curs 2+3 metodica predarii stiintelor medicale
TRANSCRIPT
Curriculum
Prof dr Augustin Cupşa
2007
The burden we place on the medical student is far too heavy, and it takes some doing to
keep from breaking his intellectual back. Thomas Huxley, 1876
Istoric
• Concept pedagogic
• Definiţii – 1583 Leiden/Olanda, 1633 Glasgow – curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o şcoală, universitate
• Modificări – permanente până în prezent
Definiţii (1)
• Expresia ideilor educaţionale aplicate în practică (mai mult decât “planul de învăţământ”)
• Latină = cursă, parcurs, cale de urmat pl: curricula
• Parcursul unei unităţi de curs/discipline = sillabus (derularea cursului, programa analitică)
• Curriculum – trebuie prezentat într-un format concret care să poată fi comunicat celor implicaţi în instituţia de învăţământ, deschis criticilor şi corecţiilor, apt să fie aplicat rapid în practică
Definiţii (2)
• Sens restrâns (tradiţional) – conţinuturile învăţării, traduse în planuri de învăţământ, programe şi manuale (Webster’s 9th New Collegiate Dictionary, 1990):
• Cursurile oferite de o instituţie educaţională
• Set de cursuri ce constituie o arie de specializare
Curriculum - în sens larg:
• filosofia educaţiei, valorile, obiectivele şi structurile manageriale, conţinuturile, strategiile, experienţele didactice şi pedagogice etc.
• ansamblul proceselor educaţionale şi al experienţelor de predare-învăţare prin care trece studentul pe durata parcursului său universitar
• produse curriculare: legea învăţământului, reglementările privind calitatea în educaţie, standarde educaţionale, curriculum de bază, alte documente de reglementare
Curriculum, în sens restrâns
• ansamblul documentelor universitare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educaţionale şi experienţele de predare-învăţare pe care le oferă studentului instituţia academică
• produse curriculare: planul de învăţământ, programele analitice pe discipline, manuale academice, ghiduri metodologice, instrumente de evaluare, standarde curriculare
Planul de învăţământ
• Conţinutul curriculum-ului pe niveluri şi profiluri de instituţii şcolare/academice sau specializări
• Stabileşte numărul de ore pe diferite discipline sau arii curriculare
• Exprimă concepţia pedagogică (în special teoria curriculară) care fundamentează procesul instructiv-educativ la nivel naţional
Planuri academice Curricula academice
Formarea cunoştinţelor/Invăţarea disciplinelor
Formarea competenţelor activităţilor de gândire
Studentul – obiect al procesului educaţional
Studentul – subiect al procesului educaţional
Invăţământul este privit ca rezultat Invăţământul este privit ca proces
Se bazează pe conţinuturi Se bazează pe obiective
Se bazează pe intradisciplinaritate Se bazează pe inter- şi tradisciplinaritate
Se bazează pe predare Se bazează pe învăţare
Se bazează pe metode reproducere a informaţiei
Se bazează pe metode active/interactive
Se bazează pe evaluarea de cunostinţe Se bazează pe evaluarea competenţelor
Promovează competiţia individuală Promovează cooperarea
Planurile de învăţământ şi curricula
Curriculum
• plan educaţional complex cuprinzând scopurile şi obiectivele care trebuie atinse, temele/ subiectele care trebuie acoperite şi toate metodele pedagogice care trebuie utilizate pentru învăţare, predare şi evaluare
Problema curriculum-ului
• Numai la prima vedere chestiunea curriculum-ului este o întrebare simplă, şi la care se poate răspunde pe baza bunului simţ, oarecum în genul « la Facultatea de Medicină se predă Medicină, iar la Facultatea de Matematică se predă Matematică ».
• Cercetată mai îndeaproape, ideea de curriculum ridică întrebări la care nu este uşor de răspuns şi la care s-au dat soluţii divergente ori chiar contradictorii
Prof.dr. Ion Pânzaru, Universitatea Bucureşti
Scopurile curriculumului
Pentru cine?
Ce fel de curriculum?
În interesul cui?
Valori Cu ce finalităţi?
Curriculum cuprinde:
• Obiective educaţionale
• Principii de predare şi învăţare
• Metodologii de predare şi evaluare
• Conţinuturi instructiv-educative
• Modalităţi de organizare a experienţelor de învăţare
Componentele curriculum-lui
– Obiective: ce va trebui să fie capabil să facă la sfârşitul învăţării cel instruit
– Materiale – toate resursele de învăţare – cărţi, manuale, îndreptare, atlase etc
– Metode – modul în care materialele vor fi utilizate – cursuri, lp, discuţii în grup, studiu individual, vizite în teren etc
– Evaluare – asigură feedbackul la student şi la dascăl şi ajută la certificarea atingerii performanţei/profesionalis-mului prestabilite
Componentele curriculum-ului
Obiective
Planificarea evaluării
Material
Metoda
Evaluare
Caracteristicile curriculum-ului
Extindere Echilibru Relevanţă
Diferenţiere Progresie
Continuitate
Coerenţă Concordanţă
Interes
Modele de curriculum (1)
Modele prescriptive (Tyler R, 1949)
• ce trebuie să facă designerii de curriculum – obiective comportamentale
• Obiectivele construite dirijează construcţia ară (conţinut, strategii, apreciere, evaluare...)
• Varianta actuală: educaţie bazată pe rezultate
Obiective comportamentale (Davis I, 1976)
Verbe acceptate• A scrie• A povesti/reproduce• A identifica• A deosebi• A rezolva• A construi• A asculta• A compara• A contrasta
Verbe inacceptabile• A şti• A cunoaşte• A înţelege /cu adevărat• A aprecia• A explica semnificaţia a• A crede• A avea încredere în• A se bucura de
Obiectivele comportamentale nu mai sunt standarde de aur în construcţia curriculară
Modele de curriculum (2)
Modele descriptive (analiza situaţională - Skilbeck,M., 1976)
• Accentuează importanţa situaţiei sau contextului în desenul curricular
• Presupune o analiză permanentă a factorilor interni şi externi cu implicaţie asupra curriculumului
• Toate componetele curriculare – declaraţii de intenţii, conţinutul, structura generală, metode, evaluare – sunt legate între ele, dar în construcţie se poate pleca din oricare punct (cu condiţia ca în final toate elementele să fie atinse)
Modelul situaţional –accentuază importanţa analizei situaţiei şi a contextului în construcţia curriculară
Tipuri de curriculum (1) - din perspectiva teoriei curriculare-
• C. general = baza de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pt toţi cursanţii
• C. specializat – structurat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini
• C. ascuns (subliminal) – decurge din mediul psihosocial şi cultural al universităţii (mediul de învăţare, personalitatea profesorilor, relaţiile inter-personale, sistemul de recompensări şi sancţiuni
► influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc)
Tipuri de curriculum (2)
• C. informal – derivă din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi organizaţii nonguvernamentale, companii, din mass-media, din atmosfera familei etc.
Tipuri de curriculum (3) - din perspectiva dezvoltării curriculare-
• C. recomandat – de experţi sau de autorităţi guvernamentale ca fiind cel mai bun la un moment dat
• C. scris – specific unei instituţii educaţionale concrete• C. predat – experienţa de învăţare oferită direct de
educatori studenţilor• C. învăţat (studenţesc) – ceea ce se achiziţionează de
fapt din c. predat• C. testat – experienţa de învăţare transpusă în teste,
probe de examinare şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar
• C. de suport/susţinere– materialele curriculare adiţionale (texte, bibliografie, timp alocat, cadre didactice, cursuri de perfecţionare, media)
Tipuri de curriculum –după tipul de abordare a obiectivului educţional (4)
Abordare bazată pe subiect – accent pe abordarea separată a fiecărei arii a subiectului abordat – cea mai puţin satisfăcătoare
Abordare centrată de cel care învaţă – accent pe satisfacerea nevoilor studentului (în vederea practicii, licenţierii...)
Abordarea bazată pe rezolvarea problemei – accent pe abilitatea studentului de a rezolva o problemă dată
(PROBLEMĂ CHEIE– menţinerea unui echilibru între nevoile impuse de subiectul abordat şi nevoile reale ale studentului).
• Competenţa– Nivelul minim necesar pentru practicarea unei
profesiuni/meserii (profilul absolventului!)
• Măiestria (excelenţa)– Atingerea unor standarde de performanţă
înalte, deasupra şi dincolo de competenţă (Modelul Dreyfus)
Educaţie bazată pe dezvoltarea de competenţe (apud Hershey S. Bell, 2002)
Utilizarea curentă şi judicioasă a comunicării, cunoştinţelor, abilităţilor practice,
raţionamentului clinic, emoţiilor , valorilor şi reflecţiei în practica de zi cu zi în beneficiul
pacientului şi a comunităţii deservite.
Epstein, R.M., Hundert, E.M. - Defining and assessing professional competence JAMA 2002
Competenţa
Competenţă
Drumul spre măiestrie
(pregătire permanentă)
Start
Competenţă şi măiestie
Competenţe
Instruire
Evaluare formativă
Corecţie
Diagnostic şi tratament educaţional
Educaţia bazată pe competenţe
Ţintelevizate(studenţii vor fi capabili să...)
Conţinut PredareÎnvăţare
Apreciere Evaluare
Curriculum bazat pe obiective
Curriculum Univ Baylor
Curriculum integrat – reflectă mai bine modul în care se aşteaptă ca studenţii să identifice şi să abordeze problemele clinice atât în cariera educaţională, cât şi în cea profesională - “sparge” barierele artificiale dintre disciplinele fundamentale şi cele clinice - încurajează studenţii să gândească mai comprehensiv problemele medicale, integrând pricipiile ştiinţelor fundamentale cu cele clinice
Curriculum integrat Univ. Tsukuba Japonia
Curriculum Stanford
Integrare
Oportunităţi individuale
Focalizări academice
Comunicare dr-Px
Dezvoltare abilităţi clinice
Programe de mentoring
Programe de îndrumare/consiliere
Curriculum continuum pre- şi post-licenţă
Curriculum în spirală
• Subiecte predate şi reluate la anumite intervale de timp, la niveluri diferite şi cu pondere diferită a importanţei aspectelor abordate -eg, ştiinţe fundamentale, anatomie patologică, aspecte clinice ş.a.
Curriculum “dublu helix” – Dundee, Rockfort ş.a.
ELABORAREA OBIECTIVELOR
De ce trebuie stabilite obiective?
Pentru:• a oferi o focalizare clară asupra rezultatelor• a preveni apariţia problemelor• a permite o planificare realistă• a pregăti evaluarea eficientă; • a folosi experienţa anterioară • a angaja studentul• a interveni în procesul de organizare cu schimbări
impuse specific • a schimba conştient un proces (în opoziţie cu
intervenţiile în situaţii de criză)
Tipuri de obiective
• Obiectivele studentului /de învăţare/educaţionale – stabilesc ce trebuie să ştie sau să fie capabil să execute studentul la sfârşitul activităţii de învăţare – Acest tip de obiectiv accentueză rezultatele învăţării.
• Obiective instrucţionale (de predare) – stabilesc ce intenţionează să realizeze educatorul de-a lungul unei activităţi de învăţare – Acest tip de obiectiv descrie un proces, nu un rezultat
• Obiective comportamentale - stabilesc ce anume poate să facă nou sau altfel (schimbare comportamentală) ca rezultat a ceea ce a fost învăţat
Obiectivele învăţării
Sunt vizate 3 domenii :
• cunoştinţe (cognitiv, domeniul minţii)
• practică (psihomotor, domeniul activităţilor manuale)
• atitudini (afectiv)
TAXONOMIE
Domeniulcognitiv
Domeniul afectiv
Domeniul psihomotor
s
eva lu area
s in teza
an a liza
ap licare
in te leg ere
cu n os tiin te
dom eniulcognitiv
con tro l
au tom atism
im ita re
dom eniulpsihom otor
com p lexva lo ric
o rg an izare
s tab ilireava lo rii
a rasp u n d e la
a recep tion a
dom eniulafectiv
dom eniileinvatarii &
com ponente
• Nivel inferior:
receptare
• Nivel mediu:
răspuns; preţuire; organizare
• Ordin superior:
caracterizare
DOMENIUL AFECTIV
• Nivel inferior:
observaţia
• Nivel mediu
imitaţie; practicare;
• Nivel înalt:
adaptare
DOMENIUL PSIHOMOTOR
Obiective învăţare “SMART “
• Specific• Măsurabil (cuantificabil)• A fi realizabil/de atins/fezabil• Realist - relevant/orientat pe rezultate/
bazat pe resurse• Timpul de realizare /condiţionarea
temporală
3 calităţi ale obiectivelor învăţării
• Realism (pot fi realizate)
• Claritate - formulate astfel ca studentul şi CD să le înţeleagă în acelaşi fel
• Observabile & cuantificabile
Specific 1. Obiectivul este clar şi bine definit?
2. Este clar ce se cere unui student?
3. Poate fi înţeles de toţi studenţii?
Măsurabil 1. Cum va şti un student că obiectivul a fost atins?
2. Ce dovezi sunt necesare ptr a confirma atingerea obiectivului?
3. S-au stabilit clar criteriile ptr. will judge whether it has been completed or not?
A fi realizabil 1. Este la nivelul capacităţii studentului? Prea uşor/prea dificil ?
2. Există resurse suficiente ca să se realizeze?
3. Poate fi realizat? Este provocator, dar şi realizabil?
Realist 1. Este posibil ca un student să realizeze obiectivul într-un interval de timp determinat?
Timp 1. Există un termen limită? Este un termen realist?
2. Este raţional să se facă acum?
3. Când îşi va atinge studentul obiectivele?
Example de obiective învăţare
• Studentul trebuie să fie capabil să formuleze un plan terapeutic ptr un Px diagnosticat cu scarlatină
• Studentul trebuie să aplice scorul Glasgow şi să explice semnificaţia fiecărei componente/semnificaţia diverselor valori obţinute
Cum se ating “obiectivele învăţării” în procesul de predare
• asigurând o pregătire directă a studentului utilizând cazuri întâlnite în spital sau cabinet
• oferind şi discutând bibliografia • formulând întrebări ptr student• asigurând feedback de la student• încurajând autoevaluarea studentului• ajutând studentul să-şi direcţioneze singur
învăţarea
Atingerea obiectivelor învăţării în formarea clinic
• Obiectivele învăţării ghidează predarea şi evaluarea studentului
• Ghidează studentul relativ la conţinutul focalizat
• Stabilesc un standard pe care studentul îl poate folosi în auto-evaluare
A scrie obiective de învăţare
• Se formulează obligator în “termeni de performanţă” în vederea atingerii cerinţelor stabilite în obiectiv
• Termenii de performanţă descriu ce performanţă trebuie să demonstreze studenţii (ce lucruri observabile şi cuantificabile trebuie să fie capabili să execute) ptr a dovedi că au învăţat ceea ce li s-a cerut
Tabele de specificaţii
Problema PondereCognitiv
Psiho -motor
Afectiv
Cardiovascular 25 50 40 10
Respirator 35 50 40 10
Neurologic 10 30 50 20
Digestiv 30 40 40 20
• Metodologie:
Sistemul Mager – simplu, universal acceptat, bun pentru învăţământul pregradual
• Componente:
Obiectivele învăţării trebuie să conţină 3 elemente specifice:
• Activitatea – prestaţia concretă a studentului
• Condiţiile în care această activitate se desfăşoară
• Nivelul minim pentru acceptarea activităţii
Exemple:
• Palparea ficatului la copil cu o acurateţe de 0,5 cm
• Cântărirea noului născut cu o acurateţe de 50 g
• Recunoaşterea a 3 simptome ale eclampsiei în cursul unei examinări din cadrul controlului prenatal
Puteţi recunoaşte cele 3 criterii în fiecare
din obiective? Prestaţia Situaţia Nivel
minim
Recunoaş-terea preeclampsiei
Vizită prenatală 3 simptome majore
Palparea ficatului
Copil Acurateţe de 0,5 cm
Cântărirea nou născut
Folosirea scalei cântarului pediatric
Acurateţe 50g
Ce domenii lipsesc din următoarele obiective ?
• identificaţi ouă de paraziţi în frotiul nativ din fecale
• enumeraţi cauzele de diaree la sugar
Nu conţin nivelul minim de performanţă
Se acceptă acest model în situaţia în care există un singur tip de răspuns
• Toate obiectivele încep cu un verb – aceasta deoarece scopul principal al obiectivelor scrise este de a observa activitatea/performanţa ca o dovadă a învăţării
• Se recomandă ca verbele din liste să fie folosite în scrierea obiectivelor învăţării
• S-a ajuns şi la exagerări!
Listă cu verbe pentru construcţia obiectivelor învăţării1. Verbe care vizează cunoştinţe
Informaţie
Cita Indica Relata
Citi Lista Repeta
Defini Număra Scrie
Descrie Numi Selecta
Desena Puncta Spune
Identifica Recunoaşte
Obs: lipsesc “a cunoaşte”, “a şti”
Listă cu verbe pentru construcţia obiectivelor învăţării 1. Verbe care vizează cunoştinţe
Comprehensiune
Asocia Distinge Localiza
Clasifica Estima Raporta
Compara Explica
Descrie Exprima
Diferenţia Extrapola
Discuta Interpreta
Listă cu verbe pentru construcţia obiectivelor învăţării 1. Verbe care vizează cunoştinţe
Aplicaţie
Aplica Ilustra Relata
Calcula Interpreta Rezolva
Completa Localiza Schematiza
Demonstra Opera Tăia
Dramatiza Ordona Traduce
Examina Practica Utiliza
Listă cu verbe pentru construcţia obiectivelor învăţării
Analiză
Analiza Diferenţia
Critica Experimenta
Deosebi Inspecta
Detecta Inventa
Dezbate Întreba
Listă cu verbe pentru construcţia obiectivelor învăţării
Sinteza
Aranja Crea Organiza
Asambla Detecta Planifica
Colecta Formula Prescrie
Compune Generaliza Propune
Construi Integra Specifica
Listă cu verbe pentru construcţia obiectivelor învăţării
Evaluare
Alege Judeca
Determina Marca
Estima Măsura
Evalua Nota
Listă cu verbe pentru construcţia obiectivelor învăţării
2. Verbe care ţintesc abilităţi, dexterităţi
AuscultaDiagnostica
Internaliza Palpa
Empatiza Masa Percuta
Integra Măsura Vizualiza
Listă cu verbe pentru construcţia obiectivelor învăţării
3. Verbe care vizează atitudini
Dobândi Exemplifica Realiza Reflecta
Erori frecvente (1)
• Utilizarea unor verbe vagi, cu înţelesuri multiple
• Confundarea obiectivelor instrucţionale cu cele de învăţare- “ cursul prezintă elemente clinice cheie ptr diagnosticul…- “actualizarea, reîmprospătarea şi noi date privind etiologia, diagnosticul, tratamentul …”
• Obiectivele sunt focalizate pe educator (ce îşi propune să facă de-a lungul activităţii de predare)
Erori frecvente (2)
• Formularea unor obiective ca o listă de probleme:
1. Principiile antibioticoterapiei 2. Antibio-ticoterapia la sugar 3. … la gravidă 4. …. la vârstnic etc
Focalizare este pe ce face educatorul, nu pe ce trebuie să dobândească studentul
Construcţia curriculară
Modificări contemporane în strategia serviciilor medicale
• Individ• Vindecarea bolii• Îngrijire ocazională (ex.boală ac)• Abordare individuală, asigurată de
un medic din reţeaua primară
• Paternalism
• Sisteme centralizate
• Bazat pe pacientul spitalizat
• Îngrijire anecdotică
• Comunitate • Păstrarea stării de sănătate • Îngrijire continuă, comprehensivă• Îngrijire bazată pe comunitate,
comprehensivă, asigurată de echipe din reţeaua primară
• Îngrijire negociată în parteneriat între pacienţi şi medici, care încurajează acordul şi implicarea pacientului
• Servicii de sănătate orientate spre îngrijirea primară
• Creşterea asistenţei la domiciliu, în regim de zi, în sisteme intermediare
• Medicină bazată pe dovezi (în contextul pregătirii continue a medicului)
Implicaţii asupra sistemului de învăţământ medical
Învăţarea
• De la “a şti tot” “a şti cum”
• De la învăţare pasivă - învăţare activă
• Informaţie fără context – rezolvarea problemei
• Programe educaţionale rigide – curricula flexibile
• Curricula s-au schimbat de la orientarea centrată pe educator spre orientarea centrată tot mai accentuat pe studentEvaluarea studenţilor – un rol tot mai important în revizuirea curriculară
Curriculum clasic european
• Durata 5-7 ani
• Ştiinţe fundamentale/discipline clinice
• Discipline clinice – în principal în spital
• Aplecare minimă spre interesele individuale ale studentului
• Interes limitat pentru nevoile şi expectanţele sistemului de sănătate
ELEMENTELE CURRICULARE
Contexte
Scopuri Conţinut
Pedagogie Evaluare
Schimbare
Curriculum cuprinde:
• Obiective educaţionale
• Principii de predare şi învăţare
• Metodologii de predare şi evaluare
• Conţinuturi instruvtiv-educative
• Modalităţi de organizare a experienţelor de învăţare
Construcţia curriculară
• Se începe prin a stabili unde vrem să ajungen (scopul educaţional)
• Urmează o serie de întrebări asupra felului în care putem atinge ce ne-am propus
Întrebări :
1. Unde vrem să ajungem?
2. Cum vrem să ajungem?
3. Cum vom şti că am ajuns?
4. Unde permitem revizuiri şi feedback?
Conceperea unui curriculum pleacă deci de la întrebări cheie:
• dacă programul/UC/materia este sau nu indispensabilă pentru formarea absolventului
• dacă se regăseşte în curricula unor instituţii de referinţă – naţională şi internaţională - care oferă aceeaşi licenţă
• sub forma căror activităţi se poate obţine cel mai mare efect formativ (curs, seminar, laborator, stagiu de practică etc.)
• ce pondere trebuie să aibă programul/UC/materia în structura curriculară, în termeni de număr de ore, activităţi aferente şi credite
Conceptul construcţiei curriculare
AnalysisUnde vrem să ajungem?
Cum vom ajunge?
Cum ştim că am ajuns?
Revizuire şi feedback?
Probleme legate de construcţia curriculară
În construcţie, trebuie specificate:– Rezultatele învăţării (obiectivele) vizate– Domeniul de studiu sau de activitate– Procesele şi rezultatele – Nivelul activităţii (redus – înalt)– Ţinta principală a activităţii (e.g. cognitivă,
afectivă, psihomotorie)– Criteriile de apreciere a performanţei de succes– Evaluarea realizării obiectivului
Fundamentarea curriculum-ului
• de ce trebuie predat un subiect (ie, nevoia, raţiunea)
• cui se adresează (ie caracteristicile, cunoştinţele anterioare şi actuale ale studenţilor)
• cum va fi predat ? (participare directă sau la distanţă)
• ce ar trebui să dobândească studentul după ce a încheiat pregătirea – obiectivele de atins
Modelul Zais de planificare a curriculum-ului
D
E
C
E
C
I
N
E
C
U
M
CEA
N
U
M
E
evaluare
materiale
obiective
metode
• Ponderea domeniilor variază considerabil: – între subiectele abordate – de la profesor la profesor în cadrul aceluiaşi subiect– între studenţii care învaţă subiectul cu acelaşi cadru
didactic.
• Aceasta nu înseamnă că ponderea diferitelor categorii depinde de toanele sau fanteziile cadrului didactic.
• Pentru orice unitate de curs şi pentru orice subiect, ponderea obiectivelor trebuie predefinită, bazat pe ce se va cere produsului final să efectueze în sistemul care-l va prelua
Exemple de formulare a declaraţiei de intenţie (baza construcţiei obiectivelor)
Ţinta/obiectiv instituţional• Formarea de absolvenţi cu cunoştinţe şi abilităţi pentru
tratamentul bolilor frecvent întâlnite în comunitate Obiective învăţare/educaţionale• Identificarea mecanismelor patogenice în bolile
cardiovasculare frecvente în comunitate• Dezvoltarea abilităţii luării anamnezei în bolile
cardiovasculare Obiectiv extins • Absolvenţii vor atinge nivelul de cunoştinţe şi abilităţi practice
pentru tratarea bolilor frecvent întâlnite în comunitate • Studenţii vor identifica mecanismele patogenice ale bolilor
cardiovasculare frecvente • Studenţii vor deţine abilităţile necesare luării anamnezei în
bolile cardiovasculare frecvent întâlnite
Exemplu practic de scop/obiectiv educaţional general
“La încheierea stagiului de pregătire , se cere ca rezidentul să fie capabil:
• Să elaboreze judecăţi etice şi medico-legale la nivelul unui chirurg calificat
• Să respecte convingerele culturale şi religioase ale pacientului şi familiei acestuia, şi să asigure tratament chirurgical în acord cu aceste nevoi
• Să îngrijească chirurgical diversele suferinţe bazat pe cunoştinţe teoretice şi practice solide
• Etc., etc., etc. “
(Surgical Resident Curriculum, APDS, 1999)
Etapele generale de construcţie a curriculum-ului (1)
1. Analiza de situaţie:• ce problemă(e) a (u) condus la ideea că este necesar un
anume curriculum • care sunt nevoile naţionale, ale profesiunii şi ale
absolvenţilor individuali şi cum trebuie programul să satisfacă aceste nevoi
• care grup ţintă este vizat• dacă există cursuri similare cu obiective similare • care sunt părţile bune şi punctele slabe ale acestora• ce facilităţi vor fi folosite• cine sunt educatorii şi ce experienţă şi abilităţi au • care sunt necesităţile fizice, administrative şi financiare
Etapele generale de construcţie a curriculum-ului (2)
2. Tehnica Delphi • implicarea profesorilor cu experienţă, a experţilor
în domeniu şi a factorilor de decizie ptr a stabili nevoile şi ce trebuie să conţină curriculum
3. Analiza punctelor critice/sensibile• Ce puncte de învăţare se regăsesc în diverse
evenimente bune/rele întâlnite în practică• Punctele pot fi folosite ptr dezvoltarea unor
subiecte în curriculum• Se apelează şi la experienţa absolvenţilor (Alumni)4. Decizii strategice
Etapele generale de construcţie a curriculum-ului (3)
5. Formularea obiectivului educaţional6. Studiu şi dezvoltare de curriculum• se evaluează materialele de predare/învăţare, se
desenează programele analitice şi materialele asociate, cursuri de orientare pentru educatori
7. Implementare8. Evaluare• scopurile şi obiectivele sunt raţionale şi abordabile • au fost atinse sau nu, şi de ce • sunt optim folosite resursele (personal, bani, timp,
facilităţi ) 9. Supraveghere şi monitorizare continuă, evaluare,
modificare/ajustare/renunţare
Principii de construcţie a curriculum-ului
Ce metode şi tehnici pedagogice alegem ?
Un curriculum modern recunoaşte 6 elemente cheie
centrat pe student
centrat pe cadrul didactic
bazat pe probleme
bazat pe colectare de informaţii
integrat bazat pe discipline
bazat pe comunitate
bazat pe spital
cu opţiuni standard
sistematic oportunistic
Recomandările General Medical Council
Tomorrow's Doctors • Predarea şi evaluarea abilităţilor de
comunicare
• Introducerea asistenţei primare a stării de sănătate în poziţie centrală
• Învăţământul clinic adaptat la schimbările sistemului de asistenţă a stării sănătate
• Învăţământ medical în ambulatoriu, în comunitate şi în spital
Consecinţe asupra curricula
• A crescut ponderea învăţământului face-to-face• A crescut ponderea activităţilor de predare-
învăţare în sistemul de asistenţă primară• Medicina sănătăţii-publice are o pondere mai
mare, în special în relaţie cu epidemiologia clinică şi cu ştiinţele comportamentale (sociologie medicală, psihologie medicală)
• Modificări şi inovaţii în tehnicile şi metodele de predare-învăţare:
Consecinţe asupra curricula (cont)
• S-a redus numărul de prelegeri
• A crescut ponderea – Grurpurilor mici de studiu– Atelierelor (seminariilor) de rezolvare a
problemei – Învăţarea autodirecţionată– Formelor mai atractive şi mai eficiente de
predare
Probleme
• Rezistenţa instituţiilor (autonomia)• Rezistenţa educatorilor conservatori (“curriculum
tigru sabie”• Legislaţii şi normative naţionale, bariere
administrative• Costuri suplimentare• Necesită timp pentru implementare• Risc de regresie
• Soluţii – curriculum hibrid
Quo vadis UMFCV?
Motive de meditaţie privind curriculumul actual al UMFCv
• Desen tradiţional – 3 ani discipline fundamentale, 3 ani discipline clinice
• Minimă integare pe orizontală şi verticală• Încărcare didactică mare• Metodele didactice de predare limitate– cursul
magistral este dominant• Utilizarea redusă în pregătire a computerului • Utilizarea redusă a învăţatului autodirijat• Evaluare integrată şi încrucişată - nulă• Lipsa aprecierii formative• Lipsa auto-evaluării şi a practicii reflective
La următoarea întâlnire:
Tehnici şi mijloace pedagogice în medicină
Harden, Crosby - The twelve roles of the teacher Medical Teacher 2000, 22, 4, 334-47
1. Scopul obiectivelor învăţării (educaţionale)
2. Relaţia dintre itemurile din inventarul nevoilor pregătirii şi obiectivele
învăţării
3. Relaţia dintre obiectivele terminale şi obiective permise/îngăduite
4. Caracteristicile unor obiective de învăţare bune
5. Părţile obiectivelor învăţării6. Obiectivele învăţării şi evaluarea
realizărilor studentului
Obiectivele învăţării
Obiectivele învăţării servesc :
Pentru a dovedi realizările,studenţii trebuie să demonstreze că au încheiat cu succes etapa de
pregătire
Pentru a menţine consecvenţa trecerii de la un curs la altul
Studentului Programului
Obiectivele învăţării şi inventarul nevoilor pregătirii
Obiectivele învăţării fac operaţional inventarul nevoilor pregătirii .
Fiecare item din inventarul nevoilor de
pregătire trebuie să fie reprezentat de cel puţin
un obiectiv de învăţare în programul de
pregătire
Fiecare obiectiv de învăţare trebuie să fie
reprezentat de cel puţin un item din inventarul
nevoilor de pregătire
InventarNevoi dePregătire
Obiective deînvăţare
ŞI
Obiectivele învăţării (OI) şi inventarul nevoilor pregătirii (INP)
Legătura dintre un item individual din INP şi curriculum este de obicei la nivelul subiectului lecţiei, mai curând decât la nivelul OI individulizate.
În procesul de dezvoltare a unui nou curriculum: în faza de proiecţie curriculară, fiecare item al INP validat se desemnează unei unităţi de curs (disciplină, de ex), apoi subiectului unei lecţii/activităţi (L/A). OI pentru fiecare lecţie se elaborează pentru a stabili clar modul în care studenţii vor demonstra modul în care au satisfăcut cerinţele desemnate acelei L/A.
Proceduri indecvate: în faza de proiecţie, fiecare item al INP este comparat cu obiectivele de învăţare deja existente. Fiecare item trebuie acoperit în cel puţin o L/A şi fiecare L/A trebuie să susţină cel puţin un item. OI care nu susţin cel puţin un item din INP se elimină obligatoriu.
1 item 1 OI
1 item n OI
n Itemuri 1 OI
OI şi INP
Cf celor anterioare, a un singur OI poate acoperi un singur ite, din INP,
dar nu este obligatorie o corespondenţă 1:1. OI multiple sau chiar lecţii
multiple pot acoperi un item; sau un OI poate acoperi mai multe itemuri.
IMPORTANT !Learning objectives MUST
reflect the learning level (and performance level for tasks and
skills) of the relevant item(s) from the training requirements
inventory.
Obiectivele terminale şi obiective de susţinere
Obiective terminale
Obiectiv de susţinere
Obiectiv de susţinere
Obiectiv de susţinereObiectiv de susţinere
Rezultat final al L/A
Subordonează cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile necesare pentru a SUSŢINE studentul în atingerea obiectivului terminal
Obiectivele terminale şi obiective de susţinere
Obiectivul terminal reprezintă rezultatul final al L/A: ceea ce studentul trebuie să
facă pentru a demonstra că stăpâneşte L/A ca un întreg
Obiectivele terminale solicită tipic:
• Demonstrarea unei sarcini, misiuni sau proceduri (auscultaţia)
• Demonstrarea unei abilităţi sau o combinaţie de abilităţi (injecţie iv)
• Apliicarea unui principu, teorii, reguli, concept sau standard de
comportament
• Demonstrarea sau aplicarea unor abilităţi subtile (soft skill)
(e.g., interpretarea elementelor nonverbale în discuţia cu bolnavul).
Obiective terminaleRezultat final al L/A
Obiectivele terminale şi obiective de susţinere
Obiective terminale
Subordonează cunoştinţele,
abilităţile, atitutidinile, care
vor susţine studentul în
atingerea obiectivului final
OBIECTIVE DESUSŢINERE
Obiective de susţinere acoperă toate
elementele cognitive, afective şi abiităţile de
care are nevoie studentul pentru a atinge un
obiectiv final.
Obiectivele de susţinere pot necesita:
• Reactualizarea sau recunoaşterea datelor
• Explicarea sau descrierea unoor proceduri
• Parafrazarea, prelucrarea principiilor, teoriilor, conceptelor sau standardelor de conduită
• Demonstrarea abilităţilor subordonate s.
• Orice altă activitate menită să susţină atingerea obiectivului terminal
Caracteristici
• Editate pentru studenţi
• Complete
• Formularea acţiunii
• Condiţii
• Standarde
• Nivel de performanţă
• Autoritatea pentru aprecierea realizării
corecte
• Clare, fără mbiguităţi
• Concise
Caracteristici comune OI şi OS
Caracteristici
Editate pentru studenţi:
Eroarea cea mai frecventă în scrierea OI este
că se uită că sunt scrise pentru studenţi ,
nu pentru educator
OI ţintesc performanţa solicitată în momentul evaluării studentului, NU
ceea ce vor face ca parte a L/A
X
Caracteristici
Concise: Enunţ exprimat clar, limbaj direct. Obiectivele trebuie să fie
cât mai scurte posibil dar fără a sacrifica claritatea
Clare : obiectivele trebuie să formuleze solicitările precis, fără
ambiguităţi. OI trebuie să spună acelaşi lucru tuturor studenţilor şi
educatorilor. Dacă este “deschis interpretărilor” nu mai este un OI bun.
Complete: fiecare Oi trebuie să includă 3 probleme: definirea acţiunii
sau comportamentului, condiţia(iile), standardul(urile).
Jongleazămingile
Caţără-tepe perete
Deseneazăcelula
Părţile OI – Formularea acţiunii
Formulările sunt utilizate pentru a stabili comportamentul solicitat studentului, ca în exemplele de mai jos:
Rezolvă ecuaţia
Limita de timp
Calităţileprodusului
%Procentul
corect
Părţile OI - Standarde: nivel de performanţă
Înntr-un OI, standardul stabileşte nivelul de performanţă solicitat studentului pentru a satisface OI. Nivelul de performanţă poate fi specificat în termeni de timp, calitate, eroare permisă sau limite de acurateţe sau un % de răspunsuri corecte sau incorecte permise
Erorilepermise
Autorităţile ca parte a stndardului stabilesc unde pot găsi studenţii
definiţia performanţei corecte. Autoritatea specificată trebuie să fie
repetabilă şi accesibilă studenţilor. Cel mai des autoritatea citată este un
document tipărit, pfrecum:
• Manuale
•Handouts
• Monografii
• Documente oficiale
Materialele audiovisuale şi programele PC pot fi de asemenea citate.
Părţile OI - Standarde: autorităţi
Părţile OI - CondiţiiCondiţiile dintr-un OI stabilesc unde va efectua activitatea studentul, ce echipament sau asistenţă i se va permite/cere în momentul evaluării. Exemple de informaţii incluse în condiţiile OI
Echipament(cu sau fără stetoscop)
Ajutor permis
Restricţii(în întuneric)
Referinţepermise
Când sunt evaluat:
• Ce am de făcut?
• Cât de bine/exact trebuie să efectuez?
• Unde găsesc definirea unei activităţi corecte?
• Unde voi efectua activitatea ?
• De ce ajutor mă pot folosi în timpul prestaţiei?
• Ce restricţii se vor aplica în timpul prestaţiei?
Student
Adunarea formulării, standardului condiţiilor într-un OI va răspunde studentului la toate întrebările de mai jos:
Părţile OI : Legarea elementelor într-un întreg
1. Jonglează 6 mingi (formularea activităţii)
3. Timp de 3 minute (nivel de performanţă)
5. Nu scăpa pe jos mai mult de 1 minge (Nivel de performanţă)
2. În faţa comisiei (condiţia - mediu/unde)
4. Păstrează înălţimea şi viteza (nivel de performanţă) aşa cum este prevăzut în caietul de LP
(autoritatea)
Std deînălţimeşiviteză
Părţile OI : Legarea elementelor într-un întreg
A spus cineva evaluare?
Oi şi evaluarea performanţei studentului
Prima regulă în evaluare: performanţa studentului se măsoră prin raportarea la obiectivul de învăţare Dacă un Oi solicită executarea unei manopere sau proceduri, singura măsură adecvată a abilităţii studentului de a o efectua este să priveşti studentul executând-o!
Sigură-te că procedura de evaluare, instrumentul sau itemul este adecvat OI:
• performanţa evaluată este aceeaşi cu performanţa precizată în formulare
• condiţiile sunt aceleaşi cu cele din OI
CONCLUZII
Obiectivele învăţării:
• se bazează pe itemuri solicitate în programul de pregătire
• sunt scrise pentru student, stabilesc condiţiiile pe care studentul trebuie să le întrunească în momentul evaluării.
• au 3 părţi: formularea activităţii sau comportamentului, condiţiile şi standardele. Acestea se includ în fiecare OI.
• Trebuie să fie complete, concise, clare.
• sunt baza măsurării realizărilor studentului.