MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA

MAITRISE EN ÉDUCATION PRÉCOCE SPÉCIALISÉE

PAR

Olga Solovyeva

DIRECTRICE DU MEMOIRE

Myriam Gremion

JURY

Nilima Changkakoti

Rachel Sermier-Dessemontet

Genève, mars 2016

UNIVERSITE DE GENEVE FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION

SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION

Bilinguisme et maintien de la langue d’origine chez les jeunes enfants ayant des troubles du spectre de l’autisme :

Point de vue des parents

RESUME

Ce mémoire s’intéresse aux pratiques langagières de 4 parents immigrants russophones avec leurs jeunes enfants ayant des troubles du spectre de l’autisme (TSA). Le but de la recherche était de comprendre comment les parents choisissent et vivent la politique langagière familiale avec leurs enfants. Pour ce faire, une série d’entretiens avec les parents ainsi qu’une analyse de documents ont été effectués. Les résultats montrent que 1) même si tous les parents sont persuadés de la difficulté d’une éducation bilingue pour leur enfant avec un TSA, le choix de maintenir ou pas la langue d’origine avec l’enfant dépend des valeurs prioritaires de chacune des familles ; 2) les professionnels jouent un rôle très important dans la décision prise par les parents ainsi que dans le vécu de cette décision. Nous parlerons enfin des implications de ces résultats pour la pratique d’un pédagogue en éducation précoce spécialisée dans les familles allophones.

Remerciements

Jeremerciedetoutmoncœurtouteslespersonnesquiontrendul’existencedecemémoirepossible,etquiontcontribuéàlaréalisationdecedernier,enparticulier…

…lesparentsparticipantsàcetterecherche.Mercipourvotregénérositédepartage,pourletempsaccordéàcetterechercheetpourtoutcequevousm’avezappris

…MmeMyriamGremion,quiaacceptédedirigermontravaildemémoire.Mercipourvotresoutien et vos encouragements.Merci pour votre suivi et vos conseils qui ont éclaircimonchemindanscetterecherche.

…Mme Rachel Sermier-Dessemontet etMme Nilima Changkakoti, qui ont accepté de fairepartiedemonjury

…AzamatRachimovpoursonaideàlacodificationetpournosdiscussions

…FrédériqueLeroy-TavenazetSarahPaginpourleurgrandtravaildecorrection

…CharlesHieronymipoursapatienceinfinietoutaulongdelarédactiondecetravail,poursonsoutienetsesencouragements.

Tabledesmatières

1.INTRODUCTION .....................................................................................................................................................6

2.PARTIETHEORIQUE.............................................................................................................................................8

2.1BILINGUISMEETDEVELOPPEMENTDULANGAGE.......................................................................................92.1.1BILINGUISMEETDEVELOPPEMENTDULANGAGECHEZLESENFANTSTOUTVENANT............................................ 92.1.2EFFETSDUBILINGUISMESURLEDEVELOPPEMENTDULANGAGECHEZLESENFANTSAYANTDESTROUBLESSPECIFIQUESDELANGAGEOUUNEDEFICIENCEINTELLECTUELLE .................................................................................... 112.1.3DEVELOPPEMENTDULANGAGECHEZLESENFANTSAYANTUNTSAETBILINGUISMe ........................................ 13a)EtatdesrecherchessurledéveloppementdulangageetTSA........................................................................ 14b)Etudescentréessurlacomparaisondedéveloppementdulangagechezlesenfantsautistesmonolinguesetbilingues. ..................................................................................................................................................... 19c)Etudesdecas......................................................................................................................................................................... 22

2.2MAINTIENDELALANGUED’ORIGINE:CONSEILSETPRATIQUES.......................................................... 242.2.1ETATDESRECHERCHESSURLEMAINTIENDELALANGUED’ORIGINEAVECUNENFANTAYANTUNTSA........ 242.2.2COMPOSANTESMACRO-SYSTEMIQUESETMONDEDEPROFESSIONNELS ................................................................ 28a)Mondedeprofessionnelsfaceaubilinguisme,pratiquesrecommandées ................................................. 28b)Mondedeprofessionnelsfaceaubilinguisme,pratiquesemployées ........................................................... 29c)ApprocheséducativesdesTSAetlaquestiondebilinguisme.......................................................................... 30

2.3FAMILLE,TSA&MIGRATION........................................................................................................................ 332.3.1TSAETFAMILLE:CHANGEMENTS,ADAPTATIONSFAMILIALESETLESSTRATEGIESDECOPING....................... 33a)Facteursdestressetajustementsfamiliaux........................................................................................................... 34b)Adaptationsfamilialesetstratégiesdecoping ..................................................................................................... 37

2.3.3TSAETMIGRATION .......................................................................................................................................................... 38a)Handicap(engénéral)etmigration/diversitéculturelle................................................................................ 39b)TSAetmigration/diversitéculturelle........................................................................................................................ 39

2.3.4DILEMMEDUCHOIXDELALANGUE:PERSPECTIVEDEPARENTSD’ENFANTSAYANTDESTSA .......................... 40

3.PROBLEMATIQUEETQUESTIONSDERECHERCHE................................................................................. 46

4.METHODOLOGIE................................................................................................................................................. 49

4.1PRESENTATIONDEL’APPROCHE ................................................................................................................ 49

4.2PARTICIPANTS................................................................................................................................................ 504.2.1CRITERESDESELECTIONDESPARTICIPANTS.............................................................................................................. 504.2.2MODALITEDERECRUTEMENTDESPARTICIPANTS ..................................................................................................... 504.2.3PRESENTATIONDESPARTICIPANTS............................................................................................................................... 51

4.3METHODESDESRECOLTESDEDONNEES ................................................................................................... 524.3.1LESENTRETIENS................................................................................................................................................................ 52a)Pourquoidesentretiens................................................................................................................................................... 52b)Queltyped’entretien......................................................................................................................................................... 52c)Constructiondel’entretien ............................................................................................................................................. 52d)Conditiondepassationdesentretiens....................................................................................................................... 53

4.3.2LESDOCUMENTS................................................................................................................................................................ 55a)Pourquoianalyserlesdocuments................................................................................................................................ 55

a)Queltypededocuments ................................................................................................................................................... 55

4.4PROCEDURED’ENQUETE ............................................................................................................................... 55

4.5PROCEDURED’ANALYSE ................................................................................................................................ 564.5.1ANALYSEDESENTRETIENS............................................................................................................................................. 564.5.1ANALYSEDESDOCUMENTS............................................................................................................................................. 56

5.RESULTATSETANALYSES............................................................................................................................... 57

5.1ETUDESDECAS................................................................................................................................................ 575.1.1NADEZHDAETIGOR:«POURMOICELASIGNIFIERAIT,AUFOND,DERENONCERAL’ENFANT» .......................... 575.1.2INNAETANDREW:«J’APPRENDRAISN’IMPORTEQUELLELANGUE,MEMELEJAPONAIS,POURQUEMONENFANTCOMMENCEAPARLER» ................................................................................................................................................................ 655.1.3OLESJA,ALEXANDREETPACHA:«NOUSN’AVIONSPASDECHOIX» ...................................................................... 72

5.2ANALYSETHEMATIQUETRANSVERSALE.................................................................................................... 785.2.1QUESTIONNEMENTPARENTALPRECOCEQUANTAUDIFFICULTESDEDEVELOPPEMENTDEL’ENFANT ........... 785.2.2PROFESSIONNELSETDECISIONPARENTALE ................................................................................................................ 795.2.3PLURILINGUISMECOMMESITUATIONINDESIRABLEENVUDESDIFFICULTESDEL’ENFANT.............................. 805.2.4PROCESSUSD’APPLICATIONDEDECISION..................................................................................................................... 815.2.5CRITIQUEDESPROFESSIONNELSETMANQUED’INFORMATION ............................................................................... 815.2.6ISOLATIONSOCIALE .......................................................................................................................................................... 82

6.DISCUSSION.......................................................................................................................................................... 846.1IMPLICATIONPOURLAPRATIQUE...................................................................................................................................... 866.2LIMITESDELARECHERCHE................................................................................................................................................. 88

7.CONCLUSION ........................................................................................................................................................ 89

BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................................................................................... 91

ANNEXES.................................................................................................................................................................... 97

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1.IntroductionPendant le cours «Pédagogie interculturelle et genre» du MAEPS, nous avons dû lire unrapportsurunprojetd’inclusiondecoursdeslanguesd’originepourlesenfantsallophonesdansunedesécolesducantondeVaud(Gieruc,2007).Avantcela,jenem’étaisjamaisposéelaquestiondel'influencedelalangued’originedel'enfantsursonapprentissaged'unelangueseconde.Forceestdeconstaterenlisantcerapportque,selonunemultitudederecherches,unebonneconnaissanceoralecommeécritedelalangued’originefavorisel’apprentissagedela languesecondeenplusdefavoriser l’estimedesoide l’enfant,etquec’est laraisonpourlaquelle plusieurs écoles nord-américaines utilisent ce programmededéveloppement de lalangue d’origine pour enfants allophones. Quelques mois plus tard, j’ai commencé à meformerenméthoded’analyseducomportementappliqué(ABA).UnepartiedemonstageenABAsedéroulaitdansune famille russophonedans laquelle lesparentsn’ontutiliséque lefrançaispourparleràleurenfantayantdestroublesduspectredel’autisme(TSA).Cefutuneexpérience très étrange pour moi que d’entendre les parents avec lesquels nous parlionsrusse s’adresser en français à leur enfant et de devoir faire de même. Cela me semblaittellement artificiel dans la communication parent – enfant que j’ai voulu comprendre lesraisonsquilesavaientpousséàprendrecettedécision.LorsdustageauSEIdanslecadredeMAEPS, j'ai travailléavecdeuxenfantsde famillesallophones.L’undecesenfantsavaitunedéficienceintellectuelle,l’autreunretarddelangageimportant,maisleursparentsn’avaientpas la moindre intention de leur parler en français. Je me suis donc posée la question desavoirsi lesTSAde l’enfantrendent impossibleoudéfavorable l’éducationbilingueetsi lesmécanismesdetransfertquiaidentlesenfantstoutvenantàapprendreunesecondelanguesur la base de leur langue d’origine ne fonctionnent pas pour les enfants ayant des TSA.Parallèlementàcela,j’aiétéhabitéeparlaquestionsuivante:"quesignifiepourlesparentsderenoncerà la languematernellepour leurenfant?".Larencontreavecunenouvelle familledanslaquellelamamanrussophoneparlaitfrançaisàsonfilsayantunTSAm’adéfinitivementmissurlechemindesréponsesàcesquestions.

D’aprèscequej’aipuobserverpendantlesdeuxstagesdanslecadreduMAEPS,lorsdemontravailauSEIde laFondationdeVernandet lorsdediscussionsavecdescollègues,dans lapratiqueSEIenSuisseromande,letravailaveclesfamillesoùl’unvoirlesdeuxparentssontde langue d’origine étrangère est très fréquent. Parmi ces familles, certaines ont un enfantaveclediagnosticdeTSA.L’intervenant(e)enSEIsuitl’enfantdurantsespremièresannéesdevie,dansunepériodedécisivepourlechoixdelapolitiquelangagièrefamiliale(Baker,2013;Wharton,Levine,Miller,Breslau,&Greenspan,2000;Yu,2013).Lesprofessionnelsgravitantautourde l’enfantpeuvent jouerunrôle importantdans le choix linguistique (Finsel,2012;Kay-RainingBird,Lamond,&Holden,2012;Wharton,etal.,2000;Yu,2013).Dansunsoucid’accompagnerparentset enfantsauplusprèsde leurspréoccupationsetde leurs réalités,nous souhaitons savoir comment ces premiers se positionnent face à la gestion de latransmissionetdel’apprentissagedes languespar leurenfantavecdesTSA,quelledécisionilsprennentetcommentilslavivent.

Tous ces éléments nous amènerons à travailler sur la problématique de la perspectiveparentalesurl’éducationbilinguechezlesenfantsavecdesTSA.

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Acette fin,nousétudierons toutd’abord la littératurescientifique traitantde l’influencedubilinguisme sur le développement du langage chez les enfants ayant un TSA. Nousexamineronsensuitelestravauxpolémiquesautourdelapertinencedumaintiendelalangued’originepourlesenfantsautistes, lestravauxconsacrésauxfamillesconfrontésà ladoubleépreuvede l’autismeetde lamigrationainsique lesrecherchesdéjàmenéessur lesujetetenfinlaperspectiveparentalesurl’éducationbilinguepourlesenfantsautistes.

Nousdéfinironsnotrequestionde rechercheà l’issuedeceparcours théorique.Ainsi,nousnousposeronslaquestiongénéralesuivante:Commentlesparentschoisissent-ilsetvivent-ilslapolitiquelangagièrefamilialeemployéeavecleurenfantayantdesTSA?

Notre travail est une recherche exploratoire. Dans la partie méthodologique, nousprésenterons la démarche phénoménologique compréhensive que nous avons utilisée danscetterechercheainsiquelamodalitéderecrutementetlescritèresdechoixdesparticipants.En vue de connaître la perspective parentale sur la question du bilinguisme, nous nousappuierons surtout surdesentretiens, etpouruneétudede caségalement sur l’analysededocuments partagés par l’un des parents interviewés. Nous décrirons chacun de ces outilsainsiquelesprocéduresutiliséesafind’analyserlesdonnéesreçuesaveccesmêmesoutils.

Parlasuite,nousexploreronslesdonnéesdétenues.Nousprésenteronsd’abordlesrésultatsdesétudesdecasenregroupantlesdonnéesselonnosquestionsderecherche.Lesrésultatsd’analyse de documents sont inclus dans cette partie. Nous ferons ensuite une analysethématiquetransversaleenévoquantlessujetscommunspourtouslesparentsinterviewés.Nous discuterons des résultats obtenus en lien avec nos éléments théoriques. Nousrépondronsainsiànosquestionsderecherche.

Enfin,nousréfléchironsauxrésultatsobtenusdanslecadredelaprésenterecherchequinousparaissentlespluspertinentsenlienaveclapratiquedutravaildelapédagogueenéducationprécocespécialisée,dansune famille issuede l’immigrationetayantunenfantquiprésenteunTSA.Nousréfléchironségalementauxlimitesdenotretravailetàsesconséquencessurlesrésultatsobtenus.Enguisedeconclusion,noussurvoleronslesélémentsdelarecherchequinous paraissent les plus importants et nous proposerons quelques pistes permettant decontinuerl’investigationdansledomaineétudié.

Dans un souci d’alléger certaines phrases, nous nous permettrons parfois l’utilisation destermes «autisme» et «autiste» dans ce travail tout en sachant qu’actuellement, dans lalittérature scientifique, seul «troubles du spectre de l’autisme» (TSA) est en vigueur pournommercetypededifficultésdéveloppementales.

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2.PartiethéoriqueCechapitreprésenteunerevuedelalittératuresurlessujetsquinousintéressentenlienavecle thème de ce travail. Pour aborder la problématique de la perspective parentale surl’éducationbilinguedesenfantsavecdesTSA,ilnoussemblenécessairedecommencerparlarevuedelalittératuretraitantdesquestionsdubilinguismeetdudéveloppementdulangage.Nousverronsalorscequelesrecherchesmettentenévidenceparrapportaudéveloppementbilingue des enfants tout venants ainsi que des enfants ayant des troubles spécifiques delangage ou une déficience intellectuelle.Nous finirons la première partie de cette revue enanalysant les recherches sur le développement du langage chez les enfants ayant des TSAainsiquelestravauxinvestiguantleseffetsdubilinguismesurcedéveloppement.

Nousexamineronsparlasuitelalittératurescientifiquetraitantdelaquestiondumaintiendela langue d’origine chez les enfants ayant des TSA. Nous nous intéresserons plusparticulièrement aux recommandations des chercheurs, aux pratiques des professionnels,ainsiqu’à la lecturedecettequestiondans lesdifférentesapprocheséducativestraitantdesTSA.

Enfin, nous verrons ce que les recherchesmettent en évidence sur le sujet des familles ensituationdemigration faceauxTSAde l’enfant.Nousparleronsainside l’impactdesTSAdel’enfant sur la vie familiale et des stratégies employées par les parents pour gérer cettesituationetaiderl’enfant.Nousaborderonslaspécificitédelasituationdesfamillesàdoubleépreuve de TSA et demigration. La perspective parentale sur l’éducation bilingue de leursenfantsayantdesTSAseraabordéeàlafindecettedernièrepartiedelarevue.

Avant d’aborder le cadre théorique, il est important de clarifier ce qui est entendu par«troublesduspectredel’autisme»(TSA)etpar«bilinguisme»,vuquenotrerechercheportesurlaperspectiveparentalesurl’éducationbilinguedesenfantsayantdesTSA.

NousprenonscommedéfinitiondeTSAcelleadoptéepar l’AmericanPsychiatricAssociation(APA) dans la dernière version du «Manuel diagnostique et statistique des troublesmentaux» (DSM),DSM-5.Cetteversion très récente,datantde2013(traduiten françaisen2015), modifie de manière importante la définition de TSA par rapport au DSM-41. Cettedéfinition porte sur deux éléments diagnostiques: A) les «déficits persistants de lacommunication et des interactions sociales observés dans des contextes variés» qui semanifestent par «1.déficits de la réciprocité sociale ou émotionnelle, 2.déficits descomportements de communication non verbaux utilisés au cours des interactionssociales» ainsi que «3.déficits dudéveloppement, dumaintien et de la compréhensiondesrelations;etB)«caractèrerestreintetrépétitifdescomportements,desintérêtsoudes activités » qui se manifeste par au moins deux des quatre éléments suivants:«1.caractère stéréotypé ou répétitif des mouvements, de l’utilisation des objets ou dulangage;2. intoléranceauchangement,adhésioninflexibleàdesroutinesoudesmodescomportementauxverbauxounonverbauxritualisés;3.intérêtsextrêmementrestreints

1Nottament les«troublesduspectrede l’autisme»englobentdanscettenouvelleversion lesdiagnostiquesde«troubleautistique»,de«syndromeAsperger»etde«troubleenvahissantdudéveloppementnonspecifié»deDSM-4(AmericanPsychatricAssociation,2015)

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etfixes,anormauxsoitdansleurintensité,soitdansleurbut;4.hyperouhyporéactivitéauxstimulations sensorielles ou intérêt inhabituel pour les aspects sensoriels del’environnement»(American Psychatric Association, 2015). Ces symptômes doivent c)«être présents dès les étapes précoces du développement »; d) occasionner «unretentissement cliniquement significatif en termes de fonctionnement actuel social,scolaire/professionnel ou dans d’autres domaines importants»; et e) ne doivent pas être«mieuxexpliquésparunhandicap intellectuelouunretardglobaldedéveloppement»(ibid.,p.56)

Il existe plusieurs définitions du bilinguisme. Nous pouvons utiliser comme définitionopérationnellecelledéveloppéeparASHA(AmericanSpeechLanguageHearingAssociation):«Lebilinguismeestunecapacitédecommuniquerenplusd’unelanguequipeutêtreformulécomme un continuum de compétences linguistique dans lequel lamaîtrise de chacune deslanguesutiliséespeutêtrevariéselonletempsetentraversducontextesocial,interlocuteur,thème de conversation parmi d’autres variables» (ASHA, 2014). Du point de vue de sondéveloppement, le bilinguisme peut être défini comme l’exposition à plus d’une langue demanièresimultanée(depuislanaissance)ouséquentielle(2èmelangueapparaîtdanslaviedel’enfantaprèsces3ans)(Drysdale,vanderMeer,&Kagohara,2014)

2.1Bilinguismeetdéveloppementdulangage

2.1.1BilinguismeetdéveloppementdulangagechezlesenfantstoutvenantContrairementàlavisionoccidentaleselonlaquellelebilinguismeseraituneexceptionetlemonolinguisme la norme, les chercheurs soulignent qu’à l’échelle mondiale le bilinguismedevient tout de suite la norme du comportement linguistique. Effectivement, presque deuxtiersdelapopulationmondialeestbilingue(Lüdi&Py,2003;Mohanty&Perregaux,1997)etseulement10%despaysdumondepeuventêtre considérés commeunilingues (Fédérationdes parents francophones de Colombie-Brittanique, 2015). Etant donné qu’il y a plusd’enfantsdanslemondequigrandissentdemanièrebilingueparrapportàceuxquireçoiventune éducation unilingue, le bilinguisme peut être considéré comme plus «normal», que le«monolinguisme» (Genesee, 2008). Selon les recherches récentes, il n’y a pas de raisonsscientifiquesdepenserquelecerveaud’unjeuneenfantestmieuxéquipépourapprendreunelangue que deux. Les enfants exposés dès la naissance à plusieurs langues passent par lesmêmes étapes du développement du langage (babillage, apparition des premiers mots,apparition des premières phrases, développementmorphosyntaxique, etc.) que leurs pairsmonolinguesetilslefontenmêmetemps(Genesee&Nicoladis,2007).Lefaitquelesenfantsbi et monolingues acquièrent les compétences langagières en même temps montre que lebilinguismen’estpasundéfiadditionneletquenotrecerveaun’estpas«monolingue»à labase(Genesee,2009).

Lesrecherchesrécentesprouventquelebilinguismedanslapetiteenfanceapportemêmedesavantages au niveau cognitif, éducatif et social (Kohnert, 2010; Soto & Yu, 2014). Selon larevue de Genesee (2008), les enfants bilingues semontrentmeilleurs que lesmonolinguesdans larésolutiondeproblèmes, ilsdémontrentuneplusgrandecréativité, leur fonctiondecontrôle exécutif (inhibition, recherche d’information pertinente, changement de focus

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d’attention, etc.) sont mieux développés et ils ont également une attitude plus toléranteenverslesautres.Selonlemêmeauteurcanadien,pourbénéficierdecesavantageslesenfantsdevraient atteindre un haut niveau de compétences dans les deux langues et les utiliserrégulièrement (Genesee, 2008, 2009). Les petits enfants bilingues ont souvent moins devocabulairedanschacunedeleurslanguesencomparaisonavecleurspairsmonolingues,celapeutêtreexpliquéparlefaitquecesenfantsapprennentchacunedeleurslanguesdansdescontextesdifférentsetque leurvocabulaireestattachéàcescontextes.Enmêmetemps, lesvocabulaires conceptuels des enfants mono et bilingues sont comparables (Genesee &Nicoladis,2007).Ilestintéressantdenoterquelesenfantsbilinguescommencentàtraduired’une langue à l’autre aumêmemoment où ils commencent à parler, dans la période de 8moisquisuitlespremiersmots.Lesenfantsbilinguesperçoiventdesnuancesphonologiquesde chacunede ces langues aussi bienque les enfantsmonolingues (ibid.)Plusieurs auteursmettentenévidencelefaitquelemixagedescodessouventprésentdanslelangagedespetitsenfants bilingues n’est pas la preuve qu’ils confondent les langues mais est une pratiquefonctionnellederemplissagede«trous»(ils’agitd’unepratiqueconsistantàutiliserunmotdel’autrelanguequandl’enfantneconnaîtpaslemotcorrespondantdanslalanguequ’ilesten traind’utiliser) (Cummins,2009;Genesee&Nicoladis,2007).Lesenfantscommencentàdistinguer les langues très tôt: la distinction de la langue d’un interlocuteur commence austade des premiers mots et est déjà bien développée au stade des phrases de deux mots(Genesee&Nicoladis,2007).

Encequiconcernelebilinguismeséquentiel,quandladeuxièmelanguen’estpasdonnéedèsla naissance mais apparaît plus tard (par exemple dans les institutions préscolaires), leschercheurssoulignentl’importancedubonétablissementetdudéveloppementconstantdelalanguepremière(L1)pourunmeilleurdéveloppementdelasecondelangue(L2)(Cummins,1979,2009;Genesee,2008;Genesee&Nicoladis,2007).Genesee(2009)parledemythede«time-on-task»quipeutêtreformulécommeunecroyancebienrépandueselonlaquelleplusl’enfantpassedetempsàl’apprentissaged’unelanguedonnéemieuxilacquerracettelangue.Lechercheurinsistesurlefaitquelesrelationsentreletempsetlesapprentissagessontbienplus compliquées. Selon cet auteur, les enfants n’arrivent pas à bien fonctionner en deuxlangues si leur exposition à l’une de ces langues ne dépasse pas une limite de base. Lesrecherchesrécentesdémontrentquelesenfantsfontlestransfertsdeleurlanguedebaseàlasecondelanguedanstoutcequiconcerneledécodage,lescompétencesenpré-lecturecommela consciencephonologique ou la connaissancedes correspondances entre les lettres et lessons, etc. Leur compétence en L2 dépend donc plutôt de bases bien établies en L1 que dutempsd’expositionàlaL2(ibid.).Cummins(1979)développelathéoriedeniveaunécessairedecompétenceenL1afindedévelopperlebilinguismefonctionnel.Ilémetdeuxhypothèses:1)Les compétencesdans la seconde langue (L2)dépendentde la façondont fonctionnecetype de compétence dans la langue première (L1) au moment où l’exposition à laL2commence;2)ilyaunelimitedescompétencesenL1silescompétencesdel’enfantenL1sont en dessous de cette limite, l’effet de l’exposition à L2 sera négatif. Si au contraire lescompétences de l’enfant en L1 sont au-dessus, l’effet sera positif. Il propose un modèleexplicatifquiintègrelesfacteurspersonnelsdel’enfant,lesystèmed’éducationproposéetlesfacteursdebackgroundfamilial.

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p.241(Cummins,1979)

Pour les enfants de familles migrantes, cela signifie que plus la langue d’origine seradéveloppéechezl’enfant,meilleureserasonacquisitiondelaL2.Leschercheursinsistentsurle fait que le développement de la L1, y compris dans les matières scolaires comme lesmathématiques et autres, devrait précéder ou aumoins aller enparallèle avec l’acquisitiondesmêmes compétences en L2 (Genesee, 2009). De nos jours, cette formule est largementutiliséepourlesenfantstypiquesdefamillesnonanglo/francophonesauCanadaetauxEtats-Unis(Gieruc,2007).Maisest-elleapplicablepourles enfantsayantdesdifficultésdansleurdéveloppement?

2.1.2EffetsdubilinguismesurledéveloppementdulangagechezlesenfantsayantdestroublesspécifiquesdelangageouunedéficienceintellectuelleIlyadeplusenplusdetravauxrécentsquidémontrentlespossibilitésd’utilisationvoirelesavantagesd’uneapprochebilinguedansletravailaveclesenfantsallophones(ouvivantdansunepaysbilingue)ayantdestroublesdelangage(Genesee,Paradis,&Crago,2004;Gutierrez-Clellen,1999;Kay-RainingBird,etal.,2012;Paradis,Crago,Genesee,&Rice,2003;Rendon,Harjusola-Webb,&Gatmaitan,2013).SelonGeneseeetsescollègues(2004),lesenfantsavecunedéficienceintellectuellepeuventêtrebilinguesetcelan’entravepasleurdéveloppementlangagier.Voiciunebrèvedescriptiondequelquesrecherchesautourdecesujet.

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LarecherchedeBruck(1982)estconsacréeauxjeunesenfantscanadiensâgésde4à7ansayant des troubles du langage et impliqués dans des programmes d’éducation bilingue(anglaiset français).4groupesd’enfantsyparticipent:1) lesenfantsayantdes troublesdelangagequifréquententleprogrammebilingue;2)lesenfantsayantdestroublesdelangagequi fréquentent leprogrammemonolingue(anglais);3) lesenfantssanstroublesde langagequi fréquentent le programme bilingue; 4) les enfants sans troubles de langage quifréquentent le programme monolingue. Les compétences linguistiques (syntaxiques,psycholinguistiques, utilisationde structures grammaticales), cognitives, scolaires ainsi queles compétences enL2de tous les enfants ont été évaluées. Les résultatsmontrent que lesenfantsavecdestroublesdelangageayantreçuuneéducationbilingueonteulemêmeniveaude compétence linguistique en L1, ainsi que lemême niveau de compétences cognitives etscolaires que les enfants ayant des troubles de langage fréquentant les programmesmonolingues.Deplus, leniveaudecompréhensionoraledufrançaisdesenfantsdupremiergroupe était comparable à celui des enfants sans troubles de langage fréquentant desprogrammesbilingues.Lachercheuseenconclutdoncque l’éducationbilinguenepéjoreenrienledéveloppementdesenfantsayantdestroublesdelangage(Bruck,1982).Desrésultatssimilaires ont été trouvés par Crutcheley et al. (1997). Ces chercheurs ont comparé lescompétencesdesenfantsmonoetbilinguesayantdes troubles spécifiquesdu langagedansune série de tests langagiers. Le groupe des enfants bilingues a montré des résultatscomparablesoumeilleursquelegroupedesenfantsmonolingues(Crutchley,Conti-Ramsden,&Botting,1997)

Maldonado(1994)faitquantàluiunerecherche-actionlongitudinaledansuneécoleduTexasauxEtats-Unis.Deuxgroupesd’enfantsbilingues(anglais-espagnol)âgésde7à9ansayantdestroublesspécifiquesdulangageyparticipent.Audébutdelarecherche,lesdeuxgroupespassentparuneévaluationdeleursacquisitionsscolairesetlangagières(ComprehensiveTestofBasicSkills,CTBS,1977).Legroupeexpérimental(n=10)reçoitensuite3ansd’éducationspécialebilingue:pendantlapremièreannée,lamajoritédel’enseignementscolairesepasseen espagnol à l’exception d’une leçon par jour de 45 minutes en anglais comme langueétrangère;aucoursdeladeuxièmeannéelesenfantsreçoivent lamoitiédel’instructionenespagnol et lamoitié enanglais sans faire les traductionsd’une langueà l’autre; lorsde latroisièmeannée, l’instructionestdonnéepresque totalementenanglais.Legroupecontrôle(n=10)continueaveclesprogrammesd’éducationspécialeclassiques(c’est-à-direseulementenanglais).Alafindela3èmeannée,lesenfantssontpassésparlamêmeévaluationqu’aupré-test. Les résultats montrent que les enfants du groupe expérimental ont fait de grandsprogrèsdans lesdeux langues, ilsontatteint leniveaude leurâgeetontpuêtrescolarisésdans des classes ordinaires avec un soutien spécialisé tandis que les enfants du groupecontrôlen’ontpasfaitdeprogrèssignificatifs.(Maldonado,1994)

Kay-RainingBirdetsescollègues(2005)sepenchentsur lesquestionsdubilinguismechezles enfants porteurs de trisomie 21. Les chercheurs comparent 4 groupes: les enfantstrisomiques dans un environnement bilingue (n=8), dans un environnement monolingue(n=14),lesenfantsayantundéveloppementtypiquedansunenvironnementbilingue(n=11)etdansunenvironnementmonolingue(n=18).Lesenfantstrisomiquesétaientâgésde5à8ans avec un âge mental de 3-4 ans, les enfants typiques avaient 3-4 ans. Les enfants

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trisomiquesmonoetbilinguesavaientlemêmeniveaud’acquisitiondelalanguedominanteet tous les enfants ont appris la L2 en plus à des niveaux différents. Les chercheurs n’onttrouvéaucunepreuvequelebilinguismepéjoreledéveloppementdulangagechezlesenfantsporteursdetrisomie21.(Kay-RainingBird,etal.,2005)

Paradisetsescollègues(2003)ontcomparé lescompétences linguistiquesdetroisgroupesd’enfantsde7ansavecdes troubles spécifiquesdu langage :monolinguesparlant l’anglais,monolingues parlant français et bilingues anglais-français. L’analyse très détaillée de leurscapacitéslinguistiquesn’amontréaucunedifférencedanslesperformancesdesenfantsbietmonolingues selon tous les critères d’analyse (Paradis, et al., 2003). Soto et Yu (2014)argumententaveclesrésultatsderecherchessemblablesqu’iln’yaaucuneraisondepenserque le bilinguismeprovoque la confusion et entrave le développement du langage chez lesenfantsayantdestroublesdelacommunication.

Cette revue des recherches faites pendant les trois dernières décennies au sujet dubilinguisme chez les enfants ayant des troubles du langage ou une déficience intellectuelledémontre que ces enfants peuvent être bilingues et que le bilinguisme n’entrave pas ledéveloppement de leurs compétences langagières. Mais est-ce que les résultats de cesrecherchessonttransférablesàlapopulationdesenfantsayantdesTSA?

2.1.3DéveloppementdulangagechezlesenfantsayantunTSAetbilinguismeCommenousl’avonsvudanslescritèresdiagnostiquesdestroublesduspectredel’autisme,lesdéficitsdelacommunicationsontunedescaractéristiquesfondamentalesdecestroubles.Ilyaplusieursaspectsquirendent lacommunicationdifficilepourunepersonneavecTSA.C'est ladifficultéàcomprendre lesensde lacommunication,àcomprendre lepouvoirde lacommunication sur son environnement et sur le comportement d’autrui. C'est aussi ladifficultéd’abstraction:lespersonnesatteintesdeTSApensententermesdedétailsetpasentermes de concepts. Etablir des liens entre plusieurs informations pose également unproblème pour une personne avec TSA. La théorie de l’esprit, qui est quasi innée chez lesenfants toutvenants,estabsentechez lespersonnesautistes,cequirend lacommunicationd’autant plus difficile. Par conséquent, tout le processus de communication, comme attirerl’attention, établir le contact par le regard, les gestes, le pointage, l’imitation motrice etverbale,lesexpressionsfaciales,transmettreunmessageintentionnellement,comprendreunmessage,estdéficitairechezlapersonneavecTSA.Lavieensociétépeutêtreproblématiquecarlescodessociaux,lesconventionssociales,nesontpasacquis(Peeters,2008;Rogé,2008;Willaye, et al., 2008). Ce qui est préconisé dans plusieurs approches éducatives pour ledéveloppementdelacommunicationchezlesenfantsautistesestqu’ilfautd’abordapprendrel’utilité réellede la communication,utiliserdesmoyens trèsconcrets (Peeters,2008;Rogé,2008;Willaye,etal.,2008),pourque,grâceàcesmoyens«ilsserendentcomptequ’avecle"pouvoir"delacommunication,ilspeuventinfluencerlemonde»(Peeters,2008.p.81).

La pensée d’une personne autiste est très concrète, liée à ses perceptions, à sa penséevisuelleetcecirendtrèsdifficilepourellel’acquisitiondulangage.Lelangage,quellequesoitsa forme (langage verbal, langage des signes, système de communication avec les images,etc.), fait référence à un système de codes. «Il emploie un ensemble de substitutsarbitrairement établis et définis comme signifiants» (cours du prof. G. Petitpierre sur le

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polyhandicap «Evaluation de la communication»). Alors, pour utiliser le langage commemoyendecommunication,ilfautpouvoirfairelelienentresignifiantetsignifié.Ilfautaussipouvoir catégoriser, généraliser :mettreen liendesélémentsdifférentsquiontdes formesdifférentes,descouleursdifférentes,quisontfaitsdematériauxdifférents(toutesleschaises,tous les téléphones, tous les verres, etc.) dans un même groupe. Le langage verbal est lemoyendecommunicationleplusabstrait,lepluséloignédesperceptionssensoriellesetparconséquentleplusdifficileàacquérirpourunepersonneavecdesTSA(Peeters,2008).

a)EtatdesrecherchessurledéveloppementdulangageetTSALa question du développement du langage chez les enfants ayant des TSA a une grandeimportance.Cesontlesdifficultésdelangagechezl’enfant(ultérieurementdiagnostiquéavecTSA)quipoussentsesparents,danslamajoritédecas,às’adresserauxspécialistes(Eigsti,deMarchena, Schuh, & Kelley, 2011). Ce sont aussi les compétences langagières d’un enfantayant des TSA à l’âge de 5 ans qui ont une valeur pronostique importante pour sondéveloppementfutur(ibid.)Pourtant,c’estunethématiquequisusciteplusdequestionsquede réponses dans la littérature scientifique actuelle et cela pour plusieurs raisons.Premièrement,ils’agitdeschangementsdansladéfinitiondesTSA.LesTSAsedéfinissentparleurs critères diagnostiques cliniques, observables dans le comportement de la personne.Donc, en simplifiant, une personne a des TSA quand son comportement présente lescaractéristiques décrites comme les critères diagnostiques. Ces critères changent pourtantavecletemps.Gernsbacher,MorsonetGrace(2015)retracentl’histoiredeceschangementsencequiconcerne le langage. En1980, legrandretarddans ledéveloppementdu langageétait un des critères diagnostiques principaux de l’autisme; en 1987, ce n’est plus ledéveloppement,maisdesanomaliesdeprosodiedelangageetdesoncontenuquideviennentunedescaractéristiquesparmiplusieursautrespermettantdeposerlediagnosticd’autisme;en 1994, le retard ou l’absence de développement du langage revient dans les critèresdiagnostiques, mais en tant qu’un des critères parmi plusieurs autres et plus en tant quecaractéristiqueprincipale(Gernsbacher,Morson,&Grace,2015).DansleDSM-5citéaudébutdecechapitrethéorique,nousnetrouvonspluslelangageparmilescritèresdiagnostiques:ils’agitdetroublesdelacommunication(non-verbale)etdetroublesdesinteractionssociales,maisplusdedéficitsauniveaudelangageverbal(APA,2015).Enrésumé,siavantunenfantayant des TSA avait des troubles du développement du langage par définition, ce n’estmaintenantpluslecas.

Deuxièmement,lediagnosticdesTSAsefaitencorerarementavantl’âgede3ans(Boulard,etal.,2015;Landa&Garrett-Mayer,2006),tandisquelescompétenceslangagièresainsiquelesattitudessignificativesdulangagecommencentàseformerbeaucouppluttôt.Poursuivrelatrajectoiredudéveloppementdu langagechez lesenfantsavecTSA, leschercheursutilisentsoitlesrapportsrétrospectifsdeparentsquisontquestionnantauniveaudeleurfiabilitésoitl’analyse de vidéos familiales (Mitchell, et al., 2006). La troisième option est de faire desrecherches prospectives en observant le développement de bébés au sein d’une fratriecomprenant un enfant avec TSA. Ces recherches sont toutefois trop peu nombreuses pourpouvoirfairedegrandesgénéralisationsquantaudéveloppementdulangagedestrèsjeunesenfantsayantdesTSA(Boulard,etal.,2015).

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Troisièmement,legroupedepersonnesayantdesTSAestextrêmementhétérogènequantauniveau du langage. Plusieurs recherches mettent en évidence la différence dans lescompétenceslangagières(quivaderésultatsinférieursàlanorme,égaleàlanorme,jusqu’audessus de la norme) des personnes ayant des TSA pendant les tests standardisés (voirGernsbacher, et al., 2015 pour la revue). Cette hétérogénéité apparaît dans les recherchesavecdejeunesenfantscommeavecdesenfantsd’âgescolaire,desadolescentsetdesadultes,danslesmesuresdulangageexpressifcommeréceptif(ibid.)

C’estlaraisonpourlaquellenouspouvonsobserverunegrandedifférencedanslesdonnéesdes recherchesconcernant ledéveloppementdu langagechez lespersonnesayantdesTSA.Plusieurs recherches démontrent le retard important dans le développement du langageexpressifchez lesenfantsavecTSA.Lespremiersmotsapparaissentsouventplus tardchezces enfants. Enmoyenne, les enfants avec TSA prononcent leurs premiersmots à 38moiscontre 8-14 mois dans le développement typique (Eigsti, et al., 2011). Le retard dansl’apparition des premiers mots est la principale cause des premières préoccupationsparentalesetprécèdedepeularecherchedediagnosticpourleursenfantsavecTSA(Eigsti,etal., 2011; Gernsbacher, et al., 2015). L’appariation des premières phrases ainsi que despremiers énoncés grammaticaux est également souvent plus tardive chez les enfants avecTSAetleurvocabulaireexpressifestpluspauvrequechezlesenfantstypiquesdemêmeâge(voirGernsbacher,etal.,2015pour larevue).LesenfantsavecTSAsontégalementsouventmoinsperformantsqueleurspairsneurotypiquesencequiconcernelaconjugaison,ainsiquel’utilisationdesadjectifsetdescontraires(ibid.) LelangageréceptifdesenfantsavecTSAesttrèsdifficileàmesurercomptetenudufaitqu’ilsdonnentsouventdesréponsesatypiquesetquelesrapportsparentauxnesontpastoujoursfiablesdanscedomaine(Eigsti,etal.,2011;Gernsbacher, et al., 2015). Plusieurs recherches (basées sur les questionnaires parentauxcomme les procédures d’évaluation standardisées) montrent que les enfants avec TSAcomprennentmoins demots que leurs pairs neurotypiques (voir Gernsbacher, et al., 2015pourlarevue).Enmêmetemps,ilexistedesrecherchesprouvantquelesjeunesenfantsavecTSAproduisentlamêmequantitédemotsquelesenfantsneurotypiquesdumêmeâge;qu’iln’yapasdedifférenceentrelevocabulaireréceptifdesadolescentsavecetsansTSA,nientrelaproductionécritedesadultesavecetsansTSA(ibid.).

Les résultats des recherches consacrées aux trajectoires du développement langagier desenfantsavecdesTSAdémontrentunediversitéextrêmementimportantedecestrajectoires.Les données des recherches actuelles sur le pourcentage de personnes avec des TSA quidéveloppentunlangagefonctionnelàl’âgeadultesontdifférentesdecellesdesannées60-70,cequiestprobablementliéàl’efficacitédesprogrammesd’interventionprécoce(Eigsti,etal.,2011;Smith,Mirenda,&Zaidman-Zait,2007).Aujourd’hui,leschercheursparlentde25%depersonnesayantdesTSAquin’arriveraientpasàdévelopperdelangagefonctionnel,alorsquedans les années 60-70 ce pourcentage était double (ibid.) Il ressort des recherches que lesenfantsavecdesTSApeuventavoirunetrajectoirededéveloppementdifférentedesenfantstypiques et différente des enfants ayant des troubles spécifique du langage. La rechercheprospectivedeLanda&Garrett-Mayer(2006)scanne ledéveloppementdebébésayantdesfrèresousœursaînésavecdesTSAà6,14et24moisettrouventquesi,à6moislesbébésultérieurementdiagnostiquésavecdesTSAnesedistinguentpasdesbébésneurotypiquesen

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ce qui concerne les attitudes significatives du langage, à 14 et 24 mois en revanche ilsmontrentbeaucoupmoinsdeperformanceslangagières.Ledéveloppementdulangageentreune année et deux ans chez ces enfants va beaucoup plus lentement que chez les enfantsneurotypiques,toujoursseloncetterecherche.Mitchelletsescollègues(2006)onttrouvédesrésultats équivalents en utilisant une méthodologie semblable (une recherche prospectiveavecunsuividesbébésayantdesenfantsavecdesTSAdanslafratrie).Seloncetterecherche,lesenfantsultérieurementdiagnostiquésavecdesTSAproduisentà12moismoinsdegestesàfonctioncommunicativeetcomprennentmoinsdemotsquelesenfantsneurotypiques.A18mois, ces premiersmontrent un retard important dans la compréhension de phrases et demots ainsi que dans la production de mots et de gestes (Mitchell, et al., 2006). En mêmetemps, la recherche longitudinale de Smith et de ses collègues démontre l’hétérogénéitéimportante des trajectoires de développement du langage chez les jeunes enfants avec desTSA (Smith, et al., 2007). Ces chercheurs suivent pendant deux ans le développement duvocabulaireexpressifde35enfantsayantdesTSA.Audébutdelarecherche,cesenfantsonttousmoinsde60motsdansleurvocabulaireexpressif(doncilsonttousunretardimportantdansledéveloppementdulangage),ilssontâgésde20à67mois(4ansenmoyenne)etn’ontpasencoreeud’intervention.Cetteintervention,composéed’unefréquentationdelagarderieetdesuivisenABA,enlogopédieetenergothérapie,commencepourtouslesenfantsaprèsl’évaluation initiale. Les chercheurs ont vu 4 différents patterns de développement duvocabulaireexpressif:lepremiergrouped’enfantsn’évoluepresquepas(10motsen2ansenmoyenne),le2èmeévoluelentement(200motsen2ansenmoyenne),le3èmegroupemontreune évolution rapide et importante (450mots en 2 ans enmoyenne) et pour finir, le 4èmemontre l’évolution la plus rapide et la plus importante (640mots enmoyenne). Ce qui estparticulièrement intéressantdanscetterecherchec’estque,ni l’âge initialdesenfants,ni lasévérité de leurs TSA, ni leur niveau de développement cognitif et ni leur niveau devocabulaireréceptifinitialn’étaientdesprédicteursdedéveloppementdulangageexpressif.Seuls le vocabulaire expressif, l’imitation verbale, le nombre de gestes pour initier àl’attentionconjointeetlescompétencesdanslejeusymboliquemontréparlesenfantslorsdel’évaluationinitialeétaientassociésàl’évolutiondulangageexpressifdecesenfants(comptetenudelapriseenchargeidentiqueentermesdecomposantesetd’intensité).

Certainesautres recherchesmenéesavecdesenfantsplusgrandsmontrentque les enfantsavecdesTSAcontinuentdeprogresserdemanière importantedans leurdéveloppementdulangageaprès9ans, tandisque lesenfantsneurotypiquesatteignent leur limiteàcetâge-là(voir Gernsbacher, et al., 2015 pour la revue). Les recherches qui comparent ledéveloppement du langage chez les enfants avec des TSA avec celui d’enfants ayant destroublesspécifiquesdulangagemontrentqu’entre8et12anslespremiersaugmententleurcompétences langagières en s’approchant de la norme tandis que les derniers restent aumêmeniveauengardantleurécartàlanorme(ibid.).

Leretarddudéveloppementdulangageselonlesdonnéesactuellesdesrecherchesestdoncunecaractéristiquetrèsrépandue,maispasuniversellepourlespersonnesayantdesTSA.Ilest intéressantdenoterqu’il existedesévidences scientifiquesprouvantque lesTSA (dansleurdéfinitionactuelle)etledéveloppementdulangagesontindépendantsl’undel’autre.Unerecherchetrèsrécenteaétéconsacréeàl’investigationde3000pairesdejumeauxausujetde

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l’associationentre lescompétencesdans le langageréceptifet lesTSA(Taylor,etal.,2014).Les traits autistiques étaientmesuréspardesquestionnaires remplis par lesparents et lescompétencesdelangageréceptifpardestestsremplisparlesenfants(lesparticipantsétaientâgés de 12 ans). Les résultats de cette recherche ont montré que les deux variables(développementdelangageetTSA)n’étaientpasassociéesnidupointdevuegénétique,nidupointdevueduphénotypedesTSA.

Selon l’argumentation de Gernsbacher et ses collègues, qui se basent sur l’analyse deplusieursrecherchesrécentes, ledéveloppementdu langagechez lesenfantsayantdesTSAest souvent retardé, mais pas déviant (Gernsbacher, et al., 2015). C’est à dire que cedéveloppement passe par les mêmes étapes que le développement du langage chez desenfantssansTSA.LastructureduvocabulairedesjeunesenfantsavecTSAcorrespondàceluidesenfantsneurotypiquesplus jeunesayantunvocabulairedemêmetaille,ainsiqu’àceluides enfants ayant un retard de langage, mais pas de TSA (ibid. pour la revue). Plusieursrecherchesdémontrentqu’à l’âge scolaire, les enfants avecdesTSApassentpar lesmêmesséquences que les enfants neurotypiques pour comprendre la complexité du langage ycomprislesidiomes,lesmétaphores,lesambigüitésdelangage,lastructuredel’histoire,etc.Encomparant lesenfantsayantdesTSAavecousanstroublesdulangageassociésavecdesenfants sans TSA avec ou sans troubles de langage, les recherches montrent que c’est leniveaudesévéritédestroublesdulangageetnonleniveaudesévéritédesTSAquiinfluencelaperformancedesenfantsdanscettecompréhension(ibid.pourlarevue).

Il est difficile, voire impossible, en se basant sur les résultats des recherches actuelles, dedécrireledéveloppementdulangagechezlesenfantsavecTSAcommeungroupehomogène.Néanmoins il existe des particularités dans le langage des personnes avec des TSA surlesquelles les chercheurs sont relativement unanimes. Il s’agit tout d’abord des difficultésdansl’utilisationdelafonctionpragmatiquedelangage2,c’estàdiredel’utilisationdulangagecomme instrument de communication, plus spécifiquement de «comment le langage estutilisé dans le contexte d’interaction sociale» (Eigsti, et al., 2011, p.683). Cette fonctionpragmatique comprend la compétencedeprendre son tourdeparoleen fonctionde cequiétait dit précedemment par l’interlocuteur, de choisir l’expression adéquate à la situationainsique les fonctionsnon-linguistiquescomme lecontactvisuel, le langageducorpset lesexpressionsfaciales.Cettepartiedulangageestconsidéréecommelaplusdéficiantechezlespersonnes ayant des TSA y compris chez les personnes ayant un bon niveau de langagefonctionnel (ibid.). Ledeuxièmedomainedans lequel lespersonnesavecdesTSAmontrentuneperformanceplus faibleque lespersonnes sansTSAest la prosodiede langagequi estétroitementliéeàlafonctionpragmatique.Laprosodiecomprendlerythme,l’accentuationetl’intonation de la parole. Toutes les recherches faites à ce sujet démontrent une différencesignificative dans la production comme dans la compréhensionde la prosodie entre lesenfantsavecetsansTSA(voirEigsti,etal.,2011pourlarevue).

SilesdéficitsdanslafonctionpragmatiqueetdanslaprosodiesontdestraitsquasiuniverselspourlelangagedesenfantsavecdesTSAselonl’étatdesrecherchesactuelles,l’écholalieetlapertede langagesontdesparticularitésquipeuventêtreprésentesoupaschezcesenfants.

2«Pragmaticfunction»enanglais

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L’écholalie est la répétition immédiate ou différée des mots et des phrases entendus del’interlocuteuroùdans lesmédias(Eigsti,etal.,2011).Ellenefacilitepas ledéveloppementdu langage,mais peut avoir une fonction communicative (prendre la parole à son tour oudéclarer quelque chose). L’écholalie n’est pas présente chez les enfants avec undéveloppementtypique,entoutcastarddanslatrajectoiredudéveloppementcommec’estlecaspourlesenfantsavecdesTSA(Eigsti,etal.,2011).Toutefois,cen’estpasnonplusuntraitspécifique uniquement aux TSA (Gernsbacher, et al., 2015). Les pertes de langage quiapparaissentdans ledéveloppementdes très jeunesenfantsavecdesTSAsont considéréespar certains chercheurs commeun trait spécifiquedudéveloppementdes enfants avecdesTSA (Pickles, et al., 2009). Pickles et ses collègues (2009) comparent les cas de perte dulangagechez lesenfantsavecdesTSAet chez lesenfantsayantdes troubles spécifiquesdulangage.Seloncetterecherche, lapertedelangageestbeaucoupplussouventprésentechezles enfants autistes (15% contre 1% chez les enfants ayant des troubles spécifiques delangage). Il s’agit dans la majorité des cas de perte du langage chez des enfants dont lespremiersmots sont apparus très tôt (enmême tempsque chez les enfantsneurotypiques).CespertesneproduisentpasunplusgrandretarddelangagequechezlesenfantsavecTSAqui n’ont pas eu cette perte. Pickles et ses collègues (2009) concluent que les pertes dulangage qui se font tôt dans le développement sont un trait de développement hautementspécifique des TSA, tandis que Gernsbacher et ses collègues (2015) argumentent que cespertesnesontnéamoinspasuniquementobservableschezcesenfants.

Pourrésumer,àl’étatdesrecherchesactuelles,unenfantayantdesTSAvatrèsprobablementmais pas nécessairement présenter un retard dans le développement du langage. Latrajectoiredecedéveloppementnevapasforcémentsuivrecelledel’enfantneurotypiqueetpeutêtre trèsdifférentedecelled’unautreenfantayantdesTSA.L’enfantavecdesTSAvaavoir des difficultés en ce qui concerne l’utilisation du langage dans le contexte d’uneinteractionsocialeainsiqu’encequiconcernelacompréhensionetl’utilisationdelaprosodie.LedéveloppementdulangagechezunenfantavecdesTSAvaprobablementsuivrelesmêmesétapes observées dans le développement du langage chez un enfant neurotypique. Il estpossible que les pertes précoces de langage ainsi que l’écholalie apparaissent dans cedéveloppement.

NousretournonsmaintenantàlaproblématiquedubilinguismeenassociationaveclesTSA.Les résultats des recherches prouvant l’absence des effets négatifs du bilinguisme sur ledéveloppementdulangagechezlesenfantsayantdestroublesspécifiquesdulangageetunedéficience intellectuelle ne sont pas directement transférables à la population des enfantsautistes,vulaspécificitéetlecaractèresocialdeleurtroubledelacommunication(Drysdale,et al., 2014). Selon lesmêmes chercheurs, il est pratiquement impossible pour les parentsd’enfants autistesde trouverde l’information fiable sur lebilinguismeet l’autismedans lessitesconsacrésàl’autismeenNouvelle-Zélande,enAustralieetauCanada.AuxEtats-Unis,surwww.autismspeaks.org, il est possible de trouver des professionnels bilingues et quelquesinformations sur le problèmede l’autismedansun environnementmulticulturel, sanspourautantpromulguerdesconseilsauxparentsausujetdubilinguisme(ibid).

Surlessitesd’associationssuisses,nousn’avonstrouvéaucuneinformationàcesujet.Nousn’avons pas non plus trouvé d’articles scientifiques en français consacrés à ce sujet. Etant

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donnéquenotrerechercheestconsacréeauxfamillesrussophonesayantdesenfantsautistes,nous avons cherchédes informations à ce sujet sur la toile russophone. Lesparents russespeuvent trouver la revue de récentes recherches sur le bilinguisme et l’autisme écrite parLasareva (Лазарева, 2014), qui parle de l’absence d’effets négatifs du bilinguisme sur lesenfantsautistesetdesavantagesdemaintenirlalangued’origineauniveauxdulexique(plusde concepts) comme au niveau des interactions interfamiliales ainsi qu’au niveau du lienaffectif.

Malgrécevidedansl’informationaccessiblepourlesparents,destravauxsurlebilinguismeexistent.Toutescesrecherchessontassezrécentes(c’estprobablementunedesraisonspourlaquelle leurs résultats n’ont pas encore été largement diffusés) et démontrent toutes lespossibilités qu’ont les enfants autistes de devenir bilingues sans effets négatifs sur leurdéveloppement langagier. La grande partie de ces recherches se base sur la comparaisond’enfantsautistesmonoetbilingues,uneautrepartieestconsacréeauxétudesdecas.

b)Etudescentréessur lacomparaisondedéveloppementdu langagechez lesenfantsautistesmonolinguesetbilingues.HamblyetFombonne(2009)comparentlesprécurseursdelangageetlebagagelexicalchez47enfantsavecdesTSAâgésenmoyennede57mois,issusd’unenvironnementmono(n=27)et bilingue (n=20). Pour ces chercheurs canadiens, le critère d’appartenance àl’environnementbilingueestl’expositiondel’enfantàladeuxièmelangueavantl’âgede2ans.Les chercheurs n’ont pas trouvé de différence entre les deux groupes quant à l’âged’apparitiondespremiersmotsetpremièresphrases.Iln’yavaitpasnonplusdedifférencesignificative entre les deux groupes dans le vocabulaire actif des enfants aumoment de larecherche (pour le groupe bilingue était pris en compte le vocabulaire dans la languedominante) (MON=369 vs. BIL=394). Le groupe bilingue connaissait un peu plus de conceptslexicaux que le groupe monolingue (369 vs. 429 mots). La différence décelée entre les deuxgroupesparleschercheursn’étaitpasauniveaudescompétencesdesenfantsmaisauniveaude la perception des parents et professionnels: les TSA des enfants bilingues était enmoyennerepéré(momentdelapremièreconsultation)6moisplustardquechezlesenfantsmonolingues.Lesauteursexpliquentcephénomèneparlesidéesprésenteschezlesparentscomme chez les professionnels sur l’apparition plus tardive du langage chez les enfantsbilingues(Hambly&Fombonne,2009)

Lesmêmeschercheurscanadiens (Hambly&Fombonne,2012)comparent les compétencessociales et verbales de 3 groupes d’enfants autistes d’âge moyen de 56 mois: les enfantsmonolingues,MON(n=30),bilinguesavecexpositionsimultanée(SIM)à2langues(n=24)etbilinguesavesexpositionséquentielle(SEQ)àladeuxièmelangue,c’est-à-direaprèsl’âged’unan (n=20). La comparaisonétait faite sur labasedesdonnées fourniespar lesparents. Lesinstruments utilisés étaient les entrevues avec les parents pour évaluer l’exposition auxlangues, les instruments permettant de dénombrer le vocabulaire, un questionnaire decomportement adaptatif ainsi qu’un entretien permettant d’évaluer l’apparition deprécurseursde langage (pointage, attentionconjointeetc.) et lespremièresappariationsdecomportementverbal.Lesrésultatsnedémontrentpasdedifférencesentreces3groupesencequiconcernelelangage.LegroupeSIMmontrelescoresignificativementplusélevédans

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les interactions sociales. Les chercheurs concluentque lebilinguismen’ajouteaucun retarddansl’acquisitiondelangagechezlesenfantsautistes.

UneautrerecherchedeHamblyetFombonne(2014)estconsacréeàlaquestiondesfacteursd’influence sur les acquisitions du lexique dans la deuxième langue (L2) chez les enfantsautistes bilingues sur un échantillon de 33 enfants d’un âge médian de 60 mois. Leschercheursontutilisélesinstrumentspermettantd’évaluerleniveaudesévéritédesTSA,leniveau cognitif, le niveau d’exposition aux deux langues, le niveau socio-économique de lafamille, lesniveauxdecomportementadaptatifetderesponsivitésocialeainsiqueleniveaude vocabulaire dans les deux langues. Selon les analyses des chercheurs, les facteurs quiexpliquentlarichessedevocabulaireexpressivedanslaL2sontunhautniveaud’expositiondirecte et récente à L2 en combinaison avec les fortes compétences dans le L1 (Hambly&Fombonne, 2014). Nous voyons ici le parallèle avec les hypothèses de Cummins (1979)décritesplushaut.

Un autre groupe de chercheurs canadiens qui inclut les auteurs de 3 recherches décritesprécédemment fait une étude semblable à celle de Hambly et Fombonne (2012) avec desenfantsautistesbilingues,exposésà2languessimultanément(avantdel’âgede2ans)unpeuplus jeunes (24-54mois). Ces enfants (n=20) étaient comparés aux enfants autistesmonolingues(n=40)d’âgeetdescoreQInonverbalsemblables,auniveaudelasévéritédeleurs troubles de communication liés à l’autisme, au niveau du score de communicationfonctionnelleainsiqu’auniveaudesacquisitionslangagières(âgedespremiersmots,âgedespremières phrases, score de vocabulaire expressif et réceptif). Tous les enfants participantprésentaient un niveau de vocabulaire expressif de 30mots et plus, ce qui était le critèred’inclusiondanslarecherche.Lesrésultatsdecetterecherchesontidentiquesàceuxdécritsplushaut:aucunedifférencesignificativeentrelesdeuxgroupestrouvée,donclebilinguismen’entrave pas d’avantage le développement de langage chez les très jeunes participants decetterecherche(n’oublionspasqu’ilssaventtouss’exprimeravec30motsetplusentre2et4ans),entoutcasdanslapériodedelapetiteenfance(Ohashi,etal.,2012).

NousrelevonsdesrésultatssemblablesdanslarecherchedeLeadbitteretHudry(2009).Ceschercheurs ont comparé 10 enfants bilingues de 2 à 5 ans avec des TSA à 10 enfantsmonolinguesayantdesTSA.Chaqueenfantbilingueavaitunpendantmonolinguedumêmeâge, genre, statu socio-économique familial et niveau de gravité des TSA. Ensuite, chaqueenfantpassait les testsafindedéterminer sonniveaudedéveloppement langagierpour lesenfants de l’âge préscolaire (PLS), niveau de comportement adaptatif (VABS), niveau dedéveloppementdecompétencescommunicatives(MCDI).Leschercheursn’ontpastrouvédedifférencesignificativeentrelesrésultatsdesenfantsdesdeuxgroupes(Leadbitter&Hudry,2009).

Petersen, Marinova-Todd et Mirenda (2012) comparent le lexique de 14 enfants autistesmonolingues(anglais)avec14enfantsautistesbilingues(anglais - chinois)âgésde43à73mois.Commedans larecherched’Ohachietsescollègues(2012), lecritèred’inclusionpourcette recherche était la production de 30mots auminimum et l’exposition simultanée auxdeux langues (cette fois-ci avant l’âge de 3 ans). Pour mesurer le vocabulaire réceptif,expressifetconceptuel,leschercheursontutilisélesinstrumentsstandardisés(PPVT-3,PLS-

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3,MSEL,CDI).Commedanslesrecherchesprécédentes,aucunedifférencesignificativeentrelesdeuxgroupesn’estapparue,àl’exceptiondufaitquelesenfantsbilinguesconnaissaientunpeu plus de concepts lexiques que les monolingues (Petersen, Marinova-Todd, & Mirenda,2012).

La recherche de Valicenti-McDermott et ses collègues (2013) se base également sur lacomparaison de jeunes enfants mono et bilingues ayant des TSA. La méthodologie estpourtant différente. Les auteurs de cette recherche travaillent dans un des centres dediagnostic et de réhabilitation pour les enfants aux Etats-Unis. Ils ont étudié les donnéesrelevées chez de jeunes enfants autistes ayant passé par la procédure d’évaluation de cecentreavantl’âgede3ans,entrelesannées2003et2010.Ilsontidentifié80enfantsparmilesquels40étaientbilingues(anglais-espagnol).Puisleschercheursontcomparélesdonnésd’évaluations de développement global, de caractéristiques autistiques ainsi que celles decompétencesdecompréhensionetproductionlangagières.Ilsn’ontpastrouvédedifférenceentrelesdeuxgroupesàpartquelesenfantsbilinguesutilisaientplusdegestesetvocalisesqueleurshomologuesmonolingues.Leschercheursconcluentsurcettebasededonnéesquele bilinguisme n’affecte pas négativement le développement langagier d’aucun des jeunesenfantsautistesdeleurcentre(Valicenti-McDermott,etal.,2013).

Touteslesrecherchesdécritesci-dessusonttoutesétéconduitesavecdesjeunesenfantsavecdesTSA.Yang(2011)comparelescapacitésnarrativesdesenfantsautistesunpeuplusâgés.Danscetterechercheilya3groupesdeparticipants:1)lesenfantsneurotypiques–bilingues(n=13), 2) les enfants ayant des TSAmonolingues (n=10), et 3) les enfants ayant des TSAbilingues(n=9).Leurâgemoyenestde8-9anspourlesenfantsautistesdedeuxgroupeset8ans pour les enfants typiques. Dans chacun des groupes, les enfants devaient faire lapériphrased’unemêmehistoirepourlesenfants:“Frog,WhereareYou?”.Lachercheusen’apas trouvé de différences entre les histoires des enfants autistes mono- et bilingues. Parcontreceshistoiresétaientmoinscomplexesquecellesdesenfantstypiquesbilingues.Doncànouveau, cette foispar rapport auxenfantsplusâgés riennenous indiquequebilinguismeentravelescompétenceslangagièresdesenfantsautistes(Yang,2011).

Dans les recherches survoléesplushaut les chercheursutilisentdes instrumentsdifférents,des critères d’inclusion différents; des critères différents pour le bilinguisme séquentiel etsimultané.Maismalgrétoutecettevariétéd’instruments,cesrecherchesnerelèventaucunepreuve de conséquences négatives du bilinguisme sur le développement de langage desenfants autistes et cela ni chez les tout jeunes enfants ni chez les enfants en âge d’êtrescolarisés.

Kay-Raining Bird, et ces collègues (2012) font un sondage auprès des parents ayant desenfantsavecdesTSAvivantdanslesfamillesbilingues.Parmi49questionnairesretournés(laplupartdesparentsayantréponduviventauCanada),12concernentdesenfantsmonolingueset 37 des enfants bilingues. Il a été demandé aux parents d’évaluer les compétenceslangagières de leur enfant (vocabulaires expressif et réceptif, compétences en lecture etécriture)suruneéchellede1(appropriéàl’âge)à5(aucunecompétence).Aucunedifférencesignificative ne fut trouvée entre les groupes mono et bilingue. Les enfants bilingues ontmontré leur capacité à lire en 2 langues: pour 20 des 37 enfants bilingues dans cette

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recherche, lesparents rapportentqu’ilspeuvent lireplusoumoinsbienen2 langues (Kay-RainingBird,etal.,2012).

Touteslesrecherchesbaséessurlacomparaisonentrelesenfantsautistesbietmonolinguesreflètent l’état des compétences des enfants au moment précis du déroulement de larecherche. Ces étudesne retracent pas le processusdedéveloppementdu langage chez lesenfantsautistesbilingues.Nouspouvonsobservercedéveloppementdans lesétudesdecasdécritesplusbas.

c)EtudesdecasL’étudedeSeunget sescollègues (2006)estuneétudedecasuniquesur lesapportsd’uneintervention logopédique bilingue (coréen-anglais) auprès d’un garçon autiste d’originecoréenneintégrédansunecrècheanglophonedèsl’âgede3ans.C’estuneétudelongitudinalequitraceledéveloppementdescompétencescommunicativesdecegarçondeses3ansàses5 ans grâce à l’intervention bilingue à raison de 2 séances hebdomadaire. Durant les 12premiersmois, les interventionsétaientconduitesencoréen, les6moissuivants l’anglaisaétéintroduitetles6derniersmois,cesinterventionsontétéconduitespresqueuniquementenanglais.L’interventionconsistaitendeuxétapes:1)ledéveloppementdesprécurseursdulangage (pointage, attention conjointe, imitation, introduction de jeu symbolique etc.) etensuite2)ledéveloppementdescompétenceslangagièrescommetelles(productiondemotsuniqueetdesphrasesde2mots)ainsiquedéveloppementdescompétentespragmatiquesdulangage(énoncéssociauxcomme«bonjour,çava?Aurevoir»etc.;formulationdedemandesverbales; transitionentre les tâches, tourdes rôlesetc.). L’idéede l’intervenantétait alorsd’établir les bases de communication en L1 pour introduire par la suite la L2. Les parentsétaientégalementforméspoursoutenirenmêmetempsledéveloppementdescompétencessemblablesàlamaison.Finalement,après2ansd’interventions,l’enfantaatteintdesscorescorrespondantàlanormedanslestestsdevocabulaireenseignésuniquementenanglaisainsiquedansl’évaluationdecomportementadaptatif(VABS),avecdesscoreslégèrementplusbasen compétences sociales. Les auteurs en concluent que l’intervention bilingue favorise ledéveloppement du langage y compris dans la L2 chez l’enfant autiste si on commence parétablirlabonnebasedecommunicationd’abordenL1(Seung,Siddiqi,&Elder,2006).NouspouvonsunefoisencorevoiriciunparallèleaveclathéoriedeCummins(1979).

Dans l’étudede Lang et ses collègues (2011), une fille autiste âgéede4 ans appeléeMariavivantdansunefamillehispanophone,reçoitlesleçonsABAenespagnoletenanglais(étudemenée aux Etats-Unis). L’idée des chercheurs était de vérifier si le passage de la langued’instruction de l’anglais à l’espagnol avait une influence sur les réponses et sur lecomportement-défi (autostimulation avec sa langue) de la petite fille. Au début de larecherche, le niveau de compétences langagières de Maria évalué à l’aide de PLS-4 pourchacune des deux langues était pareillement bas. La recherche a duré 3 semaines, Mariarecevaitnormalement3-4séancesindividuelsd’ABAparjour;pendantlarecherchelamoitiéde ces séances était conduite en anglais, l’autre moitié en espagnole. Deux observateursindépendants calculaient le nombre de réponses correctes (p.ex. Maria touche sa tête enentendant«touchetatête»)etlenombred’épisodesdecomportement–défi(Mariaclaquelalanguesuffisammentfortpoursedistrairedetoutcequisepasseautour).Lesrésultatsdecette recherche démontrent que pendant les séances en espagnol Maria a donné

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significativement plus de réponses correctes et a eu significativementmoins d’épisodes decomportement-défi et cela avec un même niveau de maîtrise dans les deux langues. Leschercheurs concluent que l’utilisation de système d’évaluation de langage standardisé peutêtre insuffisantepour faire lebonchoixde la langued’intervention. Ils supposentquepourMaria,l’instructionenespagnolimpliquaituneautrechargeaffectivequecelleenanglais,cequipeutexpliquersonmeilleurengagementpendantlesséancesdanssalanguematernelle,même si la compréhension desmots exacts pour cette petite fille était aussi déficiente enanglaisqu’enespagnole(Lang,etal.,2011).

L’étude de Jegatheesan(2011)estunerechercheethnographiquequiretraceleparcoursde3famillesplurilinguesmusulmanesauxEtats-Unis.Cesfamillesontdécidédeconservertoutesleurs langues dans leur communication avec leurs enfants autistes malgré une terriblepressiondesprofessionnelsinsistantsurl’éducationmonolingue(anglophone).Larecherched’une durée de 2 ans comportait des entretiens avec les parents et des observationsethnographiques.Audébutdelarecherche,lescompétencesdes3enfantsautistesétaientlessuivantes:JaliletAzizâgésde5ans,nonverbales;Raqibâgéde6ansprononçait12-15motsenurduetenanglais.La famillede JalilparlaitBengali,Hindi,ArabeetAnglaisà lamaison,celled’AzizparlaitHindi,Urdu,ArabeetAnglais.QuantàcelledeRaqib,elles’exprimaitenHindi,Urdu,Arabe,Anglais,KutchietGujarati.Touslesenfantsétaientencouragésparleursparentsàparlerenanglaisensociétéetenlanguesd’origineàlamaison.Raqibétaitsuiviparun logopédiste anglophone. A la fin de la recherche, Jalil parlait en phrases complètes enanglais, bengali et arabe et il dévorait les livres; Raqib parlait en phrases complètes enanglaisetarabeetavecdesphrasesde2motsenurdu;Azizdisaitde15à20motsenanglais,hindieturdu.Donclesenfantsétudiésiciontpufonctionnerdemanièretrilingueavecsuccèsmalgréundiagnosticd’autismedemodéré(RaqibetJalil)àsévère(Aziz)etlaquasi-absencedeparoleàl’âgede5-6ans(Jegatheesan,2011).

LadernièreétudedecasquenousvoulonsmentionnericiestunerecherchedeKremer-Sadlik(2005).Cettechercheuseaméricaineconduisaitlesentretiensaveclesparentsetobservaitlacommunicationàlamaisondanslesfamillesdesadolescentsdiagnostiquésd’autismeàhautniveau de fonctionnement. Dans la première famille chinoise décrite dans cette recherche,l’enfant a reçu une éducation monolingue (anglophone) et ne peut pas participer auxdiscussions familiales qui se tiennent en chinois. Dans la seconde, l’enfant a reçu uneéducation bilingue et il change les codes langagiers avec facilité en fonction de soninterlocuteur(Kremer-Sadlik,2005).

Rassemblertoutescesétudesdecasestbiensûruneactionassezartificielle.Leschercheursnepoursuiventpaslesmêmesbutsetutilisentuneméthodologiefortementdifférente.Malgrécela,aucunedecesrecherchesnemetenévidenceleseffetsnégatifsd’éducationbilinguesurledéveloppementdulangaged’unenfantautiste.Aucontraire,danslarecherchedeSeungetses collègues (2006), nous voyonsque le jeune enfant coréen a pu fortement bénéficier del’interventionbilingue;danslarecherchedeLangetsescollègues(2011),lapetitefilleétaitplus engagéedans le processusd’enseignementquand celui-ci était conduit dans sa languematernelle; dans les recherches ethnographiques de Jegatheesan (2011) et Kremer-Sadlik(2005),nousvoyonslesenfantscapablesdefonctionnerdemanièreplurilingueetdeprofiterdecommunicationsdansleurslanguesd’origine.

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Sinousrésumonscepremierchapitredecette revuede littérature, les recherchesrécentesdémontrent que 1) le cerveau humain n’est pas monolingue à la base et que l’éducationbilingue n’apporte pas un défi supplémentaire pour le développement de langage chez lesjeunesenfants;2)lesenfantsayantdestroublesdelangageainsiquelesenfantssouffrantdetrisomie 21 peuvent bénéficier d’une éducation bilingue voire plurilingue dans le cas desenfantsdefamillesissusdelamigration.L’établissementd’unebonnebasedansleurlanguematernelleinitialeleurpermetdemieuxapprendrelalanguedupaysd’accueil;3)lesenfantsayantdesTSAquireçoiventuneéducationbilinguen’ontpasdedéficiencesupplémentaireencomparaison avec les enfants autistesmonolingues et peuvent bénéficier de l’éducation enleurlanguedemultiplesfaçons.

Doncaupointdevue linguistique, la compositiondebilinguismeetdesTSAne semblepasêtre problématique. Comme nous le voyons plus tard malgré ces évidences scientifiquesbeaucoupdeparentsmigrantsreçoiventcommeconseilsdesprofessionnelsdenepasparlerleur langue d’origine à leurs enfants autistes (Jegatheesan, 2011; Kay-Raining Bird, et al.,2012;Kremer-Sadlik,2005;Yu,2013).Ilestpossiblequelefondementdecephénomènesetrouveplutôtdansledomainesocialquedansledomainepurementlinguistique.Nousnousintéressonsdoncdanslechapitresuivantauxrecherchesconsacréesaumaintiendelalangued’origineetauxenjeuxsociaux,politiquesetpsychologiquesqu’impliquecetteproblématique.

2.2Maintiendelalangued’origine:conseilsetpratiques

2.2.1Etatdesrecherchessurlemaintiendelalangued’origineavecunenfantayantunTSAUnepratiquetrèscourantechezlesprofessionnelsestdeconseillerauxparentsdelimiterlalanguedecommunicationavecl’enfantayantunTSAàlacelledupaysd’accueiluniquement(Jegatheesan,2011;Jegatheesan,Fowler,&Miller,2010;Kremer-Sadlik,2005;Wharton,etal.,2000).Plusieursrecherchesontcrééunepolémique/discussionaveccettepratique.

Wharton et ces collègues (2000) observent trois familles dont les enfants autistes sont deniveau verbal différent: celui d’Eduardo âgé de 2 ans, de languematernelle espagnole estpréverbal;Vladimir,ungarçonrussede4ans,commenceàparler;etFreddyâgéde4ans,d’originedanoiseet françaiseaunbonniveaude langage.Lesprofessionnelsont fortementconseillé aux trois couples parentaux d’arrêter de parler leur langue d’origine avec leursenfants au profit de l’anglais (langue du pays d’accueil, Etats-Unis) en argumentant quel’anglaisestlalanguescolaireetcellesdesprofessionnelsetquelebilinguismeprovoqueraitla confusion. Les parents appliquent ces conseils à la lettre et arrêtent complètement deparler leurs languesà leursenfants.A l’inverse,d’autres chercheurs rappellent auxparentsl’importancedumaintiende leur langued’originepour soutenir le lienaffectif entreeuxetleursenfants;ilsparlentégalementdepréférenceinnéedel’enfantpoursalanguematernelleetdel’importancedudéveloppementdelalangued’originepourledéveloppementsocialdel’enfant. Les parents sont méfiants, mais tout de même d’accord d’essayer d’utiliser leurlangued’originedanscertainessituations.Lamamand’Eduardoremarquequesonfilsadoreleschansonsespagnoles,qu’ellearrivebeaucoupmieuxàmaintenirsonattentionquandellelui parle en espagnol. Eduardo commencemême à répéter lesmots et les gestes quand sa

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mamans’exprimeainsi.LamamandeVladimirrapportequepourelle, ilestbeaucoupplusfacile d’impliquer son fils dans le jeu en lui parlant russe, qu’elle se sent beaucoup plusconfortable, qu’elle peut faire les petits jeux «maman - enfant» en utilisant lesmots de sapropreenfance,qu’elleneconnaitnineressentenanglais.LesparentsdeFreddysontsurprisd’arriverà legarderdans le jeuen luiparlantchacun leur languematernelleetqueFreddyrépondeenfrançaisàsonpapaetendanoisàsamamansansmontrerlamoindreconfusion.Selon les chercheurs, les mamans d’Eduardo et Vladimir soutiennent naturellement demanière émotionnelle leurs paroles dans leur langue maternelle et cela leur permet demaintenir l’attention de leur enfant et l’impliquer dans l’interaction. Dans la situation deFreddyleconfortetimplicationdesparentsparlantleurlangueaidel’enfantàconcentrersonattentionsurl’interactionaveceuxetàresterdanscetteinteractionbeaucouppluslongtempsquelorsquesesparentsluiparlentenanglais.Donclesrecommandationsdeschercheursauxprofessionnelssont:1)nejamaisinterdireauxparentsd’utiliserleurlangued’originedanslacommunication avec leurs enfants, au contraire il est fortement conseillé aux parents del’utiliserentoutcasdanslessituationsaffectivementtrèschargées(avantl’endormissement,dans certains jeux etc.); 2) réfléchir à comment élargir le répertoire des situations danslesquelleslesparentsparlentleurlangued’origineàleursenfants;3)souteniraumaximumlescontactsdel’enfantavecsesgrandsparents,quisontégalementlesgarantsdumaintiendela langue d’origine; 4) impliquer dans le travail d’intervention précoce les professionnelsd’originesculturellesetlangagièresdifférentes.

Plusieurs auteurs soulignent cette importance de confort psychologique des parentscommuniquantavecleurenfantdansleurlanguematernelle.ParexempleDeHouwer(1999)écritquelesparentsquiessayentdeparleràleurenfantenutilisantlalanguedanslaquelleilsne se sentent pas à l’aise,mettent en danger les relations et interactions parents - enfant.Selon cette auteure, une telle situation peut causer de grandes difficultés émotionnelles etpsychologiquespourlesparentscommepourl’enfantcarlalanguematernelleestfortementliéeàl’émotion,l’affectetl’identité(DeHouwer,1999).

Kremer-Sadik(2005)soulignelerôlepremièrdesparentsdans l’apprentissagede la languepourl’enfantayantunTSAquiapprendpeudesespairscontrairementauxenfantstypiquesquipasseplusdetempsavecleursparents.Ilestdoncessentielseloncettechercheusequelesparents soient compétents et à l’aise dans la langue qu’ils parlent à leur enfant. Dans sarecherche,déjàcitéplushaut,elleobservelesconséquencesàlongtermeauniveaufamilialde ladécision faitedans lapériodede lapetite enfance concernant l’exclusionde la langued’originede la familledans lacommunicationavec l’enfantautiste.Lamèred’unadolescentautiste raconte avoir arrêté complètement d’aller à l’église arménienne (un lieu culturelimportant pour leur famille de cette origine) avec ses enfants parce que son fils autiste necomprenait pas la langue. L’observation d’une famille chinoise démontre la difficulté decommunication entre John, l’adolescent autiste et son père dont le niveau d’anglais estinférieuràceluidesonfilsautistequiluineparlepasdutoutlechinoisetilsneparviennentdoncpasàdiscutersurlesthèmesintéressantspourlesdeux.Johnestaussimécontentquandsesparentset son frèreparlententreeuxenchinoiscar il se sentexclude leurdiscussion.L’observationdesrepasencommundanslafamilledeJohnetd’autresfamillesquiconserventleur langue d’origine comme première langue de conversation entre eux, mais utilisent

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uniquementl’anglaisdansleurséchangesavecl’enfantavecdesTSA,montrentqu’ilyapeud’interactions en anglais donc l’enfant ne participe pas à la discussion familiale et peu deparoles lui sont adressées. La chercheuse conclut qu’il n’y pas de preuves scientifiquessuffisantesquelebilinguismeentraveledéveloppementdelangagechezlesenfantsautistestandisquepourlechoixd’abandondelalangued’origineavecl’enfantautisteilfautpayerleprix fort comme l’exclusion de l’enfant de la plupart des conversations familiales etl’impossibilité pour lui de communiquer avec sa famille élargie. De plus Kremer-SadikargumentequeparticulièrementpourlesenfantsayantdesTSAquiontdegrandesdifficultésd’ordre socio-pragmatique, il est très important deparler la languede lamaisonpour êtreexposésauxsituationssocialesdifférentesetcomprendreleursrèglesdefonctionnement.Lachercheusesouligneque lesparentssont lapremièresourcede langageetd’apprentissagespratiques, les premiers modèles à imiter pour l’enfant avec un TSA et pour cette raisonl’abandon du langage familial dans la communication avec l’enfant ayant un TSA limiteconsidérablementl’accèsdecedernieràcessourcesexistentielles(Kremer-Sadlik,2005).

Yu(2009),unechercheuseaméricained’originechinoise,décritsapropreétudedecasdansune familled’originechinoisedont tous lesmembresparlentchinoisentreeuxsaufdans lacommunication avec l’enfant autiste avec lequel ils utilisent uniquement l’anglais. Sesobservations ressemblent beaucoup à celles de Kremer-Sadik (2005): l’enfant autiste étaitexcludesinteractionsquotidiennesdesafamillequisedéroulaientenchinois.(Yu,2007citéparYu,2009).

MooreetPérez-Méndez(2006)mettentenévidencelesconséquencesnégativesdel’abandonde la langued’originequantauxacquisitions linguistiquesde l’enfant.Quand lesparentsneparlentpas trèsbien la languedupaysd’accueiletnesesententpasconfortableaveccettedernière, l’application des conseils de professionnels d’abandonner leur langue d’origine etparlerà l’enfantuniquementen languedemajorité induitnécessairementuneréductiondel’expositiondel’enfantàsalanguepremière(L1)etàlalangueseconde(L2).Cettedernièrene va être pas seulement très limitée,mais également déficitaire.Or, le temps et la qualitéd’expositionestunfacteurextrêmementimportantdansl’acquisitiond’unelangue(Moore&Pérez-Méndez,2006).

Baker(2013)réfléchitsur lasituationactuelleauxÉtats-Unisoù lamajoritédeparentsdesenfantsautistesallophonesreçoiventlesconseilsdeprofessionnelsdeparleruniquementenanglaisavecleursenfantstandisquelapratiquefortementrecommandéedanslalittératureestdesoutenirlesparentsdansleurmaintiendelangued’originepourlacommunicationavecl’enfant avec un TSA. Sa réflexion et son étude de cas l’amènent à la conclusion que danschaque situation individuelle la politique langagière devrait être faite «surmesure» aprèsune analyse détaillée de l’environnement linguistique de l’enfant. Elle construit un outild’analyse de situation. Ce questionnaire basé sur l’analyse de la littérature comprend troisaspects:1)environnementlinguistiquefamilial(quellelangueetdansquellessituationsest-elleutiliséepar la famille,quelle langueest laplusaiséepour lesparents,surquelle languel’enfant réagit mieux/quelle langue parle-t-il mieux, quelle langue est employée dans lacommunicationaveclesamisetlafamilleélargie);2)relationparents-école(est-cequelesparentsetéducateurspartagentlacompréhensiondelanaturedel’autismeetsontd’accordsur les objectifs pédagogiques; est-ce que le matériel diagnostique et les programmes

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éducatifs sont disponibles en langue d’origine de l’enfant; quels dispositifs assurent laparticipationde la familledans leprocessuséducatif);3)environnement langagiersen lienavec lespairsde l’enfant(quellesopportunitésa l’enfantpoursasocialisationendehorsdel’école; quelle langueestparléedans ces situations; quels sont les évènements sociaux lesplusimportantspourlafamilledel’enfant;enquelleslanguesparlentlespairsdel’enfantàl’école,danslevoisinageetc.).

D’unautrecôtélachercheuseproposedeprendrecommecadrederéflexionleshypothèsesde (Cummins, 1979) décrites plus haut selon lesquelles, pour que l’enfant profite dubilinguisme ildoitd’abordacquérir lesbasesminimalesdanssapremière langueet celle-cil’aideraàconstruireetcomprendreladeuxièmelangueparlasuite.PourBaker(2013)c’estparticulièrementimportantchezl’enfantautistepourlequelilesttrèsdifficiledeconstruirecettebaselangagière.

Dans l’étude de cas de Baker (2013) les parents de Anand, un garçon autiste d’origineindienne, lui parlaient en leur langue jusqu’à ses 2 ans et demi quand Anand a reçu sondiagnostic.Apartirdecemomentl’anglaisdevientlalangueuniquedecommunicationentreAnand et ses parents. La chercheuse qui est en même temps thérapeute ABA dans cettefamilleacceptecettedécisionparentalepourlesraisonssuivantes:

- les2parentsparlentparfaitementanglaisetsesenttrèsconfortabledeleparler- ilsplanifientd’introduireleurlangued’origineàl’enfantdèsquesesbasesenanglais

sont établies (Il nous semble très intéressant ici que l’auteure utilise la théorie deCummins(1979)pourargumenterl’établissementdesbaseslangagièresenanglais(L2)pouraprès introduire la langued’originede l’enfant.Nous trouvonsdans la littératureplutôtlesconclusionscontrairesdecettethéorie:lebonétablissementdebasesdelangued’origine est la condition nécessaire pour l’acquisition de L2 (Genesee, et al., 2004;Lowry,2012;Paradis,2010). Ilnous sembledoncque l’élément sous-entendu,maispasmentionné dans cette analyse est la langue de travail de professionnels, y comprisl’auteure elle-même, qui aident les parents à établir les bases langagières chez leurenfant)

- la famille n’a pas de contact avec la large communauté indienne et à la garderied’Anandiln’yavaitpasnonplusd’enfantsparlantsalangued’origine.

Donc pour la chercheuse en tant qu’intervenante en entente avec les parents il était plusimportantqu’Anandcommenceàparlerdanslalangueutiliséedanslamajoritédesituationsdesaviequotidienne.(Baker,2013)

Commenous le voyons,Baker (2013) se focalisedans son analyse sur l’utilité de la languedanslequotidiendel’enfant.D’autresauteurssoulignentl’importancedelalanguematernellecomme un garant de liens entre l’enfant et sa culture d’origine et comme lien avec lesmembresde la famille élargiequineparlentpas la languedupaysd’accueil (Lowry,2012;Wilder,Dyches,Obiakor,&Algozzine,2004)

Nousnetrouvonspasdanslalittératureprésentéed’argumentationcontrelemaintiendelalangued’originechezunenfantautiste.Lesargumentspourmaintenirlalangued’originesontlessuivants:1)l’importancedelacommunicationenlangued’originepourlarelationparent-enfant (De Houwer, 1999; Kremer-Sadlik, 2005; Wharton, et al., 2000); 2) le lien avec la

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cultured’origineetlafamilleélargiequipasseparlalangue(Kremer-Sadlik,2005;Wharton,etal.,2000);3) lanécessitéd’établirunebonnebasedans laL1pour l’acquisitionde laL2(Cummins, 1979; Genesee, et al., 2004; Lowry, 2012; Paradis, 2010); 4) l’importance dutempsetde laqualitéd’expositionde l’enfantaux langues,étroitement liéauxcompétencesparentalesdanschacunedeseslangues(Genesee,etal.,2004;Moore&Pérez-Méndez,2006);5)l’importancedel’inclusiondel’enfantautistedanslesinteractionsquotidiennesauseindesa famille pour le développement de ses compétences socio-pragmatiques, déficitaires à labase(Kremer-Sadlik,2005;Yu,2009).Baker(2013)proposedefairedesanalysesprécisesdechaquesituationenquestionafindepouvoirmesurerl’importancedechaqueélémentpourlequotidien de l’enfant et prendre les décisions qui correspondent le mieux aux besoins del’enfant et de ses parents dans l’environnement linguistique donné avec les outilsthérapeutiquesdonnés.

2.2.2Composantesmacro-systémiquesetmondedeprofessionnelsDans la revue récente des 8 recherches sur le bilinguisme et autisme faites sur les quatredernièresannées(àl’exceptiondelarecherchedeSeungetal,2006)nousnetrouvonsaucunepreuve que le bilinguisme entrave le développement de langage (Drysdale, et al., 2014).Pourquoidonclesprofessionnelscontinuent-ilsàconseiller l’unilinguismedupaysd’accueilaux parents allophones des enfants autistes? Est-ce qu’il faut plus de temps pour que lesrésultatsdecesrecherchesrécentessoientacceptésparlemondedesprofessionnels?Danslesparagraphessuivantsnousessayeronsdevoirquelssontles«Pratiquesrecommandées»actuelles pour les spécialistes travaillant dans le champ d’intervention précoce avec lesenfantsautistesallophonesd’uncôtéetdel’autrecôtéregarderlesrecherchesconsacréesauxpratiquesdeprofessionnelsdudomaineetauxfacteursquilesinfluencent.

a)Mondedeprofessionnelsfaceaubilinguisme,pratiquesrecommandéesGenesee (2009) s’exprime à ce sujet d’une manière très directe: « Professionals, including speech and language pathologists, educators, and doctors, who care for children should resist the temptation to counsel parents whose child has or might have a language learning impairment to restrict the child’s exposure to only one language since, at present, there is no evidence to justify this advice »(p.15).

Lowry (2012) donne des conseils dans le même sens aux parents des enfants allophonesayantsdestroublesdelangaged’originediverseycomprisautisme:« Beware of old-fashioned advice to stop speaking your home language, as this opinion is not supported by research. Rather, a strong foundation in a child’s home language has been found to help a child learn a second language » (p.5).Seloncetauteuraméricainquiestlui-mêmelogopédistecertifié,lesparentsdevraient être soutenu dans le maintien de leur langue d’origine et les professionnelsdevraienttravailleravecl’enfantpoursoutenircelangage(Lowry,2012)

En se basant