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Autoridades Universitarias
RECTOR
Dr. Jorge R. Benítez
VICERRECTOR ACADEMICO
Dr. Pedro Briceño C.
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
MSc. Rafael Rubio
SECRETARIA GENERAL
Lcda. Vanesa Quero S.
Revista Científica Universidad Fermín Toro Correo Electrónico: [email protected] URL: http://saia.uft.edu.ve/saia/
Año: 2012
Revista Científica Noviembre - Abril Barquisimeto - estado Lara
Volumen I. Nº 6 Periodicidad Semestral
Ing. Juan Carlos Molina D. Editor en Jefe
MSc. Rosa Ortiz
Redacción y Estilo
Ing. Alfonsina Linarez Ing. Jenny Romero AdS. Pedro Vidal
Lcda. Xiomara Martínez Lcda. Karla Alvarado Sra. Ginette Medina
Diseño y Maquetización
Calle Principal, Local Centro Comercial Chucho Briceño,
S/N, sector Cabudare, estado Lara. Venezuela.
Teléfonos: +58 0251 – 7100125 /+58 0251 - 7100164
La Revista Electrónica Campus Virtual
de la Universidad Fermín Toro se funda
en el Enero del año 2012 y se publica
semestralmente.
Es una revista multidisciplinar,
científico-técnica que acepta artículos
de investigación (preferentemente) y
de difusión en torno a los estudios
virtuales y tecnologías de la información
y la comunicación, se dirige a
profesionales y estudiantes con
intereses en temas tales como:
herramientas y recursos educativos,
tecnología educativa, modelos de
estudios a distancia, entre otros.
3
Editorial
La universidad como institución que hace vida en el entramado de la
cotidianidad social, ha dirigido sus políticas educativas y voluntades
organizacionales para asumir el compromiso de desarrollar, compartir y divulgar su
quehacer investigativo con la sociedad, para lograr la comprensión de los
fenómenos educativos en el plano tecnológico, social, cultural, político, entre otros.
De esta manera, la Universidad Fermín Toro, asumiendo su responsabilidad en
el contexto académico ha sumado sus intencionalidades para generar espacios de
divulgación científico-técnicos a partir de la publicación electrónica, ampliando la
posibilidad de acceso a los productos de la investigación científica en artículos
relacionados con el abordaje de estudios virtuales y las tecnologías de la
información y la comunicación.
En esta oportunidad, la REVISTA CAMPUS VIRTUAL, como medio para valorar
el proceso de gestión del conocimiento a través del desarrollo de la investigación,
presenta a sus lectores reflexiones e inquietudes de intelectuales de diversas
disciplinas que versan sobre la creatividad tecnológica, la educación virtual,
innovación educativa, universidad virtual, el conocimiento y las tecnologías de la
información y la comunicación; temas relevantes en los escenarios de movilización
académica.
Con toda certeza, el valor del esfuerzo de los investigadores será apreciado por
los lectores, como una oportunidad para compartir saberes e inspiración para que
emerjan nuevas generaciones que se aboquen a la praxis investigativa, desde
diferentes posturas paradigmáticas para comprender la realidad y generar
conocimientos pertinentes a las demandas de la sociedad en este milenio.
Dra. Marianela Suárez
Editor Invitado
4
Índice Página
Desarrollo de la creatividad tecnológica en los docentes de educación inicial
5
El docente integrador como agente de cambio y transformación de la educación virtual
28
La innovación educativa andragógica, el desafío del docente universitario
53
La mediación pedagógica de los saberes transdisciplinarios en la universidad virtual
68
Gerencia transcompleja, tecnología y conocimiento: elementos indisolubles en el siglo XXI
83
El docente como transformador social, un desafío desde los colectivos de formación permanente y su fortalecimiento en las TIC´s
93
5
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD TECNOLÓGICA EN LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN INICIAL
González, M.1 1 Universidad Fermín Toro, Venezuela
Correo: [email protected]
PALABRAS CLAVE
Creatividad – Tecnología - Educación Inicial
RESUMEN
Esta Investigación de enfoque cualitativa, sustentada en el método etnográfico,
con abordaje de las técnicas: entrevistas a profundidad y observación no
participante, fue realizada con el propósito de desarrollar la creatividad tecnológica
en los docentes de educación inicial del Núcleo Escolar Rural Estadal N° 026 del
municipio Sucre del estado Portuguesa. Se recogió información sustentada en
cuatro categorías: reflexiones teóricas (percepción, modelaje, imaginación,
valoración, potencialidades profesionales), normativas (didáctica de proceso, eje
educativo, planificación), políticas educativas (líneas estratégicas, valoración, rutina
de trabajo, intencionalidades curriculares) y valores (integración, compartir, libertad,
solidaridad, compañerismo y referentes teóricos). Desde la perspectiva
ontoepistémica y metodológica la información suministrada por las seis informantes
clave seleccionadas permitió cotejar lo dicho por cada una y realizar su
categorización, triangulación y teorización de acuerdo a los hallazgos que
emergieron en esa interacción dialéctica. Se encontró que las docentes visualizan
la creatividad, como un arte que en función a las potencialidades y al cumplimiento
de normas pueden crear con los estudiantes un mundo de fantasías apoyadas con
las cosas del medio exterior, las cuales les permiten obtener resultados
significativos con los niños, ya que se va más allá del conocimiento, se va a la
aplicabilidad y desarrollo de valores que contribuye al desarrollo de la personalidad
del educando.
6
Introducción
Al hablar de creatividad se debe
señalar que la tradición histórica de
quienes tienen la potestad de trabajar
como gerentes en las organizaciones,
en particular en las instituciones
educativas, convierten sus funciones
en algo rutinario, donde se repite y no
se innova, no se crea ni se favorece la
creatividad, no se cultiva el saber, el
deber y la libertad; es decir, se carece
de un papel así como de un sentido
definido por cuanto el modelo
desarrollado es repetitivo, monótono,
sin visión para un cambio, capaz de
permitir la incorporación sinérgica de
los actores sociales a la dinamicidad
que las transformaciones educativas
requieren, así como de la tecnología
de la información y comunicación.
Para romper estos aspectos
señalados a partir de la puesta en
vigencia de la Ley Orgánica de
Educación (2009), se abre un
horizonte para las prácticas
pedagógicas del docente venezolano,
esto permite acelerar la concreción de
la didáctica de procesos que tiene
como eje la investigación, la
creatividad, y la innovación (art 15 ob
cit), lo cual conlleva adecuar las
estrategias, los recursos así como la
organización del aula en el marco de
la diversidad de intereses y
necesidades de los estudiantes. En
este contexto, la creatividad es el
deseo interno de hacer algo basado en
intereses, por tanto; es fundamental el
pensamiento, la inventiva, el talento, la
tecnología y la motivación. Sobre este
particular, la creatividad tiene tres
partes, por un lado el pensamiento
creativo, por el otro la motivación
como sentimiento que expresa
felicidad para generar enfoques
nuevos de enfoques o experiencias
pasadas y por último el apoyo
tecnológico para crear e innovar.
Es importante entender, que esta
investigación está orientada a la
educación inicial; donde existe un
modelo para el desarrollo de la
creatividad; sin embargo, es de suma
importancia revisar los pasos que está
utilizando el docente para la
generación y producción creativa
apoyada de la tecnología, si las
condiciones son favorables y que
debilidades presenta.
7
En el marco de la reflexión teórica,
el proceso de investigación enriquece
de forma constante su representación,
la creatividad, se encuentra a lo largo
de la historia, puesto que han sido
muchas las definiciones sobre el tema
surgidas, sin embargo, a la luz de este
trabajo parafrasearé algunas ideas de
grandes teóricos como: Huerta (1986),
Guilford (1968), Torrance (1962),
Gardner (1999), los cuales coinciden
en señalar a la creatividad como un
sentimiento de libertad el cual permite
vivir en un estado de transformación
permanente, es la ciencia, el arte, el
vivir con las que se expresa la
necesidad de trascender, de dar luz a
algo nuevo, a través de las
capacidades para encontrar
conexiones nuevas e inesperadas
propias de cada persona, por tanto es
un poder sin dueño.
Cabe destacar que en el Nivel de
Educación Inicial la creatividad
constituyen un reto para todo docente,
y en estos momentos, Venezuela se
sustenta en un modelo de desarrollo
en donde el sistema educativo es un
escenario vital para atender esa nueva
matriz curricular que de la mano de la
tecnología se puede redimensionar los
recursos para el aprendizaje
incorporando los medios de
comunicación social públicos y
privados: TV, radio, prensa, las
tecnologías de la información libres y
privadas, para la formación integral y
de calidad de los miembros de la
comunidad educativa; hacer uso
creativo y crítico de las portátiles
Canaima, en el sentido de darle
versatilidad a los diferentes
contenidos incluidos en las mismas y
atreverse a generar nuevos
contenidos contextualizados.
Visionando la posición de Boden
(1994), quien sostiene que para el
desarrollo de la creatividad en el
docente de este nivel educativo, no
requiere de un poder específico, sino
de representar un aspecto de la
inteligencia en general sino que
incluye muchas capacidades
docentes, al igual exige de un
conocimiento experto habilidoso de
destrezas psicológicas como la
observación, el recordatorio y
reconocer, involucrando procesos
interpretativos así como estructuras
mentales complejas. Es decir, que con
8
estos planteamientos cobra mayor
interés el estudio, el desarrollo de la
creatividad tecnológica en los
docentes de educación inicial, puesto
que puede considerarse como el
resultado de un nivel de experticia el
cual se adquiere con persistencia y
esfuerzo durante un tiempo, un
momento, un escenario determinado a
la luz de la normativa educativa.
Con el propósito de discutir los
hallazgos se contrastó los aportes
teóricos de manera tal que se
verificaron aspectos coincidentes con
otros investigadores sobre el tema
desde la perspectiva del plano del
conocimiento, es decir; lo ontológico,
epistemológico y lo metodológico. En
este sentido, se puede decir que el
desarrollo de la creatividad
tecnológica en los docentes del nivel
de educación inicial se harán
favoreciendo potencialidades así
como consiguiendo una mejor
utilización de los recursos tanto
individuales como grupales dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde la perspectiva más
general, las instituciones
pertenecientes al nivel de educación
inicial y sus docentes necesitan un
modelo de creatividad tecnológica que
les permita estimular el proceso
creativo, y para lograrlo, se hace
necesario atender no sólo su
formación académica, sino también su
personalidad, su capacidad de
conducción organizacional, espíritu
democrático, su creatividad para
canalizar sus inquietudes e iniciativas
y comprender vivencialmente todas
las influencias personales que ejerce
cada uno de sus integrantes, sumando
a ello, la fecunda experiencia
alcanzada en el tiempo y en el
crecimiento intelectual.
Ante toda esta situación
planteada, surgen ciertas
interrogantes investigativas: ¿Qué
importancia tiene estimular la
creatividad tecnológica del docente?,
¿Qué relevancia tendría la indagación
de los elementos creativos que
conforman el modelo diario de
actividades desarrolladas por el
docente para ejecutar sus prácticas
pedagógicas acompañadas de la
tecnología? ¿De qué manera se podrá
conocer de la voz de los actores, los
sentidos y significados que desde la
9
intersubjetividad tienen los elementos
que conformarán la creatividad
tecnológica?, ¿Cómo se interpretarían
los supuestos ontológicos,
epistémicos y axiológicos que orienten
la creatividad tecnológica?
Considerando las interrogantes
planteadas la investigación busca con
el estímulo de la creatividad
tecnológica una nueva forma de
pensar del docente, asimismo, que
adopte y maneje nuevas tecnologías
para el desarrollo de enfoques
diferentes y creativos, el cual permitirá
ofrecer la construcción de escenarios
distintos, donde se ofrecerá un punto
de partida para la formulación de otras
investigaciones con mayor proyección
y una visión permanente de
creatividad.
En atención a la problemática
expuesta, el estudio se relaciona con
la línea institucional creatividad e
innovación del Doctora Ciencias de la
Educación de la Universidad Fermín
Toro, toda vez que ambas tratan de
transformar mediante la capacidad y
potencial el mundo exterior, del mismo
modo se inserta en liderazgo para el
cambio y la transformación educativa
como temática de la línea de
investigación.
Objetivos de la Investigación
1) Develar de la voz de los actores
sociales los sentidos y significados
que desde la intersubjetividad tienen
sobre la creatividad tecnológica.
2) Interpretar desde una perspectiva
creativa los supuestos ontológicos,
epistémicos y axiológicos que orientan
la creatividad tecnológica en los
docentes de educación inicial.
3) Comprender desde una perspectiva
creativa el pensamiento emergente,
dado la experiencia de los actores
sociales.
Dentro de este marco se pretende
concienciar a las docentes que en
función a la aplicabilidad de la
creatividad tecnológica se fortalece
sus prácticas pedagógicas, toda vez
que esta es una herramienta
fundamental para el trabajo
académico y por ende para la
formación del estudiante. Del mismo
modo, conocer en función a la
experiencia de las profesionales los
valores que están presentes en el
momento del trabajo creativo.
10
Antecedentes y Supuestos
Teóricos.
Las investigaciones previas, tanto
nacionales como internacionales, así
como el recorrido teórico a realizar
giran en torno al desarrollo creativo
tecnológica del docente, a ciertos
modelos teóricos y a la experiencia de
éstos enmarcados en las corrientes
del pensamiento (ontológicos,
epistémicos y axiológicos), la cual
permite entender la manera cómo se
ha desarrollado el estudio de la
creatividad tecnológica. Sobre este
particular, se sintetiza algunos
antecedentes nacionales e
internacionales los cuales tienen
relación estrecha con la investigación.
Un primer antecedente es el de
Azuaje (2009). Su estudio titulado
“Aporte teórico Autogógico y creativo
para educar la condición humana en el
contexto de la educación inicial”. Su
investigación fue de tipo cualitativo y
de campo bajo un enfoque
humanístico crítico. Su metodología
es fenomenológica con apoyo en la
hermenéutica interpretativa, el
escenario de estudio lo conformaron
docentes de educación inicial del
municipio Juan Vicente de Campos
Elías del Estado Trujillo.
En esta investigación se llegó a la
conclusión que el ser humano en la
medida que va incursionando su
creatividad, se hace más
independiente de su aprendizaje, por
lo que su autogogía lo lleva a un
autoaprendizaje integral, más si es en
el nivel inicial donde las condiciones
del docente se da a la autoreflexión y
al diálogo permanente con una forma
de interacción, y la creatividad
conjuntamente con la tecnología como
un proceso educativo permea la
autogogía.
De la misma manera Sánchez,
(2010), en una
investigación etnográfica, dirigió su
tesis doctoral hacia Directivos y
Docentes agentes fundamentales
para la incorporación de la
Tecnologías de la Información y
Comunicación en el proceso de
enseñanza. Este investigador señala
dentro de sus hallazgos: la
incorporación de la tecnología de la
información y comunicación obliga a la
preparación del docente para los
nuevos cambios donde debe ser
11
crítico e innovador lo que indica un
nuevo perfil del educador.
Evidenció en esta investigación,
que la aplicación de la tecnología en el
rol del docente conlleva a cambios
significativos en los modelos
pedagógicos que se deben asumir.
Esta incorporación en el quehacer
educativo está cambiando muchas de
las tareas que eran realizadas en
contacto directo con los estudiantes y
que ahora pueden ser realizadas sin
limitaciones de espacios y tiempo
gracias al apoyo de las redes.
Otro antecedente lo encontramos
en Silva, (2010), quien desarrolló su
trabajo titulado aprender enseñando,
voces de docentes y sus experiencias
en la aplicación de las tecnologías en
el aula para motivar la creatividad en
los estudiantes. Considera la
investigadora que el reto de aplicar el
conocimiento ya obtenido durante el
ejercicio profesional por mucho
tiempo, quizá años, pero esta vez a
través de herramientas informáticas,
vinculado a la necesidad de modificar
la manera de pensar y de organizarse,
genera inquietudes en torno a lo
desconocido y lo novedoso. En las
voces de educadores revelan y
confirman, entre imprecisiones,
confusiones y aciertos, que es preciso
dar pasos firmes en torno a su
formación y actualización por medio
del uso de la tecnología para generar
creativa.
Al mismo tiempo, Ramírez,
(2010), en su tesis doctoral
relacionada con la teoría implícita de
la creatividad y la formación docente,
los significados de la creatividad en la
licenciatura de educación preescolar
para el medio indígena 1990: Unidad
071 de la Universidad Pedagógica
Nacional de Tuxtla Gutiérrez Chiapas.
Formuló como objetivo principal de su
investigación identificar cuáles son los
significados que los estudiantes,
profesores y asesores de la
Licenciatura Educación Preescolar
para el Medio Indígena 90 atribuyen a
la creatividad para comprender el ser
creativo de los actores educativos.
Concluyó que en relación a los
significados atribuidos por los
estudiantes y profesores al término
creativo, éstos no han perdido su
identidad con su cultura indígena y
siguen identificados con su cultura, las
12
cuales las expresan a través de su
lengua materna. La vinculación del
estudio de Ramírez a la presente
investigación es de orden
metodológico, ya que busco discernir
con cada versionantes el significado
que estos les dan a la creatividad.
Por último, Ruiz (2010), en su
tesis doctoral titulada “Práctica
Educativa y creatividad en Educación
Infantil” presentada en la Universidad
de Málaga, se planteó como objetivo
principal conocer en qué grado la
práctica educativa influye en la
potenciación o inhibición de la
creatividad del estudiantado del tercer
curso de Educación Infantil. La
metodología empleada en este
estudio fue la tipo mixta, es decir,
cualitativa y cuantitativa, tanto en la
recogida de los datos, como en la
decodificación de la información.
Concluye su estudio puntualizando
que las prácticas docentes más
cercanas al paradigma constructivista
favorecen el desarrollo de la
creatividad. El estudio de Ruiz y el
presentado en esta investigación
existen dos relaciones de orden
metodológico, la primera el nivel de
educación inicial donde se desarrollan
los estudios, y la segunda la población
objeto de estudio (docentes). Sin
embargo, merece atención la
vinculación que aborda que
dependiendo de la creatividad del
docente este deja sembrado en sus
estudiantes el espíritu creativo.
Es evidente que cada uno de
estos aportes iniciales de los
investigadores nacionales e
internacionales, constituyen un
reforzamiento teórico y conceptual a la
investigación, por lo tanto, tomaré de
cada uno, aquellos significados que
den sentido para enriquecer
ontológica y epistémicamente el
estudio.
Desde la perspectiva teórica, se
puede decir que el ser humano sigue
en la búsqueda de conocer más sobre
la creatividad; por eso Torrance
(1977), manifestó que la creatividad
ha constituido un problema de la
educación, por cuanto se emplea con
mayor frecuencia los datos
estadísticos, y no las formas del
pensamiento creativo y la manera de
pensar. Los aportes del autor,
permiten señalar que la creatividad es
13
un factor del pensamiento humano
que influye directamente en todo
proceso, por lo que su motivación,
fomento y desarrollo deben ser pilares
fundamentales de la educación
venezolana; y como puede
observarse, el interés por el estudio de
la creatividad no es nuevo, sin
embargo, en los últimos treinta años la
problemática de esta área se ha
constituido en grandes líneas de
interés, no sólo para los psicólogos,
sino también para filósofos,
matemáticos, pedagogos, ingenieros,
sociólogos y tantos otros que desean
incorporarse al campo de la
investigación. Para ello, como lo
señala Martínez (2011), se debe tomar
en cuenta los diversos factores que
forman parte de ella; tales como la
fluidez para poder generar un número
elevado de ideas concernientes a un
tema, y que la manera de potenciarla
en el campo escolar será el de
relacionarla.
Las ideas expuesta por Torrence
y Martínez (obs cit) en el marco de la
teoría descrita se puede decir que las
mismas se relacionan con la
investigación, ya que al abordar la
creatividad se deben considerar los
actores sociales involucrados, los
distintos elementos que lo conforman,
así como el contexto socio educativo,
pero más allá de eso se debe apoyar
en la tecnología como la herramienta
que ayuda al docente a crear, innovar
e investigar ya que facilitan el
aprendizaje, el desarrollo de
habilidades y distintas formas de
aprender, estilos y ritmos de los
aprendices.
En educación, como en otras
áreas de la vida, las Tecnologías de
Información y Comunicación se han
convertido en herramientas cada vez
más indispensables, como lo expresa
Marqués (2000), quien describe los
siguientes aspectos de las TIC, como
los que favorecen su uso dentro de las
instituciones educativas: (a) Son una
fuente inagotable de información, a
través de la hipermedia; (b)
Representan un apropiado canal de
comunicación interpersonal y para el
intercambio de información e ideas por
medio de los correos electrónicos y
chats; (c) Constituyen un medio que
propicia el trabajo colaborativo
haciendo uso de los foros telemáticos;
14
(d) Son un medio de expresión y
creación, pues se cuenta con
herramientas como procesadores de
textos y gráficos, editores de páginas
web y presentaciones multimedia y
una gama extensas de herramientas y
aplicaciones que apoyan la creación
por parte del usuario; (e) Son un
instrumento de apoyo en la gestión, al
agilizar el procesamiento de los datos
y la generación útil para la toma de
decisiones; entre otras.
Metodología
Al emprender un trabajo de
investigación se debe tener claro bajo
que paradigma se asumirá en los
planos del conocimiento, es decir lo
ontológico, epistemológico y lo
metodológico, en tal sentido es
necesario conocer qué es un
paradigma, para Kunt (1986) es
“realizaciones científicas
universalmente reconocidas que,
durante cierto tiempo proporcionan
modelos de problemas y soluciones a
una comunidad científica” (p. 78), esta
concepción se ha utilizado para
referirse al conjunto de prácticas que
definen una disciplina científica en un
periodo de tiempo determinado. Para
el abordaje de esta investigación es
esencial hacer referencia a la
sustentación ontológica y
epistemológica que constituye el
soporte científico del estudio,
garantizando la consistencia y
coherencia del mismo, aval en la
construcción del conocimiento.
Desde el punto de vista ontológico
se asumió la visión holística del
hombre, es decir, como lo plantea
Catejón y Zamora (2005), ésta
estructura y organiza el mundo al
entrar en contacto con él, poniendo de
manifiesto la relación dialéctica entre
el hombre y el medio donde se
desenvuelve; de la misma manera se
asumirá la realidad desde el punto de
vista sistémico. En lo expuesto
anteriormente queda claro el hecho de
que cuando se asume la investigación
desde la visión holística del hombre y
el enfoque sistémico, la realidad no se
puede predeterminar sino que surge o
emerge de esa interacción dialéctica
del ser humano con su entorno, es
decir, del día a día. En ese sentido, se
abordó en esta investigación, la
realidad que dieron a conocer los
actores escogidos como informantes
15
del Núcleo Escolar Rural N° 026
(NERE 026)
En cuanto al enfoque
epistemológico, se llevó a cabo desde
la óptica del paradigma interpretativo
(naturalista), el mismo según Sandin
(2003) busca comprender e interpretar
la realidad múltiple, holística y
divergente donde la subjetividad es el
factor en la relación sujeto objeto , se
asumió la intersubjetividad como
criterio, lo que trae implícito el hecho
de que el observador afecta y es
afectado por el fenómeno que estudia,
trayendo como consecuencia que la
construcción del conocimiento sea el
producto de una interacción dialéctica
entre el conocedor y el objeto
conocido.
En ese orden de ideas, es vital
acotar que es el observador que
otorga significado a los eventos, en el
caso particular el NERE 026, el
investigador a través de la entrevista
obtuvo la visión que cada informante
da a la actividad creativa en esa
institución, para luego cotejar lo dicho
por cada uno y realizar su
interpretación a las categorías que
emergieron en esa interacción
dialéctica con los actores sociales.
Para llevar a cabo el proceso de
investigación y atendiendo a las
intencionalidades, se direccionó la
misma bajo el método etnográfico,
concebido por Rusque (2003), como
“una descripción o reconstrucción
analítica de escenarios y grupos
culturales intactos”. El método
etnográfico se apoya en la certeza de
que las costumbres, funciones,
valores y normas del ambiente en que
se vive se van internalizando poco a
poco y generan regularidades que
pueden explicar la conducta individual
y de grupo en forma adecuada.
Evidentemente, los docentes a
quienes se investigaron tienen una
situación en común.
En líneas generales, la
investigación se abordó a través de la
observación participante, definida por
Valdez (2001), como el intercambio
natural entre el investigador y la
unidad de análisis, la cual intenta la
comprensión de una totalidad social
dada, mediante el estudio progresivo
de grupos humanos específicos, con
16
la intención de incidir en la vida
práctica.
Por otra parte, en los enfoques
cualitativos se establece un sistema
de categorías intuidas o analizadas
que emergen del discurso de los
informantes con el único propósito de
interpretar la información recabada.
Buendía (1998) “sostienen que el
instrumento por excelencia en el
análisis de la información es el sistema
de categorías, en el cual una categoría
es una conceptualización realizada a
partir de la conjunción de elementos
concretos que tienen características
comunes” (p. 82). En pocas palabras
una categoría representa un
significado producido por el
investigador; único y en varios
momentos.
En ese mismo escenario, Rojas
(2007)) contextualiza la triangulación
de fuentes como el contrastar la
información obtenida de diferentes
sujetos o grupos, la de métodos la
comparación provenientes de
instrumentos cuantitativos, la de
investigadores cuando se analiza a
varios investigadores del mismo
fenómeno y por último la triangulación
de teorías que permite abordar el
estudio desde diferentes perspectivas
teóricas. También se llevó a cabo el
análisis de contenido, el cual es una
técnica que permite realizar la
descripción objetiva, sistemática del
contenido manifiesto, de los cuales se
puede obtener una interpretación
Berelson, citada por Hurtado (1998).
En el marco de la triangulación y
análisis de las categorías se procedió
a elaborar el desarrollo de la
creatividad en docentes de educación
inicial del NERE 026. En ese sentido,
tomando en consideración los
cambios constantes de las
organizaciones signada por la
diversidad de pensamiento y, por
supuesto, sin obviar el avance en
materia de la tecnología y el auge del
manejo de la información.
Ahora bien, la recolección de
información con los docentes del nivel
de educación inicial se realizó entre
noviembre de 2012 y marzo de 2013.
Se utilizaron principalmente
procedimientos de investigación
etnográfica recogiendo directamente
del escenario la información de las
versionantes del Núcleo Escolar Rural
17
Estadal N° 026 del municipio Sucre del
estado Portuguesa, se seleccionaron
como informantes seis docentes de
sexo femenino tituladas y con años de
servicios en la docencia en el nivel de
educación inicial las cuales otorgaron
información a los procesos creativos.
Se realizaron entrevistas a
profundidad y grabadas. Durante el
tiempo de recolección de
informaciones se hicieron reiteradas
visitas al escenario de investigación, lo
cual permitió verificar, corregir o
agregar nuevos datos. Las entrevistas
a los docentes fueron especialmente
elaborados para esta investigación.
Para el registro de las observaciones
se utilizaron notas de campo, registros
de observación, grabaciones y
fotografías.
La escuela seleccionada:
El Núcleo Escolar Rural Estadal
026 (NERE) pertenece al Municipio
Escolar Rural Estadal Nº 8, ubicado en
la Parroquia Sucre Biscucuy Estado
Portuguesa, es una división que se
realizó del NERE 502, fue creada el 19
de noviembre de 1998 tiene once (11)
Escuelas ubicadas en diferentes
caseríos rurales de difícil acceso tres
(3) son Unitarias siete (7) son
concentradas y una (1) mixta, su
matrícula es de quinientos cuarenta
(540) estudiantes con veinte (20)
docentes de primaria y de educación
inicial seis (6) son estadales y uno (1)
nacional todos graduados, dos (2)
personal obrero, un (1) administrativo,
tiene un (1) director, un (1) subdirector
de primaria y un (1) subdirector de
educación inicial. Todas las escuelas
tienen su buena estructura y algunas
están dotadas con biblioteca,
computadoras y líneas de
comunicación.
Los aspectos estudiados:
Por ser un estudio de tipo
etnográfico en esta investigación se
recogió información sobre muchos
aspectos de la creatividad tecnológica
en docentes de educación inicial
referentes a cuatro categorías: 1)
Reflexiones Teóricas que hace el
docente del nivel sobre la creatividad
tecnológica, 2) Normativas, el cual
hace referencia a las líneas
estratégicas y legales en torno al
tema, 3) Políticas Educativas que
sigue el docente en función a las
orientaciones curriculares y ministerial
18
y 4) Valores que se desarrollan al
poner en práctica la creatividad. A
continuación se especifican los
principales aspectos:
Reflexiones Teóricas: Está
referida a las deliberaciones que se
hace cada versionantes con respecto
a la conceptualización de la
creatividad tecnológica, reflejan la
manera en que cada actora
entrevistada percibe la misma, como
conciben y aplican el marco legal
vigente (LOE, ob cit) y los resultados
obtenidos en el ámbito educativo,
apreciaciones en torno a la creatividad
como políticas educativas que
emanan lineamientos e
intencionalidades para aprendizajes
significativos. Del mismo modo,
determinan que los valores en el
marco axiológico tiene una estrecha
relación con la creatividad.
Normativa: La educación
venezolana se rige por parámetros
legales que le dan organización y
funcionamiento a los procesos que se
desarrollan en el quehacer educativo.
En este sentido, la Ley Orgánica de
Educación (ob cit), es el marco que
regula las políticas públicas en materia
educativa, acompañada de las líneas
ministerial que aunado a la didáctica,
ejes curriculares, el trabajo
mancomunado entre los diferentes
actores a través de los estímulos y la
organización de los aprendizajes
permiten ver a la creatividad como un
arte útil y necesaria para crear, innovar
e investigar (artículo 15 LOE, ob cit), el
cual debe estar reflejado de manera
explícita como requisito profesional
del docente en los diferentes planes
educativos.
Políticas Educativas: El proceso
educativo que se desarrolla en el
subsistema de Educación Básica y
específicamente en la educación
inicial se fundamenta en la
Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999), en
los artículos 102 y 103, los cuales
establecen que la educación es un
derecho humano y un deber social
fundamental. Cuya finalidad es
desarrollar el potencial creativo y el
pleno ejercicio de la personalidad de
estudiante. La educación venezolana
en este subsistema, conforme a los
fines consagrados en el Artículo 15 de
la LOE (ob cit), debe garantizar la
19
formación integral de ciudadanas y
ciudadanos para desarrollar el
potencial creativo, del pensamiento
crítico y reflexivo para el pleno
ejercicio de la personalidad y el
accionar social.
Las políticas educativas
relacionada con la creatividad
tecnológica es vista por los
versionantes como líneas estratégicas
que en función a la rutina diaria y el
perfil del docente y una
intencionalidad pedagógica se logra la
interacción entre los distintos actores
del hecho educativo para trabajar
cooperativamente para alcanzar en
los niños un aprendizaje cooperativo.
Valores: En cuanto a esta
categoría los actores sociales tienen
opiniones semejantes para la describir
que con el trabajo creativo se pone en
práctica los valores, considerando
que con el hacer, conocer y convivir,
como pilares de la educación, el niño
se integra al trabajo obteniendo más
allá de un aprendizaje, profundizar en
la solidaridad, compañerismo y el
amor. Para ello, asumen como
referentes teóricos los pensamientos
de Bolívar (la unidad y la integración),
Vigosky (aprendizaje socio cultural) y
las líneas estratégicas del currículo
Bolivariano (aprender hacer, aprender
a conocer, aprender a reflexionar y
aprender a convivir).
Resultados
La Teoría que fundamentada en
esta investigación, la cual se
denomina Desarrollo de la Creatividad
Tecnológica en la Educación Inicial;
es el resultado de las opiniones, ideas
y aportes significativos que manejan
las seis versionantes que participaron
en este trabajo, en donde se estudió
de forma transdisciplinar los procesos
involucrados en la creatividad dentro
del contexto del NERE 026 del nivel de
Educación Inicial del municipio Sucre
del estado Portuguesa. Producto de
los hallazgos, la relación teórica y los
objetivos planteados
Sobre las Reflexiones Teóricas
De acuerdo a las versionantes,
las reflexiones teóricas son las
deliberaciones con respecto a la
creatividad tecnológica que
conceptualizan cada uno de ellas. Al
respecto, la creatividad tecnológica
según la informante 2 se construye de
manera sinérgica partiendo de las
20
ideas, opiniones y teorías. Sin
embrago, considerando la opinión de
la docente 5 se puede conceptualizar
a la luz de la interpretación subjetiva
de las opiniones como la percepción
que recibe la persona del medio
exterior para modelar lo observado y
ponerlo en práctica a través de la
imaginación, de este modo se valora
el contexto ambiental y cultural donde
se encuentra inmersa la persona a fin
de aprovechar al máximo las grandes
potencialidades que se tiene.
En consecuencia, según las
voces de las informantes claves, la
creatividad tecnológica se constituye
como un arte que permite desarrollar
en el trabajo cotidiano la imaginación,
de lo que se observa del medio
exterior, lo cual los conlleva a crear,
inventar, innovar, hacer magias para
construir y hacer cosas maravillosas,
este proceso les permite adaptarse a
esquemas de pensamientos y ser
libres.
Asimismo, la información teórica
reseñada en el recorrido epistémico
considera a la creatividad tecnológica
como la relación mente proceso para
transformar mediante la capacidad, la
potencialidad, motivación y la
inspiración de los que se percibe del
exterior. Entre ellos: ideas, valoración,
abordaje, percepción, observación y
experimentación. Con respecto a la
creatividad vista como percepción los
informantes claves, la consideran
como un arte para construir mediante
la imaginación lo que se observa del
medio exterior. Sobre este particular,
las versionantes 1, 4 y 6 coinciden en
plantear que la creatividad nace del
pensamiento libre, del arte y la
imaginación. No obstantes, las
docentes 2 y 5 apuntan que la
creatividad es impresión para crear
situaciones espontáneas. Finalmente,
la entrevistada 3 manifiesta que la
creatividad es una fuente de
inspiración para el trabajo académico.
En correspondencia con la
creatividad concebida como
percepción, las versionantes 1, 3, 5 y
6 fijan la atención al mundo exterior
donde emergen ideas para crear.
Mientras que la informante 2 y 4
ubican a la creatividad como modelaje
y en función a este proceso los niños
modelan esa conducta. En este
sentido, la creatividad viene a
21
despertar la imaginación convirtiendo
lo que hacen en arte que acompañada
de la tecnología constituyen un arma
valiosa para el aprendizaje de los
estudiantes.
La creatividad tecnológica, es
vista entonces para las seis
versionantes clave como la valoración
de las cosas materiales que nos regala
el contexto para aprovecharlas al
máximo y construir cosas
maravillosas, esto representa una
apuesta, una visión prospectiva para
las instituciones educativas y
fundamentalmente para los Centros
de Educación Inicial, que a su vez
requieren de una plataforma
normativa en la que se reconozca a
todos sus actores, se respete sus
diferencias, se pondere y promueva la
participación, para crear
procedimientos y mecanismos de
inclusión.
Sobre la Normativa.
Según los actores sociales la
definen como las líneas orientadoras
para ejercer y cumplir con el trabajo
académico, desde el punto de vista
legal. En este sentido, las
versionantes claves coinciden en
señalar en esta categoría de análisis
que cumplen con las normativas
orientadoras para hacer en, para y por
el trabajo actividades creativas con y
para los estudiantes de manera
articulada, toda vez que este proceso
se encuentra tipificada en el marco
jurídico que regula la educación en
Venezuela (LOE, ob cit): De allí, que
las versionantes 1 y 5 planteen que la
creatividad tiene una vinculación
estrecha con la didáctica de proceso
ya que se encuentran como un eje
educativo en las prácticas
pedagógicas. Por tanto, es un punto
de referencia para la planificación del
docente valorando en este proceso
sistemático al ambiente y todo lo que
lo rodea desde un perfil profesional
que le permite dar y recibir estímulos
fundamentales para el trabajo
cotidiano. Al mismo tiempo, las
docentes 2, 3, 4 y 6 manifestaron que
son estrategias, el cual utilizan para
desarrollar sus praxis educativas.
Sobre las Políticas Educativas.
Las políticas educativas son
lineamientos estratégicos que
implementa el órgano rector en
materia educativa para dirigir los
22
diferentes procesos que se
desarrollan en el quehacer educativo,
en él se considera la investigación, la
creatividad y la innovación, en los
diferentes elementos del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Asimismo,
contempla la sistematización, como
metodología que integra la teoría y la
práctica, unidad dialéctica para la
construcción social del conocimiento,
valorando la interacción social desde
los saberes y haceres, involucrando
activamente a todas y todos,
responsables y corresponsables de la
educación en la planificación,
formación, evaluación, seguimiento y
control. En este orden de ideas, las
versionantes 1 y 4 plantean que en las
políticas educativas se deben cumplir
las líneas estrategias emanadas del
ente rector en materia educativa,
mientras que la intencionalidad
pedagógica es la política clave según
las informantes 3 y 6. La rutina de
trabajo cargado del componente
axiológico del docente como perfil
profesional son los aspectos que
coinciden las docentes 2 y 5.
Sobre los Valores.
Al hablar de educación en
valores, se debe revisar la bibliografía
e investigaciones sobre el particular,
en este sentido, Frondizi, (1997) y
Ortega, (1998), han estudiado los
objetivos y actitudes de los valores en
la educación, destacando los autores
que los comportamientos, normas y
principios que se forman en el núcleo
familiar, escenario donde convergen
una serie de factores que determinan
los principios conductuales por los que
se regirá la persona. La escuela en
concordancia con los docentes,
consolida y refuerza los valores que
fueron enseñados por los padres, y se
han de nutrir al proyectar en el ámbito
social. De ahí la transcendencia de
integrar las relaciones entre la escuela
y la familia que respondan a interés
colectivos.
Sobre este particular, los valores
han tenido un eco considerable en la
Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (ob cit), se
introducen en el preámbulo y se
profundiza en la Ley Orgánica de
Educación (ob cit) en la cual se
consideran como valores
23
fundamentales: el respeto, el amor y la
fraternidad, la convivencia armónica
en el marco de la solidaridad, la
corresponsabilidad, la cooperación, la
tolerancia y la valoración del bien
común, la valoración social y ética del
trabajo, el respeto a la diversidad
propia de los diferentes grupos
humanos.
En el contexto de los valores las
versionantes 1 y 2 apuntan la
integración como valor para realizar el
acto creativo, la profesional 5 como el
arte de compartir al momento de
desarrollar el trabajo. La solidaridad y
el compañerismo son los valores
presentes en la actividad creativa
según la informante 4 y el amor es la
base del hacer así lo manifiestan las
docentes 3 y 6. Las opiniones de las
entrevistadas ponen de manifiesto que
la colaboración, el amor, la
integración, la libertad y el compartir,
cumplen con los pilares de la
educación bolivariana que no son
otros que el aprender hacer, aprender
a conocer y aprender a convivir,
tomando como punto de referencias
teóricas los postulados del currículo
bolivariano y los pensadores de la
educación liberadora como Simón
Rodríguez, Ezequiel Zamora y
Vigosky.
Conclusiones
Partiendo de los objetivos
propuestos y en correspondencia con
los hallazgos y la teoría estudiada, las
versionantes clave del estudio
expresan desde la intersubjetividad
que la creatividad tecnológica es
fundamental para el trabajo
cotidiano, enfocando su rutina en
teoría humanista con la
intencionalidad de llevarlos a la
praxis en el proceso interactivo con
los actores sociales, en sus
compromisos de dirección y sobre
todo en las situaciones
problemáticas que requieran para la
toma de decisiones, en las cuales
es básica la participación masiva
para lograr diversas alternativas de
solución y escoger la de mayor
adecuación.
En el marco de los supuestos
ontológicos, epistémicos y axiológicos
que orientaron la creatividad
tecnológicas en los docentes de
educación inicial, y a la luz de las
interpretaciones que le dieron las
24
versionantes a la misma, se deben
poner en práctica los valores e
intencionalidades para que los
actores sociales que accionan en
él, convivan y trabajen juntos por el
bien común, la integración, la
solidaridad y el compañerismo, lo
cual contribuirá a optimizar sus
relaciones interpersonales
logrando un clima de bienestar, paz
y armonía.
Desde una mirada exhaustiva
de los actores sociales, para
comprender desde una perspectiva
creativa el pensamiento emergente y
dada la experiencia de los mismos, las
docentes sienten que su creatividad
está marcada por la concepción que
tienen de lo que puedan percibir del
mundo exterior, apropiarse de las
líneas orientadoras y de los
postulados curriculares y legales
para desarrollar el acto creativo, así
como de los siguientes elementos
que emergen de sus pensamientos:
.- La educación y su acto creativo
tendrán cada vez mayor
importancia en la medida que el
gerente proyecte sus acciones al
reconocimiento del trabajo de los
educadores no sólo en su la
interacción con los estudiantes,
sino con los padres y
representantes que hacen vida en
las instituciones.
.- El docente de educación inicial tiene
la responsabilidad de cultivar las
mejores relaciones con los diferentes
miembros de la comunidad educativa
para desarrollar de manera articulada
los retos educativos entre ellos el uso
de la tecnología que las prácticas
académicas nos plantea.
.- Las estrategias utilizadas se
fundamenta en encuentros de haceres
/ saberes, los cuales están basados en
dos ideales éticos fundamentales: el
primero significa vivir y trabajar juntos
para el bien común permitiendo que la
cooperación así como la prosperidad
mutuas coexistan con una
competencia justa y saludable; el otro
referente a la dignidad humana en
este contexto, el supremo valor de la
persona como fin, no como medio para
la consecución de los objetivos de
otros, incluso los de la mayoría.
.- La creatividad tecnológica se hace
presente en toda la labor docente
dado que forma parte del quehacer
25
educativo, relacionada con los
valores, principios, normativas y la
didáctica.
Para cerrar esta investigación
se tratará de ostentar en la línea de
pensamiento identificada hasta
ahora las dilucidaciones que se
conciben en este estudio sobre el
desarrollo de la creatividad
tecnológica, con la intención de
brindar recomendaciones. Se
Percibe que los centros educativos
deben entenderse como espacios
para practicar, vivir y desarrollar más
allá de los valores los procesos
creativos, considerados esenciales
para el individuo así como para la
colectividad. Por ello, deben
entenderse y asumirse como
comunidades de vida, de participación
democrática, de diálogo, trabajo y
aprendizaje compartido para crear e
innovar dando usa a las tecnologías
de la información y comunicación.
Los gerentes educativos deben
valorar el trabajo creativo de las
docentes, para estimular el
desarrollo creativo, no como acto
administrativo sino como acto
pedagógico, en este sentido los
insto a trabajar para el
apropiamiento así como en
fortalecimiento de los mismos,
revisar para conocer y saber hasta
dónde poseen creatividad, ponerla al
servicio de la comunidad educativa,
más hoy cuando los cambios
complejos y transcomplejos, nos
hacen visionar no sólo el modo de
pensar sino de actuar de los docentes.
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28
EL DOCENTE INTEGRADOR COMO AGENTE DE CAMBIO Y
TRANSFORMACION DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL
Rojas, N. 1 1Universidad Fermín Toro, Venezuela
Correo: [email protected]
PALABRAS CLAVE
Educación Virtual - docente integrador – complejidad - cambio - transformación
social.
RESUMEN
Para lograr una formación académica exitosa del docente integrador como agente
de cambio y transformación de la educación virtual, debe existir una interacción
fecunda entre el ser humano y la cultura; por tanto, es necesario abordar la
formación del docente integrador como un proceso recursivo y dialógico, por medio
del cual la sociedad a través del proceso educativo, forma el individuo tomando
como base la definición de un proyecto de vida, en relación a las potencialidades de
la persona, a sus expectativas sociales, la convivencia y la diversidad cultural. De
allí, que la intencionalidad del presente producto científico es reflexionar a
profundidad acerca de la educación virtual y la formación del docente integrador
como agente de cambio y transformación para la realización plena de la condición
humana. Epistemológicamente el trabajo se apoya en el pensamiento crítico
dialéctico. El método se fundamenta en la hermenéutica crítica, la cual según
Ricoeur (2000) “es el método interpretativo, que busca establecer un nexo
comunicativo entre un texto y un intérprete”. Entre las más importantes ideas
concluyentes se tiene que el profesional de la docencia de educación integral
también debe ser un agente de cambio, un promotor crítico y creador de
conocimientos desde los espacios de la escolaridad a través de la integración de la
docencia y la investigación en la búsqueda de fortalecer su formación académica y
responder a las demandas de la población escolar en la cual trabaja.
29
EL DOCENTE INTEGRADOR
COMO AGENTE DE CAMBIO Y
TRANSFORMACION DE LA
EDUCACIÓN VIRTUAL
La educación en tanto proceso
social, cultural e histórico, es ante todo
una vía a través de la cual el ser
humano logra organizar y perfilar sus
ideas y modos de aprendizaje,
conforme a los fundamentos
ontológicos de los patrones de
pensamiento para la construcción del
conocimiento a partir de la realidad.
Este conocimiento se expresa, tanto
por medio del lenguaje en el contexto
de la escuela como espacio
comunicacional, como a través de las
múltiples manifestaciones de los
sistemas culturales, los valores y la
sabiduría epocal de cada sociedad.
Es por ello, que uno de los más
grandes desafíos de la educación, y
de modo más específico de los
denominados modelos pedagógicos,
es el desarrollo de la actitud del ser
humano para contextualizar los
saberes de cada época y construir un
conjunto de significados, que permitan
darle sentido a la convivencia
humana. En efecto, en el marco de las
complejas relaciones ontogénicas
existentes entre educación,
pedagogía, cultura y sociedad, hoy
hace falta transitar hacia un
pensamiento educativo y pedagógico
ecologizante e integrador, aquel
según el cual Morín (1999), sitúa todo
acontecimiento, información o
conocimiento en una relación
inseparable con el medio cultural,
social, económico y, por supuesto,
natural ... “es aquel pensamiento que
incita a ver como el acontecimiento
modifica el contexto o como se le da
una luz diferente” (p. 27).
De esta manera, la formación
profesional del docente integrador
supone un proceso de indagación de
la realidad desde la investigación
educativa para el descubrimiento de
nuevas verdades en el contexto socio
comunitario donde cohabita la
escuela, pues, como lo refiere, Alanís
(2001) “si los profesionales de la
docencia han sido formados con base
a la repetición y la reproducción de
textos, no puede entonces, esperarse
que hayan propuestas de
transformación de los procesos
educativos” (p. 16).
30
La problemática asociada a la
formación profesional del docente
integrador, alude a que ésta se ha
concebido tradicionalmente desde una
perspectiva rígida, fragmentada y
descontextualizada del proceso de
autorrealización y del tejido
socioeconómico. Así lo deja ver
Montovani (2007), cuando apuntan
que “la raíz de todo esto está en el
hecho de que en las ciencias sociales
y humanas ha existido una tendencia
a asumir el sujeto tomando como
referencia de una forma explícita o
implícita el paradigma clásico
positivista” (p. 43).
Sin embargo, es necesario
mencionar, que cada época, ciencia y
procesos sociales han dado y dan una
respuesta diferente a la formación
humana, la cual es un proceso
complejo que representa un desafío
para las concepciones
epistemológicas tradicionales. Esto
significa, que no es posible pensar la
formación profesional y humana del
docente integrador en el marco de
propuestas epistemológicas
unidimensionales, simplistas y
reduccionistas, por lo tanto, el
pensamiento complejo constituye una
perspectiva relevante para su re
conceptualización.
Precisamente, de acuerdo con los
fundamentos filosóficos y
pedagógicos de la Educación Básica
en Venezuela, en la actualidad se
requieren docentes con competencias
cognoscitivas que sólo las provee la
investigación y el pensamiento
complejo desde la autorreflexión y la
crítica, para la construcción y
reconstrucción del saber pedagógico,
y de este modo contribuir con el
desarrollo de las potencialidades del
educando, y básicamente con la
transformación de los procesos
educativos a este nivel.
De lo expuesto anteriormente se
deriva, que para educar la existencia
humana desde su
multidimensionalidad se requiere
pensar en una pedagogía integradora
desde el pensamiento complejo, lo
cual en opinión de Rodríguez (2005):
Es una expresión global,
totalizadora, es decir, no asume el
estudio de la ciencia pedagógica como
expresión atomista, no se refiere en
particular a sus elementos, factores,
medios, etc., sino que su pretensión es
31
construir una visión unificadora y
unitaria del saber pedagógico,
vincularlo con el hacer práctico y
ubicar a ambos en una patente
realidad (p. 56).
En efecto, al vincular la razón
teórica del conocimiento pedagógico,
con la razón praxeológica que lo
legitima, la pedagogía se erige como
una producción intelectiva relevante,
la cual surge de las complejas
relaciones ontológicas existentes
entre la escuela y sus vínculos con el
contexto comunitario. Es dentro de
esta dinámica social donde se
revaloriza la pedagogía y el currículum
de la educación, pero además donde
se erige el docente integrador como
agente de cambio y transformación.
Pool (2001, p.41), plantea que “el
docente integrador debe ser reflexivo,
crítico, creador de ideas, honesto y
muy humilde, porque ahora tendrá que
salir con más frecuencia de la escuela
hacia el entorno y estar más tiempo
con la comunidad”. De lo que se puede
deducir, que al docente durante su
formación debe apropiarse de los
conocimientos, las habilidades y las
destrezas requeridas, para actuar en
cada uno de los niveles del
subsistema de educación básica.
Así mismo, hay que propiciar en el
docente de Educación Integral, la
adquisición de valores y actitudes, en
correspondencia con las necesidades
del medio educativo en el cual se va a
desempeñar; pero al mismo tiempo,
se necesita que las instituciones de
educación universitaria a través de su
pensum de estudio utilizado para la
formación integral del docente,
desarrollen y apliquen estrategias
metodológicas ajustadas a una
formación académica, cónsonas con
las transformaciones que se persiguen
en los escenarios socio comunitarios.
Al respecto, Castañeda (2010), en
consideración al docente integrador
como un generador de situaciones de
cambios sociales, expresa:
Es necesario que todos los
maestros aprendan medios valiosos
para desarrollar conductas creativas
en el aula, modificando los
procedimientos didácticos
tradicionales, promoviendo en el aula
un clima mejor, más adecuado y con
oportunidades mayores, para que el
niño pueda verdaderamente
32
perseverar en la búsqueda constante
de soluciones creativas. (p.13).
Este planteamiento de Castañeda,
viene a sustentar lo fundamental de la
formación académica del docente de
educación integral, respecto a la
creatividad y a la heurística; puesto
que su función como docente integral
es compleja, hay un cúmulo de tareas
profesionales en la Educación Básica
que están reclamando cambios
educativos y sociales, tanto en la
formación integral del docente, como
en la genealogía ontológica de acto
pedagógico que desarrolla el docente
de educación integral en el contexto
de las escuelas básicas venezolanas.
De tal manera, que en la actualidad
la acción pedagógica del docente
integrador, no solamente debe
responder a las necesidades y
expectativas del momento que se vive,
sino también que vislumbre los
caminos posibles de un nuevo tiempo
educativo. Hoy se requiere de un
docente integral que responda a
ciertas características básicas, como
las que determina Díaz (2008),
cuando expresa:
Un educador debe poseer
características, actitudes,
conocimientos, autoestima, liderazgo
y controles de comportamientos
esenciales, que le permitan crear una
situación de aprendizaje total, ya que
cuando se adentra en el proceso
interactivo de enseñanza, suceden
dos cosas: Cada uno de los
estudiantes que se encuentran bajo su
tutela desarrollan su potencial
creativo, mientras que él mismo
descubre en el proceso de enseñanza,
un camino para su expresión creativa
y autorrealización (p.22).
Esto permite argumentar, que el
docente integrador debe actuar como
mediador entre la cultura, los actores
y el escenario; pues el enseñante
debe procurar que sus alumnos no
sólo aprendan conocimientos, sino
que básicamente aprendan a ser
personas en proceso de aprendizaje;
el que enseña hace algo para que el
otro aprenda, puesto que eso que
transmite brinda una ayuda al alumno,
para que éste se apropie de ese saber
que le enseña a aprender.
Ahora bien, hacer referencia al
proceso de formación integral del
33
docente para el logro de una
integración y cohesión social de la
educación, en función del desarrollo
humano y de la comunidad en general,
invita a considerar una diversidad de
componentes académicos, que son
fundamentales durante el desarrollo
del proceso de formación.
Díaz y Mayz (2004) [Documento en
línea] expresan que:
Pensar en una formación educativa integral para poder promover en el educando aprendizajes integrales mediante la interacción comunitaria basada en el trabajo, la participación, la crítica, los deberes y derechos de los ciudadanos, constituyen la guía permanente de las acciones colectivas para la construcción de la cultura y la transformación social.
Este punto de vista permite visionar
que debe existir una interacción
fecunda entre el ser humano y la
cultura; por tanto, es necesario
abordar la formación del docente
integrador como un proceso recursivo
y dialógico, por medio del cual la
sociedad a través del proceso
educativo, forma el individuo tomando
como base la definición de un proyecto
de vida, en relación a las
potencialidades de la persona, a sus
expectativas sociales, la convivencia y
la diversidad cultural.
Ante esta reflexión que se ha hecho
sobre la formación del docente, Prieto
(2004) la alude desde la perspectiva
de la reflexión crítica, y señala:
Una formación docente que
promueva la práctica de la reflexión
crítica, funda el proceso de formación
en el análisis de los problemas
escolares; significa los contenidos
como productos históricos a
cuestionar a la luz de sus implicancias;
pues se suscribe la idea que la
escuela no es un terreno neutral, por
el contrario es una realidad cruzada
por factores sociales y culturales, de
conflictos y contradicciones. (p.11).
Cabe acotar entonces, que el
proceso formativo del docente debe
fundamentarse en la reflexión crítica
del conocimiento, como una vía para
la reconstrucción pedagógica y social
de su formación, tanto desde la
comprensión de la condición humana
como en el aspecto académico, esto
implica pensar en nuevos modos de
34
explorarla y comprenderla, de acuerdo
a su formación académica exigida.
De acuerdo con el Consejo
Nacional de Universidades y a la
Oficina de Planificación del Sector
Universitario (2005), señalan que el
licenciado o el profesor en Educación
Integral desempeñará los roles de
facilitador de aprendizaje, orientador,
promotor social e investigador;
además, consideran que el profesional
de Educación Integral es un docente
que “domina los principios teóricos y
prácticos de los conocimientos, en los
que se inscriben los programas de la
primera y segunda etapa de
educación básica”. (p.114), hoy
conocida, tomando en cuenta a la
nueva Ley Orgánica de Educación
(2009), como Educación Primaria del
Subsistema de Educación Básica,
pues en el artículo 32 de la citada Ley
Orgánica de Educación, se establece
que:
La educación universitaria
profundiza el proceso de formación
integral y permanente de ciudadanos
críticos y ciudadanas críticas,
reflexivos o reflexivas, sensibles y
comprometidos o comprometidas,
social y éticamente con el desarrollo
del país, iniciado en los niveles
educativos precedentes… su finalidad
es formar profesionales e
investigadores o investigadoras de la
más alta calidad y ampliar su
permanente actualización y
mejoramiento, con el propósito de
establecer sólidos fundamentos que,
en lo humanístico, científico y
tecnológico, sean soportes para el
progreso autónomo, independiente y
soberano del país en todas las áreas.
(p.29).
Esta visión normativa permite
inferir, que la formación integral del
docente en estos tiempos de pos
modernización, constituye para las
instituciones del subsistema de
educación universitaria, un gran
desafío en cuanto a la formación del
profesional de educación integral,
pues dichas instituciones deben
introducir nuevos criterios de
formación humanística, científica y
tecnológica de la más alta calidad.
Significa entonces, que se debe
rediseñar los planes y programas de
estudio que en la actualidad se utilizan
para la formación integral del docente;
35
por lo que se requiere de nuevas
perspectivas o paradigmas que
faciliten la aprehensión de nuevas
estrategias para su formación integral.
Sin embargo, Liston y Zeichner,
(2003) sostienen que: “un programa
de formación docente que forme en
serio el contexto de la escolarización,
hará que sus estudiantes examinen
las teorías actuales respecto a ese
contexto, estimulándolos a una
inspección reflexiva y la articulación
de sus creencias y concepciones
individuales”. (p.108)
Esto significa, que los contenidos
curriculares pueden variar en atención
a la formación integral del docente, y
las bases de la futura identidad del
profesional deben estar estructuradas
a partir de las experiencias vividas en
el contexto laboral del docente
integral; sobre todo, haciendo énfasis
en los valores éticos y en las actitudes
propias del ejercicio docente, donde
se puedan utilizar estrategias y
metodologías acorde con las
características del medio, en el cual va
a desarrollar su acción pedagógica.
Ante esta serie de consideraciones
que han sido planteadas en este
marco de análisis interpretativo y
argumentativo, desde una perspectiva
global, es importante mencionar que la
formación del docente integrador no
solo puede ser entendida como un
determinado objetivo, donde su fin
primordial esté dirigido a desarrollar
una capacidad o un talento; sino que
debe surgir desde un proceso
heurístico creador, enmarcado en un
constante desarrollo y progresión
académica de la formación integral del
docente que esté ganado para la
investigación, develando nuevas
verdades mediante la percepción
integradora del conocimiento,
tomando en cuenta la
multireferencialidad de la existencia
humana, dado que los cambios
producidos en la realidades humanas
hace que la ciencia esté sujeta a
revisión permanentes, por lo que
Balza y Noguera, (2009) consideran
que:
El docente debe tener complicidad con el conocimiento; ser no un docente dominador de contenidos, sino más bien un conocedor de donde se encuentra o se podría encontrar el conocimiento, basándose en una docencia
36
problematizadora de la realidad, donde el recrear o reconstruir un concepto debe partir de un problema, una idea, o una propuesta crítica. (Pp.123-124)
Esta consideración implica, dada la
complejidad de la sociedad y la crisis
que se está viviendo en materia
educativa, que el docente integrador
deje de ser un receptor pasivo de los
avances científicos para convertirse
en una gente activo, crítico y creador
de conocimientos desde los espacios
de la escolaridad a través de la
integración de la docencia y la
investigación científica como requisito
indispensable para lograr los cambios
y las transformación de la sociedad
Esto induce, a que el profesional de
la docencia de educación integral,
también debe ser un agente de
cambio, un promotor crítico y creador
de conocimientos desde los espacios
de la escolaridad a través de la
integración de la docencia y la
investigación en la búsqueda de
fortalecer su formación académica y
responder a las demandas de la
población escolar en la cual trabaja,
adoptando nuevos preceptos
educativos orientados a la
aprehensión desde la complejidad del
conocimiento de los hechos, que
permitan abrir la posibilidad de
desarrollar lo que Morín (2003) llama
"un nuevo juego de pensamientos".
Es por ello, que el desarrollo del
proceso de integración de la docencia
con la investigación para el logro de
una enseñanza que sea de
comprensión y evaluación del mundo
real, le viene a dar sentido
pedagógico-académico al acto de
aprender como expresión emergente
para abordar una nueva concepción
epistemológica del pensamiento
complejo. Para Morín (2000, p.23)
"el pensamiento complejo está
animado por una tensión permanente
entre la aspiración a un saber no
parcelado, no dividido, no
reduccionista y el reconocimiento de lo
inacabado e incompleto de todo
conocimiento". Por tanto, el docente
integral del futuro deberá ser formado
superando la fragmentación de los
saberes, entendiendo al conocimiento
como la relación interdisciplinaria de
diferentes saberes y analizando la
realidad bajo una visión integradora
donde se encuentran y se transitan
37
diferentes posiciones y puntos de
referencia.
Se trata entonces, que desde el
pensamiento complejo debe
plantearse un discurso centrado en la
formación de un docente integral para
una nueva práctica pedagógica,
donde el acto de enseñanza conduzca
a un saber social educativo útil, que
reivindique el proceso de la
interdependencia, donde lo interactivo
y lo interretroactivo en la relación
docente-contexto, tenga como base la
complejidad del mundo pedagógico, la
investigación y la acción sobre la
realidad constituida frente a una
realidad por constituir.
Además, desde una pedagogía
desde lo complejo, el docente integral
tiene que formarse y practicar valores
que vengan a romper con esa cultura
que aún concibe el proceso de
enseñanza-aprendizaje como un
simple intercambio de información, lo
cual genera un reto educativo que no
se define solamente en un modelo de
formación dirigido a una área
específica, sino que requiere de
prácticas pedagógicas sólidas,
autónomas y creativas para
trascender la simple adquisición de
conocimiento fragmentados y apostar
por una visión integradora de la
realidad.
En este orden de ideas, es preciso
apuntar que el proceso de formación
del docente integral, debe estar
orientado a formar más allá de límites
cerrados que no han permitido
transitar la relación educación-
sociedad, e impidiendo conocer o
navegar la realidad concreta acerca
de los modelos pedagógicos que se
anidan en el plano de la certidumbre y
del reduccionismo; por lo tanto, los
fundamentos epistemológicos para la
formación del docente integrador
deben definirse en relación con la
necesidad de los contenidos de los
escolares que puedan reflejar su
realidad compleja, en vista que el
alumno se educa con elementos
intrínsecos y extrínsecos a la escuela,
independientemente del área a la cual
pertenece.
Es por ello, la opción y forma de
aprendizaje que se acopla al tiempo y
necesidad del estudiante como lo es la
educación virtual la cual facilita el
manejo de la información y de los
38
contenidos del tema que se desea
tratar y está mediada por las
tecnologías de la educación las TIC-
que proporcionan herramientas de
aprendizaje más estimulantes y
motivadoras que las tradicionales. Sin
embargo, este tipo de educación ha
sido muy utilizada por estudiantes y
profesores, además su importancia se
ha ido incrementando en los últimos
tiempos de manera acelerada, puesto
que esta educación es una
herramienta para incorporarnos al
mundo tecnológico que será lo que
próximamente predominará en la gran
mayoría de los centros educativos. A
través de ésta, además de la
evaluación del maestro o tutor,
también se evalúan conscientemente
los conocimientos.
Hoy es un tópico aceptado que la
tecnología es necesaria en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Actualmente la educación virtual (e-
learning o educación en línea o
enseñanza en red), se ha vuelto
amigable y atractiva, lo que ha
supuesto una rápida penetración en
nuestras vidas cambiando nuestras
mentalidades, nuestras formas de
acceder al saber y de conocer. La
Educación virtual, ofrece a la escuela
un medio para extender sus recursos
didácticos más allá de los confines de
una área geográfica limitada, los
estudiantes tienen la oportunidad de
asistir a clases aun cuando ellos no se
encuentren en el salón, incluso
permite interactuar en tiempo real con
el instructor y otros estudiantes, es un
salón de clases virtual creando un
ambiente didáctico equitativo. Así
pues se enuncia que el objetivo
principal es: “El ligar interactivamente
estudiantes, instructores y contenido
didáctico separados por distancia y
tiempo”.
En lo concerniente, este tipo de
aprendizaje tanto el tutor y los
estudiantes juegan un rol muy
importante pues cabe destacar que
son ellos los que utilizan las nuevas
tecnologías de la información y la
comunicación que ofrecen diversidad
de medios y recursos para apoyar la
enseñanza; sin embargo no es la
tecnología disponible el factor que
debe determinar los modelos,
procedimientos, o estrategias
didácticas. La creación de ambientes
virtuales de aprendizaje debe
inspirarse en las mejores teorías de la
39
psicología educativa y de la
pedagogía. El simple acceso a buenos
recursos no exime al docente de un
conocimiento riguroso de las
condiciones que rodean el
aprendizaje, o de una planeación
didáctica cuidadosa.
En fin, el diseño curricular para la
formación del docente integrador ante
los retos del futuro, lo debe constituir
el establecimiento de nuevas
relaciones permanentes con las
comunidades y las tecnologías, en las
cuales ejerce su rol de docentes,
entendidas éstas como estrategias
básicas de posibles alternativas para
su formación, pero también debe
entenderse como la perspectiva de
una pedagogía que no responde
únicamente a los problemas de la
escuela, sino que puede expandir su
práctica hasta el propósito de propiciar
que las comunidades sean activas en
la solución de sus propios problemas.
Visto de esta manera, una nueva
praxis pedagógica del docente
integrador, debe redimensionar la
acción educativa del docente, donde
sus aspectos académicos y la práctica
pedagógica estén dirigidos a la
búsqueda de una identificación ligada
a un proyecto transformativo de la
sociedad actual, en la cual el docente
no debe seguir practicando una
enseñanza unidimensional y centrada
en la certeza, puesto que todos los
saberes son construcciones que
deben incorporar elementos extra
escolares, propiciando la socio
investigación como aporte del
docente, los alumnos y la comunidad
en general lo cual necesitan de una
tecnología avanzada, ya que es un
recurso capaz de cumplir con el
manejo de diversidad de información a
altas velocidades. Las tecnologías de
la información y la comunicación, en
general, son necesarias porque son
las herramientas de trabajo educativas
que permiten de manera enfática
acceder a información mucho más
amplia. El ser humano logra organizar
y perfilar sus ideas y modos de
aprendizaje, conforme a los
fundamentos ontológicos de los
patrones de pensamiento para la
construcción del conocimiento a partir
de la realidad. Este conocimiento se
expresa, tanto por medio del lenguaje
en el contexto de la escuela como
espacio comunicacional, como a
40
través de las múltiples
manifestaciones de los sistemas
culturales, los valores y la sabiduría
epocal de cada sociedad.
Es por ello, que uno de los más
grandes desafíos de la educación, y
de modo más específico de los
denominados modelos pedagógicos,
es el desarrollo de la actitud del ser
humano para contextualizar los
saberes de cada época y construir un
conjunto de significados, que permitan
darle sentido a la convivencia
humana. En efecto, en el marco de las
complejas relaciones ontogénicas
existentes entre educación,
pedagogía, cultura y sociedad, hoy
hace falta transitar hacia un
pensamiento educativo y pedagógico
ecologizante e integrador, aquel
según el cual Morín (1999), sitúa todo
acontecimiento, información o
conocimiento en una relación
inseparable con el medio cultural,
social, económico y, por supuesto,
natural ... “es aquel pensamiento que
incita a ver como el acontecimiento
modifica el contexto o como se le da
una luz diferente” (p. 27)
De esta manera, la formación
profesional del docente integrador
supone un proceso de indagación de
la realidad desde la investigación
educativa para el descubrimiento de
nuevas verdades en el contexto socio
comunitario donde cohabita la
escuela, pues, como lo refiere, Alanís
(2001) “si los profesionales de la
docencia han sido formados con base
a la repetición y la reproducción de
textos, no puede entonces, esperarse
que hayan propuestas de
transformación de los procesos
educativos” (p. 16).
La problemática asociada a la
formación profesional del docente
integrador, alude a que ésta se ha
concebido tradicionalmente desde una
perspectiva rígida, fragmentada y
descontextualizada del proceso de
autorrealización y del tejido
socioeconómico. Así lo deja ver
Montovani (2007), cuando apuntan
que “la raíz de todo esto está en el
hecho de que en las ciencias sociales
y humanas ha existido una tendencia
a asumir el sujeto tomando como
referencia de una forma explícita o
implícita el paradigma clásico
positivista” (p. 43).
41
Sin embargo, es necesario
mencionar, que cada época, ciencia
y procesos sociales han dado y dan
una respuesta diferente a la formación
humana, la cual es un proceso
complejo que representa un desafío
para las concepciones
epistemológicas tradicionales. Esto
significa, que no es posible pensar la
formación profesional y humana del
docente integrador en el marco de
propuestas epistemológicas
unidimensionales, simplistas y
reduccionistas, por lo tanto, el
pensamiento complejo constituye una
perspectiva relevante para su re
conceptualización.
Precisamente, de acuerdo con los
fundamentos filosóficos y
pedagógicos de la Educación Básica
en Venezuela, en la actualidad se
requieren docentes con competencias
cognoscitivas que sólo las provee la
investigación y el pensamiento
complejo desde la autorreflexión y la
crítica, para la construcción y
reconstrucción del saber pedagógico,
y de este modo contribuir con el
desarrollo de las potencialidades del
educando, y básicamente con la
transformación de los procesos
educativos a este nivel.
De lo expuesto anteriormente se
deriva, que para educar la existencia
humana desde su
multidimensionalidad se requiere
pensar en una pedagogía integradora
desde el pensamiento complejo, lo
cual en opinión de Rodríguez (2005):
Es una expresión global, totalizadora, es decir, no asume el estudio de la ciencia pedagógica como expresión atomista, no se refiere en particular a sus elementos, factores, medios, etc., sino que su pretensión es construir una visión unificadora y unitaria del saber pedagógico, vincularlo con el hacer práctico y ubicar a ambos en una patente realidad (p. 56).
En efecto, al vincular la razón
teórica del conocimiento pedagógico,
con la razón praxeológica que lo
legitima, la pedagogía se erige como
una producción intelectiva relevante,
la cual surge de las complejas
relaciones ontológicas existentes
entre la escuela y sus vínculos con el
contexto comunitario. Es dentro de
42
esta dinámica social donde se
revaloriza la pedagogía y el currículum
de la educación, pero además donde
se erige el docente integrador como
agente de cambio y transformación.
Pool (2001, p.41), plantea que “el
docente integrador debe ser reflexivo,
crítico, creador de ideas, honesto y
muy humilde, porque ahora tendrá que
salir con más frecuencia de la escuela
hacia el entorno y estar más tiempo
con la comunidad”. De lo que se puede
deducir, que al docente durante su
formación debe apropiarse de los
conocimientos, las habilidades y las
destrezas requeridas, para actuar en
cada uno de los niveles del
subsistema de educación básica.
Así mismo, hay que propiciar en el
docente de Educación Integral, la
adquisición de valores y actitudes, en
correspondencia con las necesidades
del medio educativo en el cual se va a
desempeñar; pero al mismo tiempo,
se necesita que las instituciones de
educación universitaria a través de su
pensum de estudio utilizado para la
formación integral del docente,
desarrollen y apliquen estrategias
metodológicas ajustadas a una
formación académica, cónsonas con
las transformaciones que se persiguen
en los escenarios socio comunitarios.
Al respecto, Castañeda (2010), en
consideración al docente integrador
como un generador de situaciones de
cambios sociales, expresa:
Es necesario que todos los maestros aprendan medios valiosos para desarrollar conductas creativas en el aula, modificando los procedimientos didácticos tradicionales, promoviendo en el aula un clima mejor, más adecuado y con oportunidades mayores, para que el niño pueda verdaderamente perseverar en la búsqueda constante de soluciones creativas. (p.13).
Este planteamiento de Castañeda,
viene a sustentar lo fundamental de la
formación académica del docente de
educación integral, respecto a la
creatividad y a la heurística; puesto
que su función como docente integral
es compleja, hay un cúmulo de tareas
profesionales en la Educación Básica
que están reclamando cambios
educativos y sociales, tanto en la
formación integral del docente, como
43
en la genealogía ontológica de acto
pedagógico que desarrolla el docente
de educación integral en el contexto
de las escuelas básicas venezolanas.
De tal manera, que en la
actualidad la acción pedagógica del
docente integrador, no solamente
debe responder a las necesidades y
expectativas del momento que se vive,
sino también que vislumbre los
caminos posibles de un nuevo tiempo
educativo. Hoy se requiere de un
docente integral que responda a
ciertas características básicas, como
las que determina Díaz (2008),
cuando expresa:
Un educador debe poseer características, actitudes, conocimientos, autoestima, liderazgo y controles de comportamientos esenciales, que le permitan crear una situación de aprendizaje total, ya que cuando se adentra en el proceso interactivo de enseñanza, suceden dos cosas: Cada uno de los estudiantes que se encuentran bajo su tutela desarrollan su potencial creativo, mientras que él mismo descubre en el proceso de enseñanza,
un camino para su expresión creativa y autorrealización (p.22).
Esto permite argumentar, que el
docente integrador debe actuar como
mediador entre la cultura, los actores
y el escenario; pues el enseñante
debe procurar que sus alumnos no
sólo aprendan conocimientos, sino
que básicamente aprendan a ser
personas en proceso de aprendizaje;
el que enseña hace algo para que el
otro aprenda, puesto que eso que
transmite brinda una ayuda al alumno,
para que éste se apropie de ese saber
que le enseña a aprender.
Ahora bien, hacer referencia al
proceso de formación integral del
docente para el logro de una
integración y cohesión social de la
educación, en función del desarrollo
humano y de la comunidad en general,
invita a considerar una diversidad de
componentes académicos, que son
fundamentales durante el desarrollo
del proceso de formación.
Díaz y Mayz (2004) [Documento en línea] expresan que:
Pensar en una formación educativa integral para poder promover en el educando aprendizajes integrales mediante la
44
interacción comunitaria basada en el trabajo, la participación, la crítica, los deberes y derechos de los ciudadanos, constituyen la guía permanente de las acciones colectivas para la construcción de la cultura y la transformación social.
Este punto de vista permite visionar
que debe existir una interacción
fecunda entre el ser humano y la
cultura; por tanto, es necesario
abordar la formación del docente
integrador como un proceso recursivo
y dialógico, por medio del cual la
sociedad a través del proceso
educativo, forma el individuo tomando
como base la definición de un proyecto
de vida, en relación a las
potencialidades de la persona, a sus
expectativas sociales, la convivencia y
la diversidad cultural.
Ante esta reflexión que se ha hecho
sobre la formación del docente, Prieto
(2004) la alude desde la perspectiva
de la reflexión crítica, y señala:
Una formación docente que promueva la práctica de la reflexión crítica, funda el proceso de formación en el análisis de los problemas
escolares; significa los contenidos como productos históricos a cuestionar a la luz de sus implicancias; pues se suscribe la idea que la escuela no es un terreno neutral, por el contrario es una realidad cruzada por factores sociales y culturales, de conflictos y contradicciones. (p.11).
Cabe acotar entonces, que el
proceso formativo del docente
debe fundamentarse en la reflexión
crítica del conocimiento, como una
vía para la reconstrucción
pedagógica y social de su
formación, tanto desde la
comprensión de la condición
humana como en el aspecto
académico, esto implica pensar en
nuevos modos de explorarla y
comprenderla, de acuerdo a su
formación académica exigida.
De acuerdo con el Consejo
Nacional de Universidades y a la
Oficina de Planificación del Sector
Universitario (2005), señalan que
el licenciado o el profesor en
Educación Integral desempeñará
los roles de facilitador de
45
aprendizaje, orientador, promotor
social e investigador; además,
consideran que el profesional de
Educación Integral es un docente
que “domina los principios teóricos
y prácticos de los conocimientos,
en los que se inscriben los
programas de la primera y segunda
etapa de educación básica”.
(p.114), hoy conocida, tomando en
cuenta a la nueva Ley Orgánica de
Educación (2009), como Educación
Primaria del Subsistema de
Educación Básica, pues en el
artículo 32 de la citada Ley
Orgánica de Educación, se
establece que:
La educación universitaria profundiza el proceso de formación integral y permanente de ciudadanos críticos y ciudadanas críticas, reflexivos o reflexivas, sensibles y comprometidos o comprometidas, social y éticamente con el desarrollo del país, iniciado en los niveles educativos precedentes… su finalidad es formar profesionales e investigadores o investigadoras de la
más alta calidad y ampliar su permanente actualización y mejoramiento, con el propósito de establecer sólidos fundamentos que, en lo humanístico, científico y tecnológico, sean soportes para el progreso autónomo, independiente y soberano del país en todas las áreas. (p.29).
Esta visión normativa permite
inferir, que la formación integral del
docente en estos tiempos de pos
modernización, constituye para las
instituciones del subsistema de
educación universitaria, un gran
desafío en cuanto a la formación
del profesional de educación
integral, pues dichas instituciones
deben introducir nuevos criterios
de formación humanística,
científica y tecnológica de la más
alta calidad.
Significa entonces, que se
debe rediseñar los planes y
programas de estudio que en la
actualidad se utilizan para la
formación integral del docente; por
lo que se requiere de nuevas
perspectivas o paradigmas que
faciliten la aprehensión de nuevas
46
estrategias para su formación
integral.
Sin embargo, Liston y Zeichner,
(2003) sostienen que: “un
programa de formación docente
que forme en serio el contexto de
la escolarización, hará que sus
estudiantes examinen las teorías
actuales respecto a ese contexto,
estimulándolos a una inspección
reflexiva y la articulación de sus
creencias y concepciones
individuales”. (p.108)
Esto significa, que los
contenidos curriculares pueden
variar en atención a la formación
integral del docente, y las bases de
la futura identidad del profesional
deben estar estructuradas a partir
de las experiencias vividas en el
contexto laboral del docente
integral; sobre todo, haciendo
énfasis en los valores éticos y en
las actitudes propias del ejercicio
docente, donde se puedan utilizar
estrategias y metodologías acorde
con las características del medio,
en el cual va a desarrollar su acción
pedagógica.
Ante esta serie de
consideraciones que han sido
planteadas en este marco de
análisis interpretativo y
argumentativo, desde una
perspectiva global, es importante
mencionar que la formación del
docente integrador no solo puede
ser entendida como un
determinado objetivo, donde su fin
primordial esté dirigido a
desarrollar una capacidad o un
talento; sino que debe surgir desde
un proceso heurístico creador,
enmarcado en un constante
desarrollo y progresión académica
de la formación integral del
docente que esté ganado para la
investigación, develando nuevas
verdades mediante la percepción
integradora del conocimiento,
tomando en cuenta la
multireferencialidad de la
existencia humana, dado que los
cambios producidos en la
realidades humanas hace que la
ciencia esté sujeta a revisión
permanentes, por lo que Balza y
Noguera, (2009) consideran que:
El docente debe tener complicidad con el conocimiento; ser no un docente dominador de contenidos, sino
47
más bien un conocedor de donde se encuentra o se podría encontrar el conocimiento, basándose en una docencia problematizadora de la realidad, donde el recrear o reconstruir un concepto debe partir de un problema, una idea, o una propuesta crítica. (Pp.123-124)
Esta consideración implica,
dada la complejidad de la sociedad
y la crisis que se está viviendo en
materia educativa, que el docente
integrador deje de ser un receptor
pasivo de los avances científicos
para convertirse en una gente
activo, crítico y creador de
conocimientos desde los espacios
de la escolaridad a través de la
integración de la docencia y la
investigación científica como
requisito indispensable para lograr
los cambios y las transformación
de la sociedad
Esto induce, a que el
profesional de la docencia de
educación integral
también debe ser un agente de
cambio, un promotor crítico y
creador de conocimientos desde
los espacios de la escolaridad a
través de la integración de la
docencia y la investigación en la
búsqueda de fortalecer su
formación académica y responder
a las demandas de la población
escolar en la cual trabaja,
adoptando nuevos preceptos
educativos orientados a la
aprehensión desde la complejidad
del conocimiento de los hechos,
que permitan abrir la posibilidad de
desarrollar lo que Morín (2003)
llama "un nuevo juego de
pensamientos".
Es por ello, que el desarrollo del
proceso de integración de la
docencia con la investigación para
el logro de una enseñanza que sea
de comprensión y evaluación del
mundo real, le viene a dar sentido
pedagógico-académico al acto de
aprender como expresión
emergente para abordar una
nueva concepción epistemológica
del pensamiento complejo. Para
Morín (2000, p.23) "el pensamiento
complejo está animado por una
tensión permanente entre la
aspiración a un saber no
parcelado, no dividido, no
48
reduccionista y el reconocimiento
de lo inacabado e incompleto de
todo conocimiento". Por tanto, el
docente integral del futuro deberá
ser formado superando la
fragmentación de los saberes,
entendiendo al conocimiento como
la relación interdisciplinaria de
diferentes saberes y analizando la
realidad bajo una visión
integradora donde se encuentran y
se transitan diferentes posiciones y
puntos de referencia.
Se trata entonces, que desde el
pensamiento complejo debe
plantearse un discurso centrado en
la formación de un docente integral
para una nueva práctica
pedagógica, donde el acto de
enseñanza conduzca a un saber
social educativo útil, que
reivindique el proceso de la
interdependencia, donde lo
interactivo y lo interretroactivo en
la relación docente-contexto, tenga
como base la complejidad del
mundo pedagógico, la
investigación y la acción sobre la
realidad constituida frente a una
realidad por constituir.
Además, desde una pedagogía
desde lo complejo, el docente
integral tiene que formarse y
practicar valores que vengan a
romper con esa cultura que aún
concibe el proceso de enseñanza-
aprendizaje como un simple
intercambio de información, lo cual
genera un reto educativo que no se
define solamente en un modelo de
formación dirigido a una área
específica, sino que requiere de
prácticas pedagógicas sólidas,
autónomas y creativas para
trascender la simple adquisición de
conocimiento fragmentados y
apostar por una visión integradora
de la realidad.
En este orden de ideas, es
preciso apuntar que el proceso de
formación del docente integral,
debe estar orientado a formar más
allá de límites cerrados que no han
permitido transitar la relación
educación-sociedad, e impidiendo
conocer o navegar la realidad
concreta acerca de los modelos
pedagógicos que se anidan en el
plano de la certidumbre y del
reduccionismo; por lo tanto, los
fundamentos epistemológicos para
49
la formación del docente integrador
deben definirse en relación con la
necesidad de los contenidos de los
escolares que puedan reflejar su
realidad compleja, en vista que el
alumno se educa con elementos
intrínsecos y extrínsecos a la
escuela, independientemente del
área a la cual pertenece.
Es por ello, la opción y forma de
aprendizaje que se acopla al tiempo y
necesidad del estudiante como lo es la
educación virtual la cual facilita el
manejo de la información y de los
contenidos del tema que se desea
tratar y está mediada por las
tecnologías de la educación las TIC-
que proporcionan herramientas de
aprendizaje más estimulantes y
motivadoras que las tradicionales. Sin
embargo, este tipo de educación ha
sido muy utilizada por estudiantes y
profesores, además su importancia se
ha ido incrementando en los últimos
tiempos de manera acelerada, puesto
que esta educación es una
herramienta para incorporarnos al
mundo tecnológico que será lo que
próximamente predominará en la gran
mayoría de los centros educativos. A
través de ésta, además de la
evaluación del maestro o tutor,
también se evalúan conscientemente
los conocimientos.
Hoy es un tópico aceptado que la
tecnología es necesaria en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Actualmente la educación virtual (e-
learning o educación en línea o
enseñanza en red), se ha vuelto
amigable y atractiva, lo que ha
supuesto una rápida penetración en
nuestras vidas cambiando nuestras
mentalidades, nuestras formas de
acceder al saber y de conocer. La
Educación virtual, ofrece a la escuela
un medio para extender sus recursos
didácticos más allá de los confines de
una área geográfica limitada, los
estudiantes tienen la oportunidad de
asistir a clases aun cuando ellos no se
encuentren en el salón, incluso
permite interactuar en tiempo real con
el instructor y otros estudiantes, es un
salón de clases virtual creando un
ambiente didáctico equitativo. Así
pues se enuncia que el objetivo
principal es: “El ligar interactivamente
estudiantes, instructores y contenido
didáctico separados por distancia y
tiempo”.
50
En lo concerniente, este tipo de
aprendizaje tanto el tutor y los
estudiantes juegan un rol muy
importante pues cabe destacar que
son ellos los que utilizan las nuevas
tecnologías de la información y la
comunicación que ofrecen diversidad
de medios y recursos para apoyar la
enseñanza; sin embargo no es la
tecnología disponible el factor que
debe determinar los modelos,
procedimientos, o estrategias
didácticas. La creación de ambientes
virtuales de aprendizaje debe
inspirarse en las mejores teorías de la
psicología educativa y de la
pedagogía. El simple acceso a buenos
recursos no exime al docente de un
conocimiento riguroso de las
condiciones que rodean el
aprendizaje, o de una planeación
didáctica cuidadosa.
En fin, el diseño curricular para la
formación del docente integrador ante
los retos del futuro, lo debe constituir
el establecimiento de nuevas
relaciones permanentes con las
comunidades y las tecnologías, en las
cuales ejerce su rol de docentes,
entendidas éstas como estrategias
básicas de posibles alternativas para
su formación, pero también debe
entenderse como la perspectiva de
una pedagogía que no responde
únicamente a los problemas de la
escuela, sino que puede expandir su
práctica hasta el propósito de propiciar
que las comunidades sean activas en
la solución de sus propios problemas.
Visto de esta manera, una nueva
praxis pedagógica del docente
integrador, debe redimensionar la
acción educativa del docente, donde
sus aspectos académicos y la práctica
pedagógica estén dirigidos a la
búsqueda de una identificación ligada
a un proyecto transformativo de la
sociedad actual, en la cual el docente
no debe seguir practicando una
enseñanza unidimensional y centrada
en la certeza, puesto que todos los
saberes son construcciones que
deben incorporar elementos extra
escolares, propiciando la socio
investigación como aporte del
docente, los alumnos y la comunidad
en general lo cual necesitan de una
tecnología avanzada, ya que es un
recurso capaz de cumplir con el
manejo de diversidad de información a
altas velocidades. Las tecnologías de
la información y la comunicación, en
51
general, son necesarias porque son
las herramientas de trabajo educativas
que permiten de manera enfática
acceder a información mucho más
amplia.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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52
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24/educacion-virtual/educacion-
virtual.shtml#ixzz3DsDaFpe2
53
LA INNOVACION EDUCATIVA ANDRAGÓGIA. EL DESAFIO DEL DOCENTE
UNIVERSITARIO
Sánchez, L. 1 1 Universidad Fermín Toro, Venezuela
Correo:[email protected]
PALABRAS CLAVE
Innovación educativa - gestión del docente universitario – andragogía -
complejidad
RESUMEN.
La discusión académica acerca de la innovación educativa andragógica, traduce un debate intelectual e investigativo permanente, pero sobre manera un enorme desafío para el docente universitario. Esto es así, dado que las universidades requieren reformarse y tomar distancia de los paradigmas académicos tradicionales, puesto que estos parecieran no responder a una nueva realidad existente en el sistema educación, aprendizaje, conocimiento y sociedad, la cual se propone construir un entramado de reflexiones teóricas argumentales acerca de la innovación educativa andragógica visionada como un desafío para el docente universitario. La fundamentación epistemológica del presente artículo científico se genera desde el pensamiento complejo, el cual según Balza (2011), “la complejidad traduce conciliar las ideas de la certeza con la incertidumbre, para trascender lo conocido y avanzar siempre hacia lo desconocido, lo extraño y misterioso en un tránsito mental hacia la zona ciega de la ciencia” (p.44). De este modo, se apuesta por un modelo de investigación documental con fundamentos metodológicos en la hermenéutica dialéctica. En razón de la revisión del estado del arte del conocimiento respecto a estos temarios y de las categorías conceptuales emergentes más relevantes del estudio, las mismas permiten dar cuenta de que la innovación del docente para orientar procesos de aprendizaje andragógicos en el contexto universitario, supone desafiar la cultura académica tradicional, interpelar los viejos modelos de hacer docencia, y más que ello, desplazar los vetustos esquemas de interacción y comunicación entre docentes, participantes y contexto para la construcción de aprendizajes pertinentes a través de la implementación de las Nuevas Tecnologías.
54
LA INNOVACION EDUCATIVA
ANDRAGÓGICA. EL DESAFIO DEL
DOCENTE UNIVERSITARIO
Históricamente la educación ha
sido concebida como el más preciado
instrumento de transformación social y
elevación cultural de los individuos y
comunidades, y a su vez el principal
factor de desarrollo de la humanidad,
propósitos que se logran solo si la
educación repercute de forma global e
integral en el mejoramiento progresivo
de los modos de vida de todos y cada
uno de los grupos humanos de la
sociedad. En este sentido, las
universidades como instituciones
rectoras de la educación superior,
persiguen la construcción de procesos
educativos y de aprendizaje a través
de las funciones académicas de
docencia, investigación y extensión en
disimiles ámbitos del conocimiento.
Conforme a estas ideas, las
universidades concebidas como
organizaciones destinadas a la
formación de recursos humanos y a la
construcción del conocimiento, para
situarse a la par de estos desafíos,
requieren reformarse y tomar distancia
de los paradigmas académicos
tradicionales, puesto que estos no
responden a una nueva realidad
planetaria signada por la complejidad
relacional existente en el sistema
educación, aprendizaje, conocimiento
y sociedad.
El nuevo paradigma como punto
de partida para la reforma de la
universidad, es un proceso
multidimensional, complejo y
transdisciplinario en cuyo trasfondo
tiende a explicar y orientar la
formación de un hombre para los
tiempos difíciles que vive la
humanidad, por lo tanto la gestión
docente varía radicalmente al dejar a
un lado el papel tradicional,
autocrático, de concentración de
poder que ha venido caracterizando al
profesor, para convertirse en
orientador y facilitador de los
aprendizajes.
Esto significa, que para pensar la
innovación educativa andragógica se
requiere de un paradigma educativo
alternativo que permita la búsqueda de
una nueva racionalidad y que valore una
acción dialógica, comprensiva, subjetiva,
discursiva con una epistemología
investigativa fenomenológica, cualitativa
55
abierta, compleja, integrada,
transdisciplinaria y heurística como
herramientas fundamentales para
reforzar el autoaprendizaje.
Esto designa, que la
universidad debe repensarse a sí
misma para poder adecuarse a lo que
denomina Morín (1999)…la sobre
adaptabilidad ante un mundo
cambiante, pues es una necesidad
replantear el sentido de la
universidad…se busca su utilidad y se
presiona para cambiar sus reglas
tradicionales de funcionamiento (p.
87).
Sin embargo, pareciera que
toda esta oferta de conocimientos
acerca de la transformación
universitaria y particularmente,
aquellos orientados a la adaptabilidad
para el mejoramiento de la gestión
docente, permanece inscrita en la
ontología del pensamiento simple,
anclados en los fundamentos de la
lógica formal y en una visión
tradicional de los modelos de gestión
andragógica del docente.
Por lo antes expuesto, se
requiere que desde el seno de las
universidades se inicie un proceso de
reflexión participativa para cambiar de
paradigmas, donde se restituya su
misión y el interés por la construcción
del conocimiento y la búsqueda de
nuevas verdades a los fines de evaluar
su contribución en la solución de las
problemáticas sociales. Así lo deja ver
Gianneto (2001), cuando señala que
“la Universidad Venezolana está
obligada a repensar sus modelos de
gestión académica y a replantear de
modo critico sus estrategias de
formación de recursos humanos”
(p.62).
Sobre la base del presente
señalamiento, es importante visionar
la necesidad de renovar a las
instituciones universitarias para
adaptarlas a las nuevas demandas del
contexto, a los requerimientos de un
nuevo tiempo postmoderno, lo que
nos convoca a un replanteamiento de
los modelos de gestión académica,
particularmente la gestión docente
para la construcción de aprendizajes
andragógicos socialmente
pertinentes.
Esto significa, tal y como lo
expone Barraza (2008), que “el
docente universitario al sentir las
56
presiones de la postmodernidad, debe
reinventar para abordar los nuevos
desafíos del aprendizaje, en tanto
proceso complejo y cargado de
incertidumbre e indeterminaciones”
(p.62).
Conforme a esta perspectiva,
se puede acotar que toda reforma
educativa en el ámbito universitario
orientada a generar cambios e
innovaciones en la ontología de los
procesos de aprendizaje, solo parece
ser viable cuando los actores,
particularmente los docentes, sean
capaces de repensarse a asimismo,
de explorar nuevos territorios de la
sabiduría humana y enfrentarse a lo
desconocido. Es un desafío que
conduce a ensayar una reforma en sus
pensamientos que les permita
reconocer sus debilidades y fortalezas
para transitar hacia nuevos escenarios
y procesos de mediación del
conocimiento fundamentados en una
visión crítica y transformadora de la
realidad educativa en el marco de la
sociedad del conocimiento.
La razón crítica y transformadora de la
educación, aporta Hargreaves (2005):
Supone una filosofía de vida que admite la pluralidad y la confrontación dialéctica dentro de sí. Pues, demanda una praxis que se nutre de referentes emancipadores para cultivar la esperanza, el deseo de aprender, enseñar y vivir dentro de los cambios. La educación critica parte de una profunda insatisfacción que genera una sociedad injusta, pero también de la voluntad de transformarla. (p.37).
De modo tal, que todos estos
cambios que ocurren en la sociedad,
afectan directamente a las
instituciones de Educación
Universitaria y de manera más
específica a la gestión académica del
docente andragogo, su praxis
cotidiana, concebida ésta como un
proceso de interrelación entre
docentes y estudiantes en la
construcción y reconstrucción de
conocimientos y de algún modo, el
saber usarlos.
No obstante, en la actualidad
surgen severos cuestionamientos a la
gestión del docente y a las limitadas
capacidades de las universidades
57
para enfrentarse a los cambios,
cuando se plantea que éstas deberán
hacer realidad los planteamientos
emergentes formulados por los
autores referidos anteriormente. Es
así como al acercarnos con mayor
detenimiento a la realidad para
conocer sobre la gestión del docente
universitario, se descubre que la
misma continúa siendo formal y
tradicional, con un docente que no ha
asumido los nuevos modelos de
orientación de aprendizajes,
manteniéndose como un transmisor
de conocimientos construidos bajo el
paradigma del pensamiento único el
cual postula una visión simple y
reduccionista de toda realidad.
Planteadas las cosas de este
modo, todos los elementos que nutren
el debate académico en el campo de
la educación del estudiante adulto,
sintetizan la necesidad de adoptar
nuevos modelos de pensamiento,
visionando la complejidad de la
existencia humana, en tanto permiten
implementar acciones para abordar la
problemática planteada desde nuevas
perspectivas que conduzcan a
reinventarla. Es así como Balza
(2011), postula que “la complejidad
traduce conciliar las ideas de la
certeza con la incertidumbre, para
trascender lo conocido y avanzar
siempre hacia lo desconocido, lo
extraño y misterioso en un tránsito
mental hacia la zona ciega de la
ciencia” (p.44).
Esto significa, que para pensar
complejamente la gestión del docente
universitario, se requiere que éste
active la imaginación, potencie la
creatividad y ensaye una actitud
transvisionaria e innovadora para
fortalecer su gestión y alimentar su
vocación de servicio desde lo
multicontextual, todo lo cual debe
estar conectado con las necesidades
de las comunidades, las regiones, el
país y los avances científicos y
tecnológicos.
Visto de este modo, el término
innovación para Tejada (1998), está
directamente asociado con la
pretensión puntual de mejorar la
práctica educativa, de crear y recrear
para producir algo que antes no
existía, lo cual comporta hacer las
cosas con eficacia, eficiencia y
comprensividad en un contexto dado,
58
particularmente relacionado con los
actores involucrados directamente en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo a esta concepción,
es pertinente relacionar la gestión del
docente con la innovación
andragógica y la perspectiva
heurística, siendo los docentes
mediadores de los procesos de
innovación en la construcción de
aprendizajes en el contexto
universitario. En este contexto, la
gestión educativa del docente, en
tanto ejercicio heurístico, precisa Ugas
(2005), “se define en la ontología de
los procesos de investigación, para
descubrir algo que existía, pero que
permanecía oculto o ignorado”. (p. 48)
Por estas razones, cuando se
asume una gestión docente
fundamentada en conocimientos
provenientes de la praxis investigativa,
se propicia la construcción de
aprendizajes innovadores, puesto que
se pueden aprovechar las ventajas de
la andragogía, como corriente de
pensamiento auto formativa y/o
autogestionaria, al intervenir
elementos que involucran través de la
tecnología la necesidad de renovación
de saberes en base a visiones,
métodos, conceptos y prácticas
relevantes que han de guiar la gestión
docente y el aprendizaje del
participante.
Es así como la innovación
educativa en el contexto de la gestión
del docente universitario, designa una
reconstrucción del pensamiento, una
recreación de las ideas y una actitud
de desafío frente a lo conocido y
tradicional, como lo sentencia,
Barraza (2008), quien sugiere que la
innovación educativa debe tener como
objeto cardinal, la formación integral
del estudiante, formación que
involucra toda la multidimensionalidad
del ser humano, es decir, no
solamente las cognoscitivas, sino
habilidades, actitudes, valores y
competencias comunicacionales.
De acuerdo con esta particular
referencia del autor, la innovación del
docente para orientar procesos de
aprendizaje andragógicos en el
contexto universitario, supone desafiar
la cultura académica tradicional,
interpelar los viejos modelos de hacer
docencia, y más que ello, desplazar
los vetustos esquemas de interacción
59
y comunicación entre docentes,
participantes y contexto para la
construcción de aprendizajes.
Esto es así, puesto que el
aprendizaje adulto no debe
entenderse como un fenómeno
aislado,sino como una experiencia
que se desarrolla en interacción social
con el otro , es una dinámica en busca
del bien de todos, de encuentro con el
ser social, ejerciendo un liderazgo
autónomo y proactivo y desarrollando
capacidad comunicacional, de manera
que el conocimiento no es solamente
una cuestión de pensamiento, sino
también de las relaciones que esa
persona mantiene, de la experiencia
que posee y su utilización en la
construcción de nuevos aprendizajes,
donde la andragogía utilizada para la
acción social se convierta en un
recurso que proporcione una
transacción dinámica del
conocimiento.
Conforme a esta idea, la
innovación educativa andragógica
designa un gran desafío para el
docente universitario, pues con el
apoyo de las tecnologías de la
información y comunicación, este
debe ser un renovador permanente,
que se interrogue constantemente,
escuche al otro, genere respuestas,
intercambie ideas, sea creativo, tome
en cuenta elementos que intervienen
en su praxis, en su hacer cotidiano
para responder en la formación
integral del profesional acorde con las
exigencias del contexto. Esto
comporta comunicar los
pensamientos, permitir la libertad para
expresarse, ser creador de ambientes
proactivos, contagiar su entusiasmo y
practicar el intercambio de roles en la
cotidianidad; además de ser un
innovador investigador y aportador de
nuevos conocimientos.
En este sentido, la aplicación
de nuevas tecnologías permite ampliar
el ambiente andragógico, abriendo
canales de comunicación que no
poseen barreras espaciales y
temporales, ya que permiten
intercambiar conocimientos,
experiencias, anécdotas, dudas,
interrogantes, respuestas, entre otros,
con otros actores del hecho educativo
en una determinada zona geográfica,
así como también divulgar con
prontitud, responsabilidad y veracidad
60
sus propios hallazgos, al publicar en
medios electrónicos como lo son los
blogs de información, los resultados
de sus investigaciones generando
cambios en el quehacer formativo.
Al respecto, Jarquin (2012),
considera:
“El uso de las Tecnologías de Información y Comunicación juegan un papel importante en la educación andragógica a distancia, ya que facilita la comunicación, horizontalidad y la auto preparación, al incorporar al proceso de enseñanza aprendizaje diferentes medios virtuales como: video conferencias (Skype, Messenger), foros, blogs, chats, correos electrónicos, portales de búsqueda (Google, Yahoo, AltaVista, entre otros), gestión de información (Google Earth, Google Book, Google Doc, entre otros), bibliotecas virtuales, televisión por satélite y cable, entre otros. ofrecen mayores oportunidades educativas a aquellos estudiantes que por su ubicación geográfica, o por razones laborales no disponen del tiempo necesario para asistir a clases presenciales, permiten diseñar distintos
modelos de educación a distancia para ofrecer soluciones educativas en los distintos niveles y modalidades a la población adulta del país, permite el acceso a la educación superior a personas que por su edad son tradicionalmente excluidas en el sistema tradicional, Estimula el auto aprendizaje, la capacidad de análisis, entre otros”. (Pp.5-6)
Del planteamiento anterior,
podemos establecer que aplicación
de las Tecnologías de Información y
Comunicación, en la educación
andrológica crean un modelo
alternativo que atiende las exigencias
demandadas actualmente por el
sistema educativo a través del
intercambio de vivencias y
experiencias de sus participantes y de
otros actores desde su sentir, su
pensar, desde su cotidianidad para
incentivar a construir nuevos
aprendizajes, buscando la simbiosis
entre la teoría y práctica, contrastando
permanentemente con la realidad y
aplicando la reflexión – acción;
demostrando amor por lo que hace y
61
manteniendo una actualización
curricular permanente como medio
para la construcción de un perfil de
facilitador adecuado a las
necesidades de los participantes, de la
universidad y de la sociedad.
Entonces, se requiere repensar
la praxis docente actual en lo que se
refiere a una nueva forma de organizar
y estructurar los saberes para adecuar
los haceres de manera innovativa,
apoyándose en la heurística como
actitud para abrir caminos a nuevas
posibilidades; es decir, aportar por
otro modo de pensar la gestión
educativa universitaria para el
encuentro con la novedad, con lo
desconocido.
En la mediación andragógica
del conocimiento pocas veces se
recurre a la innovación, sin embargo
los docentes deben ser agentes de
cambio, transformadores, pues, no es
suficiente construir saberes desde lo
viejo; por ello el docente debe recurrir
a un pensamiento complejo y
heurístico para poner a volar la
imaginación y desafiar lo desconocido.
En este tránsito debe producirse una
reforma paradigmática, es decir, un
giro en la forma de pensar la
mediación andragógica.
El tema de la andragogía en la
Educación Universitaria, también es
abordado por Caraballo (2007), quien
en su investigación plantea que
actualmente las demandas de la
sociedad del conocimiento y de la
información han retado la concepción
tradicional de pensar, que existe una
edad para aprender y otra para aplicar
lo aprendido. Esto permite plantear el
término andragogía como el de mayor
aceptación en la educación de
adultos, como concepto que engloba
diversas ideas para una teoría del
aprendizaje sólo para adultos
En este contexto, al considerar
a la andragogía como ciencia de la
educación de adultos para fortalecer el
autoaprendizaje, es necesario
estimular la innovación educativa
usando la heurística para la
transformación de la gestión docente,
estudiando sus conexiones para
contribuir al desarrollo de un
pensamiento que pudiera generar
nuevas ideas en la organización de los
saberes y haceres, utilizando la
transdisciplinariedad como mediación
62
discursiva que permite entrelazar
distintos campos del conocimiento
para facilitar procesos heurísticos.
Todo lo anteriormente
planteado compromete a una gestión
docente que enfrente los desafíos de
la sociedad del conocimiento, con el
compromiso de mejorar sus funciones
y sobre manera la praxis educativa
como escenario de interacción con
una nueva manera de pensar lo que
constituye un desafío para la ciencia
de la educación, lo cual solo será
posible a través de una reforma en el
pensamiento de los actores sociales.
Ahora bien, la complejidad
como epistemología que orienta la
construcción del conocimiento en el
campo de las ciencias sociales,
designa la interacción multicontextual
de un entramado de eventos
dinámicos, fenoménicos y
nooesféricos que trascienden los
predios configurativos de la ciencia
disciplinar y determinista, puesto que
abre un amplio abanico de
posibilidades interpretativas de la
realidad.
Esto explica, que el
pensamiento complejo, tal y como lo
concibe Morín (2003), “traduce
conciliar las ideas de la certeza con la
incertidumbre para trascender lo
conocido y avanzar hacia lo extraño y
misterioso en su tránsito mental hacia
lo indeterminado” (p.37).
Esta concepción permite
acotar, que la complejidad es la
perspectiva epistemológica que se
debe adoptar para abordar la gestión
docente en la construcción de
aprendizajes andragógicos en el
contexto universitario y de este modo,
trascender los viejos esquemas y
modelos de pensamiento que han
dominado la gestión docente de la
universidad de la modernidad.
En este sentido, el
posicionamiento epistemológico
complejo por parte de la investigadora,
respecto a las múltiples relaciones
existentes entre individuo,
organización y sociedad, sitúa la
interacción sujeto / objeto dentro de
una perspectiva ecosistémica y
antropoética, es decir, en una
sistemología interpretativa, dialógica y
comprensiva, puesto que la
comprensión de la
multidimensionalidad de la gestión
63
docente, no es una fenomenología
que está fuera de nosotros, sino que
nos incluye y compromete en el curso
de todos nuestros actos.
De tal manera, que ante la
complejidad actual del sistema
educación, gestión docente,
innovación educativa y aprendizajes
andragógicos, es necesario colocar
las acciones que dentro de él se
realizan en el camino de paradigmas
emergentes, que abran paso a la
innovación a la heurística para poder
comprender la multidimensionalidad
de los fenómenos, tal y como lo
argumenta Morín (1999), “es estudiar
los hechos reales dentro de un
contexto, dentro de una globalidad
multidimensional y su propia
complejidad para saber comprender el
fenómeno” (p. 98).
En este contexto, los
educadores deben interrogar sus
saberes, métodos y prácticas, es
necesario hurgar en la ontología de la
docencia para interrogarla desde su
quehacer, desde sus fines, dando
respuestas desde la construcción de
nuevos conocimientos en la formación
de las personas como seres
individuales y sociales. En estos casos
es cuando resulta fundamental
innovar heurísticamente en los
campos del saber, redescubrir los
procesos de producción intelectual y
de organización de saberes, y en
consecuencia, religar el pensar y
actuar del docente para derivar
fundamentos básicos que permitirán
relacionar la teoría y la práctica
Por lo antes expuesto, es
necesario comprender la realidad de
la gestión docente, desde la
innovación heurística, es decir, desde
una reforma en el pensamiento del
docente universitario para afrontar la
complejidad y propender al rescate y
re significación de la condición
humana; por lo tanto, los aprendizajes
en construcción, deben tomar en
cuenta la interdependencia de
fenómenos políticos, sociales,
intelectuales, culturales, religiosos y
espirituales.
En esta aproximación
conceptual acerca de una gestión
docente innovadora, es importante
considerar la acción del docente como
sujeto trascendental, la espiritualidad,
la intencionalidad y sus diferentes
64
manifestaciones que lo definen como
ser humano, lo que conlleva a la
renovación constante de los
contenidos y métodos de aprendizaje
para responder adecuadamente a los
requisitos del mundo del trabajo y del
ejercicio como ciudadanos. Respecto
a estas ideas, la innovación se
relaciona con una acción que
conforma la introducción de algo
nuevo o la aplicación de algo existente
en el sistema educativo, modificándolo
de tal modo que resultan mejorados
los procesos educativos.
Entonces, se requiere repensar
la praxis docente actual en lo que se
refiere a una nueva forma de organizar
y repensar los saberes y adecuar los
haceres de manera innovativa,
apoyándose en la heurística como
actitud para abrir caminos a nuevas
posibilidades u otro modo de pensar la
gestión educativa universitaria, lo que
se convertiría en una opción para
construir aprendizajes andragógicos.
Ser heurístico significa poner a
volar la imaginación para que se
produzca una reforma paradigmática
en la forma de pensar. La innovación
no está en la naturaleza de las cosas,
sino en la mente del hombre como una
nueva forma de pensar los saberes y
haceres. En este orden de idea, la
docencia es un proceso creativo
innovador a través del cual facilitador
y participante aprenden en una
interacción, develando así su propia
lógica de construcción y al hacerlo
ambos se transforman.
En consecuencia, el docente
universitario en su gestión de
mediación andragógica debe tomar en
cuenta el fortalecimiento del ser
humano, una cultura de innovación, la
transdisciplinariedad, la
fenomenología, complementariedad,
el conocimiento pertinente, la
educación continua, la participación, la
significación de los aprendizajes y
sobre manera, el auto aprendizaje.
También resulta pertinente
incorporar al debate los aportes de
Sayers (2004, quien construye una
reflexión acerca de la necesidad de
proponer un nuevo paradigma
universitario para la formación del
docente andragogo, donde afloren
nuevos paradigmas y modos de ver la
realidad o resignarse a quedarse en la
universidad del Medioevo en sus
65
sapiencias, en sus élites y fuera de
ella, lo cual constituye un desafío para
el docente universitario, por lo tanto se
requiere de:
Una formación permanente para que el graduando se actualice y se adapte a las realidades cambiantes o imprevisibles, al capacitarlo a aprender a aprender. Una preparación para el cambio y el aprendizaje continuo a los fines de formarlo en saberes fundamentales para desafiar la incertidumbre del futuro. Esto demanda un nuevo perfil del docente universitario concebido como un ser humano integral, en cuya identidad deben converger tres estructura que constituyen el entramado ontológico de ese nuevo profesional, las cuales se han denominado: el ser humano persona, el ser humano ergológico, el ser humano indagador (p.178)
Como se puede evidenciar,
este punto de vista es bien pertinente,
puesto que toda innovación educativa
traduce la conformación y
organización de saberes desde la
praxis del docente ante los desafíos
que le corresponde enfrentar a la
universidad en un proceso de co-
aprendizaje, de aprender y enseñar a
aprender, reaprender en un ambiente
de orden y desorden, tomando como
punto de partida la visión compleja y
transdisciplinaria del ser humano, en
cuyo trasfondo epistemológico
subyace un paradigma el cual tiende a
explicar y orientar la formación de un
hombre para tiempos difíciles. Esta
perspectiva implica sobre todo, una
reconstrucción del mundo en la mente
del hombre como pensador formado
en una universidad que evoluciona
hacia formas paradigmáticas disimiles
y emergentes.
Todos estos señalamientos,
comportan la necesidad de una
transformación profunda en el ámbito
universitario, pues muchos opinan
que estos cambios deben gestarse
desde la ontología de la gestión
docente, lo que ha derivado en la
necesidad de visionar el presente
trabajo en estas áreas de
conocimientos, con la idea de impulsar
una nueva racionalidad desde lo
subjetivo, lo complejo, lo heurístico e
innovador. Entonces, la idea que
direcciona este discurso es que el
docente universitario este en
66
capacidad de comprender e
interpretar la multireferencialidad de lo
real que define y caracteriza el
aprendizaje andragógico.
Una manera de hacerlo es a
través de la innovación permanente
para alejarse de modelos de
aprendizaje centrados en el
pensamiento único, los cuales
funcionan como recetas
preestablecidas. Es así como West y
Anderson (1996), conciben a la
innovación como “la secuencia de
actividades a través de las cuales un
nuevo elemento es introducido para
mejorar los resultados de los
aprendizajes. El elemento no necesita
ser enteramente nuevo o
desconocido, pero debe implicar algún
cambio discernible o retos en el status
quo.”(p.62)
La presente concepción de
innovación supone, que la gestión del
docente universitario debe transitar
hacia un nuevo horizonte de
posibilidades del pensamiento complejo
para religar las razones teóricas,
epistemológicas, metodológicas,
axiológicas y praxiológicas del
conocimiento en el acto educativo, lo
cual significa que toda innovación en la
gestión docente para la construcción de
aprendizajes bajo un enfoque
andragógico, debe nutrirse de la praxis
investigativa y del descubrimiento de
nuevas explicaciones acerca de la
realidad.
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68
LA MEDIACIÒN PEDAGÒGICA DE LOS SABERES TRANSDISCIPLINARIOS EN LA UNIVERSIDAD VIRTUAL
Mendoza, D. 1 1 Universidad Fermín Toro, Venezuela
Correo: [email protected]
PALABRAS CLAVE
Mediación pedagógica - docencia universitaria - transdisciplinariedad
RESUMEN
La discusión acerca de la mediación pedagógica del conocimiento en el contexto universitario, adquiere en la actualidad una relevancia especial, en estos tiempos de postmodernidad académica caracterizados por cambios de paradigmas en el campo educativo y las grandes transformaciones en los modelos pedagógicos para la mediación de aprendizajes. En este campo del conocimiento se inscribe la presente investigación documental, la cual se orienta a generar un conjunto de argumentos y reflexiones acerca de la necesidad de pensar la mediación pedagógica de los saberes en la universidad virtual desde una perspectiva transdisciplinaria. El trabajo se fundamenta epistemológicamente en la perspectiva transdisciplinaria del pensamiento .Metodológicamente, este artículo por ser una investigación documental está enmarcado dentro del método hermenéutico crítico, la tarea de comprender es llevar al discurso lo que en primer lugar se da como estructura de conocimiento. Del recorrido teórico realizado acerca de estos temas, emergen un conjunto de categorías conceptuales que sirven de base a la siguiente reflexión conclusiva: la mediación pedagógica de los saberes en la universidad requiere ser pensada desde la transdisciplinariedad del conocimiento, en tanto esta perspectiva habilita al docente investigador, no solamente para conocer lo desconocido, sino para visionar las interconexiones interdependientes de la existencia humana.
69
LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE LOS SABERES
TRANSDISCIPLINARIOS EN LA UNIVERSIDAD VIRTUAL
Recorrido argumental de la
construcción teórica
El tránsito de la modernidad a la
postmodernidad cultural nos permite
presenciar con asombro el derrumbe
de las grandes hegemonías
universales que han gobernado al
mundo, las cuales han operado como
potentes dispositivos ordenadores en
el campo de la política, la economía, la
religión, la tecnología, la educación y
la cultura, y por supuesto en el dominio
de la vida académica y en las formas
de construir las ciencias. Todas estas
rupturas hegemónicas trascurren en
un espacio global e ilimitado, en el
transcontexto de una sociedad
planetaria donde diversidad y
multiculturalidad se encuentran para
intentar ofrecer respuestas a las
múltiples y crecientes necesidades del
género humano.
De este modo, el debate teórico
– epistemológico acerca de la
docencia, la investigación y la
mediación pedagógica de los
aprendizajes adquiere en la actualidad
connotaciones especiales, en tanto, el
mismo generalmente se orienta a
interpelar las visiones disciplinarias,
reduccionistas y fragmentadas de
mediar el conocimiento, sobre manera
en estos tiempos de postmodernidad
académica caracterizados por
cambios de paradigmas en el
quehacer educativo y grandes
transformaciones en los modelos
pedagógicos y andragógicos de
aprendizaje.
En efecto, la visión
disciplinaria y fragmentada referida
anteriormente, agota toda posibilidad
de comprender las transformaciones
sociales y sus consecuencias en el
desarrollo del ser humano, puesto que
el proceso de encuentro, diálogo y
mediación de las disciplinas
científicas debe permitir descubrir que
en el interior de cada docente y cada
alumno existen factores de cambios
ocultos, que solo pueden ser
activados a partir de un proceso de
discusión y reflexión profunda e
70
interrogación permanente de la
condición humana, pero desde
perspectivas epistemológicas
complejas y transdisciplinarias.
Esto traduce la necesidad de
interpretar los fundamentos del
pensamiento transdisciplinarios como
opción epistemológica para abordar la
docencia y la investigación en la
universidad virtual a los fines de
enriquecer la praxis de la mediación
pedagógica del conocimiento. Toda
esta intencionalidad encuentra
sustento en las palabras de Lanz
(2005), quien refiere, que los enfoques
transdisciplinarios se definen
básicamente por una crítica radical al
estatuto epistemológico de la lógica
disciplinaria, y por un cuestionamiento
a los fundamentos de la ciencia
moderna.
Respecto a la mediación
pedagógica del conocimiento, señala
Gutiérrez (2007), que los dispositivos
fundamentales de una mediación
pedagógica se nuclean en torno a la
actitud investigativa de los actores y a
la crítica respecto a lo concebido, en
tanto esto permite juntar las
experiencias, vivencias y las dudas
con la construcción de conceptos
nuevos como bases de un aprendizaje
significativo, creativo y placentero.
Por su parte Castillo (2007),
conceptualiza la mediación
pedagógica del conocimiento en el
contexto de la Educación Universitaria
desde lo transversal y transcultural,
en tanto apuesta por la construcción
de significados a través, tanto de la
visión instrumental del conocimiento,
como de los idearios y cosmovisiones
que subyacen en la conciencia del
docente para enriquecer lo que se
aprende, dentro de una educación
concebida como participativa,
creativa, expresiva y relacional.
De este modo, la docencia
universitaria visionada desde la óptica
transdisciplinaria debe ser un proceso
que conduzca a un re pensamiento
transformador de la realidad en el acto
de mediación pedagógica del
conocimiento en tanto proceso
comunicativo, cognitivo, emotivo,
comprensivo, axiológico,
71
interdisciplinario y multiverso. Es así
como Morín (2007), postula que “el
mediador pedagógico precisa
contemplar todo problema desde
diversos ángulos y para ello se debe
echar mano de la experiencia de
grupos interdisciplinarios y de
múltiples actores para acertar en las
terapias, expectativas y exigencia de
cada educando” (p. 39).
En concordancia con esas
ideas, la mediación pedagógica de los
saberes transdisciplinarios en la
universidad, debe comportar una
nueva forma de hacer docencia para
orientar la construcción de
aprendizajes desde la disipación de
los viejos paradigmas pedagógicos,
pues, se trata de hacer uso de una
visión emergente y transdisciplinaria
de la realidad, para estimular las
capacidades y competencias del
alumno para aprender a aprender en
el marco de una reconfiguración de lo
cultural, comunicacional e histórico
social que definen la trama de la vida.
Todos estos planteamientos
formulados conducen a cuestionar la
formación académica del docente
universitario, puesto que ésta en
palabras de Enrique (2007), ha de
estar encaminada a formar
productores de conocimientos a través
de tres dimensionar
interdependientes:
1. Una formación crítica, que
contribuya a entender el papel social
que tienen los educadores como
producto y parte de la realidad social,
histórica y cultural determinada. De
este modo se aspira a desarrollar una
actitud crítica ante las diversas formas
de conocimientos mediante el análisis
de su estructura y sus alcances
ideológicos. Este componente hace
posible cuestionar las diversas formas
de interpretar el contexto inmediato.
2. Una formación
epistemológica, que ayude a
problematizar el conocimiento teórico,
y presentar nuevas propuestas
teóricas con base en el razonamiento
surgido del desarrollo de una mirada
crítica de la realidad. Este
componente es esencial porque
contribuye a esclarecer las diversas
formas de construir conocimiento y a
72
generar nuevas vías para acceder a
éste.
3. Una formación instrumental,
que aporte una serie de herramientas
metodológicas, técnicas y
procedimientos que posibiliten la
producción de conocimientos sobre un
sector de la realidad educativa, al
hacer un uso adecuado de éstos en
concordancia con la problemática en
estudio.
De lo antes planteado se
desprende la necesidad de visionar la
mediación pedagógica del
conocimiento desde la
interdependencia de múltiples
dimensiones de la ontología
pedagógica en el contexto de la
Educación Universitaria, puesto que
toda educación y todo aprendizaje
debe ser producto de una
interconexión fecunda entre lo
nocional, lo conceptual y lo
experimental
. No obstante todos estos
planteamientos, en la actualidad en la
mayor parte de las universidades
virtuales de los países de América
Latina, aun con las múltiples reformas
académicas implantadas orientadas,
tanto a viabilizar los modelos de
gestión universitaria, como a
proponer nuevos cauces en la praxis
docente e investigativa para construir
la ciencia, todavía permanecen
muchas materias pendientes en el
campo de la docencia, la investigación
y la mediación pedagógica del
conocimiento
Por esta razón, la construcción
de nuevos modelos didácticos que
atienden a las características propias
de la educación a distancias,
aparecen estar hoy estrechamente
vinculadas a la acción y previsión de la
mediación pedagógica del
conocimiento. En cada momento
histórico y atendiendo a los progresos
tecnológicos respectivos, la educación
a distancia ha tenido la coyuntura de
progresar de manera positiva al logro
de sus propósitos de atención
educativa y, actualmente con el
surgimiento de las llamadas
agrupaciones virtuales. Es así como
Castells, (2001), se ha hecho énfasis
en el aprovechamiento de los entornos
virtuales para la enseñanza y el
73
aprendizaje. Es así como se ve
beneficiado con la posibilidad de
asumir nuevas perspectivas
pedagógicas y didácticas para que
conlleve a que los estudiantes
adquieran un mejor conocimiento.
Es por ello, que la mediación
pedagógica de los saberes en la
universidad virtual requiere ser
pensada desde la
transdisciplinariedad del
conocimiento, en tanto esta
perspectiva habilita al docente
investigador, no solamente para
conocer lo desconocido, sino para
visionar las interconexiones
interdependientes de las múltiples
dimensiones de la existencia humana,
tomando en cuenta la
multireferencialidad de lo real
complejo como postulado teórico que
define una gnoseología emergente y
al mismo tiempo complementaria.
Así mismo, Minguell y Ferrés
(2001) explica que la digitalización de
la información y las redes de
comunicación ofrecen hoy nuevos
ámbitos de interacción que superan
muchas de las limitaciones de espacio
y de tiempo de la modalidad
presencial. En estas redes de
comunicación digital, la acción tutorial
del docente resulta fundamental. Esta
acción tutorial debe estar dirigida a
potenciar e impulsar contextos
constructivos e interactivos de
aprendizaje, en los que prevalezca la
capacidad de reflexión y el
pensamiento crítico de los
estudiantes. De esta manera, la
actualización de los medios
educativos, deben venir de la mano de
una actualización también de nuestras
concepciones pedagógicas, con miras
a la superación del pensamiento -
memorístico del aprendizaje.
Es necesario resaltar, que las
redes de comunicación y de
información son de suma importancia
en el medio educativo, ya que ayuda
al docente a que a que la praxis
pedagógica sea más amena y tenga
más efectividad en el proceso de
enseñanza aprendizaje de los
estudiantes, además de que el
pensamiento ya no es memorístico
por esta razón tanto el alumno como el
74
docente deben estar contantemente
anualizándose
Desde esta visión, pretender
pensar la mediación pedagógica
universitaria desde el prisma de la
transdisciplinariedad, comporta un
gran desafío para la formación
académica y praxis del docente, en
tanto se requiere generar en éste,
cambios en su estructura de
pensamiento, tal y como lo refiere
Motta (1999):
Parece necesario realizar un esfuerzo de integración de los conocimientos, lo cual requiere de parte del docente una relativa experiencia en dinámicas interdisciplinarias y una visión transdisciplinaria del mundo, que se base en un modelo epistemológico muy cercano a la visión sistémica de la realidad, el cual los docentes en general, todavía hoy desconocen. A esto se agrega la falta de herramientas que les permitan situarse frente a la emergencia de la
complejidad de la ciencia en particular y de la sociedad en general (p. 10).
Efectivamente, este esfuerzo
de integración de saberes y
conocimientos debe habilitar de modo
significativo al docente investigador
para la mediación pedagógica del
conocimiento en un tránsito mental
que trascienda de lo simple a lo
complejo, de los límites disciplinarios
del saber hacia lo transdisciplinario,
puesto que según Nicolescu (1998),
“la transdisciplinariedad se nutre de la
investigación disciplinaria e
interdisciplinaria, las cuales a su vez
esclarecen de una manera nueva y
fecunda la visión transdisciplinaria del
mundo” (p. 5).
De allí la necesidad de religar
desde una perspectiva epistemológica
transdisciplinaria los constructos
investigación universitaria, formación
docente y mediación pedagógica de
los saberes dentro de un sistema
cognitivo complejo, donde tiene lugar
el proceso de aprendizaje y desarrollo
del ser humano.
75
Ahora bien, al concebir a la
transdisciplinariedad como un modelo
de pensamiento que trasciende los
límites de los territorios disciplinares
de la ciencia, se puede entender como
un proceso de autoformación y
aprendizaje de la investigación que se
nutre de la concurrencia disciplinaria e
interdisciplinaria y se orienta en la
complejidad real de cada problemática
y/o contexto, de modo tal, que la
generación del conocimiento sea el
resultado de un viaje que se inicia en
el dominio disciplinar, que avanza
hacia la conjunción de estos y se
proyecta hacia un horizonte discursivo
de mayor alcance y trascendencia
científica.
De acuerdo a Forero (2008), la
transdisciplinariedad basa sus
reflexiones en el descubrimiento de la
complejidad como punto de partida
para comprender la realidad social
contemporánea. Para tal fin, la
primera gran frontera que pretende
superar la transdisciplinariedad es
aquella que separa el conocimiento en
disciplinas auto contenidas, que
cuentan con métodos, objetos de
estudios, problemas de investigación,
preguntas fundamentales y marcos
teóricos que cambian o evolucionan
sólo a partir de ellos mismas y dentro
de las construcciones históricas que
han establecido los límites de cada
una de las disciplinas.
En ese sentido, la
transdisciplinariedad busca que los
docentes investigadores transciendan
los límites de sus propias disciplinas
entablando vínculos con otros
conocimientos. La idea de trascender
las disciplinas se impone de esa
forma como un imperativo necesario
para comprender las realidades
complejas del mundo contemporáneo.
Por ello, Morín (2000), expone
que la visión transdisciplinaria es
abierta en la medida en que ella
trasciende el dominio de las ciencias
exactas por su diálogo, su
reconciliación y su capacidad de
reflexión epistemológica, no
solamente con las ciencias humanas,
sino también con el arte, la literatura,
la poesía y la experiencia interior.
En el marco de la presente
discusión, Mancipas (2006), señala
76
que la transdisciplinariedad se concibe
como una visión del mundo que busca
ubicar al hombre y a la humanidad en
el centro de la reflexión y desarrollar
una concepción integradora del
conocimiento. Para ello, esta corriente
de pensamiento ha desarrollado tres
pilares: los niveles de realidad, la
lógica del tercero incluido y la
complejidad, a partir de los cuales
pretende fundar una metodología que
aborde la cuestión humana y del
conocimiento desde una perspectiva
de interconexión en el sentido de lo
complexus. Esto según la expresión
de Morín (2000:45) “es lo que está
tejido junto”, teniendo siempre
presente que una visión totalizadora y
completa de lo humano y del
conocimiento son imposibles, dada la
incertidumbre y fundamental que
caracteriza a estos dos fenómenos.
De este modo, toda mediación
pedagógica del conocimiento debe
comportar una interacción fecunda
entre el docente, discente y multi
contextualidad para orientar al sujeto
que aprende en la construcción de
nuevos conceptos y significados
acerca de la realidad, la cual resulta
compleja y multidimensional, tal y
como lo concibe Valdez (2005), quien
señala, que “la mediación pedagógica
del conocimiento permite entender la
complejidad del proceso enseñanza –
aprendizaje en sus dimensiones
gnoseológicos, epistemológicos,
metodológicos, sociales y culturales”
(p. 07).
Desde esta perspectiva, la
mediación pedagógica de los saberes
transdisciplinarios en el contexto de la
educación universitaria designa una
nueva forma de hacer docencia desde
la disipación de los viejos paradigmas
pedagógicos centrados en una visión
disciplinaria de la realidad. Ahora se
trata de apostar por la estimulación de
las capacidades y habilidades
cognitivas del alumno para aprender a
aprender en una reconfiguración
gnoseológica de lo social, cultural,
comunicacional, semiológico y
tecnológico.
77
Esto significa, que la mediación
pedagógica del conocimiento trastoca
lo transversal y transcultural del
mundo de la vida, tal y como lo visiona
Castillo (2007), quien apuesta por la
construcción de significados a través,
tanto de una perspectiva instrumental
del conocimiento, como de los idearios
y cosmovisiones que subyacen en la
conciencia del docente para
enriquecer lo que se aprende, dentro
de una educación concebida como
participativa, creativa, expresiva y
relacional.
De modo que en la mediación
pedagógica de los saberes en el
contexto universitario debe estar
implicada la perspectiva
transdisciplinaria del conocimiento
para poder atender la
multidimensionalidad de la existencia
humana con el fin de comprenderse a
sí mismo y por esta vía, poder
comprender a plenitud la
existencialidad del otro. Morín (2000),
enfatiza en este aspecto cuando
refiere que, “la comprensión de los
demás necesita la conciencia de la
complejidad humana” (p. 107).
De allí que, los procesos de
enseñanza – aprendizaje han de estar
orientados desde una mediación
pedagógica integradora, humanizante
y compleja, donde se interrogue
siempre de un modo nuevo acerca del
desarrollo de las potencialidades del
ser humano con la intencionalidad de
descubrir cada vez nuevas vías para
satisfacer las dudas e inquietudes que
éste se plantea en su convivencia con
los demás.
Esto comporta la necesidad de
una mediación pedagógica
complejizante que impulse, tanto al
docente mediador como al alumno a
pensar por sí mismo, como sujetos
activos y críticos, capaces de analizar,
profundizar, comprender y reflexionar
la multireferencialidad de lo real en la
construcción de nuevos aprendizajes.
Esta forma de abordar la educación y
la ontología del acto pedagógico por
parte del docente universitario,
permite relacionar dialécticamente, no
78
solamente los diferentes contenidos
provenientes de las múltiples
disciplinas del conocimiento, sino
religar la teoría con la práctica.
Entonces, la mirada
transdisciplinaria en la mediación
pedagógica del conocimiento en el
contexto universitario, supone
trascender los linderos estructurales y
estructuradores de la pedagogía de la
modernidad académica, así como
ampliar la carga semántica que separa
una disciplina de otra. Esta visión
amplificadora de la realidad por parte
del docente mediador, implica una re
arquitectura en el pensamiento que
conduce a un giro lingüístico desde la
ontología transversal del lenguaje; es
decir, se trata de desafiar una nueva
lógica comunicacional que le permita,
tanto al docente como al alumno
participar e involucrarse en un diálogo
multinivel de alcance intercultural y
transcontextual.
Todos los planteamientos
anteriores, permiten dar cuenta de la
estrecha interdependencia existente
entre las múltiples categorías y
subcategorías presente en el sistema
docencia, investigación, mediación
pedagógica del conocimiento y
aprendizaje en el contexto de la
Educación Universitaria virtual. Esta
complejidad relacional conduce
necesariamente a visionar este
entramado desde una perspectiva
epistemológica transdisciplinaria
Entonces, la perspectiva
transdisciplinaria del conocimiento
designa un desafío intelectual para el
docente universitario, puesto que
según Shulman (2006), trae consigo
un conjunto de ventajas. Primero, se
valoriza sobremanera la participación
de los sujetos cognoscibles de la
investigación; segundo, el actor
principal de la investigación no es el o
la investigadora, sino básicamente la
propia comunidad, municipio o agente
cognoscible; tercero, este tipo de
abordajes requieren procesos sociales
y culturales y no partes temporalmente
definidos; cuarto, tiene una base
metodológica en la
interdisciplinariedad, y de ello se
79
deriva la riqueza de enfoques
científicos diferentes con un solo
problema.
Lo transdisciplinario supone un
proceso de comunicación, de
interacción con otros grupos que no
necesariamente son profesionales y/o
especialistas en el tema. También la
transdisciplinariedad según
Domínguez (2006), debe ser
entendida como un proceso de
autoformación e investigación que se
oriente en la complejidad real de cada
contexto, superando los límites del
conocimiento disciplinario, de modo
que la investigación y la recreación de
alternativas y soluciones sean
definidas indistintamente de su
conocimiento especifico y del camino
metodológico.
Respecto a estas ideas, la
mediación pedagógica de los saberes
transdisciplinarios en el campo
universitario, pensada en forma
compleja y reconfiguracional, conduce
a abrir la mente de los actores
sociales, conjugar expectativas y
deseos para religar conocimientos y
experiencias provenientes de distintos
campos disciplinares y evaluar sus
interacciones desde la multi
contextualidad, con una mitrada que
propicie la integración de saberes y el
fortalecimiento de la unidad del
conocimiento.
La razón teleológica de este
modelo de pensamiento, es superar el
ámbito de la fragmentación del
conocimiento, más allá del
enriquecimiento de las disciplinas con
diferentes saberes (multidisciplina), y
del intercambio epistemológico y de
métodos científicos de los saberes
(interdisciplina). Ergo, lo que
caracteriza a la transdisciplinariedad,
no es la realidad interactuante, sino la
visión integradora de esa compleja
realidad, que asume estar constituida
por una integración teorética y
practica, que integra y trasciende el
ámbito disciplinar, logrando crear
conceptos que sirven para generar
postulados teóricos, perspectivas
epistemológicas, enfoques, procesos
metodológicos e instrumentos para
interactuar con el objeto de estudio.
80
Ahora bien, el potencial del
pensamiento transdisciplinario en la
investigación social, refiere Peláez y
Suarez (2010), está en que responde
a la pérdida del ideal de un
conocimiento unificado, también en la
forma como contribuye a la unidad en
la resolución de problemas, que debe
ser algo mucho más que la
yuxtaposición de disciplinas. Esto
designa, que la perspectiva
transdisciplinaria traduce la irrupción
de un conocimiento transgresor, que
efectivamente trasciende la ontología
de los territorios disciplinares, que
desborda la propia capacidad del
lenguaje para comprenderla y
explicarla
Además, la perspectiva
transdisciplinaria del conocimiento
desde la ontología de la mediación
pedagógica de los saberes en el
contexto universitario, comporta un
gran esfuerzo indagatorio e intelectual
que persigue obtener cuotas de saber
análogas sobre diferentes fenómenos
de estudio disciplinarios, incluso en
apariencias alejadas y divergentes,
organizando y articulando en forma
compleja un corpus de conocimientos
que trascienda a cualquier disciplina.
Esta perspectiva pone al
descubierto el carácter sistémico,
dialógico y complejo de una ciencia
transdisciplinaria, puesto que se
enfatiza, no solamente en la
interdependencia y
complementariedad de la lógica
disciplinaria, sino en la posibilidad de
la coexistencia de lógicas antagónicas
que dialogan y enriquecen los
sistemas sociales en tanto entramado
de saberes, experiencias, valores y
En definitiva, lejos de
desestimar y/o contradecir a las
disciplinas, el enfoque de la
complejidad se nutre de ellas para
ampliarlas posteriormente mediante
sus mismas construcciones.
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83
GERENCIA TRANSCOMPLEJA, TECNOLOGÍA Y CONOCIMIENTO:
ELEMENTOS INDISOLUBLES EN EL SIGLO XXI
Cabrera, O.1 1UNEFA, Venezuela
Correo:[email protected]
PALABRAS CLAVE
Gerencia Transcompleja – Tecnología - Conocimiento.
RESUMEN
Las organizaciones en la actualidad están signadas por una profunda incertidumbre que impacta notablemente la gerencia, tratar de dar solución a una problemática con recetas anticuadas ancladas en el modelo especular, es un error que algunos gerentes cometen hoy. Surge la transcomplejidad como un cambio de paradigma, para apreciar las nuevas realidades emergentes, las organizaciones enfrentan una nueva cosmovisión, exige del conocimiento de su activo humano para el manejo de procesos que se desarrollan bajo el uso de la tecnología. En el presente ensayo, se propone una visión reflexiva acerca de la simbiosis gerencia, tecnología y conocimiento, elementos que conforman e influyen en el sistema organizacional, partiendo desde la comprensión holística del todo y las partes, que influyen en la toma de decisiones.
84
Gerencia Transcompleja,
Tecnología y Conocimiento:
Elementos Indisolubles en el Siglo
XXI.
El cambio y la incertidumbre son
algo implícito en nuestro día a día,
inducen a la modificación del entorno.
Entender el cambio en las
organizaciones, es tratar de
comprender un conjunto complejo de
fenómenos y de movimientos, es tratar
de explicar un proceso continuo de la
realidad de los entes vivientes. El
cambio, tal y como lo conocemos
hasta ahora, debe concebirse como
una cosmovisión de la realidad ya que
el tiempo es inclemente, más aun
cuando se trata del ciclo de una
organización, lo que ayer era válido,
queda desactualizado; incluso puede
resultar equivocado en un futuro
cercano. Este ensayo tiene como
propósito reflexionar sobre la
transcomplejidad en la gerencia, el
conocimiento y el uso de las
tecnologías, como elementos
inseparables en la gestión de
cualquier organización, ya que este
momento epocal, requiere de un estilo
gerencial que debe reaccionar y darle
significancia a la organización ante la
globalización de las economías, los
desastres ambientales y ecológicos,
las desigualdades sociales, la
transculturización, y la falta de ética
entre otras, dichas realidades
envuelven y afectan el logro de
objetivo y el convivir de las
organizaciones en su entorno
organizacional.
Reside en la gerencia de hoy,
abordar estos tres elementos como
pilares para hilvanar las realidades
emergentes y convertirse en
globalmente competitivas.
La Gerencia y el ser humano en las
organizaciones postmodernas
La gerencia es un vocablo reciente
ya que en la antigüedad se usaba el
término administración. Se asocia con
la administración de los recursos
humanos, por su continua búsqueda
en mejorar el desempeño y los aportes
del activo humano a una organización.
Márquez, (2009) conceptualiza la
Gerencia como” la acción humana,
que consiste en alcanzar objetivos
organizacionales y estas a la vez son
subsistemas o dimensiones de una
85
realidad social…La gerencia es
generadora de realidades” (P.49)
Para Sallenave (2000), la Gerencia
es el arte de reunir todas las facetas
del manejo de una organización en
busca de una mayor competitividad
que comprende: la estrategia: Para
saber a dónde vamos y como lograrlo;
la organización: Para llevar a cabo la
estrategia eficientemente; la cultura:
Para dinamizar la organización y
animar a su gente.
Las Organizaciones hoy deben
abordar la complejidad emergente y
dar una respuesta desde la
exploración del espacio de
posibilidades, a través del aprendizaje
y la comunicación; es decir, el
conocimiento se convierte entonces
en el motor de cualquier empresa
donde el manejo de la informática para
el procesamiento de la información, es
su principal ventaja y su recurso
humano su principal activo. Al
respecto Drucker (1989) expresa
“…en esta sociedad ilustrada requiere
que todos sus miembros aprendan a
aprender… La sociedad ilustrada,
postnegocios es una sociedad de
aprendizaje continuo” (p.224). El
conocimiento es admitido como una
pieza clave en las relaciones
socioeconómicas que establecen las
sociedades, las organizaciones y los
países, la base de conocimiento es un
recurso para ser más competitivo e
incrementar el capital y por ende el
bienestar social.
Por lo tanto, se considera a la
gerencia como una ciencia social,
porque se nutre de un conjunto de
conocimientos transdisciplinarios que
se generan de la economía,
psicología, ecología, biología, física,
matemáticas, religión, antropología,
ingeniería, educación entre otros, que
se utilizan para actuar y tomar
decisiones de impacto social basado
en la rigurosidad de su análisis,
reflexiones e interpretaciones que
generen un entramado teórico
conceptual que persigue el bienestar
ecológico emocional de las personas o
instituciones en un equilibrio con su
entorno. Ibáñez y otros (2008)
En otras palabras, toda
organización aprende en la medida
que se adapta al mundo que gira a su
alrededor, por lo tanto, el ser humano
es el factor más importante para crear
86
conocimiento y promover el cambio
organizacional, tiene la virtud de
producirlo y reconstruir la realidad a
partir de su posición particular, que
contiene lo ético, lo espiritual, lo social,
lo cultural, lo ambiental; cada uno de
estos elementos están presentes en
cada miembro que conforman una
organización, tal como lo expresa la
transcomplejidad. Morín (2001) afirma
que la transcomplejidad es un tejido
de eventos, acciones, interacciones,
retracciones que determinan acciones
y azares que constituyen el mundo.
Por lo tanto, si la complejidad parte
de lo simple, para integrar y
trascenderla realidad y la
transdisciplinariedad se origina del
aporte de las diversas disciplinas a las
que interrelaciona, entonces lo
transcomplejo de la realidad es la
proyección de un pensamiento en
gran magnitud, que desafía la
inteligencia en el orden superior, es
una transinteligencia expresa Balza
(2010).
Además, expresa Morin (1998) que
la transdiciplinaridad es el modo de
conocimiento apropiado para abordar
la complejidad y que hay que
comprender la misma desde la unidad
del conocimiento. Se interesa en la
dinámica engendrada por la acción de
muchos modos de ver la realidad
interactuando con ella, por lo tanto el
hombre como sujeto cognoscente
tiene la capacidad de conocer la
realidad interna de su mundo interior y
la realidad externa correspondiente a
su mundo exterior. Los elementos del
mundo exterior son: la naturaleza, la
sociedad compuesta por el trabajo, la
cultura y su historia. Dentro de su
mundo interior, se enumeran: la razón,
el lenguaje, la capacidad de vivenciar
emociones, la intuición y la
espiritualidad. Por lo tanto, lo
transcomplejo es la conexión entre la
complejidad e interdisciplinaridad
La postmodernidad, ha impulsado
a tratar a las organizaciones como
sistemas vivos, autoorganizados que
se complejizan ante las interrelaciones
y ligaduras que surgen en el contexto
en el cual están presentes y que lo
más importante en ellas, es el ser
humano que colabora en el logro de la
misión organizacional.
Alvira (1992), afirma que "...el ser
humano es, entre todos los
87
pobladores del mundo, el único que
necesita saber quién es para ser."
(p.33) Agrega además, que el hombre
se unilateraliza, es decir, se inclina por
algo, lo cual problematiza el asunto de
convertirse en humano, pues a pesar
de que nace hombre, solo en sociedad
lo llega a ser. Ello refleja entonces, la
complejidad que aparece en las
organizaciones, dado que influyen
sobre ella factores externos pero
también internos, en tanto que, el ser
humano es un conglomerado bio-
psico-social que va oscilando de
manera recursiva de acuerdo a las
circunstancias que se van
presentando en el entorno.
La configuración de las
organizaciones modernas se apoyaba
sobre la tecnoestructura; mientras que
en la postmodernidad, según Llano
(1992) surge una nueva sensibilidad
sustentada en los siguientes
parámetros:
- Organizativo: la institución es capaz
de organizarse en torno a una cultura
corporativa: reconoce valores, los
fomenta y los defiende; por lo que
puede mantener estabilidad frente a
contingencias; gestionando la
complejidad a través de procesos de
análisis y síntesis (toma de
decisiones).
- Relacional: la institución establece
con su medio una relación que no es
unilateral sino dialógica; por lo que
ahora no se preocupan tanto del
resultado de sus acciones sino
también, de la previsión de los efectos
de sus acciones.
- Motivacional: al concebir a la
empresa como un sistema cerrado, la
motivación que mueve a los hombres
es el deseo de posesión, la tendencia
a tener más y el disfrute; mientras que,
al considerarla como institución vital,
el motivo predominante es la
efusividad, la necesidad de aportar,
compartir y crear.
- Ético: incorpora el ethos institucional,
propicia la prudencia, la audacia, la
magnanimidad, la fortaleza y la
confianza; éstas constituyen formas
de disminuir la complejidad en las
organizaciones.
- Cognoscitivo: se requiere más
conocimiento para lidiar la
complejidad; pues la mutación
tecnológica está produciendo una
permeabilidad mucho mayor entre el
88
ámbito tecnoestructural y la cultura.
En este sentido, las actitudes y
capacidades del individuo pasan a un
primer término y se ligan con la técnica
para propiciar beneficios a la
sociedad. (pp. 24-28)
Estos parámetros conducen a la
generación de los principios que
sustentan la novedosa teoría de la
empresa de Llano (1992) en la que se
rescata lo humano:
- Principio de gradualidad: las
relaciones de poder se instaurarán
más por los lenguajes utilizados para
emitir y comprender; creándose una
gradualidad jerárquica basada más en
la competencia comunicativa que en la
competencia técnica.
- Principio de pluralismo: la realidad
tiene riqueza y pluralidad; su modo de
pensar sabe captar las diferencias sin
perder la unidad, dándole una
característica de analógico; se recurre
a un pluralismo metodológico,
predominando una racionalidad
práctica que conllevará a un realismo
pluralista.
- Principio de complementariedad:
buscar y alentar las diferencias para
convertir después lo diferente en
complementario; en medio del
conflicto puede surgir un acuerdo
sobre nuevas bases.
- Principio de integralidad: es la
capacidad de pensar de manera
unitaria una situación multifacética; el
hombre como realidad es a la vez
complejo y unitario.
- Principio de solidaridad: en la nueva
sensibilidad, no es posible negociarlo
todo, sino más bien, mantener un
carácter de correspondencia
adecuado para evitar que lo estable y
unitario de la convivencia se disperse;
surja la anomia de las costumbres y la
implosión de la institución vital. (pp.
30-32)
Tomando como base estos
principios, la "nueva sensibilidad"
emergió en la empresa, siendo ésta la
primera institución en reaccionar para
vitalizarse a través de descubrir la
fuente de energía que emana de las
personas y sus relaciones.
Al revisar las tendencias
postmodernas sobre gerencia
empresarial, denominan el presente
siglo, de tendencia humanista, pues
es fundamental el ser humano para el
89
desarrollo y sostenimiento de las
organizaciones.
En este sentido, en las
organizaciones se debe propiciar la
generación de un conocimiento no
solo disciplinar sino también más
multidimensional de la realidad y del
sentido de lo humano. Morín (1998)
afirma, que el saber impartido
fragmentariamente no brinda ningún
interés y no es fuente de sentido para
los individuos en general. El saber
interesa y suscita sentido cuando
responde a las interrogantes y a la
curiosidad del hombre. El citado autor
afirma, que el aspecto central de la
enseñanza actual, consistiría en
favorecer la aptitud del espíritu para
contextualizar, relacionar y globalizar,
sobre la base de que todos los
problemas que enfrentan jóvenes y
adultos del siglo XXI, pues les
demandarán un esfuerzo de decisión y
reflexión que inmediatamente los
impulsará a problemáticas y
conocimientos de características cada
vez más globales e interrelacionadas.
En esta etapa postmoderna, las
organizaciones ve al hombre como un
ser complejo capaz de razonar, pero
que trae consigo una visión afectiva-
neurológica, psíquica, social y
sensorial, integrada a ese
pensamiento. Antes se estudiaban
particularidades del hombre, ahora se
integra, por lo tanto, la
transcomplejidad significa un modo
de realizar la autotransformación
orientada hacia el conocimiento de
investigar lo complejo. Para Lanz
(2001), las organizaciones
transcomplejas se caracterizan por lo
siguiente:
- La conforman seres humanos
complejos, integrados por elementos
biopsicosociales que inciden en la
cultura organizacional De allí que son
considerados como el activo más
importante de la organización.
-Incorporan los elementos subjetivos y
la inteligencia dentro de la gestión
organizativa, como herramienta útil
para la consecución de estrategias.
-Tienden siempre a la búsqueda de la
calidad y el perfeccionamiento,
estableciendo con lo intangible
relaciones que van más allá de su
propio presente.
-La actuación humana es el vínculo
perfecto entre lo tangible y lo
90
intangible, donde lo espiritual es el
vínculo entre lo físico y lo emocional.
-Se considera los elementos
ecológico-planetarios con todos los
seres vivos, encontrando la
interrelación armoniosa como sistema
abierto de constante realimentación.
-Integran los objetivos individuales,
familiares, organizacionales, sociales
y planetarios del individuo a la visión
organizacional.
-Se diseñan vías de comunicación con
su medio, son sensibles y alertas a los
cambios globales, están alertas a los
desequilibrios del sistema y
dispuestas a desaprender y aprender
para conseguir objetivos propuestos.
-Generan una visión del todo, sin
dejar de un lado lo particular, no se
deja lo individual sino que lo incluye en
el análisis de este todo.
Se considera entonces a la
transcomplejidad, en el sistema de la
relación hombre-empresa, como un
nuevo escenario, donde la
participación del activo humano con su
conocimiento y realidades
intersubjetivas, otorgan una gran
significación a la organización,
emerge así, una nueva gerencia,
dentro de una economía sistémica que
trasciende a lo transcomplejo, una
gerencia que se desenvuelve en un
mundo natural y un mundo virtual, es
el renacer de lo humano en el
desarrollo organizacional, hay que
internalizar este nuevo pensamiento
gerencial.
Consideraciones finales
El activo humano es quien puede
incrementar la rentabilidad de una
organización a través de sus
estrategias y toma de decisiones,
considerando un entorno globalizado,
competitivo, de transformaciones
profundas, aceleradas y dinámicas, se
exige un cambio radical en las
creencias, costumbres y valores de la
empresa, donde las personas deben
asumir roles diferentes y adoptar una
visión de mayor apertura y flexibilidad
ante el cambio.
Para lograr mantenerse en este
ambiente de tanta incertidumbre, se
debe luchar por obtener el
compromiso del factor humano, el cual
solo se alcanzará si existe equilibrio y
justicia empresarial. El cambio del
entorno ha generado
transformaciones, desde hace 50
91
años para acá, se han ido
incorporando a la realidad del mundo
material, realidades virtuales que se
han cruzado para enriquecer la
gerencia, se pasó de la fuerza física a
la especialización del conocimiento,
del autoritarismo a la participación de
las transformaciones de los sistemas
políticos y de gobierno, el cambio
global, el trabajo en equipo, el
compromiso y la responsabilidad
social y ecológica.
En la actualidad, se parte de un
nuevo paradigma la transcomplejidad,
como novedoso enfoque que surge y
propone la integración de la gerencia,
la tecnología y el conocimiento de
grupos humanos en continuo
aprendizaje. Donde se asume e
internaliza que la cultura
organizacional sufre mutaciones, es
decir, cambios sustanciales tanto en
su clima como en su gestión
empresarial.
Propone este paradigma el
surgimiento de líderes con distintos
estilos y enfoques de dirección, que
con su conocimiento puedan alcanzar
y orientar la efectividad en las
personas que forman parte de la
organización mediante una
perspectiva integral y generando
pertinencia e identificación en las
estrategias gerenciales a diseñar, a
cualquier nivel de la gerencia.
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Drucker, (1989), Las Nuevas
realidades. En el gobierno y la política, en la economía y en los negocios, en la sociedad y en la perspectiva mundial. Bogotá: Editorial Norton. I
92
Ibáñez N. y otros (2008) Epistemología de la gerencia y otros. Editorial Comola. Venezuela
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Márquez, J. (2009). La nueva gerencia
y las transformaciones sociales. Barquisimeto: Edit. Horizonte, C.A.
Morín, E. (1998), Articular los Saberes,
(¿Qué Saberes Enseñar en la Escuelas). Argentina: Edit. Universidad del Salvador.
Sallenave, J (2000) La Gerencia
Integral. No le tema a la competencia témale a la incompetencia!
93
EL DOCENTE COMO TRANSFORMADOR SOCIAL. UN DESAFÍO DESDE COLECTIVOS DE FORMACIÓN PERMANENTE Y SU FORTALECIMIENTO
EN LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN.
Manzanilla, O.1
1 Universidad Valle de Momboy, Venezuela Correo: [email protected]
PALABRAS CLAVE
Docente Transformador Social - Colectivos de Docentes - Formación Permanente
- Tecnologías de información y comunicación.
RESUMEN
La siguiente investigación bajo el enfoque del paradigma cualitativo plantea como finalidad Generar un corpus teórico acerca de la visión del docente como transformador social desde colectivos de formación permanente y su fortalecimiento en las tecnologías de la información y comunicación, en Educación Primaria. Mediante el desarrollo del objetivo se recurre a la conceptualización y razonamiento critico de diversas fuentes bibliográficas que sustentan las diferentes teorías de autores en referencia a la temática abordada. Se concluye que el docente que se perfila como transformador social debe poseer el potencial prodigioso y admirable para traspasar los horizontes de la utopía, considerando que sus enriquecedoras experiencias áulicas se constituyen en vivencias, aunque relevantes, “efímeras”. Pertenecientes al colosal campo del conocimiento, de donde trasciende la verdadera formación del ser que subyace en una red social humanística y tecnológica cambiante. Los responsables de la labor docente deben comprometerse proyectarse y ocuparse del hecho educativo por medio de actividades constantes de formación permanente tanto de manera personal como en colectivo. Asumir el uso constante de las tecnologías de la Información y Comunicación, considerando que la época postmoderna que transitamos está al alcance de los estudiantes, con mayor compromiso debemos darle frente a este fenómeno social.
94
INTRODUCCIÓN
La educación constituye un
aspecto fundamental en el desarrollo
de las sociedades, siendo uno de los
hechos primarios consagrados a ellos
la formación de un ciudadano en
concordancia para la vida, en
correspondencia con principios y
valores que sustentan el ideal humano
que se pretende construir,
permitiéndole ser autor de su propia
transformación y perfeccionamiento
para que tenga la posibilidad de elegir
el convivir en armonía con los demás
en tiempos de la reconocida
mundialmente postmodernidad. A
juicio de Cortina (2005), “la educación
de ciudadanos auténticos, verdaderos
sujetos morales, dispuestos a obrar
bien, a pensar bien y compartir con
otros la acción y pensamiento” (p.10).
De allí que, se da a conocer el
siguiente artículo con la finalidad de
generar un corpus teórico acerca de la
visión del docente como
transformador social desde colectivos
de formación permanente y su
fortalecimiento en Tecnologías de
Información y Comunicación. Por tal
razón es importante razonar el papel
del docente en la actualidad para
promover una transformación
oportuna. Tal afirmación coadyuva a la
realidad apreciada en las décadas
recientes, donde se aprecian
transformaciones estructurales en el
contexto histórico que arrojaron
cambios simultáneos en dimensiones
fundamentales de la realidad, como la
tecnología, en medio de un sistema
mundial cada vez más interconectado,
generando un contexto de umbrales
de complejidad nunca antes vistos.
Para ello, el Ministerio del Poder
Popular para la Educación,
actualmente propone la modalidad de
Colectivos de Formación Permanente
e Investigación con la intención de que
los docentes propicien espacios de
aprendizaje, procurando la
preparación constante desde su
entorno laboral, asumiendo tanto el
compromiso de pedagogos como el de
transformadores sociales que median
entre el saber y el vivir. Tal como lo
refiere Hargreaves, A. (2005), una
nueva sociedad conectada en red que
está emergiendo como consecuencia
de fenómenos económicos, políticos,
y culturales globalizadores que inciden
sobre la educación e innegablemente
95
y demanda atención en el campo
técnico.
Metodológicamente, la
naturaleza del presente trabajo, se
desarrollará bajo el enfoque del
paradigma cualitativo, apoyado en el
método fenomenológico-
hermenéutico. Por lo que pretende
ampliar y profundizar el conocimiento
sobre las categorías. Transformador
Social, Colectivos de Docentes,
Formación Permanente para el
siguiente diseño de investigación la
información obtenida con sustento de
documentos: bibliográficos,
electrónicos, investigaciones previas,
la cual requirió ser organizada de
manera crítica y razonada.
En definitiva, las fuentes
analizadas constituyeron un inmenso
apoyo teórico para convenir el
abordaje del tema y con ello
proporcionar la postura reflexiva del
autor.
Docente Transformador Social
Aseveran Maturana y Nisis
(1996), que la educación no puede
sustentarse en vinculación estrecha
dirigida a responder a las demandas
de la sociedad, sino que, una oferta
educativa precisa situarse en la
perspectiva de la transformación
social y humana, que permita
constituirse en una propuesta
coherente, sin perder la esencia
integral de la formación del hombre
como individuo. Esperando emerjan
respuestas que le otorguen sentido
humano, que responda al discurso
pedagógico de las instituciones
educativas.
Lo anteriormente expuesto se
relaciona con el hecho de que la
educación según Delors,
(1996).”Siempre se plantea para
establecer y consolidar vínculos
sociales procedentes de referencias
comunes entre las personas, con
énfasis en el potencial y desarrollo del
ser humano en su dimensión social.
Simboliza replantear «la praxis
educativa para construir el saber
histórico con pertinencia social, lo cual
amerita proponer estrategias de
articulación a proyectos políticos,
socioculturales, comunitarios,
orientados a los aprendizajes, a la
formación de la identidad individual y
colectiva» Vázquez y Graterol, (2001).
En ambos escenarios se aprecia que
la educación fortalece la esencia
humana.
96
Continúa la idea de Delors
(1996), considerando como aceptable
la aseveración de que la educación
debe fortalecer el pleno desarrollo del
ser humano en su dimensión social,
velando por el mantenimiento y la
consolidación del vínculo social. Por
tanto, reflexiona sobre los cuatro
pilares de la educación, los cuales
deben responder a la orientación,
integración y consolidación de
saberes socialmente construidos que
permitan la equidad y la participación
de todos, a partir de distintos tipos de
aprendizaje, es decir, aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser,
considerándose las TIC unos de los
pilares de la globalización.
En este orden de ideas se
encuentra el planteamiento de
Krishnamurti (2007), en torno a la
verdadera concepción de la educación
para él. “la educación no es la simple
adquisición de conocimientos, ni es
coleccionar y correlacionar datos, sino
ver el significado de la vida como un
todo”. (p.14) En tal sentido la
verdadera educación debe concebirse
como la vía para la trasformación del
ser humano y no como solo
acumulador de datos y conocimientos
extraídos de libros y que solo aquel
que puede leer tiene acceso a esta
información. De allí que la verdadera
educación se aboca a la preparación
del ser. Tal como lo plantea este autor,
solo cuando hay libertad individual
puede el amor y la bondad florecer y
solo una educación verdadera puede
ofrecer esa libertad.” (p.32).
Aunado a ello, el sujeto necesita
ir aprendiendo a dirigir la interacción
social hacia metas, propósitos y la
implementación de estrategias para
dar solución a situaciones que
requieren competencias sociales,
según Arón y Milicic(1993), las
competencias sociales demandan un
nivel general de habilidades que el
sujeto pedagógico debe manejar en
sus ambientes; como controlar el
tiempo de reacción para procesar
información sin impulsividad ni
inhibición, entender el punto de vista
del otro, saberse sujeto capaz de
influir en el ambiente, tener
expectativas realistas en relación con
las habilidades y confianza en que se
tienen ciertas destrezas para una
cierta situación y una elevada
97
autoestima para arriesgarse a explorar
habilidades sociales nuevas.
Una de ellas las constituye el
compromiso del educador para el
fortalecimiento de desarrollar las
prácticas tecnológicas. Cabe destacar
que, para alcanzar un modelo
trasformador e innovador el docente
debe involucrarse, comprometerse en
el plano personal hacia la búsqueda
de estrategias más significativas para
el estudiante, Según el autor
Krishnamurti “que no sea meramente
cognitivas sino más enriquecedoras
para su personalidad”. (p.27), No debe
olvidar que la formación docente debe
ir en concordancia con la esencia
desarrollo del ser y de su existencia.
En este sentido se le estaría
permitiendo la posibilidad de
trascender, lo cual contribuye a la
calidad educativa del individuo.
Continuando con la visión se
retoma la idea de Zayas (1997), quien
afirma que resulta necesario
resignificar la educación con vistas a
promover la formación integral de
hombres y mujeres para que puedan
entrar por la puerta grande al universo
del mañana con oportunidades
equitativas de satisfacer sus
necesidades de aprendizaje en el
desarrollo pleno de sus
potencialidades, para que puedan vivir
y desenvolverse con dignidad, a
participar plenamente en el desarrollo
social, mejorar su calidad de vida,
tomar decisiones libres y
fundamentadas además de continuar
aprendiendo.
Sobre esta particularidad se
precisa la Teoría de Acción
Comunitaria, de Habermas (1989),
centrando su atención interacción
social de cada persona. Centrando las
estructuras comunicativas que se
orientan a la reproducción cultural, la
interacción social y la formación de la
personalidad. En este sentido, por
medio de la comunicación se
resuelven diversas diferencias entre
las partes involucradas, destacando
con la oralidad la precisión conceptos
sociales que se entrelazan y divergen
entre verdad, mentira, justicia e
injusticia. Posibilitando de esta
manera la construcción de diversas
normas de comportamiento que
facilitan la comunicación precisa y
organizada donde cada parte
involucrada pueda llegar a un
acuerdo.
98
Delors (1996), afirma que es
aceptable la aseveración de que la
educación debe fortalecer el pleno
desarrollo del ser humano en su
dimensión social, velando por el
mantenimiento y la consolidación del
vínculo social. Por tanto, reflexiona
sobre los cuatro pilares de la
educación, los cuales deben
responder a la orientación, integración
y consolidación de saberes
socialmente construidos que permitan
la equidad y la participación de todos,
a partir de distintos tipos de
aprendizaje, es decir, aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser. Siendo el
último pilar el que actúa como punto
de conexión de los otros y como
consecuencia de estos.
A lo que argumenta Gimeno
(2002), Ser social significa formar
parte de las redes que nos conectan a
unos con otros. Además somos seres
culturales que damos sentido al
mundo. De allí la importancia de tal
vínculo cuyo énfasis radica en el
trascender de los cambios sociales: la
cultura, tecnología, ciencia y en sí, lo
concerniente a la evolución humana
por medio de esa tendencia agitada e
interconectada. En este sentido los
educadores transformadores de la
sociedad deben arriesgarse a
extender sus perspectivas de
conocimiento buscando esa
trascendencia del saber. En este
aspecto en el concerniente a las
tecnologías de Información y
Comunicación.
Atendiendo a lo referido, el
responsable de la docencia actual,
señala Pereira (ob.cit), es un ser
llamado a superarse, que trabaja para
trazar sus proyectos de vida con los
demás, con capacidad de pensar, de
saber hacia dónde desea llegar, de
reflexionar en cuanto a sus
actuaciones individuales y las
colectivas. Compartiendo lo
expresado con el autor. El docente
actual es un ser transformador de
realidades que posee la destreza de
expresar lo que piensa y hace
haciendo de ello su pensamiento
indispensable y libre. Desafía las
influencias del medio y ofrece su
verdad, en este sentido entiende que
su misión trascendente y cuando
educa promueve los valores que dan
sentido a la existencia personal. Por
cuanto reforzar los conocimientos en
99
el campo tecnológico sea el llamado
del educador como trasformador
social.
En opinión de Zambrano (2007),
la transformación, es otro de los
conceptos de la formación; la hace
visible. Si las representaciones
cambian, entonces la transformación
toma forma según el modo como
estemos en este mundo, en un saber,
en el conocimiento, en la vida.
Transformarse es estar de otro modo
en la vida, frente a un saber o respecto
a las convicciones. Dicho término no
implica cambio ni abandono sino
afianzamiento de nuestra esencia. La
transformación es la vuelta, el retorno
que hacemos al reflexionar nuestra
vida, también es lo aprendido, lo
sabido.
Asegura el autor, estar dispuesto
al cambio; es disposición y no técnica.
La formación, afirma, es el resultado
de la transformación. Si un sujeto pasa
duros años de estudio pero no cambia
sus comportamientos ni su manera de
pensar, entonces se dice que no está
verdaderamente formado. Puesto que
la transformación es lo que realmente
muestra la altura de la formación; se
debe ver en ella los signos que la
develan. Queda establecido que la
transformación es la esencia de la
formación; el tiempo que ella
presupone es infinito. La formación
demanda tiempo, energías y recursos
intelectuales; es una disposición.
Resulta inequívoco corroborar que si
se busca la formación: personal,
profesional obviamente va a ocurrir
una trasformación netamente humana
aunque con repercusiones obvias en
lo social.
Formación Permanente del
Docente
Una educación de calidad
demanda un personal docente con
una actitud permanente y firme en su
actualización. Para ello debe poseer
los elementos y recursos requeridos
para tal fin que le permitan, partiendo
de su reflexión detectar y satisfacer las
necesidades formativas que de ella
deriven. Se debe descartar la
aseveración de que el buen docente
era el que perfilaba seguir un plan o
programa de manera eficiente,
olvidándose que la verdadera esencia
está en el vínculo armonioso del ser
consigo mismo y su realidad
contextualizada.
100
En tal sentido, según lo establece
el artículo (102) de la constitución de
la República Bolivariana de Venezuela
(1999). Esto conlleva a precisar la
formación de un ciudadano que
oriente su comportamiento hacia una
vida en el que coexista la sociedad en
la cual él se circunscribe. Es por tanto,
necesario reflexionar sobre este
postulado vigente, en respuesta dada
en cuanto a preparación y
actualización del encargado de la
docencia. Sobre este particular, en
Venezuela, La Ley Orgánica de
Educación (2009), art. 38, propugna la
formación permanente como “un
proceso integral y continuo que
mediante planes, programas y
proyectos educativos, actualiza y
mejora el conocimientos y desempeño
de los y las responsables y los y las
corresponsables en la formación de
ciudadanos y ciudadanas. La
formación permanente deberá
garantizar el fortalecimiento de una
sociedad crítica, reflexiva y
participativa en el desarrollo y
transformación social que exige el
país”. (p. 32).
De lo referido, la formación del
ser humano, representado por Flores
(2000), se convierte en el centro de la
pedagogía desde Comenio (precursor
de la pedagogía moderna) hasta hoy,
en el proceso de la humanización
fundamental de los niños hacia la
búsqueda de la autonomía y la
racionalidad, ideas que fueron
proyectadas principalmente por Kant y
compartidas luego por Rousseau, por
los filósofos de la ilustración francesa
y alemana y enriquecido
posteriormente por Hegel.
A partir de tales afirmaciones,
dichos estudiosos reconocen que el
hombre se forma no por un
moldeamiento exterior sino como
producto de un proceso interno que
ocurre en el mismo sujeto. Este autor
define al hombre” como un despliegue
libre expresivo de la propia
espiritualidad que se va forjando
desde el interior en el cultivo de la
razón y de la sensibilidad. (p.108). No
obstante, la formación debe ser vista
como el hecho de facilitar las
herramientas que dan sentido a la vida
del ser social, proveerle las vías para
el desarrollo y sentido de humanidad
ilustrando en el reconocimiento y
respeto las ideas, condiciones que en
igualdad el otro posee.
101
En este sentido, frente a las
circunstancias actuales, Tejada
(2000), asevera que la práctica
pedagógica y saber pedagógico
contribuyen a intentar responder
¿Cómo es y será la formación
docente? Esta respuesta deberá
orientarse en dos planos. El primero
referido a la formación académica
recibida en las universidades e
instituciones de educación superior
que concluye provisionalmente con el
grado académico.
El segundo plano está dado por
la formación que se da en el ejercicio
de la profesión docente y en la
decisión que se tome desarrollar un
plan personal, visto que, la
universidad contribuye con un bajo
porcentaje de los saberes y dominios,
El mayor porcentaje procede de las
múltiples relaciones contextuales que
se dan en la sociedad y en los últimos
años por la influencia de las nuevas
tecnologías de la información y
comunicación que se han convertido
en una escuela similar en proceso
formativo. La formación del docente,
en la mayoría de los casos, concluye
en la escolaridad al no disponer de un
plan de formación permanente.
De tal manera que una educación
de calidad demanda un personal
docente con una actitud persistente y
firme en su actualización. Para ello
debe poseer los elementos y recursos
requeridos para tal fin, que le permitan
partiendo de su reflexión, detectar y
satisfacer las necesidades formativas
que de ella deriven. Se debe descartar
la aseveración de que el buen docente
era el que sólo perfilaba seguir un plan
o programa de manera eficiente,
olvidándose que la verdadera esencia
está en el vínculo armonioso del ser
consigo mismo y su realidad
contextualizada.
El Sistema Educativo
Venezolano contempla el Sistema de
Educación Básica del que procede el
Subsistema de Educación Primaria, el
cual, exige para la sociedad, que los
educadores en servicio sean personas
que actualicen permanentemente sus
conocimientos disciplinares y
pedagógicos; que posean
competencias didácticas, capacidad
de reflexión y aprendizaje a partir de la
experiencia y que asuman un sentido
ético de compromiso social en el
ejercicio de la profesión.
102
Formación permanente a partir de
Colectivos
Entre tanto, El Ministerio del
Poder Popular para la Educación,
mediante lineamientos establecidos
en el Diseño Curricular del Sistema
Educativo Bolivariano, (2007)
presenta al perfil del maestro y la
maestra como “un modelo de
liderazgo, identificado con la
búsqueda del bienestar social
colectivo…. tener una formación
profesional y académica; así como
disposición para atender la formación
del y la estudiante…” (p.59).
En la actualidad, el señalado
órgano rector, propone la modalidad
de Colectivos de Formación
Permanente e Investigación como la
intención de que los docentes
propicien espacios de aprendizaje,
procurando la preparación
permanente desde su entorno laboral
asumiendo tanto el compromiso de
pedagogos como el de
transformadores sociales que median
entre el saber y el vivir. Aunado a ello,
se dieron a conocer a las
Orientaciones Metodológicas (2012
En tal sentido, de estos saberes
radica la disposición de lapsos de
tiempo para buscar la preparación
más idónea en colectivo, procurando
la preparación profesional bajo
parámetros de linealidad de los
saberes educativos. Constituye un
deber con la generación que se
levanta actualmente en las casas
educativas de la nación.
Cabe señalar que como premisa
en el plano curricular del perfil del
maestro y la maestra se expresa
“propiciar el uso de las Tecnologías
de la Información y Comunicación
(TIC)” (p.60). Sin embargo, para ello
debe estar formado trasmitir dichos
conocimientos.
Considerando lo señalado, vale
mencionar que, el Sistema Educativo
en el país, debe abocarse de manera
diligente al monitorio de programas y
proyectos educativos para garantizar
su permanencia. Tarea de órganos
rectores: Ministerio de Educación y las
diferentes Zonas Educativas. Por
tanto, es ocupación de cada gerente
y/o personal directivo velar por la
continuidad de la modalidad de
Colectivos de Formación Permanente
e Investigación, además de la
responsabilidad asumida por cada
encargado del hecho pedagógico de
103
cumplir las directrices recibidas sin
esperar exigencias gerenciales más
que las demandas sociales siendo sus
educandos los más vulnerables al
cumplimiento del deber de sus
funciones.
Tecnologías de Información y
Comunicación.
Del Moral (2000), expresa que
estamos presenciando cambios
acelerados, hacia la adopción de
nuevas posturas y orientaciones
cónsonas con las demandas de la
sociedad global. A lo que López (1995)
citado por Hurtado y Toro (2007)
expresa que la presente época
postmoderna se caracteriza por
desplegar organizaciones aplanadas:
denotando que estas constituyen
sistemas de comunicación
interconectadas en redes de
información, las cuales se van
articulando y tejiendo redes en de
comunicación dentro de ellas y con
otras, tanto de su entorno inmediato
como remoto. Frente a lo cual no
existen límites ni barreras. Nuevas
coordenadas: el aplanamiento de las
organizaciones hace coincidir las
coordenadas tiempo y espacio en una
sola.
En cuanto al tiempo espacial se
da el movimiento sin desplazamiento,
el fenómeno que es potenciado por la
optimización del uso de las
tecnologías de la información y
comunicación (TIC), Ética
Comunicativa o Dialógica: al
desaparecer la cultura militarista en
las organizaciones con sus líneas de
mando verticales en las nuevas
organizaciones el trabajo fluye desde
procesos flexibles creados por sujetos
en interacción dialógica e
intersubjetiva, gestando su
crecimiento personal en comunión con
los otros. Surgiendo de esta manera
una ética comunicativa, la racionalidad
dialógica, Sujeto deliberante: el sujeto
es quien, mediante sus relaciones
comunicativas, genera los procesos,
por lo tanto se realiza y se desarrolla
en la comunicación, es ahora un sujeto
participativo y deliberante
Con otras palabras pero con un
mismo sentido, Colmenarez, A. e
Ynestroza, G (2008), citando a
Granados (2006:24), plantean que el
hombre posmoderno no se define por
nada en particular, “pues recorremos
una época donde todo es válido y
relativo, lo cual demuestra de manera
104
muy clara lo flexible y cambiante que
debe ser el educador postmoderno
para poder ser exitoso en este
contexto. De allí que estos autores
consideran que la gerencia
postmoderna se caracteriza por: la
diferencia, la pluralidad, la relatividad y
la comunicación. Por cuanto en la
Comunicación en masa el concepto ha
revolucionado la vida del ser humano
y de las organizaciones, ya que debido
a la potencia de éstas se han conocido
nuevas culturas y nuevas formas de
hacer las cosas. Con él uso de las
tecnologías de la información y la
comunicación se desdibujan las
barreras. Convirtiendo a las
comunicaciones, la información y el
conocimiento en elementos de primer
orden.
Por su parte, las Tecnologías de
Información y Comunicación,
constituye uno de los ejes
integradores de la organización
curricular del proceso de enseñanza –
aprendizaje, que asume el manejo de
las tecnologías de la información y la
comunicación, (TIC) desde donde se
promueve una didáctica
fundamentada en el aprendizaje
colaborativo, a través del desarrollo de
sistemas de información y
herramientas tecnológicas que
apoyan el proceso de enseñanza –
aprendizaje, tales como actividades
digitalizadas para el aprendizaje
(ADA), software educativos, videos,
micros, páginas web, foros, cursos a
distancia, webquest, blogs, redes
sociales educativas, entre otros; que
permiten a los docentes formar de
manera integral a los estudiantes.
Ejercer un control adecuado sobre
el Sistema de Recursos para los
aprendizajes, en función de garantizar
el cuidado y conservación de los
mismos., Desarrollar actividades
pedagógicas permanentes de
formación e investigación en los
colectivos, con el propósito de
demostrar a las y los docentes cómo
usar los recursos para los
aprendizajes.
Por tanto, el Sistema de Recursos
para los Aprendizajes “es la dotación
de medios y recursos didácticos,
integrado por materiales bibliográficos
y no bibliográficos y el uso de las
tecnologías de la información y la
comunicación, estrechamente
relacionados, destinados a potenciar
el pensamiento crítico, reflexivo y
105
creador de las y los estudiantes a
través del proceso enseñanza y
aprendizaje, replanteando la forma de
relacionarse con el conocimiento;
contribuyen a su formación integral,
fortalecen el proceso de enseñanza y
aprendizaje y el ambiente educativo;
al apoyar a la y el docente en la
creación de estrategias y actividades
para generar experiencias de
aprendizajes interesantes y
significativas”.
CONCLUSIONES
En concordancia con la disertación
realizada, se deduce lo siguiente:
El docente que se perfila como
transformador social debe poseer el
potencial prodigioso y admirable para
traspasar los horizontes de la utopía,
considerando que sus enriquecedoras
experiencias áulicas se constituyen en
vivencias, aunque relevantes,
“efímeras”. Pertenecientes al colosal
campo del conocimiento, de donde
trasciende la verdadera formación del
ser que subyace en una red social
humanística y tecnológica cambiante.
El cual, actúa para formarse,
transformarse y así atreverse a
modificar su entorno con un espíritu
renovador a lo largo de su vida, sin
importar las circunstancias a
enfrentar.
Según lo referido en el artículo, el
docente debe poseer ciertas
características personales que le
permitan ejercer la labor que escogió
con prodigio, la cual trascienda a la par
de factores exógenos y endógenos
que determina en buena medida la
práctica docente. Que tenga como
norte su proyección en el accionar
colectivo y persiga más que el logro
personal autónomo el de su entorno.
Se denota que perfilar al docente
como transformador social va mucho
más allá de defender sus posturas y
hacer reflexión de ellas. Tales
consideraciones pierden sentido
cuando este se aboca a influir en un
colectivo social, a partir del colectivo
educativo. Procura la generación de
cambios tanto del entorno que le
rodea, como la posibilidad del
aprendizaje en interacción con otros.
Busca fijar sus objetivos formativos
influyendo en los demás y
promoviendo la participación en
ascenso.
Los responsables de la labor
docente deben comprometerse a
soñar, plantearse metas, retos,
106
proyectarse y ocuparse del hecho
educativo por medio de actividades
constantes de formación permanente
tanto de manera personal como en
colectivo. Asumir el uso constante de
las tecnologías de la Información y
Comunicación, considerando que la
época postmoderna que transitamos
está al alcance de los estudiantes, con
mayor compromiso debemos darle
frente a tal noción social. Poseer la
convicción de que su influencia
traspasa los límites del aula, transmitir
esa virtud inspiradora que lo
compromete a constituirse en nuevos
aprendizajes y posturas que jamás
imaginó acoger.
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