Desafios da Educação InclusivaUm Estudo sobre Representações e Expectativas dos Professores do

Ensino Regular face aos Professores de Apoio Educativo

The challenges of Inclusive EducationA Study about Representations and Expectations that Regular Teachers have,

concerning the profile and the work done by Special Education Teachers

Maria Margarida CostaIsabel Rodrigues Sanches

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias – Portugal

Resumo

Neste artigo identificámos representações e expectativas que os professores do ensino

regular têm face ao perfil e ao trabalho dos professores de apoio educativo. No que concerne à

revisão da literatura, esta envolveu a temática da Educação Inclusiva, das representações e das

expectativas dos professores e o papel que estas desempenham no atendimento das crianças em

geral e das crianças consideradas com necessidades educativas especiais, em particular. Em

termos de metodologia, utilizámos o inquérito por questionário, tendo este sido elaborado com

base na informação recolhida em entrevistas exploratórias e na própria experiência de terreno.

Foi aplicado no concelho de Alcobaça, junto dos professores do ensino regular, do 1.º ciclo do

Ensino Básico. Definimos variáveis independentes (idade, sexo, experiência docente e

habilitações académicas) e variáveis dependentes (representações relativas ao perfil do

professor de apoio educativo, representações relativas ao trabalho desenvolvido pelo professor

de apoio educativo, expectativas relativas ao perfil do professor de apoio educativo e

expectativas relativas ao trabalho a ser desenvolvido pelo professor de apoio educativo).

Verificámos que os professores inquiridos do ensino regular, contrariamente ao senso

comum, têm representações e expectativas elevadas em relação aos professores de apoio

educativo.

Palavras-chave: Educação Inclusiva; representações; expectativas; professores do

ensino regular; professores de apoio educativo

Abstract

This research identifies the representations and expectations that regular teachers

have, concerning the profile and the work done by special education teachers. We

proceed to a literature review involving the topics of inclusive education, teachers’

representations and expectations and the role teachers play in their interaction with

children in general and so-called children with special educational needs, in particular.

From a methodological point of view, interviews have been used with the intention

of building a questionnaire to be answered by primary school teachers. Independent

variables have been defined (age, gender, teaching experience and academic

qualifications), as well as dependent variables (representations associated with special

education teachers, representations linked to the work developed by special education

teachers, expectations concerning the profile of special education teachers and

expectations concerning the work to be developed by special education teachers).

Contrary to common sense, the interviewed teachers have presented a high opinion

and high expectations concerning special education teachers.

Key words: Inclusive Education, representations, expectations, regular teachers

and special education teachers.

1

Introdução

Foi com a publicação do Relatório Warnock (1978), no Reino Unido, que se

introduziu o conceito de Necessidades Educativas Especiais (Sanches, 1995, 1996;

Costa, 2006) associado à Educação Especial. Esta aparece definida como o conjunto dos

processos utilizados para responder às Necessidades Educativas Especiais de cada

criança, através de uma intervenção adequada, sempre que cada uma revele dificuldades

de aprendizagem durante o seu percurso escolar (Warnock, 1978). O conceito de

Necessidades Educativas Específicas apareceu pela primeira vez, na legislação

portuguesa, na Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro. Posteriormente, apareceu o termo

Necessidades Educativas Especiais com a publicação do Decreto-Lei n.º 35/90, de 25 de

Janeiro1. Nesse mesmo ano, de 5 a 9 de Março de 1990, realizou-se, em Jomtien, na

Tailândia, a Conferência Mundial de Educação para Todos, tendo sido produzidas e

aprovadas as primeiras orientações de “Educação para Todos” com a publicação da

Declaração Mundial sobre “Educação para Todos”.

Em 1991, foi actualizada a legislação portuguesa relativamente à integração de

alunos em situação de deficiência no ensino regular e o termo Necessidades Educativas

Específicas desaparece ao ser publicado o Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto,

determinando que “a educação dos alunos com necessidades educativas especiais deve

processar-se no meio menos restritivo possível, pelo que cada uma das medidas do

regime educativo especial só deve ser adoptada quando se revele indispensável para

atingir os objectivos educacionais definidos”.

A nível internacional, têm sido divulgados outros documentos relativos ao discurso

sobre as práticas da Inclusão, do movimento da Escola Inclusiva e à educação de alunos

considerados com Necessidades Educativas Especiais, nomeadamente: as Normas sobre

a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiências (1993); a Declaração de

Salamanca (1994); a Carta do Luxemburgo (1996); o Fórum Mundial da Conferência de

Dakar (2000) e, posteriormente, a Declaração de Madrid (2002). Destes documentos, a

Declaração de Salamanca (1994) adoptada na Conferência Mundial sobre

“Necessidades Educativas Especiais: Acesso e qualidade” que se realizou, em

Salamanca, de 7 a 10 de Junho de 1994, pelo Ministério da Educação e Ciência do

Governo espanhol em cooperação com o Departamento das Necessidades Especiais da

UNESCO, merece-nos uma atenção muito especial. Na introdução da Declaração de

Salamanca (1994) são reafirmados os princípios emanados na Declaração Universal dos

Direitos Humanos (1948) e na Conferência Mundial de Educação para Todos, de

Jomtien (1990) e são assumidos objectivos relativos à promoção da igualdade de acesso

à educação de todos e da admissão de todas as crianças, jovens e adultos considerados

com necessidades educativas especiais no sistema de ensino regular como um direito

universal. Esta Conferência Mundial sobre “Necessidades Educativas Especiais: Acesso

e qualidade” teve repercussões à escala mundial, “as quais foram moldadas pelas

características económicas, sociais e culturais das diferentes regiões onde a sua

influência se fez sentir” (Costa, 2006, p. 13).

Após a realização desta Conferência Mundial, muitos autores têm escrito no âmbito

da Inclusão e do movimento da Escola Inclusiva e, posteriormente, a favor de uma

escola onde se preconiza uma Educação Inclusiva (Sanches, 1995, 2001, 2005, 2006),

tendo como objectivo as mudanças necessárias para “alcançar a educação de qualidade

para todas as crianças no planeta, independentemente de quem eles são, de onde e como

eles vivem, e quais são as suas necessidades ou potenciais e habilidades” (Ainscow &

Ferreira, 2003, p. 114).

A Educação Inclusiva

Um dos grandes desafios da Educação Inclusiva consiste em conseguirmos que a

generalidade dos nossos alunos consiga obter êxito e sucesso no seu processo de

aprendizagem, através de uma educação eficaz e de qualidade, dentro do âmbito do

currículo comum e seja fomentada a equidade educativa em relação aos sucessos

educativos de todas as crianças nas escolas (Ainscow, 1997).

A Educação Inclusiva passa a assumir uma dimensão mais lata, uma vez que não só

abarca a escola regular como toda a sociedade que se quer inclusiva e solidária (Costa,

2006). Urge, pois, fazer a reestruturação da escola enquanto instituição (Rodrigues,

2006), incluindo todos os alunos no ensino regular, encarando-os a todos como

diferentes e necessitados de uma pedagogia diferenciada (Perrenoud, 1996), mas

inclusiva (Sanches, 2006) e de um atendimento eficaz, tendo em conta as necessidades

de cada um. Assim, “a escola que pretende seguir uma política de Educação Inclusiva

1

(EI) desenvolve políticas, culturas e práticas que valorizam o contributo activo de cada

aluno” (Rodrigues, 2006, p. 76). Cada aluno “tende cada vez mais a ser considerado um

sujeito activo do seu processo de desenvolvimento e formação” tornando-se necessário

que se promovam mecanismos que os ajudem a reconhecer as suas dificuldades e a

identificar as formas de as ultrapassarem (Morgado, 2003a, p. 84).

Morgado (2004) refere que se os professores tiverem em atenção todos estes

factores, a escola será percepcionada pelos alunos em risco de insucesso “como um

contexto mais acolhedor e no qual vêem integrados e valorizados os seus saberes e

experiências extra-escolares” (p. 36), sendo anulados alguns dos mecanismos que

tendem a estar presentes numa sociedade em risco e num processo de exclusão (social)

(Stoer & Magalhães, 2005).

Os Professores para uma Educação Inclusiva

Os professores enquanto actores e protagonistas privilegiados nos processos

educativos regendo organizações de aprendizagem e fazendo parte integrante delas

(Hegarty, 2001) envolvem-se nos mecanismos de mudança das comunidades educativas

(Hargreaves, 1998) num processo permanente de desenvolvimento profissional,

renovando a sua base de conhecimento, melhorando as suas capacidades de ensino e a

sua acção para facilitar a aprendizagem dos seus alunos (Morgado, 2003a).

A diferenciação pedagógica é uma concepção de ensino e aprendizagem, no sentido

de responder com qualidade à diversidade e heterogeneidade de todos os alunos,

“recorrendo a diferentes formas de organização do trabalho envolvendo, por exemplo,

trabalho individual, a par, em pequenos grupos ou o grupo/turma no seu todo”, pelo que

os professores ao desenvolverem práticas inclusivas promovem a qualidade da

Educação Inclusiva. Nesta perspectiva, para que os professores atendam à diversidade

dos alunos e respondam de forma adequada a essa diferença, é indispensável que se

sirvam de modelos diferenciados de gestão do trabalho em sala de aula, designados por

gestão flexível do currículo (Morgado, 2003a, p. 88).

Para Niza (1996), a diferenciação pedagógica é o processo utilizado pelos

professores para fazer avançar um aluno no currículo, através de métodos de ensino e

estratégias/actividades diversificadas de aprendizagem. Porém, não cabe só aos

2

professores fazerem diferenciação curricular mas a toda a escola, através de um

desenvolvimento de práticas inclusivas com a finalidade de atingir a qualidade na

educação, a igualdade de oportunidades entre todos os seus alunos, a inclusão social e a

interacção entre os alunos (Rodrigues, 2006).

Sanches (2001) refere que o conhecimento do aluno influencia a selecção de

métodos/estratégias e actividades adequadas às necessidades de cada aluno, a

necessidade de fazer da sala de aula um lugar aprazível, introduzindo novas dinâmicas

ao nível de parcerias pedagógicas e de gestão cooperativa na sala de aula, planificando

tarefas diferentes para os vários grupos da turma e para o trabalho de projecto de turma,

podendo as actividades ser negociadas numa perspectiva de desenvolvimento ao nível

da autonomia, da auto-estima, da co-responsabilização e da cooperação aluno/aluno. A

própria interacção social e verbal facilita o processo de apreensão de novos conceitos e

competências de cada aluno (Morgado, 2004). Isto pressupõe que os professores façam

“um esforço permanente para melhorar a sua competência profissional e desenvolver as

suas habilidades didácticas” (Marchesi, 2001, p. 100) e, ao mesmo tempo, façam uma

reflexão relativamente ao currículo, ao modo de ensinar que atenda à diversidade dos

alunos e à aprendizagem cooperativa (Hargreaves, 1998; Marchesi, 2001), sendo

importante que os professores tenham a percepção do nível de competências dos seus

alunos, promovam escolas de qualidade respondendo adequadamente a todos os alunos,

dominem as técnicas inerentes à realização das mesmas e o grau de dificuldade das

tarefas que lhes propõem.

Sendo assim, os professores têm de respeitar os diferentes estilos e ritmos de

aprendizagem dos seus alunos e dar uma resposta adequada às necessidades de cada um,

num contexto comum e flexível que atenda à diversidade de expectativas, interesses,

motivações, capacidades e ritmos de aprendizagem (Morgado, 2003b).

Quando os alunos revelam conhecimentos e competências programadas no

currículo, não demonstram problemas de mau comportamento, assumem a

responsabilidade individual pela aprendizagem (autonomia na aprendizagem),

interagem entre si dando o seu contributo para o desempenho do grupo, revelam atitudes

positivas face a si próprios, aos seus pares e aos professores e, por último, avaliam o

funcionamento do grupo e os objectivos atingidos, podemos afirmar que foram

desenvolvidas boas práticas. Neste contexto, as atitudes e os comportamentos de todos

3

os elementos de uma comunidade são co-responsáveis pelo bom funcionamento da

escola (Morgado, 2004).

Os Professores do Ensino Regular

Apesar da obrigatoriedade e da universalidade da escola terem originado o problema

da heterogeneidade e da diversidade ao nível das salas de aula nas comunidades

educativas (Morgado, 2003a), «tanto a legislação como o discurso dos professores

tornaram-se rapidamente “inclusivos” enquanto as práticas na escola só muito

discretamente tendem a ser mais inclusivas» (Rodrigues, 2006, p. 76).

Na Educação Inclusiva, preconiza-se um modelo de intervenção educativa de

natureza Interactiva/Organizacional que atende à diversidade existente nas crianças e

jovens, dando resposta a essas diferenças com base na flexibilização do trabalho

desenvolvido na sala de aula do ensino regular (Sanches, 2001). Cabe aos professores

de ensino regular, o papel de promoverem valores, nomeadamente, o acesso, a

igualdade e a participação de todos os alunos, através das suas práticas educativas

centradas em modelos de intervenção diferenciados, o que implica uma actualização

contínua de conhecimentos e competências que promovam o desenvolvimento de

escolas de qualidade e inclusivas (Morgado, 2003a).

Segundo Correia (2003), cabe aos professores de ensino regular identificarem onde

se situam as necessidades dos vários alunos bem como as dos ambientes onde os alunos

interagem socialmente. Assim, os professores ao identificarem as necessidades dos

alunos estão a fazer a avaliação destes para que consigam desenvolver novas

competências, apropriando-se de novas estratégias ou métodos de ensino que

possibilitem aos alunos considerados com Necessidades Educativas Especiais (NEE)

alcançarem os objectivos propostos no seu Plano Educativo Individual (PEI). No

entanto, os professores de ensino regular têm de considerar o grupo/turma como

unidade de trabalho de forma a evitar mecanismos de exclusão, usando modelos de

organização e funcionamento diferenciados ao nível do planeamento, da organização do

trabalho dos alunos, das tarefas de aprendizagem, da gestão de materiais e recursos, da

avaliação e do relacionamento social entre alunos e entre alunos e professores, pois as

mudanças (culturais, científicas, sociais e económicas) que ocorrem nas comunidades

4

educativas obrigam a ajustamentos permanentes de conteúdos e de competências a

serem trabalhados por alunos e professores (Morgado, 2004).

Os Professores de Apoio Educativo

A designação de professor de apoio educativo decorre de uma outra, anterior, a de

professor de Educação Especial que sendo considerado um especialista pelos

professores do ensino regular, prescrevia uma acção baseada num modelo médico,

fundamentalmente remediativa, através de um ensino alternativo, junto dos alunos em

situação de deficiência (Porter, 1997; Sanches, 2005).

Os professores de apoio educativo para serem dinamizadores da inovação curricular

das escolas numa perspectiva de Educação Inclusiva e de Educação para Todos deverão

operacionalizar competências específicas inerentes à função de apoio educativo:

identificação dos estilos de aprendizagem de que cada um dos seus alunos é portador,

competência na gestão curricular a nível do diagnóstico, da programação, da

dinamização de práticas inclusivas e da avaliação das aprendizagens (Sanches, 2005).

Morgado (2003b) refere que o trabalho dos professores de apoio educativo será,

principalmente, centrado no apoio e na cooperação com os professores do ensino

regular, de forma a colmatarem as necessidades dos alunos, sendo necessário que

tenham competências necessárias ao desempenho das suas funções, ao nível da

definição das estratégias de avaliação dos alunos considerados com NEE, do

planeamento, das metodologias diferenciadas e da gestão curricular. Assim, no modelo

de Educação Inclusiva, preconiza-se que os alunos considerados com NEE beneficiem

de apoios educativos, na maioria das vezes indirectos (de cooperação no ensino e de

consultoria a pais e professores), dentro da sala de aula, podendo ser prestados apoios

fora dela, em situações excepcionais a tempo parcial, se definido no Plano/Programa

Educativo Individual (Correia, 2003).

É competência dos professores de apoio educativo o apoio aos professores do ensino

regular na gestão curricular, no planeamento do trabalho com o grupo/turma, na

construção e avaliação de programas individualizados, no desenvolvimento de

metodologias e estratégias de diferenciação pedagógica, de dinâmica de grupos, de

trabalho de projecto e de ensino cooperativo (Sanches, 2005).

5

Segundo Veiga et al. (2000) e Sanches (2005), os professores de apoio educativo

como agentes da Educação Inclusiva, precisam de reflectir sobre as suas práticas

pedagógicas, de colaborar com os pais e encarregados de educação, com os professores

do ensino regular como dinamizadores e gestores dos meios disponíveis e a

disponibilizar para a implementação dos programas de intervenção adequados para

todos os alunos.

Torna-se necessário que todos mobilizem os recursos humanos e materiais, espaços

educativos, preparem estratégias e actividades de aprendizagem diferentes que motivem

os alunos para que estes consigam ultrapassar e superar as suas dificuldades e possam

descobrir talentos ou desenvolver potencialidades até aí ignoradas. Preconiza-se que os

professores de apoio educativo sejam uma “mais-valia” para a escola, um recurso

indispensável para a comunidade escolar tanto para os professores do ensino regular

como para o grupo/turma, um elemento facilitador da organização, da gestão curricular

e da implementação de estratégias apropriadas a todos os alunos da escola (Sanches,

1995, 2001, 2005).

De acordo com o Despacho Conjunto n.º 105/97, de 1 de Julho, alterado e

republicado pelo Despacho nº. 10856/2005, de 13 de Maio, preconiza-se uma escola

democrática e de qualidade e a existência de docentes de apoio. Segundo o mesmo

articulado, entende-se por

Docente de apoio – o docente que tem como função prestar apoio educativo à escola no seu conjunto, ao professor, ao aluno e à família, na organização e gestão dos recursos e medidas diferenciadas a introduzir no processo de ensino/aprendizagem (Despacho nº. 10856/2005, de 13 de Maio).

Em 2006, foi publicado o Decreto-Lei nº. 20/2006, de 31 de Janeiro, relativo à

adopção de medidas que favoreçam a estabilização do sistema de colocação do corpo

docente da educação pré-escolar e dos ensino básico e secundário, regulando o concurso

para selecção e recrutamento do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensino

básico e secundário, para o ano lectivo de 2006/2007 e seguintes. Este Decreto-Lei

revoga o Despacho Conjunto n.º 105/97, de 1 de Julho bem como o Despacho n.º 10

856/2005, de 26 de Abril, no que se refere à selecção e recrutamento de pessoal docente

para a educação especial, podendo candidatar-se ao concurso interno ou externo para

6

efeitos de provimento nos lugares de educação especial, os docentes dos quadros com

nomeação definitiva ou os indivíduos com qualificação profissional para a docência

desde que sejam portadores de habilitação para a educação especial, de acordo com os

normativos em vigor. Segundo este novo enquadramento normativo são criados lugares

de educação especial (E1, E2 e E3) que configuram grupos de docência destinados a

promover a existência de condições para a “inclusão sócio-educativa de crianças e

jovens com NEE de carácter prolongado”.

Posteriormente, o mesmo Ministério aprova o Decreto-Lei n.º 27/2006, de 10 de

Fevereiro, que cria e define os grupos de recrutamento para efeitos de selecção e

recrutamento do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e

secundário. Deste modo, são criados três grupos de recrutamento para a Educação

Especial com o código 910 (Educação Especial 1 – apoio a crianças e jovens com

graves problemas cognitivos, com graves problemas motores, com graves perturbações

da personalidade ou da conduta, com multideficiência e para o apoio em intervenção

precoce na infância); código 920 (Educação Especial 2 – apoio a crianças e jovens com

surdez moderada, severa ou profunda, com graves problemas de comunicação,

linguagem ou fala); código 930 (Educação Especial 3 – apoio educativo a crianças e

jovens com cegueira ou baixa visão).

A partir da publicação deste Decreto-Lei, os professores de apoio educativo

voltaram a ser denominados de professores de Educação Especial. O que estava

legislado relativamente às funções destes professores deixa de o estar, havendo, neste

momento (Dezembro 2007), um vazio legal relativamente às funções dos professores de

Educação Especial.

As Representações Sociais

Durkheim (1895) considera a vida social essencialmente formada de representações,

ou seja, de produções mentais sociais impostas aos sujeitos por forças exteriores às

representações individuais e refere que as representações colectivas são mais estáveis

que as representações individuais ao abordar o social a partir das representações

individuais. Deste modo, as representações colectivas constituem um sinal da

irredutibilidade do social ao individual ao traduzirem o modo como o grupo se assume

nas relações com os objectos que o afectam.

7

Mais tarde, o pensamento de Moscovici (1961), psicólogo, baseia-se no conceito de

representações colectivas (RC) de Durkheim, na sua obra “A psicanálise: a sua imagem

e o seu público”. A problemática geral da investigação feita por este autor consiste em

averiguar a maneira como se organiza um mundo significante em que o homem constrói

a sua própria realidade e em compreender como o conhecimento é produzido, sendo a

problemática específica do seu estudo, o modo como o indivíduo comum se apropria,

transforma e utiliza uma teoria científica.

Jodelet (1989) refere que a noção de representação social tem suscitado numerosos

trabalhos e debates em psicologia social e tende cada vez mais a ocupar uma posição

central nas ciências humanas. Como temos necessidade de saber o que nos une ao

mundo que nos rodeia, fabricamos as representações que nos orientam no modo como

definimos os diferentes aspectos da realidade dos nossos dias, no modo como os

interpretamos, como os resolvemos e tomamos uma posição relativamente a eles.

Segundo Santiago (1997), o conceito de representação social tem características

polissémicas e as representações sociais assumem um lugar de destaque na diversidade

dos fenómenos educativos, estando presentes nas aprendizagens, expectativas, projectos

e motivações.

As Representações dos Professores do Ensino Regular

As representações apresentam-se, também, como

mediadoras das práticas do professor e, como tal, passíveis de influenciar os resultados da educação pelos atributos consignados aos alunos, aos pais, aos saberes, às estratégias para a sua transmissão e às normas que enquadram a acção educativa (Santiago, 1997, p. 50).

O campo educativo surge como um campo privilegiado para ver como se constroem,

evoluem e se transformam as representações sociais no interior dos grupos sociais pois

informa acerca das relações que esses grupos fazem para a construção das suas

representações. Se existir uma aproximação maior de posições nos actores interessados

1Notas

? Pode considerar-se aleatória a utilização de necessidades educativas especiais e/ou necessidades educativas específicas.

8

na escola, as condições de sucesso educativo são potencializadas e as interacções

educativas são enriquecidas. Contrariamente, o conflito ou a grande divergência das

interacções educativas poderá influenciar negativamente o sucesso nas aprendizagens

escolares bem como enfraquecer as interacções. No entanto, existem ainda poucas

investigações sobre as representações da escola nos docentes.

Gilly (1989) é, também, outro marco importante no que diz respeito às

representações recíprocas entre professor/aluno, dos processos psicológicos da

aprendizagem e das funções educativas da escola. Este autor refere que os sistemas de

representações são feitos de contradições que se articulam à volta de esquemas

dominantes que restituem às representações sociais níveis funcionais de adaptação

segundo os níveis da realidade, nos quais são confrontados os indivíduos.

Para Mollo-Bouvier (1985, citado por Santiago, 1997), a construção das

representações é mais influenciada pela família nos alunos de classes sociais mais

favorecidas, enquanto que nos alunos das classes sociais desfavorecidas é pela escola.

Os primeiros dão muitas informações sobre os seus ritmos da vida escolar nas

entrevistas e citam quase sempre os pais. Os segundos mencionam a escola e os colegas.

Segundo Gilly (1980), as representações dos alunos no pré-escolar e no primário são

inicialmente influenciadas pelo meio familiar. Posteriormente, esses alunos modificam

as suas representações e a família é substituída pela escola, como meio institucional

mais próximo e envolvente. As experiências vividas pelos alunos na escola são, por sua

vez, influenciadas pela actuação e posturas dos professores.

As Expectativas dos Professores

Segundo Arends (1997), foi Robert Rosenthal e Lenore Jacobson que, em 1968,

publicaram a obra “Pigmalião na sala de aula”. Estes dois autores apresentaram o

conceito de profecia auto-realizável, segundo a qual os professores que têm expectativas

incorrectas, ou seja, perspectivas erróneas, relativamente às capacidades dos alunos,

agem com estes tendo por base crenças falsas, incorrectas e imprecisas. Com a sua

investigação, verificaram que, após algum tempo, esses alunos acabam por actuar de

acordo com as expectativas criadas pelos seus professores, condicionando o desempenho

e a auto-estima dos estudantes. A forma como os alunos se vestem, a sua forma física, a

9

linguagem que utilizam bem como as suas competências interpessoais, influenciam as

expectativas dos professores.

Sendo assim, as diferenças sociais produzem efeitos sob a forma pela qual o

professor apreende e explica os problemas dos seus alunos. Quando as expectativas

geradas pelos docentes sobre os alunos são correctas, não existe problema. Porém, se as

expectativas formadas forem incorrectas e falsas, as mesmas podem provocar um

tratamento diferenciado dos alunos pelos professores. As falsas expectativas formam-se,

muitas vezes, devido aos preconceitos e estereótipos inconscientes que nós possuímos.

Se os professores têm baixas expectativas dos alunos, interagem mais em termos verbais

e não verbais, de forma negativa e crítica, com esses alunos. Seria louvável que os

docentes nunca comunicassem baixas expectativas aos seus alunos, pois influenciam os

comportamentos e os resultados escolares destes alunos. Assim, são necessárias

expectativas elevadas dos professores em relação aos alunos e vice-versa para se

alcançarem bons resultados e um bom desempenho de uns e de outros (Arends, 1997).

Segundo Cooper e Good (1983, citado por Arends, 1997), o efeito de manutenção da

expectativa é quando o professor identifica e reconhece uma determinada capacidade

num aluno, actua sobre esse aluno em função da expectativa criada, anteriormente,

apesar dos progressos ou regressões que esse aluno faça. Os efeitos de manutenção são

mais frequentes na sala de aula do que as profecias auto-realizáveis. Estes efeitos são

como um desafio para o professor que luta por uma sala de aula mais produtiva,

desenvolvendo estratégias para realçar as expectativas positivas e evitando, deste modo,

as expectativas negativas.

As Expectativas dos Professores do Ensino Regular

Nunes (2001) refere que a própria escola apresenta situações de conflito nas

expectativas dos professores do ensino regular face às funções dos professores de apoio

educativo, que os professores do ensino regular “ao reflectirem no seu trabalho, por

vezes, terão desejado ter consigo na sala de aula outro colega, que pudesse partilhar e

colaborar na grande tarefa que é o de levar todos os alunos sem excepção ao sucesso

educativo” (p. 85).

Nas situações em que os professores do ensino regular formularam expectativas

positivas sobre os professores de apoio educativo, estes “manifestam mais paciência e

10

interesse, interagem mais, concedem mais autonomia aos docentes de apoio educativo

sobre os quais inicialmente formularam expectativas mais positivas” (Nunes, 2001, p.

88-89).

Podemos observar baixas expectativas dos professores do ensino regular

relativamente aos professores de apoio educativo devido à pouca experiência que

muitos professores de apoio educativo têm do trabalho com crianças consideradas com

NEE e de sala de aula (Sanches, 2001). Se os professores de apoio educativo não

gostarem das funções que desempenham e não possuírem formação especializada,

poderão sentir-se frágeis ao nível das suas competências profissionais e ao nível do

desenvolvimento das relações de cooperação com os professores do ensino regular,

sendo necessário que estes desenvolvam comportamentos que se traduzam na equidade,

reciprocidade e respeito mútuo entre todos os intervenientes no processo de

ensino/aprendizagem dos alunos (Morgado, 2003a, 2004).

O Percurso da Problematização

A Escola Inclusiva, ao ser uma comunidade educativa onde todos os alunos

aprendem juntos, independentemente das dificuldades/necessidades e das

características/diferenças que apresentem, é responsável pelo sucesso e insucesso de

cada um nas suas aprendizagens, incluindo aqueles que apresentam graves

incapacidades (UNESCO, 1994).

Segundo Hegarty (2006), “a Educação Inclusiva (EI) contribui para a Escola para

Todos (EPT) mas também beneficia dela” (p. 73), sendo que todas as escolas que

preconizam e desenvolvem uma Educação Inclusiva estão melhor equipadas para

atingirem o objectivo de uma educação eficaz e adequada para todas as crianças e

jovens.

Relativamente à Escola para Todos, esta preconiza a educação de todas as crianças

na escola regular, incluindo crianças com deficiências e com dificuldades de

aprendizagem. Contudo, se não for proporcionada uma educação apropriada de alta

qualidade a todas as crianças, este objectivo não será atingido. Perante esta situação, “é

nossa missão assegurar que a Educação Inclusiva é reconhecida como parte da agenda

da EPT” (Hegarty, 2006, p. 73).

11

Ainscow (1997) refere que se torna fundamental que os professores reflictam sobre

as suas práticas, que formem “equipas e/ou partenariado em que os respectivos

membros concordem em se ajustar uns aos outros a explorar aspectos da sua prática” (p.

17). Deste modo, o trabalho em parceria pedagógica (professor de ensino

regular/professor de apoio educativo) é essencial para as respostas que têm de ser dadas

numa escola que preconiza uma educação inclusiva, com o “sucesso de todos e de cada

um” (Carta de Luxemburgo, 1996), com a finalidade de promover uma escola de

qualidade para todos os alunos e de desenvolver estratégias de ensino/ aprendizagem

eficazes e inclusivas (Morgado, 2003a).

Segundo Hargreaves (1998), existem duas formas de relações de trabalho, entre

professores, que tendem a ser baseadas numa cultura de colaboração (cooperação) e

numa colegialidade artificial (imposta). Assim, uma cultura de cooperação terá de ser

orientada para o desenvolvimento, voluntária, espontânea, difundida no tempo e no

espaço e imprevisível; a colegialidade artificial será orientada para a implementação,

compulsiva, regulada administrativamente, fixa no tempo e no espaço e previsível. A

fragilidade das suas competências profissionais provocará um clima de insegurança,

originando dificuldades no desenvolvimento da colaboração com os seus colegas do

ensino regular, desenvolvendo nos professores do ensino regular “uma atitude de

reserva e de baixa expectativa face à eficácia da colaboração a desenvolver” com os

professores de apoio educativo (Morgado, 2003a, p. 120).

Nesta perspectiva, torna-se pertinente o estudo da realidade no campo educativo, ao

nível das representações e das expectativas que os professores do ensino regular têm

relativamente ao perfil e ao trabalho dos professores de apoio educativo, uma vez que

muitos professores do ensino regular trabalham em conjunto com os professores de

apoio educativo dentro da mesma sala de aula, desenvolvendo actividades em parceria

pedagógica, de acordo com os diferentes ritmos dos alunos e com as necessidades

educativas de cada um.

As Questões de Partida

Para compreendermos a realidade entre os professores do ensino regular e os

professores de apoio educativo, tendo em vista a realização deste estudo e com base na

12

revisão da literatura, colocámos as questões inerentes ao nosso estudo da seguinte

forma:

1. Quais as representações que os professores do ensino regular têm

em relação ao perfil e ao trabalho desenvolvido pelos professores de apoio

educativo dentro e fora das salas de aula?

2. Quais as expectativas que os professores do ensino regular têm

em relação ao perfil e ao trabalho a ser desenvolvido pelos professores de

apoio educativo dentro e fora das salas de aula?

Os Objectivos do Estudo

Com vista à realização da nossa investigação definimos os objectivos para este

estudo da seguinte forma:

1. identificar as representações que os professores do ensino regular têm

relativamente ao perfil dos professores de apoio educativo;

2. identificar as representações que os professores do ensino regular têm

relativamente ao trabalho desenvolvido pelos professores de apoio educativo;

3. identificar as expectativas que os professores do ensino regular têm

relativamente ao perfil dos professores de apoio educativo;

4. identificar as expectativas que os professores do ensino regular têm

relativamente ao trabalho a ser desenvolvido pelos professores de apoio

educativo

5. compreender as relações existentes entre representações e expectativas

do professor do ensino regular face ao perfil e ao trabalho desenvolvido pelos

professores de apoio educativo.

A Metodologia

Este estudo, que visa efectuar o levantamento das representações e das expectativas

dos professores de ensino regular face aos professores de apoio educativo, consiste num

trabalho de natureza descritiva, no âmbito da investigação sócio-educativa, de carácter

quantitativo.

Os instrumentos utilizados neste estudo para a recolha dos dados foram a entrevista

e o questionário. Realizámos duas entrevistas exploratórias que nos permitiram recolher

13

informações que se vieram a revelar de extrema importância para a estrutura e para a

organização do nosso questionário.

Antes de ser aplicada a versão final do questionário, fizemos um pré-teste, numa

pequena amostra constituída por inquiridos pertencentes à população-alvo (professores

do ensino regular (com turma) do concelho de Alcobaça). Os sujeitos inquiridos

expressaram as suas opiniões em relação aos itens/premissas numa escala de 1 a 4, não

tendo revelado dificuldades a nível da interpretação dos itens da escala mas alegaram

que o questionário continha demasiadas afirmações. Com base nas opiniões dadas pelos

sujeitos inquiridos acerca da versão inicial do questionário, construímos a versão final

do questionário com algumas alterações na sua versão, ao retirarmos alguns itens da sua

versão inicial.

O questionário final que se utilizou neste estudo é composto por três partes. Com a

Parte I pretendemos recolher os “dados pessoais e profissionais” do inquirido, através

de quatro variáveis independentes: idade, sexo, experiência docente e habilitações

académicas. Na Parte II, composta por cinquenta e oito afirmações, procurámos recolher

através de duas variáveis dependentes: as representações dos professores do ensino

regular face ao perfil e as representações dos professores do ensino regular face ao

trabalho desenvolvido pelos professores de apoio educativo. Na Parte III, formada por

sessenta e cinco afirmações, procurámos recolher através de duas variáveis

dependentes: as expectativas dos professores do ensino regular face ao perfil e as

expectativas dos professores do ensino regular face ao trabalho a ser desenvolvido pelos

professores de apoio educativo.

Tanto a Parte II (itens de PII. 1 a PII. 58) como a Parte III (itens de PIII. 1 a PIII. 65)

foram constituídas por afirmações propostas para apreciação dos professores do ensino

regular. As afirmações do questionário apresentavam quatro alternativas de escolha na

escala de Tipo Likert, que se agrupavam em duas, uma claramente favorável “Concordo

fortemente”, “Concordo” e a outra claramente desfavorável, “Discordo” e “Discordo

fortemente”, pois entendemos que a alternativa “Não concordo nem discordo” por ser

uma categoria neutra iria permitir ambiguidade no posicionamento das respostas dos

inquiridos.

14

O Universo da População

O universo da população deste estudo foi constituído pelos professores do ensino

regular (N = 160), com turma, das escolas básicas do primeiro ciclo, que se

encontravam distribuídos pelos quatro Agrupamentos, do concelho de Alcobaça.

A Caracterização da Amostra

A população alvo deste estudo é composta pelos professores do ensino regular, com

turma atribuída, que se encontram a leccionar, nas escolas básicas do primeiro ciclo, no

concelho de Alcobaça.

Para realizarmos esta investigação e de acordo com as várias etapas mencionadas

anteriormente, foram distribuídos cento e sessenta questionários a essa população nos

meses de Maio, Junho e Julho de 2005. Porém, a amostra em estudo é constituída

apenas por cento e dezanove (N = 119) professores do ensino regular do concelho de

Alcobaça, correspondendo a igual número de questionários recolhidos, sendo a taxa de

retorno de 74,4%, uma vez que muitos questionários não foram devolvidos a tempo.

Conforme Parte I “Dados Pessoais e Profissionais” do questionário que foi aplicado

junto dos professores do ensino regular, podemos caracterizar a amostra relativa ao

estudo segundo o sexo, a idade, a experiência docente e as habilitações académicas.

Relativamente ao grupo da amostra, verificamos que 84% dos sujeitos (N = 100) que

foram inquiridos, aleatoriamente, são do sexo feminino e 16% dos sujeitos (N = 19) são

do sexo masculino.

No que concerne à idade dos professores do ensino regular que foram inquiridos,

esta distribui-se por cinco escalões etários, nomeadamente: “até 25 anos”, “26 aos 30

anos”, “ 31 aos 40 anos”, “41 aos 50 anos” e “+ de 50 anos”. A percentagem mais alta

dos inquiridos situa-se no escalão “31 aos 40 anos” com 30,3% (N = 36) apesar de

próxima da percentagem obtida no escalão etário “41 aos 50 anos” com 28,6% (N = 34)

dos inquiridos. O escalão etário “26 aos 30 anos” apresenta uma percentagem de 18,5%

(N = 22) dos sujeitos e situa-se próximo da percentagem obtida no escalão etário “+ de

50 anos” com 16% (N = 19) dos inquiridos. O escalão etário “até 25 anos” é o que

apresenta menor percentagem com 6,7% (N = 8) dos inquiridos.

15

Agrupámos a experiência de docência dos professores inquiridos em cinco

categorias: “inferior a 2 anos”, “de 2 a 5 anos”, “de 6 a 15 anos”, “de 16 a 25 anos” e

“superior a 25 anos” e constatámos que 11,8% (N = 14) dos inquiridos têm experiência

docente “inferior a dois anos”, 16% (N = 19) têm “de dois a cinco anos”, 30,3% (N =

36) situam-se na categoria “de seis a quinze anos”, 15,1% (N = 18) têm “de dezasseis a

vinte e cinco anos” e 26,9% (N = 32) dos inquiridos possuem uma experiência docente

“superior a vinte e cinco anos”.

Relativamente à formação académica, 79% (N = 94) dos docentes possuem um

Curso de Licenciatura; 21% (N = 25) dos inquiridos possuem um Curso de Bacharelato,

habilitação própria para o exercício de funções lectivas nas escolas do primeiro ciclo.

Síntese dos Resultados Obtidos

A presente investigação tem limitações e não pode ser generalizada a todos os

professores do ensino regular, a nível nacional. Iniciámos esta investigação com duas

entrevistas exploratórias e aplicámos um questionário (estudo de natureza quantitativa)

a um universo de cento e sessenta professores do ensino regular, do concelho de

Alcobaça, entre Maio e Julho de 2005, do qual resultou uma amostra com 119

inquiridos.

Considerámos como variáveis independentes: a idade, o sexo, a experiência docente

e as habilitações académicas. Definimos como variáveis dependentes: as representações

relativas ao perfil do professor de apoio educativo, as representações relativas ao

trabalho desenvolvido pelo professor de apoio educativo, as expectativas relativas ao

perfil do professor de apoio educativo e as expectativas relativas ao trabalho a ser

desenvolvido pelo professor de apoio educativo.

Após o tratamento dos dados recolhidos na Parte I do questionário relativos à

caracterização dos “Dados pessoais e profissionais” da amostra (professores do ensino

regular), apresentados anteriormente, damos início à apresentação das informações

recolhidas relativas às representações e às expectativas que esses professores têm acerca

do perfil e do trabalho dos professores de apoio educativo (PAE).

Relativamente às representações e às expectativas relativas ao professor de apoio

educativo, elaborámos um ranking das duas categorias em estudo. Assim, em primeiro

lugar do ranking das duas categorias em estudo (Quadro n.º 1) aparece o item PIII. 3

16

“Espero que o professor do ensino regular e o professor de apoio educativo se respeitem

mutuamente”, sendo o melhor posicionado (M= 1,25, Dp= 0,44). Em segundo lugar,

aparece o item PIII. 34 “Espero que o professor de apoio educativo goste das funções

que desempenha” (M= 1,29, Dp= 0,47). O item PIII. 22 “Espero que haja um bom

relacionamento entre o professor do ensino regular e o professor de apoio educativo”

ocupa o 3.º lugar (M= 1,30, Dp= 0,47).

17

Quadro n.º 1 – Ranking das duas categorias em estudo “Representações e expectativas relativas ao PAE”

Posição no Ranking Itens avaliados Média Desvio

Padrão

1.º PIII. 3 – Espero que o professor do ensino regular e o professor de apoio educativo se respeitem mutuamente. 1,25 0,44

2.º PIII. 34 – Espero que o professor de apoio educativo goste das funções que desempenha. 1,29 0,47

3.º PIII. 22 – Espero que haja um bom relacionamento entre o professor do ensino regular e o professor de apoio educativo. 1,30 0,47

…

121.º PII. 42 – O professor de apoio educativo contribui para a discriminação dos alunos com necessidades educativas específicas. 3,27 0,71

122.º PII. 43 – O professor de apoio educativo é o professor do aluno com necessidades educativas específicas. 3,29 0,75

123.º PII. 41 – O professor de apoio educativo é o único responsável pelas aprendizagens dos alunos com necessidades educativas específicas. 3,43 0,62

18

Os últimos itens da lista que indiciam uma maior discordância relativamente ao

professor de apoio educativo apresentam a média superior a 3, situam-se a partir do

120.º lugar do ranking, nomeadamente: o item PII. 42 “O professor de apoio educativo

contribui para a discriminação dos alunos com necessidades educativas específicas”, no

121.º lugar, com a média superior a 3 (M= 3,27, Dp= 0,71); o item PII. 43 “O professor

19

de apoio educativo é o professor do aluno com necessidades educativas específicas”, no

122.º lugar, com a média superior a 3 (M= 3,29, Dp= 0,75) e o item PII. 41 “O professor

de apoio educativo é o único responsável pelas aprendizagens dos alunos com

necessidades educativas específicas”, no 123.º lugar, com a média superior a 3 (M=

3,43, Dp= 0,62)2.

Face aos resultados globais dos dados obtidos na amostra, através do ranking com

todos os itens das duas categorias em estudo, constatámos que relativamente à variável

2 Por uma questão de espaço disponível foram considerados, neste texto, apenas os primeiros três e os três últimos lugares do ranking.

Referências Bibliográficas

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Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempo de mudança: o trabalho e a cultura dos professores na idade pós-moderna. Amadora: Editora McGraw-Hill.

20

dependente “Expectativas relativas ao perfil dos professores de apoio educativo”,

existiu por parte das pessoas inquiridas (professores do ensino regular) uma forte

tendência para evidenciarem opiniões muito favoráveis em relação aos professores de

apoio educativo.

No Quadro n.º 2 podemos visualizar os primeiros lugares do ranking da dimensão A

“Representações relativas ao perfil do PAE”.

Quadro n.º 2 – Ranking da dimensão A “Representações relativas ao perfil do PAE”

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Jodelet, D. (1989). Représentations sociales: un domaine en expansion. In D. Jodelet (sous la direction de). Les représentations sociales (pp.31-61). Paris: Presses Universitaires de France.

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Morgado, J. (2003a). Qualidade, Inclusão e Diferenciação. Lisboa: ISPA.

Morgado, J. (2003b). Os desafios da educação inclusiva: fazer as coisas certas ou fazer certas as coisas. In L. Miranda Correia (org.). Educação especial e inclusão: quem disser que uma sobrevive sem a outra não está no seu perfeito juízo (pp.73-88). Porto: Porto Editora.

Morgado, J. (2004). Qualidade na Educação: um desafio para os professores. Lisboa: Editorial Presença.

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21

Posiçãono

RankingItens avaliados Média Desvio

Padrão

1º 3 – O professor de apoio educativo é um recurso indispensável da comunidade escolar. 1,73 0,66

2º 2 – O professor de apoio educativo é uma mais valia para a escola. 1,76 0,59

3º 31 – O professor de apoio educativo é um elemento importante na definição das estratégias de avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais. 1,76 0,62

…

Perrenoud, P. (1993). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa: Publicações D. Quixote.

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Sanches, I. (1995). Professores de educação especial: da formação às práticas educativas. Porto: Porto Editora.

Sanches, I. (1996). Necessidades educativas especiais e apoios e complementos educativos no quotidiano do professor. Porto: Porto Editora.

Sanches, I. (2001). Comportamentos e estratégias de actuação na sala de aula. Porto: Porto Editora.

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Santiago, R. (1997). A escola representada pelos alunos, pais e professores. Aveiro: Universidade de Aveiro.

22

No Quadro n.º 3 podemos visualizar os três primeiros lugares do ranking da

dimensão B “Representações relativas ao trabalho desenvolvido pelo professor de apoio

educativo”.

Quadro n.º 3 – Ranking da dimensão B “Representações relativas ao trabalho desenvolvido pelo PAE”

Posiçãono

RankingItens avaliados Média Desvio

Padrão

1º 29 – O rendimento dos alunos melhora quando o professor de apoio educativo trabalha em parceria com o professor de ensino regular. 1,64 0,59

2º 23 – O trabalho em parceria (professor de ensino regular/professor de apoio educativo) beneficia a qualidade de ensino. 1,64 0,65

3º 54 – O professor de apoio educativo ajuda quando trabalha com o aluno com necessidades educativas específicas. 1,71 0,60

…

Stoer, S. & Magalhães, A. (2005). A diferença somos nós. A gestão da mudança social e as políticas educativas e sociais. Porto: Edições Afrontamento.

UNESCO (1994). Declaração de Salamanca e enquadramento da acção na área das necessidades educativas especiais: acesso e qualidade. Inovação, 7, v-44. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

Veiga, L. et al. (2000). Crianças com necessidades educativas especiais (ideias sobre conceitos de ciências). Lisboa: Plátano Edições Técnicas.

Warnock, H. M. (1978). Special education needs: report of the community of enquiry into the education of handicapped children and young people. London: Her Majesty’s Stationary Office.

Nota sobre as Autoras

Maria Margarida CostaProfessora Especializada em Educação Especial. Investigadora e membro da UID-OPECE (Grupo de Investigação “Educação Inclusiva”). Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT) de Lisboa, Portugal. Doutoranda da ULHT.margaridacosta@iol.pt

Isabel Rodrigues SanchesProfessora Doutora da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT), Lisboa. Co-coordenadora do Mestrado e Formação Especializada em Educação Especial da ULHT, Lisboa, Portugal. Membro da UID – Observatório de Políticas de Educação e Contextos Educativos (UID-OPECE) da ULHT.isabel.sanches@oninetspeed.pt

23

Da leitura, análise e discussão dos resultados obtidos relativamente à 1ª questão de

partida (Quais as representações que os professores do ensino regular têm em relação

ao perfil e ao trabalho desenvolvido pelos professores de apoio educativo dentro e fora

das salas de aula?), constatámos no que diz respeito ao ranking relativo à dimensão A

“Representações relativas ao perfil do professor de apoio educativo” que os inquiridos

consideraram, de um modo geral, que os professores de apoio educativo (PAE) são

colegas que desenvolvem funções específicas na área de educação especial, são

elementos importantes na definição das estratégias de avaliação dos alunos considerados

com necessidades educativas especiais, um recurso indispensável da comunidade

escolar e uma mais-valia para a escola onde prestam apoio.

Os inquiridos são da opinião que os professores de apoio educativo têm uma relação

aberta com os professores de ensino regular, têm conhecimentos sobre as problemáticas

das crianças consideradas com necessidades educativas especiais, gostam das funções

que desempenham e apresentam uma relação aberta com todas as crianças. Segundo a

amostra, os professores de apoio educativo ao conviverem com outros professores e

alunos fazem parte do corpo docente da escola onde se encontram colocados, lidam

adequadamente com a diferença na sala de aula, além de contribuírem para que sejam

exigidos deveres aos alunos considerados com necessidades educativas especiais

também contribuem para que estes alunos sejam respeitados pelos seus pares e sejam

respeitados os seus direitos, como qualquer outro aluno da escola. Os respondentes

discordaram que os PAE contribuam para a discriminação dos alunos considerados com

necessidades educativas específicas, sejam considerados os professores dos alunos

considerados com necessidades educativas específicas, os únicos responsáveis pelas

suas aprendizagens e os especialistas a quem cabe o papel de resolver os problemas de

todos os alunos.

Face aos resultados da dimensão B “Representações relativas ao trabalho

desenvolvido pelo professor de apoio educativo” podemos concluir que segundo os

dados recolhidos da amostra, os inquiridos consideram que os professores de apoio

educativo trabalham dentro da sala de aula, sendo o seu trabalho mais benéfico se for

desenvolvido dentro da sala, participam e discutem no Conselho de Docentes as

melhores medidas a serem tomadas em relação aos alunos considerados com

24

necessidades educativas especiais, fomentam a auto-estima desses alunos, esclarecem

sobre a sua sinalização, participam nas festas realizadas na escola, ajudam os

professores do ensino regular ao discutirem com estes estratégias de trabalho e as

matérias que estão a ser trabalhadas na sala de aula, ajudam quando trabalham com

esses alunos e os ajudam a superar as suas dificuldades. Os inquiridos manifestaram

uma forte tendência para a concordância com o facto de que a experiência dos

professores de apoio educativo com alunos do ensino regular facilita o trabalho de

parceria entre os dois professores.

Fizemos análises comparativas dos valores médios na dimensão A e B com as

variáveis independentes, pelo que viemos a constatar que os inquiridos que melhores

representações pessoais apresentaram acerca do perfil e do trabalho desenvolvido pelos

professores de apoio educativo foram os inquiridos do sexo masculino, com idade

situada entre os 31 e 40 anos de idade, com experiência docente entre os 6 e 15 anos e

com menores habilitações académicas (Bacharelato). Constatámos que a variável

independente (idade dos inquiridos) tem influência na variável dependente

(representações relativas ao trabalho dos professores de apoio educativo).

No Quadro n.º 4 visualizamos os primeiros lugares do ranking da dimensão C

“Expectativas relativas ao perfil do professor de apoio educativo”.

Quadro n.º 4 – Ranking da dimensão C “Expectativas relativas ao perfil do PAE”

Posiçãono

RankingItens avaliados Média Desvio

Padrão

1º 3 – Espero que o professor do ensino regular e o professor de apoio educativo se respeitem mutuamente. 1,25 0,44

2º 34 – Espero que o professor de apoio educativo goste das funções que desempenha. 1,29 0,47

3º 22 – Espero que haja um bom relacionamento entre o professor do ensino regular e o professor de apoio educativo. 1,30 0,47

…

Visualizamos os primeiros lugares do ranking da dimensão D “Expectativas

relativas ao trabalho a ser desenvolvido pelo professor de apoio educativo” no Quadro

n.º 5 que se encontra a seguir.

Quadro n.º 5 – Ranking da dimensão D “Expectativas relativas ao trabalho a ser desenvolvido pelo PAE”

Posiçãono

RankingItens avaliados Média Desvio

Padrão

1º 7 – Espero que o professor de apoio educativo, em conjunto com o professor do ensino regular, definam o tipo de apoio a desenvolver junto dos alunos com necessidades educativas específicas. 1,35 0,48

2º 6 – Espero que o professor de apoio educativo, em conjunto com o professor do ensino regular, identifiquem os alunos com necessidades educativas específicas. 1,36 0,48

25

3º 13 – Espero que o professor de apoio educativo colabore com os órgãos de coordenação pedagógica da escola para detecção de necessidades educativas específicas. 1,39 0,49

…

Relativamente à 2ª questão de partida (Quais as expectativas que os professores do

ensino regular têm em relação ao perfil e ao trabalho a ser desenvolvido pelos

professores de apoio educativo dentro e fora das salas de aula?), os inquiridos esperam

que os professores de apoio educativo tenham uma formação especializada que os

habilitem para as funções que irão desempenhar e lhes dêem informações sobre as

problemáticas dos alunos considerados com necessidades educativas especiais.

No âmbito da dimensão C “Expectativas relativas ao perfil dos professores de apoio

educativo” constatámos que os professores inquiridos têm expectativas muito altas

quanto ao perfil dos professores de apoio educativo. Deste modo, no presente estudo foi

expressamente evidenciado o desejo dos professores de apoio educativo

desempenharem as suas funções apenas numa escola, serem portadores de ideias novas

para experimentarem nas salas de aula, serem mais um recurso para o desenvolvimento

do Projecto Curricular de Turma, serem elementos reguladores na gestão de conflitos da

escola, considerarem o processo de aprender a ensinar um processo para toda a vida e

saberem aplicar estratégias de ensino próprias para os alunos considerados com

necessidades educativas especiais. Obtivemos opiniões muito desfavoráveis dos

inquiridos relativamente ao facto dos professores de apoio educativo serem mais

eficazes se forem escolhidos pelos órgãos de gestão da Escola-sede do Agrupamento

onde pertencem e quanto a serem elegíveis para os órgãos de gestão das escolas.

Relativamente à dimensão D “Expectativas relativas ao trabalho a ser desenvolvido

pelos professores de apoio educativo” constatámos que os inquiridos evidenciaram

expectativas muito elevadas quanto ao trabalho a ser desenvolvido pelos professores de

apoio educativo (PAE). Esperam que estes PAE colaborem na adaptação dos espaços

físicos de cada escola e na definição do número de alunos por turma, sejam

dinamizadores da inovação curricular das escolas numa perspectiva inclusiva,

participem activamente na dinâmica das actividades da escola, colaborem no projecto de

intervenção tendo em vista o desenvolvimento global dos alunos inseridos no

grupo/turma, colaborem na construção de materiais para a aprendizagem dos alunos

considerados com necessidades educativas especiais, contribuam activamente para a

diversificação e o desenvolvimento de estratégias de intervenção adequadas a todos os

26

alunos presentes na sala de aula. Manifestaram o desejo de, em conjunto com os colegas

de apoio educativo, sensibilizarem e dinamizarem a comunidade educativa para a

inclusão e fazerem trabalho de parceria com os seus colegas de apoio educativo.

Expressaram o desejo dos professores de apoio educativo participarem na elaboração do

Regulamento Interno, do Projecto Educativo do Agrupamento e na melhoria do

ambiente educativo da escola numa perspectiva de fomento da qualidade e da inovação

educativa.

Os inquiridos mostraram grandes expectativas quanto à colaboração destes

professores com os órgãos de coordenação pedagógica e de gestão das escolas a que

pertencem na identificação dos alunos considerados com necessidades educativas

especiais e quanto ao seu trabalho em interacção colaborativa para resolução dos

problemas com que se deparam. Foi referido ainda que esperam dos seus colegas de

apoio educativo ajuda para resolver os problemas de aprendizagem do grupo/turma,

para criarem novas dinâmicas na sala de aula para desenvolverem com todos os alunos,

para partilharem responsabilidades a nível das planificações e programações para o

grupo/turma, para fazerem uma planificação prévia em conjunto, havendo a necessidade

de ser revista regularmente. Estiveram de acordo ao esperarem que os professores de

apoio educativo colaborem na definição das condições de avaliação dos alunos da

escola, que seja desenvolvido um trabalho conjunto de reflexão/avaliação, garantida a

participação dos pais em cada etapa do processo de apoio e que também eles sejam

apoiados pelos seus colegas de apoio educativo como os seus alunos, no âmbito da

especialidade de cada um desses colegas.

Os respondentes esperam que os seus colegas de apoio educativo fomentem a auto-

estima e criem estímulos positivos nos alunos considerados com necessidades

educativas especiais, promovam o desenvolvimento e a aprendizagem de todos os

alunos da escola, definam o tipo de apoio a ser desenvolvido junto desses alunos,

discutam sobre as medidas a serem aplicadas no apoio e diversifiquem as estratégias de

ensino próprias para os alunos considerados com necessidades educativas especiais, em

particular. Constatámos ainda que os inquiridos evidenciaram fortemente o desejo dos

professores de apoio educativo apoiarem os alunos considerados com necessidades

educativas especiais no âmbito da sua especialidade, em conjunto com o seu

27

grupo/turma, em grupos de alunos onde estão inseridos esses alunos ou que os apoiem

na sua mesa de sala de aula, desenvolvendo actividades similares às dos seus pares.

Estes professores inquiridos discordam que os professores de apoio educativo

apoiem, individualmente, estes alunos e os retirem, da sala de aula, pois discordam que

desse modo possam fazer melhores aprendizagens. Rejeitam a ideia de que os

professores de apoio educativo lhes resolvem os problemas de aprendizagem dos alunos

considerados com necessidades educativas especiais e discordam fortemente com o

facto dos professores de apoio educativo ocuparem cargos de gestão das escolas e

levarem-lhes fichas para os alunos fazerem enquanto trabalham com os outros

elementos da turma.

Das análises comparativas dos valores médios obtidos na dimensão C e D com as

variáveis independentes, viemos a constatar que os inquiridos que maiores expectativas

apresentaram acerca do perfil e do trabalho dos professores de apoio educativo foram os

inquiridos com Licenciatura, com experiência docente entre os 6 e 15 anos, do sexo

masculino. Face ao perfil dos professores de apoio educativo, verificámos maiores

expectativas nos inquiridos com a idade compreendida entre os 41 e os 50 anos, sendo

maiores as expectativas face ao trabalho a ser desenvolvido pelos professores de apoio

educativo nos inquiridos com a idade situada entre os 31 e 40 anos de idade.

Como síntese final, podemos afirmar que a análise dos resultados obtidos através do

questionário permitiu-nos, contrariamente ao senso comum, verificar que os professores

inquiridos do ensino regular têm representações e expectativas elevadas em relação aos

professores de apoio educativo.

28