Cooperación internacional enevaluación de la educación en

América Latina y el Caribe

Análisis de la situacióny propuestas de actuación

Alejandro Tiana Ferrer

Banco Interamericano de Desarrollo

Washington, D.C.

Serie de informes técnicos delDepartamento de Desarrollo Sostenible

Catalogación (Cataloging-in-Publication) proporcionada porBanco Interamericano de DesarrolloBiblioteca Felipe Herrera

Tiana Ferrer, Alejandro. Cooperación internacional en evaluación de la educación en América Latina y el Caribe :análisis de la situación y propuestas de actuación / Alejandro Tiana Ferrer.

p. cm. (Sustainable Development Department Technical papers series ; EDU-115) Includes bibliographical references.

1. Education--Latin America--Evaluation. 2. Education— Caribbean Area--Evaluation.3. International cooperation. I.Inter-American Development Bank. Sustainable DevelopmentDept. Education Unit. II. Title. III. Series.

379.174 T453 --dc21

Alejandro Tiana Ferrer es el actual presidente de la Asociación Internacional para la Evalua-ción del Logro Educativo (International Association for the Evaluation of EducationalAchievement, IEA) y profesor y Vice Rector de la Universidad Nacional de Educación aDistancia (UNED) de España. Este estudio, que representa parte del seguimiento de la Cumbrede Santiago, fue encargado por el Banco Interamericano de Desarrollo y financiado con fondosfiduciarios españoles.

Las opiniones expresadas son del autor y no representan necesariamente la posición oficial delBanco Interamericano de Desarrollo.

diciembre de 2000

Esta publicación (Nro. de referencia EDU-115) puede obtenerse dirigiéndose a:

Unidad de Educación, PublicacionesBanco Interamericano de Desarrollo1300 New York Avenue, N.W.Washington, D.C. 20577

Correo electrónico: sds/edu@iadb.orgTelefax: 202-623-1558Sitio de Internet: www.iadb.org/sds/edu

Prólogo

El presente trabajo trata sobre la naturaleza y el alcance de la participación de los países latinoamericanosen programas regionales e internacionales de evaluación educativa, tratando de identificar sus puntosfuertes y débiles. Finaliza con un conjunto de propuestas, entre las cuales se incluyen la formación y laasistencia técnica, para aumentar la cooperación internacional. También sostiene que una mayor coopera-ción entre países conducirá a una calidad técnica más alta y a una mejor utilización de las evaluacioneseducativas basadas en los países.

El autor de este informe, Alejandro Tiana Ferrer, es el actual presidente de la International Association forthe Evaluation of Educational Achievement (IEA) y profesor en la Universidad Nacional Abierta de Es-paña, además de ser una reconocida autoridad en la materia.

Encargado por el Banco Interamericano de Desarrollo, este estudio fue financiado con fondos fiduciariosespañoles. Fue presentado en una reunión organizada por el Gobierno de Brasil y el Banco en marzo de2000, como parte del seguimiento a la Cumbre de Santiago.

Actualmente, casi todos los países de la región están llevando a cabo programas de evaluación de resulta-dos educativos. A través de su programa de préstamos, así como también de asistencia técnica, el BancoInteramericano de Desarrollo coopera con muchos de estos países para fortalecer sus sistemas de evalua-ción educativa, ya sea técnicamente y por medio de una mejor utilización de los resultados. Al brindar larazón y justificación para una mayor cooperación internacional, este informe contribuye en forma impor-tante al proceso de mejorar la medición del logro de los objetivos educativos, lo cual es fundamental paraaumentar la calidad de la educación en la región.

Claudio de Moura CastroAsesor Senior en EducaciónUnidad de EducaciónDepartamento de Desarrollo Sostenible

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Indice

Resumen 1

El auge de los sistemas de evaluación de la calidadde la educación en América Latina y el Caribe 3

La participación de los países de América Latina yel Caribe en proyectos internacionales de evaluación educativa 5

Perspectivas para la cooperación internacional de los países deAmérica Latina y el Caribe en proyectos de evaluación educativa 20

Alternativas de actuación existentes para la cooperación internacionalen proyectos de evaluación educativa 29

Propuesta de prioridades futuras 36

Referencias 39

Anexo 41

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Resumen

Casi todos los países de América Latina y el Ca-ribe han comenzado a instituir programas deevaluación del aprendizaje y logro estudiantil, almismo tiempo que varios grupos regionales einternacionales también han iniciado o expandi-do programas de carácter internacional. Estetrabajo analiza la situación con respecto a la co-operación internacional en las evaluaciones edu-cativas y propone que tal cooperación mejoraráen forma significativa la calidad de las evalua-ciones basadas en los países.

Entre los programas regionales e internacionalesactuales, se encuentran varios. El Programa deEvaluación de la Calidad de la Organización deEstados Iberoamericanos (OEI) está principal-mente enfocado en el entrenamiento y el inter-cambio de información. En diferentes reunionesse han discutido cuestiones tales como el análisisde los instrumentos evaluativos y la evaluaciónde maestros. Se ha brindado asistencia técnica aalgunos de los países más pequeños.

El Laboratorio Latinoamericano para la Evalua-ción de la Calidad de la Educación de UNESCO/OREALC ha realizado una prueba regional delogros en matemática y lenguaje en el 3° y 4°grado, para luego analizar los resultados, espe-cialmente en relación a los factores asociadoscon el aprendizaje. Se espera que UNESCO/OREALC se concentre cada vez más en el apo-yo a la cooperación internacional y en cuestionesrelacionadas con la utilización de evaluaciones.

El Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evalua-ción Educativa del Programa de Reforma Edu-cativa en América Latina y el Caribe (PREAL),recientemente establecido, ha estado tratando decrear una red de profesionales que trabajan en elárea con el fin evaluar la calidad de las evalua-ciones y para abrir el debate sobre el impactoque las evaluaciones tienen sobre el aprendizaje.

El Programa de Indicadores Mundiales de laEducación de la Organización para la Coopera-ción y el Desarrollo Económico (OCDE) creó unestricto conjunto de indicadores comparativos dela educación, ahora incluye un grupo de paísesen desarrollo, entre los que se incluyen seis de laregión. UNESCO/OREALC está procurandodesarrollar un programa complementario para laregión.

El Programa para la Evaluación Internacionaldel Estudiante (The Program for InternationalStudent Assessment, PISA) de la OCDE, quecomenzó en 1998, busca medir las habilidades yaptitudes de estudiantes de 15 años de edad entérminos de sus necesidades en el mundo deltrabajo. Eventualmente, cubrirá además lectoes-critura, matemática y ciencias.

La Asociación Internacional para la Evaluacióndel Logro Educativo (The International Asso-ciation for the Evaluation of EducationalAchievement, IEA), un programa de coopera-ción internacional, ha realizado evaluacionesdel aprendizaje desde 1959 y, recientemente, haauspiciado la Tercera Encuesta Internacionalsobre Matemática y Ciencias. También se estánllevando a cabo programas en las áreas de alfa-betización, educación cívica y lectura, así comotambién de seguimiento en el campo de lasciencias y la matemática.

Los países latinoamericanos muy probable-mente participen en los programas regionalespero solamente unos pocos, en especial aquellosmás grandes y avanzados, han tomado parte enlos programas internacionales. Es importantenotar que los programas regionales tienen inte-reses que se superponen y que, hasta ahora, nohan coordinado sus actividades en forma ade-cuada.

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En el futuro será muy posible que se dé unamayor participación de los países latinoameri-canos en programas regionales e internacionalesya que existe un mayor entendimiento de la im-portancia de participar en estos esfuerzos comouna forma de fortalecer las capacidades de lospaíses. La cooperación internacional puedecontribuir en la definición de estándares, el es-tablecimiento de cifras de referencia y en laidentificación de los factores asociados con elaprendizaje. Otras áreas de importancia son laformación profesional, la elaboración de indi-cadores y el desarrollo de centros regionales deexcelencia. Se espera que UNESCO, la OEI y

PREAL continúen con sus labores en la regióny que aumenten la cooperación, mientras que laIEA está procurando involucrar a más países endesarrollo en sus programas.

Con respecto a la organización, es importante,más bien, fortalecer la coordinación entre losgrupos que están trabajando en este área(UNESCO/OREALC, OEI y PREAL). Tambiénserá importante considerar en qué forma institu-ciones como la IEA pueden estimular programasregionales que estén ligados a otros de carácterinternacional.

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El auge de los sistemas de evaluaciónde la calidad de la educación en

América Latina y el Caribe

La concepción y puesta en marcha de sistemasde evaluación de la calidad de la educación enAmérica Latina y el Caribe es un fenómeno quese ha dejado sentir claramente durante la últimadécada. Aunque ya con anterioridad al año 1988,se iniciaron experiencias pioneras en la región,esa fecha puede considerarse como el verdaderopunto de arranque de la nueva tendencia, puestoque fue entonces cuando algunos países comoChile o Brasil comenzaron a dar los primerospasos para poner en funcionamiento sus actualessistemas nacionales de evaluación. A comienzosde los años noventa se iniciaría el proceso enHonduras (1990), Colombia (1991), RepúblicaDominicana (1992), Argentina (1993) y El Sal-vador (1993), países a los que seguirían másadelante otros como México (1994), Costa Rica(1995), Paraguay (1995), Venezuela (1995) oBolivia (1996). Cuando llegamos al final de ladécada, puede afirmarse que la preocupación porla evaluación de la educación ha llegado a ex-tenderse ampliamente por toda la región (Aran-cibia, 1997; Wolff, 1998).

Pero del mismo modo que podemos hablar de larelativa novedad de este fenómeno, al menos encomparación con el largo proceso desarrolladoen otros países del continente americano, comoEstados Unidos o Canadá, o incluso con el se-guido por algunos países europeos, también po-demos hablar de su indudable empuje. En efecto,no sólo es destacable la rápida expansión quehan experimentado los sistemas de evaluaciónde la calidad de la educación, sino también ladecisión con que ese proceso se ha llevado acabo. Asimismo, la voluntad política que hanmostrado los responsables de la educación a lahora de poner en marcha dichos sistemas, se havisto reflejada en la inclusión de los mismos envarios textos legales de gran importancia, como

es el caso de las leyes generales de educacióncon rango orgánico o constitucional de Colom-bia, Brasil o Chile. En conjunto puede decirseque, si bien los países de América Latina y elCaribe se han sumado sólo recientemente a estatendencia que se aprecia a escala universal, lohan hecho con decisión y empuje. Ello no quieredecir, obviamente, que los sistemas implantadosno tengan algunas deficiencias ni que su funcio-namiento sea plenamente coherente. Pero, con-siderado en su conjunto, la sensación dominantees la de un proceso pujante y llamado a seguirdesarrollándose.

El propio nombre de sistemas de evaluación dela calidad que se ha extendido en la región essignificativo. En efecto, la puesta en marcha demecanismos de evaluación ha ido estrechamenteligada a la prioridad política concedida en lamisma época a la mejora de la calidad de la edu-cación. Frente a las políticas de expansión y ac-ceso a la educación de épocas anteriores, la dé-cada de los noventa se ha caracterizado por elénfasis puesto en la calidad de la educación. Sibien la Conferencia que celebró la UNESCO enJomtien, en 1990, estuvo dedicada al tema de“Educación para todos”, la reunión de ministrosde Educación de la OCDE de ese mismo añotuvo como lema el de “Una educación y unaformación de calidad para todos”. Ese giro no essimplemente lingüístico, sino que responde auna nueva definición de prioridades. La nuevaorientación política que comenzó apreciándoseya a finales de los ochenta entre los países másdesarrollados, ha acabado afectando a todos,también a los de América Latina y el Caribe,según avanzaban los noventa.

De acuerdo con esa nueva tendencia, la puestaen marcha de sistemas de evaluación está ligada

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a la preocupación por el mejoramiento de la ca-lidad. La evaluación es concebida como un po-deroso instrumento al servicio de la mejora cua-litativa de la educación, gracias al conocimientovalorativo que proporciona sobre la realidad.Estrictamente hablando, no se puede decir queevaluar sea sinónimo de mejorar, pero sí puedeconsiderarse una condición necesaria para lamejora, ya que permite estimar el grado de logrode los objetivos propuestos e identificar las prin-cipales fortalezas y debilidades de las accionesdesarrolladas. Por otra parte, también hay quedestacar la conexión que se ha establecido entreevaluación y seguimiento de los procesos dereforma educativa, en un periodo en que tantospaíses de la región se encuentran sumergidos enambiciosas transformaciones de sus sistemas deeducación y formación (Alvarez H. y Ruiz-Casares, 1997). A través de esa doble conexióncon la mejora de la calidad y con el pilotaje delos procesos de cambio, la evaluación se ha con-vertido en un recurso de primer orden al serviciode un nuevo estilo de hacer política educativa,como se ponía de relieve en el seminario cele-brado en Río de Janeiro en 1997.

La expansión de los sistemas nacionales deevaluación de la calidad de la educación ha idoacompañada de un creciente interés por la coo-peración internacional en este campo. Así, en losúltimos años se han iniciado en la región algu-nos programas de cooperación internacional enmateria de evaluación, entre los que destacanespecialmente los desarrollados por la Organiza-ción de Estados Iberoamericanos para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura (OEI) y por la Ofi-cina Regional de Educación para América Lati-na y el Caribe (OREALC) de la UNESCO.Además, se han celebrado algunos encuentrosinternacionales que han atraído la atención delos especialistas, como el mencionado de Río deJaneiro en 1997, celebrado por iniciativa del go-

bierno brasileño y la UNESCO, o el que tuvolugar en Buenos Aires en 1998, por iniciativa delgobierno argentino y la OEI, en los que partici-paron representantes de la mayoría de los paíseslatinoamericanos.

El objetivo de este documento no es otro que elde analizar la situación de la cooperación inter-nacional en materia de evaluación educativa enlos países de América Latina y el Caribe, tratan-do de identificar sus puntos fuertes y débiles, asícomo las posibilidades que plantea. El propósitode dicho análisis es avanzar algunas reflexionesque sirvan para debatir acerca de las prioridadesque deberían establecerse en este campo para elfuturo próximo.

Con la intención de responder a esos plantea-mientos, el documento comienza por analizar laparticipación de los países de la región en losdiversos proyectos internacionales actualmenteen desarrollo, así como las características princi-pales de éstos. A continuación analiza las pers-pectivas actuales y las posibles líneas de acciónque se abren de cara al futuro, para terminar va-lorando las principales alternativas existentes ysugiriendo algunas propuestas concretas quedeben someterse a discusión. Para elaborar eltrabajo, se ha consultado diversa documentaciónproducida por los programas analizados, altiempo que se ha contado con la colaboración deun buen número de informantes cualificados yde actores destacados en el campo de la evalua-ción educativa. No obstante, es necesario subra-yar que las ideas y opiniones aquí expresadascorresponden exclusivamente al autor del docu-mento y no reflejan necesariamente los puntosde vista ni las opiniones de los informantes. Aúncon mayor razón, no pueden entenderse comovinculantes para los principales agentes en estecampo.

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La participación de los países de América Latina y el Caribe en proyectos internacionales

de evaluación educativa

A medida que ha ido creciendo el interés de lospaíses latinoamericanos y caribeños por la eva-luación de la calidad de la educación, también haido aumentando su participación en proyectos decooperación internacional en ese ámbito. Noobstante, como se verá en este apartado, el gradode participación general es aún limitado y pre-senta lagunas, si bien parece estar llamado a cre-cer en los próximos años.

Los proyectos de cooperación internacional enque actualmente están participando los países dela región son diversos y tienen diferentes propó-sitos y cobertura: algunos tienen un carácter es-trictamente regional, mientras que otros abarcanáreas geográficas más amplias; unos promuevenla realización de estudios comparativos de ren-dimiento, mientras que otros tienen como objeti-vo prestar apoyo de diverso tipo para el desarro-llo de los sistemas nacionales de evaluación. Acontinuación se analizan los cuatro programasconsiderados más importantes, centrándose so-bre todo en la incidencia que tienen en la región.Aunque puedan existir algunos otros proyectostransnacionales de evaluación educativa, el aná-lisis aquí realizado se ha circunscrito a los quetienen mayor envergadura y una presencia inter-nacional más destacada.

PROGRAMA DE EVALUACION DELA CALIDAD DE LA EDUCACION (OEI)

Este programa fue iniciado como resultado de laAsamblea General de la OEI celebrada en 1994,siendo aprobado posteriormente por la CumbreIberoamericana de Jefes de Estado y de Gobier-no en 1995. Está orientado hacia el desarrollo yla consolidación de los sistemas de evaluaciónde la calidad de la educación de los países ibe-roamericanos, para lo cual concede especial im-portancia a la capacitación de los equipos técni-

cos responsables de dichos programas y a laproducción de materiales de apoyo.

De acuerdo con su concepción general, el pro-grama pretende ponerse al servicio tanto de lospaíses cuyos sistemas de evaluación están enfase de desarrollo, como de los que se encuen-tran en fase de consolidación. Más que realizarestudios comparativos de rendimiento, lo que noentra por el momento en sus previsiones, el pro-grama quiere acomodarse a la diversidad exis-tente de situaciones nacionales, favoreciendo ypotenciando el desarrollo de los sistemas deevaluación de los países asociados.

Debido a ese carácter amplio y flexible, el pro-grama ha conseguido contar con la participaciónde un gran número de países iberoamericanos,aunque hay que reconocer que no todos ellosadoptan un papel igualmente activo. Los paísesactualmente participantes son los siguientes:Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Ri-ca, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, España,Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Pa-namá, Paraguay, Perú, República Dominicana,Uruguay y Venezuela. Dado su carácter guber-namental, participan en el programa distintasinstituciones vinculadas a los Ministerios deEducación de los países asociados, o bien desig-nadas por ellos. Cuenta, por lo tanto, con unaamplia representación de los responsables de lossistemas de evaluación de la calidad de los paí-ses iberoamericanos. Es necesario señalar que,dada la definición iberoamericana de la OEI, elprograma no abarca a los países anglófonos nifrancófonos de América Latina y el Caribe, altiempo que incluye a España.

Los gastos originados por el funcionamiento delprograma son cubiertos mediante las aportacio-nes de los países participantes, existiendo diver-

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sas modalidades de contribución. Además, algu-nos países realizan una aportación especial y laOEI también contribuye con su propio presu-puesto y con sus recursos materiales y persona-les.

El objetivo general del programa consiste enpotenciar el desarrollo de los sistemas naciona-les de evaluación de los países participantes.Para alcanzarlo, se han establecido varios objeti-vos específicos, entre los que merece la penadestacar los siguientes:

• Facilitar el intercambio de experiencias na-cionales y la cooperación entre los paísesiberoamericanos en materia de evaluación.

• Apoyar, mediante su capacitación, la forma-ción y consolidación de equipos técnicos.

• Asistir técnicamente en el diseño y aplica-ción de modelos y metodologías de evalua-ción que respondan a las características decada uno de los países participantes.

• Desarrollar alternativas metodológicas quepermitan mejorar progresivamente los diver-sos aspectos del proceso evaluativo.

• Promover la utilización eficiente y el apro-vechamiento de la información producidapor los sistemas nacionales de evaluación.

En realidad, no todos esos objetivos específicosse han alcanzado por igual. Los dos últimos hanquedado en buena medida en el terreno de lasformulaciones, inspirando solamente algunasacciones más o menos tímidas, mientras que lostres primeros han trazado las directrices princi-pales de su plan de actuación. Eso puede obser-varse al contrastar la formulación de objetivoscon las cuatro líneas de acción seguidas hasta elmomento:

1. Capacitación: Una de las actividades princi-pales del programa ha sido la celebración deseminarios, talleres de trabajo, reunionesconsultivas y otros encuentros similares,orientados a mejorar la formación de losequipos responsables de los sistemas nacio-nales de evaluación. En esas reuniones sehan abordado temas como el análisis de los

instrumentos de evaluación, la evaluación delos docentes y los centros escolares, o losfactores asociados al rendimiento. Mientrasque algunas de esas reuniones contaron conla participación de todos los países asocia-dos, otras estuvieron encaminadas a capaci-tar a los técnicos de algunas regiones conmayores carencias, como es el caso de Cen-troamérica y el Caribe. Por ejemplo, en abrilde 1996 se celebró una reunión de capacita-ción en San José de Costa Rica, para los paí-ses centroamericanos, y en noviembre de esemismo año se celebró otra en Santa Cruz dela Sierra (Bolivia), para los andinos.

2. Asistencia técnica: El programa ha desarro-llado diversas misiones de asistencia técnica,tanto bilateral como multilateral, de la quese han beneficiado países como Paraguay,Bolivia, Venezuela, Perú, Honduras o ElSalvador. Con el paso del tiempo, esta líneade actuación se ha convertido en una de lasprincipales, concediéndosele una importan-cia creciente. Como medio para asegurar unmejor desarrollo de esta línea de trabajo, elprograma ha elaborado un directorio de ex-pertos y de instituciones que pueden colabo-rar en las tareas de asistencia técnica.

3. Producción editorial: El programa ha edita-do un conjunto de materiales relativos a laevaluación de la calidad de la educación. Lamayoría de ellos consisten en las actas omemorias de las actividades celebradas, perotambién ha editado un cierto número de do-cumentos preparados por encargo, algunosde los cuales están también disponibles através de Internet. Las líneas de publicaciónson varias, abarcando análisis comparativosde los sistemas nacionales de evaluación,repertorios bibliográficos, métodos y técni-cas para la construcción de instrumentos ypolíticas de difusión y uso de los resultadosde la evaluación.

4. Bancos de información: El programa se hapropuesto elaborar un banco de informaciónbibliográfica sobre evaluación, otro que re-coja los instrumentos de evaluación utiliza-dos en los países participantes y un terceroque incluya la relación de los expertos y es-pecialistas de la región en estos temas. No

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obstante, hay que señalar que esta cuarta lí-nea de actuación ha producido menos resul-tados concretos hasta el momento que lastres anteriores, especialmente en la tercerade las orientaciones mencionadas.

El programa entiende la evaluación como unaherramienta para la gestión de las políticas edu-cativas y como un instrumento de informaciónpública, teniendo siempre como meta la mejoracualitativa de la educación. Por lo tanto, estePrograma subraya siempre su conexión con laformulación y análisis de las políticas educativasde los países iberoamericanos. Es importanteseñalar que, en las diversas declaraciones de lasasambleas de la OEI, el logro de una mejora dela calidad está íntimamente ligado a la consecu-ción de una mayor equidad en materia educativa.De acuerdo con esa concepción, calidad y equi-dad son dos caras de una misma moneda, quedeben marchar estrechamente unidas. La mues-tra más clara de ese planteamiento se encuentraen la denominación del nuevo programa de laOEI previsto para el próximo bienio, que llevapor título “Calidad y equidad de la educación”.En su componente de “calidad”, el programapretende continuar con las actuaciones empren-didas en la etapa anterior en torno a la evalua-ción de la calidad de la educación. Aunque seade pasada, es necesario señalar que esa estrechaconexión entre calidad y equidad es una caracte-rística de otros programas desarrollados en laregión, como es el caso de los promovidos porOREALC, siguiendo sin duda los principios tra-zados en el Informe Delors para el siglo XXI(Delors, 1996).

LABORATORIO LATINOAMERICANODE EVALUACION DE LA CALIDAD DELA EDUCACION (OREALC-UNESCO)

El Laboratorio fue creado en 1994 por la OficinaRegional de Educación para América Latina y elCaribe (OREALC) de la UNESCO y constituyela concreción operativa de uno de sus programasestratégicos, genéricamente denominado “Eva-luación de la calidad de los aprendizajes”.OREALC cuenta con otros dos programas es-tratégicos que tienen que ver con la evaluacióneducativa, denominados respectivamente “Sis-tema de estadísticas e indicadores en educación”y “Evaluaciones comparativas de reformas edu-

cativas”. Todos esos programas pretenden serviral desarrollo de nuevas estrategias orientadashacia la mejora de la calidad de la oferta educa-tiva. Al mismo tiempo, pretenden desarrollarmétodos que permitan percibir los resultados delesfuerzo que los países realizan en materia deeducación. Por lo tanto, también para este pro-grama la evaluación es considerada un elementoclave para la formulación de políticas educati-vas, así como para el seguimiento y la ejecuciónde las mismas.

El laboratorio es concebido como una red desistemas de medición y evaluación de la calidad,de carácter gubernamental y coordinado desde laoficina de OREALC en Santiago de Chile. Suprimera actuación importante consistió en larealización del Primer estudio internacionalcomparativo sobre lenguaje, matemática y fac-tores asociados en tercero y cuarto grado. Di-cho proyecto se basó en la aplicación de unoscuestionarios de contexto y unas pruebas dematemáticas y de lengua (española y portuguesa,según los países) a una muestra de alumnos detercero y cuarto grados de enseñanza básica, asícomo la aplicación de cuestionarios a sus fami-lias, a sus profesores y a los directores de loscentros educativos. Las pruebas y cuestionariosse aplicaron entre los meses de junio y noviem-bre de 1997 y el primer informe se hizo públicoen 1998 (Laboratorio Latinoamericano de Eva-luación de la Calidad de la Educación, 1998).

El estudio adoptó los criterios técnicos habi-tualmente aplicados en este tipo de proyectosinternacionales. La elaboración de las pruebas sellevó a cabo como resultado de un proceso deanálisis curricular y de la construcción de unasmatrices de objetivos curriculares, realizados demanera cooperativa entre los países participan-tes. Los coordinadores del proyecto consideranque el análisis curricular previo tuvo una homo-geneidad notable, como consecuencia del sus-trato cultural común de este grupo de países, loque en su opinión redundaría en favor de la vali-dez de las pruebas y habría facilitado su procesode elaboración.

El estudio tuvo carácter muestral, abarcando encada país a una muestra representativa del con-junto nacional y de los estratos previamente de-finidos. En total, fueron examinados 48.688 ni-

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ños y niñas de los grados tercero y cuarto de laeducación básica, 41.088 familiares suyos, 3.675de sus profesores y 1.387 directores escolares.Los análisis estadísticos realizados se basaron enprocedimientos estandarizados, aunque quizás sepodría avanzar más en el análisis mediante laaplicación de técnicas estadísticas más innova-doras.

En el estudio participaron 13 países, aunque losdatos del informe publicado correspondían sóloa 11 de ellos (Argentina, Bolivia, Brasil, Co-lombia, Cuba, Chile, Honduras, México, Para-guay, República Dominicana y Venezuela). Losdatos de los otros dos países que participaron enel estudio (Costa Rica y Perú) no fueron inclui-dos en el informe por motivos diferentes. Losresultados de este estudio pueden verse en losCuadros 2 y 3 del Anexo. El estudio muestracomo los resultados obtenidos por los estudian-tes cubanos están significativamente más altosque los resultados obtenidos por los estudiantesde los demás países participantes.

La financiación del estudio se ha asegurado através de varias vías. Por una parte, los paísesparticipantes han contribuido siquiera parcial-mente a cubrir el presupuesto mediante sus pro-pios recursos y sus aportaciones económicas.Por otra parte, algunos organismos internacio-nales, como el BID, y algunas fundaciones pri-vadas, como la Fundación Ford, han cubiertouna buena parte del presupuesto de gastos. Porúltimo, la propia OREALC-UNESCO ha contri-buido con sus recursos materiales y personales.

Uno de los principales méritos del proyecto con-siste en que se trata del primer estudio interna-cional de rendimiento que cubre un número sig-nificativo de países latinoamericanos y caribe-ños. Los restantes estudios de este tipo que aquíse analizan apenas han contado con participa-ción de los países de la región, como podrá versemás adelante. Y el Programa de la OEI, quetambién abarca un número importante de paísesde la región y realiza análisis comparativos, nocontempla la realización de estudios de rendi-miento.

Los autores del estudio conceden gran importan-cia a la realización del análisis de los que deno-minan factores asociados, consistentes en algu-

nas variables de entrada y de proceso relativas aaspectos como los siguientes: gestión y política,currículo planificado y realizado, directivos y sugestión, profesor y su desempeño, familia y sucompromiso educacional, alumnos y sus caracte-rísticas. El análisis del efecto de dichos factoressobre los resultados alcanzados, debe permitirsobrepasar el simple estadio de la medición delrendimiento educativo y entrar en un plano in-terpretativo, mucho más prometedor para la ela-boración de políticas educativas. En estos mo-mentos se está completando un segundo informeque examina en detalle estos factores asociados.

Además de los informes básicos del estudio rea-lizado, el laboratorio ha editado una serie de pu-blicaciones denominada Documentos del Labo-ratorio Latinoamericano de Evaluación de laCalidad de la Educación. Entre dichos trabajosse encuentran los relativos a los modelos con-ceptuales aplicados y a las principales hipótesisplanteadas. En conjunto, constituyen una serievaliosa de publicaciones, que se diferencian delas editadas por la OEI en el hecho de estar cen-tradas sobre todo en el propio estudio y en lastécnicas que le sirven de fundamento. Desde esepunto de vista, su objetivo es más modesto, sibien algunos de los títulos abordan cuestionesgenerales sobre los sistemas de evaluación de laeducación.

Además de esta coincidencia parcial en la políti-ca de publicaciones, existen otras superposicio-nes dignas de atención entre el Programa de laOEI y el Laboratorio de OREALC. En efecto, sibien este último está centrado en la evaluacióndel rendimiento educativo, por medio de la rea-lización de estudios comparativos y la genera-ción de estándares regionales, con el paso deltiempo también ha ido orientándose hacia elapoyo técnico a los países, tanto en recursoshumanos como en bases de datos, y hacia laconstitución de un foro de discusión técnico-política sobre el aprendizaje y las variables queen él influyen. Al producirse una superposiciónparcial de intenciones y objetivos entre ambasiniciativas, cabría quizás esperar una mayor co-operación o coordinación entre ambas de la queefectivamente ha tenido lugar hasta el momento.Esta cierta dispersión de actuaciones, a la que sealudirá más extensamente, se traduce en unaprovechamiento menos efectivo de lo que sería

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deseable de los limitados recursos existentes enla región.

En el momento actual se está procediendo alinicio de la segunda fase de los trabajos del La-boratorio. En esta etapa se trabajará eficiente-mente en cooperación y estrecha coordinacióncon los demás entes multilaterales que desarro-llan acciones relacionadas con la evaluacióneducativa y de igual manera, con aquellos que seorientan a actividades complementarias en laregión. En el primero de los aspectos señalados,ya se han logrado acuerdos preliminares paraestablecer y reforzar lazos con PREAL y conOEI. Para el caso de los organismos que realizanactividades complementarias, es necesario ase-gurar una adecuada articulación con el Programaregional de indicadores y estadísticas educativasemprendido por UNESCO/OREALC. Tales as-pectos, así como otros a ser señalados más ade-lante, han sido discutidos como parte de la LíneaDos del seguimiento de la Cumbre de la Améri-cas, en materia de educación.

Las líneas de acción inicialmente consideradaspara el proyecto del Laboratorio son:

• Realización de estudios internacionales.

• Fomento de la determinación de estándaresde calidad educativa.

• Impulso de un programa de investigaciónevaluativa ligado a políticas educativas.

• Desarrollo de un programa de fortaleci-miento de los sistemas nacionales de evalua-ción de los países miembros.

Con respecto a la realización de estudios lati-noamericanos y teniendo en cuenta que la posi-bilidad de un segundo estudio no es una opciónpara el corto plazo, UNESCO/OREALC estátrabajando en completar el primer estudio conlos datos de los países que faltan, así como laincorporación de América Central por medio deun proyecto ad-hoc, y que sería financiado porfuentes alternativas que ya se han contactado.

En cuanto al fomento de la determinación deestándares de calidad educativa, es pertinenteconsiderar el desarrollo de un programa de acti-

vidades conjuntas con PREAL, ya que se tratade un área en la cual este organismo ha desarro-llado acciones significativas. Del mismo modo,parece conveniente buscar un acuerdo con lospaíses de América Central, con el fin de aprove-char al máximo la experiencia que han desarro-llado desde hace algún tiempo en lo que se refie-re a la determinación de estándares.

En cuanto a la tercera línea de acción, es conve-niente continuar avanzando en el desarrollo delEstudio cualitativo de escuelas con resultadosdestacables, financiado por la Fundación Ford,con el doble objetivo de complementar los re-sultados del análisis de factores asociados y deproporcionar elementos que contribuyan a dirigirmás adecuadamente un programa de investiga-ción evaluativa ligado a políticas educativas. Porotra parte, sería provechoso mantener presente lanecesidad de realizar o al menos estimular, larealización de estudios sobre la base de datosexistente, para lograr un mayor aprovechamientodel trabajo realizado. La disponibilidad de losdatos para el dominio público contribuirá indu-dablemente a este último propósito.

Respecto a la cuarta, y última, línea de acción,se está buscando una financiación para la reali-zación de un taller sobre la aplicación de mode-los jerárquicos y también para el análisis de losdatos de cada país participante en el primer es-tudio. El taller estará destinado no solamente alanálisis de los datos mencionados, sino tambiéna la producción de los informes de factores aso-ciados por país.

Complementariamente, existen otras líneas deacción que se podrían resumir en dos aspectos.En primer lugar, la actuación de la Coordinacióndel Laboratorio para apoyar a los países queeventualmente consideren integrarse a evalua-ciones internacionales, tales como las patrocina-das por IEA o por la OCDE. En segundo lugar,la participación del Laboratorio en la generaciónde los bancos de ítems y otros instrumentos ne-cesarios para llevar a cabo tales evaluacionescon el fin de brindar un contexto sobre las ca-racterísticas educativas de nuestra región y ga-rantizar así su relevancia para nuestros países.Para el desarrollo de estos proyectos, se ha reci-bido un apoyo de financiación por parte delBanco Interamericano de Desarrollo.

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GRUPO DE TRABAJO SOBREESTANDARES Y EVALUACION

EDUCACIONAL DEL PREAL

El Programa de Promoción de la Reforma Edu-cativa en América Latina y el Caribe (PREAL)es un proyecto conjunto del Diálogo Interameri-cano de Washington, D.C. y la Corporación deInvestigaciones para el Desarrollo (CINDE) deSantiago de Chile, en cuyo marco se ha desarro-llado una red hemisférica de individuos y orga-nizaciones interesadas en promover la revitaliza-ción de la educación en las Américas. Su propó-sito es impulsar un diálogo regional informadosobre política y reforma educativa.

De igual manera, a fines de 1998 se empezó aconformar un grupo de trabajo sobre estándaresy evaluación (GTEEPREAL), coordinado desdeGRADE, en Lima, Perú. Su misión consiste enpromover la consideración y la adopción o for-talecimiento de dos elementos clave para el éxitode las reformas educativas, es decir: la determi-nación de metas claras de logros de aprendizajey la medición del progreso efectivamente logra-do. Los objetivos generales del grupo de trabajoson: 1) contribuir al mejoramiento, legitimacióny mejor utilización de las pruebas de rendi-miento escolar en América Latina, y 2) promo-ver la discusión y el consenso sobre la conve-niencia de establecer políticas relativas a los es-tándares educativos, apoyando eventualmente eldesarrollo de estándares de contenidos y desem-peño en la región.

Para lograr estos objetivos, el grupo está esta-bleciendo una red regional de especialistas inte-resados en comprender las cuestiones principalessometidas actualmente a debate, así como difun-dir y criticar nuevas ideas al respecto y generarrecomendaciones prácticas de políticas sobreestos asuntos, basándose en sus esfuerzos colec-tivos. Hasta el momento, se han identificadocerca de 100 profesionales en 15 países cuyotrabajo, tanto en instituciones públicas como enorganizaciones no gubernamentales y universi-dades, está vinculado al desarrollo o aplicaciónde políticas de estándares y evaluación. El grupoha organizado dos seminarios internacionales(en Honduras y El Salvador) sobre la importan-cia y usos de estándares nacionales en educacióny un taller en Lima sobre la calidad de los siste-

mas nacionales de medición del rendimientoestudiantil existentes en América Latina. Asi-mismo, se ha publicado y distribuido por víaelectrónica, un informe sobre las principalesmejoras que deben introducirse en las pruebasnacionales y un estudio de caso sobre el recientedesarrollo exitoso de un sistema nacional. Deigual manera, se ha empezado a revisar el debateactual en la región sobre estándares nacionales yel grado en el cual los gobiernos y otros actoressociales relevantes reciben datos y análisis ade-cuados de los resultados de las pruebas, que po-drían contribuir efectivamente al mejoramientode las políticas educativas. También se ha selec-cionado y traducido al castellano, un conjunto delecturas básicas sobre estándares y evaluación yse ha empezado a desarrollar un registro de re-cursos de entrenamiento y asistencia técnica enestas dos áreas, los cuales estarán próximamentedisponibles en su página web (www.preal.cl ywww.grade.org.pe/gtee-preal) bajo grupo detrabajo en evaluación y estándares

El plan de actividades del GTEEPREAL para losaños 2000-2001 propone:

1. Desarrollar una base de datos sobre las ca-racterísticas y evolución de los sistemas na-cionales de evaluación del rendimiento es-colar en América Latina, el tipo de informesque se producen y cómo son utilizados paramejorar las escuelas, así como informaciónsobre políticas referidas o vinculadas al temade estándares. Esta información se usará pa-ra producir informes periódicos y como in-sumo para el observatorio de progreso edu-cativo regional que produce PREAL en for-ma bienal.

2. Continuar identificando, traduciendo y dis-tribuyendo textos sobre políticas de estánda-res y evaluación a los miembros de la redvinculada al GTEE y a otros interesados enel tema, así como producir, publicar y distri-buir por vía electrónica o impresa una seriede libros, documentos, boletines y resúme-nes de políticas sobre estos temas.

3. Producir una serie de resúmenes de políticas(policy briefs) sobre estándares y evalua-ción, destinados a una audiencia conformadapor ciudadanos no especialistas, pero que

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desempeñan roles importantes en la deter-minación de políticas educativas.

4. Llevar a cabo un estudio comparativo encuatro países sobre la oferta y demanda deinformación sobre los logros de aprendizajesescolares. Durante una primera fase se revi-sarán las estrategias de difusión vigentes enla región, así como la cobertura periodísticadada a los resultados de las pruebas nacio-nales. Luego el GTEE producirá cuatro es-tudios de caso nacionales, explorando cómolos representantes de grupos sociales claveinterpretan los informes y derivan implican-cias de políticas a partir de ellos. El objetivoes formular propuestas para mejorar la difu-sión y la utilización de los resultados de laspruebas.

5. Producir una revisión de la evidencia dispo-nible sobre el impacto de las pruebas inter-nacionales de rendimiento escolar sobre laspolíticas educativas y las prácticas pedagó-gicas en los países participantes, con el ob-jetivo de proporcionar criterios que puedanguiar la toma de decisiones sobre la partici-pación de los países latinoamericanos enesos esfuerzos, relativamente novedosos enla región.

6. Promover una serie de tesis doctorales sobreel desarrollo e impactos de los sistemas na-cionales de medición del rendimiento enAmérica Central, complementando una seriede estudios ya realizados sobre los países delCono Sur. El GTEE trabajaría con profeso-res de universidades estadounidenses y ca-nadienses para desarrollar los estudios.

7. Establecer y mantener una lista de discusiónelectrónica en español sobre sistemas deevaluación y estándares, así como una pági-na web que se convierta en un recurso deutilidad para especialistas y no especialistasinteresados en el tema.

8. Organizar, en colaboración con institucioneslocales y organismos regionales o interna-cionales, seminarios nacionales sobre políti-cas de estándares y evaluación, incorporan-do la participación adecuada tanto de espe-

cialistas como de audiencias generales y lí-deres de opinión.

9. Organizar intercambios profesionales y fo-mentar el aprovechamiento de oportunidadesde capacitación para profesionales del área,promoviendo visitas a los sistemas regiona-les más establecidos, así como a programasvigentes en los Estados Unidos o el Canadá.

PROYECTO INTERNACIONAL DEINDICADORES DE LA EDUCACION

(INES, CERI-OCDE) Y WORLDEDUCATION INDICATORS

(WEI, OCDE-UNESCO)

El Proyecto Internacional de Indicadores de laEducación (Proyecto INES) se puso en funcio-namiento a finales de los años ochenta, por ini-ciativa del Centre for Educational Research andInnovation (CERI) de la OCDE. Desde su inicio,su propósito ha sido el de elaborar, publicar ydifundir un conjunto significativo de indicadoresde la educación, cubriendo una amplia variedadde campos, relativos al contexto, los insumos,los procesos y los productos de los sistemaseducativos. Los indicadores elaborados preten-den ser de utilidad tanto para los especialistascomo para los responsables políticos de la edu-cación.

Para llevar a cabo el proyecto se pusieron enmarcha varios grupos de trabajo, que han desa-rrollado o vienen desarrollando sus tareas res-pectivas de manera diversificada, mediante pro-cedimientos y planes de trabajo específicos, conel objetivo de producir indicadores en los diver-sos campos previamente definidos. Como resul-tado de esos trabajos, se ha editado la serie depublicaciones anuales conocidas como Educa-tion at a Glance / Regards sur l’éducation, elprimero de cuyos volúmenes se publicó en 1993y que actualmente también se distribuye en for-mato CD-ROM. Estas publicaciones recogen losdatos correspondientes a cada uno de los paísesde la OCDE para cada uno de los indicadoreselaborados. El proyecto se completó posterior-mente con la preparación de unos documentosde análisis, que llevan por título Education Poli-cy Analysis y que también aparecen con periodi-cidad anual. Asimismo, el proyecto ha produci-do además otras publicaciones de carácter más

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teórico, hasta el punto de constituir una com-pleta biblioteca especializada en el dominio delos indicadores de la educación.

Los países que participaron inicialmente en elproyecto INES fueron únicamente los miembrosde la OCDE. En el momento del inicio de lostrabajos, el continente americano tan sólo estabarepresentado en la Organización por EstadosUnidos y Canadá; en la actualidad debe tambiénañadirse a México. No obstante, la política ini-cial de restringir la participación en el proyecto alos países miembros de la OCDE se ha ido mo-dificando con el paso del tiempo, debido a lasdemandas procedentes de algunos países y a laactuación de varios organismos internacionales,y se ha concretado sobre todo en dos proyectosespecíficos que pueden considerarse:

World Education Indicators (WEI)

El primero de éstos es el denominado WorldEducation Indicators (WEI), cuyo objetivo no esotro que la incorporación progresiva de variospaíses no miembros de la OCDE al cálculo ypublicación de los indicadores de la educación.De acuerdo con esa meta, el proyecto WEI pue-de considerarse como un programa que se desa-rrolla en paralelo al proyecto INES, aunque conunos objetivos a más largo plazo. Gracias a lacolaboración de la UNESCO y a la financiacióndel Banco Mundial (asegurada al menos hastafinales del año 2000), están participando actual-mente en dicho proyecto un total de 18 países nomiembros de la OCDE.

En la edición de 1998 de Education at a Glance/ Regards sur l’éducation aparecieron por prime-ra vez publicados los datos correspondientes avarios indicadores para 13 de esos 18 países.Aunque la publicación de ese año recogía datosacerca de un total de 36 indicadores, los paísesmencionados tan sólo completaron 17 de ellos,si bien es cierto que algunos indicadores teníanvarias subdivisiones (CERI, 1998: 29-32). Desde1999 todos los países del proyecto WEI partici-pan en el cálculo anual de indicadores, estandoprevisto ampliar el número de éstos y su campode cobertura a medida que las circunstancias lopermitan. En la actualidad los 18 países estánrecolectando información sobre 20 indicadores,organizados en diez categorías (contexto gene-

ral, contexto demográfico, currículo, ingresos,matrícula, graduados, personal, financiación,renta, series temporales). Los datos correspon-dientes a esta segunda fase del proyecto aparece-rán publicados en una próxima edición.

Aunque en la actualidad sólo son 18 los paísesparticipantes en el proyecto, está previsto que seañadan algunos más en un futuro próximo. Entrelos que participan en el proyecto WEI desde suinicio, están incluidos varios países latinoameri-canos, como es el caso de Argentina, Brasil,Chile, Paraguay y Uruguay, estando prevista lapróxima incorporación de Venezuela y Perú. Laampliación efectuada en el proyecto INES pormedio del proyecto WEI ha permitido que losindicadores publicados anualmente por la OCDEcubran un conjunto de países que representanaproximadamente los dos tercios de la poblaciónmundial. No obstante, en el área latinoamericanase aprecian muchas ausencias, incluso de regio-nes enteras como Centroamérica y el Caribe.

La comparación de los indicadores recogidosmediante el proyecto WEI con los correspon-dientes a los países miembros de la OCDE —con un mayor grado de desarrollo económico— ,aporta una información interesante para entendery valorar la situación educativa de los paísesparticipantes. Es interesante señalar que las dife-rencias son ciertamente reducidas en el caso dealgunos países y de ciertos indicadores, perobastante acusadas en otros casos. El análisis detales semejanzas y diferencias resulta muy re-velador de la situación educativa y permite estu-dios enfocados sobre áreas clave.

En términos generales y aunque la elaboraciónde indicadores de la educación no sea el objetocentral de análisis en este documento, no puededejar de señalarse que el proyecto WEI haabierto una línea de trabajo muy prometedorapara el futuro, de la que podrían beneficiarse unmayor número de países latinoamericanos y ca-ribeños. La experiencia de más de una década dedesarrollo del proyecto INES confirma la nece-sidad que tienen los países de renovar sus siste-mas de información y sus mecanismos estadísti-cos tradicionales, si quieren construir nuevosmodos de administración y gestión en el ámbitoeducativo, así como las posibilidades efectivasque el ejercicio de elaboración y cálculo de indi-

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cadores ofrece para el logro de esa transforma-ción. Mirando hacia el futuro próximo, aún noestá claro cómo habrá de completarse el desa-rrollo del proyecto WEI, pero todo apunta haciauna mayor autonomía del mismo respecto delproyecto INES, así como hacia una incorpora-ción creciente de otros países y regiones. La co-laboración estrecha entre la OCDE, la UNESCOy el Banco Mundial permite aventurar la conti-nuidad y expansión del proyecto.

Programme for International StudentAssessment (PISA)

La segunda iniciativa a la que debe hacersemención — la denominada Programme for In-ternational Student Assessment (PISA)— , estáorientada a la obtención de indicadores de ren-dimiento educativo, a través de la aplicación depruebas a los jóvenes de 15 años de edad de lospaíses participantes. El proyecto PISA fue con-cebido en el marco del proyecto INES, con elobjetivo de obtener indicadores de resultadoseducativos de una manera regular y sistemática.Hasta ese momento los únicos indicadores deese tipo procedían de los estudios desarrolladospor otras organizaciones, como la IEA.

El proyecto PISA se concibió en 1997 y se pusoen marcha al año siguiente. Los indicadores quepretende construir corresponden a tres áreas es-colares prioritarias: matemáticas, ciencias y len-guaje. Los indicadores son de dos tipos, unosbásicos, con datos sobre conocimientos, habili-dades y competencias de los estudiantes en unmomento determinado, y otros de carácter lon-gitudinal, que permiten analizar las tendenciasdetectadas. Además, el proyecto recoge infor-mación sobre el contexto de los alumnos y lasescuelas en que éstos estudian, lo que permitiráel cálculo de otros indicadores de contexto y deproceso. La primera recogida de datos se ha rea-lizado en el año 2000 y a partir de entonces ten-drá una periodicidad trienal, mediante un siste-ma de rotación en las áreas prioritarias.

Entre las características más destacables de esteproyecto, en relación con el tema central de estedocumento, hay que destacar dos. Por una parte,el estudio está más encaminado a la obtenciónde indicadores que los trabajos desarrollados porotros organismos o asociaciones, como es el ca-

so del Laboratorio de OREALC o los estudiosde la IEA, que acentúan su componente de inter-pretación e investigación. Ello hace que se tratede un proyecto que cobra su pleno sentido en elmarco de la construcción de un sistema interna-cional de indicadores de la educación. En otrosupuesto diferente, el estudio puede resultar algolimitado en sus aportaciones.

Por otra parte, hay que subrayar que se trata deun proyecto concebido y dirigido por una orga-nización internacional, pero realizado por unconsorcio externo, seleccionado como resultadode un concurso público. Ello permite el desarro-llo de capacidades en diversas regiones y paísesy no sólo en el organismo responsable del pro-yecto. Esta característica es digna de atención enun contexto como el latinoamericano, falto de unmayor desarrollo profesional e investigador en elárea de la evaluación de la calidad de la educa-ción.

En el proyecto PISA participan 33 países miem-bros de la OCDE, además de algunos otros paí-ses no miembros que se han incorporado re-cientemente. Entre los primeros figuran EstadosUnidos, Canadá y México, mientras que entrelos segundos se cuenta Brasil. Como puedeapreciarse, la participación de los países delcontinente americano es limitada y aún más delos latinoamericanos y caribeños. Esta tendenciano es previsible que cambie de signo en el futuropróximo, pues la OCDE ha expresado ciertasreservas acerca de la ampliación ilimitada de lospaíses participantes, dadas las dificultades detodo tipo que ello provocaría para la gestión delproyecto. Por lo tanto, no es previsible que pue-da aumentar notablemente la participación de lospaíses latinoamericanos, pese a su indudableinterés. En el mejor de los casos, podría pensarseen la incorporación al proyecto de algunos de lospaíses más avanzados en este campo y aún asíno es seguro que esa sea la política institucionalde la OCDE.

INTERNATIONAL ASSOCIATION FORTHE EVALUATION OF EDUCATIONAL

ACHIEVEMENT (IEA)

La International Association for the Evaluationof Educational Achievement (IEA) es una aso-ciación internacional formada por centros de

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investigación y evaluación educativa, que desa-rrolla estudios comparativos de rendimiento es-colar a escala internacional. A diferencia de lasorganizaciones anteriormente mencionadas, laIEA no tiene carácter gubernamental. No obs-tante, sus miembros son representantes oficialesde sus países o sistemas educativos respectivos,motivo por el cual una gran proporción de ellosson instituciones vinculadas a las autoridadeseducativas correspondientes o auspiciadas porellas.

La IEA cuenta en la actualidad con 56 paísesmiembros, pertenecientes a los cinco continen-tes. El continente americano tan sólo cuenta concinco miembros — Brasil, Canadá, Chile, Méxi-co y Estados Unidos— , si bien algunos otrospaíses participan o han participado en algunos desus estudios, posibilidad que está prevista en susestatutos. El presupuesto de gastos de la asocia-ción proviene de las contribuciones de los paísesmiembros y por las aportaciones que algunosorganismos han realizado para el desarrollo dedeterminados estudios. La lista de las institucio-nes que han colaborado en la financiación de losestudios es amplia y abarca tanto organizacionesinternacionales (caso del Banco Mundial), comoorganismos nacionales (NSF y NCES de EstadosUnidos, Ministerio de Educación de Holanda,DFG de Alemania, entre otros).

La IEA fue fundada en 1959 y lleva, por tanto,cuarenta años desarrollando estudios internacio-nales de tipo comparativo sobre el rendimientode los sistemas educativos en diversas áreas:lectura, escritura, matemáticas, ciencias, educa-ción preescolar, educación cívica o nuevas tec-nologías son algunas de las más destacables(Degenhart, 1990). El rendimiento educativo esvalorado tomando en consideración diversasvariables de contexto y de proceso, con el obje-tivo de buscar explicaciones e interpretaciones alas diferencias de rendimiento y no limitarsesolamente a la construcción de indicadores o a ladifusión de tablas de clasificación de los paísesparticipantes.

De acuerdo con ese planteamiento general, losestudios de la IEA tienen dos propósitos priorita-rios. En primer lugar, pretenden proporcionarinformación significativa acerca de los logros delos diversos sistemas educativos, en relación con

grupos de referencia considerados relevantes. Ensegundo lugar, pretenden analizar los motivosque explican las diferencias encontradas. Conesa intención, realizan dos tipos de comparacio-nes, una derivada directamente de las puntuacio-nes obtenidas y otra basada en la relación exis-tente entre el currículo prescrito, el efectiva-mente impartido en las escuelas y los logros delos alumnos.

La IEA ha desarrollado diversos estudios cen-trados en diferentes materias escolares. En líneasgenerales, han sido las materias consideradasbásicas, fundamentalmente el lenguaje, las cien-cias y las matemáticas, las que han centrado suatención, aunque no hay que olvidar otras áreas,como la educación preescolar, la educación cívi-ca o el uso de las nuevas tecnologías de la in-formación en la escuela. Una de las novedadesque ha introducido recientemente es la concep-ción de un “ciclo de estudios”, que permite larealización de análisis y comparaciones longitu-dinales en ciertas áreas prioritarias, a lo largo deltiempo. Esa idea, que sin duda resulta atractivapara los responsables políticos de la educaciónpor la posibilidad de integrar estos estudios enun mecanismo más amplio de pilotaje del siste-ma educativo, ha sido también incorporada porel Proyecto PISA de la OCDE y está presente enla concepción general del Laboratorio Latinoa-mericano.

Para desarrollar sus estudios, la IEA se ha en-frentado a la necesidad de elaborar pruebas in-ternacionalmente válidas y aceptadas por lospaíses participantes. Dichas pruebas suelen iracompañadas de cuestionarios de contexto, diri-gidos a los alumnos, profesores y directores es-colares, que cumplen el objetivo de recoger demanera rigurosa y fiable la gran diversidad decondiciones y situaciones existente entre unos yotros países. Debido a ese trabajo de largos años,la IEA ha conseguido desarrollar y aplicar unosprocedimientos técnicos contrastados y avanza-dos, que han sido posteriormente adoptados porotros proyectos internacionales. Algunos de losconceptos que ha elaborado, como el de “opor-tunidad de aprender”, han abierto nuevas vías ala evaluación del rendimiento y a la investiga-ción educativa.

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La principal característica de los estudios de laIEA, que ha tenido una gran influencia interna-cional, consiste en que están basados en detalla-dos análisis curriculares previos. Es muy cono-cida entre los especialistas la distinción que haestablecido entre tres niveles de desarrollo delcurrículo — prescrito, impartido y alcanzado— ,que sirve de base para establecer el marco con-ceptual de dichos estudios. Lógicamente, éste esa la vez uno de sus mayores retos, puesto queexige la construcción de instrumentos de evalua-ción abiertos a la diversidad cultural y a la mul-tiplicidad de enfoques y proyectos curriculares.

Los estudios más importantes recientementerealizados por la IEA o actualmente en curso derealización son los siguientes:

Tercer Estudio Internacional enMatemáticas y Ciencias (TIMSS)

El TIMSS es el estudio internacional más im-portante de rendimiento en matemáticas y cien-cias desarrollado hasta el momento actual, ade-más de ser el mayor de los estudios realizadospor la IEA a lo largo de su historia. Como indicasu título, constituye la continuación de variosestudios previos centrados en el rendimiento enmatemáticas y en ciencias, realizados por sepa-rado. La principal novedad es que en esta oca-sión se han abordado ambas áreas conjunta-mente.

Se trata de un proyecto ambicioso, que no sólopretende estudiar el rendimiento de los estu-diantes, sino también ponerlo en relación con elcurrículo prescrito e impartido, así como conuna serie de variables de contexto, con la inten-ción de identificar algunos factores asociados alrendimiento. El estudio se ha desarrollado entres niveles diferentes: a los nueve años de edad,a los catorce años y al final de la educación se-cundaria. En cada uno de ellos se han aplicadounas pruebas de matemáticas y ciencias y unoscuestionarios de contexto. Las pruebas han in-cluido cuestiones de elección múltiple, pregun-tas de respuesta libre, e incluso pruebas de habi-lidades (performance tasks). La aplicación de laspruebas y la recolección de datos tuvieron lugaren el año 1995.

En el TIMSS participaron 41 países, incluyendoEstados Unidos, Canadá y Colombia. El Cuadro1 del Anexo muestra los resultados obtenidospor estudiantes de octavo grado. De los 41 paí-ses participantes, solamente Sudáfrica obtuvoresultados más bajos que Colombia. AunqueMéxico también participó en el estudio, los ren-dimientos de los estudiantes mexicanos no fue-ron incluidos en el informe final. Argentina par-ticipó en la fase inicial del estudio, pero no llegóa aplicar las pruebas. La participación colombia-na es digna de reseñar, puesto que como resulta-do de la misma se publicaron en 1997 tres libros(Ministerio de Educación Nacional de Colom-bia, 1997a, 1997b, 1997c) que analizaban losresultados obtenidos por el país en el contextointernacional, en matemáticas, en ciencias y enlas pruebas de habilidades. Cada uno de los vo-lúmenes analiza los resultados obtenidos en lasdistintas áreas temáticas abordadas en el estudio,así como los tipos de desempeño.

El TIMSS es el primer informe de la IEA quedesarrolla un ciclo completo de estudios. A laaplicación de 1995 ha seguido una segunda en1999 (TIMSS-R) y está prevista una tercera enel año 2003. La secuencia de esas fases, cadacuatro años, igual a los años existentes entre lasedades de sus destinatarios, permitirá a los paí-ses participantes extraer conclusiones acerca dela evolución y las tendencias principales en losresultados escolares en esas áreas. En TIMSS-R,que es la denominación del estudio realizado en1999, participaron 38 países, entre los cuales secuentan Canadá, Chile y Estados Unidos.

Estudio sobre Comprensión de la Lectura(RLS) y Estudio Internacional de Avance enComprensión de la Lectura (PIRLS)

La IEA también lleva a cabo estudios en el áreadel lenguaje. Aunque en el pasado también rea-lizó estudios sobre la capacidad de expresiónescrita, los estudios más recientes de la IEA sehan centrado en la aptitud para comprender lalectura. En 1991 se aplicaron las pruebas delRLS, estudio en el que participaron 32 países yque encontró una buena acogida. En la actuali-dad se están desarrollando las primeras fases delPIRLS, cuya aplicación de pruebas y cuestiona-rios está prevista para el año 2001. La compren-sión de la lectura se transformará así en la se-

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gunda de las áreas en que se aborde un ciclo deestudios completo. De los países de la región,Trinidad y Tobago y Venezuela participaron enRLS, mientras que Colombia ha anunciado suparticipación en el PIRLS. Por su parte, EstadosUnidos y Canadá participaron en el RLS y parti-ciparán en el PIRLS.

Segundo Estudio sobre Educación Cívica(CES) y otros temas

La IEA no sólo se ha interesado por las materiasconsideradas básicas en el currículo, sino quetambién ha extendido su interés a otras áreas.Entre ellas destaca especialmente la educacióncívica, que se ha convertido en un tema de preo-cupación para las personas responsables de for-mular la política educacional de prácticamentetodos los países. La IEA ha llevado a cabo re-cientemente un estudio sobre la educación cívicacuyo marco conceptual es más completo y cuyametodología es más avanzada que los de un es-tudio anterior que tuvo lugar hace varios años.Este estudio se encuentra en sus últimas fases yya han comenzado a producirse los primerosinformes. En él participaron 22 países, entre losque se cuentan Colombia y Estados Unidos.

Además, la IEA está actualmente elaborandootros dos en los que no participa ningún país dela región. Se trata del Estudio de Educación Pre-escolar (PPP) y el Segundo Estudio sobre Tec-nologías de la Educación en la Educación (SI-TES). El primero viene desarrollándose desde1986 y tiene un claro componente longitudinal,mientras que los datos iniciales para el segundose recogieron en 1998.

VALORACION DE LA PARTICIPACIONDE LOS PAISES DE AMERICA LATINA Y

EL CARIBE EN LOS PROYECTOS IN-TERNACIONALES DE EVALUACION

EDUCATIVA

A partir de la exposición que se acaba de realizaracerca de los principales proyectos internacio-nales desarrollados en el campo de la evaluacióneducativa, pueden extraerse algunas conclusio-nes y valoraciones generales. En primer lugar ycomo puede apreciarse en el Cuadro 1, debe se-

ñalarse la escasa participación de los países lati-noamericanos y caribeños en este tipo de pro-yectos.

De la tabla se desprende que existe un gruposignificativo de países que no participa en nin-guno de los proyectos internacionales actual-mente en desarrollo. Se trata precisamente de lospaíses que no aparecen en la tabla, entre los quese destacan dos grupos. Por una parte, hay quereseñar la baja tasa de participación de los paísesde lengua no española o portuguesa: en la tabla 1sólo aparece un país anglófono (Trinidad y To-bago) y no figura ninguno francófono. Por otraparte, destaca la baja participación de los paísescaribeños, de los que aparecen solamente tres(Cuba, República Dominicana y Trinidad y To-bago).

En el extremo opuesto, hay que reseñar la desta-cada presencia internacional de países comoColombia, Brasil, Chile o Venezuela y, en me-nor medida, de Argentina, Paraguay o Perú. Engeneral, como puede observarse, los países delCono Sur y algunos países andinos muestran unamayor tendencia a participar en estos estudios.El caso más evidente es el de Colombia.

En una situación intermedia entre ambos gruposse encuentra otra serie de países, que incluyetodos los centroamericanos y los tres caribeñoscitados, una parte de los andinos (Ecuador y Bo-livia) y uno del Cono Sur (Uruguay). Se trata depaíses con una participación limitada en pro-yectos internacionales, si bien se encuentranasociados a alguno de los dos proyectos regio-nales.

En conjunto, como puede apreciarse, la partici-pación en proyectos internacionales de evalua-ción es limitada y desigual. Sin duda, hay facto-res ligados al grado de desarrollo social, econó-mico y educativo de los países que explican esasdiferencias, pero no se puede ignorar que tam-bién intervienen otros factores diferenciales li-gados a la voluntad política o a la prioridad con-cedida a la evaluación de la calidad de la educa-ción por las autoridades nacionales.

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Cuadro 1.Países americanos participantes en diversos proyectos internacionales de

evaluación de la educación

OCDE IEA

Países

Programa

OEI

Laboratorio

OREALC INES-WEI PISA TIMSS(-R) RLSPIRLS CES

Argentina X X X

Bolivia X X

Brasil X X X X

Canadá X X X X

Colombia X X X X X

Costa Rica X X

Cuba X X

Chile X X X X

Ecuador X

El Salvador X

EE. UU. X X X X X

Guatemala X

Honduras X X

México X X X

Nicaragua X

Panamá X

Paraguay X X X

Perú X X X

RepúblicaDominicana

X X

Trinidad yTobago

X

Uruguay X X

Venezuela X X X X

En una situación intermedia entre ambos gruposse encuentra otra serie de países, que incluyetodos los centroamericanos y los tres caribeñoscitados, una parte de los andinos (Ecuador y Bo-livia) y uno del Cono Sur (Uruguay). Se trata depaíses con una participación limitada en pr o-yectos internacionales, si bien se encuentran

asociados a alguno de los dos proyectos regio-nales.

En conjunto, como puede apreciarse, la partic i-pación en proyectos internacionales de evalua-ción es limitada y desigual. Sin duda, hay fact o-res ligados al grado de desarrollo social, econó-

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mico y educativo de los países que explican esasdiferencias, pero no se puede ignorar que tam-bién intervienen otros factores diferenciales li-gados a la voluntad política o a la prioridad co n-cedida a la evaluación de la calidad de la educa-ción por las autoridades nacionales.

En segundo lugar, hay que señalar que los pr o-yectos estricta o mayoritariamente latinoamer i-canos han conseguido alcanzar mayor particip a-ción que los de cobertura geográfica más amplia.Así, es significativo que sean el Programa de laOEI y el Laboratorio de OREALC los quecuentan con una participación mayor de los pa í-ses de la región. Estos dos proyectos son losúnicos que además alcanzan una representaciónsignificativa de las distintas subregiones. Noobstante, sería importante destacar que la part i-cipación de los países centroamericanos es ma-yor en el Programa de la OEI que en el Labor a-torio de OREALC y que la participación de lospaíses caribeños en ambos es limitada.

Por otra parte, los países latinoamericanos y ca-ribeños tienden en muy pequeña medida a part i-cipar en proyectos internacionales no estricta-mente regionales. Tan sólo Argentina, Brasil,Colombia, Chile, México, Paraguay, Perú, Tri-nidad y Tobago, Uruguay y Venezuela han pa r-ticipado o participan en los proyectos auspicia-dos por la IEA o la OCDE. Y no debe olvidarseque algunos de estos países han participado ant e-riormente en estudios internacionales, pero ya nolo hacen, mientras que otros han expresado suvoluntad de participar, pero aún no lo han hechoefectivamente.

En concreto, llama la atención la escasa partic i-pación de estos países en los estudios de la IEA,dado su carácter abierto a sistemas educativos delos cinco continentes, con grados de desarrollomuy diversos y características muy diferentesentre sí. Si el carácter más restrictivo, en térm i-nos de participación, de los estudios de la OCDEexplica las bajas cifras que aparecen en dichosproyectos, ese no es el caso de la IEA, que po-dría contar con la implicación de más países dela región.

En tercer lugar, debe destacarse el hecho de quelos estudios comparativos de rendimiento seanlos que han atraído a un menor número de países

latinoamericanos y caribeños. Eso se aprecia alcomparar las cifras de países participantes en elPrograma de la OEI con los del Laboratorio deOREALC y con los proyectos de la OCDE (es-pecialmente PISA) y de la IEA. Si se combinaesta observación con la que se hacía anterior-mente, podría afirmarse que la participación l a-tinoamericana y caribeña tiende a descendercuando el estudio tiene por objeto la evaluacióndel rendimiento y una cobertura geográfica másamplia.

Este fenómeno se explica de varias maneras.Hay quienes creen que el alto costo de los estu-dios de rendimiento habría impedido la partic i-pación de muchos países dada la escasez de re-cursos económicos y personales disponibles enla región. Otros consideran que la falta de part i-cipación puede deberse al temor de que los re-sultados coloquen al país en un puesto muy bajoen el rango, lo cual ha sido el caso de los paísesde la región que participaron en estudios previosde la IEA. Esto también explicaría la preferenciapor participar en proyectos de ámbito regional,donde el riesgo de ocupar un puesto bajo en elrango comparativo es menor. Una explicaciónadicional se encontraría, para algunos inform a-dores, en el bajo nivel medio de capacitaciónpara desarrollar estos trabajos, circunstancia quese deja sentir con especial agudeza en algunospaíses de la región.

Aunque estas explicaciones son legítimas, debetambién considerarse las distintas prioridadespolíticas de los países. De no ser así, sería difícilcomprender por qué existe tanta variación en laparticipación de países cuyos recursos y gradode desarrollo educativo son similares. Además,hay que tener en cuenta que la participación deotras regiones, como Europa oriental y Asiacentral, cuyas condiciones económicas y educa-tivas son semejantes a las latinoamericanas, vaen aumento. Esto nos obliga a tomar en cuentaotro tipo de factores. Tampoco puede ignorarseel hecho de que la participación de un mayornúmero de países latinoamericanos y caribeñosen estos estudios contribuiría a eliminar los ses-gos señalados.

La exigua representación de los países de Amé-rica Latina y el Caribe en cotejos internacionales

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de rendimiento educativo son, sin duda, un temaque debe tratarse en el futuro.

En cuarto lugar, hay que señalar un problemaque puede comprometer el futuro de la coopera-ción internacional en este campo en AméricaLatina y el Caribe. Se trata de la superposiciónparcial de los campos de actuación de los dife-rentes proyectos que están llevándose a caboactualmente, lo cual puede frenar su expansiónen los próximos años.

Los dos grandes proyectos que están realizándo-se en la región latinoamericana — el Programade la OEI y el Laboratorio de OREALC— , nohan, hasta el pasado reciente, coordinado susactividades de documentación, publicación ycapacitación técnica. Esto no ocasionaría pro-blemas si no fuera por el hecho de que los cam-pos originales de acción de los dos proyectos nohubiesen experimentado cambios que dieronlugar a una situación de solapamiento. En unprincipio, el objetivo del Programa de la OEI fuela consolidación de los sistemas nacionales deevaluación, lo cual se ha llevado a cabo por me-dio de acciones de apoyo a los equipos respon-sables. Por su parte, el objetivo inicial del Labo-

ratorio de OREALC fue proporcionar apoyo es-pecífico a los grupos nacionales que debían rea-lizar el estudio. Sin embargo, con el pasar deltiempo, el apoyo se extendió a otras áreas másligadas al desarrollo general de los sistemas deevaluación. Así es como comenzaron a surgirsuperposiciones en las actividades de las dosentidades. Teniendo en cuenta la disponibilidadlimitada de recursos en la región, sería necesarioestablecer mecanismos de coordinación entreestos dos proyectos y otros que pudieran em-prenderse. De lo contrario, esta situación daríalugar a un aprovechamiento ineficaz de recursos.Afortunadamente, las organizaciones pertinentesya han puesto en marcha un proceso de coordi-nación.

También puede surgir una superposición de ac-ciones entre los estudios regionales de evalua-ción del rendimiento y los de cobertura más am-plia. En concreto, el riesgo surge ante un hipot é-tico incremento de la participación latinoamer i-cana en los proyectos de la OCDE y de la IEA.En ese caso, tomaría mayor relevancia la cues-tión de la necesaria coordinación entre el Lab o-ratorio y dichos proyectos, por idénticos motivosque los apuntados.

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Perspectivas para la cooperación internacional delos países de América Latina y el Caribe

en proyectos de evaluación educativa

Si bien es cierto que la participación actual delos países latinoamericanos y caribeños en pro-yectos internacionales de evaluación educativapuede calificarse de limitada o tímida en térm i-nos generales, todo parece apuntar hacia su i n-tensificación en los próximos años. Teniendo encuenta que tanto los sistemas nacionales deevaluación como los proyectos latinoamericanosde cooperación en esta área son relativamenterecientes, la hipótesis de la intensificación noresulta en modo alguno aventurada. Por otraparte, esa cooperación creciente no se realizaráen un vacío, sino que se centrará en una serie deáreas y campos prioritarios, en los que existe unamayor necesidad de profundización. Los avan-ces registrados hasta el momento permiten su-poner los ámbitos fundamentales de cooperaciónpara los próximos años. Por último, la posiciónque mantengan los organismos internacionalessobre los proyectos de evaluación educativacondicionará, en buena medida, su desarrollo.En este apartado se detallan estos tres aspectosfundamentales con vistas a la posterior elabora-ción de una propuesta concreta de actuación.

PUEDE PREVERSEUNA INTENSIFICACION DE

LA COOPERACION INTERNACIONALEN EVALUACION EDUCATIVA

En el panorama latinoamericano actual, existenvarios factores que permiten adelantar la hipót e-sis de una intensificación de la cooperación in-ternacional en materia de evaluación educativaen los próximos años. En primer lugar, debe ob-servarse el número considerable de países que sehan asociado a los dos proyectos regionales ana-lizados anteriormente. En conjunto, éstos sumanveinte los países que están participando en elPrograma de la OEI y algunos menos en el L a-boratorio de OREALC. Este nivel de participa-

ción pone de manifiesto que los países de la re-gión reconocen la importancia de la coordin a-ción en este campo.

Sin duda, la mejora de los niveles educativosgenerales de los países de la región, el desarrollosocioeconómico experimentado durante los úl-timos años, la integración en redes y entidadessupranacionales, el surgimiento de nuevas de-mandas de transparencia en la administraciónpública y el énfasis en las políticas encaminadasa la mejora de la calidad de la educación, habránde impulsar a las autoridades educativas a part i-cipar en mayor medida en proyectos internaci o-nales. Es más, ya se perciben señas abundantesde ese interés de un número creciente de países.

No obstante, el hecho de que los proyectos másgenerales cuenten con una mayor participaciónque los proyectos específicos de evaluación delrendimiento refleja cierta renuencia a avanzardemasiado rápidamente en un campo que generadificultades y dudas. Esta observación se ve con-firmada por la decisión de algunos países de nohacer públicos los resultados obtenidos en algu-nos de los estudios en que participaron. Dicho deotro modo, la tendencia favorable a la participa-ción latinoamericana en proyectos internacion a-les de evaluación no implica que no existan difi-cultades ni obstáculos. Estos factores deben te-nerse en cuenta a la hora de reflexionar acercade las estrategias a seguir en el futuro.

Un segundo factor que contribuye a la intensifi-cación de la participación latinoamericana en losproyectos de evaluación educativa consiste enlos esfuerzos que están realizando diversos or-ganismos y asociaciones internacionales. Du-rante los últimos años, la UNESCO, la OEI, elBanco Mundial, el BID, la Cumbre Iberoamer i-cana, la Cumbre de las Américas, la Fundación

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Ford, la OCDE y la IEA, entre otras, han impu l-sado la participación de los países de la región.Todo indica que esto se traducirá en hechos con-cretos en los próximos años.

Un tercer factor en apoyo de la hipótesis de laparticipación creciente de los países de Lati-noamérica y el Caribe consiste en la percepciónde los beneficios que pueden esperarse de la co-operación internacional. Como muestra de esenuevo sentir, pueden citarse las palabras queaparecían en el documento base de discusiónpara la reunión de Río de Janeiro. Allí se decíaexpresamente que “la rápida evolución que ex-perimenta la actividad evaluativa en la actuali-dad obliga a las autoridades educativas a explo-rar nuevas vías de actuación, a reflexionar sobrelas experiencias desarrolladas y a extraer suspropias conclusiones a partir de las mismas. Unode los procedimientos más fructíferos para llevara cabo dicha reflexión consiste precisamente encontrastar las propias ideas e iniciativas con lasde otros. El debate internacional proporcionauna oportunidad inigualable para aumentarnuestro conocimiento sobre el modo de resolverlos problemas que encontramos en el ámbitonacional y de mejorar nuestra práctica” ( Tiana,1998: 26).

Otro ejemplo muy significativo es el aportadopor las autoridades colombianas en la publica-ción que presenta y analiza los resultados obte-nidos por ese país en el TIMSS. En las páginasintroductorias de ese trabajo se exponen abier-tamente y de manera directa los argumentos queavalan la participación en estudios comparativosde rendimiento:

“La suerte del mundo se decide hoyen los salones de clase de las escuelasy de las universidades y en los labora-torios de investigación, que tanto de-penden de aquellos semilleros. Porello, el país no ha rehuido tampoco lasevaluaciones internacionales. Fue asícomo participamos en una evaluacióninternacional, junto a otros 40 países,sobre la enseñanza y los aprendizajesen ciencias y en matemáticas. Sabía-mos de antemano que no nos iría muybien al principio, como se corroboróen los resultados. Pero era necesario

afrontar los riesgos de compararse conpaíses de alto desarrollo, porque esosriesgos entrañan a la vez la ventaja depoder saber dónde están nuestras vir-tudes y dónde nuestros defectos, másla ventaja de poder aprender de m u-chos países de todos los continentes,pero sobre todo, de aprender de nues-tras propias fallas y aciertos. (...) Estainformación es vital para diseñar pr o-gramas y acciones de mejoramiento atodo nivel. La comparación interna-cional puede ser el hecho menos rele-vante, pero sí lo son los resultados quenos dan un primer indicador de lasrealidades que tenemos en la educa-ción en matemáticas y ciencias enColombia, donde existen grandes dife-rencias entre el currículo propuesto, elcurrículo desarrollado en el aula declase y el currículo logrado por losalumnos. El TIMSS para Colombia(Ver Anexo Cuadro 1) nos deja unafuente de datos importantes para in-vestigar los principales factores queestán determinando el bajo rendi-miento y baja eficiencia de la educa-ción en ciencias y matemáticas en elpaís” (Ministerio de Educación Nacio-nal, 1997a).

La posición de las autoridades colombianas seha caracterizado por una actitud irrevocable enfavor de la participación en proyectos interna-cionales. Pero las palabras anteriores están lejosde aplicarse exclusivamente al caso colombiano;podrían también aplicarse a otros países de laregión. De hecho, comienza a manifestarse entrelos países de mayor desarrollo educativo de laregión un interés explícito por incrementar suparticipación en proyectos internacionales, loque contribuye a reforzar la tendencia que aquíse apunta.

En todo caso, aunque sea razonable anticipar unincremento futuro de la cooperación internaci o-nal en materia de evaluación educativa en Am é-rica Latina, no pueden negarse las dificultadesdel proceso. Uno de los mayores problemas quepuede suscitarse es el eventual efecto negativode la participación en los países de menor desa-rrollo relativo. Ese riesgo es puesto de mani-

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fiesto por Kellaghan (1997: 30-31): “Existe elpeligro de que la información sobre los resulta-dos obtenidos por los alumnos (cuando se com-paran con los de otros países, pero no sólo en esecaso) sea desalentadora para los países de menordesarrollo económico donde los recursos dispo-nibles para la educación son mucho más limit a-dos que en los países más ricos y con mejoresresultados académicos. Si la adquisición de ma-yor información sobre los logros obtenidos porlos estudiantes lleva al fatalismo o al pesimismo,no se habrá cumplido con el cometido. Debemossopesar este riesgo contra el valor de obteneruna base realista para hacer frente a los probl e-mas del sistema educativo” (Kellaghan, 1997).

Si se confirma la hipótesis que aquí se aventuraacerca de la intensificación de la participaciónlatinoamericana en proyectos internacionales deevaluación, la cuestión que se planteará será lade articular dichos proyectos y establecer priori-dades para su desarrollo, tanto en el plano n a-cional como en el regional. Sobre ese asunto sevolverá más adelante, con la intención de pr e-sentar alguna propuesta concreta de actuaciónpara los próximos años.

POSIBLES AREAS Y TEMAS PARALA COOPERACION INTERNACIONAL

El análisis que se ha realizado acerca de losprincipales proyectos internacionales en el cam-po de la evaluación educativa nos puede ayudara identificar algunas de las áreas y de los temasque reclamarán una atención prioritaria en lospróximos años. En términos generales, puededecirse que dichos campos y áreas están relacio-nados con los dos enfoques fundamentales quese aprecian en este ámbito de cooperación. Poruna parte, existe la necesidad de continuar ap o-yando el desarrollo y la consolidación de lossistemas nacionales de evaluación de la calidad.Por otra parte, resulta necesario desarrollar est u-dios comparativos del rendimiento educativo.Por lo tanto, en la relación que a continuaciónaparece se encontrarán elementos que guardanrelación con uno u otro enfoque o con ambos ala vez.

Evaluación de los resultados dela educación

En general, la evaluación de los resultados de laeducación es percibida como una de las áreasprioritarias de trabajo para los próximos años, nosólo desde una perspectiva nacional, sino tam-bién en el plano internacional. Algunos autoreshan llegado a calificarla como una de las “áreasde información y evaluación que son críticaspara la política social” de los países (Alvarez H.y Ruiz-Casares, 1997: 12). Los argumentos enfavor de esa tarea quedaban muy claramenteexpuestos en la cita que antes se recogía de lasautoridades colombianas, por lo que no merecela pena volver a insistir en ellos.

De todos modos, es necesario reconocer que,aunque la preocupación e interés por esa áreahan ido en aumento, la información y los recu r-sos disponibles en la región son en general insu-ficientes para responder a las necesidades de-tectadas. Las dificultades que se plantean son, almenos de tres tipos: conceptuales, metodológi-cas y técnicas.

Desde el punto de vista conceptual se plantean almenos dos cuestiones problemáticas. Por unaparte, es necesario definir adecuadamente elrendimiento, lo que implica determinar cuálesdeben ser los resultados que hay que evaluar.Este es un campo que ha exhibido cambios im-portantes en los últimos años. La incidencia enAmérica Latina de los modelos curriculares debase constructivista y el desplazamiento del inte-rés desde la valoración de los conocimientosadquiridos hacia el análisis de las capacidadesdesarrolladas por los estudiantes, han obligado areconceptualizar los modelos de evaluación y aexplorar nuevos métodos y procedimientos parallevar a cabo esa tarea. En realidad, son todavíapocos los proyectos que se han orientado decidi-damente hacia la evaluación de las capacidades,debiéndose citar el proyecto Definition and Se-lection of Competencies (DeSeCo), que formaparte del proyecto INES, como uno de los in-tentos más destacables en esa dirección. ElTIMSS también ha avanzado hacia la evaluaciónde las habilidades de los alumnos, por medio de

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pruebas prácticas diseñadas al efecto (perfor-mance tasks). Pero los proyectos de ámbito lati-noamericano, han sido en general más tradici o-nales en la definición del rendimiento, o al m e-nos no han logrado plasmar todavía las nuevasideas en instrumentos de evaluación. De ahí elinterés por profundizar en estos temas.

Por otra parte, es necesario vincular el rend i-miento educativo con los factores que contribu-yen a explicarlo. Aunque la mayor parte de losestudios nacionales e internacionales del rend i-miento pretenden valorar la incidencia de losdenominados “factores asociados”, son pocoslos casos concretos en que ese estudio se ha he-cho con rigor y menos aún los que han alcanz a-do resultados definitivos. Las ambiciosas decla-raciones de intenciones no suelen correspondercon los resultados conseguidos. En ese sentido,existe un claro interés en el desarrollo de med i-das como la de “oportunidad de aprender”, alg u-nas de las cuales han sido elaboradas de manerabastante rigurosa con ocasión del TIMSS(Schmidt y otros, 1996), aunque todavía esténpoco aplicadas en la práctica. Como se señalabaanteriormente, los estudios que lleva a cabo laIEA han desarrollado unos análisis bastante r i-gurosos de la relación existente entre los resulta-dos y el currículo, lo que sirve de base paraplantear acciones de mejora.

Desde el punto de vista metodológico, esta áreaplantea otras dos dificultades que merece la penaconsiderar. Por una parte, los países de la regiónhan mostrado su interés por la realización decomparaciones justas. Ello implica tomar enconsideración las situaciones de partida de losestudiantes, de las escuelas o de los sistemaseducativos que se hayan de comparar. Utilizandouna expresión que ha hecho fortuna, se trata dedesarrollar métodos que permitan estimar el“valor añadido” de la educación. Pero, si bienabundan las declaraciones en que se reclama lanecesidad de calcular dicho parámetro, son po-cos los proyectos que han desarrollado métodosy técnicas avanzadas para efectuar ese cálculo.De ahí el interés de trabajar en este tema en lospróximos años.

Por otra parte, también existe la necesidad dedesarrollar métodos para establecer estándares yescalas de referencia (benchmarks) que permitan

valorar el rendimiento en diversas áreas educat i-vas. Como se indicó en el Seminario de Río, elejercicio de establecer referencias es una opera-ción compleja de carácter simultáneamente téc-nico y político, que puede cambiar bastantesconcepciones sobre el papel de la evaluación.Habría que subrayar el interés que tiene este tipode operación con vistas al establecimiento denuevas prescripciones curriculares. Las expe-riencias realizadas en este sentido son aún muylimitadas en los países desarrollados y práctica-mente inexistentes en América Latina. Aunqueel Laboratorio de OREALC ha incluido entre susobjetivos el establecimiento de estándares regio-nales, aún no ha llegado a presentar resultadosconcretos en ninguna área. Sin duda, se trata deun tema que exigirá atención en los próximosaños.

Desde el punto de vista técnico, el tema queplantea mayores problemas consiste en el desa-rrollo de instrumentos de evaluación adecuadosa las nuevas perspectivas conceptuales y meto-dológicas. Este es un asunto clave para el desa-rrollo de los sistemas nacionales de evaluación yal que algunas actividades de capacitación e i n-tercambio de información han sido dedicadas,sin desconocer que aún queda mucho trabajo porhacer.

Así pues, estamos ante un área tan importantecomo problemática. No debe por tanto sorpren-der que la señalemos como una de las priorita-rias para los próximos años. El trabajo a desa-rrollar debería adoptar dos direcciones comple-mentarias: por una parte, habría que apoyar a lossistemas nacionales de evaluación para dar re s-puesta a los problemas técnicos y a los desafíosconceptuales y metodológicos que se les pre-sentan en la actualidad; por otra parte, habríaque desarrollar los embrionarios proyectos inter-nacionales actuales de evaluación del rendi-miento educativo, adecuándolos a los nuevosplanteamientos que ya circulan en el ámbito i n-ternacional.

Desarrollo profesional de los especialistas enevaluación educativa

Esta área también ha sido identificada como unade las prioritarias para la región en los próximosaños. Tanto el Laboratorio de OREALC como el

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Programa de la OEI han insistido reiteradamenteen este asunto y le han dedicado acciones espe-cíficas. Además, en las reuniones regionales quehan tenido lugar en los últimos años, la mayoríade los países ha subrayado la necesidad de orga-nizar y capacitar adecuadamente a los equipostécnicos responsables de los sistemas nacionalesde evaluación. Esta demanda es especialmentefuerte entre los países con un menor nivel dedesarrollo de la evaluación educativa.

En respuesta a esa demanda, el documento basedel seminario de Río afirmaba que “es necesarioseguir mejorando la formación de los profesio-nales que trabajan en este campo. La situaciónactual pone de manifiesto que existen sectoresreducidos de especialistas altamente cualifica-dos, pero que todavía faltan suficientes expertosbien formados para afrontar las crecientes d e-mandas de evaluación. Además conviene revisarla componente relativa a la evaluación dentro delos programas de formación inicial y continuadel profesorado” (Tiana, 1998: 31).

El apoyo al desarrollo profesional y a la forma-ción permanente de los especialistas en evalua-ción implica la atención a dos áreas comple-mentarias. Por una parte, hay que asegurar unacapacitación básica de carácter general, en laque están interesados la mayoría de los países dela región; por otra, hay que facilitar una capac i-tación avanzada de carácter especializado, en-caminada a reforzar los equipos técnicos de paí-ses con demandas específicas de formación oque se encuentran en niveles más altos de desa-rrollo. Esta idea, seguirá siendo válida en lospróximos años. Un aspecto complementario delos anteriores y del que no suele hablarse mucho,pese a su importancia, consiste en la concepcióny la puesta en marcha de políticas de retencióndel personal formado, evitando que marchen aotros puestos o instituciones y se pierda así partede la inversión realizada.

El desarrollo profesional de los especialistas enevaluación necesita ser especialmente atendidoen aquellas áreas técnicas que se han manifest a-do más deficitarias. Los diversos temas que sehan analizado en el punto anterior pueden muybien servir de resumen de las áreas que requi e-ren mayor atención: delimitación y definiciónoperativa de los resultados educativos, construc-

ción de instrumentos de evaluación, técnicasanalíticas avanzadas para el estudio del rend i-miento y de sus factores asociados, manejo detécnicas para el cálculo del valor añadido y parala construcción de escalas de rendimiento, com-binación de métodos cuantitativos y cualitativospara la evaluación de la calidad, entre algunos delos principales.

En general, podría decirse que los países de laregión tienen un déficit de formación en la apl i-cación de métodos avanzados para realizar unaevaluación a gran escala. Ese déficit es espe-cialmente llamativo en lo que respecta a losmétodos más complejos de investigación cuan-titativa. Mientras que las técnicas estadísticasclásicas son relativamente bien conocidas, lasmás avanzadas lo son poco: se habla de ellas,pero se conoce poco acerca de su manejo y suutilización eficaz. En consecuencia, habría queinsistir en la necesidad de capacitación en todaslas áreas relativas a la evaluación cuantitativa degran escala, donde se aprecian vacíos notables,así como desfases importantes entre unos paísesy otros. Eso es especialmente cierto en lo que serefiere a la elaboración de pruebas de rend i-miento alternativas o complementarias de lastradicionales de elección múltiple.

Un asunto muy importante de cara al futuro con-siste en asegurar que los países latinoamericanosy caribeños se “apropien” de las nuevas tenden-cias que se apuntan en el campo de la evalua-ción. Es éste un campo en rápida transform a-ción, que debe captarse como una realidad com-pleja y dinámica y no como un conjunto de téc-nicas cristalizadas e inamovibles. El principaldesafío consiste en incorporarse al movimientoactual de investigación sobre la evaluación edu-cativa y no limitarse solamente a “recibirlo”. Eseprincipio es fundamental para la construcción demodelos de evaluación adaptados a las necesi-dades propias de cada país.

Al tratar de entrar en esa dinámica de “apropi a-ción”, tropezamos con un problema real de esca-sez de instituciones y organizaciones realmenteavanzadas en materia de evaluación educativa enlos países latinoamericanos. Si bien existen al-gunos centros de evaluación que avanzan a buenritmo, en general aún queda bastante camino porrecorrer. De ahí se deduce el interés de desarr o-

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llar trabajos conjuntos con otras institucionessemejantes de países americanos o europeos, yaque la formación se adquiere en buena medida através de la participación en diversos proyectosconcretos. Desde ese punto de vista, un asuntoclave para el futuro consistiría en el fortalec i-miento de las principales instituciones dedicadasa la evaluación educativa, a ser posible tambiénlas de carácter independiente y no sólo las vin-culadas a las autoridades educativas, ayudandoasí al desarrollo de centros “de excelencia”, quepermitan capitalizar la inversión realizada.

Construcción de sistemas de indicadoresde la educación

Otra de las áreas principales de cooperación fu-tura es la que se refiere a la construcción de si s-temas de indicadores de la educación y a la par-ticipación en los principales proyectos interna-cionales que se desarrollan con ese objetivo.Aunque este documento no tenga como objetivocentral el análisis de este campo de trabajo, nopueden dejar de hacerse algunas observacionesgenerales al respecto.

Como ha podido apreciarse en la sección ante-rior, los proyectos de ámbito específicamentelatinoamericano no se han centrado prioritaria-mente en la construcción de sistemas de indica-dores. Concretamente, en 1997, el Programa dela OEI, celebró un seminario sobre este asunto,que en realidad estuvo concebido como un inter-cambio de información y una presentación porexpertos en el tema

Sin duda, la construcción de sistemas de indica-dores debe constituir una de las áreas prioritariasde cooperación en el futuro, pero es difícil sepa-rarla de las principales iniciativas internacion a-les en este campo, sobre todo del proyecto WEI-INES. En la actualidad UNESCO/OREALC hapropuesto desarrollar un programa de indicad o-res regiones que se complementaría con los es-fuerzos de la OCDE. Para este caso, podría pen-sarse en alguna iniciativa como la llevada a cabopor la Unión europea respecto a los indicadoresnacionales de educación. Estos complementan alos indicadores establecidos por la OCDE.

Utilización de la evaluación para el desarrolloinstitucional de los centros educativos

Según declaraciones reiteradas de las autorid a-des encargadas de los sistemas de evaluación enLatinoamérica, uno de los propósitos de losmismos es el de compartir la información reco-gida con los maestros y las escuelas, permitién-doles así mejorar su organización, funciona-miento y procesos de enseñanza y aprendizaje.Ahora bien, este propósito requiere una instr u-mentación adecuada. La experiencia internaci o-nal demuestra que para mejorar la calidad serequiere un compromiso activo por parte de loscentros educativos. Sin embargo, también com-prueba que la simple diseminación de los infor-mes finales no es suficiente para suscitar mejo-ras. La experiencia de Argentina y Colombiademuestra que es un factor para tener en cuenta,pero no el fundamental.

En consecuencia, todo apunta al interés de desa-rrollar nuevos proyectos encaminados a fomen-tar y facilitar el uso de los resultados de la eva-luación por parte de los centros escolares. Comoindicaba el documento base del seminario deRío, "las investigaciones recientes sobre losfactores que contribuyen a la mejora de la cali-dad de la educación coinciden en conceder unpapel central a la propia escuela. Si bien no sepuede desdeñar el efecto producido por las polí-ticas nacionales o locales adoptadas, la mejoracualitativa se dirime finalmente en cada instit u-ción educativa. De ahí la creciente importanciaque se concede a la evaluación de los centroseducativos como instrumento de mejora de laeducación" (Tiana, 1998: 28). La extensión deuna cultura de la evaluación es también un el e-mento a tomar en consideración desde esa pers-pectiva.

No cabe duda de que ésta es una de las áreas enque comienza a apreciarse un mayor interés. Esocoincide con lo que está ocurriendo en otras re-giones, como es el caso de los países europeos.Se trata de un campo al que se deberá prestaratención en los próximos años. Algunos ejem-plos recientemente desarrollados en la Unióneuropea, como el Proyecto piloto de evaluaciónde la calidad en la enseñanza escolar, podríanservir de referencia, tanto por sus aciertos comopor sus errores.

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En este contexto, habrá que prestar atención enlos próximos años a la conexión entre la evalua-ción y otras medidas, como la supervisión eficazy la participación de los diversos agentes educa-tivos en el uso de la evaluación, así como laconcepción y puesta en marcha de planes demejoras escolares. Así mismo, será necesarioestablecer una conexión entre este tema y el es-tablecimiento de escalas de logro, de modo talque puedan servir de referencia para las escuelasy al igual que para los investigadores y las aut o-ridades educativas.

Otras áreas de cooperación internacional

Por último, a las cuatro áreas mencionadas comoprioritarias para la cooperación internacionalfutura podrían añadirse algunos otros temas demenor importancia, pero que merecen ciertaatención. El primero de ellos sería el contraste yla armonización de las políticas nacionales enmateria de evaluación.

El segundo de dichos temas es la evaluación dela calidad de las universidades. Varios paíseshan demostrado su interés por esta área y vienendesarrollando programas de evaluación. Entreellos se cuentan Argentina y Brasil, dos casosconcretos y claros de la importancia que estácobrando este tema. Sin duda alguna, ésta seanuncia como un área importante para el futuro.Quizás por eso sorprenda la relativa lentitud conque se desarrollan programas de cooperación eintercambio en dicha materia. La experiencia dela Unión europea, donde se ha puesto en marchaun proyecto coordinado de evaluación de la cali-dad de las universidades, puede servir de ejem-plo para posibles actuaciones futuras en el ám-bito latinoamericano.

El tercero de los temas que se apuntan para elfuturo es el de la evaluación de los docentes.Aunque no se trata de un tema en el que secuente con la experiencia práctica de muchospaíses, no cabe duda que es un área que puedereclamar mayor atención en el futuro. La inici a-tiva de las autoridades mexicanas puede servirde orientación para una mayor cooperación i n-ternacional en dicho campo.

POSICION DE LOS PRINCIPALESORGANISMOS Y

AGENCIAS INTERNACIONALES

Anteriormente se hacía referencia al apoyo y alimpulso que los distintos organismos y agenciasinternacionales están dando a la participación delos países latinoamericanos y caribeños en pro-yectos internacionales de evaluación educativa,considerándolo uno de los factores que influyenen la previsible intensificación de la misma quese producirá en los próximos años. Por lo tanto,el análisis de la posición que adopten dichas or-ganizaciones para sostener o apoyar el desarrollode actuaciones en este campo resulta funda-mental para establecer un plan adecuado de a c-ción para el futuro.

Este análisis no es sencillo de realizar, pues e s-tos organismos no siempre adoptan posicionesde antemano. En muchos casos, éstas se adoptany modifican como resultado de la interaccióncon las iniciativas que surgen en la región o enun plano internacional más amplio. Si bien lasposiciones actuales son generalmente claras yexplícitas, no se pueden dar por definitivas, puesla experiencia enseña que suelen adaptarse conel paso del tiempo. No obstante, en la fecha enque se escribe este documento, se perciben unasperspectivas bastante nítidas que deben tomarseen consideración. La posición de las distintasorganizaciones y agencias que actúan en la r e-gión puede clasificarse en cuatro grupos dife-rentes:

1. La OEI promueve y sostiene el Programa deevaluación de la calidad de la educación confondos propios, la contribución de los paísesparticipantes y aportaciones especiales dealgunos de ellos. El programa tiene una bu e-na base presupuestaria, al estar incluido enel programa plurianual de la OEI y tener lacobertura institucional de la Cumbre Ibe-roamericana. Ello quiere decir que la org a-nización, a través de su sede de Buenos Ai-res, cubre en buena medida los costos de lacoordinación internacional del proyecto. Porotra parte, el tipo de acciones que promuevetiene costos limitados y parte de los mismosson asumidos por los países participantes.Por lo tanto, la vida del programa pareceasegurada para los próximos años, siempre

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que se mantenga un tipo de actuaciones se-mejantes a las actuales. Los planes de la OEIson los de mantener un funcionamiento delprograma similar al que ha desarrollado enlos últimos años y continuar cubriendo susgastos.

2. La UNESCO ha apoyado de diversos modosla cooperación internacional en AméricaLatina y el Caribe. Pero su tarea fundame n-tal es la desarrollada a través del LaboratorioLatinoamericano de Evaluación de la Cal i-dad de la Educación, que coordinaOREALC. Sin embargo, OREALC no estáen disposición de cubrir los gastos del Labo-ratorio por si misma ni contando con la co n-tribución limitada que realizan los países. Escierto que aporta algunos recursos persona-les, materiales y económicos, pero no cubretotalmente los gastos del Laboratorio. Parael desarrollo del proyecto, precisa de la co-laboración de otras agencias internacionales.Si en la primera fase del proyecto dichoapoyo presupuestario ha conseguido asegu-rarse a través del BID y de algunas fund a-ciones privadas, la situación es más inciertapara la siguiente fase que ahora comienza.Dada esta situación, el BID está brindandouna asistencia adicional aunque relativ a-mente modesta. Lo mismo hacen otros do-nantes como la Fundación Ford y posible-mente el Gobierno de Canadá.

3. La IEA se encuentra en una posición parec i-da a la de OREALC. Como en el caso delLaboratorio, los estudios que promueve hande ser financiados por medio de las contri-buciones de sus miembros y de donacionesexternas. En los últimos años la asociaciónha desarrollado una estrategia de gestión delos estudios que ha dado buenos resultados yha conseguido asentar una base económicaanteriormente muy precaria. La consecue n-cia de esa situación para el futuro próximoes una mayor certidumbre acerca de la pr o-babilidad de que sus proyectos logren serllevados a cabo y, sobre todo, de cumplir suobjetivo de completar “ciclos de estudios”.La principal diferencia con OREALC estribaen que ésta es una organización gubern a-mental, mientras que la IEA es una asoci a-ción de centros de investigación y evalua-

ción. Por lo tanto, los estudios son dirigidospor la propia asociación, pero contando paraello con algunos de los centros participantes,a través de un proceso de concurso público.Esa diversidad de centros coordinadores delos estudios ha favorecido el desarrollo pro-fesional de sus equipos responsables y esti-mulado la adquisición de experiencia en estecampo.

4. El Banco Mundial y el BID han actuado tra-dicionalmente como organismos que finan-cian los trabajos de evaluación desarrolladosen la región. Casi todos los proyectos finan-ciados por dichas instituciones incluyencomponentes de evaluación educativa. Con-cretamente, el BID proporcionó un fuerterespaldo económico al primer estudio delLaboratorio, y continuará apoyando sus ac-tividades. Además, la estrategia del BID so-bre la reforma de la educación primaria ysecundaria en América Latina que fue emit i-da recientemente, hace mención específicadel apoyo que brindará el Banco a los pro-yectos internacionales de evaluación educa-tiva (BID, 2000). Al igual que el BID, laadopción por parte del Banco Mundial deuna nueva estrategia educativa también haredundado en una actuación muy importantede ese organismo durante los últimos años(Banco Mundial, 1995). Sin embargo, seestá registrando actualmente un giro en elestilo de actuación de ambas organizaciones.La estrategia de facilitar por medio de la f i-nanciación directa la participación de lospaíses menos desarrollados de la región enproyectos como los de OREALC o la IEA,ha dado lugar a una que favorece la partic i-pación sin proporcionar fondos especialespara su cumplimiento. Es decir, en la actu a-lidad, la estrategia de estos organismos tien-de a dejar en manos de los propios países ladecisión de participar o no en los proyectosinternacionales, así como el costo de hacer-lo. Por el contrario, requieren que parte delos préstamos para el desarrollo educativosea dedicado a la consolidación de los sis-temas nacionales de evaluación y a la part i-cipación en estudios internacionales.

Como puede verse, todos los organismos queactúan en la región requieren un compromiso

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explícito de los países participantes en los pro-yectos internacionales, no sólo en términos deinversión de tiempo y energías, sino genera l-mente también en términos presupuestarios.Además, cuanto más complejo es el proyecto,mayor es esa exigencia. Por lo tanto, el plantea-

miento actual para estimular la cooperación co n-siste en convencer a los países acerca de los be-neficios que pueden obtener a través de su parti-cipación en proyectos internacionales, más queen atraerles con una donación económica.

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Alternativas de actuación existentes para la cooperación internacional en proyectos de evaluación educativa

Como pudo apreciarse en el apartado anterior,existen en la actualidad unas perspectivas bas-tante más favorables que las que existían haceunos años para la intensificación de la particip a-ción de los países de América Latina y el Caribeen proyectos internacionales de evaluación edu-cativa. Aún más, podría decirse que estos paísesdeberían plantearse con urgencia el incrementode su presencia en esos foros y proyectos inter-nacionales, si no quieren correr el riesgo de qu e-dar marginados de las nuevas tendencias que seaprecian en los países desarrollados. Aun cuandodicha incorporación haya de producirse en co n-diciones que favorezcan la “apropiación” a laque se aludía más arriba, parece aconsejable darpasos decididos en esa dirección, generando elconocimiento, las competencias profesionales ylos modos de organización que permitan benefi-ciarse de las posibilidades que encierra la eva-luación educativa.

Pero si las perspectivas son en general favora-bles, las formas de llevarlas a cabo son variadas.Existe toda una serie de alternativas de actuaciónque son importantes de considerar en detalle,puesto que las decisiones que se adopten condi-cionarán sin duda el futuro. En este apartado seanalizan, en primer lugar, las posibles accionesque podrían desarrollarse en los próximos años.A continuación, se valoran las distintas cond i-ciones organizativas en que dichas accionespueden llevarse a la práctica. Dicho análisis se r-virá de base para la propuesta de una agendaconcreta de actuación.

POSIBLES ACCIONESA DESARROLLAR

Las acciones que pueden desarrollarse en elmarco de una creciente cooperación internaci o-

nal en proyectos de evaluación educativa enAmérica Latina y el Caribe son diversas, unasmás exigentes que otras en términos de esfuerzoe inversión. En efecto, es posible pensar en ac-ciones más o menos esporádicas y poco com-prometidas, pero también se pueden concebirotras que exijan una mayor continuidad y com-promiso por parte de los países participantes. Acontinuación se presentan las principales mod a-lidades de actuación que aparecen en este campoy se analizan las características de cada una deellas. Es necesario señalar, antes de entrar en lapresentación y análisis de dichas alternativas,que no deben considerarse como excluyentes,puesto que la agenda de trabajo para los próxi-mos años deberá necesariamente incluir accionesde esos diversos tipos.

Asistencia técnica

Un primer tipo de acciones que ya están ponién-dose en marcha (y que deberán seguir aplicánd o-se) son las que están orientadas a prestar asiste n-cia a los países de la región para la consolid a-ción de sus sistemas nacionales de evaluación.Aunque son realmente notables los esfuerzosrealizados para impulsar dichos sistemas, cont i-núan existiendo áreas deficitarias y ámbitos queexigen especial atención, algunos de los cualesya han sido analizados. Las expectativas acercade los resultados que pueden lograr los sistemasnacionales de evaluación no siempre guardanrelación con su capacidad institucional, lo quepuede originar algunas decepciones.

Varios problemas institucionales han sido de-tectados en los sistemas de evaluación, entreellos, los principales son: la falta de una capaci-tación suficiente de los equipos técnicos de al-gunos países, la corta experiencia evaluativa de

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muchos de ellos, el limitado dominio de losprincipales métodos y las técnicas de la evalua-ción a gran escala, y los inadecuados mecani s-mos de tratamiento y uso de la información pro-ducida o su insuficiente desarrollo institucional.

Como es lógico, esos problemas no se presentancon la misma crudeza en todos los países de laregión. Puede afirmarse que algunos países estánen una situación claramente más avanzada queotros. La fecha de creación de cada sistema na-cional de evaluación, la prioridad política que sele haya concedido, los recursos materiales y pre-supuestarios invertidos, la tradición académicaen este campo, y el nivel general de desarrollosocioeconómico y educativo de cada país, influ-yen decisivamente sobre los logros conseguidoso las carencias aún existentes. Si en términosgenerales puede hablarse de algunas insuficie n-cias notables, la diversidad de situaciones espatente.

Así pues, en los próximos años aún será necesa-rio proporcionar asistencia técnica en esta área alos países de la región. Ésta puede tener caráctergeneral, cuando se trate de apoyar a los paísescon mayores carencias, pero será necesarioorientar la asistencia a temas más especializadospara cubrir áreas deficitarias concretas. Por lotanto, hay que pensar en una diversidad de a c-ciones de asistencia técnica, que deberán estarrelacionadas con los objetivos específicos prio-ritarios y las condiciones concretas de cada sis-tema nacional de evaluación.

Hasta el momento, la asistencia técnica ha sidorealizada o promovida en la región por muy d i-versos organismos internacionales. En concreto,a las acciones financiadas por el Banco Mundialy el BID en los últimos años debe sumarse elPrograma de la OEI, también constituye una e x-periencia valiosa. Las acciones futuras debentomar en cuenta estas experiencias.

Intercambio y contraste de información

Un segundo tipo de acciones de cooperacióninternacional que deberían llevarse a cabo en lospróximos años son las encaminadas al interca m-bio y al contraste de información entre los sis-temas nacionales de evaluación de los países dela región. Esta modalidad de actuación implica

la existencia de un cierto equilibrio de situacio-nes entre los países participantes. En efecto, enel caso de un acusado desequilibrio, las accionesde intercambio de información tendrían un c a-rácter asimétrico, probablemente más cercano alde asistencia técnica que a un verdadero inte r-cambio. Por lo tanto, hay que considerar cuida-dosamente las dimensiones y la cobertura decada una de las acciones de este tipo que se em-prendan.

El intercambio y contraste de información supo-ne un primer grado de compromiso en favor dela cooperación internacional, que la mayoría delos países de la región están en disposición derealizar. La prueba más palpable de esa actitudfavorable se encuentra en la diversidad de ini-ciativas de este tipo que se han puesto en marchaen la región recientemente. En consecuencia, ladificultad no estriba tanto en iniciar acciones deeste tipo, cuanto en conseguir que sean lo másefectivas posibles. Las iniciativas en este campopueden resultar muy valiosas, pero también pue-den resultar ineficaces o simplemente imposiblesde realizar. De ahí la necesidad de considerarlascon atención.

Entre las acciones de este tipo desarrolladas enlos últimos años o que convendría emprender enlos próximos, pueden distinguirse varias moda-lidades. Una primera modalidad consiste en lacelebración de reuniones y seminarios con el finde poner en común y contrastar las experienciasnacionales, bien en términos generales, bien enalgún ámbito concreto. Si en un primer m o-mento este tipo de reuniones desempeñaron unpapel importante para la puesta en común y elcontraste de las experiencias desarrolladas y pa-ra el establecimiento de relaciones personales yprofesionales entre los responsables de los sis-temas nacionales de evaluación, parece llegadoel momento de dar un paso más allá y reconsid e-rar el carácter de dichas actuaciones. En co n-creto, la experiencia adquirida aconseja aplicarla metodología de talleres o grupos de trabajo,más que de reuniones con un formato funda-mentalmente expositivo. Además, convendríadedicar dichas reuniones al tratamiento de a s-pectos específicos y no solamente de asuntosgenerales. Al haberse generalizado los sistemasnacionales de evaluación, se plantea la necesidadde abordar las cuestiones que preocupan a los

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países, descendiendo a un mayor grado de deta-lle. Las organizaciones que están trabajando másactivamente en este campo parecen haber toma-do conciencia del cambio que es necesario intro-ducir y están adaptando sus planes de actuación.Habría que apoyar ese giro e insistir en su nec e-sidad.

Una segunda modalidad de intercambio de expe-riencias consiste en la recogida sistemática deinformación de diverso tipo y su organización endiversas bases de datos. Esta línea de actuaciónha sido también desarrollada por diversas org a-nizaciones y ha dado lugar a iniciativas que, sinembargo, no producen completa satisfacción. Enefecto, no todas las bases de datos que han in-tentado construirse han dado el fruto esperado.En aquellos campos en que existía una mayortradición en su elaboración, por ejemplo, en elámbito bibliográfico y documental, los resulta-dos han sido más satisfactorios. Pero en loscampos caracterizados por su movilidad, su am-plitud y su novedad — por ejemplo, las bases dedatos de especialistas o de instrumentos de eva-luación— , los resultados han sido menos inter e-santes. Se aprecia una tendencia hacia la cre a-ción de numerosas bases de datos, muchas de lascuales son de escasa utilidad y limitada calidadtécnica. Es necesario subrayar que la elaboracióny, sobre todo, el mantenimiento y la actualiza-ción de una base de datos son tareas que requie-ren recursos especializados y una atenciónconstante, lo que no siempre está disponible. Labuena voluntad no basta, aunque muchas vecessea lo que más abunda. Por lo tanto, aun respa l-dando la conveniencia de seguir trabajando enesta dirección, debe advertirse que existen variasconsideraciones importantes en cuanto al propó-sito de la base de datos. Entre éstas es de espe-cial importancia asegurar que no existan otrasbases de datos que cubren la misma informacióny que estén disponibles los recursos necesariospara mantenerla al día.

Una tercera modalidad de intercambio consisteen la creación de redes de expertos y de institu-ciones. Esta línea de trabajo todavía no se hautilizado al máximo en la región, quizás porqueexige una masa crítica de experiencia y de espe-cialistas, por debajo de la cual los contactos sondirectos y personales, y no es necesario estable-cer este tipo de mediaciones. Sin embargo, todo

apunta a que esta modalidad flexible de inter-cambio que pone en contacto a los especialistasde diversos países se irá imponiendo como unode los medios más eficaces de establecer con-tactos en el futuro. Por supuesto, las redes deesta naturaleza pueden concebirse con carácterregional, reforzando los lazos entre los países deuna misma área cultural y geográfica, pero noconvendría olvidar la conveniencia de integrarseen redes más amplias, de carácter no solamenteregional. La globalización de los conocimientosen el campo de la evaluación, revisten de mayorimportancia a una integración más estrecha, nosólo en el ámbito intrarregional, sino también enel interregional. Una de las modalidades co n-cretas que pueden adoptar este tipo de redes es lade foros de intercambio y discusión. La genera-lización del acceso a Internet debe facilitar nota-blemente la creación de estos foros y redes. Hayque señalar que las organizaciones internaci o-nales que trabajan en América Latina y el Caribeno han promovido esta línea de actuación demanera sistemática. Sin embargo, tanto PREALcomo UNESCO/ OREALC han dado a conocerplanes que se encaminan en esta d irección.

Son varias las organizaciones que fomentan elintercambio de información por medio de la pu-blicación de estudios e informes. En principio, laidea de publicar los trabajos que se realizan debeapoyarse. Pero el principal problema que surgees el de asegurar una difusión adecuada de losmateriales producidos. Es justamente en estesentido en que se perciben algunas deficiencias.Dado que el esfuerzo personal y económico quesignifica la realización de estudios no siemprereciben una divulgación adecuada, convendríareconsiderar las políticas de publicación. Porejemplo, podría estudiarse la posibilidad de quevarias organizaciones trabajen en conjunto paraasegurar la difusión adecuada de sus publicacio-nes. El uso de Internet ofrece una plataformaideal para diseminar artículos en formato PDFde fácil extracción. Similarmente, varios sitiosweb contienen vínculos a otras fuentes de infor-mación. Tanto UNESCO/OREALC comoPREAL han enfocado sus esfuerzos de distribu-ción de publicaciones hacia esta dirección. Aúnmás, cabría pensar en establecer acuerdos decoedición con empresas editoras, capaces delograr una mayor penetración en el mercadoeditorial y de difundir más eficazmente los tra-

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bajos publicados. Y sobre todo, sería de granbeneficio romper los límites regionales, expan-diendo la presencia latinoamericana en los pri n-cipales foros internacionales. Esta perspectivamás amplia favorecería indudablemente el desa-rrollo de la evaluación educativa en la región

Estudios y proyectos conjuntos

La realización conjunta de estudios y proyectosde evaluación educativa es una actividad quemerece mayor atención. Los estudios y proyec-tos conjuntos pueden llevarse a cabo de variasmaneras. Una primera posibilidad es la const i-tuida por los estudios comparativos de evalua-ción del rendimiento educativo, del estilo de losrealizados por el Laboratorio Latinoamericano,por la IEA o por el proyecto PISA. Puede afir-marse sin lugar a dudas que es ésta un área cl a-ramente deficitaria en la actualidad. En efecto,como se observaba en un apartado anterior, elúnico estudio internacional de rendimiento queha contado con la participación de los paíseslatinoamericanos y caribeños fue el realizadopor OREALC. Los estudios auspiciados por laIEA, por su parte, han tenido una representaciónregional muy baja. Sin embargo, esa situaciónpuede haber empezado a cambiar como lo de-muestra el caso de Colombia, Brasil, Chile, Mé-xico y Argentina, países que ya han manifestadosu interés por ampliar su participación en estasactividades. De igual manera, la experiencia delLaboratorio ha hecho presente en la región unamayor conciencia de las ventajas de la participa-ción en este tipo de estudios. Desde ese punto devista, la contribución que ha realizado puedeconsiderarse muy importante.

Por lo tanto, es importante fomentar la particip a-ción en este tipo de estudios. Para esto existenvarias posibilidades. La primera alternativa es lade continuar realizando los estudios del Labo-ratorio u otros similares, reducidos al ámbitolatinoamericano y caribeño, aunque mejorandoprogresivamente su metodología y su capacidadde análisis. La ventaja que esta posibilidad ofre-ce es la relativa homogeneidad de situacionesnacionales, lo que facilita la comparación. Ad e-más, facilita la incorporación de países con m e-nor grado de desarrollo, como pudiera ser el ca-so de los centroamericanos y caribeños. El prin-

cipal inconveniente radica precisamente en lolimitado de su ámbito de comparación.

En efecto, para algunos países como los de ma-yor desarrollo relativo antes mencionados, elgrupo de referencia con el que les interesaríacompararse es más amplio que el estrictamenteregional e incluiría tanto Estados Unidos y Ca-nadá como algunos países europeos y quizásalgunos asiáticos. El mejor modo posible de darrespuesta a esta demanda de ampliación sería laparticipación en estudios de cobertura mundial.Entre éstos, los más desarrollados y asentadosson los de la IEA, asociación que está desarro-llando nuevos planteamientos que deben permi-tir la realización de estudios de carácter regional,vinculados a estudios de carácter mundial. Esaposibilidad puede resultar ciertamente inter e-sante para algunos países de la región y esp e-cialmente atractiva si la participación se extien-de a un grupo de al menos cuatro o cinco países,como podría ser el caso.

La combinación de un estudio mundial con otroregional es una alternativa interesante que habráque contemplar en el futuro. Las posibilidadesinstitucionales de combinación de ambas pers-pectivas son diversas, e irían desde la organiza-ción de dichos estudios por un solo organismo,como podría ser la IEA, hasta la colaboración dedicha asociación con OREALC u otras organi-zaciones para la vinculación del estudio regionalcon el mundial. En este campo aún no hay nadadefinido y está prácticamente todo por hacer.

Una tercera alternativa, que se sitúa entre lasotras dos, sería la utilización de los recursos ge-nerados por la IEA y el Laboratorio para iniciarestudios comparativos, de carácter limitado, quepodrían ser después ampliarse. Así, por ejemplo,con los ítems hechos públicos del TIMSS y laeventual colaboración de la IEA, los países inte-resados podrían realizar algunos estudios pa r-ciales que les permitieran llevar a cabo unacomparación internacional de su rendimientoeducativo. Se trata de una posibilidad menosatractiva, pero que exige menores recursos.

En lo que se refiere a los niveles educativos parallevar a cabo estudios de rendimiento, hay dosque resultan especialmente adecuados. Son loscorrespondientes al final de la educación prima-

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ria (en torno a los 11 a 12 años) y al final de la-secundaria inferior (en torno a los 15 años ). Elinterés de ambos momentos es puesto de mani-fiesto claramente por los especialistas: “Lasevaluaciones de primaria pueden identificar d e-ficiencias en un momento temprano del sistemaeducativo, poniendo de manifiesto la necesidadde emprender una acción correctiva. La info r-mación obtenida hacia finales de la escolaridadobligatoria, o en un momento en que gran partede los jóvenes todavía asisten a la escuela, puedetambién ser útil si proporciona alguna indicaciónde qué tan bien preparados están los alumnospara la vida una vez abandonen la escuela. Enmuchos países en vías de desarrollo esto sucedeen primaria” ( Kellaghan, 1997: 38).

En relación con las áreas a estudiar, pareceaconsejable comenzar centrándose en las consi-deradas nucleares en el currículo, que son habi-tualmente la lengua, las matemáticas y las cie n-cias. Además de su carácter central, tienen laventaja de que existe una mayor experiencia in-ternacional. No obstante, también se podríacontemplar la posibilidad de estudiar el rend i-miento en ciencias sociales, aunque hay que re-conocer su mayor dificultad. Y aún más interéstendría el estudio de otras dimensiones o temastransversales al currículo, de las cuales la educa-ción cívica constituye un buen ejemplo, aunquese podrían explorar otros. En todo caso, dada lanovedad de estos últimos campos, parece acon-sejable que el estudio de los mismos se empren-diera con cautela y con carácter experimental.

Es necesario señalar que los objetivos de quienesparticipan en un estudio concreto pueden sermuy diversos entre sí. Por ese motivo, los estu-dios internacionales deberían contemplar la p o-sibilidad de abarcar opciones nacionales, regio-nales o de otro tipo, que permitiesen adecuar elestudio a los fines expresados por cada país par-ticipante. Por otra parte, habría que contemplarla posibilidad de ligar las evaluaciones naciona-les con las internacionales para aprovechar susbeneficios al máximo.

También podrían llevarse a cabo proyectos pi-loto en áreas diferentes a la del rendimiento ed u-cativo. En concreto, entre los campos que estáncobrando importancia en la región y que podríanser sujetos de proyectos piloto se destaca la

evaluación de los centros escolares y la evalua-ción de las universidades.

En efecto, son cada vez más los países latinoa-mericanos y caribeños que están comenzando aimplantar políticas educativas propias en estosdos campos, como consecuencia de su preocu-pación por la mejora de la calidad de la educa-ción y de la creciente integración supranacionalque plantea la cuestión de la homologación delos estudios realizados. Estados Unidos, Canadáy la Unión europea cuentan con amplia expe-riencia en estos campos, la cual podría emplear-se como base para realizar proyectos piloto. Enconcreto, las iniciativas emprendidas durante losúltimos años en la Unión Europea constituyenun buen ejemplo de cooperación internacionalen el sentido que aquí se propone. Es este elmomento adecuado para implantar un proyectopiloto, aunque sea modesto, en uno de los doscampos propuestos.

Una actividad que se presta a los estudios enconjunto es la elaboración de bancos regionalesde preguntas o items de pruebas de rendimiento.Las organizaciones que trabajan en el ámbitolatinoamericano, como OREALC, PREAL yOEI han propuesto acciones de este tipo. El in-tercambio de items puede servir tanto comoejemplo ilustrativo (aprender de lo que otroshacen) como práctico (utilizar la informaciónproducida por otros). El primero de estos ejem-plos es fácil de comprender, pero no así el se-gundo. En efecto, la experiencia internacionalindica que cuando las pruebas tienen una rel a-ción estrecha con el currículo prescrito, como esel caso de la mayoría de las elaboradas por lossistemas nacionales de evaluación, se dificultamás la transmisión de información. Es decir, latransferencia de información sólo puede llevarsea cabo cuando el contenido de los exámenes pre-senta un sesgo cultural o nacional limitado. En lapráctica, esto significa que los datos más fácilesde utilizar son los que corresponden a materiascomo lenguaje, matemáticas y ciencias, mientrasque datos sobre las ciencias sociales, historia,geografía y otras materias semejantes son másdifíciles de transferir. Son precisamente los da-tos que han sido aplicados en pruebas interna-cionales (como las de la OREALC o la IEA) losque, por haber pasado por filtros mucho másexigentes, pueden compararse más fácilmente.

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Por lo tanto, la utilidad de los bancos de pre-guntas o items basados en las pruebas nacionaleses muy limitada fuera del propio país donde seelaboró. Así pues, no parece que merezca la pe-na dedicar muchos recursos internacionales a suelaboración, la cual exigiría además una actual i-zación permanente para contrarrestar la tende n-cia a la obsolescencia. La alternativa sería lapuesta en común de los bancos nacionales, allídonde existan, facilitando su comunicación porotras vías.

Por último, habría que indicar que la realizaciónde estudios como los aquí propuestos tendríaademás la gran ventaja de impulsar la creación yel desarrollo de consorcios, que puede ser unaactividad que produzca muy buenos rendimien-tos en el futuro. La idea del establecimiento deconsorcios ha sido defendida por diversos espe-cialistas de la región, basándose en considera-ciones sobre la capacidad técnica e institucionalque existe en los países y en los costos de estasoperaciones. Alvarez y Chesterfield (1997: 366-367) han manifestado que “… estos consorciosayudan a unos países a aprender de la experie n-cia de otros y desarrollar consensos sobre ele-mentos críticos de cualquier reforma educativatales como los indicadores de éxito o los meca-nismos de evaluación. También permiten a lospaíses conocer ’las mejores prácticas’ que pue-den inspirar innovaciones en otros contextos, lostipos de trabajo estudiantil que se consideran dealta calidad o la manera como se solucionan losproblemas de información. Pero estos consorciosrequieren compromisos a largo plazo y apoyopolítico tanto nacional como internacional”. Porotra parte, la puesta en marcha de este tipo deempresas cooperativas permitirá fomentar nue-vas instituciones de excelencia en este terreno yreforzar las ya existentes y el reforzamiento deinstituciones de excelencia en el terreno de laevaluación, de las que está necesitada la región.Sin duda, el establecimiento de consorcios seapunta como una opción muy recomendable pa-ra el futuro, sobre todo si se toma en considera-ción el beneficio que pueden producir en rela-ción con su coste.

Capacitación y formación

Otra acción importante es la capacitación y for-mación de los integrantes de los equipos técni-

cos de los sistemas nacionales de evaluación.Las tareas de formación y capacitación no debe-rían concebirse como una serie adicional de ac-tividades sino, más bien, deberían constituir unacomponente transversal de las tres actividadesmencionadas con anterioridad.

En efecto, a través de la asistencia técnica, delintercambio y cotejo de información y de la rea-lización de estudios internacionales se creanoportunidades para la formación continua, sinnecesidad de pensar únicamente en programasespecíficos de formación o perfeccionamiento.Esta idea merece apoyo e impulso dado que seha comprobado que la participación en proyec-tos internacionales constituye un medio funda-mental de formación en este campo tan dinám i-co.

En todo caso, la carencia de un número adecu a-do de personal bien formado en el ámbito de laevaluación y la falta de actualización científica ytécnica de muchos de los profesionales que tra-bajan en este campo se reconoce en la región.Esto no es sorprendente dada la juventud delámbito profesional y académico de la evaluacióneducativa en América Latina, lo cual no permiteesperar que cuenten con una gran capacitación ydominio técnico. Esto no significa que no exis-tan especialistas bien preparados en la región,sólo que, en ocasiones, no llegan a constituir unamasa crítica que permita un crecimiento instit u-cional sostenido.

Por lo tanto, aún se requieren programas co n-cretos de formación y capacitación para espe-cialistas. De acuerdo con lo expuesto anterior-mente, parece aconsejable que los programas deformación estén estrechamente relacionados conacciones de otro tipo, en particular con la part i-cipación en proyectos internacionales. Así seasegurará la coherencia de las acciones y el d e-sarrollo profesional.

Por último, puede comentarse que las áreas quedeberían ser prioritarias para estas tareas de fo r-mación y capacitación, bien sean específicas ointegradas en otras actuaciones, se encuentran enla determinación de campos y áreas deficitariasque se examinaban con anterioridad. Aquel li s-tado, aunque no tenía pretensiones de estar com-

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pleto, puede servir para diseñar actividades deformación para los próximos años.

CARACTERISTICASINSTITUCIONALES

Las actividades que aquí se describen puedenllevarse a cabo según arreglos institucionalesdiversos. Por ejemplo, podría mantenerse el sis-tema actual de organización, pero éste tiene va-rias deficiencias que deben corregirse. Por unaparte, se han apreciado lagunas importantes enalgunos ámbitos de actuación, como el de laevaluación del rendimiento escolar. Por otra, seha observado cierto grado de superposición entrelas diversas iniciativas, en campos como la ca-pacitación o la creación de bases de datos. Asi-mismo, algunas iniciativas públicas han tenidomuy poca coordinación. Por último, la aperturahacia el exterior de la región es muy limitada.Estas consideraciones llevan a la conclusión deque el status quo no es una opción atractiva.

Una segunda posibilidad consistiría en fortalecerla coordinación entre las organizaciones intern a-cionales que actualmente operan en AméricaLatina y el Caribe. Ello implica, por una parte, aOREALC, la OEI y el PREAL y, por otra, alBanco Mundial y al BID. Dado que estas institu-ciones están llevando a cabo las iniciativas demayor envergadura en la región, cabría esperaruna mejor coordinación. Para lograr este fin d e-bería considerarse la creación de un foro de en-cuentro y coordinación para estas organizaci o-nes. Es decir, deben establecerse mecanismos decooperación permanentes entre los responsablesdel Laboratorio Latinoamericano y el ProgramaCumbre de Evaluación de la Calidad de la Edu-cación, dado que son los principales actores enla región. Como resultado de este informe y deuna reunión de complementación llevada a caboen ocasión previa a la Cumbre, ha incrementadola cooperación entre OREALC, OEI y PREAL.

También podría considerarse la posibilidad deestablecer organizaciones propias para el desa-rrollo de nuevas actividades. Sin embargo, éstano es una solución óptima ya que la experienciaseñala que la proliferación de organizacionespuede agravar la falta de coordinación, dada la

necesidad de definir los espacios institucionalespropios.

Por último, debería considerarse seriamente laparticipación en organismos ya presentes en elámbito mundial, pero con coordinación regional.La participación en proyectos como WEI o losdesarrollados por la IEA tendría la virtud de a m-pliar el marco geográfico de actuación y de per-mitir una participación verdaderamente intern a-cional. Actualmente se está empujando la posi-bilidad de realizar arreglos regionales para eldesarrollo de los estudios, especialmente en elcaso de la IEA. Esto significa que los países dela región que deseen participar en estos estudiospodrían establecer condiciones comunes y bene-ficiarse de análisis regionales. Por el mismomotivo, sería posible establecer algún tipo deacuerdo entre dichas iniciativas y las que vienensiendo desarrolladas por las organizaciones r e-gionales, evitando la competencia entre ellas y ladispersión de esfuerzos. Esta última línea deactuación merecería ser considerada atentame n-te, pues parece una alternativa realista para eldesarrollo de la evaluación educativa en la re-gión. OREALC ha propuesto explícitamentebrindar este tipo de coordinación con IEA, asícomo también con WEI.

Así pues, en lo que se refiere a las condicionesorganizativas para la intensificación de la coop e-ración internacional en este campo, podríanaconsejarse dos líneas de actuación comple-mentarias. La primera sería fomentar decidid a-mente la coordinación entre las organizacionesque trabajan en la región en el ámbito de laevaluación educativa, evitando traslapes y ladispersión de esfuerzos. En coherencia con eseprincipio, debería desaconsejarse la proliferaciónde nuevas organizaciones de este tipo en la re-gión, procurando más bien canalizar las nuevasiniciativas a través de las ya existentes. La se-gunda línea de actuación sería la de intensificarla presencia latinoamericana y caribeña en lasorganizaciones internacionales de cobertura másamplia, fomentando la presencia regional demanera articulada, lo que sería posible siempreque se lograse una tasa de participación adecua-da.

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Propuesta de prioridades futuras

Esta sección recoge y sintetiza el análisis de lasituación actual, las perspectivas para el futuro ylas posibles líneas de actuación que se presenta-ron en el documento para esbozar algunas pri o-ridades para los próximos años. Las propuestasque aquí se adelantan son fruto del trabajo deanálisis realizado, que ha intentado ser lo máscompleto posible, pero no pueden en modo al-guno descartarse limitaciones, lagunas o defec-tos de apreciación. Se trata de una propuestarealizada por el autor del documento y respondepor tanto a su percepción personal, por lo cualsólo representa sugerencias que deben sometersea discusión para elaborar una agenda razonablede actuación.

Así pues, las prioridades para los próximos añospodrían organizarse en seis grandes gr upos:

Mejorar la coordinación entre las accionesdesarrolladas actualmente por elLaboratorio de OREALC, el Programa de laOEI y las acciones de PREAL.

La primera tarea para la región consiste en mej o-rar la coordinación de los tres grandes progr a-mas de cooperación en evaluación educativa queestán llevándose a cabo. Si se tiene en cuentaque sus objetivos están claramente deslindadosen sus formulaciones iniciales, cabe pensar quela coordinación no debe resultar excesivamentedifícil. Todo hace pensar que la falta relativa decoordinación que ha existido hasta ahora se debea una falta de comunicación o de canales efecti-vos de coordinación, más que a un conflicto demetas u objetivos. Teniendo en cuenta que losparticipantes que representan a los países en d i-chos programas son muchas veces los mismos,habría que enfatizar aún más la coordinación.Afortunadamente, ya se vislumbra un grado másintenso de coordinación.

Sistematizar y profundizar las tareas deasistencia técnica para estimular eldesarrollo rápido de la evaluación educativaen los países en que está más atrasada.

Teniendo en cuenta que la creación de los siste-mas nacionales de evaluación en la región esreciente y que muchos países aún no han logradoun desarrollo suficiente, la segunda prioridad esla continuación de la asistencia técnica. Enefecto, más que de una simple continuación deeste tipo de acciones, se requiere una sistemati-zación y profundización en las mismas. Como seindicó con anterioridad, la experiencia adquiridaes muy valiosa, pero ha llegado el momento dereflexionar sobre el tema y optimizarla. No obs-tante, deben tomarse en consideración dos mati-zaciones. La primera consiste en que la asisten-cia técnica no debería concebirse como una acti-vidad aislada puesto que son más eficaces lasque están directamente relacionadas con el desa-rrollo de los trabajos nacionales o internaciona-les. Por lo tanto, habría que conectar dichas a c-ciones con la realización de trabajos concretos.La segunda matización consiste en que la asi s-tencia técnica también debe ir ligada a accionesde capacitación, tanto general como específica,para asegurar su continuidad una vez finalizadala acción concreta.

Desarrollar acciones de capacitación técnica ydesarrollo profesional de ámbito regional.

En el estado actual del desarrollo de la evalua-ción educativa en América Latina y el Caribe,sigue siendo una prioridad la capacitación técn i-ca y el desarrollo profesional de los especialistasy técnicos que trabajan en el área. Aunque es uncampo que se ha venido atendiendo en estos úl-timos años, podría decirse aquí lo mismo que enel punto anterior, respecto de la necesidad de

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revisar el estilo de actuación adoptado y reforzarsus puntos fuertes. Un aspecto que requiere es-pecial atención es el de conectar las tareas decapacitación y formación con las políticas deretención de los especialistas formados paraevitar la ineficacia. Una parte significativa deesta asistencia técnica y capacitación puede serproporcionada virtualmente gracias al aumentodel acceso al Internet.

Fomentar la participación de los países dela región en estudios internacionales deevaluación del rendimiento, intentandoque se den las condiciones para llevar acabo opciones regionales.

Otra prioridad que puede marcarse para el futuropróximo consiste en fomentar la participación delos países de la región en estudios internaciona-les de evaluación del rendimiento. Entre las op-ciones existentes, la más realista parece ser laparticipación en los estudios de la IEA, dadas laslimitaciones de participación que se plantean enel proyecto PISA. Tras haber desarrollado unaexperiencia valiosa de evaluación del rendi-miento en la región, a través del Laboratorio deOREALC, parece llegado el momento de dar unpaso más allá y participar en estudios de caráctermundial. Hasta ahora, el número de países lat i-noamericanos que había manifestado su interéspor dicha participación era tan limitado, que eseelemento actuaba como un freno en general. Enla actualidad, dado el aumento en el número depaíses interesados, parece llegado el momentode dar ese paso adelante. Hay que tener ademásen cuenta la apertura de la IEA al desarrollo deestudios con una componente regional y la apli-cación de un ciclo de estudios que permite cal-cular medidas de avance, lo que encierra inter e-santes posibilidades. De igual manera, hay quetener en cuenta que no todos los países de la re-gión pueden participar de los programas intern a-cionales dada la fuerte demanda frente a los l i-mitados recursos humanos dentro de este campo.Por lo tanto, cada país necesita definir clar a-mente sus prioridades relacionándolas con laimportancia de participar en los programas i n-ternacionales.

Fomentar la constitución de consorcios deinstituciones de evaluación educativa, en losque puedan participar instituciones de la re-gión conjuntamente con otras externas.

En el futuro cercano debe hacerse hincapié sobrela importancia de crear consorcios de instituci o-nes para la realización de las acciones aquí pr o-puestas. Las ventajas de este tipo de organiza-ciones son muchas; en este caso, sin embargo,vale deben subrayarse las ventajas en cuanto alar relación costo-beneficio y la sinergia que secrea. El establecimiento de consorcios es ademásun medio privilegiado de formación, capacita-ción y desarrollo profesional, existiendo unaamplia experiencia internacional al respecto. Enconcreto, habría que fomentar la creación deconsorcios en que instituciones de la región par-ticipasen conjuntamente con otras norteamerica-nas o europeas, beneficiándose de la experienciaexistente en otros lugares. Así mismo, habríaque apoyar especialmente a las instituciones másdestacadas de la región, con el fin de promoverel desarrollo de algunas instituciones de exce-lencia con presencia internacional.

Promover el inicio de algún proyecto piloto decooperación internacional en el campo de laevaluación de los centros escolares o de lasuniversidades.

Por último, podría también darse prioridad a laelaboración de proyectos piloto de tipo coopera-tivo en uno de los campos que más preocupan alas autoridades educativas y que más incidenciapráctica pueden tener para la mejora de la cal i-dad de la educación. Se trata de la evaluación delos centros escolares o de las universidades. Enambos campos existen experiencias en otros paí-ses e incluso se podría considerar la posibilidadde emprender algún proyecto de esa naturalezacon algún país norteamericano o europeo. Laexperiencia adquirida a través de la cooperaciónpodría resultar muy valiosa para los países part i-cipantes, como ha ocurrido en otros casos.

Así pues, estas propuestas para los próximosaños deberían ser discutidas y valoradas antes deestablecer un plan de cooperación internacional

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en materia de evaluación educativa para Amér i-ca Latina y el Caribe. Como se indicaba al co-mienzo del documento, los sistemas nacionalesde evaluación de la calidad de la educación estánpasando por un rápido proceso de crecimiento,pudiendo beneficiarse considerablemente de la

cooperación y la experiencia internacionales.Pero para que dicho beneficio sea el óptimo esnecesario reflexionar y adoptar las mejores op-ciones posibles. Facilitar dicha reflexión y dichatoma de decisiones es el propósito central deeste documento.

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Referencias

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Ministerio de Educación Nacional de Colombia. 1997a. Análisis y resultados de las pruebas de matemá-ticas – TIMSS – Colombia. Santafé de Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

__________. 1997b. Análisis y resultados de las pruebas de ciencias – TIMSS – Colombia. Santafé deBogotá: Ministerio de Educación Nacional.

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Wolff, L. 1998. Las evaluaciones educacionales en América Latina: Avance actual y futuros desafíos.Washington, D.C., y Santiago de Chile: PREAL.

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41

Anexo

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Cuadro 1Resultados en matemáticas

Tercer Estudio Internacional de Matemática y Ciencia Resultados en Nivel del Nivel de la Diferencia de Matemáticas 10% superior+ mitad superior+ resultados entre

País 8° grado* 7° y 8° grados Singapur 643 45 94 42 Corea 607 34 82 30 Japón 605 32 83 34 Hong Kong 588 27 80 24 Bélgica (Fl) 565 17 73 8 República Checa 547 12 64 39 Suiza 545 11 65 40 Austria 539 11 61 30 Francia 538 7 63 46 Hungría 537 11 60 35 Eslovenia 541 11 61 43 Federación Rusa 535 10 60 35 Holanda 541 10 63 25 Bulgaria 540 6 58 26 Canadá 527 7 58 33 Irlanda 527 9 57 28 Bélgica (Fr) 526 6 58 19 Austria 530 11 57 32 Tailandia 522 7 54 28 Israel 522 6 56 -- Suecia 519 5 53 41 Alemania 509 6 49 25 Nueva Zelandia 508 6 48 36 Inglaterra 506 7 48 30 Noruega 503 4 46 43 Estados Unidos 500 5 45 24 Dinamarca 502 4 47 37 Escocia 498 5 44 36 Letonia (LSS) 493 3 40 32 España 487 2 36 39 Islandia 487 1 37 27 Grecia 484 3 37 44 Rumania 482 3 36 27 Lituania 477 1 34 49 Chipre 474 2 34 28 Portugal 454 0 19 31 Irán, Re.p Islámica 428 0 9 27 Kuwait 392 0 3 -- Colombia 385 0 4 16 Sudáfrica 384 0 2 7

(*) Media de 500 y desviación estándar de 100 para 71y 81 grado.(+)Porcentaje de estudiantes que logran el nivel del marcador internacional, 8 1grado.

Fuente: Mathematics Achievement in the Middle School Years: IEA's Third International Mathematics and ScienceStudy (TIMSS) (Chestnut Hill, Mass.: Boston College / TIMSS International Study Center, 1996).

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Cuadro 2Resultados del Primer Estudio Comparativo InternacionalLaboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad

de la Educación (UNESCO-OREALC)

País Media matemática (4to grado)*Cuba 353Argentina 269Brasil 269Chile 265Colombia 258México 256Paraguay 248Bolivia 245Rep. Dominicana 234Honduras 231Venezuela 226

(*) Media de 250 y desviación estándar de 50. Fuente: UNESCO (1998).

Cuadro 3Resultados del Primer Estudio Comparativo Internacional

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad dela Educación (UNESCO-OREALC)

País Media lenguaje (4to grado)*Cuba 349Chile 286Argentina 282Brasil 277Colombia 265México 252Paraguay 251Venezuela 249Honduras 238Bolivia 233Rep. Dominicana 232

(*) Media de 250 y desviación estándar de 50. Fuente: UNESCO (1998 ).

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Otras publicaciones de la Unidad de Educación

La educación superior en América Latina y el Caribe. Documento de estrategia. Diciembre 1997, N°EDU-101. (disponible en inglés, español y portugués)

Institutional Reform in Mexican Higher Education: Conflict and Renewal in Three Public Universities,por Rollin Kent. Febrero 1998, N° EDU-102. (en inglés solamente)

Estadísticas educativas en América Latina y el Caribe, por R.W. McMeekin. Enero 1998, N° EDU-104.(disponible en inglés y español)

The Stubborn Trainers vs. the Neoliberal Economists: Will Training Survive the Battle?, por Claudio deMoura Castro. Junio 1998, N° EDU-106. (en inglés solamente)

Trinta anos de FINEP: Banco ou mecenas, fomento ou balcão?, por Maria Helena de Magalhães Castro yEva Stal. Agosto 1998, N° EDU-107. (en portugués solamente)

Cost-Effectiveness of Education Policies in Latin America: A Survey of Expert Opinion, por ErnestoSchiefelbein, Laurence Wolff y Paulina Schiefelbein. Diciembre 1998, N° EDU-109. (en ingléssolamente)

Proyecto Joven: New Solutions and Some Surprises, por Claudio de Moura Castro. Julio 1999, Nº EDU-110. (en inglés solamente)

Secondary Education in Latin America and the Caribbean: The Challenge of Growth and Reform, porLaurence Wolff y Claudio de Moura Castro. Enero, 2000, Nº EDU-111. (en inglés solamente)

Las escuelas de secundaria en América Latina y el Caribe y la transición al mundo del trabajo, por Clau-dio de Moura Castro, Martin Carnoy and Laurence Wolff. Febrero, 2000, Nº EDU-112. (disponi-ble en español e inglés)

Reforma de la educación primaria y secundaria en América Latina y el Caribe: Documento de estrategia.Mayo 2000, Nº EDU-113 (disponible en español e inglés).

Teacher Training in Latin America: Innovations and Trends, por Juan Carlos Navarro y Aimee Verdisco.Agosto 2000, Nº EDU-114 (en inglés solamente).

La educación superior en América Latina - Testimonios de un seminario de rectores, Salvador Malo andSamuel Morley, editores. (en español solamente)

A revolucão silenciosa: Autonomía financiera da USP e UNICAMP, por María Helena Magalhães Castro.Diciembre 1996, N° SOC96-102. (en portugués solamente)

Cerrando la brecha, por Román Mayorga. Enero 1997, N° SOC97-101. (disponible en español e inglés)

Inversión en la calidad de la educación pública en el Perú y su efecto sobre la fuerza de trabajo y la po-breza, por Jaime Saavedra. Marzo 1997, SOC97-104. (en español solamente)

La reforma educativa en América Latina - Actas de un seminario, Claudio de Moura Castro y MartinCarnoy, editores. Agosto 1997, SOC97-102. (en español solamente)

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Libros:

Education in the Information Age, Claudio de Moura Castro, editor. (disponible en inglés y español) Pue-de obtenerse a través de la librería del BID, teléfono (202) 623-1753, e-mail: idb-books@iadb.org.

Economía política de la reforma educacional en Chile. La reforma vista por sus protagonistas, por ViolaEspínola y Claudio de Moura Castro, editores. 1999. En español solamente. Puede obtenerse através de la librería del BID, teléfono (202) 623-1753, e-mail: idb-books@iadb.org.

Perspectivas sobre la reforma educativa. América Central en el contexto de políticas de educación en lasAméricas, por Juan Carlos Navarro, Katherine Taylor, Andrés Bernasconi and Lewis Tyler, edito-res. 2000. Publicado por la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos, elInstituto para Desarrollo Internacional de la Universidad de Harvard y el Banco Interamericanode Desarrollo.

Myth, Reality, and Reform. Higher Education Policy in Latin America, by Claudio de Moura Castro andDaniel Levy. 2000. En inglés solamente. Puede obtenerse a través de la librería del BID, teléfono(202) 623-1753, e-mail: idb-books@iadb.org.

CD-Rom:

Primer Seminario Virtual BID sobre educación y tecnología.

Para mayor información, contactarse con la Unidad de Educación:Tel.: (202) 623-2087Fax: (202) 623-1558E-mail: sds/edu@iadb.orgWebsite: http://www.iadb.org/sds/edu