DOKTORSAVHANDLING

Luleå tekniska universitetInstitutionen för pedagogik och lärande

2007:45|: 402-544|: - -- 07⁄45 --

2007:45

”Jag vågar visa att jag kan”- Om meningsskapande med digitala portföljer

Maria Hurtig

AbstractHurtig, M. (2007). Making meaning through digital portfolios. Doctoralthesis, no 2007:45. Luleå, Sweden: Department of Education, LuleåUniversity of Technology. ISSN: 1402-1544, ISRN: LTU-DT— 07/45 –SE.

The overall purpose of this doctoral thesis is to describe and analysestudents meaning making in their work with digital portfolios. Focus ison students meaning making in an institutional practice in elementaryschool year two to six. Students meaning making is studied in a part ofthe schools practice where students work with their digital portfoliostogether with a teacher. The unit of analysis comprises the actions per-formed when the student and the teacher assess and add student’s workto the portfolio. In this activity the student and the teacher uses cul-tural tools, intellectual and physical, to perform their actions. The pur-pose of this thesis is to understand how students create meaning intheir work with digital portfolios, what the students are offered andwhat is made available and how the students create meaning with dif-ferent modes and media.

Socio-cultural theory combined with aspects of multimodal theoryprovides the theoretical framework for the thesis. The socio-culturaltheory is used in order to understand students meaning making in rela-tionship to the cultural tools, humans and the context in which thework with digital portfolios is done. The multimodal theory views stu-dents meaning making as a multimodal phenomena, where all re-sources available via the computer and the digital portfolio contributeto students meaning making.

The empirical work is based upon ethnographic method. Videodocumentation and interviews have been the main methods for dataproduction. The analysis of the video material has been inspired byinteraction analysis. The study spans the year two to six and data hasbeen collected in two classes at two different elementary schools.

The students meaning making in the work with digital portfoliosis all about becoming a part of the context of portfolio work in theirrespective school. This means to master the definitions, tools and rou-tines which portfolio work is based upon. The result shows that stu-

dents work with digital portfolios is done in close collaboration withthe teachers. The teachers’ guidance has great impact on students’ pos-sibility to create meaning in the work with digital portfolio. The struc-ture and the access to the digital portfolios also affect meaning making.The students are offered to handle different abilities which can be divi-ded into three groups: ability to handle information technology, abilityto handle multimodality and ability to develop self reflection. In orderto develop these abilities the students must be offered the possibility tomaster the definitions and the actions which occurs in the activities.This is made possible with guidance by the teacher. The result showsthat students master the offers given them but they also evolve the workwith the portfolios. The result shows that both students and teachersmust develop new definitions and routines in the work with the digitalportfolios. Another finding is that new definitions in the assessment ofstudents’ knowledge and abilities regarding multimodality must beformed.

Key words: Digital portfolios, meaning making, artefacts, ethnographicmethod, socio cultural theory, multimodal theory.

”Jag vågar visa att jag kan”

Om meningsskapande med digitala portföljer

Maria Hurtig

Institutionen för pedagogik och lärande

Luleå tekniska universitet

AbstraktHurtig, M. (2007). ”Jag vågar visa att jag kan” Om meningsskapande meddigitala portföljer.

Studiens övergripande syfte är att beskriva och analysera elevers me-ningsskapande i arbete med digitala portföljer. Fokus är på elevers me-ningsskapande i en institutionell praktik, närmare bestämt i grundsko-lans årskurser två till sex. Elevers meningsskapande studeras i en av-gränsad del av skolans praktik där elever arbetar med sin digitala port-följ tillsammans med en pedagog. Analysenheten innefattar de hand-lingar som elever och pedagoger utför när de sitter tillsammans vid da-torn för att lägga till arbeten i portföljen och för att bedöma elevernasarbeten. I aktiviteten använder eleven och pedagogen såväl psykologiskaredskap som fysiska verktyg för att utföra sina handlingar. De ställdaforskningsfrågorna syftar till att förstå hur elevers meningsskapandesker i arbetet med digitala portföljer, vad eleverna erbjuds och vad somgörs tillgängligt för ett meningsskapande samt hur elever skapar meningmed uttrycksformer och medier.

Det teoretiska ramverket för studien bygger på sociokulturell teorikombinerad med aspekter av multimodal teori. Den sociokulturellateoribildningen har använts för att förstå elevers meningsskapande iförhållande till de kulturella redskap, människor och det sammanhang ivilket arbetet med digitala portföljer sker, medan multimodal teori möj-liggjort förståelsen av elevers meningsskapande som en multimodalföreteelse där alla resurser som finns tillgängliga via datorn och dendigitala portföljen bidrar till elevers meningsskapande.

Det empiriska arbetet utgår från etnografisk metod. Videodoku-mentation och intervjuer har varit de huvudsakliga metoderna för da-taproduktionen. Analysen av videomaterialet har inspirerats av interak-tionsanalys. Studien omfattar årskurserna två till sex och data har pro-ducerats vid besök i två klasser på två olika grundskolor. Elevernas arbe-te med sin digitala portfölj tillsammans med pedagogen har dokumen-terats med hjälp av videokameror.

Elevers meningsskapande i arbetet med digitala portföljer handlarom att bli en del av det sammanhang som utgör portföljarbetet på re-spektive skola. Det innebär att bemästra de begrepp, verktyg och rutiner

som bygger upp digitalt portföljarbete. Resultatet visar att elevernasarbete med digitala portföljer sker i nära samarbete med pedagogerna.Pedagogernas vägledning har stor betydelse för elevernas möjlighet attskapa mening i arbetet med digitala portföljer. Portföljernas strukturoch elevernas tillgång till portföljerna har också betydelse för menings-skapandet. Eleverna erbjuds att hantera olika förmågor som kan indelasi tre grupper: förmåga att hantera informationsteknik, förmåga att han-tera multimodalitet samt förmåga att utveckla självreflektion. För atteleverna ska utveckla dessa förmågor måste de erbjudas möjlighet attbehärska både de begrepp och de handlingar som förekommer i aktivi-teterna. Denna möjlighet skapas när arbetet sker genom stöttning. Ele-verna bemästrar de erbjudanden som ges, men de utvecklar också arbe-tet med portföljerna. Resultatet har visat att både eleverna och pedago-gerna måste utveckla nya begrepp och rutiner i förhållande till arbetetmed utformningen av portföljerna samt begrepp kring bedömning avelevernas kunskaper och färdigheter som har med multimodalitet attgöra.

Nyckelord: Digitala portföljer, meningsskapande, artefakter, etnografiskmetod, sociokulturell teori, multimodal teori.

FörordNär detta skrivs har jag kommit till slutet på en lång och mycket lärorikresa. Det har varit en resa full av spänning, val, tvivel och glädje. Spän-ningen har varit att få återupptäcka den praktik som jag varit en del avsom pedagog ur ett nytt perspektiv. Resan har kantats av många val somhar varit avgörande för hur resultatet till slut blev. Val av positiv karak-tär där mina intressen fått bestämma studiens inriktning, men ocksåjobbiga val som har handlat om att prioritera bort sådant som intresse-rar mig. Det sista har varit särskilt lärorikt. Tvivel har det också funnitsibland när resans mål känts avlägset. Men det har inte minst varit myck-et glädje under resans gång. Denna glädje handlar om att jag har fåttskapa något tillsammans med andra. Jag har mött kunniga och klokamänniskor, på de skolor i Sandviken jag under några år fick förmånenatt besöka och de människor jag mött inom universitetet på kurser ochi min undervisning. Alla dessa möten har bidragit till att forma denerfarenhet jag tar med mig nu när denna resa tar slut. Jag vill tacka de elever och pedagoger i Sandviken som varit delakti-ga i arbetet. Ni har delat med er av era kunskaper och insikter och jaghar alltid känt mig välkommen till er. Jag vill också tacka Lotta Delinoch hennes medarbetare som hjälpt mig i forskningsprojektet ELISAsamt KK-stiftelsen för att ha finansierat delar av studien. Mina handledare, Mikael Alexandersson och Anders Söderlund.Tack för allt, och jag menar verkligen allt. Ni har delat med er av erakunskaper, gett mig råd, förmanat och inte minst uppmuntrat mig.Mikael, du har sporrat mig att ge det lilla extra och jag har känt dinskarpa och varma blick vaka över mig. Anders, du har med dina klokaråd stöttat mig i mitt arbete och fått mig att tro på min förmåga när jagbehövt det som mest. Ni har varit ovärderliga. Till sist min familj. Tack mamma och pappa för ert stöd och eromtanke ni ger mig i stort och i smått. Ni brukar efter varje projekt jagavslutat fråga om jag aldrig blir nöjd någon gång, eftersom ni anar attdet snart är något nytt på gång. Jag kan meddela att nu är jag nöjd, enstund i alla fall. Tomas, tack för ditt stöd och att du stått ut med migunder resans gång. Ture, du är min solstråle. Jag älskar er!

Maria Hurtig

1

InnehållsförteckningINLEDNING........................................................................................................ 7

STUDIENS ANALYSENHET ................................................................................... 9STUDIENS SYFTE ................................................................................................ 9STUDIENS FORSKNINGSFRÅGOR ........................................................................ 10AVHANDLINGENS DISPOSITION ......................................................................... 10

BAKGRUND – DIGITALA PORTFÖLJER I SKOLAN................................. 11

KÄRT BARN HAR MÅNGA NAMN........................................................................ 11OLIKA PORTFÖLJER – OLIKA ANVÄNDNINGSOMRÅDEN....................................... 12

Portföljer i pedagogiska sammanhang ........................................................ 12Definitioner av portföljer ............................................................................ 13Digitala portföljer....................................................................................... 13Portföljer är ingen enhetlig metod............................................................... 14Olika portföljer – olika syn på bedömning................................................... 15Arbetsportföljer och visningsportföljer........................................................ 16Kombinationer problematiska ..................................................................... 17

ANVÄNDNING AV PORTFÖLJER VÄXER FRAM ..................................................... 17Förändrad syn på lärande, kunskap och bedömning .................................... 17

Kognitiva teorier ................................................................................................18Nya läroplaner och nytt betygssystem.......................................................... 19

Nya former för bedömning..................................................................................19Portföljer, läroplanerna och praktiken ........................................................ 21Ur askan in i elden...................................................................................... 21

Utvärdering och kvalitetssäkring.........................................................................22Informationsteknik i skolan ......................................................................... 23

Stora utvecklingssatsningar genomförs................................................................25IT-forskningens inriktning i skolsammanhang.............................................. 26Internationell forskning om portföljer.......................................................... 27

Forskning i Norden.............................................................................................28BAKGRUND – DIGITALA PORTFÖLJER I SANDVIKEN............................................ 29

Studiens sammanhang................................................................................. 29Utveckling av en enhetlig dokumentationsmodell ................................................30Arbetsgruppens uppgifter....................................................................................31Seminarier och utbildning om PDA.....................................................................31

Skolornas arbete med digitala portföljer ..................................................... 32Skolornas historik när det gäller portföljarbete.....................................................32De digitala portföljernas struktur.........................................................................33

FÖRSTUDIEN................................................................................................... 37

INLEDNING ...................................................................................................... 37GENOMFÖRANDE AV FÖRSTUDIENS FÖRSTA DEL................................................ 38

Kriterier för urval av skolor till avhandlingen ............................................. 38Förstudiens första del- skolbesök ................................................................ 40Slutsatser från första skolbesöket - urval av skolor ...................................... 40

2

BEHOV AV UTÖKAD URVALSGRUPP ................................................................... 41GENOMFÖRANDE AV FÖRSTUDIENS ANDRA DEL................................................. 42

Analys av arbete med digitala portföljer...................................................... 42VAL AV TEORETISK UTGÅNGSPUNKT................................................................. 44UTPROVNING AV VIDEODOKUMENTATION......................................................... 45

Fastställande av videodokumentationens utformning................................... 46

TEORI................................................................................................................ 49

SOCIOKULTURELL TEORI .................................................................................. 49Centrala begrepp i sociokulturell teori........................................................ 50

Relationen mellan individ och sammanhang........................................................50Handlingar och deras sammanhang .....................................................................51

Mening uttrycks i handlingar ...................................................................... 52Rutiner viktiga för handlandet..................................................................... 53Mediering och redskap................................................................................ 54

Redskapens interaktionserbjudanden...................................................................55Externalisering av kunskaper ..............................................................................56

Språk – ett redskap för tänkande och kommunikation .................................. 56Meningsskapande är situerat och distribuerat ............................................. 58Bemästring och appropriering av kunskaper ............................................... 59Lotsning eller stöttning – olika undervisningsstöd ....................................... 59Självreflektion är en metakognitiv process................................................... 60Tal- och skriftspråket och andra uttrycksformer .......................................... 62

MULTIMODAL TEORI ........................................................................................ 63Tecken som grund för meningsskapande...................................................... 64

NÅGRA CENTRALA BEGREPP ............................................................................. 65Uttrycksformer – resurser för meningsskapande.......................................... 65Mediers betydelse för meningsskapande...................................................... 67Designförmåga ........................................................................................... 68

MENINGSSKAPANDE MED DIGITALA PORTFÖLJER............................................... 68STUDIENS ANALYSENHET ................................................................................. 69STUDIENS SYFTE .............................................................................................. 69STUDIENS FORSKNINGSFRÅGOR ........................................................................ 69

METOD ............................................................................................................. 71

ETNOGRAFI OCH ETNOGRAFISK METOD ............................................................. 71Studiens metodologiska ansats .................................................................... 72

Mina olika roller.................................................................................................74Studiens dataproduktion.............................................................................. 75

Observationer med hjälp av videodokumentation.................................................76KOPPLINGEN ETNOGRAFISK METOD OCH DISKURSANALYS ................................. 76

Val av analysmetod..................................................................................... 77Interaktionsanalys ...................................................................................... 78

INTERVJUER..................................................................................................... 80FRÅN FÖRSTUDIE TILL HUVUDSTUDIE ............................................................... 81URVAL ............................................................................................................ 81

Deltagande skolor och elever...................................................................... 83

3

Beskrivning av Hagaskolan.................................................................................84Beskrivning av Pilskolan ....................................................................................85

Dataproduktion och analys ......................................................................... 86Situationer som studeras............................................................................. 86Typ av data och omfattningen av insamlad data .......................................... 87

Triangulering .....................................................................................................88Utrustning vid datainsamling...................................................................... 88Tillvägagångssätt vid videodokumentation .................................................. 89Tillvägagångssätt vid intervjuerna .............................................................. 90

BEARBETNING AV FORSKNINGSMATERIALET ..................................................... 90Intervjuer ................................................................................................... 90Videomaterialet .......................................................................................... 90

Bearbetning 1.....................................................................................................91Bearbetning 2.....................................................................................................91Bearbetning 3.....................................................................................................91Bearbetning 4.....................................................................................................91Bearbetning 5.....................................................................................................92Bearbetning 6.....................................................................................................93

Transkription av videodata ......................................................................... 93Transkriptionsmodell..........................................................................................94Att analysera utsagor ..........................................................................................97

Exemplens utformning och presentation ...................................................... 98Döpa filer...........................................................................................................98Exempel på analys av excerpten..........................................................................99

STUDIENS ETISKA ÖVERVÄGANDEN ................................................................ 100Informationskravet.................................................................................... 100Samtyckeskravet ....................................................................................... 101Konfidentialitetskravet.............................................................................. 101Nyttjandekravet ........................................................................................ 102

RESULTAT ..................................................................................................... 103

SKOLORNAS ARBETE MED DIGITALA PORTFÖLJER ............................................ 103Organisation av portföljarbetet................................................................. 103

PORTFÖLJARBETETS FYRA AKTIVITETER ......................................................... 105Design...................................................................................................... 105

Arbetsgång i Design .........................................................................................106Bedömning ............................................................................................... 106

Arbetsgång i Bedömning ..................................................................................107Nära samband mellan Design och Bedömning........................................... 107Rutinarbete............................................................................................... 107

Arbetsgång i Rutinarbete ..................................................................................108Redigering................................................................................................ 108

Arbetsgång i Redigering ...................................................................................108Inledningarna bestämmer innehållet i aktiviteterna ................................... 109Aktiviteternas dynamiska förhållande........................................................ 111Avslutning ................................................................................................ 111

TRE MENINGSSKAPANDE FÖRMÅGOR .............................................................. 111Presentation av datamaterialet.................................................................. 112

4

FÖRMÅGA ATT HANTERA INFORMATIONSTEKNIK............................................. 113Mentala och fysiska redskap hör ihop........................................................ 115

Appropriering av begrepp underlättar arbetet.....................................................120Hjälp för att bemästra informationstekniken.............................................. 120

Tolkning av elevernas behov av stöd.................................................................121Tre typer av stöttning identifieras......................................................................122Stöttning ger förutsättningar för lärande ............................................................126Stöttning leder till mer avancerad användning ...................................................127

Lotsning sker vid tre situationer ................................................................ 128Lotsning vid tolkning av dialogrutor .................................................................130Lotsning som inledning på arbetet.....................................................................131

Utveckling av rutiner kring arbete med applikationer ................................ 132FÖRMÅGA ATT HANTERA MULTIMODALITET.................................................... 133

Uttrycksformer och medier integreras i portföljerna.................................. 134Texter ..............................................................................................................135Bilder...............................................................................................................140Ljud.................................................................................................................141Färg .................................................................................................................141Filmer ..............................................................................................................142

Eleverna kombinerar olika uttrycksformer................................................. 144Mening visas genom kombination av uttrycksformer .........................................146Uttrycksformernas och mediernas användning...................................................146

Utmaning leder till utveckling ................................................................... 152Elevers arbete med portföljernas utformning............................................. 152

Färger på portföljernas bakgrunder....................................................................155Bakgrunder och ljudeffekter kombineras ...........................................................157Färger och ljudeffekter viktiga för meningsskapande .........................................160

Meningsskapande med layout.................................................................... 161Tre typer av layout ...........................................................................................162Tillvägagångssätt i arbetet med layout...............................................................163Kompromisser i val av layout ...........................................................................167Mening med sidornas placering.........................................................................169Layout viktigt men begrepp saknas ...................................................................170

FÖRMÅGA ATT UTVECKLA SJÄLVREFLEKTION ................................................. 171Inskolning i självreflektion........................................................................ 171Stöttning viktig för reflektionsförmågan..................................................... 174

Genomgång - en möjlighet till självreflektion ....................................................176Olika bedömningskriterier används........................................................... 179Val av uttrycksform för dokumentation av bedömning................................ 184

Dokumentation med ljudfiler ............................................................................185Ljudfiler för inspelning av bedömning...............................................................187

Fokus på självreflektion och bedömning.................................................... 187

DISKUSSION .................................................................................................. 189

STUDIENS KVALITET ...................................................................................... 189INLEDNING .................................................................................................... 190ERBJUDANDEN OCH TILLGÄNGLIGHET............................................................. 190

Erbjudande om förmåga att hantera informationsteknik ............................ 191Erbjudande om förmåga att hantera multimodalitet................................... 192

5

Erbjudande om förmåga att hantera självreflektion ................................... 192DIGITALA PORTFÖLJER GER MÖJLIGHET TILL SAMARBETE................................ 193MENINGSSKAPANDE MED MULTIMODALITET ................................................... 195UTVECKLING AV BEDÖMNINGENS INRIKTNING ................................................ 196

Behovet av nya begrepp och rutiner växer fram......................................... 197DOKUMENTATION AV BEDÖMNING OCH REFLEKTION....................................... 198PORTFÖLJENS ÄGARE – ELEVEN ELLER PEDAGOGEN?....................................... 200

Ägande genom tillgång till portföljen ........................................................ 201SLUTSATS...................................................................................................... 201TILL SIST ....................................................................................................... 203FRAMTIDEN ................................................................................................... 204

REFERENSER ................................................................................................ 205

BILAGOR

6

7

InledningDenna studie handlar om elevers meningsskapande i arbete med digita-la portföljer. Studien omfattar nio elever i grundskolans årskurs två tillsex. Studien innefattar de situationer där elever och pedagoger sittertillsammans vid datorn för att lägga till arbeten i portföljen och för attbedöma elevernas arbeten. Studiens avsikt är att beskriva och analyseravad som erbjuds eleverna och vad som görs tillgängligt för ett menings-skapande. Samt hur eleverna skapar mening med uttrycksformer ochmedier.

Om man med hjälp av Internet1 söker på svenska sidor efter port-folio + skola får man 141 000 träffar, digital portfolio + skola ger 47000 träffar samt digital portfölj + skola ger 12 800 träffar. Dessa träffarhandlar om olika aspekter av portföljarbete i pedagogisk verksamhet.Träffarna representeras av uppsatser eller examensarbeten, oftast inomlärarutbildning, som beskriver undersökningar av arbete med olika ty-per av portföljer. Det kan också vara dokument eller rapporter frånmyndigheter som skriver om portföljarbete. Då är skrivningarna ofta iprospektivt syfte, det vill säga diskussioner om vad portföljarbete kantänkas komma att bidra med i framtiden. Träffarna utgörs också av merhandlingsinriktade beskrivningar av hur pedagoger kan skapa och ad-ministrera portföljer. Väldigt många träffar leder vidare till skolors ellerkommuners beskrivningar av hur de arbetar med olika former av port-följer. En sökning liknande denna kan ge en fingervisning om ett fe-nomens utbredning eller förekomst. Den betydande träffmängden in-dikerar att portföljarbete är en ganska spridd arbetsform i svenska sko-lor.

Genomgången av ett urval av de ovan nämnda kategorier av träf-far, visar att arbete med att samla och bedöma elevers kunskaper ochfärdigheter med portföljer, både analoga och digitala, sker i Sverigeinom alla utbildningsnivåer från förskola till universitetsutbildningar.Arbetet sker i olika utsträckning, från att portföljer används av enskildapedagoger i enstaka klasser inom olika typer av utbildningar till att ut-

1 Vid sökningen 2007-08-05 användes www.google.se. Sökorden portfolio, digitalportfolio och digital portfölj kombinerades med skola för att begränsa träffarna tillskolverksamhet.

8

bildningsinstitutioner eller kommuner har övergripande strategier ochkriterier för portföljarbetet.

Anledningen till att portföljer används som bedömningsform äratt de erbjuder en möjlighet att möta läroplanernas syn på kunskap ochlärande (Dysthe, 2002, Törnvall, 2001). En grundtanke med att arbetamed digitala portföljer är att eleverna ska blir mer delaktiga i sin kun-skapsutveckling och att de ska utveckla en förmåga att reflektera översina kunskaper och färdigheter.

När arbete med pappersbaserade portföljer etablerat sig har in-formationsteknikens utbredning i skolsammanhang inneburit att alltfler pedagoger börjat använda sig av digitala portföljer (Kankaanranta,2002; Woodward, 2000). Satsningen på ITiS erbjöd pedagogerna fort-bildning och uppmuntran att använda informationsteknik som ett pe-dagogiskt hjälpmedel i undervisningen (Chaib & Tibelius, 2004; Karls-son, 2004). En rad ITiS-projekt har varit startpunkten för arbete meddigitala portföljer, och så var det för de två skolorna som deltar i studi-en.

Informationsteknik kan ses som något som förändrar vad vi läroch hur vi lär; den är med och omformar samarbetsformer och sätt attorganisera information och kunskap både inom och utanför individen.Dess konkreta betydelse finns dessutom inte i tekniken i sig, utan be-stäms av hur den kommer att användas av aktörerna i den konkretaverksamheten. Informationsteknikens betydelse i skolan och i samhällethar lett till att digital kompetens blir en viktig förmåga att utveckla.Denna kompetens kommer att bli en basfärdighet som elever ska ut-veckla i likhet med basfärdigheter som att läsa, skriva och räkna (Skol-verket, 2007). Med utgångspunkt i ovanstående resonemang är det in-tressant att studera digitala portföljer i den praktik där de används föratt därigenom utveckla kunskap om deras betydelse för elevers me-ningsskapande.

Mitt intresse kring arbete med digitala portföljer har följ mig un-der tio år. När jag i slutet av 1990-talet arbetade som grundskollärarefann jag att portföljer som bedömningsform hade potential att visa ensamlad och nyanserad bild av elevernas kunskaper och färdigheter. Iarbetet med eleverna uppstod frågor kring hur elever skapar meningmed portföljer. Som doktorand fick jag förmånen att arbeta med forsk-

9

ningsprojektet ELISA2 och inom detta projekt fanns möjligheten attstudera digitalt portföljarbete. De frågor som hade väckts i mitt egetarbete med portföljer fick nu tillfälle att formas till forskningsfrågor.

De frågor som jag ställde 2003 gjordes med utgångspunkt i endiskurs som handlade om hur portföljer kan erbjuda en mer nyanseradbild av elevers kunskapsutveckling genom en formativ bedömning. Det-ta skulle utgöra ett komplement till en summativ bedömning i form avbetyg. När studien nu är slutförd har det gått fem år och jag kan konsta-tera att diskussionen kring bedömning av elevers kunskaper och färdig-heter har förändrats under denna tid. 2007 har diskursen kring be-dömning riktats allt mer mot behovet av eller önskan om större fokuspå summativa och mätbara resultat av elevers kunskaper och färdighe-ter. Frågan är vad som kommer att hända med portföljer i denna fram-växande diskurs. Kommer pedagoger fortfarande att använda dem somett formativt alternativ eller kommer tillämpningen av portföljer attröra sig mer åt summativ bedömning.

Studiens analysenhetFokus i denna studie är på elevers meningsskapande i en institutionellpraktik, närmare bestämt i grundskolans årskurser två till sex. Eleversmeningsskapande studeras i en avgränsad del av skolans praktik därelever arbetar med sin digitala portfölj tillsammans med en pedagog.Analysenheten innefattar de handlingar som elever och pedagoger utförnär de sitter tillsammans vid datorn för att lägga till arbeten i portföljenoch för att bedöma elevernas arbeten. I aktiviteten använder eleven ochpedagogen såväl psykologiska redskap som fysiska verktyg för att utförasina handlingar. Analysenheten utgörs också av den aktivitet där elevervisar sin digitala portfölj för mig.

Studiens syfteStudiens övergripande syfte är att beskriva och analysera elevers me-ningsskapande i arbete med digitala portföljer. Syftet innefattar vad somerbjuds när det gäller meningsskapande i portföljarbetet och hur arbetetorganiseras. Syftet innebär också att analysera vad för mening som gene-reras genom olika uttrycksformer och medier samt hur eleverna använ-

2 ELISA (Elevers Lärande I Sandviken).

10

der uttrycksformer och medier för att skapa mening i sina digitala port-följer. Detta syfte preciseras i följande forskningsfrågor.

Studiens forskningsfrågor• Hur sker elevers meningsskapande i arbetet med digitala port-

följer?• Vad erbjuds eleverna och vad görs tillgängligt för ett menings-

skapande?• Hur skapar eleverna mening med uttrycksformer och medier?

Avhandlingens dispositionI kapitel Bakgrund behandlas digitala portföljer som används i pedago-gisk verksamhet. Inledningsvis ges en kort bakgrund till hur bedömningmed olika typer av portföljer uppkommit i pedagogiska sammanhangoch vad som bidragit till att de blivit ett pedagogiskt hjälpmedel. Däref-ter ges en kort bakgrund till utveckling av bedömning och utvärdering iskolan. Sedan görs en beskrivning av framväxten av informationstekniki skolan. Därefter presenteras kortfattat forskning om digitala portföljer.Avslutningsvis redogörs det för arbetet med digitala portföljer i Sandvi-ken. I kapitel Förstudien redovisas det arbete som utfördes i förstudien.Inledningsvis ges en beskrivning av bakgrunden till att förstudiengenomfördes. Därefter presenteras förstudien och resultatet som arbetetledde fram till. I kapitel Teori beskrivs de teoretiska perspektiv som ut-gör studiens teoretiska ramverk, det sociokulturell teori och multimodalteori. I kapitel Metod följer en beskrivning av studiens metodologiskagrund. I kapitel Resultat presenteras och diskuteras studiens resultat. Ikapitel Diskussion förs en avslutande diskussion kring studiens resultat.

11

Bakgrund – digitala portföljer i skolanFöljande kapitel behandlar digitala portföljer som används i pedagogiskverksamhet. Inledningsvis ges en kort bakgrund till hur bedömningmed olika typer av portföljer uppkommit i pedagogiska sammanhangoch vad som bidragit till att de blivit ett pedagogiskt hjälpmedel. Däref-ter ges en kort bakgrund till utveckling av bedömning och utvärdering iskolan. Sedan görs en beskrivning av framväxten av informationstekniki skolan. Därefter presenteras kortfattat forskning om digitala portföljer.Avslutningsvis redogörs det för arbetet med digitala portföljer i Sandvi-ken.

Kärt barn har många namnInledningsvis ska jag säga något om den benämning på den metod somfinns för det arbete elever och pedagoger är involverade i för att doku-mentera elevernas kunskaper, färdigheter och förmågor. Termen portföl-jer som används här har sin motsvarighet i det engelska order portfolio.Portfolio3 eller den svenska direkta översättningen portfölj används bådai skolsammanhang i Sverige. Jag har valt att i likhet med Lindström(2006) använda benämningen portföljer. I Norge och Danmark harman försökt att hitta ett annat begrepp än portfolio för att benämnadenna företeelse. Dels för att man vill använda ett inhemskt namn menockså för att ordet portfolio som kommer ut latinets portare (bära) ochfolium (blad) associerar till att det skulle röra sig om endast pappersbase-rade arbeten som samlas och bedöms i elevernas portföljer (Dysthe,1999). När det gäller svenska betydelsen för mapp4 gör denna ingenskillnad för att komma ifrån ovanstående association. Möjligen att digi-tala mappar skulle ge indikation på att annat än papper sparas i digitala

3 I NE förklaras portfolio som en ”mapp med arbeten eller arbetsprover. Som pedago-gisk term avses en mapp med en elevs arbeten jämte kommentarer kring dessa i syfteatt dokumentera elevens utveckling. Avsikten är att involvera eleven i utvärdering ochreflexion av det egna arbetet utifrån vissa givna kriterier enligt den s.k. portföljmetodi-ken.” (www.NE.se 070809)4 ”Enklare, pärmliknande anordning (av plast, papper e.d.) avsedd för förvaring”(www.NE.se 070809).

12

mappar eftersom mappstrukturen på datorer möjliggör för att olikatyper av format kan sparas.

I litteratur från Norge och Danmark kring denna bedömnings-form finns en rad olika benämningar och det finns önskemål om atthitta en definition som är gemensam för de nordiska länderna5. IDysthe & Engelsen (2003) används genomgående ordet mapper, ellermappemetoden för att beskriva portföljmetoden.

Olika portföljer – olika användningsområdenPortföljer används inom många olika områden och med olika funktio-ner, syften och mottagare. De används av yrkesgrupper som arbetarmed olika former av estetiska uttrycksformer, som konstnärer och hant-verkare. Dessa har länge använt portföljer för att på ett överskådligt sättsamla urval av sina alster för att visa på sin utveckling och yrkesskickig-het (Klenowski, 2002). I ekonomiska sammanhang används portföljerför att dokumentera de finansiella tillgångar som portföljinnehavarenhar vid ett specifikt tillfälle. Begreppet portfölj används då för fenome-net att placera kapital i olika typer av investeringar.

Portföljer i pedagogiska sammanhangI utbildningssammanhang handlar arbetet med portföljer om doku-mentation och bedömning av kunskaper och färdigheter. I många län-der, som Italien, Nya Zeeland, USA och Storbritannien har de använtssedan början på 1980-talet. I Sverige och de andra nordiska ländernabörjar olika former för portföljarbete beskrivas i pedagogisk litteratur ibörjan av 1990-talet. Dessa böcker och artiklar skildrade bland annathur portföljarbete i USA och Nya Zeeland bedrevs. Böckerna behand-lade hur portföljer kunde användas i olika ämnen och på olika stadier iutbildningen, hur elevers portföljer kunde se ut och vilka pedagogiskaimplikationer som följde med ett arbetssätt stött på portföljer (Ellmin,2001). Dessa beskrivningar var till stor del baserade på så kallad show-and-tell (Yancey & Weiser, 1997) och inte grundade i forskning. I slutetav 1990-talet började det komma böcker om portföljmetodik baseradepå arbeten gjorda i svenska skolor (Bern, Frööjd & Torén, 2001; Ell-min, 2001).

5 För en genomgång av begreppen se Ravnholt, 2002.

13

Definitioner av portföljerI litteratur som beskriver arbete med olika typer av portföljer återfinnsen rad olika definitioner av vad portföljarbete är för något. En vanligdefinition illustreras här:

A portfolio is a purposeful collection of student work that exhibits thestory of the student’s efforts, progress, and achievements in one or moreareas. This collection must include student participation in selecting con-tents, the criteria for selection, the criteria for judging merit, and evidenceof student self-reflection. (Paulson, Paulson & Mayer, p 60 1991)

Portföljerna karaktäriseras av att de innehåller urval av elevers arbeten,visar utveckling över tid, mål för arbetet, elevers självreflektion och be-dömning av arbeten. Självreflektion brukar poängteras i litteraturensom den viktigaste beståndsdelen för att portföljerna inte ska bli god-tyckliga samlingar av arbeten (Commander & Valeri-Gold, 2001; John-son, Mims-Cox & Doyle-Nichols, 2006; Klenowski, 2002; Yancey &Weiser, 1997).

Digitala portföljerDigitala portföljer har många likheter med pappersbaserade portföljeroch de aspekter av portföljarbete som beskrivs i litteratur delas av bådatyperna (Barrett, 2000b; Piper, 2000; Woodward & Nanlohy 2004a).Detta innebär att ovanstående definition också kan gälla för digitalaportföljer. Otnes (2003) definierar digitala portföljer så att materialsparas och organiseras digitalt, att de är ett redskap som bygger påsamma principer som icke digitala portföljer, att olika digitala verktyganvänds i lärprocessen och i dokumentationen av portföljen samt att deär mer eller mindre tillgängliga för andra.

Liksom portföljer definieras av dess syfte och användning är dettaockså fallet för digitala portföljer. Det finns inget entydigt begrepp, utandigitala portföljer ser olika ut beroende på i vilket sammanhang de an-vänds. Gemensamt för digitala portföljer är att de vanligtvis innehållerarbeten som är gjorda i olika typer av digitala medieformat, men de kanvara uppbyggda av olika applikationer samt använda olika slags lag-ringsmedia. Vanligast är att portföljen antingen skapas i ett skalprogrameller vad Ljung-Djärf (2004) kallar aktiva och öppna program. När det

14

gäller digitala portföljer representeras dessa program av PowerPoint,Dreamweaver, FrontPage eller liknande. Då lagras portföljen på någontyp av nätverk, lokalt på en enskild dator eller på CD-rom. Eller så an-vänds speciella serverbaserade portföljapplikationer som Skoldatanätetsförsök med webbaserad e-portfölj6. För en genomgång om uppbyggnadoch implementation av digitala portföljer se till exempel (Barrett,2000a; Batson, 2002; ePortConsortium, 2003; Riel, 1994).

När det gäller digitala portföljer råder en viss begreppsförvirring.Ibland används elektronisk och digital portfölj om vart annat och antasbetyda samma sak (se till exempel Yancey & Weiser, 1997). I den elek-troniska portföljen kan, förutom digitalt material även analogt materiallagras så som videoband, medan den digitala portföljen endast innehål-ler arbeten som är i digitalt format (Barrett, 1999). Digitala portföljerkan lagra filer av olika slag så som text, bilder, grafik, ljud, video ochanimationer. Arbetet länkas samman på olika sätt beroende på vilkenapplikation som används. Vanligtvis används hyperlänkar7 på olikasätt, både för att länka portföljens sidor till varandra, men även för attlänka arbeten till portföljens sidor (Otnes, 2003).

Portföljer är ingen enhetlig metodOvanstående definitioner ger ingen heltäckande beskrivning av portföl-jer, vare sig de är analoga eller digitala, utan det finns andra kriterier föratt beskriva portföljer. Att ge en allmängiltig definition av vad som ka-raktäriserar arbete med portföljer i utbildningssammanhang är nästintill omöjlig då det inte finns en typ utan olika typer av portföljer(Dysthe & Engelsen, 2003; Barrett, 2005). Detta beror på att deras ut-formning är avhängigt av bland annat pedagogernas syn på kunskap,vilka arbetssätt som används och vad portföljerna syftar till att doku-mentera. Det är därmed inte säkert att arbete med portföljer automa-

6 Skoldatanätet har 2006 till början av 2007 bedrivit ett projekt där en webbaseraddigital portfölj, kallad e-portfölj, har testats. Delprojektet har drivits av Myndighetenför skolutveckling och projektet Mjuk infrastruktur (http://mjukis.skolutveckling.se).7 En hyperlänk är ett sätt att binda samman olika delar inom ett textdokument ellerbinda samman ett dokument med andra dokument, filer eller externa filer eller sidorsom webbsidor. Det går också att länka bilder, ljud- och videoklipp till ett textdoku-ment. Andra sätt att använda hyperlänkar är att binda ihop hela portföljen till enhelhet där uppbyggnaden liknar en webbplats.

15

tiskt innebär att elevers lärande blir mer dynamiskt och processinriktateller att portföljer stödjer läroplanernas intentioner (Otnes, 2003;Woodward, 2004a; Dysthe, 1999; Barrett, 2005; Yancey, 1997). Port-följarbete är ingen rubrik på en bestämd metod utan en mångfacetteradföreteelse, vilken Dysthe (1999) rätt träffande liknar vid en kameleontsom hela tiden skiftar färg beroende på sammanhang.

För att undvika den förvirring kring vilka portföljer som användsoch eventuella konsekvenser av användningen som beskrivs i portföljlit-teraturen menar Barrett (2005) att när man diskuterar portföljarbetebör alltid portföljen definieras av ett adjektiv som beskriver vilket typ avportföljarbete som avses.

Olika portföljer – olika syn på bedömningI litteratur om användning av portföljer i utbildningssammanhang kanen rad olika indelningar urskiljas (se till exempel Dysthe & Engelsen,2003; Klenowski, 2002, Johnson m.fl., 2006). Oavsett hur många klas-sificeringar man gör går det att urskilja framför allt två typer av portföl-jer och därmed olika utgångspunkter för användningen. Den ena typenavser att användas för extern bedömning av elevers kunskaper och fär-digheter, vilka Dysthe & Engelsen (2003) benämner evalueringsmap-par. Syftet med dessa är att göra summativa bedömningar av kunskapergentemot externt standardiserade mål, från till exempel läroplaner ochkursplaner (Korp, 2003; Sadler, 1989). Ett annat ord för att beskrivadenna typ av portföljer skulle med svensk utgångspunkt vara bedöm-ningsportföljer. Bedömning i Sverige är framför allt förknippat medsummativ evaluering (Lauvås, 1998). Avnämaren är då främst pedago-ger och i förlängningen är resultaten från dessa portföljer ämnade föratt göra jämförande kunskapsbedömningar mellan elever, klasser ellerskolor. Den andra typen av portföljer som kan identifieras, är så kalladelärportföljer8. De syftar till formativa9 bedömningar av elevers kunska-

8 Denna definition ligger nära vad Johnson m.fl. (2006) benämner authentic assessment.Det vill säga dokumentation av pågående utvecklingsprocesser där bedömningensyftar till att hjälpa eleven i lärprocessen och där bedömningskriterierna är menings-fulla för eleven. Lauvås (1998) gör en liknande beskrivning av formativ bedömning.9 Enligt Sadler (1998) är skillnaden mellan summativ och formativ bedömning intenär bedömningen utförs, utan de skiljer sig åt vad det gäller syfte och effekten av be-

16

per och färdigheter. Eleven själv är mottagare av innehållet i portföljenoch eleven samlar arbeten utifrån egna uppsatta mål och kriterier(Dysthe & Engelsen, 2003; Korp, 2003; Sadler, 1989; Yancey, 1997).Portföljen är inte till för att möjliggöra en extern bedömning av eleven,utan den är tänkt för självvärdering och som ett stöd i lärprocessen(Barrett, 2005). Portföljer kan också användas som merit- eller kompetensportföljereller så kallade så kallade curriculum vitae (CV) (Barett, 2005), vilketinnebär dokumentation och validering av personers kompetenser. Syf-tet med denna form av validering är att den kan utgöra underlag förindividers jobbansökningar och ansökningar till utbildningar (Brown &Irby, 2001).

Arbetsportföljer och visningsportföljerNär digitala portföljer används, i summativt eller formativt syfte, för attdokumentera elevers kunskaper och färdigheter brukar portföljernadelas in i olika kategorier i form av arbetsportföljer och visningsportföl-jer (Allern, 2003). Arbetsportföljen är en portfölj som eleverna använ-der för att samla en rad olika material i, och denna portfölj är privatvilket innebär att endast eleven har tillgång till portföljens innehåll. Näreleven ska visa sina kunskaper och färdigheter för någon utomståendeväljs arbeten från arbetsportföljen ut och placeras i en visningsportfölj.Arbetsportföljen kan kopieras och göras till en visningsportfölj. Vis-ningsportföljen är ofta publik, och den syftar till att eleven visar sinakunskaper och färdigheter för andra personer som pedagoger, föräldrareller kamrater. Ofta brukar denna funktion framhävas när det gällerdigitala portföljer, att arbetsportföljerna lätt kan göras om till visnings-portföljer (Otnes, 2003; Woodward, 2000). Men Dysthe, Engelsen &Lima (2006) menar att det inte alltid som denna uppdelning sker, utanatt det finns skillnad i praxis.

dömningen. En formativ bedömning kan ske i slutet av ett arbetsområde och ensummativ bedömning kan ske under arbetets gång.

17

Kombinationer problematiskaI undervisningssammanhang kombineras oftast så kallade bedömnings-och lärportföljer i en och samma portfölj (Barrett, 1998; Dysthe &Engelsen, 2003). Barrett (2005) menar att kombinationen av summati-va och formativa ändamål i en och samma portfölj är problematisk.Studier av Carney (2001) och Barrett (2002) indikerar att elever somsamlar material i en kombinerad portfölj inte gärna reflekterar över sinatillkortakommanden och erfarenheter från mindre lyckade uppgifter dåportföljen ska graderas efter externt uppsatta mål och i förlängningenanvändas när personen söker arbete eller till utbildningar. När elevernainte kan dokumentera och reflektera över det som känns meningsfullteller viktigt för dem, av rädsla att det kan vara till nackdel för dem, ap-proprierar inte studenterna användningen. Portföljen används då en-dast för att de måste göra det.

Användning av portföljer växer framVad är då anledningen till att portföljer och sedermera digitala portföl-jer dyker upp i svenska skolor i slutet av 1990-talet? Det finns framförallt två anledningar till detta. Den främsta anledningen är de läroplanerför grundskolan och de frivilliga skolformerna som kom under 1990-talet och den förändrade syn på undervisning och lärande som de re-presenterar. Denna förändring innebar också krav på nya former förbedömning (Dysthe, 2002; Törnvall, 2001). Den andra anledningen ärspridningen och den ökade användningen av informationsteknik i sko-lan (Ljung-Djärf, 2004; Ludvigsen, 2000; Otnes, 2007).

Förändrad syn på lärande, kunskap och bedömningSynen på hur människor lär, vad som är kunskap och hur kunskaperoch färdigheter ska bedömas har förändrats genom historien men ärockså olika mellan länder, beroende på vilken kunskapstradition somrespektive land har (Arfwedson, 1998). Under 1900-talets första deldominerade behaviorismen vilket starkt influerade synen på undervis-ning och lärande (Greeno, Collins & Resnick, 1996). I behavioristiskanda ansågs kunskaper finnas utanför eleven och pedagogens uppgiftvar att lära ut ett stoff till eleven som i sin tur skulle lära in kunskapen.Eleverna ansågs lära sig stoffet snabbast om stoffet delades upp i mindre

18

bitar och lärande skulle därför ske i sekvenser och i en viss ordning.Lärandet skulle öka och eleverna blev mer motiverade genom yttre sti-muli. Elevernas lärande gav inte upphov till någon transfer10 vilket in-nebar att varje specifik kunskap måste läras in. Behaviorismens kvanti-tativa syn på kunskap innebar att mängden stoff var av intresse när mandiskuterade elevers kunskaper och färdigheter och prov var till för attbekräfta att lärande har skett.

Kognitiva teorierDe behavioristiska teorierna kom så småningom att under 1900-taletslut att ersättas av kognitiva perspektiv på lärande och tänkande. Kon-struktivismens syn på lärande, kunskap och bedömning kom främst attspela en stor roll för utformning av undervisning. Människor anses haen inre drivkraft att lära sig saker om omvärlden och reagerar inte barapå yttre impulser. Människan konstruerar vidare sin kunskap och tarhjälp av tidigare erfarenheter i lärandet. I motsats till behaviorismen ärinte bara innehållet i lärandet viktigt, utan processer och strategier förlärande är också centrala. Konstruktivismens kanske största bidrag tillsynen på villkor för lärande är människors förmåga att reflektera översitt tänkande, det vill säga den metakognitiva förmågan. Bedömning avelevers kunskaper handlar inte bara om att kunna återge ett kunskaps-innehåll inom ett visst område, utan om att använda metoder och stra-tegier för att lösa uppgifter.

Det är denna tradition, med starka rötter i Piagets teorier omlärande och kunskapsutveckling, som genomsyrar de svenska läropla-nerna som lanserades 1994. I och med dessa läroplaner övergick Sverigetill ett nytt betygssystem. Det relativa betygssystemet ersattes av ett mål-och kunskapsrelaterat betygssystem. I och med det kom elever att fåbetyg efter huruvida de uppnått förutbestämda mål för varje årskurs ochinte hur de presterat i förhållande till andra elever. Detta förändradevillkoren för bedömning av elevernas kunskaper (Lindström, 2006;Lundahl & Forsberg, 2006).

10 Transfer är överföring av ett kognitivt tankemönster från ett sammanhang till ettannat.

19

Nya läroplaner och nytt betygssystemDe konstruktivistiska teorier som läroplanerna influeras av uttryckerstarkt elevens eget ansvar och betydelsen av samarbete för elevernaslärande. Bland annat betonas att elever är aktiva och drivande i sinkunskapsutveckling och ska ses som reflekterande individer, att de lär imånga olika situationer, att de lär olika saker på olika sätt och måste fåmöjlighet till detta samt att de skapar kunskap i samspel med andramänniskor i olika miljöer (LpO 94/98, Lpf 94, Lpfö 98). Vidare före-språkar läroplanerna att undervisningen ska fokusera på helheter ochsamband i stället för avgränsade faktakunskaper. Eleverna ska utvecklaförmåga att själva bedöma sina arbeten och resultat både i förhållandetill sin egen utveckling men även i relation till andra. Denna självvärde-ring och reflektion anses vara lika viktig som prov och diagnoser. Denkunskapssyn som läroplanerna lägger fram talar för att bedömning avkunskaper och färdigheter både ska vara av kvalitativ och kvantitativkaraktär.

Vid tidpunkten för lanseringen av de senaste läroplanerna börja-de man tala om det livslånga11 lärandet som innebär att människan lärunder hela sin livstid och att den förmågan ska tas tillvara, att både detformella och det informella lärandet har lika stor betydelse samt attlärandet sker i andra kontexter än i skolan (LpO 94/98; Maltén, 1997;Marton 2000; Säljö, 2000). För att lägga grunden för ett livslångt läran-de krävs att det finns en kontinuitet i lärandet under elevernas helaskoltid. I Lpfö 98 står att ”avsikten är att de tre läroplanerna ska länkain i varandra utifrån en gemensam syn på kunskap, utveckling ochlärande” (Lpfö 98, s 3).

Nya former för bedömningBedömning av kunskaper och färdigheter hänger ofta, men inte alltid,ihop med vilken kunskapssyn som dominerar den praktik där bedöm-ning ska ske (Törnvall, 2001). I litteratur om bedömning brukar tvåformer av bedömningar beskrivas och de är summativ och formativ

11 Begreppet det livslånga lärandet används i IT-propositionen ”Åtgärder för att bred-da och utveckla användningen av Informationsteknik” (Prop. 1995/96: 125) där detförknippas med användningen av IT som ett sätt att möjliggöra detta.

20

bedömning (Black & William, 2006; Lauvås, 1998; Sadler, 1989; She-pard, 2000). Summativ bedömning innebär att pedagogen gör ensummering av vad eleven lärt under ett visst moment eller kurs inomett specifikt område. Oftast innebär summativ bedömning ett betyg i ettämne (Lauvås, 1998; Sadler, 1989). Formativ bedömning innebär attbedömningen ska vara ett stöd i elevernas lärande i syfte att öka elever-nas kompetens inom ett område (Lauvås, 1998; Sadler, 1989). Summa-tiv bedömning brukar benämnas bedömning av lärande och formativbedömning syftar till bedömning för lärande (Barrett, 2000; Lauvås,1998; Shepard, 2000).

I och med läroplanerna som kom 1994 har det skett en föränd-ring när det gäller synen på varför, hur och när bedömning och betyg-sättning ska ske (Lindström, 2006; Törnvall, 2001). Syftet med bedöm-ningen har till stor del hittills inneburit att läraren ensam ska kontrolle-ra vad elever lärt sig efter det att ett arbete avslutats och att bedömning-en är ateoretisk. Den syn på lärande som de nuvarande läroplanernaförespråkar innebär inte bara att summativ bedömning ska vara ettverktyg för att bedöma elevers kunskaper. De öppnar även för en for-mativ bedömning av elevers kunskaper och färdigheter (Törnvall,2001). Förändringen innebär att pedagogen och eleven fortlöpandeunder arbetets gång tillsammans bedömer elevens arbete och möjlighettill fortsatt utveckling. Forskning visar att pedagogens feedback i dessasituationer är viktig för att eleven ska kunna utveckla sina kunskaperoch färdigheter (Black & William, 1998; Gipps, 2003). Feedback hand-lar då både om vad eleven redan kan samt vad denne ska utveckla förkunskaper och färdigheter framgent (Black & William, 2006; Shepard,2000). Bedömningen tar också hänsyn till teorier om hur eleven bäst lärinom det specifika området.

Vad som ska bedömas håller också på att förändras (Lindström,2006). Bedömning av kunskaper och färdigheter, fokus på produktensamt kunskaper som kan ge ett ”rätt” svar har fått konkurrens av be-dömning där elevers grad av förståelse, kritiskt tänkande och problem-lösning samt att det är processen i lärandet och förmågan att resoneraoch lära av erfarenheter som är väsentligt (Törnvall, 2001).

Hur bedömningen går till har förflyttat sin tyngdpunkt från attvara normrelaterad och redovisas med hjälp av skriftliga prov där resul-tatet redovisas i poäng samt låg grad av nyttjande av hjälpmedel till att

21

innebära en mål- och kunskapsrelaterad bedömning, att fokus är påelevens framsteg, styrkor och svagheter, att olika verktyg används somstöd för lärande, att elever reflekterar över sina kunskaper och färdighe-ter tillsammans med andra och att olika typer av dokumentation avkunskaper och färdigheter används (Lindström, 2006; Törnvall, 2001).

Portföljer, läroplanerna och praktikenDen formativa användningen av digitala portföljer beskrivs i litteratu-ren som en bedömningsmetod som erbjuder ett kvalitativt förhållnings-sätt till elevers arbete där elevens utveckling och elevens eget ansvar ochinitiativ står i centrum. Detta överrensstämmer med samhällsutveck-lingen och beskrivningarna ovan av läroplanerna där individens egetansvar och möjlighet att påverka och ta ansvar för sin utveckling är cen-tral. Ett sätt att få kontinuitet i kunskapsutvecklingen, göra elever merdelaktiga och ansvarstagande i sin lärandeprocess samt strävan efteranvändandet av nya bedömningsformer, kan enligt portföljförespråkar-na realiseras i arbetet med portföljer (Klenowski, 2002; Ellmin, 2001;Taube, 1997). Portföljer erbjuder en möjlighet att bedömning ska ge-nomsyras av synen på lärande och kunskapsutveckling som läroplaner-na förespråkar. Men som poängterats ovan, används inte portföljer en-bart som formativ bedömning utan också i summativa syften.

Ur askan in i eldenDen dubbla användningen av portföljer inom utbildningsområdet kanmöjligen bero på att ett perspektivskifte håller på att ske, vad det gällerhur bedömning av kunskaper ska ske. Det skifte som gäller bedömningav elevers kunskaper syns i läroplanerna som presenterar en förändradsyn på lärande, kunskap och därmed också bedömning. Shepard (2000)menar att, även om läroplaner och andra styrdokument tydligt tar ställ-ning för en konstruktivistisk kunskapssyn, befinner vi oss i ett skiftesom inte riktigt slagit igenom i bedömningspraktiken. Detta bekräftasockså av Törnvalls (2001) studie där pedagogerna anser att summativbedömning i form av prov bör kompletteras med formativa bedöm-ningsformer. Studien visar dock att huvudfokus ligger fortfarande påprov, vilket Shepard förklarar med att medan teorier om hur lärandesker har förändrats blev bedömningskulturen till viss del kvar i denbehavioristiska traditionen (Shepard, 2000; 2003). Anledningen till att

22

portföljer blivit populära som bedömningsform är att de erbjuder enmöjlighet att möta läroplanernas syn på kunskap och lärande (Dysthe,2002, Törnvall, 2001). Men trots detta har den formativt grundandeportföljbedömningen inte hunnit etableras i utbildningssammanhang(Dysthe & Engelsen, 2003; Törnvall, 2001). Detta kan bero på att kra-ven på kvantitativa kunskapsmätningar ökar igen (Alexandersson,2003). Portföljers möjligheter att göra en annan typ av bedömning av ele-vers arbeten gjorde att den fick stort genomslag inom utbildning i fram-för allt USA under 1980 och 90-talet. I de lägre årskurserna användesportföljer av enskilda pedagoger eller skolor och de arbetade fram be-dömningsmetoder som var anpassade efter lokala förutsättningar ochbehov, och inte som protest mot yttre krav som var fallet inom högreutbildning (Yancey & Weiser, 1997). Portföljer har varit etablerade somalternativa bedömningsmetoder, men nu har pendeln svängt och kravpå mer kvantitativa mätningar har börjat ställas (Alexandersson, 2003).Bland annat har testindustrin i USA intresserat sig för portföljverktyg isummativ anda (Dysthe & Engelsen, 2003). Även om USA och Sverigeskiljer sig åt på utbildningsområdet kan en liknande trend skönjas iSverige (Alexandersson, 2003).

Utvärdering och kvalitetssäkringI slutet av 1980-talet kom ett nytt förslag till ansvarsfördelning mellanstat och kommun12. De som skulle ha ansvaret för styrningen i den mål-och resultatstyrda skolan blev staten, kommunerna och de professionel-la (Nytell, 2006). Utvärdering av skolans verksamhet kom därmed attbli en viktig del av pedagogernas vardag. Tanken var att de skulle fårmer inflytande över verksamhetens arbete med att nå de nationella må-len (Alexandersson, 2003). Utvärdering och betygssättning har histo-riskt sett varit ett maktmedel. De som har haft kontroll att avgöra hurbedömning och utvärdering ska ske har haft stor makt i samhället(Alexandersson, 2003). Detta innebar att pedagogerna skulle få störreinflytande. Pedagogerna skulle utvärdera sin verksamhet och det vardessa utvärderingar som sedan skulle ligga till grund för beslut om sko-

12 Prop. 1988/89:4. Skolans utveckling och styrning. Stockholm; Utbildningsdepar-tementet.

23

lans arbete med måluppfyllelsen. De tidigare kvantitativa utvärdering-arna var inte tillräckliga för att mäta skolans kvalitet, utan även kvalita-tiva mått krävdes. Denna möjlighet öppnades i och med att pedagoger-na skulle få större inflytande över utvärderingen av skolans verksamhet. I efterhand har det visat sig att kontrollen och makten att utvärderastannade på kommunal nivå, vilket innebar att pedagogernas inflytandebegränsades (Alexandersson, 2003). Samtidigt blev kommunernas eko-nomi sämre, vilket ökade kravet på utvärdering i syfte att kontrollerakostnader (Nytell, 2006). De kvalitetsmätningar som gavs till pedago-gerna var riktade mot en annan typ av verksamhet och utgick inte frånskolans förutsättningar (Alexandersson, 2003). Detta resulterade i att dekvantitativa kriterierna återigen fick större utrymme.

Pedagoger som använder formativt inriktade portföljer som under-lag för att göra utvärderingar av verksamheten, vilken svarar mot tankenom utvärdering i en mål- och resultatstyrd verksamhet, kan stöta påproblem. För om de kvantitativa måtten ges större vikt blir det proble-matiskt att ha utvärderingar som består av kvalitativa resultat. Därförkan det tänka sig att portföljernas dubbla användning är en kompro-miss mellan deras potential att ge en nyanserad bild av elevernas utveck-ling samtidigt som det yttre kravet är att utvärderingsresultaten ska gåatt mäta i siffror.

Informationsteknik i skolanUnder 1990-talets senare hälft och i början av 2000-talet har regeringenredogjort för olika åtgärder för hur de velat driva teknikutvecklingenframåt i Sverige. Förväntningar på informationsteknik i samhället be-handlas i en rad olika utredningar och propositioner, till exempel(SOU 1994:118, Prop. 1995/96: 125), där det görs gällande att samhäl-let har genomgått stora förändringar, Industrisamhället har fått ge platsför Informationssamhället och för att Sverige ska kunna följa med iutvecklingen och bli en framstående IT-nation ställdes krav på att inve-steringar när det gäller informationsteknik skulle göras. Frågor om vilkanya krav Informationssamhället ställer på utbildningen för att männi-skor ska kunna hantera liv och arbete diskuterades (se till exempel SOU1998:65). Synen på lärande och undervisning i läroplanerna för detobligatoriska och frivilliga skolformerna, som trädde i kraft 1994 till

24

1998, har påverkats av denna diskussion13. Betydelsen av informations-teknik i skola och samhälle visar sig också i beslutet att kunskap ominformationsteknik och dess användningsområden ska vara en del avhela utbildningssystemet (Prop. 1998/99:2). Digital kompetens14 är ett begrepp som blivit aktuellt på senare åroch som innefattar många olika kunskaper och färdigheter. Det kaninnebära att ha kunskap om själva informationstekniken, det vill sägahur den är uppbyggd och vad som skiljer den från andra tekniker isamhället. Digital kompetens kan också innebära kompetens rörandetillämpning av informationstekniken, det vill säga hur den kan använ-das i olika situationer och i olika syften. Då det gäller datorer kan dethandla både om tillämpning av hård- och mjukvara. Digital kompetens kommer att bli ett begrepp som kommer att fåstor betydelse för utformningen av samtliga läroplaner och för lärarut-bildningen15. Denna kompetens kan komma att bli en basfärdighet somelever ska utveckla i likhet med basfärdigheter som att läsa, skriva ochräkna (Skolverket, 2007). I arbete med digitala portföljer kombinerasmöjligheten till att utveckla digital kompetens och de basfärdighetersom nämns ovan.

Förväntningarna på att använda informationsteknik i skolan vari-erar dock i offentliga texter, och tre linjer kan med tydlighet urskiljas.En förväntning handlar om informationsteknik som en faktor för för-beredelse inför framtiden (Söderlund, 2000). Den andra förväntningenberör skillnader i tillgång och användande av informationsteknik hoselever, ofta i termer av likvärdiga förutsättningar, rättvisa och demokrati(Prop. 1995/96:125, sid 2). En tredje förväntning, vilken tycks domine-ra, fokuserar på lärandet och på den nya informationsteknikens poten-tial som förändringsbärare, det vill säga dess möjlighet till att bidra till

13 Almqvist (2005) har i sin studie belyst relationen mellan olika förväntningar på ochdet verkliga användandet av IT i utbildningssammanhang.14 EU-kommissionen utformade 2006 åtta stycken nyckelkompetenser för livslångtlärande och en av dessa är digital kompetens. I Sverige har Skolverket tillsammansmed KK-stiftelsen och Myndigheten för skolutveckling arbetat med frågor om hurbegreppet ska utformas i förhållande till skolans verksamhet och hur det ska syn-liggöras i läroplaner och kursplaner.15 Ett projekt som pågår kring att integrera digital kompetens i lärarutbilning är LIKA-projektet. Se www.likadigital.se för en beskrivning av projektet.

25

förändring och reformering av undervisningsverksamheten som sådan.Det är inom detta område diskussionen om utveckling och användningav digitala portföljer kan placeras. Inom ramen för denna förväntningframförs att om eleverna får lära sig använda datorer kan undervis-ningsmiljön förnyas, pedagogiken utvecklas samt lärandet förbättras.Detta synsätt förknippas ofta med uttryck som ”informationsteknik somverktyg för lärande”, som ”medel för skolutveckling” eller ” informa-tionsteknik som förändringsbärare”.

Stora utvecklingssatsningar genomförsSedan mitten av 1980-talet har en rad centralt styrda projekt genom-förts med syfte att introducera och implementera informationsteknikinom olika delar av utbildningssystemet med utgångspunkt i den senarelinjen. Exempel på sådana satsningar utgör Skoldatanätet, Skola i ut-veckling, KK-stiftelsens satsningar16 och ITiS17. Som ett resultat avskrivningar i olika offentliga dokument initierades satsningar på infor-mationsteknik i skolan som innebar att nya undervisningsformer ochmetoder skulle utvecklas och att lärarna skulle vara föredömen för arbe-te med informationsteknik i skolan. Satsningen på ITiS åren 1999 till2001 möjliggjorde en omfattande fortbildning och uppmuntran tillanvändning av informationsteknik som ett pedagogiskt hjälpmedel iundervisningen (Chaib & Tibelius, 2004; Karlsson, 2004). Resurseravsattes dessutom till installation av Internet i skolor samt en utvecklingav Skoldatanätet. Satsningen fick stor genomslagskraft och innebarbland annat att infrastrukturen på skolorna förbättrades (Riis, 2000;Söderlund, 2000). En rad ITiS-projekt har varit startpunkten för arbetemed digitala portföljer, och så var det för de två skolorna som deltar istudien.

Samhällets investeringar kom inledningsvis till mångt och mycketatt handla om att informationsteknik skulle utgöra ett pedagogiskt verk-

16 Stiftelsen för Kunskaps- och kompetensutveckling satsade närmare 1,5 miljarderkronor mellan åren 1996-1999 i olika projekt runt om i landet. De kommuner somdeltog i projekten bidrog med motsvarade summa som de erhöll från KK-stiftelsen.17 Informationsteknik i Skolan – Lärandets verktyg (Skr 1997/98: 176). Arbetet leddesav en delegation inom Utbildningsdepartementet. Projektet, finansierade kompetens-utveckling för 60 000 lärare, bl a genom att de fick tillgång till en egen dator och e-postadress. Det senare gällde också elever.

26

tyg som både skulle förändra villkoren för lärande och hjälpa till attbidra till utveckling av lärandets i sig. Nyckeln till att få alla elever attlära mer, bättre och snabbare tycktes, åtminstone i ett inledningsskede,finnas inom räckhåll (Aili & Ljung-Djärf, 2003). Inom detta synsättbetraktas informationsteknik som ett verktyg för att eleven ska presterabättre och därmed lära sig mer.

Numera tycks den tidigare stora optimismen om informations-teknik som en katalysator för förändringsarbete ersättas av en mer rea-listisk syn på tekniken i sig och dess möjligheter men också dess poten-tial som förändringsbärare. Som en följd av detta har tekniken integre-rats i den vanliga undervisningen i skolan och blivit ett hjälpmedel iraden av andra. Aktuella studier tyder till och med på att informations-teknik har en tendens att snarare formas av än förändra den rådandeverksamheten (Alexandersson, Linderoth & Lindö, 2000, 2001; Peder-sen, 1998; Alexandersson & Limberg, 2004, 2006). Förändringen iskolans arbetssätt när det gäller integration av informationsteknik iundervisningen har inneburit att nya krav ställs och möjligheter öppnasför hur elevernas arbeten kan dokumenteras. ELISA-utvärderingen ochITiS-projekten om digitala portföljer visar att ett sätt att nyttja informa-tionsteknik som ett medel att vidareutveckla det pedagogiska arbetet äratt använda digitala portföljer för dokumentation och bedömning avelevernas arbeten.

IT-forskningens inriktning i skolsammanhangForskning kring informationsteknikens roll i olika skolverksamhetertycks visa att ovanstående satsningar givit resultat och att det pedagogis-ka arbetet innehåller många inslag av olika typer av informationsteknikoch mycket av det material som eleverna skapar är datorbaserat (Alex-andersson, Linderoth & Lindö, 2001; Alexandersson & Limberg,2004). Forskningen har riktat fokus på en rad aspekter av användandetav informationsteknik i skolan. Under senare år har följande områdenstuderats; flexibelt lärande (Edström, 2002), implementering av infor-mationsteknik i skolan (Söderlund, 2000; Almqvist, 2005), lärares sam-arbete inom ITiS (Karlsson, 2004), datorspel (Linderoth, 2004), eleversanvändande av olika former av informationsteknik (Ivarsson, 2004;Hernwall, 2001), Internet och informationssökning och källkritik (t exAlexandersson, 2001; Enochsson, 2001; Limberg, Hultgren & Jarne-

27

ving, 2002), skrivande (Tragetorn, 2005; Hård af Segerstad, 2002), ung-as deltagande i olika lärgemenskaper (Wännman Toresson, 2002;Lindberg & Olofsson, 2005; Jaldemark, 2005; Jobring & Carlén,2005), elevers och pedagogers interaktion vid datorn (Alexandersson,Linderoth & Lindö, 2000; Klerfelt, 2007; Ljung-Djärf, 2004) och digita-la läromedel (KK-stiftelsen, 2007).

Ovanstående genomgång visar att vi vet ganska mycket om arbetemed informationsteknik i svenska skolor, men väldigt lite om informa-tionsteknikens betydelse för bedömning och dokumentation av eleversarbeten. Studiens bidrag blir därför att kasta ljus över hur elevers me-ningsskapande sker i arbete med digitala portföljer.

Internationell forskning om portföljerÄven om forskning om analoga eller digitala portföljer inte är utbredd iSverige, så har det internationellt sett bedrivits forskning på områdetsedan slutet av 1990-talet (Yancey & Weiser, 1997; Woodward, 2000;Hartnell-Young & Morris, 1999). Fram till dess hade erfarenheter kringportföljarbete rapporterats och beskrivits av pedagoger som på olika sättskaffat sig erfarenheter av sådant arbete (Kankaanranta, 2002). Forsk-ning hade startat några år tidigare med att försöka bevisa portföljarbe-tets giltighet, men ansatsen att mäta portföljers effektivitet som bedöm-ningsmetod var inte så framgångsrik (Yancey & Weiser, 1997). I ställetansågs det att utgångspunkten för forskningen borde vara att genometnografiska studier, vilka tog sin utgångspunkt i pedagogernas praktik,beskriva portföljarbete. Genom växelverkan mellan forskning och prak-tik skulle teori kring portföljarbete genereras (Black, Diaker, Sommers& Stygall, 1994). Det är i denna tradition som skandinavisk forskningom portföljer i pedagogiska sammanhang bedrivits (se till exempelDysthe & Engelsen, 2003; Kankaanranta, 1999, 2002; Otnes, 2007). Forskning om portföljarbete handlar som ovan nämnts både omanaloga och digitala portföljer och studier visar att det finns mångalikheter men också skillnader mellan de olika portföljerna (Woodward& Nanlohy, 2004a). Det finns ett flertal studier kring analoga och digi-tala portföljers användning inom högre utbildning, och då särskilt vidlärarutbildningar i framförallt Australien, USA och England. Studiernariktar sig dels till hur portföljer kan användas som redskap för att ge enmer nyanserad bild av lärarstudenters kunskaper inför det kommande

28

yrket (Klenowski, 2002; Caney, 2001; Piper, 2000). Studier har ocksåskett om hur digitala portföljer kan implementeras som bedömnings-metod, både utifrån pedagogiska utgångspunkter, ökade möjligheter attdokumentera elevers utveckling samt utifrån tekniska ställningstagan-den (Woodward & Nanlohy, 2004a; 2004b; Barrett, 1999; 2000a;2000b; Lankers, 2000; Hartnell-Young & Morris, 1999; Batson, 2002;Yancey, 2001; Koretz, 1998). Studier av användning av både analogaoch digitala portföljer har gjorts inom skrivkurser i högre utbildning(Yancey, 1996; Selfe, 1998). Här handlar forskning om skrivprocesseroch hur bedömningsprocesser påverkas vid användning av portföljer.Användning av portföljer för yngre elever finns också och handlar dåom hur pedagoger kan gestalta elevers utveckling med stöd av portföljer(Hanson & Gilkerson, 1999; Yancey, 1997; Yancey & Weiser, 1997).

Forskning i NordenIdag är kunskaper om portföljarbete grundade i både teori och empirioch forskning bedrivs i Norden inom hela utbildningsväsendet, frånförskola till universitet.

I Finland sker forskning kring elevers och pedagogers arbete medanaloga och digitala portföljer i förskolan och de tidiga årskurserna(Kankaanranta, 2002; Kankaanranta & Linnakylä, 1999). Kankaanran-ta (2002) har i en rad olika forskningsprojekt studerat arbete med port-följer ur olika perspektiv. Gemensamt för studierna har varit en ekolo-gisk och aktionsforskningsinriktad ansats. Kankaanranta (1998) har iett forskningsprojekt studerat portföljmetodiken och dess potential attunderlätta och stödja elevernas byte från en skolverksamhet till en an-nan. Hon har studerat hur förskolebarn genom portföljen visar vad delärt sig i förskolan och hur det påverkar deras start i grundskolan.

Kankaanranta har också bedrivit studier av portföljer som verktygför kompetensutveckling och kunskapsspridning mellan pedagoger inätverk (Kankaanranta, 1999, 2002). Studien syftade till att pedagoger-na skulle dokumentera och reflektera över sin verksamhet samt attinom nätverket delge varandra om de utvecklingsarbeten som försko-lorna och skolorna bedrev.

I Danmark har Krogh och Juul Jensen (Krogh & Juul Jensen,2003) utvärderat användning av portföljer i skrivundervisningen pågymnasiet.

29

I Norge har forskning om portföljer bedrivits inom en rad olikautbildningsnivåer. I samband med införandet av den så kallade kvali-tetsreformen har en stor forskningsinsats gjort inom högre utbildning.Den innebar bland annat att utveckla alternativa bedömningsformerinom högre utbildning. Inom lärarutbildningen har ett flertal forsk-ningsstudier genomförts (Allern, 2003; Dysthe & Engelsen, 2004; Ot-nes, 2007).

Dysthe (1999; 2002) har forskat om portföljarbetets skiftandekaraktär och hur detta hänger nära samman med den kunskaps- ochelevsyn pedagogerna har av portföljmetodiken. Dysthe pekar på vad detinnebär att arbeta med portföljer givet olika kunskapsteoretiska tradi-tioner. Särskilt har hon fokuserat på vad den sociokulturella teoritradi-tionen innebär för portföljarbetet, när det gäller vilka typer av materialsom samlas in och hur materialet värderas. Dysthe poängterar att litte-ratur om portföjarbete nämner samarbete men att den ganska ensidigtfokuserar på den enskilde individens lärande. Dysthe vill visa att socio-kulturell teori kan bidra med en syn på portföljarbetet och bedömningav elevers arbete som en situerad och distribuerad aktivitet som bidrartill elevernas lärande (Dysthe,1999; Dysthe, 2003). I Sverige finns få studier kring användning av portföljer. Lindströmhar skrivit om portföljbedömning inom estetiska ämnen (Lindström,2006; 2000; 1999). Lindström har även gjort utvärdering av försök attanvända portföljer inom lärarutbildning vid ett universitet i Sverige(Lindström, 1997).

Bakgrund – digitala portföljer i SandvikenFöljande avsnitt har till uppgift att beskriva det sammanhang i vilketstudien om digitala portföljer har genomförts. Inledningsvis beskrivshur Sandvikens kommun initierat arbetet med digitala portföljer ochdärefter beskrivs respektive skolas arbete med digitala portföljer.

Studiens sammanhangDen här studien ingår i en utvärdering som pågick under perioden no-vember 2002 till och med maj 2006 i Sandvikens kommun. Utvärde-ringen kom att benämnas ELISA-utvärderingen, där ELISA är en akro-nym och betyder ”Elevers Lärande I SAndviken” Utvärderingen syftadetill att utveckla kunskap om vad en omfattande IT-satsning medför för

30

skolans verksamhet som helhet i Sandvikens kommun18. Det gäller såvälelevernas lärande, pedagogernas och skolledarnas kompetensutvecklingsom den kommunala organisationens utveckling. Den övergripandeutvärderingsfrågan uppmärksammade i vilken mån skolans verksamhetkom närmare den vision som Sandvikens kommunstyrelse 2001 angav:”I Sandvikens skolor har barn, ungdomar och vuxna lust att lära, självförtroen-de och mod att skapa och möta förändringar. I det livsvida lärandet använderalla IT.” 19

Den kompetens- och utvecklingssatsning som Sandvikens kom-mun bedrev under namnet KiU 220 (Kunskapsstöd i undervisningen 2)innehöll sex delprojekt vars utformning var ett resultat av arbetet inomKiU 121. De sex områdena handlade om: Stöd till skolledarnas kompe-tensutveckling, Elevernas delaktighet och lärande, Utarbetandet av enenhetlig dokumentationsmodell, En utvecklad organisationsmodell,Personalens IT-kompetens och utveckling av Källan, Kommunens IT-profil och attraktionskraft samt Förutsättningarna för att genomföraKiU 2.

Utveckling av en enhetlig dokumentationsmodellEtt av delprojekten handlade om att utarbeta en gemensam form fördigital dokumentation och elevinflytande i Sandvikens kommun. Ut-formandet av ett sådant uppdrag inom KiU 2 grundade sig på att ettflertal av kommunens skolor upplevde det svårt att få elever att admini-strera sina pappersbaserade portföljer och svårigheter med att få dem attleva vidare vid stadieövergångar. Kommunens strategiska beslut att ut-veckla användningen av informationsteknik för lärande i kommunens

18 ELISA-utvärderingen beskrivs i slutrapporten Alexandersson, M., Hurtig, M., &Söderlund, A. (2006) Mot vidgade vyer: om elevers lärande i Sandviken via den nya informa-tionstekniken. Forskningsrapport 2006:17. Luleå tekniska universitet.19 Plan för projektgenomförande av KiU 2.0 (Kommunstyrelsens sammanträdesproto-koll 2001-09-11).20 Det kommunala utvecklingsprojektet Kunskapsstöd i undervisningen har en 15 årlång historia. Det första projektet pågick under åren 1994 till 1999 och utvärderadesav forskare vid Luleå tekniska universitet (Söderlund, 1999, 2000). KiU 2 kan ses somen fortsättning på att förverkliga den strävan att utveckla skolverksamheten och åstad-komma en integration av IT som verktyg för lärande i Sandvikens skolor.21 Den första utvecklingssatsningen om kunskapsstöd i undervisningen pågick 1994till 1999.

31

skolor, ledde till ett förslag om att inleda ett arbete med att utvärderadigital dokumentation av elevarbeten. Med utgångspunkt i kommunensstrategiska beslut och skolornas upplevda brister med pappersbaseradeportföljer beslöts det att inom ramen för KiU 2 undersöka möjligheter-na att finna en enhetlig digital dokumentationsmodell för elevarbeten ikommunens skolor22. Utifrån KiU 2s skrivningar formades grund-läggande direktiv och ramar för arbetet. En arbetsgrupp tillsattes ochsyftet med gruppens arbete var att synliggöra elevers kunskaper och fär-digheter och öka deras delaktighet i skolarbetet genom digital doku-mentation.

Arbetsgruppens uppgifterArbetsgruppens uppgift var att inventera och testa olika typer av digitaladokumentationsmodeller som fanns både internt och externt. Arbetetmed testning och utvärdering skedde mellan åren 2001 och 2004. Re-sultatet av inventeringen av portföljanvändning inom kommunen visa-de att flertalet skolor använde programmen PowerPoint och Multime-diaLab för att skapa olika typer av digital elevdokumentation. Inventer-ingen som skedde av externa programvaror ledde till att ett externt do-kumentationsverktyg (PDA23) testades och utvärderades under projekt-tiden. Efter omfattande tester av representanter för pedagoger, arbets-gruppen, IT-kontoret, Källan och skolstrategen fattade styrgruppen förKiU 2 beslut i maj 2004 om att PDA skulle implementeras som doku-mentationsverktyg för kommunens elever24.

Seminarier och utbildning om PDAEfter beslutet var taget om att implementera PDA i kommunen genom-fördes i november 2004 till januari 2005 ett antal seminarier och efterdet skapades ett utbildningsmaterial och ett antal utbildningstillfällenerbjöds till de pedagoger som efter seminarierna blivit intresserade avatt använda PDA. En pilotutbildning på PDA möjliggjorde att man fickvolym i informationsspridningen. Målet var att pedagogerna skulle varaaktiva i utbildningen för att på så sätt lära sig utifrån sina egna förut-

22 Intervju med praktisk ansvarig för grupp B inom KiU2.23 PDA betyder Personligt Digitalt Arkiv. Verktyget är utvecklat av Torsten Andersson,Teknous i Skellefteå.24 Beslut styrgruppen KiU 2 2003-02-20 § 3.2.2.

32

sättningar.25 Fram till mars 2006 kom piloterna att informera och visaPDA för intresserade skolor.

Skolornas arbete med digitala portföljerFöljande avsnitt beskriver skolornas arbete med digitala portföljer. Det-ta innefattar en presentation av skolornas historik, hur skolorna harstrukturerat sina digitala portföljer, hur urval sker, vilka kriterier re-spektive skola har för portföljerna samt vilken typ av material som finnsi elevernas portföljer. Avsnittet avslutas med en sammanställning avskolornas arbete med digitala portföljer (tabell 1).

Skolornas historik när det gäller portföljarbeteBåde Hagaskolan och Pilskolan har sedan slutet av 1990-talet arbetatmed portföljmetodik. Arbetet har bedrivits i olika former och portföl-jerna har skiftat både vad det gäller form och innehåll. På båda skolor-na har portföljarbetet initierats av enskilda pedagoger för att efterhandinnefatta flera arbetslag. Både pappersbaserade och digitala portföljerhar funnits och sätten att organisera innehållet har också varierat,bland annat har både ämnes- och årskursindelade portföljer använts.Gemensamt för skolorna är att arbetet med portföljer började medpappersbaserade portföljer för att senare innefatta digitala portföljer26.De arbetslag som ingår i studien på respektive skola har båda initieratdigitalt portföljarbetet som ett ITiS-projekt. När det gäller Pilskolanvalde arbetslaget att ansöka om att få genomföra ett ITiS- projekt undervåren 2002 som skulle handla om digitala portföljer. Projektet var tänktatt det skulle stödja det pedagogiska arbetet efter den omorganisation27

som skolan gjorde och som innebar att de lämnade en organisation däreleverna gick i homogena klasser till att organisera eleverna i ålders-blandade klasser. Pedagogerna på Hagaskolan genomförde sitt ITiS-projekt 1999 till 2002 i syfte att implementera digitala portföljer påskolan.

25 Intervju med systemansvarig för FC, Källan; Intervju med praktiskt ansvarig förgrupp B.26 Denna utveckling från analogt till digitalt portföljarbete är vanlig, se (Barrett,2000b; Woodward & Nanlohy, 2004a) för en diskussion om detta.27 Itis- projekt vårterminen 2002. Projektbeskrivning Digital Portfolio. Pilskolan 2001-11-19.

33

Efter det att skolornas ITiS-projekt avslutats fortsatte båda skolor-na att utveckla portföljarbetet. På Hagaskolan innebar utvecklingen attportföljerna förändrades från att vara ämnes- och årskursindelade till attbli kunskapsindelade. Pilskolans pedagoger valde att behålla ämnesin-delningen med förändrade portföljerna så att årskurserna samlas underrespektive ämne. Pedagogerna på båda skolorna uttrycker att det varitmycket arbete med att dels lära sig tekniken kring att bygga upp digitalaportföljer men också många diskussioner om vad det är eleverna skaspara i portföljerna, vad som anses vara kunskap och hur elever lär.Arbete med digitala portföljer inom ITiS har skapat utrymme för bådepedagogiska diskussioner och tekniska färdigheter. Detta är något somKarlsson (2004) också pekar på i sin studie, att informationsteknik ver-kar som en katalysator för pedagogiska diskussioner.

De digitala portföljernas strukturPilskolans och Hagaskolans portföljer är skapade i PowerPoint och bådaskolornas portföljer är uppbyggda efter var sin mall, där mallen är ut-gångspunkt för varje elevs portfölj. På Hagaskolan är elevernas portföl-jer lagrade på pedagogens hemkatalog, medan eleverna på Pilskolan harsina portföljer på sin egen hemkatalog. Både Pilskolans och Hagasko-lans portföljer är vad Otnes (2007) kallar stängda portföljer. Det inne-bär att portföljerna endast finns inom skolans nätverk och inte publice-rade som öppna portföljer på Internet. Båda skolorna använder sig avarbetsportföljer där eleverna samlar sitt arbete. Det är dessa portföljersom ingår i studien. Vid elevernas utvecklingssamtal görs portföljernaom till visningsportföljer och de är då ett av underlagen för utvecklings-samtalet.

De digitala portföljerna strukturer skiljer sig åt mellan Hagaskolanoch Pilskolan. På Hagaskolan har portföljerna en struktur där indexsi-dan innehåller länkar i form av knappar vilka länkar till olika ämnessi-dor. Varje enskild ämnessida har sedan länkar till sidor som represente-rar respektive årskurs.

34

Bild 1: Hagaskolans portföljstruktur.

Hagaskolans portföljer är indelade efter kategorier som har rubrikernaLäsa, Skriva, Måla, Mina bilder, Engelska, Rörelse och Idrott. Även omdessa rubriker finns i portföljen är portföljen främst inriktad på att do-kumentera elevernas språkutveckling (se bilaga 1). I Hagaskolans port-följer är arbetena kopplade till skolämnen på det sättet att det underrubriken Läsa finns ljudfiler som illustrerar elevernas läsning och bilderfrån den bok som läses. Under rubriken Skriva finns exempel på textersom eleverna skrivit inom ämnet svenska eller inom orienteringsämne-na och under rubriken Måla återfinns teckningar som eleverna ritateller målat. Under Mina bilder finns foton på eleverna och rubrikernaRörelse, Engelska och Idrott innehåller enstaka arbeten. Under studienhar inget material lagts in under de tre senaste rubrikerna.

På Hagaskolan är utgångspunkten att det är skolarbeten som skadokumenteras och eleven och pedagogen diskuterar vilka typer av kun-skaper som ska dokumenteras i förhållande till skolämnen. Urvalskrite-rierna som gäller för elevernas arbeten stämmer överens med de målsom eleverna ska ha uppnått i slutet för det femte skolåret i svenska ochbild (Skolverket, 2000).

Index

Kategori Kategori Kategori

Åk Åk Åk

a a

35

På Pilskolan finns en indexsida men inga länkar till portföljensövriga sidor (se bilaga 2). Eleverna kan flytta sidorna och lägga till sidorinom portföljen.

Bild 2: Pilskolans portföljstruktur.

Pilskolans portföljer är uppdelade i tre kategorier; Språk och kommunika-tion, Min kunskap och Presentation om mig. Under rubriken Presentationom mig är sådant placerat som eleverna gör på fritiden eller saker sominte är direkt knutna till skolämnen. Under rubrikerna Min kunskapoch Språk och kommunikation återfinns både fritids- och skolrelateradearbeten.

Urvalskriterierna för Pilskolans elever presenteras i portföljappli-kationen och eleverna väljer material utifrån de mål som eleverna ochpedagogerna sätter upp för elevernas arbete i elevernas veckoplanering(se bilaga 3). Urvalskriterierna för det skolrelaterade arbetet motsvarade kriterier som eleverna ska ha uppnått i slutet av det femte skolåret isvenska och Naturorienterade ämnen (Skolverket, 2000).

Index Rubrik Rubrik

36

Tabell 1: Skolornas arbete med digitala portföljer.Pilskolan Hagaskolan

Portföljens struktur Tre huvudområden Efter skolämnenUrvalskriterier Fasta (skolrelaterat

mtrl), samtelev & pedagog.

Fasta (uppnåendemålåk5)

ArbetsorganisationVar I klassrummet. I särskilt rum.När Löpande utifrån elevens

planeringsbok, veckovisgenomgång & planering.

En par gånger per termindå pedagogen bestäm-mer.

Hur Tre pedagoger samarbe-tar, elev och pedagogsitter tillsammans viddatorn medan övrigaklassen arbetar medannat.

Klassläraren ensam an-svarar för att hjälpa ele-ven lägga in material iportföljen. Arbetet sker ilokal utanför klassrum-met.

37

FörstudienI följande avsnitt kommer jag att redovisa det arbete som utfördes iförstudien. Inledningsvis ges en beskrivning av bakgrunden till att förs-tudien genomfördes. Därefter presenteras förstudien och resultatet somarbetet ledde fram till.

InledningFör att inhämta information om hur arbete med digitala portföljer be-drevs i ELISA-skolorna planerades och genomfördes i början av 2003en förstudie i de skolor som deltog i utvärderingsprojektet. Syftet medförstudien var att skapa ett underlag för utformningen av forsknings-studien. I och med fältarbetet som genomfördes i utvärderingsprojektetsamt grupp B:s arbete inom Kiu 2.0 fanns det information om att do-kumentation av elevarbeten i form av digitala portföljer användes iELISA-skolorna. Vilken typ av dokumentation som respektive ELISA-skola nyttjade fanns dock inte specificerat. Kunskaper om arbetets or-ganisation och omfattning fanns inte heller.

Förstudien inriktades på att inbringa information om vilka av ut-värderingsprojektets skolor som använde någon typ av digital portfölj-modell och hur skolorna arbetade med detta. Förstudien syftade vidaretill att, med utgångspunkt i ELISA-skolornas arbete, förfina forsknings-frågan och därmed skapa möjligheter att utveckla det teoretiska per-spektivet för studien samt undersöka hur arbete med digitala portföljerskulle kunna gå att studera.

Förstudien delades upp i två delar (se bild 3). Den första delen varavsedd till att generera resultat som skulle utgöra underlag för urval avskolor till forskningsstudien. Den andra delen i förstudien syftade tillatt generera resultat som skulle utgöra underlag för förfining av forsk-ningsfrågan och hur datainsamlingen skulle kunna gå till.

38

Bild 3: Förstudiens delar.

Genomförande av förstudiens första delNedan presenteras kriterier för urvalet av skolor, klasser och elever istudien samt hur processen för urvalet ägt rum.

Kriterier för urval av skolor till avhandlingenArbetsfördelningen inom ELISA-projektet innebar att jag hade ansvarför att följa och dokumentera de utvalda ELISA-skolor 28som tillhördeförskolan till årskurs sex29. Urvalet av skolor till studien kom därför attutgå från de grundskolor som var mitt ansvarsområde. I urvalet uteläm-nades förskolan i och med att studien skulle inrikta sig på grundskolorinom det obligatoriska skolväsendet. Urvalet till studien grundar sig på

28 Alla skolor, pedagoger och elever har fingerade namn.29 Jag ansvarade för Ekbackeskolan, och projektets övriga medarbetare ansvarade förELISA-skolorna som tillhörde övriga årskurs sex samt klasser upp till årskurs nio samtgymnasieskolan.

39

fem ELISA-skolor, från förskoleklass till årskurs sex. Skolorna var Dal-skolan, Kullaskolan, Hagaskolan, Broskolan och Ekbackeskolan (sebilaga 4).

Tre aspekter bör enligt Hammersley & Atkinson (2003) beaktasvid urval inom ett område, dessa är tid, människor och kontext. Attbeakta dessa aspekter i urvalsprocessen gör att kvaliteten på urvalet fårhögre tillförlitlighet. Inför förstudiens första del hade tidsaspekten ochkontexten en central betydelse. Utgångspunkten var att tillförlitligheteni datamaterialet skulle öka, då mönster i arbetet med digitala portföljerlättare skulle kunna urskiljas om studien sträckte sig över en längretidsperiod samt att arbete med digitala portföljer studerades i de kon-texter där de verkligen användes. Därmed ansågs risken minska för atticke representativa situationer låg till grund för resultatet (Pink, 2001).När det gäller val av elever till förstudien var det redan gjort i och medatt eleverna på ELISA-skolorna var valda utifrån kriterier uppställdainom ELISA-utvärderingen (se bilaga 4).

De förfinade urvalskriterierna rörande tid och sammanhang somapplicerades på de fem skolorna var knutna till frågorna om förekomstoch användning av digitala portföljer som form för elevdokumentation.Det första urvalskriteriet var att skolorna under en längre tid skulle haarbetat med digitala portföljer, så att både pedagoger och elever var välförtrogna med arbetssättet30. Det andra kriteriet var att arbetet med attlägga till material i den digitala portföljen skedde regelbundet och attskolan hade en gemensam form för portföljarbetet. Detta var viktigt föratt minimera riskerna för att arbetet var bundet till en viss pedagog ellerett visst arbetslag. Skolans kontinuitet i portföljarbetet var viktigt för attge rimliga förutsättningar för att datainsamlingen skulle kunna ske överlängre tid.

Kriterierna för urval av skolor sammanfattas nedan:o Skolan ska arbeta med någon form av digital portfölj för att

dokumentera och bedöma elevers kunskaper och färdighetero Skolan ska under längre tid ha arbetat med digitala portföljer

30 Detta krav grundade sig på att jag inte ville studera implementering av digitala port-följer. Anledningen till detta var att frågeställningar kring en sådan studie handlar omorganisatoriska och tekniska aspekter och mindre på elevers specifika lärandesituatio-ner.

40

o Skolan ska ha regelbundna rutiner för att arbeta med digitalaportföljer

o På skolan ska ett eller flera arbetslag arbeta med digitala port-följer

Förstudiens första del- skolbesökI förstudiens första del samlades data in från de fem utvalda ELISA-klasserna genom att respektive klass besöktes en dag vardera undervecka 20 våren 2003. Under skoldagen gjordes observationer av elever-nas och pedagogernas arbete i klassrummen och efter skoldagens slutintervjuades pedagogerna. Klassrumsobservationerna bestod i att stude-ra vilka aktivteter kopplade till portföljarbete som eleverna respektivepedagogerna var involverade i. Vid observationerna fördes anteckningarmed papper och penna. Anteckningarna utgjorde tillsammans med deförberedda frågorna en grund för de intervjuer som sedan genomfördesmed pedagogerna. Intervjuerna syftade till att erhålla ytterligare infor-mation om arbetet med portföljer utifrån observationerna (se bilaga 5).Totalt genomfördes fem intervjuer med de pedagoger som ansvarat förarbetet under skoldagen. I intervjuerna fick pedagogerna berätta omklassens arbete med portföljer. De transkriberade intervjuerna användestill att analysera skolornas sätt att arbeta med portföljer utifrån de krite-rier som satts upp inför förstudien.

Slutsatser från första skolbesöket - urval av skolorAnalysen av det första skolbesöket visade att fyra av de fem ELISA-skolorna använde portföljer i undervisningen. Det var dock skillnader ivilka typer av portföljer som användes och hur pedagogerna integreradedessa i skolarbetet (se tabell 2). Två av skolorna hade nyligen börjat medportföljer och en hade för kort tid sedan gått från att använda pappers-baserade portföljer till att använda digitala portföljer. Vid tre skoloranvändes en gemensam mall för portföljarbetet, och vid två skolor be-stämde pedagogerna själva innehåll och utseende på portföljerna. Ana-lysen av observationerna och intervjuerna med pedagogerna visade attendast en skola, Hagaskolan, svarade mot de uppsatta kriterierna. Attendast en av ELISA-skolorna motsvarade kriterierna, kan bero på attförstudien gjordes i ett tidigt skede av utvärderingsprojektet endast sex

41

månader in i det tre år långa utvärderingsprojektet. Grupp B:s arbeteinom Kiu 2.0 syftade till att initiera och utveckla en digital portfölj förelevdokumentation för kommunens skolor och det arbetet hade juststartat och många skolor hade helt enkelt inte ännu kommit så långt isitt arbete31.

Tabell 2: Portföljanvändning bland ELISA-skolorna.

Enhet Digital Gemensam Lång erfa-renhet

Hagaskolan x x xKullaskolan x xBroskolanDalskolan

Behov av utökad urvalsgruppKonsekvensen av att endast en skola svarade mot kriterierna gjorde attspridningen i årskurserna uteblev, vilket var utgångspunkt för urvalet.Den klass som motsvarade kriterierna inom ELISA-skolorna var enårskurs tre. Ett sökande av lämpliga skolor utanför utvärderingsprojek-tet blev därför nödvändigt efter det att förstudiens avslutats. Över-väganden om att fler skolor skulle utgöra underlag för studien, ochdärmed ge en bredare spridning när det gäller årskurser, vägdes mot attmindre tid skulle tillbringas i den valda skolan. Men bedömningengjordes att studien skulle tjäna på att ha ett större material, då möjlighe-ten att studera digitala portföljer från förskoleklass till årskurs sex fort-farande skulle vara möjligt.

I etnografiska studier är det vanligt att urval sker efter hand iforskningsprocessen om det visar sig att urvalet måste kompletteras

31 Det hade uppstått förseningar i implementationen av kommunens applikation fördigital portfölj och skolorna hade dessutom haft olika implementeringsstrategier förapplikationen. Erfarenheterna från elevernas arbete med portföljer var inledningsvisav varierande karaktär. Det var framförallt lärare i de lägre årskurserna som var snab-bast att integrera portföljmetoder i sin undervisning. För en detaljerad beskrivning seAlexandersson, Hurtig & Söderlund (2004).

42

(Hammersley & Atkinson, 2003). I föreliggande studie gjordes ett urvalsom benämns theoretical sampling32 (Glaser & Strauss, 1967), vilketinnebar att en eftersökning av en skola eller en klass som kunde genere-ra data utifrån forskningsfrågan inleddes.

Genom Grupp B:s arbete med analys av vilka övriga skolor ikommunen som arbetade med portföljmetodik kunde en skola, Pilsko-lan, identifieras. Pilskolan var inte delaktig i ELISA-utvärderingen, menpedagogerna i ett av arbetslagen för förskolklass till årskurs två var en-gagerade i arbetet med digital dokumentation och blev genom dettatidigt involverade i Grupp B:s arbete. Våren 2005 kontaktades arbetsla-get på Pilskolan och vid ett besök lite senare på våren 2005 intervjuadespedagogerna om arbetet med digitala portföljer. Klassrumsobservatio-ner gjordes även av hur elever och pedagoger arbetade med elevernasdigitala portföljer. Intervjuerna och observationerna visade att klassensvarade mot de kriterier som ställts upp inför urvalet bland ELISA-skolorna. Urvalskriterierna för de fem eleverna som sedan valdes frånParkskolan var desamma som för eleverna i ELISA-utvärderingen.

Genomförande av förstudiens andra delMed utgångspunkt i förstudiens första del inleddes arbetes andra delmed att analysera klassrumsobservationerna och intervjuerna från Ha-gaskolan. Syftet med analysen var att, utifrån observationerna och in-tervjuerna, förfina forskningsfrågan och att utveckla analytiska verktygför att förstå elevers arbete med digitala portföljer. Förstudiens andradel syftade också till att med utgångspunkt i forskningsfrågan och detteoretiska ramverket, prova ut hur datainsamling skulle kunna gå till.

Analys av arbete med digitala portföljerAnalysen av observationen och intervjun från Hagaskolan som utfördesunder förstudiens första del visade att arbetet med digitala portföljerkunde indelas i två kategorier, vilka skilde sig både till innehåll och tilllokalisering. En kategori innehöll elevernas samlade eller urval av olikatyper av arbeten. Detta skedde kontinuerligt i skolarbetet och arbetet

32 Theoretical sampling innebär att individer eller situationer medvetet väljs utifrånspecifika informationsbehov så att forskaren kan uppnå variation i datamaterialet(Glaser & Strauss, 1967).

43

involverade i de flesta fall inte applikationen33 för den digitala portföl-jen. Eleverna samlade fysiskt material i mappar eller i pärmar och digi-talt material i sin hemkatalog på skolans nätverk. Detta arbete skedde iklassrummet. Den andra kategorin av arbete var elevernas och pedago-gens arbete med elevernas digitala portföljer, vilket skedde i direkt an-knytning till datorn och applikationen för den digitala portföljen. Arbe-tet med att lägga material till den digitala portföljen skedde i grupp-rummet där det fanns tillgång till dator, skanner och annan tekniskutrustning.

Analysen av observationerna visade att digitala artefakter, somdator, skanner, digitalkamera och videokamera spelade en central roll ielevernas arbete med sin digitala portfölj. Elevernas arbete vid datornbestod i att interagera med dessa verktyg och med pedagogen. Arbetetinnefattade också ett flertal applikationer som eleverna använde för attadministrera verktygen och sin digitala portfölj i syfte att lägga till ochvärdera arbeten.

Jag valde att fokusera på den senare kategorin av portföljarbeteteftersom det bestod av en hög grad av interaktion mellan eleven, in-formationsteknik och pedagog samt att många av de viktiga beslut somformade den digitala portföljen verkade uppstå, eller i alla fall kom tilluttryck i dessa situationer. Tre frågor som infann sig efter analysen avobservationerna var:

o Hur lär eleverna sig att hantera all informationsteknik och informa-tion i arbetet?

o Hur väljer de att visa kunskaper och färdigheter i sina digitala portföl-jer?

o Vad betyder deras användning av olika uttrycksformer för deras me-ningsskapande?

Vid beslutet att fokusera på ovanstående kategori beaktades också tids-aspekten som Hammersley & Atkinson (2003) för fram. Att studeraelevernas kontinuerliga samlande av arbeten i skolarbetet skulle intevara möjligt eftersom studien utfördes långt från min arbetsplats. Studi-en skulle däremot vara möjlig att genomföra med återkommande besöktvå gånger per termin i klasserna, det vill säga under samma förhållan-

33 En applikation är ett program.

44

den som övriga utvärderingsuppdraget hade utförts. Vid de återkom-mande besöken i klassen skulle det vara möjligt för elever och pedagogatt planera in arbete med dokumentation och bedömning av elevernasarbete.

Val av teoretisk utgångspunktAntagandet att forskare ska kunna uppnå forskningsresultat som är heltsanna har sin utgångspunkt i objektivismens syn på kunskap där deanser att det går att uppnå sanning och att vi vet när vi nått sanningen.Denna ståndpunkt har kritiserats allt sedan antiken av olika varianterav relativism, men har framför allt under senare år fått svårt att hävdasig i och med att kunskapsrelativistiska strömningar fått ett starkt ge-nomslag i både den naturvetenskapliga forskningen och samhällsforsk-ningen (Føllesdal, 2001; Hartman, 2004). Kritiken går ut på att visa attalla data som forskaren samlar in och tolkar inte är neutrala utan fak-tiskt valda utifrån vilka teorier forskaren grundar sina uppfattningar på.Observationerna sägs vara teoriberoende (Føllesdal, 2001; Hartman,2004; Johansson, 1996; Johansson, 1999). Till exempel studeras im-plementering av teknik i en organisation olika beroende på teoretiskutgångspunkt, vilket också medför att resultaten blir olika. Med enkognitiv teori som bas studeras teknikens inverkan på individen, utanatt ta hänsyn till sammanhangets betydelse. Vid en aktivitetsteoretiskansats blir fokus på tekniken, människan samt det sammanhang somimplementationen sker.

Skälen som framförs för att observationer är teoriberoende är attobservationer är handlingar som forskaren utför. När forskaren obser-verar kan han eller hon inte ta in och bearbeta allt som möter denne iobservationssituationen. Forskaren måste sortera de intryck som haneller hon får och detta urval sker med utgångspunkt i bland annat fors-karens tidigare erfarenheter, förväntningar, åsikter och trosföreställ-ningar. Denna sortering är inte alltid explicit utan forskaren fokuserarautomatiskt på det som intresserar honom eller henne. De teorier manhar kunskaper om, leder en att fokusera på det som teorierna ser somcentralt i en situation. När observationen sedan är gjord måste forska-ren dokumentera och tolka observationen på något sätt. I arbetet medatt dokumentera iakttagelser och tolkningar använder forskaren deformuleringar och begrepp som är färgade av de teorier som han eller

45

hon har kunskap om. Samma fenomen som studerats kan då beskrivaspå olika sätt beroende på vad teorierna grundar sig på. Ett exempel ärom Kopernicus och Tycho Brahe tittar på morgonhimlen. Tycho Braheser solen stiga upp, och Kopernicus ser horisonten falla. Vilken teori vihar bestämmer också hur vi ska tolka våra data, det vill säga vad vi anservara ett relevant eller giltigt resultat. På så sätt är observationerna teori-impregnerade genom att forskaren väljer att fokusera på vissa saker iobservationen och använder för sammanhanget relevanta begrepp närobservationerna dokumenteras och tolkas (Føllesdal, 2001; Hartman,2004; Johansson, 1996; Johansson, 1999).

Utifrån ovanstående resonemang kan slutsatsen dras att valet attstudera elevers meningsskapande med digitala portföljer inte var förut-sättningslöst. Förutom att jag varit klasslärare och själv arbetat meddigitala portföljer och därigenom erhållit både erfarenhet och åsikterom vad portföljarbete kan vara, hade jag kunskaper om sociokulturellteori som jag förvärvat i olika kurser inom forskarutbildningen. Oavsettvilken teori jag valt har analysen och beskrivningen av studien inte variten beskrivning av sanningen om arbete med digitala portföljer, utan enbeskrivning av arbetet med digitala portföljer utifrån det teoretiska valsom gjorts. Eftersom dataanalysen visade att olika artefakter har enmycket central betydelse för hur elever skapar mening i arbetet meddigitala portföljer framstod den sociokulturella teorin som ett givandeanalysverktyg i och med att teorin fokuserar på medierande redskap ochderas relation till människors handlande, och betydelsen av det sam-manhang där handlingarna äger rum (Säljö, 2000; Wertsch, 1995).

Utprovning av videodokumentationMed utgångspunkt i resultatet från första delen av förstudien och val avteori, inriktades besöket på Hagaskolan i förstudiens andra del på attstudera hur pedagogernas och elevernas arbete med elevernas digitalaportföljer skulle kunna gå att dokumentera. Sammanställningen avklassrumsobservationerna visade att användandet av observationsan-teckningar innebar att mycket av interaktionen mellan eleven och pe-dagogen vid datorn missades på grund av svårigheter med att hinnaskriva ned allt som sades och vilka rörelser som eleverna gjorde i an-knytning till att de använde datorn. För att fånga både samtalet mellaneleven och pedagogen samt interaktionen med datorn krävdes det nå-

46

gon form av tekniska hjälpmedel. Först övervägdes alternativet att detskulle räcka med ljudupptagning med hjälp av bandspelare, men myck-et av interaktionen i form av kroppsspråk när till exempel eleven ochpedagogen diskuterar vilket material som ska läggas till portföljen skullegå förlorat. Slutsatsen blev att användande av videokamera för att do-kumentera arbetet skulle vara en lämplig väg att gå.

Efter det att eleverna och pedagogerna godkänt medverkan i förs-tudien34 användes förstudiens andra del till att undersöka hur datain-samling skulle kunna ske med videodokumentation. Det var svårt attveta i förväg hur och i vilken utsträckning video skulle kunna användasför dataproduktion. Genom att prova videodokumentation genereradesdet ett underlag för beslut om hur forskningsstudien skulle kunna de-signas. (För en mer ingående diskussion om videodokumentation seMetodkapitlet.)

Totalt planerades och genomfördes fyra observationer, vilka do-kumenterades med hjälp av en digital videokamera (se bild 4). Analy-sen av de fyra observationerna visade att när eleverna skulle lägga ettarbete till den digitala portföljen satte sig eleven och pedagogen till-sammans vid datorn och eleven arbetade med sin digitala portfölj. Situ-ationen karaktäriserades av att eleven interagerade med datorn, dendigitala portföljen och pedagogen. Pedagogen intog en passiv men stöd-jande roll när det gäller interaktionen med tekniken. Pedagogen satt vidsidan om eleven och gav stöd i form av muntliga instruktioner och ges-ter.

Fastställande av videodokumentationens utformningFörsöket med videodokumentationen visade att det var otillräckligt attanvända en videokamera som filmade eleven och pedagogen framifrån ibild 4. Elevens och pedagogens samtal med varandra gick utmärkt attdokumentera, men materialet visade inget om vad som hände på dator-skärmen. Elevens arbete med de olika applikationerna gick däremotinte att dokumentera. Analysen visade vidare att mycket av interaktio-nen skedde genom att pedagogen och eleven diskuterade om vad somskedde på datorskärmen och pekade på datorskärmen när de arbetademed portföljen. För att kunna se både skärmen samt elevens och peda-

34 Se avsnittet Studiens etiska överväganden i Metodkapitlet.

47

gogens ansikten provades en ny organisation av kamerornas placering.Den nya organisationen, som skulle komma att användas för datain-samlingen i forskningsstudien, innebar att en kamera placerades fram-för datorskärmen och en kamera placerades bakom pedagogen och ele-ven i bild 4. På detta sätt kunde både aktiviteten på skärmen samt pe-dagogens och elevens interaktion studeras samtidigt. Kameran som fil-made elevens och pedagogens interaktion framifrån utrustades med enextra mikrofon för att ljudupptagningen skulle bli optimal.

Bild 4. Skiss över observationernas rumsliga beskaffenhet.

48

49

TeoriTeorikapitlet redovisar ett urval av resonemang och begrepp som åter-finns inom teoribildning vilka är centrala för studien. Min avsikt är inteatt presentera en allomfattande beskrivning av dessa områden, utan attlyfta fram de delar som har relevans för studien av elevers meningsska-pande i arbete med digitala portföljer. De resonemang och begrepp somvalts utgör analytiska verktyg i analysen av mitt forskningsmaterial.

Studien behandlar elevers meningsskapande i arbetet med digitalaportföljer och för att kunna beskriva och analysera detta har jag valtsociokulturell teori som den beskrivs av Säljö (1999, 2000) och Wertsch(1985, 1991, 1998). Jag har inspirerats av hur teorin tillämpats av Alm-qvist (2005), Linderoth (2004), Ljung-Djärf (2004) samt Otnes (2007).Multimodal teori som den beskrivs av Kress & vanLeuveen (2001) ochKress (2003) är också central för studien. Sociokulturell teori erbjuderett analysverktyg för att förstå elevers meningsskapande i förhållande tillde kulturella redskap, människor och det sammanhang i vilket arbetetmed digitala portföljer sker. Multimodal teori gör det möjligt att analy-sera elevers meningsskapande i den digitala portföljen som en mul-timodal företeelse där alla resurser som finns tillgängliga via informa-tionstekniken på olika sätt bidrar till elevers meningsskapande.

Sociokulturell teoriI litteratur som beskriver forskning grundad i sociokulturell teori åter-finns en rad olika beteckningar för tillhörigheten på den forskning sombedrivs inom området. Ibland benämns forskningen sociokulturell,sociohistorisk eller kulturhistorisk och val av namn har att göra medom det är de historiska eller sociala aspekterna forskaren väljer att po-ängtera35. De teorier eller perspektiv som innefattas brukar också skifta(Chaiklin, 2001; Ludvigsen, Østerud, Larsen & Arnseth, 2000). Trotsdessa variationer har sociokulturella perspektiv en sak gemensamt, degrundar sitt arbete på den tradition som Lev Vygotskij och hans kolle-gor utvecklade i Ryssland under 1920- och 1930-talet. Denna traditionbenämns kulturhistorisk psykologi och med den som utgångspunkt harolika forskargrupper vidareutvecklat olika spår genom att de har beto-

35 För en ingående diskussion se till exempel Chaiklin (2001).

50

nat olika delar av Vygotskijs och hans kollegors arbeten och samman-länkat dessa med andra teorier36.

Min forskningsstudie grundar sig på sociokulturell teori som denbeskrivs av framför allt Säljö (2000) och Wertsch (1998). Detta innebärdock inte att jag följer respektive forskares definitioner till punkt ochpricka. Jag har valt aspekter av deras framställningar som jag finner re-levanta för mitt forskningsintresse. Säljö och Wertsch har framför alltbidragit med beskrivningar av den sociokulturella teoribildningen. Närdet gäller Wertsch använder jag mig av hans redogörelser av medieran-de handlingar, hur människor bemästrar och approprierar kunskapersamt delvis av hans arbete kring språket som medierande handling(Wertsch, 1991; 1998).

Centrala begrepp i sociokulturell teoriHandling, mediering, redskap, sammanhang, meningsskapande är femcentrala och mycket nära förenade begrepp inom sociokulturell teori,och de är alla centrala för denna studies teoretiska underbyggnad. Närinnebörden av begreppen ska förklaras görs ofta en distinktion mellandem, likt den jag gör i detta arbete, men Wertsch (1995) påpekar att detär viktigt att komma ihåg att åtskillnaden görs endast i analytiskt syfte.

Relationen mellan individ och sammanhangForskningsstudier som handlar om meningsskapande och som har singrund inom sociokulturell teori har som mål att förstå relationen mel-lan mänskligt tänkande och kulturella, historiska och sociala samman-hang (Almqvist, 2005; Crook, 1994; Linderoth, 2004; Ljung-Djärf,2004). För att uppnå detta görs inom sociokulturell teori ett ontologisktställningstagande som innebär att analytisk fokus riktas på både indivi-den och kulturella, historiska och sociala sammanhang (Säljö, 2000).Detta skiljer sig från andra teoribildningar som tenderar att ge analytiskfokus åt antingen individen eller det omgivande sammanhanget37.

36 Se till exempel Lave & Wenger (1991), Rogoff (1990), Wenger (1998) eller Enge-ström (1999).37 Samhällsfenomen och mänskligt beteende är komplexa att studera och förklara ocholika traditioner inom psykologi (och filosofi) har försökt att komma förbi detta. Någ-ra säger sig ha lösningen genom att välja att studera delarna i en helhet för att förståhelheten (analytisk ansats). Denna ansats har kritiserats av anhängare av holistiskt

51

Wertsch beskriver ståndpunkten som att sociokulturell teori väljer attleva mitt emellan dessa två perspektiv (1998).

För att undvika motpoler som individ - kultur respektive intern -extern måste analysenheten väljas så att mänskligt tänkande och detkulturella, historiska och sociala sammanhanget inte ställs mot varandraeller att något av perspektiven marginaliseras. Med utgångspunkt i dettakan handlingar som människor utför i förhållande till ett visst sam-manhang och tillgängliga redskap vara det som är relevant att beskrivaoch förklara för att förstå människors meningsskapande (Kaptelinin,2006; Säljö, 1999). För att förstå elevers meningsskapande i arbetetmed digitala portföljer kommer föreliggande studie innehålla analysersom beaktar både eleven och den digitala portföljen, de handlingar someleven utför, de kulturella redskap som eleven använder samt samarbe-tet med pedagogen.

Handlingar och deras sammanhangHandling är inget entydigt begrepp utan det har olika innebörd förolika teoretiska perspektiv38. Därför är det viktigt att poängtera attmänskliga handlingar, enligt sociokulturell teori, är situerade i en prak-tik och medierade genom olika redskap (Wertsch 1991; 1995). Hand-lingar kan vara både interna och externa och utföras av både individereller av grupper av individer (Kaptelinin, 2006; Wertsch, 1995). I so-ciokulturell teori är viktigt att tolka handlingar i förhållande till detsammanhang de ingår i eftersom människors handlingar inte sker i ettvakuum utan de är alltid situerade i ett sammanhang och detta sam-manhang är i ett ömsesidigt samspel med människorna (Dahlberg &Lenz Tagushi, 1994; Ludvigsen m.fl., 2000). Det innebär att samman-hanget möjliggör mänskligt handlande samtidigt som det mänskligahandlandet upprätthåller och formar sammanhanget. När människoragerar sker detta utifrån tidigare erfarenheter av situationen och kun-skaper om vilka regler som gäller för en specifik situation (Säljö, 1999).Människor handlar med utgångspunkt i kunskaper om hur reglerna ska

perspektiv som anser att detta inte är fruktbart eftersom delarna av en helhet är merän summan av dess delar (Wertsch, 1995; van der Veer, 2001).38 Till exempel skiljer sig sociokulturell definitionen av handling från Piaget och beha-viorismen där handling ses som en ”externalisation of the biological characteristics of anorganism” (Wertsch, 1995 s 76).

52

tillämpas utifrån situationens beskaffenhet och vad människorna troratt sammanhanget kräver av dem.

I denna studie är de språkliga och fysiska handlingar som elevenutför när de arbetar med sin digitala portfölj tillsammans med en peda-gog viktiga. Elevernas och pedagogernas handlingar analyseras för attförstå elevernas meningsskapande i aktiviteten. Sättet att handla är ut-tryck för den mening som tillskrivs ett visst sammanhang (Ludvigsenm.fl., 2000).

Handlingar uppkommer inte av sig själva, utan uppstår när detfinns ett eller flera mål som individen vill uppnå. Målen är medvetnaoch uttalade av individen, även om motivet för aktiviteten inte behövervara det (Engeström, 1999; Wertsch, 1995). En handling kan ha fleramål som inte nödvändigtvis är konsistenta, utan de kan till och medvara i konflikt med varandra. Multipla mål kan härröra både från indi-viden själv men också från vilken definition av sammanhanget som görsi analysen av aktiviteten (Kaptelinin, 2006; Wertsch, 1998). Konfliktermellan målen kan uppstå om till exempel individens mål inte stämmeröverens med mål för de redskap som individen använder eller om de äri konflikt med andra individers mål i en gemensam aktivitet (Enge-ström, 1999; Kaptelinin, 2006; Wertsch, 1998). Målen har vidare eninbördes hierarkisk ordning som gör att vissa mål får större betydelse änandra. Individen är dessutom bara medveten om ett mål i taget, så dehierarkiskt ordnade målen bör ses som potentiella mål.

I denna studie innebär detta att alla handlingar som eleven utför,är riktade mot ett eller flera mål. Det är dock viktigt att poängtera att demål som eleven har för sina handlingar inte ska ses som att de alltid ärkompatibla eller överrensstämmande med varandra. Detta förhållandegäller också i relation till pedagogens och teknikens mål. Elevens målför en handling kan vara i konflikt med pedagogens mål. Det kan ocksåvara så att elevens mål inte överensstämmer med målen för de redskapsom används.

Mening uttrycks i handlingarMänniskors handlingar som de utför i en viss situation är resultatet avden mening som de tillskriver situationen (Säljö, 2000). Begreppet me-ning, som det används i föreliggande studie, relateras till Vygotskij ochden kulturpsykologiska traditionen. Mening är enligt denna tradition

53

inbäddad i sociala praktiker och aktiviteter vilka ses som meningsgene-rerande sammanhang (Linderoth, 2004). Mänskliga handlingar sam-ordnar dessa praktiker och aktiviteter samtidigt som människors hand-lingar konstitueras av dem. Mening som konstitueras i sociala praktikerär då inte en privat angelägenhet utan sammanhanget möjliggör ochbegränsar meningsskapandet (Wertsch, 1998). När det gäller till exem-pel språk kan människor inte använda språket hur de vill för att skapamening, utan det sätt på vilket människan använder språket påverkas avsammanhanget (Wertsch, 1991). Mening har inte en universell betydel-se, utan mening är något som betyder något för någon i en viss situa-tion (Linderoth, 2004). Mening konstitueras i interaktion där männi-skor så väl som omgivningen har agens. Händelser och människorshandlande skapar skeenden som har en direkt mening för deltagarnaoch den interaktion som sker följer av tidigare skeenden.

Rutiner viktiga för handlandetDe handlingar som människor utför i sin vardag brukar återkommamed viss regelbundenhet, det vill säga att människor strukturerar sinahandlingar i vardagen. Strukturer och handling har enligt Giddens(1984) en relation till varandra. Hans begrepp the duality of structureinnebär att strukturer både är medium för och ett resultat av återkom-mande praktiker. Med det menas till exempel att de situationer därelever och pedagoger planerar för veckans arbete sker på ett visst sättoch har ett visst innehåll, vilka har kommit till när arbetet med plane-ring utförts. Vid varje sådant arbetstillfälle med planering återskapasmöjligheterna att arbeta med planering efter de ställningstaganden sompedagogerna gjort för arbetet. Det gäller till exempel vad som ska ingå iveckoplanering, hur den ska struktureras och hur mycket ansvar elever-na ska ta. När eleverna och pedagogerna vid upprepade tillfällen över tid ar-betar med planering gör de i stort sett på samma sätt varje gång, de ska-par en rutin för arbetet. Människor strävar i sin dagliga praktik efter attskapa rutiner, eftersom de ger trygghet. Giddens (1999) kallar detta förontologisk trygghet, vilket innebär att det finns kontinuitet och ordning iden praktik som människan är en del av. Rutiner är både en del av människan men också en del av denpraktik som människan befinner sig i. Det kan till exempel vara i skolan

54

där elever och pedagoger formar och formas av de rutiner som finns iskolan. I arbetet med veckoplanering finns en rad olika rutiner för hurmål sätt upp för arbetet och rutiner finns vidare för bedömning av ele-vernas måluppfyllelse. Planering har en rad olika rutiner och dessa ru-tiner bidrar ”till uppkomsten och reproduktionen av den sociala prak-tiken” (Haglund, 2004, s 87). Rutiner utförs ofta utan att människortänker på dem, de handlar i situationer utifrån en tyst kunskap om vadsom är rimligt eller lämpligt att göra i en viss situation. Rutiniseringen av handlingar behöver inte innebära att människorutför rutinerna utan att reflektera över dem eller att de alltid kommeratt utföra en handling efter en viss rutin. Handlingar är baserade påtidigare kunskap även om handlingarna är rutiniserade (Giddens, 1984)och människor reflekterar över de handlingar de utför och gör detta föratt de ska vara meningsfulla för dem (Haglund, 2004). Därigenom kanrutiner omförhandlas och förändras. Rutinerna innebär också att det finns möjlighet till handlingsut-rymme i en viss praktik (Ellström, 1996). Handlingsutrymme skapasgenom att rutinerna gör att människor kan fokusera på nya uppgifteroch de har därmed möjlighet att utveckla sitt handlande och lärande.Rutinen avlastar genom att eleverna till exempel inte behöver tänka påhur de ska utforma planeringen, utan de kan i stället fokusera på vad devill åstadkomma med planeringen.

Mediering och redskapEtt grundantagande inom sociokulturell teori är att användandet avredskap har stor betydelse för mänskligt tänkande och handlande efter-som de medierar dessa processer (Lindblad & Sahlström, 2001;Wertsch, 1995). Genom att använda begreppet medierande redskappoängteras en grundläggande ståndpunkt i sociokulturell teori, nämli-gen att människor inte erfar eller agerar direkt mot verkligheten (Cro-ok, 1994; Säljö, 2000). Detta gäller både för hur människor får infor-mation om världen och hur de agerar i världen samt att de medieranderedskapen på ett avgörande sätt formar tänkande och handlande(Wertsch, 1991). Att handlingarna alltid blir bättre av att använda ettredskap är inte givet, det centrala är att de blir annorlunda (Almqvist,2005; Rogoff, 1998). Redskapen som människor använder förändrar

55

själva aktiviteten, men också tillvägagångssätten för hur handlingarna iaktiviteten utförs (Pedersen, 1998; Wertsch, 1995).

Val av artefakter och dess påverkan på vad som blir möjligt attgöra kan upplevas olika av människor. Om artefakter anses tillföra nå-got positivt eller negativt styrs av från vilket perspektiv de betraktas. Förnågra kan digitala portföljer vara omständliga att använda medan förandra är digitala portföljer en möjlighet att utveckla en pedagogiskverksamhet. Att det sedan kanske finns begränsningar är något somman accepterar då hindren uppvägs av fördelarna.

Människor använder sig av både mentala39 och fysiska redskap föratt stödja sin förmåga att prestera. Mentala redskap är till exempel enmatris, algebra eller språkliga uttryck. Fysiska redskap är verktyg av olikaslag som människor tillverkat i ett visst syfte (1994; Säljö, 2000). Det ärtill exempel penna, kamera eller dator. Uppdelningen av redskap i tvåkategorier är att förenkla redskapens komplexa förhållande till mänskligaktivitet (Dysthe, 2003). Detta eftersom tänkandet är en del av hand-landet (Säljö, 2000; Cole, 1999), människor använder sig av både men-tala och fysiska redskap när de handlar. Dessutom kan ett redskap varabåde mentalt och fysiskt beroende på hur det används. Därför bör dessakoncept ses som två sidor av ett redskap (Kaptelinin, 2006).

Redskapens interaktionserbjudandenDe redskap som människor utvecklar och förbättrar möjliggör nya sättatt handla och de förändrar aktivitetens struktur, samtidigt begränsarde också vad som blir möjligt att göra (Almqvist, 2005; Wertsch 1991;1995). De möjligheter som redskapen erbjuder användaren, eller derasinteraktionserbjudanden, är dock ingen egenskap som helt kan tillskri-vas redskapet, även om redskapet har en viss agens (Wertsch, 1998).Redskapens interaktionserbjudanden är en funktion av redskapet, denmänniska som använder det och i det sammanhang redskapet används(Wertsch, 1995). Ett nytt redskap ger nya förutsättningar och begräns-ningar för vad som kan åstadkommas och förändrar också själva tän-kandet och handlandet.

39 Vygotskij använde psykologiska för att beteckna dessa redskap (Säljö, 2000), enannan term som används synonymt är intellektuella.

56

När det gäller användande av informationsteknik i skolsamman-hang innebär detta resonemang att vad och hur elever lär i skolan är istark relation till detta redskap eftersom informationstekniken föränd-rar handlingarna och att både redskapet och reglerna för hur det skaanvändas i sammanhanget möjliggör och begränsar användandet (Alm-qvist, 2005; Säljö, 2000).

Externalisering av kunskaperMänniskans skapande och utvecklande av redskap för specifika syften ären kontinuerlig kunskapsutveckling och en stark bidragande orsak tillatt samhället förändras. Människor bemästrar användandet av de red-skap som finns i deras omgivning, samtidigt externaliserar redskapenkunskaper, både fysiska och språkliga, som finns inbyggda i redskapen(Crook, 1994; Kaptelinin, 2006). Bemästring av en process ska inte sessom att externa processer frångås, utan att de omorganiseras till interntmedierande processer (Kaptelinin, 2006). Den informationsteknik somelever använder i skolarbetet som digitalkamera eller datorapplikationerär skapade för andra sammanhang än för användning i pedagogisk verk-samhet för elever. De externaliserade kunskaper som finns i redskapengör kunskaper tillgängliga för eleverna, men inget av de uppräknaderedskapen är anpassade till skolverksamheten annat än i elevernas egenanvändning av dem och i det stöd som pedagogen erbjuder. Använ-dandet av de medierande redskapen blir ett samspel mellan den meningsom finns inbyggd i redskapet (som skapats utanför skolkontexten) ochden situerade tolkning som görs av eleven och pedagogen (Almqvist,2005; Rogoff, 1998; Säljö, 2000).

Språk – ett redskap för tänkande och kommunikationInom sociokulturell teori har språket40 en central ställning eftersom detär ett viktigt redskap för människors möjligheter att skapa mening (Ol-son, 1995). Språket har en rad olika funktioner och inom sociokulturellteori poängteras dess indikativa, semiotiska och retoriska funktion(Dysthe, 2003; Säljö, 1999). Genom språket kan människor kommuni-cera med varandra, utbyta erfarenheter och representera kunskaper -individuella som kollektiva. Språkets indikativa funktion gör att vi kan

40 Med språk menas här tal- och skriftspråk.

57

peka ut objekt och benämna dem vid namn samt säga vilken aspekt avobjektet som är föremål för vår uppmärksamhet (Säljö, 1999). Till skill-nad från pekningar och indexikala uttryck som är kontextberoende(Ivarsson, 2004) möjliggör språkliga begrepp en dekontextualiseringsom gör att människor kan referera till händelser utanför den omedel-bara situationen (Säljö, 2000).

Språkets retoriska eller kommunikativa funktion innebär att språkanvänds för att kommunicera med sin omgivning i syfte att påverkabåde sig själv och andra och för att uppnå olika mål (Dysthe, 2003). Idessa kommunikativa aktiviteter skapas och upprätthålls sociala relatio-ner. När människor lär sig ett språk, handlar det inte om att lära in ettfixt och färdigt system som används utan att individen kan påverka det.Språk ska i stället ses som ett dynamiskt och föränderligt redskap ge-nom vilket människor skapar mening och agerar i sin omvärld(Wertsch, 1995). Trots att språket är konstitutivt (Säljö, 2000) kanmänniskor inte använda språket som de vill eftersom sammanhangetoch kulturen definierar möjligheterna för meningsskapande. De be-grepp som människor använder är formade av den kultur de är en delav.

Språk och tänkande är nära förknippade med varandra. Männi-skan tänker bland annat med, och genom språket och när de gör dettaanvänds de uttryck och sätt att tala som människan lärt sig i socialasituationer. På så sätt föregår språket individens tänkande (Säljö, 2000).Tänkande pågår både inom en människa, men också mellan männi-skor. Människors tankar kommer i kontakt med varandra genomkommunikation (Dysthe, 2003; Wertsch, 1985). Språket har därmed endubbel funktion eftersom språket används när människor tänker ochdet används i kommunikation med andra. Det är dock viktigt att po-ängtera att tänkande och språk inte är en och samma sak. Det behöverinte alltid finnas ett direkt samband mellan vad individen tänker ochvad den säger. Detta får konsekvenser för hur data samlas in i förhål-lande till forskningsfrågan och analysenheten (Alvesson & Sköldberg,1994; Ljung-Djärf, 2004; Säljö, 1999). Jag återkommer nedan till dis-kussionen om språk i förhållande till andra uttrycksformer.

58

Meningsskapande är situerat och distribueratMeningsskapande används i denna studie som ett analytiskt begreppoch innefattar betydelsen att lärande inte enbart är en fråga om kun-skapsinhämtande. I stället skapar människor mening i det sammanhangde befinner sig i och den mening som människor tillskriver ett sam-manhang har betydelse för vad de har möjlighet att lära sig (Wertsch,1991; 1998). Denna bestämning skiljer sig från en definition av lärandeur ett institutionellt perspektiv där lärande har betydelsen att resultera iett förväntat lärande av ett visst innehåll (Linell, 1998).

Meningsskapande handlar om hur människor lär sig bemästraolika sammanhang och därigenom blir en del av sociala praktiker (Li-nell, 1998; Rogoff, 1990). Meningsskapande innebär att kunna handlainom en praktik genom att känna till och kunna använda de redskap,språkliga och fysiska, som ingår i praktiken men också en förmåga attavgöra vad som anses vara viktigt och mindre viktigt i sammanhanget(Säljö, 2000). Lave & Wenger (1991) benämner detta som att männi-skan efterhand blir en fullvärdig deltagare i en specifik social praktik.En praktik betraktas inte som statisk utan förändras ständigt genom attmening förhandlas mellan dem som ingår i praktiken (Säljö, 2000).

När människor deltar i ett sammanhang, som till exempel närelever deltar i undervisning, sker lärandet inte direkt hos eleven. Män-niskors kunskaper utvecklas först i interaktion med omgivningen. Ielevernas fall innebär det i interaktionen med pedagogen eller medandra elever. Denna relation är kärnan i Vygotskijs beskrivning av hurkognitiva processer utvecklas41. Enligt Vygotskij (1978; 1981) uppstårinte mentala funktioner direkt hos individen utan det sker i två steg.Först utvecklas kognitiva processer som en funktion delad med andra,och sedan som en funktion inom människan. Detta ska inte tolkas såatt individen kopierar till exempel språk eller tänkande från sin omgiv-ning eller att det är en tydlig gräns mellan det individen klarar av attgöra tillsammans med andra och vad individen klarar av själv (Wertsch,1985; Shepard, 2005). I den process när människan internaliserar kun-skaper förändras strukturen och funktionen, nya sätt att handla ochtänka blir möjliga. Kunskaperna är fortfarande sociala och medierade

41 Högre mentala representationer som tänkande och användande av språk har sinmotsats i naturliga mentala representationer som till exempel minne eller perception.

59

men nu av interna redskap, vilka har sitt ursprung i social interaktion(Säljö, 1999; Wertsch, 2000).

Bemästring och appropriering av kunskaperVygotskij använde begreppet internalisering vars innebörd impliceraratt det skulle finnas en uppdelning av ett yttre (till exempel kommuni-kation) och ett inre (tänkande), en dualism som sociokulturell teoriundviker (Rogoff, 1995). Termen innebär också att lärande alltid skullepåverka individen på ett djupare plan (Säljö, 1999). I stället menarWertsch (1998) att lärandets process kan beskrivas med begreppen be-mästrande (mastery) och appropriering. Han framställer bemästrandesom att en individ kan använda ett nytt redskap utan att ta till sig det,individen kan bemästra redskapet utan att det leder till någon störreförändring hos individen. Appropriering beskrivs som ”a process ofbecoming, rather than acquisition” (Rogoff, 1995 s 142) det vill säga enprocess genom vilken människor gör något till sitt eget, där en djupareförståelse för redskapet uppstår och som förändrar till exempel hur in-dividen ser på det arbete som utförs. Wertsch (1998) påpekar att be-mästrande inte nödvändigtvis följs av appropriering.

Lotsning eller stöttning – olika undervisningsstödEftersom elevernas arbete med digitala portföljer sker i nära interaktionmed pedagogen har dennes agerande betydelse för elevens meningsska-pande. När det gäller pedagogernas förhållningssätt till eleverna har tvåtyper av undervisningsstöd i lärandesituationen betydelse för studien.Dessa är lotsning och stöttning eller scaffolding (Shepard, 2005).

Lotsning innebär att pedagogen leder eleven mot det färdiga sva-ret eller resultatet utan att fokusera på resonemanget som leder fram tillsvaret. Pedagogen talar om vad eleven ska göra i varje steg och elevenutför dessa uppgifter. Det är målet som är det viktiga, och inte vägenfram till svaret (Emanuelsson, 2001). Konsekvensen blir att eleven mås-te ha hjälp med samma uppgifter varje gång eleven ställs inför dem.

Scaffolding42 eller stöttning fokuserar på själva kunskapsprocessenoch handlar om att pedagogen är lyhörd och anpassar sin hjälp till denkunskapsnivå som eleven befinner sig på. Stöttningen ska befinna sig i

42 Jerome Bruner var den som myntade uttrycket scaffolding (Clay & Cazden, 1990).

60

gränslandet mellan det eleven kan och nästan kan, det som Vygotskijkallar den närmaste utvecklingszonen (Emanuelsson, 2001; Shepard,2005). Begreppet, som är en tillämpning av Vygotskijs genetic law ofcultural development, används för att beskriva förhållandet mellan individoch sammanhang när det gäller lärande ur ett utvecklingsperspektiv(Wertsch, 2000; 1985). Eftersom språk och kognition hänger närasamman med varandra, är den språkliga interaktionen mellan elevenoch pedagogen viktig då den enligt Vygotskij (1978) är en huvudkällatill utvecklandet av mentala processer hos eleven (men även hos peda-gogen). Den språkliga stöttning som pedagogen ger eleven ska, omstöttningen fungerar, avta med elevernas växande förmåga att självaklara av att utföra uppgiften. Stöttningen syftar till att bygga upp enförståelse som varar och kan vara grund för ökade kunskaper om ettområde.

Stöttningen sker genom att pedagogerna ger feedback till elevernaoch denna har stor betydelse för elevernas kunskapsutveckling (Black &William, 1998). Med feedback menas då att ge stöd som ska leda till atteleven kan komma vidare i lärprocessen (Shepard, 2000). Genom feed-back kan pedagogen också bedöma elevernas kunskaper och färdighe-ter, en slags dynamisk bedömning (Shepard, 2000) där pedagogen fårreda på vad eleverna klarar av på egen hand och vad de behöver hjälpmed. Genom att stötta eleverna med feedback är steget nära att involve-ra dem i bedömningen av deras arbeten.

Självreflektion är en metakognitiv processAtt engagera eleverna i bedömning av deras arbeten handlar inte om attpedagogerna avsäger sig ansvaret för bedömningen (Gipps, 1999) utanatt eleverna och pedagogerna tillsammans ansvarar för bedömningen.Genom att bli delaktiga i bedömning av sina arbeten erbjuds elevernaatt reflektera över vad de lärt sig, hur de utvecklats och hur de ska be-döma detta. Forskning visar att om eleverna får möjlighet att träna re-flektion om kunskaper och färdigheter samt sin utveckling, utvecklareleverna sina kunskaper och färdigheter (Shepard, 2000).

Reflektion kan vara både att förstå meningen, den innebörd tillexempel en handling har, och att förstå varför man tillskriver handling-en en viss mening (Alexandersson, 1999). I det dagliga livet tolkar viständigt det vi är med om och detta påverkar våra handlingar och vår

61

identitet. Reflektionen hjälper människor att skapa distans till tillvaronoch förstå det som vi är med om. Att reflektera över sina erfarenheterinnebär att erfarenheten får en betydelse för oss (Alexandersson, 1999).Reflektion syftar till att bli medveten om sina handlingar och att reali-sera medvetna mål. Självreflektionen är grunden för all annan reflek-tion och genom självreflektion riktas reflektionen mot självet. Det villsäga att man upptäcker sig själv till exempel vilka kunskaper man hareller hur man har utvecklats. I reflektionen är tillgång till språket grund-läggande. Utan språk kan människor inte reflektera och tänka. Språketär förutsättningen för att människor ska kunna skapa begrepp och där-igenom kunna kommunicera sina erfarenheter.

Begreppen reflektion och metakognition används om vart annat,särskilt i skolsammanhang, och Stigmar (2002) menar att båda begrep-pen kan användas eftersom de syftar till att människor ska uppnå enökad eftertanke om sina kunskaper och färdigheter. Reflektion kansägas vara en metakognitiv process. Stigmar påpekar dock att begreppeninte är synonyma, då metakognitiv träning är mer strukturerad än trä-ning i reflektion (Stigmar, 2002).

Då det gäller arbete med digitala portföljer handlar självreflektionom att kunna tänka om och vara medveten om sina kognitiva processer.Det innebär en medvetenhet om vilka kunskaper och färdigheter manhar samt att kunna uttrycka dem och bedöma deras kvalitet. Reflektionkan också handla om vad man vill lära sig samt om att kunna planeraför vilken gestaltning av sina kunskaper och färdigheter som ska väljas(Pramling, 1988; Stigmar, 2002). Stigmar menar att pedagogernas för-hållningssätt är centralt för att träning av självreflektion ska ge resultat(Stigmar, 2002).

Ett ansvar som faller på pedagogerna, och som är viktiga för atteleverna ska kunna reflektera över sina kunskaper och färdigheter är attbedömningskriterierna görs tydliga, att eleverna är medvetna om vadsom är ett bra arbete och hur man gör för att göra ett bra arbete (Fred-riksen & Collins, 1989; Sadler, 1989). Eleverna bör dela de bedöm-ningskriterier som definierar både en bra slutprodukt och arbetsproces-sen med pedagogen. Detta förutsätter att eleverna och pedagogerna hargemensamma begrepp för att kunna tala om elevernas arbeten. Bådebedömningskriterierna och begreppen måste eleverna tillägna sig i desituationer där bedömningen sker (Dysthe, 2002).

62

Tal- och skriftspråket och andra uttrycksformerFör att återvända till diskussionen om språk vill jag utveckla resone-manget kring att talat eller skrivet språk inte är de enda uttrycksformersom används för att skapa mening. Tal- och skriftspråket har använtsunder lång tid och har stor betydelse för människans intellektuella ut-veckling. Människor har dock meddelat sig via tal mycket längre än vadde har använt skriftspråket för kommunikativa syften. Dessa kulturellaredskap har ett samband genom att de påverkar och utvecklar varandra,men de är olika uttrycksformer som har utvecklats ur olika traditioneroch de har därmed olika ursprung (Kress, 2003; Olson, 1995). Utveck-lingen av skriftspråket skedde främst för att kunna dokumentera ochvidarebefordra mänsklig kunskap som genererats och inte för att repre-sentera talat språk (Olson, 1995), även om det också används till detta.

Tal- och skriftspråket har varit dominerande sätt att meddela sigmed, särskilt inom institutionella praktiker som skolan. Läroplanernaoch kursplanerna uttrycker tal- och skriftspråkets betydelse för elevernasutveckling. Bland annat står: ”Språket har en nyckelställning i skolarbe-tet […] Kunskap bildas genom språket och genom språket görs den syn-lig och hanterbar.” (Skolverket, 2000) Oftast har skrivande skett medhjälp av papper och penna eller skrivmaskin, och tal har skett i realtid iklassrummet.

De redskap som människor använder när de skriver eller talar,och i vilken situation det sker, har betydelse för människans möjlighetatt skapa mening. Utvecklingen av informationsteknik har medfört atttal och skrift kan realiseras på nya sätt och de blir dessutom bara en delav de resurser som människor kan använda sig av för att skapa mening.Detta har inneburit att villkoren för skrivande och läsande har föränd-rats (Kress, 2003). Detta påpekas också i kursplanen för svenska då detstår att ”[u]tveckling av informations- och kommunikationsteknikenskapar möjligheter för utveckling av och samtidigt förväntningar påspråkförmåga hos alla.” (Skolverket, 2000) Förmågan att använda språki relation till informationsteknologi uppmärksammas i uppnåendemå-len i svenska för årskurs nio där det står att eleverna skall ”kunna skrivaolika sorters texter så att innehållet framgår tydligt samt tillämpa skrift-språkets normer, både vid skrivande för hand och med dator.” (Skol-verket, 2000) En förändring av synen på tal- och skriftspråket i förhål-lande till andra uttrycksformer återspeglas också i kursplanerna i svens-

63

ka för grundskolan och gymnasiet genom begreppet ett vidgat språkbe-grepp (Skolverket, 2000). Med ett vidgat textbegrepp menas att texterinrymmer något mer än vad de tidigare gjort, förutom texter har ocksåbilder betydelse för språkutvecklingen. Innebörden i ett nytt textbe-grepp, menar Karlsson (2007), gör att man kan likställa det med ettsemiotiskt eller multimodalt begrepp.

Den genomgång av språkets betydelse inom sociokulturell teorisom gjort ovan ska nu kompletteras med en annan teori om språketsbetydelse för meningsskapande. I denna studie ligger fokus på tal- ochskriftspråkets betydelse för elevers meningsskapande, men också på hurandra uttrycksformer används för att skapa mening. Multimodal teori,presenterad av Kress & vanLeuveen (2001), erbjuder verktyg för attanalysera de villkor som blir gällande då till exempel mer av skrivandeav texter sker via datorskärmen och då formandet av multimodalameddelanden blir möjliga.

Multimodal teoriMultimodal teori bygger på social semiotisk teori43 och främst på Mi-chael Hallidays arbete inom området. Inom social semiotisk teori sesspråk, i likhet med sociokulturell teori, som ett kulturellt verktyg som ärutvecklat och format av människors handlande och interaktion medomvärlden (Hodge & Kress, 1988; Jewitt & Kress, 2003).

Multimodal teori har vidareutvecklat Hallidays arbete genom attbeakta en rad olika uttrycksformer44, inte bara talat och skrivet språk,som semiotiska resurser för meningsskapande. Meningsskapande be-traktas som en social och situerad process där människor använder desemiotiska resurser som finns till hands för att uttrycka mening, och i

43 Semiotik är ett övergripande begrepp som används för att benämna ett forsknings-fält som inrymmer en lång rad teorier och metoder. Umberto Eco definierar områdetsintresse som ”everything that can be taken as a sign” (Eco, 1976 p 7). Social semiotik,där arbeten av Halliday, Kress och vanLeuveen utgör några bidrag, betonar genomordet ”social” människans roll som aktiv meningsskapare.44 I engelsk litteratur används substantivet mode. Jag har valt att använda uttrycksform ifortsättningen som en svensk benämning. Insulander (2005) använder modaliteter,men det anser jag vara problematiskt då modalitet eller modality används av Kress ochvan Leeuwen (1996, s. 159) för att uttrycka och tolka graden av realism i visuella ge-staltningar. Se också Öhman-Gullberg (2006).

64

denna process väljs de resurser som bäst förmedlar det som människorönskar uttrycka. Forskning inom multimodal teori fokuserar på att ana-lysera olika uttrycksformer utifrån deras egenskaper så som de formatsav mänsklig kommunikation. Detta för att utveckla en bättre förståelseför användandet av och potentialen i respektive uttrycksform. Att gene-rera förståelse för hur semiotiska resurser kombineras och används iskapandet av mening i förhållande till olika situationer är också centraltför multimodal teori (Jewitt, 2006). Detta område kan relateras till minstudie av elevers meningsskapand med olika uttrycksformer.

Jag har valt att använda begrepp från multimodal teori som debeskrivs av Kress och vanLeuveen (Kress & vanLeuveen, 2001; Kress,2003). Deras arbete handlar, förutom att beskriva teorin, om multimo-dalitet i förhållande till mer traditionella media vilket gör att jag harinspirerats av Jewitts arbete kring informationsteknik och multimodali-tet (Jewitt & Kress, 2003; Jewitt, 2006). Hennes arbete har likheter medmin studie då hon studerar hur semiotiska resurser används i arbetemed CD-romprogram och pedagogers användning av multimodalitet iklassrumsundervisning.

Tecken som grund för meningsskapandeInom multimodal teori är tecken (signs) en kombination av form ochmening, den grundenhet som är central för analysen av människorsmeningsskapande. Begreppet tecken tolkas här som hela den meningsom tecknet bär, inte bara betecknaren det vill säga den materiella for-men utan också det som betecknas. Förhållandet mellan tecknets formoch mening är situerat och motiverat. Att tecken är situerade innebär attmänniskor skapar mening med tecken i förhållande till det samman-hang de är en del av. Att tecken är motiverade innebär att tecknens me-ning uppstår när människor uttrycker sina erfarenheter eller förståelseav ett fenomen (Halliday, 1993). Jewitt (2006) uttrycker det som ”[…] itis not the arbitrary relationship of form and meaning that upholds thegrammar and conventions of modal resources but the activity of peo-ple” (Jewitt, 2006 p 22). Människor omskapar och ger ny mening åttecken och det är deras intresse att meddela något styr vad som de anserviktigt att framhäva i tecknet. Av det följer att en representation av nå-got aldrig kan vara fullständig, utan alltid delvis. Hur tecknet utformasstyrs också av människans tolkning av vad mottagaren kräver av medde-

65

landet. Tecken har två funktioner, som representation av det som männi-skan menar och som kommunikation av det som menas i förhållande tillmottagaren (Kress, 2003).

I kommunikation mellan människor förändras både de resursersom de använder liksom det förändrar människan, det vill säga attlärande sker (Kress & vanLeuveen, 2001). Det nya tecknet blir bevis pålärande, ett resultat av människans förmåga att välja ur de resurser somfinns tillgängliga och genom skapandet av ett nytt tecken uttrycka sinmening. Kress förklarar förhållandet mellan lärande och teckenskapan-de på följande sätt: ”Learning is not a term that belongs in semiotics;sign-making is. However, learning and sign-making are two sides of onesheet of paper […] which side we choose to look at depends on the per-spective from which we are looking” (Kress, 2003 p 40). Båda ses somdynamiska och transformativa processer och genom att tala om tecken-skapande som lärande menar Kress att lärande sker genom alla semio-tiska resurser, inte bara genom språket.

Några centrala begreppI studien av elevers meningsskapande i arbetet med digitala portföljerblir det viktigt att förstå hur mening representeras och kommunicerasoch hur semiotiska resurser används till detta. Nedan presenteras någraav de begrepp som är viktiga i studien. Begreppen uttrycksformer, funk-tionell specialisering45, distribuerad mening, intresse, design och layoutanvänds för att analysera hur eleverna skapar mening i portföljarbetet.

Uttrycksformer – resurser för meningsskapandeNär människor vill kommunicera något måste de välja vilket eller vilkauttrycksformer som ska användas (Kress, 2003). Meddelanden kan rea-liseras i en rad olika uttrycksformer som till exempel tal, texter, bilder,gester, färger46, musik, ljudeffekter eller tredimensionella objekt. Allauttrycksformer har enligt multimodal teori betydelse för meningsska-pande, om än på olika sätt (Lindstrand, 2006). En uttrycksform definie-

45 Begreppet är en översättning av functional specialisation (Kress, 2003).46 Kress & vanLeuveen (2001) diskuterar om färg är en uttrycksform som kan stå försig själv. I digitala portföljer är färg en uttrycksform då eleverna använder färg i kom-bination med bilder och texter för att gestalta och beskriva sig själva som individer.

66

ras som en ”organiserad uppsättning resurser som kan användas för attskapa mening: semiotiska resurser” (Jewitt, 2006 p 17). Definitionen po-ängterar att en uttrycksform inte är en fixerad enhet som bara kan an-vändas på vissa sätt, utan människor kombinerar och använder ut-trycksformer efter sina intressen. Reglerna för hur resurserna ska an-vändas i meningsskapande aktiviteter har formats av hur och till vadmänniskor använt uttrycksformerna, i vilket medium som de har an-vänts samt i vilket sammanhang det har skett (Kress, 2003; Jewitt &Kress, 2003).

Möjligheten att använda olika uttrycksformer för att skapa ettmeddelande gör att människor måste ta ställning till vilken uttrycks-form som ska användas. För att kunna göra det måste de veta vad somgår eller inte går att realisera i en uttrycksform. Det vill säga vilka me-ningserbjudanden47 varje uttrycksform har. Vad som går eller inte gåratt realisera i en uttrycksform har med dess materialitet att göra. Mate-rialitet är vad kulturen tillhandahåller för att skapa mening med olikauttrycksformer (Kress, 2003). För att tala använder människor ljud, ochdenna ljudsekvens sker under en viss tid. För att tala måste ljud, ordoch meningar yttras efter varandra och denna sekvens i tiden styr vadsom är möjligt eller inte möjligt att meddela med tal. Men det är intebara materialet som möjliggör och begränsar vad som är möjligt att ut-trycka i en uttrycksform. Människors användande av uttrycksformer iolika sammanhang och över tid har också inflytande på vad som ansesmöjligt eller inte möjligt att representera (Jewitt, 2006). Denna defini-tion skiljer sig från Gibsons (1986) definition och utökar Normans(1990) definition av affordances-begreppet till att definiera affordance”as a complex concept connected to the material and the cultural, socialhistorical use of a mode” (Jewitt, 2006 p 26).

Funktionell specialisering handlar om vilken mening som går attrealisera i en uttrycksform beroende på dess möjligheter och begräns-ningar och hur detta har lett till att olika uttrycksformer används tillspecifika ändamål i en viss kultur (Kress, 2003). Bilder kan till exempelvara bättre än skrivet språk för att på ett enkelt sätt visa ett objektsform, och därmed väljs bild som uttrycksform (Lanham, 2001). Ju mermänniskor använder en uttrycksform på ett visst sätt desto mer utveck-

47 Se Linderoth (2004) för en genomgång av affordancebegreppet.

67

las och förfinas uttrycksformens förmåga till representation och kom-munikation.

Men trots detta kan människor välja mindre lämpliga uttrycks-former för representation och kommunikation. En text kan till exempelanvändas för att förklara ett objekts form eftersom text anses vara merstatusfyllt i vissa kontexter, som till exempel i akademiska kulturer.Denna funktionella laddning48 har mer att göra med hur uttrycksfor-mer har kommit att användas i kulturen, än vad det har att göra medvad de är lämpliga för (Kress, 2003).

Mediers betydelse för meningsskapandePå samma sätt som uttrycksformernas möjligheter och begränsningar ärviktiga för meningsskapandet, är även mediet centralt. Medier är deteknologier som används för att skapa och förmedla mening (Jewitt &Kress, 2003). Det kan till exempel vara böcker, tidningar, datorer, filmeller video. Medier är inte neutrala utan viktiga för meningsskapandet,då mening förmedlas både genom mediets kvaliteter och genom detarbete som utförs med mediet. Individen måste därför ta ställning tillhur valda uttrycksformer ska kombineras i ett valt medium och vadeffekten av dessa val blir. De beslut som tas måste ske med utgångs-punkt i kännedom om de regler och konventioner som gäller för sam-manhanget där meddelandet förverkligas (Kress, 2003).

Att mediet har betydelse kan illustreras med exemplet med ele-vernas sagoskrivande49. I skolan har det dominerande mediet för skri-vande länge varit böcker eller papper och eleverna skriver för det mestasagor med papper och penna. Användandet av datorer i skolan hargjort att skrivandet i allt större utsträckning sker med hjälp av datornoch därmed realiseras elevernas sagor på en datorskärm. Datorskärmenslogik skiljer sig från boken eller bladets logik på det viset att boken ellerbladet följer textens logik, medan skärmen lyder under bildens logik(Jewitt, 2006). Detta innebär att innehållet i den saga som elevernaskriver med hjälp av papper och penna förs fram av skriven text. Medansagan, skriven på datorn och realiserad på datorskärmen, lyder under

48 Begreppet är en översättning av functional load (Kress, 2003).49 Detta framgår i ELISA-utvärderingen av observationer av elevers skrivande medhjälp av datorn (Alexandersson, Hurtig & Söderlund, 2004).

68

bildskärmens logik och därmed får bland annat layout, färger och bilderen viktig inverkan på elevernas texter50.

DesignförmågaEftersom uttrycksformernas olika egenskaper gör att de är bra till olikasaker är det inte givet att en enda uttrycksform till fullo kan represente-ra den mening som människor vill uttrycka. När människor kommuni-cerar skapar de mening genom alla de resurser som de använder. Detinnebär att meddelandets mening är distribuerad mellan de uttrycks-former som används i meddelandet. För att kunna tolka ett budskapkrävs därför att alla uttrycksformer som meddelandet byggts upp avanalyseras i för hållande till varandra.

Givet den möjlighet människor har att utifrån sina intressen väljaoch kombinera olika uttrycksformer samt val av media för representa-tion och kommunikation, blir design en viktig förmåga att utveckla(Kress, 2003). Designen är abstrakt, en slags ritning som realiseras i detmaterial som väljs för meddelandet. Design handlar inte om att repre-sentera eller kommunicera något som redan finns, utan att skapa någotnytt (Jewitt, 2006). Även om människors kommunikation till viss delstyrs av uttrycksformernas meningserbjudanden och diskurser styr vadsom realiseras, finns det genom design möjlighet att skapa nytt.

Meningsskapande med digitala portföljerMänniskors meningsskapande i en praktik handlar om att de blir en delav denna praktik där de skapar mening i interaktion med andra männi-skor, lär sig använda de resurser som finns tillgängliga i och de lär sigregler och rutiner i sammanhanget. Genom sitt deltagande bidrar män-niskor i sin tur till att praktiken återskapas. För mig är denna syn påmeningsskapande centralt i studien av elevers meningsskapande i arbe-tet med sina digitala portföljer. Elevers arbete med digitala portföljerinbegriper användning av informationsteknik och detta innebär attmeningsskapande kommer att ske i förhållande till teknikens menings-erbjudanden. Informationsteknikens multimodalitet innebär delvis nya

50 Klerfelt (2002) har studerat hur barn i förskolan och förskoleklass skapar sagor medhjälp av datorn. Hon gör en liknande beskrivning av berättandets förändring.

69

möjligheter att skapa mening för eleverna. Utifrån detta resonemangformas följande analytiska fokus.

Studiens analysenhetFokus i denna studie är på elevers meningsskapande i en institutionellpraktik, närmare bestämt i grundskolans årskurser två till sex. Eleversmeningsskapande studeras i en avgränsad del av skolans praktik därelever arbetar med sin digitala portfölj tillsammans med en pedagog.Analysenheten innefattar de handlingar som elever och pedagoger utförnär de sitter tillsammans vid datorn för att lägga till arbeten i portföljenoch för att bedöma elevernas arbeten. I aktiviteten använder eleven ochpedagogen såväl psykologiska redskap som fysiska verktyg för att utförasina handlingar. Analysenheten utgörs också av den aktivitet där elevervisar sin digitala portfölj för mig.

Studiens syfteStudiens övergripande syfte är att beskriva och analysera elevers me-ningsskapande i arbete med digitala portföljer. Syftet innefattar vad somerbjuds när det gäller meningsskapande i portföljarbetet och hur arbetetorganiseras. Syftet innebär också att analysera vad för mening som gene-reras genom olika uttrycksformer och medier samt hur eleverna använ-der uttrycksformer och medier för att skapa mening i sina digitala port-följer. Detta syfte preciseras i följande forskningsfrågor.

Studiens forskningsfrågor• Hur sker elevers meningsskapande i arbetet med digitala port-

följer?• Vad erbjuds eleverna och vad görs tillgängligt för ett menings-

skapande?• Hur skapar eleverna mening med uttrycksformer och medier?

70

71

MetodStudiens teoretiska ramverk, som beskrivits i föregående kapitel, angerden metodologiska ansatsen i studien. Den syn på hur människor läroch skapar mening samt förhållandet mellan språk och tänkande somsociokulturell teori och multimodal teori förespråkar får konsekvenserför vilka metoder som väljs för produktion och tolkning av data (Alves-son & Sköldberg, 1994). I föreliggande studie fokuseras elevernas me-ningsskapande i arbete med digitala portföljer. För att kunna analyseradetta måste den sociala praktik, det vill säga, de konkreta situationerdär arbetet med digitala portföljer sker studeras51. Kvalitativ metodlämpar sig för studien eftersom syftet är att beskriva människors erfa-renheter av ett fenomen, inte att komma fram till ett mätbart och ob-jektivt resultat (Kvale, 1989; Svensson, 1996).

Studierna av de situationer där elever arbetar med digitala portföl-jer har sin utgångspunkt i etnografisk metod som den beskrivs avHammersley & Atkinson (2003) och Pink (2001). Den huvudsakligadataproduktionen har skett med hjälp av videodokumentation eftersomden möjliggör produktion av forskningsdata som innehåller både språk-liga utsagor och ickeverbal interaktion i användning av olika medieran-de artefakter. Arbetet med insamling och kategorisering av videomate-rial har inspirerats av Linderoth (2004), Sparrman (2002) och Klerfelt,(2007). Analysen av data har inspirerats av interaktionsanalys som denbeskrivs av Jordan & Henderson (1995) och tillämpats av Ivarsson(2004), Klerfelt (2007) och Linderoth (2004). Nedan redogörs kortfattatför vilka metodologiska ställningstaganden som gjorts samt för de me-toder som använts. Därefter presenteras studiens urval och genomfö-rande.

Etnografi och etnografisk metodEtnografi används inom en rad olika forskningsfält, som till exempelMDI52 (Anderson, 1994; Nardi, 1997), skolforskning (Karlsson, 2004;

51 Jämför Almqvist (2005) och Ludvigsen & Østerud (Red.), (2000) för en liknandediskussion.52 MDI (människa dator interaktion) är ett interdisciplinärt forskningsfält inom teknik- och samhällsforskning som intresserar sig för hur människor och datorer interagerar

72

Lindblad & Sahlström, 2001; Lundmark, 2000; Sparrman, 2002) ochsamhälls- och kulturforskning (Fors, 2006; Pink, 2001). Enligt Ham-mersly & Atkinson (2001) innebär etnografiska studier att forskarendeltar ”in peoples daily lives for an extended period of time, watchingwhat happens, listening to what is said, asking questions - in fact, col-lecting whatever data are available to throw light on the issues that arethe focus of the research” (Hammersly & Atkinson 2003 p 1). Pink(2001) kritiserar denna definition och anser att den beskriver etnogra-fiskt forskningsarbete som att forskaren enkelt kan hämta information ien miljö och sedan tar med sig data för tolkning till en annan miljö.Pink menar att “[e]thnography is a process of creating and representingknowledge (about society, culture and individuals) that is based on eth-nographers´ own experience” (Pink, 2001 p18).

Att använda etnografi i forskningsstudier innebär inte att forska-ren måste skriva en etnografi. Definitionen av begreppet etnografi inne-fattar både etnografisk forskning samt etnografisk metod (Wolcott,2004). Etnografi kan användas antingen som teoretisk utgångspunkt förstudier där syftet är att producera en etnografi53 över ett område, eller såkan etnografi användas som en metod för datainsamling. För att undvi-ka oklarheter bör forskare precisera etnografins roll i respektive studie54.I föreliggande studie har etnografi använts som en kvalitativ datainsam-lingsmetod där jag inte ”hämtat data” från skolpraktiken utan där data-produktionen skett i ömsesidigt samspel mellan forskningsfrågor, minaupplevelser och erfarenheter samt den praktik jag studerat.

Studiens metodologiska ansatsFörutsättningarna inom ELISA-utvärderingen var sådana att jag skullegöra återkommande besök i skolorna under tre år. Därmed fanns det

i olika miljöer. MDI-forskning fokuserar kring designfrågor och arbetar med att görateknik mer användarvänlig för människor. Se till exempel Helander, Landauer, &Prabhu (1997) eller Myers (1998) för en beskrivning av området.53 Etnografi är en detaljerad och sanningsenlig beskrivning av en företeelse i samhället,till exempel en subkultur som bygger på forskarens tolkningar av företeelsen (Ham-mersly & Atkinson, 2003). Oftast görs skriftliga beskrivningar av företeelsen, menolika typer av visuella representationer har också vuxit fram (se till exempel Pink,2001).54 För en mer detaljerad beskrivning av detta se till exempel Wolcott (2004).

73

möjlighet att följa elevers arbete med digitala portföljer under en längretidsperiod och därmed få möjlighet att studera detta ingående. Jag valdedärför etnografisk metod då den är lämplig för att studera aktivitetersom är en del i människors vardag och att den erbjuder forskaren enmöjlighet att studera dessa aktiviteter på nära håll (Hammersly & At-kinson, 2003). Studien har bedrivits med utgångspunkt i Pinks (2001)påpekande att tolkning alltid sker med utgångspunkt i forskarens erfa-renheter. För min del innebär detta att val av forskningsområde, forsk-ningsfrågor och tolkning av data utgått ifrån min erfarenhet av att an-vända digitala portföljer som dokumentationsmetod för elevers arbetesamt de erfarenheter som jag fått genom deltagande i ELISA-utvärderingen.

En fråga som kan ställas är om det är möjligt att studera en prak-tik som man har mycket god kännedom om och om man därmed kanredovisa tillförlitliga och objektiva resultat? Hammersly & Atkinson(2003) påpekar att forskare är en del av den värld som de studerar (p16), och en central del i det etnografiska forskningsarbetet är att forska-ren inte ska sträva efter att eliminera sin påverkan på det som studeras.Kunskapsproduktionen om ett område ska i stället ske med utgångs-punkt i forskarens reflektion, där forskaren medvetandegör sina för-kunskaper, ställningstaganden och förutfattade meningar.

Målet med studien har inte varit att komma fram till en heltäck-ande beskrivning av arbete med digitala portföljer eller att den skullevara objektiv i någon bemärkelse. Mitt mål har varit att utifrån minafrågor och med hjälp av etnografisk metod analysera elevers menings-skapande vid datorn med digitala portföljer så som det bedrivs i de sko-lor jag studerat. Jag har inte strävat efter att exkludera min påverkaneller förförståelse av studiens sammanhang, utan jag har sett dessa somen tillgång i arbetet. Min kännedom om den företeelse och det sam-manhang jag studerat har gjort att jag med enkelhet har kommit i kon-takt med människor som har kunnat förse mig med relevant informa-tion. Kännedom om skolkontexten gjorde också att jag snabbt kunnatinrikta mig på att studera det som jag var intresserad av, och jag behöv-de inte ägna tid åt att lära mig skolkulturen. Möjligheten till att distan-sera sig från den egna erfarenheten blev möjlig genom att studera andrapedagogers verksamhet kring digitala portföljer. Jag har förvisso kun-skap om arbete med digitala portföljer, men det angreppssätt som an-

74

vändes i studien och som gjorde det möjligt att se portföljarbete utifrånnya aspekter var att systematiskt studera elevers och pedagogers interak-tion vid datorn.

Mina olika rollerKvale (1997) och Pink (2001) framhåller vikten av en medvetenhet omden egna rollen vid fältarbete och hur de människor som man möter ifältarbetet uppfattar en och ens agenda. Under mina besök i klassernakom jag att anta en rad olika roller (Kvale, 1997; Karlsson, 2004).Många pedagoger var i inledningsskedet av studien lite avvaktande införvad jag hade för kompetens att studera något inom deras verksamhet.Jag upplevde att jag betraktades som en forskare som inte hade förståel-se för skolkulturen i de aktuella årskurserna. Jag uppfattade också att detrodde att jag skulle granska dem som pedagoger, trots att jag uttryckli-gen informerat om att de inte var föremål för sådana analyser. När jaghade vistats i klasserna ett par gånger och hade möjlighet att berätta ommin bakgrund och erfarenhet, kände de sig mycket mer bekväma ochjag kom snabbt att involveras i diskussioner om pedagogernas vardag påskolan och det blev lättare att få information om det som forskningenfokuserade. Jag övergick därmed från att vara en extern forskare till attvara en forskare med viss status som kollega.

När det gäller eleverna upplevde jag att de såg mig som en externforskare, även om jag allt eftersom kom att involveras i deras skolarbete.Men status som pedagog erhölls aldrig, och det var inte meningen hel-ler, eftersom jag tydligt klargjort att jag endast skulle studera deras port-följarbete och inte hjälpa dem med det övriga skolarbetet. Jag tyckte atteleverna tog min närvaro på allvar och de var intresserade av att ge migden information som jag frågade efter. Att visa någon utomstående sindigitala portfölj handlar om att visa sina kunskaper och sig själv. Dettakan vara väldigt utelämnande, och jag var mycket noga med att intekommentera deras kunskaper på så sätt att det skulle uppfattas som omjag gjorde en bedömning av eleverna. Jag överlät i stället initiativet tilleleverna genom att de fick berätta om sin digitala portfölj och dess in-nehåll utifrån deras egna utgångspunkter. Jag upplevde att eleverna varstolta över att få visa sin portfölj och berätta om dess innehåll.

75

Studiens dataproduktionFörutom att vara medveten om sin roll i studien, måste man också re-flektera över vilka tekniker för dataproduktionen som är lämpliga i enviss miljö (Heikkilä & Sahlström, 2003). I studien gjordes övervägan-den om vad som skulle bli förtjänsten av att använda videodokumenta-tion och intervjuer för dataproduktionen. Avväganden om vilken på-verkan tekniken har på dataproduktionen och vad som ska videofilmasoch vilka som ska intervjuas gjordes också.

Beslutet att använda videodokumentation och intervjuer i studiengrundades på erfarenheter från observationer som gjorts i förstudien (seavsnittet Förstudien). Slutsatsen från förstudien var att arbete vid da-torn med digitala portföljer är en komplex verksamhet som kräver nå-gon form av tekniska hjälpmedel för att vara möjlig att dokumentera.Detta stämmer väl överens med teoretiska beskrivningar samt empiriskastudier av de möjligheter som videodokumentation erbjuder (se till ex-empel Heath och Hindmarsh, 2002; Ivarsson, 2004; Jordan & Hender-son, 1995; Klerfelt, 2007, Pink, 2001). I studien har videodokumenta-tionen varit en förutsättning för det dynamiska samspelet mellan fråge-ställning, empiri och analys. De inspelade materialet har gått att spelaupp ett obegränsat antal gånger och därigenom erbjudit mig att studerahändelserna ur olika perspektiv (Jordan & Henderson, 1995; Ljung-Djärf, 2004).

Även om videokameran kan fånga många detaljer som är svåraeller omöjliga att uppfatta vid deltagande observation eller med fältan-teckningar, kan den inte registrera verkligheten i objektiv bemärkelse,utan bara registrera det som den riktas mot. I studien blev därför resul-tatet av förstudien viktigt för att avgöra vilka situationer som skulle do-kumenteras och hur kamerorna skulle placeras i förhållande till studi-ens syfte (se avsnittet Förstudien).

Vidare har det som filmerna visar inte har en definitiv mening.Eftersom verkligheten inte går att studera i sig, utan framträder baragenom hur vi erfar den, tolkas videofilmernas innehåll olika beroendepå betraktaren (Pink, 2001). Det är forskarens tolkning av det som skerpå videofilmerna som är utgångspunkten för en studie, om inte video-filmerna visas och tolkas tillsammans med dem som skapat och deltagiti filmerna (se till exempel Fors, 2006). I föreliggande studie är det min

76

tolkning av videofilmerna om arbetet med digitala portföljer som liggertill grund för studiens resultat.

Videofilmerna speglar de situationer där eleven och pedagogenarbetar med elevens digitala portfölj och dessa situationer utgör dethuvudsakliga materialet. Intervjuerna var viktiga för att förstå det sam-manhang som arbetet med digitala portföljer är en del av.

Givet studiens teoretiska utgångspunkt, och att studien utgår frånmina tolkningar av data, kan uttalanden om vad som sker i huvudet påindivider inte göras utifrån data. Pink (2001) menar att ”the most onecan expect is that observation and image will allow one only to interpretthat which is visible” (p 24). Det jag emellertid kan uttala mig om, är deintentioner som individen har förutsatt att de är väl grundat i datama-terialet (Jordan & Henderson, 1995).

Observationer med hjälp av videodokumentationTekniken som används vid videodokumentation är något som tillförsden praktik som studeras, och om människor inte är vana vid ellerkänner till tekniken som används kan detta bli ett störningsmoment idatainsamlingen (Pink, 2001; Sparrman, 2002; Heikkilä & Sahlström,2003). Fangen (2005) menar att video inte alls ska användas då honanser att människor som studeras blir alltför påverkade av att de blirfilmade. Jag anser i enlighet med Pink (2001), att det är den enskildastudiens förutsättningar som avgör om videofilm är lämplig som metodeller ej. I den här studien var användning av videodokumentation ingetproblem eftersom eleverna var vana att själva både filma och bli filma-de. Videokameran användes av eleverna som ett hjälpmedel för att do-kumentera sitt arbete både i skolan och på fritiden. Dock påpekar Pink(2001) att forskaren bör vara medveten om att människor på film ärjust människor på film. Jag märkte också detta då eleverna uppmärk-sammade kameran i början av sessionerna på så sätt att de då och dåtittade in i kameran. Men när de började arbeta med sin digitala port-följ glömde de snart bort att de blev filmade.

Kopplingen etnografisk metod och diskursanalysI studier av interaktion mellan individer i olika sammanhang brukaretnografi eller etnografisk metod kombineras med någon form av

77

diskursanalytisk ansats55 (Fairclough, 1992). Dessa kan med fördelkombineras eftersom de delar två viktiga utgångspunkter. I etnografiskastudier och inom diskursanalytiska ansatser är människors meningsska-pande centralt och båda utgår från att studier av människors menings-skapande ska ske i de situationer som tillhör människornas vardag(Hammersly & Atkinson, 2001; Jordan & Henderson, 1995). I studienhar videodokumentation och interaktionsanalys kombinerats. Den et-nografiska metodens möjlighet till noggrann dokumentation av digitaltportföljarbete har kombinerats med analys av hur lärande och menings-skapande sker i interaktion mellan eleven, pedagogen och elevens digi-tala portfölj.

Val av analysmetodOlika forskningsfokus kräver olika val av analysmetod, och i studien harvalet gjorts med utgångspunkt i att elevers situerade lärande och me-ningsskapande i arbete med digitala portföljer är en dynamisk processsom består av dialog, modifiering och revision (Johnson, Mims-Cox &Doyle-Nichols, 2006).

Studien kunde ha genomförts med en multimodal diskursanaly-tisk ansats56, inspirerad av Kress & vanLeuveens (2001) arbete kringmultimodalitet. Detta angreppssätt ligger nära till hands eftersom jaganvänder delar av multimodal teori som teoretisk utgångspunkt i studi-en och därmed ett antal analytiska begrepp från teorin. Jag har dockvalt att inte använda den kritiskt inriktade multimodala diskursanaly-sen. Jag anser att den multimodala diskursanalysen som Kress och van-Leuveen företräder inte fokuserar på att beskriva den dynamiska ochprocessinriktade interaktionen mellan eleven och pedagogen i arbetetmed digitala portföljer. Multimodal diskursanalys är främst inriktad påtexter och inte på interaktion i form av samtal som sker mellan indivi-der när artefakter skapas. Denna kritik återfinns mot den kritiska ling-

55 Se till exempel Forkby, 2007; Jordan & Henderson, 1995; Klerfeld, 2007; Sparr-man, 2002.56 För en genomgång se till exempel Kress och van Leeuwen (2001) eller Levine &Scollon (2004).

78

vistiken57 (Fairclough, 1992), i vilken Kress har sin utgångspunkt. Mul-timodal diskursanalys har använts i studier av olika artefakter, som tillexempel dagstidningar (Holsanova, 2007), veckotidningar och magasin(Kress & vanLeuveen, 2001), CD-ROMprogram (Jewitt, 2006) ellerreklamfilmer (Öhman – Gullberg, 2006).

Om jag valt multimodal diskursanalys hade det inneburit att jaghade varit tvungen att komplettera studien med en interaktionsinriktadmetod. Eftersom studiens fokus är på de situationer där eleven ochpedagogen interagerar med elevens digitala portfölj måste analysmeto-den beakta både artefakten såväl som processen när den skapas. Valetföll därför på interaktionsanalys i och med att jag ville fokusera på bådeartefakten digital portfölj samt det meningsskapande som sker i interak-tionen mellan elev och pedagog när de arbetar med portföljen.

InteraktionsanalysInteraktionsanalys har sitt ursprung ibland annat etnografi, socioling-vistik, etnometodologi, konversationsanalys och etnologi (Jordan &Henderson, 1995) och tillhör traditionen av diskursanalytiska ansatservilka har intressen riktat mot tolkande praktiker (Gubrium & Holstein,2000). Interaktionsanalys har sitt ursprung i konversationsanalys (Lin-deroth, 2004) där interaktionsanalys har starkare fokus på artefaktersbetydelse för mänsklig interaktion än vad konversationsanalys har (Jor-dan & Henderson, 1995). Interaktionsanalys är en interdisciplinär me-tod som används vid studier av vardagliga situationer där individer in-teragerar med andra individer och de objekt som finns i sammanhanget(Jordan & Henderson, 1995). Intresset är riktat mot hur människorssociala liv konstitueras.

Metoden förespråkar användning av videofilm för analys av ovanbeskrivna situationer (Jordan & Henderson, 1995). Ett grundantagandeinom interaktionsanalys är att kunskap och handling är i grunden soci-alt situerade, vad det gäller ursprung, organisation och användning(Klerfelt, 2007). Kunskaper och erfarenheter uppkommer i interaktionmed andra individer och mänskligt handlande medieras via de kulturel-

57 Multimodal diskursanalys härstammar från kritisk lingvistik (CL). Kritisk diskurs-analys har utvecklats åt olika håll, bland annat genom Focault och Kress och vanLeu-veens arbete inom multimodalitet (Fairclough, 1992).

79

la redskap som används. Därmed måste studier av människors me-ningsskapande utgå från de sociala aktiviteter som sker i vardagliga situ-ationer mellan människor (Jordan & Henderson, 1995; Klerfelt, 2007).Inom interaktionsanalys är det analytiska fokus på människors verbalaoch ickeverbala kommunikation samt de artefakter som människoranvänder sig av. Språk är viktigt, men inte i sig, utan som ett verktygmänniskor använder för att utföra sociala handlingar och aktiviteter(Heath och Hindmarsh, 2002).

Målet med användningen av interaktionsanalys i en studie är att”identify regularities in the ways in which participants utilize the re-sources of the complex social and material world and objects withinthey operate” (Jordan & Henderson, 1995 p 44). Frågor som ställs motett empiriskt material i interaktionsanalytiska studier söker svar på”how people make sense of each others´actions as meaningful, orderlyand projectable” (Jordan & Henderson, 1995 p 41). Eftersom interak-tion mellan människor ses som ett ömsesidigt företag, försöker forska-ren specificera på vilket sätt deltagarna gör dessa tydliga för varandra.Jag har letat efter mekanismer genom vilka elever och pedagoger i enkommunikationssituation sätter samman och tillämpar de sociala ochmateriella resurser som finns i situationen för att kunna realisera sininteraktion. De slutsatser som jag dragit är grundade i det empiriskamaterialet (Jordan & Henderson, 1995).

För att kunna göra dessa tolkningar av individers uttalanden ochförstå situationer där interaktion äger rum måste forskaren ha godakunskaper om det som studeras (Heath & Hindmarsh, 2002). Minakunskaper om arbetet med digitala portföljer och gedigna erfarenhet avarbete i skolan har inte bara gett mig tillgång till och möjlighet attgenomföra studien, de har också varit en förutsättning för att kunnagenomföra analysen av datamaterialet.

Lärande ses som distribuerat och som en pågående social processoch när analyser av lärandesituationer görs måste bevis för att lärandeskett sökas genom ”understanding the ways in which people collabora-tively do learning and do recognize learning as having occured” (Jordan& Henderson, 1995 p 41). Dessa grundantaganden stämmer väl över-ens med studiens teoretiska utgångspunkter och syfte. I studien harinteraktionsanalys, som den definieras av Jordan & Henderson (1995)och tillämpats av Klerfelt (2004) och Linderoth (2004), använts för att

80

analysera videofilmerna av elevers arbete med digitala portföljer. Inter-aktionsanalysen har inriktats på de samtal som elev och pedagog är in-volverade i, deras ickeverbala interaktion och deras användning av olikamedierande artefakter.

IntervjuerI dataproduktionen både i förstudien och i forskningsstudien, har kvali-tativ forskningsintervju använts så som den beskrivs av Kvale (1997).Tillvägagångssättet har också inspirerats av den formella intervjun somanvänds inom etnografin (Hammersley & Atkinson, 2003). Den kvali-tativa intervjun, liksom den formella etnografiska intervjun, syftar tillatt få kunskap om individers syn på ett visst fenomen (Kvale, 1997).Syftet med intervjuerna med pedagogerna var att få kunskap om detarbete med digitala portföljer som de bedrev tillsammans med sina ele-ver. I förstudien syftade intervjuerna till att generera underlag för ettbeslut om vilka skolor som skulle vara med i studien. I studien syftadeintervjuerna till att ge en fördjupad beskrivning av skolornas portföljar-bete. Intervjuerna utgör bakgrund till videodokumentationen, för attbättre förstå i vilket sammanhang portföljarbetet skedde, hur det harförändrats och i vilken riktning arbetet utvecklats.

De intervjuer jag genomförde skilde sig från den etnografiska in-tervjun eftersom intervjuerna var planerade i förväg, när förstudienrespektive forskningsstudien planerades, och jag hade också ett antalfrågor som utgångspunkt för intervjuerna. Däremot var inte intervjuer-na planerade i minsta detalj, utan utgångspunkten var att pedagogernaskulle få stort inflytande på hur intervjun skulle komma att utformas iintervjusituationen. Frågorna var därför utformade som öppna frågor(Starrin & Renck, 1996). Styrningen av frågorna syftade till att det in-tervjuerna skulle handla om inte skulle bli generellt prat om skolarbete,utan fokusera kring arbete med digitala portföljer.

Intervjuerna har vidare riktats mot kvalitativa och nyanseradebeskrivningar av pedagogernas erfarenheter av portföljarbete. Min egenerfarenhet av digitalt portföljarbete har gett upphov till en medvetenbalans mellan lyhördhet inför pedagogernas svar och de frågor jag for-mulerat. Strävan i intervjusituationerna har varit att intervjuerna skullevara en positiv upplevelse för pedagogerna. De skulle känna att jag varintresserade av deras kunskaper och åsikter och att de skulle uppleva att

81

situationen också berikade dem. Intervjuerna har, med pedagogernasmedgivande, spelats in med hjälp av ett digitalt fickminne och däreftertranskriberats. Transkriberingen innebär att innehållet i intervjun hargått från att ha varit muntlig och en återgivning av intervjun, till att hablivit en skriftlig version och en konstruktion av de muntliga utsagorna.Kvale (1997) menar att ”utskrifter är inte kopior eller representationerav någon ursprunglig verklighet; de är tolkande konstruktioner somfungerar som användbara verktyg för gina syften” (s 152). En övergångfrån ett kommunikationssätt till ett annat innebär alltid att informationförsvinner eller läggs till. Berättelserna betraktas inte heller som objek-tiva sanningar av portföljarbetet eller att de avspeglar pedagogernas inretankar (jmf Ljung-Djärf, 2004). Syftet med intervjuerna har varit attförmedla pedagogernas beskrivning av arbete med digitala portföljer såsom de väljer att beskriva det i den specifika situationen. Intervjuernahar transkriberats i berättande form, och det är transkriberingen avintervjuerna som har utgjort underlag vid tolkning av de data intervju-erna genererat.

Från förstudie till huvudstudieDe resultat som förstudien genererade utgjorde grunden för utform-ningen av den studie som kom att genomföras. Nedan presenteras dendesign som studien till sist fick. I avsnittet presenteras urvalsprocessentill forskningsstudien, vilka skolor och elevers om deltagit, studiensutsträckning i tid, vilka situationer som studerats, typ av data och om-fattningen av insamlad data, vilken utrustning som använts, hur bear-betning av forskningsdata gått till samt etiska överväganden.

UrvalI studien har urval skett av vilka personer som skulle delta i studienmen också var studien skulle genomföras. Dessa urval har skett i olikafaser av studien och urvalen har både varit ett representativt urval menockså ett ändamålsenligt urval där resultat från förstudien legat tillgrund för det slutliga urvalet (Hartman, 2001). Nedan redovisas ensammanfattning av hur urval till studien gått till (se bild 5).

82

Bild 5: Urvalsprocessen i studien.

Val av skolor till studien skedde inom ELISA-utvärderingens ramar,eftersom forskningsstudien var en del av utvärderingsprojektet ELISA58.Detta innebär att de kriterier för urval av skolor, klasser och elever gäll-er för såväl ELISA-utvärderingen som studien. Valet av skolor till ELI-SA-utvärderingen skedde utifrån ett representativt urval (se bilaga 4).Det kan vara riskfyllt att göra ett representativt urval, eftersom det kanleda till att urvalet inte ger relevant information (Hartman, 2001). Där-för är det viktigt att forskaren gör en definition av vad en miljö59 är iförhållande till den studie som planeras. Detta för att ” […] settings arenot naturally occurring phenomena, they are constituted and main-tained through cultural definition and social strategies. Their bounda-ries are not fixed but shift across occasions, to one degree or other,through processes of redefinition and negotiation” (Hammersley &Atkinson, 2003 p 41). Val av miljö för att genomföra forskningsstudienhar varit viktig för att de frågor som jag ville få besvarade skulle varamöjliga att besvara och att kvaliteten på studien kunde säkerställas.Samtidigt är det viktigt att vara medveten om att miljön för studienockså påverkar vilka frågor som ställs. Forskningsfrågorna och miljö för

58 Datainsamlingen som ligger till grund för studien genomfördes inom ELISA-utvärderingens första utvärderingsområde, elevernas lärande (Se bilaga 6).59 Det engelska ordet är setting.

Underlag:10 enheter9 klasser

200 elever

Elevstudier:9 enheter9 klasser45 elever

Digitalaportföljer:

1 enhet1 klass4 elever

Grupp B:sarbete:1 enhet1 klass5 elever

Studien:2 enheter2 klasser9 elever

ELISA ELISA

Förstudien

Förstudien

83

studien är nära förknippade med varandra (Hammersley & Atkinson,2003). För att garantera studiens kvalitet gjordes urvalet av dem somhade bäst kännedom om skolorna och eleverna i kommunen (se bilaga4).

Då mitt intresse att studera elevers meningsskapande med digitalaportföljer var specifikt för studien, inleddes arbetet i förstudien med attgöra en bedömning av vilka skolor som kunde förse mig med informa-tion så det var möjligt att besvara de frågor som jag ville få besvarade.Detta ändamålsenliga urval (Hartman, 2001) blev på det viset inte re-presentativt utifrån kommunens population (Hammersley & Atkinson,2003). Beskrivning och resultat av det ändamålsenliga urvalet beskrivs iFörstudien.

Deltagande skolor och eleverSammanfattningsvis kom följande skolor och elever att ingå i studien(se tabell 3). Eftersom förstudiens resultat när det gäller urval av skoloroch elever behövde kompletteras, skedde det en tidsförskjutning i data-insamlingen. Anledningen till att den andra skolan kom med först vå-ren 2005 har att göra med de förseningar som uppstod i implemente-ringen av digitalt portföljverktyg i kommunen (Alexandersson, Hurtig& Söderlund, 2006) men även på det faktum att jag var föräldraledigfrån februari 2004 till februari 2005.

84

Tabell 3: Deltagande skolor, elever och pedagoger.

Enhet Deltagandeelever

Pedagoger Årskursvid studi-ens start

Årskurs vidstudiens

slut

Hagaskolan Hans, Har-riet, Henrik,

Hilma

Sara 3 6

Pilskolan Paula, Pel-le, Petra,Pia, Pål

Anna, Eva 2 3

Beskrivning av HagaskolanHagaskolan ligger i ett område strax utanför centrum. Bostadsområdet,som är byggt mellan 1960 och början på 1980-talet, anses vara stabiltoch med en spridning i den sociala strukturen. Skolan byggdes 1995och många flyttade till området för att kunna placera sina barn på sko-lan60. Skolan är modern och är ritad för att passa verksamhetens be-hov. I mitten av skolan finns en samlingslokal och från den centralapunkten går tre armar ut där respektive avdelning finns. Skolan hartotalt cirka 300 elever fördelade på tre avdelningar, varje avdelning be-står av ett arbetslag med pedagoger. På respektive avdelning finns enförskoleklass och årskurserna ett till sex. Varje avdelning har ett antalklassrum som alla har förbindelse med det stora allrum som alla påavdelningen delar. Där finns kök, matplatser, studieplatser, myshörnoroch en samlingsplats för arbetslagets lärare.

På avdelningen Trädet, där studien genomförts, arbetade sex lära-re, två fritidspedagoger och två förskollärare med totalt 76 elever. Närstudien startade hade klassen, som deltog i studien, 10 elever i årskurstre. Totalt på skolan fanns 32 elever i årskurs tre. Klassen var 2003 en 3-4:a där två pedagoger arbetade. Pedagogerna ansvarade för en årskursvar men i det vardagliga arbetet fungerade de som en klass. Eftersom enpedagog var ansvarig för en klass och följde eleverna genom årskurser-na, förändrades samarbetet mellan pedagogerna för varje läsår.

60 Information given av skolans rektor vid det första besöket på skolan i februari 2003inför ELISA-utvärderingens start.

85

Arbetslaget har arbetat med portföljmetodik under ett antal åroch har utvecklat en egen portföljmodell (se bilaga 1). Vid studiens startanvändes denna portföljmodell, och den användes under hela studien.En av arbetslagets pedagoger fick under tiden studien pågick utbildningpå det portföljverktyg som kommunen implementerat. Pedagogernahade bestämt att det nya portföljverktyget skulle implementeras närarbetslaget tog emot nya elever.

Beskrivning av PilskolanPilskolan ligger centralt i staden och är en grundskola som har klasser-na förskoleklass till årskurs 9. Pilskolan är uppdelad i två enheter somär belägna i två geografiskt skilda byggnader, förskoleklass till årskurs 5respektive årskurs 6 till 9. I förskoleklass till årskurs 5 är pedagoger ochelever är indelade i fyra enheter där varje enhet består av tre klasser,förskoleklass till årskurs 2, årskurs 3 samt årskurs 4-5. Totalt har försko-leklass till årskurs 5 cirka 250 elever och 40 personal. I förskoleklass -årskurs 2 arbetar lärare, förskollärare och fritidspedagoger tillsam-mans.Till skolan hör också två förskolor samt fritidshem och fritids-klubb. Lokalerna där respektive arbetslag har sin verksamhet är sam-manhållna inom byggnaden. Varje arbetslag har två klassrum i direktanslutning till en gemensam korridor med toalett. De grupprum somfinns på skolan disponeras av flera arbetslag.

Området där skolan är beläget har en blandning av villor ochflerfamiljshus, där de senare dominerar. Flerfamiljshusen är både bo-stadsrätter och hyresrätter. Bostadsområdet, som funnits sedan börjanpå 1900-talet då skolan byggdes, har byggts ut allt eftersom.

Studien är utförd i ett av skolans arbetslag, Solrosen, som bestårav förskoleklass till årskurs 2. I arbetslaget arbetar en klasslärare, enfritidspedagog och en förskollärare. Arbetslaget har gemensamt ansvarför eleverna när det gäller skolarbetet och därmed arbete med digitalportfolio. Eleverna får en digital portfolio när de börjar årskurs 1 ochdå även en individuell planeringsbok. Arbetet med digitala portföljeromfattar inte förskoleklassens barn. Klassläraren ansvarar för det peda-gogiska arbetet med eleverna i årskurs 1 till 2, men verksamheten i helaarbetslaget genomsyras av ett elev- och individcentrerat arbetssätt. För-skolläraren har huvudansvaret för elevernas digitala portföljer och ärden som oftast hjälper eleverna att lägga material till portföljerna.

86

Pilskolan har under många år arbetat med portfoliometodik (sebilaga 2). När kommunen beslutade att implementera det digitala port-folioverktyget var Pilskolan en av de första skolorna i kommunen attbörja använda verktyget. Under våren 2006 har skolan fortsatt sitt arbe-te med att utveckla portföljarbetet genom att utforma riktlinjer för ele-vernas IUP61 och hur de ska kopplas samman med elevernas digitalaportföljer.

Dataproduktion och analysArbetet med dataproduktion och analys har på intet sätt varit en kedjaav på förhand bestämda aktivteter där all dataproduktion skett först ochdärefter genomgått en analys. Dataproduktion och analys har i ställetskett i växelverkan med varandra, där dataproduktion varvats med ana-lyser (Starrin & Svensson, 1994).

Dataproduktionen i studien skedde från januari 2003 till maj2006. Studien inleddes i mars 2003 med att förstudien genomfördes.Förstudien sträckte sig från mars till maj 2003. I november 2003 varanalysen av förstudien klar och då gjordes också de två första besökenpå Hagaskolan. Från januari 2005 till maj 2006 skedde huvuddelen avdatainsamlingen på Hagaskolan och Pilskolan.

Situationer som studerasVid val av situationer som ska studeras med videodokumentation, såkallade ”hot spots”, kan forskaren ta hjälp av olika former av etnogra-fiska data (Jordan & Henderson, 1995). I förstudien identifierades desituationer som skulle dokumenteras med videodokumentation genomintervjuer och klassrumsobservationer. Utifrån resultatet från förstudi-en om vilken kategori av portföljarbetet som var intressant att studerahar följande situationer undersökts:

o Enskilda elevers arbete som de utför vid datorn tillsammansmed pedagogen, när de lägger till material till den digitalaportföljen.

61 IUP är förkortning för Individuella Utvecklingsplaner, vilka skolor upprättar förelever. Se www.skolverket.se eller www.skolutveckling.se för en beskrivning av IUP.

87

o Enskilda elevers förevisning av sin digitala portfölj tillsam-mans med mig.

Valet att dokumentera tillfällen när eleverna visar sin digitala portföljför mig gjordes efter det första besökstillfället på Hagaskolan våren2004. I förstudien, liksom i första besöket 2004, innehöll dokumenta-tionen av elevernas arbete fragment av elevernas portföljer eftersom deoftast bara arbetade med en viss del i den digitala portföljen. Jag ville sehela den digitala portföljen, och ett sätt var att eleverna gick igenomoch visade sin digitala portfölj för mig. Detta moment innehöll ingenredigering av själva portföljen.

Metoden som använts när eleverna visat sin digitala portfölj förmig skiljer sig från den övriga situationerna som dokumenterats på detsättet att jag är en av aktörerna i videofilmen. Valet att låta eleverna visaoch berätta för mig om sin digitala portfölj innebär att eleven blir denaktiva i situationen och forskaren intar en mer passiv roll och blir densom frågar och lyssnar. Det är det som eleverna väljer att visa av sindigitala portfölj som styr vad som dokumentationen handlar om.

Typ av data och omfattningen av insamlad dataArbetet med att insamla data har skett i block, det vill säga att jag hargjort återkommande besök i skolorna under studien. Fördelen med attvistas i klasserna periodvis har varit att jag fick analytisk distans (Fan-gen, 2005) till studien. Det var nödvändigt eftersom fältstudierna gene-rerade mycket material i form av videofilmer och det tog mycket tid ianspråk att gå igenom och redigera dessa. Under åren 2003 till 2006besökte jag skolorna i studien vid totalt tio tillfällen (förstudiens tvåbesök inräknade). Varje besökstillfälle varade två dagar (förutom förs-tudien, vars besök var endast en dag per besökstillfälle). Vid dessa tillfäl-len producerades data genom observationer med hjälp av videokamerasamt genom fältanteckningar. Vid studiens första besökstillfälle på re-spektive skola genomfördes intervjuerna med pedagogerna. Datamate-rialet består av totalt 25 timmar videofilm, tre timmar intervjumaterial,50 sidor fältanteckningar, utdrag ur elevernas digitala portföljer, utdragur elevernas planeringsböcker, styrdokument som kommunens skolplanoch skolornas lokala arbetsplaner, skolornas ITiS- dokument samt ma-nual för arbete med digital portfölj vid Hagaskolan. Tabell 4 illustrerar

88

hur besöken fördelade sig mellan skolorna, när besöken skedde ochvilken typ av data som producerats.

TrianguleringAtt använda olika metoder eller tekniker vid datainsamling benämnsofta för triangulering (Alexandersson, 1994; Svensson, 1996). Alexan-dersson menar att ”genom att kombinera flera undersökningsmetoder(till exempel kvantitativa och kvalitativa) och kontrasterar resultat avdessa, kan förståelsen av sammanhang fördjupas” (s 88). Vid triangule-ring kan olika typer av data ha olika framträdande roller. Vissa metoderanvänds kanske främst för att generera information i en förstudie ellersom bakgrundsmaterial, medan andra metoder används för insamlingav den huvudsakliga datamängden (Haglund, 2004; Jordan & Hender-son, 1995; Ljung-Djärf, 2004). I studien är det videodokumentationensom utgör det huvudsakliga datamaterialet. Intervjuerna och det övrigamaterialet har utgjort bakgrundsmaterial.

Tabell 4: Översikt antal tillfällen för dataproduktion.

Skola 2003 2004 2005 2006

x x v v v v vHagaskolan420 min. I I

v v vPilskolan300 min. I

Typ av data som producerats vid respektive tillfälle:o X: Förstudie.o V: Videodokumentation: elev och pedagog arbetar med digital

portfölj; Videodokumentation: elev visar digital portfölj förmig

o I: Intervju med pedagoger om tankar med digital portfölj ochdet pedagogiska arbetet

Utrustning vid datainsamlingVid intervjuerna av pedagogerna användes ett digitalt fickminne,Olympus digital voice recorder DS-2000. Till fickminnet anslöts en

89

mikrofon för att förbättra ljudkvaliteten. Transkribering av intervjuernafrån fickminnet skedde med hjälp av ordbehandlingsprogram. För vi-deodokumentationen användes två digitala videokameror av modellSony mini DV Digital Handycam, DCR-TRV33E. Till en av videoka-merorna anslöts en extern mikrofon för att förbättra ljudkvaliteten.Videokamerorna var placerade på stativ. Vid redigering av videofilmer-na användes datorprogrammet Adobe Premiere Pro. Vid videodoku-mentationen på skolorna fördes fältanteckningar med anteckningsblockoch penna. Anteckningarna som gjordes vid redigering av videofilmer-na skedde med hjälp av ordbehandlingsprogram.

Tillvägagångssätt vid videodokumentationDen första dagen vid respektive besökstillfälle ägnades åt att observeraelevernas arbete med att lägga till material till sin digitala portfölj. Pro-ceduren för arbetet var densamma vid varje tillfälle. På morgonen orga-niserade jag utrustningen kring den dator där arbetet skulle ske. Underdagen turades eleverna om att sitta med pedagogen vid datorn för attarbeta med elevens portfölj. Jag skötte all utrustning vilket innebar attnär en elev skulle påbörja sitt arbete startade jag videokamerorna ochkontrollerade att tekniken fungerade. Varken elever eller pedagogerinvolverades i detta arbete. När jag hade kontrollerat utrustningen bör-jade eleven och pedagogen att arbeta med den digitala portföljen. Un-der tiden de arbetade fanns jag i närheten för att vara till hands för attbyta videoband i kamerorna eller om något skulle hända med tekniken.När eleven var klar med sitt arbete stoppade jag inspelningen. Mitt in-tresse att finnas i rummet var endast för att säkerställa att arbetet blevdokumenterat.

Den andra dagen vid respektive besökstillfälle ägnades åt att ele-verna fick visa sin digitala portfölj för mig. Förfarandet var detsammasom vid dokumentationen av elevernas arbete med sin digitala portfölj,det vill säga att jag skötte alla uppgifter som innebar handhavande avtekniken. Skillnaden från första dagen var att jag satte mig bredvid ele-ven och bad denne visa och berätta om innehållet i sin digitala portfölj.

90

Tillvägagångssätt vid intervjuernaIntervjuerna med pedagogerna skedde efter skoldagens slut. Pedagoger-na tillfrågades om de accepterade att intervjun spelades in med hjälp avfickminne, vilket de gjorde. Jag förklarade att inspelningen syftade tillatt underlätta vid transkribering av intervjun och att det skulle varalättare att samtala om jag inte behövde anteckna under intervjun. Inter-vjuerna varade mellan 45 och 60 minuter. Totalt genomfördes tre in-tervjuer, två intervjuer av pedagoger på Pilskolan och en intervju av enpedagog vid Hagaskolan. Vid intervjuerna ställdes frågor som var öppnatill sin karaktär och gav pedagogen och mig utrymme att diskutera ochutveckla pedagogernas resonemang. Även om det fanns ett antal frågorsom formulerats i förväg (se bilaga 7) var det inte de som styrde inter-vjun, utan svaren som pedagogerna gav formade intervjuns innehåll.

Bearbetning av forskningsmaterialet

IntervjuerIntervjuerna genomfördes vid det första besöket på respektive skola ochtranskriberades samma dag som intervjuerna genomförts. Intervjuernafick vara obearbetade fram till analysfas 4. Intervjuerna har använts sombakgrundsmaterial till arbetet med analysen av videofilmerna.

VideomaterialetI studien har videomaterialet genomgått en rad bearbetningar och ana-lyser, vilka har skett i växelverkan med varandra och med resultatet frånintervjuerna (se till exempel Linderoth, 2004; Sparrman, 2002). Deninledande bearbetningen av forskningsdata skedde under fältperioder-na, fortsatte mellan fältperioderna samt avslutades med den slutligaanalysen som ägde rum efter det att fältarbetet var avslutat.

Dataanalys kan med fördel bedrivas i grupp där flera forskare till-sammans gör analyser av materialet (se Jordan & Henderson, 1995,Klerfelt, 2007 och Linderoth, 2004). Analysen av studiens data harskett till största delen av mig, men jag har vid två tillfällen analyserat etturval av data tillsammans med mina handledare. Det första tillfälletägde rum mellan två fältperioder 2005 och den andra ägde rum efterdet att fältperioderna var avslutade 2006. Vid dessa två tillfällen har

91

analys skett av sådana exempel som varit representativa för olika aspek-ter av datamaterialet.

Bearbetning 1Under fältperioderna gjordes den första bearbetningen och analysenredan samma dag som observationerna utförts. Då gjordes en så kalladinnehållslogg av materialet (Jordan & Henderson, 1995). Vilket inne-bar att jag markerade sessionerna med start- och stopptid och skrev neden sammanfattning av händelserna i sessionen. Detta syftade till att fåen överblick av materialet för att senare underlätta urval av filmer förmer ingående analys.

Bearbetning 2Mellan fältperioderna skedde en övergripande kategorisering av inne-hållet i videofilmerna i Excelark. I analysen ställdes frågan om vilkaaktiviteter62 eleverna gjorde i förhållande till den digitala portföljen irespektive film. Jag försökte hålla analysen fri från förutbestämda kod-scheman (jämför Jordan & Henderson, 1995; Sparrman, 2002), utanjag utgick i stället från denna öppna fråga.

Bearbetning 3När de nio besöken var genomförda påbörjades en sammanställning avallt videomaterial. Eftersom varje session var filmad med två kameror,lades dessa två kameravinklar samman i ett datorprogram som möjlig-gjorde att båda kameravinklarna kunde visas samtidigt. På detta sättkunde både händelser på skärmen och pedagogens och elevens interak-tion analyseras samtidigt.

Bearbetning 4Arbete med analysen hade påbörjats mellan fältperioderna, men nublev bearbetning och analys allt mer detaljerad. I arbetet utgick jag frånanalyser av inledningar och avslut på aktiviteterna. Dessa två tillfällen ärenligt Jordan & Henderson (1995) viktiga så till vida att det sker rele-vanta och intressanta interaktioner mellan deltagarna vid dessa tillfällen

62Mina aktiviteter motsvarars av Jordan & Henderson (1995) ” ethnographic chunks”(p 57), det vill säga identifierbara enheter där ett visst beteende utspelar sig.

92

vilka kan ha betydelse för analysen. Början och slut på en aktivitet kon-strueras av traditioner i den kontext som aktiviteten utspelar sig i ochde upprätthålls av det människorna säger och gör.

Därefter inriktades analysen av varje film på att identifiera olikasegment inom aktiviteten. Ett segment är en del av aktiviteten som för-handlas mellan aktörerna (Jordan & Henderson, 1995). Jag observeradehur eleverna och pedagogerna använde olika sätt för att meddela sigmed varandra eller förhandla om när ett segment var till ända och ettnytt tog vid. Det kunde vara fraser som sades eller gester.

I analysen fokuserades också den temporära organisationen avaktiviteterna. På så sätt kan ordningen i interaktionen observeras ochvilken betydelse eleverna och pedagogen tillskriver denna. Yttre påver-kan i form av tidsramar för aktiviteterna har också observerats då depåverkar händelseförloppet och resultatet av aktiviteten. Upprepningarhar också uppmärksammats. Det vill säga de rutinartade uppgifter someleverna och pedagogerna utför. Alla aktiviteter innehåller moment avupprepning och rutin som nykomlingar skolas in i (Ellström, 1996). Derutinartade uppgifterna kan ha med både biologiska, sociala och teknis-ka aspekter att göra. Deltagandestrukturen analyserades slutligen, vilketinnebar att observera vem som angav starten för arbetet, vem som in-ledde diskussioner samt analys av vem som till exempel hanterade da-tormusen eller tangentbordet.

Efter att ha studerat filmerna en och en utifrån ovanstående krite-rier, namngav jag filmerna efter vad eleverna och pedagogen utförde föruppgifter vid datorn. Därefter sorterade jag filmerna efter dess innehåll,och ett mönster av olika aktiviteter blev synliga (se bilaga 8).

Bearbetning 5Eftersom videodokumentation genererar en stor mängd data som tarmycket tid i anspråk att transkribera, har jag valt att i likhet medSparrman (2002) endast transkribera de exempel som har relevans förmina forskningsfrågor.

Ur de aktiviteter som identifierats valdes ett mindre antal exempelut som var representativa för respektive aktivitet. Dessa videofilmer,som bedömdes innehålla en aktivitet som hade betydelse för resultatet,genomgick en detaljerad transkribering. De videofilmer som inled-ningsvis inte hade samma relevans lämnades åt sidan. Allt tal, hand-

93

lingar och händelser i de valda aktiviteterna har transkriberats. I sam-band med den första analysen skrev också ett utkast till ett möjligt re-sultat.

När den första resultatanalysen var genomförd gjorde jag åter-blickar i det material som inte blev utvalt, och jämförde exempel där-ifrån med dem som valts ut för en mer detaljerad analys. Det skedde endel förändringar så till vida att några exempel byttes ut och ersattes avandra, ytterligare exempel togs in i analysen för att förtydliga de exem-pel som redan valts ut. Därefter omarbetades resultatet och ett nytt ut-kast till resultat skrevs.

Bearbetning 6I bearbetning sex sammanställdes alla aktiviteter och de inordnades ifyra olika kategorier. Inför redovisningen av data i resultatkapitlet gjor-des en beskrivning av vad varje kategori av aktivitet handlade om. Ana-lysen riktade sig sedan på vad för kunskaper och förmågor som elevernalärde sig i respektive kategori. Utifrån dessa kunskaper och förmågoranalyserades sedan vilket meningsskapande som blir möjligt i de digitalaportföljerna. I fas sex gjordes slutligen en analys av innehållet i intervju-erna i förhållande till resultatet från analysen av videofilmerna.

Transkription av videodataInnan jag påbörjade arbetet med transkribering bestämdes detaljnivånsamt vilka typer av information som skulle transkriberas eftersom det äromöjligt att göra en heltäckande transkribering av ett material (Jordan& Henderson, 1995). Utgångspunkten för dessa val var studiens forsk-ningsfokus (Silverman, 2000). Vidare innebar transkribering av video-filmer att data transformerades från en visuell uttrycksform till ett text-baserat vilket medförde att viss information förändrades och föll bort,och därför blev representationen inte fullständig (Pink, 2001). Det gäll-de att välja en metod som var relevant för studien.

Eftersom studien har en interaktionsanalytisk ansats har jag tran-skriberat tal, handlingar och händelser som är viktiga i förhållande tillforskningsfrågan. Tal har transkriberats ordagrant vilket innebär attfelsägningar, upprepningar och visst talspråk har återgivits. Det finnstraditioner där transkriberingarna är på en mycket detaljerad nivå (setill exempel Heath & Hindmarsh, 2002), men eftersom fokus inte varit

94

på språkliga detaljer har jag i likhet med Sparrman (2002) och Linde-roth (2004) valt att inte skriva ut till exempel mikropauser i dialoger,tempoväxlingar, utdragna ljud, in- och utandning, miner eller ögonrö-relser.

Jag har valt att fokusera på interaktionsmönster i form av gester iförhållande till det som sker mellan elev och pedagog samt den infor-mationsteknik som används. I datamaterialet finns det många språkligautsagor som refererar till händelser på datorskärmen eller annan teknik.Dessa har skrivits ut så att det framgår hur den språkliga och ickeverba-la händelsen hänger samman.

De händelser som transkriberats är de som har relevans och kopp-ling till situationerna som studerats. Det innebär att problem med in-formationsteknik som ligger utanför själva hanteringen av den digitalaportföljen inte finns med, störningar i form av att personer kommer ini rummet och på något sätt avbryter arbetet har också utelämnats.

Analys och presentation av visuellt material i en forskningsstudieinnebär att bilder till viss del måste översättas till skriven text63. Detta ärnödvändigt för att kunna föra en diskussion kring analysen av bildernamen också av forskningsetiska skäl (Sparrman, 2002; Pink, 2001). Närdet gäller forskningsetiska skäl har jag använt bilder på ett sådant sättatt deltagarnas identitet inte avslöjas (se Studiens etiska överväganden). Jaghar därför i exemplen använt de bilder som kommer från den kamerasom filmat datorskärmen i sessionerna.

TranskriptionsmodellDen transkriptionsmodell som använts i studien utgår från Jordan &Hendersons (1995) modell där tal och handlingar presenteras parallelltmed varandra så kallade ”parallel columnar transcripts” (s 86). I exem-pel 1 nedan, visas hur transkriptionerna är utformade. Första spalteninnehåller personernas namn samt numrerad tur. Andra spalten inne-

63 En doktorsavhandling är enligt traditionen en skriftlig produkt där texten är denuttrycksform som dominerar och bilderna i stor utsträckning är illustrationer till tex-ten. Därför är det inte möjligt att till exempel presentera en avhandling endast som eninteraktiv och länkbaserad elektronisk skrift (Pink, 2001). Sådana publiceringar kanbara erbjuda ett komplement till den pappersbaserade produkten. Fors (2006) har tillexempel valt att, som komplement till avhandlingen, presentera klipp från videodatapå en webbsida.

95

håller personernas utsagor. Yttranden har skrivits ut som turer där varjetur är en ny utsaga från någon person. En tur kan också inledas med enhandling. I tredje spalten beskrivs det som personen gör i förhållandetill utsagan. Det kan till exempel vara att peka på datorskärmen eller atttitta på den andre personen. Den fjärde spalten innehåller bilder ellertexter som beskriver vad som sker på datorskärmen. Läsriktningen föl-jer den västerländska läsriktningen. Det innebär att transkripten skaläsas uppifrån och ned, från vänster till höger. För liknande transkriptse Klerfelt (2004) och Linderoth (2004).

1. Paula2. Anna

3. Paula4. Anna

Var är infoga?Där.

Där?Mm.

Pekar med fing-ret på menynlängst upp.Pekar med peka-ren på Infoga.Paula klickar påInfoga.

Rullgardins-menyn blirsynlig.

Exempel 1. Exempel på transkriptioner.

Jag har valt att använda mig av utrymme för att illustrera pauser i tal närjag transkriberat dialogen (Exempel 2). När personer gör pauser så attdet uppstår pauser mellan utsagorna i dialogen eller mellan orden iutsagorna, visas detta genom ett större avstånd mellan utsagorna ellerorden.

96

Exempel 2. Exempel på pauser i excerpten.

I tur 1 och 2 följer inte turerna direkt på varandra. Pelles respons i tur 2på Annas utsaga i tur 1 åtskiljs av en paus. I tur 2 följer inte Pelles ord ipåståendet efter varandra. Han gör en paus mellan orden ska och spara. När dialogen mellan personerna kommer tätt inpå varandra visasdet genom att utsagorna också följer tätt efter varandra och på så sättintegreras i varandra (Exempel 3). När personerna inte talar till punktfinns ingen punkt utskriven, medan en avslutad mening skrivs ut medpunkt. När personernas tal går omlott, det vill säga att de bryter in ivarandras meningar, skrivs detta ut så att turen som avbrutits börjarmed liten bokstav. Den tur som bryter in börjar dock med stor bokstav.

1. Pelle

2. Anna

3. Pelle4. Anna

5. Pelle

6. Anna

Ska jag tryckadär?Ja.

Oj, va?Du kom åtknappenJa med knäetrakt påmed benet.

Pelle för peka-ren mot knap-pen Spara.

Skannerappli-kationenkommer fram.

Exempel 3. Exempel på integrerade turer.

1. Anna

2. Pelle

3. Anna

Vad bör dugöra nu?

Jag ska

spara.

Ja, just det.

97

I tur 4, 5 och 6 avslutas varje uttalande. I tur 7 avbryts Annas utsaga avPelle och Anna avslutar sin utsaga i tur 9. I kolumnerna förekommer också kursiveringar av ord. I kolumnensom beskriver utsagor betyder kursiveringen att ordet betonas. I ko-lumnen där beskrivningar av personers handlingar placeras betyderkursivering att personen använder en namngiven funktion i applikatio-nen, till exempel Spara.

Att analysera utsagorTranskriberingen av videofilmerna har resulterat i ett antal excerpt somska exemplifiera datamaterialet. Excerpten består av kolumner som in-nehåller ett antal utsagor, beskrivningar av gester och redogörelser avvad som händer på datorskärmen i form av responsen från applikatio-nerna. Men hur kan man säga något om hur dessa hänger samman ochkan förklara vad som sker i arbetet med digitala portföljer? Eftersom individer skapar mening tillsammans i en kommunika-tionssituation, kräver analysen att forskaren rör sig fram och tillbaka idialogen för att uppnå analytisk validitet (Silverman, 2000). Det inne-bär att forskaren analyserar utsagor som människor gör i förhållande tilltidigare händelser som till exempel kroppsrörelser, gester eller tal. Detblir ett bevisförande som utförs, där fokus är på synliga bevis på vadmänniskorna riktar sin uppmärksamhet mot eller vad de responderarpå och inte på vilka intentioner de har för en handling eller vad de tän-ker (Silverman, 2005). Jag har i datamaterialet sökt efter och identifieratsekvenser av tal som är relaterade till andra utsagor, rörelser eller hän-delser i gränssnittet (Silverman, 2000) och på detta sätt arbetat migfram och tillbaka i materialet. I studien är interaktionen mellan elev och pedagog både taldrivna(speach driven) och instrumentdrivna (instrumental) (Jordan & Hender-son, 1995). Att interaktionen är taldriven innebär att eleverna och pe-dagogerna är involverade i aktiviteter där det främsta målet är att talaom innehållet i den digitala portföljen, värdera arbeten eller diskuteravad som ska läggas i portföljen. Andra aktiviteter är instrumentdrivna såtill vida att det är arbetet med att använda olika artefakter för att för-ändra den digitala portföljen som är utgångspunkt för samtalet. I dessasituationer är verbala och ickeverbala handlingar nära sammanlänkade

98

med varandra. Språkliga utsagor kan vara responser på tidigare utsagor,men också på ickeverbala handlingar. Det omvända gäller också, det villsäga att ickeverbala handlingar kan vara respons på verbala yttranden. Ianalysen har turtagning i språk, kroppsrörelser och med artefakter be-aktats.

Exemplens utformning och presentationI resultatkapitlet presenteras resultatet med ett antal exempel från da-tamaterialet. Rubriken på varje excerpt anger vad excerptet handlar om.Exemplen är uppbyggda på så sätt att varje exempel inleds med en kortbeskrivning av det sammanhang som exemplet är hämtat ifrån. Däref-ter presenteras ett excerpt där det aktuella resultatet illustreras. Efterexcerptet görs en beskrivning av vad det är excerptet belyser. Följandeexempel visar hur exemplen är utformade.

Döpa filerArbetet med att till exempel skanna in dokument, spela in ljud ellerlägga in bilder innebär att eleverna måste lära sig vad en fil är och hurde ska hantera filer. En viktig kunskap är hur man döper en fil och vadde bör tänka på vid namnval. I excerptet nedan har Paula skannat in ettarbete och ska döpa två filer innan hon sparar dem på sin hemkatalog.

Excerptet i: Döpa filer1. Paula2. Anna

3. Paula

4. Anna5. Paula

6. Anna

Då ska du döpafilen.Mm

Mindmap?Den kan hetaskogen.

Och så ska dudöpa den också.

Paula väljer Spa-ra.

Paula suddarbort det förvaldanamnet.

Paula skriverSkogen ochtrycker på Spara.

På skärmen synsett fönster försparafunktionen.

99

7. Paula

8. Anna

Ee

den kan hetavåren eller vår,nä mindmap.

Du bestämmer.

Anna pekar påden andra filen.

Paula suddarbort det förvaldanamnet.

Excerptet visar hur eleven väljer namnen på filerna i relation till inne-hållet i de två dokumenten. Det första dokumentet beskriver varförPaula valt att ta med arbetet om skogen, det andra dokumentet är entankekarta över våren. Av praktiska skäl döps filerna till det som fileninnehåller för att den ska vara lätt att hitta igen på elevens hemkatalog.

Exempel på analys av excerptenJag ska exemplifiera en analys med hjälp av ovanstående excerpt. Ut-gångspunkten för analysen är att den utsaga som eleverna eller pedago-gerna gör är respons på någonting. Antingen är det en respons på ettuttalande, på en gest eller en händelse på datorskärmen. De utsagorsom görs i excerptet ovan hänger samman och bildar tillsammans enenhet vilken alla ska beaktas vid tolkning av excerptet. I excerptet ärAnnas utsaga i tur 2 en respons på att ett fönster blir synligt på skärmennär Paula väljer funktionen för spara. Annas utsaga är ett påståendesom innebär att Paula ska göra något med applikationen. Paula respon-derar på Saras utsaga i tur 3 med att instämma och samtidigt ta bort detnamn som filen har. Annas respons på att Paula tagit bort namnet äratt i tur 4 ge förslag på vad filen kan döpas till. Paula klargör med sinutsaga i tur 5 vad filen ska döpas till. Anna accepterar detta namn i ochmed att hon med uttalandet i tur 6 uppmärksammar Paula på att ännuen fil ska döpas. Dessa utsagor som yttras mellan eleven och pedagogen visar atteleven respektive pedagogen tolkar det som den andre sagt eller det somhänder på skärmen och bygger sedan på dessa tolkningar när de be-

100

stämmer vad nästa uttalande eller agerande bör vara. Vad de bestämmerär en relevant respons har att göra med dels vad eleven eller pedagogenönskar uppnå med responsen men de tar också hänsyn till hur mottaga-ren har möjlighet att uppfatta det som personen menar (Kress, 2003).Genom att uttala sig om något visar eleven eller pedagogen hur de upp-fattar det som sker i situationen. Den mening som eleven och pedago-gen tillskriver situationen blir med andra ord synlig och kan tjäna somunderlag för analys av vilken mening situationen har för deltagarna. Excerptet ovan handlar om att döpa filer och analysen av aktivite-ten är att Paula lärt sig att hon ska välja filnamn som beskriver innehål-let på filen och att pedagogen är noga med att eleverna väljer relevantanamn på filerna. Detta diskuteras inte någonstans i excerptet, men slut-satsen dras med utgångspunkt i min kunskap om vad det innebär atthjälpa elever att leta filer de inte hittar igen på grund av att de harnamn som inte beskriver filens innehåll. Analysen av datamaterialetsker inte bara med hjälp av de språkliga utsagor och handlingar someleverna och pedagogerna gör. Analysen baseras också på de kunskaperom arbete med elever och informationsteknik i allmänhet, och digitalaportföljer i synnerhet som jag har genom mitt arbete som pedagog.

Studiens etiska övervägandenPlaneringen och genomförande av studien har följt det tidigare Huma-nistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR), och numer Ve-tenskapsrådets Forskningsetiska principer för humanistisk-samhällsvetenskapligforskning (Vetenskapsrådet, 1990). Vetenskaprådet framför fyra huvud-krav på forskning som tar sin utgångspunkt i det så kallade individ-skyddskravet vilket innebär att individer som deltar i forskningsstudierhar ”ett berättigat krav på skydd mot otillbörlig insyn t.ex. i sina livsför-hållanden. Individer får inte heller utsättas för psykisk eller fysisk skada,förödmjukelse eller kränkning.” (Vetenskapsrådet, 1990, s 5) De fyrakraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravetsamt nyttjandekravet.

InformationskravetInformationskravet innebär att forskaren har skyldighet att informeradeltagare i studien om studiens syfte samt vilket syfte personernas delta-

101

gande har i studien. Forskaren ska klargöra för personer som tillfrågasatt deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas.

Eftersom studien ingick i ELISA-utvärderingen informerades depedagoger som deltog i utvärderingen om att en studie kring digitalaportföljer skulle göras inom ELISA-utvärderingens ram. Pedagogernainformerades först om studiens syfte och vilket syfte pedagogernas re-spektive elevernas deltagande skulle ha i studien. Pedagogerna informe-rades vidare om vilka metoder för dataproduktion som skulle användas.Pedagogerna fick också veta att deltagandet byggde på frivillighet. Efterdet att förutsättningarna presenterats, tillfrågades pedagogerna om deville delta i studien. När pedagogerna givit sitt samtycke att delta, pre-senterades studiens syfte för eleverna. Eleverna informerades också omsyftet med deras deltagande, vilka metoder för dataproduktion somskulle användas och att deltagandet var frivilligt. Informationen tillpedagoger och elever gavs muntligt och skriftligt. När det gäller infor-mationen till Pilskolan, skedde det på samma sätt som för ELISA-skolorna, med enda skillnaden att jag innan mitt första besök tog kon-takt med en av pedagogerna via telefon och gav en inledande informa-tion om studien. Efter telefonkontakten gjordes ett besök på skolan ochovanstående information gavs då till pedagogerna och eleverna.

SamtyckeskravetSamtyckeskravet innebär att forskaren ska inhämta samtycke från studi-ens deltagare. Om deltagarna är minderåriga krävs medgivande av för-älder eller vårdnadshavare till barnet. Eftersom studien innebar att bådepedagogernas och elevernas deltagande var av aktiv karaktär då de bådeintervjuades och videofilmades inhämtades samtycke både från pedago-gerna och eleverna. Pedagogerna gav sitt samtycke muntligt. De eleversom deltog i studien var alla under 15 år, vilket ledde till att ett skriftligtsamtycke inhämtades från förälder eller vårdnadshavare, i enlighet medLag (2003:460) om etikprövning av forskning som avser människor §18, samt att eleverna tillfrågades om de ville delta i studien (se bilaga 9).

KonfidentialitetskravetKonfidentialitetskravet innebär att de uppgifter som finns om personersom deltar i studien ska lagras och hanteras så att utomstående inte haråtkomst till materialet eller att deltagare på något sätt ska kunna identi-

102

fieras av utomstående. I studien har detta krav tillgodosetts genom attsamtliga skolor och deltagande personer har fingerade namn. Kravet påkonfidentialitet har också beaktas vid presentation av videomaterialet iavhandlingen på så sätt att de filmklipp som används har redigerats såatt elevernas eller pedagogernas identitet inte kan röjas. Lagring av datai form av videofilmer och inspelade intervjuer och annat forskningsma-terial har gjort på ett sådant sätt att endast jag har tillgång till materia-let.

NyttjandekravetNyttjandekravet innebär att forskningsresultat från studier inte får an-vändas i andra syften är de som faller inom forskningens ändamål. Ef-tersom videofilmer har använts för dokumentation, har åtgärder vidta-gits kring användningen av dessa. Det innebär att videofilmerna intehar visats utanför den forskargrupp som ansvarat för ELISA-utvärderingen och forskningsstudien. Det innebär att de personer somsett videofilmerna är jag samt mina två handledare.

Utöver dessa huvudkrav anger Vetenskapsrådet två rekommenda-tioner som bör beaktas. När det gäller dessa har rekommendationen attdeltagare bör få ta del av etiskt känsliga material eller tolkningar av kon-troversiell karaktär beaktats men inte tillämpats då studiens resultat inteinnehåller sådana uppgifter att detta skulle vara nödvändigt. Pedagogeroch elever har vidare tillfrågats om de vill ta del av studiens resultat.Pedagogerna har uttryckt sin vilja om de vill ta del av resultaten.

103

ResultatResultatet i kapitlet kommer att redovisas på följande sätt. Inledningsvisredogörs för hur Hagaskolans och Pilskolans pedagoger arbetar meddigitala portföljer. Därefter presenteras de aktiviteter av digitalt port-följarbete som identifierats i datamaterialet. Aktiviteterna är Design,Rutinarbete, Redigering och Bedömning. Först görs en sammanfattning avvad det är som karaktäriserar respektive aktivitet och därefter redogörsdet för hur arbetsgången sker i aktiviteten. Denna genomgång syftar tillatt presentera den struktur som portföljarbetet har på de två skolorna.Efter presentationen av aktiviteterna sker en genomgång av de områdeneller meningsskapande förmågor som identifierats i studien, vilka till-sammans konstituerar det digitala portföljarbetet.

Skolornas arbete med digitala portföljerAnvändandet av digitala portföljer på Hagaskolan och Pilskolan har enrad syften vilka stämmer väl överens med varandra. I skolornas ITiS-dokument och i skolornas riktlinjer för arbete med informationsteknikstår det att skolornas syfte med arbete med digitala portföljer handlarom att eleverna ska lära sig hantera datorn som ett redskap och hjälp-medel i skolarbetet. Eleverna ska lära sig använda digitalkamera, skan-ner och ljudapplikation för att presentera sina kunskaper och färdighe-ter. Huvudsyftet på båda skolorna är att eleverna med hjälp av den digi-tala portföljen ska få större insikt och kunna reflektera över sin kun-skapsutveckling. Skillnaden mellan skolornas gäller portföljens omfångdär portföljerna på Hagaskolan syftar till att dokumentera tal-, läs- ochskrivutveckling medan Pilskolans syfte är att dokumentationen av ele-vernas utveckling ska spänna över flera ämnen. Nedan görs en genom-gång av respektive skolas organisation av arbete med digitala portföljer.

Organisation av portföljarbetetNär eleverna på Hagaskolan och Pilskolan ska lägga in material till sinadigitala portföljer sitter de tillsammans med pedagogen vid en datoransluten till skolans nätverk och där det finns tillgång till en skanneroch där video- och digitalkameror går att ansluta. På Pilskolan sker ar-bete vid en av datorerna i klassrummet och på Hagaskolan sker arbetet

104

vid en dator som finns i en lokal utanför klassrummet. Med att lägga inmaterial till portföljen menas att eleven använder en applikation för attinfoga ett analogt eller digitalt arbete i portföljen. Om materialet äranalogt skannas det in och om materialet är digitalt hämtas det frånelevernas hemkatalog64. Hur ofta pedagogerna sitter med eleverna vid datorn för att läggatill material styrs av hur mycket utrymme det finns till detta i verksam-heten. Eleverna på Hagaskolan samlar ihop material under en längretid och när det finns lämpligt mycket material att välja ur bestämmerpedagogen att infogning av material ska ske. Eleverna lägger material tillportföljerna vid ett par tillfällen per läsår. På Pilskolan används elever-nas planeringsböcker som utgångspunkt för beslut om vilka elever somhar behov att lägga material till portföljen. Genomgång och planeringav elevernas arbeten sker veckovis och det finns inga bestämda tidpunk-ter för när elever lägger material till portföljen. Dokumentationen iportföljerna sker löpande under terminens gång. För att kunna administrera arbetet med att lägga material till port-följerna på Pilskolan har arbetsuppgiften fördelats mellan tre pedago-ger. Vid de tillfällen då en elev ska placera in material i portföljen hjäl-per en av pedagogerna eleven, medan de andra två ansvarar för de övri-ga eleverna i klassen. På Hagaskolan är det klasslärarens som ensamansvarar för att hjälpa eleverna att lägga material till portföljen. Arbetetsker när andra pedagoger har lektion i klassen eller när eleverna arbetarsjälvständigt i klassrummet. Pedagogerna på både Pilskolan och Hagaskolan hävdar att det krävsen noggrann planering för att arbetet med digitala portföljer ska gå attgenomföra. De säger att arbetet tar mycket tid att administrera och föratt hinna med alla elever måste arbetet vara effektivt när de väl ska in-foga material i portföljerna. Datamaterialet visar att ett tillfälle för attlägga in en elevs material till en portfölj tar tio till femton minuter. Omdet är bilder eller texter som ska skannas in kan arbetet ta upp till tjugominuter. Om eleverna både ska lägga in ett arbete och bedöma det tardet tjugo till trettio minuter.

64 Hemkatalog är en yta på skolans nätverk där eleven har en privat lagringsyta.

105

Portföljarbetets fyra aktiviteterI studien identifieras hur arbetet med de digitala portföljerna utförs pårespektive skola och de situationer som studerats innefattar elevernasoch pedagogens arbete med att planera för, lägga in samt bedöma ele-vernas arbeten i elevernas digitala portföljer. I de analyserade situatio-nerna interagerar eleverna både med pedagogen och med olika artefak-ter. Eleverna väljer analoga och digitala arbeten till portföljen och ele-verna använder informationsteknik i form av dator, skanner, digitalka-mera och olika applikationer för att infoga dessa arbeten i sin digitalaportfölj. Att lära sig arbeta med digitala portföljer är inte en individuellaktivitet, utan är något som sker i interaktionen mellan eleven, pedago-gen och den informationsteknik som används.

De handlingar som eleverna och pedagogerna utför när de skaparelevernas digitala portföljer går att dela in i de fyra aktiviteterna Design,Rutinarbete, Redigering och Bedömning. Indelningen i fyra olika aktiviteterär gjord efter de mål elevernas och pedagogernas handlingar har. Dehandlingar som har samma mål bygger upp en aktivitet och dessa harnamngivits efter det som aktiviteterna syftat till. Nedan presenteras des-sa fyra aktiviteter.

DesignDen aktivitet av det digitala portföljarbetet som benämns Design inne-håller handlingar som karaktäriseras av både prospektivt och retrospek-tivt tänkande. Det innebär att eleven och pedagogen uppmärksammarportföljens befintliga innehåll samtidigt som de planerar för portföljenskommande innehåll. I Design är förhandlingen mellan elev och pedagogcentral om vilka kunskaper eller vilka arbeten som ska läggas till portföl-jen samt hur dessa ska gestaltas. I Design erbjuds eleverna att träna ochutveckla sin förmåga till självreflektion och pedagogen har en viktig rolli denna träning. Portföljens struktur och innehåll har stor betydelse förarbetet inom Design. När eleverna ska planera för att lägga in något iportföljen görs det med utgångspunkt i portföljens struktur och utifråndet innehåll som redan finns i portföljen.

106

Arbetsgång i DesignDesignarbetet innebär att eleven går igenom sin digitala portfölj till-sammans med pedagogen och därmed ges det tillfälle till ett samtal dememellan kring det som redan finns i portföljen. Arbetet inleds med atteleven tar fram sin digitala portfölj och visar den i applikationens vis-ningsläge. Eleven börjar på portföljens första sida och bläddrar nedåt iportföljen och de läser ofta upp texterna som finns på sidorna ochkommenterar bilderna. Om det finns ljudfiler eller filmer spelas dessaupp. Syftet med genomgången av portföljen är att ge eleven och peda-gogen en gemensam överblick av vad som finns i elevens portfölj. Efter genomgången av portföljens innehåll vidtar en dialog om vadelevens fortsatta arbete ska inriktas på. Eleven framför sina önskemåloch pedagogen ställer frågor om varför ett arbete väljs samt hur arbetetska dokumenteras. När eleven och pedagogen anser att frågorna är ut-redda avslutas arbetet antingen med att eleven skriver en anteckning iPDA:n65 om vad det är som ska läggas till portföljen eller så övergårDesign i aktiviteten Bedömning.

BedömningBedömning är den aktivitet av portföljarbetet där eleverna och pedago-gerna är involverade i handlingar som syftar till att bedöma elevernaskunskaper och färdigheter samt att dokumentera dessa i den digitalaportföljen. I Design har eleverna motiverat vilka arbeten som ska läggastill portföljen. Eleverna har också bestämt var i portföljen arbetet skaplaceras. Handlingarna i Bedömning fokuserar mer ingående på de kun-skaper och färdigheter som eleverna valt att dokumentera och hur dessavisas i ett valt arbete. I Bedömning realiserar också eleverna sin bedöm-ning av arbetet genom att den placeras i portföljen. I Bedömning, liksomi Design, har pedagogen en viktig roll för elevernas möjlighet att utvecklasin förmåga till självreflektion.

65 PDA betyder Personligt Digitalt Arkiv. PDA är en funktion i First Class för attsamla skolmaterial som kan läggas till elevernas digitala portföljer.

107

Arbetsgång i BedömningNär eleverna lagt in de objekt66 som ska finnas på en sida i portföljenoch gjort de redigeringar av sidans layout som de vill göra, ska en be-dömning av arbetet läggas in på sidan. Arbetet inleds med att pedago-gen ber eleven berätta varför de valt ett arbete och vad för kunskaperoch färdigheter arbetet representerar. Inledningsvis stöttar pedagogeneleverna med frågor som formas utifrån de bedömningskriterier somfinns för arbetet. Detta sker på samma sätt som i Design. Genom stött-ningen lär sig eleverna vad det är som ska fokuseras i bedömningenmen eleverna får också utrymme att ge egna motiveringar av vad arbetetvisar. När eleven och pedagogen har gjort bedömningen ska den realise-ras i portföljen, och detta sker för det mesta genom att eleverna skriverned bedömningen i form av en text. När detta är gjort och texten ärinlagd på en sida i portföljen är arbetet med bedömningen slutförd.

Nära samband mellan Design och BedömningArbetet med Design har nära koppling till Bedömning. Kopplingen mel-lan dem finns i och med att arbetet med Design kan övergå i Bedömningoch tvärt om. Design övergår i Bedömning när eleven reflekterar över var-för arbetet ska läggas i portföljen. I bedömningen av varför elever valtatt dokumentera ett arbete till portföljen kan eleven och pedagogenupptäcka att eleven måste komplettera sin portfölj. Detta leder till attBedömning glider över till eller avbryts med Design. Exempel på sådanatillfällen är om eleven och pedagogen kommer fram till att ytterligareett arbete som visar på en viss kunskap eller färdighet bör finnas i port-följen.

RutinarbeteRutinarbete innehåller handlingar som syftar till att lägga olika typer avmaterial till elevernas digitala portföljer. Arbetet karaktäriseras av atteleven använder datorn och olika applikationer. Liksom i Design ochBedömning har elevens och pedagogens interaktion i Rutinarbete en viktigbetydelse för att eleverna ska kunna använda informationsteknik för attlägga till arbeten i portföljen.

66 Det kan till exempel vara inskannade texter, foton, ikoner eller textrutor.

108

Arbetsgång i RutinarbeteDatamaterialet visar att pedagogen leder och ansvarar för organisatio-nen av och innehållet i arbetet samt att arbetet har karaktären av rutin-arbete67. Pedagogen inleder med att tala om vad det är som eleven ochpedagogen ska göra i förhållande till den digitala portföljen och det ärockså pedagogen som bestämmer när arbetet är avslutat. Arbetsfördel-ningen mellan elev och pedagog innebär att det är eleven som sitter viddatorn och är den som hanterar informationstekniken medan pedago-gen sitter bredvid och stöttar och guidar eleven. Med rutinarbete menasatt handlingarna består av upprepade arbetsmoment vilka sker på sam-ma sätt varje gång. Dessa arbetsmoment utförs tills det att elevernasarbeten är inlagda i den digitala portföljen. Eleverna har inget utrymmeatt utforma innehållet i sin portfölj, utan det sker i Redigering. Arbetetbestår till stor del av att interagera med skanner-, bildredigerings-, ljud-och portföljapplikationen. Arbetet avslutas när eleven placerat materia-let på en sida i portföljen.

RedigeringAktiviteten Redigering utgörs av handlingar som syftar till att elevernaska utforma innehållet på de sidor som finns i den digitala portföljensamt att redigera själva portföljen. De kunskaper som eleverna förvärvari Rutinarbete har stor betydelse för arbetet i Redigering. Eleverna använ-der de kunskaper om applikationerna som förvärvas i Rutinarbete för attredigera sin digitala portfölj. Liksom i de övriga aktiviteterna spelarsamarbetet mellan eleverna och pedagogerna en viktig roll för arbeteteftersom eleverna stöttas av pedagogerna i användningen av applikatio-nerna. I Redigering ges eleverna ett större utrymme att agera än i Rutinar-bete.

Arbetsgång i RedigeringRedigering inleds liksom Design och Bedömning med att pedagogen frågareleven vad som ska göras, men det är eleven som till största delen be-stämmer arbetets innehåll.

Redigering inleds med att eleverna skapar en ny sida i portföljeneller tar fram en befintlig sida. Därefter infogar eleven olika objekt på

67 Jämför Giddens (1984); Jordan & Henderson (1995).

109

sidan som textrutor, ikoner, bilder eller texter. Därefter gör eleverna deten elev benämner som finjusteringar i portföljen. Dessa handlingar inne-bär att eleverna arbetar med sidans layout. Eleverna gör också ändringari portföljen struktur vilket innebär att sidor flyttas eller att bildöver-gångar ändras. Eleverna ändrar också ibland färg på bakgrunder, texteroch byter ljudeffekter i portföljen. När eleverna anser att de är nöjdamed sidan och portföljen avslutas arbetet.

Inledningarna bestämmer innehållet i aktiviteternaDet är i inledningarna av aktiviteten som syftet med arbetet bestämssamt vem som kommer att till största delen bestämma dess innehåll.Inledningsvis definierar eleven och pedagogen vad arbetet syftar till ochdenna diskussion har betydelse för elevernas möjligheter att agera. Näreleven och pedagogen definierat vad som ska göras inleds arbetet. I ak-tiviteterna Design, Bedömning och Redigering ges möjligheter för elevernaatt påverka vad som ska ske i aktiviteten genom att pedagogen frågarvad eleverna vill göra i förhållande till portföljen. Hur aktiviteten ut-vecklas beror på vad eleverna vill göra.

Inledningarna i Rutinarbete skiljer sig från inledningarna i de övri-ga aktiviteterna. I Rutinarbete är det pedagogen som talar om för elever-na vad som ska göras och hur arbetet i applikationerna ska utföras. Ele-ven har liten möjlighet att påverka innehållet när det gäller arbetet medapplikationen. De handlingar som ska utföras i Rutinarbete är bestämdapå förhand och följer alltid en viss ordning. Eleverna accepterar dettagenom att de hela tiden följer pedagogens instruktioner om vad somska göras. Eleverna säger att syftet med arbetet i Rutinarbete är att läggain arbeten i portföljen. För att detta ska vara möjligt måste arbetet utfö-ras på ett visst sätt. Eleverna uttrycker i samtalen att deras förmågor attanvända till exempel applikationen till skannern eller fotoredigerings-applikationen är begränsade och att de måste få mycket hjälp av peda-gogen.

Skillnaden mellan Rutinarbete och de andra aktiviteterna är attRutinarbete domineras av iterativt arbete med applikationerna. Dennatyp av rutiniserat arbete skiljer sig från de andra aktiviteterna. De harockså rutiner för hur arbetet utförs i aktiviteten men dessa rutiner harinte samma grad av strukturering. Rutinerna i Design, Redigering och

110

Bedömning handlar mer om vilka moment som ska göras än hur enskil-da moment i arbete måste utföras.

Interaktionen mellan elev och pedagog ser i stort sett lika ut i allaaktiviteter (se bild 6). Till skillnad från studier av barns interaktion medoch vid datorn, (se till exempel Alexandersson, Linderoth & Lindö2001; Ljung-Djärf, 2004) sker det inget byte av arbetsuppgifter mellandeltagarna i aktiviteten. I samtliga aktiviteter sitter eleven vid datornoch är den som interagerar direkt med informationstekniken. Pedago-gen sitter bredvid och stödjer eleverna i arbetet. Teknikens utformninggör att denna arbetsfördelning är nödvändig eftersom bara en i tagetkan styra informationstekniken. Interaktionen, som illustreras medpilar, mellan eleven och pedagogen sker både direkt med varandra menockså genom gemensamt fokus på datorskärmen (Ivarsson, 2004).

Bild 6: Elevens och pedagogens interaktion vid datorn.

De situationer där interaktionen mellan eleven och pedagogen sker påde två skolorna beskrivs av Crook (1994) som en ”lyxsituation” och inteså vanligt förekommande i ett skolsammanhang. Denna benämning ärrelevant för de studerade aktiviteterna då eleven och pedagogen sittertillsammans vid datorn i en relativt ostörd miljö. Pedagogen är närva-rande i alla aktiviteter och har fokus på endast en elevs arbete. Dennasituation är ovanlig då eleven för det mesta sitter ensam vid datorn ochinteraktionen med pedagogen sker när eleven har svårigheter att lösa enuppgift (Ljung-Djärf, 2004).

111

Aktiviteternas dynamiska förhållandeInnan jag går vidare och mer ingående beskriver portföljarbetet börnågra saker klargöras angående aktiviteterna. De fyra aktiviteter sompresenteras ovan ska inte ses som åtskilda enheter, utan de är alla en delav en helhet som tillsammans utgör det arbete som sker med digitalaportföljer vid datorn. När eleverna och pedagogerna arbetar med dendigitala portföljen är det inte givet att de utför arbete i alla aktivtetereller att de följer på varandra i en viss ordning. Vilken eller vilka aktivi-teter som berörs ser olika ut från ett arbetstillfälle till ett annat.

Även om innehållet i aktiviteterna skiljer sig åt och att elevernahar olika möjlighet att påverka arbetet, har aktiviteterna två gemen-samma drag. Det som karaktäriserar arbetet i de fyra aktiviteterna är atteleven utför arbete med sin digitala portfölj med hjälp av informations-teknik och detta arbete sker i nära samarbete med pedagogen.

AvslutningOvanstående presentation ger en översiktlig bild av vad för slags arbetesom eleverna och pedagogerna är involverade i när de arbetar med ele-vernas digitala portföljer. En beskrivning av portföljernas struktur vaddet gäller form och innehåll har också presenterats. Med utgångspunkt idessa beskrivningar ska studiens resultat fördjupas vidare. Följande av-snitt har till syfte att beskriva och analysera de tre meningsskapandeförmågor som erbjuds i digitalt portföljarbete.

Tre meningsskapande förmågorDe meningsskapande förmågorna avser det som eleverna och pedago-gerna genom sina handlingar riktar sin uppmärksamhet mot i det digi-tala portföljarbetet. Digitalt portföljarbete erbjuder en förmåga somhandlar om att hantera den informationsteknik som används i arbetet.Den andra är en multimodal förmåga som handlar om att hantera denmultimodalitet som arbete med informationsteknik möjliggör. Därut-över erbjuder portföljarbetet en förmåga som handlar om självreflek-tion, vilken berör de kunskaper och färdigheter som förvärvas i olikasituationer. Var och en av dessa förmågor innefattar möjligheter till attbemästra digitalt portföljarbete och de redskap som ingår i detsamma.

112

Det handlar om att behärska de språkliga begrepp som används liksomde fysiska verktyg som används i arbetet. Vidare handlar det om attbehärska de rutiner och regler för hur arbetet utförs samt vad som ansesviktigt att fokusera i respektive förmågor.

Nedan presenteras var för sig de tre förmågorna och deras bety-delse för den mening som genereras i arbetet med digitala portföljer.

Presentation av datamaterialetDe tre förmågorna är i olika grad knutna till aktiviteterna. (Se bild 7)Det innebär att vissa förmågor kommer att presenteras och exemplifie-ras i nära anknytning till en aktivitet, även om de förekommer i andraaktiviteter. Andra förmågor kommer att exemplifieras med excerpterfrån olika aktiviteter. De tre förmågorna presenteras med hjälp av ex-cerpter från datamaterialet. Varje avsnitt inleds med en beskrivning avdet sammanhang som excerptet är hämtat ifrån, sedan presenteras ex-cerptet och avslutningsvis återfinns en reflektion av vad som jag anseratt excerptet gestaltar.

Numreringen av excerpten är gjord utifrån den ordning som depresenteras i texten. De har även en numrering inom datamaterialet,vilken gjordes i analysen av materialet68. För att kunna på ett enkelt sättidentifiera och referera till excerpter i texten har jag gett dem en nynumrering i föreliggande resultatredovisning.

68 Se metodkapitlet där jag redogör för hur analys av videomaterialet har skett.

113

Bild 7: De tre förmågorna och deras förhållande till aktiviteterna.

Förmåga att hantera informationsteknikFörmågan att hantera informationsteknik handlar om att eleverna ochpedagogerna riktar sin uppmärksamhet mot det tekniska handhavandeti skapandet av portföljerna. Arbete med digitala portföljer handlar tillstor del om att interagera med informationsteknik och eleverna använ-der en rad olika applikationer och verktyg för att skapa sin digitala port-följ. De applikationer som eleverna använder är First Class PDA (i vil-ken portföljen lagras), Microsoft PowerPoint (i vilken själva portföljenskapas), Microsoft Word, en skannerapplikation, ljudapplikationernaAudacity och Microsoft Ljudinspelaren samt en applikation för filmre-digering. När eleverna skapar ett innehåll i sin digitala portfölj infogar dearbeten på lite olika sätt beroende på om arbetena är digitalt eller ana-logt producerade. Eleverna väljer olika typer av analoga dokument tillportföljen, vilka kan vara teckningar, berättelser, forskningar, dikter,tankekartor eller foton. Det innebär att dessa måste överföras från ana-logt till digitalt format med hjälp av en skanner. Eleverna väljer också

114

olika typer av digitalt material till portföljen. De kan till exempel varafoton, datorskrivna texter, ljudfiler eller videofilmer. Digitalt materialhämtar eleverna från sin hemkatalog på skolans lokala datornätverk.Om filmer eller foton finns kvar i kamerorna hämtas materialet frånkameran och sparas på elevernas hemkatalog för att sedan läggas in iportföljen. Förutom att infoga texter, ljudfiler eller bilder i portföljen skapareleverna objekt, som textrutor, händelseknappar69 eller länkar70, direkt iportföljens applikation. Eleverna använder också funktioner för attutföra olika typer av redigeringar i portföljerna. Det kan vara att bytabakgrundsfärger, skapa egna bakgrunder eller infoga ljudeffekter vidbildövergångar. Arbetet med att lägga till arbeten till den digitala portföljen innebäratt eleverna erbjuds att utveckla färdigheter som att spara och öppnadokument, döpa filer, redigera text71, skapa objekt eller infoga ljud,texter och bilder i portföljapplikationen. Dessa färdigheter är inte speci-fika för arbete med digitala portföljer, men de är handlingar som oftaförekommer i arbetet med portföljerna. Eleverna erbjuds också applika-tionsspecifika färdigheter som att skanna, förstora, förminska och be-skära bilder, spela in ljudfiler eller lägga in ljudeffekter. Karaktäristiskt för arbetet inom alla aktiviteter, men särskilt i Ru-tinarbete och Redigering, är att eleverna utför handlingar med applikatio-nerna genom att manipulera objekt som är digitala och inte existerar ifysisk form. I interaktionen med objekt och applikationer möter elever-na den terminologi och de begrepp som är knuten till användningen avapplikationerna och dess funktioner. Detta sker både genom applika-tionen, till exempel när de ska hantera den respons som applikationer-na ger i form av dialogrutor men också i interaktionen med pedagogen.

69 En händelseknapp är en ikon eller en bild i form av en knapp som eleven kan länkaen händelse till. Det kan vara en bild på ett hus som eleverna länkar en händelse tillsom innebär att om eleven klickar på huset visas portföljens startsida.70 En länk är en funktion som innebär att ett ord eller en bild kan kopplas sammanmed en händelse. Det kan vara till exempel att eleven skrivit ordet ”berättelse” på ensida i portföljen och genom att klicka på ordet visas dokumentet med berättelsen.71 I redigering av texter ingår redigering av storlek på fonter, typsnitt, färg och juster-ing av textplacering.

115

Mentala och fysiska redskap hör ihopI interaktionen med pedagogen och applikationerna utvecklar elevernaen språkliga förmåga som innebär att de lär sig förstå innebörden i ochlär sig använda de begrepp som hör till användningen av applikationer-na. Det gäller både begrepp relaterade till funktioner i applikationensamt de begrepp som används i olika dialogrutor. Eleverna lär sig ocksåhandlingsinriktade begrepp och metaforer som att klippa ut, flytta tillmapp, ändra filstorlek, öppna och stänga fönster, spara i JPEG72, GIF73

och WAW74 eller hämta filer från hemkatalogen. Att lära sig dennaterminologi i form av metaforer och begrepp är nödvändig för att kun-na tänka om det arbete som utförs. Begreppen är också viktiga för in-teraktionen mellan elev och pedagog eftersom de använder begreppenför att beskriva och tala om applikationens olika funktioner. Nedanstående excerpt är ett exempel på hur de språkliga begreppenanvänds i samtalet mellan elev och pedagog när de arbetar med elevensdigitala portfölj.

Gemensamma begrepp användsExcerptet är hämtat från en aktivitet inom Rutinarbete där Paula ochpedagogen Anna ska lägga in en film i Paulas portfölj. Arbetet börjarmed att Paula loggar in på skolans lokala nätverk.

Excerptet 1 Gemensamma begrepp används

72 JPEG är en förkortning av Joint Photographic Experts Group och används för attlagra foton eller bilder med många färger och detaljer.73 GIF är en förkortning av Graphics Interchange Format och används för lagring avenklare bilder. Det vill säga sådana bilder som inte innehåller så många färger. Max256 färger.74 WAV är en förkortning av Waveform Audio Format. Ett format som används föratt lagra ljudfiler på en dator.

1. Paula

2. Anna

3. Anna

Ska jag gå inpå PDA:n?Mm

Klicka på dinportfolio.

Paula klickar påikonen förPDA:n.

Paula klickar på

PDA:n synspå skärmen

116

Excerptet ovan visar att Paula bemästrar begreppen som används ochPaula och Anna har en ömsesidig förståelse för begreppen. I tur 1 till 3utför Paula handlingar i applikationen som svar på Annas uppmaning-ar. I tur 8 vet Paula vad Anna menar med hemkatalog och det leder till

4. Anna

5. Paula

6. Anna

7. Paula

8. Anna

9. Paula

10. Paula

11. Anna

12. Anna

Vad ska vigöra?

Lägga in fil-men.Ja just det, omkaninen.Ja.

Har du lagt inden på dinhemkatalog?

Nä, jag harinte lagt in deni datorn. Denär väl i kame-ran.

Ska jag öppnamappen?Ja.

Nä, då får vilägga in den.

portföljen.

Paula tittar påAnna.

Paula öppnarmappen där hen-nes andra filmerfinns sparade.

Portföljenvisas i vis-ningsläget

Mappen påhemkatalogendär videofil-mer är spara-de öppnas.Filmen finnsinte där.

117

att Paula vill kontrollera om filmen finns där. Att dela betydelsen avbegreppen gör att Paula och Anna inte behöver förhandla vad de me-nar, utan de kan koncentrera sig på vad det är som ska ske i aktiviteten.Detta leder till att arbetet blir effektivt och de kommer snabbt fram tillnästa steg i aktiviteten. Innan eleverna bemästrat begrepp och funktioner uppstår det situa-tioner i arbetet där interaktionen mellan elev och pedagog inte löperlika smidigt som ovan. Det kan vara när eleven antingen inte vet hur enmetafor eller begrepp ska verkställas i applikationen eller att eleven intebehärskar begreppet för en viss funktion.

Missförstånd mellan elev och pedagogExcerptet visar när Pelle ska placera en berättelse i den digitala portföl-jen. Berättelsen har han skrivit i ett Worddokument som finns sparadpå hans hemkatalog. Följande dialog utspelar sig mellan Pelle och pe-dagogen Anna när Pelle ska förklara var dokumentet är sparat.

Excerptet 2 Missförstånd mellan elev och pedagog

1. Pelle

2. Anna

3. Pelle

4. Anna

5. Pelle

6. Anna

7. Pelle

Jag har denhemma.

Kan du inteskicka den då?

Jag har den

Så du skriverböcker hemmadu?Nä, här

Du har börjatmed den är då?Ja, men jagskriver intehemma.

Pelle börjarstänga ned defönster som äröppna i PDA:n.

Startar Word.

118

8. Anna

9. Pelle

10. Anna

11. Pelle

12. Anna

13. Pelle14. Anna

Men du harden hemma sadu?Nej det har jaginte.

Har du denhär?Ja inne i da-torn.

På din hemka-talog?Ja.Du sägerhemma då trorjag att du me-nar hemma hosdig.

Väljer Öppna.

Väljer Mina do-kument.

Väljer sin hem-katalog.

Pelle öppnarberättelsen.

Pelle har inte lärt sig det korrekta begreppet som används för platsendär hans dokument sparas och detta leder till att Anna missförstår ho-nom. Pelle inleder i tur 1 med att säga att han har den hemma vilketAnna tolkar i tur 2 som att berättelsen är hemma hos honom. Missför-ståndet fortsätter ända till tur 10 då Anna frågar om berättelsen finns iskolan. Excerptet visar att trots att Pelle inte kan begreppet hemkatalog sompedagogen använder vet han var han har sparat sin berättelse eftersomhan under samtalet på egen hand hittar berättelsen. För att förklara sigmåste Pelle leta rätt på berättelsen för visa att han har den sparad påskolan. Detta blir en omständlig handling för Pelle, men den var docknödvändig för att Pelle och Anna skulle kunna gå vidare i arbetet. Datavisar att Pelle fortsättningsvis använder begreppet hemkatalog för attbenämna sin lagringsyta på servern. Dialogen ger därmed Pelle tillfälle

119

att lära sig rätt begrepp för vad lagringsytan heter. Excerptet visar attelevernas kunskaper om applikationen inte räcker för att samarbetet skafungera. Kunskap om begreppen som är relaterade till arbetet med ap-plikationerna och förmågan att använda dem är också viktig för att ar-betet med digitala portföljer ska gå att genomföra. Datamaterialet visar att pedagogerna är medvetna om betydelsen avatt använda korrekta begrepp i interaktionen med informationstekni-ken och pedagogerna brukar med jämna mellanrum kontrollera atteleverna förstått innebörden i de begrepp som används.

Kontroll av begreppPelle har skannat in en bild och beskurit bilden. En dialogruta kommerupp och Pelle ska avgöra om han ska acceptera bildens nya storlek.

Excerptet 3 Kontroll av begrepp

1. Anna

2. Pelle

3. Pelle

4. Anna

5. Pelle

6. Anna

Vad ska du görahär?

Ja, den här bil-den är bra.

Acceptera.

Det betyder attdu är nöjd.Ja, det visste jag!

Ja, det visste du.

Pelle för peka-ren över dialog-rutan.

Pelle kommen-terar texten idialogrutan.

Klickar på Ac-ceptera.

Anna frågar i tur 1 om Pelle vet vad han ska göra utifrån informationeni dialogrutan. Pelle svarar inte direkt på Annas fråga utan Pelles kom-mentar i tur 2 är en respons på det dialogrutan frågar efter. Pelle ut-trycker att bilden är bra och han säger acceptera samtidigt som hanklickar på knappen Acceptera. Anna vill förtydliga vad ordet accepterabetyder, vilket Pelle säger att han vet. Excerptet visar hur pedagogernabrukar observerar att eleverna förstått innebörden i vad funktionerna

120

betyder. Datamaterialet visar att om inte Pelle hade bekräftat att hanvisste vad ordet innebar hade Anna förklarat detta för Pelle. På liknande sätt sker kontroll av de begrepp som pedagogerna an-vänder i samtalen med eleverna. Det kan vara att pedagogen ber elevenatt utföra något i applikationen och om eleven tvekar brukar pedagogenfråga eleven om han eller hon förstått innebörden i begreppet som an-vänds.

Appropriering av begrepp underlättar arbetetOvanstående excerpter visar vikten av att de som är inblandande i arbe-tet behärskar och delar den språkliga diskurs i form av de begrepp somär förknippade med de fysiska redskapen för att arbetet med applika-tionen ska kunna utföras. En delad förståelse av begreppen, vilket ex-emplifierades i excerptet 1, gör det lättare för eleven att koordinera in-formationen från applikationen med den som pedagogen ger. Dettaeftersom begreppen abstraherar arbetsprocessen och gör att interaktio-nen kan föras på en mer abstrakt nivå. I begreppen ligger mycket in-formation och en inbyggd förståelse för vad det är som händer i arbetetoch genom att förvärva dessa begrepp underlättas arbetet genom att alltsom begreppen står för inte behöver förhandlas mellan eleven och pe-dagogen. Om eleven och pedagogen inte delar dessa begrepp, eller atteleverna inte bemästrar begreppen till fullo som i excerptet 2 med Pelle,går mycket energi och tid åt att förhandla om vad som sker i arbetet ochdet egentliga uppgifterna som ska göras kommer i skymundan.

Hjälp för att bemästra informationsteknikenElevernas arbete med applikationerna sker i mycket nära samarbetemed pedagogerna och det är i detta samarbete som eleverna har möjlig-het att bemästra både språkliga och fysiska aspekter av applikationerna.Eftersom arbetet med de digitala portföljerna utförs med applikationersom inte är anpassade efter elevernas ålder, behöver eleverna hjälp föratt kunna genomföra portföljarbetet. I Rutinarbete har arbetet medapplikationerna en hög grad av strukturering. Denna strukturering in-nebär att pedagogerna utformar arbete med att till exempel skanna,spela in ljudfiler eller beskära bilder så att arbetet sker på samma sättvarje gång. När eleverna exempelvis ska skanna in en text betyder struk-tureringen att eleven först lägger texten i skannern, öppnar skannerap-

121

plikationen och väljer funktionen för att starta skanningen. När textenär inskannad beskär eleven texten och därefter förbättras bildens kvali-tet. Slutligen sparas texten på elevernas hemkatalog. Dessa momentmed skanningen utvecklas till en rutin och eleverna bemästrar efter-hand både rutinen för arbetsmomentet skanna och funktionerna i själ-va applikationen. Innan eleverna utvecklat förmågan att hantera appli-kationen ger rutinen stöd till eleverna genom att de vet vad som ska skei arbete med applikationen. Rutinen innebär också att eleverna intebehöver ta hänsyn till de övriga funktionerna i applikationen utan barade som eleverna behöver för att skanna in ett arbete som ska läggas tillportföljen. Rutinen blir ett sätt för eleverna att hantera den komplexaapplikationen. Pedagogernas hjälp till eleverna i interaktionen med applikationer-na kan indelas i två typer av vägledning, lotsning och stöttning75. Vilket avtillvägagångssätten som används får betydelse för vad eleven har möjlig-het att lära sig. Det är vanligt att pedagogen blandar lotsning med stött-ning i arbetet men lotsning och stöttning sker också var för sig. Eleverna utvecklar framför allt sin förmåga att hantera applikatio-nerna genom arbetet i Rutinarbete och Redigering. Förutsättningen för atteleverna ska utveckla denna förmåga är att pedagogen ger lämpligt stödtill eleven. Det innebär att pedagogen anpassar sin vägledning till denkunskapsnivå eleven har och därigenom stöttar eleven så pass mycketatt eleven klarar av att utföra uppgiften. Hjälpen är då på en sådan nivåatt eleven förstår de olika momentens betydelse och kan lära sig utföradem på egen hand. Om vägledningen blir för avancerad har eleven intemöjlighet att lära sig applikationernas funktioner. Stöttningen övergårdå i stället till att bli lotsning.

Tolkning av elevernas behov av stödDatamaterialet visar att om eleverna inte har arbetat med en applika-tion eller en funktion i applikationen får de inledningsvis mycket stödav pedagogen. Generellt sett har pedagogerna god kännedom om vadeleverna bemästrar, men pedagogerna försöker på olika sätt tolka vad debehöver hjälp med. När pedagogerna avgör hur de ska stötta eleverna i

75 Se avsnittet Lotsning eller stöttning – olika undervisningsstöd i teori-kapitlet.

122

arbetet i en applikation, tar de hjälp av det eleverna säger eller frågarmen de uppmärksammar också vad eleverna gör med muspekaren iapplikationens gränssnitt. Ofta använder eleverna pekaren för att letasaker i applikationen och datamaterialet visar att när eleverna är osäkrapå vad det är de ska göra eller om de inte hittar en funktion eller ettobjekt ”letar de runt” med pekaren i applikationens gränssnitt. Dessarörelser med pekaren tar pedagogen hjälp av för att avgöra om elevenbehöver stöttning. Rörelser med pekaren kan liknas vid pekningar som kommunika-tionsform (se till exempel Linderoth, 2004) genom att de ger en indike-ring på vad som eleven riktar sin uppmärksamhet mot i ett givet ögon-blick (Ivarsson, 2002; Linderoth, 2004). Både pekningar med ett fingermot skärmen eller med muspekaren förekommer frekvent i datamateri-alet då tekniken inbjuder till denna typ av kommunikation. Detta efter-som skärmen utgör en gemensam referenspunkt för eleven och pedago-gen (Ivarsson, 2002). När pedagogerna bedömt vad eleven behöverhjälp med anpassar pedagogerna sitt stöd efter detta.

Tre typer av stöttning identifierasTre typer av stöttningar går att urskilja i datamaterialet och dessa äromfattande stöttning, kompletterande stöttning och minimal stöttning. Denförsta typen ges till elever som inte alls har arbetat med en funktioneller endast i ringa omfattning gjort det. Stöttningen innebär att peda-gogerna stöttar eleverna i alla moment. Den andra typen av stöttninginnebär att pedagogen hjälper eleven när denne frågar efter hjälp ellerpedagogen märker att eleven är osäker. Den tredje typen av stöttningges med hjälp av enkla ord eller fraser som bekräftar att eleven gör rätt.Nedanstående tre excerpt är i tur och ordning exempel på de tre typer-na av stöttning som observeras. Detta exemplifieras med hjälp av detarbete eleverna utför när de förbättrar bilders kvalitet. När eleverna skannat in bilder eller hämtat bilder från sin hemkata-log måste eleverna bearbeta dem i en bildredigeringsapplikation innande lägger in bilderna i sin portfölj. Oftast handlar bearbetningen om attgöra bilden mindre, det vill säga så att den tar mindre plats att lagra.Eleverna brukar också beskära bilderna för att bara ta med en del avmotivet. En vanlig handling är också att förbättra kvaliteten på bilder-na. När eleverna ska förbättra bildkvaliteten på en inskannad bild an-

123

vänder de funktionen Automatiska nivåer som finns under rubriken För-bättra i bildredigeringsprogrammets övre menyrad. Eleverna använderfunktionen vid flertalet tillfällen i sitt portföljarbete. Gemensamt för dessa handlingar i applikationen är att eleverna lärsig bemästra dem genom stöttning av pedagogen och nedanståendeexempel visar hur eleverna lär sig den här typen av funktioner.

Omfattande stöttningPia ska lägga in ett foto i portföljen och efter att hon beskurit bildenmåste hon förbättra bildkvaliteten.

Excerptet 4 Omfattande stöttning

1. Eva

2. Pia

3. Eva

4. Pia

5. Eva

6. Pia

Titta på För-bättra; Automa-tiska nivåer ochse vad somhänder.

Onej det vill viinte! Då får viångra det. Detgör man påredigera.

Då blev detmycke bättre,eller?Mm.

Pia för muspekarenöver menyraden.

Pia väljer funktio-nen.

Pekar på menyn.

Pia klickar på Redi-gera.

Fotot visas iapplikatio-nen.

Fotot blirmörkare.

Bilden blirljusare igen.

Excerptet demonstrerar hur pedagogerna måste ge eleverna en omfat-tande stöttning när de ska lära sig använda en funktion. Eleven agerarhela tiden efter instruktioner eller uttalanden av pedagogerna. Pedago-

124

gerna förtydligar också sina instruktioner med att peka på skärmen. Dehandlingar som eleverna utför bekräftas också av pedagogerna. Vid ett besök några månader senare har Pia återigen en bild somska läggas till portföljen. Pia har skannat in en text och ska därefterbearbeta bilden av texten.

Excerptet 5 Kompletterade stöttning1. Anna

2. Pia

3. Anna

4. Pia

5. Anna

6. Pia7. Anna

8. Pia

Vi ska få textenlite tydligare.Minns du hurvi gjorde det?

Ja, Förbättra.

Ja förbättra.

De kommer jagihåg.Ja, bra.

DärJa, Automatiskanivåer.

Nu blev dettydligare va?

Pia för pekarenmot menyraden.

Pia klickar påFörbättra i me-nyn.Pia för pekarenpå funktionenAutomatiska nivå-er.

Pia klickar påfunktionen.

Pedagogen inleder i tur 1 med att fråga om Pia kommer ihåg hur honska göra. På detta sätt anpassar pedagogen hjälpen till Pias kunskapsni-vå. Pia har från förra gången lärt sig hitta funktionen Förbättra/AnpassaAutomatiska nivåer. Pia säger i tur 2 funktionens namn och får stöd avpedagogen i tur 3 att det är rätt. Pia visar att hon vet vad hon ska göragenom att använda funktionens benämning. Stöttningen finns om Piabehöver den, men pedagogen avvaktar i tur 3 för att se om Pia klara sigpå egen hand. Pia meddelar i tur 4 att hon hittar funktionen och Annabekräftar återigen Pias handling i tur 5. Efter bekräftelsen väljer Pia i

125

tur 6 funktionen. Datamaterialet visar att eleverna efterhand, liksomPia, utvecklar sina förmågor och klarar därmed av att handla efter egetinitiativ, även om de fortfarande söker bekräftelse av pedagogerna. Ini-tiativet i handlingarna och i dialogen är hos eleverna och inte hos pe-dagogen som i första excerptet.

Minimal stöttningDet sista exemplet är Pelle som tidigare behövt samma typ av hjälp somPia i de två föregående excerpter. Pelle har arbetat många gånger medfunktionen Förbättra/Automatiska nivåer och klarar av att göra det påegen hand. I excerptet har Pelle skannat in en text om sin kunskap ochhan ska förbättra kvaliteten på bilden av texten.

Excerptet 6 Minimal stöttning

1. Anna

2. Pelle

3. Anna4. Pelle

5. Pelle

6. Anna

Hur ska vi fåden tydlig då?

Mm, nej För-bättra.

Mm.

Så där ja,mycket bättre.Ja.

Pelle för pekarenförst över Redige-ra och sedanFörbättra ochklickar där.

Väljer Automatis-ka nivåer ochklickar.

Det inskanna-de dokumentetvisas på skär-men.

Bilden blirskarpare.

Excerptet visar att Anna anger vad det är Pelle ska göra härnäst med attställa en fråga i tur 1. Som svar på frågan väljer Pelle funktionen somska göra texten tydligare. I tur 2 kommenterar Pelle för sig själv det hangör och det är en korrigering att han först väljer fel. Anna ger i tur 3bekräftelse att Pelle valde rätt funktion. Sedan klarar Pelle av att slutfö-

126

ra handlingen och han bedömer också själv i tur 5 att resultatet blevbra. Anna avslutar med att hålla med Pelle.

Stöttning ger förutsättningar för lärandeOm eleverna får stöttning i arbetet kan eleverna lära sig bemästra an-vändningen av applikationen, vilket innebär att de kan utföra hand-lingar i applikationen på egen hand. De tre excerpten exemplifierarhur stöttningen avtar och hur interaktionen förändras mellan elevernaoch pedagogen vart efter eleverna bemästrar funktionen. Först sker ar-betet med hjälp av språkliga stöttor från pedagogen. Vid omfattandestöttning är det pedagogerna som för handlingarna framåt med frågoroch uppmaningar till eleverna. Vid omfattande stöttning kompletterarpedagogen sina muntliga instruktioner med att peka på skärmen ochgenom att använda så kallade indexikala uttryck76, för att hjälpa elever-na att göra val. De indexikala uttrycken förekommer mest i omfattandestöttning och avtar allt mer. De finns nästan inte alls i minimal stött-ning. Vid kompletterande stöttning tar eleverna över mer av initiativettill handlingarna, men de söker fortfarande bekräftelse av pedagogengenom att benämna sina handlingar. Vid minimal stöttning är det ele-verna som för dialogen och utför handlingarna självständigt. Dialogenär kort och responsen från pedagogen består av enstaka ord som bekräf-tar att eleven gör rätt eller fel. Eleverna övertar också pedagogens roll ioch med att de själva korrigerar sina misstag, likt Pelle i excerptet 6 ochtur 2. Vid minimal stöttning är det eleverna som avgör om bilden ärtillräckligt bra och därmed bestämmer om handlingen är slutförd. I detvå första typerna av stöttning är det pedagogen som bestämmer dettaoch eleverna som bekräftar.

Kommunikationen mellan eleven och pedagogen är viktig för atteleven ska klara av att genomföra handlingarna i applikationen och attdess betydelse avtar när eleven behärskar funktionen. De språklig stöt-tor som eleven använder avtar, men de försvinner inte utan de behöverinte yttras av eleven. Det visar excerptet 6 då Pelle korrigerar sig själv

76 Indexikla eller deiktiska uttryck är till exempel här, där, hit, den, hon, han. Dessaord ger en indikering på vad som anses viktigt för eleven i ett visst sammanhang. Detutpekade utgör figur och det övriga bakgrund (Ivarsson, 2002).

127

när han gör fel. Vygotskij (1978; 1981) beskriver denna process som atteleven lär sig funktionen tillsammans och med hjälp av andra för att tillslut klara av att utföra arbetet själv. Om eleverna lär sig bemästra ellertill och med appropriera funktionerna i applikationen hänger inte barapå hur skicklig pedagogen är att stötta eleven, utan andra aspekter kanockså ha betydelse för om det sker. Det som verkar ha betydelse för atteleverna ska lära sig funktionerna är elevernas tillgång till sin digitalaportfölj och möjlighet att påverka dess struktur. Jag återkommer tilldetta längre fram.

Stöttning leder till mer avancerad användningOm pedagogerna anpassar stöttningen efter elevernas förmåga när deska lära sig applikationerna finns det goda förutsättningar för att detkan ske en utveckling hos eleverna. Som excerpten ovan visar lär sigeleverna genom stöttningen att på egen hand utföra handlingar i appli-kationen. Men för att eleverna ska lära sig ytterligare funktioner krävsdet att processen med stöttning fortsätter. När eleverna bemästrar enfunktion och ska lära sig en mer avancerad funktion behöver de stött-ning igen. När den mer avancerade funktionen bemästras avtar stött-ningen ännu en gång. På så sätt blir arbetet med stöttningen en slagstrappa där nya kunskaper utvecklas och till slut klarar eleverna av attsjälva utföra de funktioner som används i applikationerna. Vartefter eleverna bemästrar applikationen förändrar de sitt sätt attarbeta med dem. De funktioner som eleverna lär sig hantera i Rutinarbe-te och som de vidareutvecklar i Redigering är bland annat sådana somunderlättar deras arbete med portföljen. Ett exempel på hur eleverna utvecklar sina kunskaper gäller an-vändningen av färger i portföljen. Eleverna väljer färg till bland annatsidans bakgrund, till texten på sidan eller på ramar kring bilder. Arbetetmed att välja färger är arbetsmoment som eleverna ofta upprepar. Dettaleder till att eleverna med hjälp av pedagogen blir duktiga på att hanteraolika funktioner för färgsättning. Eleverna växlar ofta mellan färgpallet-ten och portföljsidan för att kontrollera om färgen blev bra. Detta mo-ment är tidskrävande och pedagogerna tipsar hur arbetet kan göras enk-lare. I stället för att upprepade gånger växla mellan portföljen och färg-paletten för att avgöra vilken färg eleverna ska välja, får eleverna tips omatt använda en ruta i färgpalletten. I rutan kontrasteras bakgrundsfär-

128

gen och den valda linjens färg mot varandra. Genom att prova sig frammellan färgerna bedömer eleverna vilken färg som passar bäst ihop medbakgrunden. När de är nöjda stänger eleverna paletten. Dessa kunska-per om färgpaletten gör att val av färger går mycket snabbare. Andra exempel på hur användandet utvecklas är att eleverna till enbörjan lär sig att infoga ett material åt gången i portföljen, och när dekan göra det på egen hand får eleven stöttning av pedagogen att lära sigmarkera flera dokument och infoga alla samtidigt. Ett annat exempel äratt eleverna till en början använder menyraden77 för att välja funktioneri applikationen, och när de bemästrar detta lär de sig använda snabb-valsmenyer78 eller kortkommandon79. Ytterligare exempel är att elevernaskriver texter på sidorna i portföljen och till en början suddar de ut helatexten om den har fel storlek eller typsnitt. Efterhand lär sig eleverna,med hjälp av pedagogen, att de kan markera texten och sedan byta stor-lek, färg och typsnitt så många gånger de vill utan att ta bort texten.

Lotsning sker vid tre situationerLotsning är den andra typen av hjälp som pedagogerna ger eleverna iarbetet med digitala portföljer. Datamaterialet visar att lotsning ärmindre vanligt än stöttning. Lotsning förekommer främst vid tre tillfäl-len. Den vanligaste förekomsten av lotsning är i de situationer då in-fogningen av ett material till portföljen innehåller alltför avanceradesteg. Det är till exempel när videofilmernas format måste konverterasför att filmerna ska gå att visa i portföljen. Lotsning förekommer ocksånär informationen från applikationerna blir för avancerad. Lotsningförekommer även vid tolkning av dialogrutor och i inledningar av ettarbete. Nedan exemplifieras olika situationer när lotsning inträffar.

Lotsning vid avancerade arbetsuppgifterVideofilmer som eleverna eller pedagogerna filmat sparas på skolanslokala nätverk. Filmerna är då i ett format som inte går att visa i port-följapplikationen. När eleverna vill lägga in videofilmerna i sina digitala

77 Menyraden är den vågräta rad som innehåller menyerna i applikationen.78 Snabbvalsmeny är en meny som bli tillgänglig när man klickar på datormusenshögra knapp (högerklickar). Menyn visas då vid muspekaren på skärmen.79 Kortkommandon är när man använder Ctrl-tangenten och menyradens under-strukna bokstav. Till exempel Ctrl + S för att spara ett dokument.

129

portföljer måste de först konverteras till ett nytt format. Excerptet ned-an visar hur stöttning övergår i lotsning när Paula ska ändra formatet påfilmen.

Excerptet 7 Lotsning vid avancerade arbetsuppgifter

1. Paula

2. Eva

3. Eva

4. Paula

5. Paula

6. Eva

7. Eva

8. Eva

9. Eva

Infoga film ochljudklipp, frånfil.Ja.

Testa nummertvå.

Det går inte attvisa den härtypen av filmereller filer.

Nej, vi måste inoch redigeraden där.Då går vi påstartknappen.Och så går vipå övrigt. Ochså går vi påVirtual dub.OK.

Start Virtualdub.

Och så klickardu på video.

Paula säger vilkafunktioner honanvänder.

Klickar på fil-men.Paula läser texteni dialogrutan.

Paula följer in-struktionernasom Eva ger.

Paula klickar påOK.

Paula klickar påVirtual dub.

Paula klickar på

En dialogrutavisas.

En dialogrutavisas medmycket text i.

En dialogrutavisas medmycket text i.

En dialogruta

130

10. Eva

11. Eva

12. Eva

Och så compres-sion ska det stå.

Och så klickapå OK.

Och så Openvideo file.

video.

Paula väljer com-pression.

Paula klickar påOK.

Paula väljer Openvideo file.

visas.

Lotsningen fortsätter på det här sättet tills att det finns en konverteradfilm på Paulas hemkatalog. Paula gör då ett nytt försök med att infogafilmen och då går det att placera filmen i portföljen. Excerptet är ett exempel på hur ett avancerat moment i arbetet medelevernas portföljer sker genom lotsning. Excerptet visar att handlingeni lotsningen skiljer sig markant från stöttningen i excerpt 4 till 6 i detatt det inte finns någon dialog mellan elev och pedagog som skullehjälpa eleven att lära sig handlingen att konvertera filmen. Från tur 6till 12 i excerpt 7 är det Eva som instruerar Paula och Paula utför hand-lingarna. Arbetet handlar endast om att få konverteringen gjord så attarbetet med portföljen kan fortsätta. Datamaterialet visar också att allaelever behöver hjälp med denna konvertering varje gång den ska görasoch att det med tiden inte sker någon ökad delaktighet i handlingarnapå det sätt som sker vid stöttning. Detta beror på att pedagogens in-struktioner är för avancerade eftersom de inte är anpassade till elevenskunskapsnivå. För att eleven ska bemästra denna funktion måste elevenfå möjlighet att lära sig varje enskilt steg, men den möjligheten finnsinte här.

Lotsning vid tolkning av dialogrutorLotsning förekommer också då informationen från applikationen blirför avancerad. Datamaterialet visar att eleverna klarar att läsa de dialog-rutor som innehåller enklare frågor. Eleverna får chansen att läsa ochtolka vad som ska göras. Om eleven tvekar hjälper pedagogen till medatt läsa vad som står och låter eleven sedan välja åtgärd. Men om det är

131

mer komplicerad information får eleverna hjälp av pedagogen. Det ärtill exempel när de dialogrutor som applikationerna visar är på engelskaeller innehåller mycket information. Då talar pedagogen om för elevenvad som ska göras, det vill säga både läser dialogrutan och talar om vil-ket val som eleven ska göra.

Lotsning som inledning på arbetetKortare moment av lotsning förekommer även när handlingarna inte ärför avancerade för eleverna. Det är i inledningen av arbetet när elevernaska använda en applikation. När en handling inleds brukar pedagogenlotsa eleven fram till det moment när själva interaktionen med applika-tionens funktioner börjar. När det gäller arbetet med skannern innebärlotsningen att pedagogen säger hur eleven ska lägga dokumentet ellerbilden i skannern.

Lotsning i inledningen av ett arbeteFöljande exempel på lotsning sker i inledningen av Rutinarbete där ele-ven ska skanna in ett arbete.

Excerptet 8 Lotsning i inledningen av ett arbete

1. Sara

2. Henrik3. Sara

4. Henrik

5. Sara

6. Henrik7. Sara

8. Henrik

Då lägger duden här.

Upp eller ner?Ner.

Varför då?

Ja, annars fårdu bara en vitsida.

Så?Mm.

Med den vita

Sara öppnarlocket på skan-nern.

Henrikvänder textennedåt.

Tittar på Sara.

132

9. Sara

10. Henrik

11. Sara

12. Henrik

sidan uppåt?

Och så läggerdu den så raktsom det går.

Sådär.

Ja, sådär. Ochså klickar duPå Skanna.

Henrik för mus-pekaren påknappen Skanna.

Excerptet visar Henrik som använt skannern många gånger och klararatt utföra många moment av skanningen själv. Han måste dock få hjälpmed att lägga papperet rätt väg då han inte förstår hur skanningen gårtill. Datamaterialet visar att lotsningen i början av arbetet leder till atteleverna kan använda applikationer men utan att förstå hur de fungerari någon djupare bemärkelse. Henrik frågar Sara i tur 4 varför han måstelägga texten nedåt, men hennes svar verkar inte ge en tillräcklig förklar-ning eftersom Henrik frågar i tur 8 om samma sak, men nu med ennågot omformulerad fråga. Dialogen ger inte någon förklaring till hurskannern fungerar och varför det är viktigt att texten måste vara nedåtför att den ska kunna skannas av. Diskussionen har inget med funktio-nen att göra, utan bara att papperet måste ligga på ett visst sätt. Deteleverna lär sig är att arbetet måste göras på ett visst sätt men inte var-för. Lotsningen fortsätter tills det att Henrik trycker på Skanna.

Utveckling av rutiner kring arbete med applikationerNär eleven interagerar med applikationerna ger pedagogen eleven hjälpi form av stöttning och lotsning och i arbetet utvecklas en rutin sominnebär att arbetet utförs på samma sätt varje gång. När det gäller ruti-ner som utvecklas i förhållande till stöttning ger det eleverna trygghetoch struktur i arbetet. Denna trygghet är viktig särskilt innan elevernalärt sig bemästra de funktioner som de använder i portföljarbetet. Ruti-nen innebär också att eleverna inte behöver fokusera så mycket på självateknikanvändningen i portföljarbetet. Att skanna eller lägga in en ljud-fil är nödvändigt att bemästra, men det är inte det viktigaste med arbe-

133

tet. Dessa förmågor behövs för att kunna utföra arbetet med portföljensom innebär att på olika sätt visa sina kunskaper och färdigheter i port-följen.

En rutin utvecklas också kring hanteringen av de moment i port-följarbetet som är för avancerade för eleverna. När lotsning sker i ettmoment av arbetet uteblir elevernas förmåga att bemästra det som mo-mentet handlar om. Det beror på att lotsningen inte tar hänsyn till vadeleven klara att göra själv och vad denne behöver hjälp med. Lotsning-en fokuserar inte heller på processen att lära sig ett moment vilkethindrar elevernas möjlighet att förstå vad det är som sker i momentet.Syftet med lotsningen i excerptet 7 är att de besvärliga momenten skagenomföras så att uppgiften kan slutföras. Syftet med lotsningen i ex-cerptet 8 är inte att forcera ett besvärligt moment, utan snarare att ra-tionalisera arbetet. Oavsett vilket syftet är med lotsningen resulterar deni att eleverna måste få hjälp med samma saker varje gång liknande situa-tioner uppstår.

Förmåga att hantera multimodalitetDen multimodala förmågan riktar uppmärksamhet mot själva utform-ningen av elevernas digitala portföljer, medan förmågan att hanterainformationsteknik handlar om att hantera tekniken som sådan. Denmultimodala förmågan kan sägas vara en tillämpning av den tekniskaförmågan. De applikationer som eleverna använder för att skapa sin digitalaportfölj erbjuder eleverna att arbeta med olika uttrycksformer och me-dier. Det innebär att eleverna har möjlighet att utveckla en förmåga atthantera den multimodalitet som erbjuds. En förutsättning för att lärasig denna förmåga är att eleverna bemästrar applikationernas funktio-ner så att de kan använda till exempel färger, bilder, texter, film, objektoch layout för att skapa mening. Pedagogerna uttrycker i intervjuernaatt en av de främsta anledningarna till att de valt att arbeta med digitalaportföljer är att de ger möjlighet för eleverna att gestalta sina kunskaperoch färdigheter genom olika uttrycksformer och medier. Pedagogernamöjliggör för eleverna att använda olika uttrycksformer och media ge-nom att eleverna har tillgång till en digitalkamera som både kan ta still-bilder och filma. Vidare skapar pedagogerna möjligheter för eleverna attbemästra skannern, ljudinspelaren och applikationen i portföljarbetet.

134

Förmågan att hantera multimodalitet handlar om att kunna kom-binera olika uttrycksformer i olika medier för att gestalta sina kunska-per och färdigheter i den digitala portföljen. Det är elevernas intressesom styr vilka uttrycksformer och medier de väljer och hur de kombine-ras i varje enskilt arbete. För att det ska vara möjligt för eleverna attutföra detta arbete måste de behärska uttrycksformernas funktionellaspecialisering och hur meningsinnehållet kan distribueras mellan de oli-ka uttrycksformerna. Eleverna har också möjlighet att lära sig hur deska kombinera uttrycksformerna på sidan, det vill säga vilken layoutsom ska väljas. Arbetet med att bestämma hur olika kunskaper och färdigheter skapresenteras sker i samarbete med pedagogerna. Även om pedagogen gerförslag och berättar vad olika uttrycksformer kan användas till har arbe-tet en fri och utforskande karaktär. Eleverna tillåts experimentera ochsjälva styra hur de vill gestalta ett arbete. Pedagogens roll är mer av stöd-jande karaktär än i Rutinarbete där rutinen i arbetet tydligt visar att ele-ven ska inskolas i ett visst sätt att arbeta. Ett moment i Redigering somliknar Rutinarbete är när ett arbete ska infogas i portföljen. Då stöttarpedagogen eleven på samma sätt som beskrivs i Rutinarbete. Den multimodala förmågan använder eleverna på olika sätt i defyra aktiviteterna. I Design görs en design för hur arbetet kan utformas,vilket innebär att eleverna bedömer hur kunskaper eller färdigheter skagestaltas samt hur uttrycksformerna kan kombineras. I Redigering hand-lar arbetet om layout, färgsättning eller ljudeffekter. I Bedömning hand-lar det om på vilket sätt reflektion och bedömning av arbetena kan do-kumenteras. Den multimodala förmågan kan också influera de bedöm-ningskriterier som eleverna applicerar på sina arbeten.

Uttrycksformer och medier integreras i portföljernaDe uttrycksformer och medier som eleverna använder för att gestaltasina kunskaper och färdigheter i de digitala portföljerna är texter, tal,bilder, musik, ljudeffekter, färger och videofilmer. Texter representerasav handskrivna och datorskrivna texter. Tal visas i form av ljudfiler,bilder i form av teckningar eller målningar samt av foton. Musik repre-senteras av korta musikklipp samt av elevernas egna musikframföran-den.

135

När det gäller Pilskolan och Hagaskolan återfinns här vissa skillna-der i elevernas användande av olika uttrycksformer och medier. Pilsko-lans och Hagaskolans elever använder samma uttrycksformer och medi-er, förutom videofilmer, musik och ljudeffekter vilka endast förekom-mer i Pilskolans digitala portföljer. I följande avsnitt redovisas vad ele-verna använder de olika uttrycksformerna till.

TexterI elevernas portföljer finns både handskrivna och datorskrivna texter.Texter kan dels vara elevernas berättelser, sagor eller faktatexter menockså dokumentation av elevernas bedömningar och självreflektion. Dehandskrivna texterna dominerar över de datorskrivna i antal både iHagaskolans och i Pilskolans portföljer. I skolarbetet skriver elevernabåde för hand och på datorn och skillnaderna i förekomst mellan dessaskrivsätt är inte lika stora i det vardagliga arbetet som det är i portföl-jerna. I Design lär sig eleverna att skilja mellan handskrivna och dator-skrivna texters funktionella specialisering80. Följande excerpter är exempelpå vad handskrivna respektive datorskrivna texter representerar för ele-verna.

Text som visar skrivförmågaUnder rubriken Språk och kommunikation har Petra skannat in en sagasom hon skrivit för hand i en berättelsebok. Jag frågar henne vad honville visa med att ta med texten under rubriken Språk och kommunikation.

80 Se avsnittet Uttrycksformer – resurser för meningsskapande i teorikapitlet.

136

Excerptet 9 Text som visar skrivförmåga

I tur 2 uttrycker Petra att den handskrivna texten visar att hon kan skri-va en text samtidigt som den är ett bevis på att hon utvecklar sin förmå-ga att skriva. Pia har också en saga inlagd i sin portfölj men texternahon skannat in har en annan betydelse än Petras.

Text som visar handstilPå sidan Min kunskap finns en inskannad berättelse som Pia skrivit.

Excerptet 10 Text som visar handstil

1. Maria

2. Pia

3. Maria

4. Pia

5. Maria

Vad visar denatt du kan förnånting?

Att skriva.

Skriva, jaha.

Mm.

Skriva, på in-nehållet ellerformen, hur duskriver?

Pekar på textenpå sidan.

1. Maria

2. Petra

Vad visar denhär sagan påatt du kan?

När jag komhit kunde jaginte en endabokstav mennu kan jagskriva en berät-telse själv.

På skärmensyns en sidasom visar ensaga som Petrahar skrivit.

137

6. Pia Mest på for-men, nej mesthur det ser ut.Det får inte vaslarvigt.

Pia uttrycker att texten visar hur handstilen ser ut. En annan vanligförklaring är att texterna visar att eleverna kan stava. Dessa tre betydel-ser är vanliga både bland yngre och äldre elever, att handskrivna textervisar hur handstilen ser ut, hur de klarar av att stava samt hur de klararatt skriva en berättelse eller text. När eleverna blir äldre utvecklar de dock sin förmåga att preciserahandskrivna texters möjligheter. Eleverna säger från årskurs fem atthandskrivna texter visar hur de stavar och de kan då ge exempel på oli-ka stavningsregler de behärskar. De framför också att handskrivna tex-ter åskådliggör deras finmotorik. Eleverna menar då till exempel atttexterna visar hur de skriver bokstäverna, att de är jämna eller att det ärsmå mellanrum mellan bokstäverna samt att de skriver efter radernaeller nyttjar hela rader. När det gäller datorskrivna texter menar eleverna att de gestaltarinnehållet i elevernas texter, detta säger både de yngre och de äldre ele-verna. De påpekar dock att det kan även handskrivna texter göra.

138

Datorskrivna texters betydelseFöljande säger Pelle om sina datorskrivna texter.

Excerptet 11 Datorskrivna texters betydelse1. Pelle

2. Maria

3. Pelle

De visar att jagkan skrivalånga böcker.

Nå mer?

De visar att jagkan så härkomma på enbra story. Attdet händernånting. Attdet inte gårhalva bokenoch nästaninget har hänt,som det är ivissa böcker.

Pelle och Mariatittar på var-andra.

På skärmenvisas en dator-skriven berät-telse som Pelleskrivit.

Från årskurs fem säger eleverna att datorskrivna texter visar att de kanskriva en faktatext eller en berättelse medan eleverna fram till årskursfyra refererar, som Pelle i excerptet 11, till berättelser eller sagor.

Skillnad mellan dator- och handskriven textHilma ger uttryck för elevernas medvetenhet om de handskrivna tex-ternas funktion i förhållande till datorskrivna texter.

Excerptet 12 Skillnad mellan dator- och handskriven text

1. Maria Din dokumen-tation av dittskrivande iportföljen in-nehåller inga

139

2. Hilma

3. Maria

4. Hilma

5. Maria

6. Hilma

datorskrivnatexter.Nä.

Varför?

Men om manska se hur jaghar utvecklatsmåste jag hatexter som jaghar skrivit förhand.Jaha?

Ja, texter pådatorn kan juvem som helstha skrivit. Dukan inte se attdet är jag. Ochdu får hjälpmed stavning-en.

På frågan vilka kriterier som gäller för de handskrivna texterna harHilma tidigare berättat att hon väljer dessa texter när hon vill visa hurhon stavar, använder styckeindelning och meningsbyggnad. Hilma visar i tur 4 och 6 att hon utvecklar en förmåga att sätta dehandskrivna och datorskrivna texterna i relation till varandra och attförmågan att bedöma vad uttrycksformerna kan uttrycka hänger närasamman med hennes kunskaper. Detta gäller för alla elever. När deberättar vad uttrycksformerna visar relaterar eleverna detta direkt tillsina kunskaper och färdigheter.

140

BilderDatamaterialet visar att eleverna också kan skilja mellan olika bildersfunktionella specialisering. I excerptet nedan illustreras elevernas uppfatt-ning om vad olika bilder kan användas till.

Bilders betydelseLängst upp på en sida i portföljen har Pelle ett självporträtt som hanritat och ett foto på sig själv. Under bilderna har han skrivit en text omvad han tycker om att göra. På sidan finns också ett foto på Pelle ochnågra av hans kamrater. Pelle tog med fotot på kamraterna för att visaen rolig händelse de gjort tillsammans.

Excerptet 13 Bilders betydelse

1. Maria

2. Pelle

3. Maria

Varför har dumed både enteckning ochett foto av dig?

För man kan sehur jag ritat.Då kan man seom jag är brapå det.Då kan manjämföra.

Okej.

Maria och Pelletittar på var-andra.

Pelle för muspe-karen mellanteckningen ochfotot.

Eleverna berättar att de väljer teckningar och målningar för att de ge-staltar hur de ritar och målar, vilket Pelle säger i tur 2. Med det menareleverna till exempel hur de kan använda färger, att de lärt sig en vissritteknik, att de kan använda perspektiv eller skuggor eller att de kanavbilda saker så att man ser vad det är. Eleverna berättar att teckningaranvänds om de vill visa hur något ser ut och foton visar hur något verk-ligen ser ut. I excerptet använder Pelle fotot på detta sätt genom att detblir en värdering av hur väl han lyckats med porträttet av sig själv.

141

I portföljerna representeras bilder av teckningar som eleverna ritateller målat. Teckningar används både som illustrationer till berättelsermen också som självständiga teckningar eller målningar. I portföljernafinns också foton som visar elevernas porträtt, eleverna själva eller till-sammans med andra elever när de deltar i aktiviteter som att sjungaeller läsa. Foton kan också illustrera arbeten som de gjort eller doku-mentera utflykter eller andra aktiviteter.

LjudSamtliga elever har minst en ljudfil i portföljen där eleverna läser ur enbok de skrivit själva eller där de läser ur en skönlitterär bok. Elevernaförklarar att ljudfilen används till att dokumentera deras läsförmåga. Iportföljerna finns också ljudfiler som används för att visa innehållet ien berättelse. Eleverna säger också att ljudfiler kan användas till be-dömningar, det vill säga att berätta varför de valt ett arbete till portföl-jen. Datamaterialet visar att denna användning av ljudfiler inte är såutbrett utan används främst när eleverna går i årskurs ett till tre. Näreleverna blivit äldre och kommenterar de ljudfiler som innehåller re-flektioner säger de att ljudfiler är bra när man är yngre för att det ärlättare att berätta om sina kunskaper än att skriva om dem. Detta moti-verar eleverna med att när de var yngre var eleverna inte så säkra på attskriva. Eleverna menar att ljudfiler också kan användas för att visa att dekan sjunga. Denna tillämpning av ljudfilerna är inte så vanlig utan fö-rekommer i enstaka portföljer. Ljud förekommer också i form av ljud-effekter. Denna tillämpning kommer att diskuteras under rubrikenBakgrunder och ljudeffekter kombineras.

FärgEleverna utvecklar olika sätt att använda färger på och att färger harolika betydelser för eleverna. Färger används till bakgrunder, texter ochfigurer. Användningen av färgerna har dels en estetisk betydelse menockså en funktionell betydelse i portföljerna. De estetiska valen handlarom att sätta en personlig prägel på portföljerna och eleverna väljer där-för de färger som de tycker om. Den funktionella betydelsen innebär atteleverna använder färger på texter eller andra objekt på så sätt att objek-ten kontrasteras mot bakgrunden.

142

Det finns en skillnad mellan Hagaskolan och Pilskolan när detgäller hur färger används. Vid båda skolorna utvecklar eleverna en för-måga att använda färger i portföljen och de lär sig samma funktioner iapplikationerna. Skillnaden ligger inte i förmågan att använda funktio-nerna för att hantera färger, utan i hur färgerna används för att skapamening. Eleverna på Hagaskolan använder färgerna till funktionellaändamål medan eleverna på Pilskolan använder färgerna både för funk-tionella och estetiska ändamål. Eleverna på Pilskolan lägger ned myckettid på färgsättning av portföljen både när de gör det av estetiska och avfunktionella skäl. Arbetet med färgsättning är viktigt för Pilskolans ele-ver. Eleverna på Hagaskolan väljer färger för att kontrastera objektenmot sidans bakgrund. De val som görs går snabbt och eleverna testarinte färgerna mot bakgrunden upprepade gånger som eleverna på Pil-skolan gör. Hagaeleverna väljer inte bakgrundsfärg på portföljens sidor,utan alla elever har den färg som de eller pedagogen gett sidorna närportföljen skapades.

FilmerFilmer används bara i Pilskolans portföljer. På frågan vad eleverna an-vänder filmer till, svarar de att filmer visar att de kan göra något. Meddet menas att filmerna visar att eleverna är bra på att till exempel leka,bra på att rida, bra på att åka slalom, eller att de kan framträda i enpjäs. I de filmer som finns i portföljerna är eleverna aktörer framförkameran, ingen film är filmad av eleverna själva. Filmerna som finns iportföljerna visar enstaka aktiviteter som sker i skolan men framför alltvisar filmerna aktiviteter från elevernas fritid.

Vad filmer visar för kunskaperPå sidan Det här är jag har Pål lagt in en film på när han spelar saxofon.När sidan laddat klart startar filmen automatiskt. Filmen visar Pål närhan spelar saxofon. Pål berättar följande om sin film.

Excerptet 14 Vad filmer visar för kunskaper

1. Maria Vad är det här? Pekar på bild avPål när han spe-lar saxofon.

143

2. Pål

3. Maria

4. Maria

5. Pål

6. Maria

7. Pål

Jag spelar saxo-fon. Det här ären film på närjag spelar saxo-fon. Det här ärDet här är jagsidan och jagvisar vad jag ärbra på.

Just det.

Vad visar fil-men om dig?

Att jag verkli-gen tycker omatt spela saxo-fon och att jagvågar visa attjag vågar sättaut den på minPDA. Att jagvågar spelainför publikoch så.

Hade det varitnån skillnadom du baratagit ett foto pådet så här?

Nä för då skul-le man tro attjag inte vågarspela och sätta

Tittar på Pål.

Tittar på Maria.

Pekar på stillbil-den från filmen.

144

ut det på minPDA.

Datamaterialet visar att eleverna utvecklar kunskaper om vad som skil-jer filmer och bilder åt när det gäller vad de kan förmedla. Elevernauttrycker ett handlingsinriktat motiv för att använda filmer, vilket ex-emplifieras i tur 5 och 7 när Pål förklarar vad filmen visar av hans kun-skap och varför film gör det bättre än bild. Eleverna menar att fotoninte kan visa innehållet i aktiviteter eller själva utförandet så som filmenkan. Eleverna menar att foton kan visa att eleven gör en sak, men intehur det utförs.

Eleverna kombinerar olika uttrycksformerGenomgången ovan visar exempel på hur eleverna använder de olikauttrycksformerna och media var för sig. Elevernas sidor i portföljeninnehåller emellertid inte bara en uttrycksform utan eleverna kombine-rar alltid uttrycksformerna på sidorna.

I Design diskuterar eleven och pedagogen hur en vald färdigheteller kunskap bäst gestaltas i portföljen. På samma sätt som att pedago-gerna till en början stöttar eleverna i interaktionen med applikationer-na, hjälper pedagogerna eleverna att bestämma hur kunskaperna skadokumenteras. Designarbetet som eleverna och pedagogerna utför iDesign innebär att de gör en slags ritning eller schema över hur arbetetska gestaltas i portföljen. Det praktiska arbetet med att realisera desig-nen sker i Redigering.

I början är det texter, bilder, foton och ljudfiler som används föratt gestalta elevernas kunskaper och färdigheter. När eleverna behärskarhur varje uttrycksform kan användas beslutar de själva vilka uttrycks-former de ska välja och hur dessa kan kombineras när de skapar en sidai portföljen. Nedan presenteras några exempel på hur eleverna kombi-nerar olika uttrycksformer i portföljen och vad de representerar i ettspecifikt arbete. Nedanstående excerpter är hämtade från elevernas do-kumentation av sin läsförmåga.

Dokumentation av läsförmågaHans har ett antal sidor i portföljen där han dokumenterar sin läsför-måga. På en sida som är gjord i årskurs fyra finns en ljudfil och en in-

145

skannad bild på texten i boken. Hans berättar att ljudfilen finns medför att visa hur han läser och bilden från boken finns med för att visahur boken ser ut. På en sida från årskurs sex återfinns en ljudfil samt enbild på en sida i boken som Hans läser ur. Hans berättar följande ominnehållet på sidan.

Excerptet 15 Dokumentation av läsförmåga1. Maria

2. Hans

3. Maria

4. Hans

Vad visar ljud-filen?

Hur jag utveck-las i min läs-ning.

Du har skannatin texten också,varför det?

Men man kanfölja med itexten och seatt jag läserrätt.

Hans uttrycker i tur 2 en medvetenhet om att ljudfilen visar på förmå-gan att läsa. Hans vet också vad texter är bra på att förmedla och an-vänder texten som referens till läsningen för att visa att han läser somdet står i boken. Exemplet visar att Hans använder bilden på texten påolika sätt mellan de två arbetena. I årskurs fyra är texten vald för attillustrera sagan han läser medan den i årskurs sex har funktionen sombedömningsreferens till läsningen. En annan elev, Hilma, har också en ljudfil och en inskannad textfrån en bok i sin portfölj. Hon använder ljudfilen på samma sätt somHans men menar att texten är bra att ha på sidan om sin läsning förden visar hur avancerad texten är i jämförelse med de övriga texter somfinns i portföljen. Med avancerad menar hon både att det är svårare ordi texten och att texten är längre. Hilma och Hans använder sig av sam-

146

ma uttrycksform på sidan, men de betyder delvis olika för dem. BådeHans och Hilma refererar till uttrycksformerna på sidan för att jämföradem med andra ljudfiler och texter som finns i portföljen. Pål har också en sida i sin portfölj där han dokumenterar sin läs-ning. På Påls sida finns en ljudfil och ett foto på Pål där han håller i enbok. Boken är en berättelse som Pål skrivit själv. Han säger att han harljudfilen på sidan för att visa hur han läser och fotot med honom ochboken är inlagd för att illustrera att boken han läser ur är skriven avhonom. Pål har också gjort en pratbubbla till bilden där det står: Klickapå mig så läser jag Det mystiska klotet. På frågan varför han gjort så attman kan klicka på bilden för att höra honom läsa, svarar Pål att det ärför att han skrivit berättelsen. Bilden har två funktioner för Pål, vilkabåda är menade att visa att hans skrivit boken. Det är också vanligt att eleverna visar sin läs- och skrivförmåga påen och samma sida i portföljen. Ett exempel är Paula som har skannatin en sida från sin berättelse och lagt in en ljudfil. Sidan innehållerockså en textruta där Paula skrivit varför hon valt berättelsen. Paulaberättar att ljudfilen visar hur hon läser och berättelsen visar hur honskriver. Med det menar Paula att hon vill visa att hon lärt sig stava ochanvända stor bokstav och punkt.

Mening visas genom kombination av uttrycksformerEleverna väljer det uttrycksformer och medier som bäst gestaltar denkunskap eller färdighet som de vill visa. För att presentera hela denmening som de vill uttrycka om ett arbete kombinerar eleverna olikauttrycksformer och uttrycksformerna används för att uttrycka olika sa-ker vid olika tillfällen. Dels ändrar enskilda elever betydelsen av ut-trycksformen, som i Hans och Hilmas fall. Men skillnaden i betydelsersyns också mellan eleverna, som mellan Hans, Hilma och Pål. Elevernasval av den mening som uttrycksformerna kan visa styrs av elevernasintressen vid en viss tidpunkt och blir därmed unikt för varje arbete delägger in i portföljen.

Uttrycksformernas och mediernas användningNär eleverna i början av portföljarbetet väljer texter, bilder, foton, ljudeller filmer i Design uppstår sällan en diskussion mellan elev och peda-gog om vad uttrycksformerna och medier kan representera, utan ele-

147

verna använder dessa på det sätt som de är överens om. När elevernabemästrar valen, blir användningen av uttrycksformerna på Pilskolanefterhand mer nyanserad och eleverna använder dem på olika sätt föratt gestalta olika kunskaper och färdigheter. Denna varierade använd-ning tyder på att eleverna på Pilskolan approprierat användningen ochdärmed hittar de nya sätt att använda uttrycksformerna och mediernapå. På Hagaskolan sker inte denna utveckling av användandet i sammautsträckning. Pilskolans elever utvecklar sin användning av uttrycksformerna ochdetta demonstrerar användningen av texter i exemplet med läsförmå-gan. Elevernas och pedagogernas förhandlingar om hur eleverna villvisa sina kunskaper och färdigheter ökar i takt med att eleven experi-menterar med uttrycksformerna. Den uttrycksform som utsätts för merförhandling än andra är användningen av ljudfiler. Den mening som ljudfiler ges när pedagogerna inskolar eleverna iDesign är att de kan visa elevernas läsförmåga. Eleverna bekräftar attljudfiler visar deras läsutveckling men de säger också att ljudfiler kanförmedla att de är bra på att skapa ett innehåll i en berättelse eller attde kan berätta en saga. Excerptet nedan är ett exempel på elevens val avljudfil för att presentera sagans innehåll. Pål vill lägga till sin saga somhan håller på att skriva. I samtalet förhandlar Anna och Pål om hursagan ska presenteras i portföljen.

Excerptet 16 Utveckling av ljudfilers användning1. Anna

2. Pål

3. Anna

4. Pål

Hur skulle duviljaJag skulle viljaläsa första si-dan för den ärganska lång.Du vill ha deni presentatio-nen om digsjälv?

Mm, jag vill haden där så man

Anna och Påltittar på var-andra.

På skärmensyns Påls port-följ i redige-ringsläget.

148

5. Anna

6. Pål

7. Anna

8. Pål

9. Anna

10. Pål

11. Anna

12. Pål

kan lyssna.

Hur kommerdet sig att duvill ha den närdu läser?

Jag är stolt överden.Att du klararatt läsa den?Nej, att jag hargjort den.

Att du gjortden, är densvår?

Den kommeratt bli så härtjock. Men jagkommer inteatt läsa hela,kanske bara ensida.

Hur ska vi göradå? Ska vi barata en sida?

Ja, för den ärganska lång.

Pål visar medtummen ochpekfingret hurtjock boken skabli.

Anna fortsätter samtalet med att fråga om Pål vill ha sagan inlagd påsidan, men det vill inte Pål först. Anna menar att sagan kan vara medför att visa att sagan är skriven med ordbehandlare och inte för hand.

149

Pål funderar en stund och går sedan med på att en liten del av sagankan läggs in.

Vid ett senare tillfälle när Pål visar sin digitala portfölj för mig,frågar jag honom om varför han vill representera sagan med en ljudfil.

Excerptet 17 Förklaring av val av ljudfilens användning

1. Maria

2. Pål

3. Maria

4. Pål

Du ville inte hamed texten utanbara uppläs-ningen i portföl-jen?

Ja, men en litenbit av textenkan va med.

Okej, vad varviktigast när dutog med den iportföljen?

Det är att det ären bra berättelse,att den är bra.

Den ljudfil som redan finns i portföljen innehåller Påls uppläsning aven bok och ljudfilens funktion är att visa Påls läsutveckling. Det ärdenna tolkning som pedagogen gör i excerptet 16 tur 7, att Pål vill visapå sin läsförmåga. Denna slutsats är relevant då det är en vanligt före-kommande användning av ljudfiler. Det är dock inte sin läsförmågasom Pål är stolt över, utan innehållet i berättelsen. Han väljer att spelain berättelsen på en ljudfil eftersom han tycker att den, i det här fallet,är en lämplig uttrycksform för att visa på berättelsens innehåll. Excerp-tet visar på hur elevernas intresse styr vilken uttrycksform som de väljer.Att Pål tar med en liten del av sagan är en eftergift på grund av Annas

150

påpekande om att det kan vara bra att visa att sagan är skriven medordbehandlare. Ett annat exempel på hur eleverna förändrar sin användning avljudfiler är Pias användning av en ljudfil för att dokumentera en sagahon har skrivit. Pia och jag samtalar om vad hon lagt in under rubrikenSpråk och kommunikation. Pia visar en berättelse som hon skrivit förhand i en berättelsebok. Berättelsen består av både bilder och text. Sa-gan är ett av de första arbeten som Pia lagt in i portföljen och hon be-rättar att det är pedagogen som har bestämt att en berättelse skulle fin-nas i portföljen. Pia berättar att hon och pedagogen har bestämt att enbild på sagan skulle vara med samt en ljudfil som visar hur hon läser.Jag frågar varför hon valt att ta med sagan och Pia säger att det är för attvisa att hon blivit bättre på att stava. Vid ett tillfälle som äger rum några månader senare går Pia ochpedagogen Anna igenom portföljen. Pia gör följande kommentar omberättelsen.

Excerptet 18 Ljudfilen används på nya sätt

1. Anna

2. Pia

3. Anna

4. Pia

5. Anna

6. Pia

Ja just det Alvaoch MoaVet du vad jagtycker ärknäppt?

Nä.

Jag hann juinte läsa omnär vännernaförsvann.

Du skulle viljaläsa hela?Nä, inte helthela men alltsånär dom för-svann, va heter

Anna kommen-terar bokens ti-tel.

151

7. Anna

8. Pia

9. Pia

10. Anna

11. Pia

12. Anna

13. Pia

14. Anna

15. Pia16. Anna

17. Pia

detTog det stoppdå?Ja, kolla vilyssnar.

Alltså dethandlarDu vill ha mermed?Ja.

Har du bokenkvar i skolan?Ja.

Då kan vi göraen till inspel-ning.Ja.Inte nu, vi fårskriva upp detså vi kommerihåg att det.Mm.

Pia klickar påljudikonen ochljudfilen spelasupp. Pia ochAnna lyssnar.

Excerptet visar att Pia vill använda en ljudfil för att visa innehållet iberättelsen. Hon utgår från den gamla ljudfilen och kommenterar atthon vill att det som var huvudinnehållet i berättelse ska finnas med iljudfilen. Därmed använder Pia ljudfilen på ett nytt sätt för att uttryckaen ny mening med arbetet. Jag frågar Pia varför det blev viktigt att läggain en till ljudfil som visar innehållet i berättelsen. Pia berättar att efter-som inte hela texten är inskannad vill hon visa sagans innehåll medljudfilen istället. De två exemplen ovan visar att eleverna utvecklar användningen avljudfiler och vad dessa kan visa. Eleverna utgår från det som pedagogen

152

lärt dem för att sedan prova egna användningar av uttrycksformen. Näreleverna använder uttrycksformerna på nya sätt förändras, som i Piasfall i excerptet 18, meningsinnehållet i ett arbete. Sidan representerarsedan tidigare hur Pia läser samt hur hon stavar. Efter det att hon lagtin en ny ljudfil gestaltar sidan också berättelsens innehåll.

Utmaning leder till utvecklingTexter, bilder och foton har en etablerad användning i skolorna och attderas användning förhandlas i liten omfattning kan tolkas så att elever-na har tidigt mött dessa uttrycksformer och deras användning är själv-klar för eleverna och för pedagogerna. Användningen har med andraord blivit transparent. Även om eleverna utökar användningsområdenaför dessa uttrycksformer faller de inom ramen för deras redan etablera-de användningsområden. När den digitala portföljen erbjuder eleverna att använda ljudfiler,vilka inte används i samma omfattning i elevernas arbete, måste derasmeningserbjudanden förhandlas. Det är inte så att pedagogerna är mot-ståndare till denna uttrycksform, för det är pedagogerna som föreslagitatt eleverna kan nyttja den i sin portfölj. Eleverna och pedagogernamåste emellertid finna gemensamma definitioner för vad uttrycksfor-men kan användas till i skolarbetet eftersom den inte har hunnit få enetablerad definition. Ovanstående genomgång visar att eleverna nyttjar den multimodalapotential som digitala portföljer erbjuder. Eleverna engagerar sig i dettaarbete och pedagogerna ger dem utrymme att själva utveckla sin multi-modala förmåga. Den rutin som eleven och pedagogen skapar i arbetetmed multimodalitet riktas mot gestaltning av innehållet i portföljerna.Men det visar sig att eleverna på Pilskolan också intresserar sig för ut-formningen av själva portföljen, det vill säga dess form. Eleverna agerarefter eget initiativ då mycket av utformningen av portföljens form skervid andra tillfällen än när eleverna sitter tillsammans med pedagogen. Iföljande avsnitt fokuseras elevernas utformning av själva portföljen.

Elevers arbete med portföljernas utformningEleverna på Pilskolan och Hagaskolan väljer färger på de texter de skri-ver i portföljen och det gäller både för rubriker och för textavsnitt. Mo-tiven för att välja färger är både av funktionell och av estetisk karaktär.

153

En skillnad observeras mellan Pilskolan och Hagaskolan när det gällerskälen för varför färgvalen görs. På Hagaskolan väljer eleverna färger avfunktionella skäl medan Pilskolans elever väljer färger både av funktio-nella och estetiska skäl.

På Pilskolan väljer eleverna olika färger på texterna i estetiskt syf-te, vilket innebär att de väljer färger de tycker är fina och passar tillportföljens bakgrund och till det arbete som dokumenteras på sidan.Eleverna väljer också färger för att visa på färdigheter i applikationen.Det är till exempel att de vet hur de kan göra egna färgnyanser. Elever-na byter också färger på texter av funktionella skäl. Det innebär till ex-empel att texten ska synas mot bakgrunden.

Val av textfärg utifrån estetiska skälPetra berättar i excerptet om den färg hon har valt till all text som finnsi portföljen.

Excerptet 19 Val av textfärg utifrån estetiska skäl1. Maria

2. Petra

3. Maria4. Petra

5. Maria6. Petra

7. Maria

8. Petra

Du har valt enrosa text.

Mm, lilarosa.

Lilarosa, ja.För jag tyckteden var fin ochdet var jätte-svårt att göra.

Jaha?För man kangöra en egenfärg.

Du kan välja såatt duMm, man kangå in på annan

På skärmenvisas Petrasportfölj.

154

9. Maria

10. Petra

färg och dåkommer detupp en grejJaha, så dugjorde densjälv?Mm.

Petra uttrycker i tur 4 att hon valt färgen på texten båda för att hontycket att den var fin och att den var svår att göra. Petra anger ett este-tiskt skäl till valet, och hon visar också i tur 6 att hon behärskar funk-tionen att göra en egen färg.

Val av textfärger sker också av funktionella och estetiska skäl ochdetta exemplifieras nedan när Pelle arbetar med en sida om sin kun-skap. Ett stycke text som finns på sidan har två färger, varav den enahalvan av texten inte syns mot bakgrunden. Pelle har just bytt bak-grundsfärg i sin portfölj. Tidigare hade han en rödlila färg som bildadeett mönster som han menar påminner om en solnedgång. Pål har byttden rödlila färgen mot en blå ton. Han får då problem med att texteninte syns så bra.

Excerptet 20 Val av textfärg utifrån funktionella skäl1. Pelle

2. Pelle

Den syns intevad som stårhär.

Nu måste jagtänkahur gör mandet?

Pelle kommente-rar texten påsidan.

Pelle markerartexten och väljerfunktionen förteckenfärg. Pelletestar ett parfärger i färgpalet-ten och väljer enljust grön färgmot den blå bak-grunden.

Texten är näs-tan samma färgsom bakgrun-den. Båda haren blå ton.

155

3. Maria

4. Pelle

5. Maria

6. Pelle

Hur tänkte dunär du valdejust den grönafärgen?

Om man sättergrönt på blåttser man detgröna bäst.

Hur vet du det?

Om man sätterljust på mörktlyser det ljusaupp.

Texten syns nubra mot bak-grunden.

Pelle visar i tur 1 att han uppmärksammar att texten han skrivit tidigareinte syns så bra mot bakgrunden. I tur 4 och 6 uttrycker Pelle en med-vetenhet om hur färgers kontraster fungerar och hur man använder sigav dem. När han väljer färgen till texten provar han olika färgalternativoch väljer det av de provade alternativen som ger bäst kontrast. Jag frå-gar Pelle vart han lär sig om färger säger han att fröken sagt att om manska måla en teckning kan man tänka på detta och att han tänkte prövadet i portföljen.

Färger på portföljernas bakgrunderArbete med färger sker inte bara i förhållande till de texter som elever-na skriver i portföljen, utan eleverna har också möjlighet att byta färg påportföljens sidor. Här återfinns också en skillnad mellan Pilskolan ochHagaskolan. Alla elever på Pilskolan har valt egna färger på bakgrundeni portföljen medan Hagaskolans elever har kvar den färg som eleveneller pedagogen valt i portföljen.

Med jämna mellanrum byter eleverna på Pilskolan färger och det-ta brukar uppmärksammas av pedagogen när de sitter tillsammans medeleven och arbetar med portföljen. Följande kommentar är vanlig frånpedagogen.

156

Excerptet 21 Pedagogens kommentar kring färger i portföljen

1. Anna

2. Pia

3. Anna

4. Pia5. Anna6. Pia

7. Anna

Nu ska vi se,oj va fint.

Ja.

Du har ändratsen jag såg detsist. Du harändrat medfärgerna va?Ja.Snyggt.Ja.

Ja, nu ska vi sevar vi ska haden där sidan.

Pia öppnar sindigitala portfölj.

Första sidan iportföljen syns.

Anna observerar direkt i tur 1 att Pia valt en ny bakgrundsfärg i portföl-jen och säger att hon tycker den är fin. Men dialogen om färgen ochvarför det skett ett byte fortsätter inte utan Anna övergår i tur 7 att talaom det som var syftet med arbetet, att infoga en sida någonstans i port-följen. När Pia visar sin portfölj för mig frågar jag henne om arbetetmed bakgrunder och ljud.

157

Excerptet 22 Elevens kommentar till byte av bakgrundsfärger

1. Maria

2. Pia

3. Maria

4. Pia

5. Maria6. Pia

Brukar du änd-ra mycket närdet gäller attbyta färger?

Nä

Var det förstagången eller?Nä, inte förstamen kanskefemte.

Jaha?Ja, ganskamånga gångerbrukar jag byta.

Pia berättar att anledningen till att hon valt en ny bakgrund var att honhade lärt sig hur man gör tvåfärgade bakgrunder och det ville hon visa iportföljen. När eleverna tillfrågas om byte av färger anger de ofta, lik-som Pia, att bytet sker på grund av att de bemästrar en ny funktion iapplikationen. På frågan varför de väljer de färger de gör svarar elevernaatt det är deras favoritfärger eller färger de tycker om.

Bakgrunder och ljudeffekter kombinerasEleverna på Pilskolan börjar med att använda de färdiga färger sompresenteras först i färgpaletten, därefter använder de färger som finnsunder standarfärger för att i slutändan använda sig av valfria färger därde kan göra sina egna färger. Därefter lär sig eleverna att göra mönstra-de och flerfärgade bakgrunder. När eleverna behärskar detta börjar dekombinera bakgrunderna med de ljudeffekter som går att lägga till mel-lan sidbyten.

158

Bakgrund och ljudeffekter hänger ihopPål beskriver i excerptet vad han grundar sina val på när det gäller bak-grundsfärgen i portföljen samt hur ljudeffekter och bakgrunden hängersamman.

Excerptet 23 Bakgrund och ljudeffekter hänger ihop

1. Pål

2. Maria

3. Pål

4. Maria

5. Pål

6. Mari

7. Pål

Det här är enpresentationom Pål. Härska man sättain sitt namnoch så har jagändrat färger.

Varför ändra-de du färger-na?

För det blevmycket finareoch så såg mandet mycketbättre medgrönt ochorange. Svartär ingen finfärg.

Är det favorit-färger?Nej, men domär fina.

Vilka är dinafavoritfärgerdå?Blå och lila.

Pål pekar påtexten.

Bakgrunden ärmörkblå ochtexten är grönoch orange.

159

8. Maria

9. Pål

10. Maria

11. Pål

12. Maria

13. Pål

14. Maria

15. Maria

16. Pål

17. Maria

18. Pål

Har du gjortden här bak-grunden?

Ja det har jag.

Varför valdedu den?Därför jagtycket den varfin. Och såpassar det tillljudet när detkommer.

Du har lagt inljud?Ja.

Få höra.

Varför valdedu det?

Jag tyckte detpassade in tillden här grejenhär. Kolla härbak, det ärsom en stråle.

Jaha, hur tänk-te du medljudet?Det är strålen,

Pekar på skär-men.

Pål byter sida iportföljen ochett ljud hörs närsidan byts.

Pål pekar påbakgrunden.

160

19. Maria

20. Pål

swoschsom kommerfram?Ja träffar, kollahär. Så här,swosch!

Pål byter sidaigen.

Tur 3 visar att Påls val av färger grundar sig både på hans kunskaper omvad som gör texten läsbar mot bakgrunden samtidigt som färgvalen ärmotiverade av vad han tycker om för färger. I tur 11 säger Pål att hangjort bakgrunden för att den ska passa till ljudeffekten vid sidbytet. Ex-cerptet är exempel på att elevernas färgval i portföljen inte på något visär godtyckliga eller slumpartade. Elevernas handlingar visar på en med-vetenhet om hur de kan skapa mening med färger och ljud.

Att det är viktigt med att välja färger och ljud visar sig i de situa-tioner när eleverna upptäcker att de anser sig gjort fel. Eleverna väljerljudeffekterna så att de ska passa till den bakgrund som de har valt ochdet är en relativt svår funktion. Innan eleverna behärskar den blir detinte alltid som de tänkt sig. Eleven kan ha valt fel ljudeffekt och omdetta sker uppmärksammar eleverna detta direkt och vill då åtgärdadetta.

Färger och ljudeffekter viktiga för meningsskapandeMöjligheten att välja färger på texter och bakgrunder samt att välja ljud-effekter har stor betydelse för eleverna på Pilskolan. Byte av färg ochljudeffekter handlar om att sätta en personlig prägel på portföljen, menockså om att eleverna vill visa sina kunskaper och färdigheter om appli-kationen. De byter färger och ljudeffekter i portföljen när de lärt sig enny funktion i applikationen eller när de har bytt favoritfärg eller favorit-ljud.

Elevernas arbete med portföljens form får i stort sett inget ut-rymme i samtalen om elevernas portföljarbete. Pedagogerna uppmärk-sammar ibland att det skett förändringar, men det leder inte till att dediskuterar med eleverna vad det betyder för eleverna. I mina samtalmed eleverna på Pilskolan om varför de arbetar med färger och ljudef-

161

fekter kan de motivera varför de gjort förändringarna i portföljen. Deger sällan ett svar som tyder på att arbetet skulle ske slumpmässigt.

Det huvudsakliga arbetet med färger och ljudeffekter sker inte närpedagogerna är med, vilket tyder på att eleverna på Pilskolan har enegen drivkraft att utföra detta arbete. Elevernas arbete med dessa funk-tioner leder till att ljud och färgfunktionerna i applikationen användspå nya sätt. Att det föreligger en skillnad mellan Pilskolan och Hagasko-lan verkar inte bero på att eleverna på Pilskolan skulle ha mer kunska-per om applikationen än Hagaeleverna. Skillnaden kan inte heller för-klaras av att äldre eleverna har nått en högre mognadsnivå för att klaraav arbetet, eftersom Pilskolans elever är yngre än Hagaskolans elever.Det innebär att skillnaden mellan skolorna måste ha sin förklaring iyttre förutsättningar för arbetet med portföljen. Exempelvis vilken till-gång eleverna har till sina portföljer. Pilskolans elever kan arbeta medsin portfölj när de själva vill, medan Hagaskolans elever har endast till-gång till portföljen när pedagogen är med. Denna skillnad i tillgång tillportföljen kan avspegla åsikter om vem som anses äga portföljen. Ägan-defrågan kan påverka elevernas motivation, engagemang och menings-skapande i portföljarbetet.

Materialet visar också att det ibland uppstår konflikter mellaneleverna och pedagogerna på Pilskolan när det gäller elevernas arbetemed färger i portföljen. Konflikter är annars mycket ovanliga i datama-terialet. Att konflikterna uppstår just i elevernas arbete med färger kantolkas så att det är viktigt för eleverna med val av färger, medan pedago-gerna tycker att andra saker är viktigare. Oftast kommenterar pedago-gerna att de vill gå vidare i arbetet med portföljen och att eleven kangöra färgvalet senare. Det kan vara att eleverna ägnar tid åt att provanya färger på en bakgrund medan pedagogen vill att eleven ska skrivaned sin bedömning av arbetet som är inlagt på sidan. Konflikter hand-lar vanligtvis om olika syften med aktiviteten att spara material till port-följen. Oftast överrensstämmer syftena med varandra, men i fallet medfärgval visar det att pedagogen och eleven inte alltid har samma syftemed aktiviteten.

Meningsskapande med layoutEleverna skapar sin digitala portfölj med hjälp av applikationen Power-Point. Applikationen är uppbyggd så att en portfölj genereras genom att

162

ett antal sidor skapas som kopplas samman på olika sätt. På Hagaskolanär portföljens struktur förutbestämd och på Pilskolan får portföljen denstruktur som eleverna önskar genom att de kan placera sidorna i olikaordning (se bild 1 och 2).

När eleverna väljer och kombinerar de uttrycksformer och mediersom ska gestalta deras kunskaper och färdigheter är endast halva arbetetgjort. Det som återstår är att realisera och arrangera dessa på sidan iportföljen. På varje sida placerar eleverna också ut ikoner eller textru-tor. Att arrangera dessa objekt på en sida innebär att bestämma portföl-jens layout.

Datamaterialet visar att eleverna skapar mening med layout i sinadigitala portföljer. I aktiviteten Redigering handlar det för Pilskolans delbåde om i vilken ordning de olika sidorna kommer i portföljen samthur innehållet på enskilda sidor förhåller sig till varandra.

Applikationen som används för att skapa portföljen erbjuder ettantal layoutmallar, men eleverna använder inte dessa layoutmallar utande använder sig av blanka sidor. Det innebär att eleverna måste självabestämma var de olika objekten ska placeras. Datamaterialet visar atteleverna ägnar förhållandevis mycket tid till arbete med layout. Redige-ringsarbetet tar mellan tio och femton minuter och största delen avdenna tid ägnas åt layout.

Tre typer av layoutDet finns tre sätt på vilka eleverna placerar ut objekten på portföljenssidor. Det första sättet är att de placeras under varandra. Det kan tillexempel vara när bilder, eller videoklipp placeras över text eller tvärtom. Det andra sättet är att objekt placeras bredvid varandra och det kanvara att text och bild placeras bredvid varandra. Det tredje är att objek-ten, till exempel bilder och texter utgör ett kollage. Det första alternati-vet används när det är en bild, film eller text som ska visas på sidan ochnär en av dem är viktigare än den andre. Då väljer också eleven att göradet viktigast objektet störst och centrera det på sidan. De objekt sombeskriver vad arbetet handlar om placeras vid sidan om eller under ar-betet. När eleverna vill visa ett arbete där objekten är lika viktiga för attgestalta en kunskap eller färdighet åskådliggör eleverna detta med att tillexempel bilderna och texterna är ungefär lika stora och att de placerasbredvid varandra. Kollagetekniken använder eleverna när det är ett

163

flertal objekt på en sida i form av texter, ljudikoner och bilder. När ele-verna gör ett kollage av objekten på sidan använder de objekt som pilarför att skapa mening i portföljen. Pilar används för att peka på det someleverna tycker är viktigt.

Tillvägagångssätt i arbetet med layoutRedigering inleds med att eleven infogar de objekt som ska finnas påsidan och därefter inleds arbete med layout. Pedagogen stöttar eleven iarbete med att placera ut objekten. I likhet med arbetet med val av ut-trycksformer och media ger pedagogen förslag på hur layouten kan gö-ras. Det som skiljer arbetet med det tidigare från arbete med layout äratt pedagogens interaktion med eleven utgörs till stor del av pekningaroch indexikala uttryck.

Pedagogens stöd av elevens arbete med layoutExcerptet visar hur pedagogen Anna och Paula diskuterar layouten påen sida i hennes portfölj. Paula har infogat en inskannad text och enteckning på en sida i portföljen från sin hemkatalog.

164

Excerptet 24 Pedagogens stöd av elevens arbete med layout

1. Anna

2. Paula

3. Anna

4. Paula

5. Anna

6. Anna

7. Paula

8. Anna

9. Paula

Nu är det baraatt du flyttardom som duvill ha dom.Ja, men hurgör jag de?

Ta tag i den.

Och så flyttardu den.

Eller om duvill göra tvärsom, det måstedu bestämma.

Ska vi kolla påvad du skrivitdå?

Pekar med fing-ret på skärmen.

Rör muspekarenöver objekten.

Pekar på bildenmed teckningen.

Paula klickar påteckningen.

Anna gör enrörelse med fing-ret över sidan.

Paula flyttarteckningen tillden plats somAnna visat medfingret.

Paula flyttar påtexten och teck-ningen någragånger och gördem lite mindre.

Paula byter tillapplikationensvisningsläge.

Objekten lig-ger ovanpåvarandra tillhöger på port-följsidan.

165

Excerptet visar hur Anna hjälper Paula med att ge förslag på hur objek-ten på sidan kan flyttas runt och placeras. När pedagogerna hjälper ele-verna med förslag på layout använder både pedagogen och eleven pek-ningar och indexikala uttryck för att utföra arbetet med layouten. Närpedagogen visat eleven hur de kan flytta runt objekten på sidan får ele-ven själv slutföra arbetet. När eleven provat några alternativa placering-ar brukar pedagogen, liksom Anna i tur 8, uppmana eleven att gå vidaretill nästa uppgift som ofta är att skriva en reflektion om arbetet. Peda-gogens avsaknad av begrepp avspeglas också i att arbetet inte utförs likastrukturerat som i val av uttrycksformer och media. Där diskuteras ut-trycksformernas möjligheter för att visa ett arbete, men i arbete medlayout finns inte någon sådan diskussion mellan elev och pedagog. Valav layout verkar ske slumpmässigt i de situationer när arbetet med ensidas layout sker.

Eleven förklarar sin valda layoutExcerptet är ett exempel på en vanlig förklaring av hur eleverna valtlayout. Petra har en sida i portföljen där hon har placerat bilden överstpå sidan och texten under bilden.

Excerptet 25 Eleven förklarar sin valda layout

1. Maria

2. Petra

Hur tänkte dunär du valdeatt placera textoch bild så här?

Jag tycker detblev finast såför först tänktejag, eller testa-de jag att hatexten däruppe men detblev inte likafint.

Rör handen överbilden och tex-ten.

166

3. Maria

4. Petra

Vad var detsom inte blevbra med detdå?Men jag vetinte, jag tycktedet här blevsnyggare.

Petras kommentar kring sidans layout visar att hon utgår från att denblev snygg och att det avgörandet görs när hon provar olika varianter avlayout. Petra påpekar också att det är viktigt att sidan går att läsa, ochen viktig del i detta är hur bilderna är placerade i förhållande till texten.Om det är stora bilder ska de vara överst och texten kan vara på sidanom eller under bilden. Hon motiverar sin åsikt med att sagoböckerbrukar ha bilderna överst och texten under och hon tycker det är fint.

Layout viktig för elevenI excerptet visar Pål en sida i sin portfölj som är en del av en presenta-tion om honom. Jag uppmärksammar Pål på att han lade ned myckettid på att flytta om objekten på sidan när han arbetade med Redigeringtillsammans med pedagogen. Pål har använt sig av en kollageteknik,vilket är vanlig när det är mycket texter och bilder på en och sammasida.

Excerptet 26 Layout viktig för eleven

1. Maria

2. Pål

Varför valdedu att göra såhär?

Jag var tvungenatt flytta så attallting får plats.Så att inte barahalva den synsför att den är ivägen.

Pekar först påporträttet av sigsjälv och sedan

167

3. Maria

4. Pål

Okej.

Det ska varalite utspritt såman kan sealla.

på en gruppbild.

Pål ger uttryck i tur 4 för det många elever påpekar, vilket är att det ärviktigt att allting syns på sidan och att det går att förstå vad det är someleverna vill visa. Pål använder indexikala uttryck och pekningar påsamma sätt som eleven och pedagogen i excerptet 24 för att förklara vadhan gör.

Kompromisser i val av layoutIbland går inte den estetiska utformningen att förena med det som ärviktigt att visa. Då prioriterar eleverna så att det som är viktigt att visafår högre prioritet än att sidan blir estetiskt utformad. Hilmas förklar-ing av hur hon arbetar med layout ger uttryck för detta.

Hilma ägnar mycket tid åt layout av sidan där hon visar sin skriv-utveckling. Sidan innehåller en inskannad berättelse, en rubrik och entextruta där reflektionen om berättelsen skrivits.

Excerptet 27 Kompromiss i layouten

1. Maria

2. Hilma

Hur tänkte dunär du gjordedet här?

Jo, den härtexten måstebli stor för attman ska kunnase vad som står.Annars blir detså fjuttigt. Detsyns som kru-melutter då.

Maria pekar påen sida i Hilmasportfölj.

168

3. Maria

4. Hilma

5. Maria

6. Hilma

7. Maria8. Hilma

Jaha.

Ja, så då la jagden här precisså att den inteskulle kommautanför.Då flyttade jagden dit och laden under såallt fick plats.

Vad är viktigastpå sidan?

Att kommafram, att synas?Ja.Det är berättel-sen jag gjort.

Visar med fingretrunt sidans kant.

Pekar först pårubriken ochsedan textrutan.

Hilma börjar arbetet med att placera rubriken längst upp på sidan ochden inskannade berättelsen under. Textrutan med bedömningen place-rar hon under berättelsen. Men den inskannade bilden av texten kandå inte göras tillräckligt stor, så Hilma flyttar rubriken och textrutan åtsidan. Hilma ökar storleken på den inskannade berättelsen så att dentäcker hela sidans längd. Först då är den tillräckligt stor för att kunnaläsas. Det är detta Hilma kommenterar i excerptet. Hilmas första layoutvar den som hon ansåg skulle bli bäst, men när detta innebar att berät-telsen inte skulle gå att läsa ändrade hon till den layout som sidan tillslut fick. Hilmas förklaring i tur 2 visar på att hon saknar begrepp föratt förklara sina val. Och i tur 4 använder hon indexikala uttryck ochpekningar för att förklara sig.

Kompromisser när det gäller layout uppstår ofta på grund av attden digitala portföljen inte kan innehålla handskrivna texter, utan attdessa måste skannas in. En bristande bildkvalitet på den inskannade

169

texten gör att den måste vara ganska stor för att man ska se vad som ståri texten. Detta leder till att texten måste göras ganska stor och därmedfår eleverna problem med att rymma alla objekt på sidan. Kompromis-ser uppstår för att det finns en begränsad yta att visa arbeten på. Appli-kationen är inte gjord för att placera många objekt på, vilket elevernaibland gör. Applikationens sidor är anpassade efter att innehålla stöd-punkter vid en presentation.

Mening med sidornas placeringPå Pilskolan skapar eleverna mening i portföljerna genom att placerasidorna på olika sätt. I excerptet nedan har Pelle gjort en ny sida i port-följen, gjort en rubrik, infogat ett dokument där han skrivit om vad hantycker att kunskap är för något. Han har också gjort en textruta där hanskrivit varför han lagt in materialet. Pedagogen frågar Pelle om han ärklar med sidan.

Excerptet 28 Portföljens sidor placeras om

1. Anna2. Pelle

3. Anna

4. Pelle

Är du klar?Ja.

Vart ska dulägga sidannånstans?

Så här blir braför dåAllt det här ärju min kun-skap. Och såfår man veta,och så kommer

Pelle flyttar sidansist i portföljen.

Pelle för muspe-karen efter si-dorna i portföl-jen.

Stannar medpekaren på sistabilden.

170

5. Anna

6. Pelle

7. Anna

det här sistalltihop.Så det där hål-ler ihop allting?

Ja.

Vilken bratanke.

På Pilskolan kan en sida i portföljen placeras vart som helst i portföljenoch eleverna kan flytta sidor även efter det att sidorna är skapade. Närnya sidor infogas och material läggs till dem kan behovet uppstå attflytta om sidorna. Sidornas placering hänger samman med vad elevernaanser att sidorna visar för kunskaper och färdigheter och detta ändrasnär nytt material kommer till i portföljen. Layouten på portföljen ärnågot som eleverna ständigt förändrar.

På Hagaskolan sker inget arbete med layout av portföljerna annatän att nya sidor infogas in i den struktur som alla portföljer har. Ha-gaskolans portföljer har en struktur där en indexsida innehåller ett an-tal länkar till de olika ämnesområdena. Eleverna skapar nya sidor ge-nom att länka dem till indexsidan. (se rubriken De digitala portföljernasstruktur)

Layout viktigt men begrepp saknasArbete med layout har stor betydelse för portföljarbetet eftersom port-följen skapas i en applikation som gör det omöjligt att forma ett inne-håll utan att välja hur objekt ska placeras på en sida eller i vilken ord-ning sidorna ska arrangeras. Layout är något som eleverna engagerar sigi och de ägnar mycket tid åt att försöka placera objekten på en sida iportföljen både så att det ska se fint ut och att det ska framgå vad deanser är viktigt att visa.

Interaktionen som sker i layoutarbetet mellan eleven och pedago-gen skiljer sig från deras interaktion i Rutinarbete, Design och Bedömning.Skillnaden är att diskussionen är situationsbunden i och med att ele-verna och pedagogen pekar på objekten och använder indexikala ut-tryck när de diskuterar val av layout. Samtalen om layout handlar om

171

att den är fin eller snygg och arbetet med layout karaktäriseras av atteleverna prövar sig fram när det gäller olika placering av objekten påsidorna. Eleverna hänvisar sina kunskaper i layout till att de lärt sig detgenom att prova sig fram och det är också vanligt att eleverna hänvisartill böckers layout när de förklarar hur de valt en placering. Det förefal-ler som om eleverna och pedagogerna inte har begrepp kring arbetemed layout som gör att de kan komma vidare och utveckla arbetet.

Förmåga att utveckla självreflektionI Design och Bedömning har eleverna möjlighet att träna sin förmåga tillsjälvreflektion. Självreflektion handlar här om att kunna distansera sigfrån sitt material och kunna reflektera över vad för kunskaper och fär-digheter eleverna bemästrar samt att motivera vilka arbeten som skaläggas till portföljen. Eleverna verkar också lära sig uttrycka vad för slagskunskaper och färdigheter de vill utveckla. Det är denna självreflektioni förhållande till ämneskunskaper som pedagogerna väljer att lyfta frami samtalet med eleverna. I arbetet med att träna denna förmåga spelarpedagogens förhållningssätt en viktig roll. Avsnittet ovan visar att eleverna också reflekterar över sitt arbetemed olika uttrycksform. När eleverna bestämmer vilka kunskaper ochfärdigheter de ska dokumentera, måste de också ta ställning till hurdetta ska ske. Eleverna använder även kunskaperna om uttrycksformenför att utforma och sätta sin personliga prägel på portföljen och detta ärnågot som eleverna också verkar reflekterar över.

Inskolning i självreflektionI arbetet med digitala portföljer har pedagogerna en central roll i ochmed att de lär eleverna hur de ska välja ut de kunskaper och färdighetersom ska dokumenteras. På Pilskolan och Hagaskolan hjälper pedago-gerna eleverna att ställa frågor som gör att de kan välja ut vad som skadokumenteras. Även om Pilskolans elever själva bestämmer vad som devill dokumentera, finns det kriterier för vissa arbeten (se Skolornas arbetemed digitala portföljer). På Hagaskolan är kriterierna ämnesspecifika ochframtagna av pedagogerna och dessa är framträdande i elevernas be-dömning av sina arbeten. I Design stöttar pedagogerna eleverna med hjälp av frågor så att ele-verna kan lära sig att fatta beslut om vad som ska läggas till portföljen

172

och hur de ska motivera sitt val av arbete. Pedagogerna ställer frågor omvad det är för något eleverna vill visa, varför eleverna vill visa ett arbeteeller vad arbetet visar på för kunskaper eller färdigheter. Med hjälp avfrågorna motiverar eleverna vilka arbeten som de önskar lägga till port-följen. Genom detta sätt måste eleverna precisera och tydliggöra sinakunskaper och färdigheter och hur de syns i arbetet.

Stöttning med hjälp av frågorI excerptet vill Pia lägga in bilder och texter om djurspår under rubri-ken Min kunskap.

Excerptet 29 Stöttning med hjälp av frågor

1. Eva

2. Pia

3. Eva

4. Pia

5. Eva

Det här vill jagvisa upp. Dethär kan jag.Vad kan detva?

Mm, jag kanvad heter detjättebra spår iskogen.

Mm, det är juen kunskapsom du fåttnu. Det skulleman kunnalägga in.

Ja. Jag vet vadheter det älg-spår, harspåroch vad heterdetDet vi hittade i

Pia och Eva sit-ter vända motvarandra.

På skärmensyns sidan Minkunskap.

173

6. Pia

7. Eva8. Pia

9. Eva

10. Pia

skogen?

Ja, eh jag vetinte vad det ärVar det rådjur?Ja, rådjur detkan jag också.Det var fulltmed rådjur ivåran trädgårdi USA.Var det?

Ja, och tvåbjörnar.

Excerptet visar hur Eva inleder med att ge tips på frågor Pia ska ställatill sig själv när hon ska dokumentera sin kunskap. Utifrån frågorna fårPia komma med förslag på vad för kunskap hon vill visa. Eva fortsätteratt stötta Pia i tur 5 och 7 för att hon ska komma vidare i sitt resone-mang. När Pia berättat vad hon vill visa övergår samtalet i hur arbetet skadokumenteras. Pia bestämmer att hon vill lägga till foton som pedago-gerna tagit vid en utflykt i skogen. Fotona vill Pia ha med för att de vi-sar hur djurspåren ser ut och Pia vill skriva texter till bilderna där honberättar om de olika djurspåren. Jag frågade Pia varför hon gjorde den-na uppdelning mellan text och bild och hon svarade att fotona visarhur djurspåren ser ut och att hon måste skriva vad spåren är för densom inte vet, samt att hon vill berätta om djurspåren. Genom att låta eleverna få utrymme att berätta vad de vill visa förkunskaper och färdigheter i portföljen lär sig eleverna att sätta ord påoch diskutera dessa. Samtalet blir ett tillfälle för eleven att, med peda-gogens hjälp, reflektera över de kunskaper och färdigheter som elevenhar. Med utgångspunkt i elevens önskemål hjälper pedagogen sedaneleven att bestämma hur arbetet ska dokumenteras. Exemplet visar atteleven både reflekterar över sina kunskaper men också om hur de bästkan gestaltas.

174

Stöttning viktig för reflektionsförmåganEleverna inleder ofta samtalet med pedagogen med att säga att de villlägga ett material till portföljen för att de är nöjda eller stolta över arbe-tet. Det visar sig att eleverna, trots att de tränar att motivera sina val,har svårt att själva utveckla vad nöjd eller stolt innebär. Datamaterialetinnehåller två typer av tillvägagångssätt vid bedömning av elevers arbe-ten. Det ena, som exemplifieras nedan, är att pedagogen mer ingåendefrågar om vad för slags kunskaper ett arbete gestaltar. Det andra är attpedagogen frågar eleven varför eleven vill lägga ett material till portföl-jen, men eleven behöver inte precisera vilka kunskaper och färdighetersom arbetet illustrerar. Pedagogen och eleven diskuterar endast omeleven är nöjd med eller stolt över arbetet. Vilket tillvägagångssätt somanvänds varierar mellan pedagogerna men också enskilda pedagogervarierar mellan de två sätten.

Stöttning för utveckling av reflektionsförmågaI excerptet vill Pia lägga in en film under rubriken Det här är jag.

Excerptet 30 Stöttning för utveckling av reflektionsförmåga

1. Eva

2. Pia

3. Eva

4. Pia

5. Eva

6. Pia

Varför har duvalt att visa dethär?

Jag tycker omatt leka.

Mm, tycker omatt leka. Menvad är det duvisar?

Mm

Vad händer påfilmen?

Mm, det är en

Eva och Pia sittervända mot var-andra.

På skärmensyns en stillbildfrån filmen.

175

7. Eva

8. Pia

katt som gjortilla sig.

Ni leker?

Ja, vi lekerdjursjukhus.

Filmen visar enligt Pia hur hon och en kamrat leker en lek. Excerptet ärett exempel på hur pedagogerna med hjälp av frågor stöttar elevernaoch hjälper dem att uttrycka varför de vill dokumentera ett arbete iportföljen. Pia säger i tur 2 att hon tycker om att leka. Eva nöjer sig intemed det svaret, utan försöker i tur 3 få Pia att utveckla sitt resonemang.Pia svarar på Evas andra fråga i tur 5 och beskriver temat i filmen ochdet framgår tydligare att det är en viss typ av lek, en lek om djursjukhus,som Pia vill visa. Genom frågorna får Eva veta vad filmen representerarför Pia och hon har möjlighet att träna sin förmåga att uttrycka vad honkan eller har lärt sig. Pia säger att hon tycker om att leka samt att filmenvisar att hon kan leka. Filmen representerar både vad hon tycker omoch vad hon anser sig kunna. Vid ett tillfälle frågar jag Pia om filmen och då berättar Pia mycketingående om vilka kunskaper hon har om att leka djursjukhus. Honberättar bland annat att katter som gjort illa svansen måste röntgas föratt man ska se om svansen är bruten. Pia berättar också att svansen mås-te lindas om för att den ska få stöd när den läker. På frågan om var honlärt sig så mycket om behandling av djur säger Pia att hon ser ofta på ettprogram som heter Djursjukhuset. Pia berättar att hon valt att gestaltadetta med film för att film är bra på att visa hur man leker.

Om pedagogen stöttar för lite blir elevens motivering att dennevalt arbete för att han eller hon är nöjd eller stolt över arbetet. Vad ar-betet representerar kommer aldrig till uttryck vare sig i samtalet mellaneleven och pedagogen eller i portföljen. När eleverna inte involveras idialog med pedagogen utvecklar de inte sin reflektion om ett arbete isamma utsträckning som när de får möjlighet att diskutera vilka kriteri-er som ska gälla för ett arbete och motivera sitt val mot dessa kriterier.När elever, som sällan får chans att föra dessa diskussioner med peda-gogerna, tillfrågas vad nöjd innebär har de svårt att precisera detta och

176

säger att de bara vet när man är nöjd. Pedagogernas stöttning är viktigt föratt eleverna ska utveckla sin förmåga att reflektera över sina kunskaper iförhållande till gällande bedömningskriterier.

Genomgång - en möjlighet till självreflektionEleven tränar inte bara sin förmåga till självreflektion när ett nytt arbeteska läggas till portföljen utan även när befintliga arbeten gås igenom. IDesign gör eleven och pedagogen en genomgång av innehållet i portföl-jen för att få en överblick över portföljens innehåll. I genomgångenuppmärksammar eleven och pedagogen hur eleven utvecklats på olikaområden. Genom att tala om de kunskaper som eleverna har nu ochhur portföljens arbeten illustrerar elevernas utveckling tränar elevernasin självreflektion.

Samtidigt som eleverna tränar att reflektera över sina kunskaperoch färdigheter innebär aktiviteten också en kvalitetssäkring av de arbe-ten som valts ut. Kvalitetssäkringen betyder att pedagogen under samta-let om innehållet i portföljen observerar om eleven har valt sina arbetenutifrån uppsatta kriterier och att dessa arbeten visar de kunskaper ochfärdigheter som eleven säger att de ska visa. Pedagogerna uppmärk-sammar också om eleven skrivit och lagt in en bedömning eller om en-dast arbetet är inlagt. Vid de tillfällen då en bedömning saknas övergårDesign till Bedömning och eleven får då motivera sitt val av arbete.

Genomgång bra för kvaliteten i portföljenExcerptet exemplifierar de tre aspekterna. Paula visar sin portfölj förpedagogen Anna och de diskuterar de arbeten som Paula har i sin port-följ. På en sida med rubriken Min kunskap ska eleverna visa vad det lärtsig om arbetsområdet skogen. Paula har en inskannad bild av enmindmap om våren samt ett inskannat handskrivet dokument där honberättar om arbetsområdet skogen. Paula läser texten i det inskannadedokumentet och när hon är klar frågar pedagogen om arbetssättet medmindmap.

177

Excerptet 31 Genomgång bra för kvaliteten i portföljen

1. Anna

2. Paula

3. Anna

4. Paula

5. Anna

6. Paula

7. Anna

8. Paula

Är det ett brasätt att arbeta?

Mm

Vad är det somär bra?

Ja, det är

kul

Vad ska manha den till?

Man ska

Har du intetänkt på det?Nä

Paula sneglar påAnna.

Ler mot Anna.

Paula skruvar påsig.

Motiveringen som Paula skrivit i portföljen är att mindmapen är fin.Anna påminner Paula om att kriteriet för Min kunskap är att elevernaska välja arbeten som visar deras kunskap om arbetsområdet. Annakonstaterar att Paula valt en mindmap om våren.

Anna frågar Paula om hur hon använder mindmap i skolarbetet.Det visar sig att Paula vet att mindmap är en slags sammanfattning avett område och att pedagogen frågar eleverna om vad de vet om ett om-råde och att de tillsammans skapar mindmapen. Men Paula har inteförstått att tanken är att eleverna sedan ska arbeta vidare med och för-djupa sig i respektive saker som skrivits upp på mindmapen. I samtaletförklarar Anna vad mindmap kan användas till.

Anna frågar varför Paula tagit med mindmapen om våren i sinportfölj. Det visar sig att Paula valt mindmapen, precis som hon skrivit,för att hon tycker det är en fin bild. Paula säger att hon egentligen lärt

178

sig mer om hösten och att det var ett mer intressant arbetsområde.Anna tycker att Paula ska skriva i PDA:n det som hon och Paula disku-terat om. Paula bestämmer sig för att också komplettera sin portföljmed arbetet om hösten. Följande meddelande skriver Paula in i sinPDA: Jag ska ta med hösten och skriva lite om min mindmap varför jobbar vimed mindmap hur lär man sig av en mindmap.

Excerptet 30 illustrerar hur eleverna tränar sin förmåga till självre-flektion. Annas uppmärksamhet på kriterierna för valet av arbete göratt Paula måste sätta ord på varför ett arbete är valt och motivera det.Paula klargör för sig själv vad hon lärt samtidigt som reflektionen blirett tillfälle för Paula att utveckla sin kunskap om mindmap.

Excerptet visar också att bedömningskriterierna för arbetena kanskilja mellan pedagoger och elever. Motiveringen för valet av mindmapär relevant, för Paula tycker att mindmapen är en fin bild. Men det varinte det kriteriet som gäller för att dokumentera ett arbete under Minkunskap. Datamaterialet visar att det är lätt att bedömningarna blir god-tyckliga om inte de kriterier som ligger till grund för dem hela tidenuppmärksammas. I fallet ovan leder diskussionen till att kriteriet förPaulas val av arbete tydliggörs.

Pedagogerna menar att fokus på bedömningskriterierna är cent-ralt för hur bedömningen utförs och vilken kvalitet det blir på den ochi slutänden hur skickliga eleverna blir på att bedöma sin kunskaps- ochfärdighetsutveckling. Pedagogerna säger i intervjuerna att det är väldigtlätt att kriterierna kommer i skymundan och att de därför aldrig kansläppa fokus på dem. De menar att kriterierna har relevans i hela port-följarbetet, inte bara när bedömningar av arbeten görs.

Pedagogerna på Pilskolan har valt att ha stödfrågor inskrivna i ap-plikationens meddelanderuta för att ständigt ha dessa närvarande. Demenar att detta ökar chanserna för att eleverna och pedagogerna an-vänder dem i bedömningen. På Hagaskolan diskuteras bedömningskri-terierna på utvecklingssamtal och på lektionerna. Pedagogen påminnerockså eleverna om kriterierna när arbetet ska läggas till portföljen. Trotsatt pedagogerna försöker ha kriterierna närvarande och att de diskute-rar dem och därmed gör dem synliga för eleverna, bekräftar både demsjälva och observationerna att pedagogerna inte alltid använder kriteri-erna i Bedömning och Design och att detta får konsekvenser för bedöm-ningarnas kvalitet.

179

Olika bedömningskriterier användsSom excerpten 28 till 30 illustrerar, ställer pedagogerna frågor om ele-vernas kriterier för val av material och datamaterialet visar att pedago-gerna har stort inflytande på bedömningarna av elevernas arbeten. Dekriterier som pedagogen lyfter fram i Bedömning och Design upprepasofta av eleverna när nya arbeten ska bedömas. De kriterier som pedago-gen bedömer arbetet mot avspeglar pedagogens fokus på de kunskaperoch färdigheter som läroplan och kursplaner poängterar (se Skolornasarbete med digitala portföljer). Genom dessa kriterier visar pedagogen påvad eleven bör fokusera på. Arbetet med informationsteknik både i skolarbetet och för att do-kumentera elevernas arbete uppmärksammas inte i någon större ut-sträckning i bedömningarna av arbetena i portföljerna. Eleverna ochpedagogerna använder olika bedömningskriterier för datorskrivna ochhandskrivna texter, men de kriterier som har koppling till multimodali-tet och informationsteknik är de kriterier som eleverna själva bedömersina datorskrivna texter mot.

Skillnad mellan bedömning av olika texterHarriet berättar nedan om hur hon skiljer på bedömning av handskriv-na respektive datorskrivna texter i sin portfölj. I portföljen visas en da-torskriven text. Det är en forskningstext hon har skrivit. Harriet berät-tar att hon tagit med den datorskrivna texten för att visa att hon kanskriva en faktatext och med det menar hon innehållet i texten. Harriethar skrivit texten med en kamrat och hon tycker att de har skrivit enintressant text för de har beskrivit många saker om området. Hon me-nar att de inte bara skrivit om hur många som bor i landet, hur landetser ut och så vidare, utan att de berättat om hur människor bor och hurderas vardag är. På frågan om hon alltid väljer ur både handskrivnatexter och datorskrivna texter när hon väljer att dokumentera en kun-skap svara hon att hon delar upp dem.

Excerptet 32 Skillnad mellan bedömning av olika texter

1. Maria Är det någonskillnad på hurdu värderar en

180

2. Harriet

datorskriventext och enhandskriventext?

Ja, om jag haren handskriventext då kollarjag på handsti-len om jag skri-vit slarvigt ellerfint. Och senpå om jag harstora mellan-rum och så.Och så om in-nehållet är bra.Men här är detbara innehålletjagtittar på.

Harriets resonemang bekräftas i hennes portfölj, liksom i andra eleversportföljer. Bedömningarna av datorskrivna texter handlar om innehål-let och inte om till exempel stavning eller styckeindelning som de hand-skrivna texternas bedömningar gör. Det finns en viss anpassning avkriterierna efter de möjligheter eller begränsningar som respektive texthar.

När eleverna visar de datorskrivna texterna för pedagogerna,kommenterar de hur eleverna skapat sina texter. Men dessa kommenta-rer är inte kriterier för bedömning av texterna. Kommentarerna liknarde som pedagogerna gör i excerpt 21 om elevernas arbete med färg ochljud i utformningen av själva portföljen.

181

Pedagogen kommenterar datorskriven textPelle har valt att lägga in en berättelse han skrivit på datorn. Pelle berät-tar att han vill lägga in den för att han vill visa att han är duktig på attskriva berättelser. Anna gör följande kommentar kring berättelsen.

Excerptet 33 Pedagogen kommenterar datorskriven text

1. Anna

2. Pelle

3. Anna

4. Anna

5. Pelle6. Anna

7. Pelle

Har du skrivitså där?Ja.

Så fint.

Ojoj, så fintoch bilden! Dethär passar såbra in också,stilen.

Ja.Och va fint detvar att du hartexten i mitten.Mm.

Pelle skrollarnedåt i sagan.

Anna pekar påtexten.

I samtalet kommenterar Anna hur texten och bilden ser ut och Pellehåller med Annas kommentarer. Anna bjuder dock inte in Pelle i sam-talet, vilket skiljer sig från andra bedömningar som görs av elevernasarbeten. Då är det eleven som själv får berätta varför arbetet är valt ochvad arbetet visar för kunskaper och färdigheter. Detta gör Anna i börjanav bedömningen, men frågorna fortsätter inte i den del av dialogen somvisas ovan. Exemplet illustrerar att Anna noterar att Pelle arbetat medutformningen av den datorskrivna texten men att detta inte ingår i be-dömningskriterierna.

182

Elevens redogörelse av sin textExcerptet visar hur Pelle presenterar ett kriterium för varför han valt attlägga en berättelse i portföljen vilket inte framkommer i bedömningenav arbetet. Han berättar att han är stolt över berättelsen för att innehål-let är bra och för textens utformning.

Excerptet 34 Elevens redogörelse av sin text

1. Maria

2. Pelle

3. Maria

4. Pelle

5. Maria

6. Pelle

Hur tänkte dunär du utfor-made berättel-sen?Det är sommedeltidaktigt.

Är det somberättelsenhandlar om?

Ja den är me-deltida.

Vad är det somgör den medel-tida då?För det är somlite slarvigt.Som att domhar skrivit meden fjäderpen-na, inte sommed da intesom nuvarandetid, för nu harman som såhär skrivma-skin.

183

7. Maria

8. Pelle

9. Maria

10. Pelle

11. Maria

12. Pelle

Ja, men du harju skrivit pådatorn.

Ja, men jagtyckte det skul-le bli lite häf-tigt och detskulle passa tillberättelsen.

Jaha. Och attdu satte den såhär i mitten?

Ja?

Vad tänkte dumed det?

Jag tycker intedet blir snyggtnär man baraskriver på kan-ten. Om detbara blir ettord så kommerdet bara attvara där i stäl-let för på mit-ten.

Pelle följer text-raden med pek-fingret.

Pekar på textenmed fingret.

Pelle pekar medfingret på kanteni dokumentet.

Pelle kunskap om det skrivsätt med fjäderpenna som användes på me-deltiden illustrerar han med hjälp av typsnittet i skrivapplikationen.Han uttrycker också en estetisk medvetenhet som passar ihop med dettexten handlar om. Excerptet visar att Pelle kan beskriva varför han valt

184

att utforma sin berättelse på det sätt han gjort. Att dessa förmågor intekommer fram i samtalet med pedagogen i excerpt 32 kan tolkas så attPelle vet att dessa kriterier för val av berättelser inte brukar användas,och därför bryr sig Pål inte om att kommentera detta i dialogen medAnna.

I arbete med datorskrivna texter nyttjar eleverna, likt Pelle, en radolika uttrycksform för att skapa mening. Mening i elevernas datorskriv-na berättelser förmedlas inte bara genom dess innehåll, utan också hurde utformas. Pedagogerna uppmärksammar utformningen av elevernasdatorskrivna texter, men att de inte fördjupar diskussionen kring varföreleverna valt att utforma texterna som de gör. De bedömningskriteriersom pedagogerna applicerar på datorskrivna texter är i stort sett de-samma som för handskrivna texter och uppmärksammar därmed intede möjligheter som eleverna nyttjar för meningsskapande i sina dator-skrivna texter.

Val av uttrycksform för dokumentation av bedömningNär pedagogerna stöttar elevernas bedömning utvecklar eleverna enförmåga att redogöra mycket detaljerat för de kunskaper som deras ar-beten visar på. De berättar även om andra saker som har med arbetetstillkomst att göra. Det kan vara hur de arbetat, vilka problem de stött påi arbetet och vad som gått bra. De berättar också ofta om andra kun-skaper som relaterar till arbetet. Det kan vara kunskaper som de självahar eller andra personer som föräldrar, släktingar eller kamrater har. När eleverna sedan ska dokumentera sin bedömning i portföljensker det för det mesta på så sätt att de gör en textruta på sidan i portföl-jen och skriver ned den. Datamaterialet visar att de muntliga och skrift-liga bedömningar skiljer sig åt när det gäller innehåll på så sätt att deskriftliga blir mindre omfattande och detaljerade än de muntliga. Ex-cerptet 28 som visar Pias motivering av varför hon valt att lägga in enfilm om sin lek åskådliggör skillnaderna i elevens muntliga och skriftli-ga bedömningar. I Pias portfölj återfinns följande skriftliga motiveringav varför arbetet är valt. Jag tycker om att leka. Jag leker djur sjukhus medPetra. jag brukar leka mamma pappa barn och med barbin. Ett annat exempel på skillnader mellan muntliga och skriftliga be-dömningar är Hilmas bedömning av en teckning hon gjort. PedagogenSara frågar Hilma varför hon valt ut teckningen och Hilma svarar att

185

hon valt den för att hon vill visa att hon lyckats med färgerna på him-len, att hon lyckats måla så att det ser ut som moln. Vid ett samtal medmig säger Hilma att hon är bra på att färglägga hela bilden, att det intefinns några vita ytor i teckningen. Hilma går till en teckning som redanfinns i portföljen och jämför med den och menar att hon där var sämrepå att använda färger på hela papperet. I Hilmas portfölj står följandeskrivet om varför hon valt teckningen. Jag valde den för att jag blev nöjdmed den.

Dokumentation med ljudfilerEleverna på Hagaskolan har förutom bedömningar i form av texteräven ljudfiler som innehåller bedömningar av valda arbeten. Detta ärinte så vanligt förekommande i jämförelse med de skriftliga bedöm-ningarna. Det verkar som pedagogerna provat att spela in bedömningarmed ljud, men att det inte har kommit att användas systematiskt. Ljud-filerna i portföljerna består av detaljerade berättelser om varför elevernavalt ett arbete samt berättelser som placerar arbetet i sitt sammanhang.Hilma har till exempel en sida i sin portfölj där hon har en inskannadteckning på ett djur som hon ritat av. På sidan finns också en ljudfiloch en textruta. Djuret är en säl och i textrutan under bilden står detatt Hilma har målat en säl som hon tycker om. På ljudfilen berättarHilma att sälen är ett gosedjur som hon vunnit på lotteri när hon var påKolmården för två år sedan. Hilma berättar ingående om hur händel-sen med lotteriet utspelat sig.

Ljudfiler engagerar elevernaDe ljudfiler som innehåller bedömningar och som finns i portföljernaär gjorda när eleverna var yngre och Hilma berättar för mig om sinaljudfiler. Hon har spelat upp och lyssnat på de ljudfiler hon har i port-följen och berättar följande.

186

Excerptet 35 Ljudfiler engagerar eleverna

1. Hilma

2. Maria

3. Hilma

4. Maria

5. Hilma

Det är verkli-gen roligt atthöra det här.

Vad tänkte du?

Ja, man fårverkligen höravarför jag valdeden här. Förman kommerinte ihåg allt.

Ja, jag såg pådig att du tyck-te det var ro-ligt.

Jaa, för det blirhelt annorlun-da när man fårhöra varförman valt engrej. Och så ärdet roligt atthöra sej självockså.

Hilma ler.

Tittar på Hilma.

Hilma skrattar.

På skärmensyns teckning-en.

Hilma ler och fnissar när hon lyssnar på ljudfilen. Det engagemang somhon visar när hon berättar om dessa arbeten tyder på att ljudfilen bety-der mycket för Hilma. Hon uttrycker flera gånger att hon uppskattarljudfilerna. Hilma säger också i tur 8 att ljudet tillför något till bedöm-ningen, något som inte går att gestalta i text. Detta uttrycker andra ele-ver också. När Hilma avslutar visningen av sin portfölj uppmärksammarhon skillnaden i resultat mellan de olika dokumentationsformerna förbedömning. Hilma går tillbaka till den akvarellmålning som hon skan-

187

nat in tidigare på dagen, läser bedömningen och säger därefter att honska be pedagogen att få spela in sina bedömningar i fortsättningen ef-tersom hon anser att de blir bättre än skrivna.

Ljudfiler för inspelning av bedömningElevernas reflektioner och bedömningar dokumenteras till största delenmed skriven text, men det finns också enstaka ljudfiler som dokumen-terar elevernas reflektion och bedömning. De olika uttrycksformernager olika förutsättningar för eleverna att dokumentera sina bedömning-ar i portföljen. Skrivna bedömningar eller reflektioner, blir inte likaomfattande som de muntliga. Bedömningar som görs med ljudfilerliknar däremot i mycket stor utsträckning de muntliga bedömningarsom eleverna gör tillsammans med pedagogerna. Användningen av detextbaserade bedömningarna innebär att elevernas reflektioner intekommer till sin rätt i portföljen.

Fokus på självreflektion och bedömningDet finns ett utvecklat språk och rutiner för hur reflektion och bedöm-ning ska ske och pedagogerna uttrycker både i intervjuerna och i ITiS-dokumenteten att det är viktigt att eleverna utvecklar en förmåga tillsjälvreflektion. Pedagogerna lägger ned mycket tid på att lära elevernaatt reflektera om och bedöma sina arbeten och detta sker genom stött-ning. Den reflektion och bedömning av elevernas arbeten som utförsinnebär att arbeten bedöms efter de kriterier som återfinns i kurspla-nerna för det ämne som arbetet hör till. I de flesta fall handlar det ommålen för svenska och orienteringsämnena. Det som saknas är rutineroch begrepp för reflektion och bedömning av elevernas arbete somhandlar om den multimodala uttrycksförmågan. Denna förmåga visareleverna i en del av sina arbeten men framförallt i utformningen avportföljerna. Dessa kunskaper och färdigheter är inte föremål för peda-gogernas bedömningar eller reflektioner. Eleverna visar att de applicerarmultimodala kriterier på arbetena men de kommer inte till uttryck ibedömning och reflektion tillsammans med pedagogerna.

188

189

DiskussionKapitlet inleds med en diskussion om studiens kvalitet. Därefter sker endiskussion utifrån studiens resultat. I föreliggande studie har det över-gripande syftet varit att beskriva och analysera elevers meningsskapande meddigitala portföljer. I den avslutande diskussionen kommer jag att diskute-ra vad som erbjuds eleverna och vad som görs tillgängligt för ett me-ningsskapande, samt hur eleverna skapar mening med uttrycksformeroch medier. Utifrån detta ska jag framföra några slutsatser som görsutifrån studiens resultat.

Studiens kvalitetI föreliggande studie har elevers meningsskapande i arbete med digitalaportföljer studerats. För att analysera detta har jag i huvudsak utgåttfrån sociokulturell teori. Denna teoretiska tradition antar en icke-dualistisk ståndpunkt vilket innebär att det inte blir intressant attkomma fram till en sanning eller ett objektivt resultat som är giltigt föralla. I stället inriktas analysen på den mening eleverna tillskriver port-följarbete. I studien har en kvalitativ utgångspunkt varit relevant eftersom ensådan ansats syftar till att beskriva människors erfarenheter av ett fe-nomen (Kvale, 1989; Svensson, 1996). Mot bakgrund av den kvalitativainriktningen får kriterier som validitet och reliabilitet en annan inrikt-ning än inom kvantitativa studier. Studiens validitet och reliabilitet ären fråga om noggrannhet och öppenhet. Validitet handlar om att tillvä-gagångssätt och tolkning av resultat verkar rimliga och trovärdiga. Möj-ligheten att avgöra studiens kvalitet blir avhängigt av min förmåga attnoggrant redovisa studiens tillvägagångssätt och resultat. Min strävanhar varit att beskriva de delar i studien som tillsammans utgör underlagför resultatet på ett sådant sätt att tillvägagångssättet tydligt framgår. Jaghar strävat efter att tydliggöra de val som skett och beslut som tagits ombland annat teorival, val av skolor och elever, val av analysmetod ochhur jag valt att redovisa studien i denna avhandling. När det gäller pre-sentation av resultatet har jag exempelvis gjort detta tillgängligt via ex-cerpter. Där presenteras de aspekter som återkommande visat sig i ma-terialet och som framträtt tydligt i datamaterialet.

190

Studien bygger på resultat från nio elevers arbete med sina digitalaportföljer. Detta underlag kan ses som begränsat, men det uppvägs ioch med att studien är longitudinell till sin karaktär och omfångsrikvad det gäller dataproduktion kring varje elev. Vid upprepade tillfällenunder tre år har jag dokumenterat elevernas arbete vilket genererat enstor mängd data i form av videofilmer, intervjuer, fältanteckningar samtde informella möten med elever och pedagoger som skett vid besökenpå skolorna.

InledningDet resultat som presenteras ovan visar att meningsskapande i arbetemed digitala portföljer omfattas av olika aktiviteter som är distribuerademellan elev och pedagog, de språkliga och fysiska redskap som användsoch det sammanhang i vilket portföljarbetet sker. Språk och informa-tionsteknik är båda centrala för meningsskapandet då de stödjer ochutvecklar elevens tänkande och lärande. Det talade språket som medie-rande redskap är viktigt i interaktionen mellan eleven och pedagogensamt den informationsteknik som används i portföljarbetet. Informa-tionstekniken möjliggör för elever att nyttja en rad olika kommunikati-va resurser vilka har betydelse för den mening eleverna skapar i arbetet.Att lärande är situerat, det vill säga beroende av det sammanhang somdet sker i, gestaltas av att det digitala portföljarbetet på skolorna utförspå olika sätt och att portföljerna skiljer sig åt vad det gäller struktur ochinnehåll.

Resultatet i studien tyder också på att de erbjudanden som görstillgängliga genom arbete med digitala portföljer sätter sin prägel påelevernas handlingar och deras möjligheter att skapa mening i arbetetoch i förlängningen också vad de har möjlighet att lära.

Erbjudanden och tillgänglighetI studien har fyra aktiviteter identifierats, som tillsammans konstituerardigitalt portföljarbete. Dessa är Design, Rutinarbete, Redigering och Be-dömning. I arbetet inom aktiviteterna har eleverna möjlighet att utvecklaförmågor som går att gruppera på följande sätt: förmåga att hantera in-formationsteknik, förmåga att hantera multimodalitet och förmåga att utveck-la självreflektion. Förhållandet mellan aktiviteterna och förmågorna illu-

191

streras i bild 8 nedan. Att cirklarna delvis överlappar varandra belyseratt de olika delarna av portföljarbetet hänger samman. När elevernabemästrar informationstekniken kan de utveckla och skapa meningmed den multimodalitet som tekniken erbjuder. Förmågan till självre-flektion och bedömning möjliggör att reflektera över det multimodalameningsskapandet och den erbjuder också möjlighet till reflektion överanvändningen av informationstekniken.

Bild 8: De tre förmågorna som erbjuds.

Erbjudande om förmåga att hantera informationsteknikAv skolornas ITiS-dokument och lokala arbetsplaner framgår att detfrämsta syftet med portföljarbetet är att eleverna ska lära sig hanterainformationstekniken som ett redskap. Arbetets strukturering samtkaraktären i aktiviteten Rutinarbete möjliggör för eleverna att utveckladenna förmåga. Resultatet har visat att eleverna efter hand bemästrarbegrepp som är relaterade till informationstekniken, de utvecklar för-måga att hantera funktioner i applikationerna samt utföra arbetet efterde rutiner som skapas i arbetet. Dessa förmågor utvecklar eleverna

192

framför allt genom vägledning från pedagogen. Det förhållningssätteleverna utvecklar till informationstekniken innebär att den inte sessom ett mål i sig utan som ett medel för att kunna skapa mening i port-följarbetet.

Erbjudande om förmåga att hantera multimodalitetArbetet med digitala portföljer erbjuder eleverna att utveckla en förmå-ga att hantera multimodalitet för att gestalta sina kunskaper och färdig-heter. Resultatet visar att när eleverna arbetar med applikationer ochsin digitala portfölj utvecklar de en förmåga att använda olika kommu-nikativa resurser för att skapa mening. Genom arbetet bemästrar ele-verna begrepp och rutiner som pedagogerna introducerar, vilka är rela-terade till multimodalitet. Pedagogerna presenterar multimodalitet ge-nom att tillämpa detta på skolarbeten och fritidsrelaterade aktivitetersom eleverna väljer att placera i portföljen. Eleverna på Pilskolan ut-vecklar sitt meningsskapande med multimodalitet till att inte bara om-fatta presentation av arbeten utan också för att skapa mening med hjälpav själva portföljens form.

Erbjudande om förmåga att hantera självreflektionEtt av syftena som återfinns i skolornas dokument kring det digitalaportföljarbetet är att eleverna ska lära sig reflektera över och bedömasina kunskaper och färdigheter. Eleverna utvecklar med stöd av pedago-gerna begrepp och rutiner för att kunna bedöma arbeten och de utveck-lar en förmåga att reflektera över sina kunskaper och färdigheter. Peda-gogernas tydliga fokus på bedömningskriterierna är en förutsättning föratt förmåga till reflektion och bedömning ska utvecklas. Reflektion omoch bedömning av elevernas arbeten riktas mot de kriterier som åter-finns i kursplaner för svenska och orienteringsämnena (Skolverket,2000). På Pilskolan reflekterar eleverna också över de kunskaper ochfärdigheter som relateras till fritidsaktiviteter eller andra förmågor sominte har med skolarbete att göra.

Studien visar att eleverna också riktar sin uppmärksamhet motmultimodala kvaliteter i skolarbetet. De är bland annat medvetna omatt de väljer dator- och handskrivna texter utifrån olika kriterier. Exem-pelvis reflekterar och bedömer de sina datorskrivna texter efter texter-nas utformning. Eleverna reflekterar också över hur de utformat själva

193

portföljen när det gäller val av färger och ljud. Den reflektion som skerkring dessa kunskaper och färdigheter kommer inte till uttryck i samta-let med pedagogerna, utan den sker till största delen hos eleverna själva.De kommentarer som ges av pedagogerna kring multimodala aspekterav elevernas arbeten indikerar att de uppmärksammar detta arbete menatt det inte finns multimodala kriterier för att bedöma elevernas arbe-ten.

Digitala portföljer ger möjlighet till samarbeteEnligt ett sociokulturellt perspektiv handlar meningsskapande om attblir en del i en social praktik, där människor lär sig använda de redskapsom finns tillgängliga och att de lär sig de regler och rutiner som gäller isammanhanget (Lave & Wenger, 1991). Studien visar att elevernas so-cialisering in i digitalt portföljarbete sker i nära samarbete med pedago-gerna. Interaktionen mellan elever och pedagoger i datorsammanhangkaraktäriseras ofta av korta möten som sker när eleven får problem iarbetet eller att pedagogen uppdaterar sig om arbetets progress (Ljung-Djärf, 2004). Alexandersson, m.fl. (2004) har beskrivit mötet mellaneleven och pedagogen i termer av att datorn utesluter pedagogen frånelevens arbete. Med det menas att eleven lämnas ensam med en uppgiftoch förväntas utföra arbetsuppgifter som att söka fakta eller skriva tex-ter utan stöd av pedagogen (Alexandersson & Limberg, 2005). Arbetemed digitala portföljer på de studerade skolorna möjliggör en annan typav samarbete då det erbjuder ett tillfälle för eleven och pedagogen attunder planerade former och under en längre tidsperiod tillsammansinteragera med elevens digitala portfölj. Resultatet visar att elevens in-teraktion med informationstekniken och pedagogens förhållningssätt iinteraktionen har stor betydelse för elevernas meningsskapande.

Elevernas möjlighet att interagera med tekniken är viktig för attde ska lära sig skapa sin digitala portfölj. Skapande av portföljen är intenågot som görs åt eleven utan det sker av eleven med stöd av pedago-gen. Pedagogernas vägledning i arbetet karaktäriseras av stöttning. Idessa situationer stödjer pedagogen elevens utvecklingsprocess på dennivå som eleven befinner sig, vilket är centralt i Vygotskijs (1978) teoriom den närmaste utvecklingszonen. I de aktiviteter där pedagogernabemästrar både begrepp och funktioner har eleverna goda möjligheteratt utveckla kunskaper och färdigheter. Detta för att språk och kogni-

194

tion hänger nära samman med varandra; människor tänker genom ochmed språket. Studien visar att genom att bemästra begrepp och hand-lingar kan eleverna utveckla kunskap och förståelse för portföljarbetet.Begreppen ger också en möjlighet för dem att kommunicera sina avsik-ter med handlingarna skilt från sammanhanget då begreppen dekontex-tualiserar handlingen (Jfr. Säljö, 2000).

Pedagogerna använder begrepp i samtalet med eleverna, observe-rar när eleverna inte förstår begreppen och på detta sätt inskolas elever-na i institutionella samtal. Genom att få tillgång till och bemästra debegrepp som används kan eleverna förstå vad som händer i applikatio-nen och därmed utveckla sin användning av applikationens funktioner.Begreppen gör också att eleverna har lättare att koordinera informatio-nen från applikationen med den som pedagogen ger. Detta eftersombegreppen abstraherar arbetsprocessen och gör att interaktionen kanföras på en mer generell nivå. Gemensamt för de begrepp som elevernabemästrar är att de möjliggör för eleverna att inte bara utföra handling-arna utan också reflektera över och kommunicera sina handlingar medpedagogen. Begreppens utpekande funktion gör dessutom att elevernakan visa vad de är intresserade av att lyfta fram.

I Design och Redigering utvecklar eleverna begrepp i förhållande tillmultimodalitet. Eleverna kan beskriva och motivera de val de gör avolika uttrycksformer och vad de visar för kunskaper och färdigheter. Deutvecklar också begrepp för hur uttrycksformer och media kan kombi-neras. Genom bemästring av dessa begrepp kan eleverna planera för sittkommande arbete. Det innebär bland annat att eleverna innan ett arbe-te ska väljas kan avgöra vilka uttrycksformer eller media som ska gestaltaen kunskap eller hur de kan kombineras. I Bedömning utvecklas begreppför att kunna reflektera över och bedöma kunskaper och färdighetersom visas i de arbeten som eleverna valt. Bemästring av begreppen göratt eleverna även kan diskutera vilka kriterier som ska gälla för arbeten iolika ämnen innan ett arbete väljs ut.

Denna inriktning på språkliga och fysiska handlingar i pedago-gernas vägledning är central för att eleverna ska växa in i arbetet och allteftersom bli en fullvärdig medlem i en bestämd praktik (Lave & Weng-er, 1991). Vad innebär det då att bli en del av en digital portföljpraktikpå Pilskolan och Hagaskolan?

195

Meningsskapande med multimodalitetStöttning av lärprocessen ger förutsättningar för människor att genuintförstå ett koncept eller en företeelse. I sin tur har detta betydelse för vårförmåga att göra generaliseringar och att använda våra kunskaper ochfärdigheter i nya sammanhang (Shepard, 2005). Till skillnad från kogni-tiva teorier anser ett situerat perspektiv att dekontextualisering av för-mågor till andra sammanhang är mer intressant att utveckla än kontext-specifika kunskaper (Dysthe, 2003; Linell, 1998).

Studien visar att eleverna bemästrar applikationerna och de be-grepp som pedagogen introducerar i arbetet med uttrycksformer ochmedier. I Design och Redigering använder eleverna ett flertal uttrycksfor-mer och medier som till exempel tal, skriven text, bilder – både rörligaoch stillbilder, musik, ljudeffekter och färger för att skapa mening.Pedagogerna introducerar arbete med dessa uttrycksformer och mediergenom att tillämpa det på elevernas presentation av kunskaper och fär-digheter i de skolarbeten som läggs till portföljerna. Dessa arbeten ge-staltar elevernas kunskaper och färdigheter i förhållande till de bedöm-ningskriterier som återfinns i kursplanerna för svenska och orienter-ingsämnena (Skolverket, 2000).

Att bemästra en förmåga om något innebär inte alltid att männi-skor använder den förmågan i nya sammanhang. Om det sker en ut-veckling av förmågan beror på om det är meningsfullt för människan(Wertsch, 1998). Studien visar att Pilskolans elever utvecklar arbetetmed multimodalitet genom att de uttrycker mening både genom detinnehåll som finns i portföljen och genom portföljens form. I innehål-let gestaltas kunskaper och färdigheter i förhållande till ämnen medanformen getaltar kunskaper i att hantera olika funktioner i applikationenoch uttrycker val av färger eller ljud (det vill säga det estetiska uttrycket).Eleverna byter exempelvis färger på portföljens bakgrund och på textersamt lägger till ljudeffekter. Pedagogerna uppmärksammar denna pro-cess när de samtalar om innehållet i elevernas portföljer, men de kom-menterar enbart portföljens form. Formen på portföljen blir såledesinte föremål för diskussioner om vad eleverna bemästrar för kunskapereller färdigheter vad det gäller estetik. Genom att också skapa meningmed portföljens form visar eleverna en mer variationsrik och mer kom-plett bild av sina kunskaper och färdigheter.

196

På Hagaskolan sker ingen förändring av portföljernas form. Vaddetta beror på kan förklaras av vem som äger portföljen. Motiveringenatt ägna sig åt att förändra portföljens utformning ter sig inte lika in-tressant för eleven om hon eller han anser att portföljen främst är tillför pedagogen, det vill säga en skoluppgift. Samtliga elever på Pilskolanägnar sig åt meningsskapande genom både portföljens form och inne-håll, trots att formen inte ingår i bedömningskriterierna. Medan ingenav Hagaskolans elever engagerar sig i utformningen av portföljen. Dess-utom sker arbetet med portföljens form på Pilskolan i de flesta fall närpedagogen inte är närvarande, vilket kan tyda på ett eget initiativ ochmotivation hos eleverna.

Utveckling av bedömningens inriktningEtt av de mest framträdande syftena med digitala portföljer är att ut-veckla elevernas förmåga till självreflektion och att synliggöra eleverskunskapsutveckling samt att göra dem delaktiga i bedömningsproces-sen. När eleverna ska vara delaktiga i bedömningen är det viktigt attbedömningskriterierna tydliggörs (Gipps, 1999; Sadler, 1989). Dysthe(2002) framhåller att elever och pedagoger måste utveckla begrepp somär relevanta för bedömning och reflektion för att detta inte ska bli all-mänt ”prat”. Av studien framgår att kriteriernas inriktning också ärviktiga för elevernas meningsskapande.

I Bedömning utvecklar eleverna med stöd av pedagogerna begreppoch rutiner för att reflektera över de arbeten de väljer att dokumentera iportföljerna. Med hjälp av begreppen utvecklar eleverna en förmåga attreflektera över kunskaper och färdigheter i förhållande till kursplaner-nas bedömningskriterier. Studien visar att eleverna även väljer arbetentill portföljen efter multimodala bedömningskriterier. Det innebär attde bland annat väljer ut texter efter hur de lyckats med att användaolika uttrycksformer i sina datorskrivna texter. Den reflektion som skerkring dessa kunskaper och färdigheter kommer inte till uttryck i samta-let med pedagogerna, utan den sker till största delen hos eleverna själva.Eleverna bemästrar begreppen för att göra bedömningar och reflekteraöver sina kunskaper och färdigheter, men rutiner för att rikta bedöm-ning och reflektion mot den multimodala förmågan saknas. Woodward& Nanlohy (2004b) har genomfört en studie av lärarstudenters an-

197

vändning av digitala portföljer och kom då fram till ett liknande resul-tat.

Att bli en del i en social praktik handlar om att veta vad som an-ses mer viktigt än annat i sammanhanget (Säljö, 2000). Eftersom ele-verna skolas in av pedagogerna i samtalen kring arbetena väljer de atthålla sig till de kriterier som pedagogerna framhåller. Detta medför attden multimodala förmåga som eleverna visar prov på i sina digitala be-rättelser, eller i utformningen av portföljen inte diskuteras och reflekte-ras över som kunskaper och färdigheter, utan som utsmyckning ochkuriosa. Reflektionens uppgift för individen är att tydliggöra handlingaroch kunskaper för sig själv (Alexandersson, 1999) och meningen medbedömningskriterierna är att eleverna ska utveckla de kunskaper ochfärdigheter som kriterierna fokuserar. Om inte reflektionen eller be-dömningskriterierna riktas mot den multimodala förmågan blir möjlig-heterna att utveckla denna förmåga mindre. Elevernas inflytande ochmöjlighet att bli en likvärdig medlem i portföljpraktiken minskar också.Förmåga att hantera multimodalitet i skapandet av portföljen svararmycket väl mot förmågan att utveckla ett vidgat språkbegrepp enligt dendefinition som kursplanerna ger (Skolverket, 2007) och med tanke pådetta ter det sig olyckligt att dessa förmågor inte uppmärksammas.

Behovet av nya begrepp och rutiner växer framEleverna socialiseras in i användning av de begrepp och de rutiner sompedagogerna använder i portföljarbetet. Skapande av rutiner ger struk-tur till portföljarbetet och möjliggör för eleverna att lära sig att bli endel av portföljarbetet. Rutinen bekräftar och omskapar arbetet i exem-pelvis Design där det tidigare materialet i portföljen har betydelse för detnya som läggs in. I Rutinarbete bidrar till exempel rutiniseringen till attelevernas handlingsutrymme ökar. De behöver inte fokusera på tekni-ken i sig utan kan ägna sig åt att använda den till att skapa mening iDesign och Redigering. Men det handlar inte bara om att sammanhangetpåverkar eleven utan att eleven också har möjlighet att utmana ochutveckla portföljarbetet som de är den del av.

Av studien framgår att eleverna tar tillvara många av de menings-erbjudanden som görs tillgängliga och att de också utvecklar sitt me-ningsskapande i arbetet med de digitala portföljerna. Det är i mötetmellan den mening eleverna tillskriver portföljarbetet och den mening

198

som erbjuds i skolornas portföljpraktik som utvecklingsmöjligheternaoch förhandlingen om rutinerna blir synliga.

Att pedagogerna initierar en rutin som eleverna skolas in i inne-bär inte att den alltid förblir meningsfull för eleverna. För att rutinerska vara meningsfulla för eleverna reflekterar de över sina handlingaroch när rutinen inte innefattar ett moment som de anser vara menings-full försöker eleverna påverka rutinen så att den återigen ska bli me-ningsfull för dem. Utvecklandet av rutiner i Design och Redigering ärdynamisk och sker i interaktionen mellan elev och pedagog. Rutinise-ringen är dialogisk till sin natur som den visas i bild 9 nedan. Pedago-gen initierar en rutin i början av portföljarbetet. Allt eftersom elevenbemästrar förmågan att hantera multimodalitet initierar eleven en nyrutin för att göra arbetet meningsfullt. När denna nya rutin förs in isammanhanget förändras den rutin som hittills strukturerat arbetet.Behov av nya begrepp uppstår också när rutinerna förändras. Elevernasintresse för layout gör till exempel att begrepp för detta arbete måsteutvecklas.

Bild 9: Rutinens utveckling.

Dokumentation av bedömning och reflektionDe redskap som människor använder i ett sammanhang bidrar till attforma det som sker i sammanhanget. Det gäller både hur handlingarnautförs och vad som blir möjligt att göra (Wertsch, 1995). Nya redskaperbjuder nya möjligheter att skapa mening. I arbetet med digitala port-följer används uttrycksformer och medier för att dokumentera kunska-

199

per och färdigheter som att läsa och skriva, berätta eller visa att man ärduktig på att spela saxofon eller åka slalom. När det gäller dokumenta-tionen av reflektioner eller bedömningar av dessa kunskaper och fär-digheter sker detta nästan uteslutande med skriven text. Endast ett fåtalreflektioner och bedömningar är gjorda med ljudfiler. Det kan tyckasmärkligt att multimodalitet nyttjas i första fallet men inte när det gällerdokumentation av reflektion och bedömning. Detta är särskilt intres-sant när resultatet visar att ljuddokumentationerna liknar de reflektio-ner som eleverna gör muntligt tillsammans med pedagogen innan deskrivs ned. Resultatet visar att det sker en drastisk förändring i innehål-let från det att eleven berättar om sin bedömning till att den skrivs ned.Elevens reflektions- eller bedömningsförmåga görs inte rättvisa i denskrivna varianten. Reflektion är ingen medfödd förmåga hos eleverna(Stigmar, 2002) utan något eleverna tränar med mycket stöd av pedago-gen. Att reflektera och dessutom formulera reflektionen i skriven textverkar vara ett moment för mycket för eleverna. Om människor skautveckla sin förmåga till reflektion måste de enligt Molander kunna:

[…] påminna sig eller på annat sätt göra aktuellt vad man gjort, vemman är och vad som har skett. Det reflekterade skall träda fram i den re-flekterande individens medvetande. (Molander, 1993, s 151)

När eleverna spelar in sina reflektioner och bedömningar kan de görasin reflektions- och bedömningsförmåga rättvisa och de blir också ettbättre underlag för elevernas fortsatta utveckling.

En annan fördel med ljudinspelningarna gäller möjligheten attförmedla att känslor och kunskaper är nära förknippade i reflektionen(Alexandersson, 1999). Resultatet visar att elevernas ljudinspelningarberör dem på ett sätt som inte de skrivna reflektionerna gör. Därmedfinns det åtminstone två anledningar till att utöka multimodaliteten tillatt också omfatta dokumentation och bedömning. Sättet på vilket reflektionerna dokumenteras visar att uttrycksfor-men i det här fallet inte används till det som de är mest lämpade för.Anledningen till detta står förmodligen att finna i traditionen att do-kumentera saker skriftligt i skolan (och i övriga samhället) samt att gil-tigheten i en skriven dokumentation anses vara större än i en ljudupp-

200

tagning.81 I skolan väger till exempel ett muntligt omdöme inte likatungt som ett skriftligt omdöme eller ett betyg. Detta är dock inte unikt.I de flesta sammanhang upplevs inte muntlig överenskommelse gesamma säkerhet som en skriftligt sådan (även om den juridiskt sett oftahar det).

Portföljens ägare – eleven eller pedagogen?De erbjudanden som eleverna ges för att arbeta med digitala portföljerhar inte bara med själva informationstekniken att göra, även om det ärdetta som fokuserats i studien. Arbetets organisation är också viktig ochdärför har detta beaktats. I studien har arbetes organisation mellan ele-ver och pedagoger samt portföljernas struktur visat sig ha betydelse förelevernas meningsskapande.

Forskning om portföljer visar att själva ägandet av portföljen är avcentral betydelse för elevernas motivation att arbeta med digitala port-följer (Barrett, 2002; Carney, 2001). Portföljer definieras efter sitt syfte,om de är summativa eller formativa (Sadler, 1998; Yancey & Weiser,1997). Dessa benämningar relaterar till ägande, det vill säga om portföl-jen används för att göra externa bedömningar av elevernas kunskaperoch färdigheter eller om det är eleven själv som skapar innehållet i port-följen för sin egen skull. I skolornas beskrivningar av vad portföljernasyftar till får de karaktären av formativa portföljer eftersom portföljernaska ge eleverna möjlighet att visa och se sin kunskapsutveckling. I till-lämpningen av portföljarbetet på Hagaskolan och Pilskolan framstårportföljerna som formativa med summativa inslag i och med att peda-gogernas bedömningskriterier har stort inflytande på de bedömningaroch reflektioner som eleverna gör. Studien visar att kombinationen avformativa och summativa syften inte har så stor betydelse eftersom ele-vernas portföljer inte ska användas för betygssättning eller som underlagför en examen. Det som däremot spelar roll för elevernas motivationoch användning av portföljerna är en annan typ av ägande som harmed tillgången till portföljen att göra. Det vill säga var någonstans port-följen lagras.

81 Se till exempel Olsson (1995) för ett liknande resonemang.

201

Ägande genom tillgång till portföljenVem som har tillgång till portföljen har betydelse för elevernas me-ningsskapande med sina digitala portföljer. På Pilskolan lagras portföl-jerna på elevernas hemkatalog och de äger därmed fri tillgång till sinportfölj. Detta är klart uttalat i Pilskolans riktlinjer för portföljarbetet.Där står att eleven äger sin digitala portfölj och de bestämmer själv vadden ska innehålla. På Hagaskolan är elevernas portföljer lagrade på pe-dagogens hemkatalog vilket innebär att eleverna har tillgång till sinaportföljer via pedagogen. Denna skillnad i tillgång till portföljerna av-speglar åsikter om vem som anses äga portföljen. Förutom att portföl-jens formativa eller summativa syfte har betydelse för elevernas me-ningsskapande visar resultatet att portföljens placering som markeringav ägande kan ha stor betydelse för elevernas meningsskapande.

Portföljernas struktur ger också meningserbjudanden där struktu-ren indikerar olika inriktning på uppgifterna. På Hagaskolan skaparstrukturen en portfölj där innehållet domineras av skoluppgifter och påPilskolan blir innehållet av mer kunskapssökande karaktär. Det är inteendast bedömningskriterier eller placering som har betydelse för vadsom sparas i en digital portfölj, utan även dess struktur skapar villkorför meningsskapande.

Min avsikt har inte varit att jämföra olikheter för att uttala migom att något är bättre eller sämre än det andra, utan bara visa på attolika val och lösningar ger olika meningserbjudanden för eleverna. Stu-dien kan förhoppningsvis bidra med att förtydliga att de val av placeringsom görs när ett arbete kring digitala portföljer ska planeras har bety-delse för vad som blir möjligt att åstadkomma.

SlutsatsElevers meningsskapande i arbetet med digitala portföljer handlar omatt bli en del av det sammanhang som utgör portföljarbetet på respekti-ve skola. Det handlar om att bemästra de begrepp, verktyg och rutinersom bygger upp det digitala portföljarbetet.

Ett tydligt resultat i studien är att begrepp och handlingar hängernära samman med varandra. För att eleverna ska utveckla en förmågaatt hantera informationstekniken, multimodalitet och självreflektionmåste de erbjudas möjlighet att behärska de begrepp och de handlingar

202

som förekommer i aktiviteterna. Denna möjlighet skapas när arbetetsker genom stöttning av pedagogen.

Ett annat resultat visar att eleverna lär sig bemästra de applikatio-ner och de begrepp som används i applikationerna. Ett utvecklat språkoch rutiner kring informationsteknik tar form när pedagogerna har etttydligt syfte med att eleverna ska utveckla en förmåga att hantera tekni-ken. Informationsteknik har varit ett medel för att nå ett mål. Dettamål har varit att erbjuda eleverna att utveckla en förmåga att användamultimodalitet för att gestalta kunskaper och färdigheter i en digitalportfölj.

Eleverna bemästrar förmågan att skapa mening med multimodali-tet som det erbjuds i portföljarbetet. Eleverna har också vidareutvecklatdess användning till att de även skapar mening med portföljens ut-formning. Detta innebär att layout blir en viktig del i skolarbetet. Sam-tidigt saknar elever och pedagoger begrepp och rutiner för detta. För attutveckla elevernas arbete behöver begrepp och rutiner därför etablerasinom Design och Redigering.

Eleverna bemästrar en förmåga till självreflektion och bedömningav sina arbeten samt de rutiner som pedagogerna introducerar. Elever-na riktar också sin reflektion och bedömning mot de multimodala kri-terier som de ställer upp för sina arbeten i portföljen och för portföljensutformning. Dessa skiljer sig från de kriterier som pedagogerna formu-lerar för elevernas arbeten, då de handlar om kunskaper och färdighetersom återfinns i kursplanerna för svenskämnet och orienteringsämnena(Skolverket, 2000). Behovet av nya rutiner växer fram som uppmärk-sammar multimodala kriterier i elevernas portföljer. Detta för att kunnareflektera över och bedöma det multimodala arbete som eleverna utför iförhållande till sina arbeten och till portföljen. Genom att rikta upp-märksamhet mot dessa förmågor i reflektionen och i bedömningen hareleverna möjlighet att utveckla dessa förmågor. Detta ter sig särskiltangeläget i och med att digitala portföljer erbjuder elever att utvecklasåväl kompetenser inom det vidgade språkbegreppet som en digitalkompetens. Rutiner för att använda andra uttrycksformer än skriventext vid bedömningar och reflektioner är något som är i sin linda, menresultatet visar att det finns potential i användandet av ljudinspelningarvid bedömning och reflektion.

203

Till sistLåt oss återvända till den bild som visas ovan där de tre cirklarna gestal-tar de förmågor som elevernas erbjuds bemästra i digitalt portföljarbete.De områden där de tre cirklarna skär varandra har potential att växa,det ger studien en föraning om. Elevernas initiativ och utmaning av derutiner som skapas i portföljarbetet har gjort att cirklarna börjat röra sigsakta in mot varandra. Men om rörelsen ska fortsätta handlar om vilkentillämpning digitala portföljer kommer att få i framtiden.

Studien visar att digitala portföljer har en potential att gestalta enmångfasetterad och dynamisk bild av elevernas kunskapsutveckling.Elevernas arbete med portföljernas innehåll kan sägas handla om attlära faktakunskaper och utformning av portföljens form möjliggör föreleverna att tillämpa sina kunskaper på nya situationer. Mycket av ele-vernas interaktion med portföljen handlar om problemlösning, attkunna koordinera sina önskemål med portföljen i förhållande till ap-plikationens inte alltid så anpassade funktioner och med pedagogensstyrning i form av vilka arbeten som ska läggas till portföljen och vadför kunskaper och färdigheter som ska dokumenteras.

Elevernas portföljarbete kan sammanfattas som en aktiv och krea-tiv process där elevers lärande inte enbart behöver handlar om att re-producera faktakunskaper som svar på en given fråga. Portföljarbeteterbjuder också eleverna att skapa något nytt, en design som handlar omatt nyttja de resurser som finns tillgängliga för att skapa mening efterdet intresse eleverna har.

Vilka kunskaper och färdigheter erbjuds eleverna att utvecklagenom portföljarbetet givet studiens resultat? Ett erbjudande innebäratt se kunskaper i ”smal” bemärkelse – det vill säga som faktakunskaperinom ett ämnesområde. Ett annat erbjudande är att se kunskaper somen kombination av faktakunskaper och förmåga att kunna dekontextua-lisera faktakunskaperna till andra sammanhang. Vad får de olika alter-nativen för konsekvenser i ett framtida yrkesliv? Är eleverna bäst förbe-redda genom kunskaper i form av fråga – svar eller är de bättre skickadeatt gå in i ett framtida yrkesliv om de tillägnar sig kunskaper att analyse-ra skeenden, bedöma vad som ska göras och därigenom lösa problem?Eller är det fråga om både och? Frågorna är i hög grad aktuella då en nybedömningsdiskurs nu växer fram där standardiserade bedömningskri-terier, nationella prov och nya betygskriterier får ett allt större utrymme

204

i skolans vardag. Fokuseringen på mätbara kunskaper tycks öka ochintresset för att standardisera vad som mäts diskuteras flitigt. Vilkenbetydelse får den digitala portföljen i så fall? Kommer de att bli mersummativa till sin karaktär och mer standardiserade för att därigenombli en del av den nya styrningstradition som nu tar form?

FramtidenStudien har försökt att belysa ett litet område när det gäller arbete meddigitala portföljer. För att öka förståelsen för detta komplexa områdemåste studier göras som fokuserar på villkor för hur digitala portföljerimplementeras i skolan. Vilka villkor som erbjuds pedagoger när detgäller utveckling av digitalt portföljarbete måste också till för att belysaportföljarbete i skolan. Studier av hur formativ bedömning kan hittasin plats i skolans bedömningspraktik är ett annat exempel. Fler studiersom kan belysa portföljernas struktur och deras förhållande till eleverslärande är nödvändiga, liksom vad standardiserade portföljprogram kanerbjuda i förhållande till mer öppna program. Etnografiska studier avpedagogers arbete med digitala och analoga portföljer möjliggör att ska-pa en bild av hur portföljer används i svenska skolor idag. Denna bildär långt ifrån klarlagd men förhoppningsvis har denna studie bidragittill att öka kunskapen om digitala portföljers användning och vad dekan resultera i när det gäller meningsskapande hos elever.

205

Referenser

Aili, C. & Ljung-Djärf, A. (2003). Fly inte fältet. Pedagogiska magasinet1/2003. sid. 8-13.

Alexandersson, M. (1994). Metod och medvetande. Göteborg studies ineducational sciences, 96. Göteborg: Acta Universitatis Gotho-burgensis.

Alexandersson, M. (Red.), (1999). Styrning på villovägar. Lund: Student-litteratur.

Alexandersson, M., Linderoth, J. & Lindö, R. (2000). "Dra den dit å läggden där!" En studie om barns möten med datorn i skolan. (Vol.2000:15). Göteborg: IPD-Rapporter.

Alexandersson, M. (2001). The Frontier of Teacher Education: The Case ofSweden. Paper presenterat at University of Hong Kong, Hong Kong,June 8.

Alexandersson, M., Linderoth, J. & Lindö, R. (2001). Bland barn ochdatorer - lärandets villkor i mötet med nya medier. Lund: Studentlit-teratur.

Alexandersson, M. (2003). What Do Students Learn from the Internet?Paper presented at Seminar on Integrating Technology in Edu-cation, City College of New York, NY, November 14.

Alexandersson, M., Hurtig, M. & Söderlund, A. (2004). Att forska meddatorn; Om elevers lärande via den nya informationstekniken. Forsk-ningsrapport inom ELISA-utvärderingen. Luleå tekniska uni-versitet.

206

Alexandersson, M. & Limberg, L. (2004). Textflytt och sökslump. In-formationssökning och lärande via skolbibliotek. Forskning i fo-kus, nr. 18. Stockholm: Myndighetens för skolutveckling.

Alexandersson, M. (2005). Utvärderingens innehåll speglar maktförhål-landen. I Thors Hugosson, C. (Red.), Värdera och utvärdera. Pe-dagogiska magasinets skriftserie nr. 2.

Alexandersson, M. (2005). Utvärderingen som en analytisk kunskaps-process. I Thors Hugosson, C. (Red.), Värdera och utvärdera. Pe-dagogiska magasinets skriftserie nr. 2.

Alexandersson, M. & Limberg, L. (2005). In the Shade of the Knowl-edge Society and the Importance of Information Literacy. Paperpresented at EARLI (European Association for Research on Learningand Instruction) Conference, Nicosia, Cyprus. August 23-27.

Alexandersson, M., Hurtig, M. & Söderlund, A. (2006). Mot vidgadevyer: om elevers lärande i Sandviken via den nya informationstekniken.Forskningsrapport. Luleå tekniska universitet.

Alexandersson, M. & Limberg, L. (2006). To be Lost and to be a Loserthrough the Web. Paper presented at NERA/NFPF’s 34th Con-gress Örebro University Sweden, March 9-11.

Allern, M. (2003). Med en fot i det gamle? Hvilke konsekvenser fårmappevurdering for lærer- og studentrollen? I Dysthe, O. &Engelsen, K.S. (Red.), Mapper som pædagogisk redskab. Perspektiverog erfaringer. Oslo: Forlaget Klim.

Almqvist, J. (2005). Learning and Artefacts. On the use of InformationTech-nology in Educational Settings. Uppsala: Acta Universitatis Upsali-ensis, 2005.

Alvesson, M. & Sköldberg, K. (1994). Tolkning och reflektion. Lund: Stu-dentlitteratur.

207

Anderson, R. J. (1994). Representations and Requirements: The Valueof Ethnography in System Design. Human-Computer Interaction.Volume 9, 1994: 151–182. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Arter, J.A. & Spandel,V. (1992). Using portfolio of student work ininstruction and assessment. Educational Measurement: issues andpractice, Spring, p. 36-44.

Arfwedson, G. (1998). Undervisningens Teorier och Praktiker. Stockholm:Elanders Gotab.

Barrett, H. (1999). Using technology to support alternative assessment andelectronic portfolios. Hämtad 20070809 från: http:// transi-tion.alaska.edu/www/portfolios.html

Barrett, H. (2000a). Create your own electronic portfolio: Using off-the-shelf software to showcase your own or student work. Learningand Leading with Technology, 27(7), 14-21.

Barrett, H. (2000b). Electronic teaching portfolios: Multimedia skills +portfolio development = powerful professional development.AACE SITE 2000. San Diego. Hämtad 20070907 från:http://transition.alasks.edu/www/portfolios/site2000.html

Barrett, H. (2005). The reflect initiative. Hämtad 20070907 från:http://electronicportfolios.com/reflect/whitepaper.pdf

Batson, T. (2002). The electronic portfolio boom: What's it all about? Häm-tad 20070911 från:http://www.syllabus.com/article.asp?id=6984

Bern, K. Frööjd, D. & Torén B. (2001). Portföljmetodikens möjligheter.Solna: Ekelunds förlag AB.

Black, L., Diaker, D., Sommers, J. & Stygall, G. (Ed.), (1994). Newdirections in portfolio assessment: Reflective practice, critical theory,

208

and large-scale scoring. Portsmonth, NH: Boynton/CookPublishers.

Black, P. & Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: Raising stan-dards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80, 139-149.

Black, P. & William, D. (2006). Assessment for Learning in the Class-room. In: Gardner, J. (Ed.), Assessment and learning. London:Sage Publications.

Brown, G. & Irby, B. (2001). The Principal Portfolio. Corwin Press.Thousand Oaks, CA.

Carney, J. M. (2001). Electronic and traditional paper portfolios as tools forteacher knowledge representation. College Park, MD: EducationalResources Information Center (ERIC Document ReproductionService No. TM033702.)

Chaib, M. & Tibelius, U. (2004). ITiS-satsningen 1999-2002: Samman-fattning av den nationella utvärderingen. Stockholm: Utbildnings-departementet.

Chaiklin, S. (2001). The Institutionalisation of Cultural-Historical Psy-chology as a Multinational Practice. In: Chaiklin, S. (Ed.), Thetheory and practice of cultural-historical psychology. Aarhus: AarhusUniversity Press.

Clay, M. M. & Cazden, C. B. (1990). A Vygotskian interpretation of Read-ing Recovery tutoring. In: L. Moll (Ed.), Vygotsky and education:Instructional implications and applications of sociohistoricalpsychology (pp. 206-222). Cambridge, UK: Cambridge Univer-sity Press.

Cole, M. (1999). Cultural psychology: Some general principles and aconcrete example. In: Engeström, Y., Miettinen, R. &

209

Punamäki, R-L. (1999). Perspectives on activity theory. Cambridge,UK: Cambridge University Press.

Commander, N. E. & Valeri-Gold, M. (2001). The Learning Portfolio:A Valuable Tool for Increasing Metacognitive Awareness. Learn-ing Assistance Review, 6(2), 5-18.

Crook, C. (1994). Computers and the Collaborative Experience of Learning.London: Routledge.

Dahlberg, G. & Lenz Taguchi, H. (1994). Förskola och skola: Om två skil-da traditioner och om visionen om en mötesplats. Stockholm: LHS.

Dysthe, O. (1999). Mappevurdering som læringsform og samanhengenmed kunnskaps- og læringssyn. I: Fuglestad, O.L., Lillejord, P.& Tobiassen,J. (Red.), Reformperspektiv på skole- och elevvurdering.Fagbokforlaget.

Dysthe, O. (2002). Om förhållandet mellan individ och grupp i port-följprocessen. I Att bedöma eller döma. Skolverket. Hämtad20070904 från:http://www.skolverket.se/publikationer?id=933.

Dysthe, O. & Engelsen, K.S. (2003). Mapper som laerings- og evalue-ringsform. I: Dysthe, O. & Engelsen, K.S. (Red.), Mapper sompædagogisk redskab. Perspektiver og erfaringer. Oslo: Forlaget Klim.

Dysthe, O. (2003). Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap ochlärande. I: Dysthe, O. (Red.), Dialog, samspel och lärande. Lund:Studentlitteratur.

Dysthe, O. & Engelsen, K. S. (2004). Portfolios and assessment inteacher education in Norway: a theory-based discussion of differ-ent models in two sites. Assessment & Evaluation in Higher Educa-tion. Vol 29, no 2, s 239-258.

210

Dysthe, O., Engelsen, K. & Lima, I. (2006). Variations in higher educationportfolio assessment; Discussion of quality issues based on a survey inNorway across institutions and disciplines.http://www.uib.no/iuh/ansatte/dysthe/Variations_in_HE_portfolio_assessment_Norway_DRAFT.pdf

Eco, U. (1976). A Theory of Semiotics. Bloomington, IN: Indiana Univer-sity Press.

Edström, R. (2002). Flexibel utbildning i gymnasieskolan; Utvidgade klassrumoch minskad transaktionell distans. Uppsala: Pedagogiska institu-tionen.

Ellmin. R. ( 2001). Portfolio sätt att tänka, lära och arbeta. FörlagshusetGothia. Stockholm.

Ellström, P-E. (1996). Rutin och reflektion. Förutsättningar och hinderför lärande i dagligt arbete. I: Ellström, P.-E., Gustavsson, B. &Larsson, S. (Red.), Livslångt lärande. Studentlitteratur: Lund.

Emanuelsson, J. (2001). En fråga om frågor: hur lärares frågor i klassrummetgör det möjligt att få reda på elevernas sätt att förstå det som undervis-ningen behandlar i matematik och naturvetenskap. Göteborg : ActaUniversitatis Gothoburgensis.

Engeström, Y., Miettinen, R. & Punamäki, R. (1999). Perspectives onactivity theory. Cambridge: Cambridge University Press.

Enochsson, A. (2001). Meningen med Internet - en studie om Internetsökningutifrån erfarenheter med en fjärde klass. Karlstad universitet, Insti-tutionen för utbildningsvetenskap.

ePortConsortium. (2003). Electronic Portfolio White Paper, Hämtatd20070911 från:http://with.iupui.edu/WhitePaper/whitepaperV1_0.pdf

211

European Commission. (2004). Implementation of “Education and training2010”. Key competences for lifelong learning an european ref-erence framework.http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_en.pdf

Fairclough, N. (1992). Discourse and social change. Cambridge: Politypress.

Fangen, K. (2005). Deltagande observation. Malmö: Liber ekonomi.

Forkby, T. (2007). I normaliseringens närhet. Etnografi och samtalsana-lys i en specialskola. I: Börjesson, M. & Palmblad E. (Red.),Diskursanalys i praktiken. Malmö: Liber AB.

Fors, V. (2006). The missing link in learning in science centers. Luleå: LuleåUniversity of Technology.

Forsberg, E. & Wallin, E. (2006). Skolans kontrollregim - ett kontraproduk-tivt system för styrning? Stockholm: HLS förlag.

Fredriksen, J. R. & Collins, A. (1989). A systems approach to educa-tional testing. Educational Researcher. 18(9).

Føllesdal, D. (2001). Argumentationsteori, språk och vetenskapsfilosofi.Stockholm: Thales.

Gibson, J. (1986). The ecological approach to visual perception. New Jersey,UK: Lawrence Erlbaum.

Giddens, A. (1984). The constitution of society. Outline of a theory of struc-turation. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.

Giddens, A. (1999). Modernitet och självidentitet. Självet och samhället i densenmoderna epoken. Göteborg: Bokförlaget Daidalos

212

Gipps, C. (1994). Beyond testing: towards a theory of educational assessment.London: Falmer.

Gipps, C. (1999). Socio-cultural Aspects of Assessment, invited chapterfor Review of Research in Education, American Educational ResearchAssociation, Vol. 24, pp. 357 – 394.

Gipps C, & Stobart G, (2003). Alternative Assessment. In: Kellaghan,T. and Stufflebeam, D. (Eds.), International Handbook of Educa-tional Evaluation. Kluwer Academic Publishers.

Glaser, B. & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: strategiesfor qualitative research. Chicago: Aldine.

Greeno, Collins & Resnick, (1996). Cognition and learning. In Calfee,R.G. & Berliner, D. C. (Eds.), Handbook of educational psychology.New York: Simon & Schuster Macmillan.

Haglund, B. (2004). Traditioner i möte. En kvalitativ studie av fritidspedago-gers arbete med samlingar i skolan. Göteborg: Acta UniversitatisGothoburgensis.

Halliday, M. (1993). Towards a language-based theory of learning. Lin-guistics and Education.5(Z), 93-116.

Hammersley M. & Atkinson P. (2001). Ethnography. Principles in Practice.London: Routledge.

Hammersley, M. & Atkinson, P. (2003). Ethnography. London: Routh-ledge.

Hanson, M. F. & Gilkerson, D. (1999). Portfolio Assessment: Morethan ABCs and 123s. Early Childhood Education Journal, 27(2),81-86.

Hartman, J. (2001). Grundad teori. Teorigenerering på empirisk grund. Lund:Studentlitteratur.

213

Hartman, J. (2004) Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteo-ri. Lund: Studentlitteratur.

Hartnell-Young, E. & Morris, M. (1999). Digital Professional Portfolios forChange. Australia: Hawker Brownlow Education.

Heath, C. & Hindmarsh J. (2002). Analysing interaction: Video, eth-nography and situated conduct. In: May, T. (Ed.), Qualitative re-search in practice (s.99-121). London: Sage.

Heikkilä, M & Sahlström, F. (2003). Om användning av videoinspel-ning i fältarbete. Pedagogisk Forskning i Sverige, 8(1-2), 24-41.

Helander, M., Landauer, T.K. & P. Prabhu (Red.), (1997). Handbook ofHuman-Computer Interaction. Amsterdam: Elsevier.

Hernwall, P. (2001). Barns digitala rum - berättelser om e-post, chatt & Inter-net. Pedagogiska institutionen. Stockholms universitet.

Hodge, R. & Kress, G. (1988). Social semiotics. Cambridge: Polity press.

Holsanova, J. (2007). Användares interaction med multimodala texter.I: Gunnarsson, B-M. & Karlsson, A-M. (Red.) Ett vidgat textbe-grepp. RapportserienTEFA, Nr 46. Uppsala universitet.

Holstein, J. & Gubrium, J. (2000). The Self We Live by: Narrative Identityin a Postmodern World. Oxford University Press, Oxford.

Hård af Segerstad,Y. (2002). Use and Adaption of Written language to theConditions of Computer-Mediated Communication. Departmentoflinguistics. Göteborgs universitet.

Insulander, E. (2005). Museer och lärande. En kunskapsöversikt. Statensmuseer för världskultur.

214

Ivarsson, J. (2002). Tala, peka och lära matematik i datorbaserade mil-jöer: En kritisk analys. I: Säljö, R. & Linderoth J. (Red.),Utm@ningar och e-frestelser. IT och skolans lärkultur. Stockholm:Prisma.

Ivarsson, J. (2004). Renderings & reasoning: studying artifacts in humanknowing. Göteborg studies in educational sciences. Göteborgsuniversitet.

Jaldemark, J. (2005). Ett deltagande för alla? En kritisk diskussion. IJobring, O. & Carlén, U. (Red.), Att förstå lärgemenskaper och mö-tesplatser på nätet (s. 149-172). Lund: Studentlitteratur.

Jedeskog, G. (1998). Datorer, IT och en förändrad skola. Lund:Studentlitteratur.

Jewitt, C. & Kress, G. (2003). Introduction. I: Jewitt, C. & Kress, G.(Eds.), Multimodal literacy. New York: Lang.

Jewitt, C. (2006). Technology, literacy, learning: a multimodal approach. NewYork: Routledge.

Jobring, O. & Carlén, U. (Red), (2005). Att Förstå Lärgemenskaper ochMötesplatser på Nätet. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, I. (1996). Bortom objektivism och relativism. I Selander, S.(red.), Kunskapens villkor. En antologi om vetenskapsteori och sam-hällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, L-G. (1999). Introduktion till vetenskapsteorin. Stockholm:Thales.

Johnson, R., Mims-Cox, J.S. & Doyle-Nichols, A. (2006). Developingportfolios in education: A guide to reflection, inquiry and assessment.Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

215

Jordan, B. & Henderson, A. (1995). Interaction Analysis. Journal of theLearning Sciences 1995, Vol. 4, No. 1, Pages 39-103.

Kaptelinin, V. (2006). Acting with technology : activity theory and interactiondesign. Cambridge: MIT Press.

Kankaanranta, M. (1998). Towards digital bridges between educational

cultures. Challenges for school based portfolio assessment. Hämtat070905http://ktl.jyu.fi/arkisto/verkkojulkaisuja/electronic/001/kankaanranta.htm.

Kankaanranta, M. & Linnakylä, P. (1999). Digital portfolios as meansto share and develop expertise. In: Linnakylä, P., Kankaanranta,M. & Bopry, J. (Red.), Portfolios on the web. University of Jy-väskylä.

Kankaanranta, M. (2002). Developing digital portfolios for childhood educa-tion. Jyväskylä, Jyväskylä University.

Karlsson, A.M. (2007). Multimodalitet, multisekventialitet, interaktionoch situation. Några sätt att tala om vidgade texter. I: Gunnars-son, B.L. & Karlsson, A.M. (Red.), Ett vidgat textbegrepp. Uppsa-la:4 TeFa nr 46.

Karlsson, M. (2004). An ITiS teacher team as a community of practice. Gö-teborg : Acta Universitatis Gothoburgensis.

KK-stiftelsen. (2007). Projektet Design och implementering av digitalaläromedel - en systematisk analys (DID) http://www.kks.se

KK-stiftelsen. (2007). Projektet Digitala läromedel och lärobjekt - ettbrukarperspektiv. http://www.kks.se

Klenowski,V. (2002). Developing portfolios for learning and assessment. NewYork: RoutledgeFalmer.

216

Klerfelt, A. (2002). Sagor i ny skepnad – barn berättar med dator. I:Säljö, R. & Linderoth, J. (Red.), Utmaningar och e-frestelser. IT ochskolans lärkultur. Stockholm; Prisma.

Klerfelt, A. (2004). Ban the computer or make it a storytelling ma-chine– Bridging the gap between the children’s media cultureand preschool. Scandinavian Journal of Educational Research, 48,1, 73-93.

Klerfelt, A. (2007). Gestures in conversation: The significance of ges-tures and utterances when children and preschool teachers cre-ate stories using the computer. Computers &Education, 48(3),335-361.

Koretz, D. M. (1999). Embedding questions [electronic resource]: the pursuitof a common measure in uncommon tests. Committee on Embed-ding Common Test Items in State and District Assessments,Board on Testing and Assessment, Commission on Behavioraland Social Sciences and Education, National Research Council.

Korp, H. (2003). Kunskapsbedömning: hur, vad och varför. Myndighetenför skolutveckling.

Kress, G. & van Leuveen, T. (2001). Multimodal discourse: the modes andmedia of contemporary communication. London: Arnold.

Kress, G. (2003). Literacy in the new media age. London: Routledge.

Krogh, E. & Juul Jensen M. (2003). Portfolioevaluering. Udviklingspro-grammet for fremtidens ungdomsuddannelser Vol. 46 Uddan-nelsesstyrelsen, 2003.

Kvale, S. (1989). Issues of validity in qualitative research. Lund: Studentlit-teratur.

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlittera-tur.

217

Lag (2003:460). Om etikprövning av forskning som avser människor. Ut-bildningsdepartementet.

Lanham (2001). What next for text? Education, Communication and In-formation 1 (1): 59-74.

Lankes, A., (2000). Electronic Portfolios: A New idea in Assessment. ERICDigest. Hämtad 20070912 frånhttp://www.ed.gov/ERIC_Digests/ed390377.htm

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral par-ticipation. Cambridge: Cambridge University Press.

Lauvås, P. (1998). Hva skjuler seg bak metodspørsmålene? I: Ljung, B.& Pettersson, A. (Red.), Perspektiv på bedömning av kunskap.Stockholm: Elanders Gotab.

Levine, P. & Scollon, R. (2004). Discourse and technology: multimodal dis-course analysis. Washington, D.C.: Georgetown University Press.

Limberg, L., Hultgren, F. & Jarneving, B. (2002). Informationssökning ochlärande - en forskningsöversikt. Stockholm: Skolverket.

Lindberg, O.J. & Olofsson, A.D. (2005). Training teachers through tech-nology. A case study of a distance-based teacher training programme.Umeå : Department of Education, Umeå University, 2005.

Lindblad, S. & Sahlström, F. (2001) (Red.), Interaktion i pedagogiskasammanhang. Stockholm:Liber.

Linderoth, J. (2002). Kreativitet, mediekultur och informationsteknik:en studie om barn som skapar datorspel. I: Säljö, R. & Linde-roth, J. (Red.), Utm@ningar och e-frestelser: IT och skolans lärkultur.Stockholm: Prisma.

218

Linderoth, J. (2004). Datorspelandets mening: bortom idén om den interakti-va illusionen. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Lindstrand, F. (2006). Att göra skillnad: Representation, identitet och läran-de i ungdomars arbete och berättande med film. Institutionen förundervisningsprocesser, kommunikation och lärande (LHS).Stockholms universitet.

Lindström, L. (1997). Portföljen som examinationsform: ett socialt-konstruktivistiskt utvecklingsarbete inom lärarutbildningen. Stock-holm: HLS.

Lindström, L. (1999). Utvärdering av skolan 1998 avseende läroplanernasmål (US98). Portföljvärdering av elevers skapande i bild. Stockholm:Skolverket.

Lindström, L. (2000). Portföljvärdering av elevers skapande i bild ett temaar-bete om medeltiden i Stockholms Bild och Formklasser. StockholmLHS Mediaproduktion/Lärarhögskolan 2000.

Lindström, L. (2002). Produkt och Processutvärdering i skapande verksamhet.Lärarhögskolan i Stockholm.

Lindström, L. (2006). Pedagogisk bedömning. I: Lindström, L. &, Lind-berg. V. (Red.), Pedagogisk bedömning – att dokumentera, bedömaoch utveckla kunskap. Stockholm: HLS Förlag.

Linell, P. (1998). Approaching dialogue: Talk, interaction and contexts indialogical perspectives. Amsterdam: John Benjamins Publishing.

Ljung-Djärf, A. (2004). Spelet runt datorn. Datoranvändande som menings-skapande praktik i förskolan. Lärarutbildningen. Malmö högskola.

Lpfö 98. (1998). Läroplan för förskolan. Stockholm:Utbildningsdepartementet.

219

Lpo 94. (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskolklassen och fritidshemmet. Stockholm: Fritze.

Ludvigsen, S. (2000). Læring av og med teknologi. I: Ludvigsen, S. &Østerud, S. (Red.), Ny teknologi nye praksisformer. Teoretiske ogempiriske analyser av IKT i bruk. Skriftserie for Forsknings- ogkompetansenettverk for IT i utdanning (ITU), PedagogiskForskningsinstitutt UiO, Oslo.

Ludvigsen, S., Østerud, S., Larsen, A. & Arnseth, T.H. (2000). Ny tek-nologi – Nye praksisformer. I: Ludvigsen, S. & Østerud, S.(Red.), Ny teknologi nye praksisformer. Teoretiske og empiriske analy-ser av IKT i bruk. Skriftserie for Forsknings- og kompetansenett-verk for IT i utdanning (ITU), Pedagogisk ForskningsinstituttUiO, Oslo.

Lundahl, C. & Forsberg, E. (2006). Kunskapsbedömningar - utvärde-ring, betyg Och nationella prov. I: Forsberg, E. & Wallin, E.(Red.), Skolans kontrollregim – ett kontraproduktivt system för styr-ning? Stockholm: HLS Förlag.

Lundmark, E. (2000). Uppdrag lärande & IT: pedagoger om utvecklingsam-bitioner på skolans arena. Doktorsavhandling nr 2000:16. Institu-tionen för lärarutbildning. Centrum för forskning och lärande.Luleå: Luleå tekniska universitet.

Maltén, A. (1997). Pedagogiska frågeställningar: en introduktion till pedago-giken. Lund : Studentlitteratur.

Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.

Molander, B. (1993). Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos.

Myers, B. (1998). A brief history of human–computer interactiontechnology. Interactions 5(2):44-54, 1998, ACM Press. Hämtad20070801 från: http://doi.acm.org/10.1145/274430.274436

220

Nardi, B. A. (1997). The Use of Ethnographic Methods in Design andEvaluation. In: Helander, M., Landauer, T.K. & Prabhu, P.(Red.), Handbook of Human-Computer Interaction, second edition,s. 361–366. Elsevier Science B.V.

Nytell, H. (2006). Från kvalitetsidé till kvalitetsregim: om statlig styrning avskolan. Uppsala : Acta Universitatis Upsaliensis.

Olson, D. R. (1995). Writing and the mind. I: Wertsch, J.V., del Rio, P.& Alvarez, A. (Ed.) Sociocultural studies of mind. Cambridge:Cambridge University Press.

Otnes, H. (2003). Arkivskuff eller læringsarena? Lærings- og dokumen-tasjonssjangrer i digitale mapper. I: Dysthe, O. & Engelsen, K.S.(Red.), Mapper som pædagogisk redskab. Perspektiver og erfaringer.Oslo: Forlaget Klim.

Otnes, H. (2007). Følge med og følge opp. Verbalspråklig lyttemarkering isynkrone nettsamtaler. Norwegian University of Science andTechnology, Faculty of Arts, Department of Language andCommunication Studies.

Paulson, L. F., Paulson P. R., & Meyer C. (1991). What makes a portfo-lio a portfolio? Educational Leadership. 48(5), 60-63.

Pedersen, J. (1998). Informationstekniken i skolan. En forskningsöversikt.Stockholm: Skolverket.

Pink, S. (2001). Doing visual ethnography: images, media and representationin research. London: Sage.

Piper, C. (2000). Electronic Portfolios in Teacher Education Reading MethodsCourses. AACE SITE2000. San Diego, California (February,2000). Hämtad 20070930 frånhttp://www.chapman.edu/soe/faculty/piper/aera.htm

221

Pramling, I. (1988). Att lära barn att lära. Göteborg Studies in Educa-tional Sciences 70. Acta Universitatis Gothoburgensis.

Prop. 1995/96: 125. Åtgärder för att bredda och utvecklaanvändningen av Informationsteknik.

Prop. 1988/89:4. Skolans utveckling och styrning. Stockholm; Utbild-ningsdepartementet.

Ravnholt, O. (2002). Ordet portfolio - er det nødvendigt? Sprognævet,2002, nr 4. Hämtad 20070812 från:http://www.dsn.dk/nfs/2002-4.htm.

Riis, U. (2000). IT i skolan mellan vision och praktik. Stockholm:Skolverket.

Riel, M. (1994). Educational change in a technology-rich environment.Journal of Research on Computers in Education. 26, (4), p. 452-474.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: cognitive development in socialcontext. New York: Oxford University Press.

Rogoff, B. (1995). Observing sociocultural activity on three planes: Par-ticipatory appropriation, guided participation and apprentice-ship. I: J. V. Wertsch, P. d. Rio & A. Alvarez (Eds.), SocioculturalStudies of the Mind. Cambridge, MA: Cambridge UniversityPress.

Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instruc-tional systems. Instructional Science, 18, 119-144.

Selfe, C. L. (1998). Contextual valuation in WAC programs: Theo-ries,issues and strategies for teachers. In: Blake Yancey, K. &Huot, B. (Eds.), Assessing writing across the curriculum: Diverse ap-proaches and practices. Greenwich, CT: Ablex Publishing Corpo-ration.

222

Shepard, L. A. (2000). The Role of Assessment in a Learning Culture,Educational Researcher, Vol 29, No.7, pp4-14.

Shepard, L.A. (2003). Utvärdering som en källa till insikt och hjälp. I:Thors Hugosson, C. (red.), Värdera och utvärdera, s. 84-94.Stockholm: Lärarförbundets Förlag.

Shepard, L. A. (2005). Linking formative assessment to scaffolding.Educational Leadership, 63:3, 66-71.

Silverman, D. (2000). Analyzing talk and text. In: Denzin, N. & Lincin,Y. (Eds.), Handbook of qualitative research. 2nd edition. Thou-sand Oaks, CA: Sage.

Silverman, D. (2005). Doing Qualitative Research: A Practical Handbook.Sage,Thousand Oaks, CA.

Skolverket. (2000). Kursplaner och betygskriterier.http://www.skolverket.se

Skolverket. (2007). Digital kompetens. Dnr. 400028.http://www.skolverket.se/

SOU 1994:118. Informationsteknologin, Vingar åt mänsklig förmåga. Stats-rådsberedningen.

SOU 1998:65. Nya tider nya förutsättningar… IT-kommissionens rapport8/98.

SOU 1995:68. IT-kommissionens arbetsprogram 1995-96. Stadsrådsbered-ningen.

Skr. 1997/98:176. Lärandets verktyg - nationellt program för IT i skolan 28maj 1998. Utbildnings- och kulturdepartementet. Hämtat den 2juni 2006.

223

http://www.sweden.gov.se/sb/d/108/action/browse/c/y1998/c/134.

Sparrman, A. (2002). Visuell kultur i barns vardagsliv: bilder, medier ochpraktiker. Linköping: Tema Barn.

Starrin, B. & Renck, B. (1996). Den kvalitativa intervjun. I: Svensson,P-G. & Starrin, B. (Red.), Kvalitativa studier i teori och praktik.Lund: Studentlitteratur.

Starrin, B. & Svensson, P-G. (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori.Lund: Studentlitteratur.

Stigmar, M. (2002). Metakognition och Internet - om gymnasieelevers infor-mationsanvändning vid arbete med Internet. Doktorsavhand-ling.Växjö University Press.

Svensson, P-G. (1996). Förståelse, trovärdighet eller validitet? I: Svens-son, P-G. & Starrin, B. (Red.), Kvalitativa studier i teori och prak-tik. Lund: Studentlitteratur.

Säljö, R. (1999). Lärande då och nu: Informationsteknik och andratankestöt-tor. Utbildningsdepartementet. Stockholm.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stock-holm: Prisma.

Söderlund, A. (1999). Kunskapsstöd i undervisningen. Slutrapport för-Sandvikenprojektet. Luleå: Centrum för forskning i lärande.Luleå tekniska universitet.

Söderlund, A. (2000). Det långa mötet – Skolan och IT. Om spridning ochanammande av IT i den svenska skolan. Doktorsavhandling, No2000:22. Institutionen för lärarutbildning, Centrum för forsk-ning i lärande, Luleå tekniska universitet. ISSN: 1402-1544,ISRN: LTU – DT - 00/22 - SE.

224

Takayoshi, P. (1996). The shape of electronic writing: Evaluating an-dassessing computer-assisted writing processes and products. InComputers and Composition 13, p. 245-257 (1996).

Taube, K. (1997). Portfoliometoden - undervisningsstrategi och utvärderingsin-strument. Stockholm: Förlagshuset Gothia AB.

Tragetorn, A. (2005). Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola.Stockholm: Liber.

Törnvall, M. (2001). Uppfattningar och upplevelser av bedömning i grundsko-lan. Malmö: Högskolan, Lärarutbildningen. (licentiatavhan-dling).

Van der Veer, G. (2001). Eye gaze patterns in conversations: there is more toconversational agents than meets the eyes. Proceedings of the SIG-CHI conference on Human factors in computing systems.ACM:Press.

Venezky, R. & Davis, C. (2002). Quo vademus? The transformation ofschooling in a networked world. Preliminary research report:OECD/CERI.

Vetenskapsrådet (1990). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.http://www.vr.se/download/18.6b2f98a910b3e260ae28000360/HS_15.pdf

Vygotskij, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher psychologi-cal processes. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Vygotskij, L.S. (1981). Psykologi och dialektik. Stockholm: Norstedt.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity.Cambridge: Cambridge University Press.

225

Wertsch, J. V. (1985). Introduction. In: Wertsch, J. V. (Ed.), Culture,communication and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge:Cambridge University Press.

Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind: a sociocultural approach to medi-ated action. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Wertsch, J.V. (1995). The need for action in sociocultural research In:Wertsch, J.V., del Rio, P. & Alvarez, A. (Eds.), Sociocultural stud-ies of mind. Cambridge: Cambridge University Press.

Wertsch, J.V. (1998). Mind as action. Cambridge, MA: Harvard Univer-sity Press.

Wertsch, J.V. (2000). Intersubjectivity and alterity in human communi-cation. In: Budwig,N., Uzgiris,I. &Wertsch,J.V. (Eds.), Commu-nication: An area of development. Ablex Pubishing corp. Stand-ford: Conneticut.

Wolcott, H. (2004). The art of fieldwork. Walnut Creek, CA: AltamiraPress.

Woodward, H. (2000). Portfolios: Narratives for learning. Journal of In-Service Education. Vol 26 No 2 p. 329 -347.

Woodward, H. & Nanlohy, P. (2004a). Digital portfolios: Fact or fash-ion. Assessment & evaluation in higher education. Vol. 29, No 2.

Woodward, H. & Nanlohy, P. (2004b). Digital portfolios in pre-serviceteacher education. Assessment in Education. Vol. 11, No 2.

WännmanToresson, G. (2002). Kvinnor skapar kunskap på nätet. Dator-baserad fortbildning för lärare.Akademisk avhandling, Umeå:Umeå universitet, Pedagogiska institutionen.

226

Yancey, K. B. (1996). Portfolio, electronic, and the links between. Com-puters and Composition, 13, 129-133.

Yancey, K.B. (1997). Assumptions About Assessing WAC Programs:Some Axioms, Some Observations, Some Context. In: Yancey,K.B. & Huot, B. (Eds.), Assessing writing across the curriculum: di-verse approaches and practices. London: Ablex.

Yancey K.B., & Weiser, I. (1997). Situating portfolios: four perspectives.Logan, Utah: Utah State University Press.

Yancey, K. B. (2001). Digitized student portfolios. In: Cambridge, B. L.(Ed.), Electronic portfolios: Emerging practices in student, faculty, andinstitutional learning. Washington, DC: American Association forHigher Education.

Öhman-Gullberg, L. (2006). Movere - att sätta kunskap i rörelse: en analysav ett ämnesintegrerat arbete i bild och samhällskunskap. Malmö: Lä-rarutbildningen, Malmö högskola.

227

Bilagor

Bilaga 1

Mall för indexsidan på Hagaskolan

Bilaga 2

Mall för indexsidan på Pilskolan

Bilaga 3

Urvalskriterier på PilskolanSida: Hur ser jag ut?Ett ritat självporträtt från varje årskurs.Skriv en liten text under bilden om ditt självporträtt.Kanske du skriver ditt namn första gången för att sedan skriva lite mernär du har lärt dig att skriva flera ord.

Sida: Det här är jag.Vad tycker jag om att göra?Vad vill jag visa?Vad kan jag berätta?Vad är jag stolt över?Här kan du välja något du tycker om att göra på fritiden eller i skolan.Det kan du visa upp genom bilder, ljud eller film. Berätta och visa.

Sida: Min kunskap.Vad vill jag visa?Vad har jag lärt mig om det jag vill visa?Hur lärde jag mig i det här?Vad skulle jag vilja lära mig mer om?Visa och berätta vad är kunskap? Visa något du har gjort och tänk efterhur du lärde dig och vad du lärde dig. Tänk efter vad skulle du vilja läradig mer.

Sida: Språk och kommunikationSagor och berättelser.Rita/skriva sagor och berättelser.Här kan du använda:LjudinspelningBilderFilm

Bilaga 4

Urval till ELISA-utvärderingenNedan presenteras urvalet av skolor och klasser till ELISA-utvärderingen.

De praktiska villkoren för datainsamlingen samt den komplexadatamängd arbetet i ELISA-utvärderingen successivt skulle kunna resul-tera i, gjorde det nödvändigt att begränsa antalet skolor, klasser ochindivider. Urvalet styrdes av strategiska kriterier formulerade av fors-karna tillsammans med kommunens projektansvariga. Kriterierna förurval av skolor var att underlaget skulle representera alla skolformerfrån förskola till gymnasieskola med tyngdpunkt på den obligatoriskaskolan. Det skulle också vara möjligt att följa eleverna i grundskolaneller gymnasiet under den tid som ELISA-utvärderingen pågick.

Av tabellen nedan framgår fördelningen skolor, klasser, elever ochvilka åldersgrupper som studerats.

Tabell 1. Fördelningen skolor, klasser, elever i ELISA-utvärderingen.

DELSTUDIE/SKOLFORM

ANTAL

SKO-

LOR

ANTAL

KLAS-

SER

TOTALT

ANTAL

SPEC.

ELEV-

OBS.

ÅLDER

A. Förskola 1 1 15 5 1 – 5B. Förskoleklass 1 1 25 5 6 – 8

C. Grundskola 2 2 50 10(5/klass)

9 – 11

D. Grundskola 2 2 50 10(5/klass)

12 – 14

E. Grundskola 2 2 50 10(5/klass)

14 – 16

F. Gymnasieskola 1 1 25 5 17 – 19

Totalt: 9enhe-ter

9klas-ser

215elever

45elever

Urval av elever till ELISA-utvärderingenNär ELISA-utvärderingen startade i januari 2003 ingick cirka 200 eleverfrån åtta klasser från åtta olika skol- och utbildningsenheter i underla-get. Av dessa kom 45 elever att studeras mera ingående i så kallade spe-cifika elevobservationer. Fem elever från respektive nio klasser från nioskolenheter, följdes under hela projekttiden. Kriterierna för urval aveleverna var att de skulle motsvara ett genomsnitt i klassen/gruppen;flickor och pojkar skulle ingå i urvalet samt om etniska minoriteterfanns representerade borde också detta återspeglas i den utvalda grup-pen. Eleverna valdes ut av skolledning och lärare1. Föräldrarna infor-merades skriftligt om utvärderingen och fick lämna sitt medgivande tillatt deras barns ingick i utvärderingen. För att avidentifiera de medver-kande enheterna och eleverna har skolorna och eleverna försetts medalias.

I tabellen nedan visas de nio enheterna i ELISA-utvärderingenoch de alias som de fem ELISA-eleverna vid varje enhet fått samt vilkenårskurs som eleverna befann sig i när fältstudierna startade vårterminen2003.

1 I ett fall gjordes ett byte av en grundskoleklass som skolledning och lärare föreslog,eftersom klassen inte skulle kunna följas under utvärderingen. På grund av övergång-en till gymnasieskolan fanns en risk att eleverna skulle spridas på flera gymnasiepro-gram, vilket skulle komplicera utvärderingsarbetet ytterligare.

Tabell 2: Alias för enheter och elever samt deras årskurs vid projektstart.

ENHET DELTAGANDE ELEVER ÅRSKURS VID PROJEKT-

START

Talgoxen Torsten, Tommy, Tina, Tim Förskola

Dalskolan David, Disa, Dennis, Didrik,

Doris

Förskoleklass

Kullaskolan Karin, Kurt, Kerstin, Kristina,

Kajsa

Grundskola åk 2

Hagaskolan Hans, Harriet, Henrik, Hilma,

Hubert

Grundskola åk 3

Broskolan Bengt, Berit, Britt, Bo, Berta Grundskola åk 5

Ekbackeskolan Erika, Elisabeth, Erwin, Erik,

Ebba

Grundskola åk 6

Storängsskolan Sören, Siv, Sture, Sten, Signe Grundskola åk 6

Läbyskolan Lena, Lars, Lennart, Ludvig, Lisa Grundskola åk 6

Granskolan Gunnar, Gösta, Gunde, Gerd,

Gustav

Gymnasium år 1

Bilaga 5

Intervjuer av pedagoger Digital portfölj1. Berätta om när och hur du kom att börja med digitala portföl-

jer.2. Vilka pedagogiska och praktiska överväganden gjordes och vad

trodde du att digitala portföljer skulle tillföra elevernas arbeteoch lärande utöver det gängse?

3. Berätta om hur du planerade arbetet. Vilka frågor utgick duifrån? Praktiska problem?

4. Vilka svårigheter hade arbetet? Vad gick bra?5. Utifrån vad du tänkte inledningsvis om digitala portföljer, hur

blev resultaten så här långt?6. Berätta om planeringen av arbetet med PDA:n.7. Vilka svårigheter fanns? Vad gick bra?

Bilaga 6

Elevers lärande i SandvikenFrån och med 2003 till och med 2006 genomförs en utvärdering avprojektet Kunskapsstöd i undervisningen (KiU 2.0) för att studera ef-fekterna av kommunens IKT-satsning. Syftet med utvärderingen är attutveckla kunskap om vad en omfattande IKT-satsning medför för sko-lans verksamhet som helhet. Det gäller såväl elevernas lärande, pedago-gernas och skolledarnas kompetensutveckling som den kommunalaskolorganisationens utveckling.

Man kan här tala om tre utvärderingsnivåer:o På nivå 1, vilken utgör den mest centrala nivån i utvärdering-

en, studeras vad och hur elever lär när de använder datorn isitt lärande.

o På nivå 2, studeras betydelsen av den kompetens som lärarnaomfattar men också de lokala villkor som gäller för elevernaslärande via datorn.

o På nivå 3, ställs resultaten i relation till bl. a. kommunensövergripande intentioner med projektet Kunskapsstöd i un-dervisningen (KiU 2.0).

Bild1: Översikt utvärderingsområden

Kommunnivån

Personalenskompetens

och den lokalaskolans

utveckling

Elevernaslärande

Nivå 1: Elevernas lärandePå nivå 1 studeras vad elever lär när de använder datorn i sitt lärande.Det kan gälla informationssökning via nätet, arbete med olika program-varor eller när de kommunicerar via Intranät. Oavsett hur eleverna ar-betar vid datorn, avser utvärderingen att studera det kunskapsinnehålleleverna arbetar med. Det handlar då om vad de erbjuds via IKT, vadde lär när de integrerar ny information med tidigare kunskaper och vadde lär när de sedan redovisar sina nya kunskaper. Kunskap skall härförstås i vid bemärkelse och avser exempelvis fakta och principer, för-ståelse och insikter, färdigheter och förmågor samt attityder och värde-ringar. Hur eleverna söker, sammanställer, bearbetar och redovisar in-formation utgör självfallet också angelägna frågor i utvärderingen.

Nivå 2: Kompetens och villkorEfter det att data på elevnivån samlats in och analyserats kommer ut-värderingsintresset riktas mot den andra nivån (Personalens kompetens ochden lokala skolans utveckling). Frågorna handlar här om på vilka sätt skol-ledarnas och pedagogernas kompetensutveckling haft betydelse för ele-vernas lärande.

o Har skolorna skapat unika förutsättningar för datorsatsningenoch hur kan dessa förstås i ljuset av elevernas lärande?

o På vilket sätt varierar elevernas lärande mellan skolorna, mel-lan klasserna och mellan eleverna?

Nivå 3: KommunnivåSlutligen kommer resultatbilden diskuteras utifrån den strukturellanivån, det vill säga kommunnivån.

o På vilka sätt har kommunen skapat förutsättningar för att deförväntade effekter som formulerats i projektplanen för KiU2.0 uppnås?

Bilaga 7

Intervjuer Digitala portföljer

Frågor till pedagoger på Hagaskolan och Pilskolan1. Berätta om när och hur du kom att börja med digitala portföl-

jer.2. Vilka pedagogiska och praktiska överväganden gjordes och vad

trodde du att digitala portföljer skulle tillföra elevernas arbeteoch lärande utöver det gängse?

3. Berätta om hur du planerade arbetet. Vilka frågor utgick duifrån? Praktiska problem?

4. Vilka svårigheter hade arbetet? Vad gick bra?5. Utifrån vad du tänkte inledningsvis om digitala portföljer, hur

blev resultaten så här långt?6. Vad för slag arbeten läggs till portföljerna? Vilka kommer inte

med?7. Vad för kvaliteter i elevernas arbeten fokuserar utvärderingen av

arbeten på?8. Vad består arbetena av? Text: digitala, handskrivna, bilder: egna,

kopierade, ljud, musik, multimedieproduktioner.

PDA9. Berätta om planeringen av arbetet med PDA:n. Jämför med den

PP- baserade portföljen.10. Vilka svårigheter fanns? Vad gick bra?11. Jämför de två portföljerna.12. Vilka för- respektive nackdelar finns med de två?13. Hur är den digitala portföljen uppbyggd? Vilken struktur och

logik har den?14. Vilken betydelse har det för elevernas lärande? Skillnad mellan

PDA och PP-baserad?15. Hur har designen utvecklats? Och vad ligger till grund för för-

ändringarna?

Bilaga 8

Aktiviteter vid arbetet med digital portföljFöljande aktiviteter gick att urskilja i videomaterialet. De olika typernaav aktiviteter och handlingar innefattar elev, pedagog, (forskare), elev-material och digital portfölj.

(P) = aktiviteten sker endast vid Pilskolan.1. Genomgång av digital portfölj i syfte att titta på innehållet och

diskutera vad som finns i portföljen (retoperspektiv).2. Genomgång av digital portfölj i syfte att förhandla om vad som

ska läggas till digital portfölj nästa gång (prospektiv). (P)a. Skriva en minnesanteckning i PDA:n inför fortsatt ar-

bete. (P)3. Lägga in material i form av elevarbete i digital portfölj.

b. Skanna in analogt material, texter, bilder, teckningarc. Lägga in filmsekvenser (P)d. Lägga in digitala bilder (P)e. Lägga in digitalt producerade texter (P)f. Lägga in ljudg. Skriva texter direkt i digital portföljh. Lägga till en sida/ bild i digital portfölj

4. Diskussion om och värdering av kunskaper. Vad som ska skri-vas.

i. Eleven har valt ut ett arbete och har skrivit i förväg varförarbetet är valt. (P)

j. Eleven skriver motivering efter det att arbetet är lagt tilldigital portfölj.

5. Redigering av digitala portföljens innehållk. Förändring av ordningen på innehållet i digital portfölj

(P)l. Förändring/ justering av färger på bakgrund, text, för-

ändring av ljud, placering av bilder, texter, objekt mm(P)

6. Förevisning av digital portfölj för ”utomstående” (forskaren)

Bilaga 9

Mall för brev till målsman

Luleå tekniska universitetInstitutionen för utbildningsvetenskap Datum

Till målsmän/föräldrar för elever vid ____________________.

I samråd med klassens lärare har din sons/dotters klass blivit utsedd attdelta i ett forskningsprojekt som handlar om elevers lärande via den nyainformationstekniken. Forskningsprojektet pågår från och med dennatermin och avslutas 2006, dvs. i tre år. En forskare från Luleå tekniskauniversitet kommer att samla in olika slags information om hur eleverarbetar med datorn och digital portfolio i skolan och vad de då lär sig.Forskaren kommer också återkommande genomföra intervjuer ochobservationer av ett mindre urval av elever i den klass som ingår i pro-jektet.

Av forskningsetiska skäl måste du som målsman/förälder ge oss dittgodkännande för att din son/dotter skall kunna ingå i projektet. Omdin dotter/son medverkar, kommer hennes/hans identitet inte att rö-jas. Det innebär att den information som lämnas inte kommer att kun-na knytas till henne/honom som person. Ingen annan än forskarna iprojektet kommer få tillgång till den information som just din dot-ter/son lämnar.

Har Du frågor kring projektet får du gärna höra av dig till oss. Du kanockså ta del av projektet ”Elevers lärande i Sandviken (ELISA)” via föl-jande webbadress www.sandviken.se.

Tack för ditt svar.

Mikael Alexandersson

Professormikael.alexandersson@ufl.gu.se

Anders SöderlundFil drTel. 0920-491016Anders.Soderlund@ltu.se

Maria HurtigDoktorandTel. 0910-381 97maria.hurtig@ltu.se

-------------------------------------------------------------------------------------

Ja, min dotter/son får gärna ingå i forskningsprojektet.Nej, min dotter/son skall inte ingå i forskningsprojektet.

Namnunderskrift:………………………………………………………

Talongen återlämnas senast den:…………..till……………………….