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5/23/2018 Bloque2_profesor_univesitario_competencias.pdf

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http: //www.ugr.es/local/recfpro/rev153COL1.pdf

EL PROFESOR UNIVERSITARIO:SUS

COMPETENCIAS Y FORMACINThe university teacher: his competences and his training

VOL.15,3(Diciembre2011)ISSN 1138-414X (edicin papel)ISSN 1989-639X (edicin electrnica)Fecha de recepcin 08/10/2011Fecha de aceptacin 04/12/2011

Dr. scar Mas Tor el lUniversitat Autnoma de Barcelona. Grupo CIFO

E-mail: [email protected]

Resumen:La univers idad, lugar donde el pr ofesor univers i t ar i o desarr ol la su tr abaj o, est en uno de los

mayor es moment os de t ra nsf ormacin de su hist ori a; al gunos de est os pr ocesos han sido

pr ovocados dir ectament e por l os cambios social es que se estn sucediendo, ot r os por la t endencia

al rendimi ento d e cuenta s que se est instaura ndo en el sect or pbl ico y ot ros, concret amente,

por la convergencia haci a un Espacio Europ eo de Educacin (EEES).

Estos prof undos cambios por l a cal ida d y la i nter nacional izacin que est viv i endo la univer sidad,

conllevan al t eraci ones en las funciones, rol es y t ar eas asignadas al pr of esor, exi gindole a este el

desarr ol lo d e nuevas competencias para desarr ol lar adecuadamente sus funciones prof esionales.Todo el l o ha generado nuevas necesidades for mat ivas, pr ovocando esto el desarr ol lo de planes

f orm at ivos pedaggicos especf icos para este colect ivo; siendo impr escindib le def ini r el nuevo

perf i l competencial que debe atesorar el prof esor univers i t ar i o para desarr ol lar ad ecuadamente

sus nuevas funciones, en los dif erent es escenari os de act uacin prof esional .

En est e ar t culo se present a un per f i l compet encial del pr ofesor univers i t ar i o y algunos apuntes

para su for macin.

Palabras clave: pr ofesor, compet encias, f unciones, for macin, univers idad, educacin superior .Abstract:The univers i t y pr ofessor develops his wor k in an inst i t ut i on of superior educat i on that is in one of

t he biggest moment s of t ransfor mat ion of his hist ory; some of t hese processes have been provoked

by t he social changes, accountabi l i t y t hat i s being establ i shed in the publ ic sect or, f or t he

convergence tow ar ds an Europ ean Higher Educati on Area (EHEA).These deep changes, f or t he qual i t y , of the publ ic serv ice and of t he in ternat i onal i za t ion, t hat

univers i ty i nst i t ut i on is l iv i ng provokes al ter at ions in t he funct ions, r oles and t asks assigned to t he

r o f esso r r e ui r i n t h e dev el o o f new com et e nces t o t h e t e achi n and i nv est i a t or st a f f .


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El pr of esor univer sit ar io: sus competencias y for macin

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1. Introduccin

En los escenarios de actuacin profesional donde el profesor universitario desarrollasu actividad se suceden los cambios de forma imparable y, concretamente, en la institucinuniversitaria han sido propiciados, entre otros motivos, por la convergencia hacia un EspacioEuropeo de Educacin Superior (EEES) y hacia un Espacio Europeo de Investigacin (EEI),conllevando esto (a partir de Tejada, 2005 y 2007):

un cambio de paradigma educativo (pasndose de centrar la atencin en la enseanzay en el profesor a centrarse, ahora, en el aprendizaje y el alumno);

unos cambios estructurales (grados, ECTS, nuevo diseo curricular modular einterdepartamental, etc.);

y unos cambios sustantivos (relacionados con los dos apartados anteriores, como porejemplo: revisin de los objetivos de aprendizaje en trminos de competencias,revisin de los conocimientos de cada ttulo, cambio de la concepcin docente y deculturas profesionales arraigadas, revisin de las metodologas utilizadas, nuevosmodelos de evaluacin, etc.).

En todo proceso de innovacin, cambio, reforma... educativa, el profesorado es unode los elementos nucleares a considerar, no pudiendo desarrollar una concepcin de laeducacin superior centrada en el logro de las competencias, en el aprendizaje del alumno,en la innovacin como medio para alcanzar la calidad y la excelencia... sin incidir de maneraclara en el profesorado y en sus competencias. As, todas estas modificaciones del panoramauniversitario generan, a su vez, la necesidad de delimitar las competencias que precisa elprofesor universitario para desarrollar adecuadamente las funciones, roles, etc. derivados deeste nuevo escenario de actuacin profesional; plantendose como tarea ineludible revisar laformacin necesaria (inicial y continua) que debe acreditar el profesor universitario en estenuevo contexto que se est configurando, todo ello a partir del perfil competencial de este

profesional.

Siguiendo la lnea argumental del informe Programa de mejora e innovacin de ladocencia (ICE-Universidad de Zaragoza, 2004), en este nuevo planteamiento en el que seconsidera al docente universitario un mediador entre el conocimiento y el alumno, unfacilitador del aprendizaje, un tutor, un organizador, un orientador y supervisor del trabajo ydel aprendizaje discente, etc. no bastar con poseer las competencias comunicativas,pedaggicas y curriculares especficas que atesora el profesorado actual, se deber incidir yadecuar la formacin para que este colectivo adquiera unas ms amplias competenciasprofesionales pedaggicas bsicas.

This fact has generat ed new f ormat ive needs, provoking the development of speci f ic for mat ive

plans for t his group. For t his i t is unavoidable t o def ine the new competences prof i le t hat t he

univers i ty pr ofessor must have t o develop correct ly his new funct i ons in t he di f fer ent wor king

scenarios.

In t his paper we present a competence prof i le and not es for his t rai ning.Key words: t eacher, competence, f unct ions, t rai ning, univers i t y , high educat ion.


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2. Acerca de las competencias profesionales

En este artculo no es nuestra intencin, realizar un anlisis pormenorizado de lasdefiniciones de este trmino1, pero si consideramos imprescindible acotar algunas de lasclaves conceptuales de la mencionada competencia profesional.

El constructo competencia es un trmino polismico, ambiguo, con diversidad deacepciones (segn el referente cultural, segn el mbito donde sea utilizado...) y complejopor los componentes que la integran. Consideramos que las competencias son mucho ms queuna simple acumulacin de contenidos (saber), estn tambin constituidas por habilidades(saber hacer), actitudes y valores (saber ser y estar), adquirindose y/o desarrollndosemediante simulaciones formativas, mediante la propia experiencia sociolaboral...

Consideramos que el trmino competencia profesional se centra en la posibilidad deactivar en un contexto laboral especfico, los saberes que pueda poseer un individuo pararesolver ptimamente situaciones propias de su rol, funcin o perfil laboral. Echeverra (2002)

nos indica que para desempear eficientemente una profesin es necesario saber losconocimientos requeridos por la misma (componente tcnico) y, a su vez, un ejercicioeficaz de estos necesita un saber hacer (componente metodolgico), siendo cada vez msimprescindible e importante en este contexto laboral en constante evolucin saber ser(componente personal) y saber estar (componente participativo). El mismo autor afirmaque la competencia de accin profesional implica, ms que capacidades y conocimientos, la

posibilidad de movilizar los saberes que se aprenden como resultado de la experiencialaboral y de la conceptualizacin y reconceptualizacin diaria que la persona lleva a cabo ensu trabajo, sumando y mezclando permanentemente nuevas experiencias y aprendizajes(citando a Le Boterf, 2001: 92), aumentando su capacidad para solucionar situacionescontingentes y problemas que surjan durante el ejercicio del trabajo (citando a Valverde,

2001: 33-30).

3. Funciones y escenarios de actuacin del profesor universitario

Las universidades estn inmersas en profundos e imparables procesos de cambio,generndose nuevas demandas sobre estas instituciones y, evidentemente, sobre elprofesorado universitario. Como afirma Toms (2001: 7)

volver a pensar la Universidad significa reconceptualizar el papel del profesorado, de losestudiantes, de la enseanza-aprendizaje, de la investigacin, del gobierno y la gestin,significando este replanteamiento en la funcin docente dejar el papel de reproductor deconocimiento e ir hacia un orientador de aprendizajes... ya que, tambin, se reorienta elaprendizaje de los estudiantes que debe permitir adquirir conocimientos pero especialmentesaberlos buscar, procesar y aplicar.

Una segunda funcin a considerar del profesor universitario es la investigadora, dondetambin los cambios se van sucediendo: fomento de la investigacin competitiva, creacin deequipos multidisciplinares, integrados a su vez, por miembros de diferentes Universidades,Estados, etc.

1Algunos autores (Tejada, 1999a y 1999b; Echeverra, 2002; Navo, 2005; Mas, 2009; por citar solo

algunos de nuestro contexto ms prximo) han realizado una revisin de diferentes textos y nos aportanun compendio de definiciones de dicho constructo, donde se constata su polisemia, su evolucincronolgica y, del mismo modo, la existencia de diversas constantes en muchas de ellas.


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Como tercera funcin propia que puede desarrollar el profesor universitario nopodemos dejar de hacer referencia a la gestin. El personal docente e investigador, como unmiembro ms de la institucin, puede participar activamente en la gestin de suorganizacin, pero debemos alertar que de la lectura de la LRU (1983) y LOU (2001) se

desprende que las funciones inherentes al profesor universitario son la docencia y lainvestigacin, quedando la gestin como el compromiso personal que cada uno adquieravoluntariamente con la institucin donde labora, por ello, en un intento de acotar nuestroobjeto de estudio excluiremos esta funcin en el desarrollo posterior de este documento.

Anteriormente, al definir el constructo competencia, hemos hecho referencia alcontexto profesional donde se desarrolla. As, antes de intentar definir el perfil competencialdel profesor universitario, no podemos eludir establecer sus tres diferenciados (perontimamente interconectados e interrelacionados) escenarios de actuacin profesional:

el contexto general (entorno socioprofesional, cultural, etc.),

el contexto institucional (departamento, facultad, universidad) y, por ltimo, el microcontexto aula-seminario-laboratorio.

No cabe duda que las funciones del profesor universitario que estamos analizando seentienden, slo si se relacionan con los escenarios de actuacin profesional descritos,cobrando cada una de las funciones mencionadas una dimensin ms o menos relevante yadquiriendo unas caractersticas especficas segn en qu escenario de los mencionadossituemos al profesor universitario, siendo evidente que ninguno de estos escenarios puedeanalizarse de manera aislada, ya que cada uno de ellos est estrechamente relacionado con elresto y con las funciones a desarrollar. As, es necesario considerar los escenarios deactuacin profesional y las funciones del profesor universitario, previamente a la definicin

del perfil competencial y al establecimiento de la formacin necesaria.

4. El perfil competencial del profesor universitario

La definicin del perfil competencial del profesor universitario, tal como nosotros loentendemos, no puede separarse de las dos principales funciones profesionales que debeasumir (docencia e investigacin) ni de los ya mencionados escenarios donde las desarrollar(contexto social, contexto institucional y microcontexto).

Son numerosos los listados de competencias que podemos encontrar haciendo

referencia al perfil docente o formador (Ayala, 2008; Prez, 2005; Perenoud, 2004;Sarramona, 2002) y, algunos menos, los referentes al perfil investigador (Hay Group, 1996 -citado en Pirela y prieto, 2006-; Pirela y Prieto, 2006; Carreras y Perrenaud, 2005). Estamultiplicidad de listados competenciales se justifica por la diversidad y heterogeneidad decontextos donde se pueden desarrollar estas funciones (diferentes niveles del sistemaeducativo, formacin en empresas, etc.) y por la diversidad tipolgica de profesionales a losque podemos hacer referencia (maestros de infantil y primaria, profesores de secundaria ypostsecundaria, formadores de formacin continua, dedicacin exclusiva, parcial o espordicaa la formacin, etc.). As, considerando cada contexto especfico de actuacin y lasespecificidades de cada actor (profesional), podemos saturar, aadir y/o eliminar algunascompetencias y/o unidades competenciales de cada uno de los perfiles, siempre teniendo

como referente la familia profesional de la educacin.


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En este apartado no pretendemos ofrecer una larga lista de perfiles competencialesdel profesor universitario recopilados de otros trabajos (como ejemplo podemos citar Aubrumy Orifiama, 1990 citados por Zabalza 2003; Cabero y Llorente, 2005; Cifuentes, Alcal yBlzquez, 2005; ICE-Universidad de Zaragoza, 2004; Tejada, 2002 y 2006), si no presentar una

propuesta propia, fruto de la elaboracin de la tesis doctoral del propio autor (Mas, 2009).

4.1. Competencias relacionadas con las funciones docente e investigadora

En lo referente a la funcin docente, la responsabilidad del profesor universitariotraspasa los lmites del aula donde desarrolla el acto didctico (fase interactiva); tambindebemos considerar el diseo y planificacin de dicha formacin (fase preactiva), laevaluacin de las competencias adquiridas y/o desarrolladas y, como no, la contribucin dedicho profesional a la mejora de la accin formativa desarrollada y su participacin en ladinmica acadmico-organizativa de su institucin.

Veamos las competencias que debe poseer dicho profesor universitario paradesarrollar una funcin docente de calidad:

COMPETENCIAS FUNCIN DOCENTE: UNIDADES de COMPETENCIA

1. Disear la gua

docente de acuerdo conlas necesidades, elcontexto y el perfilprofesional, todo ello encoordinacin con otrosprofesionales

1.1. Caracterizar el grupo de aprendizaje

1.2. Diagnosticar las necesidades

1.3. Formular los objetivos de acuerdo a las competencias del perfilprofesional

1.4. Seleccionar y secuenciar contenidos disciplinares.

1.5. Disear estrategias metodolgicas atendiendo a la diversidad de losalumnos y la especificidad del contexto

1.6. Seleccionar y disear medios y recursos didcticos de acuerdo a laestrategia

1.7. Elaborar unidades didcticas de contenido

1.8. Disear el plan de evaluacin del aprendizaje y los instrumentosnecesarios

2. Desarrollar el procesode enseanza-aprendizaje propiciandooportunidades deaprendizaje tantoindividual como grupal

2.1. Aplicar estrategias metodolgicas multivariadas acorde con losobjetivos

2.2. Utilizar diferentes medios didcticos en el proceso de enseanza-aprendizaje

2.3. Gestionar la interaccin didctica y las relaciones con los alumnos.

2.4. Establecer las condiciones ptimas y un clima social positivo para elproceso de enseanza-aprendizaje y la comunicacin

2.5. Utilizar las TIC para la combinacin del trabajo presencial y nopresencial del alumno

2.6. Gestionar los recursos e infraestructura aportados por la institucin

2.7. Gestionar entornos virtuales de aprendizaje

3. Tutorizar el proceso

de aprendizaje del

3.1 Planificar acciones de tutorizacin, considerando los objetivos de la

materia y las caractersticas de los alumnos, para optimizar el proceso


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Cuadro 1:Las 6 competencias de la funcin docente y sus 34 unidades competenciales.

Adems de los aspectos comentados en la funcin docente, el profesor universitariose deber preocupar por desarrollar su funcin investigadora, para continuar creandoconocimiento cientfico y mejorar de este modo su campo cientfico, para ofrecer nuevaspropuestas metodolgicas adaptadas a sus alumnos y materias, para innovar en su realidad yen su contexto, etc. Para conseguir todos estos objetivos ser necesario mantener una actitud

de constante reflexin y crtica, de autoperfeccionamiento, de formacin, de compromisotico con la profesin, etc.

alumno propiciandoacciones que le permitanuna mayor autonoma

de aprendizaje

3.2. Crear un clima favorable para mantener una comunicacin einteraccin positiva con los alumnos

3.3. Orientar, de forma individual y/o grupal, el proceso de construccin del

conocimiento de los estudiantes proveyndoles de pautas, informacin,recursos... para favorecer la adquisicin de las competenciasprofesionales

3.4. Utilizar tcnicas de tutorizacin virtual

4. Evaluar el proceso deenseanza-aprendizaje.

4.1. Aplicar el dispositivo de evaluacin de acuerdo al plan evaluativoestablecido

4.2. Verificar el logro de aprendizajes de los alumnos

4.3. Evaluar los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje

4.4. Promover y utilizar tcnicas e instrumentos de autoevaluacin discente

4.5. Tomar decisiones basndose en la informacin obtenida

4.6. Implicarse en los procesos de coevaluacin

4.7. Afrontar los deberes y dilemas ticos de la evaluacin

5. Contribuiractivamente a la mejorade la docencia

5.1. Participar con otros profesionales en la concepcin y elaboracin denuevos instrumentos, materiales y recursos didcticos para ampliar y/omejorar las competencias profesionales

5.2. Mantener relaciones con el entorno socioprofesional de formasistemtica y peridica para su actualizacin y perfeccionamientodocente.

5.3. Participar activamente en acciones de innovacin orientadas a laoptimizacin del proceso de aprendizaje

5.4. Aplicar tcnicas e instrumentos de autoevaluacin docente

5.5. Autodiagnosticar necesidades de formacin para la mejora de ladocencia

6. Participaractivamente en ladinmica acadmico-organizativa de lainstitucin (Universidad,Facultad, rea,Departamento,

titulaciones...)

6.1. Participar en grupos de trabajo

6.2. Participar en las comisiones multidisciplinares de docencia

6.3. Promover y participar en grupos de trabajo respecto a lasprogramaciones de asignaturas pertenecientes al rea de conocimiento

6.4. Participar en la programacin de acciones, mdulos... formativos

6.5. Promover la organizacin y participar desarrollo de jornadasacadmicas, debates, mesas redondas...

6.6. Participar en el diseo y desarrollo de los nuevos planes de estudio apartir de las indicaciones, descriptores... aportados por los organismoscompetentes


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Veamos las competencias que debe poseer dicho profesor universitario paradesarrollar una funcin investigadora de calidad en referencia al acto de enseanza-aprendizaje:

COMPETENCIAS FUNCIN INVESTIGADORA: UNIDADES de COMPETENCIA

1. Disear, desarrollary/o evaluar proyectos deinvestigacin einnovacin de relevanciapara la docencia, para lainstitucin y/o para elpropio avance cientficode su rea deconocimiento.

1.1. Dominar las formas y procesos burocrticos para la concesin de ayudaspblicas, proyectos competitivos...

1.2. Enmarcar las actividades investigadoras en programas, temasprioritarios... de la propia universidad, Estado, UE...

1.3. Establecer las directrices bsicas de los procesos de investigacin

1.4. Elaborar proyectos de investigacin basados en el rigor y sistematicidadcientfica

1.5. Participar y promover la participacin/colaboracin en/con diferentesequipos de investigacin nacionales y/o internacionales

1.6. Contribuir al establecimiento de las condiciones indispensables paradesarrollar actividades investigadoras

1.7. Planificar colaborativamente los temas y estrategias de investigacin

1.8. Potenciar el/los grupo/s de investigacin

1.9. Estimular la reflexin compartida de los temas de investigacin

1.10. Asesorar investigaciones (tesinas, tesis u otros proyectos)

1.11. Aplicar modelos tericos planteados

1.12. Generar modelos tericos de situaciones concretas de la realidad

1.13. Elaborar informes y documentos tcnicos para documentar lasinvestigaciones

1.14. Promover la evaluacin y la mejora del proceso de innovacin einvestigacin

1.15. Autodiagnosticar necesidades de formacin para la mejora de lacompetencia investigadora

2. Organizacin y gestinde reunionescientficas, quepropicien la difusin, lacomunicacin, ladiscusin, el intercambiodel conocimiento

cientfico, la propiaformacin

2.1. Propiciar la participacin de los colaboradores/compaeros

2.2. Participar en la gestin de cursos, congresos, seminarios...

2.3. Promover y participar en grupos de trabajo respecto conocimientos delrea

2.4. Promover la realizacin de actividades inter e intrainstitucionales

2.5. Participar en grupos de trabajo multidisciplinares internos y externos2.6. Propiciar oportunidades para el intercambio de experiencias,

conocimientos...

3. Elaborar materialcientfico actual yrelevante para ladocencia, para lainstitucin y para elpropio avance cientficode su rea deconocimiento

3.1. Generar produccin cientfica de documentos orientada a la publicacin

3.2. Potenciar la participacin y colaboracin de loscompaeros/colaboradores

3.3. Integrar en el trabajo propio aportaciones de terceras personas

3.4. Solicitar el asesoramiento de compaeros con mayor experiencia

3.5. Adaptar las ideas, producciones... en beneficio del desarrollo grupal

4. Comunicar y difundirconocimientos, avances

4.1. Desarrollar un programa de difusin mltiple de la actividad

investigadora y de las producciones generados


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cientficos, resultados deproyectos deinvestigacin einnovacin... a nivelnacional e internacional

4.2. Participar en congresos para difundir el conocimiento generado

4.3. Publicar en editoriales, nacionales e internacionales, de prestigioreconocido

4.4. Publicar en revistas, nacionales e internacionales, de prestigio

reconocido4.5. Adecuar el discurso en funcin del destinatario

4.6. Formalizar los contenidos cientficos segn las caractersticas de losmedios de difusin, pblico...

Cuadro 2:Las 4 competencias de la funcin investigadora y sus 30 unidades competenciales.

5. La formacin del profesor universitario

En apartados anteriores, de este mismo documento, hemos expuesto algunos de loscambios que se estn produciendo en la funcin docente e investigadora del profesor

universitario. En esta situacin y considerando que a lo largo de toda la vida activa se puedenadquirir o desarrollar las competencias profesionales mediante la propia experiencia laboraly/o la formacin, esta ltima se torna un elemento clave para salir exitosos del desafoprofesional que se le plantea en la actualidad al profesorado y a la propia institucinuniversitaria.

En ningn mbito laboral se discute hoy la necesidad de la formacin continua de susprofesionales, ni la necesidad de conformar y ejecutar un plan formativo adhoc. Los cambiosque se estn sucediendo en la Educacin Superior, han reabierto, en este mbito, viejasdiscusiones referentes a la conveniencia de desarrollar planes de formacin para elprofesorado a ella vinculado y al respecto de cules deben ser sus contenidos, estructura,

etc.

El profesorado universitario trabaja en la institucin formativa de mayor nivelexistente y, curiosamente en su inmensa mayora, no se han formado para ejercer esafuncin, ya que han ingresado en este cuerpo docente despus de formarse largamente en loscontenidos propios de su rea (con un expediente ms o menos brillante que no garantizaninguna competencia docente) en instituciones de formacin superior y sin recibir ningn tipode formacin pedaggica, ya que mayoritariamente no han sentido esta necesidad formativa,ni la institucin les ha exigido ninguna formacin pedaggica previa al desarrollo de dichafuncin docente.

No deja de ser paradjico que la formacin pedaggica demandada legalmente para

desarrollar la funcin docente sea inversamente proporcional a la etapa educativa donde seimparte dicha docencia (ver cuadro nmero 3); as, al llegar al mbito universitario no existeninguna obligatoriedad de que en el currculum formativo del profesor universitario exista unaformacin psicopedaggica que constate su competencia docente, pudiendo las universidadescontratar a personal sin cualificacin pedaggica y sin experiencia docente previa.


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ETAPAS EDUCATIVAS FORMACIN REQUERIDA2

Educacin Infantil Educacin Primaria Diplomado en Magisterio(alta formacin inicial en aspectos psicopedaggicos)

Educacin Secundaria Educacin Postsecundaria

(bachillerato,

Ciclos Formativos

de Grado Medio y Superior)

Licenciatura o Diplomatura especfica, o afn, al rea deconocimientos a impartir

+

Curso de Aptitud Pedaggica (curso de 180 horas) Curso de Cualificacin Pedaggica (600 horas)3 Master en Secundaria (de oferta reciente, con una carga

lectiva aproximada de 60 ECTS, con diferentes especialidadessegn rea de conocimiento)4

Universidad

Doctorado o Licenciatura especfica, o afn, al rea deconocimientos a impartir

No existe obligatoriedad de poseer ninguna cualificacinpedaggica, aunque algunas universidades promocionan entre suprofesorado acciones formativas (en formato de cursos, depostgrado, de programas formativos modulares, etc) para adquirircompetencias pedaggicas

Cuadro 3:Formacin requerida al profesorado segn etapa educativa.

Todo lo mencionado en estos prrafos anteriores contrasta con la existencia de unaformacin inicial especfica que facilita la adquisicin de las competencias necesarias y cuyaposesin acredita la capacidad investigadora en un rea determinada de conocimiento, eldoctorado (LRU, artculo 31; LOU, artculo 38).

Esta diferencia, en cuanto a los requisitos formativos requeridos para desarrollar cada

una de las dos funciones mencionadas, confirma el estatus superior que ostenta actualmentela investigacin, frente a la docencia, en el mbito universitario. Contrasta la formacinmnima demandada para impartir docencia en la universidad, una Licenciatura (dondenicamente se constatan conocimientos en un mbito especfico del conocimiento y,evidentemente, ningn conocimiento psicopedaggico), y la formacin bsica demandadapara poder desarrollar investigaciones y promocionar profesionalmente, el Doctorado en elmbito correspondiente (estudios de mximo nivel de cualificacin).

Desde nuestro planteamiento, estimamos imprescindible considerar la figura delprofesor universitario holsticamente como docente, investigador y, si es el caso, gestor;tomando cada una de estas funciones, mayor o menor protagonismo en las tareas quedesarrolla el profesor universitario segn sus propias preferencias personales, motivacionesintrnsecas y extrnsecas (valoracin y evaluacin de las agencias de acreditacin, de lapropia institucin...), segn la fase en que se encuentre su carrera profesional, segn laidentificacin con las polticas institucionales, segn el escenario, segn las necesidadesinstitucionales, etc.

2No se hace referencia a los Grados por su reciente implantacin y por la inexistencia actual de estos

ttulos en el mercado laboral, aunque su consideracin no variara el contenido de nuestro discurso.

3Universitat de Lleida. Facultat de Cincies de l'Educaci.

4Universitat de Girona. Facultat dEducaci i Psicologia. Universidad de Murcia. Facultad de Educacin.


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Consideramos docencia e investigacin mbitos diferenciados, pero no excluyentes niaislados (cuestin ya justificada anteriormente), ni en el quehacer diario del profesoruniversitario, ni en su desarrollo profesional, ni por supuesto en un hipottico plan formativo.El profesor universitario tiene un doble perfil (triple si considersemos la gestin), donde la

formacin puede y debe colaborar a:o aumentar el conocimiento correspondiente a su propia rea y, del mismo modo,

mejorar sus competencias didcticas;

o aumentar las competencias innovadoras e investigadoras, especialmente en la vertientepedaggica, sobre su propia actividad docente (aspecto que lleva asociado lanecesidad de una consistente formacin pedaggica previa), ya que la formacin desu propia rea de conocimiento en este mbito correspondera mayoritariamente,como ya hemos mencionado, a los estudios de doctorado.

Queremos remarcar lo irrenunciable e ineludible que resulta, en la situacin actual

del profesor universitario, la formacin en la investigacin que toma como eje la propiadocencia, el acto didctico, esta tipologa de investigacin es imprescindible en cualquierrea de conocimiento (no nicamente en las ms prximas a las Ciencias de la Educacin),para promover en todo el espacio universitario, a partir de la reflexin grupal y/oautorreflexin, la calidad e innovacin en el acto de enseanza-aprendizaje (ya que cadambito cientfico, cada rea de conocimiento, cada asignatura e, incluso, cada temtica quese desarrolle podr tener sus propias peculiaridades que harn de ella un caso, poco ms omenos nico, demandando la programacin y desarrollo del acto de enseanza-aprendizaje untrato diferenciado).

De este modo, el incremento del dominio competencial del profesor universitario enel mbito pedaggico (docencia, innovacin e investigacin), complementa la tradicionalformacin terica e investigadora en su propia rea de conocimiento; capacitndole, enmayor medida, para la formacin de nuevos profesionales y para contribuir a mejorar elcorpus terico y didctico de su rea de conocimiento, ya que los conocimientos y lascompetencias en innovacin e investigacin, tanto en su propia rea (de la cual es experto)como del mbito pedaggico, le permitirn realimentar su conocimiento (aplicndose tanto ala formacin que pueda recibir como impartir), ayudndole ello a progresar por la senda de lacalidad y por el camino hacia excelencia profesional.

Figura 1:Realimentacin del conocimiento.

INNOVACIN

INVESTIGACIN

rea especf ica

DOCENCIA

CONOCIMIENTOS

rea especfica

INNOVACIN e

INVESTIGACIN

PEDAGGICA

CONOCIMIENTO

PEDAGGICO

+

INNOVACIN

INVESTIGACIN

rea especf ica

DOCENCIACONOCIMIENTOS

rea especfica

INNOVACIN e

INVESTIGACIN

PEDAGGICA

CONOCIMIENTO

PEDAGGICO

+


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En estos momentos, como ya hemos mencionado con anterioridad, el profesoruniversitario debe afrontar, haca su profesin, nuevas demandas y un aumento de exigencias,tanto sociales como institucionales. De este modo, la profesin docente est mutando yaumentando su complejidad (cambio del perfil discente, uso de nuevas metodologas

orientadas a la adquisicin de competencias, incorporacin de las nuevas tecnologas comoelemento transversal en la multivariedad de estrategias metodolgicas que se le solicita queemplee, europeizacin de los estudios, etc.) y por ello los requerimientos a este profesionalson mayores, entre otros, en el domino de las competencias psicopedaggicas, tecnolgicas,lingsticas (dominio de una segunda y tercera lengua), etc. (a partir de Gros y Romaa,2004). En la actualidad es difcil imaginar, como profesor ideal de referencia, a un meroejecutor de programas de formacin (Tejada, 2009), o a un docente que solo exponecontenidos a un grupo de alumnos pasivos, que tienen como nica actividad la recepcin,anotacin y memorizacin de dicho conocimiento, coincidiendo esto con la lnea que nosexponen Gros y Romaa (2004: 148) la profesin docente del siglo XXI poco tendr que vercon la imagen de un profesor subido a la tarima e impartiendo su clase frente a un grupo de

alumnos.Resulta evidente que la consideracin de todos los cambios mencionados, la

complejidad de la situacin actual y los mltiples escenarios profesionales donde elprofesorado universitario debe desarrollar sus funciones, hace adquirir a la profesionalizacinde la docencia y a la formacin del profesor universitario una relevancia hasta hoy noreconocida. Con este panorama, ante este desafo profesional, resulta incuestionable que laformacin es un elemento clave para su xito y no cabe duda (como exponen Paquay et alt,2005), que formar profesores para que desarrollen competencias profesionales no ser tareafcil, especialmente si deseamos que de esta formacin emanen unas prcticas docentes decalidad, innovadoras, contextualizadas, apropiadas a cada caso y, como no, previamenterazonadas.

Del mismo modo debemos considerar (compartiendo alguna de las reflexiones de Grosy Roma, 2004) la necesidad de que esta formacin ofertada al profesorado universitario porlas diferentes instituciones de formacin superior, bajo las directrices institucionalescorrespondientes, evite caer en la tentacin de intentar unificar las prcticas docentes(modelos, estrategias metodolgicas utilizadas,). Entre otras razones, no podemos tender auna unificacin de las prcticas docentes:

por las especificidades de cada rea de conocimiento, asignaturas, contenido,etc.,

y porqu no todos los profesores tienen (ni hay necesidad de que as sea) elmismo nivel de competencia en el desarrollo y gestin de determinadasestrategias metodolgicas, ni se sienten igual de cmodos desarrollando unasdeterminadas prcticas docentes;

Evidentemente, podemos conseguir los mismos objetivos formativos y el mismo nivelde desarrollo competencial en los alumnos desde diferentes prcticas docentes, utilizandodiferentes estrategias metodolgicas, etc.

De todo lo comentado en este texto, se evidencia la necesidad de contar con unosplanes de formacin pedaggica para los mencionados profesionales, debiendo estar estosplanes formativos imprescindiblemente justificados por un anlisis de necesidades previo yminucioso, debiendo ser racionales y estructurados e, indiscutiblemente, conformados porcontenidos significativos, contextualizados (aspecto ya propugnado por Ferreres, 2001),


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adaptados al momento de desarrollo profesional de dicho docente, al perfil competencialanteriormente analizado y al nuevo paradigma educativo que se est implantando en nuestrocontexto educativo de mbito universitario5, pudindose optar por un modelo mixto de ofertay demanda. Aunque resulta evidente, en los parmetros y exigencias que nos movemos, que

un programa deformacin pedaggica inicial no puede dotar al profesorado de todo el conocimiento y lasdestrezas que necesitarn a la hora de enfrentarse a ciertos aspectos de su futura profesin,aunque ello es compensable con una formacin continua adecuada que les permita enriqueceresta base posteriormente, a lo largo de su carrera profesional (Eurydice, 2004: 19).

En la lnea expuesta en estos ltimos prrafos, Valcarcel (2003: 84-85) propone optarpor implantar una formacin de formadores estructurada en cuatro niveles, establecidossegn el momento de desarrollo profesional en que se encuentra el profesor universitario:

Formacin previa, dirigida bsicamente a personal con posibilidades de iniciar lacarrera universitaria (por ejemplo, becarios de investigacin);

Formacin inicial, ofertada a los profesores noveles, normalmente con escasaexperiencia docente y con una notoria precariedad laboral;

Formacin continua, dirigida a profesores con experiencia y adaptada a lasnecesidades concretas del propio docente, de su universidad, departamento, etc.;

Formacin especializada en enseanza disciplinar, orientada a aquel profesoruniversitario con una larga trayectoria profesional, que por su propia inquietud ypor la necesidad de la institucin donde labora, desee dedicarse al diseo yaplicacin de planes de estudios, de innovacin, de mejora de la calidad, etc.

Aunque tampoco debemos despreciar otro foro importante de formacin, loscongresos, seminarios, jornadas, donde hasta hace pocos aos, los profesores universitarios(que no perteneciesen al mbito pedaggico) solo disponan de foros cientficos de discusinrelacionados con sus reas de conocimiento. En la actualidad proliferan numerosas tipologasde encuentros donde pueden intercambiar experiencias y conocimientos acerca de su funcindocente, de sus dudas, inquietudes e innovaciones metodolgicas, de la didctica especficade su rea de conocimiento, etc.6

5La mayora de universidades ofertan acciones formativas puntuales o planes de formacin estructuradospara desarrollar las competencias psicopedaggicas de su personal docente. A modo de ejemplocitaremos:

oLa Universitat Autnoma de Barcelona desarrolla acciones formativas concretas y un plan formativoorientado al profesorado novel, llamado programa de acreditacin en Formacin Docente enEducacin Superior.

oLa Universitat de Girona desarrolla acciones formativas concretas y un Postgrado en DocenciaUniversitaria.

oLa Universidad de Murcia organiza, para el profesorado novel, el Plan de Formacin Inicial deProfesorado.

6A modo de ejemplo citaremos algunos de estos eventos cientficos:

oLos Instituts de Cincies de l'Educaci (ICEs) de las universidades catalanas organizan,anualmente, el Congrs Internacional de Docncia Universitria i Innovaci.

oLa Universidad de Vigo organiz, en 2009, el primer congreso deDocencia e innovacin educativaen el escenario de los nuevos planes de estudio universitarios.


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5.1. Del profesor novel

A menudo, el profesor universitario inicia su contacto con la funcin docente demanera poco satisfactoria ya que, habitualmente y como hemos comentado anteriormente,cuando asume esta responsabilidad no tiene una preparacin psicopedaggica previa para ello(habitualmente solo dispone de formacin en su rea de conocimiento), ni muchas veces unaexperiencia docente anterior que pueda compensar esta falta de formacin. Si a lainexperiencia del profesor le sumamos la falta de apoyo institucional y la asignacin degrupos muy numerosos (Gros y Romaa, 2004) que tambin inician su andadura en launiversidad, de todo ello resulta una combinacin peligrosa, tanto para el aprendizaje de losalumnos, como para la autoestima y futuro desarrollo profesional del docente novel.

En la tabla siguiente se explicitan, sintticamente, algunas caractersticas delprofesor universitario novel:

CONOCIMIENTOS PREVIOS CARENCIAS

Sobre el rea de conocimiento a impartir Modelo de docencia basado en sus

experiencias previas como alumno

Esquema mental del contextoinstitucional, a partir de sus perspectivadiscente

Seleccin y secuenciacin del contenido para logaraprendizajes significativos

conocimientos didcticos, en el mbito dedesarrollo, evaluacin, (dinamizacin del grupo,control de tiempo y espacio,)

contextualizacin departamental como profesorCuadro 4: Caractersticas del profesor universitario novel (a partir de Gros y Romaa, 2004).

Las mismas autoras exponen que el docente novel, inicialmente, se centra en elcontenido (en lo que transmite) ms que en la didctica (como lo transmite). Con el paso delos aos, a medida que va creciendo su seguridad en el contenido, el centro de atencin pasa

de ser uno mismo a ser los estudiantes, empieza la preocupacin por el aprendizaje de losalumnos, la mejora de las estrategias metodolgicas utilizadas, el sistema de evaluacin, etc;ya que en este colectivo existe mucha predisposicin a la innovacin y al cambio.

Aprovechando la predisposicin de este colectivo, podramos ayudarsistemticamente al profesorado que empieza su carrera universitaria?, podramosacompaarle en esos momentos iniciales de inseguridad y titubeo?, podramos disminuir eltiempo del proceso de aprendizaje docente producido por ensayo-error, ofreciendo unaformacin pedaggica inicial adecuada al profesorado novel? consideramos que la respuestaa todas estas preguntas es s.

La profesin docente, como cualquier otra, requiere un proceso de maduracin y untiempo de aprendizaje (Gros y Romaa, 2004), por tanto, podemos valorar comofundamental:

una asimilacin progresiva de responsabilidades en el mbito docente, ofrecer orientacin, recursos y espacios temporales para una adecuada formacin

inicial y continua en este proceso de profesionalizacin (formacinpsicopedaggica y formacin para innovar e investigar sobre su propia docencia,ya que el dominio de los conocimientos que le son propios de su rea se lesuponen y la competencia investigadora en la misma la podr adquirir, como yahemos explicitado anteriormente, cursando un doctorado afn a su campo),

un correcto proceso de socializacin.


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En la misma lnea, algunos departamentos y/o universidades desarrollan diferentesplanes de acompaamiento, de acogida, para que la incorporacin del docente novel seasatisfactoria, tanto para l como para la institucin. Estos planes suponen, en la etapa inicialde su carrera profesional, el conocimiento de la institucin, de su cultura, etc. y asumir

progresivamente diversas responsabilidades propias del personal docente e investigador,como por ejemplo:

contextualizacin y familiarizacin con los aspectos burocrticos, organizativos, apoyo en el diseo de asignaturas, en la preparacin de materiales, etc., acompaar al profesor experimentado al aula y luego reflexionar sobre lo que all

ha acontecido,

sustituir puntualmente al profesor titular de la asignatura, impartir los crditosprcticos asignados al rea, etc.

Evidentemente estos planes de acogida y acompaamiento deben ser personalizados alas diferentes circunstancias y experiencia del profesorado novel, ya que las situacionessocioprofesionales previas al acceso a la universidad son muy heterogneas. Veamos dosposibles escenarios:

un profesional externo, con extensa experiencia docente y laboral, obtiene una plaza(con dedicacin parcial o completa), con responsabilidades docentes asignadas desdeel primer da;

un estudiante recin licenciado gana en concurso pblico alguna beca, una plaza dede profesor universitario en alguna de la diversidad de tipologas existentes (concrditos de docencia asignados) y debe asumir automtica e inmediatamente dicha

docencia;

Son dos de los diferentes casos que hoy estn sucediendo en la universidad espaola yevidencian la necesidad de un proceso de acogida diferenciado segn las caractersticasparticulares de cada uno de ellos7.

6. A modo de reflexin final. El perfil competencial y sus implicacionesformativas.

Debe delimitarse consensuadamente, por parte de toda la comunidad universitaria,

un perfil competencial del profesor de este nivel acadmico, pudindose escoger entre lasdiferentes propuestas existentes en la literatura especializada (en apartados anteriores sehan citado algunas de ellas) la ms adecuada a las necesidades del colectivo o, cabiendotambin la opcin, de elaborar una nueva propuesta competencial.

A partir del perfil competencial asumido, sera idneo establecer el dominio que decada una de estas competencias y/o unidades competenciales debe atesorar el profesor

7Las tipologas contractuales en esta etapa inicial son diversas, variando sustancialmente segn laspolticas de personal de cada universidad (en ejercicio de su autonoma), rea de conocimiento, etc.: FPI

(Formacin de Personal Investigador del Ministerio de Educacin y Ciencia), PIF (PersonalInvestigador en Formacin concedidas por algunas universidades), Profesor Ayudante, Asociado,Colaborador, etc.


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universitario, al iniciar y al concluir, cada una de las etapas de desarrollo profesional. Siendoello til no nicamente para los procesos de formacin del profesorado universitario, sinotambin para los procesos de evaluacin, acreditacin, seleccin y promocin profesional;aunque de este modo se torna imprescindible, para nuestra credibilidad social, establecer

una correcta evaluacin de los aprendizajes adquiridos y/o de las competencias desarrolladaspor el profesorado asistente en cada una de las acciones formativas realizadas y/o en eldesarrollo de sus funciones profesionales.

Del mismo modo, la mencionada formacin del profesorado universitario, debedesarrollar y tener correspondencia con el perfil competencial establecido como referente;considerando y estructurndose en (a partir de las aportaciones de Navo (2007) para elformador de formadores, de Tejada (2009) para una figura docente genrica, y de Mas (2009)para el profesor universitario):

una formacin inicial previa adecuada a las necesidades del profesorado, en formatode Postgrado o Mster8 comn a todas las universidades. Este programa de

especializacin debera ser modular y flexible (para adaptarse al contexto de trabajodel profesorado, cultura docente de cada universidad, facultad, rea deconocimiento, caractersticas y particularidades de sus asignaturas, capacidades delpropio profesorado, etc.) e incluso, el ltimo periodo de esta formacin inicial,podra producirse en alternancia (junto a profesores de referencia por sucompetencia pedaggica), para integrar eficazmente formacin fuera del aula ytrabajo en el aula.

y una formacin continua orientada a la mejora de la prctica profesional,contextualizada y coherente de nuevo con las necesidades prcticas del profesorado ycon la formacin inicial desarrollada. Esta formacin debera facilitar la actualizacin

y especializacin docente e investigadora de las diferentes tipologas de profesoradocoexistente en dicha institucin (novel y experimentado, a tiempo completo y atiempo parcial, contratado y funcionario, etc.) pudiendo, tambin, adoptar diversastipologas segn las diversas necesidades del profesorado y de la institucin, segn lafinalidad concreta de la accin formativa, etc. (cursos, seminarios, grupos detrabajo/discusin especficos, tertulias, mentorizacin, coaching).

8Pudiendo adoptar diversas estructuras:

Si consideramos un mster oficial podra adoptar un formato similar alMster de formacin delprofesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y

Enseanza de Idiomas, recientemente ofertado en las Facultades de Ciencias de la Educacin denuestras universidades (para ms informacin consultar cualquier pagina web de las facultades de

educacin que lo ofertan, ver como ejemplo: http://masterprofesorado.ugr.es).Si tomamos como referencia un ttulo propio de mster universitario podra adoptar un formato

similar al Mster de Formacin de Formadores de un curso acadmico de duracin y con unacarga crediticia de 60 ECTS; ofertado por el Grupo CIFO de la UAB y donde se incorporan mduloscomo: el contexto laboral y formacin del formador, diseo curricular de la formacin, desarrollo dela formacin, evaluacin de la formacin y, por ltimo, investigacin e innovacin formativa (para

ms informacin consultar http: //grupocifo.uab.es y su fundamentacin y justificacin en Tejada,2002b).

Si tomamos como referencia un Mster Erasmus Mundus podra adoptar el un formato similar alMster para Profesionales de la formacin, de dos cursos acadmicos de duracin y con unacarga crediticia de 120 ECTS; ofertado por un grupo de 5 universidades europeas y donde se

incorporan mdulos como: contextualizacin y profesionalizacin, gestin de la formacin,evaluacin para la mejora de la formacin, asesoramiento, innovacin y, por ltimo, investigacinsobre la prctica profesional (para ms informacin consultar http://www.ugr.es/~mundusfor).


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Cabe destacar que dicha formacin adems de dar respuesta a la consecucin de losobjetivos propuestos y al desarrollo de las competencias prefijadas, debe adaptarse a ladisponibilidad y realidad laboral actual del profesorado, siendo conveniente utilizardiferentes modalidades de formacin como son la presencial, semipresencial y distancia

(pudiendo contar todas ellas con la utilizacin de recursos tecnolgicos comovideoconferencias, campus virtuales, tutoras online, etc.); aunque para seleccionar estasmodalidades debemos considerar las caractersticas del profesorado a quien va dirigida laaccin formativa (profesorado novel o experimentado, sus competencias tecnolgicas, etc.) y,de nuevo, la finalidad del curso (difcilmente podremos adquirir o desarrollar determinadascompetencias con un curso totalmente a distancia), etc.

A modo conclusivo podemos decir que todos los aspectos mencionados en elartculo, especialmente los presentados en este ltimo apartado, apuntan caminos para lamejora de las competencias psicopedaggicas del profesorado universitario, debiendo ellogenerar como efecto pretendido la mejora de la calidad de la docencia universitaria y,paralelamente, del proceso de enseanza-aprendizaje.

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