att läsa faktatexter - diva portal680845/fulltext01.pdf · samt explicit undervisning i hur man...

Att läsa faktatexter Sju andraspråkselevers beskrivningar av sina upplevelser och erfarenheter av att

läsa faktatexter i olika ämnen på högstadiet

To read expository texts

Descriptions of seven second language learners´ experiences of reading

expository texts in different subjects

Kerstin Larsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Speciallärarprogrammet

Avancerad nivå, 15 hp

Handledare: Carin Roos

Examinator: Hector Pérez Prieto

2013-11

Abstract The purpose of the study is to emphasize how senior level students with a second language

are describing their experience and their understanding when they are reading expository texts

in the aesthetic subjects. To examine this, following questions have been chosen:

What difficulties do second language learners describe that they are experiencing

when they are reading and working with expository texts?

How do second language learners describe their procedure to understand expository

texts?

The study is based on qualitative interviews with seven second language learners who are

between fourteen and sixteen years old. The interviews have been analyzed based on a

sociocultural perspective, which among other things are emphasizing the importance of social

interaction and also the importance of the language for thinking and learning.

The result is showing that the informants´ experiences of reading expository texts chiefly are

from the scientific and social science subjects and also mathematics. Their experiences of

reading in connection with the aesthetic subjects seem to be limited, except in domestic

science. From the result it is clear that understanding of words and concepts, background

knowledge and also explicit teaching in how to develop and use reading strategies to read and

learn from expository texts, are fields which each subject teacher need to work more active

on. In this regard the study is corresponding well with what the earlier research has shown.

The informants don´t mention whether they are able or not to benefit from the impact of

connectives and lexical markers on their comprehension of expository texts.

The most important contribution of this study is its focus on second language learners, and

their reading of expository texts in the aesthetic subjects. In this respect it can form a

researchbase for developing students´ language in subject teaching at the senior level of the

nine year compulsory school.

Keywords

Reading comprehension, expository texts, second language learners, aesthetic subject.

Sammanfattning Studiens syfte är att synliggöra hur andraspråkselever på högstadiet beskriver sin upplevelse

och sin förståelse då de läser faktatexter i de praktisk-estetiska ämnena. För att undersöka

detta, har följande frågeställningar valts: Vilka svårigheter beskriver andraspråkselever att de upplever i läsningen av och

arbetet med faktatexter?

Hur beskriver andraspråkselever att de går tillväga för att förstå faktatexter?

Studien bygger på kvalitativa intervjuer med sju andraspråkselever i årskurserna 8 och 9.

Intervjuerna har analyserats utifrån en sociokulturell ansats, vilken bl a poängterar vikten av

social interaktion samt språkets betydelse för tänkande och lärande.

Resultatet visar att informanternas erfarenheter av läsning av faktatexter främst kommer från

de naturvetenskapliga och de samhällsvetenskapliga ämnena, samt matematik. Deras

erfarenheter av läsning i de praktisk-estetiska ämnena förefaller begränsad, förutom i hem-

och konsumentkunskap. Av resultatet framgår att ord- och begreppsförståelse, förförståelse

samt explicit undervisning i hur man utvecklar och använder lässtrategier för att läsa och lära

av faktatexter är områden som respektive ämneslärare behöver arbeta mer aktivt med.

Studiens resultat stämmer i det avseendet väl med vad tidigare forskning har visat. Däremot

sätter inte studiens informanter ord på vad olika textegenskaper kan ha för betydelse för deras

läsförståelse.

Denna studies viktigaste bidrag är dess fokus på andraspråkselevers läsning av faktatexter i de

praktisk-estetiska ämnena. Såtillvida kan den utgöra en forskningsbaserad grund i arbetet med

språkutvecklande ämnesundervisning på högstadiet.

Nyckelord

Läsförståelse, faktatexter, andraspråkselever, praktisk-estetiska ämnen.

Innehållsförteckning

Inledning .......................................................................................................................... 1

Bakgrund .......................................................................................................................... 2

Syfte ........................................................................................................................................ 2

Frågeställningar ............................................................................................................................................. 2

Begrepp ................................................................................................................................... 2

Läsförståelse .................................................................................................................................................. 2

Läsförståelsestrategier ................................................................................................................................... 3

Andraspråkselever ......................................................................................................................................... 3

Faktatexter ..................................................................................................................................................... 3

Vad läroplanen säger ................................................................................................................ 3

Forskningsgenomgång ...................................................................................................... 5

Språkutvecklande ämnesundervisning ...................................................................................... 5

Egenskaper i texten .................................................................................................................. 6

Lässtrategier och undervisningsmodeller .................................................................................. 7

Andraspråksläsning .................................................................................................................. 8

Sammanfattning av forskningsgenomgången............................................................................. 9

Teoretiska utgångspunkter .............................................................................................. 10

Det sociokulturella perspektivet ............................................................................................. 10

Metodologisk ansats och val av metod ............................................................................ 12

Metod .................................................................................................................................... 12

Urval ...................................................................................................................................... 13

Beskrivning av informanterna ................................................................................................. 13

Irem och Krystyna ........................................................................................................................................ 13

Aisha ............................................................................................................................................................ 14

Soheila och Tibe ........................................................................................................................................... 14

Sunee och Hassan ........................................................................................................................................ 14

Utformning av intervjuguide ................................................................................................... 14

Genomförande ....................................................................................................................... 14

Analysförfarande .................................................................................................................... 15

Etiska överväganden ............................................................................................................... 15

Utskrift .................................................................................................................................. 16

Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet .............................................................................. 16

Validitet ........................................................................................................................................................ 16

Reliabilitet .................................................................................................................................................... 16

Generaliserbarhet ........................................................................................................................................ 17

Resultat .......................................................................................................................... 18

Läsning i olika ämnen ............................................................................................................. 18

Svårigheter vid läsningen av faktatexter .................................................................................. 18

Ordförståelse ............................................................................................................................................... 18

Förförståelse ................................................................................................................................................ 20

Lässtrategier ........................................................................................................................... 20

Tillvägagångssätt då eleverna läser faktatexter ........................................................................................... 21

Aisha läser.................................................................................................................................................... 22

Arbetet i ämnena med läsning av faktatexter.............................................................................................. 23

Diskussion ....................................................................................................................... 25

Metoddiskussion .................................................................................................................... 25

Något om intervjusituationen ..................................................................................................................... 25

Resultatdiskussion .................................................................................................................. 26

Läsning i olika ämnen .................................................................................................................................. 26

Svårigheter vid läsningen av faktatexter ...................................................................................................... 26

Ordförståelse .......................................................................................................................................... 27

Förförståelse ........................................................................................................................................... 28

Lässtrategier ................................................................................................................................................ 28

Tillvägagångssätt då elever läser faktatexter .......................................................................................... 29

Arbetet i ämnena med läsning av faktatexter ......................................................................................... 29

Slutord ......................................................................................................................................................... 30

Förslag till forskning ................................................................................................................................ 30

Referenser ...................................................................................................................... 31

Bilagor

1

Inledning Mina egna erfarenheter som lärare i svenska och svenska som andraspråk samt rapporter från

bl a Skolverket angående elevers sjunkande läsförståelse har fått mig att fundera kring de

texter eleverna möter i skolan samt vilken undervisning de får i läsning. Eftersom jag

undervisar på högstadiet (åk 7-9) riktas mitt intresse i första hand mot den undervisning som

eleverna möter i de åldrarna. Den nya läroplanen, Lgr11 (Skolverket, 2011), lyfter språkets

betydelse i och för samtliga ämnen, men jag upplever att det är främst språklärare och i viss

mån So-lärare som diskuterar de här frågorna och arbetar aktivt med dem tillsammans med

eleverna. Det är en upplevelse som bekräftas av bl a Hajer (2004) som beskriver en

nedåtgående spiral där andraspråkselever får allt mindre stöd i sin språkutveckling eftersom

läraren i t ex No ofta väljer bort texten och istället talar om ämnesinnehållet, förklarar och

förenklar begrepp, men inte tar itu med texterna tillsammans med eleverna.

När jag granskar min egen undervisning kan jag konstatera att jag har varit väldigt upptagen

med skönlitteratur; sakprosa och facklitteratur har fått stå tillbaka. Det är en erfarenhet som

några av mina svensklärarkollegor också ger uttryck för. En annan erfarenhet från senare tid

är att allt fler elever frågar om texter från andra ämnen (som musik, bild och No). De har svårt

att gripa sig an de texterna och ber om hjälp med ordförklaringar. De är däremot sällan

intresserade av hur de ska arbeta med texten; många gånger ger de uttryck för att de bara vill

att vi ska hjälpa dem att lära sig texten utantill. Den beskrivningen gör också Skjelbred

(2009). Det är viktigt att elever kan läsa skolans faktatexter, inte bara för att klara sina betyg,

utan främst för att kunna delta i samhället. Säljö (2000) skriver om den demokratiska

potentialen i textbruk; den som kan läsa kan bl a få tillgång till olika skriftliga källor och kan

då själv kontrollera sanningen i det som skrivs av auktoriteter. Min upplevelse är att tidigare

svensk forskning kring läsförståelse har handlat mycket om skönlitteratur. Det bekräftar också

Reichenberg (2011) i en forskningsöversikt. Därför avser jag nu att undersöka några elevers

beskrivning av hur de läser skolans faktatexter i de sk praktisk-estetiska ämnena. Anledningen

till den avgränsningen är de erfarenheter jag har från den skola där jag arbetar. Här läser

eleverna relativt stora textmängder i ämnen som bild, musik samt hem- och

konsumentkunskap. Eftersom eleverna ber om hjälp med och visar frustration inför

faktatexterna i dessa ämnen, är önskan att genom denna studie belysa läsningen av faktatexter

i de praktisk-estetiska ämnena ur ett vetenskapligt perspektiv. Jag kommer också att begränsa

mig till andraspråkselever. Den begränsningen görs för att jag själv undervisar på ett

skolområde där drygt 50 % av eleverna har ett annat modersmål än svenska och där vi känner

behovet av att lära mer, men också för att bl a SOU (2012:65) konstaterar att unga med

invandrarbakgrund har sämre läsförståelse än elever utan utländsk bakgrund, samt att detta

främst gäller de som inte talar svenska hemma i någon större utsträckning. Denna problematik

är något vi måste arbeta med för att skapa en likvärdig skola.

2

Bakgrund Skolverket (2003, 2007, 2010a, 2010b, 2012b) har i flera rapporter visat på en nedåtgående

trend vad gäller svenska elevers läsförståelseresultat i de internationella undersökningarna

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), åk 4, och PISA (Programme for

International Student Assessment), 15-åringar. Svenska 15-åringars läsförståelse, såväl låg-

som högpresterande, har sjunkit jämfört med år 2000 och i relation till 15-åringars resultat i

andra länder. (Skolverket, 2010b). I Skolverket (2003) konstateras ett prestationsgap mellan

infödda elever och elever med utländsk bakgrund (för en förklaring av elever med utländsk

bakgrund se nedan under Andraspråksläsning). Infödda elever benämns där de elever som är

födda i Sverige och vars ena eller båda föräldrar likaså är födda i Sverige. Bland de faktorer

som antas ligga bakom skillnaderna i läsförståelse nämns: socioekonomisk bakgrund,

föräldrars utbildningsnivå, tid i det nya landet och föräldrars anknytning på arbetsmarknaden.

Andra faktorer som tas upp är boendesegregation och familjens integration i det svenska

samhället. I SOU (2012:65) diskuteras den försämrade läsfärdigheten bl a utifrån faktorer som

internetanvändningens påverkan och att ansvaret för elevernas lärande i allt större grad har

delegerats till eleverna själva t ex vad gäller olika former av eget arbete eller till deras

föräldrar då det handlar om lästräning. Vad gäller hur ett ökat datoranvändande kan ha för

eventuell negativ inverkan på elevers läsfärdigheter, konstateras en omfördelning i tid

såtillvida att nöjesläsande och intresse för läsning på fritiden har minskat. Utredningen pekar

också på vikten av att unga regelbundet läser såväl fack- som skönlitteratur som ett led i att

öka läsförmågan.

Syfte

Tanken med denna studie är, i enlighet med den inledande bakgrunden ovan, att kunna

beskriva den bild andraspråkselever ger av hur de upplever att det är att läsa faktatexter i de

praktisk-estetiska ämnena. Det är viktigt, inte minst ur ett specialpedagogiskt perspektiv, att

fokusera elevers fortsatta läsutveckling då de har knäckt läskoden. Lika viktigt är att

uppmärksamma de förutsättningar andraspråkseleverna ges.

Syftet är därför att undersöka hur andraspråkselever, i åk 7-9, beskriver sin upplevelse samt

förståelse av läsningen av faktatexter tillhandahållna av lärare i bild, musik samt hem-och

konsumentkunskap.

Frågeställningar

För studien har följande frågeställningar valts:

Vilka svårigheter beskriver andraspråkselever att de upplever i läsningen av och

arbetet med faktatexter?

Hur beskriver andraspråkselever att de går tillväga för att förstå faktatexter?

Begrepp

Nedan förklaras de begrepp som används i studien.

Läsförståelse

PISA ger följande definition av läsförståelse:

3

Förmåga att förstå, använda, reflektera över och engagera sig i texter för att uppnå sina egna mål,

utveckla sina kunskaper och sin potential och för att delta i samhället. (Skolverket, 2010a, s. 29)

Här använder man begreppet Reading literacy vilket innefattar förmågan att avkoda ord,

ordförståelse samt kunskaper om grammatik, om strukturella drag i olika texttyper och om

världen. Likaså innefattas den metakognitiva förmågan att använda sig av lämpliga strategier

vid läsning. I denna studie har inte informanternas kunskaper om grammatik och om

strukturella drag i olika texttyper undersökts. Begreppet läsförståelse avser således främst

förmågan att förstå och använda texter för att utveckla sina kunskaper i enlighet med ovan.

Läsförståelsestrategier

Bråten (2008) definierar läsförståelsestrategier enligt följande:

Mentala aktiviteter som läsaren väljer att sätta i verket för att tillägna sig, ordna och fördjupa

information från text samt för att övervaka och styra sin egen textförståelse. (s. 69)

Det kan handla om att försöka förutse innehållet i en text, att ställa frågor till sig själv, att

koppla till tidigare erfarenheter eller andra texter, att göra egna visuella föreställningar, att

sammanfatta innehållet med egna ord eller att dra slutsatser. Så används begreppet i den här

studien.

Andraspråkselever

Med andraspråkselever avses i studien elever som i skolan läser och lär på ett annat språk än

sitt modersmål. Hajer och Meestringa (2010) skriver att flerspråkiga elever också kan kallas

andraspråkselever, och avser med det elever som lär sig ett andraspråk utöver sitt modersmål.

För en del elever kan det innebära att de får sin undervisning på ett tredje eller fjärde språk.

Gemensamt för eleverna i studien är alltså att de inte har svenska som modersmål samt att de

följer kursplanen för Svenska som andraspråk. Vid de tillfällen då denna studie refererar till

annan forskning, har de begrepp som används där också använts här. Hägerfelth (2011)

skriver att det inte finns någon enhetlig överenskommelse hur dessa elever ska benämnas,

vilket gör att begreppen varierar inom forskningen. Se vidare under avsnittet

Andraspråksläsning.

Faktatexter

Med begreppet faktatexter avses i denna studie såväl läromedelstexter som sakprosatexter

vilka lärare hämtat och satt samman från t ex uppslagsverk eller internet. Vad gäller texter från

internet avses här t ex Konsumentverkets eller dags- och facktidningars hemsidor samt

Wikipedia. Denna begränsning har gjorts efter samtal med ett par lärare i musik, bild och

hem- och konsumentkunskap, då dessa menar att texterna de använder i så stor utsträckning

som möjligt ska ge saklig och objektiv information. Texter från sociala medier som bloggar

eller facebook är därför ej inräknade här. Dock menar lärarna att de skulle kunna använda sig

av sådana texter, men att de har svårt att överblicka allt material som finns på nätet.

Vad läroplanen säger

I följande avsnitt redogörs kortfattat för vad läroplanerna i Norge och Sverige säger. Den

norska läroplanen har här tagits med för att göra en jämförelse med och visa på hur tydligt

läsningens betydelse kan poängteras i samtliga skolämnen.

4

Den norska läroplanen, Kunnskapsløftet, LK06, (Utdanningsdirektoratet, 2006) understryker

nödvändigheten att kunna läsa i alla ämnen och preciserar i varje ämnes kursplan vad läsning

som grundläggande färdighet innebär för respektive ämne (Maagerø & Tønnessen, 2009). I

Norge, konstaterar Reichenberg (2011), har man forskat mer än i Sverige kring läsning i

skolans alla ämnen och det finns också studier som undersöker hur högstadieelever läser

faktatexter. Anmarkrud (2008) skriver att i Norge ses alla lärare som läslärare. Respektive

ämnestexter har sina speciella kännetecken och de bör därför läsas på olika sätt. I den norska

motsvarigheten till ämnet hem- och konsumentkunskap står följande: ”Å kunne lese i mat og

helse inneber å granske, tolke og reflektere over faglege tekstar med stigande vanskegrad…”

(Utdanningsdirektoratet, 2006, s. 218).

Den svenska läroplanen, Lgr11, poängterar även den vikten av språkets betydelse för lärandet,

men har ingen liknande beskrivning av vad det betyder att kunna läsa i ämnet. Axelsson och

Magnusson (2012) konstaterar att det i flera ämnes kursplaner finns skrivningar om språkliga

aktiviteter såsom kritisk läsning, källhantering och skriftspråklighet. Skolverket (2012a)

sammanfattar några av de språkförmågor som kommer till uttryck i ämnes- och kursplaner

enligt följande:

Utveckla förmågan att med hjälp av olika språkliga redskap läsa instruktioner

Använda för ämnet centrala begrepp

Undersöka, beskriva, diskutera, reflektera över, analysera, värdera (med hjälp av de centrala

begreppen och olika informationskällor från olika medier, observationer och intervjuer) (s.

80).

Som exempel kan nämnas att under rubriken Centralt innehåll står följande vad gäller

bildämnet: ”… ord och begrepp för att kunna läsa, skriva och samtala om bilders utformning

och budskap” (Skolverket, 2011, s. 22). För musikämnets del står: ”… ord och begrepp som

behövs för att kunna läsa, skriva och samtala om musicerande och om intryck samt

upplevelser av musik” (s. 102). För slöjdämnet gäller att eleverna ska kunna följa en skriftlig

arbetsbeskrivning. I ämnet hem- och konsumentkunskap ska eleverna kunna läsa recept, få

kunskap om hur reklam är uppbyggd samt ta del av nya forskningsrön angående t ex

privatekonomi och hållbar utveckling. Under rubriken Kunskapskrav för betyget E återfinns

formuleringen ”Eleven kan föra enkla och till viss del underbyggda resonemang…” (med

stigande krav för betygsnivåerna C och A) i de flesta ämnen. För samtliga ämnen poängteras

vikten av att eleverna utvecklar ett ämnesspecifikt språk eftersom detta berikar det allmänna

ordförrådet, skapar en större förståelse för ämnet och är betydelsefullt för den personliga

utvecklingen då man t ex kan sätta ord på estetiska upplevelser (Skolverket, 2011, s 23, s 45, s

105).

5

Forskningsgenomgång Här beskrivs den forskning om läsning av faktatexter i olika skolämnen samt forskning om

andraspråkselevers läsning vilka legat till grund för studien. Inledningsvis ges en kort översikt

över vad som uppmärksammats i såväl Sverige som internationellt. Därefter ges några

exempel på detta.

Vid genomgången av tidigare läsforskning blir det tydligt att man i Sverige har fokuserat

främst tidigare åldrar och gymnasielevers läsning samt skönlitteratur. Forskning visar att

svensk skola stödjer barns läslärande och tidiga läsutveckling på ett bra sätt. Dock

uppmärksammar man vikten av att fortsätta med explicit läsundervisning efter att eleverna har

knäckt skriftkoden (Skolverket, 2010b; Reichenberg, 2011). I årskurs fyra ökar textmängderna

i samhälls- respektive naturorienterande ämnen. Samtidigt förändras texterna från att ha varit

berättande till sin karaktär till att bli alltmer resonerande och informationstäta. Då ställs andra

krav på elevernas läskompetens och lässtrategier. En orsak till att just samhälls- och

naturvetenskapliga ämnen dominerar i forskningen, skriver Hägerfelth (2011), är att forskning

visat att dessa ämnens språk och texter bereder svårigheter för många elever. Eftersom varje

skolämne har ett specifikt ämnesspråk och sätt att uttrycka sig i skrift, behöver eleverna få

undervisning i respektive ämnes läs- och skrivpraktiker samt terminologi (Maagerø &

Tønnessen, 2009; Hajer & Meestringa, 2010; Axelsson & Magnusson, 2012). Skolverket

(2012a) pekar dock på att svensk didaktisk forskning om språk och ämne hittills har varit

relativt begränsad.

I denna studie har det sociokulturella perspektivet valts som teoretisk ansats. Ett

sociokulturellt förhållningssätt visar sig bl a i genrepedagogiken, ett exempel på forskning

kring betydelsen av lärarens medierande roll och kamratsamtalen om det som ska läras

(Hägerfelth, 2011). I den internationella forskningen och litteraturen återfinns flera studier

kring undervisningsmodeller och metoder där lärarna stöttar eleverna i deras textläsning, t ex

Palincsar och Brown (1984), Keene och Zimmerman (2002), Gibbons (2009), Dymock och

Nicholson (2010). Dessa undervisningsmodeller betonar också starkt elevens egen aktivitet

som betydelsefull för språkutvecklingen.

I skolan talas om teoretiska respektive praktisk-estetiska ämnen. Också i de praktisk-estetiska

ämnena förväntas eleverna läsa faktatexter. För just denna studies avgränsning vad gäller

andraspråkselevers läsning av faktatexter i de praktisk-estetiska ämnena har det dock varit

svårt att finna tidigare forskning. Detta bekräftas av Skolverket (2012a).

Språkutvecklande ämnesundervisning

Österholm (2006) och Norén (2010) tar båda upp matematikämnet. Österholm har undersökt

gymnasieelevers förmåga att läsa matematiska texter. I resultatet visar han på vikten av att

studenterna utnyttjar sin befintliga generella läsförmåga också för de matematiska texterna

eftersom läsningen av dessa, enligt Österholm, inte kräver någon särskild läsförmåga. Norén

(2010) ställer frågan om hur flerspråkiga elevers lärande i matematik påverkas av att befinna

sig i ett klassrum där man endast talar svenska. Frigörs eller begränsas dessa elevers

möjligheter att lära sig matematik? Hon konstaterar att det behövs mer forskning om

språkutvecklande matematikundervisning, där språk och ämnesinnehåll integreras till fördel

för de flerspråkiga elevernas lärande.

6

Liknande tankar ger Axelsson (2006) uttryck för. Hennes rapport handlar om

ämnesundervisning i So och No och om de svårigheter flerspråkiga elever möter. Hon pekar

på att det sällan förekommer att lärarna explicit undervisar om det språkspecifika i texter,

samt att de heller inte uppmärksammar de språkliga aspekterna i ämnesinnehållet eller ägnar

tid åt språket som ett medel för lärande. Likt Norén (2010) betonar hon vikten av sk

contentbased instruction, undervisning som bygger på en integrering mellan språk och

ämnesinnehåll. Respektive ämneslärare behöver arbeta såväl med andraspråkselevernas

språkutveckling som med deras kunskapsutveckling. Hajer och Meestringa (2010) ger

exempel från Nederländerna där man arbetat med språkinriktad undervisning under ett par

decennier. De menar att eleverna måste få undervisning av hög kvalitet där fokus ligger på

såväl språk som ämneskunskaper. Detta är också vad Hägerfelth (2004) kommer fram till.

Hon har undersökt hur språket används i ämnet naturkunskap på gymnasiet. Hennes resultat

pekar på, likt ovan nämnda forskares, att språk- och ämnesundervisningen måste samverka

och att den som är mest lämpad att undervisa om respektive ämnes specifika språk är just

ämnesläraren som kan använda ord och begrepp i för eleverna lämpliga sammanhang och på

ett begripligt sätt. Vidare visar resultaten att det för andraspråkselevernas del behövs en

ämnesundervisning som är anpassad till deras specifika behov; en explicit undervisning om

ämnets språk kombinerad med undervisning om lärande i ämnet.

Nygård Larsson (2011) uppmärksammar språkets roll för flerspråkiga gymnasieelevers

lärande i biologiämnet. Det gör hon utifrån tre aspekter; läroboken, lärarens undervisning

samt elevers ämnestexter. Hennes resultat påminner om vad som refererats ovan, att

ämnesundervisningen måste vara språk- och textmedveten för att på bästa sätt gynna

andraspråkselevers lärande och språkutveckling. Ett påpekande i hennes resultat, vilket inte

lika tydligt återfinns bland de övriga nämnda avhandlingarna, är vikten av att framför allt

andraspråkseleverna själva använder språket för att utveckla sitt allmänna såväl som

ämnesrelaterade språk.

Egenskaper i texten

Reichenberg (2000) och Edling (2006) tar ett annat perspektiv i sin forskning. De har båda

analyserat textegenskaper, vilka kan ha betydelse för elevers läsförståelse. Reichenberg

(2000) fann att t ex sambandsmarkörer, dvs ord vilka uttrycker textsamband som

konjunktioner och adverb, samt röst, som uttrycker författarens inställning eller visar ett

direkt läsartilltal, var faktorer av betydelse för främst andraspråkselever. Edling (2006)

undersökte specificering, generalisering och abstraktion i texter i bl a No och So. Hennes

resultat visar att läromedelstexter i No har den högsta graden av nämnda faktorer. Hon

konstaterar vidare att den största ökningen av specialisering och abstraktion i texterna sker

mellan årskurserna fem och åtta. Lågpresterande elever, däribland andraspråkselever, har svårt

att klara av den ökande specialiseringen i texterna.

Vid en litteraturgenomgång i de internationella forskningsdatabaserna visade det sig att det

finns mycket forskning om bl a hur olika textfaktorer påverkar andraspråksläsare och deras

läsförståelse. Bland de forskare som kan nämnas är Degand och Sanders (2002). Sådana

textfaktorer kan vara konnektorer, dvs sambandsord (i svenskan t ex därför, därför att,

eftersom, om..så). Dessa ord finns där för att visa samband, orsak och verkan. De är viktiga

för att förtydliga ett komplext sammanhang för läsaren. Textstrukturen, dvs vad som

7

kännetecknar olika textgenrers uppbyggnad, samt ordförrådet är andra faktorer som nämns

som viktiga för en texts läsbarhet.

Lässtrategier och undervisningsmodeller

All forskning som gåtts igenom inför studien visar samstämmigt på hur avgörande det är för

elevernas resultat att de får explicit undervisning i hur de ska använda sig av lässtrategier eller

av olika undervisningsmodeller. Det kan handla om att sammanfatta texten, att jobba med

begrepp, att svara på frågor av olika typer (Miller & Veatch, 2010; Alsheikh, 2011). Vikten av

att eleverna själva är aktiva som läsare framstår tydligt i forskningen.

Noor (2010) beskriver i en studie hur andraspråksstudenter, som ska lära sig engelska, går

tillväga då de arbetar med akademiska faktatexter. Många studenter är oförberedda på den typ

av läskompetens som krävs för att fullt ut kunna tillägna sig den här typen av text, vilken

kräver att läsaren interagerar med den för att skapa mening och kunskap. Studien visar bl a att

ordförrådet, textens svårighetsgrad men också studenternas motivation var avgörande för hur

väl de lyckades. Andraspråkselever som är starkt motiverade visar sig använda fler strategier

(såväl kognitiva som metakognitiva), anstränga sig hårdare och vara mer fokuserade på den

föreliggande uppgiften. Läsande beskrivs i artikeln som en problemlösande process. Därför

behöver andraspråkselever kunna använda sig av många olika ändamålsenliga strategier.

Schema, dvs att kunna utnyttja tidigare kunskaper och förförståelse, är viktigt. En annan

viktig faktor är att känna till strukturen på olika texter, att veta hur och var man kan hitta den

efterfrågade informationen. Noor diskuterar ”surface and deep approaches of reading a text”

(s. 30). Att närma sig en text enligt den första definitionen skulle innebära att ha en

reproducerande hållning till den. Läsaren lär sig den mer eller mindre utantill. Den senare

definitionen handlar om att förstå texten på ett djupare plan. Noor beskriver huvudskillnaden i

lärprocessen som att det handlar om huruvida studenterna fokuserar på texten själv eller på t

ex vad texten handlar om, författarens avsikt med den och den slutsats som kan dras av den.

Något som påpekas, är att sk deep readers verkar veta inte bara vilka lässtrategier de ska

använda sig av, utan också hur de ska utnyttja dem och varför de är verkningsfulla. Dessutom

övervakar, utvärderar och reviderar de sina lässtrategier under läsningen.

Bland de som beskriver undervisningsmodeller finns Dymock och Nicholson (2010). De gör

det utifrån utgångspunkten att faktatexter har sin egen unika struktur som inte alls påminner

om de narrativa texter eleverna är vana vid från lägre skolår. De menar att många elever,

oavsett läsförmåga, ibland har svårigheter att ta sig igenom texterna, Det kan bero såväl på

textens ordförråd som på dess struktur. I artikeln förklaras en strategi som en plan eller en

teknik som elever använder för att få tag på den information de behöver ur texten. Författarna

poängterar vikten av att eleverna ges explicit undervisning i hur strategier fungerar och när de

ska användas. Med explicit undervisning menar de dels att läraren uttryckligen ska

demonstrera hur strategier används, dels presentera dem systematiskt, en i taget för bästa

resultat. I artikeln tas fem strategier upp; det finns fler skriver författarna, men menar att fem

är ett lagom antal att minnas. Dessa fem strategier, ”High five!” (s. 167), benämns av Dymock

och Nicholson som ”1) activating background knowledge, 2) questioning, 3) analyzing text

structure, 4) creating mental images, 5) summarizing”. Respektive strategi beskrivs och

exempel ges på hur de kan användas i undervisningen. Att aktivera tidigare kunskaper och

knyta an till vad eleverna redan vet om ett ämnesområde, kan hjälpa till att förbättra deras

läsförståelse. En läsare som ställer och svarar på frågor innan och under läsningen är mer

8

framgångsrik. Dessa frågor kan vara av tre slag: hitta svaret precis där, tänk och leta, gå

utanför texten. Att analysera textstrukturen handlar om att utnyttja ledtrådar i texten som t ex

tabeller, underrubriker och tidslinjer, men också om att se textens uppbyggnad, t ex om den

har en struktur som bygger på problem – lösning, eller verkan – orsak. Den fjärde strategin,

att skapa mentala föreställningar, hänger nära samman med den föregående. Elevens

läsförståelse förbättras om hon mentalt kan föreställa sig textens struktur. Slutligen ska eleven

sammanfatta texten, i det att hon t ex skalar bort överflödig information, för samman teman

som hänger ihop samt skapar någon form av bild av textstrukturen.

Andraspråksläsning

Andraspråksläsning innebär att läsa och lära på ett annat språk än modersmålet, för eleverna i

denna studie är det svenska. Andraspråket är det språk en elev med utländsk bakgrund lär

efter det att modersmålet är etablerat (Moskvil, 2009). Skolverket (2003) definierar elever

med utländsk bakgrund enligt följande:

Elever med utländsk bakgrund födda i testlandet = född i testlandet men med båda föräldrar födda

utomlands.

Elever med utländsk bakgrund födda utomlands = född utomlands samt med båda föräldrar födda

utomlands (eller en förälder född utomlands men eleven talar ett annat språk än testlandets i hemmet)

(s. 21).

Det är alltså en heterogen elevgrupp som avses. Det gäller såväl elevernas kulturella

bakgrund, antal år de varit i Sverige, liksom deras språkkunskaper i svenska. De här eleverna

ska i skolan tillägna sig ett vardagsspråk samtidigt som de, i takt med sina svenskfödda

klasskamratet, ska utveckla ett skolspråk för ämneskunskaper på sitt andraspråk. Cummins

(2001) använder begreppen BICS (Basic Interpersonal Communication Skills) och CALP

(Cognitive Academic Language Proficiency) för vardagsspråk respektive skolspråk.

Vardagsspråket kan eleverna lära sig relativt snabbt; man talar om ca 1-2 år för att uppnå det

som ibland har beskrivits som ytflyt. Att utveckla ett språk som är tillräckligt för lärande i

skolan (academic language, enligt Hägerfelth, 2011) tar betydligt längre tid; beroende på vid

vilken ålder eleven kommit till landet talas om ett tidsspann på mellan fem och åtta år

(Axelsson & Magnusson, 2012). Begreppen vardagsspråk respektive skolspråk bygger, enligt

Hägerfelth (2011), på vad Vygotskij diskuterade angående barns språkutveckling och hur de

lär vad han kallade vardagliga respektive vetenskapliga begrepp. De vardagliga begreppen

tillägnar sig barnet i informella sammanhang, t ex med familjen, medan de vetenskapliga

begreppen lärs genom undervisning. Moskvil (2009) skriver om hur andraspråkselever måste

förhålla sig till såväl ny kunskap som nya sociala och kulturella kontexter; detta samtidigt

som de lär ett nytt språk. Mötet med den svenska skolkulturen kan för en andraspråkselev

innebära såväl bekanta som helt främmande mönster, menar Hägerfelth (2011).

Holmegaard och Wikström (2004) och Axelsson och Magnusson (2012) diskuterar vilka

texter och vilka ord som är svåra för andraspråkselever. De nämner bl a texter med ett

kulturspecifikt innehåll samt sådana med många komplicerade ord och begrepp. Ord som kan

vålla problem för andraspråkselever är icke-fackord, dvs ord som tillhör det allmänna

ordförrådet men som förekommer mer frekvent och ofta med annan ämnesspecifik betydelse i

facktexter än i allmänt språkbruk. Exempel på sådana ord kan vara skillnad, teckna, bråk och

udda vilka i matematiken har en specifik betydelse som helt skiljer sig från den vardagliga

betydelsen. Dessa vanliga men ämnesspecifika ord förklaras sällan av lärarna eftersom de inte

9

uppfattar svårigheterna med dem. Holmegaard och Wikström (2004) påtalar också att vanliga

funktionsord som t ex dessutom och därigenom kan vara svåra att förstå för en

andraspråkselev. Skolverket (2012a) visar hur metaforer, bildspråk, kan vara vanskliga för

andraspråkselever; ett ofta nämnt exempel på detta är medaljens baksida. En forskargrupp vid

Høgskolen i Vestfold konstaterar i en rapport (Aamotsbakken, Askeland, Maagerø, Skjelbred

& Torvatn, 2004), där de analyserat läromedelstexter i bl a matematik och No (naturfag), att

många andraspråkselever har svårt såväl med att känna igen sig i läromedelstexternas innehåll

som med förståelsen av enstaka ord, begrepp och sammansatta uttryck. Dessutom kan

bristande sammanhang i texterna vålla svårigheter för andraspråkseleverna.

Sammanfattning av forskningsgenomgången

Genomgången av såväl svensk som internationell forskning visar på vissa gemensamma drag.

Dessa är att det förefaller finnas en enighet om att faktatexters läsbarhet är av avgörande

betydelse för elevers läsförståelse. Faktorer i texten som underlättar är t ex röst med vilken

författaren talar direkt till läsaren, och kausalitet, dvs orsaks- och verkanssamband. Dessutom

menar forskarna att det är av stor vikt att elever ges explicit undervisning i

läsförståelsestrategier, t ex genom olika undervisningsmodeller.

Vad gäller andraspråksläsning talas om hur elever med utländsk bakgrund har att utveckla

såväl ett vardagsspråk som ett skolspråk, samt tiden det tar att göra detta. Forskning har också

gjorts kring vilka faktorer i texterna som är viktiga att uppmärksamma då andraspråkselever

läser på ett för dem nytt språk. Det handlar då främst om ord och begrepp av olika slag.

10

Teoretiska utgångspunkter I den här delen förklaras valet av teoretisk ansats och grundläggande tankar och teoretiska

begrepp i det sociokulturella perspektivet presenteras.

Det sociokulturella perspektivet

Studiens syfte är att undersöka andraspråkselevers beskrivningar av hur de läser och arbetar

med faktatexter i de praktisk-estetiska ämnena. En av anledningarna till valet av det

sociokulturella perspektivet som teoretisk ansats är synen på lärande i den nuvarande

läroplanen, Lgr 11, en syn som också hade betydelse för den pedagogiska inriktningen på den

föregående läroplanen, Lpo 94, enligt bl a Vygotskij (1934/1999), Hensvold (2006), Lindqvist

(1999) och Strandberg (2006). Under rubriken Skolans värdegrund och uppdrag står t ex

följande i Lgr 11: ”Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan

utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och en utveckling där olika

kunskapsformer är delar av en helhet” (Skolverket, 2011, s. 10). Det betonas att språk, lärande

och identitetsutveckling har ett nära samband. Under rubriken Övergripande mål och

riktlinjer finns en skrivning om att det är lärarens skyldighet att ”organisera och genomföra

arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling” (Skolverket, 2011, s.

14). Ett av motiven till varför Svenska respektive Svenska som andraspråk finns i

grundskolan, är att ”Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och

lära” (Skolverket, 2011, s. 222 och 239). Detta stämmer med hur Vygotskij beskriver lärande.

Hans tankegångar har kommit att bilda utgångspunkt för det sociokulturella perspektivet.

Bland de forskare som har tolkat, beskrivit och vidareutvecklat det finns bl a Säljö (2000,

2010) och Wertsch (1998), för att nämna några.

Vygotskijs pedagogiska idéer fick under slutet av 1900-talet ett ökat intresse (Lindqvist,

1999). I Sverige har hans kulturhistoriska teori påverkat såväl Lpo 94 som Lgr 11, vilket

också konstaterats ovan (Lindqvist, 1999; Hensvold, 2006; Strandberg, 2006). Här lyfts några

av Vygotskijs idéer, vilka kan ha betydelse för studien.

Vygotskij poängterar att lärande sker när människor interagerar. Eleven betraktas som en aktiv

medskapare av sin kunskap. Bråten (1998) menar likaså att utveckling är beroende av att

eleven ingår i en social lärosituation. Eleven betraktas alltså inte som en passiv mottagare av

kunskap. Pedagogen har en viktig roll som dialogpartner och i att utmana elevernas tänkande.

Språkets roll för kunskaps- och tankeutvecklingen betonas starkt i det sociokulturella

perspektivet. Språket utvecklas genom att människor deltar aktivt i olika sociala sammanhang.

Språket fyller dels en funktion i samspelet mellan människor, dels är det ett redskap för att

uttrycka tankar. Vygotskij (1934/1999) diskuterar inre respektive yttre språk. Han betecknar

det inre språket som ”ett speciellt slags språklig aktivitet” (s. 417) och skriver vidare: ”Det

inre språket är ett språk för mig själv, det yttre språket är ett språk för de andra” (s. 418).

Vygotskij hävdar, menar Lindqvist (1999), att de sk högre psykiska funktionerna i barnets

utveckling sker två gånger, först som kollektiv och social funktion, dvs som interpsykisk

funktion och andra gången som individuell verksamhet, som barnets inre medel för tänkande,

dvs som intrapsykisk funktion. Strandberg (2006) uttrycker det som att inre processer har

föregåtts av yttre aktiviteter tillsammans med andra och med stöd av hjälpmedel i specifika

kulturella miljöer.

11

Vygotskij (1934/1999) använde begreppet den närmaste utvecklingzonen för att beskriva den

utveckling som sker när barnet med hjälp av och i samarbete med en vuxen lär sig att själv

bemästra nya saker. Vygotskij gör skillnad mellan barnets aktuella utvecklingsnivå, dvs det

som barnet nu kan göra på egen hand, och den utveckling som sker med barnet när det med

stöd av hjälpmedel, men främst i samarbete och samtal med andra som t ex lärare, kamrater

och föräldrar, kan utföra nya saker. (Hensvold, 2006).

Ytterligare ett begrepp som är viktigt i det här sammanhanget är stöttning (eng. scaffolding

principle, nämndes först av Wood, Bruner & Ross 1976), ett slags kognitivt stöd som läraren

ger i startfasen och med vars hjälp eleven kan utveckla nya begrepp och färdigheter. Det

sociokulturella perspektivet betonar vikten av att se till elevens utvecklingspotential, inte

enbart bedöma hennes aktuella utvecklingsnivå (Vygotskij, 1934/1999; Bråten, 1998).

Vygotskij formulerar det som att ”…den närmaste utvecklingszonen har en större direkt

betydelse för den intellektuella utvecklingens dynamik och för barnets framgång än vad den

aktuella nivån hos deras utveckling har” (Vygotskij, 1934/1999, s. 330).

Lärande sker först genom deltagande i aktiviteter, genom samspel med andra människor.

Därefter blir kunskapen en del av den enskilde individen och får sitt uttryck i hennes tänkande

och handlande. Språket har en avgörande betydelse för att detta ska ske. Säljö (2010) skriver

att kunskaper och lärande ska betraktas som situerade. Med detta menar han att det är något

som skapas i sociala praktiker. Vad man ska göra bestämmer man utifrån den situation man

befinner sig i. En tanke i detta som kan vara viktig för denna studie, är det Säljö (2011)

skriver om elevers svårigheter att lära sig begrepp, termer och definitioner. Dessa används

sällan i annat än vetenskapliga sammanhang. När elever inte har tillgång till dem i de sociala

miljöer de vistas i vardagen, blir begreppen främmande och svårförståeliga, eftersom

kunskapen ifråga lärs i en viss situation, en viss kultur och en viss miljö. Hur människor lär är

beroende av i vilka kulturella omständigheter de lever. För att t ex förstå budskapet i en text

behöver läsaren ha kännedom om i vilken kontext texten har kommit till. Likaså behöver

läsaren t ex vara medveten om vad som krävs vid läsningen. Det kan handla om att

självständigt kunna värdera och ta ställning till texter och deras innehåll, utveckla en kritisk

förmåga och ifrågasätta författarens budskap.

I det sociokulturella perspektivet har termerna redskap eller verktyg en särskild betydelse.

Dessa ska förstås som resurser, språkliga (intellektuella) och fysiska (praktiska) redskap. Säljö

(2010) benämner de senare också artefakter, de är föremål som tillverkats av människor och

utformats för ett särskilt syfte som t ex böcker, datorer och telefoner. Lärande, menar Säljö är

då människans förmåga att ta till sig och använda dessa redskap för vissa syften och i vissa

situationer. De redskap som finns tillgängliga i en viss social praktik avgör hur och vad en

människa lär, alltså olika beroende på i vilket sammanhang människan ingår (Säljö, 2010). I

redskapen finns tidigare generationers erfarenheter och insikter, dem utnyttjar människan när

hon använder redskapen i praktisk verksamhet. Människan skapar också nya artefakter i syfte

att avlasta sitt minne.

Begreppet mediering, vilket kan översättas med t ex överföring eller förmedling, är centralt i

det sociokulturella perspektivet. Språket är det viktigaste medierande redskapet. Med språkets

hjälp kommunicerar och samspelar människor med andra i olika aktiviteter. Språket har

därvid en kommunikativ och funktionell roll i interaktionen med andra.

12

Metodologisk ansats och val av metod I den här delen förklaras val av metod samt redogörs för urval av informanter,

analysförfarande, etiska överväganden samt validitet, reliabilitet och generaliserbarhet.

Metod

Syftet med studien är att beskriva hur andraspråkselever i åk 7-9 beskriver hur de upplever

läsningen av faktatexter och sin förståelse av dessa i skolans praktisk-estetiska ämnen. Därför

blev valet att göra intervjuer med andraspråkselever i dessa årskurser. Inför planering och

genomförande av intervjuerna har jag läst in mig på den kvalitativa forskningsintervjun i

Stensmo (2002), Trost (2005), Bjereld, Cohen, Manion och Morrison (2007), Demker och

Hinnfors (2009) och Kvale och Brinkmann (2009),

Bjereld m fl (2009) beskriver metoden som ”hur man gör när man besvarar sina

frågeställningar” (s. 108). Vidare skriver de att metodologiska överväganden ska ligga till

grund för valet av sätt att arbeta; metodologin utgör ”en brygga mellan vetenskapsteori och

metodik” (s. 109). Trost (2005) konstaterar att syftet med undersökningen och val av

teoretiskt perspektiv är vad som ska vara avgörande för vilken metod man väljer att använda.

Valet av kvalitativ intervju som metod för denna studie, baseras på syftet att ta del av elevers

beskrivningar. Stensmo (2002) beskriver det som att få en bild av den intervjuades

upplevelser och erfarenheter. Trost (2005) gör en liknande beskrivning då det bl a handlar om

att förstå hur den intervjuade tänker och känner och vilka erfarenheter personen ifråga har.

Cohen m fl (2007) uttrycker det enligt följande: ”the more one wishes to acquire unique, non-

standardized, personalized information about how individuals view the world, the more one

veers towards qualitative, open-ended, unstructured interviewing” (s. 354). Kvale och

Brinkmann (2009) använder ordet “inter views” (s. 18) för att beskriva en dubbel aspekt på

intervjun, nämligen ”det inbördes förhållande som råder mellan personerna och den

intervjukunskap som det leder fram till” (s. 18). Kunskapen konstrueras med andra ord genom

samspelet mellan intervjuaren och den intervjuade. Dessa beskrivningar stämmer väl överens

med studiens syfte och dess teoretiska ansats.

Trost (2005) diskuterar två begrepp som har betydelse för hur man ser på intervjun. Dessa

begrepp är standardisering och strukturering. Standardisering handlar om i vilken grad frågor

och situation är desamma för alla intervjuade. Strukturering handlar, menar Trost, såväl om

hur frågor och svarsalternativ är formulerade som om strukturen på själva undersökningen i

stort. Det råder dock förvirring också i forskarkretsar om hur begreppen används, konstaterar

han. Den kvalitativa forskningsintervjun ska då ha hög grad av strukturering och låg grad av

standardisering, enligt Trost.

När man genomför en kvalitativ intervju har man en noggrant utarbetad intervjuguide. Det

innebär, skriver Trost (2005), att man som intervjuare har gjort upp en lista över

frågeområden. Man har alltså inget färdigt frågeformulär att beta av i en viss ordning. Den här

typen av intervju kräver att man är påläst, väl förberedd och följsam. Det handlar om att följa,

och följa upp, den intervjuades tankegångar och anpassa kommande fråga till det nyss givna

svaret. Intervjuguiden för denna studie har ett fåtal övergripande frågor formulerade utifrån att

de ska täcka de områden som studien avser att belysa. Trost (2005) råder intervjuaren att ställa

raka och enkla frågor och frågor om beteenden och skeenden. För studiens frågeställningar

passar det bra; sådana frågor kan göra att informanterna beskriver hur de t ex arbetar med

13

texter. Viktigt är också att anpassa språket under intervjuerna så att en andraspråkselev kan

förstå.

Med hänvisning till ovan skrivna om en flexibel intervjuguide, kan intervjuerna förstås utifrån

två av de intervjutyper som Cohen m fl (2007) tar upp. Den ena är semi-structured interviews,

den andra vad som benämns interview guide approach (s. 352 f). Den senare beskrivs ha

följande karakteristika: ”Topics and issues to be covered are specified in advance, in outline

form: interviewer decides sequence and working of questions in the course of the interview”

(s. 353).

Kvale och Brinkmann (2009) beskriver sju stadier, vilka de menar är till nytta då man planerar

en kvalitativ forskningsintervju. Dessa är följande: tematisering, planering, intervju, utskrift,

analys, verifiering och rapportering. Under arbetets gång har det varit en utgångspunkt och

hjälp att planera och skriva utifrån dessa stadier. Också vad Kvale och Brinkmann (2009)

skriver om ”att forska med slutrapporten i åtanke” (s. 295) har varit en riktlinje.

Urval

Informanterna i denna studie har varit sju andraspråkselever i åk åtta och nio. För att komma i

kontakt med elever som kunde tänkas vara intresserade av att bli intervjuade har jag mejlat,

samt bifogat missivbrev (bilaga 1), och ringt rektorer på skolor i en mellansvensk stad. Jag har

på skolornas hemsida i förväg kontrollerat att det finns lärare i svenska som andraspråk.

Rektorerna har gett tillåtelse att genomföra studien och rekommenderat lärare som

vidareförmedlat information till sina andraspråkselever. De sju elever som slutligen valde att

delta, går alla på samma högstadieskola. Ett önskemål utifrån studiens syfte var att eleverna

ska ha kommit så långt i sin andraspråksutveckling att de har tillräckliga språkkunskaper för

att delta i vanlig klassundervisning och därmed kunna ta del av de faktatexter som

förekommer. Det innebar i det här fallet att de skulle vara utskolade från sk förberedelseklass.

Så blev inte fallet. Några av eleverna hade fortfarande delar av sin undervisning i

förberedelseklassen (på den aktuella skolan kallas denna internationella klassen, IK). Dock

deltog de i vanlig klassundervisning i de praktisk-estetiska ämnena. I övrigt har inte urvalet av

informanter påverkats. Det har handlat om intresse och tillgänglighet. De intervjuade har alla,

utom två, olika modersmål. Endast en av dem är pojke.

Beskrivning av informanterna

Nedan beskrivs mycket kortfattat de informanter som deltagit i studien. Deras namn är

fingerade. Samtliga informanter har haft skolgång i sina tidigare hemländer. Där har de också

lärt sig att läsa. De har bott i Sverige allt från tio månader till åtta år. Eleverna har

modersmålsundervisning i skolan; några av dem har också studiehandledning på sitt

modersmål. De talar sitt modersmål hemma, men i skolan och med vänner pratar de i

huvudsak svenska. Vad gäller läsning på fritiden, uppger de att de läser läxor. Därutöver läser

och skriver de på sociala medier som facebook och twitter.

Irem och Krystyna

Irem och Krystyna intervjuas tillsammans. De har båda varit i Sverige några år och är

utskolade från skolans internationella klass, IK. Irem kommer från Turkiet. Hennes

modersmål är turkiska. Krystyna kommer från Polen och hennes modersmål är polska.

14

Krystyna är den enda av informanterna som kan ta hjälp av familjen för att klara skolarbetet.

Ingen av dem får studiehandledning.

Aisha

Aisha kommer från Irak och har arabiska som modersmål. Hon är den av informanterna som

har varit längst i Sverige.

Soheila och Tibe

Soheila och Tibe intervjuas tillsammans. De talar inte mycket svenska, varför intervjun fick

genomföras på engelska. De har båda varit ca ett år i Sverige och tillhör fortfarande skolans

internationella klass, men är utskolade i några ämnen. Soheila kommer från Iran. Hennes

modersmål är persiska. Tibe kommer från Eritrea. Hennes modersmål är tigrinja, men i skolan

i hemlandet har undervisningsspråket också varit engelska.

Sunee och Hassan

Sunee och Hassan intervjuas tillsammans. De har båda varit i Sverige några år och följer sina

vanliga klasser i alla ämnen utom svenska som andraspråk och engelska. Sunee kommer från

Thailand och har thai som modersmål. Hassan kommer från Iran. Hans modersmål är

persiska.

Utformning av intervjuguide

Intervjufrågorna (bilaga 2) är utformade utifrån studiens två forskningsfrågor.

Intervjufrågorna strävar efter att täcka in de områden studien undersöker, men frågorna har

varit förslag för att kunna strukturera intervjuerna. För att undersöka om frågorna fungerar har

en provintervju med två elever genomförts vid en annan skola. De eleverna fick också läsa

frågorna och ge kommentarer på dem. Detta ledde till att frågan om vad som är svårt med att

läsa faktatexter formulerades mycket mer rakt på sak istället för den försiktiga formulering

den först hade. De två proveleverna menade att det faktiskt är svårt att läsa faktatexter så det

ska man också fråga om. Utifrån studiens syfte och frågeställningar får de anses ha rätt. Kvale

och Brinkmann (2009) påpekar vikten av att redan vid formuleringen av intervjufrågorna

föreställa sig hur man ska analysera och rapportera det empiriska materialet. De menar att den

intervjuare som vet om vad hon frågar och varför, kan tydliggöra intervjupersonernas utsagor

under intervjun, vilket underlättar den senare analysen. Det har varit intentionen med

intervjufrågorna.

Genomförande

Muntligt samtycke till studien från berörd rektor är inhämtat genom telefonsamtal. Rektor har

också fått missivbrevet. Eleverna har informerats muntligt och skriftligt, deras

vårdnadshavare skriftligt. Både elever och vårdnadshavare har gett skriftligt samtycke till

intervjuerna.

Intervjuerna har genomförts på den skola där eleverna går. Tre intervjuer gjordes efter

varandra under en dag. Mellan dem antecknade jag iakttagelser, hur jag upplevde situationen

och om något behövde ändras inför nästa intervju. Efter första intervjun upptäckte jag att

informanterna ibland kunde vara svåra att uppfatta, trots god kvalitet på ljudupptagningen.

Därför fördes också anteckningar vid ett par av de senare intervjuerna då informanterna var

alltför lågmälda. Dem renskrev jag i omedelbar anslutning till intervjun. Den sista intervjun

15

ägde rum några dagar senare. Tillgång till grupprum har funnits och där har intervjuerna

kunnat genomföras utan några större störningar. Inspelningen har gjorts med en diktafon

(Olympus VN-45PC). Transkriberingen gjordes i så nära anslutning som möjligt. Mellan och

efter inspelningarna har diktafonen förvarats inlåst i ett skåp i mitt hem.

Eleverna har intervjuats både i par och enskilt. Några av dem hade som ett absolut krav för

deltagande att de skulle intervjuas tillsammans. Efter överväganden kring vad detta skulle

innebära för såväl utskriften som resultatet, fattades dock beslutet att gå dem till mötes i deras

önskan. I diskussionsdelen återkommer funderingarna kring detta. Innan själva intervjun

startade, presenterade jag syftet med studien och påminde om de etiska regler som gäller.

Eleverna fick inledningsvis besvara några korta bakgrundsfrågor som bl a handlade om vilket

modersmål de har, hur länge de har varit i Sverige, på vilket språk de har lärt sig läsa samt om

de har studiehandledning på sitt modersmål. Jag antecknade deras svar. Det var ett sätt att bli

lite bekant med dem innan själva intervjusituationen tog vid. Därefter slogs diktafonen på.

Analysförfarande

Här ges en kort beskrivning, kopplad till metodlitteratur, av hur intervjuerna har analyserats.

Liksom vid valet av metod för datainsamlingen, ska innehåll och syfte vara styrande. För

denna studies del har det inneburit att få syn på vad som är gemensamt och vad som skiljer sig

åt i informanternas beskrivningar, samt att ha fokus på att söka efter beskrivningar som

krockar med min förförståelse. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver det som en analysform

där fokus ligger på meningen i det som sägs. Det sociokulturella perspektivet har varit en

annan aspekt att uppmärksamma under analysen. Inget dataprogram för att koda eller

kategorisera uttalandena har använts. Istället har jag lyssnat och läst flera gånger med

understrykningspenna i handen för att markera de utsagor som gett svar på studiens frågor,

dvs finna de beskrivningar informanterna gör av hur de läser faktatexter. Dessa har sedan

skrivits in i ett Word-dokument med de rubriker som återfinns under resultatdelen nedan.

Tanken har inte varit att räkna t ex antalet liknande uttalanden, däremot att söka de utsagor

som visar på informanternas beskrivningar av hur de läser faktatexter och vad som kan vålla

dem svårigheter i läsningen.

Etiska överväganden

Inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning finns forskningsetiska principer att förhålla

sig till (Vetenskapsrådet, 2002). De fyra huvudkraven är: informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Nedan redogörs kortfattat för

vad dessa har inneburit för studien.

Informationskravet: De berörda (rektor, informanter och deras lärare, samt informanternas

vårdnadshavare) har muntligt och skriftligt (missivbrev, bilaga 1) informerats om syftet med

studien, vilka villkor som gäller för informanternas deltagande, att deltagandet är frivilligt

samt att de när som helst har rätt att avbryta sitt deltagande.

Samtyckeskravet: Informanternas samtycke, liksom deras vårdnadshavares medgivande har

inhämtats skriftligt. Rektor har också tillfrågats för ett godkännande av studien. Inga personer

som är i något beroendeförhållande till mig har ombetts delta i studien.

Konfidentialitetskravet: Alla typer av uppgifter om i studien ingående personer har förvarats

oåtkomligt för andra. Informanterna har avidentifierats, liksom andra uppgifter som har

16

kunnat göra det möjligt att identifiera deltagare, skola mm. Ljudupptagningar, datafiler och

utskrifter av intervjun kommer att förstöras när arbetet är klart.

Nyttjandekravet: De uppgifter som samlats in om enskilda personer kommer endast att

användas för forskningsändamål.

Utskrift

Syftet med studien, att undersöka hur andraspråkselever beskriver att de läser faktatexter i de

praktisk-estetiska ämnena, har påverkat den språkliga stil som fått gälla för utskriften, dvs då

de muntliga uttalandena har överförts till skriftlig form. Kvale och Brinkmann (2009) skriver:

”Utskrifter är översättningar från ett muntligt språk till ett skrivet språk… ” (s. 194). Eftersom

det är elevernas beskrivningar som har undersökts, har intervjuerna återgetts i en

skriftspråklig form, vilket också gör dem mer läsbara. Det är i första hand innehållet i

informanternas utsagor som ska bli föremål för analys, inte den språkliga formen. Allt som

har sagts finns med i utskriften, förutom då ”mm” har varit av uppmuntrande art från

intervjuaren. Längre pauser är markerade med …, en tom parentes ( ) innebär att det som

sagts varit ohörbart. Emotionella aspekter av samtalet har inte markerats. Liksom Kvale och

Brinkmann (2009) påpekar blir utskriften av intervjun i sig också en fråga om tolkning. Inför

analysen har därför flera omlyssningar och omläsningar av utskriften gjorts. Den intervju som

genomfördes på engelska har också transkriberats på engelska.

Ett problem att ta ställning till, var hur det skulle markeras vem av informanterna som

uttalade sig i de intervjuer som skedde parvis. Valet blev att börja med att helt enkelt skriva

alla utsagor från informanterna, därefter lyssna igen och markera för hand med deras initialer.

Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

I avsnittet nedan förklaras vad begreppen validitet, reliabilitet och generaliserbarhet betyder

och vad de innebär för studien.

Validitet

Med validitet menas giltighet. Intervjufrågorna har handlat om andraspråkselevers

beskrivning av läsning av faktatexter. Dock har informanterna haft relativt begränsade

erfarenheter av läsning i de praktisk-estetiska ämnena, varför de exempel de har gett ofta har

handlat om faktatexter i So och No. Detta stämmer med vad Hägerfelth (2011) skriver vad

forskningen visar. Kvale och Brinkmann (2009) pekar på att validiteten ofta bedöms i

samband med att forskningsrapporten ska skrivas men menar att detta istället bör göras under

hela forskningsprocessen, dvs under samtliga de sju steg som beskrivits i metoddelen ovan.

Försök att beakta frågor som har med validiteten att göra har gjorts under arbetets gång.

Reliabilitet

Reliabilitet har att göra med tillförlitlighet. Data är insamlade på ett för syftet seriöst och

trovärdigt sätt t ex genom att informanterna getts frågor kring samma ämnesområde. Själva

genomförandet av studien skulle kunna återskapas av andra forskare såtillvida att de skulle

kunna använda samma typ av rum för undersökningen, samma frågor, genomföra intervjuerna

enskilt eller i par beroende på informanternas önskemål.

17

Generaliserbarhet

Studiens omfattning är liten, vilket kan göra det svårt att dra några generella slutsatser. Dock

har inget framkommit som kan tala emot att slutsatserna av resultatet också kan gälla för

andra elever i samma situation. Studien kan betraktas som ett bidrag till forskningen om

andraspråkselevers läsning av faktatexter.

18

Resultat Resultatet av intervjuerna redovisas utifrån de grundläggande och övergripande

frågeställningarna i intervjuguiden (bilaga 2). Frågorna är inte ordnade så att någon är

viktigare än en annan. Då informanterna citeras i blockcitat, används initialer för deras

fingerade tilltalsnamn; KL står för forskaren.

Läsning i olika ämnen

Ingen av informanterna uppger att de läser särskilt mycket i de praktisk-estetiska ämnena. ”På

musik vi läser inte texter. Det är bara vi spelar o sen gör uppgifter o sånt där, o i bild också”,

säger Hassan. De har alla (utom en) läst texter i hem- och konsumentkunskapsboken, och ett

par av dem uppger att de också läst om artister och konstnärer i musik respektive bild.

Däremot lyfter nästan alla att de har många, långa och svåra texter i framför allt No men

också So. Hassan säger om No-ämnena: ”… det är mycket text o svåra ämnen”. Så här säger

Aisha:

KL: Du, i vilka ämnen tycker du att ni läser mycket här på skolan?

A: Vet faktiskt inte, tror dom är likadana alla.

KL: Är det så?

A: Ja kanske No.

KL: No, läser ni mycket text där?

A: Det är så jobbigt.

De nämner att de också läser i matematik. I hem- och konsumentkunskap har de t ex läst om

vitaminer och kolhydrater, samt om att städa och tvätta. De menar att de kommer att få läsa

mer texter i årskurs nio, hittills har de arbetat mest praktiskt med att t ex laga mat och baka.

Då har de läst recept. Det praktiska arbetet gäller också bild och musik. Hassan tror att han i

bildämnet kommer att läsa om konsthistoria i slutet av vårterminen, när han får frågan om det.

Svårigheter vid läsningen av faktatexter

Utifrån vad informanterna har beskrivit som svårigheter görs en indelning här nedan i

ordförståelse respektive förförståelse. Dock beror förförståelsen ofta på att man är förtrogen

med ord och begrepp som hör till ämnesområdet, vilket medför att det inte är helt vattentäta

skott mellan de båda avsnitten.

Ordförståelse

Informanterna berättar att ordförståelsen hör till det allra svåraste. Det är inte alltid de kan

finna en motsvarighet på sina respektive modersmål till de svenska orden. Krystyna säger:

”Läraren gör bättre om dom förklarar för mig på svenska för på polska typ jag kommer

glömma”. Irem berättar att hon nu inte skulle klara att börja i skola i Turkiet igen:

I: Jag skulle inte klara av mig om jag gick tillbaka till mitt land nu.

KL: Varför inte då?

I: Nej jag skulle inte … det är hur svårt som helst. De är uppe på universitetsnivå.

KL: Man går fortare framåt alltså?

I: Mmm, nu går mina kompisar i såhär gymnasiet, jag går i åttan och så börjar dom andra året i

gymnasiet ja … alltså i No jag har lärt mig allt på svenska, om jag ska på turkiska, jag har provat jag

kommer inte att fatta.

KL: Du har de svenska begreppen och orden?

I: Ja.

19

Det är jobbigt att slå upp ord, säger två av dem: ”Alltså det är så konstigt med ordbok … det

är jobbigt också”. ”Mmm” svarar de på frågan om de tycker att det tar för lång tid. Flera av

dem uppger att de inte använder sig av dator eller ordlistor på nätet för att översätta. Dock

säger Sunee och Hassan att de använder sina mobiler och går in på google översätt. Så här

säger Hassan om att använda dator eller mobil för att översätta ord:

Det är lättare med mobilen eller dator … Det är svårt när man måste hitta orden, det tar tid. … Med en

mobil sen man bara slår upp orden, sen det kommer, du behöver inte hitta. Det tar bara fem sekunder.

Alla frågar också läraren eller sina kamrater, det är det vanligaste tillvägagångssättet. ”Det är

enklare om man frågar fröken”, säger Aisha. Irem svarar så här på frågan om hon tar hjälp av

kamrater eller lärare för att förstå:

Alltså det beror på vilken lärare det är, om det är typ en matteprov jag ska ha eller matteläxa jag ska

göra, så provar jag det på en svenskalärare så (hon skakar på huvudet).

De som varit kortast tid i Sverige får hjälp av sin lärare i hem- och konsumentkunskap att

översätta till engelska eller av läraren som har studiehandledning att översätta till deras

modersmål. Det gäller också Aisha som varit här längst tid. Hon beskriver att hennes

studiehandledare/modersmålslärare hjälper henne med förklaringar på arabiska:

A: Men på fredagar då brukar jag helst vilja göra proven för har jag (modersmålslärarens namn) och

han förklarar för mig vad dom menar.

KL: Förklarar han på ditt modersmål då eller?

A: Mmm.

KL: Är det enklare att förstå när du får höra det på arabiska?

A: Jag vet inte, nej jo, beror på.

KL: Vad kan det bero på?

A: Vet inte, jo jag kan typ lite mer på arabiska än på svenska.

En av informanterna berättar att hon helst frågar sina kamrater, eftersom hon ibland upplever

att lärarna blir irriterade på henne om hon frågar för mycket:

Men alltså jag går till läxhjälpen … det känns som att hon där blir sur att jag inte … jag typ frågar

henne hela tiden så jag typ vill inte gå dit längre, alltså det känns typ också jobbigt för mig, jag kom

dit för att jag vill ha hjälp för jag är inte så bra kanske men det känns att hon är lite otrevlig.

Krystyna har också möjlighet att ta hjälp av sin familj; pappa eller storasyster. Sunee, Tibe

och Soheila berättar att de stryker under svåra eller nya ord som de sedan tar reda på

betydelsen av genom att fråga läraren.

När kända ord används i ett nytt sammanhang kan de vålla en andraspråkselev bekymmer. Det

blir tydligt i följande mening: ”Men vi bör även hushålla med våra gemensamma tillgångar

och återanvända så mycket som möjligt dels för att spara pengar men även för att spara

miljön” (Hedelin m fl, 2008, s. 100, min kursivering). Hassan både fnissar och ser förundrad

ut, man kan inte spara miljö. Spara pengar går bra, i det sammanhanget är ordet spara korrekt

använt, menar han. Däremot tycker han inte att spara går att kombinera med ordet miljö.

Ordet återanvända vållar inte Hassan och Sunee några bekymmer. Hassan förklarar:

Till exempel dom papprena som vi slänger o sen kan vi använda dom igen, återanvända dom o flaskor

också.

20

Förförståelse

Att känna till något om ämnesinnehållet sedan tidigare beskriver informanterna som viktigt

för att kunna förstå vad en text handlar om.

Aisha ger uttryck för sin frustration över att hon inte förstår arbetsområdet Ljus och ljud i No-

ämnet: ”Alltså ljus som slår mot en spegel … alltså jag fattar ingenting, sen ljudvågor åhhh”.

Soheila och Tibe som har läst om kolhydrater och vitaminer på hem- och

konsumentkunskapen uttrycker att ”det är svårt” när de inte känner till begreppen sedan

tidigare och inte kan dem på sitt modersmål. Så här säger Krystyna när jag frågar henne varför

hon tycker No har de svåraste texterna:

K: Alltså om det är kemi, det är konstiga ord … alltså om det är en ord som berättar om typ det, om

man inte vet vad kemi är då vet man inte vad det är, man kan inte skriva om kemi.

KL: Man behöver veta lite i förväg tänker du, vad det handlar om och så?

K: Ja.

Däremot säger hon att matten har hon lärt sig i Polen: ”Alltså det vi hade i sjuan (i Sverige,

min anmärkning) jag hade i femman så jag kunde det”. Hassan säger också att matematiken är

ett av de lättare ämnena eftersom han kan så pass mycket sedan tidigare: ”Eftersom jag har

läst, det är lätt. Det är samma sak”, uttrycker han det. På frågan om vad han önskar att lärarna

skulle göra för att underlätta för honom när han stöter på nya texter, svarar han:

H: Översätta (skrattar).

KL: Översätta till ditt modersmål i första hand?

H: Ja. Berätta vad texten handlar om.

KL: Skulle dom berätta på svenska då?

H: Ja på svenska, men måste översätta först.

Hassan säger också att det är bra när läraren visar bilder. Soheila och Tibe däremot säger att

även om de har lärt sig matematik i sina hemländer så hjälper det dem inte, eftersom texterna

nu är på svenska och då förstår de inte alltid vad uppgifterna går ut på.

Aisha och Hassan nämner motivationen som viktig för deras förståelse. Aisha säger:

Om jag vill så, om sak jag gillar då kommer jag få jättebra betyg … ja intresserad av såhär hur levde

Jesus, det är intressant … allt kan va intressant bara om dom (lärarna, min anmärkning) trycker i, det

känns inte så.

Hassan pratar om hur han helst väljer lätta böcker utifrån sådant han är intresserad av när han

ska läsa:

Alltså när jag läser böcker jag tar dom som är lätta … men inte i skolan, jag måste läsa biologi o kemi,

man får inte välja vad man vill ha.

På frågan om texterna blir svårare då, svarar han: ”Ja så jag får huvudvärk hela tiden”.

Lässtrategier

Här redogörs för hur informanterna beskriver att de använder sig av olika lässtrategier eller

tillvägagångssätt för att läsa och lära av faktatexter samt för att kunna redovisa texterna på

olika sätt. Här redogörs också för hur de har arbetat med läsning av faktatexter i skolämnena.

21

Tillvägagångssätt då eleverna läser faktatexter

På frågan om informanterna har några strategier för hur de ska gå tillväga då de ska läsa en

faktatext svarar de först nekande, eller kanske är de oförstående. När de får förklarat för sig

vad som menas, visar det sig att de ändå kan beskriva hur de brukar gå tillväga när de läser för

att t ex lära inför ett prov, svara på innehållsfrågor, göra en skriftlig sammanfattning eller

berätta muntligt för en kompis. Krystyna säger såhär på frågan om hon läser på olika sätt

beroende på hur texten ska redovisas:

K: När man ska svara på frågorna försöker man hitta bara svaret, när man har prov försöker man se

mer vad de menar och när man berättar för en kompis försöker man mer förstå och kunna berätta det.

KL: Hur, det var jätteintressant det du sa om när man ska läsa till ett prov, då måste man mera förstå.

Hur gör ni för att förstå då?

K: Läser om och om.

Irem beskriver enligt följande:

… alltså för mig det är så att när jag läser texten första gången så är det konstigt men när jag läser mer

jag fattar mer och så märker mer saker typ.

På frågan om de gör på något annat sätt när de ska berätta för t ex en kompis svarar Irem:

I: Man läser sakta o så tänker man samtidigt, försäker … annars sen berättar.

KL: Händer det nån gång att ni skriver under tiden?

I: Nej.

Inför ett prov säger Irem att hon läser flera gånger och antecknar ”och sen typ innan provet

läsa allt jag skrev”. När de får innehållsfrågor att öva på, tränar de på provet med hjälp av

dem. De svarar att de blir irriterade om läraren har ändrat på frågorna eller på ordningsföljden.

På frågan om hur informanterna gör om de inte får samma frågor på provet svarar de ”vet

inte”. Aisha beskriver hur hon reagerar då det händer henne:

Jaa det hände med mig, det är därför jag fick göra omprov där på volym, alltså jag bara vad fu… alltså

jag tränat hela kvällen o så kom jag dit, jag fatta inte en enda sak o hon bara ja har ändra så inte ni

skulle veta vad frågorna är så jag skulle veta om ni kan, o jag bara åhhh jag är inte proffs på svenska

tänkte jag säga men det är så, fick inte bra betyg, ska göra omprov, jag blir irriterad jag fattar ju inte

ett enda ord.

Aisha är den enda av informanterna som öppet berättar om sin frustration över att inte förstå

texterna eller att inte veta hur hon ska gå tillväga för att förstå. När jag frågar henne hur hon

gör när hon inte förstår, svarar hon: ”Jag vet inte, då får jag bara F”.

Det händer att eleverna lär sig texter utantill. Irem säger: ”Ja ibland, det beror på om det är

lång text eller kort text”. Aisha ger följande beskrivning av hur hon går tillväga för att arbeta

med faktatexter:

KL: Hur läser du om du ska ha prov på en text?

A: Då läser jag typ jättedjupt, alltid.

KL: Vad menar du med jättedjupt?

A: Alltså jag ska läsa lite lång timmar, typ i tv tre timmar, men om jag ska typ redovisa eller så så läser

jag typ en timme max.

KL: Hur gör du när du läser då?

A: Jag gör så här, jag läser igenom vad jag tror jag ska.

KL: Du läser igenom…?

22

A: Ja hela tiden allt allt. Sen jag brukar fråga min syster om jag ska ha redovisning eller jag ska ha

prov på saken, så ger jag boken till min syster, så frågar hon mig, så uttalar jag det. Så det är så jag

kan eller inte kan. Så övar jag mig på det jag inte kan, så gör jag om o om tills jag kan allt.

För att få en bild av hur de gör när de läser en för dem ny faktatext ombeds de läsa ett utdrag

ur hem- och konsumentkunskapsboken och visa hur de brukar göra. Krystyna börjar med att

titta på bilderna för att kunna ”veta vad den handlar om”. Tibe och Soheila beskriver hur de

först läser texten och sedan tar hjälp av bilderna; detta blir också tydligt då de observeras vid

läsningen.

Aisha läser

Vid intervjun med Aisha finns det möjlighet att låta henne läsa ett stycke ur hem- och

konsumentkunskapsboken varvid jag också kan prata med henne om hur hon går tillväga. På

bordet finns pennor, i hyllan bredvid oss står ordböcker och lexikon, Aisha har sin mobil med

sig. Hon tar en penna som hon håller för att följa med i raderna, men hon stryker inte under

eller gör några anteckningar. Jag frågar henne om pennan och hon säger: ”Jag brukar hålla

pennan såhär när jag läser om nån typ ropar på mig”. Aisha börjar med att läsa huvudrubriken,

sedan går hon direkt på texten. Hon säger att hon oftast vill läsa klart hela texten innan hon

tittar på bilder och bildtexter. Hon läser texten stakande; det är uppenbart att flera ord är svåra

för henne.

A: Konsument tion. Konsumtion.

KL: Konsumtion ja.

A: Ja vad är det?

KL: Ja vad är det det? Ser du att det står ”betyder förbrukning”?

A: Ja betyder förbrukning. Att vara konsumtion innebär att förbrukar varor och tjänster vi är alltså alla

konsumenter det är varornas tjänster som vi alla ökonomenter … eller va nu läser jag fel, åhhh.

Aisha frågar mig om vad förbrukning är. När jag ber henne ta hjälp av sammanhanget, lyckas

hon förstå. Hon är aktiv med att gissa och ge förslag när vi diskuterar olika ords betydelse. I

texten står följande förklaring av ordet ekonomi: ”Ekonomi kan man översätta med ordet

hushållning”. Aisha säger att hon har hört ordet ekonomi tidigare, men hushållning är nytt och

främmande för henne. Då hon ombeds berätta hur hon förstår ordet utspelar sig följande

ordväxling mellan oss:

A: Nej jag vet vad ekonomi är.

KL: Ja vad är det, berätta.

A: Ekonomi är typ vad du kan och vad du har.

KL: Ja, hur då?

A: Eller berätta jag rätt nu? Alltså jag det här är, nej jag tror jag fatta fel. Jag ska förklara för dig vad

jag tror det är. Typ om du har pengar, nej jag bara blandar allt, alltså du har pengar o du ska…

Efter att vi diskuterat vidare kring en förklaring säger Aisha att det ändå är mycket enklare att

förstå ordet ekonomi än ordet hushållning. Förklaringen i boken gav henne ingen hjälp. Vi

diskuterar vad ordet hushålla i meningen ”… främst tänker vi på att hushålla med våra

pengar” kan betyda. Aisha föreslår: ”Hushållning är typ papper, papper för toaletten, mat o

sånt där eller”. Lite längre fram i texten står det om varor och tjänster. Aisha är säker på vad

varor är, ”det är saker”, men tjänster är hon inte lika säker på. När hon getts en kort förklaring,

testar hon sin förståelse av ordet på mig på ett par sätt: ”Ja kan du typ göra till mig en tjänst,

är det så du menar?”, ”Om du vill ha en tjänst av nån, kan du göra mig en tjänst?”. Först efter

23

att diktafonen stängts av, kommer jag på att fråga henne om varför hon inte stryker under eller

använder någon form av hjälpmedel för att få hjälp med ordförklaringar. Hon säger att hon

aldrig stryker under svåra ord eller sådant hon behöver komma ihåg. Dels beror det på att

eleverna oftast inte får göra någon form av markeringar i sina läroböcker, dels på att hon

tycker det är jobbigt för hon är inte säker på att hon gör rätt: ”Vi får inte skriva i böckerna o

om jag gör fel åhhh va´ krångligt”. På frågan om varför hon inte använder ordbok eller

översätter med hjälp av mobilen svarar hon att det alltid är enklare att fråga fröken eller en

kompis.

Aisha får frågan om hon tycker det är någon skillnad på att läsa skönlitterära texter och

faktatexter.

KL: Tycker du att det är lättare att läsa en sån text än en faktatext i hemkunskap eller No?

A: Mmm.

KL: Vad är det som gör att det är lättare då?

A: Jag vet inte, för typ det är en saga.

KL: Det är som en saga, är det att det är fantasi tror du?

A: Mmm ja faktiskt…

KL: Och att det är som…

A: Jag får typ hela bilden här (knackar på sitt huvud).

KL: Du får bilder på ett annat sätt?

A: Ja som att det finns en film på samma bok. Jag läser o sen kommer filmen o jag typ det är inte ens

samma o jag tycker…

KL: Blir du irriterad då?

A: Ja.

KL: Får du bilder som du berättade när du läser en No-text eller en text om en konstnär eller så, då

kommer det ingen?

A: Nej det är för jobbigt.

Arbetet i ämnena med läsning av faktatexter

På frågan om informanternas lärare berättar för dem hur de ska arbeta med texterna eller om

de t ex går igenom texterna innan eleverna ska läsa dem, svarar informanterna både ja och nej.

När Irem och Krystyna får frågan om de vet varför de läser texten i bild eller om de vet vad de

förväntas göra med den svarar Irem: ”Vi skulle bara veta om den”.

Vid ett tillfälle säger Irem och Krystyna att deras lärare aldrig brukar tala om för dem hur de

ska arbeta med en text, prata om texten, läsa den högt gå igenom ord eller annat. Senare, när

vi talar om vad de har läst i bildämnet, framkommer det att de ibland har fått listor på ord och

begrepp:

K: Vi fick en papper med bildnamn eller saker som dom kallas.

KL: Med olika begrepp då eller?

K: Ja o så skulle vi typ veta vad det är o fatta.

På en direkt fråga svarar Irem och Krystyna att läraren pratat om och beskrivit det aktuella

ämnesområdet. Också Tibe och Soheila svarar ”Yeah, they do”, på frågan om deras lärare

förklarar ord och pratar om texten innan de läser den. Hem- och konsumentkunskapsläraren

”explains it in English”. Aisha svarar först också nej på frågan, men säger sedan att:

Dom brukar säga så här ska ni jobba och sen finns det frågor, då ska ni läsa det här, så kan ni repetera

o sånt.

24

Läraren i hem- och konsumentkunskap, det praktisk-estetiska ämne där informanterna uppger

att de läser flest texter, är den lärare som de beskriver jobbar mest med ordkunskap och

förförståelse. I övrigt nämner de läraren i IK och svenskläraren som de som jobbar mest med

hur eleverna ska gå tillväga då de läser faktatexterna.

25

Diskussion I följande avsnitt diskuteras metodvalet och dess konsekvenser för studien, samt resultaten

och analysen av dessa. Kvale och Brinkmann (2009) skriver om reflexiv objektivitet att det

innebär att reflektera över de egna bidragen till produktionen av kunskap, det handlar om ”att

sträva efter känslighet ifråga om sina fördomar, sin subjektivitet” (s. 260).

Metoddiskussion

Syftet med studien har varit att undersöka hur andraspråkselever i åk 7-9 beskriver sin

läsning, förståelse och svårigheter, av faktatexter i de praktisk-estetiska ämnena. För att

besvara studiens frågeställningar valdes kvalitativa intervjuer som metod. Det valet grundades

främst i önskan om att kunna ta del av informanternas tankar, erfarenheter och upplevelser.

Metoden har gett möjlighet att ta del av andraspråkselevers beskrivningar, vilket var syftet.

Vid en av intervjuerna fanns möjlighet att låta eleven läsa ett stycke ur hem- och

konsumentkunskapsboken. Eleven kunde då observeras och det gav tillfälle till samtal om

olika tillvägagångssätt och svårigheter. Det var berikande för resultatet och gav möjligheten

att tänka utifrån ett sociokulturellt perspektiv, såtillvida att det bl a synliggjorde hur det i

samtalet skapades nya insikter och kunskaper.

Något om intervjusituationen

De två första informanterna upplevde jag som relativt tystlåtna och avvaktande. De svarade på

intervjufrågorna, men gav inga spontana kommentarer eller uttryck för tankar kring ämnet.

Nästa informant, som träffade mig ensam, var mer spontan och öppen. Hon pratade på,

verkade inte känna sig obekväm i situationen. Ibland hamnade hon bortom ämnet, men

eftersom det fanns tid fick hon prata lite. Genom hennes spontana berättande gavs en

möjlighet att lyssna till hennes språkbruk. De partierna har inte tagits med i utskriften. Hon

var mån om att vara till lags, undrade om det var något mer hon skulle svara på efter intervjun

och om hennes svar var tillfredsställande; om inte kunde hon berätta mer.

Den tredje intervjun fick genomföras på engelska, vilket jag inte var beredd på. Båda

informanterna hör fortfarande till skolans internationella klass, IK (förberedelseklass där de

kan gå i upp till två år), men deltar i vanlig klassundervisning i matematik, bild och idrott; en

av dem också i hem- och konsumentkunskap. Den första reaktionen var om intervjun skulle

genomföras. Studiens premisser angav ju att informanterna skulle ha tillräckliga

språkkunskaper för att kunna delta fullt ut i vanlig klassundervisning. Men så här ser

verkligheten ut, andraspråkselever slussas ganska snabbt ut i undervisningen. Ibland har de

tillräckliga språkkunskaper för att följa med i undervisningen, andra gånger inte. Såväl de som

deras lärare har att hantera detta. Den här intervjun blev kortare än de andra, främst på grund

av att jag inte alls var förberedd på att intervjua på engelska. Intervjufrågorna hade kanske

också behövt formuleras om för att passa sammanhanget bättre.

Under den fjärde intervjun några dagar senare kände jag mig mer bekväm i rollen som

intervjuare. Föregående intervjuer var utskrivna och begångna misstag upptäckta, t ex vad

gällde att avbryta, inte följa upp svar eller vänta ut dem, humma alltför ofta samt ställa

ledande frågor. Detta uppmärksammades nu extra.

26

Att intervjua i par kan ha nackdelar. Informanterna kan påverkas av varandra när de svarar,

kanske vill de inte ge sin egen bild av hur de uppfattar saker. I de genomförda intervjuerna var

det dock ett direkt krav från informanterna att intervjuas i par, annars ville de inte medverka.

De föreföll trygga med varandra och även om de många gånger gav uttryck för liknande

åsikter och ibland bara nickade bifallande åt varandra, så fanns också exempel på personliga

uppfattningar.

Resultatdiskussion

I följande del diskuteras olika frågor gällande resultat och analys, såsom hur resultaten

förhåller sig till de ursprungliga forskningsfrågorna och vilka teoretiska och praktiska

konsekvenser resultaten kan ge upphov till. Texten följer rubrikerna i resultatdelen.

Läsning i olika ämnen

I resultatet ovan uppger informanterna att de har begränsad erfarenhet av läsning av

faktatexter i de praktisk-estetiska ämnena. Däremot menar de att de läser många faktatexter i

No och So. De nämner också problemlösningsuppgifterna i matematik som en typ av läsning.

Detta stämmer väl med vad tidigare forskning har visat; man har undersökt just texter och

textläsning i No, So och matematik (Hägerfelth, 2004; Edling, 2006; Österholm, 2006; Norén,

2010; Nygård Larsson, 2011). Läsning av faktatexter i de praktisk-estetiska ämnena förefaller

vara ett relativt obeforskat område. Studiens informanter uppger att de inte läser särskilt

många faktatexter i t ex bild och musik. Att de skulle göra det var ett av antagandena inför den

här studien. Om deras utsagor stämmer med verkligheten också i andra skolor, skulle det

kunna vara en förklaring till varför tidigare forskning har riktat in sig på läsning i andra

ämnen. Dock bör den nya läroplanen, Lgr 11, och dess tydlighet vad gäller språkets roll i alla

ämnen få större genomslag i framtida forskning.

Enligt Lgr 11 (Skolverket, 2011) ska elever tillägna sig ord och begrepp genom läsning i alla

ämnen. Den norska läroplanen, LKO06 (Utdanningsdirektoratet, 2006) har en tydlig

formulering av vad det innebär att kunna läsa i samtliga ämnen. Denna formulering innebär en

klar markering av att ansvaret för t ex begreppsinlärning och de specifika textgenrerna i ämnet

ligger hos respektive ämneslärare. Anmarkrud (2008) påpekar att alla lärare i Norge ska ses

som läslärare. En av studiens informanter uppgav att hon inte kunde få hjälp med t ex

matematiken av sin svensklärare. Detta stämmer med vad Hägerfelth (2004) har kommit fram

till, nämligen att det är respektive ämneslärare som har kompetensen att använda ord och

begrepp så att de också blir tillgängliga för eleverna. Enligt Vygotskij (1934/1999) behöver

eleverna hjälp och stöd av sina lärare då de ska lära de vetenskapliga begreppen. Det

ämnesrelaterade skolspråket kan betraktas som en form av vetenskapliga begrepp.

(Hägerfelth, 2011). Viktigt att beakta då, är att lärarna planerar undervisningen så att det

kommer till stånd en interaktion mellan lärare och elever så att alla elever ges möjlighet att

utveckla skolspråket och de nya begreppen. Flera av studiens informanter uttrycker hur svårt

det är med nya ord och begrepp. Det kan vara så att de skulle ha lyckats bättre om

undervisningen i högre grad byggt på ett gemensamt arbete kring begreppsinlärningen.

Svårigheter vid läsningen av faktatexter

Nedan diskuteras de faktorer informanterna beskriver som svårast när de läser faktatexter.

27

Ordförståelse

Informanterna uppger att ordförståelsen är det allra svåraste med att förstå faktatexter. Det

stämmer med vad tidigare forskning visat, t ex Reichenberg (2000).

Innan intervjuerna läste jag texten på sidan 100 i hem- och konsumentkunskapsboken

(Hedelin m fl, 2008) och försökte föreställa mig vilka ord som är svåra för en

andraspråkselev. Holmegaard och Wikström (2004) samt Axelsson och Magnusson (2012)

beskriver i sin forskning bl a just vilka ord som kan vålla andraspråkselever svårigheter. Till

de ämnesspecifika begreppen hör i det här fallet t ex konsumentekonomi, hushållning och

tjänster. Dem hade informanterna svårigheter att förstå och förklara. Ordförklaringar som

gavs i texten, t ex ”Konsumtion betyder förbrukning”, ”Ekonomi kan man översätta med ordet

hushållning” och ”Pengar är en tillgång, eller med ett annat ord: resurs” (Hedelin m fl, 2008,

s. 100) ledde inte till större förståelse av texten. Snarare tyckte eleverna att förklaringarna var

svårare att förstå och att de ord som gavs som förklaring var ovanliga och främmande för

dem; de hade t ex inte hört ordet hushållning tidigare, däremot kände de igen ekonomi. Ord

och begrepp kan inte alltid förklaras med endast ett annat ord, ofta behövs både fler ord och

exempel på sammanhang där ordet kan ingå för att förklaringen ska bli begriplig. Ord som

främst och bör, sk funktionsord, kan vara svåra för en andraspråkselev även om de

förekommer relativt ofta i text. I samspel med en vuxen kunde dock informanterna resonera

sig fram till rimliga betydelser i sammanhanget. Vad som överraskade var att mer vardagligt

förekommande ord som varor, miljö och gemensamma vållade eleverna bekymmer. De båda

första av dessa ord kan också ha ett mer ämnesspecifikt användningsområde. Jag hade nog

tänkt att informanterna stött på de orden i tillräckligt många sammanhang för att ha en

förståelse av dem. Men som bl a Axelsson och Magnusson (2012) konstaterar, icke-fackord,

dvs ord som hör till det allmänna ordförrådet men som förekommer mer frekvent och ofta

med annan ämnesspecifik betydelse, är också ord som behöver uppmärksammas av läraren. I

kunskapskraven i Lgr 11 står tydligt uttryckt, för varje ämne, att eleverna ska utveckla ett

ämnesspecifikt språk eftersom det bl a berikar det allmänna ordförrådet.

Resultaten från studien, att informanterna så samstämmigt och tydligt uttrycker svårigheter

med ordförståelsen, stärker uppfattningen om att lärare ständigt måste arbeta med ordkunskap,

uttryck och begrepp för att öka elevernas möjligheter att förstå och göra sig förstådda. I det

sociokulturella perspektivet diskuteras vardagsbegrepp respektive vetenskapliga begrepp

(Vygotskij, 1934/1999; Hägerfelth, 2011). De vetenskapliga begreppen hör till skolans värld

och måste läras i formella sammanhang, genom undervisning. Av resultatet framgår att

informanterna till viss del får hjälp med detta. Det finns lärare som tar upp ämnesspecifika ord

och begrepp och förklarar dem och använder dem i ett sammanhang tillsammans med

eleverna. Läraren i hem- och konsumentkunskap beskrivs i studien som den som jobbar mest

aktivt med detta.

Eleverna behöver också strategier för hur de ska göra för att ta reda på ords betydelse. De

måste, precis som Reichenberg (2011) poängterar, få explicit undervisning i hur de ska gå

tillväga för att t ex ta hjälp av sammanhanget i en text, kunna se vad ett ord betyder med hjälp

av dess olika delar, fundera över hur ord används i olika sammanhang för att kunna avgöra

dess betydelse i ett specifikt uttryck. Det senare blev t ex tydligt då Hassan förundrades över

uttrycket spara miljö. För honom var det inte tänkbart att det kunde ingå i ett sammanhang där

man skrev om att spara pengar. Inte heller kunde han sätta sig in i vad spara miljö innebär.

28

När möjligheten gavs att observera Aisha då hon läste, fick jag en insikt i hur hon faktiskt

interagerade med texten för att skapa mening. Detta beskriver Noor (2010) som en viktig

läskompetens för att kunna tillägna sig faktatexter. Hon stannade upp när hon tvekade inför

ords betydelser eller när hon anade att hon läst fel. Hon läste om när hon inte förstod

sammanhanget i texten. Hon resonerade tillsammans med intervjuaren om hur ord och

begrepp kunde förklaras. Det var egentligen först vid utskriften av intervjun med henne som

detta blev synligt, att hon tillsammans med någon annan kunnigare person både kunde sätta

ord på vad hon gjorde och använda sig av att övervaka, utvärdera och revidera sina

lässtrategier under läsningen. Transkriberingen synliggjorde hur en elev som flera gånger sagt

att hon ”suger på svenska”, att hon känner sig dum och jobbig när hon frågar sina lärare och

att hon ”inte fattar nånting”, faktiskt använde sig av strategier i sin läsning. Då Aisha gavs

möjlighet att interagera med en annan kunnigare person, kanske det möjliggjorde att hon

kunde internalisera kunskap i linje med Vygotskijs teori om den proximala zonen (Vygotskij,

1934/1999).

Det sociokulturella perspektivet betonar språkets roll för kunskaps- och tankeutvecklingen

(Vygotskij, 1934/1999; Hägerfelth, 2011). Informanterna i den här studien är alla födda med

ett annat modersmål än svenska. Någon säger att det är lättare att förstå på modersmålet,

andra att de saknar ord och begrepp på sitt modersmål och att det nu är svenska som gäller. De

bär med sig olika språkförmågor beroende på i vilka sociala sammanhang de har utvecklat sitt

språk. Krystyna t ex har möjlighet att diskutera skolarbetet hemma med sin pappa och sin

äldre syster, vilket kan vara en framgångsfaktor vad gäller att kunna delta i olika språkliga

sammanhang. I skolan är det viktigt att elever får bli aktiva deltagare i språklig interaktion, att

de ges möjlighet att sätta ord på sina tankar och kunskaper (Hägerfelth, 2011). Det visar t ex

de förhandlingar om ords betydelse och användningsområde som Aisha och Hassan ger sig in

i (se ovan under Resultat). Med stöttning utmanas de där i sin språkliga utveckling.

Förförståelse

Att ämnet är svårt att förstå beskriver samtliga informanter. Detta uppmärksammas i

forskningen. Betydelsen av förförståelse poängteras av bl a Dymock och Nicholson (2010)

samt Noor (2010). Läraren behöver ta reda på vad eleverna redan kan om ett ämnesområde

och sedan knyta an till och aktivera dessa kunskaper. Eleven måste också använda sig av sina

tidigare kunskaper. Informanterna i studien uttrycker behovet av förförståelse. Om man inte

kan något om ett ämne sedan tidigare, blir det oerhört svårt att förstå en faktatext.

Informanterna beskriver sin frustration inför ämnesområden som rör kolhydrater och

vitaminer, ljud och ljus samt politik. Moskvil (2009) skriver om det dubbla arbete

andraspråkselever har att göra samtidigt som de lär ett nytt språk: de ska förhålla sig till nya

faktakunskaper och till nya sociala och kulturella kontexter. Kanske är detta vad Hassan

sammanfattar när han utbrister: ”Eftersom vi kommer från andra landet det är jättesvårt med

språket då … och att träffa nya människor”.

Vad gäller studiens informanter finns önskemål både om att få berättat för sig på sitt

modersmål, men också enbart på svenska eftersom det är det språk de nu använder i

skolsammanhang.

Lässtrategier

I stycket nedan diskuteras de resultat som framkommit vad gäller hur informanterna beskriver

att de läser faktatexter och om de varierar sitt sätt att läsa beroende på i vilket syfte de läser.

29

Tillvägagångssätt då elever läser faktatexter

Till att börja med föreföll informanterna oförstående inför frågan om hur de läser faktatexter.

Men allt eftersom började de beskriva olika tillvägagångssätt som att titta på bilder, läsa

rubriker och underrubriker, ta hjälp av lärare och kamrater för att t ex förstå ord, ta reda på

förklaringar med hjälp av mobilen eller helt enkelt läsa texten rakt igenom gång på gång och

försöka memorera den. Några av dem arbetade med pennan i handen, strök under ord eller

antecknade sådant som var viktigt att komma ihåg. Studiens begränsade antal informanter kan

inte ge något svar på vilka elever som har ett mer aktivt förhållningssätt i sin läsning. SOU

2012:65 nämner föräldrars studiebakgrund som en faktor av betydelse för elevers

läsförståelse. Den informationen tillfrågades inte informanterna om, men eventuellt kunde den

ha gett en förklaring.

Aisha beskriver skillnaden hon upplever då hon läser faktatexter jämfört med skönlitteratur.

Skönlitterära texter är lättare, för de är ”som att läsa en saga” och hon beskriver att hon kan

göra sig bilder av det hon läser. Detta stämmer till dels med vad Dymock och Nicholson

(2010) och Reichenberg (2011) skriver angående hur de texter eleverna ska läsa ändrar

karaktär från att ha varit berättande till att bli alltmer resonerande och informationstäta.

Dymock och Nicholson (2010) påpekar också vikten av att kunna skapa sina egna mentala

föreställningar som ett sätt att förbättra läsförståelsen. Det säger Aisha att hon tycker är ”för

jobbigt” när hon läser faktatexter.

Något trevande beskriver informanterna att de anpassar sitt sätt att läsa utifrån vilket syfte de

läser. En intervjufråga handlade om huruvida informanterna menade att deras sätt att läsa och

gripa sig an en text skiljer sig åt beroende på om de t ex läser för ett prov, för att svara på

instuderingsfrågor, för att berätta för en kompis eller för att göra en sammanfattning. De olika

tillvägagångssätten kan vara att läsa om och om igen, att försöka lära texten utantill eller att

låta ett syskon förhöra. Svaret om utantillinlärning dröjde jag vid, eftersom en erfarenhet från

den egna skolan är att många elever just väljer att lära texter utantill för att sedan näst intill

ordagrant återupprepa dem på provet. Några av informanterna menade att det är lättaste sättet

om man vet att läraren ställer frågor som ”Berätta allt du vet om…”. Aisha beskrev sin

irritation över om läraren ändrade på ordningsföljden eller innebörden i de instuderingsfrågor

eleverna fått att träna på inför ett läxförhör eller prov. Ett sådant sätt att läsa och lära stämmer

föga med det sociokulturella perspektivet, vilket poängterar elevens interaktion med såväl

texten som med andra människor. Vygotskij (1934/1999) resonerade kring att om elever möter

lärobokstexter i syfte att lära sig texten i sig snarare än vad den verkligen handlar om, så blir

lärandet endast ett tomt lärande där eleven använder sig mer av minnet än av sitt tänkande.

Arbetet i ämnena med läsning av faktatexter

Som redogjorts för tidigare var resultaten något motsägelsefulla vad gäller hur informanterna

beskriver sin upplevelse av hur de har arbetat med läsning av faktatexter i olika ämnen. En

försiktig slutsats är att det förekommer att de arbetar tillsammans under lärarens ledning med

att lära nya ord och begrepp, läsa texten gemensamt samt besvara färdigformulerade

instuderingsfrågor. Den explicita undervisning som bl a Palincsar och Brown (1984) och

Dymock och Nicholson (2010) beskriver, där läraren systematiskt presenterar strategier,

därefter demonstrerar hur de används för att slutligen låta eleverna själva använda sig av dem

och göra dem till sina, verkar inte förekomma. Ett sådant arbetssätt kunde annars ha stämt bra

med en sociokulturell ansats, där individens lärande först sker i interaktion med andra och

30

därefter blir hennes egen kunskap. Dock har denna studie inte omfattat intervjuer med

pedagoger, så den slutsatsen kan inte verifieras annat än utifrån informanternas beskrivningar.

Slutord

Vilka skillnader eller likheter finns mellan studiens resultat och tidigare forskning? Den mest

primära skillnaden är att denna studie försökt fokusera på 1) andraspråkselevers läsning av

faktatexter i 2) de praktisk-estetiska ämnena. Resultatet vad gäller informanternas ringa

erfarenhet av läsning av faktatexter i de praktisk-estetiska ämnena, förvånade mig. Det var ju

en av studiens utgångspunkter utifrån min förförståelse att eleverna skulle läsa relativt många

faktatexter också i de praktisk-estetiska ämnena. Resultatet kan i så fall eventuellt tolkas som

att det är praktiken på min skola som skiljer sig från andra skolors. En tolkning gällande

elevernas uppfattning kan möjligen vara att de själva i så stor utsträckning fokuserar på de

praktiska momenten i dessa ämnen att de tenderar att glömma de teoretiska delarna med

läsning och begreppsbildning. Ytterligare en skillnad är att studiens informanter inte sätter ord

på att det kan finnas faktorer i texten vilka skapar svårigheter för dem då de läser. Studiens

resultat skiljer sig dock inte från tidigare forskning på området som främst tagit upp texter och

textläsning i No, So och matematik. Det som tydligt framstår är vikten av att ha ett stort ord-

och begreppsförråd, samt att veta något om ämnet i förväg, dvs ha förförståelse. En annan

likhet mellan resultaten är vikten av explicit och återkommande undervisning i

läsförståelsestrategier.

Den här studien kan förhoppningsvis komma till nytta i arbetet med att involvera alla

ämneslärare i elevernas språkutveckling. Forskningsgenomgången och resultatet ger stöd åt

uppfattningen om att eleverna behöver tydlig undervisning om begrepp, textgenrer och

läsförståelsestrategier i skolans alla ämnen, också de praktisk-estetiska. Skolans arbete ska

bygga på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund. Där kan denna studie utgöra ett bidrag.

Förslag till forskning

Andraspråkselever och deras läsning av faktatexter i de praktisk-estetiska ämnena förefaller

ännu vara ett relativt obeforskat område. Även om studiens resultat inte pekar på att läsning

av faktatexter verkar förekomma särskilt frekvent i just dessa ämnen, är området ändå värt att

uppmärksamma. Det skulle vara önskvärt att se någon studie som undersöker hur vanligt

förekommande läsning av faktatexter är i ämnen som bild, musik samt hem- och

konsumentkunskap, samt framför allt hur man praktiskt arbetar med läsning och

begreppsbildning i de ämnena. Med utgångspunkt i denna studies resultat, är ett förslag till

fortsatt forskning att just se över den pedagogiska praktiken vad gäller läsning av faktatexter.

Med tanke på att tidigare svensk forskning uppmärksammat yngre åldrar samt

gymnasieelever, vore det intressant att se studier som omfattar elever på högstadiet. Det som

har skrivits bl a om genrepedagogik, dvs om ämnens specifika språk och textgenrer, är mycket

värdefullt, men det behövs ett tydligare fokus på andraspråkselevernas tillgång till det skrivna

ordet. Hur t ex studiehandledning på modersmålet kan användas i de praktisk-estetiska

ämnena kan vara ett område att uppmärksamma.

31

Referenser

Aamotsbakken, B., Askeland, N., Maagerø, E., Skjelbred, D., & Torvatn, A.C. (2004). Vurdering av læremidler med fokus på flerkulturelt perspektiv. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.

Alsheikh, O.N. (2011). An examination of the metacognitive strategies used by native speakers of Arabic

when reading in English and Arabic. I English Language Teaching. 4(2), 151-160.

Anmarkrud, Ø. (2008). Skickliga lärares läsundervisning – med fokus på läsförståelse. I I. Bråten,

Läsförståelse i teori och praktik. (ss. 197-227). Lund: Studentlitteratur.

Axelsson, M. (2006). Ämne och språk i samspel – en bakgrund. I M. Axelsson, M. Olofsson, A. Philipsson,

C. Rosander & M. Sellgren, Ämne och språk – språkliga dimensioner i ämnesundervisningen. (ss. 4-

19). Stockholm: Språkforskningsinstitutet.

Axelsson, M. & Magnusson, U. (2012). Forskning om flerspråkighet och kunskapsutveckling under

skolåren. I K. Hyltenstam, M. Axelsson & I. Lindberg, Flerspråkighet – en forskningsöversikt. (ss.

247-367). (Rapportserie 5:2012). Stockholm: Vetenskapsrådet.

Bjereld, U., Demker, M. & Hinnfors, J. (2009). Varför vetenskap? Om vikten av problem och teori i

forskningsprocessen. Lund: Studentlitteratur.

Bråten, I. (1998). Om Vygotskijs liv och lära. I I. Bråten (Red.), Vygotskij och pedagogiken. (ss. 7-32).

Lund: Studentlitteratur.

Bråten, I. (2008). Läsförståelse – komponenter, svårigheter och åtgärder. I I. Bråten (Red.), Läsförståelse i

teori och praktik. (ss. 47-83). Lund: Studentlitteratur.

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education. (6. uppl.). London & New

York: Routledge.

Cummins, J. (2001). Andraspråksundervisning för framgång: En modell för utveckling av skolans

språkpolicy. I K. Nauclér (Red.), Symposium 2000 – ett andraspråksperspektiv på lärande. (ss. 86-

107). Stockholm:Sigma.

Degand, L. & Sanders, T. (2002). The impact of relational markers on expository text comprehension in L1

and L2. I Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal,15(7-8), 739-757.

Dymock, S. & Nicholson, T. (2010). ”High five!” Strategies to enhance comprehension of expository text. I

Reading Teacher, 64(3), 166-178.

Edling, A. (2006). Abstraction and authority in textbooks: The textual paths towards spezialized language.

(Doktorsavhandling). Uppsala: Uppsala universitet, Institutionen för lingvistik och filologi.

Gibbons, P. (2009). Lyft språket. Lyft lärandet. Språk och lärande. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Hajer, M. (2004). Språkutvecklande ämnesundervisning – ett andraspråksperspektiv i alla ämnen. I M.

Olofsson (Red.), Symposium 2003. (ss. 44-60). Stockholm: HLS förlag.

Hajer, M. & Meestringa, T. (2010). Språkinriktad undervisning – en handbok. Stockholm: Hallgren &

Fallgren.

32

Hedelin, A, Olofsson, M., Sjöholm, E., & Arvidsson, K. (2008). Hem- och konsumentkunskap. Åk 6-9. Limhamn: Interskol Förlag.

Hensvold, I. (2006). Elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grundskolan. En kunskapsöversikt. I,

Forskning i fokus. (30). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Holmegaard, M. & Wikström, I. (2004). Språkutvecklande ämnesundervisning. I K. Hyltenstam & I.

Lindberg (Red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. (ss. 539-572).

Lund: Studentlitteratur.

Hägerfelth, G. (2004). Språkpraktiker i naturkunskap i två mångkulturella gymnasieklassrum. En studie av

läsprocesser bland elever med olika förstaspråk. (Doktorsavhandling). Malmö: Malmö Högskola,

Lärarutbildningen.

Hägerfelth, G. (2011). Språkarbete i alla ämnen. Stockholm: Liber.

Keene, E.O. & Zimmerman, S. (2002). Tankens mosaik. Om mötet mellan text och läsare. Göteborg:

Daidalos.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lindqvist, G. (Red). (1999). Vygotksij och skolan. Texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi

kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.

Maagerø, E. & Seip Tønnessen, E. Å lese i alle fag. (2009). I E. Maagerø & E. Seip Tønnessen, Å lese i alle

fag. (ss. 13-30). Oslo: Universitetsforlaget.

Miller, M. & Veatch, N. (2010). Teaching literacy in context: Choosing and unsing instructional strategies. I

Reading Teacher, 64(3), 154-165.

Moskvil, M.E. (2009). Når den minoritetsspråklege møter fagteksten. I E. Maagerø & E. Seip Tønnessen, Å lese i all fag. (ss. 147-164). Oslo: Universitetsforlaget.

Noor, N.M. (2010). ESL learner´s reading approaches of an academic expository text. 3L. Southeast Asian

Journal of English Language Studies (16)2, 19-46.

Norén, E. (2010). Flerspråkiga matematikklassrum. Diskurser i grundskolans matematikundervisning.

Stockholm: Stockholms universitet, Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapliga

ämnenas didaktik.

Nygård Larsson, P. (2011). Biologiämnets texter: Text, språk och lärande i en språkligt heterogen

gymnasieklass. (Doktorsavhandling). Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen.

Palincsar, A.S. & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and

comprehension-monitoring activities. I Cognition and Instruction. 1(2), 117-175.

Reichenberg, M. (2000). Röst och kausalitet i lärobokstexter. En studie av elevers förståelse av olika

textversioner. (Doktorsavhandling). Göteborg: University of Gothenburg.

Reichenberg, M. (2011). Texter, läsförståelse och läsundervisning i Norge och Sverige – en översikt. Acta Didactica Norge 6 (1), 1-24.

33

Skjelbred, D. (2009). Sjangrer og lesemåter i fagtekster. . I E. Maagerø & E. Seip Tønnessen, Å lese i alle fag. (ss. 31-46). Oslo: Universitetsforlaget.

Skolverket (2003). Läsförståelse hos elever med utländsk bakgrund: en fördjupad analys av resultaten från

PISA 2000 i tio länder. (Sammanfattning. Särtryck av Rapport 227). Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2007). PISA 2006. 15-åringars förmåga att förstå, tolka och reflektera – naturvetenskap,

matematik och läsförståelse – Resultaten i koncentrat-. (Sammanfattning av rapport 306).

Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2010a). Rustad att möta framtiden? Pisa 2009 om 15-åringars läsförståelse och kunskaper i

matematik och naturvetenskap. (Rapport 352). Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2010b). Texter, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse. Analys

av PIRLS 2006. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011). Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm:

Skolverket.

Skolverket (2012a). Greppa språket: Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2012b). Med fokus på läsande. Analys av samstämmigheten mellan svenska ämnesprov i

svenska och PIRLS 2011. Stockholm: Skolverket.

SOU 2012:65 (2012). Läsandets kultur. Stockholm: Kulturdepartementet, Litteraturutredningen.

Stensmo, C. (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare – en introduktion. Uppsala: Kunskapsföretaget i

Uppsala.

Strandberg, L. (2006). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts

akademiska förlag.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts.

Säljö, R. (2010). Lärande & kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm:

Norstedts.

Säljö, R. (2011). Kontext och mänskliga samspel – Ett sociokulturellt perspektiv på lärande. I Utbildning & Demokrati, 20(3), 67-82.

Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Utdanningsdirektoratet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet i grunnskolen og i videregående opplæring (LK06). Hämtad 2013-02-28 från https://www.udir.no/Læreplaner/Veiledninger-til-

LK06/Mat-og-helse/Veiledning-til-læreplan-i-Mat-og-helse/

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.

Hämtad 2013-03-20 från www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Vygotskij, L.S. (1934/1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. (Originalet publicerat 1934).

Wertsch, J.V. (1998). Mind as Action. New York: Oxford University Press.

https://www.udir.no/Læreplaner/Veiledninger-til-LK06/Mat-og-helse/Veiledning-til-læreplan-i-Mat-og-helse/

https://www.udir.no/Læreplaner/Veiledninger-til-LK06/Mat-og-helse/Veiledning-til-læreplan-i-Mat-og-helse/

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

34

Österholm, M. (2006). Kognitiva och metakognitiva perspektiv på läsförståelse inom matematik. (Doktorsavhandling). Linköping: Linköpings universitet, Tekniska högskolan, Matematiska

institutionen.

35

Bilagor Bilaga 1

….. 2013-03-08

Jag heter Kerstin Larsson och läser sista terminen på speciallärarprogrammet vid Karlstads

universitet. Under våren ska jag skriva ett examensarbete och behöver då få komma ut på

någon 7-9 skola för att intervjua elever med utländsk bakgrund. Intervjuerna, som helst

genomförs med en elev åt gången, beräknas ta max 60 minuter.

Syftet med min studie är att undersöka andraspråkselevers, i åk 7-9, möten med faktatexter i

de praktisk-estetiska ämnena som bild, musik samt hem- och konsumentkunskap. Jag är

intresserad av att få ta del av andraspråkselevers beskrivningar av hur de läser faktatexter,

vilka svårigheter de möter, vilka lässtrategier de använder sig av.

I genomförandet av studien följer jag de etiska råd som utarbetats av Vetenskapsrådet

(www.vr.se). Råden innebär bl a att alla medverkande i studien kommer att avidentifieras och

att det som sägs i intervjun inte kommer att kunna kopplas till någon enskild person.

Deltagarna kan när som helst under intervjun avbryta sin medverkan. De resultat som

framkommer av studien får endast användas för forskningsändamål med samma stränga etiska

krav.

Ring, ….., eller mejla, ….. om du har några frågor!

Tack på förhand!

Med vänliga hälsningar

Kerstin Larsson

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Vi har tagit del av ovanstående information och samtycker till att medverka i intervjuerna.

………………………………………… …………………………………………

Elevens underskrift Vårdnadshavares underskrift

36

Intervjuguide Bilaga 2

Bakgrundsfrågor

Modersmål, antal år i Sverige, lärt sig läsa på vilket språk, studiehandledning, språk hemma,

läsvanor

Intervjufrågor relaterade till studien

I vilka ämnen läser du faktatexter?

Läser du skönlitteratur och faktatexter på samma sätt?

Berätta hur du gör när du läser en faktatext!

Är det olika för om du läser på till prov, ska göra en sammanfattning, sammanställa fakta,

berätta för någon annan…

Vad är svårt med att läsa faktatexter?

Hur reagerar du om du inte förstår?

Vad gör du om du stöter på svårigheter?

Hur jobbar ni med faktatexterna på hkk/mu/bd?

Får du hjälp att läsa texterna vid annat tillfälle?

att läsa faktatexter - diva portal680845/fulltext01.pdf · samt explicit undervisning i hur man...

Documents