DAÍKÍNISÍÁ EMBERA CHAMÍ DEL QUINDÍO

FABIÁN ALBERTO BADILLO RAMOS

JULIO VELASCO MORALES

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA –CALI

UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA-SECCIONAL ARMENIA

ARMENIA

Junio de 2013

DAÍKÍNISÍÁ EMBERA CHAMÍ DEL QUINDÍO

FABIÁN ALBERTO BADILLO RAMOS

JULIO VELASCO MORALES

Asesora:

Beatriz Lorena Buitrago

Trabajo de grado para optar al título de Magister en Educación: Desarrollo

Humano

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA –CALI

UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA-SECCIONAL ARMENIA

ARMENIA

Junio de 2013

Gratitud

A la comunidad Embera Chamí del Quindío…

Al Dador de la vida, por la oportunidad de que el pensamiento siga emergiendo…

A nuestras esposas y familia, por la paciencia y la compañía…

A nuestra asesora por su exigente presencia y su respetuosa tolerancia…

A los profesores de la Maestría por propiciar espacios de luz sin la intensión de colonizar…

A todos los que compartieron y aportaron crítica y reflexión

Dedicatoria

A todas las personas Embera del Quindío y a las autoridades indígenas.

Contenido RESUMEN ........................................................................................................................... 6

DESCUBRIENDONOS… RECONOCIENDONOS .......................................................... 9

INDAGACIÓN EN PERSPECTIVA ............................................................................... 23

EXPLORACIÒN DE UN CONOCIMIENTO ................................................................... 25

CONTEXTO EPISTÉMICO .............................................................................................. 42

HACIA DÓNDE MIRAMOS ........................................................................................ 42

MARCO INTERNACIONAL ........................................................................................ 47

MARCO NORMATIVO ................................................................................................ 51

VOCES QUE ESCUCHAMOS ......................................................................................... 56

De SOUSA : EPISTEMOLOGÍAS DEL SUR - CONOCER DESDE EL SUR. .......... 56

EPISTEMOLOGÍA E INDAGACIÓN INDÍGENA DESDE LO PROPIO .................. 60

METÓDICA ....................................................................................................................... 66

LA HISTORIA CONTADA POR EL LEOPARDO ......................................................... 70

HORIZONTES ................................................................................................................... 85

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 87

ANEXO1. ESTADO DE ARTE......................................................................................... 94

RESUMEN

El presente ejercicio de indagación, realiza un esfuerzo por explorar asuntos sobre la

educación de los indígenas de la comunidad Embera Chamí que habitan el departamento del

Quindío, se esfuerza por evitar las interpretaciones propias del pensamiento colonizado que nos

habita y reconocer la potencia del pensamiento del otro, expuesto en la voz de las personas de la

misma comunidad. Este ejercicio se apoya en la participación de líderes y personas Embera y

tiene como pretensión conocer la fuerza de su pensamiento, las expectativas sobre la educación;

las que se ponen de manifiesto cuando hablan de las condiciones y características que esta debe

tener desde su propia cosmogonía, que emerge en la medida en que se realza lo dicho por la

comunidad, la voz del pueblo Embera brilla aquí como los colores que resaltan en sus pecheras,

evitando las interpretaciones que generalmente se realizan con nominaciones propias de un

lenguaje colonizado como el que nos habita a los occidentales o capunias como nos llaman a los

no indígenas. Se pone de manifiesto en este documento que las madres, la familia, los mayores,

las prácticas cotidianas y la misma tierra, son los principales protagonista de su pretendida

educación propia.

Daikínisîa dachiuridaika dachibedea quebaunaba unindaika yatadebena duanuma Quindío.

Daíkinisia propio pensadaica cosmovisión, plan de vida daidrua churaaba niburuba damaa

Palabras Clave:

Embera, Daikínisîa, Educación, Capunía, Territorio, Cultura, Jaibana, Identidad, Pervivencia

ABSTRACT

This research exercise, relies on the participation of leaders and people of Embera

communities that inhabit the way purports Quindío and inquire about what education means

Embera, is revealed the power of the Embera voice, and this emerges to the extent that it

enhances the community said, the voice of the Embera shines here as the colors that stand out in

their breastplates, avoiding interpretations that are usually performed by a language nominations

own colonized as we inhabit the Western is revealed that mothers, family, elders, everyday

practices and the land itself are the main protagonist of their own education.

Daikínisîa dachiuridaika dachibedea quebaunaba unindaika yatadebena duanuma Quindío.

Daíkinisia propio pensadaica cosmovisión, plan de vida daidrua churaaba niburuba damaa

Keywords

Embera, Daikínisîa,Education, Capunía, Territory, Culture, Jaibaná, Identity, survival

“Mucha tienda, poca alma. Quien tiene mucho adentro, necesita poco afuera. Quien lleva

mucho afuera, tiene poco adentro" José Martí, Poeta cubano

Imagen 1 Autor: Fabián Badillo, Mayo de 2.013.

Grupo Embera Chamí

Vereda el Laurel

9

DESCUBRIENDONOS… RECONCIENDONOS.

“El hombre que no se atreve a decir lo que piensa, no es un hombre un hombre

honrado” (José Martí)

Julio Velasco

Parafraseando las palabras de José Martí yo diría que: “El hombre que no se atreve a decir

lo que piensa y lo que siente, no es un hombre honrado y no será feliz”. Y yo quiero ser honrado

y feliz.

Este interés por los asuntos de la educación Embera me habita y tensiona, cuando

reconozco en el devenir de mi vida, algunas privaciones educativas se parecen de alguna forma a

las que hoy día experimenta esta comunidad, a quienes he conocido actuando en espacios

académicos y administrativos y he visto privados de reconocimiento. En la exigente reflexión que

me lleva a admitir, que „yo‟ necesito reconocimiento, he de decir que si empiezo a reconocerme,

pero los demás no me reconocen, el reconocimiento de sí mismo queda un tanto escondido, y es

precisamente en medio del deseo de reconocimiento que emerge la educación como un

instrumento que me ha permitido facilitar este proceso; de ahí que la apuesta para que estos

pueblos también alcancen su reconocimiento se haga desde la educación.

En mis experiencias laborales, tal vez sin querer, pero sí por causalidad, he enfrentado el

reto de trabajar en espacios donde han estado presentes algunas personas de la comunidad

Embera, desde la Pastoral Social de la Diócesis de Armenia, pasando por la Universidad La Gran

Colombia, El Instituto Colombiano de Bienestar Familia y la misma Alcaldía de Armenia, he

experimentado al lado de esta comunidad, episodios de dificultad por la situaciones que se

imponen desde la normatividad vigente para la relación con las comunidades; dificultades que se

10

ponen en evidencia, desde las actuaciones de servidores públicos con los que he compartido en

espacios laborales en entidades del Estado y con quienes, para evitarme las críticas y las censuras

que surgen cuando se vive sometido por quienes gobiernan, no siempre he expresado lo que

pienso y lo que siento desde mi postura sobre la educación y he dejado de lado los intereses de

los grupos vulnerables; como por ejemplo las vividas con un ciudadano indígena a quien le

impusieron un egreso forzoso por bajo rendimiento académico, pues en el programa que

estudiaba se presumió siempre que el indígena es quien debería desarrollar habilidades y

competencias comunicativas para la comprensión lectora y el desarrollo de habilidades de

oralidad, pero se desconoció que su pensamiento estaba configurado para comprender con

ejemplos diferentes a los que se tiene en los espacios académicos donde se privilegia la

comunicación y el pensamiento configurado con lengua española. El estudiante, por su estilo de

pensamiento configurado en lengua Embera, se vio supeditado a desafíos superiores a sus fuerzas

al momento de enfrentar los retos de la exigencia académica que lo dejaron por fuera del sistema

educativo. Diría pues que no he sido honesto, ni he sido feliz, como lo predica Martí, porque

desde aquella relación que data de hace más de 23 años, su cultura se hizo presente en mi devenir

y desde entonces no logro hacer justicia a esa necesidad de reconocimiento que como humano

merecen.

Desde la exigente invitación en los primeros seminarios de la Maestría en Educación:

Desarrollo Humano, se experimentó una especie de movilidad del pensamiento a manera de

reflexión. Los docentes fueron dejando inquietudes sobre el privilegio que se tiene de estar

cursando una Maestría en un país como Colombia, donde las oportunidades son limitadas.

Recuerdo con especial interés las palabras de uno de los compañeros cuando dijo: “no podremos

quedarnos tan cómodos en nuestras posturas académicas, sin dejar huella epistémica a manera de

11

servicio en la comunidad a la que pertenecemos”, empecé desde entonces a pensar que como

fruto de este devenir magister, debería dejar como obra de conocimiento un aporte o contribución

a personas de grupos vulnerables que han tenido menos oportunidades de disfrutar de los

servicios del sistema educativo.

Resulta curioso el hecho de que en medio de esta experiencia de educación, y después de

muchos años de admitir esta necesidad de reconocimiento, sea en medio de los seminarios de la

Maestría donde hayan surgido voces dinamizadoras que me han movilizado a experimentar la

pertenencia de vinculación profunda con la preservación de la vida y de lo vivo.

No logra admitir mi postura social, estar tranquilo ante la evidencia de encontrar personas

sometidas por la hegemonía de pensamientos que coartan y limitan la libertad de los propios,

como lo expresan y reclaman las ideas de la profesora de la maestría Viviana Banguero

Camacho, en sus “Pulsiones de escritura”, vivir en sentido de humanidad es algo complejo y

comprometerse con la preservación de la vida y de lo vivo nos exige que en algunas realidades

dispongamos de energías superiores a nuestras fuerzas. Me urge dar respuesta a los gritos

silenciosos de quienes reclaman por una educación tan incluyente, que logre incluso reconocer

las posibilidades y modalidades de aprendizaje de quienes piensan a un ritmo y con un estilo y

cosmogonía diferente.

Y es este asunto precisamente el que me apasiona en forma particular, pues soy un

enamorado del asunto educativo, visto este como un acto de amor responsable con el ser humano,

por lo que incluso quisiera llegar a consolidar en compañía de los Embera que habitan el Quindío,

algunas propuestas y alternativas de acción que respondan más a sus necesidades, que a las

necesidades del gobernante de turno por generar cobertura educativa sin distinciones y

desconociendo las particularidades. Si se llegara a poner en forma simultánea una reflexión sobre

12

las comunidades y los responsables de la administración pública del servicio educativo para la

educación Embera, presumo que se generarían condiciones de humanidad, de respeto y de

reconocimiento al pensamiento del Embera. Digo esto porque en forma simultánea percibo que

los “capunía”, como nos llaman los Embera a los colonos o ciudadanos no pertenecientes a su

etnia, pareciera que no tuviéramos la disposición a desarrollar las habilidades para la

comunicación con las personas de los grupos indígenas.

Considero que para que se llegue a reconocer que un ser humano está vivo, no sólo se

requiere que respire, pues el sentido de la vida y de lo vivo es mucho más profundo .Se requiere y

se necesita que además se reconozca que esa experiencia humana que hemos llamado educación,

es un verdadero asunto de humana existencia y de existencia humana, como se propone en las

intenciones formativas del primer seminario de la Maestría en Educación Desarrollo Humano

No sería humano, seguir sometiendo a las personas a la ignorancia, no sería humano

seguirlas sometiendo a las ideas ajenas, no sería humano que se siga considerando a la educación

un mero asunto de cobertura de un servicio público considerado como derecho, no puede

llamarse humana a una experiencia que no lleve a la libertad y a la felicidad, por tanto, estamos

convocados los participantes en ejercicios académicos de este nivel a realizar esfuerzos para que

se sitúe a la educación como uno de los derechos humanos esenciales, pues con ayuda de la

educación, se puede encaminar a las personas hacia un estado donde se logre vivir cada día con la

mayor dignidad, libertad y felicidad.

La educación, dice José Martí, es “habilitación de los hombres para obtener con desahogo

y honradez los medios indispensables de vida en el tiempo en que existen, sin trabar, por eso, las

aspiraciones delicadas, superiores y espirituales de la mejor parte del ser humano” (Nassif,

1993).Entre las múltiples definiciones sobre educación hechas por Martí, he querido traer esta

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cita por su intención vedada de mostrarlo no como un escritor revolucionario, sino en forma

preponderante como lo que ha sido: un verdadero Maestro. Y es en esta perspectiva de

habilitación de los hombres desde la educación que quiero seguir realizando esta mirada a la

educación Embera.

¿Cómo dar razón acerca de cuál es el país que queremos? Incluso, ¿Cómo dar razón de los

interrogantes capitales frente al educar hoy en este país? O ¿Cómo explicar y reconocer las

implicaciones y significaciones de educar en emergencia de humanidad, si el hombre no ha

desarrollado el suficiente potencial para dar razón de sí mismo? No tenemos tiempo para pensar

ni para pensarnos, y aunque es una necesidad humana dar razón de sí mismo, cuando no lo

hacemos se deja un campo propicio para que las ideologías emancipadoras no impongan la razón

y cada cual, desde su subjetividad, asuma estas razones como si le fueran propias

Una persona que posee identidad propia, intransferible, diferente de los demás como ser

único, irrepetible y abierto a las experiencias, en términos Jungianos, configurará su sí mismo.

Acto imprescindible para que el individuo sepa distinguirse de lo que aparenta ser ante sí y ante

los demás. A consecuencia de la interacción con el medio y, en particular, de la interacción

evaluativa con otros, se forma la estructura de sí mismo, que constituye un patrón conceptual

organizado de percepciones, acerca de las características y relaciones del “yo” y del “mí”, junto

con los valores adheridos a estos conceptos. De esto se desprende que si Jung hubiera postulado

un sistema de pedagogía, habría propuesto una educación que buscase hacer de los hombres,

hombres originales, más activos, más libres, armónicos y equilibrados, dueños de sí mismo,

capaces de convivir con los demás, de dominar las cosas y situaciones, y de mantener una vida

continua y trascendente con el fin de llegar a un estado en el cual sus actos, aun cuando

disonantes consigo y con el mundo circundante, se integren de forma armónica.(Jung, 1986).En

14

los espacios académicos donde se propone la educación hoy día cada vez se reconocen más por

su ausencia, las experiencias de aprendizaje significativo que promuevan y permitan la formación

de seres humanos Originales, más activos, más libres, armónicos y equilibrados; dueños de sí

mismos, capaces de convivir con los demás, de dominar las cosas y situaciones y de mantener

una vida continua y trascendente con el fin de llegar a un estado en el cual sus actos, aun cuando

disonantes consigo y con el mundo circundante, se integren de forma armónica.

Considero por tanto oportuno que se hable de una necesidad de educar en emergencia de

humanidad y que se hable de las dificultades que vive el hombre impuestas por las condiciones

en que se pretende educarlos, desconociendo la potencia de sus condiciones de vida en un

contexto muchas veces ajeno a su esencia. Por lo mismo, siento que es posible llegar a afirmar,

que una de las implicaciones del educar en emergencia de humanidad, es la exigencia para que

los responsables de este servicio público asumamos la educación, no como un acto que representa

el cumplimiento de las funciones del Estado que busca aplicar políticas impuestas por el

gobernante de turno, sino como un verdadero y sublime acto de responsabilidad social, expresado

en palabras de Maturana(2002, pág., 12), “Uno no puede reflexionar acerca de la educación, sin

hacerlo antes o simultáneamente acerca de esta cosa tan fundamental en el vivir cotidiano, como

lo es el proyecto de país en el cual están inmersas nuestras reflexiones sobre educación” .Y Martí,

“la educación como un acto de amor, según puede comprobarse en su propia vida y en las ideas

que manifestó sobre el tema.” (Nassif, 1993).Para este maestro, “el acto pedagógico, es una

relación concreta de seres humanos alimentada por el amor”

No es suficiente con que los responsables de la educación dediquemos esfuerzos para

propiciar espacios para encontrarnos con la intención de incluirnos, alzarnos y desplegarnos, sino

que además se deben generar condiciones para que el hombre pueda dialogar y conversar consigo

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mismo, para que dé respuesta y razón de sí mismo, para que pueda encarnarse y proyectarse en su

otredad.

“Si la educación no le permite al hombre ser libre, de nada sirve, si la pedagogía no es

liberadora, no es humana…” (EL HALCÓN)

Fabián Alberto Badillo

Debo decir que el interés por esta población está ligado a mí, antes de los estudios

superiores, prácticamente desde mi infancia, pues nací y crecí en el municipio de „Pijao‟, uno de

los pueblos más representativos de los indígenas que habitaron el territorio quindiano. Este era un

municipio con vocación agrícola, por tanto, con la mayoría de la población campesina, con

mucha influencia a la vida en comunidad, al cuidado de la tierra, al respeto por la vida y el medio

ambiente. Un lugar donde las historias se contaban de forma oral de generación a generación,

donde los mayores entregaban los conocimientos de las plantas medicinales y curativas a los

jóvenes, donde los mitos y las leyendas intentaban explicar y controlar las formas de convivencia

comunitaria; características que igualmente comparten las comunidades indígenas, pero sin que

allí estuviera asentada o existiera algún territorio de alguna comunidad étnica.

Por ser este un territorio habitado en el pasado por pueblos indígenas, siempre crecí con

historias que hacían relación a los mitos del oro y de las guacas, lo que alimentaba las ilusiones

de encontrarse uno de estos tesoros y enriquecerse económicamente, superando de una vez por

todas las angustias económicas con las que vivían muchas familias.

El momento que marcó mi vida, con relación a inquietarme por conocer sobre la historia

de estos pueblos indígenas, ocurrió cuando en el pueblo se empezó a pavimentar la carretera de

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entrada al municipio y la máquina que estaba tumbando tierra rompió una guaca indígena justo al

frente de mi casa, ubicada delante de un potrero grande, lo que desató todo tipo de llegada de

guaqueros en busca de comercializar los grandes tesoros enterrados por los indígenas, que para

esos años era una actividad legal. Este episodio desenterró en nuestros padres, abuelos y mayores

del municipio todo tipo de recuerdo sobre la historia de ese territorio donde nos encontrábamos

habitando y que en el pasado fue habitado por nativos indígenas que lucharon por proteger su

territorio y toda la historia que sobre él vivieron, historia que en ningún momento de nuestra

educación se había mencionado o se le había hecho el reconocimiento que con justicia merecían.

Todo este proceso me permitió conocer de primera mano los misterios que tenía el

hallazgo de estos tesoros, las condiciones de la tierra y el cuidado para no romperlas, pues en

muchos casos me ofrecí para ayudar a buscar e internarme en las excavaciones que hacían, hasta

que efectivamente encontraron el anhelado tesoro, conformado por muchas vasijas de barro en

cuyo interior habían algunas figuras de oro. Para muchos todo este proceso fue una gran hazaña

que años más tarde un profesor de antropología calificó secamente como un saqueo al patrimonio

cultural del municipio y del departamento, toda vez que estas personas no poseían el

conocimiento científico para esa labor y le quitaron la oportunidad a un profesional de registrar

un hallazgo tan importante con todas las técnicas validadas por la comunidad científica,

menospreciando o descalificando los saberes tradicionales que no cuentan para los científicos

pertenecientes a los entornos institucionales que legalizan el conocimiento.

Por lo tanto, empecé a comprender que existen otras formas de entender el mundo de lo

humano, que éste no es uniforme y lineal, que la educación no necesariamente tiene que pasar por

las aulas de clase tradicionales del colegio, teniendo en cuenta que los aprendizajes más

importantes para mi vida provenían de mi abuela, una mujer analfabeta, pero con la experiencia

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de educar, alimentar y sostener a todos sus hijos; al igual que la influencia que tuvieron en mi

educación los vecinos, los líderes de sector y aquellos mayores que estaban pendientes de los

niños de la comunidad porque sentían que la tarea de cuidarlos y corregirlos era de todos .Esas

cosas que con el pasar del tiempo se van olvidando.

Al hacer una mirada retrospectiva de mi vida, en relación con el proceso de educación

formal y ahora en los estudios de posgrado, me veo obligado a recordar a mi madre, una mujer

con vocación de educadora, frustrada en la medida que debió abandonar sus estudios para ayudar

al cuidado y sustento de sus hermanos, pero que como en la mayoría de los casos como madre

insistía en el estudio como lo único que podía dejarnos como legado, además como la única

posibilidad de escapar de las trampas de la vida para que pudiéramos ser personas de bien y gozar

de una vida digna.

A la hora de escoger el asunto de indagación, que trabajaría durante todo el recorrido de la

maestría, mi inclinación se vuelca nuevamente sobre estos saberes excluidos y no reconocidos,

porque para la academia no eran importantes, pero sí para las poblaciones en la vida cotidiana. En

este interés coincidían temas relacionados con las vivencias y trayectorias de vida personal, que

incluían la procedencia, el recorrido por el proceso de educación hasta la escogencia de la carrera

universitaria, todo esto con una mirada personal de la educación formal como un ejercicio

permanente de exclusión que se podía visibilizar más fácilmente en un pequeño pueblo, donde las

posibilidades de empleos técnicos, profesionales y bien pagos económicamente prácticamente

siempre habían estado heredados

Empecé entonces a evidenciar que históricamente había sido así, como lo manifiesta

Ponce “con la desaparición de los intereses comunes a todos los grupos iguales de un grupo y su

sustitución por intereses distintos, poco a poco antagónicos, el proceso educativo hasta entonces

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único se escindió; la desigualdad económica entre los organizadores –cada vez más explotadores-

y lo ejecutores- cada vez más explotados trajo necesariamente la desigualdad en sus educaciones

respectivas” (Ponce, 1973, pág. 36)nada extraño era ver que al final de los estudios básicos, ya se

sabía quiénes podían acceder a la educación superior y quiénes se tenían que dedicar a los oficios

que iban a dejar sus familiares mayores, no porque se estuvieran pensionando, sino que por la

avanzada edad ya no eran productivos en estas tareas.

Me había encontrado que la educación formal tradicional y en especial la investigación de

pregrado de la universidad aún siguen siendo muy conservadoras, esquemáticas y con miedo a

salir de las reglas o convenciones establecidas, por eso es difícil enfrentarse a mirar desde otros

lentes que no sean los que hemos tenido puestos desde hace buen tiempo y con los que hemos

estado observando el mundo profesional y personal, pues una profesión como la de trabajo social

está obligada éticamente a trabajar mancomunadamente con las poblaciones más vulnerables para

autogestionar su propio desarrollo y desde sus propias cosmovisiones, que en la mayoría de

casos parecen estar pensados sólo desde la teoría y no se buscan caminos diferentes para romper

con esas tradiciones sociopolíticas que agreden a muchos sectores poblacionales que por ser

diferentes y aparentemente no muy útiles para el mercado, no dejan de ser humanos, y es ahí

donde se cuestiona el papel de los profesionales y de la universidad frente a su rol en la sociedad,

tomando a Guardian y Guzmán ( 2004, pág,214)

“la educación en general, como la universidad en particular, como fenómeno de

la estructura ideológica-política del modo de producción, mantienen vínculos con todo el

complejo social del cual forma parte, por lo que, de una forma u otra, inciden sobre

dichos procesos y estos inciden sobre ella”.

19

Partiendo de estas ideas, mi interés de indagación recaen en el trabajo que se da con

algunos grupos los cuales históricamente han sido excluidos y a quienes no se les ha reconocido

todo su valor y conocimiento para la construcción de una nueva sociedad más equitativa e

incluyente. Me refiero a los grupos étnicos asentados en el departamento del Quindío, las

comunidades indígenas, quienes no se sienten partícipes de las fiestas de celebración de

independencia, pues históricamente han sido relegadas, excluidas e ignoradas desde la

concepción del conocimiento científico, desconociendo una cosmovisión diferente pero no

inexistente, que han sumado todas sus luchas por principios básicos y éticos de la humanidad

como la vida, la libertad y la dignidad, luchas que han surgido por cuestionamientos que se han

hecho en muchos casos en nombre de la ciencia y la religión.

Los teólogos de las principales religiones reveladas, ocupados de escudriñar milenarias y

sagradas escrituras, nos enseñan que la libertad forma parte de lo que somos y que la recibimos,

junto con nuestra dignidad humana, como un don, como un regalo gratuito de Dios. Los

historiadores, por su parte, afanados por un estudio crítico del pasado para iluminar el presente

con esa luz siempre saludable del realismo, nos dicen que, por lo general, la libertad y la dignidad

son y han sido el resultado de luchas y conquistas tenaces, duras, lentas, a veces dolorosas y

violentas, y que casi siempre van acompañadas de sana rebeldía histórica. Burgos (2010, pág.,

13).

Aun desde estos dos postulados diferentes, podemos decir que no son incompatibles, que

de alguna u otra manera los pueblos étnicos de nuestro país han sido despojados de toda su

tradición, su cultura y su propia cosmovisión, a partir de razonamientos de progreso, en muchas

ocasiones desconociendo todo su conocimiento del universo, el cual normalmente es visto en

forma de mito y que va en contravía de los postulados de la ciencia, de una ciencia que nos indica

20

el camino revelado para el progreso y la verdad, nada distinto en muchos casos a los

planteamientos de la iglesia, como lo muestra este poema.

Vinieron. Ellos tenían la Biblia y nosotros teníamos la tierra. Y nos dijeron: “cierren los

ojos y recen”. Y cuando abrimos los ojos, ellos tenían la tierra y nosotros teníamos la Biblia.

E.Galeano

Su riqueza lingüística, su conocimiento en medicina, en plantas medicinales, en el

cuidado de la naturaleza, el manejo del universo e incluso la forma diferente de concebir el

espacio y el tiempo, ha llevado a pensar a muchos que esto no tienen nada que ver con un

verdadero conocimiento elaborado, riguroso, y que por lo tanto deben ser civilizados,

desconociendo su propia cosmovisión, y relegándolos a pueblos y personas que no aportan al

sistema productivo ni a la economía, y que todo sus tradiciones y costumbres tienen que ver más

con los mitos que con lo científico. Así las cosas, podemos decir entonces que lo humano está en

manos del humano y su relación con el medio ambiente y su entorno, que es posible encontrar

una convivencia armónica y respetuosa o simplemente una relación mortificante y tormentosa

para con el otro, en este sentido la educación, la ciencia y la investigación deben estar en este

camino, en la búsqueda de una sociedad respetuosa e incluyente, no en la de verdades absolutas

que ya están replanteadas desde hace mucho tiempo, sino más bien como lo plantea Jaramillo

(1998:6)

para establecer una relación entre universidad y sociedad en los países

hispánicos, es necesario demostrar a esas sociedades que el saber científico no es

comparable con un dogma, que es esencialmente anti dogmático, que el provecho

inmediato del saber científico no es reglamentable ni determinable por ningún grupo de

21

la sociedad, sino que surge de la libertad de la investigación, de la libertad de buscar

caminos nuevos, de descubrir nuevos aspectos por vías que a primera vista no prometen

resultados traducibles en términos económicos, que finalmente el saber científico y la

cultura no son ornamentos, sino el instrumento único para clarificar la vida misma del

individuo y de la sociedad.

Ahora, como colectivo profesional, también debemos empezar a revisar el papel que se

tiene con la sociedad y desde mi profesión, con la realidad en la que quiero indagar, pues allí es

necesario tener en cuenta todos los aspectos que se entrelazan, toda la gama de formas y colores

que conforman la complejidad de la vida cotidiana, sin olvidar que en el otro existe un mundo tan

real como el mío, con sus propia forma de verlo, con sus intencionalidades, intereses, lenguajes,

las tensiones y, sobre todo, la ética del respeto por el otro; sin olvidar, claro, la exclusión histórica

y sistemática que ha padecido de esta población y sin desprenderme de una responsabilidad ética

desde del trabajo social, pues en estas circunstancias “Se configura un campo de

limites/posibilidades para la profesión que es necesario enfrentar con nuevas funciones y

competencias, en el marco de una propuesta critica colectiva que le dé dirección social a dichas

intervenciones en el sentido de visibilizar el acceso a derechos sociales y el ejercicio de la

ciudadanía (Iamamoto, citado por Marro, 2005, pág, 71).

Igualmente, refuerza este interés el hecho que desde el año 2010 estoy vinculado

laboralmente en la Gobernación del Quindío, como el profesional universitario, encargado de

apoyar la gestión y atención de las comunidades étnicas del Departamento, lo cual me invita a un

constante debate interno pues es el mismo Estado es el que ha generado la mayor parte de

exclusión a través de sus políticas, que difícilmente evidencian cambio en el panorama, toda vez

que

22

(…) por tanto, de cualquier acción redistributiva por parte de este: la operación

del mercado en todas las esferas de la actividad humana y, por último, la validación de

subjetivismo como criterio de verdad y, en consecuencia, como fuente de explicación de

los fenómenos económicos, políticos y sociales.(Ahumada, 2000)

Así las cosas, este proceso de indagación y formación magister tiene como propósito la

búsqueda de conocimientos que permitan buscar otros caminos, salidas u orillas para que estos

grupos puedan garantizar sus derechos y alcanzar su autonomía.

Imagen 2 Elio Chirimía. Gobernador cabildo Embera Chami El Laurel

Autor: Fabián Badillo, Abril de 2.013

23

INDAGACIÓN EN PERSPECTIVA

Nuestro ejercicio de indagación, se esfuerza por explorar asuntos sobre la educación de

los indígenas de la comunidad Embera Chamí que habitan el departamento del Quindío, se

esfuerza por evitar las interpretaciones propias del pensamiento colonizado que nos habita y

reconocer la potencia del pensamiento del otro, expuesto en la voz de las personas de la misma

comunidad.

Esta experiencia se desarrollará con la población indígena Embera Chamí del

departamento del Quindío, población que en la mayoría de los casos pasa desapercibida por la

institucionalidad y la sociedad en general, denominada también como „minoría étnica‟ pues según

el censo del 2005 de 518.691 habitantes en el departamento, 2.145 son indígenas, es decir, el

0,41% de la población. Ellos hacen parte de por lo menos siete pueblos indígenas entre los que se

encuentran los Embera Chamí y Embera Katio, Yanacona, Quichua, Pijao, Nassa, Ingasy Pastos,

los cuales están organizados administrativamente en 16 cabildos y un resguardo, reconocidos

tanto por las administraciones municipales como la administración departamental. Cada uno de

ellos cuenta con su organización político-administrativa independiente.

Lo anterior conlleva a que cada uno de estos pueblos tenga su propia cultura, tradiciones,

costumbres, gobierno y autonomía, lo que a su vez implica tener en cuenta que para ellos el

Estado les reconoce el derecho a la protección de su pueblo, incluyendo el de una educación

acorde para la comunidad.

Para nuestro caso, nos concentraremos en la comunidad Embera Chamí, que dentro de los

pueblos existentes en el Quindío son el de mayor población y territorio, se encuentran ubicados

en los municipios de Calarcá, Córdoba, Buenavista, Montenegro, La Tebaida, Quimbaya y

24

Armenia, están organizados como cabildos locales y pertenecientes a un cabildo mayor

“Caminencha del Quindío” y agrupados en la organización Regional Indígena del Quindío

ORIQUIN.

Trabajaremos con el cabildo local Embera Chamí Kipara, ubicado en la vereda El Laurel

del municipio de Quimbaya, un caserío inmerso entre la población campesina que habita en el

lugar, allí se encuentran 10 familias Emberas, un promedio de 43 personas, 16 de ellos en edad

escolar, menores de12 años.

25

EXPLORACIÓN DE UN CONOCIMIENTO

En la actualidad, se discute en múltiples escenarios asuntos relativos a educación,

inclusión y pertinencia, y las comunidades indígenas, si bien han estado presentes en estas

realidades, no pareciera haber sufrido el impacto suficiente para visibilizarlas. En el

departamento del Quindío, donde posiblemente se puede estar experimentando la vulneración de

derechos en personas de estas comunidades y quienes aseguran son „desconocidas por el Estado y

la sociedad‟, por eso en un esfuerzo por permanecer vigentes como pueblo y mantener su

identidad, se han organizado en pequeñas parcialidades o cabildos con la intención de mantener y

proteger sus tradiciones, prácticas ancestrales, culturales y formas de organización. Además,

buscan defender su identidad, que se respeten sus formas de aplicar y hacer justicia, y resguardar

sus prácticas que se ven amenazadas con el exterminio impuesto en forma hegemónica por el

colonialismo imperante, que muta en sus expresiones en la búsqueda de aniquilar las minorías.

Las comunidades indígenas, en su intención de mantener viva su presencia en estas

épocas, luchan además por conservar su identidad y evitar la extinción de sus comunidades junto

con la de sus saberes y prácticas ancestrales. Por esta razón, han mantenido por muchos años la

loable pretensión de administrar y manejar su propia educación y la formación de sus hijos, con

herramientas y expresiones propias de su cosmogonía, desde el reconocimiento al valor de las

formas tradicionales de transmisión de conocimientos como la oralidad, los símbolos, las

medicinas tradicionales y otros usos y costumbres propios de la cultura de cada pueblo, buscando

evitar la influencia colonizadora de la educación ofertada como un derecho igualitario.

26

Esta es precisamente una de las expresiones de dificultad que emergen a manera de

tensión en la relación entre comunidades indígenas con la institucionalidad pública responsable

de la administración de la educación, pues para estos grupos la educación es la base fundamental

para la pervivencia de sus pueblos y tiene que ver con toda su relación entre la comunidad, la

naturaleza, el entorno que los habita y su cultura, a diferencia de las instituciones públicas que se

mueven en una dinámica de cobertura, de la medición a la formación individual y del progreso

medido desde los referentes del mercado y la economía y evaluado en condiciones

generalizadoras que imponen el desconocimiento de las individualidades.

Por lo tanto, estas reflexiones giran en torno a la educación y a un verdadero

reconocimiento a la interculturalidad, como factores que deberían posibilitar la construcción de

una sociedad más equitativa, justa, más humana y con esperanza de vida, partiendo de un diálogo

que ayude a „traducir‟ y reconocer el pensamiento de los indígenas desde la educación formal,

para que sea una verdadera expresión y oportunidad de inclusión y no un infortunio enmascarado

de colonización, donde aparentemente a las comunidades se les reconoce y respeta en todas sus

expresiones, diferencias y potencialidades, y se les siguen ofreciendo posibilidades de relación

con la sociedad.

En este sentido, la educación como posibilidad de inclusión y relación, es un desafío que

ha despertado un interés especial en los últimos tiempos. Ha sido un asunto que se ha convertido

en tema de relevancia para todos los Estados del mundo, los organismos internacionales y los

sectores que trabajan con y para la infancia y la adolescencia. Tanto así que la educación

27

universal, se ha convertido en uno de los ocho objetivos del milenio1(PNUD, s.f.) y para el caso

colombiano, uno de los derechos fundamentales, consagrado en la Constitución Política y

protegido por la ley 1098, código de infancia y adolescencia.

Sin embargo, aunque en la mayoría de los casos la acción educativa puede surgir de una

buena intención, casi siempre se determina en términos de cobertura, esto es en porcentajes, en

números fríos, en datos estadísticos y no en una educación como expresión de un mecanismo de

real inclusión social y equidad, dejando de lado y desconociendo factores importantes como la

cultura o la diversidad, elementos fundamentales en la construcción de una nación, que presenta

diferentes elementos constitutivos y representan otras formas diferentes de concebir la educación.

Lo anterior, ha llevado a pensar que la educación también ha sido un factor de exclusión y

desconocimiento de muchos grupos poblacionales que por diferentes factores no han encajado en

la oferta generalizada que propone el Estado para educar una sociedad cada vez más pensada

desde la homogenización, sin tener en cuenta las diferencias culturales y las necesidades

específicas que existen entre los diferentes grupos humanos. Este es el caso particular de los

pueblos indígenas del Quindío, que no siempre han encajado dentro de esas agendas y políticas

públicas diseñadas en forma genérica para toda la población, desconociendo en los diseños

curriculares sus formas de educar, ver, pensar y entender el mundo, lo que permite considerar que

“la diversidad va acompañada de la exclusión y ha generado fronteras invisibles

entre unos y otros. No basta con pregonar que hombres y mujeres, jóvenes y viejos,

blancos y negros son iguales, si en los hechos y en las prácticas cotidianas, los tratos

discriminatorios son evidentes. Si nos centramos en la cuestión étnica, que se traduce en

1Los Objetivos de Desarrollo del Milenio, ODM, constituyen la principal agenda global del desarrollo al proponerse

reducir, para el 2015, por lo menos a la mitad la pobreza, sus causas y manifestaciones. Estas metas mundiales fueron acordadas por los Jefes de Estado y de Gobierno de todo el mundo en la Cumbre del Milenio.

28

prácticas culturales propias, estos prejuicios se cargan de descalificaciones”(Soriano,

2011, pág. 46)

Y aquellas diferencias propias de cada cultura como la lengua, las formas de gobierno, el

control social, su religión y todos sus usos y costumbres, que se piensa deberían enriquecer y

engrandecer las relaciones cotidianas, se convierten en motivos para confrontar y en muchos

casos, para agredir y vulnerar la dignidad e integridad del otro.

En muchos casos, el vestuario, los accesorios, las pinturas en los cuerpos, el lenguaje y la

forma de relacionarse con el mismo entorno han sido motivos para que dentro de las mismas

instituciones educativas se generen conflictos desde el imaginario construido por la mayoría de

quienes allí transcurren .Estos niños no hacen parte de la cotidianidad de las relaciones sociales

que se establecen diariamente dentro del proceso educativo institucional, “el color, la lengua, la

religión y la cultura pueden convertirse en bases potenciales para la identidad étnica, o para el

conflicto” (Nagel 2000, citado por Guzmán, 2011, pág, 118).

De ahí la importancia de revisar la educación con relación a la interculturalidad, pues ella

misma también ha sido un asunto que ha tomado relieve en los últimos años y cada vez con más

fuerza en Latinoamérica, toda vez que en la mayoría de las naciones hace parte indispensable en

sus cartas magnas la existencia de Estados pluriétnicos, multiculturales y con diversidad cultural,

a decir de Zambrano (2011, pág, 186)

“todas las constituciones latinoamericanas han incorporado el reconocimiento de

la diversidad cultural y sus derechos, explícita o implícitamente; y todos los países

latinoamericanos han legislado algunas cuestiones en materia de derechos culturales,

sentando jurisprudencias sobre el tratamiento de la diversidad cultural para sus

respetivos ámbitos territoriales”

29

Pero, muy pesar de esto, es necesario dar una mirada que trascienda la simple enunciación

y reconocimiento que se hace en el papel o en los escritorios, pues pese a todas las discusiones

que van desde lo académico, lo político, lo jurídico y lo social, aún no se puede hablar de

sociedades interculturales y muchos menos de una educación intercultural.

“El uso dominante de este concepto de interculturalidad, en sus viejas y nuevas

versiones liberales y mono culturales, no está habilitado ni tiene las condiciones mínimas

para dialogar, respetar y construir una igualdad real, imposibilidades que derivan de su

pertenencia a la matriz de cultura única capitalista que es la que se ha globalizado en el

mundo” construyendo interculturalidad.(Viaña, Tapia, & Walsh, 2012, pág. 11)

De hecho, la mayor parte de las políticas educativas e interculturales no generan

posibilidades de diálogo, reconocimiento y construcción con el otro, sólo han emergido algunos

espacios de integración a las dinámicas diseñadas para una mayoría uniforme, con objetivos y

metas preestablecidas, con una mirada de desarrollo particular y hegemónica, donde las

relaciones se establecen de acuerdo con las necesidades del mercado, ignorando por completo la

existencia de otras formas de relación y búsquedas que no están directamente mediadas por estas

conveniencias mercantilistas y sí por la conservación de su territorios, sus formas de intercambio,

producción, y en especial su cultura, toda vez que

“es preciso no olvidar las diversas formas de discriminación que han sufrido estos

grupos a lo largo de su historia: unas, vinculadas a los problemas para su acceso a la

educación y a la participación en la sociedad; otras, relacionadas con la falta de

reconocimiento de sus derechos culturales y lingüísticos por la hegemonía de

políticas”(OEI, 2010, pág. 57)

30

Estas políticas impositivas sobre aquellos que se han considerado incivilizados, incapaces

de poseer conocimientos válidos para la sociedad, siempre han sido mediadas o impuestas por las

diferentes instituciones que tienen a cargo la educación, la religión, la política y todas las esferas

que se consideran importante para la sociedad occidental, por lo que siempre se buscó desconocer

esos valores culturales de cada pueblo para inscribirlo a un nuevo modelo de sociedad civilizada,

como lo cuenta Jesús Enrique Piñacué, citado por López & Küper, (1999, pág, 19) :

“Desde que la escuela llegó a las zonas rurales serranas y a las selvas y llanos,

por lo general morada de las poblaciones indígenas, el sistema educativo, en la mayoría

de los países latinoamericanos, dio rienda suelta a la labor civilizadora y de

reproducción del orden hegemónico criollo que le había sido encomendada,

desconociendo las instituciones y manifestaciones socioeconómicas, culturales y

lingüísticas de las poblaciones a las que decía atender. De hecho, las campañas de

castellanización que tuvieron lugar durante las primeras décadas de este siglo en

distintos países, buscaban contribuir a la uniformización lingüístico-cultural como

mecanismo que contribuyera a la conformación y/o consolidación de los Estados

nacionales. Para tal proyecto, la diversidad era considerada como un problema que era

necesario superar o erradicar. Tan cierta fue esa situación que, en las décadas del 30 y el

40 estas campañas fueron ejecutadas a través de las así denominadas brigadas

de culturización indígena, como si únicamente la impuesta mereciese la denominación

de cultura. Y es que inicialmente el establecimiento de una modalidad educativa ad hoc

para la población indígena se rigió por su espíritu paternalista y por su orientación

compensatoria y homogenizante”.

31

Estas apuestas o políticas que se han impulsado directamente por la vía de la educación

institucional como el gran caballito de batalla y de acercamiento a estas poblaciones tienen

incluso orígenes más antiguos aunque con los mismos intereses, mediados por las mismas

relaciones de desigualdad y de ventaja sobre los otros a quienes había que mantener controlados,

esto ha ocurrido desde el mismo tiempo de la colonia como lo cuenta Burgos, (2010, pág, 399)

”Quién dice que los padres, los hijos de negros y mulatos libres, artesanos,

pequeños propietarios, hombres de leyes, por ejemplo, necesitaban permiso de la corte

española para costearle estudios de educación superior a sus hijos. La percepción era

que la educación y el conocimiento resultaban indispensables para la movilización social

en Colombia para conquistar posiciones de poder y prestigio, incrementar el patrimonio

familiar y grupal, y obtener poder político y económico”,

situación que hoy no ha cambiado y que sigue siendo factores indispensables a la hora de

tomar las decisiones en relación con las políticas e intervenciones para atender a la población

étnica, pues en la mayoría de los casos no son los miembros de las comunidades los que son

llamados a decidir su destino, a construir los currículos, los proyectos y el rumbo a emprender,

sino por el contrario, se planean y se diseñan por agentes externos que no tienen ningún tipo de

relación con ellos y que buscan un interés que va en contravía de los sentidos por la población.

Sánchez , Enrique; Molina, Hernán, (2010pág, 193)aseguran que

(…) en Colombia o en Latinoamérica, si queremos buscar una cultura propia, es

difícil encontrarla a nivel de la clase dirigente. Esta siempre ha sido extranjerizante,

avergonzada de habitar un país, de “indios “o de “negros”, y buscando en Londres,

Paris o Nueva York las luces de la civilización, mensajes que se han lanzado con tanta

fuerza y convicción que en muchos casos, los mismos niños esconden su procedencia

32

étnica para no sentirse avergonzados ante esa sociedad que juzga y señala

intimidatoriamente, en ocasiones movidos por funcionarios que no han tenido la

formación o capacitación necesaria para interactuar, compartir y construir conocimiento

con personas que tienen otras cosmovisiones.

En este contexto, cabe preguntarse cuántos maestros y maestras que trabajan en

áreas indígenas no sienten frustración como profesionales y como personas, al no contar

con los instrumentos para ayudar a esos niños indígenas a aprovechar, de la mejor

manera posible, su lengua y los conocimientos y saberes aprendidos en el hogar y en la

comunidad para salir airosos de su experiencia escolar. Frente a la frustración y a la

inseguridad, no les queda más remedio que la solución autoritaria.(López M. , 2011, pág.

53)

Además, estos mismos funcionarios, docentes e instituciones quieren salvar o liberar a

estas poblaciones desde su mirada rígida y personal, asumiendo que son ellos los que están mal y

necesitan ser ayudados, pues en estas lógicas „no alcanzarán el desarrollo‟ y acuden a muchos de

los miembros de estos pueblos para introducir una manera hegemónica de comprender el mundo,

con mensajes persuasivos para reducir la confrontación directa con la comunidad y visibilizando

la inclusión de estas personas que ingresan a nuevas dinámicas por fuera de su comunidad,

haciéndoles sentir que de una vez por todas dejarán de ser excluidos

(…) en algunos casos, la nobleza india, una reducida minoría, fue eximida de la

servidumbre y recibió un trato especial, debido a sus roles como intermediaria con la

raza dominante y le fue también permitido participar en algunos de los oficios en los

cuales eran empleados los españoles que no pertenecían a la nobleza, no obstante, los

negros fueron reducidos a la esclavitud.(Quijano, 2003, pág. 205)

33

Adicionalmente a todas estas dificultades presentadas desde lo ideológico,

epistémico y político, también se suma que estas poblaciones, al igual que los campesinos

y aquellos que habitan en zonas alejadas de los grandes centros urbanos, se enfrentan a

otras dificultades como la falta de infraestructura, la escasez de docentes, dotaciones e

instalaciones, inconvenientesque sumados a una falta de alimentación óptima no les

permite desarrollar sus actividades escolares adecuadamente. Según el informe de las

Organizaciones de Estados Iberoamericanos, en el 20102 sobre la educación:

Las dificultades que han tenido estos grupos para acceder al sistema educativo de

modo equitativo están relacionadas con dos factores centrales. El primero se vincula con

las residencias en zonas rurales, geográficamente aisladas y, por lo mismo, alejadas de

los principales espacios educacionales, a los cuales los niños no pueden incorporarse, ya

sea por las grandes distancias que los separan de estos o por la escasez de oferta. En

algunos casos acceden, pero lo hacen, entre otras carencias, en condiciones inadecuadas

por la falta de infraestructura, mantenimiento, materiales didácticos y profesores. El

segundo factor se relaciona con la falta de adecuación, relevancia y de pertinencia en los

currículos, que obstaculiza el ingreso de estos grupos al sistema escolar por la escasa

vinculación entre su cultura y entorno con las materias impartidas en las escuelas.(OEI,

2010, pág. 58)

2 El proyecto «Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios». se presentó

en la antesala de la década de los Bicentenarios de las independencias de la gran mayoría de los países iberoamericanos, y lo hizo

con la intención de aprovechar la motivación que una efeméride histórica de tal magnitud iba a generar en las sociedades

iberoamericanas. Sus objetivos eran enormemente ambiciosos: mejorar la calidad y la equidad en la educación para hacer frente a

la pobreza y a la desigualdad y, de esta forma, favorecer la inclusión social. Se trataba de abordar con decisión, y de una vez y

para siempre, retos aún no resueltos: analfabetismo, abandono escolar temprano, trabajo infantil, bajo rendimiento de los alumnos

y escasa calidad de la oferta educativa pública. Y se pretendía hacerlo con la voluntad de enfrentarse, al mismo tiempo, a las

demandas exigentes de la sociedad de la información y del conocimiento: incorporación de las TIC en la enseñanza y en el

aprendizaje, apuesta por la innovación y la creatividad, desarrollo de la investigación y del progreso científico.

34

En este caso, también se generan algunos debates al interior de las familias que una vez

empiezan a revisar la pertinencia de la educación para los niños y fruto de las múltiples

discriminaciones sistemáticas vividas durante su recorrido vital, muchos padres piensan y, en

ocasiones, optan por buscar vincular a sus hijos al sistema de educación diseñado para la

sociedad mayoritaria, buscando evitar que sus hijos sean discriminados e insertándolos en un

sistema diseñado para mestizos o blancos. Desde el otro lado, los niños y adolescentes indígenas

insisten a sus padres en buscar otro tipo de educación que les permita ingresar a otro sistema

donde ellos no sean diferentes a las masas mayoritarias y puedan pasar desapercibidos como la

mayoría de los estudiantes.

Además, hay que tener en cuenta que en esta época la escuela ha tomado un lugar muy

importante institucionalmente como la única forma de ofrecer educación formal, de legalizar y

normalizar el proceso de educación para toda la población, sin embargo no siempre esto ha sido

así, y no todos los grupos poblacionales transmiten su conocimiento, sus valores y su cultura de

la misma forma como lo cuenta Álvarez, (2001pág, 239)

“la educación no siempre ha dependido de la institución escolar. Durante muchos

siglos las sociedades han utilizado mecanismos diferentes a la escuela para reproducir

sus valores y sus maneras de pensar. La manera de ver el mundo de estas sociedades

estaba regulada por un conjunto de rituales que no tenían que ver con un maestro, un

salón y unos estudiantes recibiendo una clase de lectura o geografía. La historia de la

educación habría tenido, antes de nuestra era moderna-occidental, otro tipo de prácticas,

de instituciones y de sujetos que la haría incomparable a la que hoy nos constituye.”

Y sin el ánimo de generar juicios de valor, sí es necesario discutir la relevancia,

pertinencia, el papel y el tipo de educación que estamos impartiendo hoy en la escuela, con

35

relación a algunos grupos poblacionales con culturas diferentes a las sociedades ilustradas desde

una cultura occidental-europea, en el que impera el desarrollo tecnológico, capitalista y jurídico

por encima de lo demás, donde el valor de lo escrito juega un papel trascendental en las

relaciones de poder y de la vida cotidiana.

Se puede decir que se generalizó una frase muy popular en este tipo de sociedad

que dice que lo que no está escrito no vale, dejando de lado otro tipo de valores, de

principios, de culturas como la de los pueblos indígenas, grupos campesinos, aquellos en

los cuales el valor de la palabra es un valor de honor, de credibilidad, donde la oralidad

era y sigue siendo el mecanismo más importante de transmisión de conocimiento y

tradición, donde a través de rituales, del arte, de la práctica y el acompañamiento a las

actividades cotidianas les permitía enseñar todo lo que el niño y el joven requiere para

asumir las responsabilidades de su vida y las de su comunidad “una madre Embera, por

ejemplo, enseña a su niña a tejer una chaquira o cestería. La niña tiene una actitud de

escucha, de observación y de atención pero no porque ella, por su iniciativa e interés,

asuma esta postura para el aprendizaje, sino motivada por la palabra de su madre a

partir de las preguntas de la niña, quien acoge ese compromiso de apropiar y recrear el

conocimiento. En esta actividad de relación hay un acto pedagógico desde el diálogo,

desde dachibedea (la palabra) (Cáisamo, 2007, pág. 224)

Es en éste punto donde la escuela o las instituciones educativas deben revisar el papel que

está jugando en el tipo de conocimiento que está impartiendo, construyendo y validando, pues

existen diferentes formas de ver el mundo, diferentes cosmovisiones, diferentes tipos de

conocimiento, y por lo tanto diferentes formas de hacer que esos conocimientos perduren. Por

esta razón, es necesario tener cuidado pues

36

“La escuela globaliza un tipo de conocimiento local, el occidental euro céntrico, y

con ello, realiza una marcación territorial muy importante en el orden cultural y en el

orden epistémico pues es la escuela la encargada de delimitar el conocimiento” Castillo

(2010, citado por Caicedo, 2011).

En efecto, esta escuela hoy discrimina o desconoce otras formas de las que una buena

parte la población colombiana ha venido desarrollando y transmitiendo su conocimiento,

situación que pone en desventaja y conflicto a esas minorías que una vez son parte de la inserción

en la educación universal que ofrece el Estado sufren constantes choques y confrontaciones en la

vida cotidiana que desarrolla en su comunidad, no sólo sucede en la escuela, también se extiende

a la educación superior,

Históricamente, la Universidad como proyecto político y epistemológico derivado

de un modelo hegemónico de nación, ha relegado, desvalorizado e invisibilizado el

conocimiento y las lenguas indígenas como constituyentes de ese “saber universal” que

circula por sus aulas, y, en la mayoría de los casos, algunas disciplinas han asumido

estos saberes como “objetos” de estudio cuyo valor está en el conocimiento que sobre

éstos se produce, pero no desde éstos, como referentes epistémicos válidos.(Piamonte &

Palechor, 2011, pág. 114)

Pese a que este panorama es poco alentador, se reconocer que a partir de la constitución

de 1991 se abrieron muchas posibilidades para que se discutiera y se pensara en la construcción

de una sociedad respetuosa de la diversidad. Para el ex magistrado de la Corte Constitucional,

Carlos Gaviria, (1997:160)

Esta constitución ha diseñado una sociedad tan distinta de la que diseñaba la

constitución de 1886 que el reto que nos propone es, como decía Jesús Piñacué, construir

37

una sociedad con la que muchos hemos soñado, construirla sobre bases muy diferentes a

la anterior(Gaviria Díaz, 1997, pág. 160)

En la actualidad, encontramos diferentes escenarios inquietos, indagando, investigando y

estudiando con seriedad el tema, que van desde la academia, universidades, organizaciones

internacionales, instituciones públicas y las mismas organizaciones de los grupos étnicos,

“Hoy asistimos a otro tipo de lectura de la diversidad cultural y las

desigualdades sociales. Lecturas que entrecruzan la diversidad cultural con la educación,

así como con los múltiples y complejos procesos sociales, políticos, culturales,

económicos y hasta con los imaginarios y representaciones de los individuos y grupos,

pues se reconoce el valor, el significado que ésta tiene en la modelación y construcción

de la sociedad colombiana”(Castro C. , 2009, pág. 359)

De manera que, en nuestro caso, debemos recordar que Colombia es un estado pluriétnico

y multicultural que reconoce, valora y protege los derechos de las poblaciones étnicas. Además,

se calcula que la población indígena total en Colombia es de 1.378.884 personas (DANE,

2005).Son 82 pueblos indígenas que por medio de sus 64 lenguas hoy siguen defendiendo la

convivencia multiétnica y pluricultural, exigiendo el respeto a su autonomía y a sus derechos

fundamentales(DANE, 2005).Por lo tanto, es necesario tener en cuenta que además del castellano

o el inglés existen otras lenguas maternas para diferentes culturas de nuestro país, ratificadas y

protegidas por la legislación como lo ratifica la ley 1381 de 2010, donde se reconoce esta

diversidad y se da garantía de su protección, dejando en responsabilidad de algunas instituciones

del Estado impulsar la recolección, conservación y difusión de materiales escritos, de audio y

audiovisuales representativos de las lenguas nativas y de las tradiciones orales producidas en

http://www.acnur.org/biblioteca/pdf/4886.pdfhttp://www.acnur.org/biblioteca/pdf/4886.pdf

38

estas lenguas, en bibliotecas, hemerotecas, centros culturales y archivos documentales nacionales,

regionales, locales y de grupos étnicos.

Estos avances han permitido establecer otros modos de construir, pues cuando se está en

proceso de educación con un integrante de la familia, éste lo transmitirá de forma directa o

indirecta en los demás integrantes, en el caso de las comunidades étnicas todo proceso de

aprendizaje tiene un compromiso directo con su comunidad. El reto está en generar procesos de

diálogo entre las instituciones y la comunidad, que permitan avanzar en el cumplimiento y

reconocimiento pleno para que haya una verdadera participación con garantías de sus propias

identidades, usos y costumbres, es decir, que se permita la inclusión del otro, pues como lo

plantea Fantini (2001,pág, 2)

Al empezar la edad escolar, generalmente es cuando un niño indígena tropieza

con el primer problema al encontrarse conque la Lengua materna no es siempre la misma

lengua utilizada en la escuela. El niño es listo, el niño es inteligente, pero ninguna

persona puede aprender en un idioma que no conoce.

Estos pasos, en muchos casos tardíos, son una muestra que aunque por vía legislativa son

necesarios e indispensables para construir una sociedad incluyente y equitativa, que requiere de

tratamientos y enfoques diferenciales para atender a toda la diversidad con la que cuenta nuestro

país, es necesario reconocer que no sólo basta con hacer jurídicamente la tarea, pues si bien el

reconocimiento es necesario, no es suficiente, en tanto las llamadas minorías étnicas y sociales

aún no gozan de garantías plenas para su existencia en una sociedad con prácticas

discriminatorias, racializantes y excluyentes.(Quiñones, 2008, pág, 17)Por lo tanto, el

acercamiento a las formas tradicionales de transmisión de conocimiento de estas comunidades, su

tipo de escritura, su lenguaje y su lengua son muy relevantes a la hora de su escolarización y

39

además a la hora de estandarizar sus evaluaciones, requisitos y exigencias frente a esquemas,

currículos y lecturas de la realidad que no son las de ellos,

Por consiguiente, de todo lo anterior se puede afirmar que es aquí donde se presentan las

dificultades de estos grupos, que se requieren de otro tipo de relaciones, de establecer

construcciones diferentes, en palabras de Viaña, Tapia y Walsh, (2012, pág, 92) se necesita de

una interculturalidad crítica que debe

Ser entendida como una herramienta pedagógica, la que pone en cuestionamiento

continuo la racialización, subalternización e inferiorización y sus patrones de poder,

visibiliza maneras distintas de ser, vivir y saber, y busca el desarrollo y creación de

comprensiones y condiciones que no sólo articulan y hacen dialogar las diferencias en un

marco de legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto, sino que también -y a la

vez- alientan la creación de modos “otros” de pensar, ser, estar, aprender, enseñar,

soñar y vivir que cruzan fronteras.

Por tanto, es necesario tener en cuenta que se debe educar para la vida, para el contexto en

el cual cada persona quiere desarrollarse, teniendo en cuenta las apuestas que cada uno sueña

dentro de la sociedad o de su comunidad y “soñamos hacia el futuro que la universidad esté en el

campo, al lado de las montañas, de los ríos, de los árboles, de los sitios sagrados, porque éstos

son los lugares en donde se genera y desarrolla la vida y el conocimiento. Una universidad que

sea campo de práctica y laboratorio de la vida diaria, donde la lógica indígena junto a la lengua

propia y a la praxis, constituyan los elementos para el desarrollo del conocimiento”, (Cáisamo,

2007, pág, 13)

En consecuencia, pueden existir grandes posibilidades de cambios y transformaciones que

permitieran avanzar en estos procesos, que se han venido desarrollando a paso lento pero con

40

mucha constancia por parte de diferentes pueblos, que a pesar de todas las adversidades que ha

encontrado históricamente para desarrollar sus proyectos han asumido en la educación una

esperanza de vida, teniendo en cuenta que

El énfasis debe ser puesto en los cambios profundos y estructurales”. Como dice

un compañero, debemos partir de la pregunta no por el “diálogo intercultural”, sino por

las condiciones y factores del “diálogo”. ¿Existen un mínimo de condiciones y factores

presentes que nos permitan relacionarnos en paridad de condiciones, para habilitar la

posibilidad de un verdadero dialogo? Si no existen, entonces la “interculturalidad” debe

ser la herramienta de lucha por esta utopía (Viaña, Tapia, & Walsh, 2012, pág, 8)

Desde esa perspectiva, la educación y la interculturalidad sí se han convertido en una

herramienta para que desde las organizaciones y pueblos indígenas que trabajen en la

trasformación de nuevas relaciones, que tienen como propósito el establecimiento de condiciones

de respeto y diálogo entre las culturas que conforman la sociedad y que permitirá esas bases para

hablar de un reconocimiento pleno de la diversidad,

En la interculturalidad encontramos las herramientas para comunicarnos con

otros espacios por fuera de nuestras comunidades e impactar en las discusiones que se

están dando en campos tan diversos como son la etnoeducación, el derecho propio y la

construcción de nuevas relaciones sociales. Es decir, aunque la interculturalidad es un

planteamiento que se hace desde la educación, nos ayuda a establecer puentes que nos

conectan a espacios políticos y sociales más amplios. La interculturalidad es una

metodología que nos ayuda a profundizar nuestros vínculos y nuestro compromiso como

miembros de la sociedad en general.(CRIC, 2004, pág, 23)

41

En Colombia, muchos de los pueblos indígenas han luchado por esa utopía, con apuestas

colectivas que han ido fortaleciendo con el tiempo, con la experiencia y con el caminar, algunos

ejemplos de estos procesos de interculturalidad y construcción propia desde las comunidades: lo

encontramos en el Cauca, El proyecto de universidad propia, denominado Universidad

Autónoma, Indígena e Inter-cultural (UAIIN), liderado por el Consejo Regional Indígena del

Cauca (CRIC), es resultado de la experiencia organizativa de más de 30 años, en la búsqueda

colectiva de una educación propia para los pueblos indígenas. Es decir, de una educación

pertinente a la visión, situación cultural, necesidades y proyección de las comunidades locales,

algunas de ellas contenidas en el plan de vida de cada pueblo.

A partir de este panorama, nos proponemos indagar sobre asuntos de la educación en

compañía de la comunidad indígena Embera Chamí asentada en el Departamento del Quindío.

42

CONTEXTO EPISTÉMICO

Hasta que los leones tengan sus propios historiadores, las historias de caza siempre

glorificarán al cazador.

(Igbo, Nigeria)

HACIA DÓNDE MIRAMOS

La apuesta epistémica que pretende este trabajo de indagación tiene una intención

reivindicativa de otros saberes que han existido de manera paralela y que históricamente han

estado invisibilizados u ocultos para las ciencias y en especial para lo que se ha determinado

durante mucho tiempo „el conocimiento científico‟.

En este caso, se hace una mirada a lo que Boa ventura de Sousa (2006)llama una justicia

cognitiva sobre aquellos conocimientos y saberes ancestrales diferentes a los validados por la

ciencia moderna o por el conocimiento occidental del cual hemos sido colonizados desde la

escuela, el colegio y el pregrado de la universidad en cuya

“concepción del mundo fruto de la nueva forma de mirarlo, que ya es visible en

hombres como Galileo o Bacón, no es tanto metafísica y finalista, cuanto funcional y

mecanicista. Los nuevos ojos de la ciencia moderna están transidos de ansias de poder y

control de la naturaleza. El centro ya no es el mundo, sino el hombre. Por esta razón, su

mirada cosifica reduce a objeto para sus necesidades y utilidades, a la

naturaleza¨(Mardones, 1991, pág. 24)

a diferencia de esta postura sobre el conocimiento y el uso que sobre él se debe tener los

pueblos indígenas piensan que, por el contrario,

43

“el conocimiento indígena se construye siempre pensando en la vida, tanto

individual como colectiva, su objetivo es el mantenimiento del equilibrio y la armonía en

las relaciones entre los seres humanos como individuos, entre los seres humanos y la

comunidad, y de estos con la naturaleza. No está hecho para causar daño en ningún

momento.(Palechor 2010, pág, 201)

En este sentido, este trabajo de indagación pretende hacer un ejercicio con la población

indígena Embera Chamí del Quindío, quienes históricamente han resistido no sólo físicamente la

colonización, sino que además han intentado pervivir con sus conocimientos y saberes ancestrales

por encima del sometimiento institucional al que se han visto reducidos durante la historia, y

donde siempre se han visto negados e ignorados, desconociendo sus aportes de manera justa, en

la construcción de una sociedad caracterizada por su riqueza en la diversidad,

(…) a esta presencia indígena en la construcción de nación la llamamos “historia

negada” porque recoge hechos, relatos y proezas que aún no son calificadas como

culturas milenarias, que poseen una filosofía, unos conocimientos y una mirada del

mundo tan grandiosa como también los son aquellos elementos de la escritura y del orden

cultural que se han bebido desde occidente.(Chicangana2010, pág, 21).

En este sentido, se debe recordar que aunque el departamento del Quindío es

administrativamente un ente territorial joven, su historia ancestral siempre estuvo enriquecida por

el aporte de pueblos indígenas que se encontraban en estas tierras y que hicieron frente al

sometimiento propuesto por los colonizadores, manifestándose en evidencias como la lucha del

Cacique Calarcá, además de los grandes tesoros arqueológicos de un pueblo extinto y poco

recordado como el Quimbaya, tesoros que hoy son patrimonios olvidados en la historia

institucional que se imparte de este territorio.

44

Por ello, partimos de reconocer que estamos frente a una población que tiene formas de

concebir el mundo diferente a la mirada con la que nos hemos educado a través de lo que se ha

impuesto desde la colonización occidental, lo cual se puede evidenciar en todas las esferas que

tienen que ver con el estar en el mundo y las formas de relacionarse en él y con él, asumiendo la

vida como un todo y no fragmentadas, ni especializada. Sin embargo, para nuestro caso,

revisaremos estas miradas desde su visión, partiendo desde la jurídica, cuyas bases han existido

desde el principio del universo y la naturaleza, según estos pueblos y se reconocen hoy como el

derecho mayor, el derecho natural y la ley de origen, pues

Muchos aspectos del Derecho Mayor Indígena le exaltan y le legitiman como

Jurisdicción Especial Indígena que hoy se conoce, sin embargo son dos aspectos

primordiales lo que le conceden un valor auténtico: uno que existe desde mucho antes

que existieran las leyes escritas y dos que es revestido del valor ancestral que tiene la

palabra .(actualidadétnica.com, 2009)

Estos valores son un legado de sabiduría que los pueblos asignan directamente a la

educación y se debe trasmitir a toda la comunidad, pues representa un elemento de pervivencia en

la medida que

(…) la ley de origen es la ciencia tradicional de la sabiduría y el conocimiento

ancestral indígena, para el manejo de todo lo material y espiritual, cuyo cumplimiento

garantiza el equilibrio y la armonía de la naturaleza, el orden y la permanencia de la

vida, del universo y de nosotros mismos como pueblos indígenas guardianes de la

naturaleza, regula las relaciones entre los seres vivientes desde las piedras hasta el ser

humano, en la perspectiva de la unidad y la convivencia en los territorios ancestrales

legados desde la materialización del mundo(Andrade, 2007:31, citado en Grueso, s.f.)

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Es decir, se piensa el derecho desde la vida y la naturaleza como eje de derecho,

reconociendo que cada elemento es fundamental y tiene una misión para la armonía de los que

habitamos el mismo espacio, en contraposición de la mirada occidental donde el hombre debe

controlar la naturaleza para ponerla a su disposición, sacando el mayor provecho, sin medir las

consecuencias que sobre la misma naturaleza traerán sus actos

para nosotros argumentar la protección que se le tiene que dar a la naturaleza y

especialmente a lo que nosotros denominamos línea negra que son los lugares de

pagamento o de retribución a la madre tierra por lo que recibimos de ella, hay lugares

donde se paga la lluvia, donde se paga las cosechas, donde se pide permiso para

sembrar, donde se le paga a la naturaleza por todos sus beneficios y es así como

percibimos que la Ley de Origen es la ley natural. La ley que dejada para cuidar el

mundo (Bonilla 2007, pág, 57)

Esta mirada del derecho que le da una prioridad a todos los seres de la naturaleza no está

muy acorde a la legislación que nos regula a las mayorías, a través de la jurisdicción ordinaria,

donde el actor principal sujeto de derechos es el hombre, quien además accede a la educación

institucional para aprender a través de la ciencia a dominar la naturaleza para su protección y

supervivencia.

Contando muy pocos casos y acepciones fuimos educados para respetar y dar prioridad a

la naturaleza y todos sus seres vivos y no vivos, de ahí que

Los Mamos dicen que hay un analfabetismo espiritual en aquellos sujetos que no

comprenden que haciéndole daño a la madre tierra vamos camino hacia la

autodestrucción. Iwa sigue mowgue que significa en nuestra lengua nativa “hoy mañana

y siempre”, continuaremos con la voz dejada por nuestros ancestros de conservar la

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madre tierra a través del cumplimiento de la Ley de Origen, que es la ley de la vida y no

de la muerte, es el derecho milenario que se debe practicar para que todos tengamos

derechos. Por tanto hay que cumplir responsablemente los deberes de defender la

naturaleza logrando así estar de acuerdo y en armonía con todo el mundo

diverso.(Rodríguez & Mestre, s.f., pág. 59)

Aunque esta mirada tan particular de ver el derecho y la jurídica pareciera extraña a

nuestro mundo en tiempo presente, para el caso de los pueblos nativos se sigue aplicando y

protegiendo este legado ancestral desde las autoridades de cada grupo indígena que se encuentra

en el territorio, pues ellos mismos lo manifiestan y aceptan que

Las autoridades de los pueblos indígenas son las instituciones que administran

justicia al interior de los pueblos y comunidades indígenas, de conformidad con las leyes

de origen, derecho mayor o derecho propio y están conformadas por las autoridades

tradicionales, los cabildos y sus asociaciones, así como por organizaciones indígenas de

los niveles, zonal, regional y nacional que se han constituido en verdaderas instancias

para el fortalecimiento de la justicia de nuestros pueblos indígenas”(Andrade, 2007,

citado en Grueso, s.f.)

Para el caso del pueblo Embera que se encuentra asentado en el departamento del

Quindío, la justicia a través del derecho natural y ley de origen la ejercen las autoridades locales,

la comunidad y la Organización Regional Indígena del Quindío, ORIQUIN.

A pesar de la mirada que tienen los pueblos indígenas del derecho a partir de la vida y la

relación con la naturaleza, como forma de garantizar la permanencia de las futuras generaciones

yque incluye todos los aspectos que tienen que ver con cada persona, la comunidad y las demás

personas que no son indígenas, pero que requieren de un ambiente sano para desarrollar sus

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vidas, ha sido el mismo derecho occidental el que les ha impedido regularse autónomamente,

como lo manifiesta Lorenzo Muelas

“Nuestros abuelos lucharon mucho aunque no tenían cómo poner abogados, y a pesar de

ello pelearon legalmente. Nunca un tribunal dio un fallo a nuestro favor. Solo un juez reconoció

nuestro derecho, para después negarlo”.(CONAIE, 2007, pág. 11)

Por lo anterior, podemos decir que en el país existe una gran legislación validada desde la

jurisdicción ordinaria que intenta garantizar todos los derechos que estos pueblos originarios

reclaman, pero que, sin embargo, aún siguen siendo ignoradas dejando todo escrito en el papel

con múltiples dificultades para acceder a estos derechos. Para nuestro caso, sólo haremos un

recorrido por la legislación que da protección al tema de la educación para los pueblos

indígenas y que tienen pertinencia a la mirada que nos referencian desde la lógica occidental

para indagar en este proceso.

Es de anotar que este trabajo no busca un desarrollo normativo y de reclamo desde el

derecho. Por el contrario, busca poner en evidencia las voces de otros que cotidianamente buscan

alternativas de resistencia a una homogeneidad desde las colonizaciones del saber pero que

dichas luchas están argumentadas desde la jurídica que inicialmente nos aconteció y que

igualmente sigue influyendo en nuestra mirada.

MARCO INTERNACIONAL

En su Artículo 7, la Declaración Universal de Derechos Humanos contempla que “Todos

son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen

derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda

provocación a tal discriminación.(Naciones Unidas, s.f.)

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Igualmente, en el Artículo 26 numeral 2.Indica queLa educación tendrá por objeto el

pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos

humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad

entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las

actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. En el mismo artículo en el

numeral 3.Reafirma que “Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación

que habrá de darse a sus hijos”.(Naciones Unidas, s.f.)

Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación

Racial. El Artículo 1 de esta convención predica que

En la presente Convención la expresión "discriminación racial" denotará toda distinción,

exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o

étnico que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o

ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales en las

esferas política, económica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida

pública.(Naciones Unidas Derechos Humanos, s.f.)

Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas.

Esta se realizó en el año 2007, haciendo un nuevo reconocimiento a los derechos de estos

pueblos en relación a la educación señala que:

Artículo 14 1.Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus

sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en

consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje.

Las personas indígenas, en particular los niños indígenas, tienen derecho a todos

los niveles y formas de educación del Estado sin discriminación.

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Los Estados adoptarán medidas eficaces, junto con los pueblos indígenas, para

que las personas indígenas, en particular los niños, incluidos los que viven fuera de sus

comunidades, tengan acceso, cuando sea posible, a la educación en su propia cultura y

en su propio idioma.(Naciones Unidas, 2007)

Marco Constitucional Colombiano(República de Colombia, 1991)

Es de reconocer que el cambio de Constitución en 1991 trajo consigo un reconocimiento y

protección por la diversidad étnica y cultural del país, y dejo las bases sentadas aunque no del

todo de la manera que los grupos étnicos querían, para la construcción de una sociedad más

equitativa e incluyente desde un proceso de interculturalidad, lo que se demuestra en diferentes

artículos como son:

Artículo 7.En virtud del cual el Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural

de la Nación colombiana.

Artículo 8.Señala igualmente que la norma demandada desconoce el artículo 8 de la Carta

Política, el cual impone al Estado y a las personas la obligación de proteger las riquezas

culturales y naturales de la Nación.

Artículo 10.De otra parte, el demandante precisa que la norma acusada vulnera el artículo

10 Constitucional que prescribe que las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son oficiales en

sus territorios. La enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas

propias será bilingüe.

Artículo 13.La norma acusada desconoce Todas las personas nacen libres e iguales ante la

ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos,

libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional

o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica.

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El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptara

medidas en favor de grupos discriminados o marginados.

El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica,

física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o

maltratos que contra ellas se cometan.

Artículo 44.Artículo 44.Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad

física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre