Ayuda para

OTRAS OBRAS DE HEATHER T. FORBES

A Study Guide for Help for Billy

Más allá de las consecuencias, la lógica y el control, Volumen 1, Edición en español

Beyond Consequences, Logic, and Control: Volume 1, Edición en Ruso

Beyond Consequences, Logic, and Control: Volume 2

Dare to Love

Heather T. Forbes, LCSW

Beyond Consequences Institute, LLC

B O U L D E R , C O L O R A D O

Un enfoque más allá de las consecuencias para ayudar a

los niños con un comportamiento difícil en el aula

Ayuda para

n

Copyright © Heather Forbes, LCSW, 2018

Derechos reservados. Con la excepción de breves pasajes citados, ninguna parte de este libro puede ser reproducida, distribuida o transmitida en forma alguna o por medio alguno sin el permiso

previo y por escrito del editor.

Publicación de:Beyond Consequences Institute, LLC

www.BeyondConsequences.com

ISBN: 978-0-9978501-2-3

Un enfoque más allá de las consecuencias para ayudar a

los niños con un comportamiento difícil en el aula

Ayuda para

n

PARA KELLEY

Gracias por enriquecer, para siempre, mi entendimiento del trauma. Tú me has ayudado a entender más a fondo el mundo

a través de los ojos y del corazón del dolor, del miedo, del agobio y, por tanto, del amor.

¡Hermanas por siempre!

Reconocimienton

Este libro fue traducido con la ayuda de Kids Alive International y de nuestra amiga Judy Shelstad. Durante más de 100 años, Kids Alive ha rescatado huérfanos y otros niños vulnerables y olvidados de todo el mundo, ofreciéndoles herramientas para la independencia y un futuro brillante. A través de la bendición de apadrinamiento, estos niños reciben amor, cuidado integral y una educación de calidad, ayudando a romper la esclavitud del hambre, el abuso y la explotación. Lo mejor de todo es que tienen la oportunidad de conocer y confiar en Jesucristo y seguirlo. Desde 2014, el Colegio Cristiano Río en el Desierto de Kids Alive International ha servido de apoyo para el mejoramiento de los niños y la comunidad del pueblo de Constanza, República Dominicana. Durante varios años probamos múltiples estrategias de modificación de comportamiento, pero mientras más consecuencias aplicábamos, peor se volvía el comportamiento de los estudiantes; eran más agresivos, escapaban de las aulas, no sabían solucionar conflictos adecuadamente y rara vez pedían mediación de los adultos. La brecha entre profesores y estudiantes se ampliaba cada día más. En la búsqueda de soluciones para cerrar la brecha entre el personal y los niños en situación de riesgo, descubrimos el libro de Heather Forbes “Más allá de las consecuencias, la lógica y el control”. La explicación de Heather sobre el estrés y las dos emociones, el amor y el miedo, nos ayudó a comprender lo que estaba sucediendo en el cerebro de nuestros estudiantes durante los momentos de desregulación. Posteriormente el libro “Ayuda para Billy” describió con precisión el perfil de una gran población de los niños de nuestra escuela. Desde que comenzamos a estudiar e implementar los conceptos de estos libros, hemos visto un cambio progresivo en la salud mental de nuestros estudiantes: menos arrebatos, menos conflictos y, lo que es más importante, mayor confianza en sus maestros y el personal escolar como personas seguras con quienes pueden expresarse. Ahora estamos mejor preparados para enfrentar los desafíos de cada día ya que tenemos una mejor comprensión de lo que cada estudiante necesita para sentirse amado y apoyado. “Ayuda para Billy” es una gran ayuda para miles de niños vulnerables.

www.kidsalive.org

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www.help-for-billy.com

y

www.beyondconsequences.com

Contenidon

Nota para el lector ........................................................................ xiii

Parte I: El desarrollo de un nuevo entendimiento

1. Pregúnteles a los expertos ........................................ 1 Encuesta ................................................................................... 2 Lo que los “expertos” necesitan ............................................... 2 Lo que los “expertos” NO necesitan ......................................... 4 Respuestas a la encuesta .......................................................... 7

2. Regulación y disregulación .......................................9 Hiperactivación e hipoactivación ........................................... 10 El niño “bueno” y el niño “problema” .................................... 11 • Andrés • Billy Y en el principio hubo trauma ................................................. 13 • Trauma en el útero • Trauma en la primera infancia • Impactos del trauma Regulación interna ................................................................... 17 Regulación externa .................................................................. 19 Ventana de tolerancia al estrés ................................................ 21 • Desenvolvimiento dentro de esta ventana • Cómo cambiar la ventana

3. Anatomía del aprendizaje ........................................ 27 El cerebro ................................................................................ 28 • Neocórtex • Sistema límbico • Cerebro reptiliano

• ¿Quién manda? • Hemisferio izquierdo y hemisferio derecho Los problemas de Billy no son de conducta sino de regulación ................................................................................. 34 El cuerpo ................................................................................. 37 4. Deficienciasdeldesarrollo ..................................... 43 Desarrollo cognitivo ................................................................ 44 Desarrollo del lenguaje ........................................................... 47 Desarrollo académico ............................................................. 49 Desarrollo social ..................................................................... 50 Desarrollo físico ...................................................................... 53 Desarrollo emocional .............................................................. 53

5. Sistemas de creencias ............................................. 57 Orígenes de nuestras creencias .............................................. 58 • De la concepción al nacimiento • Del nacimiento a los dos años • De los dos a los diez años • De los diez a los dieciséis años Los mensajes externos se convierten en realidades internas ................................................................................... 60 Las creencias influyen en la fisiología ..................................... 61 Creencias en el aula ................................................................ 63 • Sistema de calificación • Los elogios a manera de estímulo Las creencias inhiben el rendimiento académico .................. 65 • Tener una voz • Afirmaciones • Mantras • Repetición • Cuando nada parece surtir efecto

6. Haga las preguntas adecuadas ................................ 73 Primera pregunta .................................................................... 74 Segunda pregunta ................................................................... 78 Cómo responder a los estudiantes .......................................... 82 Siento como si estuviera mimando a Billy ............................. 87

Parte II: Un aula más allá de las consecuencias

7. Motivación ............................................................. 93 Enfoque tradicional ................................................................ 94 Nuevo enfoque ........................................................................ 96 Cree un sentido de pertenencia .............................................. 99 Diseñe un aula que apoye la regulación ............................... 102 Desarrolle la relación ............................................................ 108 Incluya el apoyo de los padres, no el miedo ........................... 111

8. Transición ............................................................. 115 Enfoque tradicional ............................................................... 116 Gestión del aula ..................................................................... 101 Nueva visión ...........................................................................118 Cambio de aulas y materias ................................................... 119 Hora de la cafetería ................................................................ 122 Recreo .................................................................................... 123 Paseos escolares ..................................................................... 125 Antes y después de la escuela ............................................... 128 Inicio del año escolar ............................................................. 129 Fin del año escolar .................................................................. 131 Vacaciones .............................................................................. 132 Graduación de la escuela secundaria .....................................133 9. Maestros ............................................................... 135 Enfoque tradicional ............................................................... 136 Nueva visión ........................................................................... 137 Redefinición de la relación maestro-estudiante ................... 138 Arrastre relacional ................................................................. 139 El cuerpo reemplaza el cuadro de pegatinas .......................... 141 Creencias culturales y personales .......................................... 143 Conciencia emocional ............................................................ 147 “Asuntos pendientes” ............................................................ 148 Ventana de tolerancia al estrés ............................................. 150 Soluciones para mantenerse regulado ................................... 151

10. Deberes para la casa .............................................. 155 Enfoque tradicional ............................................................... 157 Nuevo enfoque ....................................................................... 159 El cerebro ............................................................................... 159 Los deberes ............................................................................ 161 Regulación emocional ............................................................ 162 Soluciones .............................................................................. 164 11. Problemas socioemocionales ................................ 171 Enfoque tradicional ............................................................... 171 Nuevo enfoque ....................................................................... 174 Tres respuestas ...................................................................... 174 Los cuatro conceptos básicos de comportamiento social ..... 177 Seguridad y protección ......................................................... 180 12. Un programa para Billy ........................................ 189 Plan educativo individualizado ............................................. 189 Plan 504 ................................................................................ 190 Enfoque tradicional .............................................................. 190 Nuevo enfoque ....................................................................... 192 Las palabras son importantes ................................................ 194 El problema revela la solución ............................................. 198 Maestros ................................................................................. 199 Padres .................................................................................... 202 Implementación .................................................................... 203 Ejemplos ............................................................................... 204

Epílogo ...........................................................................................215

Notas ........................................................................................... 219

Índice .......................................................................................... 225

Acerca de la autora ...................................................................... 229

Nota: Para fines de la redacción del presente libro, ocasionalmente se ha optado por utilizar sustantivos masculinos al mencionar a padre/s (que incluye madre/s), hijo/s (que incluye hija/s), paternidad (que incluye maternidad), etc., sin tener esto ningún significado discriminatorio en ninguna forma y bajo ninguna circunstancia; y al solo efecto de no complicar el texto con el género de sustantivos, adjetivos y adverbios, priorizando la intención de brindar un texto de

fácil lectura y entendimiento.

Nota para el lectorn

“Ayuda para ____________________” (Escriba el nombre del niño aquí.)

Indique arriba el nombre de su hijo o del estudiante que considera el aula un entorno difícil. Si bien el libro se titula “Ayuda para Billy”,

podría titularse también “Ayuda para Jessica”, “Ayuda para Miguel” o “Ayuda para Bárbara”, o llevar cualquier otro nombre que lo haga pertinente a su vida.

Personalice el título del presente libro para que se convierta en algo muy real y aplicable a las dificultades académicas que usted y su hijo o estudiante enfrentan todos los días. Se supone que la escuela debería ser una experiencia maravillosa para los niños, pero para algunos de ellos lo contrario es la norma.

Los entornos escolares están diseñados para niños cuyo amor natural por el aprendizaje está intacto y para niños cuyos sistemas cuentan con las conexiones necesarias para poder permanecer sentados en el aula y mantener la concentración. Pero cuando llega un niño que no encaja en esta descripción, seguimos esperando que cambie y se adapte a este patrón predeterminado, sin importar si puede hacerlo o no.

En mi trabajo con padres y escuelas, me preguntan continuamente: “¿Por qué fulanito no es como los demás?” y “¿Por qué no se sienta y se comporta como un niño normal?”

Estas preguntas comparativas reflejan cómo funciona la mente. Para entender nuestro mundo y situaciones específicas en nuestras vidas, comparamos. Naturalmente, comparamos por tamaño, forma, color y otros atributos. Y, por desgracia, lo hacemos con niños, a pesar de que los expertos en psicología nos han aconsejado no hacer comparaciones entre niños o hermanos, y permitir que cada niño conserve su individualidad.

En las capacitaciones que ofrezco empecé comparando “al niño A” con el “niño B” para demostrar por qué estos niños son diferentes. Sin embargo, las etiquetas “niño A” y “niño B” me parecían muy impersonales. Hablamos de niños reales, niños con alma y corazón, cuya hermosura y ternura van más allá de este mundo. Así que, en vez de

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tratar esta comparación como un intercambio seco de datos científicos, opto por utilizar el nombre de dos niños. El niño A se convirtió en “Andrés” y el niño B en “Billy”. Si bien ambos niños son varones, la información de este libro se propone ayudar a varones y mujercitas por igual. Asimismo, el término “niño” se refiere a ambos sexos.

Andrés representa al niño que encaja en el patrón académico clásico. Billy es todo lo contrario. Este libro se propone explicar el porqué de la forma de ser de Billy y lo que podemos hacer para ayudarlo. No es un manual para hacer que Billy sea como Andrés.

Este libro transformará el modelo tradicional que ha empleado hasta ahora para interactuar, apoyar y enseñar a niños como Billy: clavijas cuadradas que, durante mucho tiempo, hemos tratado de forzar en agujeros redondos.

Ayuda para Billy está diseñado para padres y educadores. No hay un libro separado para padres y otro para educadores. Es el mismo libro. Todos estamos trabajando con el mismo niño. Por lo tanto, es nuestra responsabilidad para con Billy trabajar en el mismo equipo y con el mismo entendimiento para brindarle el mejor apoyo de forma congruente.

La base del enfoque que expongo en las siguientes páginas proviene de las pruebas científica que tenemos ahora sobre Billy y del entendimiento básico de las necesidades del ser humano. Sin embargo, lo más importante, es que proviene de los ojos y del corazón de Billy.

Para entender a alguien verdaderamente, hay que estar dispuesto a ver la vida desde la perspectiva de la otra persona; es necesario que salgamos de nosotros mismos y de la realidad que conocemos. Se necesita valor para entrar en el mundo de la otra persona. De esta manera podremos formular soluciones eficaces y hallaremos la oportunidad de transformar los fracasos académicos del niño en éxitos.

Le invito a leer este libro para que descubra cómo encontrar Ayuda para [nombre del niño(a)] y cómo expandirse a una nueva realidad. ¡Vaya más allá de las consecuencias, la lógica y el control y diviértase viendo el mundo de su niño bajo una luz y con un entendimiento totalmente nuevos!

Siga adelante,Heather T. Forbes, LCSW

x v i | AY U D A PA R A B I L LY

A S K T H E E X P E R T S | X V

P A R T E I

El desarrollo de un nuevo entendimiento

C A P Í T U L O U N O

Pregúnteles a los expertosn

Para un martillo todo son clavos.~ Abraham Maslow

C uando se expulsa a niños del kindergarten (jardín infantil), existe un problema grave con nuestra perspectiva del comportamiento

infantil. Las soluciones establecidas que se aplican tradicionalmente a los niños con conductas difíciles e incluso severas no son eficaces; les están fallando a nuestros niños en el aula. O lo que es más importante, nosotros les estamos fallando a nuestros niños en el aula. Ver solo “clavos”, como se sugiere en la cita de apertura, es algo que debemos empezar a cambiar.

Si la única herramienta que tenemos es un martillo, entonces de-bemos agregar más herramientas a la caja de herramientas. En otras palabras, debemos dar un paso atrás y ampliar nuestra perspectiva de los niños y entender lo que sus comportamientos indican. Debemos estar dispuestos a dar un paso atrás y ver las cosas de otra manera y estar dispuestos a probar algo nuevo, que no nos resulta familiar, y en muchos casos que va en contra de la tradición.

Vivimos en un mundo que es diferente de lo que era hace cincu-enta años, incluso hace veinte años. Como resultado, los niños que instruimos hoy son diferentes a los niños de ayer. Además, la neuro-ciencia ha avanzado notablemente y nos brinda un entendimiento más profundo del cerebro. Al entender el cerebro, comprenderemos a nuestros niños gracias a este concepto básico: el cerebro conduce el comportamiento.1

¡Los niños mismos son otro recurso —mayormente sin explotar— que nos brindan un entendimiento más profundo sobre sí! ¿Por qué no preguntar a los niños lo que necesitan en el aula? Después de todo, ellos son los expertos al pasar tiempo en las aulas y participar en los entornos académicos que hemos creado.

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El temor en nosotros, los adultos, nos dice que los niños nos van a pedir tonterías o van a hacer demandas poco realistas cuando se trata de mejorar su experiencia educativa. Nuestras mentes adultas piensan que harán comentarios como: “Quiero un pastel en mi escritorio todos los días cuando llegue a la escuela”. O “Creo que cada escritorio debería tener su propia tele y Xbox”.

Nada podría estar más lejos de la verdad. Los niños saben lo que necesitan. Son perspicaces y tienen un amor natural por el aprendi-zaje que debemos honrar y respetar. A menudo hacemos la vida exageradamente complicada y no nos percatamos de las solucio-nes obvias que son sencillas y eficaces, muchas de las cuales están en nuestras narices; lo que sucede es que miramos las cosas desde la per-spectiva del “martillo”.

Encuesta. El Beyond Consequences Institute (BCI) realizó una encuesta para obtener las opiniones de nuestros niños expertos. Se invitó a las familias inscritas en la red de correo electrónico del BCI a participar en esta encuesta en línea, de forma voluntaria. En la encu-esta participaron principalmente estudiantes para quienes se escribió este libro (estudiantes que no responden o que incluso reaccionan a los métodos tradicionales de enseñanza y disciplina), ya que la may-oría de dichas familias incluyen a tales estudiantes.

Participaron en la encuesta que niños que van del primer al doce-avo grado. Las respuestas fueron extremadamente simples, pero su-mamente perspicaces. Asimismo, fueron congruentes con los concep-tos del presente libro y los sustentan. La pregunta principal que se planteó en la encuesta fue:

“¿Qué necesitan los niños en la escuela para mejorar el aprendizaje? En otras palabras, ¿qué te haría levantarte

todos los días para que vayas a la escuela ilusionado?”

Lo que los “expertos” necesitan. A cada participante se le dio espacio para escribir tres respuestas a esta pregunta. Las respuestas más comunes se dividieron en cuatro categorías principales: (1) menos estrés y menos agobio, (2) mejores relaciones maestro-estudiante, (3) mejores relaciones entre compañeros y (4) más diversión.

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1. El 14% de las respuestas sugirieron disminuir el nivel de estrés y el agobio: • “Menos estudiantes y más tiempo individual con el maestro”

• “Sería mejor si no hubiera tantos niños en la clase”• “Mantener las cosas iguales en días determinados”• “Me siento mejor cuando el maestro está conmigo,

más ayuda”• “Grupos más pequeños en cada clase”• “Más descansos durante las clases”

2. El 12% de las respuestas sugirieron mejorar los tipos de maestros, así como la relación maestro-estudiante:

• “Un maestro agradable”• “Maestros que dediquen más tiempo a sus estudiantes• “Sería de ayuda si el maestro fuera más agradable y

no les gritara tanto a los niños”• “Maestros amables”• “Maestros con una voz agradable, incluso cuando uno

los hace enojar, conservan la calma y hablan calmadamente”

• “Tener maestros amables que me ayuden”• “¡Un maestro que camine por toda el aula y demuestre

interés en cada uno de los niños!”

3. El 10% de las respuestas indicaron la importancia de rela- ciones positivas entre compañeros y la importancia de los amigos:

• “Si tuviera más amigos”• “Los maestros deben ser conscientes de los niños que

intimidan y no tener miedo de encararlos y hacer algo”• “Hacer nuevos amigos”• “Un lugar donde todo el mundo acepte las diferencias

de todos y quizá las dificultades”• “Saber que cuento con el respaldo de mis amigos por si

necesito ayuda con algo”• “Hacer que los niños dejen de intimidarme”

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• “Los maestros deben hacer que todos se sientan bien en la clase y no intimidados”

4. El 10% de las respuestas incluyó la palabra “diversión”:• “Que la clase de matemáticas sea divertida y emplee

juegos para enseñar”• “Actividades de diversión en la clase”• “Saber que tienes un maestro divertido”• “Hacer que el material que enseñan sea divertido”• “Incluir lecciones en los juegos”• “Jugar juegos de aprendizaje, tomar un descanso y

luego jugar un juego común y corriente”• “Si las clases fueran más divertidas e interesantes”

Otra pregunta que se planteó fue de carácter reflexivo y pidió al estudiante que diera su opinión sobre el año escolar transcurrido:

“¿Te gustó la escuela el año pasado? ¿Por qué y por qué no?”

• “Sí, porque tuve la mejor maestra y ella hizo que nuestra clase fuera como una familia.”

• “Sí, mi maestra fue muy amable.”• “Sí me gustó. Porque los recreos eran largos.”• “Sí. Jugábamos juegos entre las lecciones.”• “¡No, porque había niños que nos intimidaban!”• “No. Me intimidaban y me hacían salir del aula todo el

tiempo. Una vez no quise salir del aula y tener que estar solo en el pasillo, así que tiré una silla y me rehusé a salir. Desde ese entonces no le caí bien a mi maestro y me dijo que yo estaba emocionalmente incapacitado.”

• “¡PARA NADA!¡ Mi maestro nos gritaba todo el bendito día!”

Lo que los “expertos” NO necesitan. Como se muestra, las respuestas a la encuesta se centraron casi exclusivamente en las ne-cesidades de índole socioemocional, así como en la necesidad de estar menos estresado y menos agobiado. Sólo el 2% de los estudian-tes pidió más actividades académicas o material más difícil:

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• “Me gustaría tener más clases de matemáticas.”• “Me gustaría la escuela más si tuviéramos

matemáticas todos los días. Me gustan mucho las matemáticas.”

• “Que las matemáticas sean un poco más difíciles, sobre todo para los niños más avanzados.”

Se necesitan de mayores estudios para llegar a una conclusión definitiva sobre por qué los niños no piden más actividades académi-cas. Sin embargo, cuando consideramos que los niños tienen un amor natural por el aprendizaje, podríamos concluir que este deseo natural depende, en primer lugar, de satisfacer las necesidades socioemocio-nales del niño. La necesidad de estar calmado y equilibrado, en lugar de estresado y agobiado, parece ser una de las principales necesidades del estudiante. La necesidad de sentirse protegido, tranquilo, enten-dido y aceptado parece tener prioridad sobre su educación.

Las respuestas de los estudiantes a la encuesta coinciden directa-mente con la jerarquía de teorías de necesidades propuestas por el psicólogo Abraham Maslow. Maslow sugirió que las necesidades de

Ilustración 1.1. Jerarquía de aprendizaje

Fisiológico

Seguridad

Relaciones/Afecto

Estima/amor propio

Aprendizaje

respiración, no pasar hambre o sed,descanso, homeostasis, regulación

seguridad física, seguridad emocional,libre de intimidación, libre de castigos duros

amigos, maestros, administradores escolares, consejeros, empleados, familia

autoestima, respeto haciasí mismo, confianza, respeto

hacia otros, deseo de superación

motivación,aprendizaje, creatividad,

solucionar problemas,memoria, curiosidad

6 | E L D E S A R R O L L O D E N U E V O E N T E N D I M I E N T O

las personas deben verse satisfechas antes de que éstas desarrollen un fuerte deseo de mejorar y avanzar en su crecimiento. Maslow teorizó que para que la persona se sienta motivada a nivel de autoactuali-zación, deberá primero haber satisfecho sus necesidades fisiológicas, de seguridad, de amor/pertenencia y estima, en tal orden de priori-dad. Asimismo, creía que cuando estas necesidades básicas son defi-cientes en la vida de la persona, tienden a producir sentimientos de ansiedad y tensión.

Si tomamos este esquema conceptual de motivación humana desarrollado por Maslow, los mismos principios básicos pueden aplicarse directamente al estudiante en el aula. La Ilustración 1.1 muestra una pirámide con la jerarquía de aprendizaje, la cual puede emplearse para entender las necesidades del estudiante en el aula. En lugar de abordar la parte superior de la pirámide, este libro abordará todo lo que está por debajo de la parte superior con la finalidad de llegar a la cima.

El gráfico de la Ilustración 1.1 refleja el contenido entero del pre-sente libro. Para ayudar a los estudiantes mencionados en este libro, debemos abordar efectivamente sus necesidades fisiológicas, de seguridad, relaciones/afecto, estima y amor propio antes de pasar a cualquier aspecto del aprendizaje. Es aquí donde debe producirse el cambio en la educación: y es un cambio enorme. Sin embargo, es re-almente la única manera de ayudar a los niños con un rendimiento académico deficiente. Hemos colocado y centrado tanta energía en la parte superior de la pirámide (con programas y soluciones de enfoque académico) que los estudiantes han terminado por colapsar, desde el punto de vista socioemocional y conductual, traduciéndose en estudiantes reprobados y fuera de control.

De nosotros depende encontrar el valor para cambiar nuestra mentalidad. Esto requiere de la transformación total del modelo tradicional. Debemos ampliar el enfoque tradicional —el cual se centra en los estudios únicamente—, que ha dominado nuestras aulas durante demasiado tiempo. De lo contrario, la consecuencia es clara: seguiremos empuñando sólo un martillo y viendo los pro-blemas como clavos y, por tanto, les seguiremos fallando terrible-mente a nuestros niños.

Existe otra manera.

P R E G Ú N T E L E S A L O S E X P E R T O S | 7

Ilustración 1.2. Ejemplo de cómo se presentarán los resultados de la encuesta

a lo largo del libro

RESPUESTA A LA ENCUESTA:

“Si los maestros explicaran las cosas mejor o de otra manera.”

Respuestas a la encuesta. Las respuestas a la encuesta que se mencionan en este capítulo son sólo una muestra de las ideas que expresaron los estudiantes en la encuesta. En la segunda parte de este libro, se ofrecen otras respuestas para reforzar las ideas presentadas. Los recuadros como el que se muestra en la Ilustración 1.2 contendrán una respuesta (exactamente como la dio el participante) de la encuesta que se relaciona directamente con la sección de texto adyacente. Asegúrese de tomar nota de cada uno de estos recuadros, ya que ofrecen las respuestas necesarias para crear un entorno en el aula que ayudará a los niños a rendir a su potencial máximo.

C A P Í T U L O D O S

Regulación y disregulaciónn

Los sentimientos no son lógicos. Peligroso es el hombre que racionaliza sus emociones.

~ David Borenstein

“¡Abuuuuu!” chilla el bebé en una protesta vociferante. Se toma un segundo para tomar aire y empezar de nuevo, con más fuerza y

determinación aún: “¡Abuuuuuuu!”¿Acaso el bebé está siendo grosero e irrespetuoso porque el padre

está en una llamada telefónica importante y no se le debe interrum-pir? Por supuesto que no.

El bebé simplemente está comunicando su estado de estrés; está expresando sus necesidades. Carece de las herramientas para autorre-gularse y no puede calmar su propio sistema nervioso. No tiene la capacidad para autorregularse y actúa por puro instinto para comuni-car su necesidad de cariño, alimento o alguna otra necesidad que no ha sido satisfecha. En otras palabras, este bebé no tiene conocimiento de las prioridades de nadie más. No le interesa en absoluto la impor-tante llamada telefónica de su padre; se niega a callar, incluso cuando su padre le susurra “shh”, y exige que sus necesidades sean satisfe-chas.

¿Le suena esto parecido a cómo suele describirse a los estudiantes de comportamiento difícil en el aula?

“Billy es egoísta, desobedece las reglas de la clase, interrumpe a la maestra durante la lección, se niega a callar incluso cuando le dicen que se tranquilice, interrumpe a los otros niños y no presta atención a los sentimientos de sus compañeros.”

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Billy y el bebé que llora son más parecidos de lo que sabíamos hasta ahora. Ambos niños padecen de disregulación y actúan de la única manera que conocen para volver a regularse. Ambos buscan la manera de hallar paz y felicidad en este mundo, pero no cuentan con las herramientas necesarias para lograrlo empleando los buenos modales. Ambos necesitan ayuda, orientación y cariño por parte de un adulto “regulado” (centrado) para retornar a un estado de paz y calma.

Hiperactivación e hipoactivación. El llanto del bebé y el comportamiento de Billy que hemos descrito son ejemplos de cómo los niños responden a situaciones de estrés. Tales comportamientos negativos son respuestas naturales del ser humano ante el estrés. Cuando el nivel de angustia en el niño (o en el adulto) es excesivo, éste reacciona en base a su instinto “de lucha o huida”. La reacción de lucha pone al niño en un estado de “hiperactivación”; por el contrario, la reacción de huida pone al niño en un estado de “hipoactivación”. Brindamos seguidamente la definición de dichos términos, y los comportamientos correspondientes para cada uno de ellos aparecen en la Tabla 2.1.

La hiperactivación (conocida también como hiperexcitación) es el aumento de la tensión psicológica y fisiológica, lo cual se ma-nifiesta en la disminución de la tolerancia al dolor, en una mayor ansiedad, reacciones de sobresalto exageradas, insomnio, páni-co, ira, así como en la acentuación de las características de la personalidad.

La hipoactivación (o hipoexcitación) es la disminución de la ten-sión psicológica y fisiológica, marcada por efectos tales como indiferencia emocional, disminución de la afectividad, irritabili-dad, nerviosismo de bajo grado, aislamiento social, depresión y desesperanza.

El niño “bueno” y el niño “problema”. El niño hiperactivo o hipoactivo está “disregulado”. El niño que se encuentra en un estado equilibrado o centrado, en un estado de homeostasis (estabilidad in-terna), está “regulado”. Algunos niños, debido a las experiencias que atravesaron durante sus primeros años, viven más crónicamente en un estado de disregulación que en uno de regulación. Esto no es una cuestión de elección o una cuestión de “niños buenos” y “niños pro-blema”; es simplemente una huella de sus experiencias pasadas.

Para demostrar estos conceptos, permítanme presentar a dos niños que seguiremos a lo largo de este libro. Estos dos niños están basados en niños con los que trabajé clínicamente en el pasado. Sus historias son más reales de lo que yo podría inventar. Démosles una cálida bienvenida a Andrés y Billy:

Andrés: Durante la etapa fetal de Andrés, su madre se sentía feliz de estar embarazada. Quería ser madre y modificó su vida para cuidarse durante el embarazo. Tomaba vitaminas prenatales, se alimentaba bien y hacía ejercicio. Disminuyó el estrés en su vida y su esposo cuidó de ella y le brindó su apoyo. Andrés nació al cabo de cuarenta semanas de gesta-ción en un parto sin complicaciones. Era un bebé saludable. Su madre le amamantó y tanto su madre como su padre lo atendían todo el día. Cuando lloraba, lo consolaban y le

R E G U L A C I Ó N Y D I S R E G U L A C I Ó N | 1 1

Hiperactivación Hipoactivación

Desafiante

Se aísla de los compañeros

Llega tarde

Falta a la escuela

Se desconecta y se bloquea emocionalmente

Evita las tareas

Se entumece emocionalmente — actitud de “No me importa”

Olvidadizo

No puede concentrarse o sentarse quieto

No respeta las reglas

Agresivo

Se resiste a cumplir órdenes

Le gusta discutir

Ansioso antes de los exámenes

Impulsivo

Se expone a peligros

Tabla 2.1. Comportamientos asociados con la hiperactivación y la hipoactivación

1 2 | E L D E S A R R O L L O D E U N N U E V O E N T E N D I M I E N T O

demostraban cariño. Se quedó en casa durante los tres primeros años de su vida bajo el cuidado de uno de sus pa-dres y nunca asistió a una guardería. Poco a poco, fue cono-ciendo el entorno escolar a través de jornadas cortas en el preescolar para pasar luego a un pequeño kindergarten a los cinco años. Cuando se presentaba alguna dificultad en el hogar, como la muerte de su abuela, Andrés recibía apoyo y espacio emocional, y se le animaba a expresar sus sentimien-tos. A los ocho años de edad, Andrés prosperaba en el tercer grado y era un estudiante ejemplar.

Billy: Durante la etapa fetal de Billy, su mamá se sentía furiosa de estar embarazada. Su novio le había mentido acerca de ser infértil. Trató de esconder su embarazo de su familia, pero la descubrieron y la echaron de su casa. No le quedó otra opción queirse a vivir con su novio abusivo. Billy nació prematuro por cuatro semanas; necesitó atención médica inmediata y estuvo aislado durante las primeras dos semanas de su vida. Al regresar delhospital, la madre de Billy encontró un nuevo trabajo y lo colocó en una guardería; Billy tenía seis semanas de haber nacido. Su madre tenía dificultades para conservar un empleo por lo que tuvieron que mudarse con frecuencia durante los primeros cinco años de la vida de Billy. Tuvo varios cuidadores durante ese tiempo. Cuando su madre estaba en casa con él, era bastante indiferente ya que se sentía abrumada, estresada y no contaba con un apoyo económico o emocional. Incluso en el kindergarten, Billy tenía dificultades y, a la edad de ocho años, sus experiencias en el entorno escolar consistían más en ser disciplinado y castigado que en aprender y crear. Era el tipo de niño que los maestros temían tener en su clase.

En la misma sección de tercer grado, tenemos a Andrea y a Billy, ambos de ocho años y de aspecto encantador. Sin embargo, el contras-te entre los dos niños pronto se torna dolorosamente aparente para el maestro. Andrés tiene la capacidad de prestar atención, hace sus deberes para la casa, sigue las reglas, juega bien con sus compañeros y ayuda al maestro.

Luego tenemos a Billy. A Billy le cuesta sentarse y estar quieto, lucha por no hacer los deberes para la casa como si su vida dependiera de ello, interrumpe y hace bulla en la clase, sus habilidades sociales demuestran inmadurez y no mejora su comportamiento por más que se le discipline. El presente libro se propone responder a la pregunta comparativa más importante de todas, con la finalidad de encontrar Ayuda para Billy:

“¿Por qué Andrés y Billy —dos niños que parecen ser tan parecidosenlasuperficie—,soncategóricamentetan

distintos en todo sentido?”

La respuesta consta de una sola palabra: trauma.

Y en el principio hubo trauma. No se necesitan ni electrocar-diogramas o imágenes del cerebro costosos ni ninguna otra prueba pediátrica especializada para explicar la diferencia entre Billy y Andrés. Billy sufrió trauma infantil de la peor clase: trauma en el contexto de la relación padre-hijo.

El trauma se define como cualquier acontecimiento que es más agobiante de lo que suele anticiparse. Tal acontecimiento hace que el niño sienta que no tiene control, que se sienta atemorizado, aterrado, que no vale nada, indigno de amor, inseguro e incluso que corre peli-gro. Cuando un niño es menospreciado, humillado, ridiculizado, ame-nazado físicamente, amenazado con ser abandonado, privado de afec-to, de cuidado y de amor, o descuidado emocional o físicamente, se genera un trauma. Los eventos traumáticos menos evidentes y poco reconocidos ocurren cuando un niño siente como si su único valor radicase en satisfacer las necesidades de otras personas.

Trauma en el útero.Cuando una mujer está embarazada y sufre estrés, su organismo produce sustancias químicas que se convierten en parte de la constitución del feto en crecimiento. El organismo de la madre libera niveles elevados de las hormonas del estrés —cortisol, epinefrina y norepinefrina—, lo cual interfiere con el desarrollo ópti-mo del feto. Dichas hormonas contraen los vasos sanguíneos, lo cual disminuye la cantidad de oxígeno que pasa al útero.1

Un estudio demostró que los niños expuestos a niveles elevados de cortisol en el útero pueden tener dificultad para prestar atención o

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resolver problemas más adelante en la vida.2 Otros estudios continúan demostrando que los niños que nacen de madres afectadas por el estrés corren un mayor riesgo de presentar otras patologías rela-cionadas con el estrés y que el estrés en útero puede afectar el desar-rollo neuro conductual del bebé.3 Si el feto pudiese hablar, probable-mente le diría a su madre: “¡Mamá, me estresas!”4

Esta experiencia estresante en el útero marca la impresión inicial de la capacidad de autorregulación del niño. Los efectos de esta expe-riencia de nueve meses pueden aflorar ocho, diez o doce años más tarde para niños como Billy, es decir, estudiantes que no pueden que-darse quietos y que no tienen la capacidad de prestar atención en el aula porque su sistema nervioso fue programado a un nivel elevado de excitación. No es cuestión de que el niño no quiera quedarse quieto, sino que no puede.

Trauma en la primera infancia. Los niños son vulnerables. En un entorno óptimo, no se espera que pongan a prueba esta vulnerabilidad hasta más adelante en la vida cuando sus mentes y sistemas nerviosos ya cuentan con las herramientas necesarias para manejar altos niveles de temor, estrés y agobio. Los padres y cuidadores tienen la obligación de crear entornos provistos de seguridad y amor para sus hijos. Sin embargo, la frase clave aquí es “entorno óptimo”. Desafortunada-mente vivimos en el mundo “real”, razón por la cual los niños se encu-entran a menudo en situaciones que están muy por encima de su ven-tana de tolerancia al estrés. El trauma está generalizado en la vida co-tidiana. No todos los traumas pueden evitarse, y no hay un solo niño que escape de su infancia, enteramente indemne.

El trauma infantil ocurre a nivel emocional y psicológico, y lo define la percepción del acontecimiento por parte del niño. Toda situación o todo acontecimiento que haga que el niño se sienta agobiado y solo debe considerarse como traumática.

En general, es probable que un acontecimiento estresante se convierta en una experiencia traumática si:

• Ocurre inesperadamente.• El niño no está preparado para él.• Alguien ha sido cruel intencionalmente. • El niño se siente atrapado.

• Predomina un sentimiento de impotencia.Durante el acontecimiento traumático, el impacto es aún mayor si

el niño cree que:

• No es digno de amor• No tiene ningún valor• Lo han olvidado o abandonado• No tiene poder alguno• Es indefenso• No hay esperanza alguna

Los tres últimos puntos son los más importantes. Cuando un niño se siente de una de estas maneras o de todas ellas, comienza a creer que el mundo es peligroso. La recurrencia de estos sentimientos creará en el niño una impresión duradera que determinará su forma de ser y su comportamiento. Un entorno basado en el miedo y la supervivencia se convierte en la manera en que el niño ve el mundo que lo rodea. Cuanto más grande es el sentimiento de temor e impotencia en el niño, más profunda es la impresión del temor y más profundo el trauma.

En la tabla 2.2 se indican varios acontecimientos posibles en la infancia que pueden considerarse traumáticos. Sin embargo, tales acontecimientos específicos no garantizan que el niño quedará trauma-tizado simplemente debido al acontecimiento en sí. Es la percepción y la interpretación emocional del acontecimiento lo que la clasifica como trauma o no. Se trata de la sensación de estar a salvo o no y lo deter-mina siempre la perspectiva del niño, no la realidad.

Si bien muchos de estos tipos de acontecimientos ocurren con frecuencia en nuestra sociedad, como el divorcio (que es el pereci-miento de la familia), la forma en que un niño los percibe nunca debe minimizarse o considerarse “normal”.

Obviamente, todo niño sufrirá algún grado de trauma. Si el trau-ma tendrá un efecto duradero en el niño o no depende de cuán bien se satisfagan las necesidades fundamentales de seguridad física, cone-xión emocional y previsibilidad del niño. Cuando se brinda a los niños entornos de apoyo, amor y atención, y cuando se satisfacen sus necesidades, se reduce al mínimo el impacto de las experiencias trau-máticas y, en muchos casos, se evitan.

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Acontecimientos que podrían ser traumáticos en la infancia

• Separación de uno de los padres

• Vida familiar problemática

• Procedimientos médicos y/o enfermedades graves• Necesidades no satisfechas

• Madre con depresión posparto• Pobreza

• Entorno carente de estímulos• Discriminación racial

• Abuso sexual, maltrato físico o verbal

• Divorcio

• Negligencia

• Intimidación (incluida la intimidación por parte de hermanos)

• Ausencia de reglas y límites uniformes• Rigidez emocional de los padres

• Peleas o violencia doméstica

• Hogares con un solo padre

• Hogares donde ambos padres trabajan

• Varios hermanos

• Mala nutrición

• Crianza temporal (sustituta)

• Adopción

• Accidentes automovilísticos

• Muerte en la familia

• Padres que no expresan afecto

• Padres deprimidos

• Padres ausentes

• Padres que no prestan atención

• Padres agobiados

• Presenciar violencia en la comunidad o televisión • Falta de elogios y aliento por parte de los padres• Mudanzas frecuentes

Tabla 2.2. Acontecimientos potencialmente traumáticos en la infancia

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El Dr. Bruce Perry explica que “un adulto seguro y bien regulado

puede rescatar a un niño de un incendio y sufrir menos trauma que un adulto ansioso disregulado que transmite miedo a un niño que se cae de la bicicleta”.5 El acontecimiento en sí no es traumático para el niño; lo que determina el trauma es la reacción del cuidador a dicho acontecimiento.

Impactos del trauma. Por lo tanto, tenemos a Andrés y a Billy, y es Billy para quien debemos encontrar ayuda. Para entender a ambos, es necesario que entendamos sus historias, el carácter de sus relacio-nes con otras personas y los entornos en los que han vivido.

Cuando Andrés experimentaba niveles de estrés mayores (acti-vación elevada), recibía la atención, el amor y la seguridad física y emocional de sus cuidadores. Se calmaba y de este modo regresaba

rápida y fácilmente a un estado de homeostasis y equilibrio (activa-ción tranquila). La investigación demuestra que “cuanto más amplio sea el rango de emociones que un niño siente, más amplio será el rango emocional del ‘yo’ que desarrolle”.6 A los ocho años de edad, Andrés tiene confianza en sí mismo y cuenta con un sistema regulador adecuado que le permite desempeñarse exitosamente en el aula.

Billy, por su parte, no ha sido tan afortunado. Fue sometido a una hiperactivación crónica en el útero. Lo cocinaron en cortisol, incluso antes de que formara parte de la historia de la humanidad. El estilo de vida turbulento de su madre lo mantuvo viviendo en un estado perpe-tuo de tensión y miedo, con poco alivio. Billy tiene una sobreabun-dancia de experiencias de activación elevada con una drástica escasez de experiencias de activación tranquila. Billy sólo sabe de caos y miedo. Es todo lo que conoce. Ésta es la realidad de Billy y su norma. Las investigaciones continúan demostrando que el trauma prolongado en los primeros años de la niñez afecta la capacidad y habilidad de autorregulación de la persona.

Comparar a Billy con Andrés o esperar que Billy actúe como Andrés no sólo es injusto, sino que denota reproche. Amor incondi-cional significa aceptar a la persona plenamente y sin reservas, y sin expectativas de ningún otro tipo. El amor incondicional nos obliga a aceptar a Billy tal y como es. Él no puede ser diferente en este preciso momento. Es perfectamente normal basado en su historia.

Por tanto, los problemas de comportamiento de Billy en el aula ya no son problemas de comportamiento. Son manifestaciones de trauma. Son reacciones inducidas por el estrés, derivadas de un sistema regu-lador insuficiente. Su trauma lo ha sensibilizado a ser “sobre reactivo” (hiper-activación) o “poco reactivo” (hipoactivación); no tiene otra opción. Tal es su programación.

El reto para los educadores y los cuidadores de Billy consiste, entonces, en determinar cómo ayudarlo, guiarlo y enseñarle a calmar su sistema nervioso. Billy debe lograr integrar sus experiencias traumáticas para poder ayudarse a retornar a un estado interno de paz y tranquili-dad. Debemos abordar primero su nivel fundamental de reacción para equiparlo con las herramientas que necesita para sentarse quieto en el aula y ser un estudiante interesado y motivado, logrando así un rendi-miento académico adecuado.

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Regulación interna. La regulación interna se refiere a la capacidad del niño para regularse tanto fisiológica como psicológi-camente. Desde el punto de vista fisiológico, “el cuerpo soporta la carga”.7 El niño que no conoce la calma, que no recibió amor o cariño en los momentos de mayor estrés (como en el caso de Billy), tiene un sistema regulador interno que no está listo para autorregularse. Cuando nacen los bebés, no cuentan con un sistema interno equipado para autorregularse o calmarse. El llanto es un grito de ayuda para atraer la atención del cuidador para que éste satisfaga las necesidades básicas del bebé. El diseño biológico exige que el cuidador sea el regulador externo del niño, ya que el sistema interno del niño no cuenta con las herramientas necesaria. El bebé está a la merced del cuidador quien moldeará y desarrollará su sistema interno de regu-lación. El bebé aprende a mantener un entorno interno constante de homeostasis a través de esta relación.

Cuando el cuidador no satisface las necesidades básicas del niño, éste no aprende a responder o cómo volver, por sí mismo, a un estado de calma cuando ocurren situaciones que inducen estrés. El niño pre-senta una capacidad limitada para mantener una presencia de calma interna cuando el entorno externo presenta dificultades.

La neurociencia ha arrojado luz sobre el hecho de que la interacción recíproca entre el bebé y su cuidador principal adapta y modula conti-nuamente la exposición del bebé a estímulos ambientales. Esta interac-ción sirve como un regulador para el desarrollo del sentido interno de equilibrio y homeostasis del bebé, creando un modelo de paz y segu-ridad durante la primera infancia.8 El papel regulador que desempeña el cuidador para el niño es un ingrediente esencial para el desarrollo normal del cerebro. En otras palabras, la relación impulsa el desar-rollo cerebral (Ilustración 2.1).

John Bowlby, el “padre de la teoría del apego”, usó la analogía del termostato para explicar cómo un niño está programado para depender

Cerebro saludable Relación saludable padre-hijo

Ilustración 2.1. Una relación saludable entre padres e hijos impulsa el desarrollo de un cerebro saludable.

de los esfuerzos reguladores del cuidador. Cuando una habitación se calienta demasiado, el termostato envía una señal para que el acondi- cionador de aire se active. El acondicionador de aire se enciende y vuelve a regular el nivel de placidez de la habitación. Del mismo modo, el bebé envía una señal para indicar que se está disregulando. Está tratando de “activar” al padre. El bebé necesita el cuidado, la atención, el cariño y la presencia calmada de los padres para tranquilizar su si-stema interno... simplemente no puede hacerlo por sí solo. El padre sirve como el regulador y se convierte en la base segura del niño.9

Lo mismo ocurre en el caso de los niños mayores que no recibie-ron estas experiencias calmantes en la primera infancia. Se perdieron estas experiencias tranquilizadoras y no se les enseñó cómo calmarse a través del contexto de la relación. Su sistema de estrés interno se encuentra en un nivel elevado y, al igual que en el caso de Billy, ya para el tercer grado (o incluso la escuela media o secundaria), el nivel “normal” de su sistema de respuesta al estrés es mucho más elevado que el de sus compañeros.

Sus sistemas reguladores internos han sido comprometidos y están mal equipados para manejar el estrés, el dolor o el agobio. Estos niños viven en un estado perpetuo de disregulación interna porque nunca contaron con una estructura para asimilar e integrar el estrés. Por lo tanto, sus comportamientos son el espejo del mundo caótico que llevan en su interior.

Regulación externa. Cuando el maestro le dice a Andrés: “Andrés, ¿te puedes tranquilizar y tomar asiento sin hacer bulla?” Andrés tiene la capacidad reguladora interna para responderle adecu-adamente a su maestro. Sin embargo, cuando a Billy se le hace la misma pregunta, su respuesta es muy diferente. Toma el camino más largo en el aula para llegar a su asiento, no sólo sigue hablando, sino que proyecta su voz en el salón como si todavía estuviera en el patio de recreo y, una vez que se sienta, continúa retorciéndose y movién-dose.

Tradicionalmente, a los niños como Billy se les ha tachado de rebeldes, se les diagnostica TDAH (trastorno por déficit de atención con hiperactividad) y se les reprende por su comportamiento “proble-mático” o “malcriado”. Lo que no hemos logrado ver es que Billy no puede tranquilizarse por sí mismo. Su sistema interno no ha desar-

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rollado el patrón adecuado para saber cómo portarse bien como su compañero Andrés.

El sistema cerebro-cuerpo es una máquina que empareja patrones. El niño con poco autocontrol interno se modelará en base a las expe-riencias externas vividas. Si sus experiencias pasadas fueron caóticas, disruptivas y abrumadoras, seguirá actuando de esta manera hasta que se establezcan nuevos patrones. Por lo tanto, es probable que el niño que entra en un aula tranquila y segura todavía actúe como si estuviera en su entorno caótico anterior. Si bien se puede remover al niño de un trauma, no es tan fácil remover el trauma dentro del niño. Los patrones caóticos del pasado son ahora el marco actual con el que se desenvuelve por el mundo; es todo lo que sabe.

La forma más efectiva de cambiar estos patrones es a través de una conexión humana segura, afectuosa, armonizada y sólida. En el aula, es a través de la relación maestro-estudiante. Lo cierto es, que para que Billy aprenda y rinda adecuadamente en la escuela, debe también ser partícipe de esta relación.

Los factores ambientales desempeñan también un papel importante en brindarle al niño regulación externa. La capacidad de influir en el sistema interno del niño por medios externos ha sido demostrada en estudios científicos. En la década de los años setenta, estudios científicos revelaron que el sonido y los ritmos musicales podían cambiar los proce-sos corporales del niño. En su artículo titulado “Sobre los efectos de las canciones de cuna”, Johannes Kneutgen indica que los efectos calmantes de las canciones de cuna cambiaron el ritmo respiratorio de bebés.10 Otros estudios similares informaron que los cambios de la frecuencia cardíaca estaban directamente correlacionados con los cambios en el compás de la música.

¿Y acaso significa esto que debemos tocar canciones de cuna en el aula para calmar a niños como Billy? Tal vez, pero lo que esencial-mente significa es que debemos asumir la responsabilidad de crear entornos que regulen a los niños externamente. Un entorno controla-do puede significar todo para un niño que tiene un sistema regulador interno comprometido. Imagínese que lleva a Billy y a Andrés a Chuck-E-Cheese. ¿Cuál sería la diferencia entre los dos niños en ese tipo de entorno?

El ambiente de Chuck-E-Cheese es exageradamente estimulante: ruidos fuertes, luces que titilan, la promesa de ganar juguetes especia-

les y niños correteando llenos de energía. Andrés podría divertirse y tolerar el nivel de estimulación externa. Billy, por su parte, se descom-pensaría muy rápidamente si se le dejara a la merced de sus herra-mientas internas.

Lo mismo ocurre en el aula con los niños tipo “Billy”. Facilitar un aula que apoye la regulación de Billy es una responsabilidad que no debe pasarse por alto o minimizarse. De lo contrario, Billy corre el riesgo de enfrentar una experiencia académica negativa que podría tener consecuencias para toda la vida e impedir que alcance su poten-cial máximo. (En la Parte Dos de este libro hallará más maneras para crear un aula al estilo de “más allá de las consecuencias” cuando la situación lo amerite).

Ventanas de tolerancia al estrés. La ventana de tolerancia al estrés del niño se define por su capacidad para soportar la presión, el agobio y el miedo sin disregularse y sin llegar a su “punto de quiebre”. Cada uno de nosotros tiene un cierto nivel de estrés con el que se desenvuelve, así como un punto de agobio total, que es cuando básica-mente uno “explota”.

La ilustración 2.2 muestra el nivel promedio de estrés con el que Andrés y Billy suelen vivir, es decir la base referencial de estrés inter-na con la que empiezan el día. Como se puede observar, en el caso de

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Ventana de tolerancia al estrés

Andrés Billy

Base ref.de estrés de Billy

Base ref. de estrés de

Andrés

Ilustración 2.2. Niveles de la base referencial de estrés de Andrés y de Billy.

Ventana de tolerancia al estrés

Andrés Billy

Ventana de tolerancia al estrés de Billy

Ventana de tolerancia al

estrés de Andrés

Punto de quiebre

Ilustración 2.3. Ventana de tolerancia al estrés de Andrés y de Billy.

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Andrés, la base referencial de estrés interna es baja; en el caso de Billy, es alta.

Desenvolvimiento dentro de esta ventana. El punto desde la base referencial hasta el punto de quiebre del niño crea su “ventana de tolerancia al estrés”. La Ilustración 2.3 muestra la gran ventana de tolerancia al estrés de Andrés y la pequeña ventana de tolerancia al estrés de Billy.

Cuando el niño tiene una gran ventana de tolerancia al estrés, tiene la capacidad de desempeñarse bien en la vida y en la escuela. Desenvolviéndose dentro de la ventana, tiene la capacidad para man-tenerse en el aula porque tiene más tolerancia cuando está estresado. En este estado, sus funciones ejecutivas están intactas y es capaz de demostrar lo siguiente:

• Autocontrol• Memoria de corto plazo• Control emocional• Concentración• Inicio de tareas• Planificación• Organización • Conciencia del tiempo• Flexibilidad

• Juicio moral (distinguir entre el bien y el mal)• Pensamiento lógico y secuencial (si “A” sucede, entonces “B”

seguirá)• Habilidades interpersonales (la capacidad de relacionarse)Con este entendimiento, tiene sentido que Andrés recuerde lle-

varse los deberes a su casa, mantenga su mochila organizada, de-muestre autocontrol cuando un compañero de clase le roba su lápiz y ayude a su maestro. Andrés tiene una ventana mucho más grande, lo cual le brinda una amplitud emocional y una flexibilidad emocional mayores. Se desenvuelve en la jornada escolar con facilidad y flexibi-lidad.

Billy tiene una ventana muy pequeña. Vive al borde de su punto de quie-bre. Tiene poca paciencia, es impulsivo, le cuesta mantener la concentración y no puede comprender por qué no lo dejan salir al recreo, a pesar de que el maestro le había advertido tres veces que, si no se comportaba, perdería su tiempo de recreo. Sus funciones ejecutivas no están en el nivel adecuado por-que está demasiado estresado para pensar de forma clara y racional. Vive a partir de un estado emocional mucho más profundo de caos interno, miedo y supervivencia. Tiene una amplitud emocional mucho menor; la jornada escolar le resulta dificultosa y consume gran parte de su energía.

Cómo cambiar la ventana. Cuando se coloca al niño en un en-torno que lo mantiene dentro de su ventana sin llegar a su punto de quiebre, el niño tiene la oportunidad de ampliar su ventana. El apoyo que recibe a través de una relación emocionalmente segura, cariñosa y sosegada con su maestro, brinda a su sistema nervioso la oportunidad de calmarse. Pueden crearse vías neuronales nuevas y volver a escri-birse los viejos programas conductuales que lo han mantenido traba-do en un cierto patrón de comportamiento.

La neurociencia demuestra que la neuro plasticidad del sistema nervioso puede proporcionar las respuestas para el cambio y la sana-ción. Por “plasticidad” se entiende la capacidad que tiene el organismo para agregar y eliminar conexiones, incluso en la adultez. El cerebro es más flexible durante la infancia. Los cambios profundos y la sana-ción pueden ocurrir cuando se coloca al niño en el entorno adecuado; cuando sus necesidades son satisfechas; cuando las relaciones en su vida ofrecen aceptación, confianza y comprensión; y cuando se le da la oportunidad de tener experiencias positivas repetidas veces con el fin de anular las experiencias negativas repetidas del pasado.

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