Assegno di ricerca:

Leadership for learning: linking school context, principal leadership and student learning

Tutor: Prof. Angelo Paletta Indice Il quadro teorico di riferimento, 3 La sfida di una nuova leadership per la scuola, 5 La leadership scolastica è distribuita, 8 In che modo i dirigenti scolastici promuovono il miglioramento nelle scuole?, 11 Il framework teorico di riferimento del progetto di ricerca, 12 Disegno e metodologia della ricerca, 18 Le fasi operative del progetto, 19 Gli strumenti della ricerca, 19 L’universo di riferimento, 20 Le osservazioni sul campo, 21 Fasi e tempi di svolgimento della ricerca, 23

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Il#quadro#teorico#di#riferimento!Oggetto della presente proposta progettuale è l’analisi della leadership scolastica in Italia secondo le categorie concettuali che a livello internazionale

identificano il modello di leadership for learning.

E’ possibile riassumere i principali risultati della ricerca empirica intorno alla leadership per l’apprendimento con le affermazioni di Leithwood, Harris

e Hopkins (2008):

• la leadership scolastica è seconda solo alla didattica in aula come fattore d’influenza sugli apprendimenti degli studenti;

• quasi tutti i leader di successo fanno ricorso allo stesso repertorio base di pratiche di leadership;

• i modi in cui i leader applicano queste pratiche - non le pratiche stesse - sono il risultato di un processo di adattamento al contesto, piuttosto

che essere la conseguenza meccanica delle caratteristiche del contesto;

• la leadership scolastica migliora l'insegnamento e l'apprendimento indirettamente attraverso l’influenza sulla motivazione del personale e le

condizioni di lavoro;

• la leadership scolastica ha una maggiore influenza sulle capacità di miglioramento delle scuole e sugli apprendimenti degli studenti quando è

ampiamente diffusa all’interno della scuola;

• alcuni modelli di distribuzione della leadership hanno provato di essere più efficaci di altri, ma in ogni caso resta centrale il ruolo del dirigente

scolastico nel promuovere la stessa diffusione della leadership all’interno di uno specifico contesto ambientale e organizzativo;

• alcune caratteristiche personali (tra le quali una chiara attitudine a valorizzare l'apprendimento degli alunni e la predisposizione all’impiego dei

dati nei processi decisionali), spiegano una elevata percentuale della variazione della efficacia della leadership.

In contrasto con l’importanza che la leadership per l’apprendimento assume internazionalmente nella ricerca e nelle politiche dell’istruzione, in Italia la

leadership scolastica continua a non ricevere la necessaria attenzione soprattutto per il suo contributo al miglioramento scolastico.

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All’interno di questo contesto, il progetto di ricerca-azione pone attenzione a due ordini di domande:

1) in che modo, attraverso quali approcci, sistemi e metodi, il dirigente scolastico e la leadership di una scuola influenzano gli apprendimenti degli

studenti e più in generale il miglioramento scolastico? Questa prima domanda richiama la distinzione tra effetti diretti ed effetti indiretti associati alla

leadership e apre all’analisi delle possibili forme di leadership per l’apprendimento (Hallinger, 2011; Leithwood, Harris, Hopkins, 2008);

2) quali sono i vincoli istituzionali che i dirigenti scolastici italiani incontrano nell’attuare un efficace approccio di leadership for learning? Con

specifico riguardo alle scuole del progetto Vales, quali evidenze emergono dalla ricerca sul campo in ordine ai comportamenti virtuosi rispetto alla

promozione del miglioramento scolastico? Questa domanda apre una seconda questione in merito a come le pratiche di miglioramento si modificano

attraverso tipologie di scuole e contesti tra loro differenti (Belchetz, Leithwood, 2007).

Le assunzioni sottostanti a tali domande di ricerca possono essere sintetizzate nei punti seguenti:

• In un contesto di autonomia, le istituzioni scolastiche si caratterizzano per il notevole impegno organizzativo che vede la dirigenza impegnata

nella gestione di risorse umane in un ambiente poco gerarchizzato, incentrato sul coordinamento orizzontale.

• Il miglioramento delle scuole è la conseguenza di scelte di sistema e di azioni coerenti che mettono al centro il dirigente scolastico quale agente

di cambiamento organizzativo e promotore della qualità dell’insegnamento.

• D’altra parte, la crescita di dimensione e di complessità delle scuole rende ormai irrealistico che i dirigenti scolastici possano mantenere un

focus sul miglioramento senza una guida della scuola condivisa con figure di leadership distribuita.

• Tutti gli attori interni devono sviluppare consapevolezza intorno alle missioni delle scuole, costruirle e trasformarle in dialogo con gli

stakeholder esterni mediante cambiamenti sostenibili: si tratta di leggere il contesto in cui si è inseriti, di disporre di quadri di riferimento per

interpretare la realtà e di affrontare i problemi emergenti e prioritari in relazione ad una visione aggiornata e dinamica del mandato istituzionale.

• In tale contesto il ruolo della leadership è diventato sempre più complesso e strategico. Per questo si intende realizzare un percorso di ricerca-

azione funzionale a rafforzare tale ruolo, decisivo per definire la qualità dell’ambiente organizzativo e la qualità dell’insegnamento-

apprendimento.

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Nella pagine seguenti dopo aver sviluppato le considerazioni in premessa, si analizza il significato di leadership per il miglioramento scolastico

nell’ambito della letteratura internazionale e si contestualizza la medesima letteratura in un framework teorico di riferimento del presente progetto di

ricerca.

La sfida di una nuova leadership per la scuola

Tra i fattori di contesto che oggi pongono una sfida allo sviluppo di una nuova leadership in campo educativo occorre sottolineare due

aspetti principali: 1) la responsabilizzazione sui risultati che è alla base dei nuovi sistemi di accountability, 2) le forti attese sociali per un

reale rinnovamento delle pratiche professionali in risposta a bisogni educativi sempre più complessi.

A livello internazionale, i sistemi di accountability incidono profondamente sul lavoro dei dirigenti scolastici, generando attese e

responsabilità per il livello degli apprendimenti degli studenti in accordo a standard definiti centralmente. In molti paesi ciò ha determinato

un cambiamento radicale delle responsabilità dei dirigenti, passando dalla conformità a procedure amministrative (input), alla

responsabilità di gestione dei processi (output), arrivando a puntare l’attenzione sulla responsabilità per gli outcome della scuola.

Gli outcome, per loro stessa natura, sono co-prodotti dalla scuola insieme a molteplici fattori di origine extra-scolastica e implicano un

orizzonte temporale di lungo periodo per essere apprezzati attraverso misure longitudinali di valore aggiunto. I dirigenti scolastici non

hanno diretta influenza sugli outcome e devono ripensare il proprio approccio alla gestione rispetto a quei fattori antecedenti (vision,

sviluppo professionale, valutazione, leadership distribuita, relazioni con le famiglie, ecc.) che possono guidare gli insegnanti verso il

miglioramento delle pratiche educative. Le richieste di accountability implicano un significativo investimento da parte dei dirigenti

scolastici nello sviluppo di competenze di analisi, documentazione e comunicazione dei dati dei test standardizzati, ma anche la capacità di

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motivare i docenti a confrontarsi, a rendere pubbliche le pratiche professionali, impiegando nel lavoro di gruppo evidenze meno soggettive

per la riprogettazione degli ambienti di apprendimento.

Le indagini nazionali e quelle internazionali gestite dall’OECD e da IEA, mettono in luce ormai in modo sistematico la necessità di

innalzare per il nostro paese il livello generale degli apprendimenti nelle discipline di base, coniugando qualità ed equità dell’istruzione.

Ma al di là dell’indubbio merito che le valutazioni centralizzate hanno nel rendere comparabili scuole e sistemi, occorre prendere atto che

esse portano alla luce soltanto la superficie di un iceberg, quella parte più facilmente standardizzabile e uniformabile rispetto alla varietà

dei contesti economico sociali e culturali. Rendendo pubblica e comparabile una dimensione del capitale umano degli studenti legata alle

conoscenze e alle competenze nelle discipline di base, le valutazioni centralizzate hanno il potere di dirigere la nostra attenzione, ma anche

di nascondere la parte meno visibile del capitale umano, portando a sottovalutare la complessa problematica del miglioramento scolastico

sostenibile.

In effetti, le pressioni che le società moderne riversano sulle scuole sono molto più vaste in termini di dimensioni di capitale umano che i

processi educativi dovrebbero alimentare (conoscenze, abilità, capacità, valori), costringendo le comunità professionali a incorporare

fabbisogni educativi differenziati, personalizzazione delle pratiche d’insegnamento, sviluppo di una didattica basata su competenze,

costruzione di ambienti di apprendimento ricchi sul piano tecnico ed emozionale per accompagnare lo sviluppo del pensiero critico, la

crescita di consapevolezza intorno al valore dell’istruzione, l’apprendimento attivo e contestualizzato, vere garanzie di life long learning.

In questo contesto, non solo gli insegnanti sono chiamati ad acquisire nuovi approcci nella progettazione, realizzazione e valutazione del

proprio lavoro, ma devono essere anche capaci di farlo in gruppo e in modo responsabile, ponendo lo studente al centro delle pratiche

educative, enfatizzando l’unitarietà dei processi cognitivi sottostanti le diverse specializzazioni disciplinari, rendendo conto ai terzi del loro

impegno verso il miglioramento della qualità e dell’equità dell’istruzione.

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Il ruolo del dirigente scolastico diventa centrale per promuovere l’innovazione e presidiare la collegialità dell’insegnamento all’interno di

ambienti di apprendimento sempre più sofisticati socialmente ed economicamente costosi.

Il dirigente scolastico dovrebbe reinterpretare il proprio ruolo e impegnare il proprio tempo nella direzione strategica unitaria della

comunità scolastica, accompagnare il cambiamento ridisegnando l’organizzazione della didattica e della scuola, promuovere metodologie e

strumenti di autovalutazione e miglioramento, sviluppare le risorse umane, costruire e gestire reti interistituzionali e interorganizzative per

aprire le comunità professionali al territorio e contribuire alla creazione di valore pubblico.

D’altra parte, la direzione di scuole sempre più grandi, lo svolgimento di incarichi aggiuntivi in altre scuole, l’acuirsi dei conflitti sociali

dentro e fuori le scuole, la complessità delle procedure amministrative, spingono la dirigenza scolastica in una direzione esattamente

opposta allo sviluppo di una leadership per l’apprendimento.

Nella realtà operativa, contingenti e più stringenti responsabilità amministrative assorbono di fatto la maggior parte del tempo e delle

energie intellettuali dei dirigenti scolastici. Questa dimensione burocratica del lavoro del dirigente scolastico investe una varietà

frammentata di compiti e funzioni (osservanza delle regole poste a tutela della salute, della sicurezza, della privacy e della trasparenza

amministrativa, irrogazione di sanzioni disciplinari, rapporti con tutti i soggetti che entrano in contatto con la comunità scolastica, ecc.)

alcune delle quali per la gravità delle loro conseguenze e per la pressione degli stakeholder, schiacciano il dirigente scolastico italiano su

routine burocratiche, talvolta necessarie, ma con un effetto di spiazzamento rispetto ad un profilo di leadership educativa non

adeguatamente valorizzato.

Le considerazioni che precedono portano a sottolineare come in assenza di un esplicito apprezzamento dell’azione di leadership del

dirigente scolastico e la valorizzazione della sua professionalità sul piano educazionale, i capi d’istituto possono finire per nascondersi

dietro le procedure, interpretando il senso della propria responsabilità esclusivamente in termini di conformità burocratica.

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La leadership scolastica è distribuita

Un secondo aspetto oggi prioritario per promuovere un modello di direzione delle scuole italiane incentrato sulla leadership per

apprendimento è la valorizzazione delle figure di sistema e l’introduzione del middle management.

Le ricerche condotte da Leithwood, Jantsi e Steinbach (1999) hanno rivelato che le scuole dove gli insegnanti svolgono attivamente attività

di leadership, vengono percepite come più efficaci ed innovative. Inoltre, l’ampiezza della leadership è direttamente collegata alla

performance dei docenti. Più la leadership viene distribuita tra gli insegnanti, più aumenta il loro impegno e la loro efficacia rispetto agli

apprendimenti degli studenti. Un aspetto interessante di queste ricerche è che l’impatto degli insegnanti come leader educativi è molto più

rilevante rispetto all’impatto che ha la leadership del dirigente sui rendimenti scolastici.

Alcuni ricercatori hanno approfondito gli effetti della leadership distribuita, confermando il contributo diretto al miglioramento degli

apprendimenti degli studenti soprattutto nelle scuole con basse performance accademiche di partenza (Crowther et al., 2002; Lieberman,

Miller, 2004). Altri studi hanno analizzato gli effetti della distribuzione della leadership in termini di più intensa collaborazione tra

insegnanti e la sua influenza su vari aspetti del funzionamento delle scuole tra cui la propensione al cambiamento (Hopkins, Jackson,

2003), il miglioramento dei processi decisionali (Malen, Ogawa, Kranz, 1990), maggiore entusiasmo e identificazione degli insegnanti

(Harris, 2002).

Nonostante la presenza di una vasta letteratura empirica a favore della leadership distribuita (Leithwood, Mascall, 2008; Hallinger, Heck,

2010), altri autori hanno focalizzato la loro attenzione su due criticità che se non adeguatamente comprese, possono portare a un fallimento

totale di forme di leadership collettiva o democratica. Hargreaves e Fink (2006) affermano che la leadership condivisa non sempre

rappresenta la buona leadership. Se il leader è portatore di convinzioni sbagliate e riesce a influenzare i propri follower, è poco probabile

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aspettarsi un miglioramento. Pertanto, i valori, gli obiettivi e la cultura condivisa dai leader scolastici devono sostenere una buona causa,

come il miglioramento degli apprendimenti degli studenti; in secondo luogo, se gli insegnanti non sono qualificati e hanno scarse

competenze, il potere concesso loro porterà a un aumento del livello di ignoranza e di pregiudizio. Da questo punto di vista ha senso

parlare di leadership distribuita se il dirigente scolastico può fare affidamento su una comunità scolastica di docenti altamente qualificati

disposti a interpretare il ruolo di coordinatori di gruppi e attività.

Non possiamo dare per scontato che le scuole esprimano spontaneamente una leadership distribuita o che siano in grado di farlo in maniera

stabile e sistematica nel tempo.

Anche ammettendo che il dirigente scolastico sia in grado di esibire doti eccezionali, tali da sopperire con la propria azione alla mancanza

di una leadership distribuita, appare evidente il rischio che cada in una deriva comportamentale accentratrice, antagonistica e conflittuale.

Per queste ragioni riteniamo particolarmente rilevante il tema della valorizzazione delle c.d. figure di sistema.

Spesso il dibattito intorno a questo tema è inteso in senso restrittivo come un problema di delega top-down di poteri decisionali all’interno

di una gerarchia manageriale che dal dirigente scolastico si dispiega attraverso l’esercizio formale di autorità da parte di figure quali il

vicario e altri diretti collaboratori, con la conseguenza che l’approccio culturale risulta essere appiattito sulla vice dirigenza come una sorta

di panacea per la gestione della complessità organizzativa.

Sebbene figure come quelle del vicario, del responsabile di segmento educativo o di plesso, rappresentino una potenziale sorgente di

leadership scolastica, il concetto di leadership distribuita è più ampio e include tutte quelle competenze che si sviluppano bottom-up e da

cui promanano preziose capacità organizzative per la scuola sotto forma di progettazione condivisa della didattica, coordinamento

organizzativo di attività relative a continuità e orientamento, BES e inclusione, sistema di valutazione d’istituto, innovazione tecnologica,

gestione delle reti, ecc.

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Queste figure svolgono un’importante funzione di integrazione rispetto all’esercizio individualistico della professione, tagliano

trasversalmente i gruppi professionali e raccordano in modo sistemico il funzionamento della scuola, attenuano la disomogeneità

dell’insegnamento, permettono di riconoscere e diffondere l’innovazione, rendono “pubbliche” le pratiche professionali e replicabili le

buone prassi. Di fatto, in contesti dove il dirigente scolastico è sempre più spinto ad occuparsi di questioni amministrative, presidiano nelle

nostre scuole l’esercizio della leadership educativa.

Le scuole, però, non sono tutte uguali cosicché mentre alcune figure possono essere considerate permanenti e comuni (vicario, coordinatori

di dipartimento, responsabili della didattica, responsabili della attività di sviluppo professionale, responsabili della valutazione), altre figure

vanno individuate dalle singole scuole in funzione delle specifiche problematiche presenti nei diversi contesti.

La valorizzazione delle figure di sistema può rappresentare un’importante leva per affrontare alcune criticità che sono causa di scarsa

qualità ed equità delle nostre scuole. Anzitutto, è una delle vie per restituire dignità di ruolo agli insegnanti. Le competenze organizzative

di coordinamento, progettazione, valutazione, gestione di reti, che i docenti dimostrano di acquisire sia con la formazione tradizionale, ma

soprattutto sul campo con la pratica quotidiana della professione, devono poter essere riconoscibili, certificabili e spendibili sia all’interno

della scuola di appartenenza sia più diffusamente a favore del sistema educativo, del mondo del lavoro e non ultimo per importanza, quale

requisito di base per accedere alla carriera dirigenziale nella scuola.

Allo stato attuale, l’assenza di regolamentazione di queste figure intermedie ad elevata professionalità, impedisce di introdurre nella scuola

un vero e proprio middle management. Non essendoci alcun riconoscimento per il maggior carico di lavoro, di percorsi di carriera e livelli

retributivi sufficientemente differenziati, mancano gli incentivi estrinseci per attrarre e trattenere figure di qualità. In effetti, sebbene la

leadership distribuita possa operare nelle scuole anche senza un middle management, nella realtà l’elevato turnover del personale

determina la perdita da parte delle scuole di insegnanti con competenze di leadership. Un lungo e paziente investimento di risorse

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intellettuali e di relazioni fiduciarie nei confronti di queste figure può dissolversi velocemente senza alcuna possibilità per le singole

comunità scolastiche di trattenere capacità chiave che contribuiscono a dare stabilità e qualità diffusa alle pratiche educative.

In che modo i dirigenti scolastici promuovono il miglioramento nelle scuole?

Le ricerche sul management scolastico tendono a riconoscere esplicitamente o ad accettare implicitamente, che la leadership rappresenti una

componente critica della performance e della funzionalità di una scuola. Tuttavia, non esiste unanimità di vedute sullo stesso concetto di leadership, su

come la leadership contribuisca al miglioramento delle scuole e sul suo peso nel determinare gli apprendimenti degli studenti. E’ stato anche suggerito

che i leader sono “interscambiabili” e che le performance sono maggiormente influenzate da fattori come le strutture organizzative, la cultura e la storia,

l’ambiente istituzionale. In effetti, tutti questi fattori agiscono con la leadership, rendendo arbitraria l’enucleazione di una relazione deterministica di

causa-effetto (Birnbaum, 1992).

Seguendo un approccio di tipo “contingente”, la ricerca ha mostrato che i tratti individuali del leader (valori, credenze, conoscenze, esperienze) e le

relazioni leader-follower sono influenzati dal contesto ambientale e organizzativo, per cui non è corretto riferirsi ad uno stile ottimale di leadership,

essendo la leadership il risultato dell’interazione situazionale rispetto alle caratteristiche dei follower e del contesto (Fullan, 2001). L’approccio

contingente ha influenzato in maniera rilevante gli studi e ha portato a declinare differenti caratteristiche della leadership in differenti contesti culturali,

istituzionali e organizzativi (Scheerens, 2012).

Un aspetto rilevante degli studi sulla leadership è la dimostrazione che le decisioni-azioni dei leader producono effetti sugli apprendimenti degli

studenti principalmente per via indiretta (Hallinger, Heck, 1998). Il lavoro pioneristico di Likert (1961), a partire dagli anni ’50, ha posto l’accento sulle

“variabili di mediazione” come nucleo centrale di attenzione per la dirigenza scolastica. Secondo la teoria di Likert si possono distinguere tre ordini di

variabili:

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- le variabili di avvio si riferiscono alle assunzioni del dirigente scolastico rispetto al sistema gestionale della scuola (impostazione di fondo),

distinguendo due estremi rappresentati dalla promozione da parte del dirigente scolastico di un sistema burocratico oppure, al lato opposto, di un

sistema basato sulle relazioni umane;

- le variabili di mediazione formano il clima della scuola e sono rappresentate dalle assunzioni degli insegnanti e degli studenti rispetto alle

richieste che promanano dall’organizzazione in termini di attese e comportamenti;

- le variabili di efficacia, ampiamente intese come rendimenti scolastici, assenze e abbandoni, problemi disciplinari, livelli di soddisfazione, sono

la conseguenza del clima della scuola come determinato a sua volta da una certa impostazione gestionale e dallo stile di leadership.

Lo schema a tre variabili ha ricevuto nel corso degli anni un notevole sviluppo, portando all’elaborazione di numerosi modelli di analisi dell’efficacia

della leadership scolastica (Bruggencate et. al. 2012; Scheerens 2012; Hallinger 2011; Robinson et al., 2008).

Il#framework#teorico#di#riferimento#del#progetto#di#ricerca!L’azione di leadership è contestualizzata all’interno di un certo ambiente istituzionale, economico e sociale che determina la disponibilità di risorse per

la scuola, ma anche le attese, i vincoli e le opportunità. All’interno del contesto, l’esercizio della leadership è poi moderato dalle caratteristiche

personali dei leader, per cui i valori, le credenze, le conoscenze e l’esperienza della dirigenza influenzano il modo in cui le condizioni ambientali sono

interpretate e declinate nelle scelte direzionali. Gli effetti dell’azione di leadership sugli apprendimenti degli studenti sono principalmente indiretti,

mediati ultimamente da ciò che accade nel core pedagogico della scuola (ambiente di apprendimento) in termini di “qualità dell’insegnamento” e

“partecipazione/coinvolgimento degli studenti” (Mulford, Silins, 2003; Bruggencate et. al. 2012). Lo schema seguente riassume il frame work teorico di

riferimento su come la dirigenza scolastica influenza il miglioramento nelle scuole:

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Figura 1 – Leadership e miglioramento scolastico

!Il sistema di management scolastico comprende cinque principali sub sistemi tra loro interconnessi: orientamento strategico di fondo, gestione della

performance, sistema organizzativo, sviluppo delle risorse umane e sviluppo delle reti interistituzionali.

In quanto sistema, il management è qualificato soggettivamente dalle persone che ne esercitano le funzioni e oggettivamente dalle stesse funzioni che il

sistema svolge rispetto al nucleo tecnico-operativo, all’ambiente esterno e alla connessione dell’uno con l’altro.

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Sebbene nella letteratura manageriale sia invalso l’uso dell’espressione “funzioni di management”, le componenti hanno natura sistemica: ciascuna di

esse fornisce senso al tutto, ciascuna parte influenza ed è influenzata, e l’unione delle componenti è qualcosa di più della loro semplice somma,

conferendo al sistema di management una natura essenzialmente organicistica.

L’orientamento strategico di fondo

L’orientamento strategico di fondo si riferisce agli ideali, alle credenze, ai principi etici e agli imperativi morali che danno senso all’azione collettiva e

definiscono le assunzioni di fondo della dirigenza scolastica intorno alla missione istituzionale e alle norme sociali a cui attenersi nel perseguirla. In

accordo con Wolk (2001) i valori comprendono sia i “valori- finalità” come la crescita degli apprendimenti, l’equità dell’istruzione, la promozione di

valori di cittadinanza attiva, sia i “valori strumentali” ai primi e che possono comprendere principi di fondo come il senso di responsabilità, l’integrità,

il rispetto, l’inclusività, l’apertura e molti altri ancora (Sergiovanni 2000; Scheerens, Mosca, Bolletta, 2010; Paletta 2011). L’orientamento strategico di

fondo avvolge l’intero sistema di management scolastico; nella misura in cui sono radicati e condivisi, i valori penetrano profondamente nel modo di

fare scuola, perdurano oltre gli individui che pro-tempore esercitano la leadership, determinando la cultura organizzativa. Ogni scuola ha un mix di

valori che modella il comportamento, giorno per giorno, di dirigenti, insegnanti e studenti, indipendentemente dal fatto che i leader ne siano

consapevoli oppure cerchino di influire su di essi (Barth, 1990; Deal e Peterson, 1999; Saphier e King, 1985).

La gestione della performance

La gestione della performance si riferisce agli obiettivi e ai target perseguiti sul fondamento della missione educativa e declinati pro-tempore rispetto

alle caratteristiche e alle attese che promanano dal contesto di riferimento della scuola. Il sistema degli obiettivi discende dalla missione, ma trova

esplicitazione nella visione di sviluppo, ovvero in un insieme coordinato di traguardi ambiziosi, impegnativi e sfidanti da cui dipende l’effettiva

capacità della scuola di produrre un cambiamento durevole rispetto ai bisogni da soddisfare. Attraverso il sistema degli obiettivi e della misurazione

della performance il management intende spingere verso una comune finalizzazione i comportamenti organizzativi degli individui e dei gruppi

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all’interno e all’esterno della scuola. In certi contesti, l’allineamento organizzativo può richiedere la precisa articolazione degli obiettivi generali in

parametri e standard quantitativi affinché gli stessi siano compresi e fatti propri dagli individui, mentre in altri contesti l’identificazione verso gli

obiettivi organizzativi può essere facilitata da un sistema di valori coeso e condiviso all’interno della comunità scolastica, senza la necessità di

dettagliargli e specificarli in precisi parametri (Hallinger, 2011).

La gestione della performance consiste nell’insieme di metodi, strumenti e procedure organizzative attraverso i quali si definiscono gli obiettivi, sono

allocate le risorse, monitorate le condizioni di efficienza ed efficacia, si rende conto dell’impiego delle risorse e dei risultati all’interno e all’esterno

attraverso i processi di rendicontazione sociale.

Il processo di valutazione d’istituto fa parte della gestione della performance (Paletta, 2006) e assume un ruolo centrale poiché fornisce evidenze

empiriche sulle reali condizioni di funzionamento del nucleo tecnico operativo e sulla sua efficacia. Attraverso la misurazione, elaborazione,

rappresentazione e interpretazione di dati e informazioni sull’effettiva performance della scuola e delle sue unità operative (plessi, indirizzi, classi,

dipartimenti, programmi-obiettivo, progetti, gruppi, individui), la valutazione d’istituto si pone a fondamento del processo di miglioramento,

interagendo con le altre componenti del sistema di management. Particolarmente significativa è l’interazione tra valutazione d’istituto, sistema dei

valori e sistema delle risorse umane poiché da questa interazione ne discende il senso della stessa autovalutazione (perché, cosa, chi e come si valuta).

Il sistema organizzativo

Il sistema organizzativo consiste nella predisposizione dell’ambiente di lavoro funzionale al perseguimento del sistema degli obiettivi, nel quadro

culturale delineato dal sub-sistema dei valori che, insieme a strutture e meccanismi, orienta i comportamenti organizzativi.

Nella scuola, il sistema organizzativo svolge un ruolo fondamentale perché definisce le regole di funzionamento del “nucleo tecnico operativo” dove gli

insegnanti esercitano in relativa autonomia il proprio lavoro e dove sono incorporate le conoscenze e il know how dei processi di insegnamento-

apprendimento che costituiscono il “core tecnologico” della scuola.

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In accordo con Normann (1998), il sistema di management regola il sistema di erogazione del servizio che nella scuola consiste nei processi di ricerca,

sperimentazione, documentazione e socializzazione di conoscenza professionale; sotto questo aspetto, il sistema organizzativo svolge un ruolo cruciale

all’interno del sistema di management perché determina le condizioni operative (strutture, politiche e procedure) per l’efficace ed efficiente

funzionamento del suo nucleo tecnico operativo.

In generale, il sistema organizzativo comprende le modalità di divisione e di coordinamento del lavoro e la conseguente attribuzione di autorità e

responsabilità rispetto ai compiti e alle funzioni organizzative (struttura organizzativa). Oltre alla struttura, fanno parte del sistema organizzativo le

politiche e le procedure che regolano i processi operativi, i sistemi d’informazione e comunicazione e i processi decisionali.

Lo sviluppo delle risorse umane

Numerosi studiosi di management hanno approfondito la relazione tra sviluppo delle risorse umane e performance organizzativa. Jiang e altri (2012)

basandosi su una ricca analisi della letteratura mostrano l’importanza delle pratiche organizzative volte a sviluppare le conoscenze, le competenze e le

abilità, la motivazione e l'opportunità di partecipazione dei lavoratori. L’utilizzo di pratiche di gestione delle risorse umane è associato a esiti positivi

quali un maggior impegno (Gong, Law, Chang, e Xin, 2009), minore turnover (Batt, 2002), più elevata produttività e qualità delle prestazioni (Chuang

& Liao, 2010), e migliori prestazioni finanziarie (Huselid, 1995).

La letteratura manageriale ha documentato effetti positivi precisando tre principali ordini di considerazioni: 1) la gestione delle risorse umane

comprende un sistema di pratiche (High Performance Work Practices - HPWPs) tra loro coerenti, tra le quali rientrano le procedure di reclutamento e

selezione, la valutazione delle prestazioni e gli incentivi finanziari, lo sviluppo professionale, il coinvolgimento e la partecipazione; 2) la gestione delle

risorse umane è strategicamente orientata, ovvero le pratiche di gestione del personale sono allineate alla strategie perseguite e ne supportano l’efficace

ed efficiente implementazione; 3) non esistono pratiche universali di gestione delle risorse umane valide per tutte le circostanze, ma prevale un

approccio contingente in forza del quale HPWPs devono essere progettate coerentemente con l’ambiente esterno e la specifica cultura organizzativa

(Becker, Gerhart 1996).

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Lo sviluppo delle reti interistituzionali

Lo sviluppo delle reti interistituzionali rappresenta un elemento caratterizzante del management scolastico. Il sistema di erogazione del servizio implica

il coinvolgimento attivo non solo degli studenti, in qualità di co-produttori, ma anche di tutti quegli attori sociali che direttamente e indirettamente

possono influenzare la qualità e l’equità delle prestazioni. Le famiglie non rappresentano semplicemente gli utenti indiretti e passivi del servizio

d’istruzione, ma potenziali alleati con i quali costruire relazioni fiduciarie che sono alla base dell’efficacia del lavoro degli insegnanti. Allo stesso

modo, le altre scuole, la comunità locale, l’amministrazione pubblica, giocano un ruolo reciprocamente supportivo e incentivante nel processo di

miglioramento degli apprendimenti degli studenti. Ad esempio, mentre le reti con altre scuole possono fornire supporto per la revisione del curriculum,

la formazione degli insegnanti, la ricerca e la sperimentazione didattica; le comunità territoriali giocano un ruolo centrale nell’inclusione, l’integrazione,

lo sviluppo di competenze di cittadinanza attiva. Il sistema di gestione delle reti sociali deve tenere conto delle differenze esistenti nel contesto

economico sociale e culturale (SEC) delle singole istituzioni scolastiche. Le famiglie caratterizzate da un elevato status manifestano maggiore

propensione non solo a partecipare alle attività scolastiche, ma anche ad esercitare un controllo locale sulle scelte delle scuole su importanti aspetti che

incidono sugli apprendimenti degli studenti (contenuti delle attività curriculari ex extracurriculari, metodologie e strumenti didattici, criteri di

formazione delle classi e assegnazione degli insegnanti, ecc.). Per contro, questa forma di coinvolgimento è meno probabile da parte di famiglie e

comunità in un contesto caratterizzato da basso status. La leadership scolastica, nel configurare il sistema di management di una scuola dovrebbe tenere

conto di queste contingenze ambientali, assumendo soluzioni coerenti con la necessità di controbilanciare la mancanza di risorse e supporto disponibili

nel contesto esterno della scuola (Paletta, Candal, Vidoni, 2009).

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Disegno(e(metodologia(della(ricerca!Nel 2012 il MIUR ha promosso il progetto Valutazione e Sviluppo della scuola (VALES), per sperimentare percorsi di autovalutazione e di valutazione

esterna delle scuole e offrire un supporto alle azioni di miglioramento. Il progetto coinvolge circa 300 istituzioni scolastiche del territorio nazionale che,

volontariamente, hanno deciso di partecipare (fra le 800 scuole che avevano inviato la domanda di partecipazione ne sono state individuate, dal MIUR,

200 nelle Regioni Obiettivo Convergenza e 100 nelle Regioni del Centro Nord).

VALES è stato disegnato per sperimentare un modello di valutazione volto al miglioramento, recependo le indicazioni comunitarie in merito alla

necessità di accelerare la costruzione e il rafforzamento del sistema nazionale di valutazione italiano.

Durante la sperimentazione l’obiettivo prioritario è stato stimolare le scuole a costruire percorsi valutativi attraverso procedure, protocolli secondo

quanto previsto dal DPR 80/2013. Inoltre la sperimentazione ha permesso di individuare e formare figure in grado di compiere le visite di valutazione

esterna, previste dal Regolamento stesso.

Con riferimento alle scuole VALES sono state sviluppate procedure e strumenti già attuati in altre sperimentazioni, come il progetto VM (Valutazione e

Miglioramento) e il progetto VSQ (Valutazione per lo Sviluppo della Qualità delle Scuole), proponendo un modello valutativo che pone al centro

l’integrazione e il raccordo fra autovalutazione e valutazione esterna, in una prospettiva di confronto finalizzata a fornire elementi conoscitivi utili per

innescare processi interni di cambiamento.

In accordo con tale quadro di riferimento sono stati messi a disposizione delle scuole e dei valutatori dati provenienti da differenti fonti e strumenti,

utilizzando metodi misti di rilevazione secondo un approccio quali-quantitativo.

Con riguardo alle scuole che hanno aderito al progetto Vales, il progetto di ricerca persegue i seguenti obiettivi:

• Studiare gli approcci di leadership dei dirigenti scolastici e i modelli organizzativi sviluppati in differenti condizioni di contesto per promuovere

il miglioramento scolastico ampiamente inteso come l’insieme delle condizioni organizzative, didattiche e di qualità degli apprendimenti che

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rendono sostenibile l’efficacia delle scuole

• Riconoscere i ruoli di leadership distribuita nei processi di miglioramento della qualità dell’istruzione, fornire modelli di riferimento

contestualizzati a come viene supportato il miglioramento all’interno del progetto Vales.

Le fasi operative del progetto

Le fasi operative del progetto di ricerca possono essere riassunte in 5 punti:

1. Contestualizzazione al caso italiano dei risultati della ricerca internazionale di School Effectiveness & School Improvement (SESI) su

leadership for learning e distributed leadership

2. Sviluppo di strumenti d’indagine per osservare empiricamente come l’azione di leadership dei dirigenti scolastici contribuisce a determinare la

qualità dell’organizzazione scolastica e la qualità dell’insegnamento dal punto di vista dei docenti

3. Sviluppo di strumenti di indagine per osservare le figure di educational leadership diffuse all’interno delle scuole, dei ruoli esercitati e delle

competenze messe in campo per accompagnare i processi di miglioramento

4. Analisi delle condizioni di efficacia dei modelli organizzativi e degli approcci di leadership rispetto ai processi di valutazione e miglioramento

5. Approfondimento degli aspetti qualitativi degli stili di leadership attraverso l’osservazione sul campo e interviste mirate ad un campione di

dirigenti scolastici.

Gli strumenti della ricerca

Il progetto di ricerca prevede la messa a punto e l’implementazione di tre ordini di strumenti:

1. Questionario on line rivolto agli Insegnanti

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2. Questionario on line rivolto alle figure di leadership distribuita (figure di sistema)

3. Protocollo di osservazione a scuola (partecipazione ai nuclei interni di valutazione + intervista al DS)

Nell’ambito del progetto il questionario insegnanti ha lo scopo di raccogliere informazioni su due ambiti:

1. la percezione dei docenti in ordine all’approccio di leadership del Dirigente Scolastico, con specifico riferimento a come il DS promuove il

cambiamento attraverso le 5 dimensioni del sistema di management di cui al framework teorico descritto in precedenza: orientamento strategico

di fondo, gestione della performance, sistema organizzativo della didattica, sviluppo delle risorse umane, sviluppo delle reti interistituzionali.

2. variabili al livello dei docenti e delle classi che influiscono sugli apprendimenti degli studenti e sulle quali può agire, direttamente o

indirettamente, lo stile di leadership dei DS: clima in classe e a scuola, autoefficacia individuale e collettiva dei docenti, soddisfazione

lavorativa dei docenti, propensione alla ricerca e sperimentazione.

Il questionario rivolto alle figure intermedie di leadership distribuita ha le seguenti finalità:

– Identificare le figure di leadership distribuita (LD)

– Analizzare i ruoli che svolgono le figure di LD, con particolare riguardo al ruolo di instructional leadership

– Approfondire il ruolo delle figure di LD nella struttura organizzativa a supporto dei processi di valutazione e miglioramento della

scuola.

L’universo di riferimento

I due questionari saranno somministrati a tutte le scuole oggetto del progetto di ricerca:

• 300 scuole progetto Vales: 100 non Pon + 200 Pon;

• 87 scuole progetto VM (terza fase)

L’elaborazione delle risposte ai questionari permetterà di sviluppare chiavi di lettura multidimensionali delle scuole:

– in base ad un indice di complessità di contesto (area geografica, popolazione studenti, frammentazione territoriale, caratteristiche del

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corpo insegnanti…)

– in base a caratteristiche individuali dei dirigenti scolastici (anzianità di servizio, anni di servizio presso la stessa scuola, formazione e

background…).

Inoltre, sulla base dei risultati delle indagini quantitative sarà identificato un campione di scuole rispetto alle quali effettuare un follow-up di

osservazione sul campo, come descritto nel punto seguente.

Le osservazioni sul campo

Il progetto di ricerca-azione mira a studiare l’influenza della leadership sull’efficacia e il miglioramento delle scuole. Il progetto utilizza una

metodologia mista composta essenzialmente di tre metodi quantitativi e qualitativi: utilizzo di due tipologie di questionari, rivolti agli insegnanti e al

“middle management”; interviste ai dirigenti scolastici e osservazioni dirette del DS durante l’orario di servizio a scuola.

L’osservazione sul campo ha l’obiettivo di approfondire i modelli organizzativi delle scuole rispetto ai processi di valutazione e miglioramento. Più

precisamente, tale metodologia consiste principalmente nella partecipazione di osservatori esterni ai lavori dei nuclei interventi di valutazione di un

campione di scuole (6/7 scuole). Le best pratices, identificate in corrispondenza di diverse tipologie di scuole e di contesti, sono approfondite e

codificate in case studies.

L’osservazione diretta è una delle tecniche più utilizzate nelle metodologie qualitative nelle scienze sociali. Questo metodo presenta diversi vantaggi

rispetto ad altri metodi di raccolta dati, in quanto consente ai ricercatori di entrare in contatto diretto con la realtà sociale cogliendo informazioni

preziose per la comprensione di atteggiamenti e comportamenti giornalieri degli individui nelle organizzazioni.

Un rilevante vantaggio di questo metodo di osservazione è di catturare il comportamento del dirigente scolastico nella propria realtà, analizzandolo in

un arco di tempo significativo. Infatti, le interviste e i questionari fotografano in modo statico le azioni del dirigente, tralasciando alcuni particolari

importanti nello studio del suo ruolo di leadership. L’osservazione contribuisce ad arricchire la descrizione della complessa figura sociale e manageriale

del dirigente scolastico. Essendo presente sul campo, il ricercatore ha la possibilità di investigare e comprendere meglio l’evoluzione della leadership

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per il miglioramento. Così, ciò che impariamo dall’osservazione partecipativa può aiutarci a capire i dati raccolti attraverso altri metodi, ma anche a

porci domande utili ad orientare la ricerca sul campo.

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Fasi e tempi di svolgimento della ricerca

Nella tabella seguente è sintetizzato il GANTT dell’intero progetto:

!! !! 2014% 2015%

!! !! 9% 10% 11% 12% 1% 2% 3% 4% 5% 6% 7% 8% 9% 10% 11%

1.! Sviluppo%%metodi%e%strumen:%della%ricerca% !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !!

1.1.!iden(ficazione!delle!scuole!da!osservare/elaborazione!protocollo!di!osservazione! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !!

1.2.! elaborazione!del!ques(onario!Insegnan(! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !!

1.3.! elaborazione!del!ques(onario!"leadership!distribuita"! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !!

1.4.! tes(ng!!ques(onari!con!dirigen(!e!insegnan(! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !!

!! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !!

2.! Somministrazione%dei%ques:onari% !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !!

2.1.! ques(onario!leadership!distribuita! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !!

2.2.! ques(onario!agli!insegnan(! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !!

!! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !!

3.! Applicazione%del%protocollo%di%osservazione% !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !!

3.1.! partecipazione!ai!nuclei!interni!di!valutazione!di!6/7!scuole! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !!

3.2.! elaborazione!dei!da(!e!delle!informazioni!! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !!

4.! Report%di%ricerca%e%res:tuzione%dei%risulta:% !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !!

4.1.! ScriDura!!del!rapporto!di!ricerca! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !!

4.2.! Res(tuzione!dei!risulta(! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !! !!