• M « ' i i s o • Gonzalo de Amézola • Teresa Artieda • Graciela Garbolil < oria • Delfma Doval • Raúl Frutos • Paula Guitelman

l i i ü i Kaulmann • Rubén Naranjo • Pablo Pineau • Viviana Postay

Prólogo de Gabriela Ossenbach Sauter

Dirigir la mirada hae i . i I . . i . I n htl

sido no sólo un imperan v< > del giro hl i irAlleque ha buscado 11110vas I u. m. pa l .

valores, prácticas, contenido mi todocirculan en el espai-io CNI "l.u I. \- .1.

aquellos manuales con ION qui ->\» n Iescuela ha sido t a m b i é n c < > n i . , ,

revalorización como lugtri ° i . nui Ir* ITUl . >donde confluyen gran partí i i > la blograflsindividual y concieneía enleí M i

Sobre esta base le di ipliegltli tudlodi lométodos y estrategias didáotloi qui i miliescolares proponen, y que contribuyi ! • • ¡conocer el énfasis dado a d o i i - m i n u . ! > i IONsino sobre todo a desen l i ana i ouátoi hin i « l . . l iintenciones de esos libros on > n . i u i n .1 l . itransmisión de ideas, acli lndos, \ . i l m . .imaginarios, sin soslayar las van n i . Ittllütulide uso de los textos por parte del m.n . I M . \a de la pro|)ia l i . n l n i « . n I . l.r. n r . i i i i m

educativas.De esta manera, los trabajos qui • " inpnnrn ln

presente obra dan cuenla tk- la iH-tv..n 1.1 i . n > i < i <reconstrucción de la memoria oolri n \1 iindividual, y se centran en el es lud io de loscontenidos (ocultos y manifiestos) < l . l n - . i > (tOIescolares de la última dictadura argcntlni OU <heridas aún abiertas hacen de este libro un. n <más de la dolorosa confrontación del |m.M..argentino con su propio pasado. Asimismo , i . ,escritos alumbran la esperan/a de ahí n roiCjpara nuevos libros de texto dialoganles t |uo snpeienel discurso exclusivamente prcscriplivo n n p l n i i u enla propia naturaleza de los textos escolaie1 ;

Dictadura y EducaciónTomo 3

Los textos escolaresen la historia argentina reciente

Carolina Kauf mann(directora)

llnlvnraldad Nacional de Entre Ríos « E D I T O R E

DICTADURA Y EDUCACIÓN

TOMO 3Los TEXTOS ESCOLARES

EN LA HISTORIA ARGENTINA RECIENTE

Carolina Kaufinann (directora)

Fabiana Alonso • Gonzalo de AmézolaTeresa Artieda • Graciela Carbone

Julia Coria • Delfina DovalRaúl Frutos • Paula Guitelman

Carolina Kaufrnann • Rubén NaranjoGabriela Ossenbach Sauter • Pablo Pineau

Viviana Postay

• E D I T O R E S »

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La maquetación y diseño de la obra y la colección

estuvieron a cargo de:

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El armado y composición

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ISBN-10: 84-96571-10-6ISBN-13: 978-84-96571-10-5

Primera edición: abril de 2006

IMPRESO EN ARGENTINA

Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo

fotocopia, sin la autorización expresa de los editores.

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

índice

PrólogoGabriela Ossenbach Sauter.

PresentaciónCarolina Kaufmann 15

PRIMERA PARTE:Los textos escolares, política e ideología 23

Capítulo IPolíticas pedagógicas de cuidado y espera: los libros delectura para la escuela primaria en la DictaduraPablo Pineau 25

Capítulo IIManuales de educación primaria: entre la clausuray la búsqueda de intersticiosGraciela M. Carbone 41

Capítulo IIILecturas escolares sobre los indígenas en dictaduray en democracia (1976-2000)Teresa L. Artieda 105

Capítulo IVLos manuales de civismo en la historia reciente:huellas y señalesCarolina Kaufmann 149

Capítulo VLa enseñanza encubierta de la religión:la "Formación Moral y Cívica"Carolina Kaufmann y Delfina Doval 203

SEGUNDA PARTE:Los manuales escolares de Ciencias Sociales. .225

Capítulo VICambiar la Historia. Manuales escolares, curriculum yenseñanza de la historia reciente desde la"transformación educativa"Gonzalo deAmézola 227

Capítulo VIILa dictadura militar argentina (1976-1983) en los textosde Ciencias Sociales e Historia para el tercer ciclode la Educación General BásicaFabiana Alonso 273

Capítulo VIIIConcepciones acerca de lo social en los manualesde historia. De la Dictadura al temprano siglo XXIJulia Coria 295

Capítulo IXAlgunos usos de los textos de Ciencias Socialesen las escuelas secundarias cordobesas durante el últimoperíodo dictatorialViviana Postay 333

TERCERA PARTE:Dos propuestas editoriales 355

Capítulo XEducar y entretener.La Revista Billiken en años de DictaduraPaula Guitelman 357

Capítulo XIEl genocidio blanco.La Editorial Biblioteca, Vigil, RosarioRubén Naranjo y Raúl Frutos

Sobre los autores.

,391

.429

Prólogo

Gabriela Ossenbach Sauter

Directora del Centro de InvestigaciónMANES, Universidad Nacional de

Educación a Distancia (UNED), Madrid

Dirigir la mirada a los textos escolares ha sido una de lasmúltiples formas de historiar la cultura escolar, de revalo-

rizar la etnografía y el estudio de los objetos materiales de laescuela, con el fin de prestar atención a la historia del curricu-lum, de las disciplinas y de los modos de enseñanza. Esta pers-pectiva de análisis ha sido producto de un giro historiográficoque ha primado el conocimiento de los actores y de la vidainterna de las escuelas, y ya no solo el de las estructuras y lossistemas escolares, para retornar al sujeto, a la experiencia y ala memoria (Escolano, 2000: 302). En definitiva, la historia dela educación se ha propuesto en la últimas dos décadas "abrirla caja negra" e indagar lo que sucedía al interior de la escuelay de qué forma ésta se constituyó en un ámbito con formas devida particulares, desde el que se generaron transformaciones,a la vez que, por supuesto, se ejercieron resistencias al cambioa través de un juego dialéctico entre la escuela y su entorno,entre tradiciones y procesos de reforma, entre nuevas aspira-ciones y el prestigio de viejas imágenes. En definitiva, la mi-rada del historiador ha empezado a penetrar en el interior delas instituciones escolares para conocer su funcionamiento yla apropiación que se ha producido en ellas de las más diver-sas corrientes ideológicas, culturales, sociales y pedagógicas,conformando la llamada "cultura escolar".1

Algunas obras que han significado un giro hacia la historia de la vida coti-diana de las escuelas son las de Hammersley, 1990; Cuban, 1993; Depaepe

K GABRIELA OSSENBACH SAUTER

La historiografía latinoamericana no se ha mantenido ali Margen de esta nueva perspectiva de la historia de la educación,y ha ofrecido ya interesantes y abundantes trabajos que exploranla historia de la cultura escolar a través de los textos escolares2.La conformación de una amplia red de investigadores de Eu-ropa y América Latina dedicados a esta temática, que se hanaglutinado alrededor del proyecto de investigación MANES3,con sede en España, y de otras iniciativas similares, ha hechoposible la aparición de un nuevo campo de estudio y de unacomunidad científica muy dinámica. Como lo han comproba-do diversos historiadores de las ciencias sociales, las redes decomunicación aseguran a lo largo del tiempo el aumento y ladifusión del conocimiento, así como la creación y consolidaciónde "campos disciplinares" (Hofstetter & Schneuwly, 2004).Esos vínculos académicos y humanos, de enorme riqueza, hanposibilitado la circulación de trabajos, el intercambio de pre-supuestos teóricos y metodológicos para abordar este tipo defuentes históricas, y la creación de una serie de recursos (basesde datos, bibliotecas virtuales, repertorios bibliográficos, etc.)que facilitan el trabajo del investigador en este campo. El hechode prologar este libro, que asumo como un inmerecido honor,es un producto más de todos esos intercambios y relaciones quenos están permitiendo conocer nuestras distintas tradicionesescolares, entendernos y compararnos, no solo entre ambasorillas del Atlántico, sino también muy especialmente entretodos los países de la América Latina.

Pero la mirada a los textos escolares no ha sido sólo un im-perativo de este giro historiográfico de la era postmodema, queha buscado nuevas fuentes para conocer los valores, prácticas,contenidos y métodos que circularon en el espacio escolar. Larecuperación de aquellos manuales con los que aprendimos enla escuela, muchas veces relegados a los desvanes y a los altillos

y Simón, 1995; Grosvenor, Lawn, y Rousmaniere, 1999; Depaepe, 2000;Depaepe y Simón, 2005.

2. Sobre el estado de la investigación acerca de la historia de los libros es-colares en América Latina, véanse los estudios introductorios y anexosbibliográficos de Ossenbach y Somoza, 2001, y Guereña, Ossenbach, ydel Pozo, 2005.

3. Sobre el Proyecto MANES, véanse Tiana Ferrer, 2000, y Ossenbach, 2000.Puede consultarse también el sitio web www.uned.es/manesvirtual/portalma-

I'KÓLOGO 9

de nuestros armarios, que incluso muchas veces no merecieronuna especial consideración por parte de los bibliotecarios a lahora de preservarlos y catalogarlos, ha sido también una conse-cuencia de su revalorización como lugares de nuestra memoria,así como de su enorme potencia para hacernos presente unap;irte importante de nuestra propia biografía individual y denuestra conciencia colectiva. Los libros de texto, al igual quelos espacios arquitectónicos en los que discurrió nuestra infanciaescolar, fueron lugares "donde se entrenaron nuestras primerasmiradas", y por tanto ellos "animan en nuestra memoria losecos de los recuerdos infantiles o adolescentes" (FernándezAlba, 1997: 516).

Por tanto, abordar hoy en día el estudio de los textos esco-lares es también consecuencia de una compleja coyuntura en laque confluyen, probablemente no por casualidad, un giro histo-riográfico y una necesaria tarea de reconstrucción de la memoriacolectiva e individual, sobre todo cuando se trata de asimilarprocesos traumáticos del pasado reciente, que han afectado avarias generaciones que están intentando vivir auténticamenteel presente y construir futuros esperanzadores. La recuperaciónde la memoria de las dictaduras de la segunda mitad del sigloXX se ha manifestado con insistencia, tanto en la investigaciónhistórica como en la literatura, e incluso en el cine, recurriendoa las imágenes de la escuela y a los viejos libros de texto4.

La mirada necesaria hacia los libros escolares de la últimadictadura argentina, cuyas heridas están todavía tan abiertas, noconstituye en ese sentido una excepción. Esta obra es una mues-tra más de la confrontación, sin duda muy dolorosa, del puebloargentino con su propio pasado, que me obliga a situarme, desdeeste modesto prólogo, en una actitud de profundo respeto haciaun sentir colectivo en cuya conformación la escuela y sus librosno han sido ajenos.

El estudio de los contenidos (ocultos y manifiestos) de lostextos escolares, así como de los métodos y estrategias didác-ticas que ellos proponen, contribuye en gran medida no sólo a

4. Un ejemplo lo constituye el reciente libro de Teistler, 2006, editado porel Instituto Georg Eckert de investigación sobre los textos escolares, consede en Alemania. Esta obra estudia los libros de lectura durante los regí-menes dictatoriales de las décadas de los años 30 y 40 en Alemania, Italiay España.

III GABRIELA OSSENBACH SAUTERl'i rt| ..,,,) 11

conocer el énfasis dado a determinados contenidos, sino sobretodo a desentrañar cuáles han sido las intenciones a las que esoslibros han servido en lo concerniente a la transmisión de ideas,actitudes, valoraciones e imaginarios. Pero aunque es verdadque los libros de texto parecen ser una inagotable fuente deconocimiento sobre la práctica pedagógica, hay que tener encuenta que "detrás de la imagen de la escuela que uno pudieraevocar al examinar los libros escolares, yace una complejahistoria de la práctica real en el aula" (Rockwell, 2004: 327).Aunque es legítimo considerar a los textos escolares como uninstrumento en algún grado eficaz para la creación de nuevos va-lores y mentalidades, la investigación sobre los textos escolaresno debe dejar de tomar en cuenta las variadas modalidades deuso de los textos por parte del maestro y las diversas formas demediación entre el texto y los sujetos que aprenden, las múltiplesmaneras en que sus contenidos y estrategias han sido leídos yapropiados (Ruiz Moreno, 1998: 490), y la inercia de la propiatradición de las instituciones educativas, entre otros fenómenosque han condicionado el impacto de los libros escolares sobrela formación de los sujetos y los colectivos. La tarea no es fácilpues, como advierte Dominique Julia, reconstruir la vida en elaula requiere de la descripción de prácticas que rara vez dejanhuella (Julia, 1995: 358). La cultura de la escuela, que AntonioViñao ha definido como un conjunto de formas de hacer y pensarque a lo largo del tiempo se han sedimentado en el seno de lasinstituciones educativas en forma de tradiciones, regularidadesy reglas de juego aceptadas y compartidas por sus actores, hasido capaz de mantener una cierta autonomía que le ha permitidogenerar productos específicos y sobrevivir frente a reformas einnovaciones de todo tipo (Viñao, 2002:70-81). Esta evidencia,que obliga al investigador a mantener una cautela metodológicaa la hora de estudiar el uso e impacto de los textos escolares,nos sirve también para alumbrar alguna esperanza de futuro:la escuela, como las personas, ha generado también formas deresistir a la imposición de discursos autoritarios, así como degenerar disidencias en los espacios de uso y circulación de lostextos escolares. Por otra parte, confiemos en que, a pesar de lainercia propia de la cultura escolar, se vayan abriendo resquiciospara otros libros de texto dialogantes, que superen el discursoexclusivamente prescriptivo implícito en la propia naturalezade los textos escolares (Castro, 2001).

l

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12 GABRIELA OSSENBACH SAUTER

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DICTADURA Y EDUCACIÓN

TOMO 3Los TEXTOS ESCOLARES

EN LA HISTORIA ARGENTINA RECIENTE

En memoria deGigi Godoy

Presentación

Carolina Kaufmann

Este tercer tomo de Dictadura y Educación: "Textos Es-colares en la Historia Argentina Reciente" volumen que

integra la Serie de Historia de la Educación Latinoamerica-na editada por Miño y Dávila y dirigida por Claudio Lozano.'¡fijas, de la Universidad de Barcelona, culmina un proyecto>diiorial impulsado desde nuestra investigación acerca de lasit'ndencias ideológico-pedagógicas en la historia reciente delii educación argentina, desarrollada en la Universidad Nacio-i i i i l de Entre Ríos, Argentina.

Proyecto que junto a los dos tomos anteriores "Universidadv < Irupos Académicos Argentinos (1976-1983) y "Depuracio-nes y vigilancia en las Universidades Nacionales Argentinas",1 1 instituyen el esfuerzo intelectual de múltiples colegas deuniversidades del país que han investigado y puesto a conside-i .u ion del colectivo académico, sus preocupaciones por indagarv < l ; i r a conocer las huellas, los hallazgos y los caminos que. u n í liiltan recorrer y que deja abierto el estudio de la historia' ' luí-ncional reciente en Argentina. Docentes e investigadores/as• l ' las Universidades Nacionales de Buenos Aires, Córdoba, Lal ' l . i i i i , Litoral, Lujan, Nordeste, Entre Ríos, Rosario, son losprotagonistas de este tomo.

Por otra parte, ha sido un honor muy particular y un halago• i"* .\o largo de estos volúmenes nos hayan acompañado conN I I N palabras iniciales a modo de prólogo, los doctores Claudioi - . M I Ó Seijas, Agustín Escolano Benito y Gabriela Ossenbachliutci

16 CAROLINA KAUFMANN

Deseo destacar mi particular agradecimiento a esta última,quien tanto ha hecho y hace por la reactivación, la difusióny el impulso constante al estudio de los textos escolares enLatinoamérica.

Este tomo, focalizado en el estudio de los textos escolares enArgentina; lo hace desde distintas miradas y ópticas interpretati-vas que aspiran a iluminar zonas no suficientemente exploradasen nuestro medio. Estas permitirán verificar posturas y recursosideológicos, ausencias y presencias conceptuales, discursosnormativos, voces de protagonistas, literatura pedagógica ypolíticas educativas. Diferentes géneros textuales recorren laspáginas de este tomo; siendo el denominador común: la Dictadu-ra, el antes y el después histórico y su impacto en los textos. Ensuma, los textos escolares como aspectos de la cultura escolar yaanticipados por Agustín Escolano Benito y como privilegiadosespacios de memoria según términos de Rafael Valls Montes,textos siempre dispuestos a recordarnos los diferentes ámbitosde representación de un pasado azaroso.

La organización temática del tomo se presenta en tres apar-tados, ellos son: Textos escolares, política e ideología; Losmanuales de ciencias sociales y Dos proyectos editoriales. Enel primero se incluyen los siguientes capítulos:

Pablo Pineau, de las Universidad Nacional de Buenos Airesy de la Universidad Nacional de Lujan, es el autor del capítulo Ititulado "Políticas pedagógicas de cuidado y espera: los librosde lectura para la escuela primaria en la Dictadura ". Pineaudespliega dos hipótesis básicas vinculadas a ciertos aspectos delas políticas educativas instrumentadas durante la Dictadura.Dichas hipótesis se interrogan sobre las políticas de censuray sobre la política metodológica de la enseñanza inicial de lalectoescritura en la ciudad de Buenos Aires.

El capítulo II escrito por Graciela M. Carbone, de la Uni-versidad Nacional de Lujan sobre "Manuales de educaciónprimaria: entre la clausura y la búsqueda de intersticios " seaboca al estudio de los manuales de enseñanza primaria vi-gentes en el período de la dictadura 1976/1983, centrado en lajurisdicción de la Municipalidad de Buenos Aires. La autora seciñe a esos años, apelando a una mirada que profundiza en lacomprensión de ciertas peculiaridades y evoluciones operadas

V i M ' N I A C I Ó N 17

< n los textos y que tienen como coordenadas temporales lasni i i nías curriculares que precedieron a la Dictadura, así comolaminen a los cambios que se produjeron a partir de la AsambleaI rderal de Educación. En estas páginas, los textos escolaresi unvertidos en fuentes documentales y objeto de investigacióni" i m i t e n constatar la articulación currricular, política e ideo-

enjuego.

l ; . l capítulo III de Teresa Laura Artieda de la UniversidadNacional del Nordeste titulado "Lecturas escolares sobre losiinli^enas en dictaduray en democracia (1976-2000) trata sobre1 1 > : . libros de lectura de educación básica en Argentina editados. 1 1 c los etapas históricas, la correspondiente a la última dictaduram i l i t a r de 1976 a 1983 y la posterior del régimen democráticouní- se inicia el 10 de diciembre de 1983. La autora identifica. < aiacteriza las versiones discursivas sobre los pueblos indí-reiias en los libros de ambos períodos. También profundiza en< I primero de ellos y presenta el segundo de manera sintética," i c ni el fin de comprender continuidades y posibles quiebres eni dación con dos escenarios disímiles en los órdenes (políticos,i uliiirales, educativos) de la historia nacional, así como pori <!e iencia a dos fases también diferentes en lo que atañe a lavalorización de la homogeneidad y la diversidad socioculturalni oí contexto nacional e internacional".

En el capítulo IV de mi autoría, "Los manuales de civismoi'ii la historia reciente: huellas y señales ", se exponen las mar-i as tic identidad de aquellos manuales de civismo producidosv publicados durante la Dictadura, así como también examinoalj ' .unos libros editados en décadas anteriores, reimpresos yi neniantes en aquellos años. Manuales con alcance nacionaly que fueron utilizados en escuelas de la ciudad de Rosario,piovincia de Santa Fe. El siguiente interrogante direcciona elcapitulo: ¿cuáles serían las correspondencias entre las políticaseducativas y los contenidos de los manuales de civismo entoncespublicados?

I :A\e capítulo V "La enseñanza de la religión católicafiit'itbierta: la Formación Moral y Cívica" escrito conjunta-mente con Delfina Doval, ambas docentes de la UniversidadNacional de Entre Ríos; y en mi caso, también docente de laI imversidad Nacional de Rosario; nos centramos en algunos

18 CAROLINA KAUFMANN

textos escolares de Formación Cívica que tuvieron ampliadifusión en las escuelas secundarias argentinas durante el úl-timo régimen militar. El análisis de las propuestas editorialesse realiza sobre aquellos textos aprobados y recomendados ycuya efectiva utilización escolar ha sido constatada. Esto nosposibilitó reafirmar la hipótesis que hemos desarrollado conanterioridad: la resacralización de la enseñanza en el ámbitode las escuelas no confesionales que pretendió cohesionar alos sujetos en torno a valores universales y perennes propiosde sociedades occidentales y cristianas.

El segundo apartado corresponde a los capítulos dedicadosa resaltar diferentes miradas de lo histórico en los textos esco-lares, titulado Los manuales de ciencias sociales. El capítuloVI "Cambiar la Historia. Manuales escolares, curriculum yenseñanza de la historia reciente desde la "transformacióneducativa " cuya autoría le pertenece a Gonzalo de Amézola,de la Universidad Nacional de La Plata y la de General Sar-miento, inicia este grupo compuesto de tres trabajos. Destacael autor su intencionalidad en ahondar en las relaciones entre laHistoria enseñada, la Historia académica y los textos escolaresargentinos en un arco amplio y complejo que abarca desdefines del siglo XIX y todo el XX centrándose a posteriori enlos cambios introducidos en la forma de estudiar el pasado enla década de 1990.

Fabiana Alonso, de la Universidad Nacional del Litoral,titula su capítulo VII "La dictadura militar argentina (1976-1983) en los libros de Ciencias Sociales e Historia para eltercer ciclo de la Educación General Básica. Este capítulotiene como propósito auscultar el tratamiento que se realiza dela última dictadura argentina en los textos escolares de historia.A tales efectos se investiga sobre diversas editoriales para eltercer ciclo de la Educación General Básica. Alonso analiza larepresentación del pasado reciente y de qué manera el abordajede este oscuro período se vincula con la recuperación de lademocracia.

El capítulo VIII "Concepciones acerca de lo social en losmanuales de Historia. De la Dictadura al temprano siglo XXI",escrito por la socióloga Julia Coria de la Universidad Nacionalde Buenos Aires, describe las transformaciones operadas con

I 1 ' i l N I ACIÓN 19

i ' l . u i ó n a las tesis explicativas de lo social que se observan• i i lus libros de texto para la enseñanza de la Historia. Dichon i i l i s i s nos remitirá, a su vez, al abordaje del vínculo entre co-

i miento científico y conocimiento escolar. Coria se preguntau Mué medida la escuela -observada a la luz de los libros con

i" < 11 u: enseña Historia-hace suyas las tesis acerca de lo socialI u ' 'puestas por la ciencia en el transcurso que va desde el golpedi I .lado de 1976 hasta la década del '90.

l í l capítulo IX escrito por la historiadora Viviana Postay,unos usos de los textos de ciencias sociales en las escuelas

"nidrias cordobesas durante la Dictadura", reconstruye ai ' i • i -s de testimonios orales algunos modos y usos de lectura de1 1 1 « h< >s manuales, recuperando las maneras en las que se vincu-l u n i i i los diferentes actores educativos con los textos escolares., < "mínelas de resistencia, reproducción de los vaivenes del• un ini lo prescripto? ¿qué nos dicen los testimonios? Ese es el. l • 1 1 i i > que asume la autora.

I I lercer y último apartado corresponde a. Dos propuestas• •iiiiiriules que plasman diferentes proyectos y producciones. ' l i i ' H míos. Componen este grupo dos capítulos.

1 i K-orporamos el capítulo X escrito por Paula Guitelman de1 1 1 'Diversidad Nacional de Buenos Aires, autora de "Entretener\ La Revista Billiken durante la última dictadura"| M i i ( | i n - consideramos que una clasificación amplia de textos

.l.ires excede el marco de la educación formal y abarcai - l conjunto de material impreso o reproducido apto para

i i i ' i au l i za je escolar. En ese sentido, esta revista cumple conrequisitos. Por otra parte, Billiken, más allá de ser una

i > L n i ' legítima de análisis histórico, adquiere valor documentali i .u lo ;i su alcance y difusión editorial que le permitió tocar

i nevadísimos de tirada, históricamente llegando a ocupar1 1 1 1 1 uf.iir central en la cultura argentina. En Paren las rotativas,< u L is I llanosky destaca como este medio gráfico se extendiói i | ' i > l . m i e n t e al mercado hispanoamericano, llegando a enviar1 1 1 1 1 . - - ; de ejemplares a España, México, Venezuela, Colombia y!'• MI, y con picos de tirada de 500.000 ejemplares (1996: 34).

interesa la difusión de Billiken, no sólo en cuanto a las1 1 icas que difundió, a los discursos explícitos e implícitos

• i " . i < uno y adhirió.

20 CAROLINA KAUFMANN

Finalmente, este último capítulo XI escrito por Rubén Na-ranjo y Raúl Frutos, "El genocidio blanco. La Editorial Biblio-teca Vigil, Rosario " responde a la reconstrucción de un proyectoeditorial de vanguardia a partir de la creación del DepartamentoEditorial, con la correspondiente historia de la Editorial Bi-blioteca Vigil. Esta Editorial se entronca con el Proyecto de laBiblioteca "Constancio C. Vigil", experiencia cultural ajena alEstado y generada por un heterogéneo grupo de vecinalistas,ciudadanos e intelectuales provenientes de diferentes sectoresideológicos y sectoresde la ciudad de Rosario, Argentina. Estainstitución ejemplo de organización cultural y popular solidariafue intervenida por la Dictadura en 1976. Desde 1966a 1976,1aEditorial Biblioteca publicaría más de cien títulos con cerca dedos millones de ejemplares, destinados a donaciones a escuelas,bibliotecas y al público en general, vendiéndose a bajísimo costopara posibilitar masivamente el acceso a la lectura. Su ServicioBibliotecario modelo y pionero en el lugar, registró cifras noalcanzadas por institución alguna en la ciudad.

Quiero, en estos párrafos finales rendir mi cálido recuerdo yreconocimiento a un luchador que recientemente nos ha dejadofísicamente. El 4 de octubre de 2005, falleció Rubén Naranjo,uno de los autores de este capítulo, quien pese a su delicadoestado de salud en los últimos años, accedió generosamente acolaborar en este tomo junto a su amigo y compañero de luchas,Raúl Frutos, el Bibliotecario Mayor de la entonces BibliotecaConstancio C. Vigil. Rubén Naranjo ocupó cargos docentesdurante tres lustros de la Facultad de Arquitectura de la Univer-sidad Nacional de Rosario, artista plástico, destacado militantede las organizaciones en defensa de los Derechos Humanos, dela educación pública, y de la protección y amparo de chicos de lacalle. Director de la Escuela de Artes Visuales Vigil y Directorde la Editorial Biblioteca, ciudadano Ilustre por el ConsejoMunicipal de la ciudad de Rosario a partir del 30 de setiembrede 2004; sólo contabilizan algunas de las múltiples facetas deeste gran hombre. "Murió Naranjo, el hombre de la cultura y losDerechos Humanos", "El ejemplo de un luchador", son algunosde los titulares de los periódicos locales en el día de su partida.Para nosotros, adquiere una significatividad superlativa, queéste trabajo, integre y corone este tomo.

I'KKSENTACIÓN 21

El Tomo 3 "Textos Escolares" será parido al cumplirse losU) ;iños del golpe de Estado que dio comienzo a la Dictadura

ini'is atroz que vivimos los argentinos y de cuyas marcas, loslibros escolares no han sido ajenos. Sirvan estas investigacionesv u-flexiones no sólo para conocer el pasado que palpitó en losl ib ios de texto, sino también para pensar y reforzar los valoresdemocráticos que los textos son capaces de vehiculizar.

A todos los autores, compañeros de ruta y a todos los colegasi | i i c nos han acompañado, en estos años, mi reconocimiento,Igradecimiento y afecto.

Carolina Kaufmann

Rosario, diciembre del 2005

PRIMERA PARTE

I ,OS TEXTOS ESCOLARES, POLÍTICA E IDEOLOGÍA

( '¡ ipítulo I

Políticas pedagógicasde cuidado y espera:

los libros de lectura

I > . 11 a la escuela primaria en la Dictadura

Pablo Pineau

introducción

L;i vinculación entre prácticas de la lectura y cultura po-l í l i c a ha sido destacada ya por varios autores. Diversas

obras de Roger Chartier (1995), y el monumental trabajo deAime-Marie Chartier y Jean Hebrard (1994), al demostrar• i"' en los países centrales la constitución de determinados| M i l , | i c o s lectores no estuvo exenta de la construcción de su-i los políticos, abrieron al análisis las distintas posibilidadesi | i u - sobre dicho tema se fueron dando a lo largo del avancei l i l , i modernidad.

V;irios de los trabajos incluidos en la compilación de Ga-I m r h i Ossenbach y Miguel Somoza (2001), y en la de Rubén' u. ii/,/a y Pablo Pineau (2002) para el caso argentino, señalan' | M ' - lincas semejantes se han verificado en diversos países dei i i i iuuiinérica. Como en otros casos, en nuestro país el eje( i n i H - i p a l que estructuró la discusión pedagógica fue la articu-l , K mu entre cultura política y sistema educativo, una de cuyasi i n n iones principales fue la construcción de públicos letrados.i > • ..Ir sus orígenes en el sigo XIX, la escuela buscó integrar• i i ii 11lunadamente a los sectores populares así como formar

i upos gobernantes en una lógica moderna heredada de lal l i r .dac ión y el Liberalismo.

A lo largo del siglo XX esta relación tuvo una serie de' M u l l i o s que acompañaron el devenir de la nación y forjaron su1 - 1 i n i i;i política y educativa. Una alternancia entre dictaduras

• I Hemos electos -síntoma de profundos debates y oposicio-

!6 PABLO PINEAU

nes- se sucedieron entre 1930 y 1983. A partir del 24 de marzode 1976 y hasta el fin de ese período se instauró un gobiernomilitar que llevó a cabo un proyecto represivo de alcances in-usitados y macabros, a la vez que sentó las bases para el triunfodel neoliberalismo en las décadas siguientes.

La sociedad argentina sufrió uno de sus períodos mástraumáticos a partir de que el autodenominado Proceso deReorganización Nacional asumió el control de la república. Enese entonces, los grupos en el poder sostenían que la crisis queatravesaba el país era producto de una sociedad que se habíadesbordado. Los instrumentos para corregir y disciplinar ala sociedad formaron parte de un proyecto político represivobasado en la violación a los derechos humanos mediante elestado de sitio, la sumisión del poder judicial y el terrorismode Estado1.

Ese reordenamiento político acompañó un reordenamientoeconómico. Se adscribió a las teorías monetaristas de la escuelade Chicago en privilegio del sector financiero. La apertura de losmercados, el fomento de las importaciones, la progresiva elimina-ción de los mecanismos clásicos de protección de la producciónlocal y una pauta cambiaría desfavorable se combinaron para darcomo resultado un proceso de desindustrialización y concentra-ción económica (Aspiazu, Khavisse y Basualdo, 1986).

Por supuesto, el terreno educativo no estuvo exento de estasituación. La renovación cultural y pedagógica de los años 60y 70 había puesto en cuestión los modelos educativos previosprovenientes del siglo XIX. Esos años habían visto la apariciónde fenómenos como la adscripción por parte de docentes y pe-dagogos a las llamadas teorías "críticas" -que iban desde IvánIllich al reproductivismo-, la expansión del psicoanálisis, lapresencia de la psicología social, la dinámica grupal, la peda-gogía de la recreación y las nuevas concepciones de infancia,y la publicación de textos escolares más modernos que propi-ciaban la lectura comprensiva solipsista. En los 70, se derivó auna mayor radicalización política mediante la sindicalizacióndocente, las campañas de alfabetización inspiradas en PauloFreiré, la extensión universitaria y la difusión de la pedagogía

1. Véase al respecto Novarro y Palermo (2003), O'Donnell (1997), Duhalde(1999) y Pucciarelli (2004).

I'IÍDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 27

i ilinación2 . Esta situación fue un importante abono parai i i . i í l m a , sobre todo para quienes añoraban cierto pasado, , i de un orden perdido por efecto de dichas moderai-

> i i < " , , entendidas siempre como desviaciones, excesos yhi" i l inajes producidas o utilizadas por la subversión.

Diversos autores han señalado ciertos elementos consti-Hios de las políticas educativas de la época: su carácter

i i v < > " , la militarización del sistema, la burocratización yi i n , i I i/ación de su estructura administrativa, la violación a

I I I N derechos humanos más elementales y la pérdida de la es-i ie idad pedagógica del sistema3. Es nuestra hipótesis que

1 1 I heladura instrumentó una política educativa basada en dos. n .Mej ' ias. Porunlado, la que podemos denominar la estrategia>*•/»/•<',v/\'«, coto de los sectores más tradicionalistas, que buscabaImcci desaparecer -con el peso que este término tuvo en esos

a los elementos de renovación previos presentados en elpAun lb anterior; y por otro la estrategia discriminadora, coto. ! > los sectores más tecnocráticos, que buscaba desarticular los• l i positivos tendientes a la democratización social (cuyo lemal » . i l i í a haber sido "una escuela única para todos sin importar1 1 c 11 lerendas"), y proponer un sistema educativo fuertemente> l i .i-riminado en circuitos diferenciados de acuerdo al origen

Oí l a l de los alumnos.I )entro de este marco, en este trabajo nos proponemos ana-

l i / a r el impacto de estas concepciones en dos problemáticasvinculadas los libros de lectura para la escuela primaria: enI H i i i i e r lugar, las políticas de censura -donde actuaron másInertemente las tendencias represivas y oscurantistas-, y enNcgundo lugar la política metodológica sobre la enseñanza ini-( i . i l de la lectoescritura en la Ciudad de Buenos Aires -dondeM i uaron más fuertemente las tendencias discriminadoras yleenocráticas-, para concluir presentando algunas inferenciassobre su articulación con la conformación de la cultura políticaen dicho período.

.'. Véase un desarrollo de estos temas en Puiggrós, (1995).

\a caracterización ha sido hecha especialmente de acuerdo a los siguien-tes trabajos: Tedesco, Braslavsky y Carciofi (1983), Tiramonti (1985) yKaufmannyDoval(1997).

28 PABLO PINEAU

1. La estrategia represiva:las políticas de cuidado

Para la Dictadura, todo hecho educativo podía implicar unacto de represión por su intrínseca "capacidad subversiva", porlo que el impacto del terrorismo de Estado dentro del sistemaescolar fue enorme. La desaparición forzada de personas castigómuy duramente a docentes, investigadores, estudiantes -sobretodo por su condición de jóvenes-y al resto de su personal. A esodeben sumarse exilios, encarcelación, cesantías y despidos pormotivos ideológicos, cierre de instituciones y carreras, quemade libros, prohibición de manifestaciones culturales y unifor-mización de la cotidianeidad escolar4. De acuerdo a Masiello,(1987), "la esfera pública había sido vaciada de su polifonía devoces (porque) la norma autoritaria expulsa a los individuosde una esfera pública y se niega a permitirles el diálogo con elpoder o cualquier crítica del Estado".

De acuerdo a esto, podemos sostener que cada materialescrito debía demostrar su inocencia para ingresar a la escuela,cuya aduana se volvió mucho más dura que en otras épocasTodo texto era considerado peligroso, y diversos y poderososmecanismos de control se pusieron en acción para evitar susefectos de "subversión y penetración ideológica".

Godoy y Broda (2003) sostienen que el control de la lecturaen las bibliotecas del ámbito universitario circuló por un cir-cuito de censura (mediante la prohibición de ciertos textos, lanegación u omisión de acceso a ciertos materiales conservadosy el disciplinamiento del acceso a la consulta) en articulacióncon un circuito de violencia (desaparición de libros incluidosen los catálogos previos por "baja" o "transferencia", quema detextos y otras formas de destrucción de ejemplares). Creemosque esto también es aplicable al nivel medio, donde hubo unabuena cantidad de libros prohibidos y escondidos -como lostextos de la derogada materia Estudio de la Realidad SocialArgentina (ERSA), el manual Las edades moderna y contempo-ránea de Juan Bustinza y Gabriel Rivas, de editorial Kapelusz,

4. Véase al respecto Dussel, Finocchio y Gojman, (1996), y Garaño y Pertot(2002) para el caso específico del Colegio Nacional de Buenos Aires.

II AS 1'liDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 29

trancáis et la vie de Gastón Mauger y Maurice Brezeure,ul l imo editado en el extranjero5.

I :.u> también se manifestó en la formación docente. Por•Icinplo, el expediente 52887/78 del 17 de octubre de 1978.(Inundo por Albano Harguindeguy como Ministro interino de( i i l i m a y Educación, prohibe el uso de la obra de Paulo Freiré' u l < > : ; institutos de formación docente de nivel nacional.

Respecto a los libros de lectura para la escuela primaria,. i (improbable que la opción represiva fue privilegiar los• i i M U I O S de control como la continuación y profundización de1 1 políticas tradicionales sobre e l tema.

No hemos encontrado casos de censura de libros de lectura6,l n cambio, la Dictadura revitalizó un viejo mecanismo quei i i i ' i , i ido perdiendo poder paulatinamente en los años previos:i 1 necesidad de la aprobación de los textos por parte del Esta-llo pura poder ser usados en las escuelas7. Así, más que librosprohibidos", llegaban a las escuelas primarias listas de libros.i|¡lobados" o "recomendados", de donde se deducía que los

i|iic a l l í no se encontraban estaban censurados8.I ,a transferencia de las escuelas primarias a las jurisdic-

i iones en las que se hallaban habilitó un nuevo mosaico dei|uohaciones por parte de los distintos poderes locales, que

Vónsc al respecto los detallados análisis de cada caso en Invernizzi, H. y(¡ociol (2002).

i r l .1 única excepción que encontramos en libros para este nivel -que noinicilc ser considerado un "libro de lectura"— es "Dios es Fiel", libro parai alequesis de sexto grado escrito por la hermana Beatriz Casiello y editado|ioi Editorial Guadalupe. Véase al respecto el detallado análisis en Inver-ni/y.i y Gociol (2002).

Sobre el origen de este dispositivo, véase el trabajo de Paula Spregelburd(2002) Hasta la década de 1960, era común que los libros de texto acla-man en su portada en forma destacada que habían sido aprobados por ellisiado. Luego esto comenzó a ser puesto en un lugar menos importante yhasta quitado de los créditos, lo que señala el debilitamiento del dispositi-vo.

H Por ejemplo, la Circular General N° 24 de la Dirección de Educación Pri-maria del Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de BuenosAires de 1980, presenta una lista de aproximadamente cincuenta libros deU'cUira aprobados para su uso por la Comisión Técnica ad hoc de acuerdoa los siguientes aspectos: "contenidos, metodología, presentación gráfica,nspcctos formativos, morales, cívicos, sociales y estéticos, preservando conrsla acción los principios fundamentales que informan (sic) la educaciónprimaria bonaerense, sus fines y objetivos".

30 PABLO PINEAU

limitó el imperio de las previas otorgadas a nivel nacional. Poreso algunos libros tuvieron que esperar su aprobación por largotiempo9, otros vieron limitada de hecho su circulación dentro delas escuelas, o debieron ser modificados para poder continuarsiendo editados

El ejemplo paradigmático de esta última situación fue"Dulce de Leche", libro de lectura para cuarto grado escrito porBeatriz Tornadú y Carlos Joaquín Duran para Editorial Estrada,aprobado por el Consejo Nacional de Educación en 1973 y pu-blicado por primera vez el año siguiente. Si bien tuvieron queatravesar una dura aprobación estatal -a la que la autora tildade "retrógrada" y "preconciliar"- que llevó a realizar algunoscambios menores, la obra condensa muchas de las nuevas for-mas del texto que se venían gestando desde fines de la décadadel 50: los cambios de diagramación y uso de la imagen, ladesaparición de la importancia puesta en el disciplanamientovocal y corporal del "buen lector", el tratamiento de nuevostemas en las lecturas, la sustitución de los problemas morales porproblemas sociales como nudo de sus argumentos, la inclusiónde textos sin moraleja y con final abierto y la pérdida del tonomoralizador explicito (Linares, 2004). Tal vez éstos cambiosfueron los motivos que lo volvieron un éxito inmediato.

Pero en 1976, ya empezada la Dictadura, la editorial solicitóa los autores que modificaran parte de los textos para su cuartaedición por una objeción de las autoridades educativas y ecle-siásticas sanjuaninas. Así lo recuerda la autora:

"[En la editorial] Empezaron a hacer una lectura crítica dellibro. [Se ocuparon] en encontrar principios de subversiónen cosas como las siguientes: había una lectura donde no-sotros contábamos la historia de una familia migrante porlas cosechas, porque eran cosecheros y entonces, termina-ba diciendo que el niño no había tenido la oportunidad deaprender a leer y escribir. (...) El planteo tenía que ver convalorar la situación de alfabetización, y darle valor a laposibilidad de alfabetizarse. (...) [Pero] los conflictos eranlos que no aguantaban, no aguantaban que no hubiera un

9. "Páginas para mi", de Beatriz Tornadú, Zulema Cukier y Rosa María Rey,representante también de la línea renovadora y editado por Aique en 1976antes del inicio de la Dictadura, fue aprobado por Entre Ríos en 1979, ypor Córdoba recién en 1983.

l ' l i l l l U AS I'ÜDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 31

liiiiii /<'//z. Porque decían que asi a los chicos se los cargaba¡le iiny.Kxtia, y que la angustia era subversiva"10

lista nueva versión, publicada a comienzos de 1977, fuei|""kida por los Consejos de Educación de varias provincias

i < . i i lnnicia de la edición de 1974 autorizada sólo por la ins-i n i . 1.1 nacional, y por tal limitada a muy pocas escuelas después• I ' I ' » / K ) . De esta forma, durante esos años circularon por last - in nclas dos versiones del texto con autorizaciones distintas.

• <• H siguiente ejemplo de los cambios entre ellos:

/ ii l'aíria que no se ve (1974)

\ líos dicen que la patria está en los monumentos, en loslihin.i de historia, en los desfiles del 9 de julio, en los cua-i ll i » . V . . .

I ' 1 1 ligo que la patria no se ve. Está bajo la tierra, en tantos./i/c murieron trabajando, estudiando y luchando.i -.iii en las regiones que se secan o se inundan. Está en los\ie/ii<>s que se sientan en la estación de tren. Está en la mesai / í im/c almuerzo cada día.A li /mlria está en la bandera descolorida de una escuelita de< iitn/iaña. En aquel grupo de coyas que van a cortar caña.i \i<i en una capilla en medio de la montaña, donde con pa-liihnis muy simples se pide la lluvia, la paz, el trabajo.Mi ¡inlria madruga para entrar a las fábricas, para ir a la

ucla, para curar enfermos.I ¡¡i ¡latría es mía cuando me siento hermano de todos. Por-,/i/c ¡¡atría es una palabra que proviene de padre.

Hunde está la patria (1977)

Muflios dicen que la patria está en los monumentos, en losile\/iles del 9 de julio, en los cuadros...)n <ligo que la patria no está solamente allí. La patria está

i n v / / historia. Está en el corazón de tantos que trabajan,. ••ludíany luchan cada día.I \iii en las cosechas y las sequías. Está en los viejitos que sevenían en la estación del ferrocarril. Está en la mesa dondeiilniiicrzo cada día.

i" l nlicvista realizada a Beatriz Tornadú por Cristina Linares y Pablo Pineau,ilu icmbre de 2004 (Archivo HISTELEA).

32 PABLO PINEAU

Mi patria está en la bandera de una escuelita de campaña.En aquel grupo de coyas que van a cortar caña. Esta en lacapilla en medio de la montaña, donde con palabras muysimples se pide la lluvia, la paz, el trabajo.Mi patria madruga para entrar a las fábricas, para ir a laescuela, para curar enfermos.Y la patria es mía cuando me siento hermano de todos. Por-que patria es una palabra que proviene de padre.

En la nueva versión han desaparecido los términos quepodrían resultar "incorrectos" para la infancia -"banderadescolorida", "inundaciones", "muertes"-, se sustituyeronotros -ferrocarril por tren-, se presenta una visión de sociedadarmónica y no conflictiva, y se cambia la argumentación en laque el autor mostraba su diferencia de opinión con un otro parapasar a su complementariedad.

Pero si bien la censura no actuó sobre los libros de lectura, sílo hizo sobre otros textos que circulaban por las escuelas prima-rias de entonces como una forma de la politica deliberada de re-presión cultural. El detallado trabajo de Judith Gociol y HernánInvernizzi (2002) demuestra cómo diversas oficinas públicastenían dicha función a su cargo, en las que el control sobre estetipo de libros no fue menor. En 1976 se creó en el Ministerio deEducación y Cultura el Área de Recursos Humanos y luego laAsesoría de Comunicación Social, nombres de cobertura dadosa los organismos de control y censura. A partir de 1978, bajoel mando del coronel Agustín C. Valladares, se llevó a cabo eldenominado Operativo Claridad para la vigilancia ideológica delsistema. En dicho marco, en agosto de 1979 se creó la ComisiónOrientadora de Medios Educativos, entre cuyas funciones seencontraba la detección de textos "subversivos".

Junto a esto, los sectores más duros del gobierno dicta-torial tildaban a las políticas desarrolladas por el Ministeriode Educación como "blandas" a partir de la caracterizacióncomo espacio de subversión real y potencial que le asignabanal sistema escolar. El Informe Especial n.10 del Estado MayorGeneral de Recto (EMGE), fechado en octubre de 1977 sobre"La subversión en los medios culturales" sostiene, respecto alMinisterio de Cultura y Educación", que:

"En el Consejo de Educación se desempeña una comisiónde fiscalización del libro de lectura escolar. Hay algunas

i i H A C i l ' x i l C A S DE CUIDADO Y ESPERA...

/<' vif/n data, que hacen al tema, pero que no se cum-ihin l-'.n este momento y con las nuevas autoridades

i¡ ¡'acarando seriamente el problema, en procura de\iiliicion"".

I

I IHI. 1 1

ID los organismos de seguridad buscaban controlarlo• i ios espacios públicos y privados, a la vez que cumplir

I . i . mes que consideraban que el Ministerio de Educación> l M ni forma incompleta. Así, del Ministerio del Interior

i l ; i Dirección General de Publicaciones, cuya funcióni i o l a i los escritos. Esta dependencia determinó laprohi-I ' una buena cantidad de libros destinados a la infancia

man bastante circulación en el sistema educativo, entre- . < • encuentran "Un elefante ocupa mucho espacio", de

i u-mann, "Niños de hoy", "Nuestros muchachos" y "Elni; siendo niño" de Alvaro Yunque, "La Torre de cubos"

u . i Dcvetach, "Mi amigo el Pespir" y "Cinco patas", deu í i l io, "Cuentos para chicos", de Jacques Prevert, "El

u, M U Í , los niños y el amor" de Agnes Rosenthal, y "Cinco" del Colectivo libros para niños de Berlín.

I ,i estrategia discriminadora:lus políticas de la espera

i ' i u i . > n la estrategia represiva, identificamos dentro de laIllli i . •( lucativa de la Dictadura a la estrategia discriminadora,

i - , . . " i ' i e i ivo fue romper la unidad del sistema de educaciónfelli i para dar lugar al fortalecimiento de circuitos diferen-Illn . I . .leucrdo a los distintos sectores sociales.

l un e oirás medidas ubicables en esta estrategia, se en-H u n . n i las transferencias a las jurisdicciones provinciales de

. . l í e l a s nacionales de nivel inicial y primario en 1978, elI I • stado de su rol principal como agente educador el

i i i M i i l u , i l funcionamiento de las cooperadoras y la existencialu icncs de ingreso para los institutos públicos medios y

l > > rimes. Kn su conjunto, sus consecuencias fueron un au-Illlo en las tendencias de segmentación del sistema, mediante

I H V C I BANADE, incluido en el Archivo General de la CONADEPu .mu Nacional sobre la Desaparición de Personas).

34 PABLO PINEAU

la distribución desigual del bien educación entre los distintossectores sociales (Braslavsky, 1985).

Como ya había sucedido en otros gobiernos militares12, lapolítica educativa de aquellos años tuvo también un compo-nente tecnocrático que buscaba generar una homogeneizacióndisciplinada de las prácticas pedagógicas mediante una pro-puesta modernizadora en cuestiones didácticas. En una formaya ensayada anteriormente, volvieron a articularse enunciadosfilosóficos de corte trascendentalista y tradicionalista con po-siciones didácticas acríticas e instrumentalistas.

Kaufmann y Doval (1997) ya han señalado la preeminenciadel binomio perennialismo y educación personalizada en loscasos nacional y entrerriano, cuya presencia puede ser ubicadatambién en otros ejemplos. En este trabajo queremos analizarlas políticas desarrolladas en la Ciudad de Buenos Aires sobreenseñanza de la lectoescritura inicial.

La transferencia de las escuelas primarias y preprimariasimplicó el montaje de un nuevo sistema educativo en la ciudad,que comenzó a desarrollar secretarias, recursos, direcciones yproyectos. En 1979 se puso en marcha el Programa de Capa-citación y Apoyo al Docente (PROCAD), una propuesta deactualización docente a distancia mediante módulos de distri-bución periódica que duró hasta 1982, y en 1981 se sancionó elprimer Diseño Curricular de nivel primario para la jurisdicción,en cuyas elaboraciones participaron conocidos pedagogossupuestamente vinculados con posiciones progresistas. Conellos, la Dictadura se proponía generar una homogeneizaciónde las prácticas pedagógicas mediante una propuesta de cambiotanto en cuestiones ideológicas como didácticas. Los nuevosdocumentos sustituyeron los términos "programas" o "planes"por "curriculum", presentaban abordajes de Robert Gagné,Jerome Bruner y Jean Piaget en su versión estructuralista querespondían al tecnocratismo autoritario del período.

Braslavsky y Krawczyk (1988), sostienen que las posicionesdidáctico-pedagógicas de la Dictadura eran las siguientes:

12. Véase al respecto Southwell (1997) para comprender esta situación en ladenominada "Revolución Argentina" (1966-1973).

i 'H>A<¡ÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 35

11 1,1 iluncnsión más importante del hecho educativo es eli 'M> ilc aprendizaje, y no de enseñanza; 2) el aprendi-

• : un hecho individual y no social; y 3) ese proceso de' • / / njc esta determinado por la maduración psicológica

r<v;<i de los educandos".

I » i .iriierdo con estos principios se desarrolló una propues-l . i i-iiscñanza de la lectoescritura altamente limitadora,

li . i |o el manto de un cierto discurso democratizador deII i " i" . i l ;ilumno" -a su tiempo, a sus acciones, a su nivel

liluli vo, a sus ritmos de aprendizaje-, tiraba por la borda las• i ' • u .mués que sobre el tema se habían llevado a cabo en los1 1 1 i r . veinte años. Estas concepciones producían un retorno a

mués clecodificadoras, instrumentalistas e individualistas" • ! • i Mmentó de las posiciones presentes en la renovación de

1 • !• r . i<las anteriores que se basaban en la comprensión y lai l u í i ion como prácticas sociales y colectivas.

Serrín los nuevos preceptos curriculares, el aprendizaje ini-l'lrtl ilc l . i lectoescritura básica debía prolongarse por tres años.1 " • l |nmicr grado de la escolaridad, el primer cuatrimestre

1 ! < i . i rsiar dedicado a tareas de "aprestamiento" -orientación' hoja , repetición de formas y figuras, uso del lápiz—, y en•nudo cuatrimestre, se esperaba que el alumno reconociera.uindios once grafemas que respondieran a un solo fone-

110 presentaran problemas ortográficos para su uso en lau. i española (las cinco vocales y las consonantes "d", "1",

n i "n", "p" y "t"). A estas se sumaban la "y" en función de- lu ían te y en su posición inicial en yo, y la "s" sólo para

""MI plurales. Un total de trece letras. Su objetivo era que el' ! "i uno "aplique el código gráfico en la producción de palabras

" u mes sencillas". Se aclara además que "sólo a fin de año el• i ' 1 1 u m > podrá leer textos muy simples en los aparezcan los gra-

i . i p i e ya maneja", y que "El maestro trabajará básicamentei"1, i'.iafemas indicados; sin embargo, si el alumno maneja

1 1 1 i ene curiosidad o interés por avanzar en la práctica de• ' . i-.rafemas, no se lo limitará; antes bien, se lo estimularáidnalmente". En segundo grado debía reconocer algunas

l.ules fundamentales del código gráfico. Su objetivo era•Jtir "aplique el código gráfico en la elaboración de oraciones

illas". Finalmente, en tercero debía reconocerlas a todas.

36 PABLO PINEAU

Su objetivo era que "el alumno aplique el código gráfico en laelaboración de oraciones y discursos sencillos"13.

De esta forma, aquellos alumnos que provenían de fami-lias con un capital cultural letrado importante, en las que lasprácticas de lectura y escritura eran cotidianas, realizaba en eseámbito las operaciones psicológicas y los saltos epistemológicospara alcanzar la "maduración" que la escuela esperaba pero noproducía. Por el contrario, aquellos alumnos que provenían dehogares en los que la presencia de libros y materiales escritosera escasa, no contaban con la posibilidad de llegar a dicho"nivel evolutivo", ya que la escuela consideraba que no era sufunción ayudarlo a alcanzarlo.

De acuerdo a estas directivas didácticas, se produjo una jnueva carnada de libros para la enseñanza de la lectoescritura.Entre ellos se destaca "Pupi y yo", de Marta Segú de Cao, LucíaAyerdi de Hughes y otros, editado por Kapelusz por primera vezen 1982. En él se suceden una cantidad de lecturas que parecenser más juegos de palabras que textos significativos.

Véase por ejemplo el "poema" con el que concluye ellibro:

Papá y Mamá

A mamá

Pinté alelíesMamita míay un montón de mimosen tu día

A papá

Iluminan el patiolas amapolasy en la manode mi papitolas uno a todas

13. Todos los encodillados responden al Diseño Currícular de la Secretaríade Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (pp. 231y ss.).

1 ' • n 11A( LÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 37

de la mano

,i / ' i í / » ( / < ; luna,liniiniíi <•! manantial.

11 >is de la mano...I >n idilio ideal!

||' Miriulcmos al último escrito de un libro graduado como"mío máximo de aprendizaje al que, al menos en la pres-» Ion, deben llegar los alumnos, se evidencia en este caso la

u se sus alcances y expectativas. El texto es monótono,< i n i v o , cstcriotipado y carente de sentido. No parece ser laM i i .ilucrta al mundo de la cultura escrita, como se proponía

k|«u'¡is anteriores, sino un artificio escolar más. La Dictadurai ' i . - . í a cumplir sus objetivos de discriminación social y

. i l > . i , i las nuevas generaciones del derecho a la cultura.

•'iiclusiones

i ¡i I )ictadura sostenía que la "infiltración subversiva" en las"•l i is era producto de los excesos -de saberes, de opiniones,

i l i lndes, de prácticas- que habían orientado la políticai i l i v a de las décadas previas. Educar, entonces, fue cuidarnuevas generaciones de los males del pasado producidos

¡¡m "generaciones perdidas" que las habían precedido.n política educativa, en especial en lo que compete a los•• de lectura para la escuela primaria, señala cómo estaopción buscó aplicarse a todos los niños, y por extensiónI M la sociedad. De acuerdo a esta posición, los alumnos

• ni ser ante todo cuidados. No había que hablarle de temas> i rectos" ni usar con ellos términos "ofensivos y reñidos

N i moral". Había que preservarlos inclusive de la "fantasíai,ida" y de los "términos impropios", y protegerlos de que

i u elidieran lo que no podían por su condición de infantesde trece letras a los siete años- por los riesgos que esto

i producir. La política sobre el acceso a la cultura letrada de. H U Í S marca una continua necesidad de espera y detenciónno permitir la llegada de lo extraño que la palabra escrita

• i desatar. Se optaba por no enseñar, por no permitir queicvos se apropiaran de la cultura, por no ponerles a su dis-lón lo recientemente transitado para que lo reescribieran.

18 PABLO PINEAU

Se buscaba romper la cadena de la herencia inmediata y en sulugar imponer la espera de la maduración.

"Urnas bien guardadas" y la existencia de "objetivos y noplazos construían una sociedad disciplinada por infantilización-"País Jardín de Infantes", lo llamó María Elena Walsh- quedebía ser cuidada y demorada, que no alcanzaba su condiciónciudadana y no podía regir sus destinos, que aún no estaba"madura" para gobernarse. Se estaba fraguando una culturapolítica que negaba la aparición de algo inesperado, para sólopermitir la repetición o el cumplimiento de leyes inexorablesdonde los nuevos sujetos no tuvieran lugar de acción.

Señala Hanna Arendt (1993) que la necesidad del terror delos totalitarismos nace del miedo a que, con el nacimiento decada ser humano, un nuevo comienzo se eleve y haga oír su vozen el mundo. La matanza producida por Herodes al enterarse delnacimiento del "ungido" es su paradigma. Por eso las dictadurasrechazan lo nuevo y lo incierto, lo que no pueden controlar. Laspropuestas totalitarias pretenden fabricar el futuro, controlar yplanificar cada paso para garantizar la continuidad de su mundo.Imponen el terror a partir de su propio terror a los Otros.

Si bien, como sostienen Novaro y Palermo (2003), hablar detotalitarismo en sentido estricto es un poco forzado para el casoargentino, probablemente este miedo fue el que guió las políticaseducativas de la última Dictadura. Si la palabra escrita es unapuerta a la invención, cuidar lo que se lee, demorar el acceso,negarse a enseñar, eran formas de impedir los usos inesperadosque las nuevas generaciones pudieran hacer con ella.

Por eso, quienes concurrimos a la escuela en esa época te-nemos la obligación de demostrar que su miedo era verdadero.Debemos hacer uso de la palabra escrita de las formas mácreativas posibles en papeles, pantallas y paredes. Puede quese sea el mejor legado que podemos dejar a las que aún estápor venir.

ITDAGÓGICAS DE CUIDADO Y ESPERA... 39

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. i p i l u l o II

M. 11 niales de educación primaria:• i uro la clausura y la búsqueda• l - intersticios

Graciela M. Carbone

A la memoria de mi abuelo Luis,librepensador, docente,

inspirador de utopías

llilrociucción

I t is investigadores que se han ocupado de los manualesoírsele perspectivas históricas, ideológicas o didácticas,

l 'niíifidcn en señalar su relación estrecha con las normas cu-li (ciliares. En los análisis que se abocan a obras vigentes en

n;i historia reciente prevalece la idea de que los manuales.1 Muyen interpretaciones expandidas de las normas curri-

> u l . i í e s . A partir de allí, las divergencias son frecuentes, tantopin los marcos interpretativos que sustentan los juicios como|IIH los focos elegidos desde cada perspectiva disciplinar. Las|«i .u iones ideológicas desempeñan un papel importante en es-

• TI i entes de interpretación y juicio, aunque no son exclu-nirs. A título de ejemplo, podemos contrastar a Richaudeau1 1 ' ' S I ) destacado autor de manuales que expuso sus criterioslie elaboración pedagógica en referencia a las prescripciones> in i iculares , con los representantes de la teoría crítica de la

lianza, como Gimeno Sacristán (1988), que en una de susn l i i . i s clásicas sostiene sostiene que los manuales son moldea-

de la práctica curricular en las escuelas.Si continuamos con la evocación de las perspectivas de

;i igación, nos encontramos con otra mirada que modula lami . nor: considerando la perspectiva histórica, los manuales

I I I I M efectuado importantes contribuciones a la construcciónm i , m u de la norma curricular. Esta valoración subraya unam > i . i distintiva de los manuales, puesto que evoca su originario

- I ' GRACIELA CARBONE

emplazamiento en aquellas clases en las cuales se llevaron acabo los primeros pasos de la universalización de la enseñanza,con algunas claves de interpretación de su poder educativo:los manuales fueron instrumentos de graduación de los co-nocimientos impartidos en la enseñanza simultánea, que seproponía regular esa marcha homogeneizando su progresión(Choppin, 1992,2000).

En virtud de estas consideraciones abordaré el estudio delos manuales de enseñanza primaria vigentes en el período dela dictadura 1976/1983. Me circunscribiré a esos años, con laaclaración de que la comprensión de ciertas evoluciones quese operan en los textos tienen como coordenadas temporaleslas normas curriculares que precedieron a la dictadura citada ylos cambios que se produjeron a partir de la Asamblea Federalde Educación que completó la transferencia de las escuelasprimarias a las jurisdicciones provinciales y a la Municipalidadde la Ciudad de Buenos Aires.

Para circunscribir los problemas que abordaré, elijo ciertasaproximaciones conceptuales al término manual o libro de texto,que en este trabajo serán considerados equivalentes:

"Un texto escolar es: Un determinado discurso o praxis so-cial enunciativa, destinado al uso sistemático del escolar ydel docente ".

"Se trata, pues, de un instrumento de la praxis educativa sis-temática, y su discurso es, así, parte del discurso educativoglobal. Se trata de un fragmento de la formación discursivo-ideológica que llamamos educación. En este sentido, el con-texto amplio en que se inscribe el texto escolar es el espacioeducativo y su discurso " (Bertoni y col, 1986:20).

Esta aproximación propone el eje ideológico como orde-nador del análisis, a la vez que sitúa al manual en el espaciocolectivo de la escuela. El empleo deliberado y organizado quelo caracteriza orienta a los ejes de trabajo elegidos. A la vez,el hecho de explicitar que se trata de praxis social enunciativacontribuye a explicitar el carácter de su autonomía en la cir-culación de discursos de la escuela. Esto ayuda a especificarque haré prevalecer el análisis documental de los libros, auna sabiendas de que su lugar de circulación creó condiciones

> i i . ] > l EDUCACIÓN PRIMARIA... 43

i i » . i i u as de reconocimiento entre los sujetos pedagógicos:lluí rules v alumnos.

I '.u ,1 profundizar en la especificidad didáctico-comunicativaid I l i b i o de texto, propongo otras precisiones resultantes de la

i i r . u ion comprometida con la restitución de la memoria' ucla:

<•/ nitiiniiil didáctico o cualquiera de sus partes constitu-i . muí unidad lingüística comunicativa en la que el autor<i,l,'/'iii formas pragmáticas de transmisión de un mensaje• ii /unción de las expectativas del interlocutor-alumno. To-i / , / \v producciones pedagógicas son por definición textos

nnnicativos".

"un /(-.Y/O didáctico es un constructo redactado conforme a' minadas reglas, no sólo las del sistema de la lengua,

\iiii> Ins propias del modelo específico que cada tipo de ma-iiii.i/ utiliza. Este sistema es finito, obedece a un orden yiniii Miccsión y se cierra como estructura que se formalizanln-ilcdor de sus significaciones" (Escolano, 2000:446).

I .1 perspectiva didáctico-comunicativa, involucrada en lau ' . i i i ue ión de la memoria de la escuela acrecienta el caudal de1 1 investigaciones ideológicas, aquellas que adjudicaron a su• i 1 1 ' l u í cr el sentido de sentar precedentes para la recuperación• l e l . i democracia a partir de la segunda posguerra mundial:

i / manual escolar ha sido siempre... un producto culturalni ici venido, sometido a regímenes jurídicos de autorización,i i'ii.\iira o examen con diferentes registros de rigor, según elit-nor de las coyunturas políticas" (Escolano, 1998:17).

I'oí las condiciones de producción, los manuales escolaresIlln u h i i i criterios del mercado con otros de carácter pedagógico,

i|iir ¡i su vez entablan relaciones con las normas curricularesvil videncia, cuyas notas distintivas -fluidez y compatibilidad,

ii os, marchas rezagadas, tensiones, censuras, prohibicio-invi , son expresiones de la complejidad de la historia1.

l ' n l r c las condiciones de producción de la muestra elegida cabe destacarque una importante cantidad de ediciones y de reimpresiones omite losi l . i ins de autoría de los manuales. Esta característica se acentúa en los tom-ín anos años ochenta. Asimismo, se puede destacar como otra característica

44 GRACIELA CARDONE

Este esbozo de relaciones justifica que vincule el estudiode los manuales de educación primaria con las normas curri-culares.

La producción editorial de la dictadura transita entre dosdecisiones de política curricular, originadas en sendos gobiernosde facto: los Lincamientos curriculares de 1972; los ContenidosMínimos elaborados en la Asamblea Federal de 1976, de la queresultó la nueva normativa aprobada el año siguiente2.

1. Las normas curriculares como coordenadastemporales

a) La norma curricular de 1972 entró en vigencia a partirde procesos novedosos de construcción que incluyeron la con-vocatoria institucional, el trabajo colectivo de comisiones deespecialistas y la aplicación de diagnósticos mediante el empleode técnicas de investigación y consultas a docentes de distintasjerarquías. Fue presentado como "elemento renovador" de laenseñanza, rasgo que involucraba los puntos de vista didácticoy científico. Lineamientos Curriculares, 1972, 5.

Entre las características metodológicas de la elaboración sedestaca el reconocimiento de la autonomía de las escuelas y laconvocatoria a la participación institucional para la redaccióny evaluación de los Lineamientos, rasgos contrastantes con laíndole del régimen político que cobijaba la iniciativa y con lasnormas que le siguieron. Lineamientos Curriculares, 1972, 9.

El texto que comento constituye un precedente de formula-ción de normas curriculares, dentro de la teoría del curriculumque se difundía en forma incipiente a comienzos de la década.Los rasgos de modernidad que lo caracterizan constituyenaspectos de contraste con los libros en vigencia. A semejanzade otras producciones de época, en el texto curricular se puedeobservar la coexistencia de enunciados adscriptos al tecnicismoque cobraba vigor con otros de índole espiritualista en los quela afinidad con la "educación personalizada" era clara. A esas

saliente la gran cantidad de reediciones sin modificaciones de la editorialEstrada, a partir de 1965.

2. Resolución Ministerial 284/77.

i A I I S DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 45

i i M i . r . se agregaba la incorporación de conceptos piagetianos,i j i i r •,(• unían sincréticamente en la formulación de objetivos de|M riliu-ación, en las propuestas de contenidos y en las orienta-

i i i nos docentes.

i >li/i'tivos:I ,i t-sniela debe favorecer el desarrollo integral y armónicoi A • /i i personalidad del alumno para lograr un hombre librei .ipii: de:

Elegir su propio destino como persona.( tiranizar su conducta según principios éticos " (Linea-mientos Curriculares, 1972:19).

"A. Operar en el nivel de pensamiento formal.llamee el dominio de las operaciones concretas y se inicie

i-ii el pensamiento operatorio formal" (Lineamientos Curri-. uhircs, 1972:20).

"III. Integrarse en forma consciente y creadora en la comu-iinlíid argentina, latinoamericana y universal" (Lincamien-to-, Curriculares, 1972:19).

1 ,a corriente espiritualista se consolida con la formulaciónlie i i l > jctivos de creciente especificidad, que a su vez encuentran1 1 ' 1 1 , imientas de verificación de sus logros en los instrumentosdi -valuación. Estos puntos de confluencia -como han anali-/mlo algunos investigadores críticos de nuestra historia recien-i . evidencian que los propósitos de control podían conseguirsemediante la adopción creciente de las ideas y técnicas deli Diuluctismo. Al desbrozar esas complejas amalgamas de espi-i i in i i l i smo y operacionalismo, que se consolidan en el período< l ' - l gobierno de facto 1976-1983, los investigadores argumentanv prueban la funcionalidad de la segunda corriente al enfoqueV los propósitos de la educación personalizada, gestada en el

• no de la dictadura franquista.y adoptada durante los gobiernos• Ir Tacto de la década en Argentina (Kaufmann, 1997 y 1999;

val, 2003 en Kaufmann, tomo2).

b) La Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal deI • i lucación en diciembre de 1 976 sancionó una nueva normativa• unicular para los niveles primario y medio, que debía regirni todas las jurisdicciones a partir de la Resolución Ministerial284/77. Entre los considerandos se jerarquizaba la conveniencia

•ir, GRACIELA CARIK I N I

de contar con objetivos y contenidos minimos comunes a todoel país, susceptibles de adecuaciones, para homogeneizar lavalidez de los certificados de estudios. Firmaba la resoluciónel ministro Ricardo Pedro Bruera (Res 284, 1977:5).

En la introducción se lee: "el educando constituirá el ejede organización de la Escuela Argentina" y los doce años quecomprenden los niveles citados se estructurarán "en función delas tareas que correspondan a las etapas vitales que abarcan".

Un argumento central para justificar la reforma era la pro-gresiva "extensión de la escolaridad general "y la "descentrali-zación total de los servicios educativos" (Res 284, 1977:7).

Este documento también enunciaba que la "intencionalidadpedagógica "se basaba en la atención a las necesidades evolu-tivas de los educandos. El marco referencial era el "Fin y losObjetivos Generales de la Educación Argentina". La redacciónorientaba hacia el enfoque: "Esas necesidades básicas del niñose refieren al desenvolvimiento de la afectividad, al desarrollode su dimensión social y religiosa, al desarrollo motriz y al Ipensamiento operacional y concreto". Como otros investiga-dores de la historia de la educación han probado, esta versiónde la incorporación de Piaget se caracterizaba por constituir eldesarrollo operatorio en un fin formal.

Un punto a destacar de la fimdamentación nos permite tenderpuentes con el abordaje de los manuales:

"La escuela, para que el alumno logre el desarrollo de ladimensión religiosa, apoyará actividades y formas de expre-sión de las vivencias religiosas que el niño experimenta yaprende en la comunidad adulta con la que está en contacto,todo eso de acuerdo con el Fin y los Objetivos Generales dela Educación Argentina" (Res 284, 1977:8 y 9).

"En el desarrollo de la dimensión social del educando sehabrán de estimular los sentimientos de valoración de launidad y estabilidad de la familia como núcleo básico de lasociedad, y será necesario desarrollar hábitos y aptitudespara el cumplimiento responsable de los deberes y de losderechos que le son propios como miembro de la sociedadque integra" (Res 284, 1977:8 y 9).

Teniendo en cuenta el alcance de las normas, es oportunoobservar el intento de compatibilización entre la afirmaciónexcluyente de una pertenencia religiosa y de una concepción

• I I Di: HDUCACIÓN PRIMARIA... 47

|| i i m i l i . i con ciertos rasgos de fundamentación psicológicat|ii> i l i ik i el tono de actualización de la época. En este sentido,|MH mi nii lablc empobrecimiento teórico, la normativa retoma

i i r . i i leas que ponen en contacto este documento normativoI - I I M i I .niierior.

i i descentralización autoritaria constituye en el ordeni i . i l , una primera amenaza a la producción masiva y ho-I IC.I .

i i pioducciones de los manuales testimonian, con pru-< i i-icrta fragmentación entre el orden nacional y el de las

1 1 ' nones. Tendré oportunidad de demostrarlo en algunos•'. de comparación entre manuales que tenían vigencia en

- 1 i lorio nacional y los especialmente escritos para la ciudadneiios Aires.

1 1 u.i norma curricular que tiene particular interés por supeión y elaboración y por la influencia que tuvo en las

i ieas docentes es el Diseño Curricular 1981 de la Municipa-i de la Ciudad de Buenos Aires. Analizaré algunos tópicos

• t i i ¡.le documento en virtud de su incidencia en las edicionesi l > m.imiales inmediatamente posteriores a la vigencia de dicha

i i . iI u los "instrumentos legales" del documento, las autoridades

( t i N l i l i e a n la resolución en la sanción de los contenidos mínimosi i el argumento siguiente: "la organización curricular debel e í a la formación integral de los niños, para posibilitarles

• l desarrollo futuro de su personalidad" (S Ed MCBA, Resi ' " 10, 1980, s/n).

I n la presentación del Intendente de la época, el documentou - n i nativo aparece respaldado por ser representativo de las ten->!. n e i í i s transformadoras que se manifestaban en lo científico

• uluiral y por afirmar la identidad nacional y los principios. i i .nanos (S Ed MCBA, Res 3000, 1980:1).

Aparecen, así, una articulación normativa expresa -loscontenidos nacionales-; una coincidencia ideológica -la afir-nmción política y religiosa- y una connotación impuesta a los1 1 1 1 « • i 1 ibros del sistema educativo para consolidar la vigencia deld i » nmento: la respuesta al dinamismo de la época.

48 GRACIELA CARBONR

2. Los tópicos. Pertenencias excluyentes:religión y patria antes de y a partir de 1981

2.1. La mirada crítica de la educación intercultural

En este punto, es necesario incluir los análisis de la ideologíade los manuales en las preocupaciones teóricas por los enfo-ques de la diversidad cultural que en la actualidad caracterizannumerosos estudios del curriculum escolar en sus distintoscircuitos.

Los enfoques de la diversidad cultural, desde su surgimientoen el espacio de la investigación educativa y de otras cien-cias sociales, han coincidido en la denuncia de la imposiciónrealizada por los representantes de los sectores hegemónicos,manifestada en la satanización o la execración del distinto, suexclusión del espacio sociocultural, la coacción, el exterminio.También se han ocupado de otras versiones aparentemente másinocentes, como la descalificación social o la invisibilización.En un estudio detenido de los manuales, es preciso abarcaraquellos contenidos en los que el distinto está representadopor los habitantes de países limítrofes, por los aborígenes, lospueblos regionales dentro de estados autoritarios, los pueblostrasplantados, vencidos y esclavizados, por los creyentes dedistintas religiones, por pensamientos y militancias políticasdistintas u opuestas, entre otros. También es preciso detenerseen las disciplinas que se ocupan de la teorización sobre la natura-leza del hombre. En asuntos como los destacados las estrategiassectarias penetran en los textos, en sus contenidos manifiestosu ocultos, presentando los exponentes de la verdad y el biensin fracturas ni disidencias, o simplemente en aspectos menosidentificables, como las propuestas didácticas, los cánones deaprendizajes disciplinarios que se deslizan a lo largo de losaños conformando tradiciones cuyos efectos no son fácilmenteobservables.

Siguiendo estas preocupaciones, una reflexión sobre la en-señanza de la Historia puede preceder el estudio que sigue: loscánones que han prevalecido en su enseñanza han contribuidoa que tuviera éxito una afirmación de sentido común según lacual la historia es el dominio de la memoria sin sentido. Talvez esa imagen negativa obstruya la reflexión opuesta: la que

M A N U A L E S DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 49

•stimule a desconfiar de las generalizaciones acerca de losifci ios de las asociaciones irreflexivas entre memoria e historia. K nlar (Laville, 2002:6).

I ,os propósitos educativos en los que coinciden las posturasi j i i c su proponen la consistencia entre la conciencia crítica, lan|imximación científica y el fortalecimiento de la memoriahistórica, en la perspectiva de la educación general parecenluí ulularse en torno a algunos ejes, entre los que elijo los|igu¡entes:

• I ,os alumnos deben acceder a la información sobre las di-ferencias culturales. Sus abordajes deben permitir estable-cer nexos con el pasado, con las variables de los contextoshistóricos que generaron las condiciones de desigualdad ymarginación o exclusión de las minorías. También debenser explícitas en la consideración de los conflictos socialesdel presente en torno a este eje, y es su responsabilidadalertar sobre las consecuencias posibles de su proyecciónlutura, de no articularse los esfuerzos de la sociedad y delI stado en su defensa.

• 1,11 consonancia con esos enfoques integradores, el de laeducación intercultural debe ser consistente con la educa-ción del ciudadano como miembro pleno comprometidocon el bien común.

• I ,os criterios pedagógicos de esta educación han de enca-minar a las prácticas que desafíen la reflexividad en el sen-lido de cuestionar estereotipos y actitudes discriminatorias.También deben favorecer actitudes de respeto, justicia ysolidaridad hacia los otros en todas las dimensiones de ladiversidad y sensibilizar positivamente hacia las relacionesinlerpersonales y culturales interétnicas.1 a educación intercultural debe formar competencias co-municativas que faciliten la interacción entre niños, jóvenesy adultos distintos, así como la profundización en el cono-cimiento y la valoración de sus patrimonios culturales.

50 GRACIELA CARB. > N I

3. Algunos temas curriculares de los manuales

3.1. Territorio. "Límites y fronteras"

Aun cuando parece evidente que se trata de una relaciónpolítica, expresada en una configuración espacial, este tema elencarado como un rasgo de la Geografía física del propio país.En los libros pueden reconocerse dos tendencias en la conccp-tualización de las fronteras del estado. La primera imagina lasfronteras como instrumentos de clausura del territorio estatal; lasegunda como zonas críticas, de choque, conflicto o tensión.

En el primer caso, "límite" y "frontera" se utilizan casi comosinónimos, y se tiende a ver en ellos una línea demarcatoria antesque una región o área; una línea que permite separar y distingu i rdos estados y dos sociedades, y administrar adecuadamente susintercambios. Para representarlos se recurre a metáforas como"barreras" y "muros". Las fronteras son áreas vacías de socia-bilidad, zonas de tránsito regulado -por lo tanto militarizadas-,que permiten comunicar lugares de ambos países que estánemplazados fuera de las regiones fronterizas" (Romero, 102).

Las zonas de tensión:

"Bajo el rótulo de "conflictos limítrofes " suelen incluirsereivindicaciones territoriales de muy diversa índole. Porun lado, áreas que han dado lugar a diferendos... Juntoa ellos, territorios sobre los cuales se reivindica una sobera-nía originaria dudosa y anterior a la constitución del estadoargentino, como el caso de las islas Malvinas " (Romero,2004:104-105).

Las dos miradas complementarias de la visión autoritariade la sociedad y la cultura expresadas en las posturas sobreterritorio y fronteras tiene claros exponentes en los manualesde la dictadura. Algunos de esos ejemplos, por su abordaje,permiten inferir el entramado ideológico de los enfoques, quepodremos identificar en el carácter "transversal" de los conte-nidos y formas de comunicación.

En relación con el contexto político que abonan las cohortesde manuales de la dictadura, elijo el caso de la justificación dela defensa del ser nacional:

u M I . I I I IMPLICACIÓN PRIMARIA... 51

' i ¡ii'\iir de los años transcurridos desde entonces nuestros••iMidos... en algunos casos lucharon contra grupos

mjei'os y en otros, las luchas fueron internas... de lasi'. mantenidas para organizar el país y del nivel de cul-. i li-tinzado, y cuando parecía haberse logrado 'asegurar

<\ nc/icios de la libertad para nosotros y para nuestral',",i, ni/i u!', como establece el preámbulo de la ConstituciónMu iii/nil, fuerzas extrañas a nuestra nacionalidad pusieron

11 i',r/> la seguridad de todos los argentinos, pretendiendoiiiniliiar aquellas normas y valores morales de que hablába-Hinf i>or otras foráneas, ajenas a nuestro sentir nacional y a

¡itis firmes tradiciones.I ,••,!• panorama, conjurado a tiempo, puede repetirse en. ii,ili¡iiÍL'r momento. Para evitarlo es necesario estar pre-I', u iltl»S.

l'.ini hacer frente al ataque de esas fuerzas que atenían con-n,i l,i seguridad nacional, existen las fuerzas de seguridad." \-.ni\izadas y las Fuerzas Armadas en cuyas filas prestan

, i MI YO obligatorio todos los ciudadanos, según lo establece. / .ir/iculo 21 de la Constitución Nacional, que dice: 'Todo, iiit/iiilano está obligado a armarse en defensa de la Patriai il>'i'xta Constitución'...l''.\ln acción, para ser más eficaz y permanente, debe es-i,u ¡¡poyadapor la de todos los habitantes" (Kapelusz, 6°J978:116).

I través de las fronteras y debido a la poca atención quemerecieron durante muchos años, se fue realizando unapenetración humana procedente de países vecinos. EstoI'indujo a veces un poblamiento de la zona con elementost'\lranjeros.l'iird evitar las posibles consecuencias desintegradoras dei",in situación, que pudieran afectar a la seguridad nacional,¡•1 ¡''.stado ha dictado diversas normas, leyes y decretos, quew refieren a la defensa integral del territorio y que compren-den en particular todo lo referente a las fronteras.I huí de esas medidas establece las zonas de seguridad enc/ área de fronteras. Las zonas de seguridad son fajas dellerrilorio fronterizo que alcanzan diversa extensión. Esta es/i/iida por la Comisión Nacional de Zonas de Seguridad en-eiirgada de este importante aspecto de la defensa nacional.< tiros aspectos que vigila esta comisión son la radicaciónile personas en dichas zonas, controlando la presencia de

52 GRACIELA CARBONE

extranjeros, como asimismo la actividad de los medios decomunicación y la explotación de los recursos naturales de/a zona "(Kapelusz, 6° 1978:118).

Estos párrafos muestran continuidades y acentuaciones detendencias discursivas e ideológicas respecto a los manualestradicionales que prevalecieron en la década de los sesenta.Continuidades, porque el grado de formalismo con que se aludea las tradiciones nacionales y a las fuerzas adversas vincula lostextos de Civismo con las formas convencionales prevalecientesen la asignatura y en el conjunto de las Ciencias Sociales. Perola afirmación de tendencias es fácilmente observable, porquela imagen de la patria amenazada desplaza el sentimiento deorgullo reconocido en la mayor parte de las obras y permiteanticipar la justificación de la defensa armada. La figura delextranjero como amenaza y de las fronteras como zonas depotencial desintegración debida a la penetración de elementosextranjeros, son elecciones discursivas que hablan por si mismasde la adaptación del manual que analizo a la ideología oficial.Destaco también la dominancia de la función apelativa y laausencia de la argumentación, que tienen la misma importanciaque la elección del léxico para afirmar la función apelativa.

3.2. Los países limítrofes

Otra estrategia discursiva se reitera en temas menos tratadosen años anteriores a los de la dictadura 1976/1983 para producirefectos en la conducta del lector. Se trata de la guerra con Brasil.La mención de los agentes, la homogeneización de los actores,el involucrar al lector en el "nosotros",la adjetivación dedicadaal responsable del combate y a las condiciones de los bandoslocales, concurren a la valoración sesgada de la actuación encombate y evita la consideración de la guerra en sí misma, susprocedimientos, la relación entre medios y fines y las consecuen-cias como problema eje de educación de la conciencia cívica.Los ejemplos que siguen ilustran esos propósitos:

"En esa época, la Banda Oriental estaba en poder de Brasil.Un patriota llamado Juan Antonio Llavalleja, al frente de ungrupo de oficiales y soldados, conocido en la historia con elnombre de 'los treinta y tres orientales', desembarcó en elterritorio oriental y encabezó la lucha contra los brasileños.

MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 53

/ / / / congreso reunido en el pueblo de La Florida proclamó launión de la Banda Oriental con las demás provincias argen-tinas. A raíz de esta unión el Brasil nos declaró la guerra "(Kapelusz, 5° 1981:106).

"A'/ Brasil estaba gobernado por un emperador; poseía una¡toderosa escuadra y un fuerte ejército. A ellos solo podíanAponérseles algunos barcos de guerra improvisados y lasmilicias, casi todas porteños. Felizmente, se contaba con elvitltir y la pericia de Browny de los jefes y oficiales forma-dos junto a San Martín, que acababan de regresar de lasnmipañas de Chile y Perú" (Kapelusz, 5° 1981:107-108).

Al analizar el "discurso belicoso" de las fronteras, Romeroilcslíica que el involucramiento de autor y lector apela a la es-linlcgia del empleo del "nosotros" (Romero, 2004 107).

iJJ. El territorio como sustento de reivindicacionesbélicas

lintre las selecciones literarias, la poesía "Soledad" dei 1 ' - l i o n i aparece en los manuales de la década en edicionesclllcrentes, que preceden y están incluidas en manuales del go-i ' n MIÓ defacto que analizo (Peuser, 1971, 5°, 49; Kapelusz, 6°,I ' ' /X:304 y 5°, 1981:317). Es preciso detenerse en el texto y en

IHN operaciones discursivas y didácticas de su abordaje.

"Soledadl'n'iie las alas salpicadas de islotes.

I v nuestra bella del mar.I i i patria la contempla desde la costa madrei i ni un dolor que no se va.i >lii-ne el pecho de ave sobre la onda helada.\\i- caída en su igual.

I1 titila se levanta entre sus alas.c >in<-rey no puede volar.

•in<> a mujer robada le quitaron el nombre:!,<> arrojaron al mar;!,<• dieron otro, para que olvidara(¡uf ella no sabe pronunciar,h'l viento es suyo: el horizonte es suyo

54 GRACIELA CARBONE

Sola, no quiere más.Sabe que un día volverá su hombreCon la bandera y el cantar... " (José Pedroni. Kapelusz, 6°,1978:304).

La poesía elegida extiende los propósitos educativos endos áreas: Lengua e Historia. Es importante detenerse en ellos,porque la compartimentación disciplinar que es clásica de losmanuales no debe identificarse con los rasgos de enfoque o deestilo que confieren coherencia al manual.

a) El tratamiento poético

'Soledad', de José Pedroni. Cuestionario.

1. ¿Cuál es el tema de la poesía?2. Explica el por qué del título.3. ¿Con quién compara el poeta a la isla Soledad?4. Pega aquí o dibuja la parte del mapa de la República

Argentina donde se encuentra la isla. Justifica la com-paración establecida.

5. Transcribe todas las expresiones referidas a la patria ya su actitud doliente por el despojo sufrido.

6. Extrae del texto tres imágenes que personifiquen a laisla.

7. Cita alguno de los verbos que den mayor impresión detristeza y soledad.

8. Lee con atención nuevamente la poesía. ¿Encierra o noun mensaje de esperanza? Explícalo.

9. Describe brevemente la fauna insular" (Kapelusz,1978:316).

La poesía afirma la función apelativa, notoriamente mássaliente que la estética. La animización del territorio refuerzalas formas cerradas de enseñanza del contenido al que se alude.La educación del gusto estético, a su vez, está presente en elcuestionario e incluye el tratamiento de imágenes, que era unade las novedades de la iniciación estética de la época, en laenseñanza de la apreciación literaria y de la composición. Lainterpretación que puede inferirse de los criterios de educaciónestética tiene antecedentes reconocidos en la producción demanuales. Es posible anticipar, de la lectura de las preguntas,resultados atomizados que disolvían todo acercamiento a las

M A N U A L E S DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 55

futilidades del lenguaje poético. En cuanto a las actividades de(Iroflrafia incluidas, no contribuían a la elaboración personal deti l ín postura, sino que reforzaban la que inducía el manual.

i'i 11 tratamiento histórico

('orno precedente, es importante conocer que las islas Mal-vinas iniciaban el tratamiento del programa de Geografía en ese«IV > liso significaba un cambio de relevancia en la secuenciafunicu la r de la asignatura, puesto que tradicionalmente los• n i f i ios de progresión eran el la secuencia que partía del trata-Hiii ' i iU) de las características naturales y derivaba a la geografíal in i i i i ina . Consecuentes con este marco teórico, la progresiónilrl i-sludio de la Argentina y de los continentes se ordenaba de|n uniera! a lo regional.

I ;i poesía que he transcripto es consistente, pues, con la(iM-M-iitación jerarquizada del territorio en conflicto y con laJIM ni quización de sus tópicos en Historia, lo que en perspectiva

. esboza como la profundización de propósitos encaminadosi 1 1 creación de una agenda bélica. En el relato histórico, las

1 1 . 1 1 egias se pueden reconocer como las clásicas de los manua-|t<* entendidos como portadores del conocimiento legitimado,i ' i n i | i i c en esta oportunidad podemos dar testimonio de la

tnpccificidad del tema:

l . i denominación genérica de los agentes de la ocupaciónlos franceses, los ingleses-, o del derecho: "la verdadera

dueña, España"1 empleo de los términos que al calificar los actos abre-

V K I I I las explicaciones: "atropello-despojo"... "la Argenti-M , I ha protestado repetidas veces"..."el capitán se apoderóviolentamente" (Kapelusz, 5° 1978:7-8).

I I lema y el texto persisten con el mismo enfoque a lo largoili i periodo. En los últimos manuales, a través de las preguntas,ION mitores guían el análisis de causas de lo que se expresa. Y• u • i . i oportunidad remiten al alumno a vincular la poesía con

'iñudos de Historia y Geografía (Kapelusz 5° 1981:317).

56 GRACIELA CARDÓN i!

4. Los indicios de cambio en los últimosmanuales

Entre los cambios que se esbozan se da el enfoque de l;i:.regiones de frontera. No se mencionan las hipótesis de conflictoque caracterizaron las exposiciones de la etapa inmediatamenteprecedente, y sí hay comentarios acerca de los intercambiosde las diversas poblaciones y de los propósitos de desarrolloque deben ser puestas en juego por parte de los gobernantes(Kapelusz, 6" 1981 y 1982:118).

"Por qué de la emigración.Por umbral de habitabilidad entendemos la satisfacción delas necesidades mínimas que constituyen el nivel de vida, esdecir, las necesidades básicas tales como alimento, vivienday vestido.Pero el hombre aspira a algo más. Trata de mejorar su ni-vel de vida y el de su familia y, cuanto más progresa, másesfuerzo hace para mejorar esas condiciones.En la actualidad la radio, la televisión, los diarios y revistas,muestran a los habitantes de casi todo el país las posibili-dades que ofrecen los distintos centros; indudablemente esapublicidad despierta, en los individuos que padecen nece-sidades, esperanzas de lograr un mejoramiento en su nivelde vida.Con el deseo de llegar a satisfacer sus esperanzas, el habi-tante rural emigra a la ciudad. Además de bienes materiales,encontrará allí la posibilidad de acceder a una nueva vin-culación social; a partir de entonces le resultará muy difícilvolver al aislamiento que caracteriza a la vida campesina"(Kapelusz, 6° 1981:48-49).

Los ejemplos comentados son demostrativos de las tensionesde propósitos educativos en las que cabe inferir que convergenlas tradiciones del manual en el estudio de los procesos sociales,el contexto dictatorial que constituye el escenario decisivo entrelas condiciones de producción de los manuales y los propósitosde los autores de las obras3.

3. Otros temas relevantes y las tradiciones del manual. El eje problemáticoelegido da lugar a numerosos temas que lo ejemplifican y permiten pro-fundizar el alcance de la ideología de los manuales en este período. Comoel tema de los aborígenes es tratado en profundidad, ei. este capítulo rcslu

IAI I - S DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 57

lh> la célula social al mundo, en el tiempo,< -n el espacio y en la eternidad

I I universo

\l Herencia de Kapelusz, durante el período dictatorialI (> / < > / 1 983 la editorial Estrada, en los manuales disponibles, nol l i i i i l i l i c a sustantivamente su desarrollo curricular para diver-i l l l i .u su oferta a las jurisdicciones provinciales. Eso significai|u<- l.i reforma curricular de 1981 no fue abordada en aspectosIM'i tni í l ivos, sino meramente formales. Más aun, los títulos de

ules y de estrategias metodológicas que encontramos en el»> diferencian el alcance de la adopción de la reforma pori le ambas editoriales: los primeros no fueron incorporados

pin I si rada, puesto que mantuvo las denominaciones discipli-En cuanto a ciertas estrategias metodológicas como el

i 10 de las fuentes históricas para expandir el tratamiento deln vula social y jerarquizar la iniciación científica, solamenteIIIM ndoptados en forma nominal.

I u relación con el tema en estudio, un rasgo distintivollene importancia en la construcción de la obra de Estrada, quei i i M ' l u c r a una profundización respecto de etapas anteriores:ID tendencia a la afirmación del peso de las religiones en las

i 'relaciones de ciertos fenómenos. Para ejemplificar elijo,ftl esta oportunidad, la introducción a los estudios del universo.i i i • íte caso, los autores destacan que las respuestas a los inte-

i i iles acerca de los límites del cielo o firmamento o de su1 1 imposición, es parte del descubrimiento de "ese maravillosomr.iiTio que es la creación" (Estrada, 7° 1981 : 139). Para afirmari- i ' i opósitos antedichos, una definición ilustrativa:

"Denominamos universo al conjunto de todo lo creado.l'li'n.sa en su inmensidad y concluye que sólo un ser omni-patente pudo ser el artífice de esta creación: Dios " (Estrada,/" I ')« 1:140).

i miiciitar que no se presentan diferencias en los manuales masivos de la> i " n a con las tradicionales visiones del aborigen, como ser inscripto enla iiiiUiraleza y sujeto a la dominación del conquistador. Las estrategiasilr.i ursivas tampoco ofrecen cambios respecto de aquellas versiones.

58 GRACIELA CARBONU

Los criterios convencionales de la organización disciplinaise mantienen en el programa de Geografía, con la especificidaddel 7° grado de entonces. Así, se empieza con la composicióndel universo, el sistema solar y las galaxias y se arriba al estudii >de la Tierra. A continuación está el de los continentes, que m >presenta variantes de enfoque respecto de lo clásico (Estrada,7° 1981:189, 204).

El manual de 7° grado de Estrada retoma las iniciativas deenmarcar la interpretación de los conocimientos en un diálogoentre religiones y ciencias. Esos propósitos se observan en l . ipresentación de las eras geológicas y su comparación con lostextos de la Biblia, así como la aparición del hombre sobre luTierra. Destaca, en este punto, la aceptación del texto bíblx < >por parte de hebreos y cristianos (Estrada, 7° 1981:248).

La exposición sobre las eras del hombre aparecen notoria-mente esquematizadas y con los procedimientos discursivo»habituales. "El hombre" es el protagonista de las invención»-,y descubrimientos, o bien "se descubrió el hierro". Se puedecomprobar una semejanza de enfoques implícita en todos loicontenidos referidos a los orígenes civilizatorios (Estrada, T1981:248 a 252).

Al tomar como culminación de los orígenes del hombre laconstitución de las sociedades, el texto aparece sesgado en su»propósitos y apelativo, con una desjerarquización de la funcióninformativa:

"Los conocimientos que tenemos de los primeros hombresde la humanidad permiten afirmar que desde los orígenesexistieron el matrimonio -la unión permanente de un hombre >y una mujer—y la familia, o sea la sociedad formada fun-damentalmente por los padres y los hijos, a los que puedenagregarse los abuelos, los tíos, los primos, los hijos adopti-vos y aun los empleados domésticos.Considerada la familia como célula básica de la sociedad,la reunión de familias que tenían un ascendiente común dioorigen a las sociedades primitivas...También desde los primeros tiempos tuvo el hombre fe reli-giosa en un ser supremo único, todopoderoso y creador decuanto existía. Pero poco a poco muchas familias o socie-dades fueron adoptando creencias erradas y terminaron ¡>«iaceptar la existencia de numerosos dioses, algunos promoto-res del bien y otros del mal..." (Estrada, 7° 1981:252).

M A N I I A I i:s DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 59

( «u enfoque coincidente, los antiguos sumerios, origina-iimcnie monoteístas, "con el correr de los tiempos los meso-• ros cayeron en el politeísmo y la idolatría" (Estrada, 7°• ' • I '65).

( U r o ejemplo es el intento de explicar las diferencias deil - i con datos que no alteren la creencia en la primera parejaMea (Estrada, 7° 1981:252).

l i i síntesis, los rasgos de descontextualización espacial y'inpoi al, la ausencia de explicación causal, la falta de articula-I ' M I cnirc episodios y tendencias son recursos siempre presentesMitos textos que solo alcanzan a pretender la imposición deun interpretación.

' Educación Cívica

I 1 enfoque del curriculum y el del discurso de esta asigna-i i . 1 i icnc notables semejanzas con los de manuales de períodos

> < i ilcntes en cuanto a esquematismo, formalismo y a-histo-' i i I .»! . Los aspectos destacados de la organización del Estado

i » - t i coincidencias en la elección de los aspectos formales yi » • • ( 11 mentales de nuestra vida institucional, lo que involucrai n i i isión de las relaciones con temas y problemas socio-histó-

' ( • • . . culturales y ético-políticos que construirían la significa-I'MI de la disciplina para los lectores escolares. Las semejanzasM l.is editoriales son grandes y muestran una continuidadi > identifica estos estudios a lo largo de las etapas.

Ya he consignado que las denominaciones son otros indiciosI i'.iado de adhesión de los manuales a los cambios curricu-

1 1 1 l';ira interpretar los rasgos de esta cohorte de libros en loi » i 11 ico de la Educación Cívica elegiré aquellos puntos que,i entiendo, aportan el sello de cada una.

l i i lo que se refiere a la linealidad con que abordan lasInformaciones sociales, políticas y económicas que formanI n . l o r i a del Estado moderno, esas notas se acentúan. Al omitirI referencias espacio-temporales, y las relaciones con otras«riplinas afines o no, no hay oportunidades de identificar con-mnladcs y rupturas Por eso, las relaciones son esquemática-i me lineales y las oposiciones horizontales. Las variantes que

I M.M-ntan son: a) familia, barrio, escuela, Estado; b) desde las(lililí/aciones tribales hasta la complejidad actual, en el caso

60 GRACIELA C A R H H N I

de Kapelusz. Las imágenes que acompañan, más expandid.!en su modo de abordar los temas que el texto escrito, muesii ;mel enfoque (Kapelusz, 4° 1982:216 a 231; 5° 1981:230 a 235 y6° 1981 y 1982:275-276).

Además del simplismo con que encaran los cambios, expreciso observar que los autores acuden a ciertos conceptos < l <las Ciencias Sociales como la Antropología y la Sociología futí-cionalistas, para dar cuenta de diferentes rasgos de los procesoncivilizatorios, y esquematizan esos estados en compartimientos,lo que termina en estereotipos. En este caso, es notorio el des-plazamiento a ciertos aspectos visuales para sintetizar conceptosy perspectivas tan complejas como las que abordan.

Volviendo a los enfoques de la educación intercultural, mr ,encontramos aquí con algunos intentos de superar las visionoi!sectarias, con logros muy escasos que solo atisban el tratamien-to de aspectos superficiales, pero dejan intactas las visionescanónicas. Complementariamente, podemos observar que ,ipesar de acudir a ciencias que cuentan con bagajes empíricosimportantes que dan cuenta de sus marcos teóricos y de laclase de investigaciones que las identifican, los discursos dolos manuales siempre culminan en la imposición de los valoresmás convencionales.

En el caso de Estrada, la secuencia adoptada para introducirla idea de Estado es mucho más modesta, a pesar de que se tratadel 7° grado, porque solamente apela a la familia, la comunidadbarrial y la escuela.

Dentro de esta estrecha perspectiva, un ejemplo asemejalas dos editoriales:

"...Sin familias no hay sociedad, no podrían existir pueblos,aldeas, ciudades o países. Por eso decimos que la familia esla base de la sociedad.La importancia de la familia en la sociedad es muy grande.En los pueblos donde las familias se conservan fuertementeunidas, donde sus miembros se respetan y ayudan, dondese mantienen normas morales y tradicionales, la sociedadpresenta esas mismas virtudes y se distingue por su unióny fortaleza: hay respeto entre sus miembros, todos trabajanpor el bien común y son solidarios entre sí" (Kapelusz, 5°1981:289).

I I - S DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 61

/ </ l'amilia es la base de la sociedad. Es el pilar fundamen-iiil i/i/f sostiene a toda comunidad...I ¡i fii/nilia argentina es netamente cristiana, por lo tanto está1 . 1 .nl.i en el matrimonio.i i matrimonio es una sabia institución del Creador paraii ' i i l i / .ar en la humanidad su designio de amor. Los es-I M I N O S , mediante su recíproca donación personal, propiay exclusiva de ellos, tienden a la comunión de sus seres• 11 orden a un mutuo perfeccionamiento personal, paracolaborar con Dios en la generación y en la educación denuevas vidas". Esta es una magnífica definición de la familiaI 1 isdaiia que pertenece a la Encíclica Humanae Vitae, delr<i¡><i Paulo VI" (Estrada, 7° 1981:365)4.

( M í o tema que se encuentra emparentado con la tradiciónIclilorial y que pretende remozarse a través del símil historietafu el de la organización de los poderes, en este caso el municipal1 1 - i | M - l u s z , 5 ° 1981:218).

I Vi o la explicación de los poderes puede llegar al herme-t i - . M i o , en 4° grado:

/.(« representantes se reúnen en sesión y presentan proyec-dn ¡i estudios sobre los diversos aspectos de su competencia.til i .ve discuten ampliamente hasta su resolución final: apro-

Ixit-ión o rechazo... " (Kapelusz, 4° 1982).

I ,;i relación con la dictadura en la descripción de la orga-Ill/¡ición del Estado es elocuente en un gráfico de Estrada (7°IW 1:371). La acentuación del formalismo en desmedro de laAplicación y la argumentación informada de las funciones deIIIH poderes son desplazados y se acentúan los extremos de lasmuniciones límites de intervención de los poderes judicial ylegislativo, en tanto se minimiza el papel del ejecutivo.

I n este punto, es necesario destacar que la editorial Kapelusz»c diferencia en un aspecto central de la educación del ciuda-iliiiio. Para ello, la estrategia discursiva tiene similitudes con lavmplcada en el caso de la Historia: acudir a documentos —en9Nlc caso, la Constitución Nacional-, para glosarla en aspectostvnlralcs de los derechos humanos. Un ejemplo aclarará estai" r.inón. Al referirse al artículo 18 evoca sus antecedentes en la

!• I subrayado es de los autores del texto editorial

62 GRACIELA C A K I U

Asamblea del año 1813. Con respecto a la seguridad indiviclutranscriben y glosan:

" 'Ningún habitante de la Nación puede ser penado sin juicioprevio...'[CN].Se analizan de esta forma los hechos ocurridos para que / ./sentencia y la pena sean justas:'fundado en ley anterior al hecho del proceso...' [CN]La ley que se aplica al hecho debe ser anterior a la fecha cuque ese hecho se produjo:'...ni juzgado por comisiones especiales o sacado de los

jueces designados por la ley antes del hecho de la causa...1

[CN].Así se asegura que los procesados sean juzgados por l<>.\ que corresponden por jurisdicción y competencia,

evitándose todo interés en beneficiar o perjudicar al detenido: 'Nadie puede ser obligado a declarar contra sí mismo...'[CN]Su finalidad es impedir que con métodos violentos, a loaque se da el nombre de torturas, se obligue a un detenido ihacer manifestaciones que, por no ser ciertas, perjudiquensu situación" (Kapelusz, 6° 1981 1982:285).

Como característica de conjunto de las exposicionesEducación Cívica, un rasgo del formalismo habitual esyuxtaposición de definiciones o enunciados similares par»informar sobre todos los conceptos que han sido seleccionn-dos en el capítulo. Pero entre esos rasgos identificatorios d|jla disciplina, se encuentran, como comentara y ejemplifican!,algunas diferencias.

Para culminar con un tema vinculado a la época, se destilenla que alude al servicio militar. En tanto Kapelusz sólo incluyl]la transcripción del texto constitucional y menciona el alcanodde la obligación y del incumplimiento sin comentarios de ningúntipo, Estrada explícita esta postura:

"El deber más importante del ciudadano varón es el de 4cumplir con el servicio militar. Este servicio no debe con-siderarse como un sacrificio o un castigo, sino como unverdadero honor. Es la preparación para la defensa de la ¡Patria: nada más noble, pues, que cumplirlo con entusiasmoen época depaz" (Estrada, 7° 1981:376).

I I-S DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 63

I u la edición de 1977 correspondiente a 4° grado, la otrailí u mi se refiere al derecho de libre expresión en los siguientes

H U I M O S :

Y. i seríamos libres si no pudiéramos decir lo que sentimosu /o que opinamos. En los pueblos gobernados por dés-¡n iius o tiranos, no hay libertad de prensa. Naturalmente,i7 / i iv temen la verdad y por eso la prohiben" (Kapelusz, 4°

I suis visiones superficialmente contrastantes comparten laI . H I M . I cerrada de expresión como criterio de fondo. La explica-

í ||i'm, la argumentación están ausentes y son reemplazadas por•iium.iciones inapelables.

I n síntesis, recapitulando el tópico a la luz de los propósitos||v ln educación intercultural, las características que identifican1 1 i i i . i nua l son:

I u relación con las prescripciones curriculares (1977 yI W 1 ), la comparación horizontal de las editoriales permiteinferir cambios contrastantes en los contenidos y enfoquesi Ir Kapelusz, en consonancia con las normas que regularonl , i enseñanza en los años iniciales y finales de la dictadura,v una continuidad de Estrada, con muy escasos márgenest l i - variación orientados al sesgo de la visión religiosa.lín relación a los derechos de los alumnos al conocimientoilc las diferencias, las desigualdades y sus causas, a la luzi Ir los principios de la ciudadanía, encuentro también un.neo de producciones en las que algunos textos testimonianIns extremos de la intolerancia en el plano verbal, coinci-dentes con la etapa más virulenta de la dictadura.I n lo que auna los derechos a la información con las com-pe l encías para reflexionar, argumentar y comunicarse conotros a través del conocimiento mediado por los manuales,los ejemplos elegidos constituyen, a mi entender, docu-mentos elocuentes de la obturación de las condiciones paralu í mar esos saberes y competencias.

GRACIELA CAR

4.3. Lo heredado y lo moderno.Una convivencia armónica

Para abordar la índole del enfoque de algunos m a n u a l * ,acerca de lo moderno y sus relaciones con lo heredado, d r l mhacer una delimitación de editoriales en cuanto a sus intciputaciones de la norma curricular de la jurisdicción de la Capn.i lFederal. He anticipado en la introducción que la atribución < l <la incumbencia de los gobiernos provinciales y de la Munici-palidad de la Ciudad de Buenos Aires (MCBA) en la gestiónde las normas auriculares para los niveles inicial y prim;mnconstituye un aspecto importante de la descentralización educa-tiva. Corresponde analizar algunas tendencias que se insiníi.men una editorial para perfilar el estilo de una de las versiones < hla reforma autoritaria. Corresponde, también, explicitar tiempo»(es decir, años del período) y no solamente jurisdicciones y cdiloríales, para advertir que el perfil del curriculum en sus facci. i .normativas y prácticas -concretamente los manuales- cant inaal proponer una rotación de la mirada hacia el futuro.

Algunos pensadores que han propuesto análisis de cstonmovimientos del pensamiento en la historia de la cultuiaconsideran que aquellas tendencias que contrastan pasado \e han representado un espectro de valoraciones, en virtud

de la complejidad de las categorías que contienen los cambio»y las permanencias, así como las filiaciones con el pasado. Asi,cuando los pares de la tensión son el pasado como la tradiciónheredada y el progreso como tendencia promisoria hacia oífuturo, los enfoques pueden ser abarcadores de la complejidado sesgados en una visión lineal. Dentro de esta, el pensamientopuede imponer la orientación al futuro desconociendo sus ante-cedentes, suprimiendo el pasado que contiene lo heredado y kmsimientes de la transformación, o bien puede asumir la dificultadde diferenciar e incluir lo diverso, sin compactarlo.

"Esta noción del progreso es la del pensamiento dialécti-co...negar y conservar parte de lo que se niega: suprimir ya la vez integrar parte de lo suprimido; aunque en distintaforma y en distinto nivel... " (Sebrelli, 1991:91).

Las tomas de conciencia que las transformaciones acarreteñidas del halo de la modernización pueden analizarse en

1 i:S DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 65

imponentes culturales constitutivos. Así, es posible discerniri imllicto que trae aparejada la oposición entre lo pasado y loni leí no, puesto que la elección del futuro involucra relacionesu 1 1 1 , id ictorias con el pasado. Otra dimensión de la marcha haciamodernización es la "presión" que el progreso, encarnado en

1 .imbios materiales, ejerce sobre las mentalidades. Es aquín u i l - las velocidades manifiestan sus contrastes mayores en'i in-nipos y en los elementos de la cultura que compromete,nublen, la modernización puede quedar delimitada a ciertosn 1 1 los del campo de cultura, en los que, siguiendo a Le Goff,

posible identificar intelectuales o tecnócratas. En estosM I S , la difusión de la tendencia se canaliza a través de los

1 1 1 ios masivos de comunicación, de la creación de lenguajesi omunicación que tienen sus públicos, pero que, en suma,

n traducciones del pensamiento de círculos restringidos (Lel l . 1991:171-172).I os manuales escolares forman parte de los productos

•' , i mados a la circulación masiva, por lo cual el tópico ele-ilo puede aportar nuevas consideraciones al problema de lanilnnización inducida.

I'ara la elección de las ideas que connotan el progreso pro-ii .las en los manuales me circunscribiré a los de la últimaiipa del gobierno autoritario.

I os manuales de Kapelusz del año 1981, correspondientesI" 5° y 6° grados, presentan características de elaboración cu-

ular que responden con coherencia a las normas en vigencia•.di- ese año en la Capital Federal.

Una de ellas consiste en jerarquizar el estudio de lo cercano.| i i í se pueden encontrar semejanzas con manuales anterio-

que habían desarrollado contenidos con preocupacionesinitadas) por conferir identidad a las localidades estudiadas.n l i o de la corriente de manuales identificada con la escuela

ulirional, que en mi evaluación en perspectiva diacrónica seiirndc hasta la década de 1970, los libros destinados a los.idos más tempranos en los que circula el manual -tercero yi.u lo abordan la perspectiva del medio inmediato, y desa-

ian contenidos destinados a las propuestas pedagógicas delln Solían denominarse "Motivos de Trabajo" y se pueden

I M • 1 1 i r en ellos ciertas filiaciones con el pensamiento didácticodiversas corrientes de la Escuela Nueva, que abogaron por

66 GRACIELA CARHI

el restablecimiento de la experiencia de lo inmediato en la videl niño. Esa recuperación de las relaciones suponía una inlpretación del sincretismo del niño, facilitadora de la progrcsíde sus aprendizajes hacia las conceptualizaciones socialeslas vinculaciones con el medio natural, como aspectos indisciables de la realidad.

Una lectura atenta de los manuales destinados a la circuí;ción masiva -es decir, de la mayor parte de los manuales- ¡giere que las tendencias a la singularidad de la pedagogía cetrada en el niño y las condiciones del contexto de producciícirculación y consumo de los manuales destinados a la escueprimaria no serían compatibilizados fácilmente. No obstantese eje de reflexión ha sido una constante en la elaboración imanuales, por lo que un detenimiento en él es de interés por I ucaracterísticas que asume.

La obra de Kapelusz, en este sentido, avanza notablemcnirsobre las precedentes. La descentralización curricular iniciadacomienza a operar en esa editorial en temas que permiten volvnreconocibles los espacios y la sociedad. En el caso de 4° grado,la selección comprendida abarcaba el puerto, el centro, los ba-rrios de San Telmo, Palermo y La Boca. Se buscaban algunosexponentes culturales representativos de la identidad de esosbarrios, como los monumentos y se articulaban obras de artevinculadas o referencias a museos. Las fotografías, elegidascomo planos generales tomadas desde aviones, acompañabanesos avances y las consignas destacadas en los textos pedíandetenerse en la observación y ampliar el conocimiento mediantela visita a otros barrios. Se puede observar rastros de la tendenciahomogeneizadora en la elección de los espacios a tratar-puestoque estaban excluidos los barrios con características menos re-conocibles para la mayoría-, pero las iniciativas de concentrarseen espacios con nombres propios supone un cambio de criterioen respuesta al cambio curricular (Kapelusz, 4° 1982:1-46).

En la obra de la misma editorial destinada a 5° grado, laspresentaciones tienen características de preguntas englobadoras,con algunos logros en cuanto a atracción del interés. Otras,simplemente, son interrogaciones al lector para anticipar elcontenido que sigue.

IAI .ES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 67

I 11 ¡o aquellos desarrollos de estos capítulos representativos1 1 lópico que estoy considerando. A título de ejemplo, se en-

i - n i i u un símil de titular de diario (sin referencias):

"/•'/ 24 de octubre de 1980, cuando leímos los títulos dei/u.v diarios de la mañana que decían: La población en la('npital disminuyó', todos nos quedamos asombrados"

(K;ipelusz, 5°, 1981:2).

I 11 el caso de preguntas con intenciones problematizadoras,lis autores entablan un símil de diálogo: "¿Para qué se realiza' i 'cuso, te preguntarás tal vez?" (Kapelusz, 5°, 1981:1).

Pero es preciso continuar con este caso de progresión en$1 desarrollo del contenido para acercarnos a ciertos aspectos. • Mírales del enfoque. Las preguntas son: "¿Qué habrápasado?

/ ' .» qué habrá disminuido la población en la Capital?"I ,as respuestas son testimonios históricos: "Se eliminaron

l.r, villas de emergencia; se derribaron muchas viviendas parahiiirr obras públicas fundamentales; se suprimió la ley denl<l>iileres" (Kapelusz, 5°, 1981:2).

listas informaciones no son aisladas, sino que en el contexto.1, I os capítulos de Estudios Sociales entregados por la editorial,Nim contribuciones para configurar una nueva representaciónde la sociedad argentina.

Otras preguntas mantienen su carácter convencional: "¿en•lin'- .se ocupan los habitantes de nuestra comunidad? ¿dóndeInihajan? ¿cómo trabajan? ".

Y las explicaciones mantienen el enfoque prescriptivo que1 1 - i onceemos en la tradición de sus enunciados:

"Todas las personas deben trabajar para ganar su sustentor c/ de su familia. Al mismo tiempo, el trabajo de cada unosatisface alguna necesidad de los demás, por ejemplo:/•,'/ trabajo de satisface la necesidad de:

• Panadero, lechero, almacenero: alimentarnos• Tendero, sastre, zapatero: vestirnos" (Kapelusz, 5°

1981:17).

Otras características innovadoras alcanzan también al ma-nual de 6° grado de la misma editorial. Entre ellas, en particular• 1 1 Geografía, se puede observar la mayor jerarquización del|i.,pcl activo del hombre respecto de las características naturalesi Ir los ambientes. Si bien sería riesgoso interpretar estos acentos

GRACIELA C A R I » M U

. . u i i i . i . 1 1 1 i l i ios electivos de enfoque, constituyen avances dentro• i. l . i tendencia ya conocida de abordar el estudio de las regionesadjudicando un peso decisivo a lo natural en los asentamientohumanos, en las actividades y en la calidad de vida.

A modo de ejemplos selecciono la enunciación de razonesdel poblamiento de la pampa húmeda y la importancia de lasactividades económicas:

"Clima más favorable para la vida humana;Clima favorable para el cultivo de cereales (trigo y maíz) yla cría de vacunos;Tierras fértiles; existencia de fuentes de agua potable;Buenas vías de comunicación;Proximidad al principal centro de consumo y exportación: laciudad de Buenos Aires" (Kapelusz, 5° 1981:45).

Asimismo, es posible reconocer la reproducción de las ver-siones clásicas de la Argentina pródiga en otros párrafos:

"Cuando viajamos en automóvil hacia Mendoza o hacia elvalle de Río Negro y llegamos allí después de atravesar ho-ras y horas de tierras inhóspitas, se aprecia mejor la impor-tancia de esos lugares. Bosques acogedores nos reciben consu belleza y frescura, campos cubiertos de alfalfa, viñedos ymanzanales interminables nos muestran lo que puede hacerel hombre" (Kapelusz, 5° 1981:69).

Algunas consideraciones de factores de producción nossugieren transiciones hacia otros enfoques:

"La mayor parte de las industrias están localizadas en lasáreas urbanas y suburbanas.Diversas causas han producido esta situación. Entre otras,podemos citar las siguientes:Necesidad de disponer de mano de obra abundante;Necesidad de disponer de energía y agua;Necesidad de disponer de medios de transporte;Proximidad de los centros de consumo y exportación.Todas estas circunstancias se dan únicamente en los centrosurbanos importantes" (Kapelusz, 5° 1981:85-86).

Un avance en el sentido que pretendo demostrar es el trata-miento de los problemas del transporte en aquellos años, ocasio-nados por la cantidad de automotores. Las soluciones encaradassitúan al lector en las cualidades de la gestión municipal:

I N U ALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 69

"I'ara solucionar este problema, sobre todo pensando en elluliiro, la Intendencia Municipal proyectó la realización deuna red de autopistas elevadas que atravesarán la ciudadsin interrupciones. De ellas, después de dos años de trabajoacelerado, se libraron al público las dos primeras a partiril¡'l 6 de diciembre de 1980; son las autopistas 25 de mayo yI't-rito Moreno, cuyas características podemos apreciar enln información periodística que salió el día de su inaugura-ción" (Kapelusz, 5° 1981:11-12; Kapelusz, 6° 1981 y 1982:26, 27 y 28).

Los textos incluyen fuentes oficiales como informes dedecretarías de gobierno para refrendar la legitimidad de lasnhras que instalan una nueva fisonomía en la vida urbana. Lalimpieza y la preocupación activa por la higiene ambiental sonpresentadas como otras facetas de la ciudad moderna (Kapelusz,

I" 1981:13 y 16).La ciudad es presentada como un espacio de cultura prome-

icdor de goce y enriquecimiento:

"Las actividades sociales comprenden especialmente la re-creación. Para esto, el porteño puede elegir, según la épocaili'l año y sus deseos, su concurrencia a clubes sociales ydeportivos, donde puede participar o ser espectador. Tiene/i su disposición:I Estadio cubierto para 25000 personas (Luna Park)17 estadios de fútbol; 1 hipódromo...l''n los barrios hay Asociaciones de fomento donde los veci-nos pueden practicar también actividades sociales, lo mismoi¡ue en las Asociaciones Cooperadoras de la escuelas./•,'/ espectro de posibilidades se entiende a la cantidad yvariedad de estudios, superiores y especializados, el con-tar con más de 800 librerías que cuentan con producciónnacional y extranjera, la Feria del Libro, notable éxito deexpositores y de concurrencia de público" (Kapelusz, 5°1981:20-21).

La afirmación de los cambios con notas de progreso vaacompañada en ciertos capítulos por la conocidas estrategias ex-jilicativas de aglutinar agentes de ciertas actividades claves paraentender la dinámica social, con el consecuente ocultamiento.Fin el campo de la Geografía y las ciencias en las que se apoyaesta editorial "el hombre" es responsable de numerosas activi-

70 GRACIELA CARUONH

dades productivas, particularmente en el campo. La elección < l etérminos aparentemente neutros se complementa con imágcncNcompuestas sobre el prototipo de una estancia, y también delos intercambios de comercio entre el campo y la ciudad, quoensamblan las explicaciones anteriores en una perspectiva deavances sin fracturas (Kapelusz, 5° 1981:63 y 64).

La vinculación más arriba consignada entre ciertos teniíiüde la modernización de la ciudad de Buenos Aires y del patocon datos históricos, para acentuar el vigor de los cambínconstituye desde este punto de vista una estrategia favorable .1la inteligibilidad.

El cambio de importancia adjudicado a la actividad human»para transformar y controlar la naturaleza es otro aporte en esesentido, que desde la perspectiva textual ayuda a comprenderlos conceptos de la disciplina. Estos rasgos son frecuente»en los manuales que analizo. Asimismo, el contraste pasado/presente aún en regiones como el noroeste, permite inferir quose lo considera un valor agregado para la atracción del lector(Kapelusz, 6° 1981 y 1982:80 y 116).

Sin embargo, ciertas visiones de los pueblos originarios cuel presente-que en etapas anteriores habían sido implícitamenloadscriptos al paisaje- son presentados con matices importante*para destacar la aproximación a lo social. Así, es considerado eltrabajo estacional e itinerante como una característica que hnyque analizar. También, la actividad de subsistencia del coya cslávinculada a lo inhóspito de las condiciones naturales y su peítenencia deja de ser un elemento inamovible del paisaje, rasgorecurrente en las cohortes anteriores de manuales (Kapelus/,6° 1981 y 1982:76 y 79).

Otros hechos relevantes de la desigualdad social son tral;i< I"con las estrategias lingüísticas tradicionales, lo que neutral i/ula oportunidad potencial de análisis de esos contenidos, Entreestos ejemplos aparecen las causas de la destrucción de l . iflora y el minifundio (Kapelusz, 6°1981 y 1982:84 y 109). Sinembargo, estos sesgos no autorizan interpretaciones linéalo! jde los propósitos de la enseñanza, puesto que se ven alterado!por tratamientos sistemáticos de los problemas ambiéntalo!,con explicaciones técnicas de los daños y con mención doleyes para evitar los daños y para proteger las regiones. ;.»nfrecuentes las menciones de documentos oficiales responso li l i

MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 71

del cuidado de la tierra, tales como "De Desarrollo y moderni-HH'ión" año 2, n° 2, pero sin mención de la fuente (Kapelusz,fi" I ( ) H 1 y 1982:59 a 61, 1982:128 y 129). Otros temas afinesdesde el punto de vista de los problemas sociales, como el malil < 'llagas, son incluidos con referencias históricas a la luchaM i n i i a la enfermedad (Kapelusz, 6° 1981 y 1982:62). Volviendo| los temas ambientales:

inda la zona boscosa del noroeste ha sido diezmada porc/ hombre por diversos motivos, entre los cuales podemosmencionar los siguientes:1 1 ix necesidades de madera como combustible.1 1 1 tala para construir poblaciones, la tala para la aperturai A ' Barreteras a través de la selvas, la tala para la explota-i a ni de especies madereras, la tala para la explotación dei -,/iccies industriales...1 1 1 "roza" a fuego para dedicar el espacio a la agriculturaa a la ganadería.I dv incendios involuntarios de bosques o los producidos porrayos" (Kapelusz, 6° 1981 y 1982:85).

l ' i i síntesis, la elección de temas que aborden las miradastt la coexistencia pasado-presente muestran sesgos intensosque sugieren interpretaciones lineales del progreso. Las res-|iur;ias a los interrogantes por los datos del censo sugierenVolver a consultar aquellos autores que tematizaron la tensiónnilie lo antiguo y lo moderno. Entonces, es oportuno evocarN I e (ioff:

'...ya no se habla de progreso en general, sino de progresosütr loríales. La noción de progreso se ha desintegrado, peroli<iv que tener presente que todo tipo de progreso movili-

ii i ii ras formas complementarias de progreso" (Le Goff,

I .11 los ejemplos seleccionados, se puede observar la desinte-i m ion: la apología de la ciudad modernizada omite las formas

exclusión que fueron el precio de su nueva fisonomía. PeroinlmMi, se insinúa, al compás de la renovación en el marco

• u o de las ciencias sociales, tímidos avances en la interpre-ion genérica de las relaciones entre el hombre y la natura-

/ i i y observaciones acerca de la condición de los aborígenesi l i mporáneos. El límite de la transformación es también el

72 GRACIELA CAKIII*

de apelar a los agentes genéricos para explicitar las causas > l >deterioro ambiental. Volviendo a los autores:

"Elprogreso es... una decisión ética, pero no es una r/r.don indiferente como quien quiere un color o una flor, guxinsobre el que nada está escrito. Es preferible que el mundosea un cosmos y no un caos, es preferible que se avance .Alo peor a ¡o mejor... El progreso es, por tanto, unjuidc i /rvalor, pero no solamente esto; tiene también unafundaincntación ontológica. Los hombres actúan siempre, van /;</< / . /delante para escapar a una situación presente que los o/mme..." (Sebrelli, 1991:94).

Los indicios de las tensiones que he intentado demos! rise dan en la concurrencia de tres ejes de información que ,i|urecen, ya como relatos coherentes o como paralelos, según Ircomplejidad que presenten si nos preguntamos por el con lcx i ide recepción: la visión de la ciencia y la técnica como facloirilineales de progreso, la mención de la legislación precedi-niiy de nuevas normativas que aportan respuestas a problcnwisensibles o como innovaciones técnicas, así como indiciolde apertura a los conflictos sociales. Esas tensiones, en Uoportunidad de la innovación representada por los maniuileíde Kapelusz se concreta en el complejo tejido de los textos ilrEstudios Sociales.

5. Indicios de hibridaciones culturales.La versión autoritaria de la historieta

Una novedad de interés para la investigación ideológica delos manuales aparece en la editorial Kapelusz, en uno de lo|capítulos dedicados a la educación del ciudadano. Se trata de IDhistorieta, que se presenta como una transposición del géneroa la enseñanza (Kapelusz, 4° 1977:204 a 209).

Los intentos de interpretaciones de los textos en cuestión.requieren, a mi entender, circundar el análisis de este diu-umentó con algunas conceptualizaciones del género y tambicnreferencias a la importancia de la historieta en la comunicaciónde masas.

I ' , I liS DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 73

/ Sobre la historieta

a historieta, género de gran difusión popular en los mediosn-os, constituye en la actualidad un objeto de problematiza-

i para los investigadores de diversos campos de las Cienciasiles. Los interrogantes que suscita probablemente tengan•er con los públicos que convoca y con la riqueza de los

> s que la representan. Algunas aproximaciones serán ne-las en ese camino de reflexión. Pero también considero;ario abordar la justificación de dicho interés en las eva-mes -académicas, políticas, educativas- contrastantes conxitos que testimonia la difusión ascendente y extendidas producciones en los medios de comunicación a lo largo-«lo XX.orno las consecuencias de esos juicios en el ámbito de

<>niunicación de masas y de la educación tienen estrechon Hicsco con el problema en estudio, acudiré a las historias

¡" <lan cuenta de esos destinos para abrir oportunidades dei i ' t ión acerca de la adaptación de este género de la comu-

• ' ion a la enseñanza de temas de educación cívica en elnodo 1976/1983.

i 'ara lograr aproximaciones más precisas a los documentos- 1 i i . i d o s en la editorial citada, hace falta consultar algunasi imiciones de historieta.

l • n el Diccionario de la Lengua Española de la Real Aca-i mía las acepciones del término (historieta, comic) son las"•mentes:

/ Fábula, cuento o relato breve de aventura o suceso de!'•»'(! importancia.

Serie de dibujos que constituye un relato cómico, dra-""i/ico, fantástico, policíaco, de aventuras, etc., con texto o-ni él. Puede ser una simple tira de la prensa, una página

• .'mpleta o un libro" (Real Academia, 2002:1220).

I lesde una de las perspectivas del análisis semiótico deli i • iirso:

17 comic constituye una modalidad narrativa de extensiónviii'iable, cuyo soporte expresivo fundamental es la imagenunifica, acompañada o no de texto verbal y elaborada de,11 iierdo con procedimientos técnicos específicos, destinados

74 GRACIELA CARIIONII

a imprimir en el conjunto de signos icónicos que integranel relato su narratividadpropia. La historieta construyenarraciones disponiendo personajes, escenarios y accionaen secuencias. La unidad narrativa es la viñeta; el textoescrito diferencia y combina la interlocución de los perso-najes —que convencionalmente aparecen dentro de un glo-bo- respecto de la del narrador-texto de apoyo, destinado nsuavizar las elipsis entre las acciones de los personajes. Estascombinaciones han dado lugar, en su desarrollo histórico, ala construcción de códigos interpretativos que son apropia-dos fácilmente por los lectores aficionados" (Reis y Lopes,1995:42-43).

Ampliando esta perspectiva, un diccionario del comic oplica su lenguaje:

"Se basa en una serie de elementos expresivos que permitenal lector trasladarse al espacio ideal en el que se desarrollael argumento, desde el espacio real (la página, viñetas y elconjunto narrativo). Conforman dicho lenguaje una seriede convenciones preestablecidas entre emisor (dibujante yguionista) y receptores (los lectores), que permiten que seestablezca una comunicación entre ambos " (López Socasau,1998:13).

Las definiciones elegidas coinciden en considerar la narra-ción el centro de la caracterización de la historieta y ciertos pro-cedimientos discursivos que articulan textos escritos e icónicoscomo estratégicos para lograr efectos específicos de su lectura.No obstante las coincidencias apuntadas, se puede apreciar quelas valoraciones son disimiles, con previsibles consecuencia,en las respectivas consideraciones de las condiciones de pro-ducción, circulación y recepción. Eso nos aproxima al mundode la escuela y a la inscripción de la historieta en determinadascondiciones históricas.

Para intentar esa perspectiva, estimo necesario esbozar algu-nos aspectos ligados a los rasgos que se refieren a las funcionesdel mensaje y a la situación de enunciación:

• El carácter ficcional de las narraciones justifica la rele-vancia de la función literaria de las historietas, con laspeculiaridades que caractericen los estilos de los autoresen la combinación de componentes dramáticos, ludióos,

M H U Í A L E S DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 75

humorísticos, etc., mediante los lenguajes del medio grá-lico.Los mismos relatos se proponen lograr mecanismos deidentificación y proyección de los lectores hacia los perso-najes a través de sus perfiles y acciones. Esos mecanismospueden acentuar, de manera explícita o latente, la funciónapelativa.I ista misma función suele ser el sustrato de la inclusión dela historieta en los textos de circulación masiva, particu-larmente los periódicos. Históricamente, el género jugó unpapel similar al del folletín entre las estrategias de atrac-ción de públicos.

Los orígenes, la situación de enunciación y la identidadtextual fueron factores de consolidación de la valoración dela historieta como género de la comunicación popular. En esteCuso, lo popular contrastó con lo culto o lo académico. "Menes-terosa feria de maravillas", la calificación de Osear Steimberg(1977) es una expresión sintetizadora del circuito comunicativo

í la historieta.

V2. La historieta en la educación

Avanzamos hacia algunos motivos de la tardía incorporacióni le las historietas a las lecturas de la escuela. En primer lugar, envirtud de los rasgos esbozados, la historieta no obtuvo legitima-nón en el curriculum formal ni en el real durante la mayor parteilcl siglo XX en Argentina. Sus primeros éxitos se debieron a suaparición en las revistas infantiles con predominio de contenidosescolares, en las que supo asimilar los valores vigentes en esosescenarios y ofrecer textos que preservaran su identidad.

Este rasgo no identificaba solamente nuestra escuela tradi-i u mal. Algunos estudiosos de la historia del género coincidenen destacar las evaluaciones oficiales que coincidían en ladesvalorización o la condena:

Las incorrecciones gramaticales, los términos mal em-pleados, la insuficiencia del lenguaje verbal, la pobreza devocabulario;La temprana valoración del poder de influencia en los re-ceptores. Esta coincidencia dio lugar a las políticas más

76 GRACIELA C A R I K : MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 77

extremas: censuras y prohibiciones, adopción del genecon intenciones propagandisticas por parte de agentesregímenes totalitarios; historietas inspiradas por resistecias a la invasión totalitaria; condenas maccartistasnombre de la defensa de los valores contra la delincuercia o contra las aberraciones sexuales a que las histork-i,pueden inducir, etc. (Baron-Carvais, 1994:8, 22, 30 a85, 87).

Estas suspicacias justifican que el narrador de estos dram.ineos episodios históricos del género se refiera a la historieta coi i u iun género en libertad vigilada5 (Baron-Carvais, 1994:81).

Para emprender el análisis del documento incluido cu c Imanual como transposición pedagógica, la introducción prc«tende ser elocuente en la demostración de que la legitimación iescolar fue costosa. A título de ejemplo de ruptura, es impórtamedestacar que la adopción de la historieta por parte de la editorialLarousse en 1974 con propósitos pedagógicos es citada como iun acontecimiento histórico. La narración de la historia do iFrancia adaptando los procedimientos de la historieta fue unéxito editorial resonante.

5.3. La transposición de la historieta al manualen el período autoritario

El término transposición es considerado en este análisis on ]dos perspectivas complementarias: didáctica y mediática. Laprimera, inspirada en Chevallard (1987), se refiere al procesode adaptación de un contenido del saber desde el ámbito de suproducción al de la enseñanza. Los propósitos son la adecua-ción a los alumnos, según ciertas interpretaciones que guían Ilos agentes de las posibilidades de comprensión de aquellosatribuidas a sus características evolutivas. El análisis de laiadaptaciones ha generado un campo de problemas, en laníoprocesos que comprometen la validez, la pertinencia y la his-toricidad de los saberes en cuestión.

En cuanto a la transposición mediática, se trata de procesosde pasaje de ciertos géneros textuales de un soporte a otro, < >de un medio de comunicación a otro, conservando el soporte y

> nublando alguno de sus elementos caracterizadores(ftmción|n i-dominante, procedimientos textuales, entre otros). Esta claselio transposiciones convoca a los investigadores que se ocupanllr las relaciones entre los medios y los sujetos de la comunica-ción. Algunos focos de interés son las transformaciones de losIrxlos y los procesos de enunciación y de reconocimiento deluí, sujetos de la comunicación. Asimismo, las transformacionesK i n i analizadas en la especificidad de las tramas y funciones eni ' Lición con los soportes, y con especial detenimiento, en suI n Joricidad (Martín Barbero, 1987; Steimberg, 1977 y 1992).

En el plano de la enseñanza, la intencionalidad didáctica del . i 11 iinsposición de la historieta puede encontrarse en funcionesmiroductorias", cuando se la utiliza como disparadora de la

enseñanza; ejemplificadoras, para vincular el contenido a lasi \pcriencias del sujeto educativo; o bien "productiva", cuandoNc vincula el género con una propuesta de actividades (Watson,'DO [ , 205). El caso que nos ocupa se caracteriza por combinar

Ins dos primeras funciones. Asimismo, la ejemplicadora puedei "iisiderarse en dos acepciones: como articulación entre loi iincreto y la abstracción conceptual y como ejemplo de vida,(••. decir, mandato moral.

' •/. La transposición del género en el contextodel proyecto autoritario

Los ejemplos que abarcan la unidad en estudio tratan doslemas: uno es la naturaleza social del hombre y otro, los deberesy los derechos6. Si sintetizamos las características del enfoquedidáctico de los contenidos de esta asignatura en los manualesi| i ie precedieron al que analizo, el rasgo predominante es elformalismo. La opción de la obra en cuestión parece ser elensayo de un camino diferente que reemplace esa característi-ca dominante. Esa opción se concreta mediante una estrategiai Ir enfoque disciplinar combinada con la elección del génerohistorieta.

5. "Les bandes desinécs en liberté surveillée". d. Civismo (Kapelusz, 4" 1977).

78

Ejemplo 1

GRACIELA CARI» >r-MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA. 79

80 GRACIELA C A K I K I N I

Desde el punto de viista disciplinar, el trabajo del autoi < »nsiste en acudir a algunoss datos de la Antropología, en buscíi i lcelementos de juicio que muestren a los alumnos, con ejemploiulo común a pesar de lass diferencias. En este caso, el carácloflsocial del ser humano. ^Asimismo, el acudir a la Antropologíapermite presentar algunos hechos que marcan diferencias i-n I"modos de conducirse y cHe interactuar, generalmente exprcde costumbres y hábitoss.

La elección de esos (ejemplos, considerados en una minútildiacrónica, autorizan a vincularlos con la enseñanza de las buo»ñas costumbres en los rmanuales cuya organización curr ir i iLnresponde a Motivos de Trabajo. Esta denominación se e n i | > l > i'idurante décadas -como) explicara más arriba- a la organi/n«.ción del curriculum esccolar, en sus dimensiones normativas •prácticas, en los grados más tempranos del nivel primario, l í lpropósito buscado era ka relación entre el saber académii < •el contexto vital del niñto, considerando los rasgos del sincroJtismo como prevalecientes. El nivel de aproximación entre lo|]propósitos enunciados y/ los logros prácticos en los textos dolos manuales fue heterogéneo.

El enfoque conserva,, a pesar de la innovación de 1 as vi fie i , .el carácter estático y superficial con que se abordaban habitual-mente esos temas. Asimiismo, es observable el predominio de lufunción apelativa, en pairticular el carácter inductor de valoroíde los textos escritos.

Ejemplo 2

El segundo ejemplco -deberes y derechos- tiene comCIpropósito central consolidar ciertos mandatos jerarquizado,para la educación del ciiudadano: en este caso la devoción .1la bandera y el orgullo ccívico-militar aparecen especialmenlidestacados sobre los otros valores de moderación, disciplina,orden, obediencia, respetto a los mayores, colaboración y ascodque son comunes a los ctontenidos que tratarnos.

Si vinculamos estos (contenidos jerarquizados con la est i . itegia de comunicación ¡adoptada, debemos detenernos cu l . icomparación entre los rasgos del género historieta en funciónliteraria con su trasplante a un libro de texto para cumplir uimfunción educativa.

IM I S DE EDUCACIÓN PRIMARIA.. . 81

ii'iio que aprender su tratío» «e suceden, en un orn r , porque cada acción'!<> ha eido ' ~¿da, t

•olma ile la a)ln»i:«r el trafc

¡mi crece se p4 ffn su organur Ina ocupac

Escuchas el Hiímo Nacional

e modo qi¡uieiite, Asti cambios quf-que la obligan asucesivas.

, "La conducta de ios ar,.-

" «on otros; deberesnachos

Dinne, Francisco, ya que sa-i" que es convivir y cómo lo

ni hombre, podrías explicar-Hié entiendes por deberes y•Itos.Hueno, tendré que pedir ayu-

'' Diccionario.IMmero atiende las situacio-

|iie te voy a plantear, y señalaI itud que asumirías ante cadaludias:

i i i ciego necesita cruzar la calle

lo ayudo.sigo mi camino.

• Si en un juego eres el que pierdelo aceptas,demuestras disgusto.

• Como integrante de un equipode trabajo escolar

dejo b tarea a los deniás.colaboro.

82 GRACIELA C A I - - I I . • >

* Ante un semáforo, detiene tumarcha la htt

roja,atnrí-'*' iv«i

» E ' -

1•ANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

• - - ^ - - • . - . . . . . : - ' - ' . . ' • . . • , " " ,

' ' "-'-^ onaucra• - ,&.>.' /<i .' -ís/*

GRACIELA CAKIM MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 85

86 GRACIELA CARHONH

En primer lugar, es necesario volver a destacar la importancia de la narración, que se logra mediante formas de arti«culación texto escrito-imagen que apelan, con vigor, tanto a Itrama conversacional como a la narrativa. Como anticiparel género es rico en estilos que identifican autores, épocaspaíses. La iconicidad de los globos, de los trazos de las viñetas,sus lineas demarcativas, el carácter de ideogramas de la combinación entre ambos tipos de textos es uno de los motivos di Iplacer de leer historietas, como argumenta Steimberg (1977)Asimismo, dentro de las convenciones del espacio gráfico,género ha reportado una amplia variedad de propuestas que haicontribuido a atraer a los lectores, por los logros dramáticoilos efectos cinéticos y los contrastes.

¿Qué encontramos en esta adaptación didáctica del género'/En primer lugar, ninguno de los dos casos está encaminado inarrar historias. Los dos temas en análisis son tratados medianiltextos que exponen con ayuda de imágenes o declaran, afirmarsentencian cuáles son los auténticos valores, deberes y derechosLa articulación de tramas antes aludidas no aparece. Ademásel segundo ejemplo se inicia con imágenes recuadradas indi-viduales que van acompañadas de preguntas sobre la condiu 1.1correcta perfectamente asimilables a los ítems de alternativa»constantes de los instrumentos de evaluación (verdadero/falsasí/no). En el caso de las viñetas, la "voz" del narrador prevalen-significativamente sobre los diálogos. No hay efectos de humoren los que se apele a la iconicidad de los signos; no hay acucrdos acerca del código que vayan más allá de la distribución (las viñetas.

La imagen parece seleccionada, en el caso del hombre comoser social, para dar cuenta de realidades distantes o desconoci-das, a las que el ilustrador vuelve accesibles para los lectoresSe estaría cumpliendo así una posible función didáctica, en !dimensión informativa, de entablar relaciones entre lo concreto(ciertas formas de la socialización, la persistencia de la culturasimilada en casos de extremo aislamiento, la imposibilidad dtdesarrollarse como un ser humano si los primeros tiempos devida han transcurrido sin otros seres humanos) y lo abstracto(el hombre es un ser social).

En el segundo caso, la imagen parece destinada, preponderantemente, a cumplir una función apelativa de claro lint

¡1AIJ3S DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 87

' »lógico, encaminando al alumno a una sociedad crecien-i n c - i i i e militarizada. Los dos casos comparten la fuerza de

lu Imidón apelativa en la valoración de conductas del niño dem i l l a tipo.

1 i i Comparamos los valores persistentes en distintas cohortesintímales, comprobamos que se reitera hasta la forma de

I I I I K M las conductas elogiables de las reprochables (a título de' n ip lo , Peuser3°, 1971:16-17). En este caso, varía la estrategiaiiminicativa.

< M ro rasgo frecuente de hallar en la historieta, sobre todo lasi míe épico, es el de la axiologización de trazo fuerte de los

i ' nía jes. Ese rasgo, conjuntamente con el cuidado por el perfil• .n . i l y las acciones, confiere consistencia a los héroes del gé-1 1 1 y crea el vínculo texto/lector que genera la continuidad deIri ' lura a través del tiempo. En estos casos, los de la historietai nl;ii-izada, la axiologización persistente es la de los valoresir se transmiten mediante las sentencias del adulto al niño. Noiv vestigios de intentos a través de los recursos plásticos ni1 1 , i i ios. El personaje que se erige en modelo de identificaciónun abuelo que dialoga con el nieto sobre asuntos de interés

nmnai ivo (la solidaridad, la obediencia, la verdad, la honradez,1 1 1 1 adoración, el amor a la lectura, entre otros). El extremo de

l , i ' nmplaridad es la referencia al libro con la calificación dei i 1 1 1 ( ' ,<>", término que -se puede inferir- es parte de los códigosimpartidos entre el abuelo y el nieto.

i u i a estrategia de vital importancia para la creación den i .u iones en este género es la de los encuadres, los planos y', punios de vista. Se trata de aspectos centrales para conferir

iliiiinaiicidad a los relatos, acentuar los rasgos que confierenK'Min i l i t ud a personajes y acciones y acrecentar el atractivo

l. i - , historias. En los casos analizados, la preponderancia de( H U M U S generales, totales y medios es otro dato que permite

n l n ;ir que la adopción del género no ha tenido propósitos"Hinicacionales vinculados ni a la función estética ni a la

Mlllnliva.

Finalmente, entre las posibles acepciones de la funciónlin . i l iva (o formativa) de la historieta, los creadores y los

un i-.-.limadores destacan la dimensión productiva. Esta estaríalada a la apropiación consciente y creativa del género

parle de los alumnos (UNED, 1994, 22). En los casos ana-

88 GRACIELA CARBÓN!

lizados, se puede inferir que los autores de la editorial aparecenalejados de esos propósitos, dado que ni siquiera demuestran unaapropiación de la estrategia. Cabe destacar que lo prevalecientees la función de refuerzo de la imagen, no dentro de los rasgo»que hicieron de la historieta un género largamente perseguidoy sospechado por los poderes oficiales intolerantes y aún porautores especializados (Baron-Carvais, 1994:81 a 95). La fun-ción a la que me refiero es la misma observada con otros proce-dimientos más corrientes del texto escrito. Comparten, sí, conlas manifestaciones más estereotipadas de esta forma narrativael maniqueísmo en la presentación de los valores y antivalorcs,aunque sus recursos son mucho menos atrayentes.

La hibridación del género creado para el goce estético y larecreación, con los propósitos pedagógicos analizados, obstruyelas posibilidades de contacto con exponentes que contribuyana enriquecer la comunicación en sus aspectos de recepción yproducción. El carácter sospechoso del género ha sido dominadoy, con ese logro, se ha extinguido el placer y ha ganado espaciola ejemplaridad.

6. La búsqueda de intersticios

La preocupación por el discurso de los manuales como unobjeto problemático es un tópico de interés para los investi-gadores de manuales escolares. En ese discurso se entrelazanperspectivas distintas de enfoque de su enseñanza, que puedenpresentarse como complementarias o antagónicas desde elpunto de vista teórico que tienen como foco las produccionesdestinadas a los alumnos. Así, es posible hallar análisis de lastensiones entre los propósitos de una enseñanza comprometidacon la transformación de la sociedad que considera la formacióndel pensamiento histórico de los alumnos como el punto nodalde esos propósitos, y su confrontación con la "comprensiónhistórica" como preocupación pedagógica puesta en el triángulopedagógico formado por el saber, los educadores y su presenciaen los libros escolares.

M M Í M A L E S DE EDUCACIÓN PRIMARIA. . .

'Mientras que el pensamiento histórico es un conjuntoilc operaciones intelectuales y de actitudes del género deiii/ncllas ejercidas para producir los saberes históricos, lacomprensión histórica es definida como la actividad de en-cendimiento de un relato construido, para investigar el sen-tido que el autor ha querido adjudicarle sensibilizándose ahi ocasión, a sus intenciones y presupuestos. Ciertamente,(istd diferenciación no carece de importancia..." (Laville,¡001:19).

En esta oportunidad, desde el punto de vista de la investi-i ' . H ion ideológica focalizaré la atención en ciertos cambios del . i estrategia discursiva de una porción de manuales del períodoliudío de la dictadura, para hipotetizar acerca de ciertos propó-Mlos transformadores que parecen insinuar7.

Para exponer esta posición, elegiré ciertos temas que soni < < urrentes en las distintas cohortes de manuales, dada su im-poiiancia curricular. Esos temas de los contenidos de CienciasI .c idales, que de los estudios en series continuas o en períodos sepuede inferir que aparecen naturalizados, empiezan a presentar• u - i la movilidad de enfoques a través del tejido discursivo. Entrelos clásicos se encuentran la sociedad virreynal, los relatos del . i Semana de Mayo, la sociedad de fin del siglo XIX.

Como ejemplificación de las estrategias discursivas, pondréI 1 énfasis en los documentos que son incorporados como partei onstitutiva de los relatos, las descripciones y las propuestas deic-llcxión y de actividades de enseñanza. La incorporación delgénero epistolar a través de fragmentos, imágenes que aportan.ilgunas innovaciones, relatos de viajeros ilustres de diversas('•pocas, memorias de actores históricos prestigiosos, novelast | i ic forman parte del patrimonio histórico nacional, son losejemplos más destacados.

Como anticipara en la presentación de los documentosmrriculares, para contextualizar este análisis, es preciso elegirnlgunos criterios de la norma de 1981 que los manuales citadostraducen.

En primer lugar, la modernización del enfoque alcanzac-l intento de superación de la visión cronológica lineal de laI listaría y física natural de la Geografía.

7. Me refiero a algunos manuales de la editorial Kapelusz publicados a partirde la reforma curricular de 1977 para las escuelas de la Capital Federal.

90 GRACIELA C A R I M I N H

"La realidad social, objeto de estudio del área, es un;i i»talidad compleja, coherente y dinámica" (S Ed MCBA, Kr3000, 1980:497).

No obstante, el alcance de la renovación tiene la marca ila prudencia, porque la complejidad y el dinamismo se compa-tibilizan con la coherencia.

Más adelante precisaban:

[la sociedad] "es,..una totalidad compleja, pues las acciones del hombre se desarrollan en diferentes planos y dimcnsiones: el medio geográfico, el demográfico, el económica,el social, el político, el cultural, etc."

Esta totalidad compleja está estructurada, es coherente ytiene un sentido global. Cada uno de los planos en los t|iiose desarrolla la acción de los hombres está vinculado con Ionotros, de modo que la explicación de cualquier aspecto parehildebe remitir necesariamente al todo" (S Ed MCBA, Res 300(1,1980:498).

La fundamentación continuaba con la justificación d e lconocimiento de las "ciencias sociales"(denominación d itinta de la que adopta el documento) desde una perspectivacomprensiva destinada a afianzar la construcción conceptualy la pertenencia.

Proponían una secuencia didáctica que retomaba el es tudiodel medio y las efemérides como primer acercamiento. El »0-gundo, que tenía como intención introducir la noción de procesoy estructura, sugería hacer converger el ordenamiento lój-.x < •de una sucesión lineal de hechos y "la sucesión de estampimen las que se recrearán las características de diversas épnnmo períodos, aunque en forma estática y sin explicar el procoRO jque las articula" (S Ed MCBA, Res 3000, 1980:502). A medída que los alumnos avanzaran en la escolaridad las nocionalde complejidad, proceso dinámico, contextos más amplios Rfconcretarían en sus estudios.

La Geografía tenía introducciones didácticas coherentes < »11las de Historia, e intentaba articular el estudio del medio conlas convenciones del espacio, mediadas por el conocimicnliipsicológico del niño.

El estudio de la Realidad Inmediata era la sección d||curriculum de Estudios Sociales más elusiva del documento,

MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 91

Consistente con el contexto de su producción. Los autoresinundaban:

"Los temas pertenecientes a la realidad inmediata apuntan aun doble objetivo: el conocimiento de esa realidad y la inter-iiii/ización de las normas de convivencia para desempeñarse,•11 ella" (S Ed MCBA, Res 3000, 1980:498.504).

Para completar este panorama, por los motivos antes anun-mulos de buscar los hilos conductores de interpretación de lajiioílucción editorial de la época, acudo al concepto de estampa,explicado por los autores.

".S'c denomina estampa a un conjunto de actividades quenene por objeto la recreación de las características de unae/toca en un momento determinado de su desarrollo. Se in-tenta así detener el tiempo y construir una suerte de foto-grafía que muestre, en un instante, toda la complejidad delii realidad social.i I propósito es lograr una aproximación vivencia!, por loi¡ue se trabajará con los aspectos más concretos y asequi-/•/c.v... pero cuidando de que reflejen la totalidad de la ac-tividad humana./ lita primera etapa consistirá en la búsqueda guiada de ma-li-rinles: obras literarias, relatos de viajeros(que el maestro¡nu/rá leer y comentar), material gráfico, cuadros de época,/<>i<grafías antiguas, películas, etc. También se usarán losoh/ríos de época que hayan perdurado, tanto los conserva-i/i ' .v en los museos como los edificios, plazas y calles de lai indad, que en este sentido pueden ser considerados comow, testimonio vivo" (S Ed MCBA, Res 3000, 1980:573 yJ74).

A esa explicación del concepto y de la especificación de losdocumentos y objetos de la realidad comprendidos en aquél, se-|lilnu las recomendaciones para la explotación de los materialesdi1 In estampa: análisis, ordenamiento y clasificación según los|ilnni)s de la realidad social, síntesis integradora (S Ed MCBA,Hi'N .(000, 1980:574y 575).

I • ste concepto, que llegó a estar profusamente documentadoVil mitologías destinadas a la docencia del sistema como com-|ilcmcnto del diseño, es uno de los de mayor incidencia en ladiferenciación de los manuales destinados a la Capital, según

92GRACIELA CARIIONI-

se propusieran una renovación de sus*perspectivas didáctica, > <solo siguieran formalmente los títulos del documento.

6.1. Algunos casos: la sociedad

El tratamiento de la sociedad virreynal permite aprecia!algunos cambios de enfoques. El empleo de documentos q u <aportan a la caracterización y su articulación con los textoNexplicativos introducen cambios a favor de la interpretación,(Kapelusz, 4° 1981:136 a 153). Apesar de la baja calidad di- l . iedición que comento, las imágenes también cooperan en cstl'i

renovación.¿En qué consiste la innovación, si tomamos como refere i u 1.1

las cohortes anteriores de manuales?En el marco teórico implícito: lo que se puede inferir r. 1 1

intento de superar las descripciones sociales a-históricas y piulo,resquistas según cánones implícitos, y su reemplazo por cierto»esbozos de descripción en los que se insinúan los conflictol,tanto en la dinámica de la vida familiar como en el acceso . 1poder de españoles y criollos. Se deja de lado la naturalizaciónde las posiciones y se vinculan las desigualdades a algunos mi-tecedentes históricos (Kapelusz, 6° 1981 y 1982:197 a 201)

En la elección de las fuentes: el cambio de criterio t - n uselección documental, permite insertar aspectos de la vida sor micon preocupación por la pertinencia y la validez. Las elecclodnes compatibles con los enfoques historiográficos de aqui-llitépoca constituyen un avance notable respecto de los manuiillítradicionales, en los que las elecciones eran predommantcmon|lliterarias y alejadas de lo testimonial.

Estos progresos en la descripción de la sociedad se pucdMobservar en otros temas, como lo ejemplifica la época de Kimflf(Kapelusz, 6° 1981 y 1982:263 a 269).

6.2. La Semana de Mayo

Un contenido infructuosamente abordado por los nía n 1 1 1 1 .convencionales es oportunidad de una innovación encannimiia lograr mayor interés. La Semana de Mayo, cuyo reíalo ttcronológico sin excepciones, aparece en esta obra con Ulperspectiva que vincula a los lectores con otros protagoniítH

MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 93

.ocíales. Esos efectos son buscados mediante la introducciónd género epistolar. Comentan los autores del manual que

I l i c ión publicadas por Vicente Fidel López. Encontradas "enun baúl de la parda Marcelina Orma", "carecen de autentici-dad", pero presentan gran interés, porque se puede conjeturarpin sus iniciales que están escritas o atribuidas a personas muyi onocidas de aquel tiempo (Kapelusz, 5° 1981:188). Algunosluj'.inentos son:

"27/5(Aterido JA: Por encargo del comandante paso a decirte,¡i/e se han exagerado mucho las cosas. Hasta ahora no seluí tomado providencia ninguna contra el virrey y los oi-dores; pero tenemos los ánimos muy prevenidos y estamosdispuestos a todo lo que tú sabes. El grito general es echar<i/>ajo a Cisneros y poner paisanos en la audiencia y en el\\obierno. Todo el paisanaje anda por la plaza y las calles;cu los cuarteles reboza la gente... " (José María Tasgimán.Kapelusz, 5° 1981:188/189).

"25/5/1810I Mi querido JR:

llago un verdadero sacrificio poniéndome a escribirte por-i/iie estoy muerto de cansancio y con la cabeza como unvolcán. La verdad es que no puedo describir la alegría y

I <•/ bullicio del pueblo. Somos libre, JR! Somos libres y noI (\\cnnzamos todavía a darnos toda la explicación merecida

. / < • lo que decimos con estas mágicas palabras" (Kapelusz,[3° 1981:191).

11 na breve comparación con otros manuales en la exposiciónIrfcl lema elegido nos muestra que la enunciación cronológica

i l < la semana de Mayo, con los estereotipos del cabildo, losl u í " eres, los españoles y el pueblo asistiendo desde afuera yu l u l o ha sido reemplazada por un intento de involucramienton l i i hvo del lector escolar, con ciertas sugerencias acerca del•Ifik'tcr popular de la epopeya de mayo.

L ,/. ('roñicas y tiempos

|) I ,os aborígenes. Un aporte significativo para el enrique-i nnicnto del marco histórico es el de libros de viajeros,l ' s l a innovación muestra coherencia de enfoque y tiene

94 GRACIELA CAKHONHMANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 95

continuidad en los manuales de distintos grados. Alguno»ejemplos para poner en evidencia lo comentado son: en4° la carta de Luis Ramírez de 1528, acompañante de < >boto en referencia a pehuenches, querandíes y pampas; oíderrotero de Ulrico Schmidel de 1534 a 1554 (p.82) y unrelato toba obtenido de Enrique Palavecino; una narraciónde Lucas Bridge al referirse a los yamanas en 1871. listónejemplos se arreglan de tal manera en el relato histúi u nque posibilitan ampliar la mirada al incorporar la persi» >tiva exterior de testigos de época sobre de la vida de l < >aborígenes.

b) La sociedad criolla virreynal. En este caso, los autores dalos manuales acuden a fuentes como Ascarete du Biscay yConcolorcorvo, en 4° grado (137), Manuel Bilbao (13 'MMariano Moreno (143). Hay un detenimiento en el p ;n : . . i | <físico de Buenos Aires y algunos datos organizados | » > icategorías. En 6° grado, se encuentran las "Estampas <l< ipasado" de Busaniche, que recopila testimonios del sipjuXVIII de Antonio J. Pernetty, y de Alejandro Gillcspio,del comienzo del siglo XIX sobre los esclavos, que o > ntituyen selecciones pertinentes y adecuadas (Kapelus/ < .1981 y 1982:201 y 211).Otras fuentes dignas de evocar son las Memorias de Mr Igrano (208), en las que avanza en conceptos de su peiiNH"miento económico y educativo, J. A. García, en La ciiuliiilIndiana (212), sobre las características del régimen cconÓMmico de Buenos Aires en el s XVII.Finalmente, otro ejemplo valioso de selección y empleo • ! •fuentes es el de los fragmentos Woodbine Parish sobre l|vida económica, las distancias y los transportes en Bueno»Aires y las provincias. La selección y las lecturas av;m mhacia la reflexión mediante la comparación mediando lft|tecnología para inferir consecuencias en la vida cotidinilllde los habitantes (Kapelusz, 6° 1981 1982:265 a 26S)Estas características tienen límites, puesto que no alcaiv/nfla renovar el enfoque de otros temas. Así, los manuaK < i6° grado "retornan" a la tradición descriptiva de la dupaanterior al tratar el Renacimiento (Kapelusz, 6°, 1'): i1982:169-170).

Sociedad rural y urbana. Continuando el recorrido de losmanuales, Xavier Menier, francés, describe el contraste en-tre austeridad y refinamiento que caracteriza los habitantesde la ciudad y el gaucho (Kapelusz, 5° 1981:123 a 127).Un viajero inglés, Hinchliff T. Woodbine escribe sobreParaná en 1861 (Kapelusz, 5° 1981:134).Los relatos de viajeros cuentan también con páginas selec-cionadas de Jules Huret, de los barrios porteños en 1909(Kapelusz, 5° 1981:183).finalmente, para ejemplificar la clase de documentos quereemplazan los de las generaciones anteriores de manuales,"La gran aldea" de Lucio V. López y de Juvenilia de Ama-deo Jacques aportan notas sobre los cambios que connotanprogreso en Buenos Aires (Kapelusz, 5° 1981:140).Hn estas oportunidades la mayor parte de las fuentes tienensus referencias y las selecciones de los textos son contribu-ciones al estudio de la sociedad argentina del siglo XIX.

7, Otras aproximaciones a los conflictos

I ,a elección de un fragmento de José Martí para dar cuentailr l , i obra del Padre Las Casas, puede ser interpretada como otro«vanee en el sentido de decir lo "no dicho" por los manuales•cerca de la explotación de los aborígenes. En este caso, loslinios de la fuente y las preguntas dirigidas al alumno para su«imlisis pueden dar indicios de los alcances de la innovación yliilne todo de la estrategia de los autores del manual (Kapelusz,A l ' 'X 1,1982:203 y 204).

listas innovaciones en la elección documental permitenlilnilificar otro rasgo del enfoque que tiene continuidad enIN editorial que analizo. El tratamiento de ciertos contenidosllUlói icos se caracteriza por diferenciar categorías de estudio:Vliln política, vida cultural, vida económica, religiosa, a la que se

M U Í . i la perspectiva "orgánica" (leyes) (Kapelusz, 4° 1982:137i I •> < ; Kapelusz, 5" 1981:146 a 150, 172-173), entre otras. En

«ilc punto aparece clara la índole de las relaciones entre las dos• i i i » i i a l e s masivas de los tempranos ochenta: la elección de esas

odas es consistente con la propuesta de "la estampa" deli ' i ' i i , > ('urricular 1981. Lajerarquización de los planos social.

96 GRACIELA CARIKINI '

económico, cultural y político, como los más destacados, aunqullas evaluaciones contemporáneas o inmediatamente posterioi efueran severas -en el sentido de interpretarlas como visioncíestáticas de la realidad histórica- constituyeron un avance sol ulos enfoques cronológicos y lineales, carentes de intentosabordar la complejidad.

Reflexiones finales

Continuidades, cambios e intersticios

Para ampliar la mirada acerca de las continuidades y rupturaque contiene la norma curricular que tuvo efectos modernizadores y derivaciones a los manuales, acudo a una investigaciónevaluativa del documento realizada en los albores de la démecracia. En relación con el aparato autoritario, las condicione»de su producción y los agentes que operaron en el espacio ila construcción técnica, las reflexiones destacan las tensioncque tienden a la fusión de objetivos por parte de los grupos ipoder con otros que dependen de ellos. Pero también habla ila resistencia de otros a esa fusión. Ubicados en el terreno ila reforma del curriculum, expresan:

"Se producen espacios -a veces sólo intersticios-para lalibertad, en tanto se resisten a la fusión dominadora y .vebusca una fusión de objetivos alternativos.Es cierto, sin embargo, que éstas pueden ser zonas de Ubertad ilusoria, pero lo importante para la conciencia histonca y democrática de los argentinos es aclarar tanto lo.\ de represión, como reconocer la búsqueda de c.v

pacios de libertad, donde se expresaron diversas formas deresistencia.Este conocimiento es, por un lado, fundamental para pre-servar nuestra fe en un proyecto democrático que sea am-pliamente construido por el pueblo argentino. Por otrapartmeste reconocimiento nos es necesario a todos ya que en elloencontramos elementos de análisis para distinguir libertadesreales e ilusorias. En proyectos autoritarios la libertad ilu-soria refleja en mensajes ambiguos que alimentan la fantasía

MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 97

i/e que se han creado recursos para sobrevivir sin claudicar(Mertoni, 1985, vol. 1:47).

Mi trabajo con los manuales puso en relación cuatro ejes derrílcxión construidos a partir de las lecturas de sus desarrollosy sus modos de traducción de las normas curriculares en losflftos iniciales y finales de la dictadura.

I ,a comparación de sus contenidos y sus ideologías explícitasy subyacentes permite observar desfasajes importantes entre las(los editoriales. En una mirada de síntesis, en tanto Kapelusz di-ninde dos cohortes de manuales coincidentes cono los hitos delcurriculum, que a su vez son emergentes del contexto histórico yfcllejos de la normatividad de la dictadura, Estrada sostiene unacontinuidad -acentuada por las numerosas reediciones de mástic una década- que apenas se profundiza en ciertos tópicos, sinlllcrar las condiciones del circuito de circulación de la obra.

| * Los interrogantes, en relación con la fusión de objetivos, en! ÍOfisccuencia, me sugieren interpretaciones que son difíciles; le verificar:

(r

{ Tal vez la mayor preservación de los espacios haya sidoi, concebida como el esfuerzo de persistencia de una misma

versión del conocimiento legitimado que denominamosmanual. Estas posibilidades están sujetas a otras constata-ciones, particularmente localizadas en el curriculum realde las escuelas;

• Puede ser que el trayecto de la fusión de objetivos entre lasdos normas curriculares encuentre en la editorial Kapelusztraducciones más cercanas a las respectivas identidadesde aquellas. Las producciones de la segunda cohorte nosacercan al concepto de lo alternativo en el transcurrir delas tensiones, en algunos títulos relevantes de la formacióndel ciudadano.

Para aquellos que creemos que la investigación de manualesíonlicne la posibilidad de restituir la memoria de la escuela, losdos itinerarios analizados dan indicios de que las explicacionesdeterministas tienen escaso margen de posibilidades de deve-Imnos algo del pasado reciente.

98 GRACIELA CARIIONI MANUALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA... 99

Clausuras e intersticios

Para caracterizar el curriculum de la Historia en sus d i 1 1 1 < 1 1siones normativa, teórica y práctica (o vivida) Cuesta eligíestos términos: la "Historia regulada", la "Historia soñad.i" >la "Historia enseñada" (Cuesta, 2001:37). Afirma el investigódor que solamente las dos primeras son proclives al cambio,en tanto la tercera, la enseñanza efectivamente practicada al"curriculum real" según expresión de Gimeno Sacristán-, es oímás resistente a los intentos de transformación. Como su objctQde problematización tiene semejanzas con el que abordo, pulincluir en su mirada histórica el franquismo, acudo a él pinadestacar los límites que identifica en las posibilidades rculoide cambio y aun en la voluntad transformadora de sus agenloilcuando la Historia soñada se oficializa, al convertirse en pailvde un aparato tecnoburocrático, deriva hacia el tecnicismo y CMderivación diluye las intenciones renovadoras originarias.

En el itinerario que he propuesto para la reflexión, luímanuales escolares son parte de la Historia enseñada, peni Itravés de sus enunciados, también podemos hallar indicios tilla Historia regulada y de la Historia soñada. En las palabras <!»sus autores anónimos, en los documentos elegidos para incoi-porar otras voces, en la persistencia de la historia oficial y 01)los silencios, es posible encontrar huellas de las tensiones enlmlos propósitos, los posicionamientos, los valores y los facloie»de poder que se solaparon en el tejido de sus textos.

El conocimiento del carácter enciclopédico de los mamwles de circulación masiva de la época me permite sugerir qu|también los textos de otras Ciencias Sociales, los de Lengun ylos de las Ciencias Exactas y Naturales tejieron con sus pccU"liaridades, hebras del curriculum regulado, así como otras c|ii|contribuyeron a instituir las regulaciones. Asimismo, el \» i Macadémico y pedagógico imaginable de los autores anónimo .1.los manuales, de los que las páginas evocadas son testimo ,autorizan a proponer la interpretación de sus textos como i > .n i >del curriculum enseñado y soñado. Están latentes en las i n i mvaciones analizadas sueños tecnicistas y sueños encamiii.nl",a la producción de saberes históricos en el sentido defendí.!.'por Laville, para fundamentar la potencialidad educativa < l r I.disciplina.

lisas reflexiones, situadas en las relaciones entre los ejes dei . i l i -xión y los textos de los manuales, me llevan a sugerir unai n u n d a a las construcciones textuales que ejemplifican en mi«•lección la clausura y los intersticios:

• I ,a clausura, a través una poesía y de la hibridación de lahistorieta. Una poesía es una creación que suscita un sen-limiento hondo de belleza por medio del lenguaje, segúnla Academia de la Lengua (2002, 1792). En la unidadconformada por la poesía y la propuesta de actividades hepodido demostrar el carácter inductor del mensaje y la di-solución de los propósitos originarios de la perspectiva es-íctica del género en la educación, así como la concurrenciade otras disciplinas para reforzar el carácter apelativo. Lahistorieta, género innovador en los manuales de la época,aparece adulterado en su identidad para proponer medían-le la ejemplaridad la adopción de los valores de nuestraescuela y el fortalecimiento de aquellos que identifican enparticular la ideología de la dictadura.I .os intersticios, en cambio, son aprovechados en cons-i mociones disciplinares que consolidan las relaciones entrecontenidos y estrategias didácticas encaminados a la pro-ducción de saberes históricos. La composición del tejidono es novedosa para los estudiosos y estudiantes de las('icncias Sociales. Se trata de volver al pasado para esco-ger aquellos textos de testimonios de épocas en la largailinación, que susciten interrogantes encaminados a poneren relación las versiones oficiales y las versiones silen-ciadas de algunos hitos de nuestra historia. En la historiat ic los manuales argentinos esa elección constituye unanovedad, porque esas fuentes reúnen las condiciones devalidez de las disciplinas que representan y porque abrenel espectro de problemas a encarar.

Nuevamente, es preciso retornar al comienzo de este ca-|illnlo para reflexionar sobre el carácter de la "praxis social'i'indativa" que fuera la primera aproximación al concepto de

llitiimal. Repasando las otras conceptualizaciones, encontramosi|iit- en los manuales los autores adoptan "formas pragmáticas

i 1 1 .uismisión de un mensaje en función de las expectativas delll i l f i locutor-alumno". Más adelante, otra reflexión es oportuna

100 GRACIELA C A U I K H I I

para una integración de perspectivas: el manual es un "prochu locultural intervenido".

Concluyo este itinerario con dos reflexiones: las fuentes deHistoria dan cuenta del vigor de esa intervención, al punto < \<que los discursos de clausura de los manuales se encauzan culos tópicos previsibles de ser sospechados, controlados y censurados, pero irradian hacia otros, acentuando el carácter prop;igandístico de algunos abordajes o el formalismo de otros.

Pero también la articulación de los tópicos, la propucsludidáctica y las estrategias discursivas para la producción i l >saberes históricos me lleva a proponer otra lectura del manual,como espacio de relativa autonomía dentro de la praxis educativa sistemática. Puesto que hay indicios de fusiones entre I uhegemónico y lo alternativo, este conjunto de documentos < l >nuestra historia reciente me sugiere pensar en la complejid;nlde esas relaciones en las condiciones de producción de lostextos y la no menos compleja articulación entre dictadura ydemocracia que intentamos interpretar al leer las huellas denuestra historia reciente.

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(1978) (1° edición 1965).Manual Estrada. 5° grado. Bue-no1. Aires.

(1979) (1° edición) Manual Estrada. 4° grado. Buenos• nos.

(1981) (5° edición) Manual Estrada. 4° grado. Buenos\.

(1981 a 1983) Manual Estrada Bonaerense. 5°grado.llncnos Aires.

(1981) Manual Estrada. 6° grado. Buenos Aires.

(1981) Manual Estrada. 7° grado. Buenos Aires.

(1984) (1° edición 1979) Manual Estrada. 4° grado. Bue-\ I I C S .

Hoz (1970) Educación personalizada. Valladolid.

106 TERESA LAURA ARTIMIA

cursivas4 sobre los pueblos indígenas en los libros de a m l > i >períodos. Profundizamos en el primero de ellos y exponcmo»el segundo de manera sintética, con el fin de comprender con-tinuidades y posibles quiebres en relación con dos escen;u n >disímiles en todos los órdenes (políticos, culturales, educa-tivos) de la historia nacional, así como por referencia a do»fases también diferentes en lo que atañe a la valorización < l >la homogeneidad y la diversidad sociocultural en el conté\IHnacional e internacional.

Partimos de comprender el discurso como espacio de luchapor la fijación de sentidos sobre lo social. Y para el caso quenos ocupa, las relaciones interétnicas5 y la alteridad6, lo conce-bimos como uno de los espacios donde el conflicto interétnicose desarrolla y se hará más o menos explícito según sean liucondiciones del terreno político en el que esas relaciones »•inscriben.

Entendemos que la producción de los discursos escolan-.sobre los indígenas en Argentina (y los libros de lectura comodiscurso concreto), se vincula con dimensiones políticas, co>nómicas, sociales y culturales. "Su emergencia y consolidacióninicial (últimas décadas del siglo XIX y primeras del XX) Marticula con la conformación del Estado nacional, los proceso»identitarios en los cuales intervino el sistema de educación pul i l ica y los procesos económicos y sociales de ocupación del espacioen los territorios del norte y del sur" (Artieda, en prensa/a) Asimis-mo en las décadas finales de siglo XX las versiones discursiva»

4. Formas diversas de enunciación de un asunto determinado, tomado átDuschatzky y Skliar (2001:185-212 y 187-188).

5. Remitimos al concepto de relaciones interétnicas de M. Bechis quien piuleen evidencia la cuestión del poder como intrínseca a estas relaciones "(||relaciones intcrcmicas constituyen una)... interacción entre culturas diallntas dentro de un sistema social dado. Sus actores culturales son caUy.étnicas (colectividad) o 'grupos étnicos' organizados, por lo regular, 9huna estructura superordinada. En la manipulación política de los s in i lml . .los 'étnicos' son los integrantes de los grupos subordinados mientr:r, < | nlas expresiones 'grupo nacional' o 'cultura nacional' refieren a la cullimdominante" Bechis (1992:82-108, 99).

6. La alteridad es entendida como 'la identidad del otro', de las otras ivitl ldades concebidas como diferentes. Benito Ruano (1988:16). Reficn .1 ! • •modos de un grupo social (un "nosotros") de relacionarse, de visu: i l> ude calificar o descalificar a otro grupo social (los "otros"). Garrcta .(2001:11).

TURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 107

< | n r se construyen parecen vincularse con procesos diferentes.7I lisio es, no sólo la particular circunstancia histórica argentina

ilc advenimiento de un régimen democrático de gobierno luegoj ilrl autoritarismo de facto sino factores que exceden el ámbito

del país. Hacemos referencia al debilitamiento de los Estadosiineionales, la emergencia de movimientos indígenas de reivin-I 1 u-ación de su adscripción étnica (Juliano, 1992 entre otros),• I ¡('conocimiento de la diversidad sociocultural, la admisióndel multiculturalismo y las propuestas de interculturalidadil i . ivardo y Lacarrieu, 1998 entre otros) y una nueva fase dereconocimiento constitucional de la Argentina como un Estadoii i i i l t ic tnico y pluricultural (Slavsky, 1992b y otros).

Nos orienta otro propósito, además de los citados al co-mienzo. La memoria histórica argentina vinculó su devenir

: A la población venida de Europa sustentando la construcciónimbólica de un país blanco, de origen europeo y sin indígenas

((,)uijada, Bernard, y Schneider, 2000; Tamagno, 2001). A laI 1 1 u icsta aunque no real desaparición física de estas poblaciones

( i lndem, Martínez Sarasola, 2000, entre otros), le incorporó lailesa parición simbólica8. Este proceso ideológico es complejo,limo más de cien años de desarrollo y ha tenido un éxito incon-ii.isiable. Si bien hoy se está revisando y cuestionando, es unai (instrucción que mantiene vigencia. Estudiar en esa perspectivaln 1 , discursos escolares (en una de sus formas concretas y másextendidas) contribuye a comprender, develar y desmontar lam i < i vención de la escuela en tal proceso de invisibilización deimportantes grupos de ciudadanos de este territorio.

Acerca de los escenarios de fines del siglo XX vinculados con los discursossobre la alteridad, los indígenas, la diversidad sociocultural, ver además deltrabajo citado nt supra, Artieda (en prensa/b).

"La memoria histórica argentina ha vinculado su devenir a la poblaciónde origen europeo ('criollos' de estirpe hispana primero, 'inmigrantes'europeos después), en tanto que la circunstancia indígena se ha reducidoexclusivamente a la imagen de un 'enemigo' secular conformado por gru-pos 'primitivos' y 'salvajes', cuya desaparición paulatina se habría produ-cido al ritmo del avance bélico de las tropas de la 'civilización' sobre lashordas de la 'barbarie'. De tal forma, siglos de interacciones y complejosfenómenos de aculturación e influencias recíprocas han quedado barridosde la memoria colectiva y de la construcción identitaria nacional" (Quijada,Hernand, y Schneider (2000:58).

108 TERESA LAURA ARTI

1. Políticas estatales con los pueblos indígenas

La historia de las relaciones entre Estado nacional y puc-Mi > - ,indígenas ha sido profusamente tratada por diversos autoro»,quienes muestran el complejo y conflictivo proceso que NCdesenvuelve desde la conformación del Estado nacional en IIINúltimas décadas del siglo XIX hasta la actualidad (Martín.Sarasola, 2000; Slavsky, 1992b; Bechis,1992, entre otros), ai icomo los procesos económicos propios del capitalismo en ex-pansión en los que se vieron involucrados dichos pueblos (IñigoCarrera, 1984; Fuscaldo, 1985; Trinchero, 2000, entre otros).

En relación con las políticas estatales y tomando en consic l<ración sintéticamente los dos últimos períodos militares y el ré-gimen democrático posterior a 1983, se coincide en que duruniiel gobierno militar de 1966-1973 (J.C. Ongania, Levingston \. Lanusse), se pusieron en marcha "Programas Integrados <\

Desarrollo Comunitario Aborigen". Según Lenton (2000):

"...estos planes unían un perfil tecnocrático con los inte-reses puestos enjuego por cuestiones de "seguridad inte-rior" en las fronteras, en una sociedad que cada vez más sevolcaba hacia la violencia institucional. Las comunidadesindígenas, ubicadas mayoritariamente en áreas de frontera,fueron objeto así de una enorme manipulación política ".

Autores como Slavsky (1992b), señalan que durante elperíodo que nos ocupa de represión de toda organización quoinvocara derechos sustantivos de la ciudadanía y el pueblo(O'Donnell, 1997), se cerró toda posibilidad de movilizaciónde las organizaciones indígenas. Al mismo tiempo, se pusieronen práctica medidas equivalentes a las del gobierno militar anteicitado (1966-1973). La ubicación de las poblaciones indíge-nas en zonas de frontera convocó importantes inversiones enproyectos que permitieran mantener la presencia y el controlmilitar, aunque no tuvieran en cuenta las necesidades, deman-das y características de dichas comunidades o la presencia deinfraestructura adecuada, cuestiones entre otras que condujeronal fracaso de tales proyectos9. Carlos Martínez Sarasola (2000)

9. Relatos que dan cuenta de la preocupación e intervención de gobiernosmilitares de provincias como el Chaco en zonas limítrofes, pueden sorconsultados en Doyle (1997).

I H M I R A S ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 109

h. i i . i este capítulo de la historia bajo el título de "Nueva des-• .imposición de las políticas hacia los indígenas" (ibid:436)'°.Se perdieron los avances logrados el trieno anterior (1973-! ' ' / ( > ) y las comunidades indígenas "más aisladas que nunca,rodeadas en sus exiguos territorios por el continuo desplieguen i i l i i a r , virtualmente maniatadas, se convirtieron en bolsones.1. .npermarginación". (ibid:437) Los últimos gobiernos mili-liircs de las provincias de Catamarca y Jujuy manifestaron "que

i i l i no había indios, que todos eran 'argentinos' o 'cristianos. i ih/ados'. Y un general destinado como embajador a Méxi-. " llegaría a decir que no había indios en toda la Argentina".(li-sler , en Quijada, 2000:91)

"("itando desde (las instituciones del Estado burocrático-íinloritario)... se habla de la nación, el referente menta-il<> se ha encogido, por la propia lógica del discurso, a un'nosotros'menos comprensivo que el habitual, al que sólo

si- ¡mdría pertenecer a través de coincidir en el proyecto so-citilmeníe armonioso y tecnocrático de la futura nación... "(O'Donnell, 1997:77)"

lil centenario proceso de construcción simbólica de ho-ni(i)',cneización12 reducía aún más sus contornos en la naciónii-s l i ictiva proyectada por el estado-burocrático autoritario. Lamy.Mción de los indígenas, la intolerancia, la discriminación ylos prejuicios eran una consecuencia inexorable. A la vez, en elr.impo educativo los discursos esencialistas sobre la categoría

M ) l ;stc autor presenta testimonios sobre la intervención militar en comuni-dades indígenas de la provincia de Misiones, similares al citado ut supra.(Martínez Sarasola, 2000:436-437).

1 1 líii las referencias al estado burocrático-autoritario seguimos el desarrollok-órico de este autor.

12. Tomamos como referencia la conceptualización de Mónica Quijada quienilicc: "entiendo por 'construcción de la homogeneidad' la tendencia his-lúrica o procesual a eliminar o ignorar las diferencias culturales, étnicas,Icnotípicas, etc. de un grupo humano, de forma tal que el mismo sea per-cibido y se autoperciba como partícipe de una unidad etno-cultural y re-In-encia el resultado de la homogeneización no debe tanto entenderseen términos de 'realidades', como de construcción ideológica a partir del;i apropiación colectiva de percepciones que se resuelven en el nivel delimaginario". Quijada, Bernannd y Schneider (2000:8). Sobre el conceptoilc 'imaginario' ver la misma autora: 8.

110 TERESA LAURA ARTH i > \ HTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 1 1 1

casi metafísica de ser nacional13 (Kaufmann y Doval, 1997,1999) también excluían de esa identidad toda posibilidad diexpresión de las diversidades socioculturales.

Sin embargo, las últimas décadas del siglo XX presentanun movimiento opuesto "elevando al rango de valor universalel respeto a las diferencias culturales y el reconocimiento <1<las minorías étnicas dentro de los espacios estatales". (Quijada, 2000:7) La homogeneización en el sentido que la estanm-.empleando adquiere una carga negativa, lo que impacta en s i • .temas escolares como el argentino. La apertura para la cul tm.iy la educación y para el desenvolvimiento de las relacioiu .interétnicas ante la recuperación de la democracia en Argenti 11; i .se produce en sincronía con estos nuevos datos del escenariolatinoamericano e internacional.

A partir de mediados de los 80 normas de orden nacionaly provincial reconocerán el derecho de los pueblos indígena:,a la tierra, a la conservación y recreación de su cultura y a unaeducación intercultural y bilingüe14. Esos y otros derechosadquieren rango constitucional con la Constitución Nacionalsancionada en 199415.

El cambio en las relaciones entre Estado y pueblos indígenasante el reconocimiento de Argentina como Estado multiétniroy pluricultural, los discursos sobre multiculturalismo e intnculturalidad16, configuran condiciones de producción de lo:.

13. Kaufmann y Doval (1999) se refieren a la dificultad de aprehender lo»sentidos de ser nacional y de su aparición en diferentes momentos de lahistoria argentina desde fines del siglo XIX. En relación con la dictadurade 1976-1983 y como evidencia de su cualidad casi metafísica citan, < l >un curso de perfeccionamiento docente sobre Formación Moral y Cívicii:"La expresión 'ser nacional' designa una realidad inmutable en su escnci.ipero dinámica en una manifestación actual... el ser nacional es nada mil»y nada menos, que 'lo que' los argentinos somos como nación" (K.aufni;imiy Doval, 1997:54).

14. Ley 23.302/85 de "Política indígena y apoyo a las comunidades aboríge-nes"; y "... leyes provinciales de Formosa (1984), Salta (1986), Chacoy Misiones (1987), Río Negro (1988), Chubut (1991). Todas ellas se nimarcan dentro de lo que hemos llamado indigenismo de participación"(Slavsky, 1992b:67-79, 76-77).

15. Véase el Art. 17 de la mencionada Constitución de la Nación Argentina

16. Multiculturalismo hace referencia al reconocimiento de la presencia dodiferentes culturas en un mismo territorio. Pluriculturalismo es una loima de intervención en sociedades multiculturales que pone énfasis enel mantenimiento de la identidad de cada cultura en lugar de la relación

discursos escolares sustancialmente disímiles a los del régimenliiirocrático-autoritario de 1976-1983. Por ejemplo, y en contras-li- con las verdades esenciales y definitivas de dicho régimen, lamlerculturalidad sostiene una concepción dinámica de culturaV el rechazo a la posibilidad de verdades definitivas17. Conlodo, asistiremos a quiebres en dichos discursos pero tambiénn continuidades que se explican en una historia de relacionesmterétnicas más extendida que la de los treinta últimos añosde nuestro país18.

entre culturas (Flecha, 1994:69-70). Dolores Juliano lo denomina multi-culturalismo de yuxtaposición porque conduce a la construcción de gruposétnicos "separados por barreras interétnicas", a una sociedad escindida. El¡nterculturalismo es también una forma de intervención en sociedades mul-ticulturales pero plantea la relación entre culturas por lo que es superadoradel pluriculturalismo. Se funda en la concepción de que "...las distintasculturas (...) tienen elementos que aportar, que nos podemos enriquecermutuamente en términos de conocer y tratar a los distintos miembros yque una sociedad es tanto más rica, más viva, más pujante en cuanto seacapaz de abrigar en su seno mayor número de propuestas alternativas quese enriquezcan mutuamente. No manejamos en términos de respeto por loque ellos son, sino propiciar una actividad que sea capaz de aprender deellos, intercambiar experiencias y enriquecernos mutuamente. (...) implicaun cambio de nuestra relación con los otros que no vea "al otro", como"aparte" ...", otros que están allí pero excluidos de todo diálogo (Juliano,1998:27-37 y 36). Coincidiendo con Catherine Walsh (2005), agreguemosque fundamentalmente la interculturalidad nos sitúa frente a una cuestión po-lítica, una cuestión a la que la problemática del poder le es consustancial.

I / "La opción intercultural implica una modificación de nuestras concepcionesdogmáticas, donde aceptemos que no nos movemos con verdades defini-tivas. Debemos aprender que nuestras soluciones pueden ser modificadas,porque nosotros estamos en movimiento, creciendo y aprendiendo y ellos(los portadores de especificidades culturales diferentes) también estánen proceso de cambio y en reconstrucciones dinámicas de sus patronesculturales. Esto da la oportunidad de enriquecimiento mutuo. Es necesarioentonces, pasar del reino de las seguridades al reino de la ambigüedad locual es muy difícil" (Juliano, 1998:36-37).

I X . Para interpretar la coexistencia de rupturas tanto como de continuidadesen este plano de los discursos, es sugerente vincularla con el planteo dedeterminados autores sobre la imposibilidad de entender los procesos decontacto intcrétnico en un registro histórico lineal hacia formas 'más evo-lucionadas de aceptación', ver León Portilla, Gutiérrez Estévez, Gossen yKlor de Alva (1992-1993). Sobre los significados no unívocos, y travesti-dos, de la diversidad en los discursos escolares de las dos últimas décadasdel siglo XX puede consultarse Duschatzy y Skliar (2001:185-212). Nues-tros trabajos, algunos de los cuales figuran en bibliografía, dan cuenta deun planteo equivalente respecto de los discursos sobre los indígenas en elmismo período.

112 TERESA LAURA A r

2. Las versiones discursivasdurante la dictadura militar

Las investigaciones sobre el período, además de los doi'llrmentos emanados durante ese tiempo del Ministerio de Culturo WEducación de la Nación19, evidencian que la literatura en gnu-liliy en particular los textos escolares, ocuparon un papel relevan!*en el "plan de sustitución cultural" (Invernizzi y Gociol, 200 ' ien la 'guerra librada contra el enemigo' (Ministerio de C u l i ' " •y Educación, 1977) en el campo cultural y en el sistema rilucativo20. En tal sentido no sólo se trató de eliminar aquello qilíse consideraba peligroso, sino de difundir "la propia docli m >(ídem: 110). Para ingresar a la escuela los textos escolares delilnildemostrar su inocencia (Pineau, 2004), pero al mismo tiempouna activa adhesión de modo de colaborar en la producción ilíuna doctrina sustitutiva de las ideas que querían eliminar. No»parece esto último importante para no adjudicar al régimen sóloun carácter represivo, sino una intención proactiva de tran:.i"imación ideológica (en el tema que nos ocupa, especialnii m >recuperando tradiciones de regímenes autoritarios y nación,il itas anteriores). Los libros de lectura que conforman el coi i n ien análisis no son sólo reediciones de décadas anteriores ;,también nuevas ediciones conformadas al calor y al ani|> "•de los 'nuevos tiempos'. Entonces, autores reeditados p< 111también escritores contemporáneos colaborando activamenteen el "proceso de reorganización nacional".

2.1. La metáfora de lo arcaico

Los elementos de la cultura que no tienen vigencia en OÍpresente son, siguiendo a Raymond Williams (1997), arcaicas,Su significado se opone al de elementos residuales que si bionj

19. Ver, entre otros, los siguientes documentos: "Directivas sobre la inrilli .n mnsubversiva en la enseñanza" (1977) y "Subversión en el ámbito educaliuiconozcamos a nuestro enemigo" (1977), del Ministerio de Educación < l ila Nación; "Marxismo y subversión: ámbito educativo" (s/f) del C o i i i . i i » l > <Mayor General del Ejército; y "El terrorismo en la Argentina" (1980) i i l itado por el Poder Ejecutivo Nacional.

20. Tedesco, Braslavsky y Carciofi (1983); Kaufmann y Doval (1997); I'(2004); Invernizzi y Gociol (2002).

I K A S ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 113

t'i iniecen a períodos anteriores, tienen vigencia en la actuali-ml I .o arcaico es lo que ya no existe, lo que estuvo alguna vez

- I O desapareció y en todo caso puede ser convocado parasludiado y exhibido21. En los textos escolares es posible

i n i i M i r a r numerosas evidencias de una operación simbólica| i n anula la existencia física de los pueblos indígenas comounii-mporánea a esos textos, y en todo caso los presenta comominas' del pasado o como 'curiosidades' que antropólogos olumnos y maestros encuentran e investigan. Este tipo de con-

punios constituye una de las más claras operaciones discursivason la que se contribuyó a la construcción simbólica de un país

ÍMICO, europeo y sin indígenas a la que hicimos referenciai i i f i iormente. El grupo de libros de lectura que analizamos en

U* apartado corresponde a lo que dimos en llamar la metáfora22

lc lo arcaico. Dicha metáfora es estructurante, a la vez, de unni i jun to de significados sobre los indígenas que se explicarán

I detalle.Se debe aclarar que la versión arcaizante no es una invención

lc la dictadura militar de 1976 ni finaliza con ella. Es necesa-

1 1 lU-iiriéndose a la dinámica de los procesos culturales, el autor citado identi-fica tres categorías de elementos que se relacionan con la cultura dominanteilc diferentes maneras, lo arcaico, lo residual y lo emergente. Denomina"... 'arcaico' a lo que se reconoce plenamente como un elemento del pasa-ilo para ser observado, para ser examinado o incluso ocasionalmente paraser conscientemente 'revivido' de un modo deliberadamente especializado",l'untualiza que, a diferencia de lo 'residual', lo arcaico no es un "efectivoelemento del presente", un elemento del pasado que "todavía se halla enActividad dentro del proceso cultural" (Williams, 1997:144).

,' l i l concepto de metáfora fue tomado de Jociles Rubio (2003), dada lapotencialidad analítica que consideramos ofrece para este tipo de estudio.Siguiendo a esta autora, la metáfora es uno de los elementos que ponenrn evidencia las estructuras de verosimilitud que simulan la verdad deldiscurso, "que lo hacen aparecer como verdadero". Las metáforas permi-ten hacer visibles modelos conceptuales de la realidad, esto es, ".. .formasi[uc contribuyen a constituir esc mundo o esa realidad; primero, porque laclasifican y la organizan a nivel cognitivo y, segundo, porque son tambiénmodelos de percepción, de valoración y de acción, mediando así en loscomportamientos, en las prácticas de los agentes sociales". Las metáforasestructurales generalmente están implícitas, consisten en "una estructu-ra permanente e indispensable de la comprensión humana, cuya funciónprimaria es la comprensión de una cosa en términos de otra, y mediantela cual captamos figurada e imaginativamente el mundo". Estructuran larealidad, "...de modo que se piensa en ella, se describe y se ejecuta entérminos metafóricos" (Jociles Rubio, 2003).

114 TERESA LAURA ARTII.I

rio comprenderla en una línea de continuidad que se icuando menos con los libros de lectura editados a partii <\la conformación del sistema de educación pública nacion;il .1fines del siglo XIX (Artieda, 2002 y 2003), y que se mantu u.aunque no de modo monolítico con las ediciones del períodndemocrático de fines del siglo XX.

2.1.1. La conquista española, 'lugar fundacional'para la"incesante búsqueda del ser nacional"2}

Los libros de lectura que analizamos en los términos < l i - lsubtítulo fueron editados entre 1976 y 1980. Es el monu-inicial de implantación del autoritarismo caracterizado poi > Ipredominio de "orientaciones reactivas frente a las situación'preexistentes, por lo que la 'depuración' y la 'caza de brujas'"(Sidicaro, 1989:7) son estrategias por excelencia para la con-secución de los objetivos propuestos. Algunos de esos libm-.son reediciones de 1936 (lacobucci, B.B. de y lacobucci, (i.Fuentes de vida, 1978), 1940 (Figún, S. M. L. de y Moraglio,E. Girasoles), 1942 (Sedaño Acosta, J. C. de Panoramas deAmérica, 1978; Forgione, J., Alfarero, 1978), 1967 (Ak.mtara, L.E. y Lomazzi, R.T. Horneritos, 1983; Schiaffino, ISchiaffino, J. Panoramas del mundo, 1976), 1969 (Mosquera,B. Rulo y Pelusa, 1978). La reedición de libros de lectura erapráctica habitual de décadas anteriores y se remonta a 1942.según estudios previos24. Otros libros que incluímos en este

23. "Es en la educación donde hay que actuar con claridad y energía pin»arrancar la raíz de la subversión, demostrando a los estudiantes la fal:.< i l . i . ide las concepciones y doctrinas que durante tantos años, en mayor o n imedida les fueron inculcando. En esta alternativa, la incesante búsqnciludel ser nacional y la lucha sin tregua por consolidar su concienci»reconoce final. Siempre será necesario fortalecer o defender sus csrncias, frente a las apetencias de dominio del exterior y que, en oca.siom••,logran infiltrarse y formar bastiones para actuar desde adentro". Mini.'.i* i u •de Cultura y Educación (1977:59) (Lo destacado es nuestro).

24. Respecto de la práctica frecuente de reediciones de libros de lectura cnlre1942-1967 y la continuidad que ello supone respecto de contenidos v '!'un conjunto de rasgos (entre ellos el tono prescriptivo y moralizan!' I .ausencia de conflicto, y un discurso tendiente hacia la conformación de i i n uidentidad "nacional" determinada), que caracterizan en términos genertlÉja los libros que incluímos en este apartado, ver Linares (2005). Un cunoparticular es el de Girasoles cuya primera edición data de 1940 y la ú l h m >

I I I 1 1 IRAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 115

• i |> .u lado , de acuerdo con la información disponible corres-I"'míen a ediciones durante el régimen autoritario (ver listado• "inpleto en Fuentes primarias).

Adenlrarse en las lecturas sobre los indígenas correspondien-tes a las reediciones quizás sea algo equivalente a experimentarun viaje por el túnel del tiempo. Nos conducen a la búsqueda dei - u valores del ser nacional, perdidos (dirá este régimen) en lalui lni lencia social de los 60 y los 70. Como en el nacionalismoi'iilólico de los años 30, en estas lecturas del 76 en adelantel ' i . valores se corresponderán con las tradiciones católicas ehispanistas25.

En su mayoría son antologías de autores americanos, argén-Unos y españoles. Nos sumergiremos entonces en escritos del < > ! 2 , 1922, 1925, 1930, 1936 o de la segundamilad del sigloX I X . Podrá sorprendernos un discurso de Agustín P. Justo deI 'M6 en ocasión de la "Conferencia Interamericana de la Paz"

• n presencia del presidente norteamericano F. D. Rooselvet26,una poesía de Bartolomé Mitre elogiando a Cristóbal Colón27,lur.mcntos de obras de Ricardo Rojas, Ricardo Güiraldes, JoséI li-mández (presencias a las que nos referiremos posteriormente)V lecturas sobre España de Manuel Calvez (1882-1962), ex-políenle del nacionalismo católico (en: Schiafino y Schiafino,l')76:49-50), enlre oirás28.

de 1986, a cargo siempre de Editorial Estrada. Ver: Cappeletti y Narodo-wski (1999).

JV "...en la década de 1930, la cuestión de cómo moldear un 'carácter nacio-nal' a partir de una población heterogénea (visto a menudo como la repre-sentación de un casi metafisico 'ser nacional') continuó preocupando a laclase política en los sucesivos regímenes nacionalistas y autoritarios. Losque mantenían enfoques nacionalistas, fascistas y ultracatólicos favorecíanun retorno a los valores hispánicos, como la familia, la autoridad privaday pública y la patria, y se mostraban contrarios a permitir cualquier tipode diversidad cultural y tradiciones étnicas" (Schneider, 2000:140-178 y146). Ver referencias también en Kaufmann y Doval, 1997 para el períodode la dictadura de 1976-1983.

\merica: el continente de la paz". En lacobucci, de y lacobucci (1978:116). Como nota al pie, se explica: "Agustín P. Justo (1875-1943). Generalargentino e ingeniero civil. Fue presidente de la Nación en el período 1932-1938". Sin otros agregados.

-' / Bartolomé Mitre: "A Colón" (lacobucci, de y lacobucci, 1978:67).

JK, Manuel Gálvez, de ideología nacionalista, clerical y explícitamente anti-izquierdista en la década del '30 escribe obras en las que publicita susideas de reforma moral, jerarquía, orden, disciplina y autoridad, influidas

116 TERESA LAURA ARTII-I 1

A esas lecturas les cabe cómodamente la caracterizacióngeneral de la narrativa autoritaria del período que refiere Boatriz Sarlo en cuanto a "...cerrar el flujo de los significados y,en consecuencia, indicar líneas obligadas de construcción i l rsentido, proporcionando un modelo comunicacional pobre \, en el cual un elenco muy reducido de figma:.

agotaban las representaciones de lo social y lo individual, i lclo público y lo privado, del presente y de la historia...". (Sarlo,1987, en Kaufmann y Doval, 1997:109). Con esta caracterialción nos referimos no sólo a las reediciones enumeradas antes,sino también a los libros de lectura que presentan primcnr.ediciones en esos años liminares de la dictadura militar.

¿Cuál es ese elenco de figuras para los relatos sobre los indí-genas? Colón, conquistadores y misioneros en destacado lugarNo es en sí misma una novedad instaurada por la dictaduníSin embargo, remontándonos al contexto en el que esos librosse reeditan, se autorizan y son leídos, su contenido nos sugicnuna analogía: 'los conquistadores españoles del siglo XVI'podrían ser equivalentes a 'una rama del árbol genealógico' delos militares argentinos de los 70. Y la alianza entre aquellos yla Iglesia durante la conquista podrían evocarnos la que ocurríaen simultáneo a la lectura de esos textos, entre la Iglesia Católicny las Fuerzas Armadas (Mignone, s/f)29.

"EL DESEMBARCOComienza el desembarco¡Fiesta de voces nuevas!Arrobas de oro y plataCargarán cuando vuelvan.Bajan con mucha unción-que a Dios y al rey no ofendanlas pompas del poder,las pompas de la Iglesia:crucifijos y espadas,cálices y rodelas.

por el falangismo español. Referencias sobre Manuel Calvez, entre otros,en Lafforgue y Rivera (1981).

29. La Iglesia católica sostuvo "un control cuasimonopólico en el campo dola producción y preservación de normas y valores, así como en el de I»socialización de las nuevas generaciones" (Krotsch, en Kaufmann y Doviil,1997:55).

LECTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS. .. 117

Ya están en piel y huesos;Vinieron por riquezasY eran la flor de España:Ejército y nobleza"Í0.

Se diría que junto con la veneración a los proceres (Schmidty Milman, 2003:49-93), el tiempo de la conquista fue uno de losMugares fundacionales' a los que la dictadura recurrió para labúsqueda de los valores constitutivos del ser nacional, "familia,religión, nacionalidad, tradición, etc" (Ministerio de Cultura yEducación, 1977:49). La idea de 'lugar fundacional' remite a laconstrucción de "un discurso majestuoso y marcial", atronadoren medio del silencio a que se obliga a las voces opuestas o ape-nas diferentes (O'Donnell, 1997:90), al servicio de un proyectode una 'nación cohesionada' en torno a esos valores míticos"supuestamente nacionales" (Kaufmman y Doval, 1997:54).La conquista y la evangelización son expresadas en las lecturasen clave de 'origen', de 'fundación'.

"América grandiosa, soberbio continente,del ósculo que un día selló tu casta frentebrotó tu oculta fuerza, tu noble redención.Hoy tienes en tus manos del Mundo la palanca;sé grande... mas no olvides que tu grandeza arrancade España, de tu madre, del beso de Colón "3I.

La España "del Jesús de la agonía", la España "de ... sacris-tía, devota de Frascuelo y de María...", como dicen los versosde Antonio Machado, es el otro personaje poderoso.

"Santa María del Buen Aire ""¡Mi hermano don Diego muerto por esos puercos salvajesen ruin batalla; mis amados sobrinos muertos, y muertosasimesmo tantos buenos hidal

30. Versión abreviada del Romancero del Río de la Plata de Luis Cañé. EnLacau (1979:25-26) (la negrita es nuestra).

31. Fragmento de "Saludo a América" de Juan Antonio Cavestany. "Este ce-lebrado poeta español saluda en nombre de España al continente america-no... (el) contenido (de las estrofas seleccionadas para la lectura) coincidecon el pensamiento que Zorrilla de San Martín ofrendó a España en nom-bre de América". En Sedaño Acosta (1978) Panoramas de América. Librode lectura para 6 grado, Buenos Aires, Kapelusz, (c!942), 10 ed, : 306.

118 TERESA LAURA ARTII-.IIA

gos! ¡Y en día de Corpus Christi!... Y ahora, heme aquídoblado por una causa tan menguada ¡por un mal de lacarne! ... El dolor de Nuestro Señor Jesucristo cuandollevaba la cruz. ... "32

"Es este el país (de Europa) donde existen más iglesias, y elpaís que posee la más bella catedral... En España la espiri-tualidad de sus iglesias no queda encerrada en ellas mismas,sino que desborda lógicamente sobre la vida, el carácter yel ambiente de la ciudad" (Manuel Gálvez, en Schiaffino ySchiaffino, op. cz'f.:49-50).

"Hubo una vez un Cristóbal que quiso ser Cristóbal. Españalucía la rica belleza espiritual que le diera la Edad Media.Y España, la más cristiana de las naciones de Occidente,acababa de arrojar de sí a los mahometanos y lograr suunidad" (Orlando, 1980:107).

En esta analogía entre el pasado de la conquista y la evange-lización y ese presente autoritario que nos sugieren las lecturas¿podrían los indígenas ser el equivalente de la población sujeta,de la población que se busca aterrorizar, vencer y 'convertir'desde mediados de los 70?

"Navegantes y guerrerosconquistadores ya llegan;posan su planta gallarday de la tierra se adueñan.Los nativos azoradostemen, huyen, se dispersany el hombre hispano levantaformidable fortaleza "JJ.

El "sometimiento" de vastos territorios es una hazaña épicadigna de los héroes cantados por el Romancero (Sedaño Acosla,1978) el derecho a disponer sin límites de los territorios es un

32. Quien habla es don Pedro de Mendoza en ocasión de la primera fundaciónde Buenos Aires. Fragmento de autoría de "Enrique Larreta (1873-1961).Escritor argentino, entre otros, de un drama en tres actos: Santa María delBuen Aire, estrenado en Madrid en 1935" (en lacobucci, de y lacobucei,1978:73-75, cf. 73,74) (lo destacado es nuestro).

33. "La gran aldea", poesía de Sara M. de Figún y Elisa Moraglio. En Lope/Olaciregui y otros (1979:58).

I ,1-CTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 119

acto natural, el buen trato con los vencidos una condescenciadel poder.

"... Y los hombres que llegaronTrayendo acero en su diestraDijeron a los nativos:-No temáis, mal no os espera;el trabajo, que es tesoroque no conocéis siquiera,llenará de espigas de orovuestros campos de leyenda "34.

"La voz grave y pausada de Garay siguió dando órdenes:'Aquí el nuevo fuerte. Más allá la plaza mayor. Ese huertolo quiero para mí:... limpiadlo de escombros. Allí voy a ins-talar mi vendimia "3S.

Es un poder que se exhibe sin tapujos y se expande dominan-do el espacio discursivo de los textos, sin enunciados diferentesque se le resistan, que le disputen sentidos. Expansión sin límitesequiparable a la que dibujan sobre la conquista:

"¿Qué hicieron? Ensancharon la tierra. Descubrieron ysometieron casi la cuarta parte del planeta: un continenteíntegro... En ese continente poblado de razas indígenas ycon naciones en diferentes etapas de evolución, sometieronen poco tiempo —menos de cincuenta años- un territorio demás de 80° al norte y sur del Ecuador terrestre "16.

Un hilo de continuidad pareciera facilitar la unión entre laconquista del siglo XVI con esos años de la dictadura. El podersobre el otro se exhibe invencible, natural y legítimo, partici-pando de los discursos con los que el régimen acostumbrabapropagandizar el ejercicio del poder contemporáneo sobre otros'otros', los 'subversivos'37.

34. La gran aldea, poesía de Sara M. de Figún y Elisa Moraglio, en LópezOlaciregui y otros (1979:58).

35. La lectura relata la segunda fundación de Buenos Aires, que data del 11 dejunio de 1580. En Pescetto y Riba (1978:63).

36. "El conquistador español del siglo XVI" (Sedaño Acosta, 1978:30-32).

37. Acerca de la importancia de la acción propagandística de los regímenes au-toritarios de Chile, Uruguay y América Latina ver referencias en Sidicaro,(1989:5-12).

120 TERESA LAURA A K I w

Feiersten (1999) plantea la continuidad en otros término',Sostiene que el genocidio constituyente de los Estados-n;ii n mmoderaos38 y del Estado argentino se sostuvo en la mela im ¡biologicista del otro inferior por evolución de 'razas'. 1 n I \a de los 70, argumenta, se produjo un desplazamn nto

de dicha metáfora y la figura del 'otro' pasó a ser la del 'suhversivo'.

"El genocidio argentino de los setenta realiza, en uno de susmomentos más logrados, una suerte de síntesis supérenlora en la consolidación genocida de los Estados modernos"(Feierstein, 1999: 39-70).

La discursividad de tipo religioso propia de estas ledm.i-es compartida por otros contenidos del período como los . 1 .Formación Moral y Cívica, a pesar de que la enseñanza reli-giosa no fue legalmente obligatoria (Kaufmann y Doval, 19')'• iSe contrapone a versiones que se conformaron en el periodofundacional de la escuela pública argentina (1880-1916). < nlas que el Estado nacional exhibía su dominio sobre los i n d igenas. Estas lecturas omiten el papel del Estado en la hisioi ude relaciones con los indígenas y se circunscriben a rcl . i i»sobre la conquista y la evangelización. En algunos casos, q u <desarrollaremos en el próximo apartado, se ocupan del presenho del 'crisol de razas' pero las acciones estatales de ocupaciónde territorios y de sometimiento, la incorporación de los indigenas a las explotaciones económicas del norte, entre otnin,son materia ausente. La Iglesia católica pareciera desplaza i • Iprotagonismo estatal39, ofreciendo una lectura única, aproluda y recomendada de la historia (Kaufmann y Doval, 199'MAsimismo se asocia sin ambages con las armas en defensa dola cultura occidental y cristiana. ¿Cualquier semejanza con l . irealidad es pura coincidencia? Mencionamos antes las vine u I , iciones de la Iglesia Católica con las fuerzas armadas durani> l . idictadura (Mignone, s/f). Por su parte O'Donnell sostiene quelas versiones más tradicionales y derechistas del pensamirnio

38. Basa su planteo en Foucault (1992).

39. El conflicto entre Estado e Iglesia para atribuirse el dominio del "prohlcilHindígena" y el ejercicio de las estrategias de 'civilización' es un da iu . l >fines del siglo XIX cuando menos. Ver Lenton (2000).

I I i MIRAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 121

i . i i ú l i co "tienen una larga historia de simbiótica aproximaciónu l;is fuerzas armadas" (O'Donnell,1997:107).

En síntesis, estos contenidos escolares sobre los indíge-M.is fueron uno de los cotos que los sectores tradicionalistasv oscurantistas aprovecharon para exponer sus tesis sobre la'conquista' y propagandizar el valor y poderío de las accionesn l i l i lares y de su 'soporte espiritual', la Iglesia Católica40.

Es importante precisar que la relevancia del hispanismo y delu hi to evangelizador en contenidos de la escuela primaria y enlos libros de lectura aparece en períodos previos de la historia,u)'.entina, por ejemplo, en la década del 3041. ¿Qué es lo singularrnionces de estas lecturas de la dictadura? Entendemos que ac-lualizan y refuerzan esa versión con enunciados que "recrudenlos tonos ideológicos" (Kaufmann y Doval, 1999:124), otorgann í a Iglesia un papel hegemónico en la historia de relaciones conlos indígenas, reiteran ad infinitum la alianza con las armas en'defensa del modo de vida occidental y cristiano', y desplazanel papel que desempeñara el Estado nacional.

Es asimismo un discurso de combate (el fragmento siguientei-s la evidencia más ajustada y corresponde a un texto que regis-ira su primera edición durante la dictadura), así que se acoplaii la declaración de guerra contra el enemigo -la subversión enlodas sus formas y manifestaciones, la subversión ideológicav educativa que nutre a la subversión política (O'Donnell,1997:108). El enemigo es interno y podemos echar mano deliccurso de los indígenas para difundir mensajes ¿implícitos?

•10. Sobre las articulaciones entre la iglesia católica y los sistemas educativosen regímenes autoritarios Sidicaro sostiene que "En los países de tradi-ción católica, muchos casos muestran que cuando la Iglesia es parte de laconvergencia autoritaria, su influencia sobre la dirección de los sistemaseducacionales se ve acrecentada. Por regla general, la Iglesia cuenta en lassituaciones de autoritarismo con la colaboración de los sectores intelectua-les más tradicionales..." (Sidicaro, 1989:5-12).

41. Otro momento fue el correspondiente a los dos primeros gobiernos pero-nistas (1946-1955), en los que determinadas gestiones ministeriales estu-vieron ocupadas por representantes del nacionalismo católico. En traba-jos anteriores decimos que los textos escolares "peronistas" (1952-1955)así como el Programa de Educación Primaria (1950) conformaban "unprograma de estudios etnocentristas que caracterizaban a la conquista deAmérica como conquista espiritual y civilizadora de propagación de lafe católica, exaltaban la herencia hispánica y narraban la "épica" de losdescubridores, conquistadores, misioneros y colonizadores". En Artieda(2002/2003:113/136).

122 TERESA LAURA Ai< i u i

"Y Cristóbal Colón, el gigante de los navegantes, con / .<cruz en las velas y en el alma, después de un viaje tan fa-tigoso como el del otro Cristóbal, plantará la cruz en /</ \ de América.

¡Que nadie quiera quitarnos el tesoro que nos trajo el Porta-Cristo! ¡Que nadie ose borrar el signo que a la palomadiera alas!Para defender a la América cristiana e hispánica, SCM cmos soldados. Pero también queremos ser Cristóbales,para llevar el Niño de Amor a todos los hombres" (Oílando, op. cz/.:106)42.

La América cristiana e hispánica debe ser defendida \»<>que está amenazada, la nación argentina está amenazacl;i. < Iser nacional corre peligro. ¿Quiénes amenazan? ¿Cuál es oíenemigo? Los otros. ¿Quiénes otros? ¿Los indígenas? , , l usubversivos? ¿Quiénes asumen la defensa? ¿Conquistad!u.españoles guiados por la cruz, militares argentinos sostenn!»por la Iglesia?

2.7.2. Otras huellas en el camino hacia el origen

Si bien la homogeneización era un proyecto compartido ottdistintos momentos de la historia argentina por élites gobernimtes e intelectuales, las perspectivas respecto de cómo planten!el lugar de los indígenas y del 'elemento nativo' no fueronuniformes. 'Exclusión por fusión' o por 'superación numérien','civilización' asociada a 'exterminio', indios como 'ancestro»'dada su condición de nativos del territorio argentino, crisol Irazas en que se funden y diluyen los distintos grupos étnicos, sonlas concepciones que se irán desenvolviendo en el siglo X Iparte del XX43. Identificamos huellas de dichas perspectiva > ¡<las reediciones de 1936, 1940, 1942 y 1967 ya citadas.

Los fragmentos de obras de Ricardo Rojas, Ricardo G Ü M , i ldes, José Hernández, entre otros, nos remiten al nacionalisde comienzos del XX que en una actitud xenófoba frente ¡i Ininmigración europea, glorificaría al gaucho y a los descendien-

42. El resaltado es nuestro. Ver asimismo "La cruz milagrosa de Corrienlm"En López Olarciregui, Zúlela y Martínez Seeber (1984:41).

43. Los trabajos del libro de Quijada (op. cit), dan exhaustiva cuenta de estas |»-r.pectivas. También remitimos a Lenton (op.cit.) y a Quijada (1998:21-4(>)

I I (TURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 123

les de los españoles de la colonia (Schneider, 2000, Quijada,'()()0). Los indígenas no aparecen mezclados con la sucesión

ili- personajes de la 'literatura gauchesca' (Segundo Sombra,Martín Fierro, el Viejo Vizcacha). Más bien, y además de ser losvencidos en la conquista y los evangelizados por los misioneros,M-rán de modo ambivalente víctimas y criminales. En cualquieradf los dos casos, están impedidos de ser parte de la civilización.Y desde luego, son parte de un pasado irrecuperable.

"El 'yaraví' parece ser la forma viviente de la expresiónmusical, originaria, genuina, hija de la sangre y del almaindígena, que cantaron..., los incurables dolores de una razaque al nacer a los esplendores de la vida y de la civilización,fue herida de muerte por la ruda e irreparable conquista,sujeción y servidumbre"4'1.

Sin embargo en el pasado, "nuestro pasado", se comportabani unió "puercos salvajes en ruin batalla", y hacían vivir a los(onquistadores un "infierno" que les haría "perder la razón"45.I )c niño José de San Martín aprendió que el malón "es cuandovienen los indios salvajes y se lo llevan todo!", también a lamamá de su amigo por lo cual se imaginaba luchando contraellos para salvarla (Lacau y Sierra, 1980:92-94).

Son varios los libros de lectura que tienen la particularidaddo recoger esa ambivalencia de criminalización y victimiza-aón, de demonización y humanidad. Incorporan versionesde creencias indígenas en clave de "leyendas nuestras" con loi|iic se hacen cargo de la 'invención de una tradición' nacional(|ue los incluye46, lamentan la desaparición de "los restos dela cultura calchaquí"47, resaltan la crueldad y la traición de los"salvajes" que atacaron a Solís, narran las míseras y esforzadascondiciones de vida de los soldados en los fortines durante "lal'.uerra al malón"48, y simultáneamente incorporan la relativa

44. Música nativa. El 'Yaraví' de Joaquín V. González. En lacobucci, de ylacobucci (op. cit: 139-141).

45. Enrique Larreta "Santa María del Buen Aire", en ibidem,: 73-75.

•16. "Leyenda de la azucena del bosque" de Germán Berdiales, en Nadal yRincón (1982:21).

47. "Y el ánimo se abate y se entristece al contemplar tanta actividad perdida,tanta grandeza arruinada, tan vasto y poderoso reino pulverizado por eltiempo" (ibid:96).

48. "La guerra al malón" Comandante Prado, ibid.:136-137.

124 TERESA LAURA Aun

modificación de la mirada de los 'blancos' que tuvieron itacto con los indígenas49 como el caso de fragmentos de Iexcursión a los indios ranqueles de Lucio V. Mansilla (Quiju. ¡op. cif.134-135). Son 'los indios'y'el malón'impersonal o I-restos arqueológicos en los primeros ejemplos; es Calfucm .1 •'gente de Baigorrita' en el último. Nombres, mención de > "te', sentimientos, capacidades y actitudes equivalentes ¡i i >'del blanco' en Una excursión... quiebran (aunque débilmt »<por la escasa frecuencia con que aparecen) el acostumbradiscurso que aleja a 'los otros' de un modo tal que genera di" i •(nosotros diríamos más bien certezas) sobre su no pertencm .a la especie humana (Todorov, 1991).

Algunos de estos libros presentan también el clásico n i > < •del crisol de razas o meltingpot50 a través de lecturas en las • i" •se invoca a la nueva raza americana. Esta surgirá de la fu; i >de distintos componentes que, según Fernán Silva Valdés, h ..de 'cuajar en una nueva raza civilizada' de la cual podraparte el 'oscuro misterio que colora los ojos de (los) indio"Exclusión por fusión", tomando la expresión de Mónica Ijada, indios que se diluyen en el tránsito "de la barbarie |civilización" (ibidem:208).

49. "...es sorprendente cómo cambia su imagen (la del indígena) según ia él se refiere lo haga desde una idea abstracta de 'el indio' (en cuyoes presentado como bárbaro, sangriento y criminal), o a partir di unpericncia directa de contacto personal con ciertos grupos y caí i.|mimagen en este caso se complejiza y 'humaniza' considerablemr.nl.el primer caso, es característico el cuadro estereotipado y brutal del niindígena que aparece en la famosa obra literaria de José Hernándc/, IFierro. El segundo caso encuentra numerosos ejemplos en los libros <jes escritos por gente que tuvo contacto directo con los aborígciuv. .Lucio V. Mansilla (Una excursión a los indios ranqueles) o Fr;mc r.Moreno (Viaje a la Patagonia Austral)". En Quijada (op.cit: 90).

50. "Tanto el término español como el inglés refieren a un recipiente cni |>para fundir alguna materia a temperatura muy elevada. Es decir, ide una metáfora ígnea, de fusión de componentes" (Quijada, O/A niCríticas a esta categoría interpretativa, en ibidem y en Feierstcin ( < > / >

51. "Canto al hombre de América" de Fernán Silva Valdés. Poesía p n l i l ien un libro editado en 1930. En Schiaffino y Schiaffino (op.cit.:6

I I I K A S ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 125

} I 1. Un todo indiferenciado:Animales, indígenas y vegetación

También articulada con la versión arcaizante es la ope-htriún de naturalización que aparece en los estereotipos que

I i i nden a los indígenas con la vegetación y los animales. La> lalización contribuye a borrar la condición de humanidadtic la alteridad, y:

"...apunta a establecer una relación de identidad entre lanaturaleza y el indígena, de tal forma que este último esiiinio el aspecto humanizado de un entorno silvestre sujeto alu modificación, como el vehículo de expresión de su natura-l<-a irreductible" (Gorosito Kramer, 1992:148).

No son enunciados atribuibles sólo al período de la dictadu-in Un ejemplo típico es una poesía que se reedita con frecuencia,también de Fernán Silva Valdés, según la cual los indígenast i ' non conductas de animales: braman como los pumas, usanpenacho como el cardenal, mueren como los pájaros.

"!'',! indioVenía/ni se sabe de dónde.I l\tiba vincha como el benteveoy penachos como el cardenal.

l'stético, instintivo,\i' ponía en el rostro los más vivos colores,) en la cabeza plumas como las aves bellas;

como los troncos de la flor indígenaira duro por fuera y era duro por dentro,MI única dulzura temblaba en su lenguaje,«tino en las ramas de la flora indiatiemblan las pitangas.

No sabía reír, no sabía llorar,bramaba en las peleas, como los pumas;v moría sin ruido,

126 TERESA LAURA ARTIEDA

con un temblor de plumas,como mueren los pájaros "(Sedaño Acosta, op. cit.:34-35)"

2.1.4. Una versión arcaizante distanciadade la discursividad religiosa

Los libros de lectura A jugar con las palabras 4 (Cay,1980)53, Cuentos del Carancho (Duran, 1981) y Dulce de Lech,(Duran y Tornadú, 1978) forman un conjunto discursivo qui-se mantiene dentro de la versión arcaizante. Sin embargo Mdistancian de la discursividad de tipo religioso, el relato recu-pera el papel del Estado así como de los procesos militares yeconómicos de ocupación del espacio, la metáfora de lo arcaicoadopta otras formas, y el número de lecturas dedicadas al temaes llamativamente superior. Finalmente, no se trata de las cita-das reediciones de las décadas de 1930, 1940 y sucesivas, sinoediciones de los 70 y de los 80. Por las innovaciones tanto cula forma textual como en la material parecerían pertenecer nuna etapa de transición que dará lugar, iniciada la democracin.a un nuevo período en los libros de lectura54.

El libro A jugar con las palabras tiene veintiún lectura»dedicadas a distintos momentos de la historia de los pueblosindígenas. La primera de ellas resuena como una puesta oíacción escolar de la citada conceptualización de elemento»arcaicos de Raymond Williams (1997).

"Los indiosLas coplas que enviara Miguel pusieron en movimiento alos chicos del campamento. Llevaron copias a cada grado,

52. Entre otros libros de lectura, ver la misma poesía en Gay, 1980:47 y Sn:nly Morello (1986:8).

53. Es un libro aprobado por organismos provinciales de educación en 19X0 \. Vgr.: Dirección de Educación Primaria del Ministerio de la provine u

de Buenos Aires (R. N" 333/80; Ministerio de Cultura y Educación de I nprovincia de Córdoba, R. N" 2617/81; Secretaria de Estado de Educación \a de la provincia de Tucumán, R. N° 1.427/14; Secretaría de Kilm .1

ción de la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires (R. N° 2244/X1)

54. Para una periodización de los libros de lectura en Argentina que rclu i .los cambios en su producción desde fines del siglo XIX a finales del X Xremitimos a los trabajos de María Cristina Linares sobre el tema: Linareí(s/f, 2002:177-212 y 2005b).

LECTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 127

convencieron a los maestros para que se las enseñaran, ylevantaron un verdadero alboroto con sus preguntas.¿Por qué hablaba así el vendedor de cacharros? ¿ Vivían in-dios en su provincia? ¿Qué nombre llevaban? ¿Quién los ha-bía civilizado? ¿Quién había fundado las nuevas ciudades?Y, poco a poco, una gran curiosidad invadió a los movedizosestudiantes, quienes decidieron sacudir el polvo del olvidoe invitar a sus aulas a ese extraño y misterioso personaje:el indio.Pero... la señorita había dicho que los modos de vida varia-ban mucho de uno a otro grupo indígena... ¿Cómo conocer-los bien? Llovieron cartas... ¡Cada niño del campamento de-bía investigar a los indios de su región!" (Gay, op. cit.:35).

Tanto en este libro como en Cuentos del Carancho (docelecturas referidas a los indígenas) es el pasado entendido comolo que ya no forma parte activa del presente lo que estructurala representación de lo indígena, aún cuando se mencione suexistencia contemporánea. Ello no sólo porque, según losargumentos, los indígenas son pocos y van desapareciendosino fundamentalmente porque evocan un estadio remoto yprimitivo ya superado por la cultura actual que es otra, distinta,contrapuesta, superior. La perspectiva evolucionista de fines delsiglo XIX y comienzos del XX sigue sosteniendo el relato. Ladesvalorización de formas de vida y de prácticas de salud, lasoposiciones dicotómicas entre 'blancos' e indígenas, el empleodel absurdo en ciertas descripciones y relatos, son algunos delos recursos que es posible apreciar en las lecturas de A jugarcon las palabras.

Transcribimos un ejemplo, una 'traducción' escolar de lacrónica de la expedición de Fernando de Magallanes:

"Esa noche Pigafetta, el cronista de la expedición escribiría:'Era tan grande este hombre (el 'patagón') que nosotros lellegábamos a la cintura. Era bien plantado, y tenía la carapintada de rojo, con aros amarillos alrededor de los ojos. Supelo era corto y teñido de blanco y su vestimenta consistíaen pieles de algún animal excelentemente unidas'. Ese ex-traño gigante se planta ante ellos, sonríe con toda la boca,abre los brazos y salta ante ellos, espolvoreándose arenasobre el pelo. Magallanes ordena a uno de sus marinos queimite la pantomima del patagón, frente a él. ¡Milagro! El

128 TERESA LAURA Ai; i u n

patagón se acerca con toda mansedumbre. Se le muestni < -nun espejo su propia imagen; y el indio da tal salto que c v / . s icae hacia atrás. Come media canasta de bizcochos comosi fuera un alfajor, y bebe, casi sin detenerse, un balde <l<agua. Y después, ingenuamente, va en busca de más gigan

En el diseño del 'nosotros blanco' el otro adopta dis lmi . ifiguras. Es objeto de museo, buen salvaje, salvaje indomaN'amigo y enemigo en la lucha de 'fronteras', sujeto evan¡" hzado, menor, trabajador de explotaciones estacionales. 1otro objeto de la historia, con una posición pasiva, desi^.n . i ldiferente, degradada55.

"Los habitantes del Chaco... los pocos que quedan habitanla franja oriental del bosque chaqueño. Como sus antepusudos, siguen recolectando frutos de algarrobo, chañar, mislol.molle, higos de tuna, cogollos de palmera, etc. También soncazadores....Las costumbres de los aborígenes de esta región han idocambiando en algunos detalles, principalmente por la pirsenda del blanco. Hoy en día suelen trabajar en los obraje*e ingenios de la zona" (Duran, op. cit.: 10-11) (el destacadoes nuestro).

"...[Los patagones] Tratan bien al que se les acerca, perono hay que hacerles esperar lo que se les promete... sonimpacientes como niños" (Ibid'.lY).

El primero de los fragmentos alude a los procesos de ocup.ición del espacio y de proletarización de los indígenas del norte,que tuvieron lugar entre las últimas décadas del siglo XIX y l,rprimeras del siglo XX. Fueron procesos que los privaron deldominio de ríos y campos de caza y los condujeron a vendersu fuerza de trabajo en ingenios, obrajes y cultivos estaciónale»(Iñigo Carrera, 1984; Fuscaldo, 1985). Dicho fragmento anuloel sentido profundo de esa estrategia de quiebre de los modos dovida y de producción de los pueblos que habitaban el Chaco, alcaracterizarla como "costumbres que cambian en algunos de tulies ". En términos de Laclau (1993) es una operación discursi v; i

55. Un desarrollo exhaustivo de las representaciones contenidas en estos libro»,en Artieda (2003).

I l < • U J K A S ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 129

I | I K - obtura la posibilidad de 'mostrar el terreno de la violencia"i ii'.inaria', y con ello comprender el carácter 'contingente' dell u í 1 , ; i r subordinado que ocupan los indígenas en la estructura1 1 inductiva actual de la región norte chaqueña.

También estos textos presentan ambivalencias, es decir,I ' 11uras donde se plantea la condición de humanidad de los'oíros' . De todos modos, ello ocurrirá siempre y cuando sean

i n iño nosotros'.

"Una familia diaguita. Habitaban una casa de piedra...('liando apenas asomaba el sol, Ñorqui ya estaba de piecon sus dos hijos mayores, Yabutíy Tupa. Nuara, su mujer,avivaba el fuego encendido en un pozo, fuera de la vivienda,y calentaba leche de llama en un cántaro. Los tres varonesse le acercaron y, silenciosamente, Nuara vertió la lecheen cuencos de barro, entregándoles luego un buen trozo depan de maíz. ¡Había llegado la hora del trabajo! Ñorqui ysus dos hijos se encaminaron hacia los cerros... Mientrastanto, Nuara despertaba a sus tres hijos pequeños, servíanuevas raciones de leche y pan y ordenaba el trabajo deldía... humedeció el barro arcilloso que Ñorqui había traídode los cerros, se sentó en el suelo con las piernas cruzadasv se puso a amasar y modelar nuevos cuencos. Porque a losniños diaguitas, como a todos los niños del mundo, se lescaían frecuentemente las tazas de las manos" (Gay, op.al: 3 6-3 7) (lo resaltado es nuestro).

Dulce de Leche56 se refiere a los indígenas por medio deleyendas mayas, araucanas, mokoy y guaraní, y no escapa a la

V>. El caso de Dulce de Leche es particular, si bien no tenemos elementospara asociar la censura que sufrió en la dictadura con el tipo de lecturassobre los indígenas. Por otra parte uno de los autores, Carlos Duran, es elmismo de Cuentos del Carancho. "... 'Dulce de leche' escrito por BeatrizTomadú y Carlos Joaquín Duran para Editorial Estrada, aprobado por elConsejo Nacional de Educación en 1973 y publicado por primera vez elaño siguiente. Este libro condensa muchas de las nuevas formas del textoque se venían gestando desde fines de la década del 50 como los cambiosmateriales -tapa blanda, una nueva diagramación, otro uso de la imagen-la desaparición de la importancia puesta en la elocución y la retórica, lainclusión de textos sin moraleja y con final abierto, la pérdida del tonomoralizador explícito, y el tratamiento de nuevos temas en las lecturas-.(...) Pero en 1976, comenzada la Dictadura, la editorial solicitó a los au-tores que modificaran parte de los textos para su tercera edición por unaobjeción de las autoridades eclesiásticas sanjuaninas" (Pineau, 2004).

130 TERESA LAURA AKMNIM H T I I U A S ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 131

versión escolar y estereotipada del descubrimiento. Tampoofelude la desvalorización en la versión que presenta en un;i i l i«las leyendas:

"Yasíy el sol. ...El cacique Aguará llamó... a doña Cumietodo, la hechicera. — Si curas a mi hija te regalo un cigui-i»Si no la sanas... ¡te daré una paliza!" (Duran y Tornadú.op. c/

2.2. El presente, una estampa angelical

Familias nucleares (madre, padre, hijo) mansas, ticnudulces, resignadas, calladas. El presente es una estampa detenidaen el tiempo, eximida de cualquier condicionamiento soci( >l 1 1tórico y económico, folklórica y casi angelical.

"La familia. Surgieron de pronto, en la curva de un caminí'cerril, como estampas del Ángelus jujeño. Adelante, sol,icon las quietas pupilas viajando por los lejanos cerros delponiente, la madre coya... Un poco más atrás, el padre r <•/niño, pastor y cayado, ... " (Lacau, op. cit.'.TS) (lo destacad»es nuestro).

"Familia indígenaYo soy muy dichoso¡Vidalita!En la tierra mía;Y mientras trabajo¡Vidalita!Canto de alegría.¿De quién es esa voz tan agradable?Es del indio Jerónimo, que vuelve con sus traviesas cabritasSu madre, al oírlo, deja el telar para salir a su encuentroSe miran con cariño, y entran en el rancho.Sentado en un rincón, su padre está modelando un flore i«de cerámica.Trabaja el barro a la perfección y lo pinta con vivos coloresA Jerónimo le resulta fácil vender en el pueblo los objeto*,fabricados.Además sabe tejer mantas de lana y canastillas de p<i/<¡También el muchacho sirve de guía a los viajeros que pasanpor allí; hay lugares muy bonitos que conoce desde niño.

l.u familia indígena vive tranquila y feliz en esa zona mon-iiriiosa" (Alcántara y Lomazzi, 1983:88-89).

¿Qué nos diría don Cipriano Algor considerando su sufri-i i i K - n l o por persistir con la venta de artesanías en un mundoi|iic cambia y lo descarta?57 Pero los controles para impedir la

1 1 1 1 1 1 (ración del enemigo" en el campo educativo no le hubieran' L u l o I a palabra porque estaba prohibido mostrar aspectos 'sórdi-dos ' de la vida (pobreza, pesimismo, analfabetismo) (Ministeriode ('ultura y Educación, 1977)38. El pesimismo es subversivo"(Nocmí Tornadú, en Invernizzi y Gociol, 2002:126). Los textosrsailares debían transmitir una imagen de sociedad armónica,Din conflictos. Si la infancia indígena trabaja para subsistir (hacerv vender artesanías, ser guia de turistas, cuidar cabras) tiene que

• i i-on felicidad, orgullo y conciencia del lugar social que le• i'iiesponde... por 'indio'.

"HIJOD'INDIO, I lijo d'indio,viilicnti, sin miedo pa 'nada,¡insina hai ser m 'hijo,luen gentilHijo d'indio, sufrió,/mi'soly el trabajo,¡mi hambreY pal frío.I in padre que habla a su hijo varón y lo alecciona para en-i-iinir la vida... Todo pertenece a nuestra variada Argentinav estas poesías..., caen dentro del campo de lo regional"(Lacau, op. cit:74) (lo resaltado es nuestro).

2.3. Voces disonantes. Los límites del poder

l'ilar Calveiro (2001) nos ilustra cómo aún en los campos deconcentración de Argentina el poder total encontraba límites.' , . i l v ;mdo las profundas y trágicas distancias, algo de esto puede• I ' - ' use en relación con el caso que nos ocupa. Hubo lugaresi llamos libros) a los cuales el "plan cultural" de la dictadura(Invernizzi y Gociol, 2002) no pudo llegar.

i / IVrsonaje en Saramago (2000).

W Ver también Invernizzi y Gociol (2002), Pineau (2004).

132 TERESA LAURA ARTII i . \ los años más oscuros, algunas prácticas educativa*

brillaban alimentando la posibilidad de volver a iluminarla sociedad, y deben ser estudiadas para lograr una mejorcomprensión del período" (Pineau, 2004).

Para los significados sobre los indígenas, este sería el casode Un libro juntos de Beatriz Ferro. Aprobado inicialmenk- m1974 por el Consejo Nacional de Educación, fue editado porprimera vez en 1976 y reeditado en 1978 y 1981 por Editoi u lEstrada (Ferro, 1978). Como mencionamos respecto de Dul, •de Leche, estaría incluido dentro de la corriente renovadora > ! 'libros de lectura.

La presencia activa de las lenguas indígenas en la lengua i | inhablamos ("Los nombres secretos", ibid: 109-110), la necesidadde conocer a los otros y a nosotros como requisito para comprender y para querer, el necesario respeto a lo culturalmcntidiverso, la profunda humanidad inscripta precisamente cu lodiverso, en las diferencias, la admisión de que la conquista y l . icolonización negaron otras formas de vida, y que eso no deboseguir ocurriendo. Todos estos son elementos que se aprcn.men las lecturas del libro citado.

"Tierra sin misterios... Y andando el tiempo, esta llegó <iser una tierra sin misterios. (...) Todo conocido. ¿Realmen-te todo conocido? Bueno, mejor dicho todo descubierto ydibujado en el mapa. (...) Porque conocer es otra cosa. /• \ amistad con un lugar, con su tierra, sus gentes (..-I

Conocer es como querer mucho.... En el mapa están señaladas grandes zonas de América...Están habitadas por personas tan diferentes a nosotrosEn apariencia tan diferentes (...) Aunque también tan, perotan iguales a nosotros que, en lenguas y conformas de tratoajenas a las nuestras, piden lo mismo que tú y yo:respeto a nuestras personas, a nuestras familias, a nuestni*cosas;respeto a nuestro modo de luchar por la vida, de pensar, </rhacer las leyes, de curar, de creer en Dios;respeto a nuestro amor y a nuestra sabiduría.Muchas, muchas veces, el conquistador y el colonizador hi-cieron oídos sordos a estas voces. No se sentían hermanada,con otros pueblos; se creían superiores. No comprendían

I I ( T U R A S ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 133

Vero eso ya pasó. Ahora no tiene que ser así" (Ibid:l31-138) (lo resaltado corresponde al original)

Como cierre de la lectura, preanunciando los discursos sobreel respeto a la diversidad sociocultural que surgirán en los librosescolares de años posteriores:

"Comentamos con el maestro. Qué relación tiene la lecturacon los pueblos que habitaban este suelo antes del descu-brimiento de América. ... ¿Y con nuestro vecino, ese chicode padres extranjeros, en cuya casa tienen costumbres y re-ligión diferentes a las nuestras?" (/te/: 13 8).

Quedan preguntas por responder. ¿Qué grado de circulaciónluvo en las escuelas? ¿Circularon dos ediciones paralelas comoi-n el caso de Dulce de Lecheé ¿Cómo pasó "los controles deaduana"? (Pineau, 2004). ¿Qué propósitos y convicciones guia-ion a la autora en medio de la censura generalizada? Excede lasposibilidades de este trabajo responder a alguna de ellas.

}. Las versiones discursivas en democracia59

>' /. Las interrupciones

El discurso más oscurantista pierde protagonismo y se diluyem las ediciones analizadas, hasta prácticamente desaparecer60.I isto es, si bien la presencia de la evangelización vinculada conla conquista es una constante, no se identificó su predominioen las lecturas de un libro o de algún grupo de libros. Por otraparte, en general aparece combinada con la presencia estatal ycon otros episodios de la historia y del presente.

Con todo, los reductos de la pedagogía autoritaria argentina(siguiendo la tesis de Kaufmann y Doval, 1999) podrán operarde sostén en cualquier recodo de la historia.

59. Una presentación extendida de estas versiones, entre otros, en: Artieda(2003 y 2004).

W). Se advierte que el Corpus de textos comprendido entre 1984 y el 2000 esmayor que el que figura en la bibliografía y puede consultarse en Artieda,(2003). De los libros que corresponden a esa versión discursiva registramosuna reedición en 1984 de Orlando (op.cit,).

134 TERESA L A U K A

3.2. Las continuidades

'La metáfora de lo arcaico' distanciada del discurso u l i p m mabarca un importante conjunto de libros de lectura formado |NÉreediciones provenientes de la dictadura como por edición. .la democracia61. En relación con este último período el Miirill l lno difiere mayormente del ya presentado ("Una vers¡< >izante distanciada de la discursividad religiosa"), sah •incorporación del 'encuentro entre iguales, el buen .y el buen salvaje', recreación de una de las versionedifundirá especialmente en ocasión del quinto centén.> ila conquista.

"... 'Muy pronto, muchacho, llegarán hasta nosotros liniH>bres de lengua extraña y ojos color mar... Vendrán , /allá, donde se levanta el sol', decía (el abuelo Mizli >Tuli corría entonces a la playa y sus ojos oscuros .ve c/ialiaban con el azul del horizonte. '¿Cómo será la otra m ill,\ este mar tan inmenso? ¿Quiénes vivirán allí? ¿l'<i<ln\n

unirse nuestros mundos?', se preguntaba. Y con su tnnn¡de caracol lanzaba al aire dulces sonidos.Una tibia mañana en que recorría la playa con su ce.pleta de dulces ananaes, sintió que todo cambiaba. Tntraños navios, con cruces moradas estampadas en sus \rltix,parecieron brotar del horizonte. ..., manos que se agiluhnn,gritos y voces comunicaban alegría y amistad. Tullí con li\ aquellos hombres esperados. Sabía que había //eni.A'

el encuentro entre dos mundos" (Skilton y D'Alessamli i .1987:137).

3.3. La relatividad de las nuevas versiones.Reformulaciones etnocentristas

Planteamos al comienzo que los escenarios de fines del > . i ) i l t iXX fueron condiciones de producción de nuevos discui si >

61. Dentro de la 'metáfora de lo arcaico', entre las reediciones provcnu mi >régimen autoritario citamos: Nadal y Rincón (1982), Gay (1980:Olaciregui, Zúlela y Martínez Seeber (1979), Guy de Vigo (197X). Sumí yMorello (1986). Entre las ediciones del período de la democracia ( i nTusisco (1992), Mérega (1986), Bavio, Céspedes y Grosso (1992), SkllMfcy D'Alessandría(1987).

11I I AS liSCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 135

i i en común el explicitar la diversidad sociocultural. Sini ' . M j ' , 0 , no presentan un significado univoco. En los libros

di leí una, además de la noción de 'encuentro' ya mencionadahuí ios identificado enunciados que participan de formas deu I.» mu intercultural y en tal caso admiten las diferencias y! • conflictos originarios. Pero asimismo encontramos otrosfimiieiados que, siguiendo a Zizek (1988), entendemos comolln iones de tolerancia multicultural propias de ".. .la homoge-lli "l .ul básica del sistema capitalista mundial..." (idem:\16).

Sostenemos que tanto la citada versión del 'encuentro'l ' iMi io el tipo de enunciados que aludimos como 'ficciones delolriiincia multicultural' constituyen expresiones renovadas dedllimiición de etnocentrismo (Geertz, 1996). En el contexto deID mediana duración entre dictadura y democracia podría discu-HINC la validez de caracterizarlos como discursos de transiciónl inri í i situaciones más próximas a la interculturalidad. De todos«nidos, desde las perspectivas teóricas que adscribimos y en unapeí spectiva histórica de mayor alcance entendemos que asimilan9\ il 10 al nosotros y ocultan los conflictos originarios (la versiónlid 'encuentro'); reconocen la diversidad en un escenario deKMmetría silenciada62 o de aparente incapacidad de reacción y1 1 i u-ación cultural63.

' / Las rupturas. La memoria de los actosoriginarios de poder

Laclau (1993) argumenta que los discursos que develanl«s relaciones de poder originarias en las que se configuraronIMS identidades y las alteridades develan la contingencia de las

' Vgr. "En dos idiomas", lectura incluida en el capítulo "Curiosidades" queii i i ta sobre la diversidad de lenguas y alude a niños indígenas y a niños dec u ¡gen alemán, inglés y otros. El mismo capítulo incluye lecturas sobre niñosron capacidades especiales. En Bogomolny y Cristóforis (1994:67-69).

• ' A titulo ilustrativo citamos la lectura "Pueblos aborígenes aquí y ahora",ilonde la reiteración respecto de lo que está "cayendo en el olvido"; lalengua que "conservan todavía" pero que "comienzan a olvidarla", "lospueblos fantasmas"; la práctica "de algunos ritos de su antigua religión";"las mujeres que hacen tejidos como los que realizaban sus antepasadoshace cientos de años", al mismo tiempo que "padecen de pobreza y ais-lamiento", evoca la metáfora de lo arcaico, define a los indígenas desdela carencia y los fija en una situación de pobreza inmodificable. Arias yhorero (1993:42).

136 TERESA LAURA A n u í -

posiciones actuales. Esta perspectiva teórica es relevan Irla interpretación de la (aparente) dispersión de sentido',corpus de libros de lectura. Nos permite caracterizarlos |||esas lecturas oculten o develen dicha dimensión origiiui 1.1poder. Entendemos que es en este punto donde radienposibilidad de rupturas de un discurso escolar centén»!y particularmente de las versiones que circularon durunlel estado burocrático-autoritario. Hemos identificadolibro que llama la atención por la disonancia que planteadictadura (Un libro juntos de Beatriz Ferro). En democracia,dicha disonancia se profundiza.

"Gerónima

En Trapalco nací. Mi papá también vivía allí. Le falleció l<imujer. El también. Nosotros nos quedamos allí, en ese pin-*to, donde estamos nosotros. Nacidos y criados. Se llamuhiiDomingo Sande. Mi mamá se llamaba Ignacia Chango/ni ITambién nació allí. Tengo un hermano mayor nacido de ulnEduardo Sande.-¿Cómo cuántos años tendrá usted? -¡Quién sabe cuánin

me pueden decir! No tengo la enrolamiento64, me la //onel oficial de El Cuy. Se lo llevó todo. Los papelitos de l<>\ también.

¿Cómo llegó desde Trapalco? Podría decirse que no llególa llegaron. Una patrulla policial ... acertó a pasar por suplaya, la cargó y la trajo con sus hijos. Así fue como enín'ial hospital sin estar enferma: simplemente por ser Geróni-ma, vivir en Trapalco, en una cueva, calentarse en inviernacon fuego y piedras calientes, 'hablar la lengua 'y portar ensu presente ese pasado sólo registrado en el olvido. Lo noasimilable a nuestros valores no existe o no debe existir.... Zona de Jerónima y de sus hijos. ... Tierra donde algu-na que otra noche se agrandan los campos corriendo lasalambradas. Menos para Jerónima o Elíseo, que a fuerzade esos misterios catastrales nocturnos han ido cayéndosecada vez más de 'la mapa', como ellos suelen decir.Hasta hace menos de cien años los campos eran fijos, lasalambradas se quedaban quietas, y la gente paisana ledaba su nombre a la tierra, así como ésta los nombraba,en una especie de bautismo mutuo. Luego, al correr el

I ( • 1 1 1 RAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS... 137

tiempo y los alambres, Gerónima, Elíseo, fueron perdiendosu nombre y su acta bautismal. Se fueron desconociendo< : i d a día más, hasta no saber casi quién es cada uno y elo(ro... " (Pucci, 1993:44) (el destacado es nuestro).

Un trabajo comparativo entre lecturas escolares de lai lu i adura y lecturas de la democracia (la primera fundacióni l f Rueños Aires, el contacto con los indígenas del sur deAii'.entina, las versiones sobre la leyenda de 'El Dorado', losl>iocasos de apropiación de los territorios del sur, los relatos. i i l n c las formas de vida, los juegos, los sistemas de creencias,l.is explicaciones sobre el presente), probablemente permitiría' :.Uiblecer versiones contrapuestas sobre un mismo tema queil.irían una medida aproximada de la intensidad de los cambiosi|iic se produjeron en los discursos.

Veamos un ejemplo. Frente al fragmento de Enrique Larreta•.obre la primera fundación de Buenos Aires reproducido en unu-xlo escolar de 1937 y reiterado en 1978, que alude a los indí-genas como "esos puercos salvajes" que mataron al hermano deI vdro de Mendoza y equipara su sufrimiento con el de "NuestroSeñor Jesucristo cuando llevaba la cruz. ..." (lacobucci, de yl.icobucci, op. c/í.:73-75)65, en una adaptación de la crónica del lírico Schmidl se lee:

"Por las malas... En una de las tantas exploraciones que hi-cimos cuando llegamos a estas tierras descubrimos un cam-pamento indio. Estaba formado por unas 3.000 personas.No bien nos vieron, se acercaron para ofrecernos pescadosy carne.Después de ese primer encuentro los querandíes nos trajeroncarne y pescado diariamente. ... Pero fallaron un día. No seacercaron ni nos trajeron alimentos. Fue entonces cuandodon Pedro de Mendoza envió al campamento indio al alcal-de Juan Pavón a ver qué había sucedido. ... Cuando llegó,increpó de mala manera a los querandíes porque no les ha-bían llevado alimento. A nadie le gusta que lo traten mal. Alos querandíes tampoco les gustó. Por eso decidieron darleuna paliza al alcalde y a sus dos acompañantes. Finalmente,los dejaron regresar...

64. Documento Nacional de Identidad, anteriormente Libreta de Enrolamiento,65. Ver en este mismo trabajo el apartado "La conquista española, 'lugar

fundacional'para la incesante búsqueda del ser nacional".

138TERESA LAURA ARTIP.IM LECTURAS ESCOLARES SOBRE LOS INDÍGENAS...

...Mendoza decidió enviar a su hermano Diego al mando de300 hombres y 30 caballos..., para que dieran muerte a losquerandíes y ocuparan su campamento.Pero los querandíes se habían preparado para recibirlos.Habían enviado a las mujeres y los niños a un lugar seguro.También habían convocado a otros aborígenes para que losayudasen. Eran 4.000 indios armados con arcos, flechas,lanzas y boleadoras. En esa batalla perdieron la vida másde 1.000 querandíes, 26 infantes y el hermano de Pedro deMendoza. (Adaptación de una crónica de Ulrico Schmidl,escrita antes de 1567)" (D'Alessandria, 1993b:16-17).

Los textos van develando el carácter históricamente asimé-trico de la relación y la historia de sufrimiento y pérdida de Ionpueblos indígenas, los intereses económicos y políticos de lo»grupos de poder de finales de siglo XIX, la complejidad culun nide los distintos grupos étnicos. Recuperan la complejidad dalas relaciones políticas, económicas y militares entre blanco»e indígenas en etapas previas a 1870, ponen en cuestión rcprp'sentaciones habituales como la 'pereza' del indígena, reí.ii » >los intercambios culturales y económicos en el espacio <l< i «'frontera'. Las lecturas configuran una visión humani/ad.i i l -la alteridad. Los indígenas tienen nombres, historias, f anu l i ijuegos, hábitos, sufrimientos, alegrías, sueños, lenguas, ix-l.i <nes conflictivas entre parcialidades (Pérez y Kaufman, I '• :D'Alessandria, 1993a y b). Los 'blancos' son convocad"comprender que los indígenas eran y son como los lector •esos textos, son como nosotros, y a la vez son otros.

La organización de cooperativas, la participación m I*elaboración y sanción de leyes, la afirmación de la i d c n i í . i Mla recreación y conservación de la cultura, la capacidad d. - -ganización, movilización y defensa, son algunos de los , I M n > i > •con los que se describe el presente de las distintas comumd.i, i .Asimismo se encuentran descripciones críticas de la s i i u <• li Hsocioeconómica que se explican por razones históricas <de remitir a los 'inexorables determinismos raciales'. Do fmodo el texto da cuenta de sujetos activos y movilizad'algunas de las formas que adquieren en la actualidad los pnwsos de relaciones interétnicas66. Mayoritariamente, el 'M " • •

66. Además de los libros de lectura citados ut supra remitimos .1 iCalifa (1994), Palermo y Linares (1994), D'alessandria y S k i l i .Basch y Reboursin (1992).

139

mantiene el privilegio de 'traducir' la alteridad (la voz de losindígenas aparece en escasas oportunidades) pero interpela auna modificación de las relaciones, a "...una propuesta queasumiendo la diversidad y la diferencia apueste a la convivencia,el diálogo, la alteridad y reciprocidad entre culturas" (Carretay otros, 2001:166).

Reflexiones finales

Las versiones sobre los indígenas, y los discursos sobre la.illcridad y el reconocimiento de la interculturalidad como unaproblemática de naturaleza política, son uno de los terrenosparticularmente aptos para sostener o para 'subvertir' "los va-lores tradicionales" que esgrimía la dictadura argentina. Desde1.1 perspectiva teórica que sostenemos, constituye uno de losleí renos privilegiados donde disputar sentidos sobre lo social,lis sugerente el conjunto de evidencias aportadas respecto de losi nnbios que se producen entre uno y otro período estudiado.

La apertura democrática articulada con los escenariosiii luales relativos a la multiculturalidad, la interculturalidad,• i i riera, posibilitaron la explicitación de los conflictos, también• i i ámbitos como el que analizamos. En el estado burocrático-iii inri tario el campo discursivo se estrechaba al máximo al

((inhibirse el empleo de conceptos sospechados de subversiónl'nmo 'injusticia social', 'liberación','América Latina', 'explo-te'ion', que además pudieran cuestionar 'nuestra escala de va-loics tradicionales'religión, nacionalidad, tradición, autoridad,¡u i ip i edad privada, o exponer aquellos aspectos 'inconvenientes( u n a la infancia' como pobreza, analfabetismo y migración.Ñu mlroducción habría desviado el camino autorizado para la' • u 'picda 'incesante e implacable del ser nacional'.

I,os quiebres entonces entre uno y otro período son evi-di'iiles, tanto como las continuidades y las interrupciones. Másnll i i de escasas ediciones de principios de la democracia, noi"in i e que el período democrático analizado sea propicio para

uirulamentalismo conservador, oscurantista, católico, deiie.n/os de la dictadura.I u la actualidad este espacio de producción de discursos

un ipoiizado históricamente por el blanco, se encuentra en un

140 TERESA LAURA ARTIIÍDA

momento diferente. Docentes indígenas, en algunos casos jun iocon docentes 'blancos', elaboran libros y materiales didácticospara la modalidad intercultural-bilingüe por ejemplo en escuelasde la provincia del Chaco. Si bien son procesos de difícil ge:,tación, lentos, imperceptibles quizás, hay una demanda y uniinecesidad de participación cuyos derroteros se desconocen aunPero responden, entre otras razones, al rechazo a historias queno los representan; probablemente a lo expresado por LcckoZamora, de la etnia wichi, en una clase que desarrollara en l . iFacultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Nmdeste (Resistencia, Chaco) en octubre de 2005: "La tecnologíadel hombre blanco siempre cambia. En un primer tiempo l u <el ruego y lo aprendimos. Ahorita el discurso es importante l. ipalabra es importante. Y entonces tenemos que aprenderla, \r.\\.\r adentro, con esa tecnología". Quizás sea oportuno el di

cho: 'Aconfesión de partes, relevo de pruebas'. Pero en este casi •no estamos refiriéndonos a culpabilidades en algún delito (entodo caso, más bien lo contrario) sino a la posibilidad de ese uchar las propias voces, las de los 'otros' hablando precisamentede ellos mismos (y de nosotros) de modo de modificar, aún poimomentos, aún en algunos espacios, la relación pedagógii • >fundante que hace más de quinientos años estableciera de modofijo e indiscutido quién educa y quién aprende (Puiggrós, 19'»'. iprivándonos de la riqueza y las dificultades del intercambio i <creatividad y la libertad compartida y solidaria.

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Capítulo IV

Los manuales de civismo en lahistoria reciente: huellas y señales

Carolina Kaufmann

Introducción

En este capítulo1 ahondo en las interrelaciones que se es-tablecen entre dos niveles de operación curricular: las

políticas curriculares y los conocimientos oficiales —tantoexplícitos como tácitos- legitimados a través de los textosescolares2 de civismo en uso durante el último período dic-tatorial. Me impulsa el siguiente interrogante: ¿cuáles seríanlas correspondencias entre las políticas educativas y los con-tenidos de los manuales de civismo3 circulantes durante laDictadura argentina?

El trayecto que me permite dar cuenta del interrogante ex-plicitado, se bifurca en dos direcciones. La primera, me lleva aprofundizar en algunas notas que visualizan las conexiones entre

Este capítulo sintetiza y actualiza bibliografía sobre algunos aspectos de-sarrollados en "Los manuales de civismo argentinos. De la Dictadura a latransición democrática (1976-1986)", Tesis de Doctorado, Universidad deValladolid, España, 2002. El corpus original de manuales consultados parala elaboración de la tesis se conformó de una totalidad de 62 manuales.

Sobre los manuales escolares como fuente de información para la historiade la educación, puede verse: Delgado, 1994: 353-358.

La denominación manuales de civismo le corresponderá a todos aquellostextos escolares que abarquen los estudios de la educación cívica, indistin-tamente nombrados como manuales de instrucción cívica, educación cívica,formación moral y cívica, educación democrática u otros. Estos textosfueron utilizados en las diferentes modalidades de la educación secundaria:bachilleratos comunes y especializados, escuelas de comercio y técnicas.

150 CAROLINA KAUI-MANS

la política educativa procesista(1976-1983)y su proximidad i milos componentes del curriculo4. La segunda, se ensambla con l . idimensión ideológica5 de los textos. Ésta, enfoca el discurso J«los manuales como una práctica tridimensional que interpn 1 . 1el estudio del discurso simultáneamente como texto (productooral o escrito), como práctica discursiva (inserta en una s i i n . ición social determinada) y como un ejemplo de práctica socialque estructura áreas de conocimiento y expresando entidad'prácticas y relaciones (Fairclough, 1985, 1994).

Esta última dimensión prioriza el papel del discurso auluí . 1 1de los manuales en la legitimación de fragmentos de ideólogías y de saberes acerca de lo que resulta considerado conmapropiado, así como también en el qué dicen y el qué ca l l .mesos textos escolares. Vinculado a lo anterior, abordo el pa|» Ique desempeñan los discursos autorales de los manuales mla pervivencia del status quo y en el refuerzo del orden sor i . i limperante. Esto implica el estudio de algunos indicadores q i n -señalan su integración y alineación -según distintos niveles diintensidad -con la ideología del grupo en el poder (Adorne1965). Al indagar en el contenido ideológico que se desprendí-de los textos (Bonazzi y Eco, 1975) enfatizo las estratcgi.i.ideológicas de deslegitimación/legitimación (producción d i -nuevos significados) y procedimientos argumentativos (cii;r..generalizaciones, analogías y explicaciones) que sostuvieronla organización discursiva de los manuales. En suma, explomsobre las marcas de identidad de aquellos textos producidos ypublicados durante la Dictadura, así como también examinoalgunos libros editados en décadas anteriores, reimpresos ycirculantes en aquellos años. Manuales con alcance nacioruily que fueron utilizados en escuelas publicas de la ciudad doRosario, provincia de Santa Fe6.

4. Acerca de la estructura del curriculum, la lógica del control, la hcgemonllideológica, la cultura vivida y las resistencias, Cfr. Apple, M. 1987.

5. En cuanto al tratamiento critico del discurso ideológico, pueden consuli.nse, entre otros: García Carrasco, 1985; van Dijk, 1995, 1998; Faircloui'Ji.1994; Martín Rojo y Whitakker, 1998)

6. Nuestro recorte del corpus documental se articula en varios criterios cuínplcmcntarios centrados en la accesibilidad de los libros, a saber: la pre-sencia de los textos en bibliotecas de escuelas públicas y bibliotecas de laciudad; su utilización efectiva, que se desprende de los testimonios oralesy su existencia en el mercado de libros usados de la ciudad.

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 151

Acuerdo con de Privitellio, Quintero y Romero (2001:35)quienes sostienen que en los manuales de civismo argentinoscoexisten dos temáticas bien diferenciadas. La primera estácentrada en los contenidos que buscan instruir sobre los prin-cipales componentes del andamiaje institucional y jurídico delEstado (la Constitución Nacional, formas de gobierno, leyes,etc.) y la otra temática está direccionada hacia contenidos enparte definidos por políticas ministeriales coyunturales.

1. La política educativa procesista (1976-1983)

En trabajos anteriores (Kaufinann 1997; Kaurmann y Doval,1997; 1999) hemos señalado las principales políticas educativasque caracterizaron al período dictatorial, acentuando tanto lamatriz ideológica subyacente (discurso nacionalista integrista,clericalismo, visión providencialista y conservadurismo intelec-tual), como los rasgos distintivos que las signaron. Entre esosrasgos, se destacan: el desarme del Estado docente y la progre-siva derivación de las responsabilidades educativas al ámbitoprivado; la militarización educativa; el dispositivo pedagógicoprocesista; el disciplinamiento docente/estudiantil; las cesantías;persecuciones; los microprocesos de violencia institucionalcentrados en las censuras y depuraciones bibliográficas; lasproscripciones en la organización gremial; la consideración delos docentes como "custodios de la soberanía ideológica"; laimpregnación de espíritu confesional e ideas creacionistas enel campo educativo, el impulso a una teoría pedagógica querespondiese a cánones de indubitable filiación ideológica peren-nialista7; por citar los componentes más representativos.

Subrayo que si bien se constata una mayor y más fuertemilitarización educativa durante los primeros años de la Dic-tadura, ésta acompasará todo el tramo dictatorial. Coincido conAcuña y Smulovitz (1996:26) en considerar que las estrategias

7. Una pedagogía de los valores y de la renuncia, marcó el pulso tcórico-doctrinal durante los años de la Dictadura. Esta pedagogía abreva en lasraíces de la teoría educativa perennialista contemporánea, fruto de una delas irradiaciones neoescolásticas iluminada por la teología y por la antro-pología cristiana. Cfr. Kaufmann y Doval, 1997.

152 CAROLINA KAUFMANN

políticas de las conducciones militares en el gobierno mostrarontres momentos claramente diferenciados.

"En una primera etapa (1976-1978) el objetivo central fueresubordinar violentamente a la sociedad bajo el control es-tatal. La segunda etapa, 1978-1982, tuvo como objetivo eldiseño del orden político futuro y la tercera, 1982-1983, secaracterizó por objetivos de mínima en un contexto de crisisy abandono del gobierno".

Por otra parte, las metas y objetivos del régimen de fació,adaptadas y ajustadas al marco político/educativo, se mantuvu-ron durante todo el período, más allá de las diferentes gestión^,ministeriales, según consta en la normativa y documentaciónemanadas1 por los órganos de conducción y obrantes en la K -gislación educativa. En este sentido, puede consultarse la SYr/rLegislación Educativa Argentina, publicada por el CendiiCentro Nacional de Documentación e Información Educativ.iArgentina, Ministerio de Cultura y Educación, 1976-1983.

Ahora bien, las distintas conducciones ministeriales n;icionales en el área de política educativa procesista (Brucni.1976-1977; Catalán, 1977-1978; Llerena Amadeo, 1978-19X1,Burundarena, 1981; Licciardo, 1981-1983), interpretaronestrechamente unido el campo educativo con la Segurid;nlNacional, tutelando ésta todos los niveles y modalidades cidsistema educativo argentino. Por caso, Reinaldo Ocerín8 expresa abiertamente la vinculación de la política educativa conla "Seguridad Nacional", afirmando que:

"Existe estrecha relación entre educación y seguridad nacio-nal, considerando que se trata de un hecho general aplicablea cualquier país, pero sobre la base de que peculiares con-diciones físicas y morales tornan más aguda esa conexiónen la Argentina. La seguridad nacional es interpretada aquíen el sentido de que un problema queda comprendido en lncategoría de la seguridad nacional cuando puede poner en

Pueden consultarse trabajos de este autor en las Revistas del Instituí" • ' <Investigaciones Educativas (HE) durante la Dictadura; particularmcni> "artículo "La formación moral y la escuela", (1978). Entre "las recomí ndaciones formales a las escuelas", este autor, dice: "Será forzoso cnlom 'que la normativa encuentre base y refuerzo en principios religiónmctafisicos, hasta donde ello sea posible, y en el modelo viviente il l . ipersona educadora": 66.

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 153

riesgo la perduración del país, o comprometerlo gravementeen sus caracteres y derechos fundamentales, o entorpecerloen los pasos y medios necesarios para que crezca, o cuandono puede llegarse a su necesaria solución sino después delapsos prolongados " (Ocerín, Ibidem)9

En este caso, Ocerín sintetiza uno de los enunciados bási-cos de lo que abarcaría la política educativa procesista comoaquella que tiende a "convertir la política educativa en un casoparticular de la Seguridad Nacional"10. La formación nacionaldebía "promover conductas coincidentes con la identidad na-cional, proclives al desarrollo y positivas para la seguridad delpaís", acentuándose que cabía a esta asignatura el preocuparsepor la Seguridad Nacional y por la internalización de actitudesque favorecieran una educación de corte nacionalista1'. El autorenuncia:

"... tal aprendizaje debiera llamarse 'formación naciona-lista', puesto que la formación nacional puede interpretarsesolamente como el conocimiento de, y la introducción a, losproblemas y el pasado y el futuro de la Nación... " "... aquíse entiende simplemente por 'nacionalismo' a sentimientosde responsabilidad perfectamente compatibles con la racio-nalidad del sujeto libre" (pp. 134-135).

Observo que tanto la "Formación nacionalista" como la"estrecha relación entre educación y Seguridad Nacional"

9. Este autor establece como principio básico de la política educativa suvinculación con la Seguridad Nacional.

10. Sobre la doctrina de la Seguridad Nacional, puede verse: Roca, G., "Doc-trina de la seguridad y terrorismo de estado (1984). En este capítulo seprofundiza sobre las influencias que ejerció sobre las Fuerzas Armadas elpensamiento del "occidentalismo integralista" representado por CharlesMaurras en Francia y por Ramiro de Maetzu en España. Por otra parte, encuanto a la conceptualización, visualización y desarrollo que SE hace de ladoctrina de la Seguridad Nacional a través de los propios militares argenti-nos, y en el período posterior a la culminación de la Dictadura, sugerimosver: Cnel. Pascual C. Tozzi, 1988: 31-40; Varios, Hacia la reivindicaciónde la guerra librada contra la subversión y especialmente el artículo delOral. Div. (R), Osiris Villegas, julio 1989: 22-26.

1 1 . Acerca de las diversas interpretaciones, versiones y recorridos socialesy políticos del nacionalismo en la historia Argentina y su impacto en elcampo educativo, puede consultarse, entre otros: Escudé (1990), Zanatta(1996); Romero (2004).

154 CAROLINA KAUFMANN

pueden ser reconocidos como componentes ideológicos básicosgeneradores de sentido, expresados a través de oposicionessémicas (legítimo / ilegitimo; correcto / incorrecto; prohibido/ autorizado; imperialismos ideológicos / tradición nacionalfuerzas disolventes / esencia nacional) factibles de auscultarseen el desarrollo de este capítulo. Durante la Dictadura, el ion»ideológico de esta formación nacionalista cuajó en claves do l . ipolítica educativa y se vio reforzado en el discurso de múltiplesmanuales escolares de civismo.

En términos amplios, la política educativa procesista espe-cíficamente direccionada al campo de la educación cívica, soabocó no sólo a desmantelar los contenidos programáticos y laspropuestas editoriales de Estudio de la Realidad Social Argóntina (ERSA)12 vigentes hasta entonces, sino también se abocóa propiciar manuales sobre las bases ideológicas del régimenadecuándolos a los principios y objetivos del autodenominadoProceso de Reorganización Nacional (PRN).

12. La asignatura escolar Estudio de la Realidad Social Argentina y las p;iui . ipara su enseñanza constan en la Resolución N" 1329/74 del Minisim«de Cultura y Educación de la Nación Argentina. Esta materia para el |>nmer año del ciclo básico incluía en su desarrollo cuatro dominios: son.ilcultural, económico y político. Las unidades de trabajo comprendían luísiguientes temáticas: 1. La familia. 2. El barrio: ámbito de convivcncinsolidaria. 3. La escuela.: 4. Los medios masivos de comunicación. 5. l ' lmunicipio. 6. La provincia: factor de federalismo. 7: Nuestra patria. Todo.los dominios y contenidos de la asignatura tradicionalmente formaron partedel curriculum de civismo. Como ejemplo, citamos el texto de Emilio \-< >mín Mignone, Estudio de la Realidad Social Argentina, Coliseo, BucmnAires, publicado en 1975 previo al golpe de Estado. Este autor cxplu i t . ique "...la asignatura se estructura siguiendo un eje rector: Sobenmu |Dependencia, que aparece como finalidad última de cada uno de los un- .uy como sustento de los objetivos generales de cada uno de los cursm"(M. E. F.: 10). En el desarrollo del texto, y en reiteradas oportunidmlise presentan informaciones y argumentaciones vinculadas con la doclinuíjusticialista, dejando en claro Mignone su " compromiso con el proceso i l iunidad, reconstrucción y liberación nacional. Por otra parte, este maniuil v»entonces proponía una evidente ruptura en los formatos comunicación!))y didácticos en boga para los textos de civismo, ofreciendo actividad^, noconvencionales y propiciando la utilización de los textos como "un libio i l >trabajo, dirigido a aportar elementos de estudio, de reflexión y debate sin Inpretensión que sean los únicos ni más adecuados; a estimular la búsqueda,la investigación, el análisis crítico, la discusión y la creación por parir < l >profesores y estudiantes; a plantear problemas, a proponer alternativa»,sugerir métodos de labor ..." (1975:7). El autor entonces hablaba dr 1"textos escolares en términos de "instrumentos de trabajo" (1975:7).

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 155

Las huellas y voces de los núcleos de difusión de la po-lítica del libro escolar durante la Dictadura son factibles deser rastreadas en diferentes formatos: Comunicados oficiales,Guías Programáticas de la asignatura, Recomendaciones delConsejo Federal de Educación, Resoluciones de los Ministeriosde Cultura y Educación (nacional y provinciales), SugerenciasBibliográficas, etc.

Comienzo por las huellas normativas y algunas regulacionescurriculares enmarcadas en la provincia de Santa Fe.

2. El Boletín de Educación y Cultura: "voz"de la Dictadura en la provincia de Santa Fe

Cabe señalar que el Boletín de Educación y Cultura13 editadopor el Centro Provincial de Información Educativa, dependientedel Ministerio de Educación y Cultura se publicaba en la mismaImprenta del Ministerio, en la ciudad de Santa Fe. Su distribu-ción se efectuaba a todos los establecimientos educativos dela provincia, tanto públicos como privados; y sus ejemplaresdebían archivarse en las Secretarías Administrativas de losestablecimientos educativos provinciales.

Estos Boletines constaban de secciones fijas y algunas tran-sitorias. Entre las primeras, destacó: Calendario escolar único(incluía efemérides del año); Normas generales; Información yConducción educativa (comprendía Comunicados y circularesministeriales, libros aprobados, recomendados y prohibidos,mensajes, recomendaciones, sugerencias y escalafones do-

13. El Boletín de Educación fue publicado por la Inspección General de Es-cuelas de Santa Fe, dependiente del Ministerio de Educación de la provin-cia. Su primer número data del año 1925. Entre 1925 y 1933, se publican91 (noventa y un) volúmenes de manera ininterrumpida y luego durante losaños 1934-1935 deja de editarse. A partir del año 1936 logra una periodi-cidad discontinua hasta el año 1968, e irá decreciendo progresivamente elnúmero anual de volúmenes. Entre los años 1980 y 1983, se publicará elBoletín de Educación y Cultura dependiendo directamente del Ministeriode Educación y Cultura de la Provincia de Santa Fe. Entre estos añosfueron impresos 40 (cuarenta boletines). Entre los años 1984 y 1991, elBoletín deja de publicarse. Más informaciones sobre el Boletín de Educa-ción santafcsino, pueden encontrarse en trabajos anteriores (Kaufmann yDoval, 1997; 1999).

156 CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 157

ceníes); Legislación (se enuncian resoluciones, disposiciones,reglamentos; Informaciones sobre actos patrios, conmemora-tivos y culturales,); Informaciones relacionadas con alumnos(asistencia, inscripciones, pases y equivalencias de estudioscursados, sanciones disciplinarias, sistema de evaluación, becasestudiantiles, etc).; Informaciones relacionadas con los docente*(situación de revista, asignaciones familiares, traslados, instruc-ciones generales, ingreso a la docencia, licencias, designaciones,becas docentes); Perfeccionamiento Docente: Actividades yCursos; Trabajos varios. Entre las secciones transitorias, sepublicaban: Mensajes y discursos, Concursos y Certámenes,Construcciones Escolares, Documentos de consulta, Poesíasy Sugerencias bibliográficas. A modo de ejemplo, destacamosde su Sección Legislación Educativa Provincial, la siguientetrascripción:

"29.05.7976Ley N" 7854Autorización hasta el 31 de diciembre de 1976, a dar debaja por razones de seguridad, al personal de la planta per-manente, transitoria o contratado, que preste servicios en laAdministración Pública Provincial, Legislatura de la provin-cia, Organismos descentralizados, Autárquicos, Empresasdel Estado, Empresas de Propiedad del Estado, Serviciosde Cuentas Especiales, y Obras Sociales, que en cualquierforma se encuentren vinculados a actividades de caráctersubversivo o disociador "Otros artículos complementan la inclusión de leyes vincula-das a la legislación provincial que efectivizarían las direc-tivas de la doctrina de la Seguridad Nacional aplicadas alterreno educativo.

Ciertamente, resulta significativo observar el rol protagoniceque le cupo a estos Boletines, ya que a través de ellos se dierona conocer múltiples decisiones vinculadas con la política dellibro escolar en la provincia de Santa Fe. En sus contratapasdelanteras se especificaba, que:

"Se recuerda a los señores Directores la necesidad de que seasegure el conocimiento por parte de todo el personal a sucargo, de los Boletines de Educación y Cultura ya publica-dos, así como también la libre consulta de los mismos " (elsubrayado pertenece al original).

Luego se indicaba que era necesario remitir a la Direccióndel Boletín, la constancia que acreditaba su conocimiento porlos docentes. En las contratapas delanteras se agregaba que losBoletines:

"... serán tenidos por auténticos, conocidos y suficientemen-te difundidos dentro de los organismos y establecimientosdependientes del Ministerio de Educación y Cultura, a losfines del debido cumplimiento en lo que a cada agente co-rresponde" (Resolución Ministerial N° 50/80-artículo 3°).

A posteriori del análisis del corpus que abarca la totalidad delos boletines publicados durante la Dictadura, afirmo que éstosindubitablemente actuaron como el órgano oficial de difusión delas directivas de política educativa en la región. Su circulaciónen las escuelas de la provincia, al igual que su archivo, revestíael carácter de obligatorio.

Ahora bien, ¿a través de qué mecanismos se difundía lapolítica educativa del régimen de facto? Fundamentalmente,publicando síntesis de los lineamientos metodológicos, de laorganización escolar, de las recomendaciones, así como lasorientaciones y las decisiones que tomaba el Consejo Federalde Educación14 (CFE) en su carácter de máxima instancia dela política educativa nacional.

Por otra parte, en los Boletines también se incluían artículosvinculados a los Cursos de Perfeccionamiento Docente orga-nizados por el Departamento de Perfeccionamiento Docentedel Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe. Estoscursos versaban sobre distintas especialidades: curriculum,psicología, formación moral y cívica, entre más. Se observaen ellos la coincidencia de las directivas ministeriales con loscontenidos desarrollados en los mismos y la apelación constantea bibliografía pautada en las resoluciones ministeriales.

Cada uno de los textos y autores que se recomiendan enlos cursos, iba acompañado de un breve comentario, similaral que cito:

14. Sobre el CFE y su incidencia en la política educativa argentina, puedeverse Kaufmann y Doval, Cap. 5, "El Perfeccionamiento Docente en laReorganización Nacional. La formación de los "cuadros de personal", enPatemalismos Pedagógicos ...". En el Boletín de Educación y Cultura N°lde marzo de 1982: 41-62, se sintetizan algunos de los variados aspectos dela política educativa cuyo tratamiento se incluía en los Boletines.

158 CAROLINA KAUFMANN

"PIEPER, Josef, 'Las virtudes fundamentales', Rialp, Ma-drid, 1980: Fuera de los trabajos clásicos sobre el tema delas virtudes como la Ética a Nicómaco, de Aristóteles y lasegunda parte de la Suma Teológica de Santo Tomás, quedeben consultarse, ésta es una de las obras más completasque conocemos. Tiene una introducción muy útil titulada 'Laimagen cristiana del hombre'; desarrolla luego con amplitudlas cuatro virtudes cardinales Prudencia, Justicia, Fortalezay Templanza, para concluir con los temas referidos a la Fe,la esperanza y el Amor (Boletín N° 5, 1982:25).

"MAETZU, Ramiro de, 'Defensa de la hispanidad', Ed. Po-blet, Buenos Aires, 1952. Su lectura es insoslayable paraentender nuestra herencia espiritual, nuestra inserción enla Cultura. Una de las obras más testimoniales del autor,que fue asesinado por los comunistas en Madrid en 1936"(Boletín N° 5, 1982: 27).

Estas sugerencias bibliográficas fueron adoptadas por lamayoría de los autores de los manuales de Formación Moi; i l •,Cívica utilizados tanto en la jurisdicción nacional como en l.iprovincial (véase el próximo capítulo). La coincidencia enl 11 • I . ibibliografía recomendada por el Ministerio de Educación y lolmanuales de Formación Moral y Cívica fue evidente.

Durante los años 1981-82, el Departamento de Perfet < i< •namiento Docente, en los números 2, 3,4, 5, 6, 7, 8, 9 y Id < l <dichos Boletines, publica un curso de Formación Moral y Cívn .1destinado a los docentes, que desarrolla los tópicos vinculado*con la asignatura de acuerdo con las pautas ministeriales.

Amodo demostrativo, presento algunas sugerencias b i l i lmgráficas publicadas con relación a "La Justicia" y "El homl > i •sus realizaciones políticas"; temas obligatorios de la asignaluitt"Formación Moral y Cívica" de la escuela secundaria, . l i i . mCarlos Ballesteros15, fue el responsable de este curso. I n • iBoletín N° 9 de marzo de 1981, se indica bibliografía p;n.i I \n conceptual de la asignatura. Recomienda aulo icn

como Milán Fuelles, Persona humana y justicia social, Kin lp ,Madrid, 1962; Aranguren, J., Etica, Revista de Occicli n i >Madrid, 1972, Millán Fuelles, A., Persona humana y justli Itt

15. Juan Carlos Ballesteros fue uno de los principales ideólogos de Ui ! • . ! •de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Ent i i l ' i n «durante la Dictadura. Cfr. Kaufmann, 2001 y 2003.

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 159

social, Rialp, Madrid, 1962; Pieper, i., Las virtudes fundamen-tales; Rialp, Madrid, 1980; Haecker, TH.,¿Qué es el hombre?,Guadarrama. Madrid, 1966. Jolivet, R., Moral, Carlos Lohlé,Buenos Aires, 1962.

Las sugerencias para el tema: "El hombre y sus realizacionesculturales", fueron: Haecker, Th., Virgilio, padre de occidente,Ghersi Editor, Buenos Aires, 1979; Benitez de Castro , C., Laciudad sagrada, Unión de Editores Latinos, Buenos Aires,1955.; Jaeger, W., Paideia: los ideales de la cultura griega,Fondo de Cultura Económica, México, 1971; Dawson, Ch.,Dinámica de la Historia Universal, Rialp, Madrid, 1961;Solzhenitsyn, A., El suicidio de Occidente, Mikael, Paraná,1979; García Morente, M., Idea de hispanidad, Espasa-Calpe,Colección Austral, Madrid, 1961; Maetzu, R. de, Defensa dela hispanidad, Poblet, Buenos Aires, 1992. Para el tema de "Lafamilia", se sugerían dos textos: García Hoz, V, Familia, sexo,droga, Rialp, Madrid, 1976 y Leclercq, J., La familia, Herder,Barcelona, 1979:25-27.

En este marco, la política del libro escolar16 aplicada tantoen el nivel primario como en el secundario santafesino, sostuvouna nota común durante todo el régimen: las "recomendaciones"sobre los libros que debían ser utilizados. En la mayoría de lasoportunidades, estas recomendaciones llegaban mediante notasa los directores de las escuelas. Y un mecanismo paralelo seconcretiza en la conformación de un Jurado de Elección y Apro-bación de Libros de Lectura para los textos del nivel primario.A este Jurado debían solicitar la "autorización" las distintaseditoriales. A posteriori de la aprobación de los libros, losrespectivos dictámenes debían ser ratificados por el Ministeriode Educación. De modo ilustrativo, transcribimos un dictamenlo suficientemente explícito que lleva como firma final la delentonces Ministro de Educación santafesino:

RESOLUCIÓNN° 733/79"Santa Fe, 28 de junio de 1979: la presentación efectuada

porAIQUE GRUPO EDITOR S.R.L. en fecha 22 de junio de1978 referida a la solicitud de aprobación del libro "Pági-nas para mí" (4) de las autoras Cukier, Zulema; Rey, Rosa

16. Sobre las políticas de libros de texto, se sugiere ver: Choppin, 1998; Fue-lles Benitez, 1998.

160 CAROLINA KAUFMANN

María y Tornada, Beatriz, para el grado cuarto y analiza-dos los mismos por el Jurado de Elección y Aprobación deLibros de Lectura; y CONSIDERANDO: Que es un libroescrito con humor, con gran conocimiento de la psicologíade un niño del segundo ciclo de la escuela primaria; Quecontempla la vinculación de la lectura con otras áreas cu-rriculares y pretende amalgamar la información necesariacon la finalidad recreativa, las dos vertientes fundamentalesde la lectura;... Que la inclusión de relatos, prosas informa-tivas y poesías nucleadas alrededor de una temática, confi-guran para el niño una totalidad desde el punto de vista delsignificado y la comprensión; Que en los textos se respetauna gradualidad de dificultades en extensión y complejidadsintáctica; Que cada unidad incluye una ejercitación quecoadyuva al desarrollo paulatino de las habilidades lecto-ras y estimula la capacidad expresiva; Que promueve unagradual integración del alumno a la realidad nacional convisión positiva de su tradición y su futuro; por ello,- EL MI-NISTRO DE EDUCACIÓN Y CULTURA- RESUELVE: 1 °)- Aprobar el libro de lectura "Páginas para mí" (4) de lasautoras ZULEMA CUKIER; ROSA MARÍA REY y BEATRIZTORNADO, de la editorial AIQUE GRUPO EDITOR para4° grado.- 2)— Comuniqúese a la Editorial, al Jurado deSelección y pase a sus efectos a la Dirección Provincial deEducación Primaria y Preescolar.- 3°)— Hágase saber y ar-chívese.- Fdo: Eduardo Carreras"

Ministerio de Educación y Cultura,Boletín de Educación y Cultura N" 2,Santa Fe, Abril de 1980: 82-83.

Con relación a los avatares y presiones por los que atravesóeste texto para su aprobación en otras provincias argentinas,remito al capítulo de Pablo Pineau.

Cabe consignar que el mismo día 28 de junio de 1979, me-diante Resolución N° 734/79 se aprueba el texto "Páginas paramí" para los grados 1°, 2° y 3° de las autoras Zulema Cukier;Rosa María Rey y Beatriz Tornadú, destacándose, entre otrasmotivaciones, que su aprobación obedece a:

"...Que desde el punto de vista educativo los libros propues-tos responden a los objetivos generales de las Bases Curri-culares de la Provincia y en especial a los específicos del

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 161

área de la Lengua...Que el material de lectura se basa enexperiencias infantiles amenas y variadas incorporando alaprendizaje de la lectura la sorpresa, el sentido del humor,brevedad y diálogo... "

Ministerio de Educación y CulturaBoletín de Educación y Cultura N° 2Santa Fe, Abril de 1980: 83-84

En la provincia de Santa Fe, los listados de los libros aproba-dos, prohibidos o recomendados, no siempre se dieron a conocerpúblicamente. Esta circunstancia se debe a que no se publicaronlas nóminas completas, sino que frecuentemente llegaban a lasescuelas listas de autores y títulos, a través de notas informalesque eran enviadas a los directores (Godoy, 1999). Y estas notasse vinculan con el hecho contundente de que los mecanismosde depuración y censura bibliográfica (Godoy y Broda, 2003;Kaufmann, 2001, 2003) que operaron en Argentina durante laDictadura se abstuvieron de dejar documentación probatoriade sus actos.

A modo de ejemplo, transcribo dos de las directivas quese explicitaron en los Boletines de Educación y Cultura y queavalan mi afirmación sobre la "voz oficial de la Dictadura"en el ámbito de la política escolar articulada con el índex delibros de texto. Una de las resoluciones publicadas, se refierea los Textos Recomendados y otra hace mención a los TextosProhibidos. Así se lee:

"TEXTOS RECOMENDADOSCon respecto de otras obras presentadas, sus característicasno permiten aprobarlas como libros de lectura, pero se reco-miendan para la biblioteca escolar y/o para consulta del do-cente, en atención a sus valores didácticos o informativos:

• Libro práctico de lectura, de las autoras lone María Ar-tigas de Sierra y H. Lacau. Para 2", 3", 4°, 5°grados.Editorial Plus Ultra.

• "La palabra y su mundo " de Menghi-Pensatto y Spinelli"(3°, 4", 5°, 6°y 7°grados) Excluyendo la guía del docente.Editorial Plus Ultra.

• "Voy contigo "- 1°grado- de los autores Ambrosio, Ara-novich, Romero, Buratti. Editorial Río de la Plata.

162 CAROLINA KAUI-MANN

• "Lenguaje" de las autoras Lacau-Rosetti (2°, 3", 4", 5", <>'y 7" grado). Editorial Plus Ultra.

• "Aproximación del niño a la obra literaria", de la auii>i,iIvone María Artigas de Sierra, destinado a niños de 3 alaños. Editorial Plus Ultra.

• Serie para escuchar y hablar: "Mi casa y mi jardín", "l',iseo por el barrio" y "Qué frío y qué calor", de la misinnautora. Editorial Plus Ultra.

• "Escuela abierta " de Laura Castro de Amato (1" gnuli > il°y 2°parte. EditorialKapelusz S.A.

• "Escuela abierta "- 2 y 3- Estudios Sociales y Cienci<i\ Kapelusz S.A.

' "Andanzas de un naturalista" - Martín R. de la PCIIH \ G. Roleta. Editorial Colmegna.

• "Argentina Soberana "- Jorge Quargnolo,Editorial "Aula".

• "Cartilla de Defensa Civil"- Editorial "Aula".• "América habla ", para niños de 11 a 13 años- Margm n<¡

R. de Stang- Editorial Gram" (Boletín de Educación \, Ministerio de Educación y Cultura, Santa Fe, N"

1, Marzo 1982: 18-19).

Destaco que la caracterización de "textos recomendado»"implicaba un circuito intermedio de "no" aprobación públir.i di'estos materiales como libros de lectura, que sin llegar a p r o l n i .nsu uso, y reconociendo sus valores pedagógicos, los conliimlmal ámbito privado de la consulta.

En cuanto a la normativa que indicaba los Libros Prohilndos, presento la Resolución N° 350 del 5 de julio de 1976 I Mella se decía:

"Prohibición en todo el territorio de la Provincia, de la lililízación como libro de texto o de consulta, del titulado 'Esi/u,mas de literatura Hispanoamericana'de los autores Mm 1.1Fernández de Jacubson y Lucía Pagliai, para todas las r*cuelas del nivel, dependientes de la Jurisdicción del Miar i.rio" (Boletín de Información Educativa N° 16, Ministerio tíoEducación y Cultura, Provincia de Santa Fe, 1977).

Como en el caso de otras resoluciones prohibiendo le xión,ésta no establece ni especifica las motivaciones y argum*que fundamentan dicha medida. Sólo en limitadas oportimii Ise explicitan algunas causas de interdicción. Por ejemplo

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 163

RESOL UC1ÓN N"977"SANTA FE, 30 de noviembre de 1980VISTO:El análisis de los fascículos "Erase una vez el hombre"realizado por los organismos competentes de este Ministe-rio; yCONSIDERANDO:Que del estudio realizado se concluye que la serie de fascí-culos denominada "Érase una vez el hombre" no contri-buye a logro de los objetivos que en materia educativa hafijado el Proceso de Reorganización Nacional;Que el enfoque que predomina en los citados fascículos seopone a aspectos básicos de la formación del niño, la quese debe desarrollar sin influencias que deformen el contextoespiritual de su educación;Por ello;EL MINISTRO DE EDUCACIÓN Y CULTURARESUELVE:Ia) No autorizar en las escuelas dependientes de este Mi-nisterio, la distribución, uso y circulación de los fascículos"Erase una vez el hombre", atento las razones que funda-mentan la presente.2") Hágase saber y archívese.FIRMADO: EDUARDO A. CARRERAS, Cap. de NavioMinistro de Educación y Cultura" (Boletín de Educación yCultura N° 9, Ministerio de Educación y Cultura, Provinciade Santa Fe, Noviembre de 1980:78).

En este caso, las motivaciones esgrimidas por el Ministro deI ilucación y Cultura santafesino prohibiendo "Érase una vez elhombre" se dirigían al plano de lo ideológico. Si bien es sabido,que además de "no contribuir a los logros de los objetivos de laI íictadura; entre otras causas, la obra fue prohibida por referirse

i la evolución de las especies en términos darwinianos.Las ftmdamentaciones que viabilizaban la aprobación de los

libros de lectura para el nivel primario, además de los aspectos'n,dados en las resoluciones anteriormente citadas (Res. N°/11/79 y 734/79), debían satisfacer múltiples requerimientos

listeriales. Entre ellos: cumplir con determinadas caracterís-ticas de impresión, contener ilustraciones y encuademacionesnpi opiadas; poseer cuadernillos con orientaciones metodológi-CIIN "precisas y acertadas", estructurarse en unidades temáticas

164 CAROLINA KAUI ;MAN

vinculadas con otras áreas curriculares, el exaltar los valor»morales; fueron algunos de los requisitos explicitados endocumentación consultada.

3. Los manuales de civismo en Dictadura

En términos generales, sigo la conceptualización dedisciplina escolar como construcción histórica socialim m*condicionada y gestada dentro de instituciones especiíh . 1de socialización (Cuesta Fernández, 1997). Así mismo, cuínparto la definición de código disciplinar de Cuesta Fernñinl .(1997) como una tradición social configurada históricamciliiy compuesta de un conjunto de ideas, valores, suposición,rutinas que legitimarían las funciones sociales atribuidas a limdisciplinas escolares.

Enmarcados en el código disciplinar de la educación ci \> >en principio, diferencio entre los manuales" de civismo <A i <Dictadura, producidos con el objetivo de difundir el ideario i » > i itico-pedagógico de aquellos años, de otros textos de civismo i|iintambién circularon en las escuelas argentinas y que sigun mil

17. Es sabido que en la historia de la educación argentina, los marm:il<".colares en tanto tales, y particularmente los textos de civismo, comí'zan a editarse a partir de la década del 50. Recordamos que la asipuiEducación Cívica, sufrió sucesivas transformaciones terminológicU >contenido a lo largo de su historia desde el siglo diecinueve. Fimu > l i i >(1989:56-58). En 1952 y durante la segunda presidencia de Perón, «ola asignatura Cultura Ciudadana para los tres primeros años de la r.¡ usecundaria. Los tres ejes que marcaban las orientaciones progra in . i inse centraban en: la sociedad argentina (ler. Año), la economía (2d<> Ay la organización política (3er. Año). Finocchio sostiene que "el . u Hdoctrinario de aquellos textos no fue para nada ocultado o disfrazadosus autores". A posterior! del derrocamiento de Perón, en 1955, si in mizó por decreto la asignatura Cultura Cívica por Educación Danto i . n >materia que continuó vigente para los tres primeros años de los > ,m.secundarios durante casi dos décadas en las que se alternaron j ' .c i l . i . iconstitucionales (Frondizi 1958-1962, Illia 1963-1966) y de fació ( i lu1962-1963; Onganía 1966-1970, Lanusse, 1971-1973). En 19bierno constitucional reemplazó la asignatura Educación Democri>t<¡ ,¡Estudio de la Realidad Social Argentina (ERSA) y luego del golp< • l < ifue sustituida por Formación Cívica en 1976 y Formación Moral r < n(1978-1983); en 1984 se vuelve a Educación Cívica hasta la sa ín u nla Ley Federal de Educación (1993). Desde entonces y hasta la a. i n . i i inos encontramos con la asignatura Formación Etica y Ciudadana

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 165

manteniendo el ethos cívico de etapas políticas democráticasanteriores. Estas afirmaciones se irán desarrollando a lo largode este capítulo.

Parto considerando a los manuales de civismo estudiados,inscriptos en el estatuto del género manual (Escolano, 2000) yaque cumplen con ciertas macroestrategias discursivas mecani-zadas ofreciendo las informaciones del área a través de diversasoperaciones: indicar, sugerir, clasificar, resumir, jerarquizar,replicar, comentar, conectar; etc. Además, obedecen a unalógica textual interna que respeta ciertos rasgos básicos: unaestructura informativa desarrollada de acuerdo a una progresiónsistemática, el configurar su producción discursiva en torno atextos prioritariamente expositivos-explicativos que transmi-ten informaciones y explican nuevos temas, el adecuarse a lasnormas legales en uso, el adecuarse a elementos paratextualesconvencionales (citas, referencias bibliográficas, etc.), el estarregidos en concordancia con ciertas imposiciones institucionales("brindar respuesta" a los programas oficiales), el incorporarelementos ¡cónicos acordes a un programa iconográfico espe-cífico según los diferentes manuales y el estar tutelados poruna legalidad reconocida a través de diferentes mecanismosde autorización.

Con relación a los elementos paratextuales, en tanto anti-cipadores textuales que integran las informaciones semánticasde los libros, estos facilitan la comprensión de los manuales yel sentido pedagógico/didáctico de los textos. Por ejemplo, enla "Presentación" del manual de Kechichián, Formación Moraly Cívica 1, se especifica que:

"Responde, puntualmente a los 'Contenidos mínimos' (Al-cances y desarrollos temáticos) establecidos en las normas(Resoluciones N° 48 de enero 1979 y N" 254 de marzo de1979, ambas del Ministerio de Cultura y Educación de laNación" (K 1, 1980:5).

Esta cita de la presentación justifica y legitima al posteriordesarrollo textual. Asimismo, se señala que a través del libro seha procurado: "...seguir ordenadamente el programa oficial"(Kl, 1980: 6) por razones prácticas a ser apreciadas tanto porlos alumnos como por los docentes.

Durante la Dictadura, y de acuerdo a indagaciones realizadaspor Viviana Postay, en Córdoba (Postay, 2003:59 y 2004) y a mis

166 CAROLINA KAUFMANN

investigaciones en la ciudad de Rosario, encuentro una similitudentre los autores y textos de mayor circulación utilizados enambas ciudades. Estos libros se ajustaban a los programas delas asignaturas cuyos contenidos mínimos fueron aprobadospor el Consejo Federal de Educación e instrumentados para loscolegios nacionales, liceos, normales, escuelas de educacióntécnica y comercial, tanto para las jurisdicciones nacionales,provinciales, municipales como privadas. Los autores queprioritariamente circularon fueron: Blas Barisani (en adelanteB.B.) (Estrada), César Reinaldo García y Apolinar García (G. C.y G.A.) (Sainte Claire), Roberto N. Kechichián (K.R.) (Stella)y Angela Luchenio (L.A.) (Kapelusz).

Con relación a los recursos gráficos e imágenes integradasen los diferentes textos, mi preocupación se ha centrado en laconstatación del cumplimiento de diversas funciones: comoherramientas de mediación cognitiva (Montero Fernández yBlázquez Entonado, 1996), de comprensión, de presión argu-mentativa o como cauce de transmisión valórica intencional.

En cuanto al programa iconográfico18 de los textos de ci-vismo utilizados durante la Dictadura, y a posteriori de revisarlas pruebas empíricas19, infiero algunas peculiaridades. Los

18. Diversos autores señalan la productividad de la incorporación de las imáge-nes en los textos escolares, remarcando las funciones plásticas de clasifica-ción, de evocación, de motivación, de representación, de interpretación, derefuerzo de informaciones, de ilustración, presión argumentativa, recreación,comprobación, explicación, información, comparación además de las funcio-nes eminentemente estéticas. Sin dudas, en aquellos textos que integran losrecursos ¡cónicos (diagramas, cuadros sinópticos, gráficos, mapas, ilustra-ciones, fotografías, etc) al texto, pretenden facilitar la asimilación cognitivade los contenidos presentados. En la mayoría de las oportunidades, los re-cursos ¡cónicos se subordinan al discurso textual, siendo éste el vcrtebradordel discurso didáctico. Aparici, Mantilla y Valdvia, 1997. sostienen que enel campo de la imagen, existe siempre un núcleo semántico como aquellazona de la imagen con mayor interés. "El centro de interés no tiene por quéser único. Pueden coexistir dos o más núcleos semánticos de igual o diversaimportancia". En realidad, la gráfica están en la antípoda de las interpreta-ciones polisémicas, caracterizándose por su monosemia (Arnoux,1998), esdecir, por la capacidad de transmitir un único significado. A diferencia delos dibujos y esquemas, los gráficos presentan relaciones y proporciones ysu interpretación depende del manejo de códigos monosémicos. Alvarado(1994) sostiene que en un grado inferior de ¡conicidad que los diagramas,redes y mapas, se encuentran los cuadros y otras formas de representar lainformación aprovechando las dos dimensiones del plano. Por otra parte, loscuadros sinópticos resultan tablas de uso frecuentemente comparativo.

19. Cfr. Cap. 19 de mi tesis de doctorado.

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 167

manuales varían desde autores que incorporan cuadros sinópti-cos, fotografías, mapas, ilustraciones, diagramas20 hasta autoresque prescinden de utilizar recursos icónicos. Como ejemplo,cito el libro de Formación Moral y Cívica 1 de César Garcíay Apolinar García de 1981. En este texto en blanco y negro seanexan diez ilustraciones (pp. 20, 26, 39, 79,79, 84, 86, 118,124,149), ocho fotografías (pp. 69,78,80,81,91,106,114,116)y seis reproducciones artísticas (pp. 44, 63, 103, 106, 114,116). Además, este manual cuenta con un número importantede fragmentos textuales enmarcados en cuadros, cumpliendodiferentes estrategias y procedimientos comunicacionales yargumentativos: reforzar conceptos, cuestionarios, lecturas,legitimar voces y obras autorizadas. De los mismos autores, enel manual de Formación Moral y Cívica 3,1981, se reproducencuadros sinópticos, fotografías, mapas, ilustraciones, diagramasy abundantes citas y textos recuadrados que observan las mismasfuncionalidades que en el caso del manual para primer año.

En los textos de estos autores, prevalece una perspectivalegalista que privilegia las argumentaciones basadas en docu-mentación pública, citas canónicas, lecturas, citas de tratados dederecho, citas bíblicas, etc., incorporando limitadas actividadespara los alumnos.

En el texto de Blas Barisani 1 (en adelante B.B.l) (1878:65-68), autor que otorga un enfoque preponderantemente teóricoa sus textos y cuya pretensión de aplicación práctica se limitaa concisas "Actividades para el alumno", ofrecidas al final de

20. Paradiso (1997) destaca que los diagramas operan como representacionesesquemáticas de un texto, uniéndose los conceptos y proposiciones entrazos lineales y entrelazándose en estructuras. En los diagramas puedenincorporarse tanto símbolos como elementos ¡cónicos. Paradiso agrega queel interés de los diagramas, residiría en que permiten explicitar los conoci-mientos previamente disponibles en asociación con los nuevos, facilitandola rcelaboración textual, mostrando con claridad las interrelaciones, etc.Este autor destaca los fundamentos cognitivos de los diagramas: selecciónde ideas, conceptos y palabras más importantes, relaciones jerárquicas entrelos conocimientos, análisis (separación de las ideas más simples), reorgani-zación (cambio de la secuencia del material según su significatividad parael lector); asociaciones intra y extratextuales. Los diagramas cumplen conlos objetivos didácticos de búsqueda de relaciones, evocación de las ideasprincipales y secundarias, representan ideas con una menor extensión tex-tual, recuperan informaciones; entre otros objetivos. En definitiva, aportandiferentes estrategias para lograr una mayor comprensión de los textos.

168 CAROLINA KAUFMANN

cada unidad, sólo se encuentran en un nivel icónico,21 fotogratuise imágenes cartográficas que representan diferentes aspectosvinculados a las realizaciones económicas del país. En un niveliconográfico, por ejemplo, en uno de ellos se representan las cen-trales hidroeléctricas del país con más de lOOOkw. de potenciainstalada y con menos de 1 OOOkw. En el otro mapa, se incluyenlas zonas que no tienen líneas férreas a menos de 1 OOkm y amenos de 300km. En Barisani 2,1981 no se encuentran mapasni redes conceptuales, sólo un cuadro comparativo en la página66 y dos gráficas en las páginas 34, 37 y 38.

Ahora me remito a los textos de Ángela Luchenio (en ade-lante L.A.). La singularidad de los manuales escritos por estaautora durante la Dictadura reside, fundamentalmente, en elformato de los textos organizados como fichas de trabajo. Eneste sentido, sus libros adquieren un diseño didáctico innovadoren comparación con los restantes autores que continúan con undiseño conservador. Sus tapas blandas son impresas a cuatrocolores y en el interior en sólo dos colores (blanco y negro).Se presentan como carpetas con triple perforación, permitíanrealizar las "Actividades" propuestas y ser realizados por losalumnos, retirados de los libros y entregados a los docentescomo Trabajos Prácticos. El desarrollo de los temas de las dis-tintas unidades se hace en forma concisa y comparativamente demenor extensión que en otros manuales del área. En tal sentido,resalto, a modo ilustrativo, y centrándome en Luchenio 1,1979que sobre un total de 164 (ciento sesenta y cuatro) páginas dellibro, corresponden al desarrollo de los temas y 92 (noventay dos) páginas a las actividades para los alumnos. Porcentajemuy alto con relación al resto de los manuales en uso. Ya en latransición democrática (L. 1,1984), esta tendencia continúa. Tales así que de las 139 (ciento treinta y nueve) páginas totales, 76(setenta y seis) corresponden a los trabajos prácticos, 8 (ocho)a índice y subtítulos.

Así, impresos en sólo dos colores, reproducen en sus por-tadas, fotografías ligadas a motivos históricos (por ejemplo,copia del emblema que aparece en la Pirámide de Mayo de la

21. En líneas generales y con un sentido didáctico, sintetizados en García Gi-ménez (7995:230-231), distinguimos tres niveles de análisis de la imagen:icónico, iconográfico e iconológico. El primer nivel de lectura se procedea la mera identificación de la imagen; el segundo responde al plano de lasignificaron y el tercero apunta a la interpretación.

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 169

ciudad de Buenos Aires (L. 1, L. 3, 1979). Luego, ninguno delos manuales de Luchenio cuenta con una "presentación" ni"prólogo" anticipatorio. A posteriori de los títulos se inserta elíndice separado en las distintas unidades.

En el texto de Luchenio 3 (1982), sólo se incorporan algunoscuadros sinópticos (L.A, 1982: 9 y 17). Si bien estos cuadrosexpresan la función de "esquematizar las diferencias entrenormas de conducta y pautas de comportamiento"; en realidadcumplen con las finalidades pragmáticas de revisión y resumende lo ya trabajado en los párrafos precedentes. En la página 71del mismo manual, se anexa un cuadro a los efectos de revisarciertos conceptos. Luego, se incorpora otro cuadro sinóptico quecumplirá una función distinta: investigar datos acerca de cien-tíficos argentinos (pp. 70-80). Esta autora adjunta un pequeñoglosario al finalizar cada unidad, como recurso paratextual,22

utilizando negritas sólo para diferenciar los títulos.En cuanto a la propuesta didáctica de los manuales de Luche-

nio, al centrarnos en el rol que se les asigna a los/las docentesy a los/las alumnos/as en el proceso de enseñanza/aprendizaje,tanto durante la Dictadura como en la temprana transición de-mocrática, observamos que en ambos períodos esta propuestadidáctica se presenta con una modalidad transmisiva receptiva:al finalizar cada unidad, se requiere responder cuestionarios.Además, se ofrecen ejercicios en los que se solicita "investigar"con indicaciones precisas, explicación de conceptos desarrolla-dos en los libros, completar cuadros sinópticos o leer fragmentosde fuentes primarias. En suma, las actividades de aprendizaje,más que integrar y articular conocimientos, realizan una reca-pitulación y refuerzo de lo desarrollado previamente.

Otro autor de gran difusión durante los años de la Dictadura,Roberto Kechichián, de profesión abogado y gran versatilidadautoral, en las primeras páginas de los manuales da cuenta de lasdistintas obras de su autoría, sin especificarse año de publicaciónni editorial. Así, se reconoce la edición de textos de asignaturastales como: Formación Moral y Cívica para el primer Año delCiclo Básico, Educación Técnica y Escuelas de Comercio; paraSegundo año del Ciclo Básico y Educación Técnica); para terceraño del Ciclo Básico y Educación Técnica; Instrucción Cívica

22. Sobre la función didáctica de los glosarios, sugerimos ver Alvarado (1994:78-80).

170 CAROLINA KAUFMANN

para Tercer Año de Escuelas de Comercio, Cuarto Año de Es-cuelas Técnicas y Quinto Año de Bachillerato; Derecho Usualy Práctica Forense para Cuarto Año de Escuelas de Comercio;Derecho Comercial para Quinto Año de Escuelas de Comercio;Derecho Administrativo y Legislación Fiscal para Quinto Añode Escuelas de Comercio.

La peculiaridad organizativa y estilística de los textos de esteautor, se construye con contenidos teóricos que se desarrollanen cada unidad y se complementan con "Síntesis" que repitenfragmentos textuales ya trabajados. Además, propone "LecturasComplementarias" y "Trabajos Prácticos" de diversa índole.Por ejemplo, planteo de problemas, informaciones, lecturas ycomentarios, análisis de fragmentos, redacciones, etc.

De la revisión del corpus textual de este autor, constatoque en sus libros de Formación Moral y Cívica (en adelanteK.R. 1, 1980; 2, 1979; 3,1981) no se integran mapas ni redesconceptuales. Si bien sus textos son a tres colores, suele apelaral uso de las negritas como reforzadores visuales que destacanlas informaciones y valoraciones consideradas relevantes. Losmanuales también se complementan con un programa icónicoque incluye fotografías de diversa índole temática.

En cuanto a las condiciones generales que he observado enlos manuales, ya sea en los aspectos técnico-formales comoen su organización interna, los libros de civismo investigadoscumplen -en menor o mayor medida- con lo anticipado porChartier y Hébrard (1994) al sostener que los manuales esco-lares estarían sujetos a determinadas "reglas" que pueden serconfirmadas en todos los manuales y que aportan "pistas" paraahondar en el género.

A esas pistas que me han permitido identificar a los manualesde civismo con rasgos procesistas, me abocaré ahora.

3.1. La educación modélica23

Este apartado aspira a señalar la importancia asignada alas biografías ilustres y arquetipos que son presentados en losmanuales como figuras modélicas. Los proceres señalados como"arquetipos de la nacionalidad y la ejemplaridad de su conduc-

23. Este apartado ha sido desarrollado con mayor amplitud en Kaurmann (2002).

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 171

ta" (L.A. 3: 174) o como "modelos humanos" (de BelaúndeM. y Belaúnde, C; 1982: 52) se muestran en breves reseñasbiográficas que reafirman sus valores modélicos y estrategiasargumentativas a través de opiniones de los mismos autores o deotras voces autorizadas. Por ejemplo, están presentes tanto las"Facetas del ideario" del General San Martin como del GeneralManuel Belgrano. V. gr., también se encuentran representantesemblemáticos provenientes de otros campos; por ejemplo,desde la filosofía se cita a Platón y Sócrates; y desde el terrenoreligioso, se apela a "modelos trascendentales"24, tales comoSan Francisco de Asís (K. R. 3: 54).

Esta imagen25 de San Francisco asociada al corpus tex-tual, asegura una determinada funcionalidad comunicativa(Escolano, 1998). Más allá de su significación simbólica, esteelemento icónica opera en el texto como elemento de presiónargumentativa y como cauce de transmisión de valores religio-sos. La selección del lugar donde se ubica la imagen, indicauna zona izquierda de encuadre en la cual los pesos visualeslogran capital importancia convirtiéndose en una zona de granatracción visual (Aparici, Mantilla y Santiago, 1997:148-151).La elección de ese espacio para situar el centro de atenciónresulta una estrategia de presión acertada para atraer y fijar lamirada en la imagen correspondiente.

Otro ejemplo de utilización modélica de una imagen deprocer, se encuentra en el texto de García, C. y García, A.(1981:88), libro en que la efigie de San Martín ocupa la totalidadde la página derecha. De los mismos autores, señalo la incor-poración de una ilustración con la figura de "Santo Tomás deAquino, creador de la filosofía tomista o tomismo, estableció unordenamiento de las normas morales que aún perdura" (García,C. y García, A., 1980:20).

24. Acerca de la caracterización de algunos "ejemplos trascendentales" puedeverse Cartilla moderna de urbanidad, cit: 60-61. En cuanto a la leccióndel santo de Asís y consiguientemente al alcance histórico de las obras dearte inspiradas en él, sugerimos ver: Francastel (1988:405-430).

25. Escolano (1998:125) señala que la imagen se asocia a la textualidad con-forme a reglas específicas que aseguran una determinada funcionalidad co-municativa. Esa funcionalidad comunicativa se contrapone a la concepciónde imagen comunicando en forma "directa", inmediatista, y por tanto, hasido reemplazada por perspectivas que comprenden los complejos procesosde percepción y representación capaces de generar significaciones diversase interpreta, ^ones que van más allá de la información transmi. da.

172 CAROLINA KAUFMANN

El tratamiento de estas figuras modélicas en los textosescolares se complementaba con su abordaje en cursos deperfeccionamiento docente. De modo aclararatorio, entre losmateriales brindados como apoyo didáctico a los docentes yelaborado por la dirección del Ministerio de Educación de laprovincia de Santa Fe, se decía que:

"... el tratamiento analítico de las virtudes humanas fun-damentales es la columna vertebral que conforma el desa-rrollo del carácter y personalidad del hombre en generaly del docente en particular...los hábitos buenos entitativosy operativos del hombre en cuanto tal dejan siempre unaenseñanza, digna de ser continuada.Más aún, de comprobar cómo la vida virtuosa, no es sim-plemente motivo de admiración o mero espectáculo para elsujeto sino causal de: guía, orientación, modelo seguro enel camino de perfeccionamiento " (Boletín del Ministerio deCultura y Educación, N° 1, marzo de 1981:13).

Sin dudas, tanto en los documentos oficiales como en losmanuales, cuando se apela a los "modelos o ejemplos trascen-dentales", se los convoca en añoranza de un tiempo pasado ricoen ejemplos morales paradigmáticos.

3.2. Los rasgos militaristas

Presento ahora otras marcas de identidad en textos escola-res de civismo elaborados, publicados y circulantes durante elúltimo gobierno de facto, no sólo en la ciudad de Rosario, sinotambién en la ciudad de Santa Fe26. La muestra que utilizo nospermitirá observar ciertas peculiaridades que condensan losdenominados manuales de civismo con rasgos procesistas. Merefiero a aquellos textos escolares que, enmarcados en el géneromanual, no sólo reprodujeron los contenidos administrados porel currículo oficial, sino que además reforzaron con criteriosmoralizantes y adoctrinadores, el "nuevo orden educativo" y elethos ideológico alineado con la administración dictatorial.

26. Cfr. la tesis de maestría de Fabiana Alonso "La formación integral y per-manente del hombre argentino". Los contenidos nacionalistas en la educa-ción pública santafesina durante la última dictadura militar (1976-1983)",Universidad Nacional del Litoral, 2005

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 173

A modo de ejemplo, presento el texto de Instrucción Cívicade César Reinaldo García y de Apolinar Edgardo García quefuera editado por Sainte Claire Editora S.R.L en el año 1980.Edición de 3.000 ejemplares según se indica en su contratapa.Este manual era utilizado fundamentalmente en 3er. año de lasescuelas de comercio y en 4to. año de las escuelas técnicas yen 5to. año de los bachilleratos comunes y especializados. Entérminos de su paratexto, interesa reflexionar sobre su carta depresentación: la portada y el prólogo; de manera tal que la víade entrada al texto será a través de su portada.

CESAR REINALDO GARCÍAAPOLINAR EDG.. MURCIA

INSTRUCCIÓNCÍVICA

Contiene un Apéndice que incluye:La Constitución de la Nación Argentina

Documentos del Proceso de Reorganización Nacional(Proclama-Estatuto-Reglamentadón-Bases Políticas)

174 CAROLINA KAUI 1 1

El uso de recuadros para resaltar las informaciones impoi i.mtes que se incorporan en el manual concentra la función apelativay el refuerzo por capturar el interés de los lectores.

Además, las portadas, en tanto anticipadores paratextual>posibilitan la elaboración de hipótesis sobre el contenido tcx 1 1 1 . 1 1factibles de ser sometidas a comprobación en el transcurso i l i -la lectura. En este caso, la imagen condensa los contenido-,del manual: los documentos con validez constitucional y l . inormativa emanada del gobierno de facto. En el recuadro dr l . iparte superior de la portada se señalan los instrumentos qur <incluyen en un Apéndice; a saber: La Constitución de la NaciónArgentina (sancionada por un gobierno constitucional en 1853 ymodificada parcialmente por las reformas introducidas en 18(><) ,1866, 1898 y 1957 y que regulaba la vida institucional del par.previo al golpe de Estado) y legislación correspondiente al Proceso de Reorganización Nacional: Proclama-Estatuto-Regla-mentacióny las Bases Políticas. Este texto incluye abiertamenterepertorios de la Junta Militar. Su Apéndice, subtitulado "LaConstitución Argentina y normas complementarias", pone enun plano de igualdad reglamentaciones legítimamente dictadasy normativa de facto. Ellas son:

• Preámbulo de la Constitución Argentina.• Parte Primera. Capítulo único. Declaraciones, Derechos y

garantías.• Parte Segunda. Autoridades de la Nación.• Sección Segunda. Del Poder Ejecutivo.• Sección Tercera. Del Poder Judicial.• Propósitos y Objetivos del Proceso de Reorganización

Nacional. Acta del 24 de marzo de 1976.• Estatuto para el Proceso de Reorganización Nacional del

24 de marzo de 1976.• Reglamento para el funcionamiento de la Junta Militar,

Poder Ejecutivo Nacional y Comisión de AsesoramientoLegislativo.

• Bases Políticas de las Fuerzas Armadas para el Proceso deReorganización Nacional

• Bases doctrinarias• Bases programáticas• Bases instrumentales para la acción política (pp. 257-

277)

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 175

En cuanto al prólogo, ofrece suficientes indicios para cono-cer no sólo las concepciones pedagógicas de sus autores sinotambién los contenidos generales de los textos, sus valoracionespersonales y el alineamiento y adhesión o no, a las políticaseducativas emanadas por el gobierno de turno. En este Prólogo,los autores expresan:

"La preparación de una obra destinada a satisfacer los pro-gramas de Instrucción Cívica correspondientes a los añossuperiores que se dictan en las escuelas Nacionales de Co-mercio, educación Técnica y Bachillerato presentó, para losautores, un verdadero desafío.Por una parte, la información incompleta que recibe unjoven estudiante secundario le muestra cierta incoherenciaante determinados hechos históricos y las normas jurídicasque se aplican. Explicar esta incoherencia es uno de losobjetivos de este libro.Por ejemplo, las normas dictadas según el Estatuto de Reor-ganización Nacional parecen contraponerse con otras nor-mas establecidas por la Constitución. Sin embargo, existeuna continuidad jurídica que es fundamental estudiar paracomprender todos los actos de gobierno e interpretar correc-tamente las informaciones que nos suministran los sistemasde comunicación " (p. 3).

Con respecto a la intencionalidad del manual, García y Gar-cía expresan que el texto pretende "explicar la incoherencia"ante los hechos históricos y las normas jurídicas. En cuanto alos hechos históricos, señalo la realidad de la Dictadura y lasnormas jurídicas que correspondían a la Constitución violada,imponiéndose documentación emanada por autoridades ilegí-timas. Queda en evidencia la adhesión autoral a las normasoriginadas por el régimen de facto que, según los autores,"... parecían contraponerse con otras normas establecidaspor la Constitución", sin que esto ocurriese.

Otra nota distintiva de los manuales procesistas de civismose da, en algunos casos, a través de la incorporación en el cuer-po textual, de documentos emitidos por las Fuerzas Armadas.V. gr., extractos del Informe publicado en abril de 1977 por elServicio de Inteligencia del Estado Mayor General del EjércitoArgentino (K. R, 3: 317-318). Estos documentos se alternaban

176 CAROLINA K A U F M A N N

entre Informes, leyes, resoluciones y decretos incorporal.,como contenidos de la asignatura.

Otro ejemplo se encuentra en el libro de Formación Moraly Cívica 3 de Ángela Luchenio. Allí se presenta una sínk-si:.del documento oficial "Subversión en el ámbito educativoelaborado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Naciónen el año 1979. Este escrito de difusión obligatoria en todo:.los establecimientos educativos del país, se incorpora parci;ilmente en el manual escolar. El mismo se sugiere como un . i"Actividad para comentar en clase" (Te proponemos comenliiien clase el siguiente texto oficial LA AGRESIÓN MARXIS'I AINTERNACIONAL", las mayúsculas son del original, pp. 133134). Destaco que la tirada de esta edición fue de ochenta mil(80.000) ejemplares según consta en su contratapa (p. 159).Esta numerosa tirada está indicando la difusión y circulaciónde este texto en las escuelas argentinas, circunstancia que fin-reafirmada en las entrevistas con docentes27 del área que ejer-cieron durante el período.

Otro caso que resulta demostrativo señalar, se encuentraen Kechichián 2, libro en cuya ilustración de tapa se incluyela fotografía tomada por un alumno. En el epígrafe explicativose indica que la foto responde a la "Recepción oficial de losestudiantes llegados a la provincia de Formosa para participaren el operativo "Marchemos a las Fronteras", en noviembrede 1979", según se explícita en la anteportada. Las siguientespalabras orientan la interpretación de la imagen:

"Las autoridades dan la bienvenida a los diversos contin-gentes juveniles, en la Plaza San Martín, de la capital pro-vincial, antes de que cada uno de ellos se dirija a sus respec-tivo destino. (Fotografía del alumno de 5to. año Nacional,Julio M. Ramírez que, al igual que sus compañeros de curso,cumplió el operativo en el paraje Mojón de Fierro "

La terminología castrense utilizada en la descripción de estafotografía resalta alguna de las consignas y de los caracteres mi-litaristas incorporados en los textos de civismo. Los contenidos

27. Se efectuaron entrevistas no estructuradas a docentes de distintas modali-dades del sistema educativo de entonces (escuelas nacionales, comercialesy bachilleres) en cuanto a los autores de mayor utilización durante el pe-ríodo en estudio y hubo coincidencias en la mayoritaria circulación de estetexto.

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 177

geopolíticos de naturaleza militar y defensiva, las conceptua-lizaciones en términos de soberanía territorial y de protecciónfronteriza, pueden ser auscultados en múltiples manuales.

.

2FORMACIÓN

MORAL Y CÍVICACICLO BÁSICO, COMERCIAL Y TÉCNICAS

EDiTQWAl STfllA WSSOS SBK

La incorporación de esta imagen en la tapa del manual, ade-más de asumir un carácter testimonial, da cuenta de la funciónintencional de transmisión de valores militaristas.

3.3. Las tendencias conspirativas

En los textos de civismo investigados, hemos encontradootro indicador: una fuerte tendencia conspirativa. Decían CésarR. García y Apolinar E. García:

"Una de las instituciones de mayor arraigo en la vida delhombre ha sido la familia y hemos visto últimamente cómoésta ha sido atacada por los ideólogos de las doctrinas so-cialistas.

178 CAROLINA KAUFMANN

Otras dos instituciones propias de nuestro estilo de vida loconstituyen la Escuela y la Iglesia; el debilitamiento de losresortes educativos y la pérdida de la fe cristiana son indis-tintamente dos de las formas utilizadas en toda actividad depenetración ideológica" (G. C. y G. A., 2, 1980:115).

"Frente a penetraciones de imperialismos ideológicos quehan tratado de socavar las reservas morales de la Nación,las Fuerzas Armadas y las de Seguridad Nacional han em-prendido una tenaz lucha en defensa de nuestra tradiciónnacional" (G. y G., 2, 1980:115).

Sin dudas, sería la doctrina de la Seguridad Nacional quienal decir de los autores, "salvaguardaría a la Nación" de los ele-mentos conspirativos que la amenazaban. La explicitación deestas tendencias confabuladoras y de una cosmovisión bélicase fundaba en la supuesta existencia de dos clases de enemigos:externos e internos. Los enemigos externos se vinculaban conel aumento del poder militar y con la política oficial: proble-mas fronterizos, conflicto con el canal de Beagle, defensa delmar, reivindicación del margen territorial, presencia brasileñay chilena en los lindes territoriales. En suma, con el país "polí-ticamente agredido". Gonzalo de Amézola profundizará sobreeste tópico.

En cuanto a las fuerzas políticas enemigas de la patria, delo nacional, las "fuerzas disolventes", de origen extranjerosiempre adquieren un carácter ambiguo no relacionado conhechos concretos. Se acusará "al marxismo", al "comunismointernacional", al "anarquismo" como los poderes que socavanla nacionalidad. Y, entre los "enemigos internos": el indiferen-tismo, la subversión, la pornografía, la legalización del aborto,la anticoncepción, las desviaciones de los valores patrióticos,se presentan originados por diversas causas o "errores moder-nos" plasmados en lexicalizaciones negativas y polarizacionesideológicas que enuncian la penetración de "imperialismosideológicos", "prácticas divorcistas" que "tratan de socavarlas reservas morales" de la Nación. Numerosos ejemplos dancuenta de estas tendencias conspirativas y amenazantes que seadvierten en los manuales. Ilustro con una cita de M. Quoist, en"Triunfo" incorporada en el texto de Kechichián 1, que refuerzalas argumentaciones del autor. En el apartado "Las fallas denuestra civilización", se transcribe:

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 179

"... nuestra civilización está en peligro, pero no tanto en lasfronteras geográficas, como en las del mismo corazón huma-no. El gusano roedor está dentro, progresa inexorablemente,cebado por las facilidades del mundo moderno...Nosotros recogemos sus frutos. Ejemplo, entre otros, deuna moralidad deficiente, es la delincuencia juvenil... Elprogreso de las enfermedades mentales, de toda suerte dedesequilibrios, nos ofrece un trágico balance de la salud delhombre moderno: los 'salvajes'necesitan médicos para suscuerpos, pero los hombres 'civilizados' tienen necesidad deun ejército cada vez más numeroso de sicoanalistas, de si-coterapeutas, de siquiatras, para intentar salvar su espíritu "(K.R, 1, 1981:49).

En este caso se observa cómo el discurso argumentativo usalas palabras del otro, la cita, la intertextualidad, apropiándosede ella para sus fines argumentativos o persuatorios. Entonces,al hacerse cargo del discurso citado e integrarlo al suyo, elargumentador deja en manifiesto su posición ideológica y/oemocional.

Otro rasgo observable en los manuales de civismo proce-sistas, apuntaría a la neutralización de las "fuerzas internas"disolventes, y a la preservación de una genealogía nacional enclave de "identidad nacional" o "esencia nacional" como formade identidad colectiva indiferenciada, remitiendo a poderososimaginarios simbólicos, mitos, estereotipos y clichés que sedistorsionan para crear imágenes de "nacionalidad"28. En estostérminos, se produce una identificación de lo "genuinamenteargentino" con lo católico que se analizará en profundidad enel próximo capítulo.

Por caso, en el libro de Kechichián, Formación Moral yCívica 3,1981 se habla de "El verdadero nacionalismo" (p. 303)para alcanzar el cual se debían conocer previamente las desvia-ciones de los valores patrióticos que "son vicios que afectan alas virtudes públicas y privadas de gobernados y gobernantes"(p. 184). Estas "amenazas" que provienen de individuos o gru-pos son derivadas de diversas causas: indiferencia cívica, nialfuncionamiento de las reglas de juego político, materialismo,

28. Con relación a este tópico, resulta valiosísimo el análisis que ofrece Billig,(1995).

180 CAROLINA KAUFMANN

materialismo histórico, subversión, individualismo y totaliiarismo(pp. 184-193).

3.4. La concordancia ideológica

A modo ilustrativo, he seleccionado un texto que explicitasu adhesión y conformidad ideológica con el espíritu de laprogramación ministerial. Por caso, el libro de FormaciónMoral y Cívica de María del Carmen C. de Belaúnde y César 11.Belaúnde, Editorial Claretiana, Buenos Aires, 1981, manual en-tonces utilizado en tercer año del ciclo básico de las escuelas deeducación técnica y escuelas de comercio. Los autores señalanen su Presentación la adhesión a las directivas emanadas por laVII Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Educación(p. 5), agregando que el texto "responde fielmente al programaoficial en su letra —y creemos también- en su espíritu". Así, elhecho de que se pretenda "responder fielmente al programaoficial" y "al espíritu" del mismo, remite en inequívoca refe-rencia a las políticas educativas emanadas de la Asamblea delConsejo Federal de Educación29 en tanto máximo organismodependiente del poder dictatorial encargado de pautar y llevara cabo las políticas educativas de la época. La peculiaridad deeste manual, si bien de menor difusión que los anteriormentecitados, consiste en responder a un formato editorial de tan sólo85 páginas, en blanco y negro, tener una modalidad expositivaexclusivamente teórica, sin cuestionarios, trabajos prácticos,lecturas ni incorporación icónica. Sus autores sostienen que losdocentes deberán ampliar y complementar el texto "de acuerdocon su propia experiencia".

Otros manuales en su letra, refuerzan las ideologías tradi-cionalistas conservadoras (nacionalismo católico restaurador/nacionalismo antidemocrático; Floria, 2001) reivindicando latradición y una identidad colectiva indiferenciada, reforzandolos valores nacionalistas y familiaristas "acechados" por prácti-cas divorcistas, por la pornografía y hasta por el libre ejerciciode prácticas intelectuales (Cfr. Kaufmann, 1999).

29. Sobre el rol desempeñado por el Consejo Federal de Educación y suscorrespondientes Asambleas Ordinarias y Extraordinarias, pueden verseKaufmann y Doval (1997; 1999).

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 181

Por otra parte, la concordancia ideológica con las tendenciassostenidas por el régimen, puede ser visualizada en:

"...uno de los procedimientos utilizados por el imperialis-mo ideológico consiste en debilitar y tratar de destruir lasinstituciones de un país para apoderarse de éste en formadefinitiva....hemos visto últimamente como ésta [la familia] ha sidoatacada por los ideólogos de las doctrinas socialistas....el debilitamiento de los resortes educativos y la pérdida dela fe cristiana son indistintamente dos de las formas utiliza-das en toda actividad de penetración ideológica... " (García,C. y García, A.; 1980:115)

Con relación a los aspectos vinculados a la Seguridad Na-cional, el discurso de algunos manuales asume una actitud deconsenso y apoyo a las acciones que se venían desarrollando.En ese sentido, los autores dicen que:

"Frente a penetraciones de imperialismos ideológicos quehan tratado de socavar las reservas morales de la Nación,las fuerzas armadas y las de seguridad nacional han em-prendido una tenaz lucha en defensa de nuestra tradiciónnacional" (ídem, 1980:115).

Por todo lo expuesto y sumando la revisión de las lecturasdel corpus completo de los manuales investigados, sostengo quelos rasgos que caracterizarían a los manuales de civismo conrasgos procesistas no indican ni siquiera sugieren una oposi-ción al poder politice de turno. Por una parte, pervive en ellosuna oscilación entre un "silencio" en temas vinculados con lapolítica, pero por otra parte se incluyen documentos oficialesemanados por las autoridades ilegítimas.

3.5. El tapadismo o la deseducación cívica

Otro rasgo que identifique los manuales de civismo conrasgos procesistas estaría dado por elementos que se corres-ponden con el tapadismo como un sistema de deseducacióncívica30 donde se establece una dicotomía entre el deber ser que

30. Latapí (1985:185-190) conceptualiza los alcances y proyecciones del"tapadismo" en el sistema educativo mexicano.

182 CAROLINA KAUFMANN183

se proclama y las circunstancias sociopolíticas en que vivía dpaís. Por esta razón, "Tapar la dictadura", oficiaba de mándalotácito. Por ejemplo, en el punto "Breve panorama de la realidadargentina" (p. 218-232), presentado por Roberto Kechichián,Formación Moral y Cívica 2, se mostraba una realidad idílicaque no se correspondía con los datos concretos del país en esosmomentos. A la luz de los datos cuantitativamente presentadossobre la economia del país, puede diagnosticarse lo que Latapí(1979) denomina "síndrome de triunfalismo": el gusto por losnúmeros y balances alegres, que no se apoya en datos justifica-dos y fundamentados por documentación que los avale. En elmanual se muestra a la "Vida agrícola, ganadera, mineral, indus-trial.. ." inmersa en una situación de bienestar social inexistenteen el tejido social argentino de entonces. Se dice:

"El hombre es el gran protagonista de la actividad agrí-cola; él tiene que hacerlo casi todo, en el medio natural"(Kechichián, 2: 218)

"En apicultura la Argentina es uno de los países exportado-res de miel más importantes del mundo " (ídem: 220)."La producción minera va en continuo progreso" (ídem:221).

Otro manual, al hacer referencia al "Breve panorama dela realidad argentina", también presenta una realidad del paísidílica en términos discursivos:

"...en nuestro país, un país con estructura democrática, seencuentran muy pocos grupos de gran poder económico y,en ningún caso, cualquiera de esos grupos puede imponercondiciones al gobierno, porque existen leyes que limitan elpoder de la empresa privada y lo subordinan al bienestargeneral" (García, C. y García, A., 1980: 114)

Graciela Carbone también hace referencia a ciertos elemen-tos discursivos y gráficos que contribuyeron al tapadismo enmanuales para la educación primaria.

En cuanto al desarrollo del tópico "Formas de Agremiación"(Kechichián, 2: 227): se explica cómo debía ejercerse el dere-cho de agremiación, omitiendo hacer mención de que en esemomento estaba prohibida toda agremiación sindical. El datoempírico ejemplificado, fue común a múltiples manuales de laasignatura durante el régimen militar.

era.

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECr'BNTE. ..

3.6. Nuevos contenidos

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• Soberanía territorial: conflicto de lí• Cuestiones claves en la geopolítica• La recuperación de las islas Malvir• El robustecimiento de las fronteras• El aprovechamiento de los grandes

Plata.

• La defensa de nuestro mar patrimonial• La reivindicación del margen contir,em ,• Las cuestiones en el océano Atlánti• El reconocimiento de la Antártida A

La publicación de este texto escolar senero de 1982, previo a desatarse el confl^ Pr°duj° e" 6

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182 CAROLINA KAUFMANN

se proclama y las circunstancias sociopolíticas en que vivía elpaís. Por esta razón, "Tapar la dictadura", oficiaba de mandatotácito. Por ejemplo, en el punto "Breve panorama de la realidadargentina" (p. 218-232), presentado por Roberto Kechichián,Formación Moral y Cívica 2, se mostraba una realidad idílicaque no se correspondía con los datos concretos del país en esosmomentos. A la luz de los datos cuantitativamente presentadossobre la economía del país, puede diagnosticarse lo que Latapí(1979) denomina "síndrome de triunfalismo": el gusto por losnúmeros y balances alegres, que no se apoya en datos justifica-dos y fundamentados por documentación que los avale. En elmanual se muestra a la "Vida agrícola, ganadera, mineral, indus-trial.. ." inmersa en una situación de bienestar social inexistenteen el tejido social argentino de entonces. Se dice:

"El hombre es el gran protagonista de la actividad agrí-cola; él tiene que hacerlo casi todo, en el medio natural"(Kechichián, 2:218)

"En apicultura la Argentina es uno de los países exportado-res de miel más importantes del mundo " (ídem: 220)."La producción minera va en continuo progreso" (Ídem:221).

Otro manual, al hacer referencia al "Breve panorama dela realidad argentina", también presenta una realidad del paisidílica en términos discursivos:

"...en nuestro país, un país con estructura democrática, seencuentran muy pocos grupos de gran poder económico y,en ningún caso, cualquiera de esos grupos puede imponercondiciones al gobierno, porque existen leyes que limitan elpoder de la empresa privada y lo subordinan al bienestargeneral" (García, C. y García, A., 1980: 114)

Graciela Carbone también hace referencia a ciertos elemen-tos discursivos y gráficos que contribuyeron al tapadismo enmanuales para la educación primaria.

En cuanto al desarrollo del tópico "Formas de Agremiación"(Kechichián, 2: 227): se explica cómo debía ejercerse el dere-cho de agremiación, omitiendo hacer mención de que en esemomento estaba prohibida toda agremiación sindical. El datoempírico ejemplificado, fue común a múltiples manuales de laasignatura durante el régimen militar.

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 183

3.6. Nuevos contenidos

A través de la revisión y estudio del extenso corpus investi-gado, es factible efectuar ciertas inferencias analíticas. Resulta,pues, que si adelanto algunos de los "nuevos contenidos" que seincorporan a partir del golpe militar, se menciona a la "Soberaníaterritorial: conflictos de límites". Se incluyen como contenidosa desarrollar, temas de geopolítica que se vinculan y expresanla política oficial en esa materia. Entre las problemáticas com-prendidas en este punto, se destacan:

• La extensión de las fronteras argentinas.• Aspectos de los problemas fronterizos.• El idioma nacional en zonas de frontera.• Solución de conflictos por arbitraje.• La cuestión del canal del Beagle.• Cuestiones claves en la geopolítica argentina (Kechichián,

3: 292-302)

Comparando los temas de geopolítica que se incluyen en elmanual de Angela Luchenio, señalamos la anexión de temasvinculados estrechamente con la defensa territorial (pp 135-152), y especialmente el rispido tema "Malvinas":

• Soberanía territorial: conflicto de límites.• Cuestiones claves en la geopolítica argentina.• La recuperación de las islas Malvinas.• El robustecimiento de las fronteras• El aprovechamiento de los grandes ríos de la cuenca del

Plata.• La defensa de nuestro mar patrimonial.• La reivindicación del margen continental.• Las cuestiones en el océano Atlántico Sur.• El reconocimiento de la Antártida Argentina.

La publicación de este texto escolar se produjo en el mes deenero de 1982, previo a desatarse el conflicto bélico en las islasMalvinas, situación que es considerada con mayor detalle en loscapítulos de Graciela Carbone y de Gonzalo de Amézola.

184 CAROLINA KAUI-'MANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 185

4. La pervivencia del discurso jurídico. Losmanuales de civismo en Dictadura

4.1. Del Manual de Derecho Constitucional alCompendio de Instrucción Cívica

A continuación y a modo de ejemplo, presento dos textos cíocivismo que coexistieron en el ámbito de la escuela pública < li-la ciudad de Rosario, con los textos procesistas anteriormciiiranalizados y utilizados durante la Dictadura. Estos manualesde Derecho Constitucional fueron originariamente producidosa partir de la década del '50, y en sucesivas reimpresionesllegan aún a los años '80 sin sufrir modificaciones a las pri-meras ediciones ni en su retórica disciplinar ni en su diseñoestilístico. Estos textos, con fuerte arraigo constitucionalista,sin dudas, reforzaban la lógica del discurso jurídico. En estesentido, entiendo que dichos libros asumían técnicas del or-denamiento jurídico-político, recogiendo las constituciones ylas leyes reglamentarias o consecuentemente derivadas de lospreceptos constitucionales. Además, incluían un conjunto denociones sobre las cuales giraban los deberes y derechos delos ciudadanos.

Se destacan como objetos minuciosos de estudio y con unamayoritaria ausencia de la programación iconográfica que sueleobservarse, en cambio, en los manuales de civismo anteriormen-te estudiados. Asimismo se percibe en ellos una persistencia enlos criterios de organización y secuenciación de los contenidos.En esta tónica se inscriben los manuales que analizaré a conti-nuación. Comienzo con el texto de Carlos Sánchez Viamonte,constitucionalista autor de Instrucción Cívica de la EditorialKapelusz, Buenos Aires, publicado en primera edición en195631. Este libro estaba destinado a alumnos de 3er. año delas escuelas de comercio y 5to. año del bachillerato. Aclaroque este autor se había desempeñado como profesor titular deDerecho Constitucional en la Universidad de Buenos Aires yen la Universidad de La Plata. Había ocupado cargos políticos

31. Este texto fue publicado por primera vez en mayo de 1956. La quintaedición se efectuó en setiembre de 1961. El ejemplar con el que se hatrabajado corresponde a la ISva. tirada de la quinta edición, efectuada enel mes de noviembre de 1980.

de distinto tenor, tales como convencional constituyente de laprovincia de Buenos Aires, diputado provincial y nacional.

Los editores del texto, en las palabras preliminares dirigidasa los profesores y a los estudiantes, se ocupan de explicar queeste manual es el producto resumido del Manual de DerechoConstitucional, publicado por Sánchez Viamonte en 1944,agregando que "ha sido resumido actualizándolo y adaptándo-lo mejor a las necesidades de la enseñanza media" (SánchezViamonte, 1980:VII). En la Advertencia de la quinta ediciónefectuada por su autor, él mismo se encarga de dejar aclaradosalgunos puntos centrales. Por ejemplo, que "esta obra es el frutode cuarenta y cinco años de estudio y experiencia docente"".. .concebida y realizada con la más rigurosa técnica jurídico-institucional..." (ídem:IX). Además, destaca -y es el únicoautor de todo el Corpus que así lo explícita-, que se incluyen enel manual "temas que reputamos importantes o indispensablesy que no figuran expresamente en el programa" (Ídem, 1980:IX), v. gr. el derecho municipal, el sistema establecido para lareforma de la Constitución, entre otros.

Sin dudas, la arquitectura didáctica de la obra muestra simili-tudes con los manuales universitarios de derecho constitucional:sus temas, la distribución de los mismos, el vocabulario técnicoutilizado dan una muestra clara de la adaptación del manualuniversitario a las necesidades de la enseñanza media. Sus con-tenidos incluyen la totalidad de treinta (30) capítulos, númeroaltamente mayor en comparación con el resto de los manualesde Instrucción Cívica y que está de acuerdo con la distribuciónde contenidos de los manuales universitarios. Un análisis decontenido (Krippendorf, 1990), arroja las siguientes notas. Elmanual comienza con un capítulo dedicado ala democracia enel que se incluye su conceptualización, el concepto de soberanía,los principios de la república democrática, la virtud pública y laacción e influencia de los grandes ciudadanos. A continuación,se incluyen dos capítulos con contenidos específicamente histó-riográficos: Antecedentes históricos coloniales y Antecedenteshistóricos argentinos. El resto de los capítulos abordan:

• Nociones generales, pueblo, Nación, Estado, etc.• El Preámbulo de la Constitución• Declaraciones, derechos y garantías (Ira. Parte)• Declaraciones, derechos y garantías (2da. Parte)

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• Declaraciones, derechos y garantías (3ra. Parte)• Caracteres del gobierno argentino• Estado e Iglesia, economía y finanzas• El sufragio• La Capital de la república. Denominaciones oficiales de la

República Argentina.• Libertad e igualdad• La propiedad• Seguridad• Enrolamiento y servicio militar• Garantías, el "Hábeas Corpus"• El estado de sitio• Supremacía de la Constitución, de las leyes y de los trata-

dos internacionales.• Reforma de la Constitución• Prensa• Poder Legislativo• Atribuciones del Congreso• El juicio político• Privilegios Parlamentarios• Formación y sanción de las leyes• El Poder Ejecutivo• Atribuciones del Poder Ejecutivo• Acefalía del Poder Ejecutivo• Poder Judicial• Gobiernos de Provincia• Régimen municipal• Texto de la Constitución argentina

Cada uno de los capítulos se desarrolla en su totalidad yno se incluyen lecturas complementarias ni ejercitaciones. Alfinalizar el libro se incluye documentación referida a la Consti-tución Argentina (Sánchez Viamonte, 1980:313-341). Este textofue utilizado ampliamente en varias escuelas comerciales de laciudad de Rosario, según el testimonio de docentes del área32.Su criterio fundamentalmente juridico-institucional le permitiópervivir más allá de los años de sus primeras ediciones, y llegar-con comodidad- hasta los años de la Dictadura inclusive.Las nociones generales y lexicográficas que posibilitaban una

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 187

corrección técnica en términos cívicos, lo convirtieron en unaherramienta elegida por numerosos docentes. Escrito claramentey con rigurosidad, aportaba las informaciones necesarias para lainstrucción cívica, según nos lo refieren los docentes entrevis-tados. Esta circunstancia hizo que el manual fuera consultadoy utilizado no sólo en el ámbito de las escuelas de comercio ybachillerato, quienes eran los destinatarios primigenios del libro,sino en las distintas modalidades y niveles educativos.

Tanto este manual de Sánchez Viamonte, como los manualesde Ángela Luchenio, señalados en párrafos precedentes, fue-ron publicados por la Kapelusz, lo que deja abierto a futurashipótesis sobre el rol ideológico de las editoriales, en cuantoa la mixtura de políticas editoriales sostenidas, entonces, poralgunas casas editoras.

Otro manual de civismo en el que se observa la presencia deldiscurso jurídico, es el de autoría de José María Saénz Valiente,Curso de Instrucción Cívica, publicado por la Editorial Estraday Cía., S. A, Buenos Aires, en 1979. ¿Por qué se ha de indagar eneste texto? Varios motivos nos inducen a recurrir a este objetoempírico. En principio, menciono que la primera edición deeste manual, registrado en la Dirección Nacional del Derechode Autor (ley 11.723) fue realizada en 1957 y dos años despuésfallece su autor. Además, he ubicado en la Biblioteca PúblicaMunicipal "Gral. San Martín" de la ciudad de Rosario, un ejem-plar correspondiente a la séptima edición fechada 14 de octubrede 1959. De esta manera, se pueden efectuar algunas compara-ciones entre ambas ediciones y practicar ciertas inferencias. Sibien no consta en las contratapas de las dos ediciones del librocuántos ejemplares correspondieron a las distintas ediciones,sabemos por el testimonio de los docentes, que este texto tuvoamplia difusión en las escuelas de la ciudad. Este libro resultainteresante de examinar, ya que el mismo ofrece algunas notaspeculiares, que lo ubican en un registro democrático pese a serpublicado en 1979. En la edición de 1959, sus tapas blandasde 17.5 x 23.5cm, a dos colores (marrón y beige) no cuentacon ninguna imagen en su interior. Tiene una totalidad de 282páginas y concluye con un Apéndice que incluye extractos dela Constitución Argentina, reformas de la Convención Nacionaldel 3 de setiembre de 1897 y del 30 de agosto de 1957.

32. Entrevistas realizadas a G.C.R; MI.

188 CAROLINA KAUFMANN LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 189

En la edición de 1979, exteriormente sus dimensionesindican una medida de 17.5 x 23.5cm, similar a la edicióndel '57, de tapas blancas a sólo dos colores (blanco y negro),con limitado número de imágenes en su interior. Este libro, de290 (doscientos noventa) páginas, incorpora un Apéndice quecontiene la proclama del Gobierno Provisional de la Nacióndel 27 de abril de 1956, el texto de la Constitución Argentinade 1853 y las sucesivas reformas de la Constitución Argentinade 1860, 1866, 1898 y 1957.

En el Prefacio de los editores, se anuncia que "esta ediciónha sido revisada y corregida de acuerdo con las últimas mo-dificaciones introducidas en las leyes y códigos nacionales".Se especifica que la presentación gráfica del manual ha sidocuidadosamente preparada, "... conservando su unidad orgá-nica a pesar de las alteraciones efectuadas en el texto, tareallevada a cabo por el hijo del autor: José María Sáenz Valiente"(Saénz Valiente (h), 1979: Prefacio, IX). Además, los editores,al publicar el texto rinden un homenaje a la memoria del autor"ejemplo de virtud republicana y celoso defensor del ordenconstitucional", según reza la leyenda inscripta en su tumba alcumplirse el vigésimo aniversario de su desaparición, en el actorecordatorio llevado a cabo por el Colegio de Abogados de laCiudad de Buenos Aires.

Son muy pocas las imágenes insertas en el texto y de ca-rácter histórico documental. Así, se reproduce un facsímil dela portada de la "Constitución de las provincias Unidas en SudAmérica" (ídem: 32), de 1819 y páginas adelante (ídem: 35)se incorpora un facsímil de la portada de la "Constitución dela República Argentina", de 1826. También se reproduce laprimera página de la Constitución Nacional, del manuscritooriginal de 1853, en el cual se observa el Preámbulo de laConstitución (ídem, 1979:69). Más adelante, se insertará unpequeño fragmento del voto de Saavedra en el cabildo del 22de mayo de 1810, en el que declara que "el pueblo es el queconfiere la autoridad o mando" y que obtuvo la mayoría de lossufragios. "Saavedra expresó, así, la fórmula política y jurídicade la Revolución", dirá debajo del facsímil (ídem: 98). En elcapítulo decimonoveno se reproduce la portada de la primeraConstitución de la provincia de Córdoba del año 1821, en unaedición de 1832 realizada en la imprenta de la Universidad de

Córdoba (ídem: 241). Finalmente, se transcribe un mensajedel presidente Avellaneda que fuera comunicado al Congresopor el cual informa la promulgación de la ley que federaliza laciudad de Buenos Aires, etapa final que concluye el período deOrganización Nacional en la República Argentina (ídem, 1979:183, 187). Sólo dos fotografías correspondientes a diplomasque acreditan los cargos de diputados y senadores nacionales,se muestran en el texto (ídem: 181). También se anexa unaimagen del plano del recinto de la Cámara de Diputados quees utilizada en las asambleas legislativas con ciento cincuentay ocho bancas destinadas a los diputados y treinta bancas paralos senadores nacionales (ídem: 181).

El texto consta de 20 capítulos que sustentan una lecturademocrática de la Instrucción Cívica argentina. Ambas edi-ciones, la de 1959 y la de 1979, conservan la misma unidadorgánica, la misma distribución de los temas33 y contenidos.Se exponen los antecedentes históricos y doctrinarios de laConstitución Nacional con claridad didáctica, así como el restode los contenidos.

Otro manual en el que se observa la pervivencia del discursojurídico y de difusión en las escuelas rosarinas, es el de CarlosAlfredo Herrera, Instrucción Cívica, Editorial Troquel, BuenosAires, 20a edición, 1980, publicado por primera vez en 1959.Este texto, de pequeño formato: 15 x 20,50 cm, en tapa blandaa dos colores (verde y negra), tiene un interior de 348 páginasen blanco y negro, desprovisto de imágenes. Su autor, según seaprecia en la contratapa inicial, se desempeñó como Profesor deDerecho Constitucional en la Escuela Superior de Policía de laprovincia de Buenos Aires y de Instrucción Cívica en la EscuelaNacional "Dardo Rocha", de la ciudad de La Plata, en la mismaprovincia. Este texto estaba destinado a alumnos de 3er. Añode las Escuelas de Comercio, 1 er. Año del Ciclo Superior delMagisterio y 5to. Año del Bachillerato. En el mismo no constala cantidad de ejemplares publicados ni su correspondienteI.S.B.N. El Prólogo, escrito en la primera edición y que se repitehasta la edición de 1980, fue escrito por el Dr. Amílcar A. Mer-cader, Decano de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Socialesde la Universidad Nacional de La Plata. El prologuista definela asignatura como "... el conjunto de nociones sobre las cuales

33. Véase el índice General completo de la edición de 1959: V-VII.

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giran los derechos y deberes del habitante, del ciudadano y delos funcionarios..." (Herrera, 1980: 5). Luego agregará:

"La Instrucción Cívica ha sido incluida en los planes deestudio no sólo a título de propedéutica de la ciudadanía,puesto que sus fines son aún más amplios, ya que al com-prender al hombre como habitante, en toda la dimensión desu calidad humana, se dirigen a ilustrarlo y a prevenirlosobre las relaciones y compromisos que le están impuestosen su carácter de individuo que vive dentro de un gruposocialmente organizado" (pp. 5-6)

Esta caracterización de la Instrucción Cívica como prope-déutica a la formación de los ciudadanos, conlleva una necesariaincorporación de contenidos que apuntan a desarrollar nocionessobre las cuales giran los deberes y derechos de los ciudadanos ylas leyes que los rigen. En este sentido, los contenidos generalesse describen en el índice al final del libro:

Cap. 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Nociones generales: derecho, la ley,códigos, pueblo, Nación, Estado

Formas de gobierno

La Constitución: ley Suprema

Antecedentes constitucionales

La Revolución de Mayo

La Independencia

El preámbulo de la Constitución

Los derechos civiles

La igualdad ante la ley

El hábeas corpus

El gobierno federal

El Poder Legislativo

El Poder Ejecutivo

El Poder Judicial

Págs. 9-19

21-39

41-53

55-71

73-88

89-113

115-135

137-166

168-178

181-196

197-210

211-258

259-286

287-305

Entre las páginas 306 y 343 se incluye un Apéndice docu-mental que abarca el Preámbulo de la Constitución de la NaciónArgentina y fragmentos de ia Primera y Segunda Parte de la

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 191

Constitución. En líneas generales, se infiere que este manual estádirigido a sistematizar, ordenar y relacionar entre sí el conjuntode datos que aporta.

Consideraciones Finales

Coincido con Apple (1989) acerca de que en la mayor partede los casos, el curriculum no se define a través de cursos oprogramas, sino a través de los libros elegidos por los docentes.En este sentido, advierto que estos artefactos culturales limitano amplían los limites del currículo prescripto. Este capítulo, haconsiderado a los textos de civismo como documentos primor-diales que informan parte de los discursos pedagógicos en cir-culación; así como también pretenden erigirse en instrumentosde socialización e intervenir en la consolidación de ideologías,lin este sentido, he presentado rasgos y señales que permitencomprobar la conformación de los manuales de civismo conrasgos procesistas vigentes durante los años de la Dictadura.Insisto en que denomino de ese modo, a aquellos textos escolaresque, enmarcados en el género manual, no sólo reprodujeronlos contenidos administrados por el currículo oficial, sino queademás, reforzaron con criterios moralizantes y adoctrinadores,la lógica, la retórica y la ideología procesistas.

Si bien este capítulo ha tendido a intensificar el análisissobre los textos escolares con rasgos procesistas que circula-ron durante la Dictadura, no he excluido la consideración deotros manuales de civismo comprometidos con la pervivenciadel discurso jurídico, manuales que tuvieron un circuito deadhesión y fueron utilizados por numerosos docentes duranteaquellos años.

En líneas generales, afirmo que en los manuales de forma-ción moral y cívica estudiados se da una ideologización muyacentuada en cuanto a la exaltación de la retórica del régimen:religiosidad, cristianización de la sociedad, disciplinamientosocial, patriotismo = nacionalismo, subordinación del discursocientífico al discurso religioso; entre los aspectos sobresalientes.Asimismo, resulta indispensable no perder de vista los dispo-sitivos de censura ideológica, y fundamentalmente de censurabibliográfica, que acompasaron todos los niveles del sistema

CAROLINA KAUFMANN

educativo durante el régimen de facto y que impactaron en losmanuales a través de sus mecanismos de recomendaciones,aprobaciones, prohibiciones y circulación efectiva.

En todo caso, si se sintetizan las observaciones y reflexionesefectuadas con relación al corpus investigado, sostengo que losmanuales escolares de civismo con rasgos procesistas

presentan algunos cualidades constantes, a saber; que si bienvarían en su intensidad y en su presencia -tácita o explícita,según los autores-, pueden condensarse en:

1. La explicitación desde los paratextos (portadas, prólogos,introducciones, índices, estrategias gráficas) de los ma-nuales, de una cierta tolerancia y aprobación de la políticaeducativa militarizada.

2. La concordancia ideológica con los diseños curriculares alresponder "fielmente al programa oficial en su letra y ensu espíritu".

3. La inclusión de documentos (leyes, decretos, resoluciones)emanados por el régimen de facto como contenidos curri-culares a ser estudiados en las escuelas.

4. La anexión de publicidades oficiales en algunos textos34

escolares.5. La negación, ocultamiento, silenciamiento: "el tapadismo"

de la realidad social del país en materia cívica y política.Se presenta una realidad ajena a la situación por la queestaba atravesando Argentina, describiéndose una sociedadque no expresa las condiciones reales de la época.

6. La incorporación de ejemplos conducentes a oficiar comoagentes de educación modélica.

7. La preponderancia de un orden explicativo-causal que pre-senta la narración de los acontecimientos según un ordennatural y un sentido unidireccional y determinista.

8. Los textos investigados reflejan y refuerzan con diferentesintensidades, las orientaciones del pensamiento social delrégimen en dos ejes centrales: Doctrina Social de la Iglesiay Doctrina de la Seguridad Nacional.

34. Por caso, mencionamos las imágenes de "Su Casa: Escuela N° 1", Campa-ña publicitaria encarada por el régimen militar y concretada por el ConsejoPublicitario Argentino, cuya reproducción puede verificarse en el manualde Angela Luchenio, Kapelusz 1, 1981.

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 193

Quedan por indagar los posibles rasgos procesistas en dife-rentes géneros textuales y en otros campos disciplinarios, porejemplo, manuales de geografía, lengua, filosofía, tanto en elnivel nacional como en los ámbitos provinciales. Simplemente,he procurado dar visibilidad a ciertas estrategias ideológicas delegitimación y deslegitimación que como núcleos significativos,impulsan consensos, adhesiones a universos valorativos, y, ensuma, traducen los conocimientos legítimos en las escuelas(Apple, 1989). En este sentido, asevero que una lectura de lostextos con rasgos procesistas desde lo político-ideológico nospermite constatar reiteradamente la posición teológico/polí-tica integrista reforzando la idea del "Estado católico" y lasexplícitas referencias y reminiscencias de un pasado feudal.El reforzamiento y reivindicación de las ideologías tradicio-nalistas conservadoras; así como también la estigmatización ydeslegitimación de las conciencias disidentes (calificadas comofuerzas disolventes, anarquismo, materialismo, comunismointernacional, etc.) tienen presencia en los manuales procesis-tas. La enseñanza y formación religiosa encubiertas35 que nose atreven a dejar huellas documentales normativas pero queincorporan elementos religiosos en bibliografía y contenidos,constituyen indicadores inobjetables.

Desde lo social, la ideología de la domesticidad visible enlos libros procesistas se concreta en relaciones asimétricas yestereotipadas, así como en prejuicios sexistas que puedenconstatarse en múltiples textos y que no han sido objeto analíticode este capítulo.

Con relación al aspecto eminentemente pedagógico, severifica en estos manuales de civismo la no-estimulación dela facultad crítica hacia los destinatarios de los manuales, ob-servándose que el desarrollo de los contenidos se realiza desdeuna perspectiva que no fomenta la indagación crítica, sino queasume una posición reproductora de las informaciones que sedan como relevantes.

Por otra parte, estos textos de civismo, mediatizados por elsesgo subjetivo autoral, además de oficiar como instrumentospedagógicos, operaron como instrumentos políticos, ya queaspiraron a legitimizar -abierta o veladamente- el poder defacto, y a ser transmisores de ciertos principios ideológicos

35. Ver capítulo siguiente.

194 CAROLINA KAUFMANN

procesistas y de valores de diversa índole; valores referidos alsentido de Nación acuñada en conceptos pretéritos, magnifi-cando acontecimientos considerados como vitales, resaltandofiguras modelo-paradigmáticas y enfatizando las virtudes cívi-cas asociadas con los valores morales cristianos. Un civismoque abarcó conceptos provenientes de la historia, la geografía,la geopolítica, exaltando a la "familia patriarcal" como modelosocio-moral. En suma, una asignatura que desdibujó los límitesdisciplinares específicos para avanzar en fusiones reduccionis-tas y simplificadoras de la historia, la geografía, el derecho, laeconomía, la ciencia política y la ética.

Finalmente, los manuales de civismo con rasgos procesistas,nos retrotraen e instalan en la dimensión ideológica y políticade la enseñanza del civismo. Nos brindan elementos ilumina-dores para comprender las articulaciones, tensiones y diferen-tes posturas con relación a los alcances y límites del civismoescolar y qué enseñar en las escuelas cuando nos remitimos ala "educación cívica".

Si bien los textos no revisten el poder omnímodo de determi-nar lo que ocurre en las aulas, ni las interacciones que en tornoa ellos son establecidas; sí es factible explorarlos en busca delos indicadores del entretejido disciplinar e ideológico-políticoque los sostiene. Entretejido que muestra de qué manera elcontexto político orienta, conforma y pone en circulación larepresentación sociohistórica del código disciplinar de civismoen clave escolar.

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ZANATTA, L. (1996), Del estado liberal a la nación católica.Iglesia y Ejército en los orígenes del peronismo 1930-1943,Universidad Nacional de Quilines, Buenos Aires.

Fuentes Documentales

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LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 199

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN, Formación Cívica, De-creto N° 1.259/76; Resolución Ministerial N° 610/76, NuevaSerie Divulgación N° 12, "Formación Cívica!, CendiE, Bue-nos Aires, Argentina, 1976.

, Formación Cívica. Finalidad. Exposición del Ministro R.P. Bruera, Nueva Serie Divulgación N° 13, CendiE, BuenosAires, Argentina, 9 de setiembre de 1976.

CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN, VII Asamblea Ex-traordinaria. Recomendación N° 7, Contenidos Mínimos delCiclo Básico, Ministerio de Cultura y Educación, DirecciónNacional de Investigación, Experimentación y Perfecciona-miento Educativo, CendiE, Serie Legislación Educativa N°17, Buenos Aires, 18 y 19 de diciembre de 1978, Argentina.

BOLETINES DEL CENTRO PROVINCIAL DE DOCUMENTACIÓN E INFOR-MACIÓN EDUCATIVA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DELA PROVINCIA DE SANTA FE, Argentina. Boletines del N° 1 al N°10. Año 1980, de marzo a diciembre. Boletines del N° 1 al N°10. Año 1981, de marzo a diciembre.

BOLETINES del N° 1 al N° 10. Año 1982, de marzo a diciembre.

BOLETINES del N° 1 al N° 10. Año 1983, de febrero a noviembre.

Manuales citados en este capítulo

Se indica el título del manual, autor/a (Alfabéticamente),Editorial, Fecha de edición, Nro de edición.

FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 1, Barisani, Blas, Estrada, 1979,1a edic.

, Barisani, Blas, Estrada, 1980.

FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 2, Barisani, Blas, Estrada, 1979,P edic.

, Barisani, Blas, Estrada, 1980.

, Barisani, Blas, Estrada, 1981.

FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 3, Belaúnde, César y Belaúnde,María, Claretiana, 1982, S/d,

200 CAROLINA KAUFMANN

EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA 1, Delfino, J.R., González, V; Tejerina,S., Losada,1959, 1a edic..

—, Delfino, J.R., Gómez, J.C, Gómez, O; González, V; Te-jerina, S., Losada, 1966.

INSTRUCCIÓN CÍVICA, Delfino, J.R., Losada, 1966, 2a edic.

EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA 1, Fernández, Belisario, Estrada, 1958,1a edic.

EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA 2, Fernández, Belisario, Estrada, 1969,7a edic.

FORMACIÓN CÍVICA 1. CICLO BÁSICO, García, César y García,Apolinar, Sainte Claire, 1977.

FORMACIÓN CÍVICA 2. CICLO BÁSICO, García, César y García,Apolinar, Sainte Claire, 1977.

FORMACIÓN CÍVICA 2., García, César y García, Apolinar, SainteClaire, 1978.

FORMACIÓN CÍVICA 3., García, César y García, Apolinar.,SainteClaire, 1977.

FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA I, García, César y García, Apolinar,Sainte Claire, 1982.

FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA II, García, César y García, Apoli-nar, Sainte Claire, 1980.

FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA III, García, César y García, Apoli-nar, Sainte Claire, 1982.

INSTRUCCIÓN CÍVICA, Herrera, Troquel, 1980, 20a edic.

FORMACIÓN CÍVICA 1, Kechichián, Roberto, Stella, 1976, 1a edic.

FORMACIÓN CÍVICA 1, Kechichián, Roberto, Stella, 1977, 1a edic.

FORMACIÓN CÍVICA 2, Kechichián, Roberto, Stella, 1977, 1a edic.

FORMACIÓN CÍVICA 1, Kechichián, Roberto, Stella, 1978, 2a edic.

FORMACIÓN MORAL y Cívica 1, Kechichián, Roberto N, Stella,1981, 1a y 5a edic.

FORMACIÓN MORAL y Cívica 3, Kechichián, Roberto N., Stella,1981.

FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 3, Kechichián, Roberto N., Stella,1981.

LOS MANUALES DE CIVISMO EN LA HISTORIA RECIENTE... 201

EDUCACIÓN CÍVICA I, Kechichián, Roberto N., Braga S.A,1984, 1a edic.

EDUCACIÓN CÍVICA II, Kechichián, Roberto N, Braga S.A,1984, 1a edic.

FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 1, Luchenio, Ángela E. , Kapelusz,1979, 2a edic.

FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 1, Luchenio, Ángela E., Kapelusz,1982, 2a edic.

FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 2, Luchenio, Ángela, Kapelusz,1980, Tedie.

FORMACIÓN MORAL Y CÍVICA 3, Luchenio, Ángela E.,Kapelusz,1981,2a edic.

EDUCACIÓN CÍVICA 1, Luchenio, Ángela E.,Kapelusz, 1984.

EDUCACIÓN CÍVICA 2, Luchenio, Ángela, Kapelusz, 1984, 1a edic.

ESTUDIO DE LA REALIDAD SOCIAL ARGENTINA (ERSA), Mignone,Emilio, Coliseo, 1975.

INSTRUCCIÓN CÍVICA, Sáenz Valiente, Estrada, 1979.

INSTRUCCIÓN CÍVICA, Sánchez Viamonte, Carlos, Kapelusz, Iraedic. 1956; 18a edic., 1980.

Capítulo V

La enseñanza encubiertade la religión:la "Formación Moral y Cívica'

Carolina KaufmannDelfina Doval

Introducción

En este capítulo' nos centraremos en algunos textos es-colares2 de Formación Cívica (ver Anexo) que tuvieron

amplia difusión en las escuelas secundarias argentinas duranteel último régimen militar. El análisis de las propuestas edito-riales se realiza sobre aquellos textos que fueron aprobados y

Una versión previa de este capítulo, fue publicada en Kaufmann y Doval(1999).

Entendemos los textos escolares en tanto materiales producidos intencio-nalmcnte para ser empleados en forma sistemática por los alumnos y losdocentes. Necesariamente se relacionan con las políticas educacionalesdel nivel correspondiente, con las normas curriculares que las traduceny los enfoques pedagógicos que las sustentan (Véase Kauffman, A. My Rodríguez, M. E, 1993, Las escuela y los textos, Santillana, BuenosAires). Pueden constituirse en recursos didácticos facilitadotes de apren-dizajes, acordes con los contenidos pautados a través de los programas delas asignaturas. Tanto por su organización como por sus finalidades, éstosindistintamente denominados (en Argentina) libros de tcxto/manuales/tex-tos escolares/libros de áreas y/o textos pedagógicos; además de recursosdidácticos se constituyen en vehículos del discurso sociopedagógico, y enconsecuencia de ideas, opiniones personales de quienes los producen ytransmisores de determinados saberes e informaciones. Realizan así unafunción pedagógica e informativa no excluyentes. En tanto son considera-dos como manuales, "compendian lo más sustancial de la materia" (Dic-cionario de la Real Academia Española, Tomo II). Cuentan con elementosfijos del texto (enunciados, fotografías, imágenes) y ciertos ejercicios oactividades que ocupan una localización peculiar según las distintas pro-puestas editoriales.

204 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL

recomendados y cuya efectiva utilización escolar ha sido cons-tatada3. Se estima que dicho análisis posibilitará reafirmar lahipótesis que hemos desarrollado con anterioridad (Kaufmanny Doval, 1997): a través de la resacralización de la enseñanzaen el ámbito de las escuelas no confesionales se pretendió co-hesionar a los sujetos en torno a valores universales y peren-nes, propios de sociedades occidentales y cristianas (religión,fe, trascendencia). Las políticas educativas impulsadas desdeel Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, apuntabana la búsqueda de la "remoralización" del país.

En Una Pedagogía de la renuncia (Kaufmann y Doval,1997), reflexionamos sobre algunas de las implicaciones delPersonalismo autoritario durante la Dictadura. Señalábamosque, durante el régimen la articulación de las posicionestradicionales de la Iglesia Católica, de diferentes sectores delas fuerzas armadas y del neoliberalismo en lo económico,impregnaron las relaciones sociales generadas en el conjuntode la sociedad argentina. La educación sufría en paralelo unproceso de resacralización y de militarización, manifestándoseuna marcada hegemonía de los sectores privados amparados porel papel subsidiario que el Estado nacional pasó a desempeñarcon relación a una de sus principales obligaciones sociales. Laconceptualización de "nación amenazada", la de "ser nacionalen jaque", la pretendida crisis de valores, permitió a la IglesiaCatólica desplegar y recrudecer los tonos ideológicos que entorno a la moralización dogmática acompañaron al régimenmilitar.

Los ideólogos del ámbito educativo vieron en el persona-lismo educativo perennialista, la poción factible de ofrecer alos docentes, "custodios de nuestra soberanía nacional", paraformar generaciones que pudiesen enfrentar a aquellos que norespetaban nuestro "estilo de vida basado en valores tradicio-nales e inmutables".

En las escuelas se imprimió la justificación a estas argumen-taciones a través de la represión, la discriminación y el discipli-namiento. Así como también, a través de la difusión velada de

Datos provenientes de entrevistas a docentes de la asignatura durante elperíodo, así como también la verificación de su presencia en diversas bi-bliotecas escolares.

, ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA... 205

contenidos religiosos encubiertos en los programas de precisasasignaturas de enseñanza tal el caso de Formación Cívica.

La invocación a "la" fe en las instituciones escolares debiaoperar como elemento aglutinante y de cohesión de los sujetosa través de la exaltación de los valores religiosos "comparti-dos" por un país que "se pensaba y se sentía como cristiano".En el marco de una concepción esencialista de la historia queprivilegia la dimensión espiritual y oculta las dimensionessociopolíticas, económicas, se afirmaba que:

"Destacamos que la religión fue siempre factor de cohesión enlas naciones. La historia demuestra que la decadencia de lasnaciones coincide con el debilitamiento de sus vínculos religio-sos" (Barisani, 1981a:78, él subrayado pertenece al texto).

En el marco de una moral fuertemente ligada a la religión,se pretendió que con profunda convicción ideológica los edu-cadores enseñasen a través de contenidos específicos los senti-mientos de pertenencia a la Patria, "los valores trascendentes deun estilo y concepción de vida y la "pedagogía de los valores4.Es por ello, que el énfasis en la formación docente y en losprogramas de la asignatura de Formación Cívica, se centró enel perfeccionamiento ético-espiritual. El "nuevo docente" debíaser un guía ejemplar de conducta moral y cívica:

"La formación del carácter hacia el logro del bien común,con vocación de servicio, moral, austeridad firmeza y efi-ciencia es una tarea que corresponde a la familia y al Es-tado, a través del sistema educativo. Esta inmensa tarea nosería posible sin la participación de los agentes naturalesde la educación: los maestros " (Boletín de Información edu-cativa n° 16:6).

Maestros que efectuando una opción ético-religiosa estuvie-sen dispuestos "... en esta hora de la verdad.

4. El análisis de los documentos disponibles nos permitió aseverar que enrealidad la no neutralidad de la tarea del docente era un propósito nodal.La neutralidad exigida lo era en relación a posicionamientos ideológicos-doctrínarios. Ciertamente que lo anterior puede sostenerse si se asume queno es ideológico efectuar una opción ético-religiosa en la concreción dediscursos y prácticas educativas.

5. Discurso del Ministro de Educación y Cultura de la Provincia de Santa Fe,CendiE, Año VI, N" 58: 1.

206 CAROLINA KAUFMANN v DELFINA DOVAL I .A ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA... 207

en la simbología de los gestos, nuestra vocación por restaurarsituaciones históricas que han sido avasalladas en procesosdefinidos de subversión institucional.. ,"6.

Por lo tanto en la difusión del ideario moralizador/educativode la Dictadura, uno de los tópicos elegidos para el perfeccio-namiento docente y la reestructuración de los contenidos deenseñanza fue la asignatura Formación Cívica. Los contenidosde esta asignatura posibilitarían a docentes y alumnos, el asumiren forma jerárquica la escala de valores propios de la Nación,aquellos valores constitutivos del "ser nacional". Ser nacionalque obtenía su identidad de la reformulación que los sectoresnacionalistas católicos intentaron lograr a partir de una presuntaidentidad nacional argentina desquiciada por la crisis. Se tor-naba imprescindible restaurar los valores agredidos, rescatadoscomo "los verdaderos valores de la patria" amparados en lamoral cristiana tradicional. En consonancia con esta finalidaddestaca el documento que explicita los fines de la asignaturaFormación Cívica:

"La relatividad histórica del hombre y su incapacidad paradescubrir o intuir ciertos valores en determinados momentosde la historia no le hace perder la permanencia latente deestos valores Hay momentos cruciales en la vida de los pue-blos en los cuales los hombres deben disponerse al rescatede esos valores ocultos. Creo que los argentinos en estos mo-mentos tenemos que optar y que definir determinados valorespara conformar nuestra unidad como país y como nación. Yes éste el momento, entonces, de intensificar la acción de laescuela en esa explicación de los valores reales, existentes,pero tal vez ocultos en nuestra sociedad" (Ibidem: 16)

El control social y la homogeneización ideológica a la que sepretendía someter a alumnos y docentes se concreta en los con-tenidos escolares de esta materia de enseñanza. La manipulaciónque se efectuó de los contenidos de enseñanza, su transforma-ción en contenidos sacralizados, manifiestan el autoritarismodogmático que medió estas propuestas curriculares.

1. Formación Cívica-Formación Moral y Cívica

Esta asignatura fue implantada por Decreto N° 1259 del 8de julio de 1976 en reemplazo de Estudio de la Realidad SocialArgentina (Centro Nacional de Documentación e InformaciónEducativa, 1976), asegurándose que:

"... la efectivización de una pedagogía de los valores enel marco institucional de la escuela debe significar un de-sarrollo libre y creativo de conductas responsables que sinsectorizaciones ideológicas, aseguren la comprensión de loscontenidos culturales tradicionales a fin de posibilitar undesarrollo armónico y dinámico para el proyecto futuro dela sociedad" (Ibídem:4).

En setiembre de 1976, el entonces Ministro de Educación yCultura de la Nación, Ricardo Bruera, congregó a los directoresde Institutos de Profesorado y a los jefes de sección de las áreasrespectivas, para sostener que:

"El tema que enfrentamos es ciertamente un tema básicopara la educación nacional, aspectos formativos que noso-tros queremos realizar como propósito fundamental de laescuela. Este tema, que si bien puede centralizarse comomotivo de acción en estos momentos, a través de lo que de-nominamos Formación Cívica, de algún modo impone enlo global una porque en alguna medida define un aspectosustancial de la política educativa, en tanto encuadra tareapara la totalidad de la escuela... No se nos escapa que alreferirnos a un asunto tan significativo como es el del de-sarrollo de los contenidos morales y de la formación cívicade nuestros alumnos, estamos tratando uno de los aspectosbásicos de toda acción educativa" (Bruera, 1976:3)7

La modificación de los contenidos en las escuelas mediasdel todo el territorio de la Nación Argentina, debía comenzara implementarse a partir del 2° cuatrimestre del año lectivo de1976, estableciéndose dentro de la finalidad de enseñanza:

6. Discurso del Ministro de Educación y Cultura de la Nación, CendiE, AñoVI, N° 60:.6. Ibidem:. 16.

7. Formación Cívica. Finalidad. Exposición del Ministro de Cultura y Edu-cación de la Nación, Prof. Ricardo Bruera, Nueva Serie Divulgación N"13, Centro Nacional de Documentación e Información Educativa, BuenosAires, República Argentina, 1976: 3.

208 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL

"El propósito de la asignatura consiste, por lo tanto, enefectivizar una pedagogía de los valores dentro del marcoinstitucional de la escuela, que ayude a los adolescentes atraducir el deber del juicio moral en comportamientos quemanifiesten su madurez" (Bruera, op. cit.:9) (las negritaspertenecen al original).

Luego, en julio de 1978 la materia cambia de nombre y pasaa llamarse Formación Moral y Cívica. Esta modificación fueacompañada por el cambio de algunos contenidos. Durante laVil Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Culturay Educación, realizada en Buenos Aires entre el 18 y 19 dediciembre de 1978 y siendo Ministro de Cultura y Educaciónde la Nación Juan C. Llerena Amadeo se elaboró la Recomen-dación N° 7 que establecía la modificación de los ContenidosMínimos para el Ciclo Básico de diversas asignaturas, entreellas Formación Moral y Cívica. Estos Contenidos Mínimosse prepararon sobre la base de los Objetivos Pedagógicos delNivel Medio aprobados por la IVAsamblea Extraordinaria dela Ciudad de La Plata en su Resolución N° U C.F.E. Signifi-cativamente figura como primero de una serie que enumeraveintidós objetivos aquel que enuncia que el alumno a travésde los contenidos básicos para el nivel medio asuma los valoresético-religiosos ordenadores de su personalidad (Consejo Fede-ral de Educación, 1978:11). La nueva modificación evidenciala proftmdización católico-conservadora que guiaba la gestiónde Llerena Amadeo.

Posteriormente, se produce otra modificación significativaen la asignatura. Así, en la VII Asamblea Extraordinaria delConsejo Federal de Educación se aprueba la RecomendaciónN" 19 : "1°- Que se intensifique durante 1979 en todas las ju-risdicciones y niveles educativos, el conocimiento de los temasrelacionados con la Soberanía Nacional" (Consejo Federal deCultura y Educación, 1980:66).

Se incluía, además, un núcleo de temas especiales de corre-lación entre las asignaturas de Historia, Geografía y FormaciónMoral y Cívica, que comprendía los siguientes contenidos:

"La herencia territorial de EspañaIslas Malvinas y del Atlántico SurPresencia argentina en la Antártida, la ocupación argentinaefectiva y permanente.

\ ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA. 209

Canal BeagleEl Mar ArgentinoLa Cuenca del PlataZona y áreas de fronteraEl problema demográfico" (Consejo Federal de Educación,1978:159).

Sin duda, la selección remite a los inminentes problemaslimítrofes planteados con Chile en particular durante el año1978. Lo cual nos permite reafirmar que la propuesta educa-tiva no fue en ningún momento ajena al proyecto integral desociedad que la alianza militares/élite tecnocrática planificaron.Entonces, paradójicamente, el pueblo argentino enajenado de susoberanía debía reflexionar y discutir en las aulas la Soberanía

Nacional.Con posterioridad, las Resoluciones N° 48 (enero 1979),

N° 254 (marzo 1979) y N° 323 (marzo 1980), normalizaron loscambios que se introdujeron en los contenidos de esta asigna-tura. Durante el año 1981 se produce una nueva modificaciónde los Programas de esta materia. Al respecto en el Prólogo deuno de los manuales se señala:

... se incorporan a los nuevos programas que entrarán envigencia a partir de 1981 algunos conceptos que pretendenacentuar en el alumno su formación cívico-nacional y per-feccionar su desarrollo de actitudes ético-religiosas que im-pliquen una capacidad de reacción personal frente a nuevassituaciones" (García y García, 1981a:5).

Como puede observarse, aún dentro de la homogeneidadautoritaria del proyecto educativo, la asignatura sufrió los ava-tares que embistieron el área educativa e incluso la volvierontormentosa e inestable. Sin embargo, a pesar de su inestabili-dad, el signo perennialista fue el eje transversal que aunó lasdiferentes gestiones ministeriales. Eje que queda expuesto enla profundización rigurosa y progresiva de aquellos contenidosque debían favorecer la recreación de conductas ético-religiosas.Si pensamos estas actitudes ético-religiosas como contenidosactitudinales, éstos no dejaron de estar presentes, en mayor omenor medida, en los libros de la asignatura, entonces aprobadosy recomendados. Por caso, uno de los objetivos establece queel alumno: "Acentúe su formación cívico-nacional y perfec-

210 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL

cione el desarrollo de actitudes ético-religiosas que impliquenuna capacidad de reacción personal ante nuevas situaciones"(Consejo Federal de Educación, op. cit:\43).

Dentro de las innovaciones sustanciales que se producen enla modificación de los contenidos señalamos las siguientes:

• Transformación de los núcleos básicos de la materia. Éstoseran: El hombre y su medio físico, El hombre y su mediosocial, El hombre y la organización de la vida política, Elhombre, necesidades y actividades económicas, El hombreideales de vida.

• Se cambian por: El hombre, La familia, El hombre y susrealizaciones culturales, El hombre y sus realizacioneseconómicas, El hombre y sus realizaciones políticas.

• Desaparición de uno de los núcleos básicos de los conteni-dos que es el ámbito de la comunidad como lugar de vidadel hombre. Se añade por contrapartida una marcada acen-tuación del hombre como individuo; de la familia comonúcleo primero de socialización e integración y roles muydiferenciados a hombres y mujeres dentro de ella. Reciénen el núcleo de: El hombre y sus realizaciones políticas,La comunidad nacional. Su unidad espiritual, aparece laproblemática de la comunidad8.

• Marcada acentuación de los aspectos religiosos de los con-tenidos, así por ejemplo en el primer tema de primer añose establecen como contenidos primeros del primer nú-cleo El hombre: Jerarquía del hombre en relación con losdemás seres. Relación con otros seres y con Dios. Destacatambién como contenido de enseñanza La Doctrina de laIglesia, tanto en primero, segundo y tercer año, en segun-do año se reafirma como contenido el orden moral comonecesidad. Con relación a este contenido de enseñanza en

8. La concepción de comunidad sostenida permanentemente desde el podereducativo dictatorial se basaba en la idea de una "armonía social" queocultaba la dinámica real de las instituciones, de la diversidad de cadainstitución, de las luchas cotidianas en las mismas. Como diría Kaminsky(1990:14), detrás de la ¡dea de comunidad subyace la de la gran familia:"... Cada uno en su puesto, cada cual en su función, todos somos, al fin yal cabo, una gran familia. Y en las buenas familias cada cual sabe o debesaber bien el lugar que le corresponde. Ya se nos ha dicho que el núcleoprimario desorganizado es fábrica de psicosis. Así que el modelo ampliadode familia se ofrece como la tramposa matricería institucional...".

I ,A ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA... 211

uno de los manuales en el tema correspondiente a DoctrinaSocial de la Iglesia9, el autor refiere:

"Doctrina es una palabra que viene del latín y significa en-señar. Es el conjunto coherente de ideas destinadas a sertransmitidas para enseñar. A través de su Doctrina Social,la Iglesia Católica transmite sus ideas y orientaciones y par-ticipa de los problemas del mundo.En documentos llamados Encíclicas, los pontífices siemprehan procurado orientar al mundo sobre el pensamiento dela Iglesia.La Doctrina Social de la Iglesia es la única que al estudiarla sociedad no olvida que cada persona tiene un alma quesalvar.La difusión de la Doctrina Social de la Iglesia es hoy más ne-cesaria que nunca por la proliferación alarmante de errores.Daremos a continuación algunos principios básicos sobreproblemas actuales expuestos en diversos documentos so-ciales de la Iglesia. Los mismos pueden ser utilizados por elalumno para la realización de trabajos prácticos de síntesis,interpretación y diálogo en clase" (Barisani, 1981a:83, elsubrayado pertenece al autor).

En todos los textos de Formación Moral y Cívica (1,11 y III),que hemos analizado, se hace algún tipo de referencia a la Doc-trina Social de la Iglesia y a su respectivo cuerpo teórico10.

2. La "reafirmación" de los valores para la"Reorganización Nacional"

En una primera aproximación a los textos, se aprecia que lasmodificaciones de los contenidos introdujeron un considerablegiro que redundó en su resacralización. Centremos nuestraatención primero en el libro de Formación Cívica 2 de Pórtela,este autor recupera los contenidos religiosos de la doctrina de

9. Sobre la interpretación de la doctrina social de la Iglesia en los moldes delas distintas posiciones teológico-políticas y fundamentalmente dentro delos cánones de la ideología ¡ntegrista o del nacional-catolicismo, vinculadoa la etapa de la Dictadura, puede verse Mignone (1986).

10. Por caso, ver Kechichián (1981a:253-256), García y García (1981a: 112),Luchenio (1981:121).

212 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL

la Iglesia Católica en la Unidad 6, El hombre: necesidades yactividades económicas, y en vinculación a:

"... Las preocupaciones de la Iglesia por los problemassociales, hasta llegar a conformar una verdadera doctrinasocial... Durante la Edad media, la Iglesia condenó la usuray el lucro. En la Edad Moderna, llevó su presencia evange-lizadora a todas las tierras recién descubiertas; su doctrinay su acción fueron un freno eficaz contra los excesos de losconquistadores y el régimen de esclavitud que algunos deellos pretendieron imponer.A partir de la Revolución Industrial (...) se agudizan los pro-blemas creados como consecuencia de la enorme masa deasalariados que dependen de las decisiones de un pequeñogrupo poseedor de los medios de producción y, por lo tanto,del Capital.Como respuesta a esta situación, la Iglesia ha fijado supostura a través de su doctrina social, que ha sido orgáni-camente enunciada por los papas León XIII, Pío XI, JuanXXIIIy Pablo VI". (Pórtela, 1979:103 y 104)

A continuación se describe sintéticamente la vida de lospontífices señalados. Luego en la Unidad 8: Los ideales de vidaen el hombre moderno (II). En el punto 8.1: La reafirmación delos valores de la cultura occidental cristiana toma los siguientespuntos, a) el respeto a la persona humana, b) el ejercicio de lalibertad responsable; c) la comprensión internacional. Resultainteresante destacar las siguientes afirmaciones:

"El pensamiento predominantemente laico del siglo XIXpareció no necesitar de Dios. La confianza en la ciencia,en las fuerzas de la naturaleza y en la razón humana, facto-res heredados de los principios que sustentó la RevoluciónFrancesa, sufrió una derrota ante la cruda realidad de laposguerra.Se advirtió entonces que el progreso económico, científico ycultural carece de sólida base de sustentación si no se apoyaen principios morales y éticos y tiene como objetivo final eldesarrollo del hombre en la plenitud de su personalidad.A partir de la Primera Guerra Mundial, los pueblos sintie-ron la apetencia de una vida más espiritual. Se reafirmaronlos valores de la cultura occidental cristiana, particular-mente el respeto a la persona humana, el ejercicio de una

I , A l-NSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA... 213

libertad responsable y la comprensión internacional parauna convivencia pacífica de todos los países " (Pórtela, op.cí¿.:133 y 136, el subrayado es del original).

Finalmente se alega que el respeto a la persona humanacoincide con los principios del cristianismo, aduciendo quetambién contempla su libertad:

"... este ejercicio de la libertad no es absoluto; la vida encomunidad y la propia conciencia, le imponen ciertos lími-tes que el ejercicio de las libertades de los demás exigen ...Por lo tanto no puede haber libertad donde hay excesos; lalibertad es equilibrio, que los excesos destruyen.La elección por el hombre de los justo y adecuado en sus re-soluciones y los límites impuestos racionalmente a sus actos,constituyen el ejercicio de la libertad responsable " (Pórtela,op. cíí.:139, el subrayado es del original).

Por ende, a través del hábito el hombre debía aprender arepetir el bien, y de esta manera a no actuar conflictivamenteen la sociedad

En los libros de Formación Mor al y Cívica 1, cada unidadtemática sigue el orden dispuesto en el Programa oficial de laasignatura. El manual de Editorial Stella efectúa una presenta-ción que rescata la modificaciones de la asignatura, así como lasprincipales metas que a través de ella se esperan, para analizarluego en una capítulo preliminar: El nombre de la materia,Necesidad de la afirmación de los valores morales, Las causasde la falta de valores morales y La educación patriótica. En lasupuesta falta de valores morales, se señala al respecto:

"Las enfermedades tienen sus causas; así también los malesmorales sea cual fuere el nombre que se les dé: delito, vicio,pecado, inmoralidad.Hay causas que están en el mismo individuo (herenciafísicao psíquica, enfermedades, etc.), otras son sociales (familiasmal constituidas, vivienda inadecuada, cine y literatura co-rruptores, etc.) o se deben al tipo de mentalidad de la gente(ambición desmedida, ignorancia, soberbia incontrolada,etc.)... Debe existir un orden moral superior al cual el hom-bre se someta voluntariamente y por propia conciencia, ensu conducta personal y social. Y que dicho orden debe ser

214 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL

inculcado por el hogar y la escuela " (Kechichian, 1980:14y 15 , las negritas pertenecen al original).

3. "Moral" y religión

El perennialismo pedagógico en los textos escolares

La discursividad moralizante-religiosa presente en estostextos escolares se expresaba en las explicaciones acerca delmundo, del hombre, de la comprensión del orden social, de lacausalidad natural o divina. La educación religiosa no era asumi-da abiertamente como tal pero se "muestra" indubitablemente enel cuerpo de estos manuales de la materia. Si bien la enseñanzaobligatoria de la religión católica en las escuelas públicas nose "blanqueó" expresamente a través de una legislación, constaen los documentos y normativas ministeriales la imposiciónde la misma por medio de contenidos escolares, desplegadosen prolijas versiones editoriales, encubiertos que permitieronasumir el mandato de cohesión que la religión puede ofrecer.La función ideológica de los textos en tanto oferentes de unaúnica lectura aprobada y recomendada de la realidad social esineludible.

"El orden moral" basado en la Ley Eterna y en la Ley Naturalo Moral al que se apela permanentemente en los textos, oficiade orden moral con relación a la religiosidad y más específica-mente, con los principios sustentados por el cristianismo. Sedice en el texto:

"El orden moral no es creación del hombre ni productode su imaginación, sino una realidad fundada en la vo-luntad de Dios, que se manifiesta a través de la Creación.Únicamente el orden moral abarca, en toda su naturaleza, alhombre, y solamente él, si es observado con eterna fidelidad,conduce al hombre a la perfección " (Barisani, 1981b:5, lasnegritas pertenecen al original).

Moral y religión no se diferencian, se articulan férreamente:

"Siendo Dios el fundamento de todo orden humano, al qui-tar a Dios se derrumba el orden social y moral. Sin Dios

I A I-NSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA. 215

no hay moral; sin moral, no hay derecho sino violencia ylibertinaje" (Barisani, 1981b 2: 6).

Pese que este autor señala:"... cuando hablamos de una baseirligiosa de la moralidad y del orden moral en general, no nosreferimos a una confesión religiosa determinada o a creenciasde orden sobrenatural específicas" (las negritas son del autor),lista afirmación no se corresponde con la materialidad textual,ya que tanto la bibliografía citada y la sugerida para los alumnosy para los docentes, muestran la sectarización asumida.

De los manuales analizados ilustramos" con el libro deBarisani para Primer Año (1981a). En él se constata la enun-ciación de veintinueve (29) citas religiosas en un total de cientotres páginas (103). Mayor aún es la apelación a citas religiosasen el texto de Segundo Año del mismo autor: cincuenta y tres(53) citas en un total de ciento veintitrés (123) páginas. Deninguna manera este análisis pretende aportar datos para unahistoria cuantitativa, sino acercar elementos que muestren lasorientaciones de dichas citas. En el campo de las ideologíaspedagógicas entró en escena un perennialismo pedagógico dela más nítida raigambre hispanista asentado en una propuestaeditorial imbuida de citas bíblicas extraídas de las edicionesautorizadas de la Biblioteca de Autores Católicos (B.A.C.). Laspropuestas editoriales aparecen permeadas alternativamentepor documentos pontificios del tipo de encíclicas, alocucionesy documentos conciliares. En el libro mencionado el númerode tales citas conforman un total de 53 (cincuenta y tres), dis-tribuyéndose del siguiente modo:

11. En el texto de Barisani, se ha constatado explícitamente bibliografía su-gerida tanto para el docente como para los alumnos, si bien en el restode los manuales se ofrecen indicios harto evidentes de qué tipo de fuentebibliográfica ha sido consultada para la elaboración de los libros de texto.Tampoco difiere cuantitativamente el número de citas bíblicas y pontificias enel resto de los manuales. No pretendemos hacer un análisis de contenido delos mismos, sino presentar una muestra significativa de dicha bibliografía.

216 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL

Fuente

León XIII

Concilio Vaticano II

Pió XII

Pío XI

Juan XXIII

Santo Tomás

Cantidad de citas

13

9

10

7

11

3

De igual modo, resulta significativo detenernos en laenunciación de la bibliografía sugerida para el alumno y parael docente que se indica en el libro de texto de Barisani paraPrimer Año de la escuela secundaria:

Bibliografía para el docente

Unidad 1BARTHELEMY, J., Visión cristianadel hombre y del universo; BOM-MER, i., Ley y libertad; MOELLER,CHL, El hombre nuevo y PIÓ XII,Encíclica "Humani Generis".

Unidad 2BIOT, R., Ofensivas biológicas con-tra la persona, MULLER-LEYER,La familia, PÍO XI, Encíclica "CastiConnubi", SUHAR, E., La familiaen nuestro mundo moderno, UniónInteramericana de Estudios Sociales(MALINAS)

Unidad 3ADENAUER, K., Un mundo indivisi-ble; ATHAYDE, T., Mitos de nuestrotiempo; BELLOC, H., Europa y la fe;CARDENAL MERCIER, Conceptocatólico de la vida; CHEVALIER, J.,Historia del pensamiento.

Bibliografía para elalumno

Unidad 1KELLER,W., Y la Bibliatenía razón ... y URTE A-GA, J., El valor divino delo humano.

Unidad 2La Biblia "Génesis" (Cap.1) Epístola a los efesios,SAN PABLO (Cap. 5),WAST, H., Lo que Diosha unido

Unidad 3BARISANI, B., Historiaantigua y medieval; PI-CARO, CH., La vida en laGrecia clásica; WIKINS,A., La vida diaria de loshumanos.

ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA... 217

Unidad 4CLOUGH, S., La evolución econó-mica de la civilización occidental,FANFANI, A., Perfil de una eco-nomía para el hombre; PAULO VI,Encíclica "Populorum Progresso";CÓDIGO DE MORAL INTERNA-CIONAL (Malinas)

Unidad 4ABEÉ, P., Hacia elhombre; DUCASSÉ, S.,Historia de las técnicas;FOLLIET, J., Iniciacióneconómica y social; LE-CLERQ, J., El cristianis-mo ante el dinero.

Unidad 5GUERRY, E., La doctrina social dela Iglesia; LA PIRA, G., Arquitecturacristiana del Estado; MARITANI, J.,El hombre y el Estado; STURZO,L., La política y la moral; CÓDIGODE MORAL POLÍTICA (Malinas);VENTURINI, G., Politeia.

Unidad 5BECÚ ZORRAQUIN,El federalismo argentino;BELAUNDE, C., Com-pendio social; STURZO,L., Fundamentos de lademocracia.

Segundo año

Bibliografíapara el alumno

Bibliografía para el profesor

Unidad 1CICERÓN, Losq/zc/os.WAST.H.,Autobiografía delhijo que no nació.

SACHERI, C.A, El orden natural, MESS-NER, J., Ética general aplicada, PIEPER,J., Virtudes fundamentales, ISAACS, D.,La educación de las virtudes humanas,MILLÁN FUELLES, A., La formación dela personalidad humana; ARISTÓTELES,Moral a Nicómaco, JOL1VET, R., Curso deFilosofía, LECLERQ, J., Las grandes líneasde la filosofía moral, SANTO TOMÁS,Suma Teológica, parte Segunda, Sobre el findel hombre; BARISANI, B., Fundamentosde Psicología General.

218 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL

Unidad 2Pío XI, Encíclica"Casti Connubi"(Sobre el matrimo-nio); CONCILIOVATICANO II,Decreto sobre losmedios de comu-nicación social,BARISANI;B.,Iafamilia en el deve-nir histórico

Unidad 3B U S A N I C H E ,J.L., Estampas delpasado, CUERVO,R., El castellanoen América, TOREREVELLO, J., Ellibro, la imprentay el periodismo enAmérica

Unidad 4FRACESCHI,G.,Totalitarismo,MARITAIN,J . ,Cristianismo ydemocracia, BA-RISANI, B., Ins-trucción cívica ysociología.

LOBO MÉNDEZ, G., Persona, familia y so-ciedad, GUARDINI, R., La ética de nuestrotiempo, LECLERCQ, J., La familia, CHE-VROT, G., Las pequeñas virtudes del hogar,HERVADA, F. J, Diálogos sobre el amor yel matrimonio; OTERO, O., Autonomíayautoridad en la familia; BRUGAROLA,M, Misión social de la familia, THIBON,G., Sobre el amor humano, URTEAGA,J., Dios y los hijos, UNIÓN INTERNAC.DE ESTUDIOS SOCIALES (MALINAS),Código de la familia.

INCHAUSPE, R, Reivindicaciones delgaucho, MAETZU, R., Defensa de la his-panidad, AMADEO, O, Vidas argentinas,BAILA, C., España en Indias, BUSANI-CHE, J.L., Historia argentina, HANKE, L.,La lucha por la justicia en la conquista deAmérica, CARRIZO, J. A, Antecedentes his-pano-medioevales de la poesía tradicionalargentina, FURLONG, G., Historia social ycultural del Río de la Plata, ECHECOPAR,M., Esquema de la Argentina, ARNAUD, V,Los intérpretes en el descubrimiento, con-quista y colonización del Río de la Plata.

MARITAIN, J., La persona y el bien común,MARITAIN, J., Primacía de lo espiritual,MILLÁN PUELLES,A., Sobre el hombre yla sociedad, MEINVIELLE, J., Concepcióncatólica de la política, BIDART CAMPOS,G., Lecciones elementales de política, BE-NAVIDES, L., Política y cambio social,BELLOC, H.,El estado servil, LA PIRA, G.,Arquitectura cristiana del Estado, STURZO,L,, Leyes internas de la sociedad, MALI-NAS, Código de moral política.

El análisis pormenorizado de las tendencias y orientacionesde esta bibliografía recomendada a los docentes y a los alumnos

ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA... 219

y que fuera utilizada en Argentina durante el Proceso, resultaríaparticularmente revelador pero excede los objetivos de estecapítulo12.

4. Manuales de texto y religión

Los manuales de texto convalidaron y difundieron uno delos principales objetivos que la escolaridad de Nivel Medio sepropuso: que "los alumnos debían asumir los valores ético-re-ligiosos ordenadores de su personalidad". Estos valores ético-religiosos eran aquellos vinculados con la doctrina católicaen exclusividad. Sostenemos que la finalidad de cohesión quedebía cumplir esta educación católica religiosa encubierta porlas voces oficiales y cristalizada sin artilugios desde las vocesde los Manuales de Formación Moral y Cívica se desplegabaen un frente múltiple:

• clericalizar el sector educativo público con la consecuentehegemonización ideológica de la Iglesia Católica;

• coadyuvar a la lucha contra el materialismo, "la agresiónmarxista internacional", sentando en la "escuela argentina"una barrera moralmente defensiva a dicha agresión;

• reforzar la noción de "argentinidad" a través de la rede-finición en sentido confesional del concepto de identidadnacional;

• fortalecer la "Argentina católica", apelando a un discursoesencialista que la legitimara frente a la amenaza de laforaneidad ideológica;

• monopolizar las prácticas educativas penetradas y regula-das por prácticas religiosas uniformizadoras;

12. Encontramos que bibliografía sugerida en Argentina para la FormaciónMoral y Cívica, figura en las indicaciones bibliográficas efectuadas enUruguay durante la misma etapa dictatorial. Tal es el caso del libro-textode Carlos A. Sacheri, " en el texto se encuentran las principales categoríasy la propuesta social del neotomismo autoritario que efectivamente cons-tituye el fundamento filosófico de la doctrina social de la Iglesia hasta elConcilio Vaticano II" (Campodónico, 1991). También coinciden autorescomo Messner y Meinvielle, quien fuera durante décadas "... el puntode referencia intelectual de la comente católica integralista del Ejército"(Zanatta, 1997:52).

220 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL

• "moralizar" a la sociedad enferma a través de una forma-ción moral y ética que permitiese la transmisión e interio-rización de creencias y valores cristianos, los dogmas dela fe y la verdad revelada;

• afianzar las "tradiciones morales" y la consagración de losvalores que consolidasen el orden de la tradición;

• introducir el pensamiento social cristiano a través de loslincamientos aportados por la Doctrina Social de la IglesiaCatólica;

• inducir la " docilidad", "sumisión", "vigilancia", "obedien-cia jerárquica", "acatamiento" irrestricto de principios deordenamiento de lo social que operarían como modelosregulatorios y cohesionantes de las prácticas sociales, através de una fuerte normalización axiológica pautada porla dimensión religiosa;

• cumplir una función ideológica concreta: la formaciónmoral de los sujetos pedagógicos en la conformación dehábitos, conductas, comportamientos y valores religiososacordes con un proyecto político que debía evitar el surgi-miento del conflicto y el disenso.

En los textos analizados la Religión y la Patria no se distin-guen, pues se debe lograr la recuperación de ese orden: "con-forme a los valores de la moral cristiana, la tradición nacionaly la dignidad del ser argentino ". No aceptar el catolicismo ysus devociones- particularmente las marianas- era ser un malargentino, condición que se abonó desde múltiples episodioshistóricos, rebajando el cristianismo a la condición de ideología(Mignone, op. cit.: 169). Se instaló, de este modo, la formaciónmoral aunándola a la exclusión en el seno mismo de la escuelapública. Una formación moral antilaicista que se implementoa través de variadas estrategias, estilos pedagógicos y a su vezse vio reforzada en los textos escolares de "Formación Moral yCívica". Manuales que interpretaron las normas y su aplicacióna situaciones particulares de vida, brindando "colaboraciónautoral" al Estado autoritario.

Durante la Dictadura, aquellos manuales de FormaciónMoral y Cívica que lograron "reproducir" la norma oficial,pretendieron contribuir a consolidar el "nuevo orden educativo"(moralizante/represivo). La intencionalidad reproductora/adoc-trinadora en una asignatura como Formación Moral y Cívica

LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA... 221

puede no resultar extraña, pues la misma ha sido utilizadacomo el ámbito disputado de ideologización por gobiernos dediferentes signos y orientaciones políticas13. Si bien sucede queen nuestro caso particular esta disputa se llevaba a cabo en elmarco de una política educativa cuyo imperativo fue enseñar yaprender a renunciar14.

Referencias bibliográficas

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BOLETÍN DE INFORMACIÓN EDUCATIVA, N° 16:6.

CENTRO NACIONAL DE DOCUMENTACIÓN E INFORMACIÓN EDUCATI-VA (1976) Formación Cívica, Decreto Na 1.259. ResoluciónMinisterial N° 610/76, Nueva Serie Divulgación N° 12, Mi-nisterio de Cultura y Educación de la Nación, Buenos Aires,Argentina.

BRUERA, R. (1976) "Formación Cívica. Finalidad". Exposicióndel Ministro de Cultura y Educación de la Nación, Nueva Se-rie Divulgación N° 13, Centro Nacional de Documentación eInformación Educativa, Buenos Aires, República Argentina.

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (1978) Contenidos Mínimosdel Ciclo Básico para el Nivel Medio, VII Asamblea Extraor-dinaria, Informe Final, Recomendación N° 7, CendiE, SerieLegislación Educativa N° 18, Buenos Aires.

CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN (1980) VII Asam-blea Extraordinaria, Informe final, Resolución N° 11, CendiE,Serie Legislación Educativa Argentina N° 17, Buenos Aires.

13. Finochio (1989) señala que el rastreo de cambio de contenidos de estaasignatura, acompañado por la inmediata modificación de su nominación,nos permite seguir la historia de nuestro pasado político nacional. Enfa-tizando el hecho que la misma se ha constituido en un campo de batallaideológico.

14. En el capítulo escrito por Viviana Postay, se estudian algunas experienciasque evidencian puntos de fuga y resistencias a la dureza de la normativa yal currículo prescripto durante aquellos años.

222 CAROLINA KAUFMANN Y DELFINA DOVAL

KAMINSKY (1990) Dispositivos institucionales. Democracia yautoritarismo en los problemas institucionales ", Lugar, Bue-nos Aires.

KECHICHIÁN, R., 3, 1981:253-256,

GARCÍA, C. R y GARCÍA, A. E., 1, Sainte Claire, Buenos Aires,1981: 112.

LUCHENIO, A. E. (1981) 3, Kapelusz, Buenos Aires.

MIGNONE, E. F. (1986) Iglesia y Dictadura. El papel de la Igle-sia a la luz de sus relaciones con el régimen militar, Edicio-nes del Pensamiento Nacional, Buenos Aires.

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ZANATTA, L., (1997), Del estado liberal a la nación católica.Iglesia y ejército en los orígenes del peronismo, 1930-1943,Universidad Nacional de Quilmes.

Anexo documental

BARISANI, B. (1981a) Formación Moral y Cívica 1, Estrada.

(1981b) Formación Moral y Cívica 2, (Ciclo Básico, Co-mercial y Técnicas), Estrada.

GARCÍA, A. R. y GARCÍA, A. E. (1980a) Instrucción Cívica (Co-mercial, Educación Técnica y Bachillerato), Sainte Claire.

y — — (1980b) Formación Moral y Cívica 2 (Ciclo Bá-sico), Sainte Claire.

y (1981a) Formación Moral y Cívica 1 (Ciclo Bá-sico), Sainte Claire.

— y (198Ib) Formación Moral y Cívica 3 (Ciclo Bá-sico), Sainte Claire.

KECHICHIÁN, R. (1980) Formación Moral y Cívica 1 (Ciclo Bá-sico, Comercial y Técnicas), Stella.

(1981a) Formación Moral y Cívica 2 (Ciclo Básico, co-mercial y Técnicas), Stella.

(1981b) Formación Moral y Cívica 3 (Ciclo Básico yTécnicas, Stella.

I ,A ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN CATÓLICA ENCUBIERTA... 223

LUCHENIO, A. E., (1981) Formación Moral y Cívica 3 (CicloBásico, Comercial y Técnica), Kapelusz.

PÓRTELA, B. M. (1979) Formación Cívica 2, Aragón.