciones, razones y
evidencias que favorecen la
alfabetización científica.
-Caracterizar y analizar a los
estudiantes de la institución
educativa Bernardo Arias en su
desempeño en la competencia
argumentativa en ciencias
naturales en las pruebas Saber 3,
5, 9 y 11.
-Consultar artículos y tesis de
maestrías sobre alfabetización
científica y diferentes modelos
argumentativos aplicados en
Ciencias Naturales
Fase 2
Diagnóstico y
recolección de la
información
Diagnosticar la capacidad
argumentativa de los estudiantes
teniendo en cuenta textos
argumentativos elaborados por
dicentes de grado 11
-Solicitud a diferentes estudiantes
la elaboración de un texto
argumentativo.
-Análisis de los diferentes textos
elaborados por los dicentes para
identificar elementos
argumentativos empleados por
ellos.
Fase 3 Análisis y
evaluación
Diseñar una estrategia
metodológica que permitan la
alfabetización científica y
mejoran los procesos
.argumentativos en las clases de
-Elaboración de una estrategia
metodológica que permita la
alfabetización científica y la
mejora de los procesos
argumentativos en las clases de
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ciencias naturales basada en las
situaciones problema
ciencias naturales.
Fase 4
Diseño de
propuesta
metodológica
Proponer como trabajo final de
maestría una secuencia
didáctica de como propuesta
compleja.
-Presentación de la secuencia
didáctica de entramado didáctico
como propuesta compleja.
-Sacar conclusiones y
recomendaciones a partir de la
Propuesta de la secuencia
didáctica de entramado didáctico
como propuesta compleja.
(Continuación de la Tabla 2 Fases y actividades de profundización)
FASE 1: Caracterización
Realizar un análisis al planes de área de grado décimo de las institución educativa para
saber desde qué parámetros se trabaja la asignatura de química (analizar desde que
referentes teóricos se trabaja la química y que tanto se aproximan o asemejan al modelo
de Toulmin y a la enseñanza mediante Situaciones problema).
Este análisis permitirá hacer un acercamiento hacia la estructura curricular y didáctica que
tienen los docentes que orientan química en los grados decimos de dicha institución: sus
estrategias de enseñanza, sus metodologías, los libros de texto y los recursos que utiliza
y la forma de evaluar el saber geométrico entre otros. Igualmente facilita un diagnóstico
sobre los estudiantes conociendo sus saberes y posibles desempeños en cuanto a la
competencia argumentativa y la alfabetización científica.
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