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Harvard Institute forInternational Development

HARVARD UNIVERSITY

Dimensiones de Cambioen los Sistemas Educativos

de América Latina

Luis Osin

Development Discussion Paper No. 708June 1999

© Copyright 1999 Luis Osinand President and Fellows of Harvard College

Development Discussion PapersCentral America Project Series

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Dimensiones de Cambio en los Sistemas Educativos de América Latina

(Dimensions of Change in the Education Systems of Latin America)

Luis Osin *

Abstract

The crisis of the educational system is felt in diverse strata: economical, technical, and personal. A highpercentage of youth who finish primary and even secondary education do not master essential knowledgeto live a useful life. Many teachers feel an increasing frustration, with a sensation of non-productiveattrition. Students and teachers are not responsible for this situation, which is the consequence of anerroneous conception of the educational system, reflected in the way it is structured. To help solving thiscrisis, we propose changes in four dimensions. 1) The present “synchronous” education, which assumesthat all students must learn the same contents, at the same pace, must be substituted by an“asynchronous” education, allowing each student to learn according to his/her capabilities and learningspeed, 2) Massive education, inherited from the Industrial Revolution, should be transformed intopersonalized education, 3) Expository teaching, teacher-centered education, should give way to student-centered learning activities, 4) Learning should be planned not only for students, but for teachers also.

Keywords: School reform, adaptive education, learning projects, cooperative learning, learningcommunities, information technology, reform implementation.

JEL codes: I20, I21, N36

Luis Osin, from Uruguay, was the director of the Department of Computers in Instruction, at the Centrefor Educational Technology (CET), Israel, from 1976 to 1994. He determined the strategy for theintegration of computers within school educational activities, serving more than 700 schools (with nearly200,000 pupils), and directing the production of some 200 courseware titles. He has been a visitingprofessor at universities in Israel and the United States, has written books on information technology andmathematical analysis, and is a consultant to the Instituto Latinoamericano de la ComunicaciónEducativa and the World Bank. He holds a Ph.D. in Computer Science from the Israel Institute ofTechnology.


C E N T R A L A M E R I C A P R O J E C T



Luis Osin

Tabla de Contenido

I. Introducción ..................................................................................................... 1

II. Las razones para el cambio................................................................................ 1

III. Los problemas del sistema educativo................................................................. 2

IV. Líneas generales de las soluciones propuestas.................................................... 4

V. Características del aporte computacional ........................................................... 6

VI. Proyectos cooperativos ..................................................................................... 7

VII. Adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje.............................................. 9

VIII. Educación a distancia (EAD) .......................................................................... 11

IX. Algunas recomendaciones para el éxito ........................................................... 13

X. Conclusión...................................................................................................... 18

Bibliografía .............................................................................................................. 19



1



Luis Osin

I. INTRODUCCIÓN

La crisis del sistema educativo se vive en diversas esferas: económica, técnica y personal. Un

alto porcentaje de estudiantes egresa del sistema sin dominar conocimientos fundamentales para

una vida productiva en la sociedad. Muchos docentes experimentan una frustración creciente, con

una sensación de "desgaste" improductivo. Creemos que ni los estudiantes ni los docentes son

responsables por esta situación, sino que ésta es una consecuencia de una definición totalmente

inadecuada de la estructura educativa. Para solucionar esta situación propondremos cambios en

cuatro dimensiones: 1) La presente educación sincrónica, que supone que todos los estudiantes

deben aprender lo mismo al mismo tiempo, debe ser sustituida por una educación asincrónica, que

permita el aprendizaje de acuerdo con el ritmo y posibilidades de cada estudiante; 2) La educación

masiva, herencia de la Revolución Industrial, debe pasar a ser personalizada; 3) La enseñanza

actual, centrada en la exposición del docente, debe enfatizar lo que el estudiante realiza; 4) El

aprendizaje debe ser planeado no sólo para los estudiantes, sino también para los docentes.

Estos cambios son posibles hoy en día gracias a los avances realizados en la tecnología y en

la investigación educativa, los cuales nos permiten proponer, quizás por primera vez en la historia,

una solución sistémica para los problemas planteados.

Una nota final: estos cambios requieren un alto nivel de compromiso de los poderes políticos y

mayores presupuestos que los actuales. Pero, parafraseando al Prof. Derek Bok, la ignorancia es

mucho más cara que la educación.

II. LAS RAZONES PARA EL CAMBIO

La primera pregunta que es natural plantearse en América Latina, donde parte de la

población sufre de serios problemas de supervivencia, es si se justifica invertir importantes sumas

de dinero en la reestructuración y tecnificación del sistema educativo. Mencionaremos sólo las

siguientes razones.



2

a) La competitividad en los mercados internacionales está cada vez más basada en la calidad

del personal humano (incluida su preparación educacional) y cada vez menos en la

existencia local de materias primas.

b) La tecnificación y automatización de los procesos de producción y comercialización ha

generado una migración de las habilidades requeridas por el personal hacia niveles

intelectuales más elevados.

c) Los sistemas educativos existentes, tanto en América Latina como en Norteamérica, no

están proveyendo egresados a los niveles requeridos por el sistema productivo.1 Esto se

debe, fundamentalmente, a una concepción del sistema educativo que no atiende a las

necesidades individuales de aprendizaje de los estudiantes.

d) Los sistemas educativos son sumamente inerciales, y la aceleración de su transformación

sólo puede efectuarse utilizando el potencial que ofrece la informática educativa.

III. LOS PROBLEMAS DEL SISTEMA EDUCATIVO

Indicaremos aquí una lista de problemas que podemos identificar, clasificados en tres grupos:

1. Errores en la Concepción del Sistema

a) El sistema que utilizamos, herencia de una concepción europea contemporánea con la

Revolución Industrial, agrupa a los alumnos (de acuerdo a su edad) en clases presuntamente

homogéneas desde el punto de vista de su desarrollo cognitivo. Los experimentos que se han

realizado con clases reales muestran que esta concepción es totalmente falsa. Por ejemplo, un

estudio realizado en Pórtola Valley, California, muestra que los alumnos de séptimo grado

están distribuidos en forma normal (campana de Gauss), desde el punto de vista de sus

habilidades en materias básicas curriculares, entre el segundo y el duodécimo grado (Tyler,

1962). Estudios en escuelas de nivel socioeconómico bajo muestran también una distribución

1 Un estudio realizado por el Educational Testing Service (ETS), una respetada institución de investigación educativa,publicado en el año 1994, llega a la conclusión de que: "Aproximadamente 90 millones de la población de los USA mayor de16 años - casi la mitad del total en esa categoría - no están calificados para trabajar, de acuerdo a las exigencias de la mayorparte de los empleadores."



3

normal, pero sólo los mejores alumnos de la clase llegan al nivel exigido para el grado, y todos

los demás están por debajo (Osin, 1988).

b) El supuesto de que todos los alumnos pueden aprender el mismo programa de estudios en el

mismo tiempo, contradice los resultados experimentales que muestran que los alumnos más

lentos necesitan cinco veces más tiempo que los alumnos más rápidos para aprender el mismo

material (Gettinger, 1984).

c) El énfasis en la presentación magistral, con estudiantes que escuchan pasivamente, no es

conducente al aprendizaje. Cada alumno debe construir sus modelos propios de conocimiento:

la enseñanza es un proceso social, pero el aprendizaje es un proceso individual.

d) El sistema educativo debe preparar a los estudiantes para la vida real, y el modelo que les

presenta el sistema educativo convencional no cumple esa función. El ser-que-todo-lo-sabe,

distribuyendo conocimiento a sus alumnos, es la antítesis de lo que sucede en la vida real. Los

presentes estudiantes y futuros ciudadanos deberán trabajar en equipo, tendrán que buscar la

información y los recursos necesarios para realizar los proyectos en los que trabajan, deberán

actuar con sentido crítico, tanto con respecto a la información que reciben como a la

valoración de lo que hacen, y serán responsables por la excelencia del producto que

construyan.

2. Problemas de Capacitación Docente

a) El sistema educativo no prevé una capacitación permanente del cuerpo docente, pese a que el

conocimiento humano se duplica cada ocho a diez años. Esto resulta en que muchos docentes,

sintiéndose inseguros, no permiten la discusión en clase de temas de interés, que los

estudiantes encuentran en su vida real o a través de los medios de comunicación.

b) Los institutos de formación docente no tienen acceso a una tecnología actualizada, que

permitiría cambiar los métodos de enseñanza.

3. Problemas Latinoamericanos

a) Clases superpobladas, que pueden llegar a los cincuenta alumnos.



4

b) Escuelas sin infraestructura adecuada, particularmente cuando uno se aleja de las ciudades

más importantes. Esto puede reflejarse no sólo en la falta de salones adecuados, sino también

en carencias de instalación eléctrica, telefónica o sanitaria.

c) Dificultades de acceso a los institutos de enseñanza.

d) Bajos salarios docentes, lo cual produce una fuga de los mejores cerebros hacia otras

profesiones.

e) Incorporación al cuerpo docente de personas sin la preparación adecuada, para que haya

alguien que pueda “dictar la clase.”

IV. LÍNEAS GENERALES DE LAS SOLUCIONES PROPUESTAS

En esta sección sólo daremos los lineamientos generales de nuestra propuesta, los cuales

serán desarrollados en las secciones siguientes.

La forma expositiva de enseñanza implica dos suposiciones: a) que los estudiantes aprenden

escuchando al docente, y b) que todos los estudiantes aprenden al ritmo al que el docente enseña.

Lamentablemente, ambas suposiciones son falsas.

La investigación cognitiva, y más específicamente, el constructivismo y las tendencias

denominadas “aprendizaje cognitivo” (cognitive apprenticeship) y “comunidades de aprendizaje”

ponen el énfasis en la construcción del conocimiento por los estudiantes, partiendo de la búsqueda

de información, la experimentación y la realización individual o colectiva de proyectos. Escuchar

pasivamente no conduce al aprendizaje. Y no teníamos por qué llegar a este siglo para

descubrirlo. Ya Aristóteles escribió:

“Nos convertimos en buenos constructores construyendo, y en buenos arpistas tocando el

arpa … es haciendo actos justos que llegamos a ser justos … y por actos de valentía nos

convertimos en valientes.”

En la clase convencional, el docente asigna un cierto tiempo a cada tópico, definido por su

experiencia y por la exigencia de “cubrir” el programa definido para el curso. Cuando el docente

da el tópico por terminado (después de las etapas de exposición y práctica), como la investigación

educativa ha mostrado que existe una relación de 5 a 1 entre el ritmo de aprendizaje de los

alumnos rápidos y el de los lentos (Gettinger, 1984). la situación es la siguiente:



5

• Los alumnos de ritmo de aprendizaje rápido han podido aprender satisfactoriamente el tópico,

y estarán en condiciones de recordarlo para la continuación de sus estudios.

• Los alumnos de aprendizaje lento están aún tratando de entender. No hay ninguna posibilidad

de que hayan internalizado los conocimientos, y lo poco que han aprendido será rápidamente

olvidado.

• Los alumnos de ritmo de aprendizaje mediano están en situaciones intermedias, con algunos

aprendiendo más y otros menos.

La falta de aprendizaje de los estudiantes lentos es un problema acumulativo. El

desconocimiento de los prerrequisitos impide la comprensión de los tópicos que siguen y un

estudiante puede vegetar años en la escuela sin aprender nada sustantivo.

Proposición: El cambio de un sistema sincrónico y pasivo a un sistema asincrónico y activo

puede basarse en las siguientes herramientas, que serán detalladas en las secciones siguientes:

introducción de una infraestructura de informática educativa, trabajo de los estudiantes en

proyectos cooperativos, y educación a distancia. Todo esto requiere un serio proceso de

capacitación de los docentes, lo cual se hará precisamente con las mismas herramientas.

V. CARACTERÍSTICAS DEL APORTE COMPUTACIONAL

Comencemos por distinguir diferentes categorías de utilización de la computadora en los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Enseñanza directa (Enseñanza Asistida por Computadora). Esta es la situación en la que el

estudiante aprende en diálogo directo con un programa almacenado en la computadora, que es

capaz de tomar decisiones pedagógicas. De hecho, el estudiante conduce un “diálogo a

distancia” con los autores del programa, quienes habrán considerado las posibles dificultades

de aprendizaje, asignando a cada una intervenciones de apoyo.

Beneficios Mediante su interacción con la computadora todo estudiante puede aprender de

acuerdo con su nivel cognitivo y a su propio ritmo de progreso, independientemente de la

situación de sus compañeros. Cada estudiante recibe explicaciones acordes a sus dificultades y

puede profundizar en los temas que atraen su interés personal.



6

• Procesos de simulación y exploración Cuando se estudia un sistema complejo, puede

suceder que existan dificultades de comprensión, operación o predicción. En esos casos, el

mejor método de enseñanza no es el de proveer una descripción del sistema, sino dejar que el

estudiante lo opere, explore su comportamiento, tome decisiones y prediga sus consecuencias

o, en otras palabras, dejarlo que aprenda de acuerdo con su propia experiencia con el sistema.

Esto no es fácil cuando el sistema es una central hidroeléctrica, o la economía de una empresa,

o un paciente que requiere tratamiento. Afortunadamente, para muchos de estos sistemas se

han desarrollado modelos computacionales que simulan el comportamiento del modelo real, o

sea, que reaccionan frente a las acciones del estudiante en forma correspondiente a lo que

hubiese sucedido en el sistema real.

Beneficios El estudiante asume una posición activa, y explora fenómenos en lugar de recibir

información pasivamente. Forma sus modelos de conocimiento y desarrolla hábitos de

búsqueda y formación de hipótesis, que son confrontados con la experiencia. El docente

puede utilizar los mismos modelos para presentaciones activas frente a la clase, en que las

hipótesis surgen en el ámbito de una discusión colectiva.

• Utilización de herramientas El docente o el estudiante trabajan con los instrumentos de

procesamiento de la información (editores de texto o gráfica, bases de datos, hojas de cálculo,

y paquetes de presentación, entre otros).

Beneficios Tanto docentes como estudiantes se familiarizan así con instrumentos de uso

permanente en la vida industrial, comercial e intelectual.

• Redes de comunicaciones El estudiante y el docente se comunican con sus pares o con

bancos de datos en diferentes partes del país, o incluso en países extranjeros, para desarrollar

actividades conjuntas, intercambiar información, o pedir asesoramiento.

Beneficios Se rompe así el aislamiento de la clase, y los recursos de información se

multiplican, al mismo tiempo que se actualizan permanentemente. Este recurso es

especialmente importante para docentes que trabajan en regiones relativamente aisladas, pues

pueden así intercambiar información con sus colegas, y recibir asesoramiento de expertos, sin

que la distancia imponga limitaciones.



7

• Administración pedagógica El docente tiene acceso a una base de datos pedagógica, en la

que se registran los datos fundamentales acerca del nivel de conocimientos y el progreso de

los estudiantes, lo que le permite organizar en forma eficiente e individual los entornos de

aprendizaje de los mismos.

Beneficios El docente puede, por primera vez, contar con la información necesaria para

llegar a decisiones pedagógicas seriamente fundamentadas.

No podemos, en este artículo, extendernos más en estos aspectos, pero el lector interesado

los puede hallar ampliamente desarrollados en Venezky y Osin, 1991.

Es importante destacar que el potencial benéfico de la introducción de computadoras en el

sistema educativo puede desvirtuarse o desperdiciarse en la práctica. En efecto, los problemas del

sistema educativo que presentamos previamente, pueden perpetuarse aunque se instalen

computadoras en todas las escuelas. A título de ejemplo, planteamos como problema fundamental

que el sistema educativo no reconoce la variedad de niveles cognitivos y de ritmos de aprendizaje

de los alumnos. La computadora puede ser una herramienta decisiva en la solución de este

problema (como hemos indicado), pero si la organización de la actividad computacional perpetúa

la concepción criticada (por ejemplo, asignando a todos los alumnos el mismo material

computacional para ser estudiado en el mismo tiempo), no se justificaría la inversión necesaria.

VI. PROYECTOS COOPERATIVOS

De acuerdo con los últimos avances de la investigación educativa, proponemos que una parte

importante del tiempo de aprendizaje de los alumnos se dedique al trabajo en proyectos

sustanciosos. Tres de las corrientes más significativas en el dominio del aprendizaje:

constructivismo, "situated learning" y "cognitive apprenticeship" coinciden en la importancia de

este estilo de enseñanza, por oposición a la clásica presentación frontal.

Para aclarar conceptos, comencemos por definir qué se entiende por "trabajar en un proyecto

educativo":

• Una tarea relativamente compleja es planteada a un equipo de alumnos.



8

• El cumplimiento de esa tarea requiere, y por tanto ayuda al desarrollo de, conocimientos y

habilidades en diversas disciplinas.

• Un tiempo relativamente largo es asignado para completar la tarea, y varía de acuerdo a la

dificultad de la tarea y al grado; típicamente se asignan días en los grados inferiores y

semanas (o aun meses) en los superiores.

• Cada estudiante es responsable de una parte claramente definida del proyecto, pero todos

los estudiantes reciben información y discuten el progreso de cada una de ellas.

• La ejecución de la tarea puede requerir interacción con individuos, organizaciones o

recursos exteriores a la clase o incluso exteriores a la escuela.

• La tarea puede ser vinculada a la "vida real" y sus resultados orientados a un público

exterior.

• La tarea es evaluada de acuerdo con sus resultados (informes, resultados de laboratorio,

presentación gráfica, componente artística, instrumentos, servicios, etc.)

• La evaluación de la actividad de cada alumno participante en el proyecto es incorporada a

su ficha individual en el archivo de administración pedagógica.

Los proyectos constituyen un modelo mucho más real de las actividades que los estudiantes

encontrarán cuando se gradúen, y reemplazan la descripción de actividades (tan característica de

la clase convencional) por la realización de las mismas. Además, permiten pensar en serio, al tener

que resolver difíciles problemas específicos, en lugar de recibir lecciones en las que se cuentan

generalidades acerca de la resolución de problemas.

Desarrollar una infraestructura de proyectos que pueda competir con los libros de texto no es

un proyecto para individuos aislados, sino que requiere decisión y apoyo estatales. Es necesario

definir una vasta colección de proyectos, cada uno de los cuales cubre varios tópicos del currículo

linear vigente, pero de tal manera que la unión de todos los proyectos suministre una cobertura

suficientemente completa del currículo total. De esta manera, la realización de un proyecto puede

ser reconocida, y registrada, como la satisfacción de ciertos requisitos del currículo vigente. El

docente decidirá qué partes desea cubrir con proyectos y qué parte con otras técnicas de

enseñanza.



9

Escapa a la longitud de este artículo entrar en el detalle de las proposiciones de cambio que

creemos necesarias. El lector interesado puede encontrar una descripción completa de las mismas

en Osin and Lesgold (1996).

VII. ADAPTACIÓN A LOS DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAJE

La infraestructura computacional y la organización de la actividad de los estudiantes,

poniendo énfasis en su participación en proyectos, permite precisamente el aprendizaje

asincrónico y la adaptación al ritmo de aprendizaje de cada uno.

Al independizarnos de la enseñanza frontal, necesariamente sincrónica, podemos determinar

el número de actividades de aprendizaje asignadas a cada alumno en un momento determinado, de

modo de adaptarnos a cada uno en forma personalizada. Queremos que todos los alumnos

accedan a la maestría en los temas que estudian, y a un buen producto en cada proyecto que se les

encomiende. La manera de conseguirlo es asignar más tareas en paralelo a los alumnos rápidos y

menos tareas en paralelo a los alumnos lentos. Como ejemplo, un alumno rápido puede estar

participando en tres proyectos, dos actividades de aprendizaje individual, y dos actividades de

enseñanza asistida por computadora (EAC), mientras que un alumno lento puede estar

participando en un proyecto, una actividad individual, y un proyecto de EAC.

Ahora puede comprenderse también una de las razones de nuestra insistencia en la actividad

por proyectos. La estructura lineal del currículo convencional obliga a todos los alumnos a

moverse sobre una sucesión rígidamente definida, mientras que los proyectos, si bien deben

satisfacer ciertas exigencias en cuanto a prerrequisitos, no están secuencialmente ordenados y, por

tanto, pueden asignarse en paralelo.



10

Por supuesto, ningún docente puede manejar esta multiplicidad de estados de sus alumnos si

no le proporcionamos las herramientas adecuadas, que en este caso requieren un sistema

computacional de administración pedagógica. Pero no hay nada peyorativo en el hecho de que el

docente necesite apoyo computacional, pues sin este apoyo tampoco podrían funcionar los

bancos, las compañías de aviación, ni la mayor parte de la industria, el comercio y la

administración.

Es imposible que el docente recuerde el estado cognitivo de cada estudiante, y tome

decisiones educativas basadas en el mismo, cuando cada estudiante está siguiendo una trayectoria

distinta en el universo del conocimiento. Felizmente, disponemos hoy de una tecnología

computarizada que permite resolver ese problema.

Resulta perfectamente factible, dentro de los límites de la programación corriente, desarrollar

un programa de computadora donde cada tópico del currículo nacional esté representado por un

nodo de una estructura de conocimiento, de la cual se generará una copia individual para cada

alumno, que se almacenará en el archivo de administración educativa de la institución de

enseñanza en la que el mismo estudia, con las anotaciones que describan el estado de su nivel de

aprendizaje en cada nodo.

Basándose en esta información, la computadora puede contestar preguntas del docente en

cualquiera de los siguientes estilos (y los demás que se desee):

• ¿Qué estudiantes satisfacen los prerrequisitos para el proyecto X?

• ¿Cuáles son los proyectos que el estudiante A puede abordar?

• ¿Cuáles son los tópicos más adecuados para el estudiante B en su próxima etapa?

• ¿Qué tópicos deberé enseñar a los estudiantes A, B y C, si quiero que formen un equipo para

trabajar en el proyecto Y?

Utilizando información de este tipo, y dialogando con los estudiantes, el docente estará, por

primera vez, en una posición privilegiada para tomar sofisticadas decisiones de índole educativa.



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VIII. EDUCACIÓN A DISTANCIA (EAD)

Una de las escasas formas de enseñanza en que el respeto a los diferentes ritmos de

aprendizaje de los estudiantes es inherente, es la Educación a Distancia. Esto es cierto desde los

comienzos (poco tecnológicos) de los Cursos por Correspondencia, que alcanzaron su madurez

con el excelente modelo desarrollado por la Open University de Inglaterra, adoptado también por

su homónima israelí. Lo que este modelo aportó es el reconocimiento de que el estudiante debe

ser provisto con materiales de estudio especialmente diseñados para el aprendizaje individual,

pero también con oportunidades de contacto humano toda vez que le resulte necesario, o cuando

el propio sistema lo considere conveniente.

Los libros de texto que se han elaborado (tanto en Inglaterra como en Israel), por equipos de

expertos que incluyen los mejores académicos en cada área, prestan especial atención a las

posibles dificultades de comprensión del estudiante, utilizando los recursos pedagógicos

adecuados para resolverlas, e incluyen actividades que permiten la auto-verificación de la

comprensión de los conceptos estudiados. En muchos casos estos libros han sido tan exitosos que

se han convertido, de facto, en libros de texto de las universidades convencionales. En los casos

pertinentes, el estudiante es provisto, en préstamo, con equipos de laboratorio que instala en su

hogar.

El modelo incluye una componente presencial. Con una frecuencia determinada, los

estudiantes de un curso se reúnen con sus compañeros, bajo la dirección de un instructor, para

discutir los temas estudiados, y consultar acerca de áreas en las que se han suscitado dudas. Otra

actividad presencial son los exámenes, por razones que no es necesario explicar.

Pero existe otra forma de contacto humano, que comenzó siendo a través del teléfono, para

consultar un instructor cuando el estudiante se encuentra con una dificultad que le impide

proseguir con su estudio, y se ha enriquecido con la generalización del uso del correo electrónico.

Nótese que, conceptualmente, la interacción telefónica es sincrónica, mientras que el correo

electrónico es asincrónico. Los avances tecnológicos se han encargado de oscurecer esta

diferencia, ya que se le ha agregado al teléfono una componente asincrónica (la contestadora

electrónica) y el correo electrónico ha incorporado el “chat”, que es sincrónico. Durante los

últimos años, las nuevas tecnologías han agregado posibilidades a este modelo:



12

• Transmisión de Cursos (o Componentes del Mismo) por Televisión. Estas transmisiones

pueden ser en vivo o diferidas, y por canales de uso general (lo que permite la recepción en el

hogar), o privados (la recepción es sólo en aulas especiales). Una posibilidad que se ha

incorporado recientemente es la transmisión interactiva que, por supuesto, se aplica sólo a

transmisiones en vivo en canales privados, en que los estudiantes pueden hacer preguntas al

docente. En los sistemas más sofisticados (y más costosos), existen cámaras de filmación en

las aulas especiales, lo cual permite que el docente pueda ver a sus estudiantes, pese a la

distancia. Una variante más económica es que los estudiantes pregunten por teléfono: un

asistente filtra las preguntas y se las transmite al docente. El impacto más importante de la

interactividad en el costo no es el directo sino el indirecto. En la televisión convencional el

número de estudiantes es ilimitado, lo que permite amortizar el costo sobre un elevado

número de estudiantes; en la interactiva, si se desea que lo sea realmente, el número de

estudiantes debe reducirse al de una clase convencional.

• Sustitución de (Parte de) las Clases Presenciales por Interacción de E-mail. Se ha

comenzado a practicar con éxito, en cursos universitarios, la sustitución de clases presenciales

por interacción de grupos de discusión utilizando el correo electrónico. El profesor del curso

asigna temas de estudio, proporcionando la bibliografía correspondiente, y también trabajos

concomitantes a los estudiantes, quienes discuten los temas y plantean sus dudas en grupos de

discusión. A cada grupo se le asigna un asistente del curso, quien actúa como moderador, e

interviene cuando lo considera necesario. Los asistentes son también responsables de asesorar

a los estudiantes en la realización de sus trabajos y en la corrección de los mismos. En los

últimos años ha aparecido el concepto de Universidad Virtual. Un importante ejemplo es la

red canadiense llamada TeleLearning Network of Centres of Excellence, en la que participan

30 universidades canadienses (y lo más adecuado para quien desee más información es

recibirla on-line: http://www.telelearn.ca). Otro es la Universidad de Phoenix, que ha

desarrollado fuertemente la componente de EAD (ver: http:/www.uophx.edu). Sobre este

tema puede consultarse a Harasim et al, 1995.



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• Búsqueda de Información en Internet. “La Red” ha acumulado, con velocidad asombrosa,

una cantidad enorme de información. Al poner al estudiante en la situación de buscar la

información por sí mismo, en lugar de recibirla pasivamente del docente, se generan varios

efectos positivos: a) una actitud activa, de búsqueda de información; b) se desarrolla la

capacidad de definir y refinar una búsqueda en términos lógicos; c) se trabaja con información

actualizada. Como contraparte, hay que reconocer un gran problema: la información en

Internet no está seleccionada, filtrada, validada, ni respaldada y, en muchos casos, es falsa o

inmoral.

Por último cabe destacar, en el área de EAD en Iberoamérica, las actividades de la UNED

(Universidad Nacional de Educación a Distancia) de España, la Universitat Oberta de Catalunya,

y la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México).

IX. ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA EL EXITO

Esta sección está pensada, en especial, para países latinoamericanos que desean introducir

cambios en el sistema educativo, a escala nacional o regional, utilizando recursos de informática

educativa. Las etapas sugeridas reconocen la existencia de excelente talento local en los tópicos

computacionales, pero relativamente poca experiencia en la utilización de computadoras en el

sistema educativo.

1. Provisión de una Estructura para la Toma de Decisiones

Para definir una estructura funcional, aunque por supuesto cada país, estado, departamento,

provincia (en lo sucesivo: “región”) establecerá su propia denominación, supondremos que el

Ministerio, Secretaría o Departamento de Educación (en lo sucesivo: “Autoridad Educativa”),

designa una Comisión Asesora que tendrá participación activa en la planificación y control de los

pasos necesarios.

Esa Comisión Asesora se integrará con expertos locales que aporten su conocimiento en las

áreas de educación, psicología cognitiva, informática educativa, evaluación, economía,

organización, etc. Es importante que esos expertos provengan de diversas organizaciones (la

autoridad educativa, universidades, institutos de formación docente, órganos de gobierno



14

vinculados a la toma de decisiones en estas áreas y aquellas instituciones que hayan desarrollado

una experiencia relevante). La Autoridad Educativa podrá incorporar a la Comisión Asesora, en

forma temporaria, expertos extranjeros de reconocida competencia.

2. Realización de Proyectos Piloto

La experiencia aconseja no entrar de lleno a la realización de proyectos en gran escala sin

pasar por una etapa inicial de proyectos piloto. Mencionaremos las razones fundamentales:

a) El desarrollo de cuadros de instructores y la capacitación de los docentes son procesos a

largo plazo.

b) Debido a que el equipo computacional es relativamente costoso, cuando se le compara

con las inversiones habituales en el sistema educativo, el presupuesto impondrá el ritmo de

instalación.

c) Tanto el hardware (equipos físicos), como el software (sistemas operativos) como el

software educativo, deben ser experimentados en condiciones locales.

Es preferible comenzar el Plan de reforma, con varios proyectos piloto en pequeña escala, en

que se ensayen una variedad de técnicas pedagógicas, de equipos, de software educativos y

también, no olvidarse, de compañías vendedoras, cuya confiabilidad es una componente

importante del éxito.

Recomendamos que se dé prioridad a los Institutos de Formación Docente como centros

ideales para la realización de proyectos piloto. La capacitación de docentes en ejercicio en nuevas

tecnologías y nuevos métodos tiene una dificultad inherente, que consiste en que los docentes

deben olvidar lo que aprendieron y los hábitos que desarrollaron (en inglés: unlearning). En

cambio, los futuros docentes formados en Institutos donde los nuevos métodos no sólo se

enseñan, sino que son parte de la práctica docente, y donde la tecnología está armoniosamente

integrada, entrarán sin ninguna dificultad en escuelas en que estas tecnologías existen, y servirán

como catalizadores de cambio en aquellas en que aún no se han incorporado.

Cada proyecto piloto debe incluir una seria evaluación científica, lo cual permitirá, finalizada

la etapa piloto, una toma de decisiones de ampliación basada en resultados experimentales.



15

3. Capacitación del Personal Docente

La Comisión Asesora recién definida deberá jugar un papel central en una de las actividades

más importantes del proyecto, que es la de planificar la capacitación del personal docente que

deberá implementar el cambio e integrar los nuevos recursos computacionales en el marco de la

actividad de clase a su cargo. Uno de los problemas más serios que pueden presentarse en la

implementación de estos planes es la falta de preparación adecuada del personal docente. Desde

nuestro punto de vista, este aspecto es mucho más importante, y de más difícil solución, que la

compra de equipo. En efecto, comprar equipo “sólo” requiere dinero (y un buen plan de

informática educativa puede conseguir financiamiento que no exija un interés comercial), mientras

que la capacitación de grandes cantidades de docentes es un proceso que sólo puede realizarse de

manera gradual, en una sucesión de etapas en que se va multiplicando el número de instructores

capacitados. Como las etapas son sucesivas, el tiempo de este proceso es la suma de los tiempos

requeridos por cada una de estas etapas.

Sugerimos, esquemáticamente, la planificación de las siguientes etapas:

a) Formar un grupo inicial de profesores, de alta capacidad, que será el núcleo a partir del

cual se formarán las sucesivas “generaciones” de instructores. El núcleo puede ser

relativamente pequeño (por ejemplo, el número de escuelas que participen en los

proyectos piloto, con un mínimo de 5 y un máximo de 20 integrantes). A los efectos de

establecer una base conceptual común y un acuerdo acerca del programa de estudios de

los instructores, se organizará para los integrantes del núcleo un ciclo de seminarios

ofrecidos por expertos nacionales y extranjeros, en los que se presentarán y discutirán

temas fundamentales de pedagogía, métodos alternativos, psicología cognitiva, evaluación

de logros estudiantiles, informática educativa (sistemas de computación y de

comunicaciones, utilización de la informática para el mejoramiento de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, evaluación de software educativo), y temas afines que decidirá la

Comisión Asesora.

b) Los integrantes del núcleo, individualmente o agrupados, dictarán cursos y seminarios

(cuyos programas se definirán de acuerdo a la experiencia de a.), en los que se formarán

grupos de instructores.



16

c) Los instructores formados en b. estarán en condiciones de dar cursos de capacitación a los

docentes que harán uso de la informática educativa en sus actividades de enseñanza en el

marco de los proyectos piloto.

d) Algunos de los mejores instructores formados en b. se incorporarán al núcleo, de modo de

participar en la formación de generaciones adicionales de instructores que, a su vez, una

vez finalizada la etapa de los proyectos piloto, seguirán atendiendo a la capacitación de

mayores y mayores cantidades de docentes en la instrumentación de la reforma y en la

integración de la informática educativa con sus actividades de enseñanza.

e) Una sugerencia importante es que los instructores actúen también como supervisores de la

actividad escolar, visitando periódicamente las instituciones donde los egresados de los

cursos de capacitación ejercen su actividad docente, para guiarlos, aconsejarlos, y verificar

en qué medida la capacitación que éstos recibieron se traduce en una práctica positiva.

4. Evaluación Experimental

Parte del diseño de los proyectos piloto debe ser la evaluación experimental y científica del

impacto de la reforma educativa, y de la computarización que la acompaña, en los logros

estudiantiles. Esto es necesario, por supuesto, en el caso que planteamos en que se confrontan

alternativas en diferentes proyectos piloto, con el objetivo de decidir cuál de ellas, o qué

combinación de ellas se adoptará para la expansión a escala regional. Pero existe otra razón, no

menos importante, para realizar una seria evaluación aunque se tratase de una sola alternativa. La

razón es que, con mucha frecuencia, las elecciones generan un cambio del partido de gobierno, y

esos cambios políticos se expresan en que “todo lo que hizo el gobierno anterior está mal”, y hay

que comenzar de nuevo. La única forma de defender proyectos a largo plazo, como el que

estamos definiendo, es poder probar que las decisiones que se tomaron, y las correspondientes

inversiones, se justificaron a través de los logros conseguidos en el ámbito educativo.

5. Selección y Desarrollo de Software Educativo

El desarrollo y la producción de software educativo son procesos altamente sofisticados, de

muy alto costo, y que se realizan habitualmente por equipos multi-disciplinarios de especialistas.



17

Los altos costos no son una barrera cuando el mercado para esos materiales es suficientemente

amplio, lo cual implica un elevado número de alumnos o estudiantes que los utilicen.

Sugerimos que, en la etapa de los proyectos piloto, se utilicen los mejores materiales

producidos en el exterior que, por supuesto, se adecuen a las necesidades de los programas de

estudios. Vale la pena mencionar que esos programas, si fueron bien elegidos por la autoridad

educativa, constituyen modelos de intervención pedagógica de alto nivel, que llegan al aula sin la

degradación de calidad habitual que se sufre cuando la información o la actividad pasan a través

de varias capas de intermediarios. Eso, de por sí, puede ofrecer nuevas fuentes de inspiración a los

docentes en ejercicio.

El momento y la situación en que creemos que el desarrollo de software educativo se justifica

en el ámbito local, es cuando se ha desarrollado la experiencia suficiente, y se desea desarrollar

programas que las empresas extranjeras no suministrarán, como aquellos relacionados con la

geografía, historia, o problemas específicos del país. Cuando los equipos de desarrollo se hayan

consolidado y demostrado su capacidad, nada impide que salgan a competir al mercado

internacional, con mejores productos que aquellos con los que comenzaron su experiencia

informática. En muchos casos, estos equipos locales pueden comenzar su producción asociándose

a empresas existentes con experiencia en el área.

6. Cooperación con los Padres y con la Comunidad

Un factor con mucha frecuencia ignorado, y que puede ayudar al éxito de este tipo de

proyecto en muchos aspectos, es la colaboración con el entorno en el que la escuela está

insertada. Destacaremos varios de estos aspectos:

a) Es muy importante que los padres se sientan parte del proceso de decisión, lo cual los

lleva a sentirse responsables por el éxito del proyecto, y a colaborar con él, por oposición

a la situación en que un plan de reforma, o de introducción de tecnología educativa, es

impuesto desde las altas esferas. Aún en el caso de un plan regional se puede fomentar la

discusión y el análisis local para establecer prioridades, oportunidad de la instalación,

necesidades de equipamiento.



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b) En escuelas establecidas en áreas de nivel socioeconómico alto, la participación de los

padres puede darse también en la financiación de parte del equipo o de componentes no

suministradas por la autoridad educativa.

c) La utilización de las computadoras para proveer cursos para la comunidad puede aportar

un enriquecimiento cultural sumamente importante y, en muchos casos, posibilidades de

expandir el acceso de ciertos padres a actividades laborales de mejor nivel.

d) El aprovechamiento del equipo detallado en c. y, por consiguiente, su costo-beneficio,

mejoran cuando el equipo es utilizado durante más horas del día, proveyendo una mejor

justificación para su instalación.

X. CONCLUSIÓN

Hemos examinado la urgente necesidad de mejorar el sistema educativo, habiendo aclarado

las razones fundamentales por las cuales éste no satisface actualmente las necesidades de la

sociedad a la que sirve. Por primera vez tenemos a nuestra disposición los resultados de décadas

de investigación cognitiva y pedagógica y, además, una verdadera tecnología informática, lo cual

hace posible una reestructuración del sistema educativo que, aunque deseable, estaba por encima

de lo realizable por nuestros precursores. Algunas convenciones que la sociedad acepta por

inercia tienen que cambiar, pero esto no es nuevo en la historia del progreso humano. El

aprendizaje de todos los estudiantes mejorará, y aquellos que en el presente fracasan en el sistema

educativo convencional egresarán con la preparación adecuada para integrarse productivamente a

la sociedad moderna. Con una planificación adecuada, esta proposición puede ser llevada a la

práctica en forma evolutiva, con ingentes beneficios para alumnos, estudiantes, docentes, y la

sociedad en general.



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