caderno do professor geografia vol 02 3as séries 2014

3a SÉRIE ENSINO MÉDIOVolume 2

GEOGRAFIACiências Humanas

CADERNO DO PROFESSOR

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

GEOGRAFIAENSINO MÉDIO

3a SÉRIEVOLUME 2

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretária-Adjunta

Cleide Bauab Eid Bochixio

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Dione Whitehurst Di Pietro

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo faz escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo

Os materiais de apoio à implementação

do Currículo do Estado de São Paulo

são oferecidos a gestores, professores e alunos

da rede estadual de ensino desde 2008, quando

foram originalmente editados os Cadernos

do Professor. Desde então, novos materiais

foram publicados, entre os quais os Cadernos

do Aluno, elaborados pela primeira vez

em 2009.

Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do

Professor e do Aluno foram reestruturados para

atender às sugestões e demandas dos professo-

res da rede estadual de ensino paulista, de modo

a ampliar as conexões entre as orientações ofe-

recidas aos docentes e o conjunto de atividades

propostas aos estudantes. Agora organizados

em dois volumes semestrais para cada série/

ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e

série do Ensino Médio, esses materiais foram re-

vistos de modo a ampliar a autonomia docente

no planejamento do trabalho com os conteúdos

e habilidades propostos no Currículo Oficial

de São Paulo e contribuir ainda mais com as

ações em sala de aula, oferecendo novas orien-

tações para o desenvolvimento das Situações de

Aprendizagem.

Para tanto, as diversas equipes curricula-

res da Coordenadoria de Gestão da Educação

Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do

Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-

nos do Professor, tendo em vista as seguintes

finalidades:

incorporar todas as atividades presentes

nos Cadernos do Aluno, considerando

também os textos e imagens, sempre que

possível na mesma ordem;

orientar possibilidades de extrapolação

dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do

Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-

vidades;

apresentar as respostas ou expectativas

de aprendizagem para cada atividade pre-

sente nos Cadernos do Aluno – gabarito

que, nas demais edições, esteve disponível

somente na internet.

Esse processo de compatibilização buscou

respeitar as características e especificidades de

cada disciplina, a fim de preservar a identidade

de cada área do saber e o movimento metodo-

lógico proposto. Assim, além de reproduzir as

atividades conforme aparecem nos Cadernos

do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-

crever a atividade e apresentar orientações mais

detalhadas para sua aplicação, como também in-

cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do

Professor (uma estratégia editorial para facilitar

a identificação da orientação de cada atividade).

A incorporação das respostas também res-

peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,

elas podem tanto ser apresentadas diretamente

após as atividades reproduzidas nos Cadernos

do Professor quanto ao final dos Cadernos, no

Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-

des, elas aparecem destacadas.

A NOVA EDIÇÃO

Leitura e análise

Lição de casa

Pesquisa em grupo

Pesquisa de

campo

Aprendendo a

aprender

Roteiro de

experimentação

Pesquisa individual

Apreciação

Você aprendeu?

O que penso

sobre arte?

Ação expressiva

!?

Situated learning

Homework

Learn to learn

Além dessas alterações, os Cadernos do

Professor e do Aluno também foram anali-

sados pelas equipes curriculares da CGEB

com o objetivo de atualizar dados, exemplos,

situações e imagens em todas as disciplinas,

possibilitando que os conteúdos do Currículo

continuem a ser abordados de maneira próxi-

ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades

de aprendizagem colocadas pelo mundo con-

temporâneo.

Para saber mais

Para começo de

conversa

Seções e ícones

SUMÁRIO

Orientação sobre os conteúdos do volume 7

Situações de Aprendizagem 12

Situação de Aprendizagem 1 – O continente africano 12

Situação de Aprendizagem 2 – África e Europa 26

Situação de Aprendizagem 3 – África: sociedade em transformação 40

Situação de Aprendizagem 4 – África e América 53

Situação de Aprendizagem 5 – Os fluxos materiais 60

Situação de Aprendizagem 6 – Fluxos de ideias e informação 75

Situação de Aprendizagem 7 – As cidades globais 85

Situação de Aprendizagem 8 – O terror e a guerra global 93

Situação de Aprendizagem 9 – A globalização do crime 99

Propostas de Situações de Recuperação 107

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 110

Considerações finais 113

Quadro de conteúdos do Ensino Médio 114

7

Geografia – 3a série – Volume 2

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME

independências, sem dúvida é suficiente para

nos colocar diante de um grande desafio como

professores de Geografia e educadores.

Cientes das particularidades do conti-

nente apontadas nas primeiras Situações

de Aprendizagem deste volume, sugerimos

percursos de aprendizagem cuja elaboração

pautou-se no esforço de estudar a África de

maneira integrada perante outros conjuntos

de países. Conforme cremos, tornar visível

sua diversidade na sala de aula em associação

com os demais continentes permite mostrar

aos alunos não apenas as relações históricas

que os interligam e que ainda ecoam, mas

também e principalmente os distanciamen-

tos e as aproximações econômicas e culturais

que permeiam esses conjuntos diferenciados.

Vamos trabalhar a África com base na regio-

nalização do continente em critérios físicos e

étnico-culturais de modo a demonstrar aos

alunos como o Saara separa o extremo norte

africano do resto do continente, funcionando

historicamente como uma barreira que, mes-

mo permeável, influenciou profundamente

a configuração das culturas e civilizações

na África.

Extrapolando o contexto do continente

africano, as Situações de Aprendizagem se-

guintes contemplam a geografia das redes

e dos fluxos mundiais. O entendimento des-

se conteúdo pelos alunos é fundamental, se

Prezado(a) professor(a),

Sabemos que a abordagem, em sala de

aula, dos temas relacionados ao continen-

te africano não é algo recente no ensino de

Geografia. Munidos da perspectiva de nossa

disciplina, há muito tempo buscamos oferecer

aos alunos relatos abrangentes sobre variados

conteúdos e temas: a formação das frontei-

ras de seus países e territórios; a herança dos

domínios coloniais europeus que grassaram

no continente e uma visão ordenada sobre as

causas de certas tragédias noticiadas nos jor-

nais, além de uma reflexão sobre a variedade

do meio físico e a diversidade socioeconômica

e cultural que ele abriga. Contudo, nos dias

atuais, existem motivos adicionais para conce-

dermos maior visibilidade para o estudo dos

problemas e impasses africanos.

Se todos aqueles temas despertam a curiosi-

dade e a imaginação dos alunos, refletirmos com

eles sobre a posição do continente africano no

mundo não é menos relevante. Com exceção dos

poucos polos de desenvolvimento estabelecidos

em virtude da exploração mineral (África do

Sul, Líbia, Nigéria e Argélia) e, em menor esca-

la, da industrialização (África do Sul e Egito),

constata-se que o continente africano desponta

como o menos desenvolvido do planeta e, sob

diversos aspectos, segue marginalizado no cená-

rio internacional. Analisar as causas da persis-

tência desse fato, após mais de meio século de

8

estivermos interessados em levá-los a com-

preender as bases essenciais do atual proces-

so de globalização. Esses conceitos-chave que

orientarão nossas propostas de trabalho per-

mitem estruturar um entendimento sobre o

espaço mundial como uma realidade dinâmi-

ca e diversificada, na qual se entrelaçam fluxos materiais (como o comércio internacional de

mercadorias ou de drogas ilícitas) e imateriais (como os financeiros e de bens culturais). É

importante não perder de vista que o desen-

volvimento de conteúdos e temas deste Ca-

derno busca colocá-lo diante de escolhas de

maior ou menor aprofundamento, de acordo

com o seu contexto educacional.

Mais do que pretender “congelar” cami-

nhos, guardamos a expectativa de colaborar

para o trabalho no dia a dia nas salas de aula,

contando com suas experiências e conhecimen-

tos acumulados na própria prática de ensino.

Bom trabalho!

Conhecimentos priorizados

Na Situação de Aprendizagem 1 – O con-

tinente africano, a partir da localização do

continente no globo terrestre, enfocam-se, de

maneira preliminar, alguns temas que serão

aprofundados nesta e nas demais Situações

de Aprendizagem. Propõe-se, inicialmente,

um roteiro de leitura, interpretação e compa-

ração dos mapas de clima, vegetação, relevo

e hidrografia do continente africano, como

estratégia didática para sintetizar as correla-

ções-chave sobre particularidades físicas que

o caracterizam. Na sequência, resgatando-se

a presença árabe na região, discutem-se dife-

rentes formas de regionalização do continen-

te africano, iniciando-se pela construção de

uma divisão regional pautada em estereóti-

pos para, em um segundo momento, anali-

sar o critério étnico-cultural. Nesse percurso,

são desenvolvidos conteúdos e conceitos es-

senciais sobre as diferenciações entre a Áfri-

ca do Norte e a Subsaariana.

Na Situação de Aprendizagem 2 – África e

Europa, caracterizam-se os processos de co-

lonização e descolonização do continente

africano, como também o atual concerto das

relações multilaterais entre nações africanas e

entre estas e o mundo. Na continuidade, enfo-

ca-se a questão migratória África-Europa e o

conjunto de condições estratégicas, socioeco-

nômicas e políticas responsáveis pela intensifi-

cação desse fluxo.

Na Situação de Aprendizagem 3 – África:

sociedade em transformação, a partir da aná-

lise do Índice de Desenvolvimento Humano

(IDH) nos diferentes países africanos – e da

compreensão de seus indicadores, idealiza-

dos pelo Programa das Nações Unidas para

o Desenvolvimento (PNUD) –, encaminha-se

a interpretação da situação socioeconômica

africana na atualidade. Considera-se, tam-

bém, a aprendizagem das condições de distri-

buição populacional e urbana no continente.

Os dados anteriormente estudados compõem

o cenário-base para a compreensão do atual

quadro da economia africana.

9


Na Situação de Aprendizagem 4 – Áfri-

ca e América, resgatam-se conteúdos básicos

sobre o tráfico de escravos e a inserção da

África nesse comércio transatlântico. Embora

para além do marco histórico indicado exis-

tam múltiplas possibilidades de abordagem

acerca das relações entre os dois continentes,

a partir dele optamos por estruturar um per-

curso de aprendizagem em torno da questão

do racismo e da luta por direitos de igualdade,

além de propor a exploração do hip-hop como

forma de expressão da cultura jovem.

Na Situação de Aprendizagem 5 – Os flu-

xos materiais, são resgatados e aprofundados

conteúdos e conceitos desenvolvidos na 1a série

do Ensino Médio, discutindo-se os principais

fluxos da globalização (materiais e imateriais),

cujo meio geográfico é o técnico-científico-in-formacional. Por meio do estudo do sistema

de transportes e do comércio internacional de

mercadorias são propostas análises de mapas e

textos para que os alunos extraiam informações

sobre a distribuição desses fluxos materiais, indi-

cando a atuação e distribuição dos mesmos.

No que tange à Situação de Aprendizagem

6 – Fluxos de ideias e informação, amplia-se

a abordagem dos fluxos do meio técnico-cien-

tífico-informacional. Por meio do comércio

mundial de bens culturais e da expansão das

redes sociais informacionais, modalidades

representativas dos fluxos imateriais, são pro-

postas estratégias didáticas com o intuito de

levar os alunos a identificar as assimetrias de

poder e suas implicações políticas e culturais,

com base no estudo de casos relativos à ex-

pansão do acesso remoto desencadeado pela

proliferação das lan houses e das redes televisi-

vas mundiais. Para além do conteúdo, objeti-

va-se proporcionar uma oportunidade para o

desenvolvimento de atitudes mais conscientes

por parte dos alunos quanto à obtenção de

informações para o acompanhamento e en-

tendimento das conjunturas nacionais e inter-

nacionais. Ademais, são abordados os fluxos

financeiros e é apresentada uma visualização

gráfica da noção de rede global por meio da

conectividade entre as bolsas de valores.

Na Situação de Aprendizagem 7 – As ci-

dades globais, são retomados conteúdos de-

senvolvidos na 2a série do Ensino Médio. A

hierarquia da rede de cidades globais é trata-

da por meio das noções de rede e fluxos en-

fatizadas neste Caderno, de forma a levar os

alunos a ler e interpretar um mapa temático

e analisar os critérios que sustentam a classi-

ficação apresentada.

No tocante à Situação de Aprendizagem 8 –

O terror e a guerra global, após sugerir a leitura

e a interpretação de imagens sobre a atuação

de redes terroristas, propõe-se um roteiro de

pesquisa, leitura e elaboração de sínteses dis-

sertativas para os alunos com base em textos

disponíveis no material didático adotado e na

internet. O objetivo desse percurso de aprendi-

zagem é o de orientar os alunos a exercitar a

compreensão leitora e a escrita, adquirindo au-

tonomia e autodidatismo na análise de temas

relevantes da conjuntura internacional.

10

Na Situação de Aprendizagem 9 – A globa-

lização do crime, a estratégia didática baseia-se

na elaboração de dossiês temáticos, apresenta-

ção de seminários e análise de mapas temáticos.

Associando tal estratégia a aulas expositivas

dialogadas, propõe-se levar os alunos a cons-

truir e aplicar conceitos sobre as redes de crime

organizado, de modo a identificar suas origens

e seus padrões de atuação, como também as

razões histórico-geográficas e socioeconômicas

que explicam a ampliação da atividade dessas

redes criminosas em escala global.

Competências e habilidades

Na 3a série do Ensino Médio espera-se

que os alunos consolidem a aprendizagem

das inúmeras habilidades apreendidas e

exercitadas no decorrer da educação bási-

ca e que também aprimorem a forma como

tais procedimentos irão compor, articu-

ladamente, a sua autonomia intelectual.

Devemos considerar a importância desse

aprimoramento, com o objetivo de conso-

lidar o desempenho cognitivo para o pleno

exercício das competências, não apenas em

função das possibilidades de continuida-

de dos estudos, mas acima de tudo no que

se refere à autonomia e ao preparo para

o mundo do trabalho. Dessa forma, pro-

pomos neste Caderno diversas formas de

articulação que levam em consideração as

habilidades a seguir.

Relacionar conceitos para aplicá-los na re-

solução de situações-problema.

Ler e interpretar mapas, tabelas e gráficos,

utilizando-os como elementos quantitativos

e qualitativos para a compreensão de fenô-

menos naturais e sociais.

Discriminar e estabelecer diferenciações

entre objetos, situações e fenômenos com

diferentes níveis de semelhança.

Interpretar o significado histórico-geográ-

fico apresentado em diferentes linguagens,

como fotografias, desenhos, mapas, textos,

descrições etc. de modo a apreender signi-

ficados e intencionalidades para utilizá-los

na solução de problemas.

Analisar, explicar e estabelecer relações

de situações de causa e efeito resultantes

de uma determinada sequência de acon-

tecimentos para proceder à sua análise e

posterior compreensão diante de novas

ocorrências histórico-geográficas.

Identificar uma descrição que correspon-

de a um conceito ou às características

típicas de objetos, da oralidade, de dife-

rentes tipos de texto etc.

Metodologia e estratégias

Apresentamos inúmeras estratégias di-

dáticas, desde aulas expositivas com a

participação dos alunos; propostas de sen-

sibilização para captar pré-requisitos com

mediação do professor; procedimentos para

organização de trabalhos escritos em grupo;

além dos procedimentos que envolvem estu-

dos dirigidos, grupos de investigação, elabo-

ração e exposição de trabalhos de pesquisa

em sala de aula.

11


Além disso, propomos também uma varie-

dade de recursos com o intuito de trazer amplas

possibilidades de desenvolvimento de compe-

tências por meio de várias linguagens: leitura

de mapas; videodocumentários; leitura, inter-

pretação e comparação de textos; leitura e esta-

belecimento de relações entre gráficos e mapas;

apresentação e análise de imagens; pesquisa na

internet; quadros conceituais; pesquisa em ma-

teriais didáticos; e trabalho conceitual a partir

da elaboração de dissertações.

Avaliação

Para avaliar o resultado das Situações de

Aprendizagem foram propostas duas estraté-

gias. A primeira delas refere-se à participação

individual dos alunos nas aulas e discussões.

Propomos observar a participação de cada

aluno, destacando um conceito que revele os

objetivos destacados para a Situação de Apren-

dizagem. A segunda refere-se às formas de

avaliação considerando os conteúdos atitudi-

nais e de procedimentos de pesquisa, possibi-

litando avaliar o envolvimento do aluno em

diferentes habilidades.

Nesse sentido, sugerimos a atribuição de

conceitos que considerem os seguintes parâ-

metros para os exercícios individuais:

Avaliação das Situações de

AprendizagemObjetivos atingidos

1. Muito bom Atingiu plenamente os objetivos propostos.

2. Bom Atingiu grande parte dos objetivos propostos.

3. Regular Atingiu os objetivos mínimos essenciais.

4. Insuficiente Não atingiu os objetivos mínimos essenciais.

Para a atribuição de conceitos nos exercícios

em grupo, de produção de textos e pesquisa, su-

gerimos dois critérios complementares:

1. Conteúdo atitudinal

Valorizar a pontualidade na entrega, organização e envolvimento dos alunos e grupos na elaboração dos materiais solicitados.

2. Conteúdo procedimental

de pesquisa

Considerar a presença de elementos metodológicos próprios de trabalhos de pesquisa, como capa, sumário, introdução, desenvolvimento do texto, conclusão e bibliografia.

12

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Para iniciar a aproximação dos alunos com

o tema África, esta Situação de Aprendizagem

enfoca o continente africano a partir de algu-

mas particularidades físicas e populacionais.

Espera-se, dessa forma, criar condições para

o reconhecimento de aspectos relacionados

a diferentes formas de regionalização. Nesse

sentido, abordam-se características da hidro-

grafia e dos desertos, com o intuito de relacio-

nar a divisão natural representada pelo Saara

e pelo Nilo com aspectos históricos e culturais.

Em seguida, são apresentadas outras ca-

racterísticas do continente, que também per-

mitem relacionar as características físicas e

culturais e agrupar ou classificar os países do

continente africano em regiões distintas.

Desenvolvem-se, assim, vários conteúdos

e conceitos importantes para a construção

de uma visão de conjunto sobre o continente

africano.

Conteúdos: localização da África no globo terrestre (limites e fronteiras, posição em relação às linhas ima-ginárias); clima, vegetação e hidrografia do continente africano; características físicas e culturais gerais do continente africano; regionalização do continente africano em África do Norte e África Subsaariana.

Competências e habilidades: extrair informações sobre a distribuição espacial do continente africano; ler, interpretar e correlacionar evidências espaciais em mapas temáticos sobre clima, vegetação e hi-drografia do continente africano, de modo a inferir a relação entre clima e vegetação; ler, interpretar e comparar mapas, gráficos e textos com o objetivo de compreender os fatores responsáveis pela subdivi-são da África em dois grandes conjuntos de países (África do Norte e África Subsaariana).

Sugestão de estratégias: localização astronômica e geográfica de pontos de referência em mapa do con-tinente africano; aula expositiva dialogada; leitura, interpretação e comparação de mapas.

Sugestão de recursos: mapas e gráficos; atlas e demais materiais didáticos adotados; texto.

Sugestão de avaliação: participação nas discussões; resolução de atividades.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 O CONTINENTE AFRICANO

Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização

Para iniciar esta Situação de Aprendiza-

gem, estimule a livre troca de ideias sobre o

que os alunos conhecem a respeito do conti-

nente africano: onde ele se localiza, quais são

suas regiões, influências culturais e possíveis

características (biomas, climas, principais ba-

cias hidrográficas, entre outros). Esta propos-

ta está disponível no Caderno do Aluno, na

seção Para começo de conversa.

13


Esse procedimento poderá auxiliá-lo a

diagnosticar não só o que os alunos já sabem

a respeito da África, mas também eventuais

estereótipos para, nas respectivas atividades,

discuti-los em sala de aula.

Etapa 1 – Localização do continente

Após o mapeamento das ideias dos alu-

nos a respeito da África, propomos a seguin-

te sequência de atividades, também presentes

no Caderno do Aluno na seção Para começo

de conversa.

1. Observe o mapa mudo da África (reprodu-

zido no Caderno do Aluno).

a) Com o auxílio de um atlas escolar, preen-

cha, no mapa mudo, o número que corres-

ponde à localização dos seguintes itens:

citados em um mapa da África do que em um planisfério. Para

indicar os itens solicitados no mapa mudo, eles podem observar

alguns pontos de referência, por exemplo, localização de países,

ilhas, orientação etc. É possível que não encontrem no mapa da

África alguns itens solicitados, como a Península do Sinai. Nesse

caso, oriente os alunos que busquem informações também em

mapas de outras regiões, como a do Oriente Médio.

Após o preenchimento do mapa, sugerimos

que outros aspectos sejam observados e discuti-

dos, como os propostos nas atividades a seguir.

b) Em qual(is) hemisfério(s) se encontra a

África?

A partir da localização visual do Meridiano de Greenwich, do

Equador e dos Trópicos de Câncer e Capricórnio, os alunos

perceberão que a África é o único continente a possuir terras

nos quatro hemisférios. Ela é cortada pelo Equador, apresen-

tando territórios nos Hemisférios Norte e Sul, assim como

pelo Meridiano de Greenwich, possuindo terras nos Hemis-

férios Ocidental e Oriental.

2. Com base no esquema da Figura 1, indi-

que no mapa mudo as zonas térmicas nas

quais se encontra a África.

Neste momento, os alunos já identificaram os principais para-

lelos no mapa. Assim, possuem as referências necessárias para

indicarem a Zona Temperada Norte ao Norte do Trópico de

Câncer, a Zona Tropical, entre o Trópico de Câncer e o Trópico

de Capricórnio, e a Zona Temperada Sul ao Sul do Trópico de

Capricórnio. A partir das linhas imaginárias e com o apoio de um

esquema das zonas térmicas da Terra (Figura 1), os alunos pode-

rão identificá-las. Com este trabalho, eles chegarão à conclusão

de que a maior parte do continente africano encontra-se na

Zona Tropical, pois está ao sul do Trópico de Câncer e ao norte

do Trópico de Capricórnio. O extremo norte situa-se na Zona

Temperada Norte, e o extremo sul, na Zona Temperada Sul.

1. Meridiano de Greenwich

2. Equador

3. Trópicos de Câncer e de Capricórnio

4. Mar Mediterrâneo ao norte

5. Estreito de Gibraltar a noroeste

6. Os enclaves espanhóis de Ceuta e Melila

7. Mar Vermelho a nordeste

8. Península do Sinai

9. Canal de Suez

10. Oceano Atlântico a oeste

11. Oceano Índico a leste

É essencial o uso do atlas escolar para a realização desta ativida-

de. Os alunos terão mais facilidade em encontrar os itens soli-

14

Zonas térmicas da Terra

T

T

P

P

T

Figura 1 – Zonas térmicas da Terra. Elaborado por Angela Corrêa especialmente para o São Paulo faz escola.

3. Observe a imagem de satélite das porções

norte e central da África (Figura 2). Res-

ponda às questões a seguir, com o auxílio

do mapa político da África, disponível no

final do Caderno do Aluno.

a) Que ponto(s) pode(m) ser considerado(s)

como fronteira entre: África e Ásia, e

África e Europa?

Figura 2 – Norte e centro da África: imagem de satélite.

A fronteira entre a África e a Ásia costuma ser fixada no Ist mo

de Suez, o que faz da Península do Sinai território asi ático,

que, no entanto, pertence a um país do continente africa-

no, o Egito. O Mar Vermelho é a fronteira marítima entre

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os dois continentes. Já o Mar Mediterrâneo é a principal

fronteira entre a África e a Europa, sendo que o estreito

de Gibraltar estabelece a menor proximidade entre esses

dois continentes.

b) Quais são os países que fazem fronteira

entre a África e a Ásia? A que país per-

tence a região de fronteira terrestre? Qual

a importância socioeconômica e geoestra-

tégica dessa área para o país em questão?

A Península do Sinai, pertencente ao Egito, faz fronteira ter-

restre com Israel. O Sinai, considerado território asiático, é

área de grande importância econômica (jazidas de petró-

leo) para o Egito, que, finalmente, obteve a sua devolução

em 1979, após a assinatura de um acordo de paz com Israel.

Importantes cidades egípcias localizam-se na região do

Sinai, como Ismaília, Suez e Port Said, e, para alguns geógra-

fos, a fronteira israelo-egípcia deveria ser considerada como

o limite entre a Ásia e a África. O Canal de Suez, construído

na segunda metade do século XIX e inaugurado em 1869, tor-

nou-se de grande importância geoestratégica ao permitir o

encurtamento do trajeto marítimo entre a Ásia e a Europa.

O Canal de Suez esteve sob domínio inglês até 1956, quando

foi nacionalizado pelo presidente egípcio Gamal Abdel Nasser.

Etapa 2 – África: clima, vegetação, relevo e hidrografia

Leitura e análise de mapa

Inicie esta etapa solicitando aos alunos

a leitura, interpretação e comparação entre

os mapas das Figuras 3, 4 e 5.

Com o auxílio das Figuras 3 e 4, orien-

te os alunos a perceber a forte correlação

entre os tipos climáticos e a distribuição da

15


cobertura vegetal no continente africano.

Para auxiliar o trabalho, propomos algumas

questões, também presentes no Caderno do

Aluno, na seção Leitura e análise de mapa.

Professor, sugerimos que você chame a

atenção dos alunos sobre o não traçado

da fronteira do Sudão do Sul neste mapa e

em alguns mapas físicos, políticos e temá-

ticos contidos neste Caderno. Isso ocorre

em função de que estes foram elaborados e/

ou contém dados anteriores à proclamação

do Sudão do Sul enquanto estado indepen-

dente, em 9 de julho de 2011.

Figura 3 – África: zonas climáticas. Unep. Africa: atlas of our changing environment, 2008. p. 8. Disponível em: <http://www.unep.org/dewa/africa/AfricaAtlas/>. Acesso em: 27 nov. 2013. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território não estão representadas).

África: zonas climáticas

16

Figura 4 – África: biomas. Unep. Africa: atlas of our changing environment, 2008. p. 10. Disponível em: <http://www.unep.org/dewa/africa/AfricaAtlas/>. Acesso em: 27 nov. 2013. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território não estão representadas).

África: biomas

17


Figura 5 – África: físico com hidrografia. UNEP. Africa: atlas of our changing environment, 2008. p. 2. Disponível em: <http://www.unep.org/dewa/africa/AfricaAtlas/>. Acesso em: 27 nov. 2013. Base cartográfica com generalização; algumas feições do território não estão representadas. Adaptado.

África: físico com hidrografia

Trópico de Capricórnio

Trópico de Câncer

Equador

LagoTana

LagoTurkana

LagoKyoga

LagoVitória

LagoAlbert

LagoEdward

LagoKivu

LagoTanganica

LagoRukwaLago

Mweu

Lago Malauí(Niassa)

LagoBagweu

LagoCahora Basa

LagoKariba

Lago Mai-Ndombe

Lago Ntomba

Lago Chade

LagoVolta

LagoKossouLago

Buyo

Congo

Uele

Nilo

Bra

nco

Nilo

Azu

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Nilo

Níger

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Orange

Senegal

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Kalahari (Kgalagadi)

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Zambeze

Delta deOkavango

Deserto da N

amíbia

FoutaDjalon

A h a g g a r

T i b e s t i

500 m

800 m

1 300 m

2 000 m

0 m

Altitude

0 625 1 250Quilômetros

N UN

EP/G

RID

18

1. Com base nos mapas África: zonas climáti-

cas (Figura 3) e África: biomas (Figura 4),

relacione a sequência de biomas africanos

às principais zonas climáticas apresentadas

na listagem a seguir.

mático é caracterizado por uma variação sazonal de chuvas no

verão e seca no inverno, o que está relacionado à existência das

savanas. Nos trópicos situados ao norte e ao sul do continen-

te, ocorrem áreas extremamente secas, com destaque para os

Desertos do Saara (ao norte) e do Kalahari (ao sul), onde, em

algumas áreas muito localizadas e pontuais, verifica-se a presen-

ça da vegetação de oásis, resultante do afloramento do lençol

freático. A vegetação do tipo estepe faz parte das formações de

regiões semiáridas, nas margens dos desertos, sendo compos-

ta de herbáceas ressecadas e arbustos muito esparsos. Explique

que essa extensa faixa semiárida na borda do Deserto do Saara

é conhecida como Sahel. O tipo climático mediterrâneo ocor-

re nas extremidades norte e sul do continente africano, onde

aparece vegetação do tipo maquis e garrigues, caracterizada

por pequenos arbustos que se misturam às formações xerófi-

tas, às oliveiras, às videiras e às gramíneas ressecadas. Professor,

você pode ampliar a discussão estabelecendo relações com a

economia dos países mediterrâneos; ao norte do continente

africano destaca-se a produção de óleo de oliva na Tunísia e na

Argélia e, ao sul, destaca-se a produção vinícola.

3. Cite exemplos de rios que atravessam áreas

de clima tropical e equatorial na África.

Rio Nilo: nasce no Lago Vitória (localizado entre Uganda,

Tanzânia e Quênia), desloca-se para o norte e atravessa áreas

tropicais e desérticas até sua foz, no Mar Mediterrâneo, nas

proximidades de Alexandria, no extremo norte do Egito.

Rio Zambeze: nasce em Zâmbia e faz fronteira entre Bot-

suana, Namíbia, Zâmbia e Zimbábue, desaguando no litoral

de Moçambique, no Oceano Índico.

Rio Congo: o segundo maior em volume d’água no mun-

do, atravessa a floresta equatorial africana e deságua no Ocea-

no Atlântico.

Vale destacar também outros aspectos rela-

cionados à hidrografia africana:

Zonas climáticas

1. Mediterrânea

2. Tropical com Estação Seca

3. Equatorial

4. Saheliana

5. Desértica

6. Tropical Úmida

7. Altas altitudes

Biomas

(6) Savana Úmida

(3) Floresta Tropical

(2) Campos Temperados

(7) Montanha

(1) Mediterrâneo

(5) Deserto

(4) Semidesértico

(2) Savana Seca

2. Qual a relação existente entre a distribui-

ção dos biomas e dos tipos climáticos na

África? Justifique sua resposta.

A distribuição das precipitações na África apresenta uma varia-

ção de máxima para mínima no sentido centro-norte e cen-

tro-sul. Na faixa equatorial, encontramos a vegetação da floresta

equatorial (pluvial e tropical) em virtude das chuvas intensas e

das elevadas temperaturas. Na região dos trópicos, o tipo cli-

19


a existência dos rios, dos desertos, da vegeta-

ção e a proximidade com o Mar Mediterrâneo

são fatores fundamentais para compreender

a distribuição da população pelo continente

como também das atividades econômicas e

da organização social da população;

nas áreas mais elevadas do continente

ocorre o clima frio de montanha;

o Rio Nilo destaca-se por atravessar áreas

desérticas em grande parte de seu curso. É

interessante informar a importância regional

do Vale do Rio Nilo ao longo da história;

o Rio Nilo, em contraste com o Saara, tor-

na os solos agricultáveis em suas margens,

além de fornecer água para irrigação das

áreas adjacentes ao vale do rio. É impor-

tante também informar que, nas margens

desse rio, ocorrem muitas das principais

aglomerações humanas como Cairo e Ale-

xandria, no Egito; e Cartum e Omdurman,

no Sudão, costa oriental da África.

Etapa 3 – A regionalização da África

Uma vez despertada a atenção dos alunos

para o conhecimento acerca da localização do

continente africano e seus desdobramentos geo-

gráficos, sugerimos que analisem as diferentes

formas de regionalização adotadas para esse

continente. Inicie essa etapa solicitando aos

alunos que localizem o Deserto do Saara na

imagem de satélite da África (Figura 6).

Discorra sobre a importância desse enorme

deserto na configuração natural, cultural e po-

lítica do continente africano. Informe-lhes que

o Saara separa o extremo norte africano do

resto do continente e, historicamente, funcio-

nou como uma barreira que, embora transpos-

ta por fluxos comerciais intensos, influenciou

profundamente a configuração das culturas e

civilizações na África. O Rio Nilo foi o primei-

ro e principal eixo comercial através do deserto,

permitindo a aproximação entre os povos que

habitavam as porções norte e sul do Saara.

Informe-lhes que, nos séculos VII e VIII, po-

vos árabes conquistaram todo o norte africano,

antes de invadirem a Península Ibérica. O domí-

nio árabe no norte da África levou à difusão do

islamismo e da língua árabe entre os povos da

porção setentrional do continente. Nesse perío-

do, o Saara também passou a ser atravessado

por rotas de caravanas árabes, que comerciali-

zavam inúmeros produtos e escravos dos reinos

ao sul do deserto. Essas relações comerciais fo-

ram responsáveis pela expansão do islamismo

também para os povos que habitavam a porção

sul do Saara. Isso explica a grande presença de

adeptos do islamismo nessa parte do continente.

Foram também essas relações – em especial

o comércio de escravos – que levaram os árabes

a tratar o sul do Saara como “terra de negros”.

Dessa forma, a influência árabe e, posteriormen-

te, a europeia, ratificaram a regionalização que

distinguia uma “África Branca” de uma “Áfri-

ca Negra”. Essa designação das porções norte e

sul do continente pela cor da pele, além de não

esclarecer em nada as características culturais

próprias de cada região, representaram o mode-

lo racista e preconceituoso que fundamentou a

colonização do continente no século XIX. É im-

portante destacar, portanto, que essa distinção

20

não existe e que os termos “África Branca” e

“África Negra” caíram em desuso.

Com o fim da colonização, essa regionalização

ratificada pelo imperialismo foi profundamente

criticada, tendo em vista o aprofundamento nos

estudos acerca da heterogeneidade das culturas

africanas. Na atualidade, os organismos interna-

cionais consolidaram a regionalização em África

do Norte e África Subsaariana.

África do Norte

Leitura e análise de imagem e mapa

Para consolidar o entendimento acerca

desta porção do continente africano, sugeri-

mos três questões que associam a leitura da

imagem de satélite (Figura 6) e dos três mapas

das Figuras 3, 4 e 5.

Figura 6 – África: imagem de satélite.

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1. Observe atentamente a imagem de satélite

da África e localize o Deserto do Saara.

Com o auxílio do mapa político da África,

disponível no final do Caderno do Aluno,

e também dos mapas das Figuras 3, 4 e 5,

responda às questões a seguir.

a) Por que o Saara pode ser considerado o

marco divisório entre duas regiões afri-

canas? Identifique quais são essas duas

regiões.

O Saara, maior deserto quente do mundo, estende-se na por-

ção norte da África e é considerado um marco divisório, ao

separar o Norte da África, composto de países em que predo-

minam povos árabes, semitas e camito-semíticos, da porção

Centro-Sul do continente denominada África Subsaariana, na

qual a diversidade de etnias é grande.

b) O Saara é considerado o maior deserto con-

tínuo do mundo. Estabeleça relações entre

suas características físicas e a densidade de-

mográfica da região de sua abrangência.

O Saara localiza-se ao norte do continente africano e se es-

tende do Oceano Atlântico até o Mar Vermelho, abrangendo

vários países. Em virtude de suas grandes extensões arenosas

e baixíssima umidade, apresenta fraca densidade demográfi-

ca e possibilita poucas atividades econômicas, a maior parte

das quais praticadas por povos nômades.

2. Utilizando o mapa político da África dis-

ponível no final do Caderno do Aluno,

identifique os países listados a seguir.

Marrocos

Líbia

Tunísia

Egito

Argélia

Saara Ocidental (sob o domínio do Marrocos)

21


a) Preencha o nome dos países no mapa

mudo da África (presente no Caderno

do Aluno).

Conforme será verificado pelos alunos, todos esses países lo-

calizam-se na África do Norte.

b) Apresente e explique um elemento cul-

tural de união entre esses países.

As populações desses países têm uma unidade cultural dada

pela religião islâmica, trazida pelos árabes da Península

Arábica, a partir do século VII.

3. Observe novamente a imagem de satélite da

África (Figura 6) e o mapa África: zonas cli-

máticas (Figura 3) e, com o auxílio do mapa

político da África, identifique os países que

formam a Zona Saheliana, situada ao sul

do Deserto do Saara. Além disso, responda:

Por que essa região recebe esse nome?

De acordo com o mapa da Figura 3, a Zona Saheliana é

definida como a zona semiárida e atravessa países que

se localizam na borda meridional e oriental do deserto

do Saara: Senegal, Mauritânia, Mali, Níger, Burkina Faso,

Chade, Sudão, Eritreia, Etiópia, Somália e Quênia. O nome

Sahel deriva de uma palavra árabe que significa borda, e

é usado para identificar essa região situada na “borda” do

Deserto do Saara.

Magreb e Grande Magreb

Explique, inicialmente, o significado da

expressão Magreb, salientando que, em ára-

be, a palavra designa “onde o Sol se põe”,

pois, localizada a oeste, encontra-se em opo-

sição ao “machrek”, que significa “o nas-

cente”, porção representada pela Península

Arábica. Explique que o Magreb correspon-

de à porção ocidental do norte da África,

onde se localizam o Marrocos, a Argélia e

a Tunísia, países que foram integrados ao

império colonial francês no século XIX – e

que, anteriormente, faziam parte do Impé-

rio Turco-Otomano. No entanto, notifique a

existência do Grande Magreb, região que se

estende da Mauritânia à Líbia.


Essa região é a que está mais próxima da

Europa e, por esta razão, mantém importantes

fluxos comerciais e de imigrantes com a União

Europeia. Sugerimos que apresente aos alunos o

mapa Espaços regionais africanos com vocação

econômica, setembro de 2010 (Figura 7) para que

eles visualizem as regiões africanas, formadas a

partir de critérios econômicos, de modo que, em

seguida, possam responder às questões, que tam-

bém constam no Caderno do Aluno.

1. Em qual porção do continente africano se

localiza a UMA – União do Magreb Árabe?

A UMA está localizada na porção setentrional do continente

africano e é composta por Líbia, Tunísia, Argélia, Marrocos e

Mauritânia e também pelo Saara Ocidental.

2. Com o professor, indique:

a) Os países que compõem a África do

Norte, além daqueles que formam a

UMA – União do Magreb Árabe.

A África do Norte, ou Setentrional, possui, além dos países

que formam a UMA, o Egito.

22

Figura 7 – Espaços regionais africanos com vocação econômica, setembro de 2010. ATELIER de Cartographie de Sciences Po. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território não estão representadas; mantida a grafia).

Fontes: www.maghrebarabe.org, www.ecowas.int, www.cen-sad.org, www.uemoa.int,www.ceeac-eccas.org, www.sadc.int, www.eac.int, www.coi-ioc.org, www.comesa.int, www.gcc-sg.org

UMA União do Magreb Árabe

CEDEAO Comunidade Econômica dos Estados da África Ocidental

CEN-SAD Comunidadedos Estados Sahelo-Saarianos

UEMOA União Econômica e Monetária do Oeste Africano

CEMAC Comunidade Econômica e Monetáriada África Central

CEEAC Comunidade Econômica dos Estados da África Central

SACU União Aduaneira da África Austral

SADC Comunidade para o Desenvolvimento da África Austral

p

IGAD Autoridade Intergovernamentalpara o Desenvolvimento

EAC Comunidadeda África Oriental

COI Comissãodo Oceano Índico

COMESA Mercado Comum da ÁfricaOriental e Austral

Áfricado Sul

aBotsuanaa

Tanzânia

biqueebiqMoçambiqMMMMoç

ZâmbiabZâZ aiaibia lauíMalalMaMM lM

R.B.BBBB

.BBB.B...T.TT.TT

eimbábueebubábmb eimZimZim

Naamíbia

AngolagolaAngA

Argélia

MMMarrocosscoaM

LíbiabiaLíbL abíbL

siasunísiaTu snínTu

MauritâniaantâituraMaM

SeSSenegagnee alaS alSenegal

GuinééninuGGGG

aSerra LeoaoeL aoaLeoa

Libériariai

MaliiaMaM NígerregNíN

ChadehadeCh ededhaChC

RepúblicablicRepúb acblbúbúpRReRRRRe aentro-Africanaricao-Af ientro aacriAfAorotnCeeCe aae nana

marõesCCCa õem rõeCam ssC

NigériaaiaérégigNN

GabãoGG ãoGabãoG ooo

Equaaq atq tq at.G. E tEq

São Tomééée Príncipe

Cabo Verde

Comoressoreor

SeichelessleelcheicSS

Ilhas MauríciocioícuríMMhasIlhI

soBurkina FassFaFaninrkBuB asososBu sooaso

osta doodtasoCCCCC oCosta doMarfimmfimfiaMMMMMM aGanaG anGG aGanaooooo

SaaraaraOcideental

EgitotogitE togiE

SudãoãoudãSu oãdãuSS

EtiópiapipióEt

réiaréEritréitEEE rétrEE

DjibutiDj bDjDjDjDj

omáliaomSomoS

QuêniaaniauênQuQ aiênuQuQ aaagagUgandadaandgaUgUgUU agUg aggUgQ

Repúblicabli aRepúbRe iblipúpRRDemocáticaicmo áticD moD tiáDdo Congoongoo Condo gCdd

MadagascararcaMaM ddagascascgada

Trópico de Câncer

Trópico do Capricórnio

Equador

Atelier de cartographie de Sciences Po, 2012

Espaços regionais africanoscom vocação econômica,setembro de 2010

b) Os blocos econômicos localizados ao sul

do Saara e os países que os compõem.

Observando o mapa Espaços regionais africanos com vo-

cação econômica, setembro de 2010 (Figura 7), percebe-se

que foram formados diversos blocos econômicos. Dentre

eles podemos citar: UEMOA (União Econômica e Monetária

do Oeste Africano), composto por Mali, Níger, Burkina

Faso, Costa do Marfim, Senegal, Benin, Togo e Guiné-

-Bissau; SACU (União Aduaneira da África Austral), formado

por África do Sul, Botsuana, Namíbia, Lesoto e Suazilândia;

EAC (Comunidade da África Oriental), formado por Ruanda,

Burundi, Tanzânia, Uganda e Quênia.

O Saara e o Vale do Nilo

É interessante informar, considerando o

meio físico e sua ocupação pelo ser humano, que

a África do Norte ou Setentrional possui, além

do Grande Magreb, outras duas áreas mais ou

menos distintas: o Vale do Rio Nilo e o Saara.

Em relação ao Vale do Nilo, propomos, em

primeiro lugar, que você saliente a importância

desse rio para vários países africanos, e não ape-

nas para o Egito. Com o apoio do mapa Áfri-

ca: físico com hidrografia (Figura 5), peça aos

alunos que observem o percurso completo desse

rio, da nascente no Lago Vitória à foz em delta

23


no Mar Mediterrâneo. Lembre os alunos de sua

importância na Antiguidade, quando floresceu

a civilização egípcia, e ressalte o fato de ser o

único a atravessar o Deserto do Saara no senti-

do sul-norte. Vale também ressaltar que o Nilo

poderá ser comparado ao Rio São Francisco, no

Brasil. É sempre interessante fazer essa compa-

ração considerando diversos aspectos. Assim,

você poderá utilizá-la nos processos de avaliação

da aprendizagem.

No Caderno do Aluno, na seção Desafio!,

propõe-se aos alunos tecerem a comparação

entre esses dois rios, a partir do enunciado:

Compare a hidrografia brasileira à africana

e identifique um rio africano com características

similares às do Rio São Francisco, no Brasil.

Quais são as semelhanças e diferenças entre eles?

Ambos têm traçado sul-norte; o Nilo nasce em área tropical

úmida e corre para o deserto, enquanto o São Francisco tam-

bém tem sua nascente em área tropical e corre para a região

do sertão nordestino. São utilizados para transporte, irrigação e

geração de energia. Uma das diferenças entre eles encontra-se

no tipo de foz, pois, enquanto o Nilo, nas proximidades de Ale-

xandria, tem a sua foz em forma de delta, o São Francisco, na di-

visa entre Sergipe e Alagoas, tem a sua foz em forma de estuário.

Em continuidade, notifique que o Rio Nilo

nasce na região central da África, no Lago Vi-

tória, e corre na região central e nordeste do

continente, atravessando Uganda, Sudão e Egi-

to, desembocando em delta no Mar Mediterrâ-

neo. A represa de Assuan, no Rio Nilo, situada

a 950 quilômetros do Cairo, fornece energia

elétrica para todo o Egito e controla o volume

da vazão de água nas cheias.

Quanto ao Deserto do Saara – localizado no

norte do continente africano, estendendo-se do

Oceano Atlântico até o Mar Vermelho –, é im-

portante analisar com os alunos que os vários

países localizados na porção setentrional afri-

cana apresentam baixa densidade demográfica

pelo fato de essa região ser árida, o que dificulta

a ocupação humana e as atividades econômicas.

Além disso, retomando o mapa físico do conti-

nente (Figura 5), aproveite a ocasião para des-

tacar a notável influência do sistema da Cadeia

do Atlas na aridez do Deserto do Saara que, em

razão de suas elevadas altitudes e orientação

transversal, impede a passagem dos ventos que

chegam do norte carregados da umidade do mar.

Explique que a designação de “sistema” relacio-

na-se com o fato de essa cadeia, formada no Neo-

geno, compreender três cadeias no Marrocos

(Alto Atlas, Médio Atlas e Antiatlas) e duas na

Argélia (Atlas Telianos e Atlas Saariano).

De modo complementar, localize também

os desertos do Kalahari e da Namíbia, ao sul

do continente. Ressalte que a formação desses

desertos, diferentemente do Saara, associa-se à

presença da corrente fria de Benguela. O anti-

ciclone do Atlântico Sul é um centro emissor de

massa de ar quente e úmida. No entanto, quan-

do essa massa entra em contato com a corrente

fria citada, perde suas características originais,

transformando-se em uma massa fria e seca.

África Subsaariana

Considerando a divisão imposta pelo Deser-

to do Saara, retome o mapa político do conti-

nente africano, no final do Caderno do Aluno,

24

e apresente aos alunos o conjunto de países que

formam a África Subsaariana.

Destaque inicialmente o conjunto de paí-

ses que abrange o Sahel, extensão de terras

localizada na “borda do deserto” e que, histo-

ricamente, foi habitada por pastores nômades

que, na atualidade e por influência do processo

de colonização, em parte se sedentarizaram.

Ressalte que, aliado ao pastoreio, a partir de

investimentos de inúmeros organismos inter-

nacionais associados a empreendimentos pri-

vados, essa região tem apresentado melhor uso

do solo e resultados agrícolas satisfatórios na

produção de grãos, principalmente milheto,

sorgo e arroz.

Em seu conjunto, a África Subsaariana

integra-se à economia global principalmen-

te como fornecedora de produtos primários,

agrícolas e minerais. Ainda que mais da me-

tade de sua população economicamente ativa

esteja ocupada no setor primário da econo-

mia, a produção de alimentos é insuficiente, a

segurança alimentar está longe de ser garan-

tida. As regiões com domínio de clima tro-

pical úmido, especialmente as costeiras, vêm

sendo há séculos utilizadas pela agricultura

de exportação. Os países situados na Costa da

Guiné, por exemplo, produzem cerca de 70%

do cacau que abastece o mercado global. A

produção industrial da região, por seu turno,

está fortemente concentrada na África do Sul.

É importante destacar que a região desig-

nada como África Subsaariana está longe de

ser um todo homogêneo. De maneira geral,

sobretudo nos documentos apresentados pe-

los organismos internacionais, como a ONU, o

continente africano é dividido em duas grandes

regiões: África Saariana, ou Norte da África, e

África Subsaariana. Essa forma de apresenta-

ção tende a induzir a uma leitura enviesada do

continente, sobretudo da África Subsaariana.

Esta região é bastante complexa, do ponto de

vista da cultura, dos fatores sociais e econômi-

cos de desenvolvimento, entre outros. Veja, por

exemplo, que a Nigéria figura entre os princi-

pais países fornecedores ao Brasil, segundo o

Ministério do Desenvolvimento, Indústria e

Comércio Exterior (Balança Comercial Brasi-

leira, jan-jun de 2013, disponível em: <http://

www.mdic.gov.br/arquivos/dwnl_1380110216.

pdf>, acesso em: 5 maio 2014); a África do Sul

integra o grupo de cooperação BRICS; parte

do território africano dispõe de redes de in-

fraestrutura, ou seja, está inserido no contexto

de desenvolvimento do meio técnico-científico-

-informacional, ainda que a maior parte dessa

infraestrutura esteja concentrada nos países ex-

portadores de produtos minerais ou agrícolas.

Dessa forma, é preciso desconstruir esse este-

reótipo e ampliar a visão geral a respeito dessas

duas regiões, com a apresentação e discussão

de aspectos demográficos, socioeconômicos,

políticos e culturais, como veremos nas Situa-

ções de Aprendizagem seguintes.


Para finalizar essa Situação de Aprendiza-

gem, sugerimos uma atividade cuja proposta é

identificar os territórios africanos considerados

“úteis” pelos investidores internacionais e pelas

25


grandes potências mundiais, por abrigarem im-

portantes recursos energéticos e minerais. Após

analisar o mapa O que as grandes potências

ambicionam (Figura 8), os alunos deverão res-

ponder às questões propostas, disponíveis tam-

bém no Caderno do Aluno.

Figura 8 – O que as grandes potências ambicionam. Cartographie, Philippe Rekacewicz, Paris. Tradução: Benjamin Potet. Mapa original.

MAURITÂNIAMALI

BURKINAFASO

COSTA

DO MARFIMGANA

TOGO

NĺGER

NIGÉRIA

CAMARÕES

CHADE

SUDÃO

REPÚBLICA

DEMOCRÁTICA

DO CONGO

CONGO

GABÃO

REPÚBLICA

CENTRO - AFRICANAETIÓPIA

ERITREIA

DJIBUTI

SOMÁLIA

SOMALILÂNDIA

QUÊNIA

TANZÂNIA

MOÇAMBIQUE

RUANDA

BURUNDI

MALAUÍ

ZIMBÁBUE

MADAGASCAR

ZÂMBIA

BOTSUANA

NAMÍBIA

ANGOLA

UGANDA

ÁFRICA DO SUL

EGITOLÍBIA

TUNÍSIA

ARGÉLIA

SENEGAL

BENIN

LIBÉRIA

SERRA LEOA

GUINÉ

GUINÉ

EQUATORIAL

GUINÉ - BISSAU

GÂMBIA

MARROCOS

LESOTO

SUAZILÂNDIA

SAARA OCIDENTAL

Oceano

Atlântico

Oceano

ĺndico

Mar

Vermelho

Mar Mediterrâneo

O que as grandes potências ambicionam

0 1 000 km

Mapa original de Philippe Rekacewicz (2000). Atualizado em 2009 com base em:« Mineral facilities of Africa and the Middle East », United States Geological Survey, 2006; USGS Minerals information [http://minerals.usgs.gov/minerals]; mapas e atlas do Monde Diplomatique, Philippe Rekacewicz e Cécile Marin, 2000 até 2006; Atlas de l’Afrique, editions du Jaguar, 2000; Google Earth: couverture forestière: Milennium Ecosystems Assessement, 2005.

Petróleo

Para a produção de petróleo e de gás

Para a produção mineral

Para a exploração florestal

Gás natural

Urânio Carvão

Floresta tropical

Principais recursos minerais

Principais recursos energéticos

Os territórios « úteis » da África(foco principal dos InvestimentosDiretos Estrangeiros - IDE)

Níquel

Manganês

Chumbo

Zinco

Estanho

Cobalto

Cobre

Ferro

Ouro

Prata

Diamante

Cromo e Cromita

Outras pedras preciosas

Bauxita

Platina

26

1. Procure explicar o título desse mapa.

O título do mapa refere-se ao interesse que determinados

territórios africanos ricos em recursos naturais despertam no

mercado mundial. São esses territórios considerados “úteis”

que recebem a maior parte dos investimentos estrangeiros.

2. Como os territórios africanos considera-

dos “úteis” estão identificados no mapa?

Os territórios nos quais ocorre a produção de petróleo e gás

estão circunscritos pelas linhas azuis; aqueles nos quais ocor-

re a produção mineral, pelas linhas vermelhas; e os territórios

nos quais se pratica a exploração florestal, pela linha verde.

Para consolidar as discussões rea-

lizadas até aqui, no Caderno do

Aluno, na seção Lição de casa,

são propostas as questões a seguir.

1. Considerando as características físicas da

África, qual a importância histórica e atual

do Rio Nilo para a população africana?

Espera-se que os alunos apresentem como justificativa o fato de

o Rio Nilo atravessar mais de 2 mil quilômetros de deserto, pro-

piciando áreas mais úmidas e férteis, fornecendo água e solos

agricultáveis em suas margens. Isso explica a presença de muitas

aglomerações humanas, como ocorre no Cairo e em Alexan-

dria (Egito) e em Cartum e Omdurman (Sudão). Outro fato im-

portante a respeito do Rio Nilo é a barragem de Assuan, situada

a 950 quilômetros do Cairo, que fornece energia elétrica para

todo o Egito e controla o volume da vazão de água nas cheias.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 ÁFRICA E EUROPA

2. Quais fatores naturais influenciaram a

formação dos Desertos da Namíbia e do

Kalahari, localizados no sul da África?

A formação dos desertos da Namíbia e do Kalahari associa-

-se à presença da corrente fria de Benguela. O anticiclone

do Atlântico Sul é um centro emissor de massa de ar quente

e úmida. No entanto, quando essa massa entra em contato

com a corrente fria citada, perde suas características origi-

nais, transformando-se em uma massa fria e seca.

3. Fuvest 2002 – O continente africano é

extremamente diverso. Pesquisadores o

dividem em regiões como a do Magreb,

localizada:

a) ao sul do Saara, formada por países que

foram colônias francesas.

b) no noroeste da África, constituída por paí-

ses onde predomina a religião islâmica.

c) no extremo sul, onde se encontram os

países mais industrializados da África.

d) na África Central, onde as fronteiras

políticas estabeleceram-se antes que nas

demais regiões.

e) no nordeste da África, foco de confli-

tos tribais pela definição de fronteiras.

De maneira introdutória, aborda-se o im-

perialismo europeu e a partilha da África e

como essa colonização marcou a África da

atualidade. As condições de pobreza e de de-

pendência econômica com relação às ex-me-

trópoles são a tônica da maioria das nações

27


africanas ainda hoje. Além disso, destacam-se

também as formas contemporâneas de orga-

nização dos países africanos, a partir da fun-

dação da União Africana (UA), em 2002.

Na sequência, aborda-se o tema das migra-

ções tanto dos imigrantes africanos em dire-

ção ao continente europeu quanto os fluxos

intra-africanos, estabelecendo relações entre a

dinâmica dessas imigrações, suas motivações

e relevância.

Por fim, propõe-se a ampliação da abor-

dagem sobre a questão africana por meio da

análise de conflitos étnicos ainda presentes no

continente e que marcam a sua história recente.

Conteúdos: o imperialismo europeu e a partilha da África; a formação das fronteiras e o processo de inde-pendência; as relações da África com a Europa; o processo de independência dos países do continente e a formação de organismos multilaterais na África; migrações clandestinas de imigrantes africanos em di-reção ao continente europeu; número de pessoas refugiadas no mundo; conflitos internos da atualidade.

Competências e habilidades: analisar iconografias acerca do processo neocolonial africano; ler e interpre-tar mapas e gráficos relativos à colonização e à descolonização africanas; explicar a formação de orga-nismos multilaterais africanos; ler e interpretar mapas temáticos sobre a distribuição da riqueza mundial e número de pessoas refugiadas para estabelecer relações a respeito do fluxo migratório África-Europa.

Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de imagens, mapas e excerto de texto; pesquisa e elabo-ração de resumo de textos; aulas expositivas dialogadas.

Sugestão de recursos: imagens (fotos, gráficos e mapas); textos; materiais didáticos disponíveis.

Sugestão de avaliação: participação geral nas discussões; realização e entrega de exercícios solicitados.


Pergunte aos alunos o que eles sabem

sobre a história dos países africanos. Peça

a eles que analisem as Figuras 9, 10 e 11.

Informe que são imagens de um jornal

francês do final do século XIX (Le Petit

Journal) e retratam a colonização e a parti-

lha da África. Discorra sobre a Revolução

Industrial europeia (séculos XVIII e XIX)

e estabeleça relações entre a necessidade

de ampliação de mercados consumidores

e de fornecimento de matérias-primas e as

causas que levaram à colonização da Áfri-

ca e da Ásia.

Para estimular a leitura crítica das figuras,

no Caderno do Aluno, na seção Para começo

de conversa, os alunos têm a seguinte pro-

posta de atividade.

Com base nas imagens a seguir, e em suas

respectivas legendas, converse com seus colegas

e o professor a respeito das diferentes formas

(explícitas ou implícitas) de dominação colo-

nial da África durante o século XIX e parte do

século XX. Ao final, registre suas conclusões.

28

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Figura 9 – Jornal francês Le Petit Journal, final do século XIX. O co-lonizador europeu é representado na imagem com armas de fogo e ban-deira, como símbolo da supremacia da metrópole em relação aos nativos.

Figura 10 – Jornal francês Le Petit Journal, final do século XIX. A imagem demonstra a aliança entre colonizador e lideranças tribais africanas.

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Figura 11 – Jornal francês Le Petit Journal, final do século XIX. A colonização europeia é reproduzida conforme a vi-são eurocentrista: soldados levantam a bandeira francesa, afirmando o domínio euro-peu, e, ao fundo, a fumaça sugere que a colonização não foi pacífica.

Neste exercício, o destaque da primeira imagem é a presença

da bandeira francesa empunhada por um soldado em algu-

ma aldeia africana, e também da arma de fogo, que poderia

indicar, de certa forma, o uso da força militar. O colonizador

europeu, portanto, é representado na imagem com armas de

fogo e bandeira, símbolo da supremacia da Metrópole em re-

lação aos nativos. A segunda imagem demonstra a aliança en-

tre colonizadores e lideranças locais, que subentende a ideia

de aceitação da colonização europeia pelos povos africanos.

E, na terceira imagem, a colonização é reproduzida pela visão

eurocêntrica: soldados levantam a bandeira representativa do

domínio europeu e, ao fundo, a fumaça sugere, de forma im-

plícita, que a colonização não foi pacífica. Isso demonstra que,

apesar de um início de ocupação aparentemente pacífico,

com trocas comerciais, o que realmente ocorreu na África foi

a dominação europeia e a opressão dos povos locais.

Etapa 1 – O imperialismo europeu na África

Para iniciar a discussão a respeito do co-

lonialismo africano, explique aos alunos que,

para justificar a colonização, o imperialismo

europeu criou uma ideologia racista, segundo

a qual os brancos eram superiores às demais

raças, cabendo a eles a “missão civilizadora” de

30

resgatar os povos colonizados de sua condição

de barbáriea. Informe-lhes também que, duran-

te séculos, a África representou para os euro-

peus apenas uma inesgotável fonte de escravos

e, em menor escala, de ouro e de marfim. Os

traficantes e comerciantes, baseados em entre-

postos litorâneos, praticamente sintetizavam a

presença europeia no continente.

Acrescente que, entre novembro de 1884 e

fevereiro de 1885, 13 nações europeias, além

dos Estados Unidos e da Turquia, promove-

ram a Conferência de Berlim, que tinha como

objetivos principais: a) discutir normas para

tráfego e utilização comercial livres dos Rios

Níger e Congo; b) regulamentar a apropria-

ção do continente africano (cf. Hernandezb).

Com vistas a delimitar a partilha do con-

tinente foram usados paralelos e meridianos

e o traçado dos rios como marcos divisórios

fronteiriços. Além da utilização de recursos

cartográficos na demarcação de fronteiras

artificiais, os europeus estabeleceram divisões

internas em suas colônias, tanto para garan-

tir controle militar quanto para estabelecer

domínio em áreas de mineração. A criação

dessas fronteiras provocou a separação entre

grupos étnicos que viviam pacificamente em

um mesmo território, enquanto grupos étni-

cos adversários foram obrigados a conviver na

mesma terra. Dessa forma, os colonizadores

dificultaram a formação de alianças que pu-

dessem lhes fazer oposição.


Para ampliar a leitura do mapa Colônias

africanas, 1914 (Figura 12) e considerando

o mapa político da África, ambos presentes

no Caderno do Aluno, propomos aos alunos

que preencham a tabela a seguir (Quadro 1)

relacionando alguns territórios atuais às res-

pectivas possessões coloniais.

a É importante ressaltar a inadequação desse discurso e desses conceitos na atualidade. A crítica a essa posição é apresentada no volume 2 da 2a série, a partir do texto Uma abordagem conceitual das noções de raça, racis-mo, identidade e etnia, de Kabengele Munanga (Disponível em: <https://www.ufmg.br/inclusaosocial/?p=59>. Acesso em: 5 maio 2014).

b HERNANDEZ, Leila L. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. 2. ed. rev. São Paulo: Selo Negro, 2008.

31


Possessões coloniais/País-Metrópole Países atuaisAlemãs/Alemanha Camarões, Togo, Namíbia, Tanzânia.

Belgas/Bélgica RDC.

Britânicas/InglaterraNigéria, Sudão, Uganda, Quênia, Egito, Serra Leoa, Somália, Gâmbia, África do Sul, Suazilândia, Botsuana, Maurício, Zâmbia, Zimbábue.

Espanholas/Espanha Ilhas Canárias, Guiné Equatorial.

Francesas/França Argélia, Tunísia, Marrocos, Costa do Marfim, Madagascar.

Italianas/Itália Líbia, Somália, Eritreia.

Portuguesas/Portugal Madeira, Ilhas de Cabo Verde, Guiné, São Tomé e Príncipe, Angola, Moçambique.

Estados independentes Libéria, Etiópia.

Figura 12 – Colônias africanas, 1914. ATELIER de Cartographie de Sciences Po. Disponível em: <http://cartographie.sciences-po.fr/fr/colonies-et-ind-pendances- africaines>. Acesso em: 2 jun. 2014. Tradução: Benjamin Potet. Mapa ori-ginal. Para o exercício proposto, deve- -se considerar apenas os territórios pertencentes ao continente africano [nota do editor].

britânicas (domínios,colônias e protetorados)

alemãs

portuguesas

Possessões:

belgas

Estados independentes

italianas

Império Otomano

espanholas

francesas (departamentoargelino, colônias e protetorados)

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da

Scie

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12

Fontes: F. W. Putzger, Historischer Weltatlas, Berlin, Cornelsen, 1995; J. Sellier, Atlas des peuples d’Afrique, Paris, La Découverte, 2011.D’après Afrique contemporaine, 235, 2010.

1914

Colônias africanas, 1914

Quadro 1.

32

A definição impositiva das fronteiras foi

acompanhada da obrigatoriedade do uso da

língua e dos costumes do colonizador (edu-

cação, religião e modelo de administração),

em detrimento da cultura e da tradição dos

diversos grupos étnicos africanos, que foram

negligenciadas. Um exemplo disso foi relata-

do no livro Amkoulell, o menino fula do escri-

tor africano Amadou Hampâté Bâ, nascido

em Bandiagara, atual Mali, em 1900. Para

que os alunos explorem um trecho deste li-

vro, que trata sobre a importância da preser-

vação da memória oral, sugerimos a seguinte

atividade, presente no Caderno do Aluno.

Leitura e análise de texto

1. O escritor malinês Amadou Hampâté Bâ

afirma:

fornecer matérias-primas minerais e produtos

agrícolas tropicais – como chá, café, algodão,

entre outros – cultivados em plantations, gran-

des propriedades monocultoras com a produ-

ção voltada para a exportação. Dessa forma,

os investimentos feitos no continente foram

direcionados para melhorar as condições de es-

coamento das riquezas retiradas da África. Um

bom exemplo disso são as ferrovias implantadas

no período colonial, ligando áreas produtoras

interioranas ao litoral, de onde a produção mi-

neral e agrícola seguia para a Europa. A espolia-

ção do continente evoluía rapidamente.

Sugerimos que, durante a exploração desse

tema, peça aos alunos que se reúnam em duplas

e façam a leitura do poema de Rudyard Kipling,

de 1899, que sintetiza a visão imperialista e a

missão civilizadora dos brancos europeus.

2. Leia o trecho do poema O fardo do homem

branco, apresentado a seguir.Na África, cada ancião que morre é uma

biblioteca que se queima.

HAMPÂTÉ BÂ, Amadou. Amkoulell, o menino fula. São Paulo: Casa das Áfricas/Palas Athena, 2003.

Qual a intenção do autor ao fazer essa

afirmação?

Ao apresentar esse exemplo aos alunos, faça-os observar como

o escritor malinês resgata a necessidade de se preservar a história

oral dos países africanos como forma de garantir a preservação

da cultura e o saber genuinamente africanos. Nesse sentido, com

o auxílio da literatura, é possível fazer com que os jovens perce-

bam a força da oralidade para a perpetuação da história.

Em continuidade, explique que, como fru-

to da expansão colonial, a África passou a

O fardo do homem branco

Tomai o fardo do Homem Branco

Envia o melhor da tua raça

Vão, obriguem seus filhos ao exílio

Para servirem às necessidades dos seus cativos

Para esperar, com pesados arreios,

Com agitadores e selvagens

Seus recém-cativos povos entristecidos,

Metade demônio, metade criança.

[...]

KIPLING, Rudyard. The white man’s burden. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/

texto/ln000144.pdf>. Acesso em: 27 nov. 2013. Tradução: Eloisa Pires.

33


Depois da leitura dos dois textos, sugeri-

mos que você promova um debate em classe

sobre a necessidade de se legitimar a ação im-

perialista sobre povos diferentes dos europeus.

Em seguida, peça aos alunos que escrevam

em uma folha avulsa um texto que contemple

os seguintes aspectos:

as características da ideologia latente nos

versos de Kipling;

o modo pelo qual os versos de Kipling pre-

tendem legitimar o imperialismo europeu;

as críticas a essa postura ideológica, consi-

derando as relações de dominação no pe-

ríodo neocolonial africano;

as críticas às diversas manifestações dessa

postura ideológica na atualidade.

O texto produzido pelos alunos deve indicar suas reflexões

sobre a institucionalização do racismo como forma de justifi-

car a dominação europeia no continente africano. Além dis-

so, é importante que a discussão chegue às formas atuais de

racismo e também como a sociedade reage a essa situação.

Etapa 2 – A descolonização africana

Para discutir o processo de descolonização

da África, utilize o mapa da colonização euro-

peia na África e mostre que Inglaterra e Fran-

ça eram as principais potências imperialistas.

Ressalte que o processo de descolonização

se deu depois da Segunda Guerra Mundial

(1939-1945), quando as grandes potências eu-

ropeias saíram arrasadas economicamente do

conflito, sem condições de manter seus vastos

impérios coloniais. Ao mesmo tempo, a opi-

nião pública cobrava uma postura coerente da

Inglaterra e da França, que tinham combati-

do o totalitarismo nazista alemão e o fascismo

italiano em nome da democracia e da auto-

determinação dos povos, e não davam esse

direito aos povos de suas colônias. O afrouxa-

mento das rédeas metropolitanas fez com que

muitos povos africanos negociassem sua inde-

pendência ou pegassem em armas para conse-

guir a independência. A dominação europeia

na África muitas vezes enfrentou a resistência

dos povos locais, que se insurgiam contra os

dirigentes europeus. Algumas independências

se deram com sangrentas guerras, como a da

Argélia. Os novos países mantiveram sua con-

dição de exportadores de produtos primários

e, embora independentes, continuaram muito

dependentes de suas antigas metrópoles.

Neste momento, estabeleça relações entre

a descolonização e a ideia de união de toda a

África: o pan-africanismo. Informe aos alunos

que com o processo de independência africana,

na segunda metade do século XX, o pan-afri-

canismo se fortaleceu, tendo como um de seus

líderes Kwame N’Krumah, presidente de Gana

(antiga colônia britânica da Costa do Ouro)

na década de 1960. Para ele, o fortalecimento

econômico das nações africanas e a aproxi-

mação entre elas seria o caminho para a plena

independência, uma vez que os colonizadores

europeus, mesmo tendo concedido a indepen-

dência, não abririam mão de indiretamente

manter sua influência econômica, dilapidando

as riquezas do continente.

Em 1964, as nações africanas independentes,

em reunião no Cairo, criaram a Organização

34

da Unidade Africana (OUA). Buscavam, dessa

forma, ampliar a cooperação entre os Estados

e garantir a segurança entre seus países-mem-

bros. Porém, ao manter os limites territoriais

impostos pelas nações europeias, a OUA con-

solidou a fragmentação da África. Além disso,

boa parte das elites locais ainda representa-

va maiorias étnicas remanescentes da antiga

configuração, o que pode também servir para

explicar a instabilidade das fronteiras e as su-

cessivas guerras étnicas que caracterizaram as

nações africanas – e caracterizam até a atuali-

dade –, principalmente na região subsaariana.

Em 2002, os novos líderes africanos reuni-

ram-se em Durban, na África do Sul, e puseram

fim à OUA, criando a União Africana (UA).

Essa nova organização veio ampliar o leque

de objetivos para a integração do continente.

Em sua carta de abertura, propunha a criação

de um Conselho de Paz e Segurança represen-

tado por alguns países africanos com poderes

para intervir em guerras locais e evitar atos de

extermínio em massa, como os que continuam

a ocorrer em diversos conflitos africanos. Além

disso, a UA também tem como objetivo a pro-

moção do desenvolvimento econômico e social

das nações africanas, por intermédio do com-

bate à fome e da erradicação da pobreza.

Etapa 3 – Os fluxos migratórios africanos

Aproveite este momento para introduzir um

tema da atualidade sobre a emigração de afri-

canos para a Europa, grande parte deles ilegal.


Dirija a atenção dos alunos para a imagem

da Figura 13 e para o texto Imigrantes africanos

clandestinos morrem em barco à deriva. Peça a

eles que, com o auxílio do mapa África político,

tracem no mapa mudo, disponível no Caderno

do Aluno, o itinerário dos migrantes africanos

por terra e por mar.

Imigrantes africanos clandestinos morrem em barco à deriva

Quase meia centena de imigrantes africa-

nos clandestinos morreram de sede, de fome

e de frio, ao largo da costa da África, ten-

tando chegar às Ilhas Canárias (Espanha) a

bordo de uma embarcação que andou à de-

riva no mar.

Segundo fonte das autoridades de seguran-

ça, em Nouakchott (capital da Mauritânia), Figura 13 – Imigrantes africanos clandestinos em direção à Europa.

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35


42 clandestinos, quase todos senegaleses (e também oriundos do Mali, Guiné-Bissau e Gâm-

bia), pereceram nas circunstâncias atrás referidas, na sequência de uma avaria no motor da

embarcação, ao largo da costa do Marrocos.

Após a saída do Senegal e depois de o combustível e de a comida terem acabado, os imi-

grantes começaram a morrer e a ser lançados ao mar pelos sobreviventes. Segundo os imigran-

tes, o capitão do barco morreu.

Centenas de africanos em busca de melhores condições de vida na Europa morrem todos os

anos aventurando-se em precárias embarcações nessa região da África.

Rádio Vaticano. 7 nov. 2007. Disponível em: <http://pt.radiovaticana.va/storico/2007/11/07/ imigrantes_africanos_clandestinos_morrem_em_barco_%C3%A1_deriva/por-165832>. Acesso em: 4 fev. 2014.

Os alunos podem iniciar a atividade localizando no mapa

os países citados no texto. Sugira que pintem os respecti-

vos espaços no mapa mudo presente no Caderno do Aluno.

Eles também podem identificá-los, escrevendo o nome de

cada um nos espaços pintados. Para finalizar, devem tra-

çar o itinerário dos imigrantes africanos dos demais países

até o Senegal e, na sequência, traçar o trajeto que iria do

Senegal até as Ilhas Canárias, destino dos africanos segundo

a notícia.

1. Em sua opinião, a foto é adequada para

ilustrar o conteúdo do texto? Explique.

Espera-se que os alunos percebam que a foto não ilustra

adequadamente o conteúdo da matéria, uma vez que, na

imagem, os imigrantes africanos estão sendo resgatados –

algo que, infelizmente, não aconteceu com os apontados

na notícia. Ainda assim, os alunos precisam perceber que a

embarcação identificada na imagem não permite nenhu-

ma segurança e que as condições do mar e a superlotação

colocam em risco a vida desses imigrantes clandestinos.

2. O que você acha que impele muitos afri-

canos a buscar clandestinamente a Europa

como destino migratório?

Espera-se que os alunos apontem que esses migrantes bus-

cam melhores condições de vida.

Vale organizar e registrar na lousa os resul-

tados dessas discussões.


Na sequência, apresente aos alunos o mapa

da Figura 14, que representa os fluxos migra-

tórios africanos em 2010. É importante que os

alunos distingam os fluxos intra-africanos e os

fluxos extra-africanos de forma a entender a ló-

gica de cada um deles. Analisando o mapa, os

alunos poderão perceber que uma parte impor-

tante dos fluxos africanos tem origem e destino

em países vizinhos, como acontece com 40% das

migrações internacionais. Os elevados custos

das viagens e as barreiras restritivas impostas

pelos países ricos ajudam a entender esse fenô-

meno. De acordo com a ONU, as pessoas de

países muito pobres são as que menos migram,

e o número de africanos que se mudou para Eu-

ropa, por exemplo, é inferior a 1%.

36

Ásia eOceania

Américas

OrienteMédio

Europa

incluindoa França

ÁÁfricac

do Sulo Sul

çambiqueMMMoçMMoMMMMoMMMMMoMMMoMM

niaTanzânnnnnnnnn

alauíMMaaMMMMMMMMMMM

máliamSomSSoSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS

Etiópiatiópi

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SudãoddddddSudddddd

Chadehadededdddddddddddd

Nigériaigéigériaéréigééééé

(5)5)(55)(5(5555)55(5555555

1 Burkina Faso

2 Benin

3 Togo

4 Gana

5 Costa do Marfim

6 Uganda

(6)(6)(66)66

)1)(11(1(1

(2)))(3)(3)(3)(3((

(44)4)44)4)(444(4(4

aMaliMaliaaaMalialiMMaMMMaaaaMaMa erNígeNNNNN

AngolaAngolggoggogg

Repúblicaicaacaepúblicbli

DemocráticaDe ticaemocrátemooocoocooocooococrátooooocoooocooooooocooo

do CongoCo nngoo Congo on

25 000

Apenas os valores superiores

a 25 000 estão representados,

ou seja, 88% das migrações intra-africanas.

100 000

500 000

1 000 000

1 309 000

intra-africana (por país)

dioOriente Méddiodddéd

(3 758 000)

Ásia

(248 000)

Europa

( )((7 747 000)

América Latina

e Caribe

(29 000)

América do Norte

(1 681 000)

Oceania

(359 000)

Número de migrantes, 2010

Migrações:

EXTRA-AFRICANAS (13 822 000)INTRA-AFRICANAS

5 506 00015 506 000 7 747 0000002 628 000

3 58 0003 758 0001 710 000

607 000607 0

extra-africana (por região)

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01

3Fonte: Organização das Nações Unidas. Departamento de Assuntos Econômicos e Sociais (2012).

Tendência do Inventario Internacional do Migrante: Migrantes por Destino e Origem (base de dados das Nações Unidas, POP/DB/MIG/Stock/Rev2012), www.un.org/esa/population

Origens e destinosdos migrantes africanos,situação em 2010

Figura 14 – Origens e destinos dos migrantes africanos, situação em 2010. ATELIER de Cartographie de Sciences Po. Disponível em: <http://cartographie.sciences-po.fr/fr/origines-et-destinations-des-migrants-africains-situation-en-2010>. Acesso em: 7 abr. 2014. Tradução: Benjamin Potet. Mapa original.

Sugerimos, no Caderno do Aluno, as ques-

tões a seguir.

1. A maior parte dos migrantes africanos se

desloca no interior do próprio continente.

Procure explicar esse fenômeno.

Os deslocamentos de grandes distâncias, para fora do con-

tinente, envolvem custos que a maior parte dos migrantes

não pode arcar. Além disso, os países ricos impõem diversas

restrições à entrada de imigrantes vindos de países pobres.

37


2. Quais são os principais destinos dos mi-

grantes africanos que se deslocam para

fora do continente? Procure explicar esse

fenômeno.

A maior parte dos migrantes que se deslocam para fora do

continente tem como destino a Europa. Esse fenômeno

pode ser associado à colonização, que criou laços culturais

e linguísticos entre os países europeus e suas antigas posses-

sões africanas.

3. De acordo com o mapa, em qual país eu-

ropeu ocorre a maior entrada de imigran-

tes vindos da África? Procure explicar

esse fenômeno.

De acordo com o mapa, a França recebe grande parte dos

imigrantes africanos. Uma parcela desses migrantes origina-

-se de países outrora colonizados pela França.

Etapa 4 – Atividade complementar: pesquisa em grupo

Estimule os grupos de alunos a

pesquisar sobre os principais

conflitos étnicos contemporâ-

neos no continente africano. Para tanto, você

pode orientar os grupos a selecionar um dos

conflitos apresentados no mapa da Figura 15,

como também promover a escolha livre dos

alunos a partir de uma pesquisa recente acer-

ca desses conflitos.

Conforme se verifica no mapa, há inúme-

ras possibilidades e, para que ocorra maior

contextualização, sugerimos como temas a

seguinte relação de conflitos recentes:

A situação atual da Somália e a pirataria

no Chifre da África.

A reorganização de Angola após décadas

de guerra civil.

O conflito entre hutus e tutsis em Ruanda e

Burundi (já abordado no Caderno do vo-

lume 1).

A instabilidade política na República De-

mocrática do Congo.

Os conflitos étnico-religiosos na Argélia.

Conforme consta na orientação da seção

Pesquisa em grupo do Caderno do Aluno, na

pesquisa é importante que os alunos realizem

as seguintes etapas:

Caracterizem o conflito considerando a

atual situação do(s) país(es).

Estabeleçam relações entre a atual situação

do(s) país(es) envolvido(s) e seu passado

colonial.

Estabeleçam relações entre o conflito se-

lecionado e os fluxos de refugiados que

ocorrem tanto no interior do continente

africano quanto para fora dele.

38

UNMIL

UNAMID

IGASOMAMISOM

MAES

MUAS

FOMUC

EUPOL

MINUS UNMEE

MONUC

UNOCI

MINURSO

MINURCAT

EUFOR

RepúblicaDemocrática

do Congo

Argélia

Egito

Sudão

Etiópia

Quênia

Tanzânia

ComoresZâmbia

Angola

Áfricado Sul

RepúblicaCentro-Africana

Uganda

Burundi

RuandaCongo

Camarões

Chade

Gana

Mali

Guiné

Senegal

SaaraOcidental

Mauritânia

Costado Marfim

SerraLeoa

Nigéria

Níger Iêmen

Reino Unido

Estados Unidosda América

Eritreia

SomáliaLibéria

OCEANOATLÂNTICO

OCEANO ÍNDICO

MAR

VERMELHO

Fontes: ACNUR, Refugiados, tendências mundiais em 2007, http://www.unhcr.org/;ONU - Departamento de Operações de Manutenção da Paz (DPKO), http://un.org/;Segundo Marie-Françoise Durand, Philippe Copinschi, Benoît Martin, Delphine Placidi, Atlasda Mundialização, dossiê especial China, Paris, Presses de Sciences Po, 2008.

1 000 km

Escala no Equador

Projeção de Mercator

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de 2

008

RepúblicaDemocrática

do Congo1 317 879

Sudão1 250 000

Uganda1 235 992

Somália1 000 000

Costado Marfim70 905

Chade17 892

336 000

de 90 000 à 240 000

35 000

50 000

10 000

Zonas onde a autoridade do Estado é contestada(guerrilha, grupos armados, piratas etc.)

Principais conflitos onde a populaçãocivil sofre diretamente violências

Operações de paz mobilizadas, junho de 2008

Fluxo de refugiados (número de pessoas, final de 2007)

Deslocados internos(número de pessoas,

final de 2007)

Zonas de insegurança, junho de 2008

Nações Unidas

Nações Unidase União Africana

União Europeia

Forças africanas(União Africana,

IGAD ou CEEAC)

Em curso Concluídasem 2007

Zimbábue

Guiné Equatorial

Suazilândia

Togo

Tunísia

Gabão

Gâmbia

São Tomée Príncipe

Guiné-Bissau

Lesoto

Líbia

Madagascar

Malauí

Marrocos

Moçambique

Namíbia

Benin

Botsuana

Burkina Faso Djibuti

Figura 15 – Conflitos, operações de paz e refugiados na África. ATELIER de Cartographie de Sciences Po. Tradução: Benjamin Potet. Mapa original. Estão indicados em azul os nomes oficiais das operações de paz [nota do editor].

Conflitos, operações de paz e refugiados na África

39


Conflitos étnicos e passado colonial

Economia fragilizada, instabilidade política e miséria social são alguns dos muitos proble-mas atuais da África, relacionados direta ou indiretamente com o seu passado colonial. Em especial, a manutenção de territórios nacionais artificiais, criados conforme os interesses dos países colonizadores na Conferência de Berlim (1884-85).

Exemplo disso são os graves conflitos étnicos em alguns países africanos, que dificultam a construção de uma consciência nacional mais homogênea. A maioria dos grupos étnicos, na África, surgiu antes do colonialismo. Muitos destes eram nações em formação no século XIX. Mas ao dividir o continente entre si, os colonizadores não respeitaram tal história. Assim, grupos diferentes passaram a ocupar o mesmo território colonial, depois transformado em nação. Por outro lado, era comum que os colonizadores promovessem tais divisões, favore-cendo ora algumas etnias, ora outras, para manter a sua dominação. Era a famosa tática do “dividir para dominar”. Em alguns casos, os efeitos desta política foram trágicos, pois cria-ram populações inimigas como os tutsis e hutus, em Ruanda.

Elaborado por Muryatan Santana Barbosa especialmente para o São Paulo faz escola.

1. Com base em seus conhecimentos, identifi-

que e justifique a principal temática abor-

dada no texto.

Espera-se que os alunos identifiquem que o texto coloca em

evidência a artificialidade dos Estados nacionais africanos,

relacionando-os à obra dos colonizadores europeus. Eles po-

dem justificar com base no indicador cronológico do texto

(Conferência de Berlim, 1884-85) e abordar o fato de que as

fronteiras políticas da África impostas pelos colonizadores fo-

ram perpetuadas mesmo após as independências africanas,

ocorridas principalmente nas décadas de 1960 e 1970.

2. De acordo com o texto, qual é a relação en-

tre o passado colonial e os graves conflitos

étnicos atuais que ocorrem em alguns países

africanos?

De acordo com o texto, os conflitos étnicos são resultan-

tes da divisão do continente efetuada pelos colonizado-

res, que não respeitou a história cultural do continente e

agrupou comunidades diferentes em um mesmo território

colonial. Além disso, o colonialismo muitas vezes fomen-

tou as rivalidades, ao favorecer uma etnia em detrimento

de outra.

3. Relacione os aspectos retratados no tex-

to com a “especialização econômica” ve-

rificada na maioria dos países da África

Subsaariana.

Por fim, sugerimos na seção Lição de casa uma atividade que permitirá aos alunos

consolidar os temas estudados nessa etapa.

Leia o texto a seguir e responda às questões.

40

A expectativa é que os alunos resgatem alguns conteúdos

estudados, aplicando-os na resolução da questão. Entre

outros, poderão particularizar as características das expor-

tações da África Subsaariana, ressaltando que o porcentual

de itens manufaturados nas exportações dessa grande re-

gião continua pouco expressivo (na ordem de 25%), além

de ser constituído por um conjunto parco de produtos e

ser produzido por um número restrito de países. Além disso,

poderão considerar que os fluxos de Investimento Direto

Estrangeiro (IDE), longe de contribuir para a diversificação

das economias africanas, são aplicados principalmente na

extração das matérias-primas.

Conteúdos: Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) africano; população e urbanização; economia africana; novas relações entre África e China.

Competências e habilidades: analisar gráficos e tabelas acerca do IDH, a fim de caracterizar as condições atuais e históricas da sociedade africana; ler e interpretar mapas sobre a distribuição da população e urbanização do continente africano; analisar gráficos e tabelas acerca da atual situação econômica da África; diagnosticar as atuais condições socioeconômicas da África, relacionando-as com a questão de saúde no continente.

Sugestão de estratégias: leitura, interpretação e comparação de mapas e gráficos; aula expositiva dia-logada; leitura, síntese e articulação de informações pesquisadas em textos de diversas procedências (material didático adotado, jornais, revistas e sites da internet).

Sugestão de recursos: imagens (mapas, gráficos, fotos); material didático adotado e outros disponí-veis na escola.

Sugestão de avaliação: resolução de questões e interpretação de textos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 ÁFRICA: SOCIEDADE EM TRANSFORMAÇÃO

Esta Situação de Aprendizagem complementa

o esforço de construir uma visão de conjunto so-

bre o continente africano. A partir da análise do

Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), enfo-

cam-se aspectos demográficos e socioeconômicos.

Para tanto, são propostas estratégias didáticas

para análise e interpretação de textos, mapas, ta-

belas e gráficos a respeito de temas fundamentais

relacionados à África e de sua relação com outros

países do mundo.

Etapa 1 – Análise do IDH africano

Para iniciar essa etapa da Situação de

Aprendizagem, busque retomar o que os alu-

nos sabem sobre IDH e como esse índice é

medido. Comente que o IDH é um índice

idealizado pelo Programa das Nações Unidas

para o Desenvolvimento (PNUD), órgão da

Organização das Nações Unidas (ONU), para

medir o desenvolvimento humano, consideran-

do dados sobre saúde, educação e renda per

capita. Sua escala varia de 0 a 1, sendo mais

desenvolvido quanto mais próximo de 1 estiver

o país. Segundo critérios do PNUD, os países

são classificados em quatro categorias: muito

elevado, elevado, médio e baixo.

41


Leitura e análise de tabela e mapa

Em seguida, apresente a tabela (Quadro 2)

que traz uma série histórica do IDH de alguns

países africanos. Os dados mostram que, apesar

da persistência das condições de vida inaceitá-

veis em parte dos países africanos, durante os

últimos anos alguns deles conseguiram deslo-

camentos e deixaram a condição de IDH baixo

para atingir o médio.

Retome com os alunos que, de certa forma, a

influência dos modelos coloniais também pode

ser responsabilizada pela atual situação desses

países. Informe-os de que o alicerce dos Estados

africanos foi constituído, quase sempre, pelo

aparelho administrativo criado pela coloniza-

ção europeia. No momento das independências,

o poder político e militar transferiu-se das an-

tigas metrópoles para as elites nativas urbanas,

que instalaram regimes autoritários.

Para que os alunos reflitam sobre a atual

conjuntura socioeconômica africana, no Ca-

derno do Aluno, há uma proposta de inter-

pretação e comparação dos dados da série

histórica do IDH de alguns países africanos

com dois mapas que tratam da temática de in-

dependência, a partir da seguinte orientação:

Observe a série histórica do IDH de al-

guns países africanos ao longo das últimas

três décadas e os dois mapas (Figuras 16 e 17)

que tratam dos processos de independência

dos países africanos. Em uma folha avulsa,

elabore um texto para explicar as tendências

observadas, considerando os fatores que in-

fluenciaram essas mudanças.

Se julgar pertinente, solicite aos alunos que

ampliem a análise dos dados da tabela e dos

mapas realizando uma pesquisa mais aprofun-

dada sobre um dos países indicados na tabela.

Série histórica do IDH de alguns países africanos, 1980-2012

País Classificação no IDH (2012) 1980 1990 2000 2005 2007 2010 2011 2012

África do Sul Médio 0,57 0,62 0,62 0,60 0,61 0,62 0,63 0,63

Botsuana Médio 0,45 0,59 0,59 0,60 0,62 0,63 0,63 0,63

Burkina Faso Baixo 0,30 0,31 0,33 0,34 0,34

Egito Médio 0,41 0,50 0,59 0,63 0,64 0,66 0,66 0,66

Gana Médio 0,39 0,43 0,46 0,49 0,51 0,54 0,55 0,56

Marrocos Médio 0,37 0,44 0,51 0,56 0,57 0,59 0,59 0,59

Mauritânia Baixo 0,34 0,36 0,42 0,44 0,45 0,46 0,46 0,47

Namíbia Médio 0,57 0,56 0,58 0,59 0,60 0,61 0,61

Níger Baixo 0,18 0,20 0,23 0,27 0,28 0,30 0,30 0,30

Nigéria Baixo 0,43 0,45 0,46 0,47 0,47

Zimbábue Baixo 0,37 0,43 0,38 0,35 0,36 0,37 0,39 0,40Quadro 2 – Série histórica do IDH de alguns países africanos, 1980-2012. Fonte: PNUD. Relatório de Desenvolvimento Humano, Tabela 02 - Tendência do Índice de Desenvolvimento Humano, 1980-2012. Disponível em: <https://data.undp.org/dataset/Table-2-Human-Development-Index-trends/efc4-gjvq>. Acesso em: 16 jun. 2014.

42

Fontes: F. W. Putzger, Historischer Weltatlas, Berlin, Cornelsen, 1995 ; J. Sellier, Atlas des peuples d’Afrique, Paris, La Découverte, 2011.D’après Afrique contemporaine, 235, 2010.

Antes de 1922

1951 - 1958

1960

1961 - 1968

1974 - 1980

1990 - 1993

2011

Tanzânia

Ate

liê d

e Ca

rtog

rafia

da

Scie

nces

Po,

201

2

Marrocos

Líbia

Tunísia

Egito

Sudão

Áfricado Sul

SuazilândiaLesoto

MadagascarMoçambique

Maurício

UgandaQuêniaRuandaBurundi

Seicheles

Somália

Djibuti

Etiópia

Eritreia

Argélia

Mauritânia Mali NígerChade

Nigéria

Camarões

RepúblicaCentro-africana

Costa do Marfim GabãoGanaTogo

BeninSão Tomé e Príncipe

Guiné EquatorialCongo

GâmbiaGuiné-Bissau

Guiné

LibériaSerra Leoa

SenegalCaboVerde

SaaraOcidental*

Zâmbia

Zimbábue

Namíbia

Independências:

Países não colonizados

* Território não autônomo

RDC

Angola

Botsuana

Sudãodo Sul

Malauí

BurkinaFaso

Comores

Figura 16 – Cronologia das independências africanas. Afrique contemporaine, 2010/3 (n. 235), Agence Française de Développement, De Boeck. Tradução: Renée Zicman. Mapa original.

Cronologia das independências africanas

43


Etapa 2 – População e urbanização

O continente africano vive um movimento

urbanizador intenso. Entre 2000 e 2007, a po-

pulação urbana aumentou a uma taxa média de

4,2% ao ano. Em 1970, existiam apenas quatro

cidades com mais de 1 milhão de habitantes na

África; em 2010, já havia 33. Nessa seção, pro-

pomos dois mapas (Figuras 18 e 19) que repre-

sentam diferentes facetas desse processo, que

Figura 17 – Tipologia das independências africanas. ATELIER de Cartographie de Sciences Po. Mapa original (mantida a grafia).

Tipologia das independências africanas

44

está trazendo transformações estruturais ao

conjunto da economia e da sociedade africanas.


No Caderno do Aluno, na seção Leitura e

análise de mapa, são propostas questões que

orientam a leitura dos mapas, conforme segue.

1. Qual aspecto da urbanização africana está

representado no mapa da Figura 18?

O mapa mostra que uma grande porcentagem da população

urbana na África reside em habitações precárias, fato que reflete

a grande incidência de pobreza nas cidades. Em diversos países,

como o Mali, o Niger, o Chade, a Somália e a Etiópia, essa con-

dição atinge 90% da população urbana.

2. Qual aspecto da urbanização africana está

representado no mapa da Figura 19?

A formação de grandes áreas metropolitanas, resultantes de

um padrão urbano essencialmente concentrador. Esse fenô-

meno se verifica, por exemplo, no Golfo da Guiné.

É importante destacar que o continen-

te africano vem passando por um intenso

processo de urbanização, e as áreas com

maior densidade populacional correspondem

também aos países que apresentam taxas mais

elevadas de urbanização (60 a 80%), como

África do Sul, Botsuana, Gabão, Marrocos,

ou taxas de urbanização que estão entre 40 e

60%, como no caso do Egito, Sudão, Gana,

Costa do Marfim, Angola etc. (ver IBGE

– População Urbana, 2010. Disponível em:

<http://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/

mapas_mundo/mundo_populacao_urbana.

pdf>. Acesso em: 16 jun. 2014).

NIGÉRIA

EGITO

TANZÂNIA

SUDÃO

REPÚBLICADEMOCRÁTICADO CONGO

ÁFRICA DO SUL

QUÊNIA

MOÇAMBIQUE

MARROCOS

GANA

ANGOLA

SENEGAL

MALI

ZÂMBIA

UGANDA

CAMARÕES

MADAGASCAR

COSTA DO MARFIM

Fontes: “Slums of the world: The face of urban poverty in the new millennium”, ONU-Habitat, 2003 (estimativa de 2001); base de dados Earthtrends do World Resources Institute (http://earthtrends.wri.org).

Considerando apenas as

favelas com mais de 3

milhões de pessoas

Parte da populaçãourbana vivendoem favelas

45

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Populaçãode favelas

Milhões

Mais de 90 %

Menos de 50 %

De 50 a 75 %

De 75 a 90 %

Dados não disponíveis

Figura 18 – Parte da população urbana vivendo em favelas. Cartographie, Philippe Rekacewicz, Paris. Tradução: Benjamin Potet. Mapa original.

45


Cairo

Argel

TrípoleCasablanca

Rabat

Alexandria

Kinshasa

Luanda

Cartum

AdisAbeba

Nairóbi

JohanesburgoEkurhuleni

Maputo

Antananarivo

Durban

Cidade do Cabo

Dar Es Salaam

Mbuji Mayi

Lubumbashi

Harare

Lusaka

LagosAcra

Kumasi

Lomé

DacarBamako

Ouagadougou

Conacri

Monróvia

Campala

Ibadã

Abidjan

Cano

Duala

Iaundê

Ndjamena

Brazaville

Mogadíscio

Abuja

Kaduna

Niamei

Fontes: World Urbanisation Prospect: The 2007 Revision

Database, Divisão de População das Nações Unidas; Mike

Davis, Le Pire des mondes possibles. De l’explosion urbaine

au bidonville global, 2007; Jean-Marie Cour e Serge Snrech

(dir.), « Pour préparer l’avenir de l’Afrique de l’Ouest: une

vision à l’horizon 2020 », Organização para a Cooperação

e Desenvolvimento Econômico, 1998.

Futura conurbaçãodo golfo da Guiné

(com estimativa de 23milhões de habitantes

para 2015)

Mar Mediterrâneo

MarVermelho

MAURITÂNIAMALI

GUINÉ BURKINA FASO

COSTA DOMARFIM

GANATOGO

NÍGER

NIGÉRIA

CHADE

SUDÃO

REPÚBLICA

DEMOCRÁTICA

DO CONGO

GABÃO

CAMARÕES

CONGO

REPÚBLICA

CENTRO - AFRICANA ETIÓPIA

ERITREIA

DJIBUTI

SOMALILÂNDIAPUNTLÂNDIA

SOMÁLIAQUÊNIA

TANZÂNIA

RUANDA

BURUNDI

MOÇAMBIQUE

MALAUÍ

ZIMBÁBUE

MADAGASCAR

ZÂMBIA

BOTSUANA

NAMÍBIA

ANGOLA

UGANDA

ÁFRICA

DO SUL

SUAZILÂNDIA

LESOTO

EGITO

LÍBIAARGÉLIA

TUNÍSIA

SENEGAL

GÂMBIA

GUINÉ-BISSAU

BENIN

LIBÉRIA

SERRA LEOA

MARROCOS

SAARA

OCIDENTAL

Metropolização do continenteNúmero de habitantes

Milhões15

5

3

10

Estimativapara 20252007

0 1 000 km

Figura 19 – Metropolização do continente. Cartographie, Philippe Rekacewicz, Paris. Tradução: Benjamin Potet. Mapa original.

46

Figura 20 – Comércio mundial de mercadorias, 2010. ATELIER de Cartographie de Sciences Po. Mapa original.

Etapa 3 – Economia africana

Esta etapa tem por objetivo demonstrar os

fluxos comerciais da África com outras regiões

do mundo – destacando a União Europeia,

a Ásia e a América do Norte como principais

mercados compradores e fornecedores do con-

tinente africano. Em conjunto com as etapas

desenvolvidas, esse percurso tem por objetivo

exemplificar para os alunos como as relações as-

simétricas entre África e Europa não se restrin-

gem ao passado histórico (tráfico de escravos e

colonização), mas também são perpetuadas ain-

da hoje perante a globalização econômica que

reproduz esquemas de dependência.


Para iniciar o trabalho, apresente aos alu-

nos a Figura 20 e solicite que identifiquem e

analisem os fluxos de comércio estabelecidos

pela África.

47


Propomos duas questões para orientar a

leitura do mapa e ampliar a discussão.

1. Considerando os fluxos representados

no mapa (Figura 20), comente a situação

da África no mercado mundial e identifi-

que os principais parceiros comerciais do

continente.

Espera-se que os alunos reproduzam os dados apresentados

no mapa e que percebam a dependência da África em seu

comércio com a Europa, continente que abriga suas antigas

metrópoles. Além disso, eles devem ressaltar os menores va-

lores correspondentes às trocas intrarregionais, ou seja, no

interior do próprio continente, tanto com relação ao forne-

cimento de mercadorias quanto como clientes entre si.

Fornecedores de produtos para a África: (1) União Europeia;

(2) Ásia; (3) Mercado interno; (4) América do Norte; (5)

Oriente Médio.

Clientes: (1) União Europeia; (2) Ásia; (3) América do Norte;

(4) Mercado interno.

2. Analise a discrepância entre as trocas co-

merciais intrarregionais da União Euro-

peia e as da África. Levante hipóteses que

possam explicar essa desigualdade.

Espera-se que os alunos apontem a ampla vantagem da

Europa no comércio intrarregional, em razão de as re-

lações comerciais ocorrerem no âmbito da União Euro-

peia, que congrega 28 países, em grande parte, ricos. A

globalização em curso e a formação de blocos econômi-

cos internacionais devem ser citadas como responsáveis

por reproduzir esquemas de dependência econômica

na África. Como uma das heranças do passado colonial,

grande parte de seus países possui economias pouco

diversificadas, exportadoras de produtos primários (agrí-

colas, minerais e petrolíferos), o que não permite romper

com o modelo financeiro que os subordina aos merca-

dos dos países consumidores. Devido a tal característica,

a África tem pequena participação na economia mundial,

ainda que suas trocas comerciais com outras regiões do

mundo estejam se desenvolvendo hoje em dia, em parti-

cular com a China, Brasil e Índia.

Por último, outra sugestão é particula-

rizar as características das exportações da

África.

As exportações africanas crescem em valor

absoluto, mas com ritmo inferior ao mun-

dial. No entanto, dados recentes, apresen-

tados em Perspectivas macroeconômicas da

África 2013a, revelam que o continente afri-

cano vem apresentando sinais de recupera-

ção econômica. Segundo este documento, “a

base do crescimento continua a ser relativa-

mente ampla, impulsionada principalmente

pela produção petrolífera e mineira, pela

agricultura, serviços e pela procura interna,

o que mitiga os efeitos adversos da turbulên-

cia global. Em muitos países, porém, o cres-

cimento manteve-se muito moderado, fruto

de um fraco desempenho das exportações e

das tensões políticas e sociais. Em média, e

excluindo as distorções causadas pela evo-

lução volátil do PIB na Líbia, o crescimento

econômico africano em 2012 registrou uma

a African Economic Outlook. Perspectivas macroeconómicas em África 2013, p. 18 e 22. Disponível em: <http://www.oecd-ilibrary.org/development/perspectivas-economicas-em-africa-2013-versao-condensada/perspectivas-macro economicas-em-africa_9789264200562-3-pt;jsessionid=75td574d6775k.x-oecd-live-02>. Acesso em: 16 jun. 2014.

48

taxa de 4,2%, sendo previsível que acelere

para os 4,5%, em 2013, atingindo 5,2%, em

2014. Esta projeção é elaborada com base

numa melhoria gradual das condições eco-

nômicas globais”. Por outro lado, “estes da-

dos significam que o crescimento africano

continuará abaixo da média registrada nos

três anos que antecederam a recessão global

de 2009, de aproximadamente 6%. Mesmo

assim, esta projeção é ligeiramente superior

à estimativa de tendência de crescimento

– 4,5% –, mas permanece abaixo dos níveis

considerados suficientes para a redução da

pobreza (7%)” .

Segundo dados da OMC (relatório 2009), a

parte dos produtos manufaturados nas ex-

portações da África Subsaariana continua

pouco expressiva, na ordem de 25%, consti-

tuída por um conjunto parco de produtos e

número restrito de países. Entre os produtos

manufaturados exportados por essa região

encontram-se os pouco transformados (pe-

dras preciosas, ferro, alumínio, prata, platina

etc.) e outros manufaturados como vestuário

(lembre-se das Ilhas Maurício e de Botsuana,

por exemplo) ou ainda automóveis (África

do Sul). Entretanto, o essencial das expor-

tações (mais de 70%) dessa grande região

permanece composto de matérias-primas

– produtos agrícolas, madeira, minerais

(bauxita, ouro, diamantes, urânio etc.) e

combustíveis. Inclusive, a exportação de

combustíveis, que representa, isoladamen-

te, mais da metade de suas exportações to-

tais, foi a que mais cresceu entre 1985 e 2000

(mais de 75%), o que atesta a importância

desse mercado fornecedor diante das dispu-

tas energéticas internacionais.

Embora as Ilhas Maurício e a África do

Sul apresentem uma diversificação de suas

economias, a maioria dos países africanos

permanece especializada na exportação

de uma pauta reduzida de produtos pri-

mários, o que contribui para que a Áfri-

ca Subsaariana mantenha a tendência

de continuar como uma reserva de maté-

rias-primas, como recursos energéticos e

produtos agrícolas, e compradora de pro-

dutos manufaturados.

Alguns países africanos subsaarianos,

como Nigéria e Angola, no primeiro decê-

nio do século XXI, apresentaram um cres-

cimento econômico muito intenso (acima

dos 10% ao ano). Os investimentos estran-

geiros na área de exploração de petróleo e

de gás natural vêm transformando parte

das economias subsaarianas, como, por

exemplo, Angola, que em 2006 cresceu cer-

ca de 17% ao ano (cf. Economic Report on

Africa, 2007. Disponível em: <http://www.

uneca.org/publications/economic-report

-africa-2007>. Acesso em: 9 abr. 2014).

Chame a atenção dos alunos para o fato

de que, apesar de a África continuar sendo

o continente com a menor participação na

captação de recursos externos, há um inte-

resse crescente da China pelo continente. Em

2002, a África tornou-se o 3o maior captador

de investimentos diretos chineses, sendo ul-

trapassada apenas pela Ásia e pela América

do Norte (cf. L’atlas de l’intégration régionale

49


en Afrique de l’Ouest). Porém, não deixe

de analisar com os alunos que tal situação

beneficia diretamente a China, que tem sido

acusada de ressuscitar uma nova etapa do

neocolonialismo na África ao utilizar o con-

tinente como base de produção e extração de

bens primários para a sua atividade indus-

trial, consolidando a divisão internacional

do trabalho e da produção.

A presença da população chinesa na

África também tem sido significativa. No

decorrer das últimas quatro décadas, o go-

verno de Pequim enviou cerca de 20 mil téc-

nicos agrícolas e especialistas de diversas

áreas para o continente. Na atualidade, a

migração de chineses para a África é sen-

sível. Apesar dos dados não serem precisos,

calcula-se que cerca de 500 mil chineses vi-

vem e trabalham no continente.

Pontue que os chineses têm sido os maio-

res investidores na África Subsaariana e que a

presença chinesa no continente data da déca-

da de 1960, quando participaram ativamente

na venda de armamentos para grupos comu-

nistas insurgentes em diversos países africa-

nos. Após as mudanças ocorridas na China

em 1978, com a abertura das Zonas Econô-

micas Especiais (ZEE’s), e principalmente no

século XXI, após o crescimento da economia

chinesa, os interesses bilaterais entre as par-

tes pautaram-se na ampliação das vendas de

manufaturados e nas compras de matérias-

-primas – principalmente petróleo e minerais

metálicos – (cf. L’atlas de l’intégration régionale

en Afrique de l’Ouest. Disponível em: <http://

www.oecd.org/fr/csao/publications/38409991.

pdf>. Acesso em: 23 jun. 2014).

Leitura e análise de gráfico

Para complementar a análise, trabalhe com

os alunos os gráficos das Figuras 21 e 22.

1. Investimentos Diretos Estrangeiros (IDE)

são os capitais empresariais estrangeiros

investidos em um país. Com base nessa in-

formação, analise o gráfico a seguir.

Figura 21 – Mundo: investimentos diretos estrangeiros (IDE), por grandes regiões, 1980-2004 (em bilhões de dó-lares). Fonte: L’ATLAS du Monde diplomatique. Paris: Ar-mand Colin, 2006. p. 81.

bilhões de dólares

0

500

1 000

1 500

2 000

2 500

3 000

3 500

4 000

1980 1985 1990 1995 2000 2004Fonte: Base de dados em linha da Cnuced, 2005.

América do Norte

América do Sul

África

Europa

Ásia do Pacífico

Países da Europa Oriental e ex-URSS

Mundo: investimentos diretos estrangeiros (IDE)

Phi

lippe

Rek

acew

icz,

Le

Mon

de D

iplo

mat

ique

, Par

is.

a) O que você pode dizer a respeito do

volume de investimentos na África

no período abarcado pelo gráfico

50

Mundo: investimentos diretos estran-

geiros (IDE)?

Espera-se que os alunos percebam que a África, em 2004,

foi a região com o menor volume de Investimentos Diretos

Estrangeiros (IDE), cerca de 500 bilhões de dólares, ainda

que esses tenham aumentado praticamente quatro vezes

desde 1980. Eles possivelmente também perceberão que

esse volume diminuiu entre 2003 e 2004, o que fez com

que o IDE africano fosse menor que o dos países da Europa

Oriental e ex-União Soviética pela primeira vez desde 1980.

b) Qual a posição da África em relação

às demais regiões do mundo quanto ao

IDE? Levante hipóteses para explicar

essa situação.

A comparação do IDE africano com o das outras regiões

apresentadas no gráfico permite aos alunos perceber que,

em 1980, o IDE africano era similar ao da Ásia do Pacífico e da

América do Sul e superior ao dos países da Europa Oriental e

ex-União Soviética – que, inclusive, permaneceu nulo até a

década de 1990, em função da Guerra Fria. A partir de 1985,

o gráfico permite perceber como o IDE africano cresceu

pouco, ficando cada vez mais distante dos montantes inves-

tidos na Europa, na América do Norte, na Ásia do Pacífico e

na América do Sul (todos superiores a 1 trilhão de dólares

em 2004), e que a África é a única região, inclusive, que teve

redução no IDE de 2003 para 2004.

Para explicar essa situação, incentive o levantamento de hi-

póteses sobre a pouca expressividade do IDE africano. Ao

longo da conversa, discorra sobre algumas causas e fatores

dessa pouca expressividade, como:

o enfraquecimento dos Estados africanos em função das

heranças históricas do colonialismo e também em virtude de

fatores políticos e econômicos geradores de instabilidade in-

terna, o que impõe dificuldade para se afirmarem perante a

globalização;

o fato de a globalização em curso reproduzir esquemas

de dependência econômica na África, pois, como uma das

heranças do passado colonial, grande parte de seus países

possui economias pouco diversificadas, exportadoras de

produtos primários (agrícolas, minerais e petrolíferos), o que

não permite romperem com o modelo financeiro que os su-

bordina aos mercados dos países consumidores. Devido a tal

característica, a África tem pequena participação na econo-

mia mundial, ainda que suas trocas comerciais com outras

regiões do mundo estejam se desenvolvendo hoje em dia,

em particular com a China;

o continente africano perdeu importância geopolítica

depois do fim da Guerra Fria (1947-1989), e os reflexos se fi-

zeram sentir até mesmo na redução do montante da ajuda

humanitária, principalmente durante a década de 1990.

2. Com base nos dados do gráfico a seguir

(Figura 22) e no que você aprendeu em sala

de aula, discuta: A quem interessa mais a

parceria China-África?

O gráfico apresenta a relação do comércio bilateral entre

países africanos e a China. No eixo das ordenadas estão in-

dicados os valores porcentuais relativos às exportações rea-

lizadas para a China. Já no eixo das abscissas estão indicados

os valores porcentuais de importação. Assim, por exemplo, a

Angola exporta mais de 50% de seus produtos para a China,

ao mesmo tempo que as importações da China para a An-

gola estão em torno de 25%. Já na Nigéria, enquanto as im-

portações da China estão em torno de 15%, as exportações

são praticamente nulas. Outro dado interessante que o grá-

fico traz é o valor (em milhões de dólares) do total das tran-

sações ocorridas no comércio bilateral, ou seja, a somatória

entre as exportações e importações. Utilizando os mesmos

exemplos, podemos observar que o comércio bilateral

entre a China e a Angola resultou em 23,5 milhões de dó-

lares. Na Nigéria ficou em torno de 10 milhões de dólares.

Tendo em vista os dados do gráfico, pode-se concluir que a

China se beneficia muito mais desta relação comercial, pois

tem assegurado tanto importantes remessas de produtos

quanto mercado consumidor.

51


23,5

8

2

0,1

10

20

30

40

50

60

10 20 30 40

Angola

Guiné Equatorial

Camarões

África do Sul

Etiópia

Tanzânia

Gana

Madagascar

Porção das exportações para a China (em %)

Porção das importações vindas da China (em %)

Peso do comércio bilateral

com a China em 2008

(importações + exportações)

(em bilhões de dólares)

Gabon

Zambie

Burkina

Gabão

Zâmbia

Burkina

República

Democrática

do Congo

Mauritânia

Sudão

Togo

Benin

Mali

1. Serra Leoa

R. centrafricaine

Kenya

Ouganda

Burundi

Mozambique

Zimbawe

Sénégal

Côte d’Ivoire

Maurice

Tchad

Quênia

Uganda

Burundi

Moçambique

Zimbábue

Senegal

Costa do Marfim

Maurício

Chade

Níger

Guiné

Nigéria

RepúblicaCentro-Africana

Fonte: Compilação de Jean-Raphaël Chaponnière segundo o FMI, direction of Trade Statistics

Comércio bilateral dos países africanos com a China

Ate

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arto

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a Sc

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ces

Po, a

bri

l 201

0

1

Figura 22 – Comércio bilateral dos países africanos com a China. ATELIER de Cartographie de Sciences Po. Disponível em: <http://cartographie.sciences-po.fr/fr/afrique-et-chine-commerce-bilat-ral>. Acesso em: 16 jun. 2014. Tradução: Benjamin Potet.

52

Finalizando essa etapa, propomos uma se-

ção Desafio! no Caderno do Aluno. Com base

no infográfico da Figura 23 que aborda as rela-

ções entre a África e as outras regiões do mundo

considerando aspectos econômicos e culturais,

os alunos deverão produzir uma pequena disser-

tação que sintetize essas relações. É importante

que eles mencionem em seu texto não apenas os

fluxos de investimentos que chegam e de maté-

rias-primas que partem, mas também os fluxos

migratórios (inclusive de trabalhadores qualifi-

cados), de produtos culturais, de ajuda para o

desenvolvimento, entre tantos outros. Trata-se

de uma oportunidade para pensar a África inse-

rida no processo de globalização, que já foi am-

plamente discutido com os estudantes.

Matérias-prim

as – Minerais - Petróleo

P

etró

leo

– C

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ros

- A

rtes

Matérias-prim

as

Animais

exóticos

Estudantes - Diplomatas

Ilusão do NEPAD

Apoio a regimes autoritários

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*Documentos de estratégia de redução da pobreza

Matérias-prim

as

Matérias-prim

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Investimento

s

Matérias-prim

as

Investimentos

Investimentos

Matérias-prim

as

DERP*FMI – Falsa democracia

InvestimentosAjuda para o desenvolvimento

Paz ilusória - Empréstim

os e dívidas – Investimentos - Rem

essas de fundos dos migrantes –

Ajuda para o desenvolvimento – Especuladores

Cin

ema

de B

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Kun

g fu

Minerais

Estudantes – Intelectuais – Trabalhadores qualificados – Cérebros – Músicos - D

iplomatas –

Anim

ais exóticos

Investimentos

Ajustamentos estruturais

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Resíduos perigosos

Terras a

grícolas -

Petróleo - M

atéria

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as

Figura 23 – Cartographie, Philippe Rekacewicz, Paris. Tradução: Benjamin Potet.

53


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 ÁFRICA E AMÉRICA

Esta Situação de Aprendizagem parte do

resgate de conteúdos básicos sobre o tráfico de

escravos e a inserção da África nesse comércio

atlântico. A partir daí, a discussão é trazida para

a contemporaneidade brasileira, com enfoque

mais específico nas questões do racismo e de

sua criminalização, como também da influência

da cultura hip-hop, ancorada nos movimentos

negros dos Estados Unidos, como forma de ex-

pressão social e artística da juventude brasileira.

Conteúdos: inserção da África no comércio atlântico de escravos e sua influência sociocultural no Bra-sil; preconceito étnico-racial no Brasil e a criminalização do racismo; o movimento hip-hop e a cultura jovem no Brasil.

Competências e habilidades: distinguir por meio de mapas a espacialidade das rotas transatlânticas do tráfico negreiro entre os séculos XVI e XIX, como também as dimensões e os destinos, para identificar sua influência na evolução demográfica da África no mesmo período; ponderar razões histórico-geo-gráficas e socioeconômicas que aproximam as nações africanas da brasileira; ler e analisar as razões e implicações da legislação que prevê a criminalização do racismo no Brasil; interpretar e produzir materiais acerca de movimentos culturais.

Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de imagens, mapas e gráficos; aulas expositivas dialo-gadas; leitura, interpretação e debate com base em excertos de legislação; produção e apresentação de expressões da cultura hip-hop.

Sugestão de recursos: litografia; foto; mapas; gráfico; textos.

Sugestão de avaliação: participação individual nas discussões; elaboração e entrega do texto disserta-tivo solicitado (artigo de opinião).

Etapa 1 – O movimento de escravos e a evolução da população africana

Inicialmente, sugerimos trabalhar com

mapa e gráfico em aula expositiva dialogada

com o objetivo de recuperar, ao menos de for-

ma mínima, certos conteúdos estudados nas

aulas de História e Geografia em séries anterio-

res sobre o comércio transatlântico de escravos

africanos. Tal procedimento é essencial para

preparar e dar sentido para a problematização

que será desenvolvida na sequência. Portanto,

observando o que se pretende construir, explore

os títulos e legendas das Figuras 24 e 25 e teça

comentários adicionais que poderão contribuir

para a leitura e interpretação dos alunos.

É interessante ressaltar que a África esteve

submetida a vários séculos de escravidão e que,

mesmo antes da descoberta da América, os

portugueses foram os primeiros europeus a uti-

lizar escravos. Os escravos procediam das trocas

comerciais e dos fortes estabelecidos na costa

africana. Posteriormente, a partir do século XV,

54

Figura 24 – Tráfico atlântico de escravos: dimensões e destinos (séculos XV-XIX). ATELIER de Cartographie de Sciences Po. Mapa original.

com a colonização das Américas por diversos

povos europeus, ocorreu o desenvolvimento

do tráfico de escravos, intensificando a explo-

ração da costa africana. Essa passou a ser fre-

quentada por traficantes, piratas e mercadores

europeus que montaram feitorias no litoral, onde

Tráfico atlântico de escravos: dimensões e destinos

os africanos aprisionados esperavam os navios

tumbeiros ou negreiros, que levavam os prisionei-

ros como carga humana pelas rotas transatlânti-

cas. É oportuno identificar as principais regiões

de origem dos escravos nos séculos XVI a XIX,

como o delta do Rio Níger, o Congo e Angola.

55


Figura 25 – Evolução da população na África 1750-2012. Fonte de dados: NAÇÕES UNIDAS. Divisão Populacional. Departamento de Negócios Econômicos e Sociais. Secretariado das Nações Unidas. The world at six billion, 1999. Disponível em: <http://www.un.org/esa/population/publications/sixbillion/sixbillion.htm>; World Population, 2012. Disponível em: <http://www.un.org/en/development/desa/population/publications/pdf/trends/WPP2012_Wallchart.pdf>; World Population Prospects: the 2012 Revision. Disponível em: <http://esa.un.org/wpp/>. Acesso em: 9 abr. 2014.

Evolução da População na África, 1750-2012

População (em milhões)

106

1750

107

1800

111

1850

133

1900

221

1950

808

2000

912

2005

1032

2010

1111

2012

Leve também os alunos a observar no mapa

que inúmeros povos africanos foram inseridos

no chamado comércio triangular, basicamen-

te como fornecedores de mão de obra escrava

para as colônias americanas e antilhanas.

Complemente essa análise com a informa-

ção de que não se sabe ao certo o número exa-

to de escravos que foram transportados pelo

Atlântico. Os levantamentos apontam para

números que variam entre 10 e 50 milhões. De

todo modo, o número é expressivo e demons-

tra a enorme influência cultural nos países que

receberam esses escravos.

Leitura e análise de mapa e gráfico

Para explorar os dados do mapa e do

gráfico (Figuras 24 e 25), no Caderno do Alu-

no, sugerimos as questões a seguir.

1. Observe o conjunto de mapas apresentados.

a) Quais eram as principais rotas dos na-

vios negreiros em cada período do co-

mércio de escravos?

De acordo com o mapa, as rotas de saída indicam a costa do

Senegal, o Golfo da Guiné, o Congo e a Angola. As principais

regiões de entrada correspondem inicialmente à região do

Mar do Caribe, que absorveu grande parte da mão de obra

escrava no século XVIII, e a costa brasileira, por causa do uso

da mão de obra escrava no cultivo da cana-de-açúcar, nos

séculos XVI e XVII. A partir do século XIX, intensificou-se a

entrada na porção Sudeste do Brasil, área de predomínio da

agricultura cafeeira, e mantinha-se a entrada de escravos na

região do Mar do Caribe.

56

b) Qual o período em que o tráfico foi mais

intenso? Estime o número de escravos

transportados em cada período e no total.

Só pela observação dos mapas, é possível ao aluno perceber

que o tráfico foi mais intenso no século XVIII, dada a grande

seta direcionada ao Caribe. Ainda assim, espera-se que os

alunos calculem ou estimem o número de escravos transpor-

tados em cada período, chegando às seguintes conclusões:

Séculos XV-XVI: 500 mil.

Século XVII: 3 milhões.

Século XVIII: aproximadamente 7,2 milhões.

Aqui, os alunos podem estimar que, pela espessura das setas

finas na coleção de mapas, as duas setas finas representadas

nesse mapa saindo de Zanzibar e de Luanda equivalham a

100 mil cada uma.

Século XIX: 4,207 milhões.

Total: aproximadamente 15 milhões (14,907 milhões).

c) O que significou para a composição da

população das Américas a entrada desse

volume de pessoas africanas?

O grande fluxo de africanos teve papel significativo na com-

posição de países americanos, como nos Estados Unidos da

América e no Brasil, e preponderante em muitas nações do

Mar do Caribe, como Jamaica e Cuba. Os africanos trou-

xeram sua cultura, seus hábitos, suas crenças, entre outros

elementos que influenciaram a formação cultural dessas

populações, que apresentaram grande miscigenação com o

colonizador europeu.

2. Observe o gráfico (Figura 25) e compare-o

com o conjunto de mapas Tráfico atlânti-

co de escravos: dimensões e destinos (Fi-

gura 24). Interprete os dados do gráfico

considerando o período de escravidão e,

principalmente, a evolução da população

após 1850.

Entre 1750 e 1850, período em que o tráfico ainda estava vi-

gente, a população residente no continente africano foi pra-

ticamente a mesma. Após 1850, com a proibição do tráfico

de escravos no Brasil e a abolição da escravatura nos Estados

Unidos da América, a população do continente passou a ter

crescimento expressivo, alcançando, na primeira década do

século XXI, mais de 1 bilhão de habitantes.

Etapa 2 – África e Brasil: cultura e legislação

Com o objetivo de despertar o interesse

dos alunos para o estudo do tema central que

será abordado, propomos a leitura de imagens

(como as Figuras 26 e 27), com o intuito de

avivar a curiosidade dos alunos para as rela-

ções entre África e América.

Leitura e análise de imagem

Solicite que façam a leitura das imagens,

presentes também no Caderno do Aluno, e

apontem algumas diferenças entre a situação

social dos negros retratada em cada uma delas.

Figura 26 – Litografia Marché aux nègres, de Johann Moritz Rugendas. Fonte: RUGENDAS, J. M. Viagem pitoresca atra-vés do Brasil. Alemanha: Engelmann, 1835.

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57


Figura 27 – Integrantes do Movimento Negro de Ribeirão Pre-to (SP) realizam uma marcha pelo centro da cidade para mar-car o Dia da Consciência Negra, 2012.

Espera-se que os alunos destaquem que a primeira ima-

gem é representativa do período da escravidão no Brasil,

em que se mostra a população africana cativa sendo ne-

gociada no mercado de escravos. Já a segunda imagem

mostra o movimento negro organizado, em marcha pelo

reconhecimento de direitos e pela igualdade.

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O preconceito e a luta pelos direitos

O tema desta Situação de Aprendizagem

permite que se discutam vários aspectos li-

gados à condição dos afrodescendentes na

atualidade no Brasil e nos demais países

americanos de passado escravista. Sugeri-

mos promover um debate sobre a questão

do preconceito em nosso país. Inicie a dis-

cussão apresentando aos alunos excertos de

dois documentos legais: o artigo 5o, inciso

XLII, da Constituição de 1988, que acerta-

damente caracteriza o racismo como crime

hediondo, inafiançável e imprescritível; os

artigos 1o e 20 da Lei no 7.716, de 5 de janei-

ro de 1989, que define os crimes resultantes

de preconceito de raça ou de cor. Levante

também a questão de como em nossa socie-

dade o preconceito velado está presente em

nosso dia a dia.

Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988

[...] TÍTULO II

Dos Direitos e Garantias Fundamentais CAPÍTULO I

DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS

Art. 5o – Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: [...]

XLII – a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei.

[...]

58

Lei no 7.716, de 5 de janeiro de 1989 – DOU, 06/01/1989 (Redação dada pela Lei no 9.459, de

13 de maio de 1997)

Define os Crimes Resultantes de Preconceitos de Raça ou de Cor.

Art. 1o – Serão punidos, na forma desta Lei, os crimes resultantes de discriminação ou pre-conceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional. [...]

Art. 20 – Praticar, induzir ou incitar a discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional.

[...]

Essa reflexão está encaminhada no Cader-

no do Aluno na seção Desafio!. Para aprofun-

dar a leitura do trecho, sugerimos a seguinte

atividade.

A partir da leitura do texto, escreva um ar-

tigo de opinião. Imagine que ele será publica-

do em um jornal de grande circulação. O tema

proposto pela editoria do jornal é o seguinte:

A criminalização do racismo é a única for-

ma de garantir aos negros e às demais mino-

rias étnicas os direitos previstos no art. 5o da

Constituição Federal de 1988?

Escreva seu texto em uma folha avulsa.

Um artigo de opinião é um gênero carac-

terístico da esfera jornalística que privilegia

a defesa de uma posição diante de uma con-

trovérsia. Para elaborá-lo, considere os se-

guintes procedimentos:

ler e tomar contato com pontos de vista

distintos, registrando os argumentos que

avalie pertinentes para, posteriormente,

utilizá-los na defesa ou fundamentação da

opinião que irá desenvolver;

não perder de vista, durante a elaboração do

artigo de opinião, seus prováveis leitores ou

interlocutores, o que exige a adequação da lin-

guagem (vocabulário, estilo, pontuação etc.);

organizar os principais tópicos do artigo

desenvolvendo-os em seguida, ou seja, as-

sociando novas ideias e argumentos capa-

zes de fundamentá-los, exemplificando ou

ilustrando as afirmações principais com

fatos e acontecimentos que corroboram o

ponto de vista defendido;

ter o cuidado de concluir o artigo em sinto-

nia com o sentido da argumentação enca-

deada ao longo do texto;

criar um título que desperte o interesse e

a curiosidade dos leitores, adequado ao

teor da posição ou opinião assumida no

artigo;

formatar o artigo em colunas, colocando

entre elas algumas chamadas que repre-

sentem pequenos e expressivos trechos do

texto elaborado, fornecendo, desse modo,

59


uma visualização mais clara e imediata

para o leitor dos argumentos apresentados.

Espera-se que este exercício contribua para que os alunos de-

senvolvam a habilidade de argumentar consistentemente tan-

to para defender a lei quanto para criticá-la. Soma-se a isso a

habilidade da produção de texto, principalmente consideran-

do-se as recomendações quanto ao gênero que se pretende.

Objetiva-se, portanto, que os alunos ampliem ao máximo sua

compreensão acerca do instrumento legal, e que desenvol-

vam uma posição crítica em relação ao tema, com o intuito de

aprimorar a autonomia intelectual e pessoal.

Os alunos deverão perceber que o texto da lei é bastante

rigoroso quanto ao seu objeto. Embora essa legislação re-

presente um avanço e um instrumento na luta para acabar

com o preconceito racial, poucas são as pessoas punidas

por comportamentos preconceituosos e racistas. Isso signi-

fica que esse instrumento, ainda que fundamental, é insufi-

ciente para garantir aos negros e às demais minorias étnicas

os direitos previstos na Constituição de 1988.

O movimento hip-hop e a cultura jovem

Há muitas formas de reconhe-

cer a influência africana em

nossa cultura e na dos demais

países da América em que vigorou a escravi-

dão. Nesse sentido, sugerimos que os alunos

façam uma pesquisa, proposta no Caderno

do Aluno na seção Pesquisa individual, ten-

do como base o mapa Tráfico atlântico de

escravos: dimensões e destinos (Figura 24).

Solicite aos alunos que escolham um dos

países americanos para os quais os africa-

nos foram trazidos e pesquisem em fontes

diversas alguns exemplos da influência cul-

tural africana no país escolhido.

Além disso, sugerimos também o trabalho

com uma dessas influências: a cultura hip-hop

e suas diversas manifestações (rap, grafite e

break dance), que tiveram origem no movimen-

to negro nos Estados Unidos, mas que toma-

ram proporções mundiais, inclusive influindo

diretamente nos movimentos jovens brasileiros.

A sua inserção no Brasil se deu principalmente

nas grandes cidades, como forma de protesto

acerca das condições sociais e étnico-raciais de

parte da população brasileira.

Na atividade de Pesquisa em gru-

po do Caderno do Aluno, propo-

mos aos alunos a montagem de

grupos para que promovam a expressão da cul-

tura hip-hop em sala de aula. Caberá a cada um

dos grupos escolher, pesquisar e apresentar

para a sala atividades referentes ao break dan-

ce, ao grafite e ao rap. Os alunos podem tanto

pesquisar materiais produzidos por artistas li-

gados a esse movimento, quanto eles mesmos

podem criar suas apresentações, de modo a ex-

pressar a forma como veem e sentem as rela-

ções sociais em sua comunidade.

60

xos da globalização (materiais e imateriais), cujo

aspecto geográfico é o meio técnico-científico-

-informacional, aborda-se o comércio interna-

cional de mercadorias como um dos principais

fluxos materiais, enfatizando algumas causas de

seu incremento no atual período histórico.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 OS FLUXOS MATERIAIS

Esta Situação de Aprendizagem resgata e

aprofunda os conteúdos e conceitos desenvol-

vidos na 1a série do Ensino Médio, objetivo

também perseguido nas demais Situações que

integram este Caderno. Em particular, após

apresentar e discutir os principais tipos de flu-

Conteúdos: retomada e aprofundamento dos principais fluxos da globalização (materiais e imateriais), cujo meio geográfico é o técnico-científico-informacional; comércio internacional de mercadorias como um dos principais fluxos materiais, com ênfase para algumas causas de seu incremento na atualidade.

Competências e habilidades: extrair informações sobre a distribuição das principais redes de fluxos materiais, indicando áreas de concentração e distribuição dos mesmos.

Sugestão de estratégias: pesquisa em jornais e revistas; estudo do meio e relatório de pesquisa; trabalho conceitual com excerto de texto; leitura e interpretação comparadas de tabelas e mapa temático sobre o comércio mundial; aula expositiva dialogada.

Sugestão de recursos: jornais; revistas; material didático adotado.

Sugestão de avaliação: entrega dos relatórios de pesquisa e/ou estudo do meio.


Para dar início ao desenvolvimento das

noções de rede e fluxo, relacionando-as, em

geral, ao processo de globalização e, em parti-

cular, ao sistema de transportes e ao comércio

internacional de mercadorias – dois exemplos

significativos de fluxos materiais –, sugerimos

a atividade a seguir, presente na seção Para

começo de conversa, no Caderno do Aluno,

que propõe a leitura de dois textos, com o in-

tuito de motivar os alunos a se engajar no es-

tudo desses conteúdos.

61


Os fluxos de transporte

Ao longo do século XX, os meios de transporte passaram a ser bem mais rápidos, encurtando as distân-

cias entre os continentes. No início do século XX, o transporte de mercadorias e de pessoas era realizado

por navios que faziam o percurso entre Londres e Nova Iorque em sete dias. Até 2003, era possível realizar

essa mesma viagem, utilizando aviões supersônicos, em três horas e meia. Hoje, em virtude de problemas

de segurança de voo – e também ambientais –, esses aviões não estão mais operando em voos comerciais,

sendo usados apenas em operações militares. Mesmo assim, essa aceleração tem um papel fundamental,

ao ampliar as redes de comércio mundial, com a distribuição de produtos e peças a todos os cantos do

mundo. Tanto a rapidez quanto o volume de mercadorias atingiram uma escala global. Produtos feitos

na China, por exemplo, são embarcados e vendidos no Brasil, na França e no Paraguai, simultaneamente.

Referência

KRAJEWSKI, Angela Corrêa. O trabalhador, as tecnologias e a globalização. In: MEC; Inep. Ciências humanas e suas tecnologias – Livro do estudante: ensino médio: Encceja. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 171-172.

Elaborado por Angela Corrêa da Silva especialmente para o São Paulo faz escola.

1. Em que medida a modernização do sis-

tema de transporte pode agilizar a distri-

buição de mercadorias e contribuir para a

diminuição dos custos finais de produção?

Espera-se que os alunos apresentem como argumento a am-

pliação da capacidade de carga dos navios, responsável por

facilitar o transporte e baratear custos, a modernização nas

formas de armazenamento para transportes com o uso de

contêineres, que evitam perdas, e a ampliação da velocidade,

que diminui o tempo de distribuição das mercadorias.

2. Tomando por base as mercadorias apre-

sentadas na listagem a seguir, identifique

quais meios de transporte são os mais

adequados para transportá-las e distribuí-

-las até o seu destino final, considerando

a logística do sistema de transportes e o

custo desse sistema no Brasil.

1. Marítimo

2. Oleoduto

3. Aeroviário

4. Ferroviário

5. Rodoviário

a) Soja 1-4-5

b) Aço para exportação 1-4

c) Petróleo 1-2-5

d) Peças de computador 3-5

e) Alimentos industrializados 5

3. Leia o texto a seguir e responda às questões

propostas.

Fluxos materiais e imateriais

Os meios de transporte, o comércio e a distribuição de mercadorias representam exemplos de

fluxos materiais, pois essa gama de objetos possui materialidade e volume. Os sistemas técnicos

que dão fluidez ao espaço geográfico não são os únicos incorporados ao território de um país

62

a) Diferencie os fluxos materiais dos

imateriais.

Espera-se que os alunos percebam que os fluxos materiais

são aqueles representados por objetos que possuem ma-

terialidade e volume e, portanto, compõem uma imensa

variedade de sistemas de infraestrutura e de mercadorias

– por exemplo, produtos agrícolas, minerais e industrializa-

dos –; e os fluxos imateriais são aqueles disseminados pelos

meios de comunicação e informação, como a internet –

por exemplo, redes sociais e lojas virtuais –, a comunicação

via satélite e a telefonia, e que influem em nossas vidas e

alteram a nossa economia, mas que não são palpáveis e,

portanto, não têm materialidade.

b) Apresente exemplos representativos da

interdependência entre os fluxos mate-

riais e imateriais.

Como o próprio texto destaca, na atualidade, há uma relação

de interdependência entre os fluxos materiais e imateriais.

Se, por um lado, toda a infraestrutura dos setores de comu-

nicação e informação compõe-se de uma base material, que

compreende satélites, fiações, cabos submarinos etc., por

outro, o que por elas é disponibilizado resulta em fluxos ima-

teriais e que são utilizados pelas mesmas empresas responsá-

veis por fabricar todas essas tecnologias. É possível destacar

também que os fluxos imateriais são importantes meios de

comercialização de fluxos materiais (comércio on-line).

no mundo moderno. Na atualidade, o avanço das tecnologias da comunicação e da informação

delineou uma variedade de novos sistemas responsáveis por dar corpo aos denominados fluxos

imateriais. Para o sociólogo Manuel Castells, essa imaterialidade manifesta-se pela enorme di-

versidade de transações feitas por meio da telefonia e da internet, principais responsáveis pela

disseminação da comunicação e da informação. A telefonia e a internet podem ser consideradas

o verdadeiro tecido de nossas vidas, pois, atualmente, a tecnologia da informação provocou mu-

danças tão significativas quanto a eletricidade o fez na era industrial.

Na verdade, ao analisar as dinâmicas desses fluxos, chegamos à conclusão de que há uma

interdependência total entre esses inúmeros sistemas: a base material de grande parte do sistema

produtivo não funcionaria hoje sem os sistemas que dão virtualidade ao espaço. Como exem-

plo, podemos assegurar que uma parcela considerável da logística dos sistemas de transporte e

distribuição de mercadorias está intimamente ligada à rede de conexões on-line, o que agiliza a

distribuição de bens pela internet, acelerando os mais diferentes fluxos de distribuição. Dessa

forma, é possível afirmar que os fluxos materiais e imateriais ligam-se à mesma teia, formando

uma grande rede relacional “energizada” pela internet, que disponibiliza uma enorme variedade

de transações tanto econômicas quanto culturais.


63


c) Cite exemplos de transações econômi-

cas e culturais disponibilizadas pelos

fluxos imateriais e que influem direta-

mente na vida de cada um de nós.

Na atualidade, a rede bancária funciona interconectada e há

uma infindável gama de transações financeiras realizadas por

essas instituições. Além disso, as bolsas de valores do mundo

inteiro operam em conexão e influem na economia dos mais

diferentes países. Também todo o setor do e-commerce só

existe em função de ser disponibilizado on-line. Esses são

exemplos econômicos. Porém, há uma variedade de transa-

ções que ocorrem por meio do fluxo imaterial que não po-

dem ser consideradas exclusivamente econômicas, pois são

também culturais. Este é o caso dos contatos por e-mail, das

relações que se estabelecem nas redes sociais, das transações

de músicas em mp3, de filmes na internet etc.

Etapa 1 – O meio técnico-científico--informacional

Após o trabalho com os conceitos dos

fluxos materiais e imateriais e o enten-

dimento do funcionamento da rede de

transportes, pondere com os alunos que

mudanças tecnológicas importantes têm

ocorrido de maneira cada vez mais acelera-

da nas últimas décadas. Caso avalie opor-

tuno, trate esse aspecto o mais próximo

possível do trabalho com conceitos, recor-

rendo a um ou mais excertos de textos de

geógrafos.


1. Para ilustrar, propomos a leitura do texto

O espaço geográfico como sistema técnico,

presente no Caderno do Aluno, e a elabo-

ração de uma síntese destacando as prin-

cipais ideias nele apresentadas.

O intuito é fazer com que os alunos percebam como o meio

geográfico é cada vez mais impregnado de técnica, ciência

e informação, o que nos permite falar na formação de um

meio técnico-científico-informacional neste período his-

tórico da globalização, conforme os pressupostos defendi-

dos pelo geógrafo Milton Santos. Em síntese, comente que

o meio técnico-científico-informacional constitui o meio

geográfico característico do atual período histórico e, como

o próprio nome indica, é composto de sistemas de objetos

(estradas, aeroportos, fábricas, redes de internet) altamente

modernizados, que permitem uma grande fluidez ou mobi-

lidade aos produtos e aos fluxos de informação das grandes

corporações transnacionais.

O espaço geográfico como sistema técnico

As diversas habilidades humanas concretizadas pelo saber-fazer de cada um de nós foram

classificadas ao longo do tempo como “técnica”. Originária do termo grego tekhné, “técni-

ca” refere-se à capacidade de atuar na vida social, nos seus mais diferentes aspectos – tanto

no que se refere à sustentação material da vida, exemplificada pela produção, quanto em

relações sociais, como atividades artísticas, culturais ou esportivas. As técnicas permeiam a

vida social no seu conjunto, desde o momento em que se formaram as primeiras sociedades.

Assim, as técnicas são elementos componentes e constituintes das sociedades.

64

Historicamente, as técnicas antecederam as ciências. Uma de suas principais caracterís-

ticas é constituir-se em objetos. Vale a pena lembrar que objeto não é simplesmente uma

determinada coisa. O sentido aqui atribuído ao termo refere-se a tudo o que é concebido pelo

ser humano para ter uma função. Se você procurar a definição de “objeto” em um dicionário,

encontrará a seguinte explicação: toda coisa material que pode ser apreendida pelos sentidos.

E todos os objetos são feitos com o uso de técnicas. Portanto, todos os objetos são técnicos.

Com base nessas definições, pode-se concluir que o espaço geográfico é constituído de uma

grande quantidade de objetos técnicos. Uma estrada é um objeto técnico, assim como

uma indústria também o é (ou, melhor ainda, é um conjunto coerente de objetos técnicos).

Ao aprofundar um pouco mais a reflexão sobre os resultados da presença de objetos téc-

nicos no espaço geográfico, concebe-se este como espaço relativo, opondo-se à ideia de espaço

absoluto. Ao contrário do espaço absoluto, o espaço relativo não é um vazio ou extensão que

vai sendo preenchido e que tudo contém. Inspirado nas teorias relativistas de espaço de Leibniz

e de Einstein, por exemplo, ele é tido como concreto, onde a matéria está sempre presente –

mesmo que só na forma de energia – e em constante mutação. Deriva daí a ideia de que o es-

paço está em expansão, e de que suas leis variam conforme a relação entre as coisas materiais

que o constituem. Logo, as coisas materiais estão em interação, e não apenas ocupando um

lugar no espaço.

Assim, transportando a concepção de espaço relativo para o campo da Geografia, pode-se

dizer que os objetos técnicos introduzidos no espaço geográfico passam a constituí-lo, e não

apenas ocupam lugares. Um exemplo: a introdução de uma usina hidrelétrica em uma área

qualquer de um espaço muda as relações existentes entre todos os objetos que o compunham

anteriormente. Agora esse espaço não pode mais ser entendido sem a usina hidrelétrica. O

espaço geográfico dessa área contém uma usina hidrelétrica e todas as modificações ocasiona-

das por ela. Desse modo, a usina não é um objeto externo ao espaço geográfico; ela não está

no espaço, ela é espaço. Esse raciocínio é de fundamental importância para que se compreen-

da o mundo em que vivemos.

Meio técnico-científico-informacional

Em muitos casos, os termos “técnica” e “tecnologia” são utilizados como sinônimos. Po-

rém, eles não são a mesma coisa e, portanto, é fundamental fazer essa distinção. Diferente-

mente de “técnica”, o termo “tecnologia” resulta da junção das palavras gregas tekhné e logos.

Considerando apenas o termo tekhné, o seu sentido estará restrito às habilidades manuais, ou

65


seja, ao saber-fazer. Com a inclusão do logos, que significa discurso ou pensamento organi-

zado, o termo “tecnologia” sugere o pensamento organizado sobre as técnicas. Mas, como a

maioria dos conceitos, a tecnologia teve diversos significados ao longo da história. Hoje essa

palavra nos remete à eletrônica, à informática, a satélites, a robôs e a outras coisas do gênero.

Muitos adjetivos são adicionados para qualificá-la – tecnologia de ponta, limpa, alternativa,

destrutiva e outras. Mas o que é de fato tecnologia?

Para o historiador brasileiro Ruy Gama, a tecnologia pode ser considerada uma forma

científica de sistematizar os conhecimentos relacionados às técnicas. Existe no mundo moder-

no um desenvolvimento de técnicas que resulta da ciência institucionalizada (pesquisa cien-

tífica sistematizada). Logo, na atualidade, a ciência, mudando o curso da história, vem antes

da técnica. A tecnologia não deixa de ser técnica, mas sua origem está intimamente ligada à

pesquisa científica.

De forma resumida, as técnicas são um saber-fazer aprendido na prática e transmitido de

geração a geração ao longo da vida cotidiana, enquanto as tecnologias representam um saber

vinculado à ciência moderna.

Destacamos no início deste texto que o espaço geográfico é, em grande medida, constituí-

do por objetos técnicos. Pode ser considerado um meio técnico. Ocorre que esses objetos téc-

nicos podem ser produto tanto da técnica no sentido restrito como das tecnologias modernas.

O predomínio de um tipo de objeto sobre outro, ou melhor, a trama que resulta desse conjun-

to de objetos técnicos de origem distinta é uma das bases explicativas das diferenças regionais.

A virada do século XX para o XXI constituiu-se um momento único e especial da história

da humanidade, pois foi a primeira vez que o planeta, em sua totalidade, passou a se apresen-

tar aos nossos olhos de forma simultânea. O ser humano adquiriu a possibilidade de conhecer

melhor o conjunto dos recursos naturais e de acompanhar as transformações em todos os

territórios quase no mesmo instante em que elas estão acontecendo.

Esse quadro inédito de conhecimento deve-se ao fato de o espaço geográfico estar receben-

do cada vez mais objetos tecnológicos, organizados como sistemas articulados e dependentes

entre si. Assim se faz, por exemplo, o sistema tecnológico de telecomunicações, estruturado

com base em um conjunto complexo de aparelhos e instalações que vão até a órbita terrestre

(e que inclui cabos marítimos e terrestres, torres de transmissão, satélites etc.). A própria

atmosfera está hoje ocupada e controlada pelo engenho técnico humano, como mostra a

imagem dos detritos espaciais em volta da Terra.

66

Portanto, o conhecimento global do planeta é um dos aspectos-chave na virada do século. Ele se harmoniza com outros elementos de nossa época, tais como a globalização – marcada pela transna-cionalização de setores hegemônicos da economia e dos territórios (espaços globalizados) e por um extraordinário aumento da escala geográfica das relações humanas. Todos esses fenômenos se anco-ram em uma verdadeira revolução técnico-científi-ca, que vem se generalizando intensamente após a 2a Guerra Mundial. Por intermédio das empresas transnacionais e de alguns países, valores maciços de capital são investidos na pesquisa científica, com o objetivo de aplicar seus resultados no sis-tema produtivo e em todos os seus subsistemas de apoio. São exemplos: o conhecimento das fontes de matérias-primas, o controle das informações, das comunicações e dos transportes etc. É por essa razão que podemos afirmar que estamos vivendo um período técnico-científico.

O sistema produtivo global baseado nas tecnologias modernas induz uma organização do espaço geográfico com grande conteúdo técnico-científico. A característica essencial desses espaços com grande conteúdo técnico-científico é sua capacidade de se articular a pontos territoriais das empresas localizadas em outros extremos do planeta. Logo, passam a ser ca-pazes de emitir e receber informações estratégicas de todos os tipos – científicas, financeiras, políticas etc. Essa é uma das razões pela qual o geógrafo Milton Santos identificou esses espaços como meio técnico-científico-informacional. Essa é a tendência para a qual caminha a organização do espaço geográfico. Em outras palavras, o espaço foi transformado em um grande sistema técnico com alto teor de ciência e informação.

Sem esse entendimento do espaço como sistema técnico, ao mesmo tempo suporte e condi-cionante das interações socioeconômicas em um dado território, as análises geográficas ficam empobrecidas. Fecha-se a porta para se perceber modificações que esse aumento de tecnolo-gia produz no espaço geográfico, alterando a nossa própria percepção de tempo e de espaço. Tem-se a sensação de que o espaço estaria “diminuindo” – pois as velocidades para percorrê--lo e travar relações são enormes, atingindo em alguns casos a instantaneidade – e de que os tempos de hoje estão acelerados, estabelecendo, de certo modo, uma tirania da rapidez. Mas por que tirania? Porque os meios para atuar com maior rapidez nas relações socioeconômicas são acessíveis a poucos, sendo, portanto, fonte de poder e dominação.

Elaborado por Jaime Oliva e Angela Corrêa da Silva especialmente para o São Paulo faz escola.

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Figura 28 – Representação gráfica dos detritos espa-ciais em volta da Terra, c. 1989.

67


Espera-se que os alunos destaquem os seguintes pontos:

Habilidades humanas: saber-fazer.

Técnica – origem grega (tekhné): capacidade de atuar

na vida social, nos seus mais diferentes aspectos; sustentação

material da vida; produção.

Relações sociais: atividades artísticas, culturais ou es-

portivas. São elementos componentes e constituintes das

sociedades.

Na história (as técnicas antecederam as ciências):

constitui-se em objetos tudo o que é concebido pelo

ser humano para ter uma função – toda coisa material

que pode ser apreendida pelos sentidos. Os objetos são

técnicos.

Espaço geográfico: constituído de objetos técnicos (ex.:

estrada, indústria etc.) construídos sobre a base física.

Espaço relativo (opõe-se à ideia de espaço absoluto): es-

paço relativo não é um vazio ou extensão a ser preenchida,

é tido como concreto, onde a matéria está sempre presente

– mesmo que só na forma de energia – e em constante mu-

tação. Ideia de que o espaço está em expansão leis variam

conforme a relação entre as coisas materiais que o consti-

tuem interação.

Espaço relativo (Geografia): objetos técnicos introduzidos

no espaço geográfico passam a constituí-lo e não apenas a

ocupar lugares (ex.: usina hidrelétrica numa área qualquer de

um espaço muda as relações existentes entre todos os obje-

tos que o compunham anteriormente; o espaço geográfico

dessa área contém uma usina hidrelétrica e todas as modifi-

cações ocasionadas por ela).

Meio técnico-científico-informacional tecnologia

(junção das palavras gregas tekhné e logos): pensamen-

to organizado sobre as técnicas. Hoje a tecnologia remete

a eletrônica, informática, satélites, robôs e outras coisas do

gênero. Para Ruy Gama, a tecnologia é a sistematização cien-

tífica dos conhecimentos relacionados às técnicas = pesquisa

científica sistematizada.

Em síntese: técnicas = saber-fazer aprendido na prática e

transmitido de geração em geração. Tecnologia = saber vin-

culado à ciência moderna.

Espaço geográfico meio técnico: objetos técnicos,

produtos da técnica e das tecnologias modernas. O predo-

mínio de um sobre o outro explica as diferenças regionais.

Século XXI o planeta pode ser apreendido de forma

simultânea conhecimento do conjunto dos recursos

naturais e das transformações em todos os territórios =

espaço geográfico recebe cada vez mais objetos tecno-

lógicos, organizados como sistemas articulados e depen-

dentes entre si.

Sistema tecnológico de telecomunicações: baseado num

conjunto complexo de aparelhos e instalações (satélites,

cabos marítimos e terrestres, torres de transmissão etc.)

conhecimento global do planeta = chaves do fim do século.

Globalização: transnacionalização de setores hegemôni-

cos da economia e dos territórios (espaços globalizados) +

aumento da escala geográfica das relações humanas.

Meio técnico-científico (generalizado após a 2a Guerra

Mundial): empresas transnacionais e países valores maci-

ços de capital investidos na pesquisa científica (ex.: conhe-

cimento das fontes de matérias-primas, controle das infor-

mações, comunicações e transportes etc.). Característica

básica desses espaços: articulação de pontos territoriais das

empresas localizadas em outros extremos do planeta. Emis-

são e recepção de informações estratégicas de todos os tipos

(científicas, financeiras, políticas etc.). Milton Santos identi-

ficou esses espaços como o meio técnico-científico-infor-

macional: espaço transformado num grande sistema técnico

com alto teor de ciência e informação sensação de que o

espaço estaria “diminuindo” = velocidades para percorrê-lo e

travar relações instantaneidade = tirania da rapidez = aces-

síveis a poucos fonte de poder e dominação.

2. Considerando o que foi apresentado no

texto, diferencie objetos técnicos de objetos

tecnológicos, utilizando exemplos para isso.

68

Espera-se que os alunos apresentem os objetos técnicos

como tudo o que foi produzido pelas sociedades com o in-

tuito de produzir bens materiais e sociais (ferramentas sim-

ples, técnicas de plantio repassadas de geração em geração

ou ainda bens culturais e esportivos). Quanto aos objetos

tecnológicos, devem considerar todos os que resultam de

uma sistematização científica e que na atualidade são cons-

tituídos por redes de comunicação e informação, aparelhos

de ressonância magnética e tomografia; internet; transmis-

sões televisivas; conjunto de aparatos de alta tecnologia liga-

dos à informática etc.

3. Comente a frase: “[...] os tempos de hoje

estão acelerados, estabelecendo, de certo

modo, uma tirania da rapidez”.

Os alunos podem destacar que os meios para atuar com

maior rapidez e velocidade nas relações socioeconômicas

são acessíveis a poucos, sendo, portanto, fontes de poder e

dominação.

4. Em uma entrevista, o geógrafo Milton

Santos afirmou que “o homem criou um

tempo mais rápido que o tempo do próprio

homem”. Considerando o que você apren-

deu até agora sobre o meio técnico-científi-

co-informacional, elabore uma explicação

para a frase de Milton Santos.

Como argumento para essa questão os alunos devem apre-

sentar a constante aceleração do tempo resultante da disse-

minação de objetos tecnológicos e da instantaneidade dos

sistemas de informação e comunicação.

Em seguida, com o auxílio do Quadro 3,

converse com os alunos a respeito de alguns

dos fluxos representativos do meio técnico-

-científico-informacional. Chame a atenção

para o fato de que o comércio ou fluxo inter-

nacional de mercadorias constitui apenas um

tipo de fluxo material, destacando a existên-

cia de outros, como o comércio de drogas

ilícitas, que será estudado na Situação de

Aprendizagem 9.

Leitura e análise de quadro e tabela

1. Analise o Quadro 3 e apresente exemplos de

sistemas técnicos e tecnológicos que com-

põem os fluxos materiais e imateriais.

Fluxos do meio técnico-científico-informacional

Fluxos materiais

– Fluxos de transportes e comércio, considerando desde o processo inicial de

produção até o consumo das mercadorias.

Fluxos imateriais

– Fluxos de informação e comunicação: responsáveis por uma nova qualidade de

comunicação entre os povos, com grandes impactos culturais no mundo, como,

por exemplo, toda a rede tecnológica ligada à internet e à telefonia.

– Fluxos financeiros: junto com os fluxos de informação, constituem os dois maio-

res motores da globalização atual e causam grande desordem em boa parte das

regiões mais vulneráveis economicamente.

Quadro 3 – Fluxos do meio técnico-científico-informacional. Elaborado por Jaime Oliva especialmente para o São Paulo faz escola.

69


ajude-os a constatar que as quantidades exportadas em

1948 foram multiplicadas por quase dez vezes no primeiro

período (1948-1973) e por 125 vezes no segundo período

(1948-2003). Aponte, ainda, que somente em nove anos

(entre 2003 e 2012), o total mundial mais que dobrou, o

que significa um crescimento real de cerca de 303 vezes

com relação a 1948. Após tecer essas considerações, ar-

gumente como o aumento da quantidade de dólares

envolvida nas exportações fornece uma ideia precisa do

que significou para o comércio internacional o período

da globalização.

2. Com base na tabela a seguir, analise o com-

portamento das exportações de mercado-

rias no mundo no período de 1948 a 2012,

destacando o crescimento real em cada um

dos períodos.

Leve os alunos a perceber que, em 1948, eram exportados

apenas 59 bilhões de dólares em mercadorias e, em 1963,

chegou-se a 157 bilhões de dólares, representando um

crescimento real de quase três vezes em relação ao valor

de 1948. Dirigindo a atenção para os anos de 1973 (579

bilhões) e 2003 (com cerca de 7,4 trilhões movimentados),

Sistemas técnicos e tecnológicos

Fluxos materiais

Toda a variedade de sistemas modais responsáveis por captação, transporte e distribuição das mercadorias por

mar, por terra ou pelo ar. Além disso, poderá ser citada uma infinidade de produtos e objetos que formam o con-

junto de bens comprados e vendidos pelos mais diferentes países.

Fluxos imateriais

Quanto aos fluxos imateriais, espera-se que sejam citadas todas as formas de transações econômicas e sociais

resultantes do uso da internet e que compõem a base imaterial da vida social. Nesse sentido, poderão ser relacio-

nados o compartilhamento de arquivos digitalizados, as redes sociais informacionais, as transações financeiras e a

disseminação das informações por meios televisivos.

Quadro 4 – Sistemas técnicos e tecnológicos.

Exportações mundiais de mercadorias (em bilhões de dólares)

1948 1953 1963 1973 1983 1993 2003 2012

59 84 157 579 1 838 3 677 7 380 17 930

Quadro 5 – Exportações mundiais de mercadorias (em bilhões de dólares). Fonte de dados: World Trade Organization. International trade statistics 2013. p. 22. Disponível em: <http://www.wto.org/english/res_e/statis_e/its2013_e/its2013_e.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2014.

70

Após a análise do quadro, propomos fazer a

análise das exportações de mercadorias em 1993

e 2012, por regiões do mundo (Quadro 6).

3. Observe a tabela a seguir.

Exportações mundiais de mercadorias por região (em %)*

Região 1993 2012

América do Norte 18,0 13,2

Américas do Sul e Central 3,0 4,2

Europa 45,4 35,6

Comunidade dos Estados Independentes 1,5 4,5

África 2,5 3,5

Oriente Médio 3,5 7,5

Ásia e Oceania 26,1 31,5

Total 100,0 100,0

*O recorte temporal para o estudo comparativo parte do ano de 1993 em função da data de criação da Comunidade dos Estados Independentes (8 jan. 1991).

Quadro 6 – Exportações mundiais de mercadorias por região (em %). Fonte de dados: World Trade Organization. International trade statistics 2013. p. 22. Disponível em: <http://www.wto.org/english/res_e/statis_e/its2013_e/its2013_e.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2014.

a) Em 2012, quais regiões tiveram maior

participação no total mundial de expor-

tação de mercadorias?

De acordo com os dados, os alunos devem indicar que

a maior participação no total mundial de exportações

de mercadorias é da Europa (35,6%), Ásia e Oceania

(31,5%) e América do Norte (13,2%). A soma dessas re-

giões corresponde a 80,3% do total das exportações

mundiais.

b) Quais regiões apresentaram aumento

de sua participação relativa no total

mundial de exportação de mercadorias

entre 1993 e 2012?

De acordo com os dados da tabela, os alunos devem in-

dicar que o maior aumento porcentual das exportações

mundiais entre 1993 e 2012 ocorreu nas seguintes re-

giões: Ásia e Oceania (5,4%), Oriente Médio (4%), Comu-

nidade dos Estados Independentes (3%), Américas do Sul

e Central (1,2%) e África (1%). Houve decréscimo de 9,8%

na Europa e de 4,8% na América do Norte.


Após a análise dos dados, apresente aos

alunos o mapa Comércio mundial de mer-

cadorias, 2010. Tendo como base a tabe-

la (Quadro 6), peça para que respondam à

seguinte questão, presente no Caderno do

Aluno.

Quais são as possíveis correspondências

que podem ser feitas entre os dados da tabela

e os do mapa?

72

Para colocar em marcha a reflexão sobre es-

ses questionamentos, em aula expositiva dialo-

gada comente, ao menos, os seguintes fatores.

O aumento na demanda em todos os países por todo tipo de produto

Discuta com os alunos como, no período

técnico-científico-informacional em curso,

ocorreu um expressivo aumento populacio-

nal – de 2,5 bilhões de habitantes, em 1950, o

mundo passou a contar com 6,1 bilhões em

2000, e 7,1 bilhões em 2012 (ONU, 2013)a.

Em parte, o acréscimo de mais de 4 bilhões

de pessoas no mundo, durante esses 63 anos,

explica o aumento do comércio internacio-

nal. Contudo, é importante salientar que,

além do crescimento da população mun-

dial, houve também, em algumas regiões do

mundo, uma melhoria da qualidade de vida,

principalmente nos países do centro da eco-

nomia capitalista: Estados Unidos, alguns

países da Europa Ocidental e Japão, além de

um incremento do consumo em todos os ní-

veis. Considere também que a expansão do

meio técnico-científico-informacional per-

mitiu que essas regiões se industrializassem

ainda mais e diversificassem a sua produção,

propiciando o assalariamento da maioria da

população e, em consequência, a sua entra-

da no consumo de massa. Além das diferen-

tes características naturais (presença ou não

de petróleo, minerais etc.) e diferentes tipos

de sistemas produtivos, visto que algumas

regiões são essencialmente agrícolas, outras

mais industriais e outras especializadas no

setor de serviços, leve em conta que há uma

tendência para que se ampliem as trocas co-

merciais entre essas regiões, pela diminuição

dos custos dos transportes.

Em princípio, a complementaridade en-

tre as regiões (cada uma exporta aquilo que

produz em excesso e importa o que não pro-

duz ou o que não produz o suficiente) cria

uma interdependência entre elas, típica da

atual fase da globalização. Pondere como

essa interdependência não é neutra, isto é,

como, no mundo capitalista, as trocas co-

merciais acabam sempre favorecendo um

conjunto de certas regiões em detrimento

de outras. Desse modo, tais desigualdades

são resultantes da divisão internacional

do trabalho, porque certas regiões, com

sistema produtivo mais moderno, conse-

guem exportar produtos com maior va-

lor agregado, forçando as regiões menos

modernizadas (principalmente os países

em desenvolvimento) a produzir apenas

alguns tipos de mercadorias, em especial

aqueles de origem agrícola ou mineral. Ao

produzirem somente bens do setor primá-

rio (carvão, petróleo, minerais e produtos

agrícolas), cujos preços no mercado inter-

nacional, no geral, têm declinado, essas

regiões são forçadas a aumentar a produ-

ção e a venda desses produtos para po-

der adquirir mercadorias mais modernas,

como aviões, computadores e aparelhos

eletrônicos (Figura 30).

a ONU. Divisão de População. Population, Development and the Environment - 2013. Disponível em: <http://www.un.org/en/development/desa/population/publications/pdf/development/pde_wallchart_2013.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2014.

73


a maior integração entre os diferentes tipos

de transporte permitiu criar sistemas modais,

por meio dos quais ocorreram barateamen-

to e agilidade em todos os processos, desde a

coleta até a distribuição e o armazenamento

das mercadorias. Leve em conta também que a

informatização do setor de transportes foi res-

ponsável por sua modernização e que a logísti-

ca de abastecimento, aliada às vendas on-line,

ampliou a capacidade de entrega e distribuição

das mercadorias.

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Figura 31 – Porto de Roterdã, na Holanda, 2001. Nos por-tos dos países desenvolvidos, a grande movimentação de contêineres é a indicação de que maiores quantidades de mercadorias com alto valor agregado são transportadas.

A melhoria e a queda dos custos dos sistemas de transporte

Ressalte que, apesar dos avanços das tecno-

logias da aviação e dos transportes terrestres,

grande parte das trocas comerciais interna-

cionais, em termos de valores (dólares) nego-

ciados, é realizada até hoje por via marítima.

Aliás, hoje, cada um dos grandes navios tran-

satlânticos consegue transportar muitas tone-

ladas a mais do que conseguia transportar num

navio “moderno” no início do século XX. Uma

segunda melhora importante nos sistemas de

transporte diz respeito à forma de acondicio-

namento das mercadorias. Para exemplificar,

esclareça aos alunos sobre a técnica de trans-

porte em contêineres (Figura 31). Além disso,

Observação: Explique aos alunos que quanto mais tecnologia e conhecimento aplicado forem necessários para produ-zir a mercadoria, maior será seu valor agregado.

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Figura 30 – Carregamento de milho no Porto de Vitória (ES), em 2000. Os portos marítimos dos países em desen-volvimento são, ao mesmo tempo, a porta de entrada de produtos com alto valor agregado e a porta de saída de grandes quantidades de produtos primários, de baixo valor agregado.

Liberalização das regras comerciais que re-gulam as trocas

Informe aos alunos que a difusão do meio

técnico-científico-informacional permitiu às

grandes empresas transnacionais ampliarem

de forma significativa o seu poder na globali-

zação, com reflexos também nas trocas mun-

diais comerciais. Comente, por exemplo, que

em 1947 foi assinado o Acordo Geral sobre

74

Tarifas Aduaneiras e Comércio (em inglês,

General Agreement on Tariffs and Trade – Gatt),

que tinha como principal proponente os Esta-

dos Unidos, e que visava à gradual diminuição

das tarifas aduaneiras comerciais das nações.

Aproveite a oportunidade para esclarecer que

a expressão “tarifas aduaneiras” refere-se à

carga de impostos pagos pelo país exportador

para que suas mercadorias possam ser comer-

cializadas no país receptor, explicando ainda

que esta é uma das principais formas de que

dispõe uma nação para proteger o seu siste-

ma produtivo. Pondere também que os países

detentores de um meio técnico-científico-in-

formacional mais desenvolvido, como, por

exemplo, Estados Unidos, Alemanha e Japão,

sedes de grandes corporações transnacionais,

conseguem produzir mercadorias em maior

quantidade e por preços menores. Esses países

aliam-se na defesa pela diminuição das tarifas

alfandegárias, nos setores em que são compe-

titivos, com vistas a ampliar seus mercados

em países em desenvolvimento. Desse modo,

seus produtos invadem essas nações, dificul-

tando, muitas vezes, a situação de indústrias

locais, que, não tendo a mesma facilidade de

acesso à tecnologia, não conseguem fazer

frente aos preços praticados pelas empresas

transnacionais.

Leitura e análise de imagem

Para finalizar essa etapa, solicite aos alu-

nos que observem as Figuras 30 e 31 no Ca-

derno do Aluno, e expliquem a diferença nos

processos de estocagem e transporte dos pro-

dutos envolvidos.

Espera-se que os alunos percebam que a maior parte de

produtos agrícolas com baixo valor agregado é transporta-

da a granel, o que em muitos casos tem como consequên-

cia grande perda de parte da carga. Já produtos com maior

valor agregado são acondicionados em contêineres, o que

permite colocar e transportar o material em caixas metáli-

cas, resultando em vários benefícios, como: impedir que não

haja rupturas no processo de transporte; facilitar e agilizar o

embarque, o desembarque e o transbordo dos produtos; e

diminuir as possibilidades de acidentes e de perda das mer-

cadorias desde as fábricas onde são produzidas até os estabe-

lecimentos comerciais nos quais serão vendidas.

Por fim, com o objetivo de consoli-

dar os temas até aqui estudados, na

seção Lição de casa, do Caderno

do Aluno, há a seguinte proposta de atividade.

Fuvest 2004 – Considerando a rede mun-

dial de computadores, inovação tecnológica

contemporânea das mais importantes, expli-

que as afirmações:

a) A integração econômica global é facili-

tada pelo uso das mesmas técnicas...

Vistos em conjunto, os dois enunciados requerem dos alunos

a articulação dos conteúdos desenvolvidos, para a qual eles

podem estruturar a argumentação com o objetivo de desta-

car as características da globalização. Desse modo, atenden-

do ao primeiro enunciado, espera-se que ressaltem como a

rede mundial de computadores, a internet, facilita a integra-

ção econômica global. Isso porque permite a conectividade

entre bolsas de valores e mercados financeiros, empresas de

diversos setores econômicos, organizações governamentais

multilaterais e não governamentais, além de pessoas de dife-

rentes lugares. Poderão ainda salientar que os computadores

viabilizam não apenas a aceleração do fluxo de informações,

75


mas também facilitam o controle a distância dos negócios,

tornando a rede mundial de telecomunicações uma “ferra-

menta” essencial na integração dos vários lugares do mundo.

b) ... contudo, integrar não significa incluir

a todos.

Como em outras ocasiões deste Caderno, para responder

ao segundo enunciado os alunos poderão salientar que

os lugares mais integrados às redes mundiais de fluxos são

aqueles mais densos em termos de “objetos técnicos”, que

apresentam melhores infraestruturas de produção, trans-

portes e telecomunicações.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 FLUXOS DE IDEIAS E INFORMAÇÃO

Em franca continuidade com a Situação

de Aprendizagem precedente, esta visa am-

pliar a abordagem sobre os fluxos do meio

técnico-científico-informacional, colocan-

do em evidência os fluxos imateriais. Com

esse objetivo, é sugerido um percurso de

aprendizagem sobre conteúdos e temas rela-

tivos aos fluxos de informação, responsáveis

por uma nova qualidade de comunicação

entre os povos, com grandes impactos cul-

turais no mundo; e aos fluxos financeiros,

que, com os primeiros, constituem os dois

grandes motores da globalização atual,

ocasionando rápidas e intensas transforma-

ções em boa parte das regiões e sociedades

do mundo.

Conteúdos: diferentes formas de manifestação dos fluxos imateriais, representados principalmente pe-los fluxos de informação e pelos fluxos financeiros, e sua repercussão na escala local e global.

Competências e habilidades: ler, associar ideias e linguagens de artigos ensaísticos de diferentes autores e áreas do conhecimento (como Filosofia e Sociologia) com os conteúdos geográficos estudados; apli-car a noção de fluxos imateriais da globalização ao comércio mundial de bens culturais, identificando as assimetrias de poder e suas implicações políticas e culturais com base nos casos da indústria cine-matográfica e das redes televisivas mundiais; transpor dados estatísticos sobre a realidade mundial da produção e da audiência de filmes para a realidade próxima e existencial, como meio de reavaliar as fontes, a qualidade, a diversidade e os hábitos de consumo de informações que influem na formação cultural; analisar os interesses na produção e na difusão de notícias sobre fatos e acontecimentos das conjunturas internacionais por diferentes redes televisivas; visualizar graficamente a noção de rede global, correlacionando-a às inovações resultantes do atual meio técnico-científico-informacional e aos fluxos financeiros; ler e interpretar textos sobre a chamada “migração de cérebros”, identificando as áreas de atração e os interesses dos países receptores.

Sugestão de estratégias: debate; leitura, interpretação e discussão de textos de jornais e da internet; aulas expositivas; leitura e fichamento de textos; grupos de pesquisa.

Sugestão de recursos: artigos de jornais, revistas; internet; material didático adotado.

Sugestão de avaliação: participação individual ou em grupo nas discussões propostas; entrega do ficha-mento de textos.

76

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Figura 33 – O meio natural transformando-se em meio técnico-científico e em meio técnico-científico-in-formacional: traçada sobre antigos caminhos das tropas de bandeirantes, a atual Rodovia dos Bandeiran-tes, no Estado de São Paulo, abriu passagem para a infovia das redes de fibra óptica. São Paulo (SP), 1999.

A imagem ao lado é uma das que foram di-

vulgadas pela Agência Espacial Europeia (ESA,

na sigla em inglês) em 15 de abril de 2008, re-

tratando o lixo espacial na órbita da Terra. De

acordo com a agência, desde o primeiro lança-

mento (1957) até janeiro de 2008, cerca de 6 mil

satélites foram enviados para a órbita terrestre.

Na data de divulgação das imagens, a estimativa

era de que apenas 800 deles estariam ativos, dos

quais 45% localizados a uma distância de até 32

mil quilômetros da superfície terrestre.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.


Reapresente aos alunos a imagem que ilustrava o texto O espaço geográfico como sistema

técnico, trabalhado na Situação de Aprendizagem 5.

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Figura 32 – Representação gráfica dos detritos espaciais em volta da Terra, c. 1989.

77


Com base na Figura 32 e na Figura 33, sem

deixar de explorar suas nuances ambientais e

tomando-a como mote para refletir sobre a am-

plitude do atual meio técnico-científico-infor-

macional, na seção Para começo de conversa

sugerimos as seguintes perguntas aos alunos: Que

significado se pode deduzir acerca da expressão

“sociedade da informação”? Quais impactos po-

dem ser considerados representativos de sua in-

fluência na cultura e na economia mundiais?

Espera-se que os alunos definam sociedade da informação

como aquela que exprime as diferentes formas de acesso dos

grupos sociais, por meio da tecnologia, às mais variadas infor-

mações e produtos. Como impactos representativos de sua in-

fluência na cultura e na economia podem ser citadas as trans-

missões via satélite de eventos culturais e esportivos, que em

tempo real mostram de forma simultânea a todas as partes do

mundo eventos que ocorrem em determinada região do pla-

neta, além da facilidade de acesso a bens e serviços das mais

diferentes partes do mundo, formando um mercado global.

É interessante destacar com os alunos que essa sociedade da

informação produz uma nova modalidade de lixo, o lixo tec-

nológico, representado na imagem pelo lixo espacial.

Etapa 1 – Trabalho conceitual

Com o propósito de desenvolver o concei-

to-chave desta Situação de Aprendizagem,

os fluxos imateriais, que doravante e paula-

tinamente permitirão tratar os aspectos sus-

citados anteriormente, resgate inicialmente

o Quadro 4 deste Caderno e o texto O espaço

geográfico como sistema técnico, analisados

anteriormente.

Após a retomada do quadro e do texto,

em particular com a atenção dirigida para

os fluxos imateriais, explique a ideia da ace-

leração contemporânea, que altera a natu-

reza do espaço geográfico, imprimindo um

novo ritmo às ações humanas. Utilize ini-

cialmente o texto a seguir e o exemplo de

certas inovações técnicas apresentadas na

Figura 34 e que contribuíram para a mudan-

ça na relação espaço-tempo no atual perío-

do técnico-científico-informacional.

Os fluxos de informação

Assim como os meios de transporte ampliaram os fluxos de mercadorias, outro setor

contribuiu de modo decisivo para a ampliação dos fluxos de informação. Desde a propa-

gação de mensagens a distância, por meio do telégrafo, até o surgimento da internet, uma

grande variedade de novas tecnologias foi incorporada ao nosso dia a dia, provocando

mudanças significativas em nosso modo de viver e produzir.

Em meados do século XX, as famílias se reuniam em volta do rádio para ouvir as no-

tícias e os últimos sucessos musicais. Os programas eram ao vivo e não era possível, como

78

hoje, adquirir um CD dos cantores da época ou, muito menos, baixar hits pela internet.

Grande parte das notícias chegava aos ouvintes com um ou dois dias de defasagem entre o

acontecimento e sua divulgação. Hoje chegam simultaneamente às pessoas no mundo todo!

Com o surgimento da televisão, muita coisa mudou. Primeiro, foi possível ver imagens

dos acontecimentos, assim como assistir aos programas dos artistas conhecidos.

Muitas pessoas que hoje estão na faixa dos 50 a 60 anos devem se lembrar das primeiras

imagens coloridas na telinha! Grande sucesso! Naquela época, as pessoas diziam: “Será

que algum dia haverá a possibilidade de gravar os programas para assisti-los posteriormen-

te?”. Alguns anos depois, surgiu o videocassete, para atender a mais esse sonho!

Em 1969, o Brasil foi integrado ao sistema mundial de comunicações por satélite, permi-

tindo a milhões de brasileiros acompanhar a chegada do homem à Lua!

De lá para cá, a evolução das transmissões tornou-se tão surpreendente que o mundo pôde

acompanhar, on-line, ou seja, ao mesmo tempo, a tragédia que ocorreu no dia 11 de setembro

de 2001, quando um comando terrorista lançou aviões contra as torres gêmeas do World Trade

Center, em Nova Iorque, e o edifício do Pentágono, em Washington, nos Estados Unidos!

Há décadas, falar ao telefone era uma aventura, principalmente quando se necessitava

fazer algum interurbano. Atualmente, as linhas fixas e os celulares se popularizaram! A co-

municação por telefone é instantânea, o que agilizou o contato entre as pessoas. Mas é im-

portante ressaltar que uma parte significativa da população mundial ainda não tem acesso a

esse meio de comunicação. “Há mais telefones na ilha de Manhattan do que em toda a Áfri-

ca, ao sul do Saara!” Essa frase, dita pelo ex-presidente da África do Sul (1999-2008), Tabo

M’Beki, permite-nos compreender a desigualdade na distribuição dos recursos tecnológicos.

A desigualdade também pode ser constatada ao se levar em conta o Relatório do Programa

das Nações Unidas para o Desenvolvimento de 1999: “As barreiras geográficas podem ter caído

para as comunicações, mas emergiu uma nova barreira, uma barreira invisível, que é como

a ampla rede mundial de computadores – a internet –, envolve os que estão ligados a ela e,

silenciosamente – quase imperceptivelmente –, exclui o resto”.

Referência

KRAJEWSKI, Angela Corrêa. O trabalhador, as tecnologias e a globalização. In: MEC; Inep. Ciências humanas e suas tecnologias – Livro do estudante: ensino médio: Encceja. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 172-173.

Elaborado por Ângela Corrêa da Silva especialmente para o São Paulo faz escola.

79


A partir das descobertas importantes re-

tratadas na Figura 34 e no texto, ressalte que,

apesar de ainda não haver homogeneidade

na distribuição desses bens, eles influenciam

em demasia nossa vida cotidiana, e boa parte

dessas novas criações acabou revolucionando

um dos setores mais importantes da

atividade humana: as comunicações.

Em seguida, pondere que a aceleração

contemporânea é resultado da proliferação

de invenções técnicas em vários setores da ati-

vidade humana, aumentando os ritmos e os

fluxos do espaço geográfico.

Figura 34 – Invenções que ajudaram o desenvolvimento do meio técnico-científico-informacional.

Fotografia 1727-1839

Bomba atômica 1939-1945

Circuito integrado 1958-1961

Rádio 1867-1902

Telefone 1820-1876

Radar 1925-1940

Transistor 1948-1953

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Em continuidade retome a Figura 32 e

destaque os satélites como uma das mais sig-

nificativas novidades técnicas de transporte

de informações. Esclareça aos alunos que,

operados por meio de estações transmissoras

e receptoras de sinais instaladas em terra, os

satélites contribuíram para quatro importan-

tes mudanças:

A distância está deixando de ser uma bar-

reira para a difusão das informações, pois,

agora digitalizadas, podem ser transferidas

para regiões que possuam os equipamen-

tos necessários (antenas receptoras), onde

esses fluxos são absorvidos.

Cada vez mais, a fala, as imagens e os tex-

tos são transmitidos de maneira semelhan-

te, por meio de impulsos eletromagnéticos.

Desenvolveu-se a chamada “sociedade da

informação”: cada vez mais as pessoas

precisam de informações para o seu tra-

balho (dados sobre a economia, outras

culturas, suas atividades profissionais)

e também para o seu lazer (produção de

80

filmes, televisão a cabo). Para maior pre-

cisão analítica, diferencie “informação” de

“comunicação”, pois estas não podem ser

tratadas como sinônimos. A comunicação

se faz com informações, mas nem todas

as relações comandadas pela informação

realizam plenamente a comunicação.

Também está havendo a associação entre

as tecnologias de computação e de comu-

nicação, por intermédio das mensagens

por bits eletrônicos (explique aos alunos

que o bit é uma unidade de medida da

informação, assim como o grama para

o peso e os centímetros para a distân-

cia; é a conjunção de partes das palavras

binary digit – dígito binário –, em inglês,

linguagem que permite a transmissão e a

decodificação de mensagens pelos compu-

tadores). O exemplo mais importante da

atualidade é a internet.


1. Feitas essas observações, peça para que os

alunos explorem melhor o texto Os fluxos de

informação, a partir das questões a seguir.

a) Considerando o que foi apresentado no

texto acerca das mudanças ocorridas

na vida das pessoas depois do advento

das novas tecnologias, acrescente situa-

ções vivenciadas por você ou sua famí-

lia que exemplifiquem mudanças nas

formas como vocês se comunicam com

outras pessoas.

Esta questão tem como objetivo levar os alunos a perceber a in-

fluência dos fluxos imateriais em suas vidas. Assim como as altera-

ções resultantes dos avanços tecnológicos nos setores da eletrô-

nica provocaram grandes mudanças, espera-se que os exemplos

sejam vinculados às modificações acarretadas pela telefonia mó-

vel e pelas diferentes transações por meio da internet.

b) A frase do ex-presidente sul-africano,

Tabo M’Beki, a respeito de haver mais te-

lefones na ilha de Manhattan do que em

toda a África Subsaariana, revela uma:

a) desigual distribuição dos objetos téc-

nicos nos diversos países do mundo.

b) concentração de telefones apenas na

ilha de Manhattan, em Nova Iorque.

c) inexistência de meios de comunica-

ção nas áreas urbanas do mundo.

d) existência de telefones apenas em

áreas urbanizadas do mundo.

Alternativa “a”. Esta é a única alternativa que ressalta a desi-

gual distribuição dos objetos técnicos no mundo expressa na

frase do ex-presidente sul-africano.

2. Estabeleça relações entre o texto Os flu-

xos de informação e a expressão “tirania

da rapidez”, discutida anteriormente.

Espera-se que os alunos verifiquem a desigualdade entre as

regiões do mundo no que diz respeito às diferentes formas

de acessibilidade tecnológica. Nesse sentido, a África, por

exemplo, encontra-se parcialmente à margem dos proces-

sos de inclusão telefônica e digital, exemplificando de for-

ma contundente a expressão “tirania da rapidez”, ou seja, os

meios para atuar com maior rapidez e velocidade nas rela-

ções socioeconômicas da atualidade são acessíveis a poucos,

sendo, portanto, fontes de poder e dominação.

81


Etapa 2 – Estudo de caso: as redes televisivas mundiais

Em sintonia com o que foi desenvolvido

anteriormente, sugerimos aprofundar o con-

teúdo relativo aos fluxos imateriais, recorren-

do a certos temas familiares aos alunos. Desse

modo, por meio de aulas expositivas dialoga-

das, poderão ser abordados temas que você

julgar pertinentes e, para efeito de ilustração,

propomos o das redes televisivas mundiais,

considerando-as como fontes de fluxos de in-

formação que carreiam impactos culturais ex-

pressivos, inclusive na vida dos alunos.

Se aceita essa proposta, de maneira intro-

dutória valeria ser destacado para os alunos

que, durante o século XX, as trocas interna-

cionais de filmes e bens culturais – como ci-

nema, fotografia, rádio e televisão, material

impresso, literatura, música, artes visuais etc.

– foram importantes para o desenvolvimento

da indústria do entretenimento. Entretanto,

pondere que atualmente a intensificação das

trocas comerciais entre países, somada à exa-

cerbação do consumo (características indis-

sociáveis da globalização), alçou o comércio

mundial de bens culturais a uma posição ja-

mais vista. Apenas para se ter ideia, segundo

dados do Relatório do desenvolvimento huma-

no 2004, do PNUD, em 1980 esse mercado

movimentou cerca de 95 bilhões de dólares em

todo o mundo, passando, em 1998, para mais

de 380 bilhões. De acordo com dados apre-

sentados no Relatório de Economia Criativa

2010, publicado pela UNCTDA (Conferên-

cia das Nações Unidas sobre Comércio e De-

senvolvimento) e pela Unidade Especial para

Cooperação Sul-Sul do Programa das Nações

Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), o

valor das exportações mundiais da indústria

criativa, que envolve artes cênicas, audiovi-

suais, mídias, artes visuais, design, entre ou-

tros, chegou a 592 bilhões de dólares em 2008.

No período de 2002 a 2008, “as indústrias cria-

tivas aumentaram suas participações de mer-

cado mundial, crescendo a uma taxa anual de

14%. A tendência de alta deve continuar, dada

a perspectiva positiva para a demanda global,

mesmo em tempos turbulentos”a.

Na sequência, analise como a globalização

e a revolução nos meios de transporte e de co-

municação impulsionaram o aumento do poder

das empresas, particularmente das grandes cor-

porações transnacionais. Notifique que no setor

de produção de informações e de comunicação

o processo não foi diferente: assim como exis-

tem grandes empresas que fabricam e vendem

carros, roupas e computadores, atualmente tam-

bém há empresas especializadas em produzir e

vender artigos relacionados ao mundo da infor-

mação e da cultura de massa. Nesse sentido, su-

gerimos problematizar e discutir com os alunos

o exemplo das redes de televisão ou os provedo-

res de internet, entre tantos outros. Vejamos, ao

menos, o caso das redes de televisão.

Como se sabe, desde a década de 1980 as no-

vas tecnologias das comunicações por satélite

a Relatório de Economia Criativa – 2010, p. 127. Disponível em: <http://unctad.org/pt/docs/ditctab20103_pt.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2014.

82

possibilitaram a intensificação do processo de

difusão cultural e de informações. Entre os efei-

tos importantes dessa inovação tecnológica, des-

taca-se a formação de poderosas redes mundiais

de televisão, que atualmente dispõem de alcance

global. Ao lado disso, o número de aparelhos de

televisão por mil habitantes mais que duplicou

em todo o mundo: em 1980, essa relação era de

113‰; em 1995, 229‰; e, desde então, aumen-

tou para mais de 243‰ (cf. PNUD, 2004)b.

Esses números revelam o forte potencial de

penetração das redes televisivas em todas as

camadas da sociedade. Ao final de 2012, qua-

se 80% da população mundial dispunha de

um televisor, segundo dados da União Inter-

nacional de Telecomunicaçõesc.

Caso avalie pertinente discutir com seus alu-

nos o aumento do poder das grandes empresas

de telecomunicação, poderá ser de grande valia

lembrar que foi por meio de grandes emissoras

estadunidenses que boa parte do mundo foi in-

formada sobre acontecimentos trágicos e guer-

ras recentes que colocaram os Estados Unidos

em evidência: as guerras contra o Iraque (1991 e

2003) e os bombardeios no Afeganistão (2001), os

atentados ao World Trade Center e ao Pentágono

(11 de setembro de 2001), a guerra civil na Síria,

iniciada em 2012, e muitos outros eventos. Desse

modo, em sintonia com o percurso de aprendiza-

gem até aqui sugerido, valeria problematizar com

os alunos de que maneira e intensidade a forma-

ção de nossas opiniões sobre esses atos de violên-

cia passados e outros da atualidade esteve ou está

baseada nas imagens, nos textos e nos comentá-

rios que os jornalistas nos transmitiram.

Inicie a discussão em torno do tema propos-

to, informando aos alunos que, em nosso país,

como em muitos outros, poucas notícias sobre

os conflitos e acontecimentos citados foram

veiculadas segundo a versão dada por emis-

soras de outras nacionalidades e procedência

geográfica, como as europeias ou árabes. Pon-

dere, por exemplo, como, entre nós, não foram

largamente veiculadas versões sobre os fatos

procedentes das emissoras árabes, que contam

com elevada audiência no Oriente Médio e en-

tre os imigrantes árabes que vivem na Europa.

Com base nessa reflexão, valeria lembrar que

as emissoras árabes transmitem com frequên-

cia uma interpretação diferente dos canais te-

levisivos ocidentais sobre fatos importantes da

realidade mundial. Aproveite a oportunidade

para esclarecer que, no contexto televisivo do

mundo árabe, em que os canais de televisão se

caracterizam pelo conformismo diante dos fatos

e pela reverência aos poderes políticos constituí-

dos, existem emissoras que, contrariamente, não

aceitam se submeter a um controle direto ou in-

direto dos poderes políticos que impõem uma

forte censura em face das demais.

b Para saber mais, consulte: PNUD. Relatório do Desenvolvimento Humano 2004. Disponível em: <http://www.pnud.org.br/HDR/Relatorios-Desenvolvimento-Humano-Globais.aspx?indiceAccordion=2&li=li_RDHGlobais>. Acesso em: 16 jun. 2014.

c Union Internacional de Telecomunicaciones. Medición de la sociedad de la información, 2013, p. 26. Disponível em: <http://www.itu.int/dms_pub/itu-d/opb/ind/D-IND-ICTOI-2013-SUM-PDF-S.pdf >. Acesso em: 16 jun. 2014.

83


Por fim, seria essencial refletir com os alunos

sobre um grande dilema. Por um lado, ser in-

formado sobre o que está ocorrendo em outras

partes do mundo é fundamental para que nos-

so próprio conhecimento ou cultura sejam am-

pliados (ou mesmo modificados), no tocante ao

mundo em que vivemos e aos nossos próprios

espaços de vivência. Em contrapartida, frequen-

temente, a informação que nos chega já está ma-

nipulada por redes de comunicação, sediadas

em países cujo governo (no caso, dos Estados

Unidos) foi protagonista direto de guerras ante-

riormente citadas. Com o intuito de levar os seus

alunos a rever hábitos e atitudes quanto às fon-

tes de aquisição de informações, como também

refletir sobre a qualidade do que leem, escutam

e assistem, discuta os elementos fornecidos por

meio das questões a seguir, propostas na seção

Desafio!, no Caderno do Aluno.

1. Quais são os meios de informação em que

nos baseamos para adquirir uma visão mais

apurada e diversificada dos fatos e aconteci-

mentos das conjunturas internacionais?Essa questão tem como propósito levar os alunos a refletir acer-

ca de hábitos e atitudes quanto às fontes de aquisição de infor-

mações, como também refletir sobre a qualidade do que leem,

escutam e assistem. Dessa forma, sugere-se que seja analisada a

credibilidade dos meios de informação utilizados pelos alunos

e, mais do que tudo, que se destaque o poder que esses meios

têm ao apresentar e analisar fatos e acontecimentos, muitas ve-

zes de forma tendenciosa ou mesmo irresponsável.

2. Quais interesses estão em jogo quanto à

produção e à transmissão de notícias so-

bre fatos e acontecimentos para diferen-

tes países “cobertos” por grandes redes

televisivas?

Espera-se que os alunos consigam perceber que, se por um

lado, ser informado sobre o que está ocorrendo em outras par-

tes do mundo é fundamental para que nosso próprio conheci-

mento ou cultura sejam ampliados (ou mesmo modificados),

por outro, como já afirmamos, frequentemente a informação

que nos chega já está manipulada por redes de comunicação

sediadas em países cujos governos muitas vezes são protagonis-

tas diretos de conflitos e de pressões hegemônicas sobre povos

e países excluídos desse mesmo sistema.

Etapa 3 – Rede global e economia especulativa

Para complementar um quadro de referên-

cia junto aos alunos sobre os principais fluxos

imateriais que caracterizam o meio técnico-

-científico-informacional, propomos reservar

um tempo para tratar da intensificação da

economia especulativa.

Inicialmente, explique que a expressão “es-

pecular” significa fazer operações financeiras

ou comerciais com bens negociáveis, a fim

de tirar proveito da variação de preços. Elu-

cidada essa noção, informe que, com a glo-

balização, ocorreu um aumento da atividade

especulativa sobre as moedas.

Fornecidas e explicadas essas informações,

seria de grande valia construir um entendimento

com os alunos sobre as noções de internaciona-

lização da economia, economia especulativa,

liberalização e desregulamentação econômicas

e neoliberalismo. O objetivo é proporcionar oca-

sião para discutir como a internacionalização

das finanças e o aprofundamento da economia

especulativa se tornaram possíveis, em grande

parte devido a dois conjuntos de fatores: a) a

84

liberalização e a desregulamentação das econo-

mias nacionais, estimuladas pelo neoliberalismo;

b) o avanço nos últimos 20 anos da tecnologia

eletrônica, que permite a movimentação instan-

tânea de dinheiro entre as bolsas de valores de

todo mundo por intermédio das redes de com-

putadores integradas em escala global.

Após explicar que as bolsas de valores são

instituições nas quais se negociam ações e títu-

los, ou seja, documentos que certificam a pro-

priedade de um bem ou valor, destaque para os

alunos que, atualmente, são poucas as regiões

do mundo que não são influenciadas de algum

modo pelas operações do sistema financeiro glo-

balizado, ou pelo excesso de capital financeiro

acumulado, ou pela total falta dele, ou, por ve-

zes, pela “fuga” desse capital.

Para exemplificar, seria interessante discor-

rer ou discutir notícias sobre a “quebra” de

países emergentes (como a Tailândia, em 1997;

a Rússia, em 1998; e o Brasil, em 1999), contra-

pondo-a, para o caso do Brasil, à situação al-

cançada por suas condições macroeconômicas

em 2008, quando largamente se noticiou em

jornais nacionais e estrangeiros que fomos ele-

vados a país de grau de investimento pela agên-

cia de classificação de risco Standard & Poor’s.

De qualquer modo, caberia informar aos

alunos que os países em desenvolvimento são

os que acabam sofrendo mais com essa mobi-

lidade financeira no mundo.

Pela própria definição, porém, ressalte que es-

ses fluxos financeiros são especulativos, isto é, mu-

dam de um lugar para outro no mundo de acordo

com as vantagens oferecidas pela praça financeira.

Em outras palavras, é importante salientar que es-

ses investimentos não são produtivos, ou seja, eles

não são direcionados para a abertura de indús-

trias, o comércio, o setor de prestações de serviços

ou para as atividades agropecuárias, enfim, para

atividades que geram empregos e riquezas. São

investimentos que beneficiam apenas aqueles que

possuem o grande capital e prejudicam a maio-

ria da população, pois esses ataques especulativos

deixam as economias nacionais desequilibradas,

levam a falências e ao desemprego e encarecem

os produtos, complicando ainda mais a vida da

população de baixa e média rendas.

Para finalizar essa etapa da Situação de

Aprendizagem, no Caderno do Aluno, na seção

Desafio!, sugerimos três questões.

1. Qual o significado do termo “especulação

financeira”?

Especular, neste caso, significa fazer operações financeiras ou

comerciais com bens negociáveis, com a finalidade de tirar pro-

veito da variação de preços a partir de informações sobre esses

bens que podem aumentar ou diminuir o seu valor.

2. Quais fatores podem ser considerados res-

ponsáveis pela ampliação das transações es-

peculativas no mundo atual?

Espera-se que os alunos identifiquem que o aprofundamen-

to da economia especulativa tornou-se possível, em grande

parte, devido a dois conjuntos de fatores: a) a liberalização e

a desregulamentação das economias nacionais, estimuladas

pelo neoliberalismo; e b) o avanço nos últimos 20 anos das

redes de fluxos imateriais que permitiram a movimentação

instantânea de dinheiro entre as bolsas de valores de todo o

mundo por intermédio das redes de computadores integra-

das em escala global.

85


3. Levante hipóteses sobre o aumento da fuga

de capitais das bolsas de valores dos países

emergentes.

As economias emergentes são as mais suscetíveis à fuga de

capitais. Isso se explica por que os papéis negociados nestas

bolsas, aliados aos títulos emitidos por seus governos, des-

pertam interesse por ofertar altas taxas de rendimentos como

um atrativo aos investidores. Porém, quando apresentam fa-

tores de risco econômico, normalmente vinculados à fragi-

lidade de suas contas públicas ou à vulnerabilidade de suas

economias, os grandes investidores debandam de forma uni-

forme, o que abala o mercado e, consequentemente, afeta

diretamente as reservas cambiais. Tal fato se explica porque,

ao chegarem, os investidores internacionais necessitam tro-

car suas moedas estrangeiras (em geral, dólar) pela moeda

local para aplicarem no país. Ao fugirem, ocorre um descom-

passo das reservas cambiais, o que diminui ainda mais o nível

de estabilidade das frágeis economias emergentes.

a Caso deseje obter uma síntese e bons apontamentos sobre as origens e o desenvolvimento do conceito de cidade global, recomendamos o seguinte texto: CARVALHO, Mônica de. Cidade global: anotações críticas sobre um conceito. In: São Paulo em Perspectiva. São Paulo, v. 14, n. 4, out./dez. 2000. p. 70-82. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000400008>. Acesso em: 10 abr. 2014.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 AS CIDADES GLOBAIS

Esta Situação de Aprendizagem resgata

um tema desenvolvido na 2a série do Ensino

Médio. Orientada pelas noções de rede e flu-

xos, desenvolve estratégias e apontamentos

didáticos para subsidiar a abordagem em sala

de aula do conteúdo relativo à classificação da

nova hierarquia da rede de cidades globaisa no

Brasil e no mundo.

Conteúdos: conceito de cidade global; análise e critérios da classificação da Globalization and World Cities Research Network (GaWC), da Universidade de Loughborough, do Reino Unido, sobre a origem dessas cidades, e análise crítica da posição de São Paulo como cidade global; conceito de commodities e diferenciação entre o conceito de megacidade e o de cidade global.

Competências e habilidades: ler e interpretar mapa temático sobre as cidades globais, classificando-as por meio de informações sobre suas origens e seu dinamismo no sistema capitalista mundial.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas; leitura e interpretação de esquemas gráficos; leitura e ficha-mento de textos do material didático adotado.

Sugestão de recursos: apresentação de imagens; material didático adotado.

Sugestão de avaliação: entrega de fichamentos de textos; participação nas discussões.

Além de privilegiar o enfoque sobre a cidade

de São Paulo e sua participação como cidade glo-

bal na classificação da Globalization and World

Cities Research Network (GaWC), da Universi-

dade de Loughborough, do Reino Unido, trata

da origem dessas cidades diante das mudanças

profundas na composição e distribuição dos es-

paços produtivos ocorridas no período técnico-

-científico-informacional.

86

Figura 35 – A nova paisagem da globalização: vista lateral. Fonte: LANG, Jared. Atlases (Atlas 3). Globalization and World Cities Research Network. Disponível em: <http://www.lboro.ac.uk/gawc/visual/lang_atlas3/views3.html>. Acesso em: 10 abr. 2014.

Figura 36 – A nova paisagem da globalização: detalhe de vista do alto. Fonte: LANG, Jared. Atlases (Atlas 3). Globalization and World Cities Research Network. Disponível em: <http://www.lboro.ac.uk/gawc/visual/lang_atlas.html>. Acesso em: 10 abr. 2014.

A nova paisagem da globalização: vista lateral

A nova paisagem da globalização: detalhe de vista do alto


Apresente para os alunos as Figuras 35 e

36 propostas na seção Para começo de con-

versa do Caderno do Aluno, cuja elaboração

dos esquemas gráficos traduz dados de ma-

pas temáticos sobre as conexões de internet e

de telefonia entre as cidades indicadas e ou-

tras do mundo. Solicite que identifiquem São

Paulo – única cidade do Brasil que aparece

nessas figuras – e, com base em seus conheci-

mentos, apontem razões que possam justifi-

car essa inclusão.

Espera-se que os alunos destaquem São Paulo como a

grande metrópole do Brasil e, portanto, possuidora de um

aparato tecnológico responsável por sua conexão com os

demais centros mundiais.

87


Em seguida, sugerimos informar os alunos

sobre alguns dados a respeito da cidade de

São Paulo. Em 2010, por exemplo, o Produto

Interno Bruto (PIB) da capital paulista foi em

torno de 444 bilhões de reais, o que correspon-

dia a 35,6% do PIB do Estado de São Paulo

e a 11,8% do PIB nacional (IBGE, Produto

Interno Bruto dos Municípios – 2010. Dis-

ponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Pib_Muni

cipios/2010/pibmunic2010.pdf>. Acesso em:

16 jun. 2014). Caso a imaginássemos como

um país na América Latina, a cidade de São

Paulo seria a sétima maior economia (quase

cinco vezes superior ao Paraguai) e, em âmbi-

to mundial, ocuparia a posição de 54a maior

economia, à frente de países como Finlândia,

Hungria e Kuwait (segundo dados da Funda-

ção SEADE, 2011 e CIA, 2012). Por último,

depois de haver esboçado esse tipo de com-

paração, é importante informar que a cidade

de São Paulo está posicionada na 14a colo-

cação do ranking de cidades globais criado

pela Globalization and World Cities Research

Network (GaWC), da Universidade de Lou-

ghborough, do Reino Unido (Ver Classifica-

tion of cities - 2010. Disponível em: <http://

www.lboro.ac.uk/gawc/world2010t.html>.

Acesso em: 10 abr. 2014b, que será objeto de

análise na etapa que se segue.

9o ano, complementando a forma de abor-dagem concedida ao mesmo neste Ca-derno. Além do tratamento conceitual, naquela ocasião houve uma reflexão pormenorizada e rigorosa sobre os signi-ficados e os efeitos sociais dessa configu-ração espacial, com base nas relações es-tabelecidas por uma grande cidade, tanto na escala local como na global.

b Para saber mais, consulte: PIMENTA, Angela. Esqueça os países. O poder está com as cidades. Exame. Negócios, 29 nov. 2007. Disponível em: <http://exame.abril.com.br/revista-exame/edicoes/0907/noticias/esqueca-os-paises-o-poder-esta-com-as-cidades-m0144514>. Acesso em: 27 nov. 2013.

Professor, o tema das cidades globais também é trabalhado durante a 8a série/

Etapa 1 – Aula expositiva dialogada

Leitura e análise de texto, mapa e quadro

Ao iniciar o trabalho conceitual acerca

das cidades globais, ratificamos o que foi su-

gerido na 8a série/9o ano, ou seja, que você

proponha aos estudantes a análise dos cri-

térios da classificação das cidades globais, e

não, propriamente, buscar apenas classificar

as cidades nesses modelos ou então identifi-

car se correspondem a uma ou outra forma de

classificação. A leitura do texto Classificação

das cidades globais segundo a Globalization

and World Cities Research Network (GaWC),

presente no Caderno do Aluno, contribuirá

para a análise, e os alunos estarão aptos a

perceber que as classificações levam em conta

os aportes ideológicos e devem ser compreen-

didas como uma forma de enxergar o mundo,

e portanto, devem ser vistas de acordo com os

interesses de quem as propôs e considerando

a escala que se quer alcançar.

88

Classificação das cidades globais segundo a Globalization and World Cities Research Network (GaWC)

Uma das primeiras tentativas para definir, categorizar e classificar as cidades globais foi re-alizada, a partir de 1998, pela Globalization and World Cities Research Network (GaWC), cen-tro de estudos do Departamento de Geografia da Universidade de Loughborough, do Reino Unido, que conta com a participação de cientistas de diversos continentes. Embora a biblio-grafia sobre as cidades globais tenha como critério para essa caracterização a existência de transações em nível mundial, a maior parte do esforço de investigação realizada pela GaWC debruçou-se sobre o estudo das estruturas internas das cidades, estabelecendo análises compa-rativas a respeito do alcance mundial dessas estruturas.

De acordo com essa categorização, são quatro as principais atividades que demonstram a força de cada cidade global: os bancos e as bolsas de valores, as empresas de publicidade/marketing, as firmas de consultoria e de seguros e os centros de pesquisa. Com base nesses dados, a GaWC atribuiu, para cada uma dessas atividades, uma nota que varia de 1 a 3, dependendo da importância de cada setor de atividade para o contexto do sistema capitalista mundial, conforme os seguintes critérios:

nota 3 quando o setor possui alcance mundial;

nota 2 quando o setor não tem grande alcance mundial, ficando restrito a apenas algumas

áreas do globo;

nota 1 para o setor com alcance apenas regional.

Para ser considerada global, é necessário que a cidade receba pelo menos um ponto para

cada um dos quatro setores considerados. Com base nessa pontuação, as cidades globais são

classificadas em três categorias:

Categorias Características Notas

Alpha Cidade que possui todos os quatro setores muito desenvolvidos. 10 a 12

BetaCidade que possui parte das empresas com alcance mundial em alguns dos quatro setores.

7 a 9

Gama Cidade que possui apenas alcance regional ou local. 4 a 6Quadro 7.

Todas as cidades que não possuem empresas desses setores em seu meio urbano, ou que têm

apenas um ou outro dos setores desenvolvidos, não poderão ser consideradas cidades globais,

estando “fora” da rede de fluxos que hoje comanda as atividades produtivas mundiais.

Referência

BEAVERSTOCK, J. V. et al. A roster of world cities. Cities, 16 (6), (1999), p. 445-458. Disponível em: <http://www.lboro.ac.uk/gawc/rb/rb5.html>. Acesso em: 27 nov. 2013.


89


Elucidadas essas informações, conside-

re com a classe que, caso uma cidade global

possua todos os quatro tipos de setores ci-

tados anteriormente muito desenvolvidos,

somará a nota máxima de 12 pontos. Ao

contrário, às grandes cidades que possuírem

apenas empresas dos quatro setores com al-

cance regional ou local será atribuída a nota 1

para cada uma delas, e chegaremos à nota 4,

estando, portanto, na base da pirâmide das

cidades globais.

Perante os alunos, a análise do Quadro

8 e da Figura 37 poderá ser a “plataforma

de lançamento” para estabelecer e estimular

algumas deduções acerca do funcionamen-

to atual da nova rede mundial de cidades

globais. Para entender melhor a hierarquia

dessas cidades, observe com eles que, no

primeiro grupo (as cidades do tipo Alpha),

não existe nenhuma delas situada nos paí-

ses subdesenvolvidos. Todas elas (com exce-

ção de Cingapura e Hong Kong) estão nos

países da chamada tríade do capitalismo

mundial (Estados Unidos, alguns países da

Europa e Japão). O que isso significa? Entre

outros aspectos, significa que, se porventura

um país subdesenvolvido precisar de algum

serviço cuja prestação somente é realizada

em uma dessas cidades globais (como uma

consultoria em finanças ou um empréstimo

do Fundo Monetário Internacional, Banco

Interamericano de Desenvolvimento etc.),

será necessário pagar grandes quantias em

dinheiro, drenando para o centro do sistema

capitalista uma quantidade maior de recur-

sos, o que aumentará ainda mais o fosso en-

tre os países.

Classificação das cidades globais

Alpha12 pontos: Londres; Nova Iorque; Paris; Tóquio.10 pontos: Chicago; Frankfurt; Hong Kong; Los Angeles; Milão; Cingapura.Beta9 pontos: São Francisco; Sydney; Toronto; Zurique.8 pontos: Bruxelas; Madri; Cidade do México; São Paulo.7 pontos: Moscou; Seul.Gama6 pontos: Amsterdã; Boston; Caracas; Dallas; Düsseldorf; Genebra; Houston; Jacarta; Johanesburgo; Melbourne; Osaka; Praga; Santiago; Taipé; Washington.5 pontos: Bangcoc; Pequim; Montreal; Roma; Estocolmo; Varsóvia.4 pontos: Atlanta; Barcelona; Berlim; Budapeste; Buenos Aires; Copenhague; Hamburgo; Istambul; Kuala Lumpur; Manila; Miami; Minneapolis; Munique; Shangai.

Quadro 8 – Classificação das cidades globais. Fonte: BEA-VERSTOCK, J. V. et al. A roster of world cities. Cities, 16 (6), (1999), p. 445-458. (Table 7). Disponível em: <http://www.lboro.ac.uk/gawc/rb/rb5.html>. Acesso em: 27 nov. 2013.

1. Com base no texto, quais são os setores de

atividades que sustentam a classificação das

cidades globais apresentada pela GaWC? Por

que você acha que são esses os setores consi-

derados para definir uma cidade global?

Espera-se que os alunos apontem os setores bancários e as

bolsas de valores, as empresas de publicidade/marketing, as

firmas de consultoria e de seguros e os centros de pesquisa.

Esses setores definem o alcance dos serviços oferecidos pela

cidade no mercado global.

2. Observe o mapa (Figura 37) e o texto a

seguir, que apresentam as cidades globais

classificadas em 1999 e 2010.

a) Preencha a coluna correspon dente do

Quadro 9, indicando também os países

e os continentes onde se localizam as ci-

dades do tipo Alpha.

90

Cidades globais, 1999

Em 2008, a classificação das cidades globais da GaWC foi atualizada com a contribuição da Academia Chinesa de Ciências Sociais e da Universidade de Ghent, da Bélgica. Essas instituições coletaram dados na rede de escritórios de 175 empresas de serviços localizadas em 525 cidades do mundo. De acordo com os documentos divulgados pela GaWC, esta é a maior e mais consistente coleta de dados sobre o tema. Em 2010, houve uma nova atualização, e de acordo com esta classificação mais recente, são consideradas cidades do tipo Alpha: Londres, Nova Iorque, Hong Kong, Paris, Cingapura, Tóquio, Xangai, Chicago, Dubai, Sidney, Milão, Pequim, Toronto, São Paulo, Madri, Mumbai, Los Angeles, Moscou, Frankfurt, Cidade do México, Amsterdã, Buenos Aires, Kuala Lumpur, Seul, Bruxelas, Jacarta, São Francisco, Washington, Miami, Dublin, Melbourne, Zurique, Nova Deli, Munique, Istambul, Boston, Varsóvia, Dallas, Viena, Atlanta, Barcelona, Bancoc, Taipei, Santiago, Lisboa, Filadélfia e Johanesburgo.

Referência

GAWC. The world according to GaWC 2010. Disponível em: <http://www.lboro.ac.uk/gawc/world2010t.html>. Acesso em: 10 abr. 2014.


Figura 37 – Cidades globais, 1999. Elaborado por Sérgio Adas especialmente para o São Paulo faz escola. Fonte: BEAVERSTOCK, J. V. et al. A roster of world cities. Cities, 16 (6), (1999), p. 445-458. (Table 7). Disponível em: <http://www.lboro.ac.uk/gawc/rb/rb5.html>. Acesso em: 27 nov. 2013.

91


Cidades globais do tipo AlphaCidade

País Continente/Localização1999 2010

– Johanesburgo África do Sul África

Nova Iorque Nova Iorque EUA América do Norte

Chicago Chicago EUA América do Norte

– Toronto Canadá América do Norte

Los Angeles Los Angeles EUA América do Norte

– São Francisco EUA América do Norte

– Washington EUA América do Norte

– Miami EUA América do Norte

– Boston EUA América do Norte

– Dallas EUA América do Norte

– Atlanta EUA América do Norte

– Filadélfia EUA América do Norte

– Cidade do México México América do Norte

– São Paulo Brasil América do Sul

– Buenos Aires Argentina América do Sul

– Santiago Chile América do Sul

Hong Kong Hong Kong China Ásia

Cingapura Cingapura Cingapura Ásia

Tóquio Tóquio Japão Ásia

– Xangai China Ásia

– Pequim China Ásia

– Mumbai Índia Ásia

– Nova Deli Índia Ásia

– Taipei China Ásia

– Seul Coreia do Sul Ásia

– Bangcoc Tailândia Ásia

– Istambul Turquia Ásia / Europa

– Kuala Lumpur Malásia Sudeste da Ásia

– Jacarta Indonésia Sudeste da Ásia

– Dubai Emirados Árabes Unidos Oriente Médio

Londres Londres Inglaterra Europa

Paris Paris França Europa

Milão Milão Itália Europa

– Madri Espanha Europa

Frankfurt Frankfurt Alemanha Europa

– Amsterdã Países Baixos Europa

– Bruxelas Bélgica Europa

– Dublin Irlanda Europa

– Zurique Suíça Europa

– Munique Alemanha Europa

– Viena Áustria Europa

– Barcelona Espanha Europa

– Lisboa Portugal Europa

– Moscou Rússia Leste da Europa

– Varsóvia Polônia Leste da Europa

– Sidney Austrália Oceania

– Melbourne Austrália Oceania

Quadro 9.

92

b) Descreva e comente a distribuição das ci-

dades Alpha por continente/localização.

De acordo com a tabela anterior as cidades tipo Alpha

predominam na Europa + Leste da Europa (15), seguida da

Ásia + Sudeste da Ásia (12) e América do Norte (12); América

do Sul (3), Oceania (2), África (1) e Oriente Médio (1). O

caso de Istambul é particular, pois parte da cidade está na

Europa e parte no continente asiático. Como é possível

perceber ainda, as principais atividades sobre as quais cada

cidade global mostra sua força: bancos e bolsas de valores,

empresas de publicidade/marketing, firmas de consultoria

e de seguros e centros de pesquisa concentram-se em ci-

dades dos países ricos. Porém, deve-se registrar o grande

crescimento de cidades do tipo Alpha no continente asiá-

tico, principalmente na China e na Índia, o que demonstra

o desenvolvimento dessas economias na escala mundial.

c) Considerando suas respostas anteriores,

analise a situação das cidades do tipo

Alpha localizadas na América do Sul,

no Oriente Médio e na África.

A pouca quantidade de cidades globais do tipo Alpha de-

monstra a menor inserção dessas três regiões do mundo

nos fluxos que comandam a globalização.

3. Leia o texto a seguir.

Para o geógrafo P. J. Taylor, da GaWC, o foco da classificação das cidades globais proposta por essa instituição de pesquisa não recai na infraestrutura urbana nem na relação hierárquica entre cidades, mas em dados econômicos e tecnológicos coletados em escritórios de empresas transnacionais espalhadas pelo mundo.

Referência

GAWC. GaWC research bulletin 300. Disponível em: <http://www.lboro.ac.uk/gawc/rb/rb300.html>. Acesso em: 27 nov. 2013.


Há alguma relação entre essa classificação

das cidades globais proposta pela GaWC e a

melhoria das condições de vida das popula-

ções locais? Justifique.

Espera-se que os alunos reflitam acerca da forma como essa clas-

sificação foi elaborada e possam concluir que é realizada a partir

de dados disponibilizados por escritórios de empresas transna-

cionais. Nesse sentido, essa classificação pode influir muito mais

para auxiliar na escolha de locais favoráveis a futuros empreendi-

mentos e projetos de expansão dessas mesmas empresas, e não

propriamente em função de interesses coletivos voltados para a

melhoria das condições de vida das populações urbanas locais.

Ainda valeria a pena chamar atenção para

a ausência, na Figura 37, da cidade de Roter-

dã, na Holanda, por exemplo. A cidade onde

está localizado o maior e mais bem equipado

porto marítimo do mundo serve de entrada

para boa parte do petróleo consumido por

todos os países europeus (além de um con-

junto muito diversificado de tipos de commo-

dities). Por que, então, Roterdã não consta

na lista de cidades globais? Justamente pelo

fato de comandar um tipo de fluxo ligado ao

capitalismo comercial “tradicional”, e não

à nova economia de serviços do capitalismo

globalizado atual. Saliente para os alunos

que os fluxos materiais (assim como a pro-

dução e a comercialização de mercadorias

industriais) perderam sua importância relati-

va, atualmente, para os fluxos imateriais, das

finanças, das informações etc.

93


Observações importantes: 1. Caso os alunos não compreendam o que são commodities,

explique que são produtos com origem no setor primário (agricultura ou minerais), que

são comercializados nas bolsas de valores do mundo todo. Exemplos: café, trigo, minério

de ferro, petróleo etc. 2. Não deixe de destacar as diferenças entre as expressões megaci-dade e cidade global. Desse modo, explique que a primeira valoriza o aspecto quantita-

tivo, não importando em que tipo de país ou região a cidade se localiza, referindo-se às

maiores cidades do mundo, considerando-se o patamar mínimo de 10 milhões de habitan-

tes. Em contrapartida, chame a atenção para o fato de que a expressão “cidade global”

não leva em conta o número de habitantes, mas sim a sua capacidade de influenciar os

acontecimentos mundiais, agregando serviços e concentrando grandes fluxos de trans-

porte e comunicações.

Ainda com relação ao mapa da Figura 37,

seria interessante ponderar com os alunos

que, a cada período histórico, algumas regiões

do mundo acabam por concentrar equipa-

mentos importantes para o domínio de outras

regiões e, consequentemente, de outros povos.

Assim foi que Portugal, tendo desenvolvido

as melhores técnicas de navegação, ainda no

final do século XV, fez de Lisboa a principal

cidade no período das Grandes Navegações.

Londres, no século XIX, pode ser conside-

rada outro exemplo de cidade que passou a

“capitanear” ou liderar o desenvolvimento do

mundo a seu favor. Graças às poderosas in-

dústrias, às suas muitas ferrovias e a uma po-

derosa marinha mercante, a Inglaterra, e, por

consequência, Londres, procurou colocar boa

parte das matérias-primas do planeta a serviço

de suas indústrias. A cada período, portanto,

muda o centro do controle das regiões do pla-

neta ou, melhor dizendo, altera-se a estrutura

geopolítica do mundo.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 O TERROR E A GUERRA GLOBAL

Nesta Situação de Aprendizagem, é propos-

to um percurso de aprendizagem com vistas a

orientar os alunos a exercitar a compreensão

leitora e a escrita, por meio de consulta a sites,

leitura dos textos do material didático adota-

do, elaboração e entrega de sínteses dissertati-

vas. As ilustrações e os textos a ser trabalhados

pelos alunos têm como objetivo fazer com que

estabeleçam relações entre as disputas globais

de poder e os conflitos resultantes de emba-

tes de caráter étnico, religioso, além dos que

sustentam a premissa de uma ação terrorista

baseada em choques civilizacionais, tema abor-

dado no volume 1 da 3a série.

94

Conteúdos: compreensão e aplicação do conceito de terrorismo; análise das condições geopolíticas e sua influência na distribuição e nas formas de atuação das redes terroristas mundiais; o papel dos Es-tados como contendores e atores nas guerras globais e nas atuações terroristas.

Competências e habilidades: ler e interpretar imagens sobre a atuação de redes terroristas, identificando área de atuação e interesses envolvidos; ler e interpretar textos que distinguem o conceito de terrorismo e identificam as suas principais formas e áreas de atuação.

Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de imagens; pesquisa, leitura e sínteses dissertativas de textos na internet.

Sugestão de recursos: internet; material didático adotado.

Sugestão de avaliação: entrega das sínteses dissertativas de textos.


A partir da questão a seguir, presente no

Caderno do Aluno, na seção Para começo

de conversa, verifique o que os alunos sabem

sobre a atuação de redes terroristas, se eles

identificam as áreas de atuação e os interes-

ses que as envolvem.

Converse com seus colegas e seu professor a

respeito das imagens a seguir. Depois, responda:

Quais organizações foram responsáveis pelos

atentados terroristas identificados nas imagens?

© D

an J

oyce

/Cor

bis/

Lat

inst

ock

Figura 38 – Vista do segundo avião que se chocou contra a segunda torre do World Trade Center du-rante atentado terrorista aos Estados Unidos. Nova Iorque (EUA), 11 de setembro de 2001.

© D

usko

Des

poto

vic/

Cor

bis/

Lat

inst

ock

Figura 39 – Atentado a bomba em trens da capital espa-nhola causa a morte de cerca de 200 pessoas e deixa outras seriamente feridas. Madri (Espanha), 11 de março de 2004.

© P

eter

Mac

diar

mid

/Get

ty I

mag

es

Figura 40 – Numa série de explosões de bombas no sistema de transporte da capital inglesa, cerca de 50 pessoas morreram e 700 ficaram gravemente feridas. Londres (Inglaterra), julho de 2005.

A B

C

95


As imagens A e B foram atentados comandados pela rede ter-

rorista Al-Qaeda, do saudita Osama bin Laden. A imagem C

corresponde ao atentado liderado por jovens islâmicos adep-

tos da Al-Qaeda e antiocidentais. A imagem D corresponde ao

atentado coordenado pelo movimento separatista checheno.

Etapa 1 – Pesquisa, leitura e sínteses de textos na internet

Oriente pesquisa na internet de modo que

os alunos tomem contato com a diversidade te-

mática e autoral de textos sobre o terrorismo e

a guerra global. Com base em seu conhecimen-

to sobre a turma de alunos, estabeleça quantos

textos poderiam ser recomendados individual-

mente para leitura. Na sequência, oferecemos

uma sugestão de sites com muitos textos ade-

quados ao exercício de compreensão leitora

proposto. Você poderá expandir ou modificar

as sugestões conforme julgar apropriado.

© K

azbe

k B

asay

ev/A

FP

/Get

ty I

mag

es

Figura 41 – Em setembro de 2004, separatistas chechenos de-flagraram diversos ataques na Federação Russa. Entre eles, uma invasão de uma escola durante três dias acabou levando à morte 332 pessoas, das quais 186 eram crianças, na tenta-tiva de resgate promovida pelas forças de segurança russas. Beslan (Ossétia do Norte), 1o a 3 setembro de 2004. Na foto, tirada em 30 de maio de 2007, diante do muro da quadra de esporte da escola, a mãe de uma das vítimas olha as imagens dos que faleceram no incidente.

Sugestão de sites

No site Le Monde Diplomatique Brasil, dis-

ponível em: <http://www.diplomatique.org.br/

busca.php?palavra=terrorismo&x=8&y=7>,

acesso em: 27 nov. 2013, encontram-se disponí-

veis numerosos textos sobre terrorismo. Oriente

os alunos a consultá-lo livremente ou sob sua

orientação, para que realizem pesquisa temáti-

ca, com o propósito de aplicarem sobre um ou

mais textos selecionados o roteiro fornecido na

sequência para a leitura e a elaboração das sín-

teses de textos.

Estimule os alunos a frequentar o site Clu-

be Mundo, Geografia e Política Internacional,

disponível em: <http://www.clubemundo.com.

br>, acesso em: 27 nov. 2013, no qual poderão

ler, discutir e utilizar o roteiro para a leitura e a

elaboração das sínteses de textos.

Para esta etapa da Situação de Aprendiza-

gem, na seção Desafio!, propomos dois textos,

disponibilizados nos endereços eletrônicos a

seguir, para que os alunos elaborem uma sín-

tese destacando as principais ideias:

Texto 1 – Antiterrorismo, de Ignácio

Ramonet. Disponível em: <http://www.

diplomatique.org.br/acervo.php?id=1001>.

Acesso em: 27 nov. 2013.

Texto 2 – Somália, o país mais perigoso do

mundo, de Luiz Carlos Bresser-Pereira.

Disponível em: <http://www.diplomatique.

org.br/acervo.php?id=2275>. Acesso em:

27 nov. 2013.

D

96

proveitosa para os estudos pré-universitários

e posteriores de seus alunos.

Tenha presente que os procedimentos aqui

indicados poderão ser úteis no contato que

desejamos que eles cultivem cada vez mais

com artigos de jornais e revistas, ou outros, de

qualidade, disponíveis em sites. Nunca é de-

mais lembrá-los que, caso desejem realmente

adquirir melhores instrumentos para a com-

preensão da realidade, precisam “exercitar-se

no pensamento”. E isso, não resta dúvida,

poderá ser realizado por meio da leitura de

textos variados.

Roteiro para a leitura e a elaboração das sínteses de textos

Como levar os seus alunos a ler e entender

textos? Como ajudá-los a se tornar leitores?

Muitos acreditam que o simples fato de se-

rem alfabetizados confere-lhes a capacidade

de compreender o conteúdo de determina-

do texto. Entretanto, como sabemos, apenas

percorrer as linhas de um texto de maneira

apressada não é condição suficiente para

compreendê-lo satisfatoriamente. É preciso ir

um pouco além, esforçando-se para entender

os conceitos enunciados, esmiuçar seu “teci-

do” argumentativo, o que implica não apenas

um, mas vários movimentos de leitura.

A orientação que se segue sobre como

proceder para o aluno obter melhores resul-

tados na compreensão de um texto, é ape-

nas uma sugestão, entre outras, uma vez que

cada profissional deve buscar estabelecer seu

próprio método de trabalho. Essa preocupa-

ção, embora pareça enfadonha, justamente

por requerer esforço e empenho, caso real-

mente seja atendida (e aperfeiçoada ao lon-

go de várias tentativas), será extremamente

Propomos aqui o que poderíamos cha-mar de uma “leitura estrutural” de deter-minado discurso (seja ele jornalístico, seja científico, por exemplo). Vale informar os alunos de que isso implica assumir que não há gratuidade em termos, articulações e estilo empregado pelo autor, devendo-se buscar a totalidade e a inter-relação entre suas partes constituintes (as noções apre-sentadas, o encadeamento das frases nos parágrafos), como também entender a in-tenção do que o autor quer comunicar.

Da leitura passiva à leitura ativa

1. Uma primeira aproximação: da leitura rápida à enumeração dos parágrafos

Leia o texto de forma atenta do início ao fim.

Leia o texto uma segunda vez, porém mais detidamente, buscando afastar seus co-

nhecimentos prévios sobre o tema abordado, prestando atenção aos elementos apre-

97


sentados pelo autor. Nesse trabalho inicial, sublinhe a lápis os termos ou expressões

desconhecidas e busque num dicionário o esclarecimento dos mesmos. Aproveite para

enumerar os parágrafos do texto, pois isso poderá ajudar quando for discuti-lo com

seus colegas.

2. Descobrir o significado das noções-chave

Realizado o trabalho com o vocabulário, identifique as noções-chave, como as defini-

ções mais visíveis e importantes oferecidas no texto.

Por meio do texto, identifique eventuais noções que não são necessariamente explicita-

das ou evidentes, observando ou procurando descobrir como os elementos do texto as

explicam ou lhes conferem significado.

3. Identificar a argumentação no texto

Procure e assinale no texto “expressões articulatórias” que permitem o encadeamento

e a coesão do raciocínio apresentado. Algumas delas são: assim, daí, além de, apesar

de, enquanto, conforme, em virtude de, portanto, como, todavia, contudo, de modo

que, por um lado... por outro.

Tanto no conjunto dos parágrafos como também no interior deles, identifique os tre-

chos nos quais ocorre a introdução de novas ideias, exemplos e explicações.

4. Questionar o texto

Qual é o assunto tratado no texto? Por meio desta questão, você estará se perguntando

sobre o tema ou objeto do texto.

Qual é a tese defendida pelo autor sobre o tema tratado? Por meio desta pergunta,

espera-se que você identifique qual é a opinião do autor sobre o tema ou objeto

abordado.

5. Sintetizar a leitura de texto realizada

Sob a forma dissertativa, redija respostas para as questões colocadas anteriormente. Ao

respondê-las, busque explicar quais foram as maneiras encontradas pelo autor para tratar

o tema e defender sua opinião sobre o mesmo. Desse modo, você terá realizado um bom

exercício de interpretação de texto!

98

Para finalizar essa Situação de

Aprendizagem, na seção Lição de

casa, do Caderno do Aluno, estão

propostas duas questões:

1. Enem 2008 – Na América do Sul, as For-

ças Armadas Revolucionárias da Colôm-

bia (Farc) lutam, há décadas, para impor

um regime de inspiração marxista no

país. Hoje, são acusadas de envolvimento

com o narcotráfico, o qual supostamente

financia suas ações, que incluem ataques

diversos, assassinatos e sequestros.

Na Ásia, a Al-Qaeda, criada por Osama

bin Laden, defende o fundamentalismo is-

lâmico e vê nos Estados Unidos da Améri-

ca (EUA) e em Israel inimigos poderosos,

os quais deve combater sem trégua. A mais

conhecida de suas ações terroristas ocorreu

em 2001, quando foram atingidos o Pentá-

gono e as torres do World Trade Center.

A partir das informações acima, conclui-

-se que:

a) as ações guerrilheiras e terroristas no

mundo contemporâneo usam méto-

dos idênticos para alcançar os mesmos

propósitos.

b) o apoio internacional recebido pelas

Farc decorre do desconhecimento, pela

maioria das nações, das práticas violen-

tas dessa organização.

c) os EUA, mesmo sendo a maior po-

tência do planeta, foram surpreendi-

dos com ataques terroristas que atin-

giram alvos de grande importância

simbólica.

d) as organizações mencionadas identifi-

cam-se quanto aos princípios religiosos

que defendem.

e) tanto as Farc quanto a Al-Qaeda res-

tringem sua atuação à área geográfica

em que se localizam, respectivamente,

América do Sul e Ásia.Essa questão resgata os conteúdos que foram abordados nesta

Situação de Aprendizagem 8, sob o tema “O terror e a guerra

global”. Considerando-se os conteúdos desenvolvidos nesta Si-

tuação de Aprendizagem, os alunos devem concluir que a alter-

nativa correta é a “c”, pois demonstra, a partir dos ataques de 11

de setembro, que uma das estratégias de atuação terrorista é o

ataque a ícones das grandes potências econômicas. O equívoco

da alternativa “a” está em afirmar que todas as redes terroristas

e guerrilheiras usam métodos idênticos tendo os mesmos pro-

pósitos, quando na verdade são grupos e, consequentemente,

métodos e objetivos diversos e complexos. A alternativa “b” está

errada, pois não há apoio internacional para a atuação das Farc.

Na alternativa “d”, afirma-se haver uma identificação religiosa

entre as organizações guerrilheiras e terroristas, o que é um

equívoco. Por fim, a alternativa “e” está errada, pois não há limi-

tes geográficos de atuação das Farc e da Al-Qaeda.

99


2. Leia a notícia a seguir

Obama pede parceria com muçulmanos contra Al-Qaeda

O presidente dos Estados Unidos, Barack Obama, pediu nesta segunda-feira na Turquia uma parceria maior entre seu país e o mundo muçulmano como forma de derrotar a orga-nização terrorista Al-Qaeda. [...]

Obama iniciou sua visita na manhã desta segunda-feira depositando uma coroa de flores no túmulo do fundador do Estado turco moderno, Mustafa Kemal Atatürk, elogiando sua “visão e coragem”. [...]

Folha On-line, 06/04/2009, fornecido pela Folhapress. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/bbc/ult272u546662.shtml>. Acesso em: 27 nov. 2013.

De acordo com a notícia, a posição ado-

tada pelo atual governo dos EUA pode ser

compreendida como:

a) um aviso de que os ataques contra ter-

roristas islâmicos vão continuar, mesmo

sem a concordância do mundo islâmico.

b) uma forma de usar as bases militares

dos EUA em solo árabe sem que ocor-

ram retaliações por parte da comunida-

de islâmica.

c) uma política de aproximação e concilia-

ção com o mundo islâmico.

d) uma forma de avisar ao mundo islâmico

que os EUA não abrirão mão de ações

militares em países que possuem terro-

ristas em sua população.

A eleição do democrata Barack Obama para a Presidência

dos EUA em 2008 mudou os fundamentos da política exter-

na estadunidense, que busca aproximar-se do mundo islâ-

mico rompendo com a política unilateral e militar de seu

antecessor.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9 A GLOBALIZAÇÃO DO CRIME

Esta Situação de Aprendizagem visa com-

plementar um quadro de referência sobre

os fluxos materiais no espaço global. Isso é

realizado propondo-se a formação de gru-

pos de pesquisa para a elaboração de dos-

siês e seminários sobre os fluxos de drogas

e dinheiro ilícitos, tráfico de pessoas, cor-

rupção, fabricação e tráfico ilegal de armas.

De maneira complementar, é proposta aula ex-

positiva dialogada, de modo a abordar os flu-

xos de drogas e dinheiro ilícitos, fazendo desses

exemplos uma oportunidade para destacar

perante os alunos alguns fatores responsáveis

pela ampliação das redes criminosas globais e

suas diferentes formas de atuação com o ad-

vento dos usos das tecnologias da informação.

100

Conteúdos: análise sobre a atuação das redes criminosas globais por meio da identificação e do reco-nhecimento dos fluxos de drogas e dinheiro ilícitos, tráfico de pessoas, corrupção, fabricação e tráfico ilegal de armas; análise do papel facilitador das redes imateriais nas diferentes formas de atuação das redes criminosas.

Competências e habilidades: ler mapas temáticos e textos; construir e aplicar conceitos sobre as redes de crime organizado, de modo a identificar suas origens e padrões de atuação; ponderar razões histórico--geográficas e socioeconômicas que explicam a ampliação da atuação das redes criminosas em escala global; destacar fatores responsáveis pela ampliação das redes criminosas globais e suas diferentes formas de atuação com o advento dos usos das tecnologias da informação; elaborar dossiês temáticos sobre modalidades de atividades ilícitas com amplitude global, para desenvolver habilidades de leitura e produção de textos contínuos (narrativas, textos expositivos e descritivos) e descontínuos (leitura e interpretação de mapas e gráficos), além da sistematização de informações.

Sugestão de estratégias: formação de grupos de pesquisa; elaboração de dossiês e seminários; leitura, interpretação e comparação de mapas e gráficos; aula expositiva dialogada; leitura, síntese e articula-ção de informações pesquisadas em textos de diversas procedências (material didático adotado, jor-nais, revistas e sites).

Sugestão de recursos: apresentação de imagens; material didático adotado e outros disponíveis na bi-blioteca da escola; artigos de jornais; revistas; internet.

Sugestão de avaliação: elaboração e entrega de dossiê; apresentação do seminário; participação nas discussões.

1. Segundo os textos, quais são as ações ado-

tadas no Brasil e no mundo, neste início de

século, para combater o tráfico de drogas?

Segundo a Convenção de Palermo e outros acordos inter-

nacionais, os departamentos de polícia devem agir em con-

sonância, de modo a coibir a extensão dessas redes. Dessa

forma, firmaram acordos para extraditar traficantes e agentes

do crime internacional; desenvolver ações conjuntas para

prevenir, suprimir e punir o tráfico de pessoas, especialmen-

te mulheres e crianças; coibir de modo eficaz o contraban-

do de imigrantes por terra, ar e mar; agir em conjunto com

vistas a controlar e impedir a fabricação ilegal e o tráfico de

armas de fogo, incluindo peças, acessórios e munições.

2. Você acredita que o consumidor de drogas

tem consciência de toda a violência embutida


Reúna textos de fontes diversas sobre a glo-

balização do crime, a ser fornecidos para os

alunos individualmente ou em grupos, para

leitura e discussão em sala de aula. Esse pro-

cedimento poderá ajudar a suscitar discussão

inicial sobre o problema, o que certamente per-

mitirá averiguar o que eles conhecem a respeito

e, desse modo, ajustar o que é proposto nesta

Situação de Aprendizagem aos seus alunos. Os

textos 1 e 2, presentes na seção Para começo

de conversa, também poderão auxiliá-lo a des-

pertar a discussão pretendida. Após a leitura

desses textos, sugerimos as questões a seguir.

101


nos processos de financiamento, produção e

comercialização de entorpecentes? Justifique.

Ao abordar este tema, é preciso que você analise com os

alunos como as redes ilegais se interligam e de que forma

atuam na desestruturação da sociedade. Vale lembrar que

essa é uma discussão necessária e pertinente tanto com

relação ao funcionamento dos fluxos da ilegalidade que

atuam nas diferentes escalas geográficas quanto ao consi-

derar como o narcotráfico afeta a vida em sociedade, disse-

minando outras formas de violência. Dada a relevância do

assunto, também é importante destacar os efeitos perversos

ligados ao narcotráfico, como, entre outros, o fato de que

os usuários de drogas acabam tendo menos tempo de vida

por terem a saúde debilitada em consequência do consu-

mo e a relação entre as atividades do narcotráfico e os altos

índices de violência e de criminalidade. Valeria ponderar

com os alunos que quem acaba pagando o preço mais alto

pelo envolvimento com os fluxos de droga são os pequenos

“passadores”, que têm uma expectativa de vida baixíssima, já

que estão na ponta mais perigosa do circuito.

Texto 1

Diretor da PF avalia que globalização intensifica tráfico internacional de drogas

Brasília – O fenômeno da globalização reflete em setores que vão além da economia mundial,

passando, inclusive, por atividades ilícitas. A avaliação foi feita pelo diretor-geral da Polícia Fe-

deral (PF), Luiz Fernando Corrêa, ao falar hoje (25) sobre o treinamento policial unificado entre

países da América do Sul e África para reduzir o tráfico de drogas para o continente europeu.

“A movimentação de pessoas hoje está facilitada no mundo, as barreiras e fronteiras fo-

ram minimizadas. Além de ter relações institucionais, temos que ter uma operação funcional

mais íntima. Assim como fomos buscar nos países mais experientes, queremos transferir co-

nhecimento para países que estão um passo atrás em termos de capacidade de investigação e

formação de efetivos.”

Corrêa reforçou que, à medida que o país melhora suas relações comerciais e a capacidade

de transporte, não só de pessoas, mas também do próprio comércio legal, tais “facilidades”

tendem a ser utilizadas pelo crime organizado.

“Temos que estar atentos e nos preparar. A rota é aquela possível e favorável no momento.

O que cabe é ter inteligência para detectar que determinada atividade possa ser utilizada inde-

vidamente pelo crime.”

Agentes e peritos de países africanos como Cabo Verde, São Tomé e Príncipe, Guiné-Bis-

sau, além de nações sul-americanas como Bolívia, Chile, Colômbia, Paraguai, Peru e Uru-

guai, começaram a ser treinados hoje (25) pela PF brasileira, em parceria com o Escritório

das Nações Unidas Contra Drogas e Crime (UNODC).

102

Ao todo, 350 alunos – incluindo os aprovados no último concurso da PF e 32 estran-

geiros – foram divididos em nove turmas. O curso deve durar quatro meses e meio e tem

como objetivo reduzir a rota do tráfico das drogas que saem da América do Sul rumo à

Europa, passando por países do continente africano.

Corrêa explicou que os 32 estrangeiros receberão o mesmo treinamento destinado aos policiais

federais brasileiros e que, após o fim do curso, o conhecimento será repassado aos seus países.

“Não fica só nisso. Vamos apoiá-los, emprestar policiais mais experientes e, até mesmo, reali-

zar alguma atuação in loco nos seus países, para aplicar esse conhecimento, para que não fique

simplesmente numa troca de cursos.”

Segundo o Relatório Mundial sobre Drogas, publicado pelo UNODC em 2007, os países

mais citados na rota da cocaína que sai da América do Sul para a Europa e que passa pela

África são Brasil, Peru e Venezuela. Dados apontam ainda que um quarto de toda a cocaína

consumida na Europa chega ao continente por meio de países africanos.

Desde 2005, cerca de 33 toneladas de cocaína foram apreendidas no oeste da África. A

cocaína é contrabandeada por um valor estimado em quase US$ 2 bilhões.

LABOISSIÈRE, Paula. Diretor da PF avalia que globalização intensifica tráfico internacional de drogas. Agência Brasil. 25 fev. 2008.

Texto 2

Convenção de Palermo

Nos últimos anos, o mundo foi colocado diante de uma realidade nova: os sindicatos do

crime ultrapassaram as fronteiras geográficas dos países, com o objetivo de obter maiores

resultados nas operações delituosas e para assegurar proteção e impunidade a seus agen-

tes. Essa mudança de comportamento decorreu da multiplicação do fluxo de mercadorias,

serviços e pessoas entre os países, em consequência do aprofundamento do processo de

globalização.

103


Em razão disso, a comunidade das nações entendeu a importância da criação de acordos

internacionais para uma ação conjunta contra o crime transnacional organizado. Em 9 de

dezembro de 1998, a Assembleia Geral da ONU determinou a criação de um comitê de traba-

lho com o fim específico de elaborar uma convenção internacional para enfrentar esses crimes.

No ano seguinte, em dezembro de 1999, realizou-se em Palermo, Itália, uma reunião de alto nível para a assinatura da Convenção das Nações Unidas contra o Crime Organizado Transnacional. Esse documento – a Convenção de Palermo – expressa a compreensão de que os países estão diante de um gravíssimo problema que só pode ser eliminado mediante uma ação conjunta da comunidade das nações.

A Convenção de Palermo foi adotada pelas Nações Unidas em 15 de novembro de 2000, na Assembleia Geral do Milênio. Ela é suplementada por três documentos que abordam áreas específicas de atuação do crime organizado:

protocolo para prevenir, suprimir e punir o tráfico de pessoas, especialmente mulheres e crianças;

protocolo contra o contrabando de imigrantes por terra, ar e mar;

protocolo contra a fabricação ilegal e o tráfico de armas de fogo, incluindo peças, acessórios e munições.

No artigo 2o, o tratado firmou a seguinte definição:

Para efeitos da presente Convenção, entende-se por: a) “Grupo criminoso organizado” – grupo estruturado de três ou mais pessoas, existente há algum tempo e atuando concertada-mente com o propósito de cometer uma ou mais infrações graves ou enunciadas na presente Convenção, com a intenção de obter, direta ou indiretamente, um benefício econômico ou outro benefício material.

Diversas questões foram tratadas nesses acordos exaustivamente analisados pela ONU. As-sim, entre elas, ficou estabelecido que os países se comprometem a criminalizar a lavagem de dinheiro e a instituir um sistema de controle de instituições bancárias e que não podem deixar de tomar as medidas apropriadas sob a alegação de normas de sigilo bancário. O problema da corrupção também foi abordado nos documentos e neles estão propostas para agravar as sanções contra esse tipo de crime. A Convenção trata também de aspectos relacionados com a extradição de criminosos e a transferência de presos, respeitando a legislação nacional dos países.

Como o Congresso Nacional de nosso país aprovou, em maio de 2003, o texto da Conven-ção de Palermo, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva, pelo Decreto no 5 015, de 12 de março de 2004, sacramentou a adesão do Brasil a esse documento do Direito Internacional.

INSTITUTO DE ESTUDOS AVANÇADOS DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. A hora e a vez de derrotar o crime organizado. Entrevista com Getúlio Bezerra Santos. Estudos Avançados. São Paulo, v. 21, n. 61, dez. 2007. p. 102. Disponível

em: <http://www.scielo.br/pdf/ea/v21n61/a07v2161.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2014.

104

Etapa 1 – Pesquisa, elaboração de dossiês e seminários

Oriente e acompanhe os alunos

na construção, por eles próprios,

de uma visão de síntese e didática

sobre o tema globalização do crime, estimulan-

do durante esse percurso de aprendizagem a

pesquisa em grupo sobre os principais conteú-

dos ou problemas correlatos. Para que esse pro-

pósito seja desenvolvido, estimule a maior

participação dos alunos por meio da formação

de grupos, que poderão ficar responsáveis por

pesquisar um dos temas a seguir, todos relacio-

nados com a globalização do crime, e em segui-

da elaborar um dossiê.

Os fluxos das drogas ilícitas

Os fluxos de dinheiro ilícito

Tráfico de pessoas

Corrupção

A fabricação e o tráfico ilegal de armas

Dossiê é uma palavra de origem france-sa, que significa documento ou documen-tação. Muito utilizado pela imprensa em geral, um dossiê constitui um conjunto de artigos ou textos de vários autores, que po-dem ser acompanhados por dados estatís-ticos, mapas, gráficos, tabelas, infográficos e outros recursos, de modo a abordar um assunto ou tema de forma atual, oferecen-do uma visão de conjunto sobre os mais diversos aspectos. Muitas vezes um dossiê também se assemelha a um relatório, em que informações descritivas são articula-das com análises, geralmente críticas, sobre o assunto ou o tema abordado.

Sugestão de roteiro

1. Iniciem o trabalho buscando subsídios no site

da biblioteca do Escritório das Nações Uni-

das sobre Drogas e Crime. Disponível em:

<http://www.unodc.org/lpo-brazil/pt/index.

html>. Acesso em: 27 nov. 2013.

2. Pesquisem também em jornais, revistas, atlas,

enciclopédias, internet, no seu material didá-

tico e em outras publicações disponíveis na

biblioteca da escola.

3. Selecionem os diversos tipos de material pes-

quisados e elaborem um dossiê que contenha

informações históricas e atuais sobre o tema

escolhido. Coletem também dados e imagens.

4. Preparem uma apresentação de 15 minutos

para a turma, articulando e sintetizando

ideias e informações sobre o tema, de modo

a socializar os conhecimentos obtidos.

Etapa 2 – Aula expositiva dialogada com análise de mapa temático

Organizados os grupos de pesquisa, su-

gerimos abordar em sala de aula ao menos

uma modalidade de atividades relacionadas

ao crime: os fluxos de dinheiro ilícitos. Além

da especificidade destes conteúdos, que mere-

ce ser levada em conta, o objetivo é formar,

com eles, um quadro de referências mínimo

e comum aos demais sugeridos para a elabo-

ração dos dossiês. Em outras palavras, por

meio das explicações sobre os conteúdos in-

dicados, procure demonstrar que, assim como

105


no comércio internacional, nas questões da cul-

tura de massa e na geopolítica, as novas tecno-

logias de transporte e de comunicação do atual

período da globalização revolucionaram tam-

bém os setores ligados às práticas criminosas.

Os fluxos de dinheiro ilícito

Com base nos mesmos procedimentos suge-

ridos no início desta etapa, ressalte outro fenô-

meno não menos importante, para que os alunos

construam uma visão de conjunto sobre o avan-

ço dos fluxos internacionais de drogas. Com esse

propósito, explore com eles aqueles constantes

na Figura 42, informando-lhes que hoje existe

um mecanismo de “lavagem de dinheiro” que se

utiliza do sistema financeiro globalizado, dimi-

nuindo os riscos do negócio e aumentando os

lucros dos traficantes, mas também dos bancos

e agentes financeiros envolvidos.

Caso a expressão “lavagem de dinheiro” soe

estranha para os alunos, esclareça que se trata

de um processo pelo qual o dinheiro obtido

por meios ilegais, como o dinheiro provenien-

te do narcotráfico, passa a ser legal. Exempli-

fique a noção comentando que os traficantes

contratam intermediários, que, por sua vez,

subcontratam outras pessoas para que rea-

lizem depósitos em suas contas de pequenas

quantidades do “dinheiro sujo”, proveniente

do narcotráfico (até 10 000 dólares). Após in-

vestirem esses recursos em outras aplicações

(em ações, letras de câmbio), as pessoas sub-

contratadas devolvem as aplicações para os

intermediários, que, por sua vez, depositarão

os montantes numa conta de banco nacional

ou num paraíso fiscal, lugar onde os controles

sobre os depósitos não são rigorosos.

Quanto à expressão “paraíso fiscal”, conte

que o termo designa os lugares (muitas vezes

são pequenas ilhas) em que enormes quantias

de capital financeiro são depositadas. As altas

taxas de juros pagas e a falta de controle sobre

pessoas e empresas que depositam essas gran-

des quantias, permitindo que recursos obtidos

em atividades criminosas sejam depositados,

são algumas das vantagens oferecidas. As Ilhas

Cayman, pertencentes ao Reino Unido e que es-

tão situadas no Mar do Caribe, são um exemplo.

Após haver discorrido sobre essas noções,

tome-as como base para que os alunos enten-

dam que essas estratégias são as mais conheci-

das e que permitem às organizações criminosas

globais “despistar” muitas vezes os agentes

policiais que tentam rastrear esses fluxos

ilegais. Os grandes paraísos fiscais também

se beneficiam dessa situação, pois estão in-

teressados apenas no lucro financeiro e, na

maioria das vezes, não se preocupam com a

origem do dinheiro depositado em seus ban-

cos (são também clientes dos paraísos fiscais

pessoas que realizam contrabandos vultosos

de mercadorias e de armas, políticos e em-

presários corruptos, além dos envolvidos em

outras atividades ilícitas).


Como proposta de consolidação dos temas

tratados nessa etapa, propomos as seguintes

questões, presentes no Caderno do Aluno.

106

1. Pesquise e responda: Qual o significado

dos termos “lavagem de dinheiro” e “pa-

raíso fiscal”?

2. Analise o mapa apresentado a seguir e

responda à questão proposta.

Em que porção do continente americano

se concentra a maioria dos paraísos fiscais?

Analisando-se detidamente o mapa, pode-se verificar que há

maior concentração de paraísos fiscais na América Central,

distribuindo-se principalmente em sua porção insular, ou seja,

nas Antilhas.

Andorra

Ilha de Man (R. U.)

Guernesey (R. U.)

Gibraltar (R. U.)EspanhaMônaco

Anguilla (R. U.)Ilhas Virgens (R. U.)Ilhas Virgens (EUA)

Bahrein

Brunei

Filipinas

Malásia

ChipreMalta

IsraelLíbano

LibériaBostuana

Gana

Liechtenstein

Letônia

São MarinoItáliaSuíça

Ilhas Cook

Ilhas Marshall(EUA)

SeichelesIlhas Maurício

Samoa

Vanuatu

Antígua e Barbuda

São Cristóvão e Névis

GranadaBarbados

BahamasIlhas Turcase Caicos (R. U.)

BelizeCaimãs (R. U.)

Panamá

Bermudas (Reino U.)

Santa LúciaMontserrate (R. U.)

Aruba (P. B.)Antilhas Holandesas (P. B.)

São Vicente e GranadinasDominica

HungriaÁustria

Dublin

BélgicaPaíses Baixos

Dinamarca

Londres (R. U.)

Madeira (Port.)

Dubai

Hong Kong

Japão

Índia

Coreia do Sul

Macao

Uruguai

LuxemburgoAlemanha

Maldivas

Cingapura

Costa Rica

Guatemala

Delaware (EUA)

CanadáJersey (R. U.)

5534 70 80 92

Ate

lier

de

ca

rto

gra

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ie d

e S

cie

nce

s P

o, 2

012

Nível de opacidade financeira, 2011(Opacity Score, The Tax Justice Network)

Peso relativo nas finanças globais (índice)

Fontes: The Tax Justice Network, www.secrecyjurisdictions.com; Christian Chavagneux e Ronen Palan, Les Paradis fiscaux, Paris, La Découverte, 2006; Antoine Dulin (Plateforme Paradis fiscaux et judiciaires).

elevadomoderado

menos de 0,0050,020,050,2

Figura 42 – Paraísos fiscais, 2011. ATELIER de Cartographie de Sciences Po. Mapa original.

Para finalizar essa Situação de

Aprendizagem, sugerimos na se-

ção Lição de casa, presente no

Caderno do Aluno, a leitura do texto repro-

duzido a seguir, que discorre sobre o anda-

mento do Tratado sobre Comércio

Internacional de Armas, aprovado pela As-

sembleia Geral da ONU em abril de 2013,

mas que ainda precisa ser ratificado por pelo

menos 50 países para entrar em vigor. Em se-

guida, os alunos deverão pesquisar sobre o

assunto na internet ou na imprensa escrita

para elaborarem uma pequena dissertação

abordando a importância desse tratado e os

procedimentos necessários para que ele entre

em vigor.

Paraísos Fiscais, 2011

107


Uma fresta se abre na ONU

A longo prazo, dizia o economista John Maynard Keynes, estaremos todos mortos. A lon-

go prazo, talvez seja o caso de parafrasear, estaremos todos menos sujeitos a morrer atingidos

por armas de fogo hoje livremente negociadas nos mercados internacionais. Essa é a expecta-

tiva, entre otimista e realista, que se pode cultivar agora que a Assembleia-Geral das Nações

Unidas – depois de duas décadas de pressões e sete anos de negociações – acaba de aprovar

por esmagadora maioria o primeiro tratado sobre o comércio internacional de armamentos

convencionais, que movimenta cerca de US$ 70 milhões por ano.

Foram 154 votos a favor, entre os quais os do Brasil e dos EUA, 23 abstenções, como as

da Rússia, China e Índia, e 3 votos contrários, do Irã, Síria e Coreia do Norte. Na semana

passada, o trio impediu que o documento fosse aprovado por aclamação, como se pretendia

inicialmente. O acordo regula as exportações de tanques e outros veículos de ataque, sistemas

de artilharia de grosso calibre, aviões e helicópteros de combate, belonaves, mísseis e lançado-

res, além de armas pequenas e leves. [...]

Quando – e se – o tratado entrar em vigor e for obedecido, os países exportadores de

armas, liderados de longe pelos EUA e a Rússia, deverão se abster de vendê-las a governos

que violem direitos humanos, fomentem o genocídio, tenham praticado crimes de guerra,

respaldem movimentos terroristas, permitam que o armamento chegue ao mercado negro ou

estejam proibidos de recebê-lo [...].

O Estado de S. Paulo, 04/04/2013. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/ noticias/impresso,uma-fresta-se-abre-na-onu,1016845,0.htm>. Acesso em: 14 abr. 2014.

PROPOSTAS DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

Neste tópico destacamos algumas compe-

tências, habilidades e conhecimentos extraí-

dos dos temas trabalhados nas Situações de

Aprendizagem, de modo a mobilizá-los no

caso de defasagens ou encaminhamento de

alunos para a recuperação. A ideia é propor

outras estratégias para que as expectativas

básicas de aprendizagem tenham nova chance

de serem alcançadas, além de indicar formas

para avaliar o desempenho dos alunos que se

encontrem, porventura, nesta situação.

Desse modo, a respeito da Situação de

Aprendizagem 1, sob sua orientação, julga-

mos válido dar orientação aos alunos para

pesquisa sobre textos que configurem regis-

tros artísticos (artes plásticas, letras de músi-

ca, obras literárias e teatrais, fotografias, entre

108

outros) sobre os países que compõem a África

do Norte. Cada aluno poderá pesquisar obras

relacionadas a um Estado específico, elabo-

rando um material iconográfico acompanha-

do de comentários elaborados com o objetivo

de proporcionar aos alunos um maior enten-

dimento sobre a cultura e a sociedade. A ex-

pectativa de aprendizagem, nesse caso, poderá

ser avaliada observando-se se os alunos ressal-

tam e exemplificam, por meio das obras pes-

quisadas e na forma escrita, a riqueza cultural

dos Estados e territórios pesquisados.

Para a Situação de Aprendizagem 2, seria

interessante solicitar trabalho escrito a partir

do monitoramento de notícias sobre a África,

televisivas e veiculadas em jornais impressos,

no intervalo de uma semana. Os alunos pode-

riam selecionar e comentar algumas notícias

com base na leitura dos textos do material

didático adotado, o que propiciaria oportuni-

dade de identificar diferenças entre a lingua-

gem jornalística e a didática (essa última, ao

menos teoricamente, mais preocupada com a

abordagem conceitual e processual dos acon-

tecimentos). Considera-se importante os alu-

nos estabelecerem relações entre os materiais

pesquisados e interpretados, identificando ou

articulando o que leram ou assistiram.

Para a Situação de Aprendizagem 3, pro-

pomos orientar e solicitar a produção de

textos (comentários e dissertações) sobre a

economia e a população da África, com base

na leitura e interpretação de gráficos e tabe-

las previamente selecionados. A expectativa

de aprendizagem é que os alunos manifestem,

no mínimo, entendimento dos dados estatís-

ticos apresentados, elaborando textos descri-

tivos a respeito. É essencial que demonstrem

o domínio dos conceitos contidos em gráfi-

cos e tabelas. De acordo com seu conheci-

mento acerca das dificuldades dos alunos,

avalie também a possibilidade de orientar

a pesquisa pontual sobre as crises humani-

tárias na África em que, além de solicitar a

coleta e seleção de textos descontínuos sobre

o fenômeno, poderá orientá-los acerca da

elaboração de um texto dissertativo no qual

sejam interpretados os fatores responsáveis.

Para a Situação de Aprendizagem 4, propo-

mos uma nova análise do conjunto de mapas

da Figura 24 (“Tráfico atlântico de escravos:

dimensões e destinos”), caracterizando os flu-

xos escravos em cada um dos períodos ilustra-

dos. Na elaboração desse trabalho, os alunos

deverão considerar o que foi estudado em aula

e os materiais disponíveis na escola.

Com relação à Situação de Aprendizagem

5, sob sua orientação, julgamos válido remeter

os alunos para pesquisa de textos descontínuos

(mapas, gráficos e tabelas) sobre os fluxos do

comércio internacional de mercadorias. Cada

aluno poderá pesquisar e elaborar um material

iconográfico, acompanhado de comentários. A

expectativa de aprendizagem, neste caso, po-

derá ser avaliada observando-se se os alunos

ressaltam e exemplificam, com base nos textos

descontínuos selecionados, o aumento dos flu-

xos materiais da globalização, associando aos

comentários conceitos-chave estudados, como

meio técnico-científico-informacional.

109


Para a Situação de Aprendizagem 6, propo-

mos orientar e solicitar a produção de textos

(comentários e dissertações) sobre o mercado

de filmes no Brasil, baseada na leitura e na in-

terpretação de gráficos e tabelas previamente

selecionados. A expectativa de aprendizagem

é que os alunos manifestem, ao menos, enten-

dimento dos dados estatísticos apresentados,

elaborando textos descritivos a respeito e, o

que é essencial, demonstrem reflexão diante

da prevalência de bens culturais produzidos

nos Estados Unidos.

Para a Situação de Aprendizagem 7, pro-

pomos estimular a pesquisa e a produção

de textos (comentários e dissertações) sobre

a cidade de São Paulo, orientados para o

entendimento da posição por ela ocupada

como cidade global. Além disso, mais espe-

cificamente e de modo a delimitar os desdo-

bramentos do trabalho, problematize com

os alunos as questões internas tanto da ci-

dade de São Paulo como também de outras

cidades globais, de modo que eles articulem

entendimento entre fatos e processos que

ajudam a aprofundar o conteúdo e o tema

indicados.

Para a Situação de Aprendizagem 8, julga-

mos válido reorientar os alunos para a leitu-

ra e a elaboração de sínteses dissertativas de

artigos dos sites do Le Monde Diplomatique

Brasil e do Clube Mundo. Insistir nessa estra-

tégia é fundamental, pois ela é voltada para

a compreensão leitora. Diante de eventuais

dificuldades de seus alunos perante os textos

desses sites, recomendamos aplicar o roteiro

de trabalho fornecido na Situação de Apren-

dizagem para outros textos, como os jornalís-

ticos, cuja seleção poderá ser feita para esse

fim. Além da precisão conceitual que poderá

ser observada com relação aos textos lidos, a

expectativa de aprendizagem merece que se

avalie a coesão textual e a forma de apresenta-

ção da síntese dissertativa.

O mesmo procedimento anterior poderá

orientar o trabalho dos alunos com os con-

teúdos e os temas desenvolvidos na Situação

de Aprendizagem 9.

110

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS

Sugestão de filmes

Capitão Phillips (Captain Phillips). Dire-

ção: Paul Greengrass. Estados Unidos, 2013.

134min. 14 anos. Baseado em fatos reais, o

filme conta a história do sequestro do car-

gueiro estadunidense Maersk Alabama por

piratas somalis, em 2009. O filme ajuda a en-

tender por que a costa somaliana é o local

no mundo com maior número de incidentes

com piratas.

Encontro com Milton Santos ou O mundo

global visto do lado de cá. Direção: Silvio

Tendler. Brasil, 2006. 89min. Documentário

de repercussão nacional e internacional feito

com base em uma entrevista com o geógrafo

brasileiro Milton Santos (1926-2001), em 4

de janeiro de 2001. Premiado como melhor

filme pelo júri popular do Festival de Cinema

de Brasília, em 2006, discute o tema da glo-

balização e seus efeitos nos países e cidades

do planeta, proporcionando contato com um

dos principais expoentes do pensamento bra-

sileiro do século XX.

Hotel Ruanda (Hotel Rwanda). Direção: Terry

George. Canadá, 2004. 128min. 14 anos. Du-

rante o conflito em Ruanda, em 1994, cer-

ca de 1 milhão de pessoas foram mortas em

poucos meses. O filme narra a história real de

um gerente de hotel que, no auge das atroci-

dades, corajosamente tomou a decisão de abri-

gar mais de 1 200 pessoas que, graças à ação

individual desse homem, conseguiram sobre-

viver ao genocídio de Ruanda.

Sugestão de livros para o professor

CASTELLS, Manuel. A era da informação: eco-

nomia, sociedade e cultura. Volume 1: A socieda-

de em rede. 10. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

A obra é parte integrante da trilogia do reno-

mado cientista social. Baseada em pesquisas de-

senvolvidas nos Estados Unidos, Ásia, América

Latina e Europa, mostra-se bastante esclarece-

dora quanto às dinâmicas econômica e social

do mundo atual, construindo um quadro amplo

de referências sobre os efeitos fundamentais da

tecnologia da informação na vida urbana, na

política global e na natureza do tempo.

MELLO E SOUZA, Marina de. África e Bra-

sil africano. São Paulo: Ática, 2006. A obra

oferece um amplo panorama do continente

africano, com suas diversas sociedades locais,

sua história e cultura antes e depois da escra-

vidão. De grande valia, discorre sobre as con-

sequências da importação de quase 5 milhões

de escravos africanos ao longo de mais de 300

anos de história do Brasil, evidenciando as

heranças de um legado cultural que até hoje

exerce grande influência em nossa sociedade.

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização:

do pensamento único à consciência universal.

Rio de Janeiro: Record, 2000. Ao defender a

ideia de que é preciso uma nova interpretação

111


do mundo contemporâneo, baseada em análise

multidisciplinar, o geógrafo problematiza as

assimetrias da globalização, enfatizando, entre

outros aspectos, como os avanços técnicos

beneficiam um pequeno número de atores

globais. Não obstante, ao reconhecer o início

de processos positivos nas pequenas reações

que ocorrem na Ásia, África e América Latina,

o autor entrevê a construção de um mundo

menos excludente.

SERRANO, Carlos; WALDMAN, Maurí-

cio. Memória d’África: a temática africana em

sala de aula. São Paulo: Cortez, 2007. A obra

desvenda a percepção da realidade africana

ao criticar mitos, ficções e imagens fantasio-

sas a respeito de seus povos e regiões. Desse

modo, auxilia o entendimento e o traçado de

caminhos para o estudo histórico, geográfico

e antropológico do continente africano, cola-

borando, inclusive, para uma melhor compre-

ensão de suas relações com o mundo e com a

sociedade brasileira.

Sugestão de livros para os alunos

ARBEX Jr., José. Narcotráfico: um jogo de

poder nas Américas. São Paulo: Moderna,

1993 (Coleção Polêmica). Livro importante

para compreender o “império” formado pelo

narcotráfico, destacando a América e, parti-

cularmente, o Brasil.

BACIC OLIC, Nelson; CANEPA, Beatriz.

África. Terra, sociedades e conflitos. São

Paulo: Moderna, 2004. A obra fornece uma

visão de síntese sobre a diversidade étnica do

continente africano. Discute vários outros te-

mas com rigor conceitual e riqueza de infor-

mações, como o processo de colonização e as

lutas de emancipação, os conflitos étnicos e

religiosos, a disputa do subsolo rico em ouro,

diamante e petróleo, além de produtos estra-

tégicos usados para fins bélicos. Sem dúvida,

trata-se de uma das melhores contribuições

para o entendimento do continente africano.

BRIGAGÃO, Clóvis; RODRIGUES, Gil-

berto M. A. Globalização a olho nu: o mun-

do conectado. São Paulo: Moderna, 2004

(Coleção Polêmica). Destacando temas

como a questão dos direitos humanos, as

novas tecnologias e a condução política atu-

al do mundo, os autores trazem uma visão

crítica e responsável dos problemas da atual

fase de globalização.

HELENE, Maria Elisa Marcondes. Ciência &

tecnologia: de mãos dadas com o poder. São

Paulo: Moderna, 1996 (Coleção Polêmica).

Leitura importante para compreender a evo-

lução científica e tecnológica e suas relações

com os impactos ambientais, com os meios de

comunicação de massa e a formação da socie-

dade de consumo.

MÉDICE, Miriam de Cássia; ALMEIDA, Mi-

riam L. de. Geografia: a globalização econômi-

ca. São Paulo: Nova Geração, 1999 (Coleção

Nova Geração). Em linguagem bastante acessí-

vel, as autoras traçam um panorama das princi-

pais características do período da globalização,

numa análise precisa, com grande quantidade

de material cartográfico e de imagens.

112

Sugestão de sites

Revista África e africanidades. Disponível em:

<http://www.africaeafricanidades.com.br>.

Acesso em: 11 abr. 2014. Site destinado à re-

flexão, discussão e divulgação de temáticas

africanas e afro-brasileiras. Além de facilitar

o acesso a vários centros e núcleos de pesquisa

sobre a África no Brasil e no exterior, comenta

filmes e obras literárias sobre o continente e

disponibiliza Biblioteca Virtual em que é pos-

sível fazer o download de vários livros.

Ciudades de Hoy, Ciudades del Mañana.

Disponível em: <http://www.un.org/Pubs/

CyberSchoolBus/spanish/cities/index.asp>.

Acesso em: 27 nov. 2013 (em espanhol). O site do

programa interativo da Escola Cibernética das

Nações Unidas traz unidades de aprendizagem

sobre as cidades do mundo, com textos em

linguagem clara e imagens que formam um

bom resumo da história da urbanização e os

seus problemas atuais.

Com Ciência – Cidades. Disponível em:

<http://www.comciencia.br/reportagens/

cidades/cid01.htm>. Acesso em: 27 nov. 2013.

O site oferece material diversificado e de boa

qualidade sobre temas como biotecnologia,

biopirataria, patentes, transgênicos, problemas

indígenas, além de entrevistas, resenhas e

mapas. Excelente para atualização e pesquisa.

Na seção aqui indicada, apresenta vários

artigos e reportagens sobre as cidades globais

e megalópoles, na nova conceituação do

urbanismo contemporâneo, e discute os

problemas do desenvolvimento urbano.

Revista eletrônica Tempo – Técnica – Território.

Disponível em: <http://inseer.ibict.br/ciga/index.

php/ciga/issue/view/16>. Acesso em: 11

abr. 2014. Revista voltada para publicações cien-

tíficas na qual grande parte dos artigos abordam

a temática africana, tendo como um de seus edi-

tores o Prof. Dr. Rafael Sanzio, geógrafo e profes-

sor da UnB com diversas pesquisas desenvolvidas

sobre a diáspora africana e territorialidades.

113


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Caro(a) professor(a),

Esperamos que a proposta deste volume

contribua para a condução do seu trabalho

com os conteúdos e conceitos essenciais

para compreensão dos temas do currícu-

lo da 3a série do Ensino Médio. Da mes-

ma forma, nossa maior expectativa é que

as estratégias e os recursos sugeridos tam-

bém sejam úteis para o dia a dia na sala

de aula.

Suas sugestões e críticas serão sempre va-

liosas e bem-vindas, pois, como sabemos, a

educação de nossos jovens é um esforço co-

letivo, e merece ser continuamente discutida.

Desse modo, não se esqueça de complementar

as proposições deste Caderno com sua prática

e experiência, além de enriquecê-las com sua

pesquisa e seu estudo. Não temos dúvida de

que isso poderá valorizar e até mesmo ampliar

a perspectiva ou os caminhos priorizados para

percorrer os temas e conteúdos estudados.

114

1a série 2a série 3a série

Volu

me

1

Cartografia e poderOs elementos dos mapas As projeções cartográficas As técnicas de sensoriamento remoto

Geopolítica do mundo contemporâneoO papel dos Estados Unidos da América e a nova “desordem” mundialConflitos regionais e os deserdados da Nova Ordem Mundial

Os sentidos da globalizaçãoAs mudanças das distâncias geográficas e os processos migratóriosA globalização e as redes geográficas

A economia globalOrganismos econômicos internacionaisAs corporações transnacionaisOs fluxos do comércio mundialFluxos econômicos na escala mundial

Território brasileiroA gênese geoeconômica do território brasileiroAs fronteiras brasileiras Do “arquipélago” ao “continente”

O Brasil no sistema internacionalMercados internacionais e agenda externa brasileira

Os circuitos da produção O espaço industrial brasileiro O espaço agropecuário brasileiro

Redes e hierarquias urbanas A formação e a evolução da rede urbana brasileiraA revolução da informação e as cidades

Regionalização do espaço mundialAs regiões da Organização das Nações Unidas (ONU)O conflito Norte e Sul Globalização e regionalização econômica

Choque de civilizações? Geografia das religiõesA questão étnico-cultural América Latina?

Volu

me

2

Natureza e riscos ambientais Estruturas e formas do planeta Terra O relevo terrestre– Agentes internos: os movimentos da crosta– Agentes externos: clima e intemperismoRiscos de catástrofes em um mundo desigual– A prevenção de riscos

Globalização e urgência ambientalOs biomas terrestres – Clima e cobertura vegetal A nova escala dos impactos ambientaisOs tratados internacionais sobremeio ambiente

Dinâmicas demográficas Matrizes culturais do Brasil A transição demográfica

Dinâmicas sociaisO trabalho e o mercado de trabalhoA segregação socioespacial e a exclu-são social

Recursos naturais e gestão doterritórioA placa tectônica sul–americana e o modelado do relevo brasileiroOs domínios morfoclimáticos e as bacias hidrográficasGestão pública dos recursos naturais

A África no mundo globalO continente africanoÁfrica: sociedade em transformaçãoÁfrica e Europa África e América

Geografia das redes mundiaisOs fluxos materiaisOs fluxos de ideias e informaçãoAs cidades globais

Uma geografia do crimeO terror e a guerra globalA globalização do crime

QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora

Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF

Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa

Roberto Liberato

S el Cristina de lb er e o

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos

Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli

Ventrella.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria

Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,

Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto

Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula

de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro

e Neide Ferreira Gaspar.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria

Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos

Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,

Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli

Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,

Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio

Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira

Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth

Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e

Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,

Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e

Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos

Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata

Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da

Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Roseli Gomes de Araujo da Silva.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamentoEsdeva Indústria Grá ca Ltda.

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo caderno do professor geogra a, ensino médio, 3a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araújo, Sérgio Adas. - São Paulo: SE, 2014.

v. 2, 120 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Pro ssional CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-643-2

1. Ensino médio 2. Geogra a 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Silva, Angela Corrêa da. III. Oliva, Jaime Tadeu. IV. Guimarães, Raul Borges. V. Araújo, Regina. VI. Adas, Sérgio. VII. Título.

CDU: 371.3:806.90

S239m

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Mauro de Mesquita Spínola

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Bianco e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Design Grá co e Occy Design (projeto grá co).

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória).

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

Valid

ade: 2014 – 2017

caderno do professor geografia vol 02 3as séries 2014

Education