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DOCUMENTO BASE DE LA LÍNEA: PROYECTO PEDAGÓGICO, INTERCULTURALIDAD, EDUCACIÓN Y TERRITORIO
Febrero 2011
Eleonora Ardila Segura, Magister en Educación.
Universidad Javeriana. Docente Tiempo Completo
Ocasional. Ángela Lozano González, Magister en
Estudios Culturales. Universidad de los Andes. Docente
Catedrática.
Documento Base Línea Proyecto Pedagógico, Interculturalidad, Educación y Territorio.
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CONTENIDO
Pág.
1. PRESENTACIÓN 3
2. JUSTIFICACIÓN Y ANTECEDENTES 4
3. FUNDAMENTACIÓN 5
3.1 Propuesta educativa 5
3.1.1 Educación intercultural 15
3.1.2 Etnoeducación 19
3.1.3 Pedagogía Crítica
3.1.4 Educación Popular
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3.2 Campo conceptual 25
3.2.1 Interculturalidad 25
3.2.2 Territorio 26
4. Practica pedagógica investigativa 31
BIBLIOGRAFÍA
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Documento Base Línea Proyecto Pedagógico, Interculturalidad, Educación y Territorio.
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1. PRESENTACIÓN
El “Documento Base Línea Proyecto Pedagógico, Interculturalidad, Educación y
Territorio” es el resultado de las discusiones académicas que el equipo de
docentes de la línea ha venido liderando desde el segundo semestre del año
2007. Además, de los análisis alrededor de la educación y de las siguientes
temáticas: comunidades indígenas, ruralidad, poblaciones en procesos de
recuperación étnica; poblaciones de frontera y de reubicación territorial por efectos
de desplazamiento violento o migración.
Los aportes a este documento son autoría de los profesores adscritos a la línea
“Interculturalidad, Educación y Territorio”: Eleonora Ardila (Magister en Educación
Universidad Javeriana), Ángela Lozano González (Magister en Estudios Culturales
Universidad de los Andes), y Deyanira Daza (Candidata a Magister en
Investigación social) y Jhider Soler (Candidato a Magister en Investigación social),
quienes, respectivamente, aportaron a los análisis sobre las categorías
Interculturalidad y Territorio. Las discusiones aquí contenidas son a la vez el
resultado del trabajo y de la retroalimentación en otros escenarios como: a) la
presentación de la experiencia de la línea en la Universidad Tecnológica del
Choco, b) los acercamientos hechos en la elaboración del proyecto
“Interculturalidad: Saberes, Territorios y subjetividades”, presentado en conjunto
con algunos docentes del Departamento de Lenguas, como línea de investigación
para la Facultad de Humanidades, c) los aportes de un grupo de estudiantes,
durante el I semestre del año 2007 y d) el trabajo desarrollado en los espacios de
práctica.
El texto se divide en los siguientes apartes: justificación y antecedentes,
fundamentación de la línea; en el cual se desarrollan los aspectos de la propuesta
educativa, la educación intercultural y popular, la etnoeducación, la pedagogía
crítica. Los siguen los dos campos principales de la línea: interculturalidad y
territorio, los planteamientos de la práctica pedagógica investigativa y los
momentos metodológicos en los que ésta se desarrolla. Finalmente, el lector
encontrará la bibliografía que soporta el trabajo académico aquí referenciado por
los docentes.
Documento Base Línea Proyecto Pedagógico, Interculturalidad, Educación y Territorio.
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2. JUSTIFICACIÓN Y ANTECEDENTES
La Línea “Interculturalidad, Educación y Territorio” del Departamento de Ciencias
Sociales es una apuesta educativa que busca reivindicar la construcción de
propuestas pedagógicas, alrededor de la interculturalidad y el territorio. Los temas
principales de interés para la línea son: 1) el estudio crítico del territorio y la
interculturalidad, como categorías de análisis en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las Ciencias Sociales, 2) el diseño y desarrollo de proyectos
educativos e investigativos, en los cuales los sujetos y las comunidades
reflexionen colectivamente los desafíos presentes en la educación intercultural, la
etnoeducación, la educación propia, la educación popular y las pedagogías críticas
c) los proyectos que involucren procesos educativos que reflexionen desde la
perspectiva pedagógica, social, política y epistemológica, y d) las propuestas
educativas en las cuales el territorio es estudiado como estructura de poder y
espacio de construcción social.
Desde esta perspectiva, los docentes de la Línea proponen un trabajo pedagógico
en espacios escolarizados o no escolarizados, el cual parta de la problematización
de las relaciones entre: educación y sociedad y, escuela, educación y territorio,
además del reconocimiento de las especificidades de los procesos educativos en
las comunidades, la identidad cultural de las poblaciones, las realidades de los
estudiantes o de las comunidades, y de sus procesos de organización interna. Los
enfoques pedagógicos propuestos, no pretenden generar espacios de práctica en
los que se reproduzcan formas de identidad pedagógica, la postulación de
enfoques autoritarios, la profundización en la jerarquización social, ni tampoco la
regulación y administración de formas hegemónicas de conocimiento, o la
formulación de currículos tecnicistas y descontextualizados.
La línea ha asumido dos propósitos en el marco de las prácticas escolarizadas; en
primer lugar, y de manera general, el establecimiento de relaciones entre el
territorio y la escuela. Entiendo esta última como un lugar de posibilidad, re-
producción y transformación de conocimientos, valores y representaciones sobre
el mundo, y como un escenario donde es posible propiciar espacios para las
interacciones constructivas con el territorio y sus actores. En segundo lugar, se
entiende que las prácticas pedagógicas están sustentadas en los referentes de
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pedagogía critica, etnoeducación, pedagogía intercultural, educación propia o
educación popular, los cuales abren sus puertas al territorio, para aportar de
manera consciente, reflexiva y critica, al estudio y la construcción territorial, y para
comprender los aportes de los procesos territoriales, de las relaciones
interculturales o de los saberes propios de las comunidades, a la transformación
de los propósitos de formación de la escuela, y a los contenidos de la cultura que
son seleccionados y enseñados en el campo de las Ciencias Sociales.
En relación con los procesos educativos no escolarizados, la línea se pregunta
por: a) el papel que juega la educación en el fortalecimiento de procesos
organizativos, b) el estudio de las relaciones y tensiones entre los sujetos y el
territorio, c) el rol de la interculturalidad en el afianzamiento o redefinición de
proyectos educativos, culturales, lingüísticos, políticos y epistemológicos, d) la
contribución de la Universidad y la Licenciatura en la consolidación de estos
procesos, y e) los alcances de la interculturalidad como política pública para la
atención a poblaciones rurales y urbanas, y las luchas que atraviesan la
constitución de tejidos sociales reconfigurados por contextos de diversidad y
diferencia.
3. FUNDAMENTACIÓN
3.1 Propuesta educativa
La Línea de Proyecto Pedagógico desarrolla en los componentes teóricos y
prácticos los siguientes enfoques pedagógicos de perspectiva crítica: Educación
Intercultural, Educación Propia, Etnoeducación crítica, Educación Popular y
Pedagogía Crítica. A continuación se presenta la manera como estos enfoques
son entendidos.
3.1.1Educación intercultural y educación propia
La Educación intercultural, desde un ejercicio de-colonial, pone en discusión la
supremacía de un discurso civilizador y desarrollista que privilegia la exclusión y
desigualdad. Este enfoque educativo reconoce que “otra educación” se construye
y recrea, a partir de las poblaciones con las cuales se trabaja, a la vez que
contribuye a la emergencia y/o posicionamiento de pensamientos, otros saberes, y
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nuevos imaginarios de sociedad. En palabras de Walsh (2002), la decolonialidad
es el proceso a partir del cual se piensan y crean condiciones para un poder y una
condición social distinta, tanto del conocimiento como de la existencia, el cual
apunta al cambio en la geopolítica dominante del conocimiento --centralizada en el
norte y en los legados euro-céntricos de la modernidad-. Así mismo, la
decolonialidad permite pensar y actuar, hacia la construcción de un proyecto
social, cultural, político, ético y epistémico, orientado a la transformación y
construcción de otros modos de poder, saber y ser.
Los procesos de enseñanza aprendizaje, planteados desde la perspectiva de la
educación intercultural, pretenden crear nuevas comunidades interpretativas,
reconocer la diferencia, pensar críticamente el mundo, defender la igualdad de
personas y colectivos en la dignidad, y trazar procesos de transformación y
emancipación. Las propuestas educativas interculturales suponen, en primer lugar,
la de-colonialidad del saber, en otras palabras y parafraseando a Lander (2005), la
descolonización del imaginario y la des- universalización de las formas coloniales
del saber. Además de ello, implica abrir la discusión entorno al debate
epistemológico de las Ciencias Sociales, según el cual es necesario cuestionar,
de-construir categorías, y analizar críticamente cómo éste se han posicionado y
convertido en instrumentos de naturalización y legitimación de un único orden
social imperante.
En segundo lugar, este proceso implica la realización de un análisis crítico acerca
de la colonialidad del poder, la responsabilidad de las Ciencias Sociales en la
negación de otras cosmovisiones, y la implantación de un modelo de desarrollo y
modernización a partir de patrones culturales-occidentales, asumidos como
normales y universales. Según Aníbal Quijano (2000), la colonialidad del poder se
constituye a partir de la negación del otro y su dominación a través de la
producción de identidades históricas y sociales negativas -indias, negras,
amarrillas-, las cuales fueron combinadas con una distribución racista del trabajo
y de las formas de explotación del capitalismo colonial, que impuso una cuasi
exclusiva asociación de la blanquitud social con el salario y los puestos de mando
de la administración colonial.
Desde la perspectiva crítica propuesta por Catherine Walsh (2007), la educación
intercultural se entiende como un proyecto político, social y epistemológico crítico,
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que facilita la emergencia y/o posicionamiento de pensamientos, saberes otros, y
nuevos imaginarios de sociedad. Un ejercicio de-colonial que camina hacia
nuevas posibilidades de pensar y asumir el poder y una condición social distinta,
tanto del conocimiento, como de la existencia. Éste es un enfoque crítico que
apunta al cambio en la geopolítica dominante del conocimiento.
La perspectiva de la educación intercultural, antes expuesta y asumida por la
Línea, aporta al entendimiento y desarrollo de los procesos de Educación propia,
la cual tiene sus primeros rasgos de emergencia en Colombia, a partir de los años
70, y se sustenta en las ideas de Manuel Quintín Lame, y en los procesos
organizativos de las comunidades indígenas del Cauca. Los planteamientos
principales de Quintín Lame se basan en principios como la lucha por la tierra, la
autoridad y la justicia; la defensa de la historia, las lenguas y las costumbres, y la
formación de educadores bilingües que orientaran los procesos pedagógicos a
partir de las necesidades de sus comunidades. Un ejemplo de ellos, son los
procesos de educación propia desarrollados principalmente por El CRIC (Consejo
Regional Indígena del Cauca), quien promueve proyectos educativos comunitarios
-PEC-, los cuales buscan en los currículos dar lugar a los saberes ancestrales de
las comunidades, y recuperar las costumbres y tradiciones de los grupos
indígenas, la formulación de propuestas de bilingüismo, medicina tradicional, el tul
o huerta casera de autoconsumo, los ritos de purificación, las manualidades y
todos aquellos aspectos relacionados con su cultura.
Las formas de enseñar y aprender se han tratado de mantener como elementos
de resistencia del colonialismo cultural y el etnocentrismo. Sin embargo, y pese a
los esfuerzos de diferentes Instituciones gubernamentales y ONGS, las políticas
tanto educativas como sociales persisten en generalizar a los niños y niñas
colombianos, sin tener en cuenta su origen étnico, sus costumbres y necesidades
propias de las comunidades a las que pertenecen. Por ello, es necesario explorar
propuestas educativas que busquen examinar otros espacios, otras formas de
concebir el mundo, y de interpretar la realidad y producir los conocimientos.
Para la Línea, la educación propia es entendida como un proceso de
reivindicación cultural que intenta trasformar imaginarios socioculturales, políticos
y económicos de carácter moderno- colonial. Los proyectos pedagógicos que se
desarrollan en esta perspectiva, pretenden aportar a la construcción de Proyectos
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Educativos Comunitarios -PEC-, recogiendo principios relacionados con la
construcción colectiva de las propuestas, la autonomía educativa, la participación
de la comunidad, la perspectiva intercultural en la educación y la importancia del
territorio, la territorialidad, la cultura y la cosmogonía en la educación.
Adicionalmente, éstos abogan por la transformación de metodológicas
tradicionales, el diseño de nuevos currículos que reconozcan las prácticas
tradicionales orientadas por los procesos de cosmovisión y los conocimientos
construidos históricamente por las comunidades, y el desarrollo de propuestas
pedagógicas que trasciendan los ámbitos escolares y establezcan nexos con el
territorio y la comunidad.
3.1.2 Etnoeducación
A partir de la Constitución Política de 1991, Colombia asume desde el campo de
los derechos nuevas relaciones políticas entre las comunidades indígenas, negras
y el estado. El reconocimiento del carácter pluriétnico y multicultural de la nación
(República de Colombia, Constitución Política, Art. 55, 68, 310), da respuesta
formal al reconocimiento del derecho a la identidad, al territorio y a la inclusión
social, especialmente en el campo de los servicios públicos, la educación y la
salud. No obstante, el reconocimiento de la diversidad es producto de las luchas
emprendidas por las comunidades étnicas por subvertir la idea de un estado
histórico, cultural e ideológicamente homogéneo, blanqueado y modernizado.
Por su parte, el modelo de reconocimiento jurídico, representó y simboliza aún el
llamado y la aceptación a la participación de las comunidades indígenas y
afrocolombianas en los procesos de democratización. Como lo plantea Restrepo
(2005), las múltiples maneras de entender y asumir la diferencia se circunscriben
al campo del multiculturalismo, y dentro de este marco a una serie de políticas,
que despliegan condiciones de diversidad cultural que se evidencian través de: a)
la inclusión marginalizada de la diferencia en el horizonte naturalizado y
homogenizado de la supuesta mayoría (perspectiva conservadora), b) el
reconocimiento de la diferencia, en el particularismo del ámbito privado,
reservando al ciudadano abstracto, racional y libre de ataduras pre-modernas
(idea del multiculturalismo liberal), c) la agencia de la diferencia cultural, en tanto
garante y condición de posibilidad de una mayor movilidad del capital, en aras de
garantizar las condiciones de acumulación ampliada del capital (multiculturalismo
neoliberal) y d) la apropiación de la diferencia, acordando derechos grupales, para
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diferentes comunidades, en un orden político, comunal o comunitarista. No
obstante todas estas tendencias están en deuda de superar las lógicas de
desigualdad y discriminación económica, política y sociocultural.
En el campo educativo, este proceso de reconocimiento generó el desarrollo de
experiencias escolares étnicas, la producción de materiales y la realización de
eventos en los que se socializaba la aplicación de procesos investigativos. Desde
las políticas educativas, se supuso la institucionalización de la etnoeducación,
luego de lo cual vino la Ley General de Educación 115 de 1994 y el Decreto 804
de 1995. Este último decreto reglamenta la educación para grupos étnicos, y
regionaliza el proceso, al obligar a las entidades territoriales en las que existan
asentamientos de poblaciones indígenas, negras y/o raizales, incluir propuestas
de etnoeducación en los respectivos planes de desarrollo educativo, previa
consulta de las particularidades culturales de los grupos étnicos.
Desde esta perspectiva, la etnoeducación fue asumida como un proceso educativo
con miras a mantener, recrear y desarrollar un proyecto global de vida, acorde con
la cultura, lengua, tradiciones y fueros propios y autóctonos de las comunidades
étnicas. Frente a lo cual se proponen como principios la integralidad, la diversidad
lingüística, la autonomía, la participación comunitaria, la interculturalidad, la
flexibilidad, la progresividad y la solidaridad. A partir de este contexto y en el
marco de la línea, se propone aportar al cuestionamiento y transformación de
prácticas discriminatorias y de exclusión social, a través del análisis crítico y
propositivo de los procesos de etnoeducación, todo ello con la finalidad de
contribuir a diferentes proyectos adelantados por instituciones educativas en
contextos rurales y urbanos. Así mismo se entiende la cultura como portadora de
conocimientos, historias y experiencias que pueden hacerse objeto de estudio en
la enseñanza de las Ciencias Sociales.
3.1.3 Pedagogía Crítica
Las pedagogías críticas configuran una escuela de pensamiento no homogénea,
en la que convergen diferentes corrientes teóricas. Dichas corrientes se articulan
entre sí por los siguientes principios generales:
Pensar críticamente el mundo.
Defender la igualdad de personas y colectivos.
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Plantear procesos de transformación y emancipación ante la decadencia
de la racionalidad moderna, la crisis de la cultura intelectual, y los cambios
en los criterios y marcos simbólicos con los que se comprende y asume el
mundo.
Plantear transformaciones en las formas de encuentros intersubjetivos y
para los diversos problemas sociales que aquejan a las sociedades.
Estas pedagogías consideran que la educación debe revalorizar la dimensión
social y política; el diálogo como centro del aprendizaje y su carácter
emancipatorio. Sus principales postulados están relacionados con el
reconocimiento, no solo de la función reproductora, sino también transformadora
de la escuela a través del reconocimiento de la complejidad y la condición
problemática de la sociedad y su posibilidad de ser transformada. Las pedagogías
críticas tienen sus raíces, principalmente en tres corrientes: 1) la Escuela de
Frankfurt, primera y segunda generación, con los trabajos de Marcuse,
Horkheimer, Adorno y Habermas, 2) Los trabajos de los reconstruccionistas
sociales -George Counts, Jhon Dewey, Theodor Brameld, y James McDonald-, y
3) los escritos de Freire.1
Las Pedagogías Criticas pueden definirse de modo genérico como una “nueva
sociología de la educación" o una "teoría crítica de la educación". Éstas examinan
a las escuelas, tanto en su medio histórico, como por ser parte de la hechura
social y política que caracteriza a la sociedad dominante” (McLaren, 1998), y se
opone al análisis positivista, ahistórico y despolitizado que han privilegiado
algunos programas instaurados en las instituciones educativas.
La escuela es asumida como una institución cultural y política que enfrenta en su
interior luchas por el poder y la dominación, con una doble posibilidad, ser
modelos de reproducción de las desigualdades y clasificaciones sociales, o por el
contrario un lugar para construir y agenciar el poder social e individual, por medio
de la formación de ciudadanos críticos y activos. Como empresa política y cultural,
1 Los reconstruccionistas, criticaban la idea de la escuela como moral o políticamente neutral. Como
movimiento, trataban de demostrar la importancia del discurso de la democracia en la enseñanza, por lo que consideraban que una educación ciudadana debía estar articulada a la adquisición de facultades críticas de las personas y las sociedades. En este mismo sentido, los maestros deberían desarrollar fundamentos normativos - autoridad, poder y enseñanza- con experiencias congruente a los imperativos políticos y sociales de la democracia.
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la escuela pone en juego mecanismos de clasificación en el que los grupos
seleccionados de estudiantes son favorecidos con base en la raza, la clase y el
género, y agencian determinados poderes sociales e individuales. Una forma de
política cultural, que introduce, prepara y legitima formas particulares de vida
social, y aprueba formas de conocimiento que apoyan o sostienen una visión
específica del pasado, del presente y del futuro, que reproducen la desigualdad, el
racismo y el sexismo y fragmenta las relaciones sociales democráticas mediante el
énfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural.
La Línea retoma los planteamientos de los pedagogos críticos en relación con la
necesidad de aportar al desarrollo de un pensamiento crítico, a partir de la cual
sea posible construir una sociedad en la que se desafíe, entre otras: las causas
del racismo, la opresión de clase, el sexismo, y la explotación laboral,
profundizadas en los programas educativos y los textos escolares y educativos.
En este orden de ideas, hay un interés por desarrollar propuestas de enseñanza y
aprendizaje de las Ciencias Sociales que enfaticen en la lectura crítica del mundo,
a través de la educación entendida como una acción política y educativa. Desde el
punto de vista de la práctica educativa, se entiende que ésta asume como tarea
principal la comprensión de la relación entre conocimiento y poder, y su
posibilidad para formar ciudadanos críticos y activos.
Las propuestas pedagógicas que se inscriben en esta lógica reconocen los
siguientes aspectos:
Toda apuesta educativa es un campo de batalla, en términos de una teoría
del interés y una teoría de la experiencia. Por teoría del interés Giroux
(2004) quiere decir que el programa refleja los intereses que lo rodean: las
visiones particulares del pasado y del presente que representan, las
relaciones sociales que afirman o descartan. Por teoría de la experiencia
Giroux se refiere a que el programa es una narrativa construida
históricamente que produce y organiza las experiencias del estudiante en el
contexto de formas sociales tales como el uso del lenguaje, la organización
del conocimiento dentro de categorías de nivel alto y bajo, y la afirmación
de clases particulares de estrategias de enseñanza.
El conocimiento escolar está histórica y socialmente arraigado y se
encuentra limitado por intereses. El conocimiento adquirido en la escuela
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nunca es neutral u objetivo, está ordenado y estructurado en formas
particulares.
El conocimiento construye visiones de mundo. Siempre hay un campo
referencial en el cual se sitúan símbolos, en este sentido la educación
influye construyendo significados.
Toda propuesta educativa debe abordar preguntas como: ¿A qué intereses
sirve el conocimiento? ¿Quién queda excluido, quién es marginado? ¿Cuál
es el conocimiento enseñado en la escuela? ¿Cómo refuerza el
conocimiento escolar los estereotipos acerca de las mujeres, las
comunidades étnicas y en general, las poblaciones en desventaja? ¿Qué
se toma en cuenta para que algunos acontecimientos tengan más alto
estatus (como los grandes trabajos de filósofos o científicos), mientras los
conocimientos prácticos de la gente común o marginada son con frecuencia
desacreditados y devaluados?, ¿Por qué aprendemos acerca de los
grandes "hombres" en la historia y ocupamos menos tiempo aprendiendo
acerca de las contribuciones de las mujeres y las minorías?, ¿Cómo y por
qué ciertos tipos de conocimiento sirven para reforzar las ideologías
dominantes, que a su vez enmascaran relaciones injustas de poder entre
ciertos grupos en la sociedad?
3.1.4 Educación Popular
Como lo anota Torres Alfonso (2000), la educación popular es una corriente
pedagógica y un movimiento cultural con presencia e influencia en los países de
América Latina. Tiene como referencia el campo de relaciones entre educación y
política y articula como principios fundamentales: Una lectura crítica del orden
social vigente y un cuestionamiento al papel integrador que en ella ha jugado la
educación formal; una intencionalidad política emancipadora frente al orden social
imperante, un propósito de contribuir al fortalecimiento de sectores dominados,
como sujeto histórico, capaz de protagonizar el cambio social; la convicción de
que es posible contribuir al cambio social actuando sobre la subjetividad popular y
finalmente, la generación y empleo de metodologías educativas dialógicas,
participativas y activas.
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Este tipo de educación asume a quienes se educan como seres históricos,
inacabados, que están siendo y rehaciéndose permanentemente para sí mismos
y para los demás, en realidades también inacabadas. Asume a la educación como
la posibilidad de generar lecturas del mundo a través del pensamiento y la acción
crítica, vigilante, problematizadora e indagadora. Estudiante y maestro asumen el
mundo como problema, desde posturas reflexivas, críticas y transformadoras. En
una perspectiva dialógica, desde el punto de vista de los enfoques curriculares,
aboga por propuestas concertadas en el trabajo colectivo, pertinentes y situadas,
en las que se establezcan relaciones entre las condiciones de los contextos, los
fundamentos teóricos y las prácticas propuestas.
Metodológicamente la educación popular exigen un ejercicio juicioso de
planificación y programación en el que se reflexione sobre los sujetos educativos,
el para qué y porqué de las propuestas, el cómo y quiénes seleccionan los
contendidos, la metodología de trabajo y las técnicas a utilizar. Este ejercicio
reflexivo ayuda a construir propuestas pedagógicas coherentes con los procesos
educativos que se emprenden colectivamente desde, la acción crítica, vigilante,
problematizadora e indagadora; invita a la concienciación, valoriza la
trascendencia de hombres y mujeres en el mundo y fortalece procesos
organizativos alternos a visiones hegemónicas.
Los enfoques pedagógicos expuestos, han sido desarrollados a través de dos
escenarios de práctica pedagógica, el primero de ellos, el escenario escolar. Éste
define los espacios propios de la llamada educación formal, y problematiza en
términos educativos, principalmente: a) el aporte de la educación popular, la
educación propia, la pedagogía intercultural o las pedagogías críticas, a la
enseñanza de las Ciencias Sociales, b) La incorporación de los saberes propios
de las comunidades, en los diseños curriculares, c) El análisis de las estructuras,
las dinámicas, las territorialidades y los sentidos que el territorio adquiere para los
sujetos y las comunidades y d) El desarrollo de propuestas pedagógicas
interculturales en zonas urbanas y rurales.
En segunda instancia, las organizaciones sociales entendidas como espacios
educativos no escolarizados, se caracterizan por la organización en torno a una
plataforma de acción colectiva y su articulación a voluntades y esfuerzos para
resolver problemas comunes o hacer viables proyectos compartidos. Para la línea
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es importante que las organizaciones sociales con las que se establezca convenio
se interesen por experiencias educativas que fortalezcan las relaciones cotidianas
entre los actores y el territorio; el fortalecimiento de saberes propios y el desarrollo
de espacios educativos interculturales. En este escenario educativo se
problematiza: a) El papel de la educación en los procesos de organización social,
b) los aportes de los procesos educativos a la construcción territorial, c) el papel
de la educación intercultural en la impugnación de un pensamiento único, d) el
análisis de las nuevas estructuras espaciales creadas a partir de la dinámicas
constitucionales de 1991, e) las consecuencias del ordenamiento territorial en el
orden social, f) los resultados sociales de la implementación de megaproyectos, g)
las configuraciones de territorialidad que generan los planes urbanísticos y g) el
papel que juega la interculturalidad en el afianzamiento o redefinición de proyectos
educativos, culturales, lingüísticos, políticos y epistemológicos, en territorios
urbanos y rurales.
Los dos escenarios educativos mencionados anteriormente, apuestan por un
trabajo pedagógico en el que se problematizan las relaciones entre educación y
sociedad, entre escuela, educación y territorio; reconocen la dimensión política de
la educación y la pedagogía, y pretenden desarrollar propuestas educativas
potencializadoras de los procesos pedagógicos y educativos, definidos junto con
las instituciones educativas y las organizaciones sociales con las cuales la Línea
establece convenio. Además de esto, se pretende favorecer la construcción de
espacios colectivos para la lectura y el análisis crítico de la realidad, un proceso
profundamente educativo que en el marco de la línea supone la reflexión
permanente de los estudiantes sobre su papel en la sociedad, el aporte a las
categorías de territorio e interculturalidad y su enseñanza en las ciencias sociales.
3.2 Campo conceptual
3.2.1 Interculturalidad
Desde la década de los años ochenta, se posiciona en América Latina el
Multiculturalismo como un discurso desde el cual se implementan políticas
orientadas a la inclusión de sectores sociales, identificados con particularidades
culturales, lingüísticas y de organización social. Este proceso, promovido por las
políticas internacionales, busca la aceptación jurídica y el reconocimiento legal de
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los derechos y deberes sociales, bajo la idea de asimilación cultural. Su
fundamento principal es el principio de déficit cultural en donde las comunidades y
culturas minoritarias, más que diferentes, son desiguales frente a la cultura
mayoritaria. A partir de estos discursos, en América Latina se emprendieron
reformas constitucionales que incidieron en distintas esferas sociales, entre ellas
la educación. Como lo anota Diez, M (2004:194), la multiculturalidad es un
concepto noratlántico, que además de describir contextos en los que conviven
distintas culturas, se ha convertido desde hace unas décadas en política de estado
(multiculturalismo) para contener reclamos de respeto a la diferencia y en
parámetro de referencia para fijar las nuevas tendencias relacionadas con la
tolerancia y la convivencia. Esta política del reconocimiento parte del supuesto
de que entre las culturas diversas se establecen relaciones igualitarias y
simétricas, negando la conflictividad de las relaciones en la que la diversidad es
construida. Lo que en realidad se promueve es el respeto entre los distintos
colectivos culturales, que se mantienen separados.
En Colombia, la Constitución Política de 1991 reconoce el carácter pluriétnico y
multicultural de la nación (Art. 55, 68, 310); la Ley 115 de Educación de 1994
establece el derecho de los grupos étnicos a una educación que respete su
cultura, lengua, tradiciones y fueros propios y el Decreto 804 de 1995 regula el
proceso de etnoeducación en el país, de acuerdo con la necesidad de afianzar los
procesos de identidad de los pueblos, proteger el uso de la lengua y formar
etnoeducadores.
Bajo éste contexto jurídico y legal, las poblaciones étnicas entraron a establecer
una nueva relación política, en términos educativos, con el estado colombiano,
para poner en discusión permanentemente los derechos ganados en la
Constitución Política de 1991: asumir el reto de fortalecer el auto-reconocimiento
de su propia cultura y los procesos de identidad colectiva; reconocer los aportes
de las comunidades a la construcción de la nación, dar lugar educativo al respeto
por la diferencia étnica y cultural y llevar a los procesos educativos, la multi y la
interculturalidad.
A diferencia del discurso multiculturalista, la Línea aboga por la perspectiva
intercultural, entendida como proyecto político, social y epistemológico que aporta
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al trabajo pedagógico para la enseñanza de las Ciencias Sociales, tanto en
espacios escolarizados como no escolarizados.
Como proyecto político y social la interculturalidad es un proceso de largo aliento;
sobrepasa la idea de hibridación y reconocimiento de la diversidad y la
mercatilización de las identidades como diversidad cultural folclórica y exótica.
Alude a la valoración de la diferencia cultural, política, económica y
epistemológica; al reconocimiento de los aportes que estas comunidades han
hecho a la construcción de la nación; al replanteamiento de los prejuicios y
estereotipos discriminatorios que se han consolidado históricamente en la
sociedad y que reclaman solo determinados modos de ser individuos y colectivos,
de conocer, entender y construir el mundo.
La interculturalidad como proyecto epistemológico busca revertir la idea de la
razón moderna que colonizó el saber: Lenguaje, memoria, imaginarios, tiempos,
territorios e historias, que fueron organizados bajo una única narrativa universal,
privilegiando la búsqueda de los ideales de libertad, igualdad y fraternidad.
También, la idea de una ciencia neutra y objetiva; la moral universal y la razón
como medio para salir de los estados de barbarie, aún a costa del salvajismo y
desigualdad que generaba.
Esta perspectiva pone en cuestión, como lo anota Lander (2005) la visión de la
universalidad, a partir de la experiencia particular de la historia europea que niega
todo derecho diferente al liberal, sustentado en la propiedad privada, y que a costa
de la negación del derecho del colonizado, afirmo el derecho del colonizador a las
tierras, al acceso de los recursos naturales, a la superioridad de su cultura, raza
e historia, y por supuesto afirmo su derecho a la superioridad de los saberes
producidos por la sociedad moderna, como única forma valida, objetiva y universal
de conocimiento.
Los aspectos antes planteados suponen la de-construcción y reconstrucción crítica
del significado de la diferencia; dan lugar a “otros” valores de razón y verdad, y a
nuevas formas de conocimiento que desplazan las categorías de las ciencias
sociales, de una única la lógica blanca-mestiza- occidental, en la que se han
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ubicado históricamente. Para la Línea, desde el punto de vista educativo la
interculturalidad es una apuesta desde la cual maestros y estudiantes reconocen
las maneras como el poder y el saber, reproducen relaciones construidas bajo
perspectivas coloniales y neocoloniales, sustentados en un sistema social blanco,
patriarcal, y su naturalización inconsciente a través de los imaginarios y
representaciones sociales que inferiorizan, dominan, subordinan y niegan a los
otros. En el marco de las ciencias sociales la perspectiva intercultural precisa por
formas de conocimiento que permitan pensar las ciencias sociales como
disciplinas e instrumentos de naturalización y legitimación de un único orden
social, desigual y excluyente, no solo desde el punto de vista económico, sino
epistemológico y cultural. Al mismo tiempo, como lo anota Walsh (2007), facilita la
emergencia y/o posicionamiento de pensamientos, saberes otros, y nuevos
imaginarios de sociedad, desde un ejercicio de-colonial en el que emerjan
posibilidades para pensar y crear un poder y una condición social distinta, tanto
del conocimiento, como de la existencia.
3.2.2 Territorio
Los procesos de globalización generalizados en los países de América Latina
influyen en la construcción y reconstrucción del territorio, a partir de relaciones
económicas, políticas, sociales y culturales que se ejercen entre diferentes esferas
de poder. Lo local y lo global se encuentran de manera permanente, entre otros,
a través de discursos y políticas estatales, de apertura de mercados, de la
extensión de la idea de las democracias formales, del desarrollo de tecnologías
de comunicación e información, de las acciones de ONG’s, así como, de las
consolidaciones del capital a través de las multinacionales.
En esta lógica, han ganado espacio en el concierto latinoamericano discursos
derivados de la expansión y desarrollo de la economía mundial, a través de ideas
humanistas y ambientalistas que propician políticas a favor de la conservación y la
diversidad en sus territorios. Los discursos de la UNESCO, el Banco Mundial, la
FAO y la ONU, convierten a los países en corredores biogeográficos; presentan
nuevos diseños territoriales y señalan a los territorios amenazados como
patrimonio de la Humanidad. Estos discursos y políticas se centran en la defensa
de la vida, el medio ambiente, la cultura y la diversidad, al tiempo que posicionan
prácticas para inventariar los recursos de los territorios que en adelante se
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llamarán corredores biológicos, y que serán lugar de políticas de sostenibilidad,
diversidad, biodiversidad bajo lógicas económicas y mercantiles.
En Colombia, estas dinámicas que se expresan directamente sobre el territorio
han entrado en tensión y relación con las comunidades de indios, negros,
campesinos mestizos y poblaciones urbanas, que los habitan. Sus
manifestaciones son visibles tanto en los procesos de desplazamiento físicos,
geográficos, como en los desplazamientos simbólicos de las comunidades, y en
las políticas del mercado que generan megaproyectos, “industrias culturales” y
“territorios de regulación simbólica”, en un claro proceso de fortalecimiento de
proyectos económicos de capital (Cardenas H: 2006).
Como discurso académico el territorio pasa a ocupar un lugar central en debates,
a partir de los años 90; se asume como alternativa de desarrollo, y como categoría
de síntesis de los procesos de reestructuración económica, política, social y
cultural con impacto en los procesos ambientales. El interés es analizar cómo la
globalización produce procesos de homologación, vende estilos de vida,
generaliza prácticas, al tiempo que establece diferencias, especialmente
económicas, que resaltan la especificidad del lugar generando nuevas formas de
organización territorial que “ implican un nuevo orden de diferencias locales,
regionales y metropolitanas; nuevas jerarquías territoriales; nuevas centralidades y
una tensión entre procesos de descentralización (productiva y política) y una
recentralización de poder que obedece a diferentes lógicas en la reestructuración
económica global y sus nuevas formas de regulación que excluyen la mayoría de
los territorios del mundo y condiciona la suerte de los territorios, en la medida en
que estos están o no conectados a las redes globales estratégicas, Susser (2001).
“El territorio como concepto, abarca la dimensión del poder; implica las prácticas
de control y dominio sobre el espacio y una condición de circunscripción territorial
que la expresa o simboliza. Se define en función de lo que colectivamente se
consideran las nociones y valoraciones compartidas a él ligadas. En esta
perspectiva el territorio implica una delimitación simbólica que establece los
adentros y los afueras en los sentidos de identificación de las gentes, la dimensión
subjetiva es por tanto central al territorio; el territorio solo es pensable y
comprensible en la medida en que se conozcan y descifren los contenidos y las
maneras como los sujetos viven, experimentan, imaginan, piensan, proyectan e
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inscriben sus sentimientos de pertenencia, sus intereses, sus prácticas y poderes”.
(García, 2006:5)
La línea comprende el territorio como una categoría de análisis de estructuras de
poder y relaciones sociales que debe ser estudiado, incluyendo los conceptos de
Lugar y de Espacio. Superar el antagonismo epistémico creado en torno a las tres
categorías es una oportunidad para enriquecer el estudio de las relaciones que los
sujetos y agentes escolares establecen con su entorno; pensar de forma compleja
las relaciones del hombre y del espacio, o de los colectivos con el territorio;
estudiar las relaciones a partir de las cuales los lugares toman sentido, identidad y
adquieren pertenencia social; analizar con las territorialidades o interiorizaciones
colectivas o individuales del espacio, forjadoras de procesos identitarios y de
resistencias a expresiones de poder Estatales, Gubernamentales, Institucionales o
de Clase, contrarias a los intereses de los agentes sociales, y identificar los
posibles escenarios de lucha que se constituirán a futuro, entre ellos, el espacio
Regional, el cual, como nuevo escenario de estudio brinda la oportunidad de
interrelacionar la Ciudad con su entorno inmediato.
Cuando la Línea habla del Territorio como espacio de tensión entre los Colectivos
y quienes detentan el Poder, significa que en el territorio se encuentran diversos
intereses, no solamente económicos, sino también políticos y culturales que
constituyen ejes de tensión, producto de las unidades simbólicas desde las cuales
se construye identidad; se asume que la tensión no solamente es económica pues
al estudiarlo desde una visión economicista clásica, se desconocerían los aportes
que los espacios de práctica ofrecen para la comprensión de la categoría.
Entendemos que el Territorio debe ser estudiado como una categoría de múltiples
escalas analíticas, tal y como proponen Santos y Fernández. La dimensión de
análisis local en la cual se comprenden las tensiones generadas en el territorio y
las apropiaciones que sobre el espacio hacen los sujetos está fuertemente
permeada por las dinámicas regionales, nacionales, plurinacionales y globales; es
esta complejidad la que favorecen estudios sobre la interrelación de ejes de poder
multidimensionales y formas de respuesta sociales diversas.
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En suma, entendiendo el territorio desde una perspectiva interdisciplinaria, nos
interesa comprenderlo en su relación con los procesos educativos y sus múltiples
posibilidades de trabajo pedagógico. Desde la línea se ha hecho un esfuerzo por
desarrollar propuestas pedagógicas que analicen el territorio como construcción
sociocultural; los procesos y grupos sociales que lo han transformado e
intervenido; las subjetividades que lo caracterizan y las identidades e
institucionalidades sobre las que se definen las relaciones entre los actores, y la
distribución y uso de los recursos. Un espacio asumido como escenario de la vida
en el que se proyecta la identidad, se establecen relaciones de pertenecía, de
exclusión y de encuentro, se gestan proyectos educativos, y se construye la vida
cotidiana a través de relaciones socioculturales.
En relación con la dimensión administrativa política, la Línea se interesa por el
análisis de las nuevas estructuras espaciales creadas a partir de la dinámicas
constitucionales de 1991; las consecuencias que trae el ordenamiento territorial en
el orden social; los resultados sociales de la implementación de los
megaproyectos y los parques minero energéticos; las consecuencias en la
dinámica de asentamiento poblacional que conllevan los proyectos de Ciudad
Región desde los cuales el espacio, el lugar y el territorio adquieren un nuevo
sentido; y los resultados en las configuraciones de territorialidad que generan los
planes urbanísticos implementados a partir de la reorganización de la ciudad de
Bogotá. En el caso de las comunidades étnicas, a la Línea le interesa el análisis
del territorio como espacio de construcción de subjetividades, de generación de
procesos de dominación y apropiación, y de configuración de grupos sociales que
se expresan en códigos culturales concretos, léxicos, lenguas, símbolos y
proyectos políticos específicos.
4. Practica pedagógica investigativa
La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales se
estructura a partir de dos ciclos de formación denominados de fundamentación y
de profundización. El ciclo de fundamentación pretende que los estudiantes
desarrollen procesos de conceptualización en entorno a conocimientos de orden
disciplinar, pedagógico, investigativo y axiológico. El ciclo de profundización,
problematiza el campo disciplinar y pedagógico a través de los seminarios
interdisciplinares y el desarrollo del proyecto pedagógico.
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La Línea se inscribe en el ciclo de profundización y aboga por el reconocimiento
de la labor docente como tarea permanente de desnaturalización de categorías,
conceptos e ideas que forman parte de la práctica educativa y la práctica
pedagógica; se interesa por el reconocimiento y análisis de los sentidos y
significados de las prácticas educativas y pedagógicas y de su relación con las
construcciones históricas, sociales y políticas.
Las propuestas pedagógicas y las prácticas educativas y pedagógicas que se
desarrollan en la Línea, se construyen desde el punto de vista formativo e
investigativo, considerando cinco planos de reflexión: 1) los intereses y categorías
conceptuales por los que apuesta la Línea, 2) Las intenciones y propósitos del
practicante, desde los cuales comprende el proceso de enseñanza y dota de
sentidos su práctica, 3) el plano social que involucra las interpretaciones de
quienes participan del acto educativo, sus propias subjetividades y marcos de
referencia, 4) el plano histórico, que debe interpretarse en relación con el origen
histórico de la situación y en un nivel mas profundo con las tradiciones de
educación, práctica educativa, enseñanza, escuela, maestro, saber social que se
han construido en el espacio educativo y social en el que se trabaja, y finalmente,
5) los sentidos y significaciones de la practica que se construyen en el plano
político, los lugares discursivos desde los cuales hablan los sujetos; a su vez los
factores relacionados con aspectos como la clase social, la etnia, las relaciones de
género, y los factores lingüísticos y culturales etc. (Kemmis, 1996).
Lo anterior significa que a lo largo de la práctica pedagógica los estudiantes
reflexionan permanentemente sobre los aspectos antes presentados; reconocen
en la praxis la importancia de leer críticamente la realidad educativa y sus propias
experiencias pedagógicas y se orientan a la comprensión, el análisis y desarrollo
de propuestas educativas contextualizadas y de procesos de indagación e
investigación, en relación con el territorio o la interculturalidad. Como lo plantea el
programa curricular de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en
Ciencias Sociales LEBECS, el proyecto pedagógico se desarrolla en los últimos
cuatro semestres de la Licenciatura; asume a los y las docentes en formación
como gestores de proyectos pedagógicos investigativos en un contexto
institucional, escolar o comunitario “en el cual pueda desarrollar un trabajo que
integre la práctica y la investigación pedagógica” (LEBECS 2006:03), a través de
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la capacidad crítica y reflexiva para comprender realidades educativas y proponer
acciones que le permitan cualificar tanto su práctica como la institución y
comunidad implicada.
El proyecto pedagógico se desarrolla en cuatro momentos: 1) Caracterización (VII
semestre), 2) Construcción de la propuesta pedagógica (VIII semestre), 3)
implementación (IX semestre) y Sistematización (X semestre).
Caracterización. El proceso de caracterización se desarrolla a partir de un
ejercicio de análisis sobre el territorio en el que se enmarca el proceso
educativo, y en cual se pretende indagar acerca del espacio, los actores,
los procesos que desarrollan y las tensiones entre los mismos. Al mismo
tiempo da cuenta de las relaciones y tensiones entre territorio y escuela o
entre territorio y organización social, el estudio de la institución educativa u
organización social y de los actores que hacen parte directa del proceso
educativo, para identificar y formular la pregunta problema -formativa e
investigativa- que orientará el proceso. También da cuenta de el objeto de
la experiencia educativa, los propósitos iníciales que orientaran el proceso,
y los actores educativos con los cuales se desarrollará la propuesta.
Construcción de la propuesta pedagógica. La construcción de la
propuesta pedagógica se lleva a cabo a partir de la caracterización y de las
preguntas problema definidas; Toda propuesta pedagógica esta siempre
histórica, social y materialmente contextualizada, por tal motivo, es
indispensable antes de pensar en el diseño didáctico que los estudiantes
reflexionen y evidencien las perspectivas pedagógicas y disciplinares que
se asumen, la manera como los actores educativos -incluyendo los
maestros en formación-, se asumen así mismos, asumen la escuela, las
organizaciones sociales, el territorio y las relaciones entre territorio y
escuela etc.
Implementación de la propuesta pedagógica. Durante la fase de
implementación de la propuesta pedagógica, la Línea propone asumir,
procesos de investigación Acción, a través de los cuales los estudiantes
puedan reflexionar de manera permanente sobre su práctica y utilicen
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técnicas e instrumentos que favorezcan una adecuada recolección y
análisis de la información.
Sistematización. El ejercicio de sistematización de la práctica evidenciará
la problematización del nivel formativo e investigativo de los procesos
desarrollados por los estudiantes durante su práctica. La Línea entiende la
sistematización de experiencias educativas como un ejercicio investigativo
de producción de conocimiento, que permite reconstruir y reflexionar sobre
la experiencia vivida; aporta a la discusión educativa sobre las otras
educaciones, re-significa los elementos conceptuales y metodológicos tanto
investigativos como pedagógicos que le permiten al estudiante otorgarle
sentido a su práctica. La sistematización involucra una reflexión sobre la
propuesta pedagógica o educativa desarrollada, da respuesta a la pregunta
formativa e investigativa que fue planteada; establece relaciones entre las
categorías disciplinares y el desarrollo del proceso educativo, de acuerdo a
los ejes que emergen en el proceso de análisis e inferencia de la
información y en relación con el trabajo sobre las categorías
interculturalidad y territorio.
Finalmente vale la pena aclarar que el trabajo de Proyecto Pedagógico se
desarrolla de manera consecutiva en tres momentos, en primer lugar la práctica
pedagógica e investigativa en escenarios educativos escolarizados o no
escolarizados. Este momento requiere de la asistencia semanal de los estudiantes
a los espacios pedagógicos en los que se desarrolla el proceso. En segundo lugar,
los seminarios de formación: Conceptualización de las categorías de la Línea (I
nivel), Enfoque pedagógico de la Línea y construcción de la propuesta pedagógica
(II nivel), sistematización de experiencias educativas (IV nivel). En tercer lugar, las
asesorías y tutorías entre equipos de trabajo y directores de proyecto, este último,
es un proceso que permite analizar de manera permanente el estado de avance
de las propuestas de los estudiantes, a partir de referentes disciplinares,
pedagógicos, metodológicos y de investigación.
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