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Introducci6n ala psicologla delaprendizaje escolarRicardo BaqueroMargarita Limon Luque.

UniversidadNacionalde Quilmes. Ediciones

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INTRODUCCION A LAPSICOLOCtA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 53

UNIDAD IILASCONTROVERTIDAS RELACIONES ENTREAPRENDlZAJE Y DESARROLLO

1. Por que analizar las relaciones entre aprendiaaje y desarrolloEn el campo educativo y en particular en los dominies referidos al desarro-llo didactico (sea en la didacrica general 0 en las didact icas especfficas) , sehan buscado con relativa insistencia en los marcos psicologicos 'herramien-taS para anal izar la d inarnica de los procesos de ensef ianza-aprend izaje co-mo asf tambien para el desarrollo de lineas de intervencion concretas,Denrro de los marcos que han suscitado un traba]o espedfico sobre 1 0 edu-ca tivo, las teorfas psicogenetica y socio-histor ica , v inculadas or iginar ia-mente, como se vio, a las figuras de Jean Piaget y Lev -Vigotsky,respectivamente, aparecen en un sitio central. A diferencia deotr~s marcospsicologicos (como otras corrientes cognitivas 0incluso conductistasram-bos marcos centran su trabajo en los procesos de desarrollo psicologico co-"mo ef "~bjeto privilegiado a explicar, Esto es as! en parte, como se vio,porque ambos ~C>.J:!}:tl0delosue adoptan como marco explicativo en psico-logia un enfoque genetico, es decir, en palabras de Piaget, "procuran darcuenta de un proceso psicologico por su modo de formaci6n".

Esto irnplica que en ambasperspectivas el analisis de losprocesos deaprendiza je no puede hacers~ sin sit~a tio en el marco de una:n:iIisis de losprocesos de.desarrollo psicologico.Al menos aquel1as formasde aprendiza-je-qu~ se juzgan deseab les de acuerdo a cierto marco normative 0valorati-vo , como los obviarnente existenres en el contexte escolar, 0bien porque elcriterio establecido es el de ponderar aquellos aprendiza jes que parecen pre-cisamente colaborar, prom over 0 induso confundirse con los procesos dedesarrollo mismos. Sin embargo, como se vio, es_~ono implica que ambasposturas coincidan nien la caracterizacion de los procesos de desarro llo nien la manera de concebir su relaci6n con los procesos de aprendizaje. Estose ha evidenciado, a su vez, en diferencias a Iahora de proyectar sus conse-cuencias posibles sobre el analisis de los'procesos de aprendiza]e en contex-tos de ensefianza, .

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En esta Unidad procuraremos, en primer ter rn ino, p resentar 0destacaralgunas notas cenrrales que caracterizan a los procesosde desarrollo, parricu-lru:meme en 1 0 que apone. a anal izar su relac ion con latematica del aprendi-zaJe. En segundo lugar, mtentaremos analizar algunas consecuencias queparecenplantearse usualmente para el analisis y torna de decis iones en edu-cacion, a par ti r de una caracrerizacion de estos procesos y su relacion.Es decir, con relativa independencia dela po;t~~~ teorica asumida enrelacion al desarrollo, es daro que ciertos problemas aparecen en relieve alpensar su r~lac,ion con ~acue~tio~ del aprendizaje. A si verernos que el g ra-do de continuidad 0 discontinuidad que se conciba entre los procesos es-pontaneos de construccion de conocirniento y lo~ que se real han en loscontextos de ensefianza, ola determinacion de que logros del desarrollo .guardan un caracrer ~ecesario para ciertas construcciones cognitivas parti-.culares, etc. s?n ,cruClalesala?()r~ qe()~i~l1tarlasle(;turas s9Pf~losproce,.~os de apren~lzaJe. De ~a 1conJunto de problemas abordaremos cuatro queJuzgamos de imp0rtancia:

1. El problema de la direccion y universal idad del desar ro llo humano .2. El problema de los carnbios de dominic general y de dominic espe-cffico en e 1 desarrollo.3. EI problema de las re laciones entre aprend izaje y desar ro llo.4. E1 problema de las consecuencias para la tOIDade decisiones educacivas.El primer problema rernite a la cuestion de en que medidael.desarrcllo

es un p~oceso progresivo dirigido haciaestadiosflnales.predeterminad~;:(te~le.onomia). En c : a s O de conduir qu~ exisren ra les.estadios, la p regunta inme-diata es acerca de l~relariva universalidad en el acceso a ellos y.l~~usasq~edefinen ta l regulandad en el desarrollo humane, ~El acceso hacia las f~r:masque sejuzgaran superiores, es produero de rnecanismos Ydisposici~~~~~a-tas,? re~ultad? de procesos de desarrollo y construccion espontsneos, 0bienh~ sido inducido 0 producido por pract icas socio-cul turales como la crianza?Silos faerores contextuales tuvieran peso significativo: ~no quedarian cuestio-nadas tanto la releonomfa como Launiversalidad del desarrollo humano? ..I : . ~ .eg~

rNTRODuccr6N A LA psrcoLOGfA DEL APRENDIZAJE ESCOl.AR 5 5

nio en los procesos de aprendizaje que se vera en Unidades pos terior~s.El tercer probl~rna alude ala cuesti6nde que una ve~ reconocl~a la. ncia de procesos de desarrollo como procesos de legalldad propla noeXlste ' d 1 "reduerib le a los de aprendizaje, cabe plantear el tlP~ e :~.ac!~?9,~~~~ ..~on-

cibe puedeJl esrablecer entre si . La rradicion p iagenana ~nfat1zaba, como se:' el caracter poco permeable del desarrollo operatorto a los procesos deVlO, ' . d 1 J Iiaprendizaje y ensenanza. La postura vigo tskiana enn~n e que e aes~rro 0ltural del nino implies al aprendizaje (en situaClOnes colaboranvas 0cuUldas con sUJ'etos mas capaces en ciertos dominios ) como un momentog 1 '1." binherente y necesar io. En ambas posic iones a cuest lun cnnca es, en uenamedida, diferenciar el aprendiza je de hab il idades simples de aquellos p~o-cesos de aprendizaje complejos que implicarian 0~avorecerian en el media-no plazo progresos en el desarrollo. . .' .E1 cuarto problema apunta a mostrar el npo,

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56 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LlM6N LUQUEnes solo descr ip tivos, s ino que intenran ensayar exp licac iones verosimilesacerca del progreso evolut ivo , enuncian factores , p rocesos 0 rnecanismosque los rnotorizan. Este es ellugar que ocuparian procesos como el de equi-libracion, en la teorfa psicogenetica, 0el de interiorieacidn, en la teoria so-cio-historica 0,mas recientemente, el de r e d e sc r ip c i on r ep re s e nt a c iona l , en elmodelo propues to por Karmiloff-Smi th (Piager, 1978; Vigotsky, 1988;Karmiloff- Smith, 1994). .La cuestion c entra l d e fa nocion d e d e sa r ro l lo a p ar e ce en el e nu nc ia do d ee s to s m e c an ism os p s ic o lO g ic o s s u bj et iv o s, n o r e du c ti bl e s a a p re n di za je s p u nt u a-l es e le me nta le s, n i a fa in fiu en cia s oc ia l, n i a l as r eg ul ac io ne s m ad ur atio as b io -logicas. Es decir, la nocion de desarrollo, en una perspecriva cognitivaamplia, insis te en la existencia de mecanismos psico log icos subjet ivos idio-sincraricos, que S 1 bien guardan relacion con la rnaduracion biologics, elaprendiza je y fa interaccion social, no se reducen a ellos, Muestran, portanto, ciertas leyes 0procesos especf ficos. Desde ya que der it ro, de la enor -me variedad de perspectivas que actualmente existen en la psicologia deldesarrol lo pueden encon trarse diferendas sustan tivas con respecto a l gradode esponraneidad 0induccion por el en torno que guardan esros procesos,a l grado de definicion genera l 0 en detalle que posee al nacer el funciona-rniento psicologico en ciertos dominies, 0 a la exisrencia 0 no de esradiosgenerales de desarro llo, etc. Induso entre las perspect ivas arriba apun tadaspueden encontrarse diferencias sign ifica tivas en varies de estes aspectos.E l p ro ble ma d e fa direction y u n iv e rs a li da d d e l d e sa r ro ll oUn problema crftico en los planteos psico-evolutivos esta constituido, co-mo ant icipararnos, por e l gr a do d e u n iv e rs a li da d de los proeesos de desarro-llo humano y si tal universalidad es producto de p ro ce so s e n c ie rt a f or maendogenos 0 expresa, por el contrario, r e gu f ar id a d es d e la s cu l tu r a s humana s.Sin duda, la adquisicion del Ienguaje puede colocarse como caso tesrigo dela imposibi lidad de posidones reductivas en psicologfa del desar rol lo . Pien-sese que la adquis icion del habla presume sin duda la exis rencia de sesgosy disposiciones innatas , pero requiere de la participacion del sujeto en s i-tuaciones socia les donde se 1 0 interpe le , asi como de 1a existencia de sis te -mas sernioticos culturalrnenre constiruidos. S1 bien es obviamenrcuniversal el acceso al habla en los sujetos y parecieran ser las variant es lin-g ii is ticas relat ivarnente cquivalen tes en su comple jidad, es indudab le queexisten muy variados usos y practicas en relacion a su utilizacion en las di-ferentes culturas.

Como sef iala Chapman (1988) puede en principle discri rn inarse el ca-

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racter universa l de ciertos mecanismos 0procesos de la presuncion de uncomponeme te leoMgico -cs decir, 1a existencia de estadios y puntos finalesdel desarrollo predeterminados. Deberia discrirninarse Laposi~~2~~~~~~~.:-finir criterios de progreso -cuesti6n que puede hacerse en relaci6n a contex-tosespedficos-deuna supuesta unidirecdonalidad del desarrollo. Eldesarrollo podrfa ponderarse de modoprogres ivo en contexte de acuerdo aIa distancia de desar:;:oTfo'creC1er;temeni:e-~~~~;te C 9 1 . 1 ~ ~ p ~ ? . a . : ~ J g l , 1 . i 1 : ~ p ~ " ~ -to depirrida:'esiablc;:tdo, Los modelos u_ni~i~~~c~??ales, en_~~l?Jp}_R

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contemporaneo, Para c iertos autores, induso, la prop ia obra de Vigo tskyposeerfa par mementos un sesgo universalista en el tipo de radonalidadque imagina desarrollandose en el sujeto humano, rnientras que la visionhistorica que propondrla del desarrollo valoraria privilegiadarnenre ciercasformas de funcionamiento psicologico por sobre o tras, seguramente por la 6-10soRa de la hisroria, de cuiio hegeliano-rnarxisra, que animaria sus escritos,

En terrninos generales, la discusion actual -como se vera en el Ultimopunto de esta Unidad- e~~~~tfnta ala 'carga valorativa 0 norrnativa quepueden portar nuestros modelos del desarroll() indus~ e n u n a persp~a;i ..ag

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eficacia. Algunas herramientas son mas poderosas y eficaces para determi-nadas actividades 0 esferas de la vida, y otras son mas poderosas y eficacespara otras"(Wertsch, 1993, p. 125). Como se ve, esta caracterizacion deWerrsch es solidaria con su idea de concebir al sujeto como un agente queactua utilizando instrumentos de mediacion (Wertsch, 1993; 1998; Wertsch,y otros, 1993).

Desde y a, esre es un tema complejo que excede los objetivos delpresenre trabajo pero que es necesario conternplar al analizar los usos yefectos que producen las teorfas psicologicas a la hora de situarlas en losproblemas educativos, Como se vera en esra misma unidad, el desarrollopsicologico, 0 rnejor, su prornocion, ha sido propuesto como objetivo edu-cativo -como en el caso de ciertas pedagogfas "operatorias" - , del mismomodo los progrcsos del desarrollo cultural , en un marco vigotskiano, tam-bienpodrfan consritui r un norte para la orientacion de las practices educa-tivas. Es decir, la concepcion exisrente sobre el curso deJ desarrollopsicologico no es neutra a la hora de describir, expl icar y sobre todo pres-cribir, estrategias educativas, Lo diverse 0 heterogeneo puede ser entendi-do como un enemigo a cornbatir 0como un funcionamiento primi tiveaun no desarrollado 0, por el contrario, como un funcionamiento idiosin-cdtico a preservar segun contextos de uso 0identidad de los sujetos. El te-rna de la persisrencia de las concepciones espontaneas y su difici l relaciony coexistencia con las conceptualizaciones cientfficas, ha expresado en par-te este debate en el terreno de la ensefianza de las ciencias (Limon, 1996;Pozo y Gomez Crespo, 1998).

Los reparos que suele suscitar esta tension entre la unidireccionalidado mult idireccionalidad del desarrol lo , como planteaba Chapman, es tantola de un riesgo normalizador que ignore el derecho a la diferencia como,por otra parte, un r iesgo relat ivis ta que pondere por igual y sin comprorni-so cualquier expresion de 1 0 diverse. El problema de la heterogeneidad apesardel desafio relativista resuita en cierto modo inexcusable. En un sen-t ido vinculado altrabajado aquf resurgira como tension entre dominies ge-nerales 0espedficos del desarrollo y, luego, del aprendizajc.E I problema de los dominios de desarrollo y la s tesis innatistasUno de los problemas centrales en el debate contemporaneo de la psicolo-gia del desarrollo que implican reestructuraciones de conjunto de la vidacognit iva -por obra de mecanisrnos generales- por un lado, y posicionespartidarias de explicar el desarrol lo segUn un conjunto de cambios diferen-ciados por dominios especlficos, por el otro.

INTRODuccr6N A LAPSICOLOGfA DEL APREND1ZAJE ESCOLAR 61El modele de Jean Piaget serfa paradigmatico de aqudlas posiciones

que sost ienen la existencia de rnecanismos de dominio general que implican "reorganizaciones de conjunto de Ia vida cognitiva delimitando, como sevio, esradios del desarrol lo que, desde esta perspective, sedan entendidosentonces como estadios generales del desarrollo cognitive.

Como sostiene KarmiIoff-Smith, es necesario dist inguir entre la exis-tencia de procesos de tipogeneral yla exi stencia de estadios generales. Segunla autora, como verernos, pueden proponerse mecanisJE:9.~Ae;:_~tp,?$~_neral(como 10s~~._~~!!f!_~c:!!Pfi~tl_epresentacional} que -pIan:tean la existenci;-d~procesos y fases comunes en los diferentes dominios"cognitivos, -aunque"n:oi m p t r c a n " c a m b l o s - s in i l U i : li i e o s nl concomitantesde ellos . E s - d e c i " r ; " " " e Ptb':.-bable-hallatque en eldorninio dellenguaje (0 en su:Sdiversos micro-dorni-nios, para ser mas precisos) y en el del dominio de sistemas notacionales(como la escritura 0 el sistema de numeracion) se encuentren fases y una16gica de progreso s imilares , pero esto no implica que cuando se transcurrepor la Fase 1 en el dominio del sist ema notacional de escritura pase 1 0 mis-mo simultaneamente en el dominio dellenguaje.

En verdad este tema refiere plenamenre al problema de los punto~ dep~r.ida del desarroll~~p~co16g1co; esdedr,"p(;l:iillap~-rte, alas tesis q u eatribuycn capaCidades innatas bastante sofisti cadas al neonato que le per-mitirlan interactuar con Fuentes de informacion diversas para las que con-tara con program as .especfficos para su reconocimiento y representacioncrecienrernente compleja. Por el conrrario, desde otras posiciones, comosucederla con el modelo psico-genetico (0 induso con las tesis conductis-ras) se apela inicialmente a la idea de que el recien nacido no poseeria enun inicio mas que ciertas capacidades ref lejas y mecanismos funcionales ge-nerales (como la asirnilacion, la acomodaci6n y la equil ibracion), es decir ,no especff icos de dominic, sino que deberian dar cuenta indisr intamentede progresos y formas representacionales en areas relat ivas allenguaje, a larelacion con los objetos fisicos, etcetera.

Como sefiala Karmiloff-Smith (1994, pp. 25-26):Para los piagetianos, eldesarrol lo implica la construccion de cambios que afec-tan a las estrucruras de representacion, generales para todos los dominies y queoperan sobre todos los aspectos del s is tema cognitivo de rnanera similar [.. . ]La tesis innaris ta/modularis ta proyecta una imagen muy dis tinta del nino peque-no. En lugar de considerar al bebe cci~o un se t asa ltado por da tos incornpren-sibles y caoticos precedences de muchas fuentes rivales, se le ve como un serpreprogramado para enrender Fuentes de informaci6n especfficas . .. no quiere de-cir que nada cambie durante 1 a infancia 0 despues de ella: el nifio t iene mucho

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que aprender, Pero Iapostura innat isra /modular ista defiende que el aprendizajeposterior esta guiado por principios innatamente esrabiecidos y especfficos paracada dominic, y que esros princ ipios dererrninan las enridades sobre las que t ie-ne lugar el aprendizaje posterior.

Ahara bien, como definir la existencia de un dominic de conocimien-to es un problema delicado que rnuesrra la encrucijada de criterios diver-sos que pueden estar operando u operande hecho en la descripcionpsicologica del desar rol lo. Para la aurora recien cicada , una perspectiva a to-mar es ia de delimirarlo segun la inferencia que podemos efectuar de laexistencia de un conjunto de representaciones en la mente del nino relari-vas a areas especfficas de conocimiento, esto es: "Desde el punto de vistade la mente del nino, un dominic es el conjunto de representaciones quesosriene un area espedfica de conocimienro: ellen~je,elllYme-m, IaHsi-ca, etc." (Karmiloff-Smith, o p . c it. , p ; 23). . ..... . .... i-

Hirschfeld y Gelman (1994), en un excelenre texto acerca del proble-ma de la especifiddad de domin i os para las c iencias cagni tivas y cul tu rales ,sefialan como resulta en verdad un problema recurrente en los divers os in-vestigadores la definicion del propio concepto de dominic espedfico. Detal modo estos autores seproponen 10que denominan una caracrerizacion,mas que una definicion, del problema de la especificidad de dominies y al-gunasde sus consecuencias para la invest igac ion del desarro llo y el apren-dizaje. Planrean que encuenrran en los trabajos sobre el terna cuatroacercarnienros a la cuesrion:

Esros son: dominies (1) como mecanismos innatos, (2) como modes diferenresde adquiri r conocimiento, (3) como el reflejo de relaciones espedficas entre elrnundo y nuest ro conocimiento de el, (4) como el producto de una orientaci6ndisrinra de la investigaci6n. (Hirschfeld y Gelman, 1994, P: 24).

La prirnera serie de problemas rernite al hecho de si los dominios pue-den ser considerados como el producto de disposit ivos innaramenre pref i-jados, es decir, s i pueden rest ringirse los candidates a dominies espedficosa sets de conceptos computac ionalmente relevances que son el producto dernecanismos innatos a sistemas de aprendizaje innatarnente guiados. Sinembargo, encuentran los auto res que esta cuesti6n, impllcada en parte enla perspecr iva recien vista de Karmiloff -Smith, aunque con variantes relat i-vas a 10 que se vera en el siguienre caso, sigue encon trando necesidad deprecisiones por el hecho de S 1 se considers que los domini os part iculatesafectan de modo mas 0 rnenos estrecho a tipos de informacion muy aceta-

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dos (como el de la informacion visual, discriminable a su vez en microdo-mimos) 0, S 1 por el contrario, el apelar a estos disposit ivos innatos refiereen verdad a una vision algo mas exrensa.La visi6n modu la r , en su version estricta, rernite a la ya clasica propues-ta de Jer ry Fodor acerca de la ex is tencia de modu le s innatament~ prestableci-dos. Sibien el rratarniento de la compleja e interesante perspectlva de Fodorexcedc 10que nos proponemos aqui , cabe recordar su tratamie~to de lacues-tion de la modularidad de la mente. Fodor (1986:76-77) considers que:

Existen roecanismos eompuracionales altamente especializados en latarea de ge-nerar hipotesis acerca de las mentes dista les de las est imulaciones proximales. Laespecia lizacion de estes roecanismos est riba en const ricc iones que operan biensobre el espectro de informacion al quet ienen acce so en el cu rso dela elabora-c ion de tales hip6tesis, biensobre la g a t I 1 ~ de propiedades de los o?ietos distalesacerca de los cuales pueden versar tales hipotesis, 0 bien, como es de presurnirque ocu rr a en l amayorla de los cases , sob re ambos .

"Mecanisme computadonal" alude, claro esta, a la idea de considerarla accividad mental como "un conjunto de operaciones formales quever-san sobre simbolos 0representadones" (Garda Albea , 1986) . Las "mentesdistales" son los objeros 0 enridades del mundo, las "esrimulaciones proxi-males" son los regist ros sensoriales , esdmulos, que l legan a nuestros recep-tores sensoriales. Estos mecanismos perrnitirian, entonces, reconocer yprocesar informacion espedfica. Este reconoc~miento i~plic.a "co?striccio-nes", 0 resrricciones, sobre elconjunto de la informacion disponible en elmundo 0aun sobre la informaci6n que posee e 1 sujeto, pertinenre 0rele-vante para tratar con el esrfmulo 0 mente de estimulaci6n de que se trate.Mecanismos de este tipo son los que posibilitadan, siempre a juicio de Fo-dor, la percepcion de colores, voces de congeneres, cuerpos tridimensiona-les, etcetera.Como recuerda Karmiloff-Smith (op. cit., p. 30):

Para el te6rico de dominie especlf ico, "resrricc i6n" adopta una connotacion po-siriva: las resrricciones de dominio especifico, al [irnitar el espacio de hiporesisposibles, potencian el aprendizaje. Capacitan al nino para aceptar como entradas610aquellos datos que es inicialmente capaz de computar de maneras espedfi -cas, La especif ic idad de dominio del procesamientc permite a l nino disponer deun sistema l imirado pero organizado (no caotico) desde elprincipio y no solo alfmal del perfodo sensorio-motor de Piager.

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64 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIM6N LUQUELos modules representarian formas de organizacion de la informacionde los denominados "sistemas de entrada", a los que los complementan un"sistema central" y "sistemas de salida". La especificidad de dominic es re-lativa a estos sistemas de entrada, rnientras que los procesos de pensamien-

to en sentido estricto, propios del sistema central poseen la posibilidad deponer en relacion, precisamente la informacion procedente de los diversossistemas de entrada, sin estar en principia yen apariencia sujetos al rnisrnotipo de resrricciones que los sistemas modulares. Es decir, los sistemas deentrada tienen por funcion presentar al pensarniento un mundo no caoti-co de estfrnulos que son previamente procesados de modo obligatorio y ra-pido, segun mecanisrnos preestablecidos de,modo innato, es decir, noaprendidos.En la siguiente tabla podriamos encontrar los diversos sistemas que seactivarian ante la presencia de estfmulos,

,Transductores sistema Procesamiento sistemas de salida

especializado central de dominicde entrada generalformato especffico Formato generalde cada dominio "lenguaje del

pensarniento"

De izquierda a derecha podria seguirse un virtual recorrido: la Fuentede estimulacion impacta en los transductores (retina, receptores ractiles depresion, etc.). Estos llevan tal nombre porque traducen en principio distin-tos tipos de estimulacion (luz, sonidos, presiones, etc.) en irnpulso nervio-so procesable, preservan el contenido informativo cambiando su formato;son, en suma, sistemas analogicos que convierten estimulacion proximal ensefiales neurales. En una segunda instancia, se activan de manera autorna-tica y obligada ante estfrnulos especfficossistemas de entrada tambien espe-cificos: aqui el sonido es regisrrado, por ejemplo, como voz humana.Los sistemas de entrada obrarian, a juicio de Fodor, como sistemas deinferenda autornaricos, a partir de las estimulaciones procesadas hipoteti-zan sabre las entidades del mundo (suspropiedades, distribucion, etc.) se-gU n parametres defmidos innararnente. Por supuesto que actividades queimpliquen un conocimiento de otto tipo, como seria el caso del reconoci-rniento de la "fuente distal" no merarnente como voz hwnana, sino comola de alguna persona concreta, por ejemplo, un alumno que enuncia con-ceptos en una mesa de exarnen que nos permite inferir que hemos ensefia-

INTRODUCCION A LAPSICOLOGfA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 65do bastanre mal el tema evaluado, etc., responden a procesos centrales queno guardan aquella automaticidad de los sistemas de entrada ni necesaria-mente su espedflcidad de dominio.Intenternos resumir 0 pasar en limpioalgunos delos rasgosque carac-terizan a los modules 0sistemas de entrada en el senrido de Fodor.

MOdu lo . estan preestablecidos de modo innate poseen arquitectura nerviosa fija son espedficos de dominic rapidos autonomos obligatorios automaricos activados por estfrnulos producen datos superflciales insensibles a metas cognitivas de los procesos ccntrales informativamente "encapsulados" (congnitivamente impenerrables).Retomando las preocupaciones planteadas por Hirschfeld y Gelman,acerca de como entender la naturaleza de la especificidad de los dominios,e110ssefialaban que.habfa que definir aun la amplitud 0 estrechez del ripo

de informacion procesada por alguno de los mecanismos innatos 0dispo-sitivos de aprendizaje innatamente sesgados0guiados. La estrechez esrarfarepresentada por modelos de cufio fodoriano que ligan a una arquitecruraneural fija la existencia de estos modules. Como sefiala Karmiloff-Smith "ar-quitectura" alude a "la organizacion mediante especificaciones innatas relati-vamente fijas y sumarnente restringidas, es decir, los rasgos invariantes delsistema de procesamiento de informacion del ser huniano" iop. cit., p. 18).No todas las posiciones de dominic especffico que postulan 1aexisten-cia de mecanismos 0dispositivos innatos acordarfan necesariarnente contal vision esrrecha, Hirschfeld y Gelman recuerdan en ta l sentido las con-ceptualizaciones de Alan Lesliesobre teoria de la mente (Leslie, 1994) -lascapacidades ligadas a la cornprension de las otras personas como sujetos"con mente", con inrenciones,: creencias, etc. (Riviere y Nufiez, 1996)- queimplican capacidades que exceden en mucho la idea de un sistema compu-tacional vinculado a un analizador serfsorial. Como recuerdan los autores,el propio Chomsky advertfa sobre el caracter esrrecho que puede guardaruna vision dellenguaje como un sistema de entrada. Verernosmas adelan-te la posicion mas general sostenida por Karmiloff-Smith en su critica a los

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lfrnit es de las posiciones innati stas de Fodor y los problemas de un diaIogocon par te de las formulaciones piagetianas,

La segunda cuestion planteada por Hi rschfeld y Gelman era la relati-va a 1 papd que jugarian los procesos de adquisicion de conocimiento en ladef inicion de los dominies 0mejor, la posibilidad de definir dominies di-ferendados y, aun, tipos de dominios por la modalidad de adquisicion deconocirniento que suponen . .Ejemplos diferendados los const ituirfan, pOtuna parte, el caso dellenguaje, cuya adquis icion, todo indica, pareciera es-tar regulada por dispositivos innatos y cuyo dominic "experto" se da encontexros cotidianos, esto es, resulta de acceso universal. Par orra parte, ca-sas como el dominic del ajedrez, segun los autores dtados, implican un ac-ceso no siempre universal por cierto, y un esfuerzo significativo para suadquisicion, 1 0 que no parece indicar su vinculacion directa can disposi ti -vos innatos directamente involucrados en su adquis icion.

En tercer lugar, los autores sefialaban la cuest ion de vincular los dorni-nios especfficos con dominios "del mundo", o, en Ultima instancia, con do-minios del saber disciplinar 0 cientffico. Autores como Susan Carey (Carey,1985; Carey y Spelke, 1994) han sostenido la idea de una fuerte correspon-dencia, entre la estructura de las ciencias ernpfricas y las competencias dedominio. Los dominies sedan necesar iamente cornparables a los subjec tmat te r de las diferentes ciencias,

Los dos ultimos problemas se tornan centrales para la psicologia delaprendizaje ya que delimitan con claridad la cuestion de los mecanismosinnatamente f ijados , los disposi tivos que sesgan 0 guian los aprendizajesposreriores, 0, al fin, aquellos dominies de conocimiento que parederanconfigurarse segtin la historia de los aprendizajes culturalmente sesgados 0induddos, como los adquiridos en contextos formales como el escolar,Ambos problemas se veran en las proximas unidades y refieren a una cues-t ion que sfpresentarernos sucintarnente en esta Unidad, el problema de lacontinuidad 0 disconr inuidad de los procesos de desarrol lo y aprendizaje,o de desarrollo mismo cuando se pondera el caracter esponraneo 0induci-do de los procesos en juego.

El supuesto de la correspondencia entre los dominies especfficos de lascornpetencias del sujero y los dominies empfr icos de las ciencias esta pues-to bajo sospecha, En principia, porque no hay necesaria simet rfa entre losdominies en que evidencian pericia los sujetos y los que la ciencia ha admi-t ido. La sospecha pasa por considerar que tal vez, desde la invest igacion aca-demica, se haya privilegiado exageradamente la particion del mundopropuesta por la ciencia proyectindola, en cierto modo, sobre la descripcionde las cornpetencias de dominic. En terrninos mas generales se plante,a el

INTRODUCC16N ALA PSICOLOGfA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 67problema de las complejas relaciones que existen entre conocimiento cien-rifieo y cotidiano, donde algunas de las reestructuraciones que la cienciapropone se divulgan y admiten con relariva facilidad y otras parecen no po-der penetrar en la malla del sentido cormin 0el conocimiento vulgar.

Finalmente, como se recordara, el Ult imo punto propuesto por los au-tores ci tados con respecto a las conceptualizaciones propuestas relativas alos dominios especfficos, era refer ida a la manera en que los objer ivos y pre-guntas formuladas en los proyecros de investigacion sesgaron la descripcionde los dominies y los crit erios para su delimitacion. Se ha sefialado la exis-tencia de dos posiciones teoricas marcadamente diferenciadas: una serfa lainvestigacion basada en competencies y la otra basada en el conocimiento, Laprimera habria privilegiado una vi sion de los dominies como siendo deri-vades de estructuras de conocimiento, rnientras que la investigaci6n basa-da en competendas privilegiaria el anali sis de como diferentes estados deconocimiento ser ian, en verdad, der ivados desde competencias diferentes .La vers ion "fuerte" de ambas perspectivas se basarfa, respectivamente, en lainvest igacion de los estudios sobre la forrnacion de expertos 0en el proble-ma, ya analizado, de la modularidad. Un tratamiento mas derallado delproblema de los dominios especfficos vinculado a la adquisicion de habili-dades y el aprendizaje, como se trarara mas adelante, ha sido desarrolladotambien por uno de nosotros (Limon, 1996).

Algunas perspectivas sabre las relaciones entre aspectos innatos y ad-quiridos del desarrollo han intentado poner en dialogo las perspectivascons truct ivis ts e innar istas . Un caso ejemplar de esta perspectiva 1 0 presen-ta Annette Karmiloff-Srnith, una antigua investigadora de la Escuela deGinebra que ampl io su perspectiva hacia la agenda m a s general de la psi-coiogla del desarrol lo desde una perspectiva cognitiva,

Esta aurora propone recuperar las tesis const ructivist as piageti anas ylas indagadones de cufio innatista considerando las cuestionesproblemati-cas que dificulran una perspectiva integradora. Como hemos visto en elpunto anter ior , la psicologia del desarrol lo piagetiana pareciera no tratar demodo adecuado las cuest iones atinentes tanto a las dificultades que enfren-ta la idea de un c ambi o c a g ni ti vo g e ne r a l p a r e s ta d io s , como la de que el pun-to de inicio de la vida psiquica del neonate no contempla mas que unpuiiado de esquemas reflejos y algunos mecanismos de dominic general,como ya fue analizado.

Por otra parte, los model os cogn1tivos no parecen ponderar en formaadeeuada nisuficiente la cuest ion del desarro l lo como una via para la expl i-cacion de los procesos psico16gicos y su constirucion gradual. Karmiloff-Smith encuentra particular evidencia de esta cuesti6n en las tesis de la

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modularidad cuya version mas sistematica apareceria, segun virnos, en laobra de Fodor. Es decir, Karmiloff encuentra sobradas razones y evidenciasempiricas para corisiderar la exisrencia d~ capacidades innatasDa:stanteso_ns;icadas y que resultan especffi cas de dominic. Afirma, incluso, que po-drfan en~ontrarse algunas de las caracterist icas atr ibuidas a los modules porFodor. SlI; ,~Er .1~

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explicitaci6n

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planteaba aqui la necesidad de concebir un modele que de cuenta de las re-lad ones de inherencia que existirfan entre lo s procesos de desarrollo yaprendizaje. La rnanera en que las concibe en el texto citado y muchosotros, e s l a de conside rar que el aprendizaje re sulta un memento interne ynecesario de los procesos de desarrollo culruralmente organizados.

7 Lo que impor ta aqui es advertir la surna de problemas que se conden-san al cons iderar las relaciones aprendizaje/desarro llo . Es probable, prime-ro, que el t ipo de desarrol lo descr ip to por Piaget persiga preocupacionesdifcrentes y en algunos casos opuestas a las inquietudes vigotskianas. Mien-t ras Piaget caracterizo principalrnente procesos de desarrollo producidos enforma universal y espontanea e involucrando carnbios , segun hemos vis to ,de "dominic general", el desarrollo descripto por Vigotsky, S 1 bien presumemecanismos subjet ivos generales como los procesos de inter iorizacion (noreductibles a un proceso social), intenta abordar del desarrollo no s610 suscomponentes espontaneos y universales sino , pr incipalmente, sus sesgos ycondiciones de posibilidad culturales, . "

Nos propondremos recorrer brevernente los problemas abierros porambas perspectivas acerca de las reladones entre aprendizaje y desarrollo,como ilusrracion de los alcances y l imites que ambas han tenido en la con-s ideracion de los procesos educativos y en el intento de desarrollar estrate-g ias de ensefianza,Laperspectiva piagetianaHemos resef iado en la Unidad Ia historia (y tam bien los sesgos) que hanguardado las relaciones del programa psicogenetico con la cuestion delaprendizaje . La teorfa psicogenerica ha enfrentado, a su vex, un problemaparticular al intentar da r cuenta de los procesos de aprendizaje situados enel conrexto escolar , En un art iculo de hace ya var ies afios, Cesar CoIl (Coil,1983) s in tetizaba e i lustraba las dif icul tades enfrentadas par la produccioneducariva de inspiracion piage tiana en diversos ambitos. Recordando unrr aba jo de D, Kuhn, indicaba que, de acuerdo ala aurora, podrfan sefia lar-se dos enfasis diver sos en las inte rpretac iones de la propia teorfa, que pro-dujeron a su vez perspectivas diversas sobre las derivaciones en 1 0educative . Una de las perspectivas, a la que Kuhn denomina const ruct iui s-t a e n s e nt id o e s tr ic to , enfatiz6 el caracter endogene de los procesos construe-rives -atendiendo generalmente, a su vez, a los aspectos estructu1'4les deldesarrollo cogni tivQ-, la o tra perspectiva a la que llama del desajuste 6ptimQreparo can mayor cnfasis en el caracter interaccionista de la teorfa y, consi-guientemente, en los aspectos foncionales del desarrollo cognitivo.

73ODUCCION A LAPSICOLOGfA DEL APRENDlZAJE ESCOLARINTR

. . habria derivado en enfatizar la necesidad deLa pnmera perspectlva, d 1 alumnos intentando que los proce-. id d lib yespontanea e os . duna actlVl a 1 re di . id " Es decir las situaciones ed" ul ran auto ngl os .' lsos de apren lzaJe res ta d a 1 que las actividades de osbi di ~ se e r maneraaprendizaje de reran isenar , 1 y ritmo- No obstante , co-d . . a s en cuanto a su nrvealumnos fueran respeta .' . istente con la promocion del de-, . .a prmclplO cons ,mo se vera, esta postel n en" d ' eria dificultades de dlversos, objenvo e ucanvo tra 11"sarrollo opera.tot10 como ., d ali . , n Como sefiala Co : nor condiCIones e re izacio '. 1ripos en sUS erectoS 0 _,' . id d utodirigida para tener a se-. al inicie una actlV! a abasta con que un. umno . " (Call 1983, p . 36)., b' 'n constrUctlva, .guridad de que sera tam .ie 1 d es a - us te 0 ti mo , entiende que "la l~ter-La segunda perspectlva, la d~ fj L ~ os de disefio de situaClOnesd ,. d b concebtrse en rermin 1vendan pe agog1ca e e , d d ilib 1 0 .es decir que superen e, d apumo e esequ I r , ,que permltan un gra 0 no 10 superen tanto que no.6 del alum no pero que ilib . "nivel de comprensl nul' 'lble restablecer el equ no. '1 d que res ta tmpospuedan ser asrrrn a os 0 r id a 1 decir de Coll , esta postura3 36) C mo se vera ensegUl a, .' d(Coll, 1?8 , p, '~. a del desarrollo operatorio como obJetlV~ ~ u-Puede vmcularse a la e eCC1 n b' L ' Interesante trabaio de an:il lsls deh d d 1 ga r tam len a un '.carivo, pero a a 0 u id lar es En tal linea de trabaJo se en-. . ., d .ertos contem os escm ' d d1a adqUlSlclon eCl.. d E ili Ferreiro sobre los procesos e a -

1 1 . e tlgaclOneS e m 12. 1 'contranan as mv s. d V, d 0Brun, par ejemplo, en e areaquisici6n de la escrttUra y los e ergnau .de la matematica. , ist en sentidO escricro y la de l de-, la constrUCtlV1S aEstas dos perspectlvas, al d las variantes principales que se pre-sajuste optimo, ilustrad~ ~~e~ ia erianas para la fundamentacionsentaron ala hora de ucilizar d ~p g En un tratarniento mas gene-

I gias e ensenanza. bde metodologlas 0 est:ate 1 . uacion lanteada por los usos de que fue 0 -ral, Coll propone analiza: .a SIt a P ion ilustrando los aspectoS quejeto la teo ria psicogenetlca en e ucacioresumimos en la s iguiente tabla:

"d las'd ...eetianas en educad6n'6 d ~1~,"oS ambitos de "ap l i cac i6n e 1 eas P--e-UustraCl n e ~-.

1. La defm\ci6n de objedvos educativos., d I 'biHdades intelecmales de l os a lumnos.2. La evaluac16n e as POSI3, La deflnici6n de contenidos del aprendizaje cscolar. ., 1. . d 1 contenidos qel aprend=Je esco IU4, La sdeccl6n y ordenac16n c os '~'d espedficos del aptendhaje escolar.

..Ina.' de l os c on te nt o s5. La elaborad6n de una PSlcopc"",,!,>ogla6. La elaboraci6n de metodos de ensenanza.(Segun Coll, 1983),

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Segun cornenzamos aver, siguiendo el analisis de Col i, en l ineas gene-ra les debe contemplarse que , en un pr incipio, las re lac iones entre la teoriapsicogenerica y la fundamemaci6n de decisiones educativas corrio, al pare-cer, un riesgo reduccionista y apl icac ionista. Esro fue expresion de un op-tirnismo sin duda exagerado, en las posibilidades de la investigacionpsicologica (en buena medida "basics") para ofrecer explicaciones suficien-tes de los procesos de consrruccion cognitiva en las aulas y, aun de mod.omas esperanzado, para disefiar estraregias educativas adecuadas. Sin embar-go esta cuestion no es de ninguna rnanera privariva de la Psicologla Gene-tica; hemos sefialado en otra parte como, por ejernplo, Vigotsky,consideraba en los inicios de su program a psicologico que, en el futuro, eldesarrollo de una investigacion psieol6gica adecuada resolverfa los proble-mas de la ensefianza (Baquero, 1996).

Debe, por 1 0 tanto, comprenderse la cuestion como un ejemplode lamanera en que se condbieron, 0arin se conciben, las relaciones entre in-vesrigacion psicologica y educacion. En tal senrido, el eo~;;;;;:~ro-sas obServac~s crfricas e~ reIaci6n a los usos de la teo ria psicogenerica eneducacion no habla de otra cosa que de la gran eantidad de producdonesque susci ro que no s permiten anal izar como las teorias psico16gicas se re-sign if ican en las pracr icas educat ivas concreras, En cierta forma, la discu-si6n en rorno ala teoria generica sento las bases del tratamienro de las quese consideran actualmente posiciones "construcrivistas", E 1 debate acercadel ripo de relacion existente entre la producci6n psieo l6g ica y las decisio-nes educarivas ha comenzado haee mucho y se exriende hasta nuesrros dias(Brun, 1980; Coli, 1997; Carretero y Limon, 1997; Baquero, Car rerero yCastorina 1998) 0

De todos modos, mas aHa:de esta aclaraci6n, es conveniente ponderarlos sesgos especf ficos que ha tenido la in terpretacion de consecuenciss parparte de la teor fa para la roma de decisiones educativas. Siguiendo el ordenpropuesto por Col i podr lan sef ialar se tanto los aspectos positivos de las de-~::, -~nes -que hablar ian de los a lcances graduales que el Rrograma hate-ni4~en el t r! tamiento de 10 educarivc-- como .~ tipo de evalua~~

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sanolIo operatorio como criterio de se1ecci6n 0 arin exclusion de conten],dos, De 10 Contrario nuevamente se incurriria en el problema de r~razones pedag6gicas que I levaran a la defmicion de objet ivos y selecci6n dec~menidos a Wla raz6n s610 0predominan~-p;rQ)I6gIca, _

Por otra par te la evaJUaci6n del nivel de desarrollo opetatorio es unatarea que esra Lejosde ser senc illa. Requiere un profundo conodmiento dela teo r ia y un largo ejercicio en el uso de l metodo clinico de exploraci6n.No parece viable para la evaluacion de una poblaci6n reIativarnente masi-va. Finalmente, aun cuando se pudieran resolver la surna de obstaculospracticos que parecen hacerlo inviable, Laexploraci6n del nivel de desarro-llo operatorio de los alumnos no parece tarnpoco ser un arma demasiadoorientadora de Laaccion pedagogica concreta.

La linea de trabajo que parece habet salteado las difiCultades de unries~ seria aquella que ttabaja, a 1 decir de CoIl, e; ; el de; ;-rrollo de una " sico eda 0 fa de los . colares". Ta11inea de rra-bajo colabotaria en buscar tanto las' continuidade; como la sdiscontinuidades de la produccion de conocimientos en los COntextos es-pontaneos y en los de enseiianza. Como hemos visro en la Unidad I, al de-cir de Castorina (Castot ina, 1994), esto colaboraria con un.intento porconstituir una teorfa psicogenetica d e l a p r en d iz a je aun solo bosquejada.En terminos de las re1aciones pos ib les del conocimiento ps ico16gico yeducativo Coll agrega que:

[.. .] cabe la posibilidad de preguntarse hasta que punro la expjicaci6n ~lobal delproceso de const rucci6n del conocimiento proporciona un marco util par a elanalisis de esre proceso de adquisici6n de conodmiento con unas caracterfsricaspropias que es el aprendizaje escolar. [ ,. .] E1enfasis ya no reside en las apli~acio-nes 0 implicaciones educativas de 1 a teorfa genetica, s ino mas bien en su uti lidadcomo in strumenro de anal isis de un fen6meno -el aprendizaje escolar_ con elfin de identificar los problemas mas significarivos del mismo y formular1os de unmodo frl lctffero que permira encontrar soluciones relevantes yadecuadas (Coil ,1983, p, 38).

Cabe agregar, en esta esquematica telacion sobre los usos de 1ateorfapsicogenetica , que en diversos medios, como el argentino, las ideas piage-tianas inspiraron en muchos casos practicas renovadotas y de sumo interesen campos como la enseii anza de la ciencia , la adquisidon de 1aesc ri rurs,el conocimiento matematico, etc, En las decadas del setenta y el ochenta(aunque con antecedentes relevantes previos), al promovet una miradaatenra a los procesos de construcci6n activa POt parte de los sujetos y a 1

UCCI6N A LAPSICOLOGfA DEL APRENDIZAJE ESCOLARINTROD

, del desarrollo intelectual diversa a l de las _Pricticasofrecer una perspect!va irual errnitio a su vez, ofrecer miradas al-de evaluacion psicologica habitu es, p 1 muchas de las dif icultades del' a las razones del fracaso esco ar Yternatdil~as, bservadas con frecuencia en las aulas ,apren zaje 0

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La p e r sp e c ti va v ig o ts k ia n a, t kiana en 1 0 educative han sido amp l ias yLas proyecciones de 1a obra .VlgOs, , dose Sigui endo laestrategiad . di Slguen mcrementan , .variadas y to 0In ca que .d el tratamiento de la teoria pSlcoge-de exposicion que hemos escogall0 parad 1 s analisis ya existentes sobre lasetomar gunos eo. hi ,.netica optaremos por r indazaci en psicologia SOCIO- istoricad . d las In agaciones .derivaciones e ucatrvas e H 1993' Wood y Wood, 1996) ..

(Cazden, 1994; Moll, 1993; ~~o, d~ las derivaciones educativas dePodrfa decirse que el map,a e ectu~a ierta forma definido sobre laizotski egUldores, esta en ere . ,la obra VlgOts ana y sus sId' iones piagetianas en educacion,di '0 . t nte por as ertvac , ,.base de la ISCUSln exis e; , a 1 1del enfasis, en pnnClplO. , e interesara ev uar es e iones d 1Es decir, un parametro qu d las prirneras proyecclOnes e aional e parecen guar armas instruccion , qu , d ' do de los aspectos cons true-irnplique un escui 1obra y el t emor a que esto E .l generales el temor sera que as' d 1 dizaj e n terminos , ~ dtivos y actives e apren. ,,' d .." representen una ensenanza erna-d ' ipO an atma)e h biliderivaciones e ucanvas t 61 d 1 procesos de transmision de a 1 1-e li , pada tan s 0 e os '6 a ssiado rectrva, oeu , , , 1 s 'procesos de creaci n rndades 0 conocirnientos sm atencion a 0

subjetivos. '6 ioriraria que suscito la concepcion vi-Uno de los focos de atenci n endi . I constituyeron, entonces, las1 d 1 1 del apren lzaJe 0otskiana de esarro 0y d d 1 '6 de andamiaj e propuesta. "d "" En ver a a noci n . .versiones npo an amla}e . d 1976) no estaba pensada ongl -R (Woo y OtfOS, 1 1 Po'or Wood, Bruner y oss d 1 de Zona de Desarro 0 r XI-. ilustraci 'n e conceptonalmenre como una ustracro blicacio del articulo comenzaron ad . di tala pu rcaCI n . .mo, aunque e inrne a 0 ambas nociones, La mera fora del andamiajeadvertirse fuertes lazes entre. b' I ultados de explorar la naturaleza del(scaffolding) apuntaba a descri ir.~s r~s un nifio para aprender a realizarsosten que un adulto provee,a70m:; (Wood yWood, 1996). .una tarea que, solo, no po dna , umplirfa el adulto en las Si-I funci de tutorra que cA1gunas de as nciones d 1996): .tuaciones de andamiaje (en base a W~.od y Woo,1 . r por la tarea; . mantener e mteres .. 6 hacia las rnetas pertmentes 0bl Y rnantener una onentaci nesta ecerrelevantes para la tarea; , . d 1 tarea que el nino debe superar; subrayar aspectos crmcos e a

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R lC AR DO B AQ UE RO , M AR GA RIT A L IM ON L UQ UE

.. demostrar como acceder a cie rtas m.. ayud 1 etas;ar en e control de la frustrad6n.La noci6n fue objeto de variadas c ' '.. ' . , nncas:mClt~trlaa una vision esrrecha de 1: .par extension, docente-alumno) _ . as inreracciones adulto-nifio ((Wo~d yWood, o p . cit.); circunscripta a la resolucion de t". ,, '; :se 19norarfan los rneca nism_ .u.... os cornuni 'en as inreracciones, aun en 5U vincul catrvos y semioticos presentes

tareas (Addison Stone, 1993)- 0 con los procesos de resolucio d-d"l' nere ucma e analisisd lasi .m 1 h ' 1 e as mceraccion al d 'o 0 arran a mayor parte de los a 1 " _ es e SIstemas diadicos -co-man, 1994): an ISIS de adquisicion de lenguaje (Bur-= la nocion p. arece estar atenta s '1 1nocirmentos y habilidad 00 a os procesos de rransrni ., d t es y poco aten I ision e eo-creacton.(Hata:n(f~T9'93;C-;U;d~n 199tl~aE os pr~ceso~;'decoiistr~~~f6~~, ,ngestrom, 1986), ,.Cabe sub raya t alna gunas cuestiones mas alia d~a_r~e debe considerarse el heche d e ~te caracter crftico, Par

permItlr1an la participacio d I .e que las situaciones and . dt n e as sUJeto amia asareas reconocidamente com 1 . s que aprenden en acrivid dm 1 ~J P ejas, aunque . . a es 0ente ocai 0 regulada Ed ' I su participacion fiuera' , '_1bi . s eClr as sit . tnlClal-ce lr~e masdalla de la adquisid6~ de h~~~~n~s detandamiaje pueden con-n ver ad, las si tuaciones ti an . ~ es e ementales,~ando se enrnarcan en el rn p damiaje suponen, induso -alcion r adual d 1 arco conceptual v i orski menos

J' . g e os procesos desplegados l' 'a t g ano- una interioriza-etrvo =corno hernos vi rnci mente ell' .mos visto en la Unidad r " r : e p ano intersub-proceso de reconstruccion j d' Esra inreriorizacion im l'ducto i n interns el oroceso ] pIca unpro. ucto irreductible al proceso in ~ro~eso intersubjetivo, siendo sul~, interacciones andamiadas tersubjetivo que Ie dio origen, Es d .cion co l' ' aun cuando ha . d ecir,n re anva frecuencia, no deb' ,~susClta 0 esa interpreta-te de rransmision lineal de habilida~:an implicar por sf rnismas una suer-

Por otra par te , la rnetafora del an "una .multiplicidad de mecanismos d ~atmaJ.e condensa en la actualidadtuaciones de ensefianza que proe e aslsten~la que se presentan en la s S1 'se pr 1 uran un auxili d -o~o~e e aurnento creciente de 1 10 gra uado y temporal queaprendizaje p d I a autonomia y 1 dtall d d or l""'e e sujeto que aprend (

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nocimiento' result izual ', .' an 19u mente mdlspe bi 'pares, Lallllciativa de los alum 1 nsa es tanto la Interaccion entreno, 1993). nos y a gufa de los adultos/docentes (Hata-Como puede advertirse y hem d1996; 1998), e1abanico de usos d oS1 esarrol lado en otro s ir io (Baqueroha i I' d' e a teorfa so' h' " ,a Imp ica o en ciertos casos deri CIO- lstonca en educaci6n. , envaClones cont di .mente mtutbles si se tomar ,. ra lCtOtlas 0no inmedi t _d '. . an como canonlCas 1 ' , a aamtaJe. As1, por c}emplo nos e as mterpretaclones tipo anI' ,ncontramo I -a escntura, como ha analizado Cds en e caso de 1apedagogia de

ped,agogias implfcitas,es decir, que~ en ~~994),Con partidarios tanto depos ible a Latransmisi6n expresa de a aCCl?n.de ensef ianza apele 1 0 menosap " '. conOClmtento' droplaClOn creattva, como de asisten' .. S SUSCltan 0 procesos derno Ia propia Cazde D do i eras slml1ares a las de and ". n, e rno 0Inter h amtaJe -co-t~ Interpretaciones Contra uestas d esante a marcado Cazden c6mo es-vtgotskianas han desc d P e las consecuencias posibles d 1 idA l ansa 0 a su vez en leer ill e as 1 eas. gunas proyecciones de los enf ur~ versas de su obra,vIgtoskiana y c6mo rep1antean e 1 toques soclo-culturales de inspiraci6nabordar. el problema d 1 dizai ema de las unidades de an Lrt,t: al e apren zaJe e 1 ar SIS para11n re1ativa al papel d I se a ar seran retomados en I idddIe COntexto en I dizai a urn ae as advertencias de Hatano re1ativas e apren ,z~)e, All1 se vera que parterada, parecen en verdad ibi . a las POSIClones de extension m dd ' reci rr atencI6n en aI 0 e-. C ?ntra as, Induso en las denominadas de ~unas de las derivadones en-eJemplo, de concebir al aula c ensenanza redproca a traves porro1 d~l ensefiante parece desce:::r~a com~nidad de aprendizaje donde e ltrucclonales dasicas (Brown y C . del aSIgnado en las perspectivas ins-amplone, 1995).Sobre los efoctos normativosSin embarg lId. 0, e pape e las teorias de l dde un SImple tratamiento de los r e~a~rollo p arece haber ido mas allado en visiones mas generales ue p erreqwSltOs del aprendizaje, impactan-nollo deseable que culrni q hacen a la concepcion de infan' d, . mlnaron regul d' CIay esa-y prac~Icas educativas. an 0 en Clerta forma las concepciones

Htst6ricamente el desarrollo de 1 .conocer su paternldad .-."".._ _. a. pSlcologia del desarrollo arde ~ en una doble fuente>p'" _ _. .. p ece re-L!.!:aeplstemoloe"ia evolucionis~ . or una parte efSurgimientodesarro os de fa embri ' ,C o r a e la reona darwliiTarui-""::"!'-tot 'd 0 ogia y, por otra art d y ue iOSe~t:;:~tica psico16gica in . . f e, no ebe olvidarse, la exis-nlra~_:ipo ~v ~ ; ;~ ll U ; iPriviIegi~ ___~ener.aI, una~o (Valstner, 1994):.."..._".

INTRODUCCI6N A LAPSICOLOCfA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 81

Se ha insistido en que esros aspectos ayudaron a delirnitar una miradaexcesivamente naturalizada del desarrol lo infantil , n~~dvir tiendo, por 1 0general,_el caracter h~!i ,s"y social de 10~procesos de desarrol lo hum~.y, aun,~ropios d~sarrollos conceptuales acerca de la infancia. De aliiquesejuzgue como crucial el hecho de advertir que en buena ~a n~tros modelos de desarrollo no solo han colaborado a la descripcion minu-d;~~~d~srocesos evolut iv~ s'ino que han parti9P

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82 R iCARDO BAQUERO , MARGAR IT A LIMON LUQUEto modo con 1 0 que podriamos denominar un uso normatiuo, bien sea pa-ra definir los terrninos de una "buena ensefianza' como para contempiarlos Ifrnites de la ensefianza posible dados los logros 0caracteristicas de losprocesos de desarrollo de los alumnos, El unico riesgo parece encontrarseen no adverrir ciertos lfmites de las posiciones aplicacionistas, como hemosvisro, 0en no advertir esre caracter al parecer inevitablemenre normativo(0 al menos saturado de normalidad) que poseen nuestros modelos de de-sarrollo (Baquero y Terigi, 1997).