categorizacion y trinagulacioón
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Theoria, Vol. 14 (1): 61-71, 2005 ISSN 0717-196X
Ensayo
CATEGORIZACIÓN Y TRIANGULACIÓN COMO PROCESOSDE VALIDACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA
CATEGORIZATION AND TRIANGULATION AS PROCESSES OFVALIDATION OF KNOWLEDGE IN QUALITATIVE INVESTIGATIONS
FRANCISCO CISTERNA CABRERADepartamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Educación y Humanidades. Universidad del Bío-Bío, Chillán.
e-mail: [email protected] y [email protected]
RESUMEN
Las conclusiones estamentales nos permiten conocer la opinión de los diferentes sectores de población en rela-ción con los principales tópicos de una investigación, y desde esa perspectiva representan información funda-mental para validar epistemológicamente la acción del investigador que sostiene su acción en una racionalidadhermenéutica, expresada operacionalmente en los llamados “métodos cualitativos”. En este trabajo se proponencriterios para la elaboración de tipologías que permitan recopilar organizadamente la información de campo,mediante la construcción de categorías apriorísticas, procedimientos para analizar la información obtenida apartir de una acción de triangulación ascendente y dialéctica, y criterios para interpretar la información, con lafinalidad de proporcionar una herramienta oportuna a quienes trabajan en educación bajo esta perspectivaparadigmática.
PALABRAS CLAVES: Hermenéutica, investigación, educación, categorización, triangulación.
ABSTRACT
The various conclusions obtained allow us to know the opinion of the different sectors of the population withrelation to the principal topics of an investigation, and from this perspective they represent fundamental infor-mation to epistemologically validate the action of the investigator who bases his or her action according tohermeneutic rationale, which is expressed operationally in what is referred to as “qualitative methods”. In thispaper, criteria is proposed for the production of typologies that allow an organized re-compilation of the fieldinformation by means of the construction of deductive categories; procedures to analyze the information obtainedfrom an action of ascending and dialectic triangulation; and criteria to interpret the information, with thepurpose of providing an opportune tool for those employed in education under this paradigmatic perspective.
KEYWORDS: Hermeneutics, investigation, education, categorization, triangulation.
Recepción: 21/03/05. Revisión: 30/05/05. Aprobación: 30/06/05
1. LA RACIONALIDAD HERMENÉU-TICA EN LA INVESTIGACIÓN
EDUCACIONAL
Habermas desde la década de 1960 estable-ce que los diseños científicos y, por tanto,los modos de hacer ciencia no son política
ni ideológicamente neutrales. Existiría, ensu opinión, una clara relación entre “cono-cimiento e interés” que guía el trabajo hu-mano. En este sentido, Habermas distingueentre el interés técnico, el interés práctico yel interés emancipatorio (Habermas, 1986).Cada uno de estos tipos de interés se expre-
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sa en tipos determinados de paradigmas yéstos, a su vez, en determinadas metodolo-gías investigativas.
Así, el interés técnico da origen al para-digma neo-positivista que se expresa en lasciencias empírico-analíticas, de naturalezaesencialmente cuantitativa; el interés prácti-co da origen a las ciencias histórico herme-néuticas, de naturaleza cualitativa, y el inte-rés emancipatorio da origen a las ciencias so-cio-críticas, que metodológicamente utilizanherramientas y procedimientos cualitativos,aunque también complementan sus resulta-dos dialécticamente con datos cuantitativos.
Los postulados de Habermas y su poste-rior profundización en el campo de la educa-ción por otros autores (Grundy, 1986) se hanvisto cada vez más desarrollados en los últi-mos años, lo que ha significado socializar ymasificar los estudios metodológicos cualita-tivos, particularmente en el campo de las cien-cias sociales. Ello ha implicado, entre otrascosas, la legitimación de una racionalidad dis-tinta, la racionalidad hermenéutica.
Investigar desde una racionalidad herme-néutica significa una forma de abordar, es-tudiar, entender, analizar y construir conoci-miento a partir de procesos de interpretación,donde la validez y confiabilidad del conoci-miento descansa en última instancia en el ri-gor del investigador. Así, la pretendida obje-tividad positivista fundada en la separaciónentre investigador y objeto de investigacióndesaparece, y se asume la cuestión de la cons-trucción del conocimiento como un procesosubjetivo e intersubjetivo, en tanto es el suje-to quien construye el diseño de investigación,recopila la información, la organiza y le dasentido, tanto desde sus estructuras concep-tuales previas, como desde aquellos hallazgosque surgen de la propia investigación, la queluego se colectiviza y discute en la comuni-dad académica.
El eje conductor del acto hermenéuticoes el uso del lenguaje, entendido en su do-ble acepción dialéctica, que lo concibe, poruna parte, como la vía a través de la cualsocialmente construimos la realidad desdeprocesos sostenidos en relaciones intersub-jetivas, que configuran el dominio lingüísti-co y semántico que hace posible las accionesde entendimiento humano; y por otra, comomedio de circulación de dicha construcción,es decir, como el acto comunicacional pro-piamente tal, el que a su vez, en el decir deEcheverría, “se verá asociado a los actos deexpresar, de explicar, de traducir y, por lo tan-to, de hacer comprensible el sentido que algotiene para otro..., y en donde la hermenéu-tica como fenómeno de comunicación seconstituye en la fusión de dos horizontes desentido: aquel horizonte de entendimientodel intérprete y el horizonte del cual es por-tador el texto” (Echeverría, 1993).
Es a este proceso de construcción de co-nocimiento reconocidamente subjetivo eintersubjetivo al que se ha pretendido darvalidez y confiabilidad epistemológica, es-fuerzo que ineludiblemente debemos asumirtodos aquellos que trabajamos desde estaracionalidad.
2. LA CONSTRUCCIÓN DE UNMODELO DE INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA
Un modelo de estructuración operacional deuna investigación cualitativa implica un di-seño que se articula en un conjunto de capí-tulos o secciones que en su totalidad debendar cuenta de modo coherente, secuencial eintegrador, de todo el proceso investigativo.De la misma forma, el informe de investiga-ción expresa la presentación de dicho pro-ceso en términos formales (Pérez Serrano,1998).
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La racionalidad interpretativa, expresadaen los modelos cualitativos, es abierta, y porsobre todo dialéctica, lo que implica que los
procesos de investigación cualitativa no in-cluirían, en un estricto rigor epistemológi-co, la formulación de hipótesis, pues éstas
Elementos integrantes
–Enunciación del campo temático en que se inves-tiga; definición del objeto de estudio y plantea-miento del problema; entrega de los antecedentesclaves para contextualizar el problema que se in-vestiga; enunciación de las preguntas de investi-gación; formulación de los objetivos; definiciónde premisas, supuestos o ejes temáticos que orien-tan la investigación.
–Revisión bibliográfica; discusión teórica.
–Declaración acerca del tipo de investigación quese realiza; declaración de la unidad de estudio yde los actores o sujetos que se estudian, con sucorrespondiente agrupación en estamentos (si co-rrespondiera); definición de los instrumentos quese utilizan para recoger la información y defini-ción conceptual y operacional de las categorías ysubcategorías apriorísticas; declaración de los pro-cedimientos centrales que guían el proceso de aná-lisis de la información.
–Presentación de resultados por cada instrumentoen cada estamento; triangulación de la informa-ción.
–Interpretación de la información y construcciónde las tesis propiamente tales que surgen desde lainvestigación.
–Síntesis de la investigación; enunciación de lasnuevas aperturas problemáticas que han surgido apartir del proceso investigativo que se ha realiza-do.
Sección
Planteamientoproblemático
Marco teórico
Diseñometodológico
Presentaciónde resultados
Discusión deresultados
Conclusiones
Funciones esenciales
Comunicar sobre el objetode estudio, el problema con-creto que se aborda, las fi-nalidades y los ejes orienta-dores de la investigación.
Informar una revisión re-flexiva y discutida de la lite-ratura especializada, actua-lizada y pertinente al ámbi-to temático de la investiga-ción.
Dar cuenta de forma preci-sa, del aparato metodológi-co que sustenta el trabajoinvestigativo y le otorga va-lidez epistemológica.
Informar de modo organi-zado y coherente de los re-sultados de la investigacióna partir del procedimientode triangulación hermenéu-tica.
Construir conocimiento.
Sintetizar el trabajo realiza-do y recapitular en torno alas interrogantes de la inves-tigación.
Tabla 1. Estructura de una investigación cualitativa.
En la tabla 1 se muestra una propuestade estructura de investigación, con los ele-mentos que integran cada sección, así como
su función dentro del proceso investigativoy del informe de investigación.
Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento... / F. CISTERNA C.
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surgen de una concepción neo-positivistacomo respuestas anticipadas a las preguntasde la investigación, condicionando un mo-delo cerrado en que todo el accionar del in-vestigador gira en torno a la contrastaciónde dichas hipótesis.
Desde esta perspectiva, y como una for-ma de estructurar el diseño investigativo,surge como propuesta heurística el uso deinstrumentos conceptuales denominados“premisas”, supuestos” y “ejes temáticos”.
Las premisas corresponden a afirmacio-nes sostenidas sobre la base de informaciónpre-existente acerca del problema de estu-dio, y que por su contundencia no necesi-tan su verificación, lo que les permite apor-tar de modo referencial en la investigación(por ejemplo, la relación que existe entre elorigen socio-económico de los estudiantes ysus posibilidades de acceso a los bienes edu-cativos en una sociedad neoliberal como lachilena); los supuestos también constituyenafirmaciones previas, pero que no cuentancon el mismo peso referencial de las premisasy, por ello, sólo pueden ser tomadas comoantecedentes relativos para la investigación(por ejemplo, la relación entre el perfeccio-namiento y la calidad de la docencia de unprofesor, situación tan poco previsible, don-de sólo se puede suponer de buena fe quequienes asisten a procesos de reciclamientoprofesional tendrían que traspasar esa opti-mización personal a su trabajo de aula) y;los ejes temáticos no constituyen afirmacio-nes, sino líneas orientadoras para guiar alinvestigador allí donde no hay antecedentesde investigaciones previas (por ejemplo, es-tudios que se puedan realizar en temáticastan poco conocidas como el rescate de unalengua nativa mediante la utilización de lasTIC).
3. TÓPICOS DE INVESTIGACIÓN YCATEGORIZACIÓN APRIORÍSTICA
Como es el investigador quien le otorga sig-nificado a los resultados de su investigación,uno de los elementos básicos a tener en cuen-ta es la elaboración y distinción de tópicos apartir de los que se recoge y organiza la in-formación. Para ello distinguiremos entrecategorías, que denotan un tópico en sí mis-mo, y las subcategorías, que detallan dichotópico en microaspectos. Estas categorías ysubcategorías pueden ser apriorísticas, esdecir, construidas antes del proceso recopi-latorio de la información, o emergentes, quesurgen desde el levantamiento de referencia-les significativos a partir de la propia inda-gación, lo que se relaciona con la distinciónque establece Elliot cuando diferencia entre“conceptos objetivadores” y “conceptos sen-sibilizadores”, en donde las categorías aprio-rísticas corresponderían a los primeros y lascategorías emergentes a los segundos (Elliot,1990).
Mi opinión es que los investigadores nue-vos, aquellos que no tienen gran experticiaen esta actividad, deben contar con la ma-yor cantidad posible herramientas concep-tuales y operacionales para facilitar su tarea.Es en este sentido esencial que la distinciónprevia de cuáles son los tópicos centrales quefocalizan la investigación puede resultar deayuda fundamental, ya sea se utilicen entre-vistas, observaciones etnográficas, grupos dediscusión, historias de vida, análisis textua-les de carácter semiótico, investigación-ac-ción u otro tipo de métodos cualitativos.
Estos tópicos surgen dentro de la inves-tigación a partir de la formulación de los lla-mados “objetivos”, tanto de aquellos de tipo
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general, que son una inversión de las pre-guntas de investigación en términos de fi-nalidades, como de aquellos denominadoscomo “específicos”, que desglosan y opera-cionalizan los primeros.
Expresado en términos concretos, estostópicos se materializan en el diseño de in-vestigación por medio de las llamadas “cate-gorías apriorísticas”, con su correspondien-te desglose en subcategorías, constituyendoasí la expresión orgánica que orienta y di-recciona la construcción de los instrumen-tos recopiladores de la información1.
En una investigación en ciencias socialesel objeto de estudio son los sujetos. La espe-cificidad del foco de la investigación estádada por el problema concreto que se quie-
re investigar. Desde este punto de vista, lainvestigación cualitativa siempre tiene uncarácter fenomenológico que expresa la re-lación dialéctica que surge en la relación in-tersubjetiva entre las personas que confor-man la unidad de estudio (Ruiz Olabuénaga,1996). Cuando en dicha unidad concurrendiferentes grupos humanos, que se distin-guen entre sí por características muy especí-ficas, ya sea por rol, estatus u otro elemento,para efectos de identificarlos y diferenciar-los, proponemos el uso del término “esta-mentos”2.
En las tablas 2 y 3 se muestran ejemplosde categorización apriorística y elaboraciónde preguntas de investigación en tres esta-mentos distintos.
1 Aquí hay que admitir cierta semejanza con la funciónsimilar que cumplen las variables y los indicadores en losmodelos cuantitativos, pero donde la diferencia clave estáen que estas categorías y subcategorías, por muy apriorísticoque sea el diseño, no excluyen la posibilidad de que el inves-tigador, a partir de su sensibilidad, incorpore los aspectosemergentes surgidos desde el propio proceso investigativo,lo que no ocurre en los primeros.
2 En el campo específico de la investigación educacio-nal, suelen expresarse como estamentos de docentes (quepueden ser subdivididos a su vez en docentes de aula, do-centes directivos, docentes técnico-pedagógicos); de estu-diantes; de personal administrativo y de servicio; deparadocentes y; de padres y apoderados. En función de ello,los instrumentos que se utilizan deben expresar entonces ladiversidad de los estamentos a los que se aplican.
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4. EL PROCESAMIENTO DE LAINFORMACIÓN DESDE LA
TRIANGULACIÓN HERMENÉUTICA
Entiendo por “proceso de triangulación her-menéutica” la acción de reunión y cruce dia-léctico de toda la información pertinente alobjeto de estudio surgida en una investiga-ción por medio de los instrumentos corres-pondientes, y que en esencia constituye elcorpus de resultados de la investigación. Porello, la triangulación de la información es unacto que se realiza una vez que ha concluidoel trabajo de recopilación de la información.El procedimiento práctico para efectuarlapasa por los siguientes pasos: seleccionar lainformación obtenida en el trabajo de cam-po; triangular la información por cada esta-mento; triangular la información entre to-dos los estamentos investigados; triangularla información con los datos obtenidos me-diante los otros instrumentos y; triangularla información con el marco teórico.
4.1. La selección de la información
La selección de la información es lo que per-mite distinguir lo que sirve de aquello quees desechable. El primer criterio guía paraesta acción es el de pertinencia, que se expre-sa en la acción de sólo tomar en cuenta aque-llo que efectivamente se relaciona con la te-mática de la investigación, lo que permite,además, incorporar los elementos emergen-tes, tan propios de la investigación cualitati-va. A continuación, hay que proceder aencontrar en las respuestas pertinentes, aque-llos elementos que cumplen con el segundocriterio, que es el de relevancia, lo que se develaya sea por su recurrencia o por su asertividaden relación con el tema que se pregunta.Estos hallazgos de información pertinente yrelevante son los que permiten pasar a la fasesiguiente.
4.2. La triangulación de la informaciónpor cada estamento
Las conclusiones estamentales nos permitenconocer la opinión de los diferentes sectoresde población en relación con los principalestópicos de la investigación.
El camino propuesto para develar infor-mación es a través del procedimiento inferen-cial, que consiste en ir estableciendo conclu-siones ascendentes, agrupando las respuestasrelevantes por tendencias, que pueden ser cla-sificadas en términos de coincidencias o di-vergencias en cada uno de los instrumentosaplicados, en un proceso que distingue variosniveles de síntesis, y que parte desde las sub-categorías, pasa por las categorías y llega hastalas opiniones inferidas en relación con laspreguntas centrales que guían la investiga-ción propiamente tal.
El modo concreto como se puede efec-tuar este procedimiento es por medio de laextracción de conclusiones ascendentes, don-de el siguiente paso va expresando una sín-tesis de los anteriores.
A continuación se explicita este proceso(considerando un solo estamento)3:
a) Se cruzan los resultados obtenidos a par-tir de las respuestas dadas por los sujetosa las preguntas, por cada subcategoría, loque da origen a las conclusiones de pri-mer nivel.
b) Se cruzan dichas conclusiones de primernivel, agrupándolas por su pertenencia auna determinada categoría, y con ello segeneran las conclusiones de segundo ni-vel, que en rigor corresponden a las con-clusiones categoriales.
3 El ejemplo que aquí se coloca está en relación con eluso de un solo instrumento, que es la entrevista en profun-didad, muy utilizada en las investigaciones educacionalesde tipo cualitativas.
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c) Se derivan las conclusiones de tercer ni-vel, realizadas a partir del cruce de las con-clusiones categoriales y que estarían ex-presando los resultados a las preguntas quedesde el estamento surgen a las interro-gantes centrales que guían la investigación.
4.3. La triangulación de la informaciónentre estamentos
La triangulación interestamental es la quepermite establecer relaciones de comparaciónentre los sujetos indagados en tanto actoressituados, en función de los diversos tópicosinterrogados, con lo que se enriquece el es-cenario íntersubjetivo desde el que el inves-tigador cualitativo construye los significados.
Para realizar esta acción, se pueden distin-guir dos vías: una de carácter general, queconsiste en establecer relaciones de compara-ción significativa desde las conclusiones detercer nivel, es decir, triangular la opinión delos estamentos a las interrogantes centrales dela investigación, y una de carácter específico,que permite hilar más fino, y que consiste enestablecer estas relaciones de comparación sig-nificativa desde las conclusiones de segundonivel, es decir, entre categorías, cuando ellosea posible (esto porque a veces no todas lascategorías son aplicables a todos los estamen-tos). La elección de una de estas dos vías, ode las dos en términos complementarios, esuna decisión del investigador y dependeráfundamentalmente del grado de penetraciónque quiera realizar en su investigación.
4.4. La triangulación entre las diversasfuentes de información
Es muy común que en una investigacióncualitativa se utilice más de un instrumentopara recoger la información, siendo habitual
en educación el uso, además de las entrevis-tas, de actividades sistemáticas de observa-ción etnográfica (participante o pasiva), gru-pos de discusión, historias de vida y análisistextual de carácter semiótico. Cuando elloocurre, entonces el proceso de triangulaciónse complejiza, pues hay que integrar todo eltrabajo de campo. Para hacer esto, el primerpaso es triangular la información obtenidadesde los diversos instrumentos aplicados enel trabajo de campo, por estamentos, ya seautilizando conclusiones de segundo o tercernivel. Esta acción permite saber, por ejem-plo, si lo que un docente de aula informó ensus respuestas en una entrevista, es coheren-te o no con lo que el investigador pudo ob-servar directamente en la sala de clases. Unsegundo paso consiste en integrar la trian-gulación inter-estamental por cada instru-mento utilizado, pero ahora desde una pers-pectiva inter-instrumental y desde allí gene-rar nuevos procesos interpretativos.
Cuando se ha realizado esta integraciónde toda la información triangulada es posi-ble sostener entonces que se cuenta con uncorpus coherente, que refleja de modo orgá-nico aquello que denominamos “resultadosde la investigación”.
4.5. La triangulación con el marco teórico
Como acción de revisión y discusión reflexi-va de la literatura especializada, actualizaday pertinente sobre la temática abordada, esindispensable que el marco teórico no sequede sólo como un enmarcamiento biblio-gráfico, sino que sea otra fuente esencial parael proceso de construcción de conocimien-to que toda investigación debe aportar. Paraello, hay que retomar entonces esta discu-sión bibliográfica y desde allí producir unanueva discusión, pero ahora con los resulta-dos concretos del trabajo de campo desde
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una interrogación reflexiva entre lo que laliteratura nos indica sobre los diversos tópi-cos, que en el diseño metodológico hemosmaterializado como categorías y sub-catego-rías, y lo que sobre ello hemos encontradocuando hemos realizado la indagación en te-rreno. La realización de esta última triangu-lación es la que confiere a la investigación sucarácter de cuerpo integrado y su sentidocomo totalidad significativa.
5. LA INTERPRETACIÓN DELA INFORMACIÓN
La interpretación de la información consti-tuye en sí misma el “momento hermenéuti-co” propiamente tal, y por ello es la instan-cia desde la cual se construye conocimientonuevo en esta opción paradigmática.
El poder realizar correctamente este pro-ceso interpretativo se ve enormemente po-sibilitado cuando partimos de elementos teó-ricos de base, que nos permiten pensarorgánicamente y, con ello, ordenar de modosistematizado y secuencial la argumentación.En el campo de la educación, una forma derealizar este proceso surge de la comprensiónde que dicho campo puede ser entendidoepistemológicamente desde la concurrenciade dos grandes áreas: a) el de las ciencias pe-dagógicas propiamente tales, que estudian elhecho pedagógico en sí mismo, conformadopor tres grandes campos de teoría y praxis: el
campo del currículo, desde donde se produ-ce la selección de cultura, que a su vez con-forma lo que denominamos “el conocimien-to educativo”; el campo de la didáctica, des-de donde se concreta el proceso de organiza-ción y realización del acto de enseñanza delos contenidos seleccionados, y el campo dela evaluación, que legitima y valida los apren-dizajes de quienes son los protagonistas esen-ciales del hecho educativo, vale decir, los es-tudiantes, y b) el de las “ciencias o discipli-nas complementarias de la educación”, quecumplen la función de aportar el abanicode conocimientos que nos ayudan a com-prender y realizar de mejor forma la accióneducativa, y donde podemos encontrar dis-ciplinas tales como: filosofía de la educación,sociología de la educación, psicología edu-cacional, administración y orientación edu-cacional.
Al partir de esta distinción, el procedi-miento para realizar la interpretación de lainformación es plantear preguntas posiblesdesde cada uno de los diversos campos disci-plinares de conocimiento, y que sobre la basede su pertinencia con la problemática inves-tigada permitan efectuar el ejercicio de suabordaje desde los resultados obtenidos en lainvestigación, y desde allí ir generando el pro-ceso hermenéutico que permite la construc-ción de nuevo conocimiento, expresado yasea como nuevos hallazgos de relaciones o,como nuevos hallazgos propositivos, comose muestra en el siguiente ejemplo.
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6. CONCLUSIONES
La experiencia acumulada en investigacio-nes cualitativas, que tiene sus primeros avan-ces significativos hacia la mitad del siglo pa-sado, no puede ser pasada por alto, ni siquie-ra por quienes detentan posiciones epistemo-lógicas cercanas al más puro positivismo, esdecir, a aquella visión cerrada que sólo pre-tende encontrar objetividad en lo que es cuan-tificable y reducible a relaciones estadísticas.Por el contrario, los avances actuales en elcampo epistemológico son cada vez máscoincidentes en la idea de encontrar com-plementaciones entre lo cualitativo y lo cuan-titativo (Bericat, 1998). Sin embargo, unade las carencias más comunes en la metodo-logía cualitativa es precisamente la ausenciade referentes que organicen la informacióny guíen a los investigadores noveles en elproceso de investigación. Suplir de algunaforma dicha carencia ha sido el principal es-fuerzo de este trabajo, en el entendido de
Cuestiones que pueden ser objeto de interrogación para la generación de procesosinterpretativos
¿De qué forma los resultados encontrados en la investigación interpelan los procesosde selección cultural expresados en el currículo oficial?; ¿qué tipo de código curricu-lar está presente en las prácticas evaluativas del docente?
¿Es posible develar determinadas concepciones didácticas en el docente a partir desus concepciones evaluativas?; ¿qué rol implícitamente se atribuye al estudiante en laconstrucción de sus aprendizajes?
¿Qué peso real tienen los referentes teóricos en las prácticas reales de evaluación en elaula?; ¿los criterios de evaluación planteados idealmente por el centro educativo en-cuentran un desarrollo real en el aula?
¿Qué tipo de sujeto propician las prácticas de evaluación en el aula?; ¿reflejan losresultados de la investigación cambios cualitativos en las concepciones de aprendiza-je de los seres humanos?; ¿la evaluación practicada por los docentes incentiva la crea-tividad, el pensamiento autónomo?
Tabla 4. Interrogantes que pueden orientar el proceso de interpretación.
Campo disciplinar
Desde el ámbitodel currículo
Desde el ámbitode la didáctica
Desde el ámbito dela evaluación
Desde el campode las disciplinascomplementariasde la educación
que su mejoramiento es una tarea siemprepresente, porque como expresión de la rea-lidad, generar conocimiento es siempre unproceso dialéctico.
BIBLIOGRAFÍA
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PÉREZ SERRANO, G. (1998) Investigación cuali-tativa. Retos e interrogantes. Vol. I. Métodos. Ma-drid: La Muralla.
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