Linköpings universitet | Institutionen för kultur och samhälle

Examensarbete 2, 15 hp | Ämneslärarprogrammet - Svenska

Vårterminen 2020 | 9axsv1

Bordsrollspelets pedagogik – En kvalitativ undersökning av bordsrollspels

användbarhet inom litteraturundervisning

The pedagogy of tabletop roleplaying games

– A Qualitative Study of the Usability of Tabletop-

Roleplaying Games in Literary Studies

Kristoffer Hermansson

David Schück

Handledare: Bengt-Göran Martinsson

Examinator: Elin Käck

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se

Institutionen för kultur och samhälle

581 83 LINKÖPING

Seminariedatum

2020-06-05

Ämne Svenska

Språk Svenska

Typ av arbete Produktionsarbete

Kurskod 9axsv1

År 2020

Titel

Bordsrollspelets pedagogik – en kvalitativ undersökning av bordsrollspels användbarhet inom litteraturundervisning

Title (engelsk)

The pedagogy of tabletop roleplaying games – A Qualitative Study of the Usability of Tabletop-Roleplaying Games in

Literary Studies

Författare

Kristoffer Hermansson och David Schück

Nyckelord

Upplevelsebaserat lärande, bordsrollspel, spelifiering, spelbaserat lärande, syntagmatiska tomrum, litterära

föreställningsvärldar, elevaktivt lärande, multikognitiva och interaktiva inlärningsprocesser.

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att undersöka det teoretiska ramverket för upplevelsebaserat lärande. I detta inräknas

även elevaktiva arbetssätt med litteratur. Inom ramarna för aktionsforskning har en design för att arbeta med den

upplevelsebaserade aktiviteten bordsrollspel konstruerats, utvärderats och utvecklats. Designen utvärderades efter

demonstrationer i två klassrum i svensk grundskola. Resultatet visar att det elevaktiva arbetssättet bär på

pedagogiska fördelar men att designen måste användas och undergå kontinuerlig utvärdering och utveckling av

yrkesverksamma lärare och pedagoger.

Denna uppsats är ett första steg inom arbete med bordsrollspel i undervisningen och kräver fortsatt forskning och

mer didaktiskt stöd för att bordsrollspel som pedagogisk metod ska nå sin fulla potential.

2

Innehåll 1 Inledning .................................................................................................................................. 3

1.1 Problemformulering ......................................................................................................... 3

1.2 Syfte ................................................................................................................................. 4

2 Teoretisk bakgrund .................................................................................................................. 5

2.1 Rollspel ............................................................................................................................. 5

2.1.1 Pedagogiskt rollspel .................................................................................................. 5

2.1.2 Bordsrollspel ............................................................................................................. 5

2.2 Upplevelsebaserat lärande ................................................................................................ 7

2.2.1 Ett spelifierat klassrum .............................................................................................. 7

2.2.2 Spelbaserat lärande .................................................................................................... 7

2.2.3 Spelbaserat lärande och spelifiering för litteraturundervisningen ............................. 8

2.2.4 Processdramats elevaktiva pedagogik ....................................................................... 9

2.2.5 Processdrama för litteraturundervisningen .............................................................. 11

2.2.6 Interaktivt berättande för litteraturundervisning ..................................................... 12

3 Metod och material ................................................................................................................ 17

3.1 Vetenskapsteori och forskningsstrategi .......................................................................... 17

3.2 Design ............................................................................................................................. 20

3.3 Deltagare ........................................................................................................................ 20

3.4 Genomförande ................................................................................................................ 21

3.5 Datainsamling ................................................................................................................. 21

3.6 Analysmetod ................................................................................................................... 23

3.7 Etik ................................................................................................................................. 24

4 Resultat .................................................................................................................................. 25

4.1 Demonstration av initial design ...................................................................................... 26

4.2 Utvärderad design .......................................................................................................... 30

4.3 Demonstration av utvärderad design .............................................................................. 32

4.4 Slutgiltig design .............................................................................................................. 34

5 Diskussion och slutsatser ...................................................................................................... 35

6 Litteratur ................................................................................................................................ 40

7 Bilagor ................................................................................................................................... 43

Bilaga 1: Initial design ......................................................................................................... 43

Bilaga 2: Utvärderad design ................................................................................................. 46

Bilaga 3: Autentiska lektionsplaneringar ............................................................................. 49

Bilaga 4: Lektionsuppgifter till Pälsen ................................................................................ 51

3

1 Inledning

I ämnesplanen för svenska skriver Skolverket att eleverna ska ges möjlighet att arbeta med

”skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier” (Skolverket 2011). Det

finns därmed en strävan att arbeta multimodalt och med ett vidgat textbegrepp, men varken

texttyperna eller de övriga medietyperna får någon definition, vilket kan göra det svårt för

lärare att bredda sin undervisning med hjälp av användandet av dessa medie- och texttyper.

Sedan digitaliseringskraven på den svenska skolan gjorde sitt intåg tycks det som digitala

verktyg och texter haft monopol på undervisningen. Den ökade digitaliseringen har förvisso

medfört många fördelar. Möjligheterna att låta eleverna läsa och själva skapa varierade texter

i en multimodal miljö har förenklats och öppnar upp för interaktivt och gemensamt lärande.

Att arbeta digitalt är dock inte det enda sättet att vidga textbegreppet på. Olika metoder och

tillvägagångssätt bär på olika styrkor och det är en förlust att många lärare begränsar sig till

endast digitalt lärande.

I sin avhandling Berättandets möjligheter. Multimodala berättelser och estetiska

läroprocesser (2014:202) skriver Märtha Andersson att det vidgade textbegreppet inte fått

fäste inom skolan på grund av tre orsaker. Den första är att begreppet vidgat textbegrepp

känns främmande, den andra att lärare saknar kunskaper om hur olika estetiska uttrycksformer

kan användas och den tredje att lärare finner det svårt att bedöma arbete med andra

uttrycksformer än de är vana vid. På grund av detta använder lärare mer traditionella

bedömningsgrunder som skriftliga prov eller muntliga presentationer.

Sammantaget kan det konstateras att lärare saknar stöd för att arbeta med det vidgade

textbegreppet och att de efterfrågar konkreta metoder och tydligare stödmaterial för att arbeta

varierat och multimodalt. Bordsrollspel skulle kunna vara en sådan metod. Fredrik Axelzon,

Max Valentin och Thomas Davidsson har skrivit Rollspel i skolan –Upplevelsebaserat

lärande (2007) vilket bör betraktas som en grundstomme inom rollspel som

forskningsområde. Enligt dem innebär bordsrollspel att alla deltagare i spelet gestaltar en roll

och handlar som denna i en särskild situation. Axelzon med flera skriver att bordsrollspel har

stor pedagogisk potential.

1.1 Problemformulering

Begreppet rollspel ingick som en del av det vidgade textbegreppet i Lpo 94 men förekommer

inte i något aktuellt styrdokument. Skolverket har publicerat ett mindre antal texter som

4

behandlar rollspel i skolan, men då i huvudsak som en metod som kan användas inom

samhällsorienterade ämnen. Den typ av rollspel som förekommer i Skolverkets texter är vagt

beskriven och några direkta instruktioner för hur metoden används finns inte. Det stöd

Skolverket har publicerat, en artikel av Anders Broman, beskriver rollspel som en aktivitet där

”eleverna får anta roller av olika aktörer i samhället” (2016). Detta är visserligen en

grundläggande beskrivning av rollspelandets princip, men texten avser enbart arbete med

politik. På FN:s hemsida finns stöd för att arrangera rollspel av denna sort. Vinsten beskrivs

vara utvecklandet av en vilja att förändra och övning i källkritik (Förenta nationerna [FN]

2019). Denna typ av rollspel fokuserar till synes mycket lite på själva upplevelsen. De flesta

lärare har någon gång hört talas om FN-rollspel. Metoden går ut på att deltagarna får

förhandla och debattera fram lösningar på internationella konflikter. Rollspel kan med andra

ord vara en fördelaktig aktivitet, men rollspel som metod är ännu outforskat och konkreta råd

och riktlinjer för att arbeta med metoden saknas. Rollspelets fulla potential som pedagogiskt

verktyg är därmed svårt att ta till sig för den som saknar kunskap om metoden (jämför

Andersson 2014).

1.2 Syfte

Undersökningen i denna uppsats presenterar ett problem, nämligen avsaknaden av en

upplevelsebaserad undervisningsmetod, och föreslår en lösning – bordsrollspel. Syftet med

denna uppsats är att konstruera en modell för att arbeta med bordsrollspel inom

litteraturundervisningen i svenska. Denna modell är baserad på tidigare forskning och

personlig erfarenhet av bordsrollspel. Undersökningen ämnar inte finna det mest effektiva

sättet att utvinna bordsrollspels pedagogiska värde på, utan ämnar endast undersöka denna

metods användbarhet. På så sätt uppfattar vi vårt arbete som metodutprövande och explorativt

snarare än hypotesprövande. Vårt arbete styrs av dessa frågeställningar:

• På vilka sätt kan bordsrollspel avhjälpa bristen på upplevelsebaserade

undervisningsmetoder i litteraturämnet?

• Hur kan en design för att arbeta med bordsrollspel inom litteraturämnet konstrueras?

Då bordsrollspel är outforskat inom den pedagogiska litteraturforskningen blir vårt arbete en

pilotstudie som prövar en idé som kommer att omformuleras under arbetets gång. Designen,

det vill säga metoden, kanske inte blir helt klar, men vi bringar ändå ljus till ett nytt

forskningsområde som om inte annat banar väg för framtida forskning.

5

2 Teoretisk bakgrund

I detta kapitel ges en bakgrund och grundläggande beskrivning till olika former av rollspel.

Dessa former kopplas till olika metoder som innefattas i upplevelsebaserat lärande. Bland

dessa finns spelifiering, spelbaserat lärande samt processdrama. Bordsrollspelets interaktiva

utformning presenteras i relation till åtskilliga litteraturteorier kopplade till undervisning.

2.1 Rollspel

Rollspel existerar i många olika former, men vad de alla har gemensamt är att deltagaren får

gestalta en person och agera som denne i särskilda situationer (Axelzon, Valentin &

Davidsson 2007:8). Precis som begreppet antyder spelar deltagare en roll i ett spel, men detta

är en mycket kortfattad beskrivning av rollspelets innebörd. Mer detaljerade definitioner visar

att det finns många olika varianter av rollspel som skiljer sig från varandra.

2.1.1 Pedagogiskt rollspel

Den form av rollspel som förekommer i svensk undervisning och förespråkas av bland annat

Anders Broman och FN har vi valt att kalla pedagogiskt rollspel, då det redan har fått fäste

inom pedagogiken. Pedagogiskt rollspel kan användas inom flertalet ämnen. I

samhällskunskap kan riksdagsrollspel och FN-rollspel öka elevernas kunskap och

självförtroende gällande politik och inom kemi får eleverna en chans att utveckla ett

autenticitetsperspektiv som förbereder dem för arbetslivet (Broman2016; Anker-Hansen

2015:76 f.). Problematiken kan sägas ligga i lärarnas bristfälliga kunskap i att utforma och

använda rollspel i sin undervisning. En trolig anledning till detta är att det saknas

lärarhandledningar och material för lärare att ta stöd av, vilket gör att rollspel kan upplevas

som en svår undervisningsmetod att arbeta med.

2.1.2 Bordsrollspel

Det finns en stark divergens mellan bordsrollspel och pedagogiskt rollspel; till skillnad från

det pedagogiska rollspelet erbjuder bordsrollspel en tydligare struktur, en upplevelsebaserad

inlärning och en föränderlig textvärld. I det klassiska svenska rollspelet Mutant av Gunilla

Jonsson och Michael Petersen (1984) beskrivs rollspel kortfattat som en bok eller film där

läsaren påverkar handlingen (s. 8). Liknelser av detta slag återfinns i flertalet svenska rollspel,

både äldre och nyare. En av de vanligast återkommande beskrivningarna är att spelarna

gestaltar huvudpersonerna i berättelsen som spelas (Mehrstam 2016:27; Granath et al.

2018:5). En spelare tar rollen som spelledare. Hen gestaltar inte någon rollperson utan

fungerar snarare som regissören i en film. Spelledaren lägger fram en prövning rollpersonerna

6

ska försöka lösa. Spelledaren gestaltar även alla personer och varelser rollpersonerna möter

och som inte gestaltas av övriga spelare.

Även bordsrollspelet kan brytas upp i minst två subkategorier: bordsrollspel som hobby och

bordsrollspel som pedagogiskt verktyg. Kärnan i de båda är densamma, även om de skiljer sig

åt i detaljerna. I denna uppsats kommer vi att fokusera på den senare. Bordsrollspel sätter

kunskapen i ett sammanhang som underlättar applicering av kunskap på elevernas egna liv

(Axelzon et al 2007:10). Bordsrollspel har en lägre abstraktionsnivå än teoretisk undervisning

vilket låter elever behandla kunskap med hjälp av fiktivt berättande och relatera kunskap till

verkliga händelser. ”Det blir som det händer fast det inte sker” skriver Axelzon med flera

(2007:11) vilket sammanfattar bordsrollspels simulerande förmåga. Pedagogiskt rollspel

fyller också en simulerande funktion och har sina pedagogiska vinster. Precis som

bordsrollspel använder sig pedagogiskt rollspel av drama i sin metod. Den stora skillnaden är

dock att bordsrollspel använder sig av element av berättande och spel vilket ger deltagarna en

tydligare struktur som är lättare att bygga en undervisning runt.

Publikationer av interaktiva texter på svenska har pågått sedan förlaget Target Games

introducerade bordsrollspelet Drakar och demoner 1982 (Säfström & Wilhelmsson 2015:9).

Drakar och demoner och andra spel av liknande karaktär har sedan denna startpunkt fortsatt

att publiceras, varför det inte råder någon brist på texter av dess slag. Bordsrollspel är i sitt

grundutförande en gruppaktivitet där spelarna axlar varsin rollperson, den karaktär de

gestaltar i spelet. Rollpersonerna har ett antal egenskaper och färdigheter som hjälper dem vid

svåra prövningar. Prövningarnas framgång mäts vanligtvis med tärningsslag. Många klassiska

bordsrollspel fokuserar på att utforska en främmande värld full av monster och fiender, medan

flera moderna rollspel fokuserar på relationer och samhälleliga orättvisor. Rollspel som en

interaktiv text begränsas dock inte till den samberättande formen. Den brittiske författaren Joe

Dever har skrivit bokserien Ensamma Vargen. Böckerna kan lättast beskrivas som interaktiva

fantasyromaner men salufördes kort och gott som ”bokspel”. Böckerna utgörs av hundratals

numrerade paragrafer som består av ett eller flera stycken med narrativ text i du-perspektiv

och sedan ett flertal alternativ för att ta sig vidare. De olika alternativen leder läsaren till olika

paragrafer vilket utvecklar handlingen på olika sätt. Du-perspektivet och valmöjligheten gör

texten inkluderande och interaktiv. Läsaren tar rollen som huvudperson och får chans att

påverka texten vilket gör den interaktiv och föränderlig.

7

2.2 Upplevelsebaserat lärande

Upplevelsebaserat lärande var tidigare en erkänd form av pedagogik som ingick i läroplanerna

från 1994, men i de aktuella styrdokumenten har de plockats bort. En lärarhandledning från

2006 publicerad på uppdrag av Myndigheten för skolutveckling redogör för upplevelsebaserat

lärande närmare. Där beskriver författarna Carl Heath och Karl Alfredsson upplevelsebaserat

lärande som ett paraplybegrepp för all pedagogik som ställer deltagarnas aktiva deltagande i

centrum (Heath & Alfredsson 2006:4). Rollspel nämns som ett exempel på denna typ av

pedagogik. Axelzon med flera menar att den upplevelsebaserade faktorn är rollspelets fördel;

kunskap nås genom den egna upplevelsen (Axelzon et al. 2007:10). Bordsrollspel hämtar sin

pedagogiska styrka från flera olika former av upplevelsebaserat lärande. Regelverket som ger

stöd och mål till deltagarna är som gjort för ett spelifierat klassrum, karaktärsskapandet och

perspektivtagande bär stora likheter med processdrama och den berättande delen med fokus

på narrativet blir en form av simulering skapad för ett interaktivt och gemensamt

textskapande. Dessa olika former av upplevelsebaserat lärande, dess styrkor och kopplingar

till bordsrollspel som en pedagogisk metod inom litteraturundervisning kommer nu att

beskrivas närmare.

2.2.1 Ett spelifierat klassrum

Undervisningsmetoder som motiverar eleverna till lärande är många och det kommer ständigt

nya rön. Adam Palmquist är en av förespråkarna för metoden spelifiering. Metodens fokus

ligger på att undersöka vad som motiverar elever i den svenska skolan och föra in detta i

klassrummet. Begreppet spelifiering (från engelskans gamification) är ett paraplybegrepp för

de metoder och teorier som innefattar användande av motiverande spelelement i undervisning

(Palmquist 2018:16). Dessa element kan variera, men vanligt förekommande

motivationsfaktorer i spel är en spännande berättelse, beröm och utmaningar. Spelifiering bör

därmed ses som ett synsätt som understryker undervisningens motiverande element; dessa

element ska inte explicit inkluderas i särskilda uppgifter utan ska prägla undervisningen i dess

helhet. Spelifiering bör dock inte ses som en universallösning till att skapa motiverade elever

och goda studieresultat utan kräver, precis som andra undervisningsmetoder, ett meningsfullt

och relevant innehåll (Palmquist 2018:85).

2.2.2 Spelbaserat lärande

Nära spelifieringen ligger det spelbaserade lärandet. De båda metoderna har många likheter

men ska inte blandas ihop. Spelifiering fokuserar på att plocka in motiverande element från

8

spel medan det spelbaserade lärandet använder sig av faktiska spel i undervisningen. I boken

Reality is broken (2011) beskriver Jane McGonigal spel som en aktivitet som kräver hårt

arbete och att människan efter utfört arbete blir belönad i form av glädje. När vi spelar

aktiveras vårt uppmärksamhetssystem, belöningscentrum, motivationssystem, känslocentrum

och olika delar av minnet samtidigt (28). Författaren Marc Prensky menar att eleverna i

dagens skolsystem blir engaged eller enraged. Det eftersträvansvärda är att läraren lyckas

engagera eleverna, vilket motiverar dem. Om eleverna istället tvingas utstå aktiviteter utan

någon som helst motivationsfaktor, minskar motivationen. De elever som vuxit upp med bra

spel lättillgängligt vet hur en motiverande aktivitet ska kännas och de vet därmed vad skolan

missar att erbjuda dem (I McGonigal 2011:127 f.). Ett traditionellt förhållningssätt till

undervisning (så kallad katederundervisning) kan med andra ord betraktas som otillräckligt

för att möta elevernas behov av motivation för att få dem engagerade i skolarbetet. Ett

upplevelsebaserat lärande, som det spelbaserade lärandet är, kan därmed antas vara mer

gynnsamt än katederundervisning eftersom det erbjuder faktorer som bedöms vara

motiverande både under och efter aktiviteten.

2.2.3 Spelbaserat lärande och spelifiering för litteraturundervisningen

Något som tydligt skiljer bordsrollspel som pedagogisk metod från andra former av rollspel i

skolan är det faktum att bordsrollspel i större utsträckning är ett spel. Det ger deltagarna ett

mål att arbeta mot och verktyg för att nå det. Inom pedagogiskt rollspel kan det vara svårt för

elever att nå målet, då det läggs så stort fokus på processen att själva målet ibland glöms bort

eller inte framgår för eleverna. Processen är viktig och utifrån den kan den verkliga

kunskapen utvinnas, men ett konkret givet mål att rikta intrigen mot gör att eleverna känner

att de fokuserar på vad som är viktigt (McGonigal 2011:21). I spel som har ett mål skapas ofta

ett tävlingsmoment som kan vara motiverande, men inte för alla elever. Många pedagogiska

rollspel är uppbyggda som debatter eller konflikter av olika slag. Dessa spel är

nollsummespel, det vill säga spel där det finns vinnare och förlorare. Det är den vanligaste

formen av spel, men tävlingsmomentet kan i ett pedagogiskt sammanhang skapa osämja bland

elever och ta fokus från uppgiftens syfte. Bordsrollspel är däremot inte är ett nollsummespel

och i spelet samarbetar deltagarna för att nå sina mål. Max Zomborszki (1995:3) skriver:

”Liksom i det verkliga livet strävar spelarna framåt, var för sig eller gruppvis, och kan

drabbas av med- eller motgångar. Just att rollspelandet befrämjar samarbete mellan deltagarna

är unikt.” Bordsrollspel fyller med andra ord en funktion som andra spel lämnar vakant.

Bordsrollspel saknar därmed det tävlingsmoment som annars finns i spel, samtidigt som det

9

upplevs mer seriöst än en lek. Därför är bordsrollspel en pedagogisk metod lämplig att

använda i undervisning (Axelzon et al. 2007:12).

Att spel lämpar sig i litteraturundervisning visar inte minst Johan Svedjedal som i sitt arbete

Game over? (2006) nämner ”The Ivanhoe game” av McGann och Drucker. ”Spelet” är

snarare ett litterärt samtal än ett spel i traditionell bemärkelse. ”The Ivanhoe game” går ut på

att två eller fler spelare läser en text, och med hjälp av textvärldens lagar och förutsättningar

diskuterar, analyserar och bygger ut texten. Under en spelares drag lägger denne fram ett

påstående eller en analys av texten som sedan de andra spelarna får reagera på genom att

komma med invändningar eller bygga resonemanget vidare. Under spelets gång skriver

samtliga spelare loggbok där dragen motiveras. Vid spelets slut blir loggböckerna tillgängliga

för samtliga spelare som kan följa sina medspelares tankegångar kring det lästa. Varje spelare

antar även en spelidentitet utifrån vilken spelaren tolkar litteraturen. Spelidentiteten tvingar

spelaren att betrakta texten ur ett visst perspektiv samt att reflektera över hur detta perspektiv

påverkar spelarens tolkningar och påståenden (Svedjedal 2006:29 f.). Den text som behandlas

skiftar roll från ett litterärt verk till en arena för diskussion och reflektion och de ramar som

omger verket (när det är utgivet, vem författaren är, hur samhället såg ut under tiden det

skrevs och så vidare) skapar förutsättningar för att bruka litteraturen som ett spel. Olika verk

är skrivna under olika förutsättningar, vilket förändrar ramarna inom vilka dragen kan göras,

precis som att olika spel har olika regler. Richard Beach (2013:14) föreslår ett liknande

arbetssätt: Henrik Ibsens Ett dockhem används som utgångspunkt för att låta eleverna ta en

spelidentitet i form av en roll från dramat. Utifrån spelidentiteten betraktas problem som finns

i dramat och eleverna måste försöka se problemet utifrån rollens ideal. Elever med andra

spelidentiteter får sedan argumentera utifrån sina egna roller, för att senare betrakta allt som

sagts ur ett modernt perspektiv (Beach 2013:14). Dessa båda metoder är exempel på hur

bordsrollspel kan användas i litteraturundervisning. Ingen av dem är ett regelrätt bordsrollspel

men de använder sig av element som roller, turordning, interaktivitet och förändring av

förutsättningar efter handlingar som grund för litteraturanalys.

2.2.4 Processdramats elevaktiva pedagogik

Rollspel beskrivs ofta, även av utövare, som en form av improvisationsteater och det är

onekligen en estetisk uttrycksform som har många likheter med drama. Användandet av

drama i skolan bär på stora möjligheter. Det sammanlänkar berättande och narrativa aspekter

med spel och lek, samt empati med perspektivskapande och gör så med hjälp av

10

multikognitiva och interaktiva inlärningsprocesser. Därigenom lägger drama grund för intaget

av ny kunskap och meningsskapande, som kan anses vara de två aspekterna av lärande

(Schneider, Crumpler & Rodger 2006:xiii; Fredriksson 2013:15). Pedagogiskt rollspel som

förekommer i skolan emanerar från processdrama; en form av pedagogiskt drama som

fokuserar på processen av dramatiserandet snarare än den färdiga produkten. Processdrama

strävar dessutom efter att explicit belysa de pedagogiska förtjänster som processen innebär i

undervisningen (Schneider et al. 2006:xiii). Även bordsrollspel som pedagogisk metod har

mycket att hämta från processdrama.

Dorothy Heathcote och Gavin Bolton är båda pionjärer inom processdrama som pedagogisk

metod och båda skriver om rollspel i sin forskning. Tillsammans har de bland annat skrivit So

you want to use role play - a new approach in how to plan (1999). Processdrama tog fart i

mitten av 1900-talet då Heathcote utvecklade sin metod mantle of the expert. Läraren tar då

en roll, till exempel en historisk figur, och ställde frågor till eleverna. Exempelvis kunde

läraren spela William Shakespeare för att på så sätt lära eleverna om hans litterära verk och

kulturella inflytande. Därigenom skapades ett uttryck av sammanhang och autencitet i

undervisningen som tidigare saknats. Heathcote visar att om processen ska vara sitt eget mål

måste lärare ha kontroll för att kunna ge den vidare till eleverna. Det går inte att förlita sig på

att de klarar att kontrollera situationen själva och om inte läraren är där som stöd för eleverna

kan den pedagogiska poängen gå förlorad (Bolton 1985:154). Bolton som också var

banbrytande inom processdrama använde sig av rollspel som en grundpelare i sin forskning.

Bolton har sin bakgrund inom psykiatrin och undersökte möjligheterna med

gruppterapimetoden psykodrama, där deltagarna genom att spela roller skaffar sig insikter och

övar sig i sociala färdigheter (Nationalencyklopedin). Bolton utvecklade en form av rollspel

inom psykodrama där deltagarna, psykiskt sjuka patienter, sittandes tillsammans i ring fick

improvisera fiktiva händelser med fokus på konkreta problem. Han kallade den nya metoden

för sitting down drama. Tillsammans med Heathcote skapade han en pedagogisk metod

anpassad för skolans värld, men då vanligtvis benämnt endast sitting drama. Metoden har

visat sig vara framgångsrik inom litteraturundervisning (Bolton & Heathcote 1999:38 f.;

Schneider et al. 2006:63). Rolltagandet, gestaltandet i grupp och berättelseformen gör att

sitting drama inte bara är ett rollspel i allmänhet, utan beskriver ett bordsrollspel i synnerhet.

Att det dessutom med fördel kan användas inom litteraturundervisning visar på

bordsrollspelets potential.

11

Cecily O’Neill byggde vidare på Heathcotes ideér och utvecklade processdrama ytterligare

genom att sammanlänka mantle of the expert med mer traditionella dramametoder. O’Neill

gav även formatet en gedigen teoretisk grund med hjälp av tidigare respektive egen forskning,

vilket utvecklade processdrama till ett användbart pedagogiskt verktyg för undervisning

(Bolton 2007:55). En mer elevaktiv metod skapas genom att vända Heathcotes mantle of the

expert. Läraren blir då den som ställer frågor för att testa eleverna på deras kunskap (Sayers

2011:21 f.). En stor del av arbetet blir då för eleverna att läsa in sig på det område de ska vara

experter på och metoden kan användas som bedömningsunderlag. Metoden går också att

använda inom litteraturundervisning genom att låta elever skriva in sig i rollen av en

skönlitterär karaktär (Schneider et al. 2006:xiv). Jenifer Jasinski Schneider, Thomas P.

Crumpler och Theresa Rodger redogör i sin bok Process drama and multiple literacies (2006)

för O’Neills forskning. De uppfattar det som att O’Neill anser att processdrama är en social

aktivitet som fungerar bäst när deltagarna ges frihet att skapa och samarbeta, där fokus läggs

på att eleverna får utrymme att diskutera med varandra och tillåts att skapa egna uttryck.

Genom en god planering, tro på sin egen och elevernas förmåga och lyhördhet samt överblick

under processen, för kunna agera stöd efter behov, kan lärare fortfarande vidhålla kontrollen

(Schneider et al. 2006:xiv).

2.2.5 Processdrama för litteraturundervisningen

Processdrama har en exceptionell förmåga att sammankoppla fiktion med verklighet, litteratur

med autencitet. I och med att skönlitteratur behandlas genom processdrama förstår eleverna

lättare intriger, karaktärer och perspektiv, då de själva får gestalta dem och göra kopplingar

till verkliga livet. Relationen mellan skönlitteraturen och verkliga världen är ömsesidigt

gynnsam. Om en lärare till exempel vill att eleverna ska diskutera ett samhällsaktuellt tema,

kan eleverna först få läsa en kort skönlitterär text (O’Neill benämner detta som pre-text) som

de sen får behandla med hjälp av processdrama. Schneider med flera presenterar O’Neills idé

om att eleverna bör få improvisera fritt under själva processdramat, utan något färdigt manus.

Läraren ansvarar däremot för att välja ut en passande text och ge tydliga instruktioner inför

uppgiften. Schneider med flera (2006:xv f.) uppfattar det som att O’Neills syfte med att

använda processdrama är att skapa dramavärldar (från engelskans drama worlds). Dessa

dramavärldar sammanbinder elevers personliga, kulturella och litterära erfarenheter med deras

lingvistiska, muntliga och gestaltande förmågor. På så sätt skapas balans mellan kognitivt

och affektivt lärande som låter eleverna komma till nya insikter och samtidigt bredda sin

12

kunskap. Detta stämmer in på Axelzon med fleras syn på upplevelsebaserat lärande (Axelzon

et al. 2007:10).

O’Neill använder processdrama för att behandla skönlitteratur på ett övergripande plan, men

andra forskare som David Booth och Karen S. Kelly har valt att fokusera på mer specifika

delar. Booth plockar upp de teman och perspektiv som eleverna funnit i läsandet och

diskuterande av skönlitterära verk och undersöker dem djupare genom vad han kallar story

drama. Story drama använder verkets intrig som grund (Bolton 2007:55). Kelly undersöker

vad elever kan lära sig genom att anta ett fast perspektiv utifrån en given karaktär i ett

skönlitterärt verk. Hennes elever fick till exempel återberätta handlingen ur The Watsons Go

to Birmingham (1963), men ur den lilla afrikanska flickan Joettas perspektiv och med

densamma som huvudkaraktär. Tidigare former och användning av drama har visat sig

gynnsamma för att få elever att uppmärksamma och till viss del uppleva perspektiv, men

ingen av dem gör en sådan djupdykning i ett perspektiv som Kellys metod. Hon visar att

genom att eleverna ges ett fast perspektiv kan de få en djupare förståelse. Eleverna fick

förhålla sig till intrigen, men fylla i de tomrum som uppstod själva, vilket visade sig falla

naturligt och lätt för dem (Kelly 2006:71 f.).

2.2.6 Interaktivt berättande för litteraturundervisning

I kurs- och ämnesplaner för svenska står det angivet i ämnets syfte att eleverna ska komma i

kontakt med interaktiva och föränderliga texter i en vidgad digital textvärld (Skolverket 2011,

Kursplaner i svenska). Bordsrollspel bär på en öppenhet gentemot läsaren som själv får vara

med och styra berättelsens riktning. Det problematiska med Skolverkets formulering är att

texttypen interaktiva och föränderliga texter begränsas till en digital textvärld. Interaktiviteten

är förvisso en viktig beståndsdel i digitala texter, såsom datorspel vilket kan påstås ha en

större publik än bordsrollspel. Bordsrollspelet är dock en äldre och mer utvecklad form av

interaktiv text men har inte berörts i samma utsträckning (Lundström 2008:126). Birgitta

Bommarco och Suzanne Parmenius Swärd (2012:103) menar att en lyckad

litteraturundervisning knyter an till livet utanför skolan. Genom att koppla undervisningen

och litteraturen till eleverna själva blir undervisningen relevant, förståelig och motiverande

för dem. Detta nås genom simuleringar av sociala världar och då dessa inte bara består av det

skrivna ordet kan inte heller litteraturundervisningen göra det. Bommarco och Parmenius

Swärd menar att rollspel just är en sådan utforskande aktivitet varigenom eleverna genom sin

interaktion med texter når ny kunskap (ibid.).

13

Läsningen av en interaktiv text involverar läsaren i utformningen av texten vilket gör

bordsrollspel till en effektiv form av upplevelsebaserat lärande (Axelzon et al 2007:10). Vid

läsningen lagras kunskapen i det semantiska och i det episodiska minnet. Det semantiska

minnet, som rymmer föreställningar av sådant eleverna själva inte upplevt, och det episodiska

minnet, som samlar elevernas personliga erfarenheter, skapar en mental värld som lägger

grunden till elevernas föreställningsförmåga (Gärdenfors 2010:50 f.). Då de olika delarna av

långtidsminnet aktiveras samtidigt kan de förstärka varandras effekter, vilket ökar

inlärningen. När undervisningen är upplevelsebaserad och eleverna görs till medskapare av

texten aktiveras även hjärnans känslocentrum vilket förstärker den inlärningsprocess som

pågår (Axelzon et al 2007:9 f.). Den multikognitiva och interaktiva inlärningsprocess som

pågår under rollspelande kan med andra ord påstås vara mer fruktsam än den process som

pågår då eleverna är passiva läsare. Monica Reichenberg (2014) menar att den passiva läsaren

betraktar texten som all information som krävs för att skapa mening. Om informationen inte

finns i texten finns den inte (46). Den aktiva läsaren är däremot medveten om att all

information inte finns explicit uttryckt i en text och gör själv inferenser för att fylla texten

tomrum (Reichenberg 2014:61). Då texterna i bordsrollspel är långt ifrån färdigskrivna krävs

en mängd inferenser från läsaren. Graden av inferenser är dock så hög att det inte handlar om

att läsa i textens luckor utan snarare om att bidra till skapandet av texten i sin helhet. Trots

detta blir Reichenbergs utsaga om den aktiva läsaren en relevant utgångspunkt i vad det

innebär att spela bordsrollspel. I grunden är det samma sak som sker: läsaren fyller texten

med sådant som inte står utskrivet. Med litteraturteoretiska begrepp kan det menas att elever

skapar sin förståelse genom byggandet av föreställningsvärldar och gör detta genom att fylla

tomrum i texten baserat på sin förkunskap. Dessa begrepp kommer att beskrivas mer ingående

i följande stycken.

Judith Langer menar i sin bok Litterära föreställningsvärldar (2017:27 f.) att

föreställningsvärldar är subjektiva textvärldar sprungna ur läsarens erfarenheter, relation till

vad som upplevs, vad läsaren redan vet och vad läsaren är ute efter. En föreställningsvärld går

med andra ord inte att likställa med en textvärld utan bör snarare ses som den subjektiva

tolkningen eller upplevelsen av en textvärld. Föreställningsvärldar är dynamiska och

förändras under läsningens gång; en viss idé blir ointressant, en ny tillkommer och en annan

omvärderas och tolkas på nytt. Föreställningsvärldar kan med andra ord påstås vara ständigt

växande fenomen till sin natur. Langer menar att föreställningsvärlden inte avslutas i samband

14

med läsningen av ett verk, utan att de ständigt utvecklas i takt med tankar och erfarenheter

(ibid.) Vidare menar Langer att byggandet av föreställningsvärldar sker i fem olika faser,

under vilka relationen mellan läsaren och en text förändras. I de fem faserna fokuserar vi på

olika saker: Fas 1. Skapa och stiga in föreställningsvärlden baserat på våra egna erfarenheter.

Fas 2. Utforska föreställningsvärlden, det vill säga använda kunskap om texten och oss själva

för att fylla ut vad vi tror att texten handlar om. Fas 3. Stiga ut ur föreställningsvärlden och

använda nyvunnen kunskap för att förstå texten. Fas 4. Stiga ut ur föreställningsvärlden och

tolka och analysera texten i relation till andra texter och egna upplevelser. Fas 5. Använda

erfarenheter från utforskad föreställningsvärld för att bygga nya föreställningsvärldar vid

läsandet av andra texter. De fem faserna är inte linjära, utan skiftar beroende på var läsaren

befinner sig i relation till texten (ibid. 37–43). Bordsrollspel som aktivitet bygger på alla fem

faser och framför allt förflyttningen mellan dem. Den femte fasen, att skapa nya

föreställningsvärldar med erfarenheter från de som byggts tidigare, blir särskilt central.

Bordsrollspel går ut på vidarebyggandet av den värld spelet utspelar sig i, vilket kopplas

direkt till Langers femte fas.

Även andra teoretiker visar på läsaren som en aktiv skapare av litterär betydelse. En viktig del

i Wolfgang Isers litteraturteorier är gaps eller tomrum. Genom att läsa en text som är

ofullständig får läsaren vara kreativ och själv fylla ut dessa tomrum (1974:276). Tomrummen

som behöver fyllas finns i två slag: syntagmatiska och paradigmatiska. De syntagmatiska

tomrummen fylls när läsaren själv kompletterar ett händelseförlopp eller definierar någonting

författaren antyder. De paradigmatiska tomrummen existerar utanför texten och fylls när

läsaren skapar en tolkning som gör läsningen begriplig och användbar (Martinsson 2015:80).

Läsaren möter dessa tomrum med sina egna förväntningar och fyller dem enligt sina egna

erfarenheter för att skapa mening i de oklarheter som finns i texten (Iser 1974:285). Det är

med andra ord läsarens huvudsakliga förväntningar på en viss text som bidrar till att de

syntagmatiska tomrummen fylls. Vidare reduceras tomrummen ju längre i texten läsaren

kommer. När läsaren tar sig längre in i verket ändras förväntningarna på texten och läsaren

använder sina kunskaper om texten för att vidarebygga ifyllandet av tomrummen (ibid. 291).

Fyllande av syntagmatiska tomrum är en viktig beståndsdel i bordsrollspel. I en artikel skriver

Stefan Lundström och Christina Olin-Scheller att bordsrollspelets textvärld utgör ramen för

spelandet men att ansvaret för det kreativa skapandet åligger spelarna (Lundström & Olin-

Scheller 2010:109). När texten påverkas av läsaren på detta sätt fylls alltså de inomtextliga

15

tomrummen; författaren har antytt ett händelseförlopp och läsarna (spelarna) får komplettera

texten (Martinsson 2015:80). För att tomrummen inte ska bli alltför stora (även om

kompletterande av texten hör bordsrollspel till) bör den historia, eller det äventyr, som spelas

ha ett antal krokar. Krokarna är viktiga personer, möten och händelser som leder berättelsen

framåt. Krokarna utspelar sig nödvändigtvis inte i kronologisk ordning, utan aktiveras då

spelarna utför olika uppdrag (Palmquist 2018:95). Krokarna är på visst sätt tomrummens

motsats, då de ger läsaren svar om berättelsen och inte ställer frågor som tomrummen. Det är

samtidigt dessa svar som hjälper läsaren att fylla tomrummen. Tomrum kan fyllas med precis

vad som helst beroende på läsarens egen tolkning. En god läsare gör dock en adekvat och

vettig tolkning med stöd av vad som står i texten. Det är syftet med litteraturundervisning och

krokarna hjälper således elever att fylla tomrummen och bli bättre läsare.

Om vi tittar på berättelsen om Rödluvan kan den enkelt brytas ner i ett antal krokar,

nödvändiga för att ge berättelsen sin grundstomme: Rödluvan ska gå till mormor med mat;

Rödluvan möter vargen; vargen äter upp mormor; vargen försöker äta upp Rödluvan. Detta är

sådant som enligt berättelsen ska hända, men det är upp till spelarna att fylla ut berättelsen

mellan krokarna. Då Rödluvan i detta fall är en saga som anpassats till metoden med krokar

vill vi även illustrera med hjälp av ett rollspelsäventyr. Även här har berättelsen fått en

grundstomme i form utav ett antal krokar som spelarna får koppla samman genom att fylla ut

berättelsen. I äventyret Väktarens vrede till rollspelet Symbaroum framkommer det hur dessa

krokar tar sig uttryck i rollspel:

Hur som helst är det nu upp till spelarna och deras rollpersoner att greppa taktpinnen och styra hur

den andra akten utvecklar sig. De har hela staden till sitt förfogande. Kapitlet som beskriver akt 2

är indelat i avsnitt som vart och ett redogör för övriga agenter i och omkring staden - hur de

reagerar på det som hänt, vilken hjälp de eventuellt kan ge rollpersonerna och vad de i så fall

kräver i utbyte mot information och/eller tjänster. (Johnsson 2015:83)

De som i citatet benämns agenter är en samling fraktioner och sällskap med i förväg

formulerade motiv och intentioner. Krokarna är i detta fall mötena med dessa fraktioner.

Händelsekedjan sätts inte igång förrän spelarna aktivt fyller ut textens tomrum med

information som: ”Vi går mot Nattbacka för att söka upp Drottningens legation.” Detta beslut

resulterar i att den krok som innefattar händelser centrerade kring Drottningens legation

aktiveras. Berättelser till bordsrollspel följer ofta denna öppna form och det konstanta

fyllandet av textens tomrum gör spelarna till vad Lundström och Olin-Scheller (2010:107 f.)

16

kallar för prosumenter. Prosumenten tar rollen som både producent (skapare) och konsument

(läsare) av en text och blir en aktiv medskapare till densamma. Även Langer nämner denna

typ av medskapande; i Langers femte fas i skapande av föreställningsvärldar använder läsaren

sina litterära erfarenheter för att skapa egna uttryck (Langer 2017:43). Gemensamt för Iser,

Martinsson, Lundström och Olin-Scheller samt Langer är idén om att texter är öppna och

läsaren ges utrymme att skapa någonting utifrån det lästa. Oavsett om det kallas fyllnad av

syntagmatiskt tomrum, prosumentera, bygga föreställningsvärld eller rollspelande är det

tydligt att skapande sker vid läsandet.

Att som läsare skapa sig en plats i den skönlitterära texten är som sagt en bred aktivitet.

Birgitta Bommarco och Suzanne Parmenius Swärd beskriver denna aktivitet som att eleverna

skriver in sig i texten (2012:55). Författarna presenterar en uppgift i vilken eleverna ska skriva

en text kopplad till en sparsmakat beskriven situation (ibid. 56). I den elevtext som

Bommarco och Parmenius Swärd presenterar tar författaren rollen som en inomtextlig

betraktare av situationen. Eleven har således skapat ytterligare en karaktär till berättelsen, en

karaktär som inte fanns där tidigare. Detta skapande påminner mycket om karaktärsskapande

vid bordsrollspel. Många bordsrollspel har en så kallad metaplot - en överhängande intrig som

berör spelvärlden utan spelares och rollpersoners inverkan. Detta är jämförbart med intrigen i

en skönlitterär text; när eleverna skriver in sig i texten följer de ungefär samma

tillvägagångssätt som om de skrivit in en rollperson i ett spels metaplot. Stina Thunberg

(2019) skriver i sin text Avatarer i litteraturundervisningen publicerad i Svensklärarnas

årsskrift 2018 om sin pilotstudie där hon prövar ett upplägg i sin litteraturundervisning som

påminner starkt om bordsrollspel. Eleverna får då skapa avatarer, vilket är karaktärer

inspirerade av en text, i Thunbergs fall Herr Arnes Penningar av Selma Lagerlöf. Eleverna

skriver in sina avatarer i metaploten och utforskar intrigen genom uppdrag och

erfarenhetspoäng. Detta är en form av bordsrollspel även om Thunberg inte använder sig av

det begreppet. Momentet beskrivs som lekfullt och lyckat enligt både elever och lärare. En

viktig aspekt är att flera hjälpmedel, i regel digitala, används som eleverna redan har god

förtrogenhet med, vilket visar på vikten av förberedelser. Sammanslaget med vad som tidigare

nämnts (prosumentera, fylla tomrum med mera) kan dessa typer av skapande jämföras med

grundprincipen i bordsrollspelande: att skapa någonting utifrån en given litterär ram.

En pedagogisk metod som inte är helt olik bordsrollspel är Storyline. Då är berättandet

centralt i undervisningen då hela undervisningen tar sig formen av just en berättelse, därav

17

metodens namn. Storyline används flitigt inom pedagogiken i bland annat Danmark,

Skottland och Litauen och författarna Cecilie Falkenberg och Erik Håkonsson (2004:3)

beskriver begreppet i sin bok Storylineboken: handbok för lärare. Undervisningen är

uppbyggd utifrån krokar som tider, platser, personer och händelser vilket sätter berättelsens

ramar. Utgångspunkten är ett tema och utvecklingen följer ett narrativ (ibid. 41 f.). Eleverna

arbetar utifrån berättelsens universum, vilket sätter lärandet i en kontext. Elevernas fantasi

och argumenterande tänkande värdesätts och de får visualisera berättelsen genom modeller;

inte olikt hur bordsrollspel skapar roller. Falkenberg och Håkonsson (ibid. 219) menar att

klassisk litteraturundervisning främst fokuserar på förståelsen av ord och yttranden men för

lite på situationsförståelse, som de beskriver som en överordnad förståelse och avgörande för

att ta till sig en texts budskap. Enligt Falkenberg och Håkonsson lyckas storyline-metoden att

lära eleverna just detta. Den stora skillnaden mellan storyline och bordsrollspel är att med

storyline får eleverna i regel bara beskriva berättelsen på ett metaplan. Med bordsrollspel får

eleverna däremot skriva in sig i berättelsen och bli en del av den, samtidigt som de får

reflektera över berättelsen i andra uppgifter. Därmed borde situationsförståelsen kunna uppnås

till samma nivå om inte mer.

Sammanfattningsvis är bordsrollspel en form av upplevelsebaserat lärande som bör lämpa sig

väl för litteraturundervisning. Det kombinerar spel, drama och interaktiva textvärldar som

beskrivet ovan. Det är sammanlänkandet av dessa element som kommer att testas i denna

undersökning.

3 Metod och material

I detta kapitel redogörs först för undersökningens grundläggande metodansats

aktionsforskning. Vetenskapsteoretiska begrepp relativiseras och undersökningens

konstruerade design och genomförande beskrivs närmare. Detta följs av att undersökningens

datainsamlingsmetod deltagande observation presenteras och avslutningsvis beskrivs

analysmetoden: utvärdering mot konstruerad idealmodell.

3.1 Vetenskapsteori och forskningsstrategi

Detta arbete är en form av aktionsforskning och utgår från det vetenskapsteoretiska

perspektivet med samma namn. Aktionsforskning skiljer sig från andra vetenskapliga metoder

i det avseendet att målet inte bara är att beskriva världen utan också förändra den. Detta görs

genom att forskaren utgår från ett konkret problem, undersöker det i sin kontext, aktivt

18

försöker lösa problemet tillsammans med situationens aktörer och slutligen utvinna generisk

akademisk kunskap som utvecklar forskningsområdet (Lundberg 2010:125). Brinkkjær och

Høyen (2013:79) skriver sammanfattande att: ”Aktionsforskningen försöker därmed förena

aktion och reflektion, förändring och kunskap, teori och praktik hos både icke-forskare och

forskare i jakten på praktiska lösningar på problem”. Martin Severin Frandsen (2018:69)

spårar aktionsforskningens progressiva förhållningssätt tillbaks till John Dewey som enligt

Frandsen stod för en pionjärinsats för perspektivets skapande. Frandsen menar i sin artikel

Sociale Læreprocesser – John Deweys pragmatisme som udgangspunkt for aktionsforskning

(2018) att Dewey redan innan perspektivets uppkomst aktivt sammankopplade vetenskap med

politisk och social problemlösning. Deweys pragmatism och syn på kunskap är därutöver ett

signum för aktionsforskning. Med andra ord mäts kunskapens värde i dess användbarhet och

bör omsättas i praktiskt handlande (Lundberg 2010:121 f.). Omvänt är det också genom

praktiskt handlande som kunskap nås vilket visas i Deweys tro på situationsbundna uppgifter

där pedagogiken bygger på att elever aktivt får söka svar på konkreta frågor och reflektera

över processen och resultatet (Säljö 2011:174). Dessa idéer återfinns i aktionsforskningens

forskningsprocess.

Det finns många sätt att bedriva forskning på för att beskriva en situation eller ett tillstånd

som det är. Aktionsforskning däremot vill förändra situationen och utveckla den till det bättre

och därför lämpar sig aktionsforskning för denna undersökning. Om vi hade valt att

undersöka hur bordsrollspel används inom litteraturundervisning idag hade inte ett fruktsamt

resultat uppnåtts. Det hade förvisso belyst avsaknaden av bordsrollspel men inget mer; något

som vi finner problematiskt. Vad vi istället är intresserade av är att undersöka om

bordsrollspel kan användas som pedagogiskt verktyg. Vi påverkar därmed situationen med en

design och undersöker resultatet; vi gör en aktion.

Enligt David och Sutton (2016:34 f.) är aktionsforskning besläktat med utvärderingsforskning

då båda strävar efter att lösa ett problem och utvärdera resultatet och vald strategi. En skillnad

är dock att aktionsforskning är en spiralliknande process där den vetenskapliga kunskapen

utvecklas och befästs för varje varv av de olika stegen planläggning, aktion och resultat

realiseras (Carr 2006 enligt Brinkkjær och Høyen 2013:80). Utvärderingen sker därför

löpande och önskat resultat och strategi nås oftast inte förrän efter flera varv. Då det saknas

metoder för att använda bordsrollspel inom litteraturundervisning måste vi först utveckla en

metod att testa och utvärdera. Aktionen i aktionsforskning kan se ut på många olika sätt. När

19

aktionen består av att ta fram en praktisk lösning genom löpande utvärdering används

forskningsstrategin designbaserad forskning, vars syfte är att utveckla en specifik metod, även

kallad design.

Paul Johannesson, Erik Perjons och Ilia Bider skriver om designbaserad forskning i sin artikel

What are the siblings of design science research (2013) och enligt dem kan både

aktionsforskning och utvärderingsforskning med fördel använda sig av designbaserad

forskning (2013:4). Enligt Johansson med flera finns det främst två aspekter som gör

designbaserad forskning unikt. Dels resultatet, en design som praktisk lösning på ett problem,

dels metoden som är unik i sin utformning (ibid.). Johansson med flera (2013:5) belyser

metodens utformning genom att jämföra den med den mer konventionella vetenskapliga

metoden hypotetisk-deduktiv metod som enligt dem kan beskrivas i en rad punkter: Steg 1.

Ställ en fråga, Steg 2. Forma en hypotes, Steg 3. Härled konsekvenser som borde följa av

hypotesen och Steg 4. Undersök om konsekvenserna stämmer. Johansson med flera (ibid.) har

tagit fram en mall bestående av fem steg för hur designutveckling kan genomföras på ett sätt

som motsvarar hypotetisk-deduktiv metod. Den stora skillnaden är att designbaserad

forskning istället för att ställa en fråga presenterar ett problem, som i regel är praktiskt.

Reaktionen är inte heller en hypotes utan en trolig lösning föreslås. Följande steg går ut på att

testa den antagna lösningen och om möjligt förbättra den. Vår undersökning använder sig av

denna modell och nedan presenteras mallen i samband med det här arbetets egen design:

Steg 1. Förtydligande av problemet – Brist på elevaktiva undervisningsmetoder i

litteraturundervisning

Steg 2. Skiss på hur designen ska lösa problemet – Teoretisk idé av designen för bordsrollspel som

pedagogisk metod.

Steg 3. Utveckling av designen – Praktisk utveckling av en faktisk design av bordsrollspel som

pedagogisk metod.

Steg 4. Demonstration av designen – Designen prövas i sin tilltänkta miljö; litteraturundervisning i

svenska.

Steg 5. Utvärdering av designen – Bordsrollspelet som pedagogisk metod utvärderas av alla

inblandade: lärare, elever och forskare.

Problemet i fråga är bristen på elevaktiva undervisningsmetoder i litteraturundervisning.

Lösningen (Steg 2.) skulle kunna vara att använda bordsrollspel som pedagogisk metod.

Dessa delar har beskrivits närmare tidigare i arbetet. Utvecklingen av den faktiska designen

(Steg 3.) beskrivs närmare i följande del följt av och en specificering av hur demonstrationen

20

genomfördes (Steg 4.). I arbetets resultatdel presenteras datainsamlingen från

demonstrationen (även det Steg 4.). Utvärdering av designen (Steg 5.) skedde löpande under

arbetets gång. För att designen skulle kunna utvecklas krävdes det att vi forskare löpande

utvärderade och förbättrade vår design (Johannesson et al 2012:4). Problemet behövde

förtydligas och lösningen omarbetas. Framför allt behövde själva designen kalibreras och

testas på nytt. Mallen är därför tänkt som en grund, men det finns ett behov av att hoppa runt

mellan stegen och i vissa fall använda mallen flera varv. I bilagorna kan designutvecklingen

följas och i den avslutande diskussionen presenteras den löpande utvärderingen, samt en

avslutande utvärdering av den nya designen. Denna form av forskning är också lik det som

David och Sutton (2016:106) kallar för flexibla designer.

3.2 Design

I detta kapitel kommer en initial design att beskrivas. Det är denna design som inledningsvis

testades och därefter utvärderades och utvecklades. Utvecklingen och en mer genomarbetad

design presenteras senare i arbetets resultat. Samtliga designer finns beskrivna i sin helhet i

arbetets bilagor (se bilaga 1 och bilaga 2).

Designen är skapad för att implementera bordsrollspel som en undervisningsmetod för lärande

och inte som summativt bedömningsunderlag. Metoden kan däremot vara stöd för en formativ

bedömning där lärare får en uppfattning om elevers litteracitet och eventuella svårigheter.

Designen är uppdelad i tre delar: planering, genomförande och efterarbete. Uppdelningen

speglar vad en lärare behöver tänka på i olika skeden av undervisningen för att metoden ska

lyckas. Designen tar fasta på bordsrollspelets möjligheter och kopplar dem till relevanta

litterära begrepp presenterade i den teoretiska bakgrunden.

3.3 Deltagare

Designen testades på två klasser i årskurs 7 i grundskolan inom svenskämnet. Anledningen till

att undersökningen inte gjordes i en årskurs som ligger närmre gymnasiet var att de tillfrågade

lärarna bedömde dessa klasser som starkast inom svenskämnet. Vi såg det även som positivt

att pröva designen i samma årskurs båda gångerna för att få ett rättvist resultat. Totalt deltog

40 elever. 17 elever i första klassen under första demonstrationen och 23 elever i den andra

klassen under den andra demonstrationen. Vid båda tillfällena närvarade respektive lärare för

klasserna. De observerade främst demonstrationen, men stödde också oss undersökare i att

hjälpa eleverna förstå uppgifterna vid några tillfällen. Utöver det behövde läraren vid den

21

första demonstrationen också ta hand om de elever i första klassen som inte deltog i studien.

Under andra demonstrationen deltog samtliga elever i klassen. Då vi som genomför

undersökningen läser till gymnasielärare var den ursprungliga planen att även demonstrera vår

design på denna skolnivå. Det blev dessvärre svårt då Folkhälsomyndigheten under arbetets

gång beslutade att införa rekommendation om fjärrundervisning för svenska gymnasieskolor

som en följd av pandemin Covid-19. Detta påverkade demonstrationen av metoden då vi inte

såg någon möjlighet att pröva designen enligt de ramar som i skrivande stund finns inom

gymnasieskolan. Visserligen finns det forskning som pågår inom de rådande ramarna för

fjärrundervisning, men då vi skulle introducera både oss själva och forskningen ansåg vi det

vara fördelaktigt om demonstrationen skedde i klassrumsmiljö. Vi beslöt därför att istället

samla in material i grundskolan. Förutsättningarna förändrades till viss del med tanke på den

lägre åldern, men vi beslöt likväl att pröva designen i sitt ursprungsutförande för att sedan

utvärdera.

3.4 Genomförande

Under datainsamlingen följdes ett momentschema (se bilaga 3). Först presenterades den

undersökning vi utförde kortfattat och sedan påbörjades arbetet med uppgiften. Den litterära

formen novell presenterades och så även litteraturteoretiska begrepp som intrig, karaktär och

perspektiv. Sedan presenterades texten med vilken eleverna skulle arbeta, Pälsen av Hjalmar

Söderberg. Författarens verksamhetsår och tid för textens tillkomst presenterades. Novellen

lästes sedan högt i helklass innan eleverna fick ut ett arbetsblad för att skugga intrigen (se

bilaga 4 för samtliga uppgifter). Novellens intrig gicks sedan igenom i helklass. Efter detta

användes modellen för karaktärsskapande för att i helklass gå igenom novellens protagonist.

Eleverna delades därefter in i grupper och fick olika karaktärer att arbeta med. Vid detta

moment påbörjades ljudupptagningar som sedan fortgick till rollspelsmomentets slut. De

karaktärsbeskrivningar eleverna gjort lyftes sedan i helklass. Efter detta gavs en kort

beskrivning av hur ett rollspel kan gå till och en kort exempelscen spelades upp. Eleverna

delades sedan in i tvärgrupper där de olika karaktärerna som beskrivits representerades.

Eleverna arbetade sedan med de bordsrollspelsscener som förberetts på ett arbetsblad.

3.5 Datainsamling

Vår undersökning är av kvalitativ karaktär, då den data som samlas in är limiterad, icke-

numerisk och kommer att analyseras på djupet. Detta går i linje med David och Suttons

beskrivning av kvalitativ forskning (2016:99). Enligt dem är forskning av denna typ oftast

22

induktiv och explorativ in sin utformning, men de nämner också att så inte alltid är fallet.

Ibland kan kvalitativ forskning vara mer deduktiv där forskarna har formulerat en hypotes

som ska prövas (ibid. 102). Detta stämmer till viss del för denna uppsats, som delvis är

deduktiv men också innehåller induktiva inslag. Då denna forskning utgörs av en pilotstudie

behöver den provisoriska teorin som är helt ny testas. Det är i grunden en deduktiv process,

men den genomgående utvecklingen av designen är också induktiv då vi som forskare måste

vara öppna för den data vi får in och överväga stora förändringar som en del av utvecklingen

(David & Sutton 2016:104). Som tidigare nämnts använder vi oss av en flexibel design. Det

öppnar upp för stora förändringar under forskningens gång vilket kan gynna den slutliga

designen. Det ställer dock större krav på oss som forskare och vår induktiva förmåga att vara

öppna för den data vi får in.

Den datainsamlingsmetod som valdes för denna fältforskning var deltagande observation då

vi besökte deltagarna i deras vardag och var öppna med vår närvaro och vårt syfte. Det blev

en form av experimentell forskningsansats där vi påverkade deltagarnas situation och

analyserade resultatet. Med andra ord höll vi i lektionerna och testade vår design. Denna

aktiva strategi var vad som gjorde vår forskning till aktionsforskning. Vad som observerades

var inte elevernas prestation utan hur väl designen verkade fungera. Vi utgick från kriterier för

designens framgång som kommer att beskrivas mer exakt i kommande kapitel, analysmetod.

Data samlades in under aktionen genom fältanteckningar vilket enligt David och Sutton

(2016:145) är det mest vedertagna sättet att registrera observationer. Vid många tillfällen där

vi behövde vara aktiva framför elever, till exempel när vi gav instruktioner för specifika

uppgifter, stod en av oss framför klassen och pratade och den andra gick åt sidan och

observerade. På så sätt försökte vi alltid att vara observanta, även under de delar då vi

behövde vara mer aktiva. Som stöd spelade vi även in deltagarna med en ljudupptagning för

att kunna komplettera analysen efteråt.

Aktionen i aktionsforskning sker oftast i dialog med deltagarna, för att resultatet ska bli

gynnsamt för båda parterna. Detta blev dock svårt i vårt fall, då vi antog att bordsrollspel är

okänt hos merparten av lärare och elever, vilket även visade sig stämma. Därför valde vi som

vana bordsrollspelare samt akademiskt inlästa på området att utveckla grunddesignen själva.

Efter demonstrationen samlade vi också in respons och tankar från de deltagande lärarna. Vi

bestämde oss för att intervjua lärarna för att de liksom vi hade observerat designens

demonstrationen och vi ville ta del av deras professionella perspektiv. Då det var lärarna som

23

var de aktörer som i framtiden potentiellt skulle kunna vilja använda designen önskade vi

samla in tankar ifrån dem. Aktionen var på så sätt relevant för dem i synnerhet.

Detta gjordes genom en kvalitativ intervju där lärarnas tankar om bordsrollspel i stort, i

koppling till litteraturundervisning och i synnerhet till vår design som uppvisad i

demonstrationen samlades in. Kvalitativ intervju utgör ett bra komplement till observation

(David & Sutton 2016:113). Intervjun var semistrukturerad och vi hade förberett frågor

kopplade till de temana nämnda ovan. Lärarna fick svara fritt utan några fasta svarsalternativ

eller andra restriktioner. Då det är lärarna, och inte vi, som var de som bäst känner sina

klasser, ämnen och profession trodde vi att öppna frågor och svar, som gav lärarna största

möjliga utrymme att fritt lyfta sina tankar, var det bästa sättet för att samla data relevant för

vår utvärdering och undersökning. Vi var medvetna om att våra egna värderingar kunde styra

intervjun, men vi försökte att formulera oss sakligt och professionellt, med David och Suttons

råd i åtanke (2016:117 f.).

3.6 Analysmetod

Den data som samlades in under demonstrationen utvärderades med hjälp av en konstruerad

idealmodell. Denna utvärderingsmodell valdes då det inte finns något jämförelseobjekt att

analysera mot; den empiriska forskningen genomförd på området är obefintlig. I enlighet med

Bo Sandbergs och Sven Faugerts rekommendation utgår vi istället från teoretisk forskning

och egna erfarenheter (2016:81). Vidare menar Sandberg och Faugert att en konstruerad

idealmodell är lämplig för ett effektivt projektarbete, innovationsfrämjande samt

omorganisering (82). Det är i grunden vad vår undersökning består av: en aktion som

utforskar nya möjligheter samt vad som krävs för att uppnå dessa. Modellen är också vald då

denna forskning är en pilotstudie och som Sandberg och Faugert skriver: ”Idealmodeller kan

ha en stor pedagogisk genomslagskraft när resultatet av en utvärdering ska användas för att

vägleda framtida handlande” (ibid.).

Vår idealmodell bygger på tesen att bordsrollspel som pedagogiskt verktyg inom

litteraturundervisningen kan ha flera förtjänster, så länge vissa kriterier uppfylls. Det blir med

andra ord ett sätt att urskilja balansen mellan mål och krav (se tabell 1). Sammanfattningsvis

är målen med designen att den ska främja lärande och vara lätt att ta till sig. Idealmodellen

ställer också krav på lärare och elever för att kunna fungera. Dessa krav på elever är till stor

del lärarens ansvar, som därmed också måste känna sin klass väl. Designen kräver egentligen

inget från skolorganisationen i övrigt, då det inte krävs särskilda resurser utöver en inläst och

24

motiverad lärare. Med det sagt är det viktigt att skolledningen inte begränsar utan uppmuntrar

lärare att pröva nya pedagogiska verktyg. Stöd från andra lärare och personal är också

positivt, då det kan hjälpa läraren i både planering och genomförande såväl som efterarbete.

Dessa krav på skolorganisationen finns dock inte med i idealmodellen, alldenstund de inte

testades under demonstrationen. Emellertid främjar de troligen designen i ett autentiskt fall.

Det är dessa kriterier för idealmodellen, presenterade i tabellen nedan, som observerades

under datainsamlingen och kommer ligga grund för resultatets utvärderingar. Värt att notera

är att idealmodellen utgår från att designen demonstreras på gymnasiet, då designen i denna

utformning bygger på detta, även om den nu testades i årskurs 7 i grundskolan.

Tabell 1 – Idealmodellens kriterier för en lyckad design

Övergripande mål Designen leder till lärande Designen är pedagogisk

Mål Eleverna rör sig i

föreställningsvärldar

Instruktionerna går att följa

Elever fyller tomrum Upplägget är upplevelsebaserat och

interaktivt

Eleverna baserar sitt spel på

textens krokar

Upplägget är elevaktivt och främjar

samarbete

Eleverna visar på en förståelse för

verkets intrig och karaktärer

–

Övergripande krav Krav på läraren Krav på elever

Krav Ha ett klart och transparent syfte

med metoden

Antingen ha en vana av eller vara

öppna för att pröva

upplevelsebaserat lärande

Vara motiverad och kunna

motivera elever

God kommunikativ stämning i

klassen

Vara väl inläst på vald text Ha en grundläggande

litteraturkunskap

Ha viss kunskap om

upplevelsebaserat lärande och

bordsrollspel

–

3.7 Etik

Då vår forskning bygger på deltagares medverkan har vi tagit etiska aspekter i åtanke och

följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Deltagandet är därmed uttryckligen

frivilligt och kan dras tillbaka när som helst. I och med att eleverna är under 15 år har även

godkännande från vårdnadshavare samlats in (Vetenskapsrådet 2011). Självklart kontaktades

lärare först för att säkerhetsställa deras intresse och samtycke. I detta skede kan även en

alternativ lektionsuppgift för de elever som inte vill delta utarbetas. Lärarna har också hjälpt

oss med gruppindelning av eleverna så att eleverna sitter i konstellationer som de känner sig

25

säkra i, vilket underlättar deras deltagande och ger oss bäst förutsättningar att genomföra vår

demonstration. De elever som deltagit spelades endast in audiellt och inspelningarna agerade

stöd för vår observation. Inga utomstående kommer ha tillgång till inspelningarna och inga

personuppgifter samlas in (Vetenskapsrådet 2011). Enligt David och Sutton (2016:54 f.)

förblir deltagandet på så sätt anonymt och vi skyddar elevernas integritet. Detsamma gäller

lärare som intervjuas. De spelades in efter godkännande, men förblir anonyma.

Genomförandet gjordes även den med eleverna bästa i åtanke. Vi ville välja en novell som

fångade elevernas intresse utan att vara vare sig för svår eller stötande. En novell som

diskuterades och valdes bort var till exempel Duell i sal 14 av Mikael Niemi. Vi fann det

positivt att handlingen låg nära eleverna vardag och utspelade sig i skolmiljö. Dessutom

behandlade den temat mobbing och har spännande karaktärer för rollspel. Dock fann vi

handlingen för våldsam och även om novellen möjligtvis hade gått an att läsa utan problem

hade den varit svårare att rollspela. Vi anade att eleverna skulle kunna finna våldet mer

obehagligt när de själva fick gestalta rollerna och med hjälp av övningarna komma in i

textvärlden. Istället valde vi Pälsen vars tema om otrohet säkerligen var mer

uppseendeväckande när den skrevs, men nu inte skulle chocka eleverna, utan leda till bra spel

utan obehag.

En annan etisk aspekt som beaktas är utvärderingens utformning. Då det är vi som skapat

idealmodellen och kommer att jämföra alla insamlade data emot den vill vi undvika att våra

egna värderingar påverkar utvärderingen. Genom en medvetenhet för problemet och då vi

lägger vikt vid ärlighet och reflektion följer vi David och Suttons (2016:47 f.)

rekommendation och strävar efter att förebygga risken för partisk subjektivitet.

4 Resultat

Kapitlet utgår ifrån den insamlade empiri som legat till grund för utvärdering och utveckling

av designen. Till detta hör data från de tillfällen då designen prövades samt två intervjuer.

Respondenterna är båda högstadielärare inom språkämnen samt är mentorer för de två klasser

som utgjorde deltagare i respektive demonstration. Resultatet är uppdelat i fyra delar:

demonstration av initial design, utvärderad design, demonstration av utvärderad design och

slutgiltig design. Utdragen med citat från elever är anonymiserade med den första elev som

talar omnämnd som Elev 1. Resterade deltagare benämns numrerat efter talarording.

26

4.1 Demonstration av initial design

I designen framhävs vikten av ett tydligt syfte; syftet behöver vara tydligt för alla

medverkande, både lärare och elever. Detta ska delges i god tid så att alla deltagare känner sig

motiverade att arbeta med uppgiften. Om syftet är okänt finns en överhängande risk att arbetet

känns oviktigt och svårt. Efter demonstrationen av den initiala designen blev det tydligt att

uppgiftens syfte var ett självändamål. Vi som undersökare hade det tydliga syftet att

demonstrera vår design för att testa den, men det var ett internt syfte som inte involverade

eleverna. Detta ledde till att deltagarna inte förstod värdet av uppgiften. Bristen av motivation

sänkte även deltagandet. Av observationen framkom det även att deltagarna inte förstod

syftet, vilket ledde till att uppgiften upplevdes som komplicerad. Demonstrationen blev

därmed lidande av att den inte hade någon tydlig förankring i vad eleverna arbetat med

tidigare eller vad de skulle komma att arbeta med efteråt. Detta är en essentiell punkt i den

initiala designen som inte bör förbises. Vikten av denna punkt kunde tydligt observeras under

demonstrationen.

Den valda texten, novellen Pälsen av Hjalmar Söderberg, bestämdes i ett tidigt skede, innan

en klass i årskurs 7 valdes som deltagare. Det var osäkert om texten skulle vara för svår för

dem, men demonstrationen visade att den fungerade bra. En trolig anledning är att texten

lämpade sig för uppgiften, vilket också är anledningen till att den valdes. Den enkla och

överskådliga intrigen och det begränsade antalet karaktärer fångade elevernas intresse och av

observationen att döma var den lätt att ta till sig. Vissa elever behövde mer stöd än andra, men

förståelsen ökade genom att texten bearbetades med flera uppgifter.

Observationen av första lektionen visade att introducerandet av texten hjälpte eleverna att ta

den till sig på ett bra sätt. Lånandet av pengar och droskan sattes i ett annat ljus när eleverna

redan innan läsningen kände till under vilken tidsperiod novellen utspelar sig. En svårighet

med novellen är att karaktärerna ibland omnämns med förnamn och ibland med efternamn.

Observationen visade att flera elever tyckte att detta var svårt även under senare diskussioner.

Därför var det bra att karaktärerna presenterades med sina fulla namn redan innan novellen

lästes. Dock kunde detta ha gjorts ännu tydligare. Då det i designen ingick att eleverna

beskriver karaktärerna och relationerna mellan dem ville vi inte lägga för mycket tid på detta

under förarbetet.

27

Läsningen av novellen skedde i linje med designen. En observatör läste högt för klassen som

själva fick följa med i en egen utskrift av texten. Därefter skuggades intrigen i helklass genom

att observatörerna ställde öppna frågor till klassen och svaren skrevs sen upp på tavlan.

Deltagande var dock lågt och eleverna kunde eller ville inte svara på frågorna. En möjlig

anledning kan ha varit frågornas öppenhet och en annan är att eleverna inte fick tid att tänka

igenom vad de läst innan de skulle svara på det. Klassens lärare anmärkte efter lektionen att

elever i den åldern hade gynnats av ett mer aktivt tillvägagångssätt. Skuggning av intrigen

borde därför alltid göras av elever själva först, förslagsvis i grupper eller med bordsgrannen,

och med hjälp av ett arbetsblad eller något annat stöd med konkreta frågor. Helklassmomentet

fyller dock en viktig funktion i att sammanfatta vad alla grupper kommit fram till, men detta

borde göras först efter att eleverna fått tid på sig att reflektera över vad de läst.

Under andra halvan av första lektionen fick eleverna göra karaktärsbeskrivningar. De delades

in i mindre grupper och fick instruktioner både muntligt och skriftligt. Först gick

observatörerna igenom hur huvudkaraktären kunde beskrivas i helklass på tavlan och därefter

fick grupperna följa samma mall som var utskriven på individuella arbetsblad för en av de två

övriga karaktärerna. Under gruppindelningen bestämde sig några elever för att de inte ville

delta i undersökningens övriga delar. De fick då lämna klassrummet och arbeta med en annan

uppgift. Det är positivt att deltagarna var införstådda i sin rätt att avbryta sitt deltagande, men

det är negativt att de bestämde sig för att göra det. Möjliga anledningar är att lektionen kändes

för tråkig eller svår. Fram till den punkten hade de inte kunnat delta nämnvärt, utan det var

först vid karaktärsskapandet som de på riktigt fick vara aktiva. Själva rollspelsmomentet i att

beskriva karaktärer kan också uppfattats som för komplext. Av observationen att döma

verkade dock inte eleverna som deltog tycka det. Enligt läraren kan avhoppen också

tillskrivas det faktum att eleverna fick lämna lektionen och att de senare berättat att de skulle

lämnat vilken lektion som helst om de visste att de fick. Detta understryker dock vikten av att

metodens syfte ska kännas viktigt och motiverande, vilket skulle kunnat hålla kvar dessa

elevers intresse bättre.

Eleverna arbetade med att göra karaktärsbeskrivningar utifrån givna ramar och använde

karaktärsskapandet för att förklara karaktärernas egenskaper, motiv och handlingar. Även om

många hypoteser enbart grundades på elevernas erfarenheter utgjordes delar av

karaktärsskapandet i ett återvändande till texten. Här letar en grupp efter ett passande citat för

häradshövdingen John Richardt:

28

Elev 1: Men titta det finns en hidden meaning [pekar i texten]. ”Fy fan som du ser ut” är inte bara

för rocken utan för att han är döendes och ”du misstar dig” det säger han för att det liksom

fel. ”Mina ord döljer andra meningar.” Skriv det!

Detta återvändande till texten grundar sig i Langers tredje fas i byggandet av

föreställningsvärldar; eleverna kliver ut ur texten och reflekterar över vad de nu vet. När

eleverna insåg att den nya kunskapen inte var tillräcklig återvände eleverna till textvärlden för

att söka information. I några fall blev det en fråga om sökläsning för eleverna när de använde

sig av citat från texten de fann passande. I andra fall blir återvändandet till texten en djupare

analys där texten tolkas och kopplas till vad eleverna redan vet. Arbetet skedde i regel

textnära, men även på en intertextuell nivå då eleverna gjorde jämförelser med karaktärer ur

andra litterära verk som Harry Potter av J.K Rowling och Fifty Shades of Grey av E.L. James.

De jämförde också karaktärers handlingar och reaktioner med hur de tror att de själva hade

reagerat. En grupp diskuterade huvudkaraktären Gustav Hencks enligt dem tama reaktioner på

vad som hände i hans liv:

Elev 1: Men tänk att du kommer hem till låt säga fru och så kommer hon och ger dig en kyss och

säger ”Gustav är inte hemma än”. Hur awkward är inte det?

Elev 2: Det är det jag menar. Hans svar är så känslolöst.

Elev 1: Du skulle ju bli jättearg, eller hur?

Elev 3: Jag tycker den scenen var så konstig för han svarar så känslokallt ”Jo, jo han är hemma”

Vad betyder det, liksom? Hade blivit jätteorolig och sånt.

Elev 4: Han har känslor men de är väldigt svaga.

Elev 2: Den enda känslan han har är tacksamhet.

Elev 3: Alltså jag kan inte få upp en bild i huvudet om hur han säger att han blev påkörd. Jag menar

jag hade varit ”Alltså det var så sjukt! Jag blev överkörd av en fucking droska!”

Vissa frågor besvarades genom diskussion och ett gemensamt läsande mellan raderna som

ovan, med andra ord ett fyllande av syntagmatiska tomrum. Andra frågor besvarades i dialog

med texten, där beskrivningarna av karaktärerna blev ett sätt för eleverna att göra en mer

helomfattande tolkning av texten. Med hjälp av karaktärerna fyllde eleverna på så sätt de

paradigmatiska tomrummen. På frågan ”vad tycker karaktären är viktigt i livet?”, måste

grupperna analysera sin karaktär ur ett mer holistiskt perspektiv. För en grupp som arbetade

med Ellen Henck lät det så här:

Elev 1: Alltså jag tycker att hon verkar tycka att det är viktigt att hon har mycket pengar.

Elev 2: Ah, typ leva ett lyckligt, leva ett bra och enkelt, eller, leva bra.

29

Elev 1: Hon tänker att hon är lycklig om hon har mycket pengar.

Elev 3: Leva ett rikt a.k.a. lyckligt liv typ.

Elev 2: Hon tror typ att pengar är allt.

Elev 3: Vad tycker karaktären är viktigt i livet? Pengar?

Elev 1: Pengar.

Elev 3: Eller ska jag skriva självisk istället?

Elev 2: Hon kanske känner att hon inte får tillräckligt med uppmärksamhet.

Elev 3: Ja, Gustav fokuserar för mycket på pengar och för lite på henne.

Efter karaktärsskapandet märktes ett behov av att samla allas tankar i helklass; de grupper

som arbetat med samma karaktär hade inte gjort likadana beskrivningar varför det sågs som

nödvändigt att gå igenom elevernas beskrivningar på tavlan. Detta blev också ett sätt för de

grupper som beskrivit en annan karaktär att skapa sig en bild av andra karaktärer i novellen.

Helklassarbetet gick till som så att en observatör ställde de frågor som utgör det

karaktärsbeskrivande momentet medan den andra observatören skrev upp detta på tavlan.

Båda grupperna som arbetat med karaktären fick återge sina svar och informationen

sammanställdes på tavlan. Det aktiva deltagandet bedömdes som lågt och även om eleverna

tidigare skrivit ner sina svar fanns en viss motvilja att prata inför klassen.

Under rollspelsmomentet var deltagandet ojämnt; en av de två grupperna som deltog var mer

aktiv än den andra men även inom grupperna skiljde sig deltagandet åt. I båda grupperna

pendlade eleverna mellan att vara i spelvärlden och att beskriva händelseförloppet på en

metatextuell nivå. De gestaltar sina karaktärer med hjälp av informationen de hämtat i texten

och lägger tid på att överlägga vad karaktären rimligtvis borde säga i sammanhanget:

Elev 1: Kan vi inte få in det här att förr eller senare skulle han fått veta?

Elev 2: ”Men det vore bättre om han dog innan.”

Elev 1: Jag tror inte att han säger mer än ”jaha”, typ en suck kanske.

Elev 2: ”Han skulle fått reda på det någon gång.”

Elev 1: Ja vi tar det. Vi pratar inte mer om det.

Eleverna visar förtrogenhet med textvärlden och karaktärerna från densamma, men bristen på

tydliga instruktioner för rollspelandet gör att de ständigt rör sig ut ur textvärlden för att

betrakta situationen som sig själva snarare än de karaktärer de gestaltar. Eleverna utför alltså

inte det perspektivskifte som utgör en av fördelarna med rollspel (Axelzon et al. 2007:12).

30

4.2 Utvärderad design

Efter den första demonstrationen utvärderades den initiala designen mot idealmodellens mål

på lärare och elever. Målet att designen skulle leda till lärande uppfylldes, men bara till viss

del. Eleverna visade på en ökad förståelse för texten vilket är kopplat till att de skapade

föreställningsvärldar och fyllde tomrum. Dock gjordes detta inte alltid med hjälp av krokar

och eleverna skapade flera gånger helt fritt utan koppling till texten. Idealmodellens andra

mål, att designen skulle vara pedagogisk, uppfylldes däremot inte helt, vilket visar på brister i

designen. Eleverna tyckte upplägget var svårt att förstå och instruktionerna lyckades inte

hjälpa dem till den grad som de var ämnade för. Elevaktiviteten var också ojämn och de

elever som visade störst engagemang hade svårt att samarbeta, då de tog talutrymme och vid

tillfällen inte lyssnade på varandra. Däremot var designen upplevelsebaserad och eleverna

kunde interagera med texten vilket är positivt.

Gällande kraven på lärare, vilket i det här fallet var på oss själva, var vi väl inlästa på texten

o