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8/6/2019 Documento Final Proyecto at VERSION PDF FINAL

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Gobierno de la Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin

Subsecretara de Educacin

Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa

Direccin de Capacitacin

Programa Lectura y Escritura en la Alfabetizacin Inicial

La Asistencia Tcnica como propuesta formativa.

Proyecto Asistencias Tcnicas en el marco de la Alfabetizacin Inicial

Documento final

Ao 2010

Anlisis de datos y produccin del Documento:


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Direccin de Capacitacin

Directora: Lic. Mara Alejandra Paz

Subdirectora: Prof. Claudia Venturino

Programa Lectura y Escritura en la Alfabetizacin Inicial

Coordinadoras: Mg. Claudia Molinari, Psp. Regina Usandizaga

Integrantes del equipo: profesoras Liliana Alegre, Adriana Corral, Mara Dapino, Silvia

Faerverger, Claudia Petrone

Apoyo acadmico organizativo: profesoras: Beln Deladino, Romina Bozzano (hasta mayo,2010)

Equipo Tcnico Central y Equipo Tcnico Regional

Coordinadora de Prcticas del Lenguaje: Lic. Brgida Franchella

Educacin Inicial Prcticas del Lenguaje: Prof. Alejandra Paione

Educacin Primaria Prcticas del Lenguaje: Prof. Margarita Holzwarth

Equipo Tcnico Regional

Lic. Claudia AndechagaLic. Mara del Carmen CamposLi M C l b


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Introduccin

El presente documento analiza una modalidad especfica de asistencia tcnica en

las instituciones a partir del Proyecto Asistencias Tcnicas en el marco de la

Alfabetizacin Inicial.

En la primera parte, recupera la experiencia realizada, con especial referencia a laspotencialidades de la entrevista inicial al equipo institucional para promover

reflexiones y decisiones en un proceso de asistencia tcnica. En la segunda parte,

se desarrollan dos casos especficos de asistencia tcnica en los que se focaliza

algunas particularidades de dichos procesos en un jardn de infantes y en una

escuela primaria. Por ltimo, se exponen algunas conclusiones provisoriasrespecto del los procesos de asistencia tcnica, con especial referencia a las

estrategias formativas para comunicar contenidos que permiten profundizar las

prcticas de enseanza de la lectura y la escritura. El documento incluye en Anexo

los materiales utilizados.


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I- Caracterizacin del Proyecto Asistencias Tcnicas en el marco de la

Alfabetizacin Inicial

El Proyecto se disea e implementa de manera conjunta por dos equipos de la

Direccin de Capacitacin: el Equipo Tcnico Central que coordina a los Equipos

Tcnicos Regionales (ETR), y el Equipo Central del Programa Lectura y Escritura

en la Alfabetizacin Inicial. Se desarrolla durante los meses de julio a diciembre delao 2009 en once instituciones seleccionadas, seis escuelas primarias y cinco

jardines de infantes de los distritos: Almirante Brown, Esteban Echeverra, Lans,

Florencio Varela, San Martn, Tres Arroyos, Lobera, Mar Chiquita, Baha Blanca,

Roque Prez y Chascoms.

Persigue dos propsitos centrales:

-Profundizar con equipos institucionales de escuelas y jardines de infantes algunos

contenidos analizados en instancias previas de formacin.

-Analizar una modalidad de asistencia tcnica en las instituciones a partir de casos

que abordan la enseanza de la lectura y la escritura en momentos de la

alfabetizacin inicial.

La necesidad de implementar este proyecto surge a partir de datos relevados por

los dos equipos. Por el lado de los Equipos Tcnicos Regionales, se registran

demandas de asistencias tcnicas que suponen el asesoramiento y


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una asistencia a la prctica de enseanza en las aulas a fin de contar con la

posibilidad de discutir en las instituciones la puesta en marcha de situacionestrabajadas en los espacios de formacin2.

El proyecto de asistencias tcnicas desarrollado disea dos instancias de trabajo:

-Encuentros de los Equipos Centrales con los Equipos Tcnicos Regionales.-Encuentros de los Equipos Tcnicos Regionales con los Equipos Institucionales.

La primera instancia consiste en dos encuentros de trabajo de tipo presencial de

ocho horas de duracin cada uno donde se discute la propuesta especfica de

asistencia tcnica a desarrollar en las instituciones. Asimismo, a lo largo delproceso de asistencia tcnica, el ETR cuenta con el acompaamiento de un

miembro de los equipos centrales, con quien establece un contacto permanente de

manera virtual, telefnica o presencial para analizar la marcha de la propuesta de

trabajo que desarrolla en las instituciones educativas.

La segunda instancia, sobre la que focalizaremos especialmente en este informe,

consiste en el trabajo de asistencia tcnica que el ETR desarrolla en una institucin

de Nivel Inicial o Educacin Primaria (jardines y escuelas de diferentes regiones

educativas) durante 8 encuentros de manera continua y con una frecuencia

estable.

La seleccin de las instituciones resguarda la condicin de que al menos un

miembro del equipo directivo y un docente hayan participado en alguno de los


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La condicin de haber participado en alguno de estos cursos permiteanclar el

proceso de asistencia tcnica en contenidos desarrollados previamente en espacios de formacin.

Estos cursos breves de carcter intensivo, voluntario y en servicio, se

desarrollaron durante una semana en los meses de Febrero de 2007 y de 2009. En

estos espacios de formacin, se focaliz especialmente en la enseanza del sistemade escritura en el marco de las prcticas del lenguaje. All, los docentes tienen

oportunidades de analizar diversas propuestas didcticas donde los nios

aprenden a leer y escribir con claros propsitos sociales tales como produccin de

fichas y registros para organizacin y funcionamiento de la biblioteca, elaboracin

de una recopilacin de formas versificadas breves, produccin de una pequeaenciclopedia sobre animales que viven en zonas fras, entre otros. Los materiales

que se trabajan permiten la discusin sobre propsitos didcticos, contenidos de

enseanza escolar, intervenciones durante las clases y seleccin de materiales de

lectura. Se analizan especialmente situaciones donde los nios leen y escriben por

s mismos y situaciones de copia con sentido.

La propuesta de asistencia tcnica privilegia el trabajo con estas situaciones

didcticas ya abordadas en tales espacios de formacin con el propsito de

recontextualizarlas en el propio espacio escolar y en sus aulas Bajo el supuesto de

que haber participado de un curso de capacitacin posibilita pero no agota elanlisis sobre la prctica profesional, la propuesta consiste en profundizar el

conocimiento sobre alguna de esas situaciones y establecer relaciones de

continuidad entre el aula de formacin y el contexto escolar; as como relaciones


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La propuesta de asistencia tcnica consiste en generar desde el inicio un trabajo que

involucre a docentes y directivos para favorecer acuerdos institucionales queexcedan los lmites del aula. El desafo en este caso es lograr interacciones

productivas conservando la especificidad del rol de cada uno con el propsito de

promover avances en la reflexin conjunta sobre las situaciones de enseanza. Es

de resaltar que los cursos de capacitacin contaron con una importante presencia

de directores inscriptos a pesar de no haber sido incluidos en una convocatoriaespecfica (participacin que, en su caso, no les otorgaba puntaje). Esto permite

pensar en un compromiso inicial de estos directivos para con las propuestas de

trabajo.

Para dar inicio a la asistencia tcnica el ETR se contacta va telefnica o personal,con la institucin seleccionada por los equipos centrales en funcin de los criterios

mencionados. Este primer contacto tiene el propsito de introducir la propuesta de

trabajo, establecer los acuerdos iniciales y las responsabilidades que cada parte se

compromete a asumir, atendiendo a la condicin de participacin voluntaria de las

instituciones que deciden hacerlo. Contina con una entrevista al equipoinstitucional, encuentros peridicos del ETR en el jardn de infantes o escuela y

finaliza con una entrevista final de evaluacin con el equipo institucional.

Dada la particular modalidad de asistencia tcnica que se propone, se prev la

intervencin del ETR en dos espacios: con el equipo institucional y posteriormenteslo con el director. En el primero, se abordan contenidos especficos de la didctica

de las prcticas del lenguaje en la alfabetizacin inicial en encuentros de trabajo

con el docente y directivo. En el segundo, se promueven espacios de discusin slo


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En relacin con lo expuesto, y a fin de promover acciones autnomas y de trabajo

colectivo en el equipo institucional,el ETR acuerda trabajos no presenciales que se

retoman y analizan en la instancia presencial. Es decir, interviene para promover

espacios y tiempos de trabajo entre directivo y docente sin su acompaamiento

directo, pero con propsitos acordados de forma conjunta (por ejemplo, seleccin

de textos a trabajar con los nios, planificacin de una parte de la secuencia,lectura de una bibliografa determinada).

Un lugar particular en todo este proceso lo ocupan los diversos documentos

producidos. Durante el trabajo en las instituciones, se producen diversos escritos

que registran la prctica de los docentes y del formador. Este material documentalfacilita la comunicacin entre el ETR y los miembros de los equipos centrales de

manera de poder objetivar3 y analizar de forma conjunta la propuesta de asistencia

tcnica as como revisar y ajustar las decisiones. Al mismo tiempo, estos

documentos permiten llevar el registro de las acciones que se desarrollan a los

fines de la posterior evaluacin del proyecto.


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Los documentos producidos en cada asistencia tcnica son:

A cargo del formador (ETR)

Transcripcin de la entrevista inicial realizada entre el ETR y el equipo

institucional. Anlisis de la entrevista.

Informes de cada encuentro del ETR con el equipo institucional. Informes de observaciones de clase y producciones de alumnos. Registro y comentarios sobre el encuentro final de evaluacin con los docentes.

A cargo del equipo institucional

Justificaciones escritas de la eleccin de la propuesta didctica. - Planificaciones del equipo institucional, informes de observaciones de clase y

producciones de alumnos. Evaluacin final del equipo

Del material documental recogido en el marco de este proyecto, exponemos en el

siguiente apartado algunos tpicos relevados en las entrevistas iniciales. Dichos

tpicos fueron posibles de construir por las caractersticas del instrumento tipo y

organizacin de las preguntas previstas- y a travs de un exhaustivo anlisis de

todas las entrevistas realizadas.


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II- Entrevista inicial para la para la definicin de los contenidos de la

asistencia tcnica

En el inicio de cada asistencia tcnica se propone relevar las consideraciones del

equipo institucional respecto de las propuestas de formacin previas y el impacto

de las mismas en las escuelas y jardines. Los datos recabados permiten un primer

acercamiento a las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura de losequipos institucionales, segn aspectos que los entrevistados consideran ms

logrados y otros que creen necesario retomar y/o profundizar en el nuevo espacio

de formacin. En este sentido, la aplicacin de este instrumento persigue varios

propsitos:

- Relevar los aportes de los cursos de capacitacin , los aspectos que han resultado

ms significativos: la bibliografa, la posibilidad de intercambio con otros colegas y

con el capacitador, la reflexin sobre la propia prctica, las situaciones didcticas

trabajadas, la posibilidad de planificar situaciones didcticas para la primera parte

del ao, etc.

- Relevar instancias de comunicacin e intercambio de los aportes de los cursos

con otros pares o directivos de la propia institucin.

- Conocer si algunas de las situaciones didcticas trabajadas y planificadas duranteel curso de capacitacin se han podido llevar al aula, y en tal caso, cmo ha

sucedido esta implementacin, si se relevaron nuevos problemas, si fue posible dar

continuidad y sostenimiento a la/las propuesta, etc.


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- Comprender las consideraciones del directivo respecto de las propuestas y sus

intervenciones para promover su gestin institucional.

- Relevar qu expectativas tiene el equipo institucional respecto a la asistencia

tcnica: cmo suponen que estas instancias de formacin en servicio podran

ayudarlos, qu contenidos consideran necesario profundizar, qu problemas de

gestin institucional requeriran ser discutidas, etc.

La entrevista promueve un espacio de dilogo para decidir el contenido de la

asistencia tcnica a partir del acuerdo entre las expectativas de los docentes y la

apreciacin del ETR respecto de las necesidades de aprendizaje del equipo

institucional.

La versin final de la entrevista fue el resultado de la discusin entre los equipos

centrales y los ETR a partir de sondeos preliminares. Se realiz una entrevista de

prueba a los fines de analizar la pertinencia del instrumento y discutir sus

resultados. A partir de ello, el equipo central elabor la versin final de unaentrevista semi-abierta que cada ETR administra como accin inicial de la

asistencia tcnica (ver pautas para el desarrollo de la entrevista en anexo II).

Al finalizar la entrevista, el formador entrega el documento Situaciones didcticas

para jardines y escuelas (anexo I). Dicho documento describe de manera sintticasituaciones didcticas de lectura y escritura analizadas en las propuestas previas

de formacin. El equipo institucional tiene la tarea de discutir y justificar por

escrito las razones de la eleccin y enviar el documento al formador para que


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Anlisis de entrevistas

En este apartado nos interesa comunicar algunos tpicos construidos a partir del

anlisis de la entrevista inicial sobre los cuales es posible advertir algunas

potencialidades para nuevas instancias de formacin.

Se analiz un corpus de 11 entrevistas.

Sobre los aportes de los contenidos de los cursos de formacin previos

Los docentes y directivos reconocen como contribuciones valiosas algunos de los

contenidos que formaron parte de la propuesta de formacin de los cursos pues

resignificaron su abordaje en el propio contexto escolar. Por ejemplo, las voces quereseamos a continuacin destacan el trabajo con la biblioteca, la continuidad en la

reflexin sobre el nombre propio y el valor de la copia como situacin de

enseanza. Las docentes explican la contribucin de los cursos para profundizar en

esas situaciones de enseanza que ya desarrollaban en las aulas, aunque como

indican, muchas veces con sentidos diferentes. Si bien la entrevista no permite darcuenta acerca de la manera en que se apropiaron de dichos contenidos, su

explicitacin permite que el formador pueda prever espacios de intervencin en

relacin con los mismos a partir de los logros por ellos identificados.

Lo importante fue la organizacin de la biblioteca, por ejemplo, (comentando

una accin desarrollada a partir del curso) vimos que todo sirve para leer,uno cree que el chico conoce el diario y no, no, no es obvio, en todas las casas

no hay un diario.

Directora. Entrevista Inicial del ETR 1


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Tambin nos ayud a desterrar esto de La copia no!. () la copia es

tambin un aprendizaje, es buena, no solo lo espontneo (refiriendo a

considerarla como una prctica de escritura que coexiste con aquellas donde

los alumnos lo hacen por s mismos, tal como saben hacerlo)


As mismo, las referencias que los equipos institucionales realizan sobre los logros

identificados en sus alumnos permiten al formador conocer los indicadores de

avance que los docentes conceptualizan en las prcticas cotidianas del aula y su

relacin con las condiciones de enseanza. Por ejemplo, los docentes expresan el

asombro ante los cambios observados en los nios a partir de la implementacin

de propuestas analizadas en los cursos, (algunas de las razones pueden ser objeto

de discusin posterior, tal como sucede con las justificaciones madurativas):

Dejs los libros arriba del escritorio y ellos se van como moscas me lo

prests, me lo prests? Yo creo que van a llegar todos, por ah es lento y creo

que la maduracin de los chicos es diferente, entonces y como tengo la

suerte de hacer el bloque que completa en segundoes una suerte porque vos

por ah decs: bueno no lleg pero sabs que va a llegar, te das cuenta que va a

llegar, entonces buenolo completa en segundo.

Docente. Entrevista Inicial del ETR 3

Hay una ancdota muy elocuente. Entr una nena hace menos de una semana

con un cuaderno sper prolijo con una propuesta conductista total. Y la nena

estaba esperando que la maestra le diga qu es lo que tiene que hacer y

entonces los alumnos de Vanesa al instante se le fueron todos encima y


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me llam la atencin cmo le explic con el tapado de partes ves, ac dice

escribo, porque empieza con e, y termina con o , y le tapaba l las partes. Y

yo pens que era un nene queno sle costaba.


Sobre las situaciones que los docentes se animaron a implementar a partir

de ser trabajadas en el curso.

La entrevista permite indagar los modos en que los docentes se apropian de los

contenidos trabajados en los cursos de acuerdo a sus recorridos de formacin

anteriores y la historia de trabajo en el aula. Dependiendo del tipo de acercamiento

a la propuesta presentada en los cursos, los docentes se apropian -en algunos

casos- de la organizacin general de las situaciones y de la distribucin de los roles

y responsabilidades en dichas situaciones, como lo explica la primera docente. En

otros casos, como lo ejemplifica la segunda voz, se focaliza en aspectos ms

acotados y especficos como es la intervencin docente.

Con respecto a mi experiencia por ah pude probar con el tema de la agenda,

pude ponerlo en prctica, me organiz, porque a veces me pasaba que para

seleccionar qu cuento por ah lo haca sola.


Implement las intervenciones porque por ah las situaciones de lectura y

escritura ya las haca pero no saba cmo intervenir. Con respecto al nombre

propio, por ejemplo, lo que yo hago ahora (despus del curso) es que pasen en

pareja y que busquen en los nombres que hay, el nombre del compaero con el


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Se pueden relevar en la entrevista instancias en que los docentes ponen en dilogo

los contenidos del curso con otros colegas de la institucin o de otras instituciones.

En ocasiones, se trata de propuestas concretas, como por ejemplo, pedir ayuda a

una bibliotecaria para la seleccin de otros libros a incluir en la biblioteca del aula:

Entonces cuando termin el curso dije: yo quiero hacer esto y quiero que la

bibliotecaria me ayude. Nos juntamos un sbado a la maana. Elegimos de

acuerdo con las edades, lo que ms le poda llamar la atencin a los chicos


En otros casos, se trata de intercambios sobre algunas ideas de las discutidas en el

curso con otros docentes para intentar formas de trabajo compartidas:

(Refirindose a una conversacin con una colega) Mi paralela es una chica

que recin empieza. El tema de no adoptar un libro la haca sentir insegura,

entonces yo la dej, yo la entiendo, yo la dej era la primera vez que daba en

primero y ella se senta ms segura con un libro. Yo ya lo he hecho de

trabajar sin libro lo que ms me gust fue trabajar con la biblioteca, sacar el

libro para trabajar con ms libertad. (Comentando su intento no logrado de

influir en la prctica de enseanza de una colega)


Sobre las dificultades con la propuesta de trabajo

d l l l d b l l d f l d d ll l


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docente...pero yo traslado esoyo estoy trabajando como docente trabajo con

dos alumnos y qu hago con el resto?


En otros momentos, las docentes se refieren a los intentos por abandonar la

graduacin y el control de la enseanza letra por letra y la necesidad por conservar

algunas prcticas de graduacin en razn del temor que les genera la propuesta de

trabajar con el sistema de escritura en su conjunto, aspecto que se vincula con

concepciones de enseanza y aprendizaje ms generales sobre las cuales es

indispensable seguir reflexionando.

Lo que me daba ms miedo, lo que apliqu fue no ensear letra por letra, lo

nico que s ense fueron las vocales, arrancamos con las vocaleslas fuimos

viendo una por una, eso s () Porque me daba ms seguridad y crea que por

ah bamos a arrancar mejorpero despus el resto nada, no es que

trabaj alguna actividad que se refera a una letra.


Se puede ver en esta y otras entrevistas, que enfrentar a los nios a la produccin

de textos completos, de circulacin social -aun cuando no se encuentran

alfabetizados- parece ser una situacin compleja para los docentes, en tanto, pone

en discusin concepciones respecto de qu se ensea cuando se ensea a escribir,

cmo los nios aprenden sobre la escritura y cules son las condiciones didcticas

para poder ensear. Por eso, a partir de lo discutido en el curso, los docentes dan

cuenta de avances a la vez que conservan, como es esperable, propuestas que les

ofrecen mayor seguridad hasta tanto logren construir en sostenidas instancias de

f i l i d El i i i d


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digo que las letras aisladas no significan nada. Lo que por suerte no veo ms

es el sealar la palabra ms larga, la ms corta, el listado de palabras que

empiezan igual y esas cosas, aisladas, sin sentido. Directora. Entrevista Inicial del ETR 5

En algunos casos, cuando los docentes relatan situaciones que han sido trabajadas

en los cursos de formacin se advierte en la entrevista un cambio de sentido, en

tanto estas situaciones se han asimilado a cierta prctica de enseanza de amplia

tradicin escolar. El ejemplo que se cita a continuacin refiere a la situacin de

lectura de un texto que se sabe de memoria, contenido abordado en uno de los

cursos. Para ensear a leer se trata de una excelente posibilidad de establecer

relaciones entre lo que se sabe que est escrito y el texto mismo, promoviendo

oportunidades para reflexionar acerca del sistema escritura. Sin embargo, tal como

lo explica la docente, la situacin en el aula parece transformarse en una

propuesta de identificacin perceptiva de palabras iguales.

Con poesas, trabajamos buscar y reconocer alguna palabra dada como para

que ellos puedan reconocer () yo lo planteaba en el pizarrn, alguna palabra

dentro del texto y ellos buscaban una palabra repetida y fcil.


Sobre las intervenciones del directivo en la gestin de las propuestas

La entrevista permite relevar tambin algunas intervenciones del director para

promover condiciones institucionales que permitan llevar adelante las propuestas

d l d l d d


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importancia de hacerlo, de decirles que yo lo hara y que cuando me inscriba

poda inscribirlas a ellas, y combinar para ir, yo voy con auto. Tambin tengo

docentes del turno tarde que lo hicieron va otra institucin, porque son

suplentes.


Esta actitud de los equipos directivos es avalada durante la entrevista por los

docentes quienes reconocen el valor del acompaamiento en los espacios de

formacin y, del mismo modo, la existencia de decisiones institucionales que les

permiten llevar adelante las propuestas didcticas planificadas.

La directora me sugiri me plante el trabajo ms o menos cmo fue esta

capacitacin, ella me plante trabajar con el nombre, que los nenes ya tengan

los textos, no trabajar letra por letra como se haca antes,() al no conocer

cmo trabajar con primero yo lo tom y comenc a trabajar con esto y la

verdad me dio mucho resultado ellos (los directores) siempre atrs mo o si

yo tengo una sugerencia o una duda yo voy y pregunto y en seguida me

evacuan la duda, siempre a la par ma.


En relacin con las intervenciones de los directivos para trabajar con los docentes

los contenidos del curso, las propuestas recogidas en las entrevistas son variadas.

En algunos casos, el acompaamiento del director consiste en mostrarse como

modelo de aquello que se propone a los docentes.


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Algunas veces, se implican directamente en las decisiones en la seleccin,

planificacin y desarrollo de las situaciones de enseanza. Este involucramiento en

la enseanza aparece muchas veces reflejado en el uso de un nosotros que parece

dar cuenta de aprendizajes compartidos, aun cuando existan roles diferentes.

Nosotras planificamos semanalmente y como que nos ayuda a organizarnos

en esa actividad, vos ya sabs que tens el proyecto de bichos dos veces a la

semana, la biblioteca del aula los viernes, lo de la agenda dos veces a la

semana, entonces ya las actividades estaban medio organizadas.

Vicedirectora. Entrevista Inicial del ETR 7

En otras oportunidades, acompaan el trabajo pedaggico mediante acciones que

promueven el involucramiento de toda la institucin en la propuesta de trabajo del

rea. Por ejemplo: abren espacios de discusin y reflexin en jornadas con

docentes y otros espacios ; orientan a los docentes en la definicin de propuestas

didcticas con el propsito de establecer acuerdos institucionales respecto a qu y

cmo ensear; fomentan la comunicacin de nuevos conocimientos a partir de la

lectura de bibliografa.

con el resto de las chicas de 2do y 3ero, para eso estamos nosotras, nos

fuimos encargando de() darle material al que no lo haba hecho,

entregarle material al que no lo tena, hicimos en la reunin plenaria que fue

antes del inicio de clases hicimos con la directora una sntesis de lo quehabamos visto en el curso como para que a nivel general tenga toda la

escuela un pantallazo general para que vean la lnea ms que nada porque

tenamos muchos docentes nuevos en la escuela entonces y bueno as de


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mostrando cmo pudieron llevarlo a la sala. Las planificamos mucho para que

las podamos aprovechar al mximo.


S, claro, porque esa fue la lnea que este ao queramos trabajar, autoras

mujeres, la literatura a travs de la voz de la mujer, esa es general, toda la

escuela ms all de lo que lean extra, s o s tenan que incorporar en labiblioteca del aula autoras mujeres.


El director comenta que han acordado una hora para cada docente con el equipo para leer textos didcticos.

Entrevistador. Entrevista Inicial del ETR 2

Sobre las expectativas de la asistencia tcnica

Durante la entrevista, directores y docentes solicitan que la asistencia tcnica

brinde espacios de discusin para la profundizacin de algunos contenidos. Por

ejemplo, explicitan la necesidad de volver a discutir posibles intervencionesdidcticas para que los nios aprendan a leer y escribir por s mismos en

diferentes situaciones de lectura y escritura y de acuerdo a sus diferentes

posibilidades.


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Otro pedido explcito es que el espacio de asistencia tcnica oriente la planificacin

de las situaciones didcticas aprendidas en las capacitaciones con el propsito de

ayudar a resolver la tensin entre la planificacin tradicional y la necesidad de

ajuste, dado el contenido de enseanza.

en darle una continuidad a esto que vimos en febrero (refirindose al curso),

quizs sugerencias de ms bibliografa, poder trabajar la forma de plasmarlo

en la planificacin sera interesante, quizs, bueno, para la directora, ellahace aos que tiene estaesta metodologa de trabajo, para m es ms

novedoso entonces ms all de lo que yo pueda incorporar con mi lectura

estara bueno, ya que tenemos la posibilidad de tener una asistencia tcnica,

que tenga que ver con la forma (enfatizando) de planificar diferentes

cuestiones que tengan que ver con la alfabetizacin, para despus ser agentesmultiplicadores con las chicas


Los diversos aspectos que hemos relevado en el anlisis de las entrevistas -algunos

de los cuales hemos expuesto a modo de ejemplos- permite ilustrar la manera en

que el formador entabla un dilogo fecundo que le permite acceder a algunas ideas

y problemticas de docentes y directivos respecto a contenidos discutidos en otros

espacios de formacin y su vinculacin con la prctica del aula e institucional. Apartir de estos datos, el formador tiene posibilidades de anclar las decisiones de

formacin en continuidad con las propuestas previas e identificar nuevos

problemas que sern motivo de trabajo en su espacio de asistencia tcnica.


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III. Caso 1. Asistencia tcnica en un jardn de infantes

El proceso de asistencia tcnica que se relata aqu se desarrolla en un Jardn de

Infantes de la regin XXV de la provincia de Buenos Aires. Es una institucin de

reciente creacin, ubicada en el sector cntrico de la ciudad. Cuenta con cuatro

secciones: 2, 3, 4 y 5 aos. La directora y la docente de sala de 3 aos participaron

del curso Escribir en sala de 5 aos y 1 ao de EP.

Para este proyecto, la formadora realiza un total de diez asistencias tcnicas de

cuatro horas de duracin cada una y con una frecuencia semanal. En el siguiente

cuadro, se resumen los encuentros:


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Fecha Tipo de AT Propsito Participantes Trabajo no presencialdel E.I.

Documentos producidospor la formadora

28/8 Entrevista inicial Establecer acuerdossobre la propuesta detrabajo

Equipo institucional:Directora y maestra de salade 3 aos

Seleccin yfundamentacin de lassituaciones didcticas atrabajar durante AT

Desgrabacin de la entrevista ybreve comentario

5/9 Encuentro Planificacin de lassituaciones didcticas atrabajar: Organizacin dela Biblioteca, Agenda de

Lectura, Nombre Propio,Textos poticos.Organizacin, frecuencia,materiales, etc.

Equipo institucional Anlisis de las situacionesdidcticas planificadaspara la semana

Informe del encuentro

19/9 Encuentro Clase de Lectura de uncuento, a cargo delcapacitador.Planificacin de lassituaciones didcticas a

trabajar en la semana:Organizacin de laBiblioteca, Agenda deLectura, Nombre Propio,Textos poticos.Organizacin, frecuencia,materiales, etc.

Rol directivo.

Primer momento: Equipoinstitucional

Segundo momento: Slo conla directora

Planificacin desituaciones didcticas adesarrollar el da viernes(da en que concurre lacapacitadora) para que

desarrolle la docentereemplazante, a cargo de lasala.


25/9 Encuentro Anlisis de lassituacionesdesarrolladas: lecturapor parte del docente decuentos y textos poticos,trabajo con el nombrepropio.



EI:Lectura de bibliografa.

Directivo:Lectura y seleccin dematerial bibliogrfico,didctico, trabajado en los

Fragmentos de registros declase con anlisis


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Profundizacin desituaciones de escriturade los nios por smismos.

Rol directivo.

cursos. Seleccin defragmentos para trabajarcon los docentes.

Registro de algunas clasesde la docente paraanalizar.

2/10 Encuentro Anlisis de produccionesescritas de los nios.

Intervenciones docentesen situaciones deescritura de los nios pors mismos.Diferencias entresituaciones en que losnios copian o escribensin el modelo.

Profundizacin de lasituacin Agenda delectura.



EI:Organizacin de las

situaciones didcticas parados o tres semanas.Lectura de materialbibliogrfico.


9/10Encuentro. Anlisis de producciones

escritas de los nios.Intervenciones docentesen situaciones deescritura de los nios por

s mismos.Diferencias entresituaciones en que losnios copian o escribensin el modelo.

Profundizacin de lasituacin Agenda de

Equipo Institucional Bsqueda de materialinformativo sobre el temade estudio. Lectura de losmateriales de los cursos decapacitacin en que se

presentan estaspropuestas.



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lectura.Propuestas de escrituraen torno a la UnidadDidctica que sedesarrolla en el aula:animales.

23/10 Asistencia a una salade 3 aos

Encuentro

Clase con los nios acargo de la formadora enuna situacin en que losnios escriben pos smismos un listado deanimales.Anlisis de la propuesta:intervenciones docentesen esta situacin.Anlisis de registros declase de escritura de losnios por s mismos

trabajados en losespacios de formacinprevios.



Anlisis de los registros declase.


6/11 Encuentro Anlisis y reflexin de laprctica del directivo.Profundizacin de lassituaciones de escriturade los nios por smismos: condiciones,

contenidos,intervenciones.

Con la directora Lectura y seleccin deregistros de clase ymaterial bibliogrficoofrecido por la formadorapara analizar con losdocentes de la institucin.

Listar las buenasintervenciones queconsidera que pudo hacercon los docentes.


19/11 Encuentro Con el Director: anlisisdel listado deintervenciones deldirector.

Con la directora Evaluacin de la asistenciatcnica en forma escrita yenvo al formadora.



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Trabajo en torno a cmorevisar y asesorar en laplanificacin del docente.

26/11 Entrevista final Evaluacin de laasistencia tcnica

Equipo institucional ---- Informe de la entrevista final


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1. Entrevista inicial

La entrevista de este caso se acuerda con la directora de la escuela y se desarrolla

en la Direccin del establecimiento en horario escolar. Estn presentes la

directora, la docente de sala de 3 aos y la formadora.

Del anlisis de esta entrevista en particular es posible advertir algunos temas y

problemticas a considerar sobre los cuales focalizar su intervencin la

formadora (ETR).

Las docentes sealan, centralmente, como aportes de los cursos antes

mencionados las posibilidades de enseanza que promueven la organizacin de la

biblioteca y el trabajo con situaciones de lectura y escritura aun con nios de sala

de tres aos.

En relacin conla biblioteca , destacan la importancia de organizarla junto con los

nios y contar con materiales variados y de circulacin social que no todos los

nios conocen:

Vimos que todo sirve para leer, uno cree que el chico conoce el diario y no, no,

no es obvio, en todas las casas no hay ni un diario, entonces que un folleto

tambin es material que aportamos a la biblioteca, pueden hacer los

carteles Una biblioteca bien equipada, con la posibilidad de tener

enciclopedia, mnimamente un diccionario, que est equipada como para

distintas situaciones cotidianas, no slo literatura.


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sola, a mi criterio, entonces por ah fui viendo cmo lo hacen los chicos,

aunque ms vale que en sala de tres se van al dibujito [de las tapas de los

libros] () y yo le pregunt a la chica que nos capacit, por el tema de la sala

de tres, si lo poda hacer, porque me pareci mucho para la sala de tres. Pero

eso es lo que ms me qued porque yo le ped como para m, porque en ese

momento teniendo en cuenta la sala que tena no saba si era tan significativo

porque era leer y escribir y era ms para cinco, que s yo, para que salgan

alfabetizados.

En similar lnea, sealan que algunas situaciones que ya se desarrollaban pueden

profundizarse. Tal es el caso de la lectura de cuentos que se enriquece a partir de

brindar datos de la obra y del autor que puedan ser coordinados con el texto:

Nombrar el autor, este es el ttulo, no porque sean de tres [aos], este es el

librito de cuento y quedar ah. Ac se desarrolla el cuento, ac estn las letras,

darle el valor, tratar al libro como un contenido en s, o sea, no como le leo un

cuentito y nada ms.

Tambin plantean algunos problemas para desarrollar en el aula las situaciones

trabajadas en los cursos . Se refieren especficamente a situaciones didcticas donde

los nios escriben por s mismos. Si bien recuerdan estas situaciones, explicitan

dificultades a la hora de implementarlas con el total de la clase:

Por ejemplo en los cursos la capacitadora muestra ejemplos donde se ven dos

nenes o tres y la docente, y el resto? Vos decas logr un buen producto con


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Por ejemplo, en relacin altrabajo con el nombre propio , se producen los siguientes

intercambios:

Maestra: Cuando comenzamos las clases despus del receso, les present el cartel de

su nombre con imgenes pero le apliqu el nombre completo, completo.

Entrevistadora : Pero siempre tiene una imagen el cartel?

Maestra: S, pero yo trato que no se queden con la imagen y que presten atencin a

las letras, al nombre. Lo que ms trabajo es el nombre, despus una sugerencia de

ella (la directora) se puede trabajar el apellido. En forma oral, para ver si saben el

apellido, si no se acuerdan se lo preguntan a la mam. La idea es seguir con el

nombre y apellido.

Directora : Es una manera de presentar el nombre y no el nombre pelado.

Entrevistadora : O sea, la aparicin del nombre en sala de tres la lograron con lacapacitacin.

Directora: S.

Si bien a partir de los espacios de formacin relevan la necesidad de presentar los

nombres escritos, ausentes en la sala de tres aos hasta el momento, incorporan

imgenes que facilitan la identificacin por parte de los nios. De esta manera, se

puede pensar que los nios reconocen el propio nombre a partir del contexto

grfico en lugar de tomar en cuenta la informacin que provee el texto (hecho que

le da sentido a la situacin didctica de lectura).

La entrevista promueve reflexiones y permite identificar problemas que son

necesarios retomar en el proceso de asistencia tcnica. Se convierte as en un


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(Recordemos que se trata de una seleccin situaciones aportadas por la formadora

en un documento y que han sido abordadas en los cursos mencionados) (Anexo I)

o Agenda de lectura y fichas

Elegimos esta opcin debido a que:

-Contamos con trabajo previo con el grupo de primera seccin a nivel oral;

-La amplitud de la propuesta que nos permitir abarcar diversidad de

situaciones;

-El desafo de trabajar con nfasis la lengua escrita en primera seccin;

-Posibilita el acercamiento del nio hacia la literatura y estimula su creatividad

e imaginacin para que sea capaz de lograr producciones propias;

-Ofrece la posibilidad de lectura en el hogar organizando el prstamo de textos.

La justificacin de la propuesta didctica seleccionada por el equipo institucional

para el trabajo de asistencia tcnica pone en evidencia, al igual que la entrevista,varios problemas a abordar. Las docentes parecen sostener que el trabajo en el

plano oral es un pre-requisito para aprender sobre la escritura y que trabajar este

contenido con nios pequeos resulta un desafo, pues parece no constituirse

como una prctica habitual de enseanza. Pero tambin permite evidenciar que la

enseanza de la escritura es una preocupacin para este equipo institucional yaque explicitan la necesidad de acercar a los nios a los textos, en el jardn y en el

hogar, y proponer situaciones de lectura y escritura con frecuencia y continuidad

en la sala.


31/81

agenda de lectura y produccin de fichas se pueden vincular tambin con otras

situaciones de lectura y escritura en torno a la biblioteca. Adems, el mismo equipo

institucional solicita el trabajo con diversidad de situaciones mostrando su inters

por aprender y profundizar sus conocimientos. La formadora se plantea entonces:

Profundizar el trabajo de lectura por parte del docente y espacio de

intercambio a partir del trabajo con la agenda de lectura. Como la

docente lee a sus alumnos, el propsito es discutir criterios de seleccin

de las obras que se leen y profundizar en las condiciones didcticas de la

situacin, las intervenciones docentes, los contenidos que se ensean.

Profundizar las situaciones didcticas con el nombre propio , que hasta el

momento slo se trabajaba a partir del reconocimiento de una imagen,

ya sea foto o dibujo. El propsito es proponer desde la re-elaboracin de

los carteles para que preserven ciertas condiciones, hasta situaciones de

copia de los nombres en fichas de biblioteca para agendar recorridos de

lectura.

Abordar situaciones de lectura de textos poticos que hasta el momento

se trabajan exclusivamente en forma oral. Entre ellas, que el docente lea

otros textos poticos que no haba incluido en su planificacin, que

desarrolle situaciones de lectura de los nios por s mismos y que la

escritura comience a circular dentro del aula poniendo a disposicin de

los nios textos ledos para que pudieran leerlos con diversos propsitos

de lectura y escritura.


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docente y espacio de intercambio-, la formadora se propone conocer los materiales

de lectura que posee la institucin, por ello solicita que le muestren la biblioteca

que las docentes tienen a disposicin. Es decir,la formadora explora algunas

condiciones didcticas necesarias para las intervenciones didcticas previstas y

promueve que el equipo institucional tambin las reconozca.

La formadora observa que se trata de libros de calidad dispar pero evita dar su

opinin para escuchar a las maestras y a la directora. El equipo institucional

advierte algunos problemas en relacin con la biblioteca:

- Cantidad insuficiente de textos disponibles y de escasa calidad

Reconocen que ese contexto de la institucin no les permite organizar situaciones

de prstamo de libros, exploraciones individuales o situaciones de lectura por

parte del docente (en el caso de libros que incluyen dibujos para reemplazar

palabras)

Por su parte, la formadora advierte otros problemas no observados por el equipo

institucional:

- Criterios de seleccin de los libros restringidos

Se seleccionan especialmente los libros por sus caractersticas materiales (libros

de tapa dura o libros-juguete para los ms pequeos) o porque dejan enseanzas.

Se adquieren por donaciones de los padres sin ningn asesoramiento por parte de

la institucin. Resulta escasa la variedad de textos poticos.

La formadora decide hacer algunos comentarios muy acotados sobre algunos


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cambiar. Por su parte, la directora propone solicitar libros a una biblioteca popular

cercana a la institucin, idea que es apoyada por la formadora.

A partir de todos los datos que la formadora recoge, decide asumir un fuerte

protagonismo en la planificacin de las situaciones sobre las que acord trabajar,

aunque como ella misma lo expresa, le generan dudas y planteos constantes:

La planificacin es con fuerte intervencin ma, intentando sugerir,

proponiendo, esperando la aceptacin de la maestra especialmente. Ante cada

propuesta intento que quede claro qu se ensea y cul sera el propsito

comunicativo para que no se convierta en una tarea escolar.

()

Creo que fue mucha informacin de parte ma, y que ser necesario volver a

analizar algunas de las sugerencias realizadas. Por qu me permit hacerlas?

Por la actitud de la maestra y la directora, que ahora no interrumpa tanto y

daba lugar a la maestra.

Informe del ETR 5/9

En relacin a lo analizado junto a un miembro del equipo central y de las

situaciones didcticas seleccionadas por el equipo institucional, la formadora

decide realizar diversas intervenciones en diferentes encuentros de asistencia

tcnica:

Propone directamente cmo organizar la agenda de lectura, qu datos incluir y de

qu maneras intervenir para plantear problemas de lectura y escritura. En relacin

con el nombre propio, observa algunos avances con respecto a lo que haba sido


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Decide leer prrafos previamente seleccionados de bibliografa especializada4 y

parte del Diseo Curricular de Nivel Inicial a fin de analizar junto con las docentes

que las propuestas de lectura y escritura no aparecen secuenciadas y que pueden

realizarse en las distintas salas. De esta manera promueve la interpretacin de

bibliografa y del Diseo Curricular para un uso ms autnomo de las fuentes de

consulta.

Acuerda con la directora que sta realice algunos registros de las clases y que la

docente escriba algunas crnicas para retomar en siguientes encuentros. De esta

forma, promueve la documentacin de las prcticas para poder reflexionar acerca de

ellas.

Propone recuperar la secuencia didctica vinculada de los textos poticos

trabajada en el curso Leer en sala de cinco y primer ao de Educacin Primaria.

All se destaca la importancia de que los nios puedan reconocer partes de textos

conocidos, por lo tanto es necesario generar dos condiciones: que la maestra lea y

los nios conozcan los textos y que los mismos estn escritos en una superficie

recuperable -formato rotafolio- a fin de poder establecer vnculos entre lo que se

sabe que dice y el texto escrito. De esta manera formadora propone analizar las

condiciones didcticas para el desarrollo de la situacin . Tambin sugiere autores

para que las docentes puedan trabajar diferentes textos poticos tales como

Guillen, Walsh, Machado, Lorca, Alberti, Ibarbouru, Baldomero Fernndez Moreno,

Devetach, entre otros.

En suma, las intervenciones de la formadora son diversas y se vinculan tanto con


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recomienda literatura y sugiere intervenciones especficas. Como afirma la

formadora,

En cada una de las propuestas intento que piensen propsito comunicativo y

didctico. Esto es muy difcil para la maestra y la directora. Fue necesario

analizar qu se ensear en cada propuesta. La maestra hablaba de

motivacin, entonces expliqu propsito comunicativo y didctico y luego

deca lo que ensearamos y qu propsito didctico poda ser. Despus la

maestra propona algunos [propsitos comunicativos] como organizar una

carpeta para leer poesas.

Informe del ETR 5/9

Estas intervenciones les permiten a los docentes esbozar preguntas concretas y

explicitar dudas, establecer relaciones con contenidos abordados en otrasinstancias de formacin, otorgar sentido didctico a aquello que se propone y

ganar confianza en las posibilidades de sus nios. Por ejemplo, en relacin con la

situacin de lectura de textos poticos, la formadora expresa:

La maestra solicita informacin respecto cmo debe presentar cada poesa o

cancin. La maestra tena dudas si deba traer escrita la poesa o cmo se

deba hacer. Propuse que puede llevar escrita la poesa o escribirla delante

de los nios, lo que le puede permitir plantear problemas respecto dnde

empezar o continuar, o qu falta escribir. Ambas parecan felices porque me

impresion que se fueran dando cuenta de cmo hacerlo con los nios.

Informe del ETR 5/9

En los siguientes encuentros, la formadora define un espacio de asistencia tcnica

di i i l d l l d d l U


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3. Entrar al aula

A partir del tercer encuentro de asistencia tcnica, la formadora acuerda con la

docente ingresar al aula para hacerse cargo de algunas situaciones. As,la

formadora asume la clase para que su prctica pueda ser objeto de reflexin en una

instancia posterior:

Le propongo ir a la sala y leer un cuento a los nios. Selecciono uno de

Griselda Gambaro El caballo que tena un sueo. Planificamos la situacin.

Yo voy a llevar adelante la clase y ellas (equipo institucional) van a registrar.

Informe del ETR 5/9

Cuando la formadora toma a cargo la clase, observa una clara ausencia de

materiales escritos en la sala. A pesar de haber sido planificadas, no se exhiben laagenda de lectura ni los carteles con los nombres de los nios:

observo muy poca informacin en los paneles, slo 3 nombres. No hay

agenda de lectura. Hay un afiche con clasificacin de los animales segn su

cobertura: pelos, plumas y escamas. Los carteles de los nombres no estn. En

los das de la semana slo est el cartel del da jueves.

Informe del ETR 19/9

A partir del ingreso a la sala, retoma esta cuestin en el espacio de dilogo con el

equipo institucional. Propone a los docentes comentar las situaciones

desarrolladas en la semana. El relato le permite confirmar su hiptesis, en tantopuede apreciar que no se desarrollan situaciones de lectura y escritura por parte

de los nios. Si bien los docentes han empezado a comprender la necesidad de

i i d li i d d d ll l l l


37/81

Comento la importancia que de manera frecuente haya lectura y escritura

con propsitos claros. Tambin cmo hacer para que haya fuentes seguras

de informacin en la sala. Expliqu que si usamos cotidianamente los

carteles con los nombres, las diversas escrituras van teniendo significado

para los nios y cuando hay situaciones de escritura esta informacin debe

estar a mano de los nios para que sea utilizada. Pero es necesario que esto

sea explicitado, enseado: Chicos, si necesitan pueden fijarse en estos

carteles con los nombres, en esta lista que dice Sugiero que los carteles

con nombres de los nios (en un primer momento) sean los de la mesa y que

los nios sepan lo que dice cada tarjeta o ficha que deban utilizar...


Para retomar el problema, la formadora plantea establecer acuerdos para la

organizacin del trabajo semanal, previendo la presencia de situaciones de lectura y

escritura de los nios por s mismos:

Propongo que planifiquemos la semana de trabajo con el criterio de que

frecuentemente haya lectura y escritura. Trabajo con el nombre de manera

frecuente y cada vez que sea pertinente: firmar trabajos, utilizarlos para

sacar informacin, copiarlos para lista de bibliotecario o secretario.

Nuevamente sugiero que escriban lo planificado.


A continuacin, se presenta la planificacin producida en el espacio de discusin:

Planificacin acordada en la asistencia tcnica :

Lunes 21/9: Poesas y canciones La maestra lee los nios sealan mientras la


38/81

Martes 22/9: Cuentos tradicionales. Mesa de libros. Iniciar la lista de cuentos

tradicionales ledos. Los nios copian ttulos de libros que desean que les lean.

Intervenciones docentes, en el texto de Nemirovsky 5 .

Mircoles 23/9: Cuentos de autor. La maestra lee y abre intercambio entre lectores

y anota el ttulo del libro ledo. Se intentar empezar con agenda de lectura. U.

Didctica: Animales. La maestra lee sobre los animales que los nios eligieron

(lista). Tambin se sugiere que puede proponer escribir rtulos de las partes de los

animales utilizando un dibujo esquemtico. La escritura puede ser individual. Jueves 24/9: Los nios eligen qu leer. Se utilizarn libros de la caja que est en

direccin. El maestro habilita listas con los ttulos seleccionados y los nios abajo

escriben el nombre propio para registrar el prstamo. En otra ocasin pueden

escribir el nombre de otro nio.

Viernes 25/9: Acordamos no planificar porque es el da de AT. Se planifican

propuestas (el equipo institucional) para que la docente que est a cargo del grupo

las lleve a cabo.


Como se observa en las previsiones, acuerdan conjuntamente las situaciones a

desarrollar y su organizacin en el tiempo didctico pero adems, la formadorahace especial referencia a las condiciones didcticas, las intervenciones especficas

del docente, la previsin respecto de qu se va a leer y la organizacin de los nios en

cada situacin (individual, en pequeos grupos y colectiva), suponiendo que esta

informacin otorgara al docente mayores posibilidades a la hora de llevar al aula

las propuestas de enseanza.

Los indicios recogidos durante el encuentro de la formadora con el docente y en

t i d i t i it id i lg bl


39/81

sentido de la escritura a disposicin de los nios... Estos indicios son una rica

fuente de informacin para seguir pensando intervenciones en el espacio de

asistencia tcnica.

4. Reflexionar sobre la propia prctica

A medida que avanza el proceso de asistencia tcnica, la formadora propone

espacios de discusin y reflexin sobre las situaciones efectivamente desarrolladas

en la sala. Estos espacios de accin en las aulas, documentacin y reflexin sobre lo

sucedido, le permiten a la formadora relevar informacin acerca de cules son los

contenidos de formacin que se han comprendido y slo requieren profundizacin

y cules siguen resultando problemticos por lo que resulta necesario retomarlos

con los docentes.

Es as que -en relacin con la situacin de Lectura por parte del docente y espacio

de intercambio- a partir del anlisis de la clase de lectura del cuento a cargo de la

formadora, advierte que la docente ha empezado a comprender cmo intervenir en

esta situacin. Comenta que ahora planifica la lectura de cuentos, poesas y

canciones de manera distinta a como vena hacindolo. La formadora lo comunica

en su anlisis:

La maestra comenta que antes mostraba mucho las imgenes. Ahora doy la

consigna que deben estar concentrados, los invito a recostarse en una

alfombra. Cuando los nios eligen, piden que les lea un libro ya ledo y saben


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En este caso, la lectura literaria por el docente es una situacin didcticacomplementaria para abordar los contenidos acordados para el espacio de

asistencia tcnica. Como la maestra ha empezado a ver progresos en los nios,la

formadora delega en la directora con experiencia en esta situacin- el

acompaamiento a la docente. Este es un tema que retoma en espacios de

intervencin slo con la directora, a fin de orientarla en las acciones de formacin.En palabras de la formadora:

Le propongo: tomar a su cargo algunas clases (en las que se sienta segura) y

analizar las intervenciones con el docente, promover instancias de

comunicacin al resto del personal de los contenidos abordados en las

asistencias tcnicas, leer de bibliografa para profundizar lo trabajado en las

asistencias tcnicas con el propsito de seleccionar fragmentos para

trabajar con los docentes, promover espacios de lectura asistida con los

docentes para abordar bibliografa ms compleja debidamente seleccionada,

leer los registros que se trataron en los cursos de capacitacin para analizar

las intervenciones docentes respecto a las situaciones que se estn

trabajando en asistencia tcnica.


Las actividades no presenciales que delega la formadora, tal como ella misma

analiza, permiten seguir profundizando los contenidos que se van abordando en elproceso de asistencia tcnica. Asimismo, estas intervenciones procuran

instrumentar con contenidos especficos al director en su rol fundamental de

i d i l d l i l i


41/81

trabajar. Decide, entones otorgar mayor tiempo y profundidad a los contenidos

didcticos que son foco de trabajo: la escritura y lectura de los nios por s mismos.

A medida que avanza el proceso de asistencia tcnica la docente comienza a

proponer dentro del aula las situaciones de escritura de los nios por s mismo. En

uno de los encuentros con la formadora, narra una situacin de escritura

presentada a los alumnos. Pone en evidencia que la propuesta se realiza slo con

los ms avanzados. Si bien logra introducir la propuesta en la sala, la situacin es

considerada posible solo para unos pocos. Al resto del grupo de nios les propone

copiar palabras. Esto permite a la formadora inferir dos cuestiones problemticas

muy frecuentes: no se habilitan las escrituras ms alejadas a las convencionales y

se cuenta con mayores conocimientos y seguridad sobre cmo intervenir con nios

que han comenzado a establecer relaciones entre oralidad y escritura. Tambin lo

advierte en ciertos interrogantes y dudas que plantean los docentes, aspectos stos

que analiza en su informe:

La maestra expresa que la directora le explic que con los nios haga

comparaciones, por ejemplo: Juan Cruz empieza como jueves (exagerando la

slaba JUE). Sealo que no se centre exclusivamente en estas intervenciones

por el momento Acordamos que es necesario respetar los diversos procesos

y no esperar que todos realicen las mismas relaciones creo que vuelven a

las mismas (intervenciones) porque indudablemente son las ms habituales

en sus prcticas.


Esta semana (los nios) han podido reconocer sus nombres rpidamente. La


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Este espacio de anlisis y reflexin permite hacer observables algunastransformaciones en la prctica de los docentes. En este momento del proceso de

asistencia tcnica, se ha avanzado en la sala en proponer situaciones de escritura

de los nios por s mismos. Sin embargo, el anlisis de la propuesta desarrollada

permite tambin relevar algunos problemas didcticos puntuales que se necesita

seguir discutiendo. Se trata especficamente de los procesos infantiles deapropiacin de la escritura y las intervenciones docentes que consideren las

diversas posibilidades de los nios, tal como lo analiza en sus informes:

Han avanzado en proponer situaciones de escritura de los nios por s

mismos pero no diferencian con claridad que escribir no es lo mismo que

copiar, en tanto, enfrenta a los nios con problemas de escritura bastante

diferentes. Han avanzado en planificar intervenciones para nios que estn

fonetizando la escritura. Saben cmo hacerlo, por ello proponen situaciones

de escritura a aquellos nios que estn ms avanzados en los niveles de

conceptualizacin.


Este conocimiento de las posibilidades de los docentes le permite a la formadora

anticipar sus intervenciones en el proceso de asistencia tcnica. Teniendo en

cuenta qu pretende comunicar, analiza cules son las suposiciones de los

docentes respecto de este contenido y planifica acciones especficas tendientes apromover mejores maneras de comunicarlo: 1)Propone recoger producciones de

nios menos avanzados para planificar intervenciones; 2)Toma a su cargo unad l i i d li d d i l


43/81

de los nios de la sala para que reparen en las letras y cuntas hay en

algunos nombres y que no siempre tienen la misma cantidad. Con las

producciones del material analizamos los saberes de los nios y cules seran

las propuestas que deben realizarse para que avancen.


Finalmente, retoma el problema en espacios de discusin con el director para pensar

acciones institucionales focalizadas desde la didctica de la formacin:Le propongo leer los registros que se trataron en la capacitacin, porque va

a encontrar aportes no slo de lo que saben los nios, sino que puede

analizar las intervenciones docentes. Esto le servir para ayudar a la

maestra a planificar intervenciones. Tambin que seleccione algunos

fragmentos para trabajar con los maestros. Le explico que en las

capacitaciones todos los registros son especialmente seleccionados, que son

como fotos de una clase que permiten leerlos, volver a los mismos con

diferentes preguntas. Comento que los avances de la didctica de la

capacitacin indica que no es conveniente partir de lo que hacen los

capacitandos sino que es ms adecuado registros de buenas clases

[remitiendo a la idea de que abordar desde el inicio el anlisis de problemas

de enseanza no atiende a la necesidad de los docentes de construir otras

alternativas intervencin].


La formadora analiza que la situacin inicialmente seleccionada - Agenda de

lectura- ha ganado continuidad en la planificacin de los docentes, quienes ahora

l i ibi l l d l lib l P d i


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conceptualizar problemas didcticos y decidir intervenciones diversas para procurar

avanzar en su comprensin durante los encuentros con los equipos institucionales:

- retoma categoras didcticas centrales tales como los propsitos didcticos y

comunicativos:

Nuevamente explico que es una situacin de escritura de un texto despejado,

que despejado no es sinnimo de breve, con unidades lingsticas que tienen

un sentido muy especial como son los ttulos de libros y que despus deben

leerse para recordar lo que ya haban acordado y que al estar colocadas al

alcance de los nios y/o fotocopiadas en sus cuadernos se convierten en

fuentes seguras de informacin para ser consultadas en otros momentos

que trabajar con agendas permite centrarnos en el sistema de escritura

respetando que las situaciones sean contextualizadas y con propsitos

comunicativos claros para los nios que al preparase con los nios, debe

escribir la maestra delante de stos y as pasan a ser textos conocidos que

despus permiten plantear problemas de lectura para localizar

determinados ttulos y justificar (es decir, cmo se dieron cuenta que ah dice

tal ttulo).


- desarrolla una situacin de lectura de agenda a fin de reflexionar sobre el

sentido de sus intervenciones:

Escribo una agenda, presento ejemplos con diversas intervenciones: pedido

de justificacin, que lean sealando con el dedo, que expresen en qu se

fijaron, establecer relacin entre parte y todo.

f d l


45/81

(Insisto sobre la necesidad que haya diversidad de propuestas de lectura de

los nios por s mismos para poder ensear.


- Aporta bibliografa que introduce a partir de una resea, a efectos de dar

continuidad y profundidad a las conceptualizaciones realizadas:

Previendo que podan solicitar bibliografa, siempre llevo en un maletn

algunos libros o artculos sobre temas que pueden servir para evacuar

dudas. En el libro de Kaufman 6 se hace referencia en forma especfica,

aunque breve, a las agendas, relacionando a stas con el trabajo con poesas

conocidas de memoria. Expliqu rpidamente de qu trataba el captulo.

Entregu una copia. Tambin buscamos en Letras y Nmeros 7 [otro libro]

informacin sobre agenda. Tuve la impresin que esto tranquiliz a la

directora.


Las dudas en relacin con la situacin didctica y el pedido explcito de

informacin por parte de los docentes parecen haber promovido -en esta ocasin-mejores aproximaciones a la propuesta. La formadora analiza el proceso

desarrollado con los docentes respecto de la comprensin de los propsitos de la

agenda de lectura :

Creo que este (la dificultad en la comprensin acerca de los propsitos de la

situacin y las intervenciones) era un obstculo para que aparecieran las

agendas -pese a las explicaciones, esquemas que realic con ambas docentes-

, porque durante las explicaciones realizadas anteriormente, estaban en la


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5. Evaluar el proceso de Asistencia Tcnica

Al finalizar la Asistencia Tcnica, los docentes evalan la propuesta a partir de laelaboracin de una material escrito solicitado por la formadora. En ese documento

es posible apreciar que destacan claramente las acciones formativas desarrolladas

que les han permitido promover avances en sus conocimientos. Se refieren a:

- La lectura de material bibliogrfico aportado por la formadora: Aport material terico y material literario de calidad.

- La propuesta de una planificacin amplia ms all de una nica situacin

aislada- que permite poner en funcionamiento variedad de situaciones

didcticas que promueven diversidad de conocimientos en los nios:

Si bien la opcin elegida era la elaboracin de agendas permiti la

posibilidad de trabajar: autores, biografa, cuentos tradicionales,

comparacin de dos versiones (Perrault y Grimm), poesas,

memorizacin, lectura por s mismo, recopilacin e identificacin de las

mismas (rotafolio), copia con sentido, escritura por s mismo, el nombre

y apellido: reconocimiento y copia, elaboracin de fuentes seguras de

informacin: das de la semana, rtulos (partes del cuerpo, animales

segn Unidad Didctica) para que el alumno pueda seleccionar

letras para la escritura por s mismo.

- Los espacios de reflexin con otro sobre la propia prctica instalados con

continuidad y cierta frecuencia, como instancias para plantear problemas y


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- El anlisis de las producciones de los nios y las orientaciones en relacin a

ellas:Observacin detenida de diferentes producciones de los nios, anlisis,

orientacin para continuar, organizar grupos.

- El anlisis de las clases con los nios a cargo de la formadora:

La capacitadora brind la posibilidad de observar sus intervenciones

ante actividades concretas en la sala.

- La propuesta de la formadora anclada en las necesidades de formacin que

advierte en los docentes:

Se mostr atenta ante las diferentes demandas: aclaracin de dudas,

ejemplificacin de posibles intervenciones, ampliacin del espectro de

intervenciones a considerar, variedad.

- La planificacin semanal conjunta de las situaciones como organizador de la

prctica y documento para su conceptualizacin:

Organizacin de la tarea en forma conjunta, orientacin y gua constante

del capacitador, aporte de encuadre terico y su relacin con la prctica.

Poder elaborar una rutina semanal a fin de dar respuesta qu

situaciones didcticas desarrollar y poder revisar lo trabajado durante la

semana.

- Tambin consideran las situaciones didcticas que fueron foco del trabajo:


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carteleras y epgrafes . A diferencia de la instancia inicial, en esta oportunidad

proponen el trabajo de escritura de los nios por s mismos de textos con varias

lneas grficas, es decir, ms extensos que la palabra, como son los epgrafes. Delmismo modo, se proponen avanzar desde una perspectiva institucional: de pensar

en lo que sucede en la sala de 3 aos a plantear la necesidad deorganizar

institucionalmente la propuesta de enseanza, mencionando a la planificacin

anual (instrumento que no estaba presente en la prctica habitual) como un

organizador de decisiones coordinadas entre todos:Posibilidad de trabajar con todo el personal docente (por ejemplo, asistencia

tcnica con suspensin de clases) a fin de establecer acciones a seguir en

cada seccin con complejidad creciente y gradual evitando reiteraciones,

contramarchas, superposiciones en las diferentes secciones. Poder elaborar

planificacin anual tentativa para cada seccin. Comenzar con la asistencia

tcnica desde el inicio del ciclo lectivo estableciendo acuerdos y pautas a

seguir.

La directora tambin analiza avances en sus intervenciones a partir de la

propuesta de asistencia tcnica:

Ahora leo la planificacin de los docentes para saber lo que ensean y para

relacionar lo que realizan inter-salas, las analizo y luego entrevisto a los

docente para volver a la planificacin y revisarla. Tambin, voy a las salas

para ver la planificacin en accin.


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IV- Caso 2. Asistencia tcnica en una escuela primaria

El proceso de asistencia tcnica que se relata aqu se desarrolla en una escuela

primaria de la regin XVII de la provincia de Buenos Aires. La escuela est ubicada

en el sector cntrico de la ciudad. La Vicedirectora, la Orientadora Educacional del

EOE y las dos maestras que tienen a su cargo primer ao han participado del curso

Escribir en sala de 5 aos y 1 ao de Educacin Primaria.

Para este proyecto, la formadora realiza un total de diez asistencias tcnicas con

caractersticas y propsitos diferentes. En el siguiente cuadro, se resumen los

encuentros:


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50

Fecha Tipo de AT Propsito Participantes Trabajo no presencialdel E.I. Documentos producidospor la formadora23/9 Entrevista inicial Establecer acuerdos

sobre la propuesta detrabajo

Equipo institucional:Directora y dos maestras deprimer ao

Seleccin yfundamentacin de lassituaciones didcticas atrabajar durante AT

Desgrabacin de la entrevista ybreve comentario

7/10 Encuentro Planificacin de lasecuencia elegida:Recopilacin de coplas y

adivinanzas

Equipo institucional Avance en la planificacinde la situacin didcticaseleccionada: seleccin de

textos, distribucin en eltiempo de las situaciones,relacin con situaciones deescritura.


14/10 y 26/10 Dos Encuentros Planificacin de lassituaciones de lecturapor parte del docente

Equipo institucional Avance en la planificacin:lecturas y problemasdiferentes para nios endistintos momentos;situaciones de escritura;

secuencia general.


28/10 Observacin de clase Observar una situacinde lectura por parte deldocente

Maestras----

Fragmentos de registros declase con anlisis

30/10 Encuentro Volver a estableceracuerdos y discutirplanificacin en funcinde la observacinrealizada

Equipo institucional Llevar al aula la situacinplanificada


2/11Encuentro Evaluacin de las

maestras de la situacindesarrollada en aula.Planificacin desituaciones de lecturapor si mismo

Maestras --- Informe del encuentro

Observaciones e Observar e intervenir Maestras Anlisis del registro de Registro de clase


51/81

51

13/11 y 17/11 intervencin en el aula con las docentes enlectura por s mismo

clase aportado por laformadora.

Responder evaluacin dela AT23/12 Entrevista final Evaluacin de la

asistencia tcnicaEquipo institucional ---- Informe de la entrevistas final

l


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1. Entrevista inicial

La entrevista se acuerda con la directora de la escuela y se desarrolla en laDireccin del establecimiento en horario escolar. Estn presentes la directora, las

dos docentes de primer ao y la formadora. El clima de la entrevista es distendido,

en parte, porque todas las presentes ya se conocen por haber compartido

diferentes espacios de formacin. Adems, para el momento de realizacin de la

entrevista, las docentes participan de un curso sobre situaciones didcticas entorno a la biblioteca que dicta la formadora en el CIE como parte de sus acciones

como ETR.

Durante la entrevista, las docentes sealan algunos aportes de los cursos Leer en

sala de cinco y primero de E.P. y Escribir en el jardn de infantes y Primero deEducacin Primaria. En algunos casos, se trata de cambios que se introducen en

situaciones que ya realizaban y, en otros, se trata de nuevas situaciones que se

deciden incluir a partir de su conocimiento en los espacios de formacin.

Las situaciones que ya implementaban y en las que introducen modificaciones, sonlas referidas a la biblioteca del aula. Los cambios realizados refieren a los

propsitos de las situaciones didcticas, los criterios de seleccin de los materiales

y las formas de trabajo con ellos.

En relacin con los propsitos de enseanza , manifiestan incorporar otros que

hasta el momento no eran considerados. Por ejemplo, con la situacin de prstamo

de libros se buscaba que los nios leyeran por placer en sus casas y con sus

Tambin se expresan avances en relacin con it i d l i d l


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Tambin se expresan avances en relacin con criterios de seleccin de los

materiales a leer . De seleccionar libros de acuerdo al tipo de letra o la brevedad de

los textos, se pasa a considerar libros de autor, editoriales y coleccionesrecomendadas:

Eso tambin vari este ao, cambiaron los tipos de cuentos, antes eran

cortitos, no se buscaban editorial, ni autorpero este ao ya se buscaron

colecciones, por ejemplo, los de Tomasito, los que estaban propuestos en el

Diseo (se refiere al Diseo Curricular de Nivel Inicial).

Se modifican losmodos de organizar las situaciones . Se pasa de situaciones en las

que predomina la espontaneidad para proponer situaciones con claras intenciones

didcticas y en las que se aprecia una mayor articulacin entre los propsitos que

se persiguen y las intervenciones del docente: Antes se presentaban todos los libros juntos y se llevaban el que ellos

queran, por el dibujo o porque los abran o porque era el ms cortito. En

cambio, ahora, este ao, se empezaron a presentar y a leerlos para que los

conozcan y se interesen.

Reconocen y usan un conjunto desituaciones didcticas que se pueden sostener con

sentido por perodos continuados y extensos . Se trata de situaciones donde la lectura

y la escritura aparecen con claros propsitos comunicativos que son compartidos

con los nios. Las docentes destacan la continuidad del trabajo con estas

situaciones as como su extensin en el tiempo:

Trabajamos la agenda personal, la agenda de lectura, todos los meses ()

hicimos la agenda personal con los cumpleaos que estamos viendo de



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en esa actividad, vos ya sabs que tens el proyecto de bichos dos veces a la

semana, la biblioteca del aula los viernes, lo de la agenda dos veces a la

semana, entonces ya las actividades estn medio organizadas.

Reconocen que es en el marco de situaciones didcticas con claros propsitos

comunicativos donde los nios tienen oportunidades para avanzar en sus saberes

acerca del sistema de escritura. Las docentes expresan que los cursos les aportaronposibles intervenciones para favorecer avances en los nios a partir de revisar las

escrituras:

Tratamos de que ellos escriban como puedan, que lean lo que escriben, y ah

tratar de intervenir para que se den cuenta si usan todas las letras. ()

Volver a la lectura continuamente () Volver a lo que ellos escribieron en

marzo o abril.

Efectivamente, revisar lo escrito permite iniciar un camino de reflexin sobre el

sistema de escritura pero se necesitan otras intervenciones que propicien el

avance de acuerdo a las conceptualizaciones de los nios. La diversidad de saberessupone diferentes formas de ayudar a que se produzcan. Es aqu donde se

encuentran las preocupaciones de las docentes, es decir, encmo intervenir con

nios que tienen diferentes conceptualizaciones para que avancen en el sistema de

escritura:

hay chicos que son muy buenos, algunos que entraron alfabetizados, y

otros que no, ah est el tema, cmo seguir con ese otro que entra como

Coco8 , como veamos en el curso.

en el tiempo por ello planifican a partir de secuencias didcticas y proyectos; -


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en el tiempo, por ello planifican a partir de secuencias didcticas y proyectos; -

consideran propsitos de lectura y escritura claros desde la perspectiva de los

alumnos. Pero tambin se relevan problemas que son necesarios retomar en elproceso de asistencia tcnica. Por ejemplo, los modos de intervencin que ayuden

a producir avances en nios con diferentes conceptualizaciones sobre el sistema de

escritura.

Luego de la entrevista, el equipo institucional selecciona para trabajar en elproceso de asistencia tcnica las situaciones que aparecen a continuacin. En cada

caso, justifican la eleccin tal como ha sido solicitado por la formadora.

(Recordemos que se trata de una seleccin situaciones aportadas por el formador

en un documento y que han sido abordadas en los cursos mencionados) (Anexo I)

o Recopilacin de coplas y adivinanzas.

Debido a los diversos niveles de conceptualizacin de nuestros alumnos esta

propuesta nos permitir abordar la lectura por s mismos, anticipaciones,

escritura y reescritura, utilizacin de borradores.

o Agendas de lectura, fichero e inventario bibliogrfico.

En el contexto de estas situaciones ya implementadas en el aula, solicitamos

otras posibles situaciones a abordar con aquellos alumnos ya alfabetizados.

Cabe destacar que las situaciones elegidas y su fundamentacin son coherentes

con aquello que las docentes y directivos manifestaron como preocupacin

2 Primeros encuentros de AT: intervenir a partir de la planificacin conjunta


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2. Primeros encuentros de AT: intervenir a partir de la planificacin conjunta

Para organizar el trabajo con el equipo institucional, la formadora preparaintencionalmente una breve devolucin de la entrevista inicial que comunica al inicio

del segundo encuentro. En dicha devolucin, procura destacar algunos aspectos

que suponen avances respecto de prcticas anteriores y decide posponer la

comunicacin de otros para seguir trabajando durante el proceso de asistencia

tcnica.Se evidencian avances en la prctica y que los mismos parecieran ser

resultado de asistencia a capacitaciones y de trayectorias profesionales

personales e institucionales, dado que el cuerpo directivo 9 y ambas maestras

han concurrido a instancias de formacin relacionadas con la enseanza de

la lectura y la escritura.

Se observa cierta autonoma como equipo de trabajo, dado que hay buena

comunicacin entre las integrantes (vicedirectora y docentes de ambos

primeros): se renen a disear situaciones didcticas e intercambian acerca

de avances en la implementacin de las situaciones planificadas.

Se acuerda con la situacin didctica seleccionada de recopilacin de coplas

y adivinanzas (u otro texto versificado breve) dada la preocupacin de las

maestras referidas a cmo propiciar avances en los nios, tanto los que ya se

apropiaron de la alfabeticidad del sistema de escritura como los nios que a

ellas les preocupan porque an no lo han hecho.


en este documento se ofrece una sntesis de las situaciones didcticas que se


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q

pueden desarrollar en el marco de dicha secuencia, algunas de las cuales focalizan

en la reflexin sobre el sistema de escritura. Es decir,la formadora establece unaarticulacin entre las necesidades expresadas por el equipo institucional y las

posibilidades de enseanza que ofrecen las situaciones didcticas seleccionadas.

Luego, vincula la secuencia didctica con el Diseo Curricular del nivel primario en

el mbito Formarse como lector de literatura y propone la lectura de loscontenidos. De esta manera,la formadora promueve la interpretacin del Diseo

Curricular para un uso ms autnomo del mismo.

Finalmente, propone la planificacin compartida de la secuencia didctica

seleccionada. En esta instancia de planificacin propone anticipar las situacionesdidcticas que desarrollarn a lo largo de la secuencia. En el transcurso de esta

tarea, la formadora advierte algunas preocupaciones de las docentes que merecen

ser tenidas en cuenta. Estas preocupaciones y tensiones dan cuenta de los

problemas didcticos10 a los que se enfrentan los docentes cuando deciden

plantear en el aula determinadas situaciones.

Enunciamos algunas de estas preocupaciones que la formadora advierte durante el

momento de la planificacin:

- Diversidad de textos vs. control del grupo

Una de las primeras preocupaciones de las docentes refiere a qu textos leer:

la lectura de un solo subgnero. Pero la circulacin de diversidad de textos puede


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g p

permitir el conocimiento de obras variadas. La formadora advierte una tensin

entre la necesidad de controlar el grupo y los propsitos de enseanza, por lo quepropone pensar en estos ltimos a los fines de dirimir el problema.La formadora

interviene promoviendo que apelen a los propsitos didcticos que persigue la

secuencia seleccionada para resolver el problema, es decir, qu se propone que los

nios aprendan en dicha situacin. En este caso, si uno de los propsitos didcticos

de la situacin es que los nios conozcan variedad de textos, entonces la oferta devariedad de formas versificadas se hace necesaria para que aquello sea posible.

- Frecuencia de las lecturas vs. otras actividades planificadas

Otra preocupacin de las docentes es qu tiempo dedicarle a las situaciones delectura por parte del maestro, situaciones ubicadas al inicio del proyecto para que

los nios se familiaricen con el gnero. Al principio, proponen leer una o dos veces

por semana para no alterar la planificacin de otras actividades. La formadora

recupera nuevamente el sentido de estas primeras lecturas como condicin

didctica: leer diversidad de formas versificadas posibilita el conocimiento de unamplio repertorio de obras y la construccin de criterios de seleccin.La

formadora repone as los propsitos didcticos y comunicativos de la situacin

destacando la importancia de la inmersin en el gnero a partir de la lectura

frecuente de los textos previstos como condicin didctica necesaria. Propone

graduar las lecturas de manera tal que en la primer semana el maestro lea formasversificadas todos los das, la semana siguiente puede hacerlo cuatro das, para

luego continuar la situacin con frecuencia de dos o tres veces por semana.

adivinanzas, nanas y poemas; establecer la duracin de la secuencia; pensar en la


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variedad de las situaciones de lectura y escritura (se proporcion un ejemplo);

pensar en las posibilidades de realizar una secuencia didctica; anticipar posiblessituaciones de escritura en el soporte cuaderno (qu puede quedar registrado en

el cuaderno?)

En el segundo encuentro de asistencia tcnica, el equipo institucional comunica a la

documento final proyecto at version pdf final

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