TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TPHCM

Khoa CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

Học phần LÝ LUẬN DẠY HỌC 2

ĐỒ ÁN 02

(Nhóm 3)

Nội dung trình bày: Phần tự nghiên cứu

Chủ đề 3

Chủ đề 4

Chủ đề 5

Chủ đề 6

GVHD : TS.Lê Đức Long

HVTH :

1. Nguyễn Hoàng Phúc

2. Trần Hoàng Ngọc Đức

Lớp : NVSP khóa 4

MỤC LỤC

Chủ đề 3:

1. Làm thế nào để xây dựng một bài dạy chất lượng? Các bước chuẩn bị kịch

bản cho bài dạy là gì?

2. Kích thích động cơ học tập của người học bằng việc mở đầu bài dạy như

thế nào?

3. Các tiêu chí để trở thành một giáo viên tốt (good teacher) là gì?

Chủ đề 4:

1. Đặc điểm và phân tích điểm mạnh, điểm yếu của mỗi phương pháp dạy

học cụ thể là gì?

1.1. PPDH truyền thống

1.1.1. Nhóm các phương pháp dùng lời

1.1.1.1. Phương pháp thuyết trình

1.1.1.2. Phương pháp trần thuật

1.1.1.3. Phương pháp đàm thoại

1.1.1.4. Phương pháp làm việc với SGK, tài liệu tham khảo

1.1.2. Nhóm các phương pháp trực quan

1.1.2.1. Phương pháp biểu diễn vật tượng trưng, tượng hình

1.1.2.2. Phương pháp biểu diễn vật thật

1.1.3. Nhóm các phương pháp thực hành

1.1.3.1. Phương pháp thực hành quan sát

1.1.3.2. Phương pháp thực hành bắt chước và thực hành chính xác

1.2. PPDH tích cực

1.2.1. PPDH phát hiện – giải quyết vấn đề

1.2.2. PPDH theo lý thuyết tình huống

1.2.3. PPDH chương trình hóa

1.2.4. PPDH phân hóa

1.2.5. PPDH theo dự án

2. Bạn sẽ áp dụng nó như thế nào trong các tình huống thực tế?

Chủ đề 5:

1. Kiểm tra và đánh giá học tập theo khuynh hướng học tập tích cực như thế

nào?

2. Thế nào là đánh giá tổng kết - summative assessment?

3. Thế nào là đánh giá quá trình - formative assessment?

4. Tự đánh giá là? Áp dụng như thế nào trong dạy học?

Chủ đề 6:

1. Dạy học với 3 công cụ cơ bản: soạn thảo văn bản, bảng tính điện tử và DB

program có những đặc điểm gì? Cần chuẩn bị như thế nào để dạy học với

các công cụ này?

2. Kế hợp dạy học dùng lời với việc sử dụng truyền thông đa phương tiện?

Ý nghĩa và việc áp dụng trong thực tế dạy học như thế nào?

3. Triển khai mô hình dạy học kết hợp và Active-Collaborative e-Learning

Framework cho dạy học trực tuyến tại Việt Nam?

CHỦ ĐỀ 3

1. Làm thế nào để xây dựng một bài dạy chất lượng? Các bước chuẩn bị

kịch bản cho bài dạy là gì?

Các tiêu chí đánh giá một bài dạy có chất lượng:

- Đạt chuẩn kiến thức

- Xây dựng được tình huống có vấn đề

- Có tính hấp dẫn của bài học

- Có sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Để xây dựng một bài dạy chất lượng:

- Đạt chuẩn kiến thức:

+ Đạt/nâng cao được kiến thức/kỹ năng theo mục tiêu đặt ra.

+ Quan tâm và đáp ứng nhu cầu của người học (educare?)

+ Kết hợp PPDH dùng lời và trực quan

+ Có thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tế, rèn luyện các kỹ năng.

- Xây dựng tình huống có vấn đề:

+ Chỉ ra được sự mâu thuẫn giữa trình độ nhận thức hiện tại với đối tượng

cần nhận thức, vốn kiến thức đã có không thể giải quyết ngay được.

+ Quan sát thực nghiệm để hình thành dự đoán.

+ Lật ngược vấn đề

+ Khái quát hóa, hệ thống hóa

+ Phát hiện sai lầm và nguyên nhân sai lầm

+ Yêu cầu giải quyết một bài toán mà chưa biết thuật toán

+ Quy nạp tương tự.

- Tính hấp dẫn của bài học:

+ Khuyến khích, tạo điều kiện cho người học tham gia học tập tích cực.

+ Giáo viên hài hước hoặc tạo niềm say mê, kích thích được động cơ học

tập nơi người học.

+ Người học được phép lựa chọn chủ đề, cách thực hiện,…

+ Nội dung mang tính thử thách nhưng không quá sức người học

+ Giúp người học tạo ra một sản phẩm/hoạt động có ích cho bản thân.

+ Biết kết quả/hoạt động của mình sẽ được đánh giá cao, được sử dụng

đúng, hay có ích cho người khác với cuộc sống thực.

+ Nhận được phản hồi thực tế đối với chất lượng công việc của mình từ

người có trách nhiệm hoặc chuyên gia trong lĩnh vực đó.

+ Vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.

- Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học:

+ Nhận thức được tầm quan trọng trong việc ứng dụng công nghệ thông

tin vào dạy học.

+ Việc ứng dụng CNTT phải hợp lý, xem CNTT như là một phương tiện

hỗ trợ trong việc đổi mới PPDH chứ không phải là tất cả.

+ Xem xét nội dung bài học, những nội dung nào cần sự hỗ trợ của

CNTT. Chỉ nên ứng dụng khi dạy các quy trình, thao tác khó mô tả bằng

lời, các đồ thị, biểu đồ, phim ảnh minh họa,…

+ Biết sử dụng máy vi tính, các ứng dụng, các công nghệ hỗ trợ cho việc

dạy học.

+ Xây dựng nguồn học liệu từ nguồn tài nguyên internet, sử dụng các

phương tiện khác như CD, DVD, truyền thông, báo chí,…

Các bước chuẩn bị Kịch bản dạy học:

- Nắm vững tổng quan về chương trình và bài học:

+ Bài học thuộc chương trình lớp mấy, chương nào , mục tiêu chung của

khối lớp và chương.

+ Những bài học liên quan đến bài học đang xây dựng.

- Giả định và chuẩn bị của giáo viên:

+ Môi trường, cơ sở vật chất, học sinh.

+ Kế hoạch giảng dạy, những dự kiến học tập cho học sinh.

- Xác định bài học:

+ Xác định mục tiêu bài dạy.

+ Xác định nội dung trọng tâm và điểm khó của bài.

+ Xác định các kiến thức/kỹ năng đã học, đã biết có liên quan đến bài học.

- Xây dựng các hoạt động:

+ Nội dung, thời gian và mục tiêu của từng hoạt động cụ thể.

+ Những hoạt động nào trọng tâm và những hoạt động nào cơ bản.

+ Các phương tiện sử dụng cho bài dạy.

2. Kích thích động cơ học tập của người học bằng việc mở đầu bài dạy như

thế nào?

Sự tập trung chú ý của học sinh chủ yếu tăng dần và đạt đỉnh cao trong 20 phút

đầu tiên của tiết dạy. Vì vậy tạo sự vui thích, sự tập trung chú ý cũng như động

cơ học tập khi bắt đầu một bài dạy hay một tiết dạy là điều quan trọng.

Khi mở đầu một bài dạy, giáo viên cần lưu ý những yêu tố sau:

- Gây sự chú ý ở học sinh – Get attention: Giáo viên có thể gây sự chú ý

bằng việc chào hỏi, kể chuyện, cho học sinh xem vật thật – mô hình hoặc

đưa ra các câu hỏi thử thách.

- Liên hệ với kinh nghiệm thực tiễn – Link with expericences: Giáo viên

liên hệ giới thiệu những kiến thức liên quan đã biết hoặc đã học của học

sinh để dẫn dắt học sinh khi bắt đầu bài học. Kiến thức này có thể là

những kinh nghiệm mà các em đã trải nghiệm từ thực tiễn đời sống hằng

ngày.

- Kết quả cần đạt được – Outcomes: Giáo viên cung cấp một cái nhìn tổng

quan – phát biểu một cách rõ ràng, ngắn gọn mục tiêu bài học cho học

sinh.

- Cấu trúc của bài học – Structures: Giới thiệu tổng quan, liệt kê những

nội dung chính của bài học hoặc các câu hỏi cần giải quyết trong bài học.

- Tạo hứng thú cho người học – Stimulation: tạo ra môi trường thoái mái,

thân thiện trong lớp học để học sinh cởi mở và tích cực hơn trong tiết học.

Để việc mở đầu bài dạy kích thích được động cơ của người học, giáo viên cần

phối hợp linh động, sáng tạo những yếu tố trên sao cho tạo được tình huống có

vấn đề. Tình huống có vấn đề thường được dẫn dắt từ những kinh nghiệm, kiến

thức đã biết của học sinh từ đó dẫn dắt học sinh đế kiến thức chưa biết? Đặt ra

những vấn đề cần giải quyết cho các em? Buộc các em phải tập trung suy nghĩ,

tập trung nghe giảng kiến thức mới để giải quyết vấn đề đặt ra. Qua đó biến mục

tiêu dạy học của thầy thành mục đích học tập của trò.

3. Các tiêu chí để trở thành một giáo viên tốt (good teacher) là gì?

Người giáo viên tốt cần phải có những tiêu chí sau đây:

- Kiến thức chuyên môn vững vàng và yêu thích công việc dạy học.

- Vận dụng sáng tạo, phù hợp các phương pháp dạy học cho từng bài dạy.

- Có khả năng soạn và tạo ra những bài dạy có chất lượng. Những bài dạy

này phải hấp dẫn và hiệu quả với học sinh.

- Thành thạo các ứng dụng công nghệ, có khả năng vận dụng thích hợp vào

bài học để tạo nên sự hấp dẫn cho bài dạy.

- Có khả năng cải tiến bài dạy càng ngày càng tốt hơn.

- Có khả năng diễn giảng, thuyết trình giải thích và minh họa tốt.

- Có khả năng giải quyết vấn đề tốt và làm chủ được các tình huống sư

phạm.

- Có khả năng tổ chức, điều khiển và quản lý lớp, học sinh. Đưa ra được

các quy định tổ chức lớp học.

- Luôn tự học tập và hoàn thiện bản thân về kĩ năng chuyên môn cũng như

phẩm chất nghề nghiệp.

- Có khả năng giao tiếp tốt, tạo mối quan hệ tốt giữa thầy và trò từ đó tạo ra

thiện cảm và hứng thú học tập nơi học sinh. Tạo môi trường học tập thân

thiện và cởi mở.

- Tích cực nhận phản hồi từ học sinh và hoàn thiện bài dạy phù hợp với đối

tượng mà người giáo viên đang truyền thụ tri thức.

CHỦ ĐỀ 4

1. Đặc điểm và phân tích điểm mạnh, điểm yếu của mỗi phương pháp dạy

học cụ thể là gì?

1.1. Các phương pháp dạy học truyền thống

1.1.1. Nhóm các phương pháp dùng lời:

1.1.1.1. Phương pháp thuyết trình:

Phương pháp thuyết trình là phương pháp trình bày có hệ thống, sáng tạo, bằng

lời nói sinh động theo một trình tự logic chặt chẽ, một khối lượng tri thức lớn,

phong phú cho học sinh.

* Cấu trúc của phương pháp thuyết trình:

Khi dùng phương pháp thuyết trình để trình bày vấn đề nào đó cũng phải trải

qua bốn bước: Đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận rút ra

từ vấn đề đó.

- Đặt vấn đề là bước đầu tiên nhằm thông báo vấn đề dưới dạng tổng quát để

kích thích sự chú ý ban đầu của học sinh.

- Phát biểu vấn đề là bước nêu lên những câu hỏi cụ thể nhằm vạch ra phạm vi

những vấn đề cần phải xem xét.

- Giải quyết vấn đề: Bước này có thể tiến hành theo logic quy nạp hay logic diễn

dịch, giáo viên giải thích và làm rõ vấn đề đặt ra.

Có thể kết hợp phương pháp trực quan (tranh vẽ, mô hình, vật mẫu, thí

nghiệm,…), giáo viên trình bày, làm rõ cơ chế, sau đó nêu khái niệm, quy trình.

- Kết luận: là sự kết tinh của bài giảng, sự khái quát nhất bản chất vấn đề nghiên

cứu bằng những phát biểu súc tích, chặt chẽ.

Cách đặt vấn đề và cách phát biểu vấn đề có thể tiến hành bằng cách thông báo

tái hiện hoặc có tính vấn đề. Cách giải quyết vấn đề có thể bằng logic quy nạp

hay logic diễn dịch. Điều đó chứng tỏ cấu trúc của phương pháp thuyết trình đã

phản ánh mặt bên trong và mặt bên ngoài của phương pháp dạy học nói chung

và phương pháp thuyết trình nói riêng.

*Yêu cầu:

- Học sinh nắm tài liệu theo một trình tự logic chặt chẽ.

- Lối giảng phải gây cảm xúc mạnh, ấn tượng sâu sắc.

- Mô tả dưới dạng ngắn gọn về các sự kiện riêng rẽ, truyền thụ các thông số,

trình bày các quan hệ và cho những khái quát.

- Bổ sung các tài liệu ngoài sách giáo khoa như giáo trình biên soạn, sách tham

khảo.

- Ðảm bảo tính dân chủ, thống nhất giữa giáo viên và học sinh.

* Ưu điểm của phương pháp thuyết trình:

- Cho phép giáo viên truyền đạt những nội dung lý thuyết tương đối khó, phức

tạp, chứa đựng nhiều thông tin mà học sinh tự mình không dễ dàng tìm hiểu

được một cách sâu sắc.

- Giúp học sinh nắm được hình mẫu về cách tư duy logic, cách đặt và giải quyết

vấn đề khoa học, cách sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt những vấn đề khoa học một

cách chính xác, rõ ràng, xúc tích thông qua cách trình bày của giáo viên.

- Tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên tác động mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm

của học sinh qua việc trình bày tài liệu với giọng nói, cử chỉ, điệu bộ thích hợp

và diễn cảm.

- Tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý và kích thích tính tích cực tư duy của

học sinh, vì có như vậy học sinh mới hiểu được lời giảng của giáo viên và mới

ghi nhớ được bài học.

- Bằng phương pháp thuyết trình, giáo viên có thể truyền đạt một khối lượng tri

thức khá lớn cho nhiều học sinh trong cùng một lúc, trong thời gian ngắn. Vì

vậy đảm bảo tính kinh tế cao.

* Nhược điểm của phương pháp thuyết trình:

- Làm cho học sinh thụ động, chỉ sử dụng chủ yếu thính giác cùng với tư duy tái

hiện, do đó làm cho họ chóng mệt mỏi, càng về sau càng giảm sự chú ý.

- Khó cá biệt hóa và có thể xa rời thực tế nếu không biết kết hợp với các phương

pháp khác.

- Thiếu điều kiện cho phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức cũng

như kiểm tra đầy đủ sự lĩnh hội tri thức của từng học sinh.

1.1.1.2. Phương pháp trần thuật:

Trần thuật là tường trình, kể lại tài liệu một cách có hệ thống.

Phương pháp trần thuật được sử dụng khi nói về các hiện tượng, đời sống trong

tự nhiên, tiểu sử, lịch sử các nhà khoa học, lược sử môn học hoặc trần thuật dể

mở bài.

Yêu cầu :

- Lời kể được chuẩn bị chu đáo, hình tượng gợi cảm, súc tích, bố cục rõ ràng có

mở có kết.

- Không nên lạm dụng trần thuật để biến tiết giảng thành buổi kể chuyện.

1.1.1.3. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp):

Phương pháp vấn đáp là phương pháp giáo viên khéo léo đặt hệ thống câu hỏi để

học sinh trả lời nhằm gợi mở cho họ sáng tỏ những vấn đề mới; tự khai phá

những tri thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh

nghiệm đã tích luỹ được trong cuộc sống, nhằm giúp học sinh củng cố, mở rộng,

đào sâu, tổng kết, hệ thống hoá những tri thức đã tiếp thu được và nhằm mục

đích kiểm tra, đánh giá và giúp học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri

thức.

Phương pháp này ít sử dụng độc lập mà thường được dùng phối hợp với các

phương pháp dạy học khác.

* Yêu cầu:

- Phải xây dựng hệ thống câu hỏi trước.

- Cần tránh tình trạng thụ động, tăng tính tích cực của học sinh.

- Mức độ câu hỏi và số lượng câu hỏi đặt ra tránh không để học sinh bị căng

thẳng, "quá tải".

- Thường xuyên kiểm tra kiến thức, trình độ, sự phát triển tư duy của học sinh.

- Gây hứng thú học tập, kích thích hoạt động nhận thức, tạo sự sinh động trong

lớp học.

Tuy nhiên, nếu sử dụng câu hỏi không hợp lí, câu hỏi rời rạc có thể dẫn đến tình

trạng "bẻ gãy" kiến thức của học sinh.

* Một số lưu ý khi đặt câu hỏi:

- Tránh những câu hỏi mà câu trả lời chỉ là "có" hay "không".

- Tránh sử dụng những câu hỏi quá phức tạp, câu hỏi phải mạch lạc, rõ ràng,

không tối nghĩa.

- Không nên nêu những câu hỏi quá khái quát.

- Cần có thời gian để học sinh chuẩn bị cho câu trả lời.

* Chất lượng câu hỏi dựa trên 6 mức độ nhận thức tư duy của Bloom:

Theo B.Bloom, chất lượng câu hỏi tăng dần qua các mức độ khác nhau của câu

trả lời ở học sinh :

+ Học sinh trả lời câu hỏi chỉ bằng sự tái hiện và lập lại (NHỚ/BIẾT)

Ví dụ như dạng câu hỏi,

- Hãy nêu khái niệm về ….

- Hãy phát biểu nguyên lí ….

+ Trả lời của học sinh là sự diễn đạt điều đã biết theo ý mình (HIỂU)

Ví dụ như dạng câu hỏi,

- Hãy trình bày tóm tắt …

- Hãy tóm tắt bằng sơ đồ quy trình …

- Mô tả quy trình để …

+ Học sinh biết áp dụng kiến thức vào những tình huống mới khác với bài học

khi trả lời câu hỏi (VẬN DUNG)

Ví dụ như dạng câu hỏi,

- Khi giải các bài tập này thì ...

- Làm các thí nghiệm thực hành trên đối tượng tương tự như...

- Vận dụng vào thực tiễn …

+ Câu trả lời yêu cầu phân tích nguyên nhân, kết quả hiện tượng, tìm kiếm bằng

chứng cho một luận điểm (PHÂN TÍCH)

Ví dụ như dạng câu hỏi,

- Vì sao …. ?

- Chứng minh ….

- Tại sao nói …

- Phân tích nguyên nhân …

Một số minh hoạ cụ thể như,

- Vì sao có máy tính mà không cài đặt phần mềm thì máy tính không thể hoạt

động được? Hãy giải thích.

- Chứng minh tính đúng của thuật toán sắp xếp trong §4, C.1, SGK Tin 10 .

- Tại sao nói CPU là "não bộ của máy tính"?

+ Câu trả lời yêu cầu phối hợp một số kiến thức đã có để giải đáp vấn đề khái

quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo của bản thân (TỔNG HỢP)

Ví dụ như dạng câu hỏi,

- Ý tưởng/ giải pháp của bạn đối với… là gì?

- Bạn thiết kế một cái… mới như thế nào?

- Chuyện gì sẽ xảy ra nếu kết hợp lại …

- Tiên đoán hay suy luận được gìtừ...

- Những ýtưởng có thể thêm vào...

- Điều gì xảy ra nếu bạn kết hợp...?

+ Câu trả lời đòi hỏi có sự nhận định, phán đoán ý nghĩ của kiến thức, giá trị của

một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của cách giải quyết vấn đề trong

học tập (ĐÁNH GIÁ)

Ví dụ như dạng câu hỏi,

- Bạn có đồng ý rằng…?

- Bạn nghĩ gì về…?

- Điều gì là quan trọng nhất…?

- Sắp xếp theo cấp độ ưu tiên...

- Bạn quyết định thế nào về...?

- Tiêu chí gì để đánh giá...?

* Ưu điểm:

- Điều khiển có hiệu quả hoạt động tư duy của học sinh, kích thích tính tích cực

hoạt động nhận thức của họ.

- Bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một

cách chính xác, đầy đủ, xúc tích.

- Giúp giáo viên thu được tín hiệu ngược từ học sinh một cách nhanh, gon, kịp

thời để kịp điều chỉnh hoạt động của mình và của học sinh. Đồng thời qua đó mà

học sinh cũng thu được tín hiệu ngược để kịp tjời điều chỉnh hoạt động nhận

thức – học tập của mình. Ngoài ra, thông qua đó mà giáo viên có khả năng chỉ

đạo hoạt động nhận thức của cả lớp và của từng học sinh.

* Nhược điểm:

- Nếu vận dụng không khéo sẽ dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng đến kế hoạch

lên lớp, biến vấn đáp thành cuộc đối thoại giữa giáo viên và một vài học sinh,

không thu hút toàn lớp tham gia vào hoạt động chung.

- Nếu câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi nhớ lại tri thức một cách máy móc thì sẽ làm ảnh

hưởng đến sự phát triển tư duy logic, tư duy sáng tạo của học sinh.

1.1.1.4. Phương pháp làm việc với sách giáo khoa (SGK), tài liệu

tham khảo:

Là phương pháp dạy học mà học sinh độc lập tiếp nhận tri thức từ SGK, tài liệu

tham khảo, nhằm trang bị kĩ năng đọc tài liệu và tra cứu tài liệu cho học sinh.

SGK,tài liệu tham khảo là nguồn tri thức quan trọng cho học sinh, là phương

tiện hỗ trợ đắc lực cho giáo viên trên lớp.

* Yêu cầu:

- Học sinh ôn tập, củng cố, học thuộc lòng.

- Học sinh tra cứu chính xác số liệu, định nghĩa, định lí, công thức, sự kiện...

- Khái quát hóa nội dung theo chủ đề.

- Hệ thống hoá tài liệu theo một quan điểm nào đó.

- Giải quyết một vấn đề do giáo viên đặt ra.

Như vậy, SGK cũng như tài liệu tham khảo không chỉ là công cụ của trò mà là

cả của thầy, không chỉ sử dụng ở nhà mà còn được sử dụng một cách đắc lực

trên lớp, không chỉ để ôn tập mà còn để tiếp thu kiến thức mới.

* Các kĩ năng cần rèn luyện khi làm việc với SGK, tài liệu tham khảo:

+ Kĩ năng tách ra nội dung bản chất từ tài liệu đọc: cần dạy học sinh luôn tự đặt

câu hỏi "ở đây nói về cái gì ?", "cái đó đề cập những khía cạnh nào, khía cạnh

nào là chủ yếu nhất ?". Từ đó, học sinh diễn đạt lại ý chính (tóm tắt ý chính) của

nội dung đọc được, đặt tên đề mục cho phần đã đọc sao cho tên đề mục

phản ánh được ý chính.

+ Kĩ năng phân loại tài liệu đọc được.

+ Kĩ năng trả lời câu hỏi dựa trên tài liệu đọc được.

+ Kĩ năng lập dàn bài, soạn đề cương, làm tóm tắt.

+ Kĩ năng đọc và phân tích bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, hình vẽ trong tài liệu.

Ðặc trưng bằng các biện pháp sau đây:

- Học sinh làm việc với SGK ngay sau khi giáo viên ra bài tập, ngay khi mở

đầu bài mới, khi giáo viên tạo tình huống có vấn đề.

- Học sinh đọc một số đoạn mô tả sự kiện, giới thiệu chung …, còn những vấn

đề phức tạp, khó giáo viên sẽ giải thích.

- Học sinh làm việc với SGK khi cần nhắc lại những tài liệu đã học trước đó,

làm "nền" tiếp thu kiến thức mới.

- Học sinh đọc SGK sau khi giáo viên biểu diễn thí nghiệm, thực hành mẫu.

- Học sinh đọc SGK khi cần ghi nhớ tài liệu một cách chính xác.

* Biện pháp tổ chức hoạt động độc lập của học sinh với SGK khi củng cố, ôn

tập, rèn luyện kĩ năng kĩ xảo.

- Học sinh đọc SGK sau khi giáo viên giới thiệu nội dung tài liệu.

- Học sinh đọc SGK nhằm ôn tập củng cố kiến thức trên cơ sở hệ thống kiến

thức của một hay nhiều chương (hoạt động phổ biến ở nhà).

- Học sinh nghiên cứu SGK sau khi giáo viên ra các bài tập khác nhau.

1.1.1.5. Phương pháp báo cáo của học sinh:

Báo cáo của học sinh là tường trình ngắn của học sinh do giáo viên hướng dẫn

theo một chủ đề nào đó trong giờ lên lớp của giáo viên để làm cứ liệu cho bài

giảng hay một phần bài giảng.

Phương pháp báo cáo của học sinh thường được áp dụng đối với nhóm học sinh

thông qua các hoạt động nhóm.

* Yêu cầu:

+ Phương pháp được sử dụng khi giảng những bài có kèm quan sát, thí nghiệm,

nghiên cứu, bài tập.

+ Học sinh, hoặc nhóm báo cáo phải có dàn ý mạch lạc, rõ ràng, chặt chẽ, và

ngắn gọn.

+ Giáo viên phải có kế hoạch làm việc cụ thể, hướng dẫn phương pháp làm việc

cho học sinh, có mẫu đánh giá, có phần tổng kết và các xử lí tình huống.

* Các loại báo cáo:

- Báo cáo - thông báo: nhằm minh họa, mở rộng, cụ thể hóa bài học hoặc trên cơ

sở vận dụng những kiến thức mà SGK hay giáo viên đã trình bày. Luyện tập cho

học sinh tự tìm tư liệu, biết tập hợp tài liệu tham khảo, biết hệ thống hóa nội

dung bài học.

- Báo cáo - nghiên cứu: Học sinh báo cáo chủ đề nào đó do tự mình tìm tòi các

kiến thức mới mà học sinh cần lĩnh hội.

1.2. Nhóm các phương pháp trực quan:

1.2.1. Phương pháp biểu diễn vật tượng trưng, tượng hình:

Phương tiện trực quan được sử dụng thường bao gồm: mô hình, biểu bảng, tranh

vẽ, ảnh chụp, sơ đồ, biểu đồ, phim Video, ... Phương pháp này dùng để cung cấp

cho học sinh những phương tiện mô phỏng về cấu tạo, hình dáng, cấu

trúc và nguyên lí vận hành, hoạt động của chi tiết, thiết bị, các nguyên lí, thuật

giải một cách trực quan. Việc sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học

cũng chính là một trong những yêu cầu bắt buộc khi triển khai phương pháp dạy

học tích cực.

* Phương pháp biểu diễn tranh - thông báo:

Kết hợp giữa phương pháp diễn giảng thông báo với việc biểu diễn tranh, giáo

viên thuyết trình, giảng giải nội dung kiến thức dựa trên tranh ảnh.

* Phương pháp biểu diễn tranh - tìm tòi bộ phận:

Mục đích là nghiên cứu khám phá từng phần. Kết hợp giữa phương pháp đàm

thoại với việc biểu diễn tranh để học sinh tham gia giải quyết vấn đề do giáo

viên đưa ra.

Giáo viên tuần tự vẽ sơ đồ lên bảng, hoặc xây dựng từng bước thao tác trên

tranh dựa theo sự tham gia trả lời của học sinh. Bằng cách này, việc nghiên cứu

về khái niệm/nguyên lí cần truyền đạt trong giờ học đã kích thích được sự tham

gia tích cực của học sinh trong việc khám phá giải quyết vấn đề từng phần.

1.2.2. Phương pháp biểu diễn vật thật:

Nhằm trình bày các kiến thức về mô tả, đặc điểm, hình thành mối quan hệ giữa

cấu tạo và chức năng, xem xét nguyên lí hoạt động, nguyên lí làm việc của vật

thật một cách trực quan, sinh động, mang tính thực tế cao, giúp học sinh tiếp cận

vấn đề một cách rõ ràng từ đó học sinh dễ hiểu bài học, có hứng thú trong học

tập.

* Phương pháp biểu diễn vật thật - thông báo:

Phương pháp mang tính chất bổ sung, minh họa trong quá trình dạy học.

Giáo viên sử dụng mẫu vật thật, cho học sinh quan sát và trả lời những câu hỏi

của giáo viên. Thông thường tiến hành qua các bước:

Bước 1, giáo viên thông báo cho học sinh khái niệm.

Bước 2, cho học sinh quan sát mẫu vật.

* Phương pháp biểu diễn vật thật - tìm tòi bộ phận:

Kiến thức mới được hình thành qua việc tổ chức cho học sinh quan sát vật thật

và tự nhận xét thông qua các thao tác tư duy.

* Ưu điểm của nhóm phương pháp dạy học trực quan:

- Các phương pháp dạy học trực quan nếu được sử dụng khéo léo sẽ làm cho các

phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học tạo nên nguồn tri thức.

Chức năng đó của chúng chủ yếu gắn liền với sự khái quát những hiện tượng, sự

kiện với phương pháp nhận thức quy nạp. Chúng cũng là phương tiện minh hoạ

để khẳng định những kết luận có tính suy diễn và còn là phương tiện tạo nên

những tình huống vấn đề và giải quyết vấn đề. Vì vậy phuơng pháp dạy học trực

quan góp phần phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.

- Với phương pháp dạy học trực quan sẽ giúp học sinh huy động sự tham gia của

nhiều giác quan kết hợp với lời nói sẽ tạo điều kiện dễ hiểu, dễ nhớ và nhớ lâu,

làm phát triển năng lực chú ý, năng lực quan sát, óc tò mò khoa học của họ.

* Nhược điểm của nhóm phương pháp dạy học trực quan:

- Nếu không ý thức rõ phương tiện trực quan chỉ là một phương tiện nhận thức

mà lạm dụng chúng thì dễ làm cho học sinh phân tán chú ý, thiếu tập trung vào

những dấu hiệu bản chất, thậm chí còn làm hạn chế sự phát triển năng lực tư duy

trừu tượng của học sinh.

1.1.3. Nhóm các phương pháp thực hành:

Thực hành là sự phối hợp mật thiết, phức tạp giữa lời nói, công cụ và phương

tiện máy tính và bài tập thực hành do giáo viên tổ chức, và học sinh thực hiện.

Qua thực hành giúp học sinh hiểu rõ mối quan hệ cấu trúc - chức năng, hiện

tượng - bản chất, nguyên nhân - kết quả kéo theo rèn luyện kĩ năng và kĩ xảo bộ

môn.

Thực hành phản ánh nội dung bài học, phối hợp nhiều giác quan, do đó phát

triển tính tích cực học tập, tăng hoạt động độc lập của học sinh, kích thích tư

duy, làm cho học sinh lĩnh hội tri thức tự lực, trực tiếp; qua đó tin tưởng,

hiểu sâu hơn.

Ngoài ra thực hành còn cho học sinh cuộc sống lao động, kết quả thực hành là

nguồn tri thức chủ yếu không vay mượn.

Trong giờ học thực hành của học sinh, giáo viên cần phải:

• Xác định rõ mục đích, yêu cầu.

• Chuẩn bị bài thực hành, tài liệu hướng dẫn, phiếu đánh giá.

• Hướng dẫn các bước, quy trình, thao tác.

• Tổ chức lớp học (thông thường là tại phòng máy tính).

• Nghiên cứu kĩ nội dung thực hành và làm trước (bài mẫu học sinh).

• Tăng cường thực hành trong dạy bài mới.

1.1.3.1. Thực hành quan sát:

Thực hành quan sát là dùng các giác quan tri giác trực tiếp, có mục đích để

nghiên cứu các đối tượng, hiện tượng tự nhiên, thực tế . Phương pháp này có

nhiều điểm giống như biểu diễn vật tự nhiên (vật thật) trong phương pháp trực

quan. Nhưng trong phương pháp thực hành thì học sinh sử dụng phối hợp

các giác quan lúc quan sát, không chỉ bằng mắt mà còn bằng các giác quan

khác (mũi, tai, tay chân) khi tiếp xúc, do đó sẽ hiểu biết đối tượng đầy đủ hơn.

Nhờ thực hành quan sát học sinh phát hiện tính chất, đặc điểm, kết cấu các thành

phần, đoán được nguyên lí vận hành, nguyên tắc hoạt động của đối tượng.

* Trình tự thực hiện:

- Xác định rõ mục đích yêu cầu của việc quan sát, nhiệm vụ của học sinh.

- Hướng dẫn, tổ chức trình tự quan sát, đề ra câu hỏi định hướng nhận thức.

- Phát mẫu vật.

- Học sinh tiến hành tự quan sát, ghi chép.

- Học sinh rút ra kết luận từ những gì quan sát được.

* Các phương pháp thực hành quan sát:

- Thực hành quan sát - nhận biết:

Phương pháp được dùng khi học các bài có nội dung mô tả, nhận diện đối tượng,

nguyên lí làm việc hệ thống, trình bày quy trình, thao tác, tư duy tìm ra những

điểm giống nhau và khác nhau, …

- Thực hành quan sát so sánh:

Thực hành quan sát so sánh sử dụng trong việc hình thành các khái niệm tin học,

hoặc trong nhận biết các mối quan hệ, phân loại, kiến trúc, bản chất, …

- Thực hành quan sát quy trình (kiến thức quy trình):

Phương pháp này được dùng phổ biến trong nghiên cứu quy trình, thao tác, hoặc

nguyên lí làm việc, nguyên lí hoạt động hoặc các bước của thuật toán, … từ đó

học sinh có được tri thức về quy trình, hiểu biết các chức năng hệ thống theo thứ

tự thời gian gắn với không gian hoạt động.

1.1.3.2. Thực hành bắt chước và thực hành chính xác:

Thực hành bắt chước và thực hành chính xác là các mức độ thực hành cần đạt

đối với kĩ năng nào đó được yêu cầu trong giờ thực hành.

* Trình tự thực hiện:

Biểu diễn mối tương quan giữa giáo viên - học sinh – kết quả (kĩ năng đạt được

sau giờ học) thông qua sơ đồ sau:

1.2. Các phương pháp dạy học tích cực:

1.2.1. Dạy học phát hiện – giải quyết vấn đề:

- Vấn đề được hiểu một cách đơn giản là những vướng mắc, khó khăn trong

cuộc sống hoặc trong khoa học mà ta cần giải quyết.

- Tình huống gợi vấn đề, là tình huống thoả 3 điều kiện:

(i) Tồn tại một vấn đề: nghĩa là tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa

trình độ nhận thức của chủ thể (học sinh) và đối tượng nhận thức. Chủ thể

phải ý thức được khó khăn trong tư duy và hành động mà vốn hiểu biết sẵn

có của họ chưa cho phép giải quyết ngay tức thì.

(ii) Gợi nhu cầu nhận thức: nếu tình huống có vấn đề, nhưng học sinh thấy

xa lạ, không muốn tìm hiểu, không muốn suy nghĩ để tìm cách giải quyết,

thì đó cũng không phải là tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề

phải là tình huống tạo ra cho học sinh một cảm xúc hứng thú mong muốn

giải quyết vấn đề.

(iii) Gây niềm tin khả năng: nếu vấn dề trong tình huống rất hấp dẫn, lôi

cuốn học sinh, nhưng rất nhanh học sinh cảm thấy vấn đề là quá khó, vượt

quá khả năng của mình, thì học sinh cũng không còn hứng thú, không còn

sẵn sàng giải quyết vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải bộc lộ mối quan hệ

(khá mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết và vốn kiến thức sẵn có của chủ

thể học sinh, và tạo ra niềm tin rằng: nếu họ tích cực suy nghĩ thì sẽ thấy

rõ hơn mối quan hệ này và nhiều khả năng tìm ra cách giải quyết vấn đề.

Lưu ý, các điều kiện (ii) và (iii) cho phép phân biệt tình huống gợi vấn đề với

tình huống có vấn đề. Một tình huống có vấn đề chỉ cần thoả mãn điều kiện (i)

Như vậy, tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những khó

khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt

qua, nhưng không phải ngay tức thì nhờ vào một quy tắc có tính thuật toán, mà

phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động, điều chỉnh hệ thống

kiến thức sẵn có hoặc bổ sung kiến thức mới để giải quyết vấn đề.

Trong tình huống gợi vấn đề, phải tồn tại một vấn đề, nghĩa là tồn tại một mâu

thuẫn về nhận thức. Nếu mâu thuẩn bị mất đi, thì đó không còn là tình huống gợi

vấn đề.

Một số cách tạo tình huống có vấn đề

- Quan sát thực nghiệm để hình thành dự đoán

- Lật ngược vấn đề

- Quy nạp tương tự

- Khái quát hoá, hệ thống hoá

- Yêu cầu giải quyết một bài toán chưa biết thuật toán

- Phát hiện sai lầm và nguyên nhân sai lầm.

* Dạy học phát hiện - giải quyết vấn đề (Problem-based Learning):

Dạy học phát hiện - giải quyết vấn đề là hình thức dạy học trong đó giáo viên

(hay cùng học sinh) tạo ra một hay nhiều tình huống gợi vấn đề, tổ chức, điều

khiển học sinh phát hiện các vấn đề và hoạt động giải quyết các vấn đề, qua đó

giúp học sinh lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng.

Dạy học phát hiện - giải quyết vấn đề không chỉ có mục đích làm cho học sinh

giải quyết được vấn đề đặt ra và lĩnh hội được kiến thức mới nbư là kết quả của

quá trình giải quyết vấn đề, mà còn giúp học sinh phát triển các khả năng khác,

như: khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tìm kiếm cách giải quyết vấn đề, khả

năng tổ chức quá trình giải quyết vấn đề, khả năng kiểm tra đánh giá kết quả,…

Nói cách khác, cung cấp cho học sinh những tri thức phương pháp (phương

pháp tiến hành những hoạt động trí tuệ phổ biến, phương pháp tiến hành những

hoạt động trí tuệ chung, phương pháp tiến hành những hoạt động ngôn ngữ, …)

* Các bước chủ yếu của dạy học phát hiện - giải quyết vấn đề:

- Tạo tình huống gợi vấn đề, đặt vấn đề

- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề

- Giải quyết vấn đề bao gồm khám phá các cách giải, chọn cách giải thích hợp,

và trình bày lời giải.

- Kiểm tra, đánh giá lời giải, và thông báo kết quả

- Thể thức hoá.

1.2.2. Dạy học theo lí thuyết tình huống:

1.2.3. Dạy học chương trình hoá:

- Nội dung học tập được chia ra thành từng đơn vị nhỏ (liều kiến thức).

- Học sinh hoạt động theo từng liều kiến thức.

- Sau mỗi liều, học sinh phải trả lời một câu hỏi kiểm tra, học sinh sẽ biết

mình trả lời sai hay đúng khi bắt đầu liều tiếp theo.

- Việc học tập mang tính chất cá nhân, tùy theo năng lực người học.

- Liều kiến thức tiếp theo phụ thuộc vào kết quả trả lời câu hỏi trong liều trước.

Đây là một phương pháp dạy học rất thích hợp để thiết kế các phần mềm dạy

học, giáo dục điện tử và đào tạo từ xa.

1.2.4. Dạy học phân hoá

Phương pháp kết hợp giữa giáo dục "đại trà" với giáo dục "mũi nhọn", giữa "phổ

cập" với "nâng cao".

Yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi học sinh,

đồng thời khuyến khích, phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân

học sinh.

Phương pháp được áp dụng khi trình độ học sinh có sự sai khác lớn (trình độ

học sinh không đồng đều), có nguy cơ yêu cầu quá cao hoặc quá thấp nếu dạy

đồng loạt.

* Mô hình hoá phương pháp dạy học phân hóa:

1.2.5. Dạy học theo dự án (Project-based Learning):

2. Bạn sẽ áp dụng nó như thế nào trong các tình huống cụ thể ?

Mỗi PPDH có các giá trị riêng, ưu nhược điểm riêng. Do đó việc lựa chọn

PPDH nào phải được dựa vào mối quan hệ ràng buộc giữa các yếu tố:

- Mục tiêu dạy học

- Nội dung dạy học

- Nhu cầu, thói quen học tập của học sinh

- Năng lực chuyên môn, kinh nghiệm sư phạm của giáo viên

- Điều kiện giảng dạy và học tập

Vậy tùy tình huống cụ thể, cần lựa chọn và phối hợp, vận dụng linh hoạt các

PPDH sao cho các yếu tố trên đều được đáp ứng.

Ngoài ra, người giáo viên phải luôn học hỏi đồng nghiệp, trau dồi năng lực,

phẩm chất đạo đức không ngừng.

CHỦ ĐỀ 5

1. Kiểm tra và đánh giá học tập tích cực như thế nào?

a) Ba chức năng chủ yếu của kiểm tra, đánh giá:

- Đánh giá kết quả học tập của học sinh: là trình xác định trình độ đạt tới

những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai

đoạn (một bài, một chương, một học kì, một năm...) của quá trình dạy học đã

hoàn thành đến một mức độ về kiến thức, về kĩ năng...

- Phát hiện lệch lạc: phát hiện ra những mặt đã đạt được và chưa đạt được mà

môn học đề ra đối với học sinh, qua đó tìm ra những khó khăn và trở ngại

trong quá trình học tập của học sinh... Xác định được những nguyên nhân

lệch lạc về phía người dạy cũng như người học để đề ra phương án giải

quyết.

- Điều chỉnh qua kiểm tra: giáo viên điều chỉnh kế hoạch dạy học (nội dung

và phương pháp sao cho thích hợp, thúc đẩy quá trình học tập của học sinh).

b) Kiểm tra, đánh giá tích cực:

- Định hướng:

- Đổi mới kiểm tra, đánh giá: đánh giá qua nhiều kênh

+ Các bài kiểm tra.

+ Quan sát hoạt động của học sinh trong các hoạt động tập thể, giờ học lý

thuyết/thực hành.

+ Tập thể học sinh.

+ Tự nhận xét của cá nhân HS.

+ Giáo viên chủ nhiệm.

+ Cán bộ lớp, cán bộ Đoàn Đội.

+ Phụ huynh học sinh.

c) Vai trò của đánh giá:

- Đánh giá có vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học:

* Đối với giáo viên:

+ Tự giám sát việc thực hiện mục tiêu dạy học, kết quả sử dụng phương pháp

dạy học, hình thức và phương tiện dạy học.

+ Biết được kết quả học tập, năng lực của lớp học và của từng học sinh.

+ Điều chỉnh việc dạy học cho phù hợp với đối tượng học.

* Đối với người học:

+ Thấy rõ năng lực học tập của bản thân, phấn đấu và kịp thời rút kinh nghiệm

cho việc học tập của mình.

+ Được động viên, khuyến khích, người học phấn khởi; tích cực trong học tập.

- Đánh giá góp phần đổi mới phương pháp dạy học:

Việc kiểm tra phải góp phần quan trọng vào việc đổi mới phương pháp dạy học.

Cần yêu cầu học sinh không chỉ học thuộc lòng nội dung bài học là được, mà

phải biết liên hệ nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống, phải biết vận dụng tri

thức, kĩ năng đã được trang bị qua bài học và huy động vốn kinh nghiệm sống

của bản thân để giải quyết vấn đề, tình huống trong cuộc sống thực tế.

Việc kiểm tra đánh giá cần thúc đẩy học sinh tham gia hoạt động học tập tích

cực như thảo luận nhóm, chia sẻ, hợp tác với bạn bè và tự giác học tập.

Cần chú trọng hơn đến kiểm tra thái độ, khả năng vận dụng và thực hành. Trên

cơ sở đó, thúc đẩy học sinh tích cực rèn luyện theo yêu cầu. Cần kiểm tra đánh

giá được học sinh trên cả ba mặt: kiến thức, kĩ năng, thái độ.

d) Các hình thức KT-ĐG:

- Kiểm tra thường xuyên: Gồm KT miệng, KT viết, KT thực hành dưới 45 phút.

- Kiểm tra định kỳ: Gồm KT viết, KT thực hành từ 45 phút trở lên quy định

trong phân phối chương trình.

- Số điểm KT ghi sổ điểm: CV 7714

e) Các dạng kiểm tra:

- Kiểm tra viết: dưới 1 tiết và từ 1 tiết trở lên, khuynh hướng hiện nay sử dụng

kiểm tra trắc nghiệm, kết hợp với 1 phần tự luận.

- Kiểm tra miệng: Đối thoại, giờ lý thuyết, thực hành không nhất thiết là phải

kiểm tra ở đầu tiết học.

- Kiểm tra thực hành: ít nhất 1 điểm TH/1HK . KT HK phải có thực hành. Áp

dụng 2 cách lấy điểm KT thực hành.

+ Theo dõi, đánh giá kết quả giờ thực hành, cho điểm sau mỗi bài thực hành,

cuối học kì lấy điểm trung bình.

+ Cuối mỗi học kì cho làm bài thực hành tổng hợp (thí dụ chủ đề, đề án nhỏ...)

- Kiểm tra qua các hoạt động của HS: Theo dõi quan sát trên lớp, giờ thực hành,

hoạt động nhóm, bài tập về nhà...

2. Thế nào là đánh giá tổng kết – summative assessment?

Đánh giá tổng kết là phán đoán giá trị về thành quả cuối cùng của một hoạt động

nào đó trong một giai đoạn thời kì, nó cũng coi mục tiêu giáo dục được dự đoán

trước làm tiêu chuẩn cơ bản, đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của đối tượng

đánh giá, tức là thành tựu hoặc thành tích cuối cùng.

Đánh giá tổng kết tiến hành khi kết thúc môn học, khóa học bằng những kì thi

nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đề ra.Ra

quyết định là khâu cuối cùng của kiểm tra-đánh giá. Dựa và những định hướng

trong khâu đánh giá. Giáo viên quyết định những biện pháp cụ thể để giúp đỡ họ

sinh hay cả lớp về những sai sót đặc biệt hay những thiếu sót phổ biến.

Ưu điểm của loại đánh giá này là dễ tiến hành, cũng khá khách quan, mọi người

dễ tin phục.

Nó vốn có tính chất kiểm nghiệm sự việc sau khi xảy ra, chỉ nhìn vào kết quả

cuối cùng, không cần hỏi đến việc kết quả này hình thành như thế nào.

Theo A.Nitko, “Đánh giá tổng kết kết quả học tập của học sinh là đánh giá chất

lượng và trị giá thành tích học tập của học sinh sau khi quá trình học tập đã kết

thúc.”

3. Thế nào là đánh giá quá trình – formative assessment?

Trong suốt một năm giảng dạy giáo viên có nhiều cơ hội để đánh giá tình hình

học tập của học sinh, từ đó sử dụng dữ liệu thông tin này để tạo ra những thay

đổi có lợi cho việc giảng dạy. Việc sử dụng đánh giá mang tính chẩn đoán nhằm

cung cấp phản hồi cho giáo viên và sinh viên trong suốt quá trình giảng dạy

được gọi là đánh giá quá trình.

Bao gồm các quan sát của giáo viên, thảo luận trong lớp học, phân tích các việc

làm của sinh viên, chẳng hạn như bài tập về nhà và các bài kiểm tra.

Theo A. Nitko, “Đánh giá quá trình học tập của HS nghĩa là chúng ta đánh giá

chất lượng thành tích của HS trong tiến trình học tập. Chúng ta tiến hành những

đánh giá HS để có thể hướng dẫn các bước học tập tiếp theo của chúng. Khi GV

đặt câu hỏi trong lớp để xem HS có hiểu bài hay không, GV sẽ nhận được thông

tin để đánh giá tình hình học tập của HS, sau đó có thể điều chỉnh bài giảng của

mình nếu HS không hiểu.”

Ngô Cương cho rằng, loại đánh giá này có thể kịp thời nhận được các tin tức

phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình

dạy học và mục tiêu.

Đồng thời, thông qua đánh giá để nghiên cứu tiến trình giảng dạy, có thể kịp

thời cải tiến phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò.

4. Tự đánh giá là gì? Áp dụng như thế nào trong dạy học?

Tự đánh giá là quá trình tự xem xét, đối chiếu những đặc điểm, hành vi của

mình với những nguyên tắc, khuôn mẫu và chuẩn mực xã hội. Tự đánh giá chính

xác là một cơ sở quan trọng để có được thái độ đúng đắn với bản thân. Nó có ý

nghĩa định hướng, điều chỉnh hoạt động, hành vi của chủ thể nhằm đạt mục

đích, lý tưởng sống một cách tự giác. Nó giúp con người không chỉ có khả năng

làm chủ được tự nhiên, xã hội mà còn làm chủ chính bản thân mình.

Tự đánh giá trong học tập là quá trình người học tự thu thập, xử lý thông tin về

việc lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng đạo đức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo

của mình so với yêu cầu đặt ra. Từ đó, học sinh thấy rõ các ưu khuyết điểm của

mình trong học tập để từ đó tìm cách khắc phục.

Tự đánh giá là một trong những biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng

dạy và học, phát huy năng lực tự học của học sinh. Vì vậy, nó có ý nghĩa to lớn

đối với cả giáo viên và học sinh.

- Đối với học sinh:

+ Trước hết giúp HS xác định mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng,

thái độ so với mục tiêu, để từ đó hoàn thiện, loại trừ những thiếu sót, tạo

cơ hội bắt kịp mục tiêu.

+ Giúp người học thành thật với bản thân mình, hình thành ở HS ý chí,

quyết tâm, tự tin đạt kết quả cao trong học tập; tinh thần tập thể, ý thức

giúp đỡ lẫn nhau; tạo tính tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn, tạo

động lực tích cực ở người học.

+ Góp phần hình thành và rèn luyện các thói quen trong học tập, vận dụng

linh hoạt các kiến thức đã học vào tình huống thực tế, phát triển năng lực

tư duy.

- Đối với giáo viên:

+ Cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên hệ ngược”, giúp người

dạy có cái nhìn toàn diện hơn về hoạt động dạy của mình.

+ Kết hợp với đánh giá của giáo viên, cùng với việc theo dõi thường

xuyên tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính

xác năng lực của mỗi học sinh để có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp,

qua đó nâng cao chất lượng dạy và học của cả tập thể.

+ Có cơ hội phát hiện những thiếu sót, điểm chưa tốt để từ đó điều chỉnh,

cải tiến về nội dung, phương pháp dạy học mà mình đang tiến hành.

+ Giúp phát hiện, điều chỉnh thực trạng dạy học, đồng thời củng cố phát

triển việc dạy và học, phát huy năng lực tự học của học sinh.

Khi áp dụng vào dạy học, giáo viên cần:

- Tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá bằng cách đặt ra những câu hỏi mà

thông qua việc trả lời sẽ giúp học sinh khám phá thêm về trình độ kiến

thức, kỹ năng, tính cách của mình. Muốn tự đánh giá được bản thân thì

phải biết mình, hiểu mình trước đã.

+ Những môn học nào bạn thích tham dự nhất ở trường học?

+ Kể tên một sở thích riêng lôi cuốn bạn nhất

+ Khi bạn coi tin tức hoặc đọc báo/tạp chí, vấn đề nào làm bạn quan tâm

nhất?

+ Nếu tiền không phải là vấn đề đáng quan tâm, thì điều gì sẽ khiến bạn

phải dành thời gian nhiều nhất?

…

- Hướng dẫn học sinh cách tự đánh giá: phải thành thật với chính mình,

không so sánh mình với người khác, xem xét năng lực của mình trong

từng trường hợp cụ thể hoặc những việc đã hoàn thành, đánh giá đúng

mức và thực tế,…

- Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh nên kết quả học tập

là yếu tố ảnh hưởng chính đến việc tự đánh giá bản thân học sinh. Do đó,

trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh, giáo viên phải khách

quan, minh bạch, công bằng và toàn diện.

CHỦ ĐỀ 6

1. Dạy học với 3 công cụ cơ bản: soạn thảo văn bản, bảng tính điện tử và

DB program có những đặc điểm gì? Cần chuẩn bị như thế nào để dạy

học với các công cụ này?

Dạy học với 3 công cụ cơ bản: soạn thảo văn bản, bảng tính điện tử và DB

program có những đặc điểm:

- Cải tiến năng suất

- Cải tiến cách trình bày

- Cải tiến độ chính xác

- Hỗ trợ tốt hơn cho việc tương tác

Word Processing - Soạn thảo văn bản:

- Tiết kiệm thời gian

- Việc trình bày văn bản dễ dàng, chi tiết, hấp dẫn hơn

- Dễ chia sẻ

- Cho phép sự cộng tác trên các văn bản

Spreadsheets - Bảng tính điện tử:

- Tiết kiệm thời gian

- Tổ chức, xử lý số liệu

- Hiển thị số liệu xử lý dưới nhiều dạng (số, văn bản, đồ thị,…)

- Gia tăng động cơ để học tập toán

Database program:

- Tổ chức, quản lý dữ liệu

- Tiết kiệm thời gian tìm kiếm và cập nhật thông tin

- Thể hiện mối quan hệ của dữ liệu

Để dạy học với các công cụ này, giáo viên cần chuẩn bị:

- Lựa chọn các phần mềm, ứng dụng đang được dùng phổ biến trong việc

dạy học, chẳng hạn: MS Office, OpenOffice,…

- Sử dụng thành thạo những phần mềm đã chọn.

- Phương tiện, thiết bị hỗ trợ tương đối đầy đủ, hoạt động nhanh, ổn định,

bền bỉ.

- Sự ủng hộ từ nhà trường và học sinh, phụ huynh.

2. Kết hợp dạy học dùng lời với việc sử dụng truyền thông đa phương tiện

? Ý nghĩa và việc áp dụng trong thực tế dạy học như thế nào?

Kết hợp dạy học dùng lời với việc sử dụng truyền thông đa phương tiện là một

cách ứng dụng CNTT vào bài giảng trên lớp của giáo viên, biến một bài giảng

truyền thống dùng lời nói làm phương tiện chủ đạo được hỗ trợ thêm từ các

thiết bị, phương tiện CNTT và truyền thông (ICT):

- Bài dạy thêm sinh động, hấp dẫn

- Tăng khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh

- Giúp giáo viên tổ chức tốt hơn hoạt động dạy học

- Kích thích động cơ học tập của học sinh

Các phương tiện CNTT & TT ứng dụng cho bài giảng trên lớp thường gồm:

- PC và phần mềm trình chiếu như MS Powerpoint

- Các phần mềm dạy học mô phỏng

- Các video clip, sound, animations, graphics,…

- Thiết bị hỗ trợ: máy chiếu, loa,…

Khi áp dụng trong thực tế dạy học, cần phải xem xét các tiêu chí sau:

- Dễ sử dụng: học sinh dễ dàng tiếp cận nội dung bài học

- Tính hiệu quả: xem xét hiệu quả của các phương tiện multimedia (text,

graphic, audio, animation, video,..) trong việc hỗ trợ học tập (minh họa,

mô phỏng, so sánh,..)

- Sự tương tác: ngoài việc xem nội dung, cần bảo đảm yêu cầu tương tác

với bài học thông qua các bài tập, bài thực hành nhỏ (kỹ năng kéo thả,

điền vào chỗ trống, chọn câu trả lời,..), đồng thời có phản hồi kết quả

nhanh, tránh việc “nhìn-chép”.

- Tính hấp dẫn: việc trình bày và tương tác có sự hấp dẫn và kích thích việc

học, luyện tập.

- Đáp ứng mục đích yêu cầu: các nội dung và hoạt động của bài giảng đáp

ứng được các mục tiêu đề ra.

Cách áp dụng vào thực tế dạy học:

- Lựa chọn chủ đề để ứng dụng CNTT&TT.

Trong toàn bộ chương trình, không phải bất cứ chủ đề nào, bài học nào

cũng phải ứng dụng CNTT&TT. Trong trường hợp chủ đề dạy học chỉ

cần tới các thiết bị truyền thống thì dứt khoát không sử dụng CNTT&TT.

Việc sử dụng CNTT&TT sẽ không chỉ tốn kém mà có khả năng làm giảm

chất lượng tiết dạy-học. Tiết dạy-học được lựa chọn phải có tình huống

dạy học ứng dụng CNTT&TT hiệu quả.

- Ngoài các slides, cần có các phần mềm dạy học, các phương tiện

multimedia như: video-clips, hình ảnh, âm thanh, graphic… làm rõ và thể

hiện được sinh động nội dung bài học, dễ hiểu, đạt hiệu quả cao cho minh

hoạ, giúp học sinh khám phá, hệ thống hóa và khắc sâu kiến thức.

- Có thể có các siêu liên kết (hyperlinks) ghép nối giữa các slides, các phần

mềm dạy học, các video-clips,… khéo léo, phù hợp trình tự bố cục bài

dạy, làm cho bài dạy dễ hiểu, logic và không mất thời gian tìm kiếm.

- Thiết kế các slide đẹp, khoa học, phù hợp với đặc trưng bộ môn; màu sắc

hài hòa, phối màu giữa phông nền và chữ hợp lý, phù hợp với nội dung;

hình và cỡ chữ, kiểu chữ rõ; các hiệu ứng hình ảnh, màu sắc, âm thanh

được sử dụng hợp lý, không lạm dụng; bài trình chiếu có hệ thống, dễ

theo dõi, có cấu trúc rõ ràng; học sinh ghi được bài, không mất tập trung.

- Phương tiện multimedia, phần mềm ứng dụng sát nội dung bài học, không

lạm dụng, đạt hiệu quả cao và sinh động trong thể hiện kiến thức và dẫn

dắt học sinh xây dựng bài học.

- Kết hợp phương tiện dạy-học truyền thống với phương tiện CNTT&TT và

kĩ thuật thiết kế các slides.

Phối hợp nhịp nhàng giữa trình chiếu với ghi bảng, ghi vở, ăn khớp giữa

các slides với lời giảng, giữa hoạt động của thầy - trò với tiến trình bài

dạy. Dù trên bài giảng điện tử có bố trí những slides; hoặc trên những

slides có bố trí những chỗ để trình bày nội dung chính cho học sinh ghi,

nhưng bảng cũng phải là nơi để giáo viên minh họa, mở rộng thêm những

điều không có trong sách giáo khoa hoặc giải thích những thắc mắc của

học sinh, là nơi để học sinh trình bày bài tập của mình.

- Làm chủ được kỹ thuật, thao tác nhuần nhuyễn, trình chiếu không trục

trặc.

- Phân phối thời gian hợp lý ở các phần, các khâu. Tổ chức tốt hoạt động

dạy học, tạo hứng thú trong học tập của học sinh, góp phần đổi mới

phương pháp dạy học. Học sinh ghi được bài, đa số học sinh hiểu bài,

nắm vững trọng tâm, biết vận dụng kiến thức, học tập tích cực, chủ động;

đảm bảo tính tương tác giáo viên-học sinh, học sinh-học sinh.

3. Triển khai mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) và Active-

Collaborative e-Learning Framework cho dạy học trực tuyến tại Việt

Nam?

Đào tạo trực tuyến tại Việt Nam được xem là mảnh đất giàu tiềm năng, là sự lựa

chọn của tương lai vì những đặc điểm ưu việt:

- Không bị giới hạn bởi không gian và thời gian: nhờ sự phổ cập rộng rãi

của internet.

- Tính hấp dẫn: với sự hỗ trợ của công nghệ multimedia, những bài giảng

được tích hợp text với các hình ảnh, âm thanh, video… người học có thể

tương tác với bài học.

- Dễ tiếp cận, truy cập ngẫu nhiên: bảng danh mục bài giảng sẽ cho phép

học viên lựa chọn đơn vị tri thức, tài liệu một cách tùy ý theo trình độ

kiến thức và điều kiện truy nhập mạng của mình.

- Tính cập nhật: nội dung khóa học thường xuyên được cập nhật và đổi mới

để đáp ứng nhu cầu người học.

- Có sự hợp tác, trao đổi (Collaborative learning): có sự trao đổi giữa các

học viên với nhau và giữa học viên với giáo viên.

- Tiết kiệm chi phí đào tạo: không phải xây dựng các “lớp học thực chất”,

không mất nhiều thời gian, tiền bạc cho việc đi lại, …

Tuy nhiên, ở nước ta, đào tạo trực tuyến hiện nay chỉ mới ở bước đầu, chưa có

những quy chuẩn, quy định cụ thể. Song với những tiện ích mà đào tạo trực

tuyến mang lại, chúng ta không thể phủ nhận vai trò của nó trong việc nâng cao

hiểu biết của con người. Thật dễ dàng để chúng ta tìm kiếm một trang web đào

tạo trực tuyến, có nhiều học liệu, tài nguyên dùng để tham khảo. Hiện nay,

chúng ta có thể tìm thấy chương trình đào tạo trực tuyến với 3 kênh chính: của

các trường đại học trong nước, các chương trình từ nước ngoài đưa vào Việt

Nam, của các công ty lập ra. Với những ai đã và đang sử dụng các trang web

đào tạo trực tuyến hoặc đang học tập tại các trường có đào tạo trực tuyến đều

thấy được lợi ích của hình thức này.

Nhu cầu ĐTTT tại Việt Nam vẫn được các chuyên gia đánh giá ở mức tiềm

năng, vì:

- Theo khảo sát đối với 5.000 người (độ tuổi từ 15 – 30) tại các thành phố

lớn trên cả nước, có đến 46.5% người học cho biết kiến thức tiếng Anh

của họ có được chủ yếu là được học ở trường, một môi trường đào tạo

chính quy trong hệ thống giáo dục quốc dân; tiếp đến là các trung tâm

ngoại ngữ (23.7%); và có đến 11.5% người học biết ngoại ngữ chủ yếu là

do tự học, tự tìm hiểu.

- Đối với những người không có điều kiện đến các lớp học trực tiếp và

muốn linh động thời gian học tập, hình thức đào tạo trực tuyến trở thành

lựa chọn hàng đầu. Tuy nhiên, số người lựa chọn hình thức này ở Việt

Nam mới chỉ có hơn 100.000 người, chiếm 0,6%số người sử dụng

Internet và 0,13% dân số.

- Tại các trường phổ thông, việc áp dụng công nghệ thông tin vào công tác

dạy - học mới chỉ dừng lại ở việc sử dụng MS PowerPoint để trình chiếu,

hay MS Word để soạn thảo đề thi, bài tập cho học sinh. Việc sử dụng

multimedia, các phần mềm học tập (giáo trình điện tử), hệ thống lưu trữ

truy cập bài giảng, tài liệu giảng dạy, CD-ROM giữa các giáo viên, học

sinh… còn chưa phổ biến.

Một trong những e ngại của người học khi tiếp cận với các khóa học qua mạng

là cảm giác “cô đơn”, “lạc lõng” khi đối diện với họ không phải là các thầy giáo

và bạn bè mà là cỗ máy tính lạnh lùng trên bàn làm việc. Trong lịch sử hàng

nghìn năm của giáo dục, các hình thức đào tạo luôn luôn có một chủ thể là ông

thầy hiện diện trong không gian lớp học. Ông thầy ấy có thể di chuyển từ bàn

của mình xuống lớp hoặc đi vòng quanh, thời gian ít hoặc nhiều tuỳ theo yêu

cầu của mỗi phương pháp và phương thức đào tạo. Ngay trong phương thức đào

tạo từ xa ở nước ta, người học vẫn có cơ hội tiếp xúc trực tiếp với giảng viên và

bạn học mỗi khi lớp có lịch học tập trung. Vậy cơ hội nào cho phương thức đào

tạo qua mạng có thể phát huy tính giao tiếp khi tiền đề của nó - sự tiếp xúc mặt

đối mặt của người thầy với lớp học - hoàn toàn không có?

Thực ra tính giao tiếp không chỉ mang các thuộc tính vật lý mà còn bao gồm bên

trong các yếu tố tâm lý nội tại. Giao tiếp không chỉ bao gồm trong quá trình hỏi-

đáp, nêu và giải quyết vấn đề ở lớp mà còn hiện diện trong cả quá trình tư duy

của người học. Theo Michael Moore trong “Three Types of Interaction”, có ba

loại giao tiếp trong dạy - học là:

(i) giao tiếp giữa người học và nội dung bài giảng,

(ii) giao tiếp giữa thầy giáo và học trò, và

(iii) giao tiếp giữa người học và người học.

Đào tạo qua mạng không phủ định bất cứ loại hình nào trong các loại hình kể

trên, ngược lại các công cụ và phương pháp đào tạo trực tuyến còn khuyến khích

người học có cơ hội nâng cao chất lượng giao tiếp hơn hẳn các phương pháp đào

tạo truyền thống.

Mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) là phương pháp “lai” giữa cách

dạy và học truyền thống thầy và trò “mặt đối mặt” với việc học sinh tự học trên

máy tính, học trực tuyến.

Học kết hợp làm được một việc mà lâu nay các nhà sư phạm vẫn hô hào nhưng

không dễ thực hiện: biến học trò thành trung tâm, giáo viên cùng với các phần

mềm tự học là những nhân tố hỗ trợ cho nhu cầu học tập của học trò.

Không còn là “linh hồn” nhưng giáo viên vẫn là trụ cột. Giáo viên chính là

người đóng vai trò chủ động trong việc bảo đảm tính nghiêm túc và chất lượng

của việc học trực tuyến, là người điều hành lớp học và các hoạt động thực hành

trên lớp, chính giáo viên đánh giá bài nói, bài viết hay giải đáp thắc mắc…

Như vậy, sau khi tự học với máy tính nối mạng tại nhà, ở trên lớp, học viên

không thụ động chép lại bài giảng mà thực hành độc lập hay theo nhóm dưới sự

hướng dẫn của giáo viên. Phần tự học tại nhà của học viên sẽ giúp tăng tính tự

giác, học cách tự tổ chức thời gian, tự theo dõi quá trình tiến bộ theo tốc độ

riêng, không phụ thuộc vào các học viên khác trong lớp.

Phương pháp này đang dần trở thành một xu thế tất yếu của thế giới, đáp ứng tốc

độ phát triển xã hội của thời đại số hoá và giúp thu nhỏ khoảng cách tri thức

giữa các nước giàu và nước nghèo, giữa thành thị và nông thôn, giữa những học

sinh thuộc gia đình “có điều kiện” và không có điều kiện.

Mô hình Active-Collaborative e-Learning Framework hướng tới các bậc học bậc

cao. Mô hình tập trung phát triển khả năng tự học, khả năng tương tác và hoạt

động cộng đồng, giải quyết những giới hạn về nguồn học liệu, môi trường tương

tác cho sinh viên.

Như vậy, mô hình học kết hợp và ACeLF rất phù hợp để triển khai vào đào tạo

trực tuyến tại Việt Nam.

Khi áp dụng, cần quan tâm đầy đủ đến vấn đề thiết lập một hệ thống thông tin

thích ứng với chất lượng thông tin tốt và có thể sử dụng được. Một cơ sở giáo

dục đại học không thể đứng bên lề nguồn cung cấp thông tin do Internet mang

lại. Để giải quyết vấn đề này thì cần phải đầu tư vào các sản phẩm của công

nghệ thông tin. Cần phải rộng tay chi tiêu để mua sắm đủ số lượng và đúng chất

lượng những thứ cần dùng, nhưng phải biết sử dụng chúng một cách chuyên

nghiệp. Trong thực tế, cũng có nhiều trường hợp người ta dễ dàng thay đổi các

thiết bị sau một thời gian ngắn sử dụng hoặc là ném tiền vào các sản phẩm được

mua sắm một cách sai lầm.

Việc sử dụng ICT nhằm nâng cao chất lượng dạy và học sẽ tiếp tục là một đề tài

được các nhà giáo dục, quản lý, giáo viên, học viên và toàn xã hội quan tâm. Và

sử dụng chính là một trong những biện pháp thực hiện “Học tập suốt đời” mà

UNESCO hướng tới.