docencia universitaria

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UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD | Revista Cientfica de la Universidad de Cienfuegos | ISSN: 2218-3620

Volumen 7 | Nmero 2 | enero-abrl, 2015

Fecha de presentacin: enero, 2015 Fecha de aceptacin: marzo, 2015 Fecha de publicacin: abril, 2015

ARTCULO 11

LA FORMACIN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO. CONCEPCIONES TERICAS Y METODOLGICAS

TRAINING OF TEACHERS UNIVERSITY. THEORETICAL AND METHODOLOGICAL CONCEPTIONSMSc. Annette Padilla Gmez1 E-mail: [email protected]

Dra. C. Mara Magdalena Lpez Rodrguez del Rey1

E-mail: [email protected]

Dra. C. Alina Rodrguez Morales1

E-mail: [email protected] de Cienfuegos. Cuba.

Cmo referenciar este artculo?

Padilla Gmez, A., Lpez Rodrguez del Rey, M. M., & Rodrguez Morales, A. (2015). La formacin del docente univer-sitario. Concepciones tericas y metodolgicas. Revista Universidad y Sociedad [seriada en lnea], 7 (2). pp. 86-90. Recuperado de http://rus.ucf.edu.cu/

RESUMEN

La formacin docente de los profesores universitarios constituye una prioridad para numerosos estados y organizaciones inter-nacionales como la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). La formacin del do-cente universitario se concibe como la piedra angular para alcanzar la calidad y la excelencia del sistema de Educacin Superior, lo cual explica el inters compartido entre pedagogos y polticos de establecer lneas esenciales para la proyeccin e implemen-tacin de la formacin del profesor universitario como una actividad bsica de la gestin acadmica.

Palabras clave:

Formacin docente, formacin permanente, proceso continuo.

ABSTRACT

The educational formation of the university teachers constitutes a priority for numerous states and international organizations such as the Organization of the United Nations for the Education, the Science and the Culture (UNESCO). The formation of the educational university student is conceived as the base to obtain the quality and the excellence of the system of superior education. It explains the shared interest between pedagogues and politicians to establish main lines for the projection and implementation of the formation of the university teacher as a basic activity of the academic measure.

Keywords:

Educational formation, permanent formation, continuous process.

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INTRODUCCIN

La formacin docente de los profesores universitarios cons-tituye una prioridad para los estados y organizaciones inter-nacionales como la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organizacin Regional de Educacin Superior en Amrica Latina (CRESAL), las que dedican esfuerzos al estudio de sus particularidades.

En los planteamientos es recurrente que la UNESCO, Pars (1998, 2009), insista en la necesidad de la educacin perma-nente del profesorado universitario y que su formacin docen-te, se convierta en una prioridad del trabajo de las institucio-nes al concebirla como clave para el desarrollo de la Educacin Superior dentro del sistema educativo nacional.

Estos documentos aseguran que la concrecin de la educa-cin a lo largo de toda la vida exige que el personal docente actualice y mejore sus capacidades didcticas y sus mtodos de enseanza; insisten en que es necesario establecer estruc-turas, mecanismos y programas adecuados de formacin do-cente. Por tanto, especfica que un elemento esencial para las instituciones de la enseanza superior es una enrgica poltica de formacin docente del personal. (UNESCO, 2009)

Tal consideracin concibe la formacin del docente universi-tario como la piedra angular para alcanzar la calidad y la ex-celencia del sistema de Educacin Superior, lo cual explica el inters compartido entre pedagogos y polticos de establecer lneas esenciales para la proyeccin e implementacin de la formacin del profesor universitario como una actividad b-sica de la gestin acadmica: La Educacin Superior ampla la formacin de los profesores con planes y programas de estudios que den a los docentes la capacidad de dotar a sus alumnos de los conocimientos y las competencias que necesitan en el siglo XXI. (UNESCO, 2009, p. 3)

Sin embargo, las concepciones tericas acerca de este tema son generalizadoras, asumen que el proceso de formacin permanente del docente es un proceso continuo que espe-cifica sus objetivos y contenidos segn las exigencias socio profesionales a nivel educativo. Por tal motivo, resulta un im-perativo las definiciones que en general se han establecido y que actan como referente para precisar la especificad para el objeto de estudio de esta investigacin.

En el plano internacional se advierten las concepciones de tericas de Ollivier (2001); Borden (2002); Caballero (2003); Estruch (2004); Nogueira (2007); y Molina (2009), quienes rea-lizan estudios tericos en los que se puede sustentar la supe-racin docente. En el contexto cubano se identifican autores como Aorga (1989); Batista (2001); Valle & Castro (2002); Lorences (2003); Berges (2003); Del Llano & Arencibia (2004); Castillo (2004); Manes (2005); Cnovas (2006); Bernaza (2009);

Castro (2007, 2010); y Garca (2011), quienes han aportados fundamentos tericos y metodolgicos al respecto.

Pero, en general, estos autores asumen la necesidad de conti-nuar profundizando y aportando en la concepcin y desarrollo de la formacin docente de los profesores universitarios.

DESARROLLO

La formacin de todo docente se concibe como una actividad permanente de perfeccionamiento y bsqueda de estrategias para avanzar en la conceptualizacin y en la definicin de los lineamientos concretos para el desarrollo, comprensin y transformacin del proceso docente, pues la formacin hace referencia a un proceso ms amplio que debe insertarse en la reflexin de los conocimientos que configuran el campo del saber educativo: la filosofa, psicologa, pedagoga.

En el marco de la psicologa y de la pedagoga marxista este trmino informa de un proceso que se distingue por el cambio gradual, continuo y progresivo hacia etapas superiores, me-diante diversas actividades relacionadas entre s para la forma-cin y desarrollo de la personalidad, lo cual influye, no solo en el desarrollo personal del sujeto, sino tambin en el de la insti-tucin, al alcanzar un mejor desempeo socio profesional del profesor, en correspondencia con las exigencias del contexto histrico social en que labora.

En principio el trmino formacin, se identifica como una de las principales categoras de la pedagoga, que expresa la di-reccin del desarrollo, es decir, hacia dnde este debe dirigir-se. Al hablar de formacin no se hace referencia, en este caso, a aprendizajes particulares, destrezas o habilidades. Estos cons-tituyen medios para lograr la formacin del hombre como un ser pleno. La formacin de las particularidades del sujeto como personalidad, no se da aislada del desarrollo de sus procesos y funciones psquicas. Formacin y desarrollo constituyen una unidad dialctica. As, toda formacin implica un desarrollo y todo desarrollo conduce, en ltima instancia, a una formacin de orden superior.

Por tanto, el proceso de formacin docente constituye un m-bito que canaliza inquietudes, aspiraciones y compromisos de los estudiantes en su vnculo con la sociedad y la cultura a la que pertenecen, y de cuya construccin son futuros responsa-bles. Es tambin una alternativa indelegable cuando de supe-rar la fragmentacin y las brechas que caracterizan el proceso en la formacin de los docentes pueden constituir uno de los mbitos con mayor potencial para intervenir en la regenera-cin de los lazos.

La formacin docente en estos trminos implica asumirla como un proceso continuo, sistmico, flexible, orientado a preparar a los docentes para la intervencin en los procesos

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educativos a los que se vincula, de manera que puedan sa-tisfacer las exigencias del cumplimento de los objetivos de formacin del profesional, segn la especificidad formativa y promover espacios, experiencias y recursos para el ejercicio de la profesin docente. Esta condicin explica el papel que se les otorga a las instituciones de educacin superior y a las organi-zaciones responsables de dirigir el proceso formativo.

En este sentido Imbernn (1994), alude al trmino como for-macin permanente del profesorado, y lo define como un sub-sistema especfico, dirigido al perfeccionamiento del profeso-rado en su tarea docente, para que asuma un mejoramiento profesional y humano que le permita adecuarse a los cambios cientficos y sociales de su entorno. Adems Marcelo (1995), insiste en el trmino y especifica que la formacin permanen-te es aquella que se encarga de la investigacin y la prcti-ca docente en profesores en ejercicio para las mejoras de la educacin.

Tunnerman (1996), vincula este trmino con otro ms gene-ralizador, al asegurar que esta posicin se asume como una filosofa educativa y no como simple metodologa, expresa: es una respuesta a la crisis de la sociedad contempornea donde el aprendizaje deliberado y consciente no puede circunscribirse a los aos escolares, debindose, lograr una reintegracin del aprendizaje y la vida.

Para Escudero (1998), esta relacin cobra un sentido ms con-creto al insistir en que el proceso de formacin del docente se sustenta en un conjunto de contenidos formativos, organiza-tivos, profesionales y personales centrados en la enseanza-aprendizaje, implicando estrategias de formacin suficiente-mente diversificadas, capaces de atender a los contenidos, los contextos y el tiempo en que ocurran, los procesos a movilizar y los sujetos implicados desde una perspectiva ms integrado-ra; todo en funcin de unas y otras configuraciones resultantes de la combinacin de los distintos elementos.

La idea anterior es desarrollada por Escotet (2000), cuando agrega que por su naturaleza, la formacin del docente, expre-sa el carcter continuo, integral, dinmico e innovador de la educacin; su esencia ordenadora del pensamiento, as como la asuncin de la condicin educativa de todo grupo social, se convierte en el propsito fundamental que debe asumir la universalidad acerca del espacio educativo y el carcter inte-grador del sistema que lo rige, a los que denomina principios de este proceso (Pia Tovar, 2004).

Desde esta posicin la formacin del docente se reconoce tambin como un proceso encaminado a la revisin y actua-lizacin de los conocimientos, actitudes y habilidades del profesorado, que viene dado por la necesidad de renovar los conocimientos con la finalidad de adaptarlos a los cambios y avances de la sociedad.

Siguiendo el estudio elaborado por Spark & Loucks-Horsley (1990), en lo referente a la formacin del docente pueden agruparse en cinco modelos que sirven de punto de referen-cia, pero que no pueden considerarse cerrados en s mismos. Pueden encontrarse en ellos estrategias y actitudes comunes, e incluso la finalidad puede ser la misma (producir una mejora en el aprendizaje de los alumnos o en la gestin de la escuela, a partir de la formacin del profesorado), pero lo que cambia son las concepciones, las actitudes frente a la formacin y la enseanza. Por esta razn, ante cada uno de estos modelos, para la formacin permanente de los docentes, es posible pre-guntarse desde una posicin reflexiva.

El modelo de formacin orientada individualmente parte de una observacin de sentido comn, los docentes aprenden cosas por s mismo, mediante lecturas, conversaciones con otros do-centes, probando estrategias de enseanza, as como la expe-riencia personal, se intercambian ideas sin la presencia de un programa formal y organizado de formacin permanente. Es importante destacar en este modelo que a la hora de disear programas de formacin permanente hay que plantarse la ne-cesidad de que los docentes encuentren respuestas a proble-mas que ellos mismos seleccionen, y que se utilicen estrategias de formacin que conecten con las diferentes modalidades de aprendizaje asociada a modelos de formacin permanente.

El modelo de observacin-evaluacin responde a la necesidad de los docentes de saber cmo est afrontando la prctica diaria para aprender de ello, predomina la reflexin individual sobre la propia prctica, adems de la reflexin en comn.

El modelo de desarrollo y mejora de la enseanza presenta una combinacin de modos y estrategias de aprendizaje que resul-ta de la implicacin de los docentes en tal proceso, los docen-tes aprenden de manera ms eficaz cuando tienen necesidad de conocer algo, aqu es insuficiente la actuacin que presta al impacto, las experiencias de los profesores.

En el modelo de entrenamiento los profesores cambian su ma-nera de actuar y aprenden a reproducir comportamientos y tcnicas que no tenan previamente, lo que constituye un medio para adquirir cambios significativos, conocimientos y estrategias de actuacin.

El indagativo o de investigacin, la investigacin juega un pa-pel importante para el profesorado, se pueden detectar pro-blemas y tambin resolverlos, se recopila informacin sobre el problema inicial que implica un estudio bibliogrfico, aqu es necesario una ayuda externa que se concreta en una for-macin especfica sobre el tema o el problema metodolgico de investigacin, esto ayuda al profesorado a dar sentido a sus propias experiencias.

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Pero la formacin del docente, al concebirse como proceso sis-tmico y continuo, integra la formacin inicial y de posgrado; esta ltima se identifica como continuidad del proceso forma-tivo durante el ejercicio y se orienta a satisfacer las necesida-des de preparacin para enfrentar las exigencias del proyecto socioeducativo dentro de su contexto especfico, en estrecha relacin con otro concepto importante: el de la profesionaliza-cin y el desarrollo profesional.

De acuerdo con esta posicin se entiende que la formacin docente se caracteriza por su condicin de proceso y resulta-do de la influencia educativa de carcter permanente y que se caracteriza por su orientacin a desarrollar al mximo nivel, capacidades y valores en una situacin de interaccin social, de enseanza aprendizaje, que supone intencionalidad y re-flexin, Duss, (2004), permite que el docente la conciba como una exigencia de su desarrollo para toda la vida.

Segn el Informe de la Organizacin Internacional del Trabajo (2000), se concibe la formacin como un proceso permanente, explica la estrecha relacin con el proceso de profesionaliza-cin de los docentes, suponiendo un mayor sentimiento de responsabilidad para el desarrollo y evolucin de los planes de estudio, los enfoques pedaggicos, la organizacin del trabajo y los resultados de la educacin, la motivacin para el com-portamiento profesional; as como la voluntad y capacidad de responder a los cambios en torno al aprendizaje y las nuevas expectativas de los resultados de la educacin.

La profesionalizacin es definida como el desarrollo sistmico de la educacin, fundamentado en la accin y el conocimiento especializado (cuyas decisiones se toman) de acuerdo a los avan-ces del conocimiento cientfico-tcnico, a los marcos de respon-sabilidad preestablecidos, a los criterios ticos de la profesin y a los diversos contextos y caractersticas culturales. (Pia Tovar, (2004, p.57)

Asimismo Surez (2010), asume a Faria & Gonzlez Maura (2006, p.3), para afirmar que el desarrollo profesional es nece-sario concebirlo como un proceso continuo que adquiere un lugar clave en la concrecin de las polticas educativas. Esta condicin explica que es tema de inters para investigadores, pedagogos, polticos y directivos de la educacin, sobre todo, porque reconoce que en los profesores descansa la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje y la concrecin de la reno-vacin que tiene lugar en el contexto educativo.

El desarrollo profesional se asocia con las acciones que se or-ganizan a lo largo de toda la vida del profesional, Gonzlez (2008), se le atribuye un significado especial al cumplimien-to de las funciones y tareas profesionales que deben realizar los docentes, en correspondencia con las exigencias de cada enseanza.

Desde esta perspectiva la identificacin del posgrado como un tipo de formacin que .posee objetivos especficos, segn la etapa en que se encuentra el docente, es una oportunidad para la profesionalizacin y en consecuencia, para el desarro-llo profesional.

Gonzlez Maura (2003), insiste en que la formacin postgra-duada del docente se concibe como un proceso permanen-te, continuo y gradual de trnsito hacia la autodeterminacin en el ejercicio de la docencia, que implica necesariamente la reflexin crtica y comprometida del profesor con la transfor-macin de la prctica educativa y la calidad de su desempe-o, en un ambiente dialgico y participativo, en el contexto histrico-concreto de su actuacin profesional.

Lara y otros autores (2003), conciben la formacin postgradua-da del docente, como un proceso permanente de adquisicin, estructuracin y reestructuracin de conocimientos, habilida-des, valores y modos de actuacin para el desempeo de la funcin pedaggica y la asumen como un proceso continuo, que se lleva a cabo a lo largo de toda la prctica docente, la que se convierte en eje formativo estructurante.

Alpzar (2004), aporta la identificacin de la formacin posgra-duada como un proceso educativo que se basa en la transmi-sin de valores y saberes, dirigido a potenciar el desarrollo del conocimiento, habilidades, motivos y valores del profesorado, que deben traducirse en formas de actuacin para ponerlas en funcin de la satisfaccin de los objetivos de la organizacin, de la sociedad y de las aspiraciones e intereses propios, sus objetivos son amplios y a largo plazo. As las acciones formati-vas desde el postgrado persiguen perfeccionar las actividades que se desarrollan en las instituciones de Educacin Superior.

Entre los investigadores cubanos que abordan el tema se iden-tifican Valcrcel (1998); Castillo (2004); y Payrol (2012), quienes apuntan hacia modelos de superacin para docentes. Otros como Gonzlez (2001); Cabrera (2006); y Garca (2011) apuntan hacia estrategias de superacin. Por su parte, Cnovas (2006); y Daz (2010), hacen referencia a propuestas de capacitacin. Tambin Milin (2011); y Baute (2011) realizan propuestas de superacin. Mur (2009); y Surez, (2010), hacen propues-tas de formacin docente y metodologas para el desarrollo profesional.

Estos autores advierten que an es preciso identificar los retos de la formacin del docente sobre todo en relacin con la arti-culacin de la formacin inicial y de posgrado como un siste-ma y que pueda asegurarse las sinergias de los programas con las necesidades del desarrollo CTS. Insisten en sus reflexiones en la necesidad de prever su proyeccin y desarrollo en conso-nancia con la funcin social que les corresponde en los albores del siglo XXI, y segn las demandas de la comunidad local y re-gional, as como los lineamientos de las polticas de desarrollo

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de cada pas lo cual constituye una oportunidad de explorar los futuros posibles en bsqueda del escenario que posibilite la construccin de los vnculos universidad, sociedad y estado.

CONCLUSIONES

La formacin docente del profesor universitario es un sistema de formacin permanente integrado por la formacin inicial y posgraduada que se forma a lo largo de toda la vida. Para el logro de la profesionalizacin del desarrollo profesional es importante tener presente objetivos, contenidos y mtodos, para lograr situar a los profesionales a la altura de su desarrollo.

La formacin docente se asume como un proceso continuo, sistmico, flexible, orientado a preparar a los docentes para la intervencin de los procesos educativos.

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