artigo ismael revista pedagogia cac

Poesis Pedaggica - V.10, N.2 ago/dez.2012; pp.47-69

BAKHTIN E A AVALIAO ESCOLAR: DIMENSES TICAS NO

ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM DE LNGUAS

BAKHTIN AND SCHOOL EVALUATION: ETHICAL DIMENSIONS IN

THE ACT OF EVALUATING LANGUAGE LEARING

Ismael Ferreira-Rosa1

Viver significa participar do dilogo: interrogar, ouvir, responder,

concordar etc. Nesse dilogo o homem participa inteiro e com toda a

vida: com os olhos, os lbios, as mos, a alma, o esprito, todo o

corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e essa palavra entra

no tecido dialgico da vida humana, no simpsio universal [...].

Cada pensamento e cada vida se fundem no dilogo inconclusvel.

Mikhail Bakhtin

RESUMO

Este artigo tem por fito, a partir do escrutnio de um simulado avaliativo de Lngua Portuguesa

(SIMA) aplicado ao sexto ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal em Catalo-GO,

analisar e problematizar o ato de avaliar no processo de ensino-aprendizagem de lnguas, em especial,

da lngua portuguesa. Tendo por base os estudos bakhtinianos sobre sujeito, lngua, ato e tica

buscaram-se as noes balizadoras de sujeito e lngua que suportaram a arquitetnica de tal SIMA e,

em seguida, inquiriram-se essas noes, apontando algumas consideraes que nada tiveram de

procedimentais ou norteadoras de aes no mbito da avaliao, apenas como suscitadoras de

posicionamentos sobre o ato de avaliar, interpelando professores a empreenderem tomadas de posio

em suas prticas avaliativas e proverem aberturas ticas nessas prticas, de modo a deixar um pouco

de lado as marcas arraigadas do avaliar como mensurar um dado conhecimento, um dado saber.

Palavras-chave: Avaliao. Sujeito. Lngua.

ABSTRACT

This paper aims at analyzing and discussing the evaluating act during the language teaching and

learning process, especially the Portuguese language, by means of a scrutiny of a Portuguese

evaluation test applied to the sixth grade class of a municipal elementary school in Catalo-GO. Based

on Bakhtins studies about subject, language, act, and ethic, it analyses the subject and language notions that support the evaluations architectonic. Then, it examed closely these notions, pointing out some considerations that had nothing to do with procedural or guiding actions in the context of

evaluation. In fact, these notions just pointed out some positioning about the evaluating act, while

questioning teachers to help them assume positions in relation to their assessment practice and also to

provide ethical openings in those practices, in order to put aside the rooted marks of evaluating as a

form of measuring a given knowledge.

Keywords: Evaluation. Subject. Language.

1 Doutorando em Estudos Lingusticos pela Universidade Federal de Uberlndia (Bolsista CAPES). Mestre em

Lingustica e Lingustica Aplicada pela Universidade Federal de Uberlndia. Graduado em Letras pela

Universidade Federal de Gois Cmpus Catalo. Secretrio Executivo da Coordenao de Graduao da Universidade Federal de Gois Cmpus Catalo. Professor de Lngua Inglesa no Centro de Lnguas da Universidade Federal de Gois Cmpus Catalo. Membro integrante do Laboratrio de Estudos Polifnicos (LEP) da Universidade Federal de Uberlndia e pesquisador vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas em

Histria do Portugus (GEPHPOR) da Universidade Federal de Gois Cmpus Catalo. E-mail: [email protected]

Artigo recebido em 19-08- 2012; aprovado em 01-10- 2012

48 Ismael Ferreira Rosa


Palavras preliminares

Muito j se discutiu sobre a avaliao no contexto escolar, sobretudo no que se refere

ao processo de ensino e aprendizagem de lnguas. Inmeros questionamentos, crticas,

perspectivas, caminhos j foram levantados, delineados, traados e at reafirmados.

Justamente por ser uma questo de assaz melindre e profunda problemtica na prtica

educativa, busca-se incessantemente uma verdadeira definio para o significado do que seja

avaliar na escola, um efetivo paradigma de instrumento avaliativo e/ou um exequvel aparato

terico-conceptual para a construo de percepes axiolgicas do ato de aprender, capaz de

deslindar a implexa e complexa constitutividade subjetivo-mensurativo-accional da prtica

avaliativa no mbito educacional do ensinar e aprender uma lngua.

No obstante a avaliao ser uma prtica inerente ao homem pois desde os seus

dilculos etrios que sujeitos em suas relaes sociais se veem comparados, valorados,

apreciados, avaliados, observados, aferidos; desde seus primeiros contatos com outros que se

veem refletidos/julgados segundo outricidades j existentes: Parece com o pai! Puxou a me!

Tem os olhos do av! Chamar-se- fulano porque se parecer com o outro fulano eminente e

assim por diante as dimenses do que seja avaliar no tm sido claras na escola.

Ora, por longas extenses temporais, a avaliao tem sido sinnimo de atribuio de

quantitativos numrico-percentuais e/ou conceituais (A, B, C...) a amostras concretas ou

provas materiais do que se aprendeu sobre um saber, um conhecimento. Mediante

questionrios compostos por interrogaes de mltipla escolha, interpretativas, dissertativo-

argumentativas; arguies; produes escritas; exposies orais; fichas de leitura, dentre

outras; escopo dessa prtica aferitiva verificar a assimilao de um dado contedo ou uma

dada habilidade2, tendo por fito a promoo ou reprovao do aluno, e o controle de seus

avanos e retrocessos na escala durativo-temporal dos anos escolares a cumprir.

Desse modo, notvel o funcionamento das balizas da lgica da mensurao

norteando o processo da avaliao na escola. Dissentindo at de suas razes etimolgicas

(avaliar advm do latim a + valere, que remete a atribuir valor, valorar uma dada realidade), o

2 Habilidade aqui entendida enquanto um saber-fazer relacionado a uma dada prtica. Remete-se, destarte, a

aes fsico-cognitivas que indicam uma capacidade adquirida ao longo de uma prtica, um exerccio de um

saber, de um conhecimento, a exemplo das habilidades de sintetizar, julgar, interpretar, relacionar informaes,

identificar variveis, entre outras.

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ato de avaliar tem sido, em recorrentes contextos, antes de ser um ato de valorar3, um ato de

mensurar, medir, quantificar conhecimentos, saberes apreendidos pelos alunos.

Mesmo que discusses tenham sido instauradas e se tenham apontados outros

caminhos que no o mensurar, mas, por exemplo, o circunstanciar os resultados ao invs de

medi-los; ou ento o julgar os resultados como aporte de um planejamento, conferindo se

objetivos e metas foram alcanados, julgando se o trabalho foi pertinente ou impertinente e

no somente medir ou descrev-los; ou ainda o agenciar os resultados, participando de forma

reflexiva, interativa, construtiva de tais resultados, de modo que, mais que medir,

circunstanciar, julgar, preciso obter informaes sobre o que foi aprendido, mediante

procedimentos investigativos, instrumentos avaliativos, e assim intervir pedagogicamente

para uma melhor qualidade do processo de ensino e aprendizagem; a avaliao persiste em ser

um procedimento mensurador, apesar de vrios eptetos conceituais atribudos a ela, quer

sejam: formadora, participativa, contnua, emancipatria, mediadora, dialgica, qualitativa,

democrtica, autntica, libertadora, integradora, responsiva, reflexiva, autonimizadora (cf.

levantamento qualificativo-conceitual apontado por Cunha, 2006, p. 61-64).

E ressalto o qualificador mensurador, porque no obstante as vrias percepes que na

atualidade se pautam no discurso da formatividade, da participatividade, da emancipatividade,

na prtica, no dia a dia da sala de aula, a avaliao ainda se revela em uma relao totalmente

incua a essas discusses, constituindo-se uma prtica aferidora e mensuradora quantitativo-

numrica de amostras materiais e concretas, (com)provando um (no)aprendizado. Com

efeito, ainda se mostra um instrumento de poder, coero e medidor do nvel de

aprendizagem, fato que pode ser corroborado por meio de cleres anlises de testes e provas

de lngua portuguesa, por exemplo, aplicadas nas escolas, bem como de seu processo de

correo e atribuio de notas pelo professor.

Mas por que, a despeito das vrias discusses e da instaurao de novos conceitos

sobre a avaliao, esse ato permanece incuo, reforando um descompasso entre os nortes

prerrogados pelas vrias acepes de avaliao e a prtica do avaliar?

inegvel que uma verdadeira significao para o que seja avaliar algo impossvel,

dada sua complexidade e implexidade. Na verdade, um ato constitutivamente marcado por

contradies, discrepncias, ambiguidades, dissimetrias, incongruncias, embates. Ora,

avaliar um processo que acompanha os sujeitos em suas inmeras relaes, desde seu

3 Valorar e medir so duas balizas conceptuais discrepantes, cujas acepes mais a frente sero melhores

circunstanciadas e detalhadas.



nascimento at a sua morte, conforme aponta Catani; Gallego (2009), e nunca se revelou ser

um processo plcido e distenso. Portanto, no seria diferente na escola.

Destarte, mais do que tentar atenuar ou mesmo delir as tenses que existem no ato de

avaliar, mediante a elaborao de conceitos ou eptetos tericos, longe de afirmar que essa

elaborao no seja importante ou pertinente aos estudos do mbito educacional, preciso

atentar aos baluartes constitutivos do ato de avaliar: o avaliador, o avaliado e o objeto de

ensino e aprendizagem.

Sabe-se que a avaliao instaura perspectivas diferentes para quem avalia e para quem

avaliado e isto constri um intricado de efeitos que precisam ser considerados, analisados.

Um intricado marcado por construes subjetivas e sentidurais4 que necessitam de um olhar.

Com efeito, mais do que nortes prerrogados por uma percepo terica, que at

instaura modismos conceptuais acerca do que avaliar e o que avaliao, preciso levar em

conta as concepes do que sujeito, lngua, aprendizagem, ensino, produo de sentidos.

Segundo Cunha (2006, p. 64), um equvoco perpetrado quando se discutem questes voltadas

ao ato de avaliar

crer, e principalmente [...] agir, como se as mudanas na rea da avaliao

em lngua pudessem ocorrer independentemente das concepes existentes a

respeito do ensino e da aprendizagem da lngua, provocando, por si s,

mudanas nesse mbito tambm [...]. O modo como se avalia em lngua est

em consonncia direta com as concepes de ensino, de aprendizagem e de

lngua predominantes, tanto em nvel dos objetivos quanto em nvel dos

objetos de ensino e aprendizagem privilegiados. Nenhuma crtica consistente

das prticas avaliativas no ensino/aprendizagem de lngua pode deixar de

abranger uma anlise dos pressupostos desse ensino/aprendizagem de lngua

(o que no feito pelos estudiosos das cincias da Educao, entre os quais,

no entanto, se encontram habitualmente os especialistas em avaliao).

Atentando a este fato, talvez aquela inocuidade que marca um descompasso entre

nortes tericos e a prtica avaliativa em sala de aula de lnguas seja uma decorrncia desse

equvoco, pois antes de se elaborar mais conceitos e orientaes procedimentais para o

desenvolvimento da avaliao em lnguas no espao educacional, imprescindvel se faz que se

perscrute que sujeitos esto envolvidos no processo, que lngua est sendo

ensinada/aprendida, para, a partir da, refletir sobre o ato de avaliar.

De nada adianta prerrogar uma postura emancipatria, participativa e (re)formadora,

se a lngua, enquanto objeto de ensino e aprendizagem, concebida como um sistema

4 Sentidural configura-se como o designativo que reporta ao contnua e ininterrupta da dinmica dos

sentidos, que esto perenalmente em processo de (des)construo pelas tomadas de posio dos sujeitos, no

interior de uma enunciao, funcionando discursivamente.



autnomo, regido por regras e normas imanentes e inerentes a sua estrutura, cuja apreenso de

seu funcionamento sistmico-estrutural e descrio por meio de metatermos constituem o

escopo de seu ensinar e aprender5.

em vo postular uma avaliao em lnguas pautada na mediao contnua e

interventora se o processo de ensino-aprendizagem dessa lngua balizado por um vis

transmissivo-passivo e extremamente metalingustico; se se tem como objetivo pedaggico

ensinar/aprender uma lngua para o uso correto e exmio do cdigo lingustico pela parte de

um sujeito aluno que nada sabe desse cdigo e que, portanto, deve aprender a descrever o

funcionamento dessa lngua para ento us-la conscientemente de forma plena e vernacular.

Ora, enquanto predominar uma concepo fechada e autnoma de lngua e de sujeito

passivo e submisso, avaliar no poder ser diferente de mensurar, pois o quanto o aluno

sabe descrever e usar o cdigo que constituir o escopo da prtica avaliativa.

Para refletir um pouco mais sobre essa problemtica da avaliao em lnguas no imo

das balizas conceptuais de sujeito e lngua, alvitro a anlise de um instrumento avaliativo em

lngua portuguesa (designado de simulado avaliativo, que no escopo deste trabalho ser

abreviado por SIMA) que foi aplicado ao sexto ano do Ensino Fundamental, como forma de

preparo e treinamento para concurso e vestibulares a serem enfrentados no porvir, alm,

obviamente, de valer nota para o fechamento do terceiro bimestre letivo de 2010 em uma das

escolas da cidade de Catalo, cujo nome ser resguardado por questes ticas6.

Ulterior a essa questo tica, que tem por desgnio preservar a integridade do

estabelecimento de ensino, o nome tambm no ser revelado por no interessar a minha

anlise nominalizaes de quem aplicou, quem elaborou, ou quem se submeteu avaliao.

Antes, meu interesse e intento analtico perscrutar quais concepes de lngua e sujeito

subjazem ao referido instrumento avaliativo e, posteriormente, problematizar essas

concepes, delineando alguns caminhos que poderiam ser percorridos para um ato de avaliar

5 Pode-se questionar a incisividade assertiva de meu posicionamento, contudo, a despeito de alguns contextos de

mudana nos espaos educacionais do ensino-aprendizagem de lnguas, a concepo de gramaticalidade e

metalinguagem ainda permanece de forma muito arraigada e continua a nortear o ensinar e aprender, por

exemplo, a lngua portuguesa na segunda fase do Ensino Fundamental, nvel em que fui professor por mais de

dois anos na rede municipal de ensino da cidade de Catalo-GO, e acompanhei de maneira mais prxima tanto

em minha prtica, quanto na prtica de meus docentes pares, os efeitos desse arraigo conceptual. 6 Cabe destacar que os simulados desta natureza so compostos por questes de mltipla escolha, tanto

elaboradas pelos prprios professores de lngua portuguesa da escola, quanto retiradas de outros instrumentos

avaliativos preparados por outras instncias, quer sejam: exames de admisso em escolas da rede privada de

ensino; concursos para o ingresso em cursos profissionalizantes; provas elaboradas por conselhos superiores da

Educao (Prova Brasil, por exemplo); vasto material que se encontra disponvel na internet e sites educacionais;

entre outros. No caso do simulado que constituir o corpus de anlise de minha discusso, as questes foram

retiradas de um exame de admisso para uma escola militar no perodo letivo de 2010, cujo nome tambm ser

resguardado.



mais tico e interpelador, sem desconsiderar as contradies, discrepncias, ambiguidades,

dissimetrias, incongruncias, embates que so inerentes ao de se construir valores

axiolgicos a uma dada realidade.

Para ento analisar e problematizar o ato de avaliar no processo de ensino-

aprendizagem de lnguas, em especial, da lngua portuguesa na segunda fase do Ensino

Fundamental, embasar-me-ei nos pressupostos terico-conceptuais dos estudos bakhtinianos

sobre sujeito, lngua, ato, e tica, tendo por escopo, primeiramente, examinar o referido SIMA

em busca das noes balizadoras de sujeito e lngua que suportam sua arquitetnica7; e, em

seguida, a partir de Bakhtin, inquirir essas noes, apontando algumas consideraes que

nada tero de procedimentais ou norteadoras de aes no mbito da avaliao, apenas como

suscitadoras de posicionamentos sobre o ato de avaliar, interpelando professores a

empreenderem tomadas de posio em suas prticas avaliativas, de modo a deixar um pouco

de lado as marcas arraigadas do avaliar como mensurar um dado conhecimento, um dado

saber.

Sujeito e lngua na arquitetnica de um simulado avaliativo de Lngua Portuguesa

Ao propor uma anlise no pura e simplesmente da construo composicional do

simulado avaliativo, que ser escrutinado, mas uma anlise de sua arquitetnica, mister

observar no somente sua materialidade, mas a discursividade e os sentidos que so

produzidos por e em sua materialidade, pela integrao de sua forma e contedo. No

tenciono analisar o instrumento em sua completude, examinando todas as questes dispostas,

antes me deterei em atividades relacionadas a dois textos, a saber: um fragmento da obra

literria A disciplina do Amor de Lygia Fagundes Telles e uma tirinha de Calvin e Haroldo,

criada por Bill Watterson; e, na atividade que sugere uma produo textual, apresentada no

final do referido instrumento de avaliao8. Com efeito, buscarei no intrincado do material, da

forma e do contedo de tal objeto de anlise qual a concepo de sujeito e lngua suporta sua

arquitetnica, produzindo efeitos de sentido.

O SIMA, aplicado aos alunos como forma de prepar-los para enfrentar provas de

concurso e vestibulares em seu futuro e como forma de avali-los no terceiro bimestre letivo

7 Entendido a partir de Bakhtin (1998) como uma estruturao/construo de um dado discurso, de forma

relativamente estvel, que aduna e vincula o material, a forma e o contedo. um todo integrado marcado pela

ordem, pela disposio, pelo acabamento. 8 Ver os recortes em anexo.



de 2010, encetado pela sua designao de 1 parte: mltipla-escolha e a diretiva (Marque

com um X a nica alternativa certa), destacando que somente ser encontrada uma nica

opo certa, aquela que no apresenta erros, o que refora o arraigo do certo/errado no

processo de ensinar e aprender a lngua portuguesa. Pelo uso do qualificador certo, e no, por

exemplo, marque com um x a alternativa mais adequada, ratifica-se a hermeticidade, o

fechamento, o sentido nico e unilateral das realidades, os lugares pr-estabelecidos que so

apresentados aos alunos, nos quais estes devem se inscrever, tendo em vista que o saber, o

conhecimento, sempre categrico, cabendo aos alunos memoriz-lo e por a adiante.

Essa percepo analtica corroborada quando se passa a analisar as questes

propostas, por exemplo, com relao ao fragmento de mesmo ttulo retirado da obra A

disciplina do Amor de Lygia Fagundes Telles. Na primeira questo, antes de ser uma

pergunta de cunho analtico ou mesmo interpretativo, o escopo medir o quanto do saber

lexical que o aluno possui, conforme se observa:

QUESTO 1 (xxxx) - A leitura do texto permite traar um perfil acerca do cachorro. A nica palavra inadequada para descrever a postura do animal

em relao a seu dono

A ( ) displicncia.

B ( ) lealdade.

C ( ) disciplina.

D ( ) compromisso.

E ( ) amor.

Parece ficar evidente que se espera que os alunos saibam os contedos semnticos de

signos elencados nas lacunas opcionais, mesmo aqueles que no so comuns no discurso

cotidiano dos discentes, como a palavra displicncia. Alm disso, assinalar tal opo no

indicar, seguramente, que o aluno conhea o que seja a displicncia, pois, se treinado que j

foi e aprendeu as manhas das provas objetivas de certames e concorrncias, seguir a

tcnica da eliminatria (ir eliminando as que (no) so adequadas para ver o que sobeja),

conseguindo chegar ao resultado esperado.

E, mais que isso, em que medida uma questo dessa natureza pode explorar a

criatividade e o conhecimento de lngua dos alunos, j que parece ter por escopo a

memorizao de significados de palavras? Se se queria explorar o campo lxico-semntico,

por que no se explorou, por exemplo, a riqueza polissmica do signo disciplina, na

discursividade do excerto literrio, trabalhando a disciplina indisciplinada do amor, a matria



do amor, a obedincia do amor, a cegueira do amor, a educao do amor, a penitncia do

amor, e assim por diante?

bem verdade que questes de natureza objetiva no possibilitam ao avaliado

empreender percepes interpretativas, mas tambm de nada impediria elaborar uma pergunta

que enfocasse uma anlise do signo disciplina, atentando ao(s) sentido(s) que adquire na

enunciatividade literria em tela, configurando-se assim uma questo de cunho mais analtico-

interpretativo que exigiria uma leitura mais atenta e acurada pela parte do sujeito aluno.

Percorrendo as demais questes de que composto o SIMA, notvel que quando se

pretende uma anlise, esta se foca apenas na estrutura e no modo composicional da

materialidade do fragmento literrio, como se observa nos excertos abaixo.

QUESTO 02 (xxxx) - Tendo por base a leitura do texto A Disciplina do amor, considere as afirmativas abaixo:

I O texto narra a relao afetiva entre um co e seu dono. II No segundo pargrafo, no trecho que descreve o momento em que o dono do cachorro apontava ao longe, apresenta-se a ao que desencadear a

problemtica vivenciada pelo animal.

III O narrador do texto do tipo observador, que no se aprofunda na anlise psicolgica dos personagens.

IV No texto, o tempo cronolgico demarcado pela sequncia linear das aes do enredo.

Acerca das afirmativas, observa-se que

A ( ) apenas I correta.

B ( ) I e IV so corretas.

C ( ) I, II e IV so corretas.

D ( ) I, II e III so corretas.

E ( ) todas as afirmativas so corretas.

QUESTO 03 (xxxx) - No trecho Uma tarde (era inverno) ele l ficou, o focinho sempre voltado para aquela direo, observa-se a inteno de se

A ( ) enfatizar que o cachorro continuou a dedicar sua existncia para

esperar seu dono.

B ( ) apresentar a morte do cachorro por meio de uma linguagem objetiva e

direta.

C ( ) demarcar, textualmente, a morte do cachorro, valendo-se de uma

linguagem conotativa.

D ( ) demonstrar que a esperana do co continuava e era um aspecto forte

de seu comportamento.

E ( ) mostrar ao leitor que o cachorro morrera devido ao fato de perder a

esperana de que o dono voltaria.

Os excertos evidenciam aspectos estruturais da narrativa, quer sejam narrador, foco

narrativo, enredo, tempo, linguagem denotativa/conotativa; como tambm a presena de um



autor/escritor intencional, fato evidenciado na terceira questo mediante o enunciado

observa-se a inteno de se.

Novamente, tornam-se ressaltados o desgnio pela estruturalidade e o fito por

paradigmas de anlise pr-estabelecidos, que devem ser apreendidos e memorizados pelos

alunos, principalmente no que se refere a metatermos, como tempo cronolgico, narrador

observador, conotao. Potencializa-se, desse modo, um discurso metalingustico, legtimo e

categrico, pois postulador de verdades e ticas sobre a lngua(gem) e seus efeitos de

sentidos, devendo materialidades lingusticas serem descritas, analisadas e at percebidas da

mesma forma por todo e qualquer sujeito. E isso porque o aluno tambm visto pelo vis da

unidade, um sujeito que pode deter e produzir os sentidos da lngua, e uma lngua transparente

e homognea, cuja estruturalidade e sistematicidade palpvel e passvel de compreenses

unilaterais e universais, no crivo de uma reflexo metalingustica e gramtico-funcional.

Tal potencializao se torna ainda mais inconteste nas quatro questes que seguem no

SIMA em anlise, cujos maiores objetivos so testar o conhecimento gramatical dos alunos e

a memorizao de categorias lingusticas, consoante se nota, por exemplo, na pergunta

abaixo:

QUESTO 05 (xxxx) - A nica opo em que a palavra que tem a mesma classificao que em Mas eu avisei que o tempo era de guerra [...]

A ( ) Um jovem tinha um cachorro que todos os dias, pontualmente, ia esper-lo [...]. B ( ) [...] e as pessoas que passavam faziam-lhe festinhas [...]. C ( ) [...] at o momento em que seu dono apontava l longe.. D ( ) Pensa que o cachorro deixou de esper-lo?. E ( ) [...] atenta ao menor rudo que pudesse indicar a presena [...].

ressaliente que, mais do que a compreenso/interpretao do fragmento literrio, a

estrutura composicional, em sua descrio funcional e gramatical, constitui-se o legtimo

saber a lngua e saber sobre a lngua. Um saber pautado na sistematicidade, hermeticidade,

estruturalidade, gramaticalidade, que deve ser aprendido por um sujeito lacunar deste saber.

E essa concepo de lngua e sujeito no altera, mesmo quando se passa a enfocar um

outro texto, um outro gnero discursivo9, no caso uma tirinha de Bill Wattson, como se

9 Concebido, no crivo dos pressupostos tericos de Bakhtin (2006), como as formas comunicativas verbo-

socioideolgicas relativamente estveis produzidas nas diversas esferas da atividade humana que produzem

significaes, por meio da acentuao valorativa e contedos temticos, e da ressumao de marcas lingusticas,

evidenciadas pelo estilo e pela forma composicional dos enunciados que compem tais formas comunicativas.



observa nas duas questes a seguir, nas quais no se divisa qualquer pretenso analtico-

interpretativa dos sentidos que o dilogo entre Harold e Calvin produz:

QUESTO 08 (xxxx) - No trecho Minha me disse que morrer to natural quanto nascer, e que tudo parte do ciclo da vida quadrinho 01, as palavras destacadas exercem, respectivamente, funo morfolgica de

A ( ) advrbio, conjuno, pronome.

B ( ) pronome, conjuno, conjuno.

C ( ) pronome, conjuno, pronome.

D ( ) adjetivo, verbo, pronome.

E ( ) pronome, verbo, advrbio.

QUESTO 10 (xxxx) - As letras destacadas em Minha me disse que morrer to natural quanto nascer, e que tudo parte do ciclo da vida (quadrinho 01) devem ser utilizadas para completar de modo correto,

respectivamente, as lacunas dos vocbulos presentes na opo

A ( ) agre___o / e___esso.

B ( ) flore___ er / di ____ ernir.

C ( ) regre____o / e___ eder.

D ( ) mi___o / su___itar.

E ( ) eferve___ente / na___er.

A nica questo que talvez tente um vislumbre analtico a nmero doze, que intenta

relacionar o fragmento literrio de Lygia tirinha de Wattson:

QUESTO 12 (xxxx) - Os textos I e II se relacionam a partir da

A ( ) revolta perante a temtica da morte.

B ( ) tipologia textual.

C ( ) caracterizao dos protagonistas.

D ( ) demonstrao de afeto entre humanos e animais.

E ( ) utilizao sistemtica da linguagem coloquial.

Contudo, ainda esto muito arraigadas noes como tipologia textual, personagem

protagonista, registro lingustico.

Ora, muitos podem, talvez, querer eximir o SIMA analisado dessas concepes de

lngua e sujeito, pois se trata de um instrumento avaliativo fechado e objetivo, cuja

arquitetnica no possibilita aberturas para interpretaes, para a construo de percepes

analticas pela parte do aluno. Mas, ao analisar tambm a sua segunda parte, em cujo nterim

se encontra uma proposta de produo textual que faculta tais aberturas, ainda persistem as

concepes de lngua e sujeito que at ento foram delineadas em minha clere e exgua

anlise, como se observa abaixo:



2 PARTE: PRODUO TEXTUAL

QUESTO 21 (xxxx) - O candidato dever elaborar uma pgina de dirio,

na qual um personagem ir relatar um dia que se tornou marcante por algum

motivo em especial no relacionamento com seu animal de estimao (a

chegada do animal a casa, ou a morte do bicho, ou alguma travessura

realizada pelo animal, entre outros). Nessa pgina de dirio, deve ficar clara

a relao de afeto entre o bicho e o personagem que escreve a pgina do

dirio. Atente-se s seguintes orientaes:

a pgina de dirio deve ser iniciada com uma data. Na linha seguinte, escreva o vocativo que se refira ao dirio (Querido dirio, Meu dirio, Caro dirio, Querida(o) companheira(o), entre outros); por ser uma pgina de dirio, o texto deve manter o foco narrativo de 1 pessoa, com verbos conjugados no pretrito do indicativo, j que os fatos

ainda esto prximos de quem os narra;

mantenha o padro culto da linguagem; no escreva dilogos no texto; a pgina de dirio deve ter entre 15 (quinze) e 25 (vinte e cinco) linhas; o candidato que fugir ao tema, ou ao gnero textual solicitado, receber o grau zero (0,0).

So perceptveis, nas orientaes para o desenvolvimento da pgina de dirio

proposta, as noes de sujeito passivo, lacunar e de lngua transparente e homognea, visto

que qual necessidade de se manter o foco narrativo na primeira pessoa? Ser que em meu

dirio no posso transcrever uma fala, um pensamento, a voz de outrem? Um dirio no

constitui um espao de registro das minhas vivncias e experincias cotidianas? Qual a

necessidade de se manter o padro culto da lngua nesses registros?

A partir dessas orientaes, que despertam tais perguntas, evidencia-se a concepo de

lngua arraigada nos escopos educacionais do processo de ensinar e aprender lnguas: aquela

sistemtica, invarivel, homognea, comum a todos e dotada de prestgio; o registro padro

que constitui a Lngua Portuguesa, no interessando a situao comunicativa, o gnero

discursivo, os sujeitos envolvidos, as condies de produo do dizer, e assim por diante.

Prevalece uma acepo de hermeticidade, um padro invarivel regido por normas e regras

imanentes que no podem nunca ser quebradas, sob a pena de no se saber a lngua ou saber

se comunicar de forma eficiente.

A despeito de todas as discusses sobre o conceito de lngua pela Lingustica e pela

Lingustica Aplicada nos tempos hodiernos, ainda as razes gramtico-estruturais continuam a

suportar as aes do ensinar e aprender lnguas, e justamente o quanto se sabe das normas e

regras do cdigo lingustico que constituem o objetivo das avaliaes de lngua portuguesa,

por exemplo, na segunda fase do Ensino Fundamental, em pleno ano de 2010.



E, com relao ao sujeito aluno, este aquele que deve apreender, memorizar tais

normas e regras, pois somente assim que saber a lngua ensinada, um cdigo fechado,

transparente, hermtico que destoa em muito daquela lngua que desde o nascimento desse

sujeito lhe permitiu interagir com outrem, com o mundo e at consigo mesmo. Uma lngua

que lhe refletiu e refratou, que o fez construir socioideologicamente sua conscincia no imo

do meio semitico que constitutivo dessa lngua. Com efeito, uma lngua que o permitiu e

permite posicionar, constituir-se e desconstituir-se continuamente na dinmica da prtica

linguageira; que possibilita a esse sujeito se singularizar mediamente as tomadas de posio

no nterim do oceano de signos que compe tal lngua.

Destarte, so realidades muito distintas a lngua ensinada e a lngua viva que faz parte

do cotidiano do sujeito aluno, que no passivo e nem lacunar dos saberes de sua prpria

lngua. Por isso, avaliar, mensurar o quanto este sujeito sabe de sua lngua, algo at

inconcebvel, mas talvez valorar os seus posicionamentos, seu atos, suas tomadas de posio

pela lngua algo que possa a ser pensado. E valorar no sentido de um processo axiolgico

em que exotopicamente atribui-se um valor a uma dada realidade, a partir do meu excedente

de viso, que

contm em germe a forma acabada do outro, cujo desabrochar requer que eu

lhe complete o horizonte sem lhe tirar a originalidade. Devo identificar-me

com o outro e ver o mundo atravs de seu sistema de valores, tal como ele o

v; devo colocar-me em seu lugar, e depois, de volta ao meu lugar,

completar seu horizonte com tudo o que se descobre do lugar que ocupo,

fora dele; devo emoldur-lo, criar-lhe um ambiente que o acabe, mediante o

excedente de minha viso, de meu saber, de meu desejo e de meu sentimento

(BAKHTIN, 1997, p. 46).

Mas, para essa valorao, preciso deixar as razes gramtico-estruturais que

caracterizam a concepo sobre o que lngua e permitir aos sujeitos alunos se posicionarem,

empreenderem atos10

, e no simplesmente se acomodarem em espaos pr-estabelecidos do

saber e, a partir, da enunciarem. Necessrio se faz deixar que eles se tornem sujeitos

singulares que executam atos pela e na lngua. Atos que refletem e refratam posies

singulares e os tornam sujeitos marcados pela unicidade, e a partir da valorar suas

singularidades e no medir seu conhecimento mnemnico de normas, regras, operaes

metalingusticas. Na verdade, permitir-lhes se posicionarem frente ao saber e s realidades.

Como proceder a tal deslocamento avaliativo?

10

Atos no por um vis pragmtico ou atos da linguagem, mas pelo mirante do constituir, da unicidade; o ato

enquanto uma participao singular no ser, conforme alvitra Bakhtin (2010).



Talvez abrindo espaos no processo de aprender e ensinar uma lngua, dimensionando

suas balizas ticas, discusso que doravante nos deteremos de forma mais circunstanciada.

Por uma abertura tica no espao da lngua e uma avaliao valorativa

Quando se pensa lngua e sujeito, nos meandros educacionais do processo de ensino e

aprendizagem de lnguas, por um vis esttico e limitado, no se tem espao para o

posicionar, para o discutir, para o rever, para o (re)criar, enfim, para o sujeito se

(des)constituir mediante o saber a, na, com e sobre a lngua(gem). O saber torna-se algo de

uma dimenso altaneira e egrgia, cujos fundamentos sapientes, por serem to extremados,

devem ser sorvidos passivamente por sujeitos lacunares; fundamentos que lhes preenchero as

incompletudes e faltas, tornando-os completos, argutos, detentores do saber. E, uma vez

detendo os saberes em suas lacunas, esses sujeitos podem viver de forma plena, (trans)formar

realidades, (re)criar, enfim, agir no mundo, obviamente sempre seguros e suportados nos

saberes apreendidos. Desse modo, o sujeito visto como passivo; algum que pode ser

completo, tornar-se uno mediante o sorver saberes de cima abaixo, inercialmente.

Todavia, o sujeito no estabelece relaes/interaes de forma to inercial e passiva

perante uma outricidade11

, quer seja um outro sujeito, quer seja um saber. Conforme aventa

Bakhtin (2008), sujeitos so sempre constitudos por uma responsividade ativa e somente lhes

fazem sentido aquilo que responde a alguma coisa e s quilo que dada uma resposta.

mediante um processo de interao com outrem que sujeitos se constituem, vendo-se no

outro, constituindo-se um eu entre outros eus, de forma responsiva e responsvel. De acordo

com Bakhtin (1997, p. 36-37),

na vida, agimos assim, julgando-nos do ponto de vista dos outros, tentando

compreender, levar em conta o que transcendente nossa prpria

conscincia: assim, levamos em conta o valor conferido ao nosso aspecto em

funo da impresso que ele pode causar em outrem.

mediante a interao dialgica, em uma atividade dinmica entre um eu e um outro

que sujeitos se (des)constroem pelas prticas linguageiras. Um dilogo marcado por tenses,

confrontos de entonaes e sistemas de valores que balizam variadas posies e projees

axiolgicas sobre o mundo.

11

Essa outricidade um exterior constitutivo dos processos discursivos, que remete tanto ao mundo social, ao

contexto scio-histrico e ideolgico no qual o sujeito est inserido, como tambm a um complexo discursivo

composto por sujeitos outros, por vozes outras, com os quais aquele sujeito dialoga.



em um dilogo de palavras e contrapalavras que sujeitos interagem e demarcam suas

singularidades. Um dilogo marcado pela interao de vozes, conscincias, entonaes, cujas

relaes valoram e ideologizam as realidades pela lngua(gem). Destarte, as palavras e as

rplicas so vivas e sujeitos esto em constante processo de dialogia, interagindo com o

mundo, com outricidades e consigo mesmo. E um processo de (inter)compreenso, em que

sujeitos esto sempre a se posicionar e a se redimensionar perante os outros, pois a

compreenso uma forma de dilogo, entendendo que compreender opor palavra do

locutor uma contrapalavra (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p. 137).

Por esse vis, nesse universo dialgico de (des)constituio de sujeitos pela

lngua(gem), no existe uma palavra sem uma contrapalavra, pois sempre se diz algo a

outrem, e este outrem sempre ter uma palavra de rplica, porquanto, algo somente ter

sentido quando for resposta a outro algo, demandando deste outro algo uma contrapalavra.

Nesse sentido o sujeito dialgico, responsivo, sempre se constitui na relao com o

outro, esse outro que o valida, que o reflete, que o refrata, que constri a sua imagem, pois

para dar vida minha imagem externa e para faz-la participar do todo

visvel, devo reestruturar de alto a baixo a arquitetnica do mundo de meu

devaneio introduzindo-lhe um fator absolutamente novo, o da validao

emotivo-volitiva da minha imagem a partir do outro e para o outro; porque,

dentro de mim mesmo, tenho apenas a minha prpria validao interna, uma

validao que no posso projetar sobre minha expressividade externa, pois

esta separada da minha percepo interna, o que faz com que me parea

ilusria, num vazio absoluto de valores (BAKHTIN, 1997, p. 48).

Por justamente estar em constante processo de constituio, no crivo da alteridade e

responsividade, visto que sempre se constri a partir do outro, com o outro e pelo outro, em

uma postura responsiva, o sujeito marcado pelo inacabamento. Com efeito, nunca

completo e acabado, precisando sempre do outro para saber de si e sobre si. Dotado do

excedente viso, conforme j definido na seo anterior, sabe do outro o que este no sabe

dele mesmo, mas precisa do outro para saber de si. Desse modo, apenas o outro para esse

sujeito marcado pelo acabamento, porque

o excedente de minha viso, com relao ao outro, instaura uma esfera

particular da minha atividade, isto , um conjunto de atos internos ou

externos que s eu posso pr-formar a respeito desse outro e que o

completam justamente onde ele no pode completar-se (BAKHTIN, 1997, p.

44).



Eu mesmo, contemplando-me, no consigo proceder a um acabamento de mim, dado

que no me possvel alcanar todos os elementos plstico-picturais de meu ser, o horizonte

que est s minhas costas e nem a minha imagem externa; tampouco as expressividades

volitivo-emocionais que me conferem um todo. Desse modo, o outro quem me d o

acabamento, assim como eu tambm lhe confiro um acabamento, pois no crivo de uma

posio exotpica que possvel a conferncia, por exemplo, pela parte do outro, de valores

que me completam, os quais, por sua vez, da minha posio, so-me inalcanveis e

transgredientes. E, como cada sujeito ocupa um lugar nico e singular, os acabamentos so

sempre intercadentes, provisrios, porque so sempre construdos a partir de uma interao

dialgica com outrem, cujas posies so sempre nicas.

Por ser uma posio nica da qual respondo e me interajo com outrem, mediante uma

lngua viva e dinmica na verdade uma lngua composta por um universo de signos que

refletem e refratam realidades, constituindo-se verdadeiras arenas de lutas ideolgicas , sou

um sujeito responsvel por minha posio. Tendo em vista que a lngua inseparvel de seu

contedo ideolgico ou relativo vida e as palavras que a povoam esto sempre

carregada[s] de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial, fazendo-nos

compreend-las e reagir quelas que despertam em ns ressonncias ideolgicas ou

concernentes vida (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p. 99), a partir dela que vivo a

dialogia, respondo minha existncia e me posiciono frente ao mundo, aos outros e a mim

mesmo. por meio de seus espaos semitico-discursivos que se promovem interaes entre

sujeitos e as mltiplas realidades, constituindo-se uma arena de lutas ideolgico-sociais e do

perene agir prospectivo e retrospectivo de palavras e contrapalavras.

Dessa forma, minha responsabilidade posicionar, agir nesse dilogo, confrontar

nessa arena. preciso responder e responsabilizar pela minha existncia; preciso pensar,

pois

cada um dos meus pensamentos, como o seu contedo, um ato singular

responsvel meu; um dos atos de que compe a minha vida singular inteira

como agir ininterrupto, porque a vida inteira na sua totalidade pode ser

considerada como uma espcie de ato complexo: eu ajo com toda a minha, e

a cada ato singular e cada experincia que vivo so um momento do meu

viver-agir (BAKHTIN, 2010, p. 44).

Viver, nesse sentido, um agir ininterrupto, ato da participao singular no ser. O

ato do pensar e criar, tanto terica quanto artisticamente. Pensar o terico, refletir o

conhecimento, cogitar as verdades e os saberes, enfim, posicionar frente aos outros e ao



mundo. E um ato que responsvel porque assinado, validado por quem o empreendeu, pois

um sujeito que o age assim pensando, posicionando o age e assume perante o outro,

respondendo pelo que agiu.

Sendo assim, o ato sempre tico porque necessrio, imperiosa a minha

participao no ser, visto que

sou participante no existir de modo singular e irrepetvel, e eu ocupo no

existir singular um lugar nico, irrepetvel, insubstituvel e impenetrvel da

parte de um outro. Neste preciso ponto singular no qual agora me encontro,

nenhuma outra pessoa jamais esteve no tempo singular e no espao singular

de um existir nico. E ao redor deste ponto singular que se dispe todo o

existir singular de modo singular e irrepetvel. Tudo o que pode ser feito por

mim no poder nunca ser feito por ningum mais, nunca. A singularidade

do existir presente irrevogavelmente obrigatria (BAKHTIN, 2010, p. 96).

um dever realizar minha singularidade, pois enquanto singular no posso no deixar

de participar da minha vida, agir no mundo, uma necessidade que no lgica, mas tica, pois

minha posio na existncia, a partir de um dado tempo e um dado espao, faculta-me a

responsabilidade. Sou responsvel por realizar, agir e empreender atos que so prprios do

lugar que ocupo, da minha condio singular e nica no ser.

Destarte, existe um no libi no meu existir, que est na base do dever concreto e

singular do ato, [e que] no algo que eu aprendo e do qual tenho conhecimento, mas algo

que eu reconheo e afirmo de um modo singular e nico (BAKHTIN, 2010, p. 96).

Devo ento agir no mundo, ocupar meu lugar singular e nico no mundo, viver

singularmente, arriscar, ousar, comprometer-me, assinar responsavelmente meus atos. Agir,

portanto, responsavelmente e responsivamente.

Mas esse agir possvel quando se trata do processo de ensino e aprendizagem de

lnguas?

Ora, no h espaos para o sujeito aluno empreender seus atos perante o que lhe est

sendo ensinado. Isso porque o saber, conforme j mencionei, tratado e apresentado como

verdades universais. uma istina, verdade em russo, termo usado por Bakhtin (2010) para

remeter verdade do contedo de um saber terico, em suas leis universais e universo de

possibilidades.

Entretanto, uma istina, em si e por si, apenas uma abstrao e um dado parcial, pois,

para ser verdadeira em sua completude precisa tornar-se uma pravda, (tambm verdade em

russo). Isto , precisa se tornar um ato, ser pensada por um sujeito singular e nico, porque



assim tambm que o saber terico se torna tico. Para uma verdade universal ser completada,

mister se faz o agir de uma verdade singular.

Desse modo, um conhecimento somente se torna pleno quando pensado, crivado por

um ato responsivo e responsvel de um sujeito. Imprescinde a esse conhecimento o

reconhecimento de um ato, a validade de um ato realizado por um sujeito ativo e dinmico,

singular e nico no ser, responsivo e responsvel que pensa tal conhecimento a partir de uma

posio, tambm nica e singular, em um dado tempo e espao. Imperativo se faz que um

pensamento assinado cogite esse conhecimento, incluindo-o em uma singularidade

responsvel e conferindo, destarte, uma validade, cabendo ressaltar que uma assinatura

responsvel no remete a expresso de uma subjetividade fortuita, conforme atesta Bakhtin

(2010), mas de uma posio, a partir da qual se reconhece e valida a istina com os horizontes

que somente do meu lugar posso dizer ou ver.

Chego assim a um ponto pertinente de minha problemtica. Na escola, em se tratando

da avaliao em lnguas, o que se observa, pela clere e exgua anlise que empreendi de um

instrumento avaliativo, o relevo e a importncia istina do saber sobre a lngua. Procura-se

mensurar a apreenso pela parte dos alunos das verdades universais sobre a lngua e relegam-

se as verdades singulares.

muito mais salutar saber fazer uma anlise sinttica, uma anlise morfolgica,

memorizar metatermos, seguir os passos de uma anlise pelas balizas estruturais da

construo composicional de textos literrios, dentre outros, que agir e posicionar-se frente ao

conhecimento de forma tica, responsiva e responsvel.

Faz-se ento necessrio repensar que lngua ensinamos, que saber terico

apresentamos e repensar quais os sujeitos a quem ensinamos. Ser que a istina deve se

sobrepor pravda12

? Ser que devemos transformar a istina em um libi para os sujeitos

alunos, desobrigando-os do seu dever de validar e assinar atos, de posicionar-se do seu lugar

nico e singular do ser, mediante o acomodar-se s estruturas sistmicas da gramtica de uma

lngua e desse espao esses alunos repetirem, memorizarem e provarem que apreenderam as

normas e as regras que ordenam tais estruturas?

Acredito que um deslocamento urge nas prticas do ensinar e aprender a lngua. Antes

de apenas se apresentar a istina do saber terico sobre a lngua, preciso tambm deixar os

alunos se posicionarem a partir de seus lugares nicos e singulares, valorando-a, de forma

12

Vale ressaltar que istina e pravda no devem se opor, pois nenhuma mais importante que outra. So

verdades que se completam, em que a ltima confere exatamente a realidade, a validade primeira. Verdades

universais tornam-se de fato verdadeiras quando transformadas em um ato tico e responsivo, quando refletidas e

refratadas; assinadas e iluminadas por uma posio singular e nica.



responsiva e responsvel, mostrando a pravda como contrapalavra. esse o processo que

deve ser (a)vali(d)ado. Um processo que jamais permite ser mensurado, antes valorado. Uma

valorao que exige tanto do avaliador quanto do avaliado, em que aquele, a partir do seu

excedente de viso, atribui uma construo axiolgica pravda do avaliado, identificando-se

com o avaliado e vendo o mundo pelos sistemas de valores desse avaliado. Indispensvel se

faz que o avaliador exotopicamente coloque-se no lugar do avaliado e depois retorne ao seu

lugar tambm singular e nico, valorando o ato do avaliado.

E valorar no rotular positivamente ou negativamente, se houve avano ou

retrocesso, mas axiologizar a responsividade e a responsabilidade do sujeito aluno perante a

istina.

guisa de uma clere ilustrao, volto ao SIMA analisado. Quando apresentado o

fragmento literrio de Lygia, A disciplina do amor, aos alunos do sexto ano do Ensino

Fundamental, enquanto um texto artstico, mais do que um pretexto para a discusso de

significados de palavras no que isso no seja importante e at deve fazer parte da aula ,

descries de estruturas gramaticais, anlise de narrador, tempo, espao, enredo, seria muito

interpelador se se discutisse os sentidos e discursividade que o texto produz, a comear do

ttulo. O que seria uma disciplina do amor? Quais as dimenses ideolgicas e vivenciais do

signo disciplina? Refere-se matria do amor? Ao carter disciplinar desse amor? Mediante

uma leitura em conjunto e assumindo uma atitude responsiva e responsvel em relao ao

fragmento, posicionamentos, (des)identificaes vo se delineando, e os alunos podero

empreender atos de pensar, refletir, interpretar, atribuir sentidos materialidade em estudo.

Sem a apresentao de sentidos j dados e pr-estabelecidos posies singulares e

nicas no sero sufocadas, tolhidas. Podero ter voz e apresentar sua entonao e valorao

com relao ao texto, trazendo tona as ressonncias ideolgicas ou concernentes vida que

so constitutivas do ser desses alunos.

E isso pode ser levado a um simulado avaliativo, elaborando-se uma questo de cunho

lxico-semntico da palavra disciplina, mesmo de carter genrico, que exija uma postura

responsiva perante o texto. Por exemplo, poder-se-ia enfocar que o uso da referida palavra

permite uma reflexo sobre o carter contraditrio do amor, que, ao mesmo tempo em que

maravilhoso, sofrvel e doloroso, uma percepo que no descabida a alunos da srie

escolar em tela. Assim, qui se poderia sondar a responsividade e a responsabilidade dos

alunos perante a leitura de um texto de carter literrio, ao invs de lhes exigir a operao

mnemnica do que significa displicncia.



Palavras finais

Chego, destarte, aos termos que prenunciam o (no)findar de uma discusso que talvez

s comeou e que ainda precisa de mais desenvolvimento e aprofundamentos. Uma discusso

que teve por desiderato problematizar o ato de avaliar no processo de ensino e aprendizagem

de lnguas. Obviamente que no tive o fito de alvitrar um outro modo de avaliar, uma outra

forma de se trabalhar a lngua portuguesa em sala de aula, mas somente despertar cogitaes.

Com efeito, intentei levantar alguns questionamentos, ainda que de forma incipiente,

sobre o avaliar enquanto mensurar, vinculado s noes de lngua e sujeito que ainda

prevalecem nos espaos educacionais do ensinar/aprender a lngua portuguesa. Noes muito

arraigadas na estruturalidade, gramaticalidade, sistematicidade, homogeneidade,

invariabilidade, que tolhem o sujeito frente a sua singularidade e unicidade de ser.

Foi por isso que aventei aberturas ticas nos espaos educacionais no que se refere

avaliao e chamei a ateno quanto concepo de sujeito e lngua que fundam nossa prtica

enquanto professores de lnguas. Concebendo uma lngua hermtica e um sujeito lacunar de

conhecimentos dessa, nessa e sobre essa lngua, no se permite ao aluno posicionar, agir

frente a essa lngua e aos conhecimentos sobre essa lngua.

Assim, a avaliao se constitui um instrumento mensurador dos saberes universais, do

quanto de istina do objeto de ensino-aprendizagem foi apreendido pelo aluno, no lhe

facultando o viver o no libi de sua existncia, pois o desobriga de seu dever de se posicionar

frente a um conhecimento, mediante o seu ato de pensar a partir de um lugar nico e singular,

em um dado espao e tempo.

No nterim de um processo de cima abaixo e inercial, a lngua ensinada e a ao de

seu ensino-aprendizagem avaliada de forma unilateral e mensurativa. como se existisse a

istina da lngua, em uma dimenso superior, que deveria ser sorvida pelo aluno, sem que

houvesse qualquer relao/interao entre esse saber e o sujeito que se (des)constri no

balano dinmico-movente das ondas do oceano sgnico que compe essa lngua.

Todavia, o sujeito e a lngua so constitutivamente dialgicos. Essa lngua reflete e

refrata sujeitos. Mostra-se viva e no uma organizao sistmico-estrutural, que deve ser

descrita por metatermos e cujos sentidos j so dados, ora por uma instncia autoria, ora pelo

prprio professor. Com efeito, um universo de signos que permite aos sujeitos interagir,

significar o mundo, significar o outro e significar-se. Enfim, permite-lhe viver. E viver como

j anunciava a epgrafe desta discusso participar desse dilogo, participar com toda a vida,

com os olhos, os lbios, as mos, a alma, o esprito, todo o corpo, os atos (BAKHTIN,



2006, p. 348). Atos responsveis e responsivos. Atos que validam, assinalam uma posio no

ser: uma posio nica e singular. Na verdade, atos ticos que devem ser valorados e jamais

mensurados. Atos que revelam pravda sobre os saberes da, na e sobre a lngua.

Referncias bibliogrficas

BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Trad. a partir do francs Maria Ermantina Galvo

G. Pereira. 2.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997.

BAKHTIN, M. Questes de Literatura e de Esttica: a teoria do romance. Trad. direta do

russo Aurora Fornoni Bernardini et al. 4.ed. So Paulo: Editora Hucitec, 1998.

BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Trad. direta do russo Paulo Bezerra. 4.ed. So

Paulo: Martins Fontes, 2006.

BAKHTIN, M. Para uma filosofia do ato responsvel. Trad. a partir do italiano Valdemir

Miotello e Carlos Aberto Faraco. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2010.

BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV, V. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas

fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara

Frateschi Vieira. 13.ed. So Paulo: Hucitec, 2009.

CATANI, D. B.; GALLEGO, R. C. Avaliao. So Paulo: Editora UNESP, 2009.

CUNHA, M. C. C. Nem s de conceitos vivem as transformaes: equvocos em torno da

avaliao formativa no ensino/aprendizagem de lnguas. Revista Brasileira de Lingustica

Aplicada, Belo Horizonte, MG, v. 6, n. 2, p. 59-77. 2006.


ANEXO

ESCOLA MUNICIPAL XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

SIMULADO DE LNGUA PORTUGUESA 6 ANO 3 Bimestre

1 PARTE: MLTIPLA-ESCOLHA

(Marque com um X a nica alternativa certa)

xxxxxxx

xxxxxxx

xxxxxxx

xxxxxx


TEXTO I

A DISCIPLINA DO AMOR

Foi na Frana, durante a segunda grande guerra.

Um jovem tinha um cachorro que todos os dias,

pontualmente, ia esper-lo voltar do trabalho. Postava-se

na esquina, um pouco antes das seis da tarde. Assim que

via o dono, ia correndo ao seu encontro e, na maior

alegria, acompanhava-o com seu passinho saltitante de

volta a casa.

A vila inteira j conhecia o cachorro e as

pessoas que passavam faziam-lhe festinhas e ele

correspondia, chegava a correr todo animado atrs dos

mais ntimos para logo voltar atento ao seu posto e ali

ficar sentado at o momento em que seu dono apontava l

longe.

Mas eu avisei que o tempo era de guerra, o

jovem foi convocado. Pensa que o cachorro deixou de

esper-lo? Continuou a ir diariamente at a esquina, fixo

o olhar ansioso naquele nico ponto, a orelha em p,

atenta ao menor rudo que pudesse indicar a presena do

dono bem-amado. Assim que anoitecia, ele voltava para

casa e levava a sua vida normal de cachorro at chegar o

dia seguinte. Ento, disciplinadamente, como se tivesse

um relgio preso pata, voltava ao seu posto de espera.

O jovem morreu num bombardeio, mas no

pequeno corao do cachorro no morreu a esperana.

Quiseram prend-lo, distra-lo. Tudo em vo. Quando ia

chegando aquela hora, ele disparava para o compromisso

assumido, todos os dias. Todos os dias.

Com o passar dos anos (a memria dos

homens!) as pessoas foram se esquecendo do jovem

soldado que no voltou. Casou-se a noiva com um primo.

Os familiares voltaram-se para outros familiares. Os

amigos, para outros amigos. S o cachorro j velhssimo

(era jovem quando o jovem partiu) continuou a esper-lo

na sua esquina. As pessoas estranhavam, mas quem esse cachorro est esperando?... Uma tarde (era inverno) ele l ficou, o focinho sempre voltado para aquela direo.

(TELLES, Lygia Fagundes. A disciplina do amor. Rio de

Janeiro: Nova Fronteira, 1980. p. 99-100)

QUESTO 01 (xxxx) - A leitura do texto permite

traar um perfil acerca do cachorro. A nica palavra inadequada para descrever a postura do animal em

relao a seu dono

A ( ) displicncia.

B ( ) lealdade.

C ( ) disciplina.

D ( ) compromisso.

E ( ) amor.

QUESTO 02 (xxxx) - Tendo por base a leitura do texto

A Disciplina do amor, considere as afirmativas abaixo:

I O texto narra a relao afetiva entre um co e seu dono.

II No segundo pargrafo, no trecho que descreve o momento em que o dono do cachorro apontava ao longe,

apresenta-se a ao que desencadear a problemtica

vivenciada pelo animal. III O narrador do texto do tipo observador, que no se aprofunda na anlise

psicolgica dos personagens.

IV No texto, o tempo cronolgico demarcado pela sequncia linear das aes do enredo.

Acerca das afirmativas, observa-se que

A ( ) apenas I correta.

B ( ) I e IV so corretas.

C ( ) I, II e IV so corretas.

D ( ) I, II e III so corretas.

E ( ) todas as afirmativas so corretas.

QUESTO 03 (xxxx) - No trecho Uma tarde (era inverno) ele l ficou, o focinho sempre voltado para

aquela direo, observa-se a inteno de se

A ( ) enfatizar que o cachorro continuou a dedicar sua

existncia para esperar seu dono.

B ( ) apresentar a morte do cachorro por meio de uma

linguagem objetiva e direta.

C ( ) demarcar, textualmente, a morte do cachorro,

valendo-se de uma linguagem conotativa.

D ( ) demonstrar que a esperana do co continuava e era

um aspecto forte de seu comportamento.

E ( ) mostrar ao leitor que o cachorro morrera devido ao

fato de perder a esperana de que o dono voltaria.

QUESTO 04 (xxxx) - Em Foi na Frana, durante a segunda grande guerra, o verbo destacado possui correspondncia semntica e de flexes na palavra

A ( ) ocorreria.

B ( ) acontecera.

C ( ) sucedera.

D ( ) observou.

E ( ) ocorreu.

QUESTO 05 (xxxx) - A nica opo em que a palavra

que tem a mesma classificao que em Mas eu avisei que o tempo era de guerra [...]

A ( ) Um jovem tinha um cachorro que todos os dias, pontualmente, ia esper-lo [...]. B ( ) [...] e as pessoas que passavam faziam-lhe festinhas [...]. C ( ) [...] at o momento em que seu dono apontava l longe.. D ( ) Pensa que o cachorro deixou de esper-lo?. E ( ) [...] atenta ao menor rudo que pudesse indicar a presena [...]. QUESTO 06 (xxxx) - No ltimo pargrafo do texto, h

trs informaes isoladas entre parnteses:

I (a memria dos homens!). II (era jovem quando o jovem partiu). III (era inverno).

Levando-se em conta o contexto, diante dos fatos

apresentados, correto afirmar que

A ( ) nas trs informaes h uma opinio do narrador.

B ( ) apenas nas informaes II e III h uma opinio do

narrador.

C ( ) apenas na informao I observa-se uma opinio do

narrador.

D ( ) apenas na informao II observa-se uma opinio do

narrador.

E ( ) no h opinio do narrador em nenhuma das

informaes destacadas.



QUESTO 07 (xxxx) - Em (era jovem quando o jovem partiu) os vocbulos destacados tm, respectivamente, a mesma classificao morfolgica que os destacados em

A ( ) S o cachorro j velhssimo [...]; Casou-se a noiva [...].. B ( ) Foi na Frana, durante a segunda grande guerra.. C ( ) [...] acompanhava-o com seu passinho saltitante [...]. D ( ) [...] mas no pequeno corao do cachorro no morreu a esperana.. E ( ) [...] um relgio preso pata [...].

TEXTO II

CALVIN E HAROLDO

A tira que se segue a concluso de uma histria vivida

pelo garoto Calvin e seu tigre de estimao humanizado,

Haroldo. Na tira em questo, Calvin encontrou um

pequeno esquilo doente que, apesar dos cuidados que

recebeu do garoto, acabou morrendo. Na tira que voc

ler, Calvin e Haroldo conversam sobre a questo da

morte, motivados pelo triste destino do pobre esquilinho.

(

WATTERSON, Bill. Tem uma coisa babando embaixo da cama.

So Paulo: Conrad Editora, 2008).

QUESTO 08 (xxxx) - No trecho Minha me disse que morrer to natural quanto nascer, e que tudo parte do

ciclo da vida quadrinho 01, as palavras destacadas exercem, respectivamente, funo morfolgica de

A ( ) advrbio, conjuno, pronome.

B ( ) pronome, conjuno, conjuno.

C ( ) pronome, conjuno, pronome.

D ( ) adjetivo, verbo, pronome.

E ( ) pronome, verbo, advrbio.

QUESTO 09 (xxxx) - Na tira, o vocbulo ciclo (quadrinho 01) e a expresso faz sentido (quadrinho 03), de acordo com o contexto, tm, respectivamente,

como sinnimos

A ( ) perodo sensvel. B ( ) espao causa. C ( ) espao tem coerncia D ( ) perodo tem causa. E ( ) perodo tem lgica.

QUESTO 10 (xxxx) - As letras destacadas em Minha me disse que morrer to natural quanto nascer, e que

tudo parte do ciclo da vida (quadrinho 01) devem ser utilizadas para completar de modo correto,

respectivamente, as lacunas dos vocbulos presentes na

opo

A ( ) agre___o / e___esso.

B ( ) flore___ er / di ____ ernir.

C ( ) regre____o / e___ eder.

D ( ) mi___o / su___itar.

E ( ) eferve___ente / na___er.

QUESTO 11 (xxxx) - Calvin, no terceiro quadrinho,

demonstra compreender a explicao que sua me dera

sobre a relao vida / morte. Ao se comparar essa informao com a fala do personagem no quarto

quadrinho, se estabelece uma relao de

A ( ) causa.

B ( ) concluso.

C ( ) opinio.

D ( ) problema.

E ( ) oposio.

QUESTO 12 (xxxx) - Os textos I e II se relacionam a

partir da

A ( ) revolta perante a temtica da morte.

B ( ) tipologia textual.

C ( ) caracterizao dos protagonistas.

D ( ) demonstrao de afeto entre humanos e animais.

E ( ) utilizao sistemtica da linguagem coloquial.

[...]

2 PARTE: PRODUO TEXTUAL

QUESTO 21 (xxxx) - O candidato dever elaborar uma

pgina de dirio, na qual um personagem ir relatar um

dia que se tornou marcante por algum motivo em especial

no relacionamento com seu animal de estimao (a

chegada do animal a casa, ou a morte do bicho, ou

alguma travessura realizada pelo animal, entre outros).

Nessa pgina de dirio, deve ficar clara a relao de afeto

entre o bicho e o personagem que escreve a pgina do

dirio. Atente-se s seguintes orientaes:

a pgina de dirio deve ser iniciada com uma data. Na linha seguinte, escreva o vocativo que se refira ao dirio

(Querido dirio, Meu dirio, Caro dirio, Querida(o) companheira(o), entre outros);

por ser uma pgina de dirio, o texto deve manter o foco narrativo de1 pessoa, com verbos conjugados no

pretrito do indicativo, j que os fatos ainda esto

prximos de quem os narra;

mantenha o padro culto da linguagem; no escreva dilogos no texto; a pgina de dirio deve ter entre 15 (quinze) e 25 (vinte e cinco) linhas;

o candidato que fugir ao tema, ou ao gnero textual solicitado, receber o grau zero (0,0).

FIM DA PROVA

artigo ismael revista pedagogia cac

Documents

especially the

the sixth grade class

in order

in fact

scrutiny of

and ethic

positions in relation

form of measuring