doktorska disertacija mag. bojana gnamuŠ tancer · explicit teaching of thinking in schools,...

�

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DOKTORSKA DISERTACIJA

mag. BOJANA GNAMUŠ TANCER

KOPER 2016

�

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Doktorski študijski program tretje stopnje

Edukacijske vede

Doktorska disertacija

U�INKI TRENINGA TEHNIK RAZMIŠLJANJA PO EDWARDU DE BONU NA U�ENCE V OSNOVNI

ŠOLI

Bojana Gnamuš Tancer

Koper 2016

Mentorica: doc. dr. Alenka Gril

�

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici, docentki doktorici Alenki Gril, za usmerjanje in pomo� pri

na�rtovanju raziskave in za strokovno vodenje pri nastajanju naloge. Iskrena hvala za

zaupanje, spodbude in prijetno sodelovanje.

Hvala kolegici, dr. Aniti Goltnik Urnaut, za vso pomo�, spodbude in dragocena

gradiva.

Hvala gospe Janji Pesjak za lektoriranje naloge.

Zahvaljujem se tudi kolegom u�iteljem in u�encem, ki so bili pripravljeni sodelovati

v eksperimentu.

Hvala tudi moji družini za razumevanje, brezpogojno podporo in potrpežljivost.

�

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Bojana Gnamuš Tancer, študentka študijskega programa Edukacijske vede,

izjavljam,

da je doktorska disertacija z naslovom�U�INKI TRENINGA TEHNIK RAZMIŠLJANJA PO EDWARDU DE BONU NA U�ENCE V OSNOVNI ŠOLI:

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršil/a pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne 15.9.2015

�

IZVLE�EK

Osnovni namen doktorske disertacije je bil preveriti u�inkovitost metode

eksplicitnega u�enja razmišljanja v šolski praksi, konkretno metode CoRT avtorja

Edwarda de Bona. Preverili smo u�inke treninga tehnik razmišljanja po teh metodah na

kognitivnem in motivacijskem podro�ju ter na podro�ju osebnosti pri u�encih v osnovni

šoli. Na kognitivnem podro�ju nas je zanimal u�inek treninga na ustvarjalno

razmišljanje in pozornost. Na motivacijskem podro�ju smo ugotavljali u�inek na

motiviranost u�encev in uporabo kognitivnih ter metakognitivnih strategij pri u�enju. Na

podro�ju osebnosti pa nas je zanimal u�inek na samopodobo, s poudarkom na u�ni

samopodobi.

V raziskavo, ki je potekala po eksperimentalnem na�rtu v dveh šolskih letih, so bili

vklju�eni u�enci petega in šestega razreda osnovne šole. V vsakem šolskem letu je po

en oddelek vsakega razreda imel polletni trening tehnik razmišljanja, dve šolski uri

tedensko. Drugi oddelek pa je imel le redni pouk. Trening je izvajala usposobljena

u�iteljica oziroma trenerka metode CoRT. Preverjanje u�inkov je potekalo neposredno

pred in po treningu. Aplicirali smo Torranceov test ustvarjalnega mišljenja (TTCT), Test

pozornosti d2, Lestvico samopodobe SPA in vprašalnik MSLQ (Motivated Strategies for

Learning Questionnaire).

Rezultati kažejo, da so u�enci, ki so absolvirali trening tehnik razmišljanja,

generirali pomembno ve� idej od svojih vrstnikov iz kontrolne skupine. Hkrati so

izboljšali svoj dosežek na vseh parametrih ustvarjalnega mišljenja (fluentnost,

fleksibilnost, originalnost), kakor tudi v celotni ustvarjalnosti. Ustvarjalnost u�encev v

kontrolni skupini pa se ni izboljšala. Tudi v meri pozornost so u�enci iz eksperimentalne

skupine pomembno bolj napredovali od u�encev iz kontrolne skupine. V tej meri so

tekom šolskega leta napredovali u�enci iz obeh skupin, tudi iz kontrolne skupine.

Na motivacijskem podro�ju je trening imel u�inek le na kognitivne strategije.

U�enci v eksperimentalni skupini so se pomembno razlikovali od u�encev v kontrolni

skupini, v kateri je uporaba kognitivnih strategij ob koncu šolskega leta pomembno

upadla. Rezultati nakazujejo, da je trening deloval kot mediacijska spremenljivka, ki je

prepre�ila upad.

Analiza rezultatov je pokazala, da je motivacija ob koncu šolskega leta glede na

za�etek šolskega leta pomembno upadla v obeh skupinah. Prav tako smo tekom

šolskega leta zabeležili pomemben upad samopodobe, celotne in u�ne, v obeh

skupinah. Trening tehnik razmišljanja ni imel u�inka na te parametre.

�

Trening je u�inkoval druga�e na u�enke kakor na u�ence. Vsi so pomembno

napredovali v vseh parametrih ustvarjalnega mišljenja, vendar je bil napredek u�enk

pomembno ve�ji kot pri u�encih.

Rezultati kažejo, da so v ustvarjalnem razmišljanju pomembno napredovali vsi

u�enci, ki so se udeležili treninga, tako tisti, ki so imeli že pred treningom visok rezultat

na testu ustvarjalnega mišljenja, kakor tudi tisti z nizkim rezultatom.

U�inki treninga so bili enaki v obeh šolskih razredih – petem in šestem. Pokazale

pa so se razlike v u�inkih med obema šolskima letoma, v katerih je potekal

eksperiment, in sicer v merah pozornost in uporaba kognitivnih strategij u�enja. V meri

pozornost so bili u�inki treninga ve�ji v drugem šolskem letu, v uporabi kognitivnih

strategij pri u�enju pa v prvem šolskem letu.

Klju�ne besede: eksplicitno u�enje razmišljanja, metoda CoRT, ustvarjalno

razmišljanje, motivacija, samopodoba, osnovna šola.

�

ABSTRACT

EFFECTS OF TEACHING OF THINKING BY EDWARD de BONO'S METHOD

ON PRIMARY SCHOOL STUDENTS

The main purpose of the doctoral thesis was to examine the effectiveness of

explicit teaching of thinking in schools, specifically the CoRT method from the author

Edward de Bono. The effects of these training techniques were checked in the

cognitive and motivational fields as well as in terms of personality of pupils in primary

school. In the cognitive area we were interested in the effect of the training on creative

thinking and attention. In the motivational field we wanted to determine the effects on

students' motivation and use of cognitive and metacognitive strategies. In the field of

personality we were interested in the effect on self-concept, with emphasis on

academic self-concept.

The study followed experimental design was conducted in two school years.

Students from the fifth and sixth grade of elementary school have been included. Each

class was divided in two groups, experimental and control. Students in the

experimental group had a half-year training of the techniques of thinking, two lessons

per week. Students from control group only had regular classes. The training was

carried out by qualified teacher of the CoRT methods. Verification of the effects took

place immediately before and after the training. We administered the Torrances test of

creative thinking (TTCT), Test of attention d2, Self-concept Scale SPA and a

questionnaire MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire).

The findings imply that students exposed to the training techniques of thinking,

generated significantly more ideas then their peers in the control group. At the same

time they have improved their achievements in all parameters of creative thinking

(fluency, flexibility, originality), as well as in creativity in general. The creativity of

students in the control group did not improve. Furthermore, in the area of attention, the

students from the experimental group showed significantly more progress than pupils in

the control group.

In the motivational field, training had impact only on the cognitive strategies.

Students in the experimental group were significantly different from students in the

control group, in which the use of cognitive strategies at the end of the school year

significantly decreased.

The results suggest that training acted as the mediation variable, which prevented

the decline.

�

Analysis of the results showed that motivation at the end of the school year

compared to the beginning of the school year significantly decreased in both groups.

Equally, a significant decline in self-concept in both groups was detected. It is

possible to conclude that training techniques of thinking had no effect on these

parameters.

The training had a different effect on the girl pupils as to the boys. In all parameters

of creative thinking, the progress has been significantly higher in girls.

The results show important progress in all students who have attended the

training, both those who already had high pre-workout scores on the test of creative

thinking, as well as those with a low score.

The effects of training were the same in both classes, fifth and sixth. However, we

found differences in the effects in different school years, namely in attention and

cognitive strategies. There was significantly more progress in attention in the second

school year and more progress in using of cognitive strategies in the first school year.

Keywords: explicit teaching of thinking, CoRT, creative thinking, motivation, self-

concept, elementary school.

�

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ................................................................................................................... 1

2 TEORETI�NI DEL ................................................................................................ 3

2.1 Kognitivne teorije mišljenja ............................................................................. 3

2.2 Divergentno mišljenje ..................................................................................... 8

2.3 Ustvarjalnost .................................................................................................. 9

2.3.1 Vidik procesa .........................................................................................10

2.3.1.1 Raven interpersonalnega okolja .........................................................11

2.3.1.2 Raven discipline .................................................................................12

2.3.1.3 Raven sociokulturnega okolja .............................................................13

2.3.2 Vidik ustvarjalne osebe ..........................................................................13

2.3.2.1 Osebnostne lastnosti ustvarjalnih oseb ...............................................14

2.3.2.2 Biološki kazalniki ustvarjalnosti ...........................................................16

2.3.3 Vidik produkta ........................................................................................18

2.3.4 Merjenje ustvarjalnosti ...........................................................................19

2.4 Metode (tehnike) u�enja razmišljanja ............................................................21

2.4.1 Trije pristopi k oblikovanju programov u�enja razmišljanja .....................21

2.4.2 Tehnike razmišljanja Edwarda de Bona .................................................26

2.4.2.1 CoRT ..................................................................................................27

2.5 Motivacija ......................................................................................................29

2.5.1 U�na motivacija ......................................................................................30

2.5.1.1 Prepri�anje o lastni u�inkovitosti .........................................................30

2.5.1.2 Vrednotenje u�ne snovi ali predmeta ..................................................31

2.5.1.3 Postavljanje in vrste ciljev ...................................................................32

2.5.2 Razvoj metakognicije .............................................................................34

2.5.3 Uporaba u�nih strategij ..........................................................................35

2.5.4 Razvijanje metakognitivnih sposobnosti .................................................37

2.6 Samopodoba .................................................................................................38

2.6.1 Možnost vplivanja na spremembo samopodobe .....................................41

2.6.2 U�na samopodoba .................................................................................42

2.7 Pozornost ......................................................................................................44

3 OPREDELITEV PROBLEMA, CILJEV IN HIPOTEZ DISERTACIJE .....................47

3.1 Opredelitev problema ....................................................................................47

3.2 Cilji in hipoteze ..............................................................................................47

3.3 Opis metode ..................................................................................................49

�

3.3.1 Trening razmišljanja ...............................................................................50

3.3.2 Opis vzorca ............................................................................................53

3.3.3 Opis instrumentov ..................................................................................53

3.3.3.1 Torranceov test ustvarjalnega mišljenja TTCT ....................................53

3.3.3.2 Vprašalnik MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) .55

3.3.3.3 Test pozornosti d2 ..............................................................................57

3.3.3.4 Vprašalnik samopodobe SPA .............................................................58

3.3.4 Spremenljivke ........................................................................................60

3.3.5 Postopek ................................................................................................60

3.3.5.1 Postopek obdelave podatkov ..............................................................61

3.4 Rezultati in razprava .....................................................................................62

3.4.1 Opis rezultatov .......................................................................................62

3.4.1.1 Pred-testna situacija ...........................................................................62

3.4.1.2 Osnovne statisti�ne zna�ilnosti neodvisnih spremenljivk eksperimentalne in kontrolne skupine po treningu ............................................67

3.4.2 U�inki treninga .......................................................................................68

3.4.2.1 U�inki treninga na kognitivnem podro�ju ............................................68

3.4.2.2 U�inki treninga na motivacijskem podro�ju .........................................74

3.4.2.3 U�inki treninga na podro�ju osebnosti ................................................77

3.4.2.4 U�inek šolskega leta in razreda na pomembne razlike med eksperimentalno in kontrolno skupino ...............................................................80

3.4.2.5 U�inki treninga razmišljanja glede na spol ..........................................97

3.4.2.6 Razlike v u�inku treninga razmišljanja glede na ustvarjalnost u�encev pred treningom ............................................................................................... 106

3.4.3 Razprava ............................................................................................. 115

3.4.3.1 Generiranje idej ................................................................................ 115

3.4.3.2 Ustvarjalno mišljenje ......................................................................... 117

3.4.3.3 Pozornost ......................................................................................... 120

3.4.3.4 Motivacija in kognitivna ter metakognitivna samoregulacija .............. 123

3.4.3.5 U�na samopodoba ........................................................................... 127

3.4.3.6 U�inek treninga razmišljanja glede na šolsko leto in razred .............. 131

3.4.3.7 U�inek treninga razmišljanja glede na spol ....................................... 133

3.4.3.8 Razlike v u�inku treninga glede na ustvarjalnost u�encev pred treningom ....................................................................................................... 134

3.4.4 Omejitve študije in odprta vprašanja..................................................... 136

4 SKLEPNE UGOTOVITVE .................................................................................. 138

5 LITERATURA IN VIRI ........................................................................................ 141

�

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Celoten vzorec glede na razred, spol, skupino in šolsko leto��

Preglednica 2: t-test za neodvisne vzorce med 5. in 6. razredom v eksperimentalni

skupini pred treningom��

Preglednica 3: t-test za neodvisne vzorce med 5. in 6. razredom v kontrolni skupini

pred treningom��

Preglednica 4: Opisna statistika absolutnih vrednosti neodvisnih spremenljivk pred

treningom��

Preglednica 5: t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in kontrolno skupino

pred treningom��

Preglednica 6: Opisna statistika absolutnih vrednosti neodvisnih spremenljivk po

treningu��

Preglednica 7: Generiranje idej - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in

kontrolno skupino ob drugem merjenju��

Preglednica 8: Generiranje idej - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim

merjenjem za eksperimentalno in kontrolno skupino��

Preglednica 9: Ustvarjalno mišljenje - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno

in kontrolno skupino po treningu��

Preglednica 10: Ustvarjalno mišljenje - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim

merjenjem za eksperimentalno skupino��


merjenjem za kontrolno skupino��

Preglednica 12: Pozornost - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in

kontrolno skupino po treningu��

Preglednica 13: Pozornost - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem

za eksperimentalno in kontrolno skupino��

Preglednica 14: Motivacija - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in


Preglednica 15: Motivacija - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem

za eksperimentalno in kontrolno skupino��

Preglednica 16: Uporaba kognitivnih in metakognitivnih strategij - t-test za neodvisne

vzorce med eksperimentalno in kontrolno skupino ob drugem merjenju��

Preglednica 17: Uporaba kognitivnih in metakognitivnih strategij - t-test za odvisne

vzorce med prvim in drugim merjenjem za eksperimentalno skupino��

�


vzorce med prvim in drugim merjenjem za kontrolno skupino��

Preglednica 19: Samopodoba - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in


Preglednica 20: Samopodoba - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim

merjenjem v eksperimentalni skupini��


merjenjem v kontrolni skupini��

Preglednica 22: Opisna statistika – število generiranih idej v eksperimentalni in

kontrolni skupini glede na šolsko leto��

Preglednica 23: Dvosmerna analiza variance – razlika v številu generiranih idej med

eksperimentalno in kontrolno skupino glede na šolsko leto��

Preglednica 24: Opisna statistika – pozornost v eksperimentalni in kontrolni skupini

glede na šolsko leto��

Preglednica 25: Dvosmerna analiza variance – razlika v pozornosti med


Preglednica 26: Opisna statistika – fluentnost v eksperimentalni in kontrolni skupini

glede na šolsko leto��

Preglednica 27: Dvosmerna analiza variance – razlika v fluentnosti mišljenja med


Preglednica 28: Opisna statistika – fleksibilnost mišljenja v eksperimentalni in kontrolni

skupini glede na šolsko leto��

Preglednica 29: Dvosmerna analiza variance – razlika v fleksibilnosti mišljenja med


Preglednica 30: Opisna statistika – originalnost mišljenja v eksperimentalni in kontrolni


Preglednica 31: Dvosmerna analiza variance – razlika v originalnosti mišljenja med


Preglednica 32: Opisna statistika – celotna ustvarjalnost v eksperimentalni in kontrolni


Preglednica 33: Dvosmerna analiza variance – razlika v celotni ustvarjalnosti med


Preglednica 34: Opisna statistika – kognitivne strategije u�enja v eksperimentalni in


Preglednica 35: Dvosmerna analiza variance – razlika v uporabi kognitivnih strategij

u�enja med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na šolsko leto��

�

Preglednica 36: Opisna statistika – emocionalna samopodoba v eksperimentalni in


Preglednica 37: Dvosmerna analiza variance – razlika v emocionalni samopodobi med



kontrolni skupini glede na razred��


eksperimentalno in kontrolno skupino glede na razred��


glede na razred��



Preglednica 42: Opisna statistika – fluentnost mišljenja v eksperimentalni in kontrolni

skupini glede na razred��













Preglednica 49: Dvosmerna analiza variance – razlika v celotni ustvarjalnosti mišljenja

med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na razred��

Preglednica 50: Opisna statistika – uporaba kognitivnih strategij v eksperimentalni in



med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na razred��





�

Preglednica 54: Opisna statistika – generiranje idej v eksperimentalni in kontrolni

skupini glede na spol��

Preglednica 55: Dvosmerna analiza variance – razlika v generiranju idej med u�enkami

in u�enci��


glede na spol��

Preglednica 57: Dvosmerna analiza variance – razlika v pozornosti med u�enkami in

u�enci��




u�enkami in u�enci��









Preglednica 64: Opisna statistika – celotna ustvarjalnost mišljenja v eksperimentalni in

kontrolni skupini glede na spol��


med u�enkami in u�enci��

Preglednica 66: Opisna statistika – uporaba kognitivnih strategij u�enja v

eksperimentalni in kontrolni skupini glede na spol��


u�enja med u�enkami in u�enci��


kontrolni skupini glede na spol��



Preglednica 70: Povpre�ni dosežek in mera variabilnosti v dosežku na testu

ustvarjalnega mišljenja znotraj vsake skupine (ES in KS) pred treningom��

Preglednica 71: Opisna statistika – fluentnost mišljenja ob drugem merjenju v razli�no

ustvarjalnih skupinah u�encev po treningu��

�


razli�no ustvarjalnimi skupinami u�encev��

Preglednica 73: Opisna statistika – fleksibilnost mišljenja ob drugem merjenju v

razli�no ustvarjalnih skupinah u�encev po treningu��


razli�no ustvarjalnimi skupinami u�encev po treningu��

Preglednica 75: Opisna statistika – originalnost mišljenja ob drugem merjenju v razli�no

ustvarjalnih skupinah u�encev po treningu��



Preglednica 77: Opisna statistika – celotna ustvarjalnost mišljenja ob drugem merjenju

v razli�no ustvarjalnih skupinah u�encev po treningu��



Preglednica 79: t-test za odvisne vzorce za 1. skupino (nizek rezultat na testu

ustvarjalnega mišljenja) po treningu��

Preglednica 80: t-test za odvisne vzorce za 2. skupino (srednji rezultat na testu


Preglednica 81: t-test za odvisne vzorce za 3. skupino (visok rezultat na testu


KAZALO SLIK

Slika 1: Model samopodobe (Shavelson, Hubner in Stanton, 1976)��

Slika 2: Število generiranih idej – primerjava med eksperimentalno in kontrolno skupino

ob prvem in drugem merjenju��

Slika 3: Ustvarjalno mišljenje – primerjava med eksperimentalno in kontrolno skupino

ob drugem merjenju��

Slika 4: Ustvarjalno mišljenje v eksperimentalni skupini – primerjava med prvim in

drugim merjenjem��

Slika 5: Pozornost − primerjava med prvim in drugim merjenjem v eksperimentalni in

kontrolni skupini��

Slika 6: Uporaba kognitivnih in metakognitivnih strategij – primerjava med

eksperimentalno in kontrolno skupino ob drugem merjenju��

�

Slika 7: Samopodoba – primerjava med eksperimentalno in kontrolno skupino ob

drugem merjenju��

�

KRAJŠAVE IN OZNAKE

ACTS

AMI

Angl.

CASE

Cohen d

CoRT

CPS

df

EEG

EJASE

ERS

ES

F

fMRI

IE

KA

KS

KS

M

MSLQ

N

Nem.

p

PET

PIRLS

PNZ

P&N

PPP

model u�enja razmišljanja pri razli�nih šolskih predmetih

tehnika iz CoRT1 – alternative možnosti izbire

Angleško

Model u�enja razmišljanja pri naravoslovnih predmetih

Cohenov indeks velikosti u�inka

Cognitive Research Trust

proces kreativnega reševanja problemov

prostostne stopnje

elektoencefalografija

model kreativnega procesa v oblikovanju znanstvenih teorij

odraz nizke vzdražnosti nevronov oz. nevronske inhibicije

eksperimentalna skupina

F-vrednost

funkcijska magnetna resonanca

program eksplicitnega u�enja razmišljanja za otroke s posebnimi

potrebami

koeficient asimetrije

koeficient sploš�enosti

kontrolna skupina

aritmeti�na sredina

Motivated Strategies for Learning Questionnaire

numerus

nemško

statisti�na pomembnost

pozitronska emisijska tomografija

mednarodna primerjalna raziskava bralne pismenosti

tehnika iz CoRT 1 – pozitivno negativno zanimivo

tehnika iz CoRT1 – posledice in nadaljevanje

tehnika iz CoRT1 – prve pomembne prioritete

�

RAT

SCAMPER

SD

SDL

t

TIM

TT

TTCT

UVD

test oddaljenih asociacij

program eksplicitnega u�enja razmišljanja

standardni odklon

tehnika iz CoRT1 – stališ�a drugih ljudi

t-vrednost

program spodbujanja ustvarjalnega mišljenja pri šolskih predmetih

program za razvijanje kriti�nega in konstruktivnega mišljenja

Torrance Test of Creative Thinking

Tehnika iz CoRT1 – upoštevaj vse dejavnike

�

Gnamuš Tancer, Bojana (2015): U�inki treninga tehnik razmišljanja po Edwardu de Bonu na u�ence v

osnovni šoli. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.

1�

1 UVOD

V zadnjih dvajsetih letih smo v izobraževanju pri�a velikemu zanimanju za razvoj

»kognitivnih strategij« (Fisher, 1998). Vzroki so razli�ni. Tempo sprememb v družbi je

zelo hiter in hitro se razvijajo nova znanja. Staro znanje postaja neu�inkovito za

reševanje novih problemov. Šola bo zato morala svojo osredoto�enost na

posredovanje znanja preusmeriti tudi na u�enje strategij razmišljanja (Fisher, 1998). V

preobilici podatkov in informacij − sedaj in še posebej v prihodnosti − bodo u�enci,

opremljeni s spretnostmi u�inkovitega razmišljanja, verjetno uspešnejši v obvladovanju

svojega u�enja in življenja.

Toda, kako u�iti razmišljanje? V širšem pomenu (Musek in Pe�jak, 2001) spadajo

k mišljenju vsi spoznavni procesi, ki potekajo v delovnem spominu npr. posploševanje,

sklepanje, odlo�anje in predstave. V ožjem pomenu pa je mišljenje odkrivanje novih

odnosov med izkušnjami. Pojavi se, kadar posameznik naleti na problem – na situacijo

− ki jo skuša dojeti v novih zvezah. Problem rešujemo z miselnimi strukturami in

miselnimi operacijami (prav tam). Miselne strukture so to, s �imer mislimo: pojmi,

predstave, sodbe itd. Z miselnimi operacijami primerjamo miselne strukture in jim

spreminjamo položaj v problemskem prostoru. Miselna oz. kognitivna strategija je na�in

uporabe miselnih operacij. Pri reševanju problemov iš�emo strategije, ki nas privedejo

do rešitve (prav tam).

Na vprašanje, ali lahko sistemati�no vplivamo na spretnosti razmišljanja, ponujajo

odgovore številni avtorji tako na teoretski (npr. Fisher, 1998) kot tudi eksperimentalni

ravni. V prid eksplicitnemu pou�evanju razmišljanja, lahko tudi v sklopu posebnega

predmeta, govorijo izsledki metaštudije Van Gelderja (2005). Na univerzi v Melbournu

so oblikovali program za spodbujanje razvoja kriti�nega razmišljanja. Dodiplomski

študenti so se tehnik u�ili oz. jih trenirali kot vaje v obsegu enega semestra. Njihove

kognitivne veš�ine so preverjali pred in po treningu. Rezultati so potrdili pomemben in

trajen u�inek treninga na izboljšanje sposobnosti kriti�nega razmišljanja v primerjavi s

študenti, ki treninga niso imeli. Posledi�no metodo razvijajo še naprej in jo uvajajo tudi

v poslovni svet − še vedno kot eksplicitno pou�evanje razmišljanja.

Kakšno razmišljanje pou�evati? Procesi mišljenja so raznoliki, zato je tudi veliko

dvomov povezanih s pou�evanjem razmišljanja v smislu, kaj želimo razvijati. Wegerif

(2002) poudarja, da je težko razumeti in opisati »umetnost dobrega razmišljanja«. S

programi u�enja razmišljanja naj bi razvijali kognitivne strategije posameznika. Razli�ni

programi, ki so jih razvili razli�ni avtorji (npr. Filozofija za otroke, SCAMPER, U�enje za



2�

razumevanjev …), so oblikovani za razvijanje razli�nih veš�in, vendar gre v vseh

primerih za izboljšanje kvalitete in u�inkovitosti posameznikovih kognitivnih procesov.



3�

2 TEORETI�NI DEL

2.1 Kognitivne teorije mišljenja

Že starogrški filozofi so si postavljali vprašanja, kot so: »Kako se u�im, pomnim,

zaznavam? Kakšna je vloga jezika? Kakšen je odnos med duševnimi in telesnimi

procesi? Ali smo svobodni v svojih odlo�itvah? Kako vem, da nekaj vem?« Pomembni

anti�ni filozofi Platon, Aristotel in Lukrecij so v svojih delih nanje odgovarjali na razli�ne

na�ine. Zametke kognitivne psihologije lahko najdemo v anti�ni Gr�iji v Platonovih

delih. Platon se je zavzemal za pou�evanje filozofije, a le dolo�enih privilegiranih

državljanov (Mifsud, 2008), saj bi bilo po njegovem mnenju pou�evanje filozofije za

plebejce izguba �asa. Nau�enega tako ali tako ne bi imeli priložnosti uporabljati.

Kognitivne procese so v Evropi preu�evali predstavniki razli�nih psiholoških šol. V

nadaljevanju navajamo kratek pregled nekaterih teoreti�nih pristopov, ki so pomembni

za kasnejši razvoj programov u�enja razmišljanja, tudi metode CoRT, ki je predmet

naše raziskave.

Gestalt psihologija, ki so jo okoli leta 1910 razvili Wertheimer, Koffka in Köhler

(Behrens, 2004), se sklicuje predvsem na študije vizualne percepcije in opredeljuje

operacionalne principe možganov kot holisti�ne, paralelne, temelje�e na analogijah in s

tendenco po samoorganiziranju.

Ameriški filozof John Dewey je v svojem delu Kako razmišljamo (1910, 1934)

poudaril pomembnost u�enja razmišljanja. Njegov prispevek je pomemben za razvoj

pedagoške psihologije, saj velja za enega od reformatorjev ameriškega izobraževanja.

Zagovarjal je idejo, da je glavna naloga izobraževanja spodbujati posameznike k

razvijanju svojega potenciala tako v intelektualnem kot tudi v eti�nem smislu, ker bodo

le tako sposobni svobodnega in kriti�nega razmišljanja. Pedagoške cilje je podredil

aktivni osebnostni rasti posameznika, u�itelja pa je omejil na vlogo motivatorja, ki je

u�encu le v oporo in spodbudo pri raziskovanju in reševanju problemov. Na univerzi v

Chicagu je ob pomo�i kolegov ustanovil poskusno šolo, kjer so u�ence

eksperimentalno pou�evali po njegovih pedagoških na�elih.

V poznih 50. letih Piaget razvije teorijo spoznavnega razvoja, po kateri otrok v

kognitivnem razvoju prehaja skozi faze, v katerih se odražajo tipi�ni vzorci kognicije

(Marjanovi� Umek in Zupan�i�, 2004). Opisuje štiri razvojne stopnje mišljenja, za

katere je zna�ilno:



4�

- so univerzalne (zna�ilne so za vse otroke ne glede na geografsko in kulturno

okolje);

- so ireverzibilne (predhodna stopnja je nujna za doseganje višje stopnje; ko

otrok doseže višjo stopnjo, se ne vra�a ve� na nižjo) in

- zaporedje je invariantno (zaporedje stopenj je natan�no dolo�eno, prehodi pa

povezani s kronološko starostjo).

Glavne štiri faze v razvoju mišljenja so:

1. senzomotori�na (od rojstva do dveh let starosti);

2. predoperacionalna (od dveh do sedmih let starosti);

3. faza konkretnih operacij (od sedmega do enajstega leta starosti);

4. faza formalnih ali abstraktno-logi�nih operacij (od enajstega leta do odraslosti).

Piaget govori o (Pijaže in Inhelder, 1986; v Marjanovi� Umek in Zupan�i�, 2004)

štirih dejavnikih razvoja, in sicer biološki zrelosti, izkušnjah, socialni transmisiji in

uravnoteženju (ekvilibraciji). Biološka zrelost je osnova za razvoj spoznavnih funkcij in

pogoj, da ob spodbudah okolja otrok razvije miselne sposobnosti (prav tam). Izkušnje

Piaget deli na fizi�ne in logi�no-matemati�ne. Fizi�ne izkušnje otrok pridobiva direktno

ter spontano pri raziskovanju in manipuliranju z objekti v okolju, pri �imer pridobiva

znanje o njihovih zna�ilnostih. Logi�no-matemati�ne izkušnje se nanašajo na akcije z

objekti, preko katerih pridobiva otrok sinteti�na izkustva, ki ga oddaljujejo od

konkretnega. Socialna transmisija pomeni prenos znanja iz socialnega okolja in poteka

v socialni interakciji, pri �emer je še posebej pomembna vloga govora. Ekvilibracija oz.

uravnoteženje ima vlogo usklajevalnega dejavnika. Da otrok napreduje v višji stadij,

mora na vsaki stopnji razvoja dose�i dolo�eno stopnjo ravnotežja.

Vzpostavljanje ravnotežja med subjektom in okoljem, tj. proces adaptacije, pomeni

miselni razvoj, kot ga razlaga Piaget. Adaptacijo sestavljata miselna asimilacija in

akomodacija. Asimilacija pomeni delovanje subjekta na objekte okolja oz. vklju�evanje

objektov v obstoje�e miselne sheme, akomodacija pa je posledica delovanja okolja na

subjekt oz. spreminjanje obstoje�e miselne sheme (Batisti� Zorec, 2003, str. 73−74).

Ob izmeni�nih procesih asimilacije in akomodacije si otrok postopoma izgrajuje vedno

celovitejša spoznanja o objektih in vedno celovitejše miselne strukture (Marjanovi�

Umek, 2001, str. 27).

Po Piagetovem mnenju je za razvoj posameznih miselnih operacij klju�nega

pomena kontinuiteta v razvoju, saj otrok nove izkušnje in spoznanja asimilira v že

obstoje�e miselne sheme, jih predeluje in prilagaja – akomodira novim spoznanjem.



5�

Piaget sicer izpostavlja socialne interakcije kot pomemben dejavnik spoznavnega

razvoja, vendar razvoja in u�enja pri svojem prou�evanju ne umesti v socialni kontekst

(Marjanovi� Umek, 1995, str. 341). Vendar Piaget že omenja, da razvoj poteka pod

vplivom izkušenj posameznika, ki skozi serijo lastnih aktivnosti reorganizira svoje

kognitivne sheme.

Precej druga�en model kognitivnega razvoja je oblikoval Vygotsky (Wertsch,

1981). Kot najpomembnejši dejavnik spoznavnega razvoja izpostavlja socialno

interakcijo otroka z okoljem. Skozi socialno interakcijo prihaja do postopnih sprememb

v otrokovem mišljenju in vedenju, ki je s tem tudi kulturno pogojeno (Woolfolk, 1998).

Vygotsky poudarja, da razvoja ne moremo preu�evati lo�eno od socialnega

konteksta. »Vsaka višja mentalna funkcija je najprej eksternalna, ker je bila socialna,

preden je bila ponotranjena – internalna. Vsaka funkcija v otrokovem razvoju se pojavi

dvakrat ali na dveh ravneh. Najprej na socialni ravni med ljudmi in nato na psihološki

ravni« (Vygotsky, 1981, v Meadows, 1993, str. 237). V svojem delu Mišljenje in jezik

piše, da je �lovekov mentalni razvoj rezultat socialnega u�enja (Gallager, 1999). Da bi

otrok miselno napredoval, mora navezati kooperativni dialog z drugimi. To je vodilo

Vygotskega do prepri�anja, da je obvladovanje govora najpomembnejše za razvoj

mišljenja. Piaget, �igar teorijo velikokrat primerjajo z Vygotskyjevo, nasprotno meni, da

je najpomembnejši vir razvoja otrok sam (Gallager, 1999). Kot bistven vidik razvoja

poudarja biološko zrelost, torej spremembe, ki so univerzalne ne glede na kulturne

vplive. Vygotsky pa meni, da je razvoj lahko zelo variabilen glede na vplive kulture. Po

mnenju Vygotskega se znanje izgrajuje v socialnih interakcijah z drugimi, zato je

u�enje teko� proces, ki poteka kontinuirano in aktivno. Tudi on izpostavlja pomen

aktivnosti in izkušenj u�enca.

Konstruktivisti�na šola mišljenja, kot vidimo, poudarja aktivno sodelovanje u�encev

v njihovem kognitivnem razvoju. Temelji na premisi, da znanja v gotovi obliki ne

moremo dati drugemu, niti ga ne moremo od nekoga prejeti, ampak ga mora vsakdo

ponovno zgraditi z lastno miselno aktivnostjo. Konstruiranje znanja poteka skozi proces

osmišljanja lastnih izkušenj. Znanje torej ni nekaj, kar obstaja objektivno, neodvisno od

tistega, ki spoznava, ampak je subjektiven konstrukt (zgradba), ki ga skozi proces

osmišljanja lastnih izkušenj ustvarja vsak u�enec. Znani predstavniki konstruktivisti�ne

šole so še Bruner, Ulrick in Goodman (Wilson, 2000).

Ob koncu 20. stoletja so se pojavile razprave o pomembnosti posameznih

kognitivnih veš�in, kot sta reševanje problemov in sprejemanje odlo�itev. V središ�u

zanimanja je bil proces u�enja oz. mentalni procesi, s katerimi je u�enje pogojeno –



6�

vpogled, procesiranje informacij, percepcija in spomin. Zanimanje stroke je bilo

usmerjeno v postopke za izboljšanje u�enja kot veš�ine (Mergel, 1998).

Nekateri razvojni psihologi so razvili neopiagetovske teorije, v katerih ohranjajo

Piagetove ugotovitve o otrokovem konstruiranju znanja in razvojne zakonitosti v

mišljenju, vendar dodajajo ugotovitve o vlogi pozornosti, spomina in strategij, ki izhajajo

iz teorije procesiranja informacij. Case (1996) trdi, da kognitivni razvoj poteka znotraj

specifi�nih podro�ij, kot so numeri�ni in prostorski pojmi, socialne naloge,

pripovedovanje zgodb, sklepanje o fizi�nih objektih in motori�ni razvoj. Ko otroci vadijo

uporabo shem na dolo�enem podro�ju npr. štetje kot numeri�ni pojem, osvojene

sheme zahtevajo manj pozornosti, postajajo bolj avtomati�ne, ker otroku ni treba

»toliko razmišljati« o njih, zaradi �esar se sprostijo miselni viri in spomin. Otrok lahko

združuje preproste sheme v bolj kompleksne in ustvarja nove (dejavna asimilacija in

akomodacija). Znotraj vsakega podro�ja se posameznik pomika od osvajanja

enostavnih shem do združevanja dveh shem v celoto (približno med 4. in 6. letom

starosti), do koordiniranja teh enot v ve�je kombinacije. Med 9. in 11. letom

posameznik lahko oblikuje kompleksne odnose, ki jih lahko uporabi pri razli�nih

problemih (Case, 1996; Berk, 2000; Woolfolk, 2002). Case (1996) je ugotovil, da otroci

napredujejo skozi te kvalitativno razli�ne faze znotraj vsakega podro�ja, vendar njihov

napredek ni enak na vseh podro�jih. Napredek na enem podro�ju ne vpliva

avtomati�no na premike na drugih podro�jih. Otrok mora dobiti izkušnje z vsebino in

na�ini razmišljanja znotraj vsakega podro�ja, da bi lahko konstruiral vedno bolj

kompleksne in uporabne sheme ter koordiniral ugotovitve z vsakega podro�ja

(Woolfolk, 2002).

Glede na navedene teoretske pristope razli�nih avtorjev (razli�nih smeri

konstruktivizma) je u�enje kontinuirano in predvsem aktivno. Za nas so zaradi teze

naloge posebej pomembni poudarki, da mora otrok pridobiti izkušnje ne le z vsebino

podro�ja, temve� tudi z na�ini razmišljanja, kar je naloga u�itelja.

Po Fisherju (1998) je klju�na naloga izobraževanja nau�iti u�ence misliti kriti�no,

ustvarjalno in u�inkovito. Poudarja, da je potrebno spodbujati u�ence predvsem k

razmišljanju o razmišljanju – da bi pridobili metakognitivno znanje in razumeli lastno

razmišljanje.

Pojem metakognicije je uvedel Flavell (1979) in ga opredelil kot znanje in

razmišljanje o lastnem razmišljanju (kognicija o kogniciji). Predstavlja zavedanje

(samorefleksijo), analiziranje in sintetiziranje lastnega mišljenja (Bakra�evi� Vukman,

2000).

Metakognitivno znanje se deli na:



7�

- deklarativno znanje – vedeti, kaj narediti;

- proceduralno znanje – kako uporabiti razli�ne kognitivne strategije in

- strateško znanje – vedeti, kdaj in zakaj uporabiti te strategije.

Fisher (1998) navaja, da številni avtorji (Flavell in Brown) poudarjajo, da je prav to

zavedanje (samorefleksija) lastnega razmišljanja klju�nega pomena za u�enje. Otroci

se bolj zavedajo lastnih miselnih operacij, kar jim omogo�a boljšo organizacijo znanja

(Fisher, 1998). Novejše raziskave nakazujejo (Forest in Hobson, v Wegerif, 2002), da

je razvoj metakognitivnega znanja pri otrocih pogojen s socialnim dialogom, ki ga

moramo pri u�enju v šoli omogo�iti že v nižjih razredih. To potrebo poudarjata tudi

McGuinness (1999) in Wilson (2000), ko govorita o »razmišljajo�ih razredih« in

»razmišljajo�i šoli« ter Lipman (1991), ki omenja »raziskovalno skupnost«. Na tej

predpostavki temelji tudi program Filozofija za otroke, ki izhaja iz tega koncepta

(Wegerif, 2002).

Tudi metoda CoRT, katere u�inke smo preverjali z našim eksperimentom, je

namenjena u�enju razmišljanja v šoli. Poudarjen je socialni dialog, posebno med

vrstniki, prav tako pa u�ence v sleherni lekciji spodbuja k razmišljanju o razmišljanju,

da bi razvili zmožnost samorefleksije lastnega razmišljanja.

Iz navedenih teoretskih izhodiš� je razvidno, da so nekateri avtorji, ki so raziskovali

kognitivni razvoj, raziskovali tudi možnosti zunanjega sistemati�nega vplivanja na

razvoj kognitivnih veš�in. V ta namen so bili oblikovani nekateri programi npr. zgoraj

omenjena Filozofija za otroke, ki so za nas zanimivi zaradi osnovne teze naloge – da

lahko s treningom tehnik razmišljanja vplivamo na kvaliteto kognitivnih veš�in.

Obsežnejši pregled programov, oblikovanih za trening razli�nih kognitivnih veš�in,

navajamo v poglavju 2.4 Metode (tehnike) u�enja razmišljanja.

V zadnjih desetih letih zasledimo pove�an interes za zgodnje u�enje oz. vplivanje

na kognitivni razvoj v zgodnjem otroštvu. Avtorici Bijvoet van den Berg in Hoicka (2014)

navajata izsledke svoje raziskave o spodbujanju divergentnega mišljenja pri otrocih v

predšolskem obdobju v starosti od dveh do štirih let. Avtorica Mayesky (2015) je

oblikovala in preizkusila program – kurikulum za spodbujanje ustvarjalnosti pri

predšolskih otrocih. Na novejše pristope ima vedno ve�ji u�inek naraš�ajo�i vpliv

nevroznanosti na u�enje. Iz sodelovanja psihologov, nevrologov in pedagogov se je v

Združenih državah oblikovala nova znanstvena disciplina, imenovana MBE (angl. Mind,

Brain, Education) – um, možgani, izobraževanje (Larrison, 2013). Gre za prizadevanje

vseh vpletenih strok prenesti spoznanja nevroznanosti v razred in s tem ustvariti

uspešna u�na okolja (Tokuhama-Espinosa, 2010, 2011), ki bodo spodbudna tudi za



8�

razvoj kognitivnih veš�in kot sta kriti�no mišljenje in ustvarjalnost. Za kurikularni MBE

model je zna�ilen holisti�ni pristop osredoto�en na razvojne in individualne potrebe

u�encev (Larrison, v prav tam).

2.2 Divergentno mišljenje

Divergentno mišljenje je definirano kot kognitivna sposobnost generiranja številnih

in raznolikih idej ob reševanju problema oziroma na dan stimulus (Runco, 1999; Jeon,

2008). Za »divergentno produkcijo« idej je zna�ilna idejna fluentnost, fleksibilnost in

originalnost. Fluentnost se kaže kot sposobnost generiranja velikega števila idej in

alternativ na dolo�en stimulus. Fleksibilnost je sposobnost zavzeti razli�ne pristope k

problemu, da bi prišli do ve� rešitev z razli�nih podro�ij. Originalnost pa pomeni

generiranje idej, ki so statisti�no gledano zelo redke kot odgovor na dani stimulus, nove

in edinstvene.

Teoreti�no je fenomen divergentnega mišljenja opredelil Guilford (1950). Opredelil

ga je kot nasprotje konvergentnemu mišljenju, ki je uspešna strategija, kadar je rešitev

problema enozna�na, torej opredeljena kot to�na ali napa�na in je znan postopek

reševanja. Za rešitev problema potrebujemo znanje – poznavanje dejstev.

Konvergentno razmišljanje je sukcesivno, usmerjeno k znanemu.

Nasprotno pa je tak na�in razmišljanja neuspešen, kadar je problem »odprt«, kar

pomeni, da je potrebno problem najprej identificirati, poiskati na�in reševanja, ki ni

vnaprej determiniran in najti rešitev, ne to�nega odgovora. Pri reševanju »odprtih«

problemov se oblikujejo novi pojmi. Potrebna je višja stopnja kreativnosti v

spoznavnem procesu, kar je karakteristi�no za divergentno razmišljanje. Divergentno

razmišljanje je posebno, alternativno in po svoji naravi subverzivno (Poli�, 2003;

Svedruži�, 2005). Vendar je zaradi svoje narave, ki je fuzija logi�ne in intuitivne

komponente mišljenja, velikokrat najboljši na�in reševanja problemov, ki jih ne moremo

rešiti z logi�no argumentacijo že znanega.

Divergentno razmišljanje ni sinonim za ustvarjalno razmišljanje, je pa pomembna

komponenta ustvarjalnega procesa. Z eksperimentom bomo preverjali u�inke treninga

tehnik razmišljanja tudi na ustvarjalnost u�encev, zato v nadaljevanju navajamo

teoretska izhodiš�a razli�nih avtorjev.



9�

2.3 Ustvarjalnost

Izraz kreativnost oziroma ustvarjalnost zgodovinsko in etimološko izhaja iz

latinskega izraza »creare« v pomenu narediti, ustvariti. Izraz se je v zgodovini v

literaturi pojavljal v religioznem pomenu, saj so anti�ni narodi ustvarjalnosti pogosto

pripisovali božanski pomen. Naslov prvega heksagrama (ali Kuana) Kitajske knjige

premen (I Jing) je Ch'ien ali Kreativni princip, ki slavi ustvarjalno mo� »Izvora vsega«.

Po njem �lovek lahko doseže popolnost v smislu kreativnega principa, ko uskladi svojo

življenjsko pot z univerzalnim tokom, ki izvira iz tega Izvora. Filozof Konfucij navaja:

»Velika je res mo� Ustvarjalnega; vsa bitja dolgujejo svoj obstoj njemu; ta mo�

prežema vse stvarstvo« (Taylor Wilcoxson, 2005).

Mejnik na podro�ju raziskovanja ustvarjalnosti v moderni psihologiji predstavlja

�lanek Guilforda, ki ga je objavil v reviji American Psychologist leta 1950. V tem

prispevku in tudi v nagovoru na konvenciji Ameriškega psihološkega združenja istega

leta je Guilford ustvarjalnost lo�il od konstrukta inteligentnosti (Reuter, Panksepp,

Schnabel, Kellerhoff, Kempel, Henning, 2005; Runco, 2004). Sledil je hiter raziskovalni

razvoj na tem podro�ju. Pojavili sta se celo dve povsem specializirani strokovni reviji o

ustvarjalnosti – Journal of Creative Behaviour (od leta 1967) in Creativity Research

Journal (od leta 1989). Prispevke o ustvarjalnosti pa objavlja še množica drugih revij

(Sternberg, 2001). Najve�ji razcvet raziskovanja ustvarjalnosti je sledil v šestdesetih in

sedemdesetih letih (Simonton, 2000). Nekateri avtorji (Runco, 2004; Simonton, 2000)

poro�ajo, da je psihološko raziskovanje ustvarjalnosti v novem tiso�letju spet aktualno.

Zanimiv problem je eksaktna opredelitev ustvarjalnosti. Plucker in Beghetto (2004)

sta analizirala opredelitve ustvarjalnosti, ki se pojavljajo v raziskavah in �lankih ter

ugotovila, da v omenjenih dveh specializiranih revijah v 60 % relevantnih prispevkov ni

eksplicitno opredeljena. V drugih revijah pa je ta odstotek še ve�ji. Ugotovila sta tri

razli�ne pristope v opredelitvah ustvarjalnosti, in sicer po treh vidikih (Plucker in

Beghetto, 2004):

- ustvarjalnost kot proces,

- ustvarjalne osebe in

- ustvarjalni produkt.

Na osnovi opredelitev iz številnih študij sta avtorja oblikovala empiri�no opredelitev

ustvarjalnosti: »Ustvarjalnost je sovplivanje osebnosti in procesa, s katerim

posameznik ali skupina proizvede rešitev ali produkt, ki je tako nov kot uporaben, kar

oboje definira nek socialni kontekst« (Plucker in Beghetto, 2004, str. 156).



10�

2.3.1 Vidik procesa

Na vprašanje, kaj omogo�a pomembna odkritja, avtorji ponujajo dva možna

pristopa (Simonton, 2003), in sicer racionalno in intuitivno metodo. Racionalna metoda

se kaže v zagovarjanju kognicije kot vodila ustvarjalnosti. Empiri�ne raziskave so

osredoto�ene na kognitivne procese, povezane z ustvarjalnostjo. Raziskovalna metoda

je eksperiment, laboratorijska raziskava ali tudi ra�unalniška simulacija. V zadnjem

�asu se precej ukvarjajo tudi s socialnim kontekstom, ki kognitivne procese omogo�a,

opredeljuje in prilagaja (Simonton, 2003).

Danes splošno sprejeti kognitivni model ustvarjalnega procesa temelji na

transformaciji gradiva, ki poteka v fazah preparacije, inkubacije, iluminacije in

verifikacije (Bruner, 1962; Osborn, 1948; v Pe�jak, 1987). Faza iluminacije je »aha

doživetje«, ki so mu neko� pripisovali božanske izvore. Pogoj zanjo je faza preparacije,

tj. aktivno miselno ukvarjanje s problemom. Faza inkubacije je obdobje »zatišja«, ko se

zavestno ne ukvarjamo z iskanjem ideje oz. rešitve problema. Proces iskanja v tej fazi

poteka na nivoju nezavednega. V fazi verifikacije gre za preverjanje in ocenjevanje

ideje oz. rešitve problema.

Navdih sta kot konstrukt opredelila Trash in Elliot (2003), ki sta z analizo našla

skupne imenovalce razli�nih konceptov navdiha. Vsem so skupne tri to�ke:

- motivacija – usmerjanje energije in vedenja;

- vzburjenost – navdiha ne moremo povzro�iti voljno, nekaj ga mora sprožiti in

- transcendenca – nad vsakdanjimi dejanji in omejitvami.

Empiri�no sta ugotovila, da je navdih pozitivno povezan z odprtostjo ne pa tudi z

vestnostjo, kar potrjuje evociranost in ne voljnost navdiha. Prav tako je povezan s

storilnostjo ne pa tudi s tekmovalnostjo, kar kaže na prisotnost notranje motivacije.

Navdih je povezan z ve� merami psihološkega zdravja in psiholoških virov npr. s

pozitivnim afektom, pozitivnim �ustvovanjem, zaznano kompetentnostjo, samozavestjo,

optimizmom in pozitivno korelira z ustvarjalnostjo (+ 0,37) (Trash in Elliot, prav tam).

V sedemdesetih letih prejšnjega stoletja je prišlo do priznavanja pomena

socialnega konteksta, ki vpliva na individualno ustvarjalnost (Harrington, 1970; Rhodes,

1987; v Runco, 2004). V osemdesetih letih pa lahko govorimo o posebni panogi –

socialni psihologiji ustvarjalnosti (Simonton, 2000). Ustvarjalnost namre� ne »poteka« v

vakuumu, ampak vedno znotraj nekega družbenega konteksta, ki ustvarjalnost opredeli

s svojimi kriteriji in na ustvarjalni proces odlo�ilno vpliva (George in Zhou, 2002;

Grawitch, Munz, Elliot in Mathis, 2003; Jur�ová, 2005; Plucker in Beghetto, 2004).



11�

Vpliv socialnega konteksta na ustvarjalnost in ustvarjalni proces poteka na treh

ravneh (Simonton, 2000):

- na ravni interpersonalnega okolja,

- okolja discipline in

- sociokulturnega okolja.

2.3.1.1 Raven interpersonalnega okolja

V sodobnih razmerah ustvarjalec praviloma ne deluje izolirano, temve� v skupini

(sodelavcev, sošolcev, v projektu). Vendar tudi �e je povsem samostojen, ima socialno

okolje nanj dolo�en implicitni vpliv. Okolje s svojimi pri�akovanji vpliva na zunanjo in

tudi notranjo motivacijo (Amabile, 1996, v Simonton, 2000).

Del raziskovanj ustvarjalnega procesa v skupinah je usmerjen v odkrivanje

zakonitosti medsebojnega vplivanja udeležencev. Vprašanje je, ali je pridobivanje

ustvarjalnih veš�in lahko posledica u�enja po modelu? Ali, kakor predvideva

Bandurova socialno-kognitivna teorija, lahko z opazovalnim u�enjem pridobimo stil

razmišljanja in vedenjski vzorec bolj ustvarjalnih sodelavcev? Empiri�ni rezultati niso

enozna�ni. Izkazalo se je, da je potrebno upoštevati osebnostne in kontekstualne

mediatorje. Osebnostno – najve� od u�enja po modelu pridobijo osebe z nižjimi

ustvarjalnimi sposobnostmi (Amabile, 1996; Oldham in Cummings, 1996; Woodman,

Sawyer in Griffin, 1993, v Zhou, 2003). V smislu kontekstualnih mediatorjev je u�enje

uspešno le v pogojih, ki podpirajo notranjo motiviranost (Zhou, 2003).

Raziskovanje ustvarjalnega procesa na ravni interpersonalnega okolja je

usmerjeno tudi v ugotavljanje optimalnih stilov vodenja skupin. Notranja motivacija, ki

zagotavlja radovednost, u�no usmerjenost, kognitivno fleksibilnost, pripravljenost

tvegati, vztrajnost in usvajanje ustvarjalnih veš�in, je v veliki meri odvisna prav od vodje

ustvarjalne skupine. �e vodja izvaja pritisk na �lane skupine tako, da dolo�a na�in,

kako naj izvedejo nalogo, ti zaznajo zunanji lokus kontrole, kar ne podpira notranje

motivacije (Deci in Ryan, 1985, v Zhou, 2003).

Avtorja Deci in Ryan sta ugotovila, da je stimulativnost vodenja odvisna predvsem

od dveh dejavnikov, in sicer od oblike nadzora in povratne informacije nadzornika

(Zhou, 2003). V primeru neposrednega nadzora in pomanjkljive ali neustrezne

povratne informacije bodo ustvarjalci uporabljali le posnemanje strategij, ki so se že

izkazale za uspešne, ne bodo pa tvegali in ustvarjali novih idej. Nasprotno pa ob�utek

avtonomije in ustrezna povratna informacija zmanjšata negotovost ustvarjalcev, ki so



12�

tako bolj osredoto�eni na nalogo in u�enje novih veš�in, ne pa toliko na analiziranje

lastnih rezultatov ustvarjanja (Zhou, 2003).

Pozitivno na ustvarjalnost skupine vpliva tudi avtonomija pri opredeljevanju

problema, kar imenujemo participativno vodenje. Skupina se v tem primeru lahko

odlo�i za podro�je, kjer se po�uti najbolj mo�no in motivirano (James idr., 1999;

Unsworth, 2001, v Grawitch Munz, Elliott, Mathis, 2003).

2.3.1.2 Raven discipline

Ustvarjalna odkritja se dogajajo v neki disciplini in v širšem socialnem okolju, ki ga

ta dolo�a. To interakcijo ponazarja Csikszentmihaly (1990) s svojim modelom vplivanja

polja in podro�ja na ustvarjalnost (Runco, 2004; Simonton, 2000). Podro�je v tem

modelu je idejno okolje discipline, v kateri posameznik ustvarja. Sestavljajo ga dejstva,

koncepti, tehnike, odprta vprašanja, cilji in kriteriji, ki trenutno veljajo v tej panogi in iz

njih ustvarjalec �rpa (Simonton, 2003). Natan�nost sistema nekega podro�ja vpliva tudi

na kriterije ustvarjalnosti. Bolj natan�ni sistemi omogo�ajo oblikovanje jasnejših

kriterijev. V praksi se pokaže, da gre pri slednjem za naravoslovne vede, ki naj bi bile

natan�nejši sistem kakor družboslovne vede, kar pomeni, da je ustvarjalnost na

naravoslovnem podro�ju lažje prepoznati. Problem ustvarjalnosti v družboslovju naj bi

izviral prav iz tega, da so kriteriji vrednotenja ustvarjalnega dosežka manj jasno

dolo�eni kot v naravoslovju (Plucker in Beghetto, 2004; Kusa, 2004).

Podro�je dolo�a tudi vrsto ustvarjalnosti, ki jo bo posameznik razvil. Mnogi avtorji

(Csikszentmihalyi, 1996; Diakidoy in Spanoudis, 2002; Han in Marvin, 2002, v Plucker

in Beghetto, 2004) namre� ne zagovarjajo ve� ustvarjalnosti kot splošne sposobnosti,

ampak govorijo o specifi�nih oblikah ustvarjalnosti. V sodobnem visoko razvitem svetu

namre� posameznik zelo težko deluje na ve� podro�jih. Z analizo biografij ustvarjalcev

so ugotovili, da je med njimi le 2 % takih, ki so dosegali visoke ustvarjalne rezultate na

ve� med sabo nepovezanih podro�jih, in 17 % takih, ki so uspeli na ve� sorodnih

podro�jih (Plucker in Beghetto, 2004).

Polje v tem modelu pa je specializirana publika – to so drugi ustvarjalci s tega

podro�ja. Ti dolo�ajo kriterije ustvarjalnosti na posameznem podro�ju, in sicer izvajajo

selekcijo, socialno strinjanje ali pogajanje (Simonton, 2000). Niti znanstvena teorija niti

umetniško delo se ne more uveljaviti v širši javnosti, �e se prej ne uveljavi v ožjem

krogu ekspertov (Makarovi�, 2003).



13�

2.3.1.3 Raven sociokulturnega okolja

�e spremljamo ustvarjalnost skozi zgodovino, lahko vidimo, da so bila nekatera

obdobja bolj naklonjena ustvarjalnosti kot druga oz. da ustvarjalnost tudi »podlega

duhu �asa« (Makarovi�, 2003; Pe�jak, 1987). Razvoj v zgodovini ni potekal linearno,

ampak v skokih (npr. anti�na Gr�ija, obdobje renesanse, industrijska revolucija) z

vmesnimi zastoji. Pomemben dejavnik je zagotovo politi�no okolje, ki lahko vpliva

neposredno. Na primer, v �asu vojne dejavnost zamre, �eprav se lahko na drugih

podro�jih spodbudi. Politi�no okolje pa vpliva tudi razvojno. Še posebej negativno

delujejo na ustvarjalnost totalitarni režimi, ki imajo cilj ohraniti status quo. V takih

družbah vlada nestrpnost do novosti, odklanjanje tujega in specifi�ne vrednote (Pe�jak,

1987; Makarovi�, 2003).

2.3.2 Vidik ustvarjalne osebe

Na vprašanje, kaj omogo�a velika odkritja, sta torej dva odgovora – racionalna

metoda in intuicija. Pomembno vlogo intuicije so poudarjali npr. Popper, Planck in

Einstein. Na podro�ju psihologije ta pristop vodi v raziskovanje oddaljenih asociacij,

divergentnega mišljenja in domišljije. Uporabljena metoda je pretežno korelacijsko

raziskovanje kognitivnih stilov, osebnostnih lastnosti in analiziranje biografskih

vprašalnikov (Simonton, 2003).

Primer je Einsteinov EJASE − model kreativnega procesa v oblikovanju

znanstvenih teorij. Osnovo kreativnega procesa predstavlja percepcija empiri�nega /E/,

temu pa sledi kreiranje idej, zamisli. Prehod iz faze percepcije v fazo kreiranja zamisli

se zgodi kot preskok /J − (angl) jump/. Za Einsteina je bilo oblikovanje hipotez

»intuitivni spoznavni preskok«, kjer ne gre za logi�no povezavo, ampak za intuitivno

vez. Na osnovi hipotez se izpelje na�ela, principe, aksiome /AS - aksiom/, iz katerih

preko izkušnje /E – (angl.) experience/ izpeljemo zakonitosti, njihovo veljavnost pa

potem empiri�no preverjamo.

Kritiki Einsteina so menili, da pretirano poudarja pomen intuicije pri razvijanju

naravoslovnih teorij, vendar je sam menil, da je za dedukcijo splošne teorije iz

posameznih eksperimentov nujno potreben intuitivni korak. Brez tega ni mogo�e

kreirati nove teorije, ki pa jo je potem treba preveriti po vseh regulativnih principih.

Znana je njegova izjava, da je domišljija pomembnejša od znanja (Holton, 1998).

Katere lastnosti mora imeti ustvarjalna oseba? Sternberg in Lubart (1995, v Lubart

in Guignard, 2004) sta ustvarjalno osebnost poskusila opisati s pomo�jo teorije



14�

investicije. Taka osebnost zna »kupovati nizko« (na videz nepomembne ideje) in

»prodajati visoko« (pomembna odkritja). Za to pa je potrebnih mnogo dejavnikov −

visoke intelektualne sposobnosti, znanja, ustrezen kognitivni stil, dolo�ene osebnostne

lastnosti in motivacija.

2.3.2.1 Osebnostne lastnosti ustvarjalnih oseb

Visoke kognitivne sposobnosti v smislu inteligentnosti so osnovni pogoj za

ustvarjalnost (Sternberg, 2001). Teorija praga (Barron in Harrington, 1981, v Simonton,

2000) trdi, da je za ustvarjalnost potrebno prestopiti dolo�en prag inteligentnosti, nad

tem pragom pa je doprinos inteligentnosti kot dejavnika višje ustvarjalnosti zanemarljiv.

Teorija praga se je potrdila tudi v študiji Carsona in Petersona (2003), ki sta ugotovila

statisti�no pomembne korelacije med ustvarjalnostjo in inteligentnostjo pri koli�nikih

inteligence, nižjih od 120, nad to mejo pa korelacije niso bile ve� pomembne. Towers ta

nelinearni odnos imenuje korelacija ukrivljene hruške (1988, v Pe�jak, 2005).

Povezanost je nekaj �asa zmerno pozitivna, potem pa izgine, saj spremenljivki pri višjih

vrednostih postaneta neodvisni.

Nekatere novejše raziskave so teorijo praga postavile pod vprašaj. Wai, Lubinski in

Benbow (2005) so v longitudinalni raziskavi ugotovili razlike v ustvarjalnosti tudi v

zgornjem procentu inteligentnosti.

Vendar ne glede na to inteligentnost še zdale� ni zadostni pogoj ustvarjalnosti, kar

kažejo tudi relativno nizke korelacije med rezultati testov obeh sposobnosti. Torrance je

na osnovi 187 korelacij med ustvarjalnostjo in inteligentnostjo izra�unal povpre�no

korelacijo, ki je znašala le 0,20 (Pe�jak, 1987, 2005).

Pomembneje z ustvarjalnostjo korelirajo specifi�ne kognitivne sposobnosti, kot so

dobro razvito divergentno razmišljanje, prožno, izvirno in fluentno asociiranje, dobre

sposobnosti elaboracije itd. (Lubart in Guignard, 2004; Pe�jak, 1987). Te sposobnosti

so relativno neodvisne od intelektualnih sposobnosti in so osnova za ustvarjalno

razmišljanjem (Eysenck, 1994, v Žaganec, 2005). Korelacija, ki jo je med divergentnim

razmišljanje in ustvarjalnostjo izra�unal Eysenck, znaša 0,63 (1995, v Makarovi�,

2003).

V zadnjem desetletju so raziskave s podro�ja osebnostnih lastnosti ustvarjalnih

posameznikov usmerjene v druge kognitivne mehanizme. Tako sta Carson in Peterson

(2003) pri zelo ustvarjalnih ljudeh ugotovila znižano sposobnost latentne inhibicije. Gre

za variabilno sposobnost možganov odstraniti nerelevantne dražljaje iz delovnega



15�

spomina. Ta kognitivni inhibitorni mehanizem je bil sprva odkrit pri živalih že v

petdesetih letih prejšnjega stoletja.

Ustvarjalni posamezniki zaradi »pomanjkanja« sposobnosti latentne inhibicije na

videz nerelevantnih detajlov sploh ne izlo�ajo iz pozornosti in zato lažje identificirajo

dražljaje iz nerelevantnega kanala. Martindale je s sodelavci (1996, v Carson in

Peterson, 2003) ugotovil tudi manj habituacije na slušne dražljaje. Na ta na�in

ustvarjalne osebe »prejemajo« ve�je bogastvo materiala, ki jim služi za oblikovanje

idej.

Da pa ne bi primanjkljaj latentne inhibicije vplival zgolj kot motnja pozornosti, je,

kot kaže, potrebna tudi visoka raven intelektualnih sposobnosti (Carson in Peterson,

2003; Runco, 2004). Sprejemanje nefiltrirane koli�ine dražljajev pri ustvarjalnih osebah,

ki zmorejo urediti in na nov na�in povezati preštevilne podatke, predstavlja bogastvo

materiala za oblikovanje novih idej. �e pa tega ne zmore, primanjkljaj latentne inhibicije

povzro�a zmedo in lahko vodi celo v psihi�ne bolezni.

Izmed osebnostnih lastnosti v ožjem pomenu je ve�ini visoko ustvarjalnih ljudi

skupna odprtost za izkušnje − tudi izkušnje drugih ljudi (Carson in Peterson, 2003;

Pe�jak, 1987; Simonton, 2003). S to lastnostjo so povezane tudi ve�ja tolerantnost do

dvosmiselnega (Jur�ová, 2005), manj togo, bolj fluentno in izvirno razmišljanje

(Simonton, 2000), boljši smisel za humor (Jur�ová, 2005), naklonjenost spremembam,

široki interesi (Pe�jak, 1987), nekonformizem, neodvisnost (Jur�ová, 2005),

nekonvencionalnost in sprejemanje tveganja (Simonton, 2000).

Visoko ustvarjalni ljudje so socialno bolj kompetentni. Zaradi ve�je odprtosti in

tolerantnosti za mnenja in izkušnje drugih, imajo bolj raznolike socialne interakcije

(Jur�ová, 2005).

Kashdan in Fincham (2002) sta poudarila pomen radovednosti. Po njunem mnenju

je klju�na lastnost za razvoj visoke ustvarjalnosti. Prepri�anje delijo tudi drugi psihologi

oz. ustvarjalci npr. Schawlow (Amabile, 2001) ameriški nobelovec za fiziko, ki meni, da

najuspešnejši znanstveniki pogosto niso tisti, ki so najbolj talentirani, ampak tisti, ki jih

motivira njihova radovednost. Radovednost je samoregulativni mehanizem, ki usmeri

psihološke vire proti cilju (Kashdan in Fincham, 2002).

Sternberg (2001; Sternberg in Grigorenko, 2002) opozarja na klju�no lastnost, ki

naj bi bila kljub veliki heterogenosti med ustvarjalnimi posamezniki, zna�ilna za vse.

Gre za zavestno usmerjenost biti ustvarjalen – motiviran za upor proti obstoje�im

vzorcem mišljenja (Krofli�, 2001). S to vodilno mislijo oseba oblikuje svoje veš�ine,

osebnost, �ustvena stanja in znanja. Kljub temu da so sodobne raziskave potrdile

pomen zunanje motivacije za ustvarjalno vedenje, je glavna motivacija velikih



16�

ustvarjalcev njihova notranja potreba po vpletenosti v nalogo (Runco, 2004),

obvladovanju situacije in samoregulaciji (Deci, 1980; po Lubart in Guignard, 2004).

Naloga, ki ustvarjalcu glede na njegove zaznane sposobnosti predstavlja popoln izziv,

privede do stanja navdušenja nad nalogo in vzburjenja, ki ga Csikszentmihalyi

(Csikszentmihalyi in Hunter, 2003) imenuje zanos (angl. flow), ta pa povzro�i visoko

notranjo motiviranost.

Posameznik se prav tako sam odlo�i, kakšne vrste ustvarjalec bo postal. Lahko se

usmeri v predmete ali v osebe. Lahko se izpopolnjuje v domeni (konvencionalna

znanost) ali jo zavrne (revolucionarna znanost) (Gardner, 1993, 1998, v Kusa, 2004).

Glede na ti dve odlo�itvi se uvrsti v eno izmed štirih kategorij ustvarjalcev. Postane

lahko mojster v izbrani domeni (npr. Mozart), ustvarjalec nove domene (npr. Freud),

introspektor (npr. Proust) ali vplivnež (Gandi).

Po Kuhnu (1962) obstajata konvencionalna in revolucionarna znanost.

Konvencionalna znanost se razvija znotraj obstoje�ih paradigem. Paradigme so

modeli, znotraj katerih se oblikuje raziskovalna tradicija in dolo�ajo problemi, metode in

merila. Kadar znotraj obstoje�ih paradigem znanost ne more pojasniti nekega pojava,

pride do spremembe znanstvene teorije, kar je po Kuhnu revolucionarna znanost.

2.3.2.2 Biološki kazalniki ustvarjalnosti

S sodobnimi metodami nevrološkega raziskovanja (EEG, PET in fMRI) so se

odprle tudi možnosti raziskovanja biološke osnove ustvarjalnosti. Že leta 1984 so

Martindale, Hines, Mitchell in Covello z merjenjem možganskih valov med izvajanjem

ustvarjalne naloge ugotovili višjo aktivnost desne hemisfere pri visoko ustvarjalnih

osebah (Runco, 2004). Katz (Runco, 2004) pa poudarja pomen integracije in

koordinacije procesov obeh hemisfer, saj ustvarjalnost ni izklju�no intuitivna in zahteva

tudi logi�no sklepanje in evalvacijo. Petsche (Reuter, Panksepp, Schnabel, Kellerhoff,

Kempel, Henning, 2005) je analiziral koherentnost EEG valov in ugotovil, da jih na ta

na�in lahko diferencira glede na vrsto manifestirane ustvarjalnosti (verbalno, glasbeno

ali vizualno). Martindale in Hasenfus (Runco, 2004) sta EEG valove diferencirala glede

na fazo ustvarjalnega procesa, saj sta v fazi inspiracije izmerila ve� alfa valov kot v fazi

elaboracije.

Bekhereva idr. (2001, v Reuter idr., 2005) so s pomo�jo EEG in PET (pozitronska

emisijska tomografija) ugotovili, da so reorganizacije v obeh frontalnih režnjih klju�nega

pomena za organizacijo ustvarjalnega procesa, ki ga izvajajo možgani.



17�

Nasploh prihaja ve�krat do razlik v vzorcih nevronske aktivacije, ki jih raziskovalci

odkrijejo z metodo EEG ali z fMRI. V nekaterih dejstvih pa so rezultati enotni. Kaže, da

sta v ustvarjalno aktivnost vpleteni obe hemisferi, vendar desna hemisfera prispeva

ve�, kar se kaže v relativno visoki nevronski aktivaciji v desni centralni, temporalni in

parietalni regiji, medtem ko so osebe reševale nalogo divergentnega tipa razmišljanja,

npr. nenavadne uporabe (Another usage), dokon�anje slik (Picture completion),

dokon�anje stavkov (Sentence completing) ali test oddaljenih asociacij (RAT) (Fink,

Grabner, Benedek in Neubauer, 2006).

Ko se posameznik poglobi v nalogo divergentnega tipa razmišljanja, se pokaže

bilateralna aktivacija obeh hemisfer (Fink et al., 2006). Zanimivo je, da se med nalogo

divergentnega razmišljanja aktivacija v primerjavi z bazalnim stanjem najpogosteje

zniža in možgani preidejo v stanje nizke vzdražnosti. Predvsem je znižana aktivacija v

frontalni regiji, a relativno mo�nejša v temporalni, centralni in parietalni regiji.

Procesiranje informacij iz prefrontalnih regij naj ne bi bilo potrebno, saj se

nevronska aktivacija tu zniža (Fakhri, Sikaroodi, Maleki, Oghabian, Ghanaati, 2012;

Klimesch, Sauseng, Hanslmayr, 2007). To kaže na to, da sposobnost koncentrirane

pozornosti ni potrebna. V bistvu prav nasprotno, zmanjšana koncentracija pozornosti

»dovoljuje« posamezniku procesirati razli�ne aspekte situacije, aktivirati dodatne

strukture dolgotrajnega spomina in najti nove asociacije (Gabora, 2010). Raziskava je

celo pokazala, da so hiperaktivni otroci z motnjo pozornosti in težavami v delovnem

spominu imeli bolj originalne odzive kakor otroci brez teh težav (Shaw, 1992; Takeuchi,

Taki, Hashizume, Sassa, Nagase, Nouchi, Kawashima, 2011).

V procesu reševanja ustvarjalne naloge kaže pove�ano aktivnost tudi leva

hemisfera. Prvi razlog je verjetno v tem, da je semanti�ni spomin lociran v levi

hemisferi in ta bolj verjetno vsebuje primarne asociacije (Dietrich, 2004). Posamezniku,

ki je pozvan k divergentnemu reševanju naloge, se porodijo najprej primarne

asociacije. Do tega pride tudi, �e poudarimo, da mora tvoriti nenavadne ideje (npr. test

nenavadne uporabe). Šele potem (po primarnih) posameznik za�ne tvoriti nenavadne

originalne ideje. Ob tem posameznik aktivira nove nevronske strukture, ki jih lahko

imenujemo sekundarne. Te asociacije so najverjetneje locirane v desni hemisferi, ki

med ustvarjalno nalogo pokaže ve�jo aktivnost ERS (Event Related Synchronization).

ERS je odraz nizke vzdražnosti nevronov oz. nevronske inhibicije. Inhibitorni nevroni

naj bi ovirali oz. utišali nerelevantne nevronske aktivnosti, da bi lahko bolje delovale

funkcije, pomembne za konkretno nalogo (Shamay-Tsoory, Adler, Aharon-Peretz,

Perry in Mayseless, 2011).



18�

V eni od raziskav se je pokazalo, da so posamezniki, ki so bili zelo izvirni, imeli

višje ERS desne hemisfere, medtem ko so tisti s povpre�no izvirnostjo kazali enake

vzorce aktivacije v obeh hemisferah (Grabner, Fink, Neubauer, 2007).

Vpliv endokrinega sistema so ugotavljali glede na prisotnost norepinefrina

(sopomenka noradrenalin) kot nevrotransmiterja. Ta zmanjšuje neugodno razmerje

med signalom in šumom, boljša koaktivacija pa vodi v divergentno mišljenje (Heilman,

Nadeau in Beversdorf, 2003, v Reuter, Panksepp, Schnabel, Kellerhoff, Kempel,

Henning, 2005).

Izsledki sodobnih nevroloških in nevropsiholoških raziskav so za nas zanimivi, ker

posredno potrjujejo predpostavko Edwarda de Bona, avtorja metode CoRT, katere

u�inke raziskujemo v našem eksperimentu. De Bono je predpostavil, da so možgani

samoregulacijski sistem, ki ustvarja vzorce ustaljenih na�inov razmišljanja. Ti vzorci se

z uporabo utrjujejo in oja�ujejo ter omogo�ajo ve�jo u�inkovitost sistema. Vendar pa

postanejo ovira, kadar je potrebna sprememba oz. je potrebno razmišljati inovativno.

Pri reševanju nalog divergentnega tipa se kljub druga�nim navodilom najprej pojavijo

primarne asociacije (standardni odgovori). Šele nato naraste aktivacija inhibitornih

nevronov, ki je o�itno potrebna za inhibicijo primarnih asociacij (ustaljenih in utrjenih

odgovorov), da bi se lahko sprožile nenavadne originalne ideje. Ob tem se aktivirajo

nove nevronske strukture.

2.3.3 Vidik produkta

Ustvarjalni proces se kon�a z nekim rezultatom – ustvarjalnim produktom. Ta je

funkcija procesa in osebe ter s tem bistvo ustvarjalnosti. Preu�evanje ustvarjalnosti z

vidika �lovekovih produktov je starejše od preu�evanja z vidika procesa in osebe

(Simonton, 2000, 2003). Simonton meni, da je proces preu�evanja preko produkta bolj

celosten od obeh ostalih. �e se osredoto�imo le na proces in osebo, je raziskovanje

fragmentarno in ne vidimo celotne slike. Avtor je predlagal, da opazujemo ustvarjalno

vedenje v stvarnosti. S pomo�jo introspektivnih poro�il o ustvarjalnem procesu

pomembnih ustvarjalcev je zaklju�il, da je ustvarjalni produkt pravzaprav naklju�ni

kombinatorni dogodek. Ustvarjalni dosežki se razporejajo kot dogodki z nizko

verjetnostjo – po Poissonovi krivulji (Simonton, 2003). Ti naj bi nastajali kot posledica

kombinatorike idej, ki se bolj ali manj naklju�no združujejo, verjetnost dobre

kombinacije pa je majhna.

Vendar naklju�je gotovo ni vodilno gonilo ustvarjalnosti, saj so se »kombinacije«

idej v primerih ustvarjalcev, ki so po naklju�ju odkrili pomembne rešitve (npr. penicilin),



19�

porodile posameznikom, ki so se s problemom intenzivno ukvarjali. Boden (2001) in

Heerwagen (2002) poudarjata, da ustvarjalnost korenini v znanju in da mora

posameznik imeti solidno znanje na konkretnem podro�ju. Po Buchananu (Heerwagen,

2002) je dobro predznanje tisto, ki lo�i kreativni vložek od naklju�nega »dogodka«.

Omogo�a generiranje idej in pozicionira idejo v kontekst, s �imer je omogo�ena

prepoznava, zakaj je ideja pomembna. S tem podpira tudi vrednostno komponento

ustvarjalnosti (Kuhn, v Heerwagen, 2002).

Po Sternbergu in O'Hari (2002) veliko dejavnikov prispeva k ustvarjalnosti in

produktu, in sicer inteligentnost, znanje, kognitivni stil, osebnost, motivacija in okolje.

Edward de Bono meni (2007), da je ustvarjalnost rezultat motivacije, zaupanja in

osredoto�enosti, s �imer še posebej poudarja pomen notranje motiviranosti.

2.3.4 Merjenje ustvarjalnosti

Ustvarjalnost kot psihološki konstrukt se je od �asov Guilfordovega nagovora leta

1950, ki jo je takrat šele dobro lo�il od aktualnejšega konstrukta inteligentnosti, zelo

razvila. Raziskave ustvarjalnega procesa, ustvarjalne osebnosti in produkta

ustvarjalnosti nam dajejo vedno bolj popolno sliko ustvarjalnosti kot celote. Vendar pa

je ravno zaradi kompleksnosti ustvarjalnosti kot celote težavno merjenje te

sposobnosti.

Prav Guilford je s tem, ko je mišljenje »razdelil« na konvergentno in divergentno,

prekinil s tradicijo testov inteligentnosti. Za reševanje testov ustvarjalnosti je namre�

zna�ilna logika, ki je nasprotna logiki testov inteligentnosti. �e je inteligentnost po

definiciji splošna ali specifi�na sposobnost prilagoditi se obstoje�emu okolju, je za

ustvarjalnost zna�ilno, da redefinira probleme, iš�e nove nenavadne povezave in

relativizira obstoje�e paradigme (Sternberg, 2001).

Guilford je sam sestavil Test ustvarjalnosti za otroke (Creativity Test for Children),

ki je obsegal faktorje divergentnega mišljenja. S faktorsko analizo je namre� odkril tri

velike skupine faktorskih dimenzij, in sicer fluentnost, fleksibilnost in originalnost.

Torrance je leta 1966 prvi� apliciral test ustvarjalnosti TTCT (Torrance Test of

Creative Thinking), ki je meril fluentnost, fleksibilnost in originalnost mišljenja.

Mednick (Weisberg, 1993) je razvil RAT (Remote Associates Test) – test

oddaljenih asociacij. Test je temeljil na predpostavki, da so ustvarjalni posamezniki

mnogo uspešnejši v generiranju naklju�nih in nenavadnih kombinacij idej.



20�

Nekoliko novejši je Urban-Jellenov likovni test ustvarjalnega mišljenja. Kriteriji

izhajajo iz gestaltisti�ne psihologije in so bolj opisne kakor analiti�ne narave (Jeon,

2008).

V praksi je najbolj pogosto uporabljen Torranceov test, ki ga je avtor od prve

objave spremljal in izboljševal. Zadnja posodobljena verzija je bila objavljena leta 1999.

Znotraj stroke pa je bilo precej pomislekov glede uporabe Torranceovega testa. Zaradi

tesne povezave med divergentnim razmišljanjem in ustvarjalnostjo, ki jo je »vzpostavil«

Guilford, je veliko psihologov teste divergentnih sposobnosti poimenovalo kar test

ustvarjalnosti. To pa je po mnenju mnogih drugih avtorjev preozko pojmovanje, saj

ustvarjalnost obsega še veliko drugega poleg divergentnih sposobnosti. Dejstvo je, da

je divergentno razmišljanje najpomembnejši kognitivni dejavnik ustvarjalnega procesa

in ve� nedavnih raziskav je potrdilo napovedno veljavnost (zunanja veljavnost) testov

divergentnega mišljenja, še posebej za Torranceov TTCT (Jeon, 2008). Pokazalo se je,

da rezultati, ki so jih izmerili na merah divergentnega mišljenja v otroštvu, zelo dobro

napovedujejo ustvarjalne dosežke kasneje v življenju (Cramond, Fishkin, Olszewski-

Kubiljus, 2000; Jeon, 2008).

Najve� kritik uporabe testov divergentnega mišljenja za merjenje ustvarjalnosti

prihaja s strani avtorjev, ki zagovarjajo tezo, da ustvarjalnost ni splošna sposobnost,

temve� moramo govoriti o specifi�nih ustvarjalnostih, zna�ilnih za posamezna podro�ja

(Baer, 1993, 1994; Han in Marvin, 2002). V takem primeru je kriterij ustvarjalnosti

rezultat oz. ustvarjalni dosežek in ne sposobnost divergentnega mišljenja.

Vendar so rezultati ve� raziskav, ki so jih opravili s podatki iz Torrancove

longitudinalne raziskave (npr. Jeon, 2008), pokazali, da obstaja statisti�no pomembna

povezanost med divergentnim mišljenjem in ustvarjalnimi dosežki na razli�nih

podro�jih. Torrance (prav tam) je izpeljal 22 let dolgo longitudinalno raziskavo, v kateri

je testiral u�ence osnovne šole in spremljal njihov razvoj ustvarjalnosti še v obdobju

odraslosti.

Plucker (1999) je ponovno uporabil Torranceove podatke in ugotovil, da dosežki

na testu TTCT v osnovnošolskem obdobju pojasnijo približno polovico variance

ustvarjalnih dosežkov v odrasli dobi. Ustvarjalni dosežek je bil ocenjen po dveh

kriterijih, in sicer kvantiteta javno priznanega dosežka ter kvaliteta ustvarjalnega

dosežka, ocenjena s strani treh ocenjevalcev.

Avtorica Cramond s sodelavci (2005) je na osnovi Torranceovih podatkov in ob

uporabi podobnih mer za oceno ustvarjalnosti odraslih oseb kot Plucker, dokazala, da

dosežki na Torranceovem likovnem testu divergentnega mišljenja v otroštvu pojasnijo

23 % variance kreativne produkcije še po 40 letih.



21�

Dognanja teh raziskav kažejo, da mere dobljene s testi divergentnega mišljenja, še

posebej s TTCT, napovedujejo ustvarjalnost kasneje v življenju na razli�nih podro�jih

(Jeon, 2008).

Tudi v naši nalogi je bil za merjenje spremenljivke ustvarjalno mišljenje apliciran

Torranceov test TTCT.

2.4 Metode (tehnike) u�enja razmišljanja

Razli�ni programi so oblikovani za trening (u�enje) razli�nih kognitivnih veš�in

(spretnosti, znanj). Nekateri avtorji, navedeni v nadaljevanju, ugovarjajo samemu

terminu miselne veš�ine, ker menijo, da lahko privede do nesporazumov. Nasprotno pa

se za ta termin zavzemajo avtorji, kot sta C. McGuinnes in Wegerif, �eš da je še najbolj

ustrezen, saj u�enje miselnih veš�in pomeni »u�iti se, kako razmišljati« (Wegerif,

2002). Costa in Kallick (2000) pa govorita o »navadah razmišljanja«.

Wegerif (2002, str. 2) je podal naslednjo opredelitev: »Veš�ine razmišljanja so

tehnike, ki izboljšajo kvaliteto in u�inkovitost posameznikovih kognitivnih procesov«.

Ve�ina programov podpira razli�ne kognitivne procese − deduktivno sklepanje,

raziskovanje, analiziranje, procesiranje informacij, ustvarjalno razmišljanje, evalviranje

in kriti�no mišljenje. Nekateri pristopi pa razvijajo druge dispozicije npr. komunikacijske

spretnosti in formiranje lastne identitete (Boden, 2001). Boden ob tem opozarja, da je

zelo pomembno znotraj programov posameznikom zagotoviti možnost, da »trenirajo«

oz. razvijajo svoj »stil razmišljanja«, vendar da ga tudi analizirajo, preigravajo in tudi

spreminjajo posamezne aspekte. Še posebej je pomembno opogumljati u�ence h

kreativnemu razmišljanju, sploh takrat ko osvajajo nove veš�ine. Šolska praksa s

svojim poudarjanjem »pravilnega odgovora« ali »pravilnega postopka«, pomanjkanjem

�asa za analizo napa�nih odgovorov in nepotrpežljivostjo, s katero se sre�ajo u�enci, ki

dajejo nepri�akovane odgovore, že po svoji naravi zapostavlja razvijanje ustvarjalnosti

(Boden, 2001).

2.4.1 Trije pristopi k oblikovanju programov u�enja razmišljanja

V strokovni literaturi najdemo ve� programov u�enja razmišljanja. V splošnem jih

lahko razvrstimo v tri skupine, in sicer:

- programi, ki so zasnovani kot ekspelicitno u�enje razmišljanja,

- programi, kjer so tehnike razmišljanja del celotnega kurikula,



22�

- programi, v katerih so tehnike razmišljanja vezane na kurikulum dolo�enega

u�nega predmeta.

Najve� programov je zasnovanih kot eksplicitno u�enje tehnik razmišljanja – kot

poseben program oz. poseben predmet v šolskem okolju. Poleg teh so nekateri avtorji

razvili programe, s katerimi so vpletli trening tehnik razmišljanja generalizirano v

celoten kurikulum. Tak pristop u�enja tehnik razmišljanja je McGuinness poimenovala

metoda infuzije (Mifsud, 2008). Na ta na�in se tehnike razmišljanja uvajajo indirektno

»skozi« vsebine kurikula. Pristop izhaja iz predpostavke, da naj bi bile tehnike

razmišljanja za doseganje u�inkovitosti vezane na kontekst (Fraser in Tobin, 1998). Iz

metode infuzije pa izhajajo še programi u�enja razmišljanja, ki so s svojimi metodami

vezani izklju�no na dolo�en u�ni predmet.

Najve� programov temelji na eksplicitnem u�enju razmišljanja. Osborn, psiholog, ki

je avtor metode »brainstorming« – viharjenje možganov − je v zgodnjih osemdesetih

oblikoval program SCAMPER (Substitute, Combine, Adapt, Magnify/Modify, Put to

other uses, Eliminate, Rearrange/Reverse) (Cropley, 2002, str. 141). Gre za

spodbujanje generiranja idej s pomo�jo naslednjih tehnik − substitucija, kombiniranje,

adaptacija, alternativna uporaba, eliminiranje, preureditev in preobrat v nasprotje.

Leta 1981 sta Osborn in Parnes razvila program CPS (Creative problem solving

Process). To je metoda petih korakov, s katero najprej u�inkovito identificiramo

problem (1), ga opredelimo (2) in poskušamo rešiti z generiranjem idej (3), izborom

najboljše rešitve (4) in na�rtovanjem aktivnosti za uresni�itev izbrane rešitve (5).

V devetdesetih letih (1995) Treffinger, Isaksen in Dorval dopolnijo program tako,

da dodajo še šesti korak (pripravo na reševanje problemov) in celoten model

poenostavijo na 3 stopnje (Cropley, 2001):

- opredelitev problema,

- generiranje idej in

- priprava na izvedbo rešitve problema.

Feuerstein (1980) je razvil program IE (Instrumental Enrichment) za u�ence s

posebnimi potrebami. U�enci spoznavajo specifi�ne metode procesiranja informacij in

reševanja problemov. Program sestavlja štirinajst tehnik, u�enci pa so ga obiskovali

ve� kot dve leti. Evalvacijske študije ve�inoma niso potrdile u�inkov te metode,

pomemben napredek je bil potrjen le na podro�ju neverbalnega sklepanja (Wilson,

2000).



23�

Na osnovi slabih rezultatov programa IE je Blagg oblikoval program Somersetski

te�aj u�enja razmišljanja (The Somerset Thinking Skills Course) (1988). Program ima

ve� modulov, med drugim predvidevanje in odlo�anje, analiziranje in sintetiziranje,

reševanje problemov, napovedovanje. Vsebinsko je bil program usmerjen v

naravoslovje (Wilson, 2000). Na osnovi tega programa je avtor kasneje razvil program

Thinking Skills at Work. Evalvacijska študija (Blagg in Gardner, 1993) je potrdila

pozitivne u�inke v smislu boljše identifikacije problemov in izboljšanja veš�in planiranja

aktivnosti za reševanje problemov (Wilson, 2000).

V devetdesetih letih je vzbudila veliko zanimanja in bila zelo popularna metoda

miselnih vzorcev Tonya Buzana (Mifsud, 2008). Avtor je sprva razvil metodo miselnih

vzorcev kot pripomo�ek za boljše pomnjenje. Namesto enosmernih zapiskov je namre�

predlagal »žarkaste zapiske«, v katerih množico besed skr�imo na klju�ne besede in

dobimo pregledno, smiselno povezano celotno podobo snovi. To izboljša naše

razumevanje in pomnjenje, prihrani pa nam tudi �as pri zapisovanju in branju (Buzan,

2005). Avtor je kasneje poudarjal tudi proces ustvarjalnosti pri oblikovanju miselnih

vzorcev. Po njegovem mnenju so miselni vzorci tudi pomembno orodje za razmišljanje,

ki olajšajo za�rtati glavne zamisli ter hitro in jasno videti tudi odnose med njimi. Avtor

trdi, da se s tem, ko se u�imo delati miselne vzorce, u�imo tudi misliti (Buzan in Buzan,

2005, str. 18).

Lipman je leta 1980 oblikoval program Filozofija za otroke. Gre za razvijanje

kriti�nega mišljenja pri otrocih. Osnovna didakti�na metoda je vodena diskusija v

razredu. Metodo je kasneje nadalje razvijal Fisher (1998). Razvil je »tehnike

spraševanja«, s pomo�jo katerih lahko u�itelj spodbuja in vodi skupinsko diskusijo s

ciljem, ustvariti v razredu »razmišljajo�o skupnost«. Cilj metode je izboljšati ob�utljivost

za probleme, pridobiti spretnost argumentirane diskusije in izboljšati samospoštovanje.

Fisher je poudaril, da so u�enci predvsem napredovali kot debaterji, izboljšali analiti�no

mišljenje in generirali ve� idej (Wilson, 2000). Avtor se je zavedal, da so ti u�inki težko

eksaktno merljivi, saj nimamo testnih instrumentov, s katerimi bi jih preverili. Ne glede

na to je program Filozofija za otroke zelo razširjen, predvsem v ZDA.

Skladno s konstruktivisti�nim pristopom sta svoj model razvila Gardner in Perkins

(1988), in sicer U�enje za razumevanje (Teaching for Understanding). Program je bil

namenjen predvsem u�iteljem kot pomo� pri pou�evanju (Kickbusch, 1996, v Mifsud,

2008).

Eksplicitno pou�evanje razmišljanja je postalo v zadnjih desetih letih znano in tudi

zelo razširjeno v poslovnem svetu.



24�

Avtorica McGuinness, ki je opredelila metodo infuzije kot trening tehnik

razmišljanja generalizirano skozi vsebine celotnega kurikula, je oblikovala program

ACTS – Activating Children's Thinking Skills (2000). Cilj programa je bil spodbujati

razvoj kognitivnih strategij pri rednem pouku v razredu.

Šlo je za triletni projekt uvajanja tehnik razmišljanja v kurikule razli�nih šolskih

predmetov v osnovni šoli na Severnem Irskem. U�itelji, ki so sodelovali, so se najprej

usposabljali za to, da so obvladali pedagoško pripravo in izvedbo ure, v kateri so

pou�evali u�no temo iz kurikula in dolo�eno tehniko razmišljanja hkrati. U�itelji so

poro�ali o svojih izkušnjah ter o svojem zaznavanju razmišljanja otrok in zaznavanju

sebe kot u�inkovitega u�itelja. Na osnovi videoposnetkov šolskih ur so ugotavljali

spremembe v razredu in v pedagoški metodiki posameznega u�itelja. Na osnovi teh

podatkov so dolo�ili predmetna podro�ja, najbolj primerna za »kombinacijo« s

posameznimi tehnikami razmišljanja in pripravili program z u�nimi pripravami za lekcije.

V drugem delu projekta so program izvajali v izbranih šolah. Rezultati so pokazali, da

so u�enci, vklju�eni v program ACTS napredovali na u�nem podro�ju, še posebej pa

na podro�ju metakognitivnih strategij. Avtorica projekta poudarja, da te spremembe

niso hitre. Še posebej u�enci, ki so manj sposobni in socialno prikrajšani, potrebujejo

veliko podpore u�itelja.

V osemdesetih letih sta Adey in Shayer oblikovala program CASE (Cognitive

Acceleration through Science Education), ki je sprva spodbujal diskusijo o

naravoslovnih vprašanjih nasploh, kasneje pa je bil razširjen še na vsebinska podro�ja

posameznih predmetov npr. na matematiko (CAME) (McGuinness, 1999). Didakti�no je

program temeljil na induktivnem sklepanju. U�enci so s konkretnih primerov izvajali

posploševanja. U�no gradivo oz. priro�nik za u�itelje je vseboval operativni del s

tehnikami razmišljanja in kurikulum dolo�enega predmeta. Avtorja ugotavljata, da je bil

program uspešen, kar naj bi potrjevalo dejstvo, da so u�enci izboljšali svoj dosežek na

zaklju�nih izpitih (Adey in Hayer, v McGuinness, 2000).

Na metodi infuzije temelji tudi program »Brain Gym« (Mifsud, 2008) miselna

telovadba, ki sta ga že v sedemdesetih letih razvila Paul in Gail Dennison kot program,

posebej namenjen u�encem z u�nimi težavami. Tehnika se je razvijala in je danes

znana kot »u�na kineziologija«. Program sestavlja serija 26 fizi�nih in mentalnih

aktivnosti, ki spodbujajo uravnoteženo delovanje obeh možganskih hemisfer,

izboljšanje spomina, koncentracije in tudi boljšo telesno koordinacijo (Denison in G.

Denison, 2010).

Najsodobnejši je program TT (Thinking Together) avtorjev Dawesa, Mercerja in

Wegerifa (2000). Avtorji poudarjajo metodo dialoga in diskusije. Oblikovali so nabor



25�

aktivnosti za razvijanje kriti�nega in konstruktivnega mišljenja, ki naj bi bile kot metoda

uporabljene znotraj kurikula.

Bistveno manj je v literaturi poznanih programov u�enja razmišljanja, ki so vezani

zgolj na dolo�en u�ni predmet. Soavtor enega od takih programov je tudi Torrance,

sicer avtor najbolj uporabljanega testa ustvarjalnosti (1999). Skupaj s Safterjem sta leta

1990 oblikovala program TIM (The Incubation Model of Teaching). To je obsežen

program s strategijami za spodbujanje ustvarjalnega razmišljanja. Namenjen je bil

u�iteljem kot navodila za kreiranje šolske ure pri specifi�nem predmetu tako, da bodo

u�enci obravnavali snov in hkrati razvijali ustvarjalno razmišljanje. V literaturi sta

navedena še dva primera programov prirejenih za specifi�en predmet, in sicer program

za pou�evanje geografije (Leat, 1998) in zgodovine (Wilson, 2000).

U�inki programov, ko gre za metodo infuzije ali pa u�enje tehnik razmišljanja pri

posameznem u�nem predmetu, so mnogo manj raziskani kakor v primerih

eksplicitnega pou�evanja razmišljanja.

Ne glede na to, za katero obliko podajanja tehnik razmišljanja gre (eksplicitno

u�enje, metodo infuzije ali znotraj dolo�enega u�nega predmeta), se postavlja

vprašanje transferja. Eden najpomembnejših ciljev izobraževanja je pomagati

u�encem, da pridobijo znanje in tudi zagotoviti u�inkovit transfer nau�enega na druga

podro�ja, tudi na podro�ja izvenšolskih dejavnosti. Xerxen (2006) poudarja pomen

transferja, saj »transfer pomaga u�encem vzpostaviti povezave med informacijami«.

Avtorji imajo razli�na mnenja o u�inkovitosti obravnavanih treh pristopov

(eksplicitnega u�enja razmišljanja, metode infuzije in programov, vezanih na dolo�en

u�ni predmet) glede transferja. McPeck (Wegerif, 2002) meni, da sploh ne moremo

govoriti o splošnih tehnikah razmišljanja, ker ima vsako podro�je pa� specifi�no logiko,

zaradi �esar bi bilo pou�evanje splošnih miselnih veš�in neu�inkovito. Nekateri

psihologi s podro�ja izobraževanja menijo, da je u�enje postavljeno v kontekst

dolo�enega u�nega predmeta oz. predmetnega podro�ja in kar je nau�eno, se lahko

povezuje le s to specifi�no tematiko brez možnosti transferja znanja na druga

predmetna podro�ja (Rogof in drugi, v Wegerif, 2002). Vendar pa Resnick in Craft ter

tudi drugi avtorji nasprotno navajajo, da obstaja dovolj dokazov o uspešnem u�enju

tehnik razmišljanja s transferjem (Wegerif, 2002, str. 18). Wegerif trdi, da lahko prav s

pomo�jo tehnik razmišljanja razvijamo sposobnost ekstrahiranja generalnih principov in

transfer na druga podro�ja. »Tehnike razmišljanja so veš�ine, ki se jih nau�imo »v

kontekstu«, vendar jih lahko posplošimo in apliciramo na druga podro�ja« (Wegerif,

2002, str. 13).



26�

Navedeni pregled programov u�enja razmišljanja kaže pestro sliko razli�nih

didakti�nih pristopov. Programi so oblikovani za u�enje oz. trening razli�nih kognitivnih

veš�in. Še posebej modeli, ki so vezani na pou�evanje specifi�nega predmeta, so ozko

usmerjeni. V strokovni literaturi so zelo skopi podatki o uporabnosti posameznega

programa za razli�ne starostne skupine in v razli�nih kulturah.

V nalogi smo eksperimentalno preizkušali metodo u�enja razmišljanja Edwarda de

Bona, in sicer CoRT. Gre za celosten, modularno sestavljen model u�enja tehnik

razmišljanja, ki naj bi bil uporaben v razli�nih starostnih obdobjih in tudi v razli�nih

kulturah.

2.4.2 Tehnike razmišljanja Edwarda de Bona

Edward de Bono, zdravnik in psiholog, je v zadnjih tridesetih letih razvil ve�

konceptov u�enja razmišljanja. Poudarja, da je razmišljanje veš�ina, ki se jo da nau�iti

oz. s treningom izpopolnjevati (de Bono, 1969).

Kot zdravnik nevrolog je raziskoval samoregulacijo organskih sistemov v našem

telesu. Razvil je teorijo, da so tudi možgani samoregulacijski sistem, ki deluje tako, da

ustvarja vzorce ustaljenih konceptov (de Bono, 2005a). Sistem vzor�enja je zelo

u�inkovit na�in ravnanja z informacijami. Ko je vzorec ustvarjen, ga možgani lahko

prepoznajo, lahko reagirajo nanj in ga uporabijo. S stalno uporabo postajajo vzorci vse

bolj utrjeni. Ta spominski sistem, ki se organizira in krepi sam, predstavlja u�inkovitost

možganov (prav tam). Ne glede na u�inkovitost pa ima ta sistem omejitve, in sicer,

kadar je potrebna sprememba vzorca. Utrjeni koncepti namre� lahko onemogo�ajo, da

bi v celoti izkoristili nove informacije oz. »izpeljali« nove – inovativne asociacije. De

Bono je menil, da potrebujemo »orodje«, s katerim bomo zavestno spreminjali stare

vzorce in jih na novo sestavljali. Svoje programe za eksplicitno u�enje razmišljanja oz.

tehnike razmišljanja pojmuje kot orodja, s pomo�jo katerih razmišljamo bolj u�inkovito

in bolj kreativno.

Iz pojmovanja delovanja možganov izhaja njegov temeljni koncept − lateralno

razmišljanje. S tehnikami lateralnega razmišljanja izzivamo in spodbujamo premike

znotraj ustaljenih vzorcev razmišljanja, ki nam pomagajo »ubežati« iz utrjenih

konceptov. Na ta na�in zmoremo pogledati na situacijo oz. na problem z razli�nih

inovativnih perspektiv in »prelomiti« ustaljen na�in razmišljanja (de Bono, 2005b).

Lateralno razmišljanje vklju�uje spremembo zaznav v tem smislu, da smo zmožni

»videti« problem z drugega zornega kota oz. iz razli�nih zornih kotov.



27�

Costa in Kallick (2000) navajata, da je za ustvarjalne posameznike zna�ilno ravno

to, da vidijo problem s popolnoma drugega zornega kota in da fleksibilni misleci

zmorejo v zaznavanju problemske situacije prehajati skozi »multiple perspektive«.

Avtorja sta »oblikovala« taksonomijo veš�in razmišljanja in jo poimenovala 16 lastnosti

razmišljanja (16 Habits of Mind) ter priredila model za uporabo v šolski praksi. Ena od

taksonomskih stopenj je »razmišljati fleksibilno«, za fleksibilne mislece pa so zna�ilne

zgoraj navedene lastnosti.

Koncept lateralnega razmišljanja lahko primerjamo z Guilfordovo teorijo

divergentnega mišljenja. Guilford ga je opredelil kot razvejano, razpršeno razmišljanje

za generiranje alternativ in nenavadnih asociacij (Cropley, 2001). Mifsud in M. Mifsud

(2006) menita, da imata oba koncepta skupno osnovno izhodiš�e, in sicer sta odprtost

in premagovanje starih vzorcev razmišljanja osnova kreativnosti.

Najbolj znana in v praksi najbolj uveljavljena de Bonova programa miselnih tehnik

sta CoRT in Šest klobukov. CoRT se najve�krat pojavlja v izobraževanju, Šest

klobukov pa tudi v poslovnem svetu.

2.4.2.1 CoRT

CoRT je metoda u�enja razmišljanja, ki je bila prvi� objavljena leta 1973. Pristop je

široko uporaben, saj so bile tehnike razmišljanja v praksi aplicirane v izobraževanje v

starostnem razponu od u�encev v osnovni šoli do študentov na fakulteti (de Bono,

1986). Nekatere tehnike pa so se uveljavile tudi v poslovnem svetu.

Gre za metodo eksplicitnega u�enja razmišljanja, strukturirano kot kurikulum.

Program (prav tam) je modularno sestavljen iz šestih sklopov po deset lekcij. Temelji

na konceptu lateralnega razmišljanja, vendar je vsak modul specifi�en, usmerjen v

razvijanje razli�nih miselnih veš�in. Sam avtor pripisuje najve�ji pomen moduloma 1 in

4.

CoRT 1 sestavljajo tehnike usmerjene v zaznavanje. Sposobnost zaznavanja

situacije iz razli�nih zornih kotov je − po mnenju avtorja − ena najbolj pomembnih

veš�in. Prav tako je pomembna natan�nost zaznavanja. De Bono pritrjuje Perkinsu, ki

trdi, da so skoraj vse zmote v razmišljanju posledica napak v percepciji (1985, v de

Bono, 2005a).

CoRT 1 je najbolj prepoznaven modul iz celotnega koncepta CoRT. Orodja, ki jih

vsebuje, so najve�krat navajana v literaturi (Mifsud, 2008). Avtor meni, da zaradi svoje

preprostosti, prakti�nosti in u�inkovitosti. Vsako orodje ima svoje ime in iz imena

izpeljan trimestni akronim, ki služi lažji zapomnitvi in tudi hitri prepoznavnosti. Orodja



28�

so namenjena širjenju obsega in usmerjanju pozornosti, evalvaciji, u�inkovitemu

zbiranju informacij, prepoznavanju prioritet, sprejemanju odlo�itev, reševanju

problemov, predvidevanju posledic in prepoznavanju stališ� drugih ljudi.

Lekcije si sledijo po dolo�enem vrstnem redu:

- PNZ – obravnava idej,

- UVD – vklju�eni dejavniki,

- Pravila,

- P&N – posledice in nadaljevanje,

- Na�rtovanje,

- PPP – prioritete,

- AMI – alternative,

- Odlo�itve in

- SDL – stališ�a drugih ljudi.

CoRT 4 sestavljajo miselne tehnike, namenjene spodbujanju ustvarjalnosti.

Izhajajo neposredno iz avtorjevega koncepta lateralnega razmišljanja. »Operacijska

orodja« so namenjena delu s provokativnimi idejami kot »odsko�na deska« za nove

zamisli, z distraktorji iz zunanjih virov, definiranju problemov, napak, ozaveš�anju

rigidnosti v razmišljanju in kombiniranju. Tudi te lekcije si sledijo po dolo�enem vrstnem

redu:

- Da, Ne, Po,

- Odsko�na deska,

- Naklju�ni vložek,

- Izpodbijanje koncepta/zamisli,

- Prevladujo�a ideja/misel,

- Opredelitev težave,

- Odstranitev napak,

- Kombiniranje,

- Zahteve in

- Vrednotenje.

Z njihovo pomo�jo (uporabo) se otresemo starih vzorcev razmišljanja, prihajamo

do novih zaznav (pogledov na situacijo) in posledi�no do novih idej. Lateralno

razmišljanje je torej postopek − spreminjanje na�ina, kako gledamo na stvari.



29�

Fluentnost razmišljanja, fleksibilnost in originalnost razmišljanja pa so rezultati tega

postopka.

Avtor poudarja, da kreativnost ni le prirojeni dar posameznikov oz. naj ne bi gledali

na kreativnost zgolj kot na nekaj danega. S pravimi tehnikami jo lahko spodbujamo in

izboljšujemo. Seveda so nekateri posamezniki bolj uspešni od drugih, kakor je to pri

vseh veš�inah, toda ve�ina ljudi se lahko nau�i obvladovanja veš�ine dovolj dobro (de

Bono, 2005a).

Avtor posebno pozornost posve�a tudi didakti�nim metodam u�enja razmišljanja.

Poudarja predvsem pomen aktivne udeležbe u�encev, timskega pristopa k miselnim

izzivom in še posebej kultiviranje pravil sodelovanja v smislu strpnosti za mnenja in

stališ�a drugih (de Bono, 1986).

V nalogi smo preizkusili u�inke treninga razmišljanja po programu CoRT 1 in CoRT

4. Trening je potekal v osnovni šoli v �asu šolskega pouka − po didakti�nih metodah,

kot jih priporo�a avtor.

2.5 Motivacija

Motivacija je ena od najpomembnejših sestavin v vsakem izobraževalnem

kontekstu. Podro�je raziskovanja motivacije v izobraževanju je tako raznoliko, da se je

v razmeroma kratkem �asu, šestdesetih let, oblikovalo veliko definicij, ki izhajajo iz

razli�nih teoretskih izhodiš� in pristopov. Modelov motivacije, v katerih so opisani

razli�ni dejavniki, ki vplivajo na prizadevanje in vztrajanje pri u�enju, je veliko.

V zadnjih letih je aktualen pristop avtorjev, ki razvijajo tako imenovano teorijo

samoregulacijskega u�enja (Boekaerts in Cascallar, 2006). Njihov poudarek je na

vprašanjih, kako lahko u�enci sami nadzorujejo, usmerjajo in upravljajo proces svojega

u�enja. Samoregulacijsko u�enje je kompleksen konstrukt, ki poveže številna podro�ja

psihološkega raziskovanja (Bakra�evi� Vukman, 2010), kot so motivacija, miselni

procesi in metakognicija. Boekaerts (1999) ugotavlja, da je samoregulacijsko u�enje

kompleksen konstrukt, v katerem se prepletejo razli�na psihološka podro�ja, zato so ga

utemeljevali raziskovalci z razli�nimi teoretskimi ozadji. Gre predvsem za tri razli�ne

teoretske usmeritve in njihove prispevke k razumevanju samoregulacijskega u�enja:

- raziskovanje u�nih stilov in kognitivnih strategij,

- raziskovanje metakognicije in

- motivacijske teorije.



30�

Zgodovinsko gledano izhaja prou�evanje samoregulacije u�enja v zadnjih

dvajsetih letih iz raziskav, ki so potekale v zgodnjih sedemdesetih letih in s katerimi so

prou�evali vpliv u�nih strategij na u�ne dosežke (Flavel, 1979; Fabricius in

Schwanenflugel, 1994). Te zgodnje raziskave so pokazale, da se je u�encem, ki so se

posebej u�ili uporabe u�nih strategij, u�ni uspeh bistveno izboljšal (Brown, 1978).

Vendar pa so kmalu po usposabljanju u�ne strategije prenehali uporabljati (prav tam).

Ob teh ugotovitvah so raziskovalci spoznali, da morajo upoštevati še druge razloge za

neuspešnost u�encev pri samostojni uporabi u�nih strategij v razli�nih okoliš�inah.

V sredini sedemdesetih let so se teoretiki za�eli osredoto�ati na koncept

metakognicije in ga opredelili kot kontrolni proces, ki vsebuje na�rtovanje, spremljanje

in uravnavanje uporabe kognitivnih strategij.

Ugotovili so tudi, da je lahko slab u�ni uspeh poleg neuspešnosti pri uporabi

kognitivnih strategij tudi posledica posameznikovih ob�utkov in prepri�anj o sebi kot

u�encu in tudi prepri�anj o posamezni u�ni nalogi (Brown, 1978) − torej posledica

motivacijskih dejavnikov.

2.5.1 U�na motivacija

Pintrichev model samoregulacijskega u�enja (2000) se osredoto�a predvsem na

štiri poglavitne vrste motivacijsko-�ustvenih prepri�anj, in sicer:

1. Prepri�anje o lastni u�inkovitosti ali samou�inkovitosti (prepri�anje o zmožnosti

opraviti u�no nalogo);

2. Vrednotenje (pomembnost ali vrednost u�ne snovi ali u�nega predmeta);

3. Ciljna usmerjenost (osredoto�enost na obvladovanje snovi ali na pridobivanje

ocen in primerjavo z drugimi);

4. Testna anksioznost (ob�utki napetosti in tesnobe, ki spremljajo u�enje).

Povezanost teh prepri�anj so prou�evali na razli�nih ravneh izobraževanja in na

razli�nih predmetnih podro�jih. Raziskovanje se je osredoto�alo predvsem na

ugotavljanje, kako posamezno motivacijsko prepri�anje podpira, ohranja ali spodbuja

samoregulacijsko u�enje.

2.5.1.1 Prepri�anje o lastni u�inkovitosti

Po mnenju Bandure (1997) so prepri�anja, ki jih ima posameznik o svojih

sposobnostih in mogo�ih izidih pomembnejši napovednik prihodnjih dosežkov kakor



31�

znanje, spretnosti in prejšnji dosežki. Domneva torej, da posameznikovega vedenja ne

dolo�ajo toliko niti prirojene danosti niti okolje. O prepri�anjih o lastni u�inkovitosti so

bile opravljene razli�ne raziskave. Zimmerman (2000) je dognal, da u�na

samou�inkovitost vpliva na u�ni uspeh posredno, pa tudi neposredno. Druge

ugotovitve kažejo, da u�enci, ki verjamejo, da so zmožni uspešno opraviti u�ne naloge,

pogosteje uporabljajo kognitivne in metakognitivne strategije in so pri u�enju vztrajnejši

od u�encev z majhno u�no samou�inkovitostjo (Pintrich in Garcia, 1991).

2.5.1.2 Vrednotenje u�ne snovi ali predmeta

V zadnjem �asu se s problematiko vrednotenja najbolj zavzeto ukvarjata J. Eccles

in Wigfield. Na njunem razumevanju vrednotenja temelji tudi opredelitev vrednot v

Pintrichevem modelu samoregulacijskega u�enja. Eccles (1983) meni, da bolj kot

posamezna naloga zadovoljuje potrebe in ohranja samopodobo, spodbuja doseganje

ciljev ter je skladna z osebnimi vrednotami in povezana s pozitivnimi �ustvenimi

izkušnjami, toliko bolj je naloga, s katero se oseba ukvarja, vrednotena pozitivno.

Po Eccles in Wigfieldu (1992) je vrednost naloge sestavljena iz štirih elementov, ki

vplivajo na izbiro, vztrajnost in dosežke:

1. vrednost/pomembnost dosežka,

2. interes,

3. uporabnost in

4. ocena potrebnega vložka.

Vrednost/pomembnost dosežka je opredeljena kot pomembnost, da se naloga

dobro opravi. Drugi sestavni del subjektivne vrednosti naloge je interes ali notranja

vrednost. Avtorja jo opredeljujeta kot užitek, ki ga posameznik ob�uti pri opravljanju

neke dejavnosti, ali interes za vsebino naloge (Wigfield in Eccles, 1992). Interes je v

zadnjih letih osrednja to�ka ve�ih raziskav. Izsledki so pokazali, da je interes za nalogo

povezan z ve�jo zavzetostjo, vztrajanjem in notranjo motiviranostjo posameznika pri

delu (prav tam).

Tretja sestavina vrednosti naloge je njena uporabnost, opredeljena kot

uporabnost znanja za posameznika, ki je skladna z njegovimi kratkoro�nimi ali

dolgoro�nimi cilji (prav tam). Navezuje se na kon�ni dosežek neke dejavnosti, ki je

lahko skladen s posameznikovim interesom, ni pa to nujno. Na primer posameznik ni

izrazito notranje motiviran za dolo�eno predmetno podro�je, ker pa želi pridobiti



32�

izobrazbo, da bo lahko opravljal želeni poklic, bo imel ta predmet zanj veliko uporabno

vrednost.

�etrta in zadnja sestavina modela je ocena potrebnih vložkov, povezanih z

nalogo. Te sestavine empiri�no sicer še niso preverjali, je pa opredeljena kot tehtanje

negativnih in pozitivnih posledic posameznikovega ukvarjanja z dolo�eno nalogo

(Wigfield in Eccles, 1992). �e se posameznik ukvarja z eno dejavnostjo, navadno to

pomeni, da mora zanemariti druge dejavnosti. Vsaka izbira ima torej tudi svojevrstne

posledice ali ceno. Eccles in Wigfield domnevata, da taka ocena vsebuje mnenje o

koli�ini truda, ki bi ga bilo treba vložiti v nalogo, pa tudi pri�akovana �ustvena stanja

(npr. tremo, strah pred neuspehom). Nekemu u�encu se lahko matematika zdi za

njegovo prihodnjo kariero zanimiva in tudi koristna, vendar pa se zaradi zahtevnosti,

�asa in truda, ki bi ju bilo treba vložiti v u�enje, za ta študij ne odlo�i.

To pomeni, da bodo posamezniki vsako nalogo (dejavnost) navadno ocenjevali

glede na njeno vrednost, svoj interes in koristnost, pa tudi ceno/posledice, ki so s to

nalogo povezane. Kon�na vrednost neke dejavnosti bo dolo�ena z razmerjem med

pri�akovanimi zahtevami in njeno koristnostjo. Predvideva se, da omenjene sestavine

vrednotenja delujejo skupaj in vplivajo na posameznikovo zaznavanje, koliko je naloga

zanj pomembna.

2.5.1.3 Postavljanje in vrste ciljev

Po teoriji samoregulacijskega u�enja je izjemno pomembno, zakaj se posameznik

ukvarja z dolo�eno nalogo in kakšne cilje si pri tem postavlja. Ciljna usmeritev je

posameznikov splošni pristop, s katerim se loteva naloge in ocenjuje svoje dosežke.

Lo�imo lahko dve poglavitni ciljni usmerjenosti (Pintrich, 2000; Pintrich in Schunk,

2002):

- notranje cilje, ki so usmerjeni v odli�nost, in

- zunanje cilje, pri katerih prevladuje usmerjenost v dosežke.

U�enec, ki si postavlja notranje cilje, skuša izboljšati svoje znanje, delovanje in

kompetence na dolo�enem podro�ju. Posameznik s takimi cilji se bo u�il predvsem

zaradi želje po novem znanju, razumevanju in ve�ji kompetentnosti (Pintrich, 2000;

Pintrich in Schunk, 2002). Po drugi strani pa zunanji cilji ozna�ujejo posameznikovo

motiviranost z dobrimi ocenami, s tekmovalnostjo ali pohvalami (Pintrich, prav tam).

U�enci z zunanjimi cilji so usmerjeni predvsem v primerjavo svojih dosežkov z dosežki

drugih ali svojih sposobnosti s sposobnostmi drugih. Bolj kot na prizadevanje se torej



33�

zunanja ciljna usmeritev osredoto�a na »zunanje« dosežke (npr. na ocene), primerjavo

z drugimi in tekmovalnost. Uspeh u�encev z zunanjimi cilji je opredeljen kot prekašanje

drugih in/ali doseganje postavljenih normativnih standardov.

Cilji spodbujajo samoregulacijo (ne samo u�enja) posredno, z vplivom na

motivacijo. Ugotovili so (Clarebout, Hortz in Schnotz, 2010; Elstad in Turmo, 2010;

Graham in Harris, 2000; Kistner, Rakoczy in Otto, 2010; Kolovelonis, Goudas in

Dermitzaki, 2011; Labuhn, Zimmerman in Hasselhorn, 2010; Schunk, Pintrich in

Meece, 2008, v Juriševi�, 2012), da so notranji cilji povezani z u�inkovitim

spremljanjem lastnega u�enja, uporabo globinskih u�nih strategij, pozitivnim

vrednotenjem nalog in u�inkovito izrabo �asa, namenjenega u�enju.

Po Pintrichevem modelu samoregulacije u�enja (2000) so za samoregulacijo

klju�ne vse tri komponente:

- samoregulacija kognicije (u�en�eve metakognitivne strategije planiranja,

spremljanja in spreminjanja kognicije),

- samoregulacija motivacije (u�en�evo upravljanje in kontrola naporov ob u�nih

nalogah) in

- samoregulacija vedenja (aktivnosti) pri u�enju (kognitivne aktivnosti, ki jih

u�enec uporabi, da se nau�i, si zapomni in razume snov).

Model predpostavlja obstoj dveh konstruktov − vedenj in prepri�anj ter

regulacijskih strategij, ki jih posameznik uporablja za regulacijo teh vedenj in prepri�anj

– ter dveh splošnih podro�ij – metakognitivnega in motivacijskega.

�e u�enec uporablja kakovostne kognitivne in metakognitivne strategije, lahko to

delno nadomesti tudi njegove primanjkljaje v sposobnostih.

Predpostavljali smo, da bo trening razmišljanja po metodi CoRT u�inkoval na

motiviranost u�encev tako, da bo izboljšal ob�utek lastne u�inkovitosti. Pristop namre�

u�encem zagotovi spodbude in varno okolje za snovanje idej v problemski situaciji.

Ideje nikoli niso zavrnjene in s�asoma se u�enci otresejo negotovosti, saj ni

»nevarnosti«, da bi naredili napako. Uspešno rešujejo problemske situacije, kar

pozitivno vpliva na motivacijsko-�ustvena prepri�anja o samou�inkovitosti.



34�

2.5.2 Razvoj metakognicije

Otrokovo metakognitivno znanje se razvija postopoma, ni prirojeno ali imanentno

(Bakra�evi� Vukman, 2010). Na razvoj vplivajo metakognitivne izkušnje in neposredno

pou�evanje kognitivnih strategij v odvisnosti od inteligentnosti in stopnje kognitivne

razvitosti (prav tam). Metakognitivno znanje se razvija vzporedno z razvojem

intelektualnih sposobnosti (prav tam). Vpliv ravni inteligentnosti ostaja ves �as

konstanten (prav tam).

Razvoj metakognicije za�nemo pri otroku beležiti v obdobju od tretjega do petega

leta. V naslednjih letih se razvija metaspomin in metakognitivno znanje. Nato se pri

reševanju razli�nih problemov razvijajo metakognitivne veš�ine in strategije. Na

osnovni ravni se te po vsej verjetnosti za�nejo razvijati v predšolskem obdobju in

obdobju zgodnjega šolanja, bolj »akademsko« orientirane pa postanejo, ko to zahteva

izobraževalni proces.

Pri ve�ini otrok se metakognicija razvija spontano kot izraz razvoja in dozorevanja

ter ustreznih izkušenj (Bakra�evi� Vukman, 2010). Spontano prevzemajo

metakognitivna znanja ter veš�ine od staršev, vrstnikov in seveda u�iteljev. Vendar je

malo znanega o vlogi u�itelja kot modela.

Obstaja pa tudi opazen delež u�encev, ki takega znanja ne morejo pridobiti

spontano. Razlog je lahko v pomanjkanju ustreznih situacij, iz katerih bi se lahko u�ili.

Za takšne u�ence bi bile po mnenju Veenmana in sodelavcev (2006) primerne t. i.

metakognitivne instrukcije. Delovale naj bi na treh osnovnih principih:

- informiranje u�encev o uporabnosti metakognitivnega znanja in veš�in;

- pomnjenje kognitivnih navodil v povezavi s kontekstom in

- trening ali vaja za metakognitivno aktivnost.

Danes mnogi raziskovalci preu�ujejo odnose med metakognitivnimi izkušnjami,

metakognitivnim znanjem, samoregulacijo in u�nimi dosežki. Še posebej je zanimiva

vloga metakognicije pri u�nih težavah.

Glede na tezo naše naloge nas je zanimal u�inek treninga po metodi CoRT na

metakognitivno znanje in veš�ine u�encev. Metoda ima namre� nekatere karakteristike

metakognitivnih instrukcij, kakor jih je opredelil Veenman s sodelavci (2006) – informira

o uporabnosti, naloge imajo jasna kognitivna navodila, posebej pa je poudarjen trening

veš�in.



35�

2.5.3 Uporaba u�nih strategij

V zadnjem desetletju so razli�ni avtorji kot enega klju�nih elementov

samoregulacijskega u�enja potrdili sposobnost u�encev, da u�inkovito izbirajo,

kombinirajo in koordinirajo u�ne strategije.

Avtorica Marenti� Požarnik, ki se v Sloveniji že dlje �asa ukvarja s klasifikacijo in

opredeljevanjem u�nih strategij ter z njimi povezanimi pojmi, u�ne strategije opredeljuje

kot »zaporedje ali kombinacijo v cilj usmerjenih u�nih dejavnosti, ki jih posameznik

uporablja na svojo pobudo in spreminja glede na zahteve situacije« (Marenti� Požarnik,

2000). Ista avtorica u�ne strategije deli glede na namen, predmet in predmetno

podro�je ter starost u�encev.

Najbolj znana je klasifikacija avtorjev Weinstein in Mayerja (1986), ki lo�ita med

strategijami ponavljanja, elaboracije in organizacije:

1. Strategije ponavljanja omogo�ajo ohranjanje informacij v spominu s

ponavljanjem snovi, dokler si je ne zapomnimo. Uporabne so pri nekaterih

u�nih dejavnostih, vendar pa mnoge naloge zahtevajo globlje razumevanje in

ne samo priklica podatka.

2. Elaboracijske strategije omogo�ajo, da posameznik že nekoliko preoblikuje

vsebine, jih povzame in poveže med seboj. Vsebujejo oblikovanje povezav med

novimi in starimi informacijami, oblikovanje sklepov in reševanje problemov z

uporabo novih informacij. K elaboracijskim tehnikam uvrš�amo še

parafraziranje, povzemanje, oblikovanje analogij, izdelavo zapiskov (kadar je

podatek namerno predelan in povezan na nov na�in) in spraševanje. Z uporabo

elaboracijskih kognitivnih strategij so u�enci dejavni pri konstruiranju svojega

znanja.

3. Organizacijske strategije vsebujejo procesiranje s prepoznavanjem bistvenih

zamisli iz snovi, izdelavo zapiskov, risanje diagramov in oblikovanje miselnih

vzorcev. Nanašajo se na na�ine, s katerimi u�enec sistemati�no strukturira

svoje znanje.

Razli�ne vrste u�nih strategij delimo tudi na globinske in površinske. Globinski

pristop je zna�ilen za u�ence, ki želijo snov razumeti. Povezujejo poglavitne misli,

primerjajo posamezne dokaze razli�nih avtorjev med seboj, s svojimi izkušnjami in z že

osvojenim znanjem. Površinski pristop pa je zna�ilen za posameznike, ki u�no gradivo

predvsem ponavljajo in memorirajo, nau�enega pa ne povezujejo med seboj in niti ne

primerjajo s svojimi izkušnjami.



36�

Glede na klasifikacijo po Weinstein in Mayerju (1986) se elaboracijske in

organizacijske strategije prištevajo h globinskim, strategije ponavljanja pa k

površinskim strategijam procesiranja.

Kurikuli šolskih predmetov vsebujejo poleg u�ne snovi tudi razli�ne strategije, s

katerimi se uspešno rešuje u�ne probleme in naloge. U�enje strategij se je izkazalo kot

u�inkovito za kasnejše doseganje boljših rezultatov (Levy, 1996; v Mažgon in Radovan,

2012). Vendar pa samo seznanjenost s strategijami ni dovolj za uspešno u�enje in

reševanje problemov. Znanje, ki ga posameznik uspe usvojiti, namre� ni odvisno le od

poznavanja razli�nih strategij, ampak tudi od prepoznavanja primernosti posamezne

strategije za dolo�eno situacijo oz. nalogo (Levy, 1996, v prav tam).

Za uspešno uporabo u�nih strategij pri u�enju je torej potrebno metakognitivno

znanje, ki je sestavljeno iz treh komponent, in sicer poznavanja sebe in svojih

sposobnosti, razumevanja naloge in poznavanja razli�nih strategij reševanja

(Bakra�evi� Vukman, 2010). V najboljšem primeru naj bi bili u�enci sposobni

spremljanja u�inkovitosti posamezne strategije v problemski situaciji in zamenjave

strategije, �e je to za rešitev naloge potrebno (prav tam).

Za vse navedeno je potrebna sposobnost spremljanja lastnega u�enja. Nekateri

avtorji, kot re�eno, vlogo metakognicije v u�enju razlagajo preko modelov

samoregulacijskega u�enja. Ti modeli predpostavljajo, da za�ne posameznik u�enje z

zastavljenim ciljem – kaj se bo nau�il. Med u�enjem mora spremljati, kako dobro in do

katere stopnje je gradivo usvojil. �e se izkaže, da cilj ni bil dosežen, mora posameznik

svoje u�enje temu prilagoditi npr. z izbiro druge strategije (Thiede, 2000, v Bakra�evi�

Vukman, 2010). Metakognitivno znanje in samoregulacija u�enja skupaj prispevata k

optimalnejšemu u�enju (prav tam).

Prav tako ima metakognitivno znanje o strategijah in nalogah velik vpliv na to, kako

uspešno se posameznik u�i, saj je ve�ja verjetnost, da bo posameznik uporabljal

razli�ne strategije pri u�enju, �e je z njimi seznanjen (Bransford idr., 1999, v Pintrich,

2002). Tudi Sperling, Howard, Stanley in DeBois (2004) so v svoji študiji predpostavili,

da bosta ve�je metakognitivno znanje in regulacija povezana s pogostejšo uporabo

kognitivnih strategij. Torej metakognitivno znanje in nasploh bolje razvite

metakognitivne sposobnosti omogo�ajo posamezniku, da doseže zastavljene cilje in se

bolje nau�i dolo�eno gradivo (Pintrich, 2002).

Nekatere študije so dokazale, da je metakognitivno znanje o razli�nih u�nih

strategijah tesno povezano s transferjem znanja oz. s sposobnostjo, da uporabimo

znanje, ki smo ga pridobili v eni situaciji ali okolju tudi v druga�nih situacijah (Bransford

idr. 1999, v Pintrich, 2002).



37�

2.5.4 Razvijanje metakognitivnih sposobnosti

Po mnenju Demetrioua in Kazija (2001) izboljšanje metakognitivnih sposobnosti

vpliva na razli�na podro�ja kognitivnega delovanja. Menita, da je metakognicija

multidimenzionalna in jo lahko posplošimo na ve� podro�ij, medtem ko je specifi�no

kognitivno znanje osredoto�eno le na dolo�ena podro�ja.

Zaradi tega je smiselno poskušati izboljšati metakognicijo. Po mnenju nekaterih

avtorjev (Demetriou, Efklides 1989; Borkowski, 1985; Brown s sodelavci, 1983) je z

ustvarjanjem okolja, ki je spodbudno, možno izboljševati metakognitivno zavedanje,

metakognitivno znanje in metakognitivno samoregulacijo oz. uravnavanje kognitivnih

procesov. Poznanih je ve� na�inov, kako to storiti v šolskem okolju.

Za izboljšanje metakognitivnega zavedanja je zelo pomembna vloga modela.

U�itelji in tudi vrstniki predstavljajo u�encem posnemovalni model kognitivnih in

metakognitivnih procesov. Boljši in jasnejši je model, ve�ja je verjetnost, da bodo

u�enci razvili boljše kognitivne in metakognitivne sposobnosti (Butler in Winne, 1995).

Pomembna je tudi refleksija oz. razmišljanje o postopkih, s katerimi je nekdo prišel do

rešitve.

Prepogosto u�itelji ponudijo u�encem le svoj kognitivni model (postopek

reševanja) ne pa tudi metakognitivnega (kako razmišljajo med reševanjem naloge).

Torej razlagajo postopke, nikoli pa dejansko ne opišejo svojih miselnih procesov, ki bi

lahko u�encem olajšali u�enje, razumevanje snovi in reševanje nalog. Prav tako bi

morali v šoli ve� �asa nameniti razmišljanju oz. refleksijam u�encev.

V programu treninga razmišljanjaj CoRT se je vsaka lekcija zaklju�ila z vodenim

metakognitivnim pogovorom o tehniki razmišljanja, ki so jo u�enci vadili na primerih

problemskih situacij. Glede na tezo naše naloge, nas je zanimalo predvsem, ali je

trening kognitivnih strategij CoRT vplival na motivacijske cilje u�encev in uporabo

kognitivnih ter metakognitivnih strategij pri njihovem u�enju in delu za šolo nasploh.

V nalogi je kot instrument za ugotavljanje motivacijskih ciljev ter uporabe

kognitivnih in metakognitivnih strategij pri u�enju uporabljen Pintrichev vprašalnik

MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire), ki temelji na opisanem

avtorjevem modelu samoregulacijskega u�enja (2000).



38�

2.6 Samopodoba

Prvi je pojem samopodoba kot psihološki pojem uporabil James pred dobrim

stoletjem. Opredelil ga je kot vse tisto, kar si oseba misli o sebi, da je, in tisto, kar si želi

pokazati, da je (Musek, 1992). S tem je utemeljil razliko med filozofskim pojmovanjem

jaza (jaz kot subjekt) in psihološkim pojmovanjem jaza (jaz kot subjekt in jaz kot objekt

mišljenja). Oba vidika tvorita vsebino samopodobe.

Od za�etka 20. stoletja do šestdesetih let se je zanimanje za psihološki del jaza

pojavljalo v sklopu razli�nih osebnostnih teorij, ki so raziskovale jaz. V tem obdobju je v

raziskovanju samopodobe prevladovalo mišljenje o samopodobi kot splošnem

konstruktu, ki je celota posameznikovih zaznav o posesti dolo�enih lastnosti na nekem

podro�ju na eni strani in posameznikov �ustveni odnos do samega sebe na drugi

strani.

V sedemdesetih letih pa so se pojavile številne kritike, ki so opozarjale na

neustrezne teoretske pristope, ki so jih uporabljali pri raziskovanju vsebine

samopodobe, omejenost instrumentarija in pomanjkljivosti pri zbiranju empiri�nih

rezultatov. Eden od kritikov je bil tudi Shavelson s sodelavci.

Shavelson je s sodelavcema Hubner in Stantonom leta 1976 razvil svoj model

samopodobe. Model temelji na predpostavki, da je samopodoba posameznikova

zaznava samega sebe, ki sloni neposredno na njegovih izkušnjah s svojim okoljem in

na ocenah, ki si jih pripisuje sam. Opredeljuje jo sedem lastnosti, in sicer

strukturiranost oz. organiziranost, ve�dimenzionalnost, hierarhi�na urejenost,

stabilnost, razvojna pogojenost, vrednotni vidik samopodobe in diferencialni oz.

razlo�ujo�i vidik samopodobe.

Strukturiranost oz. organiziranost samopodobe je posledica velike

raznovrstnosti posameznikovih izkušenj, ki ustvarjajo množico podatkov, na katere ta

opira svoje zaznave. Da bi omejil raznovrstnost in množi�nost teh podatkov, jih

klasificira v kategorije. Na�in klasifikacije je po eni strani zna�ilen za vsakega

posameznika, po drugi strani pa je pogojen z družbenim okoljem, v katerem

posameznik živi. Kategorije predstavljajo na�in organiziranja in osmišljanja

posameznikovih lastnih izkustev.

Ve�dimenzionalnost oz. ve�plastnost samopodobe pogojuje sistem

klasificiranja posameznikovih izkušenj, ki spadajo na razli�na podro�ja

posameznikovega življenja in delovanja npr. šolsko podro�je, podro�je socialne

sprejetosti, zunanjega videza itd.



39�

Hierarhi�na urejenost samopodobe je tretja zna�ilnost samopodobe. Avtorji so

predvideli, da je ve�plastna struktura samopodobe hierarhi�no urejena. Dno hierarhije

tvorijo individualne izkušnje v specifi�nih situacijah, na vrhu pa je globalna

samopodoba. Model je precej analogen Vernonovemu modelu kognitivnih sposobnosti

(1950). Na vrhu hierarhije je splošna samopodoba kot pri kognitivnih sposobnostih g-

faktor. Splošna samopodoba se deli na dve dimenziji − akademsko/u�no in

neakademsko/neu�no samopodobo (primerjava z verbalnim in numeri�nim faktorjem v

Vernonovem modelu). U�na samopodoba se naprej deli na posamezna predmetna

podro�ja – materni jezik, zgodovina, matematika, naravoslovje itd. Nadaljnja delitev pa

vklju�uje še posebna podro�ja znotraj teh predmetnih podro�ij. Podobno se neu�na

samopodoba deli naprej na �ustveno, socialno in telesno samopodobo. Vsaka od njih

pa se deli na še bolj specifi�na podro�ja.

Slika 1: Model samopodobe (Shavelson, Hubner in Stanton, 1976)

Naslednja zna�ilnost samopodobe je njena razvojna dolo�enost. Samozavedanje

kot izvor samopodobe se poraja v prvih dveh letih življenja. Razvoj je postopen na



40�

podlagi otrokovih senzomotori�nih izkušenj z lastnim telesom in s svojim fizi�nim ter

socialnim okoljem. Pomembna kazalca otrokovega samozavedanja sta tudi

samoopredeljevanje in izražanje �ustev. Samoopredeljevanje je povezano z razvojem

govora pri otroku oziroma z uporabo lastnega imena in osebnih zaimkov.

O samopodobi v pravem pomenu lahko govorimo šele po drugem letu starosti.

Otrok je takrat sposoben lo�iti sebe od okolja, se doživljati isto�asno kot subjekt in

objekt mišljenja ter se zavedati tudi perspektiv drugih, kar je temeljni pogoj za

zavedanje ocen, ki jih drugi dajejo njemu.

Frey in Carlock (1989, v S. Pe�jak 1998) navajata tri na�ine, na osnovi katerih

posameznik oblikuje svojo samopodobo. Prvi na�in imenujeta modalnost neposredne

izkušnje, pri �emer se samopodoba oblikuje na podlagi neposrednih zaznav brez

vsakega posredovanja socialnih dejavnikov. Med socialnimi dejavniki samopodobe pa

lo�ita verbalno in neverbalno modalnost. Prva je vezana izklju�no na uporabo govora,

druga pa se nanaša na razli�ne oblike nebesedne komunikacije (npr. mimika obraza,

dotikanje, proksemika).

Oblikovanje posameznikove samopodobe je torej proces recipro�ne interakcije

med posameznikom in njegovim socialnim okoljem. Ta razvoj pa je postopen − od

stopnje egocentri�nosti, ko mlajši otrok še ni sposoben upoštevati perspektive drugega,

do konvencionalnega stadija po 12. letu starosti, ko je že sposoben simultanega

upoštevanja razli�nih perspektiv drugih (Selman, 1980, v Pe�jak, 1998).

Šesta zna�ilnost samopodobe je njen vrednostni zna�aj. �lovek se v posameznih

situacijah ne le opisuje, temve� tudi vrednoti, zato je s pojmom samopodobe povezan

tudi pojem samospoštovanja. Do vrednostnih ocen samega sebe prihaja s

primerjanjem sebe s katerim absolutnim kriterijem (idealom) ali s posameznimi drugimi.

Razvoj samospoštovanja je mo�no v ospredju v prvih petih letih otrokovega življenja.

Že James (1890, v Huitt, 2011) je postavil formulo za razvoj samospoštovanja:

samospoštovanje = uspeh/pretenzije

Formula pojasnjuje, da si posameznik oblikuje svoje samospoštovanje glede na

svoja lastna pri�akovanja oziroma pri�akovanja drugih. Dve osebi lahko dosežeta enak

uspeh, toda razvijeta razli�no samospoštovanje, ker imata sami ali pa pomembni ljudje

v njunem socialnem okolju razli�en nivo pri�akovanj.

�e Jamesovo formulo spremenimo, lahko pridemo do zanimive modifikacije

formule, ki opredeli, da je uspeh omejen s pretenzijami in samospoštovanjem.

uspeh = pretenzije * samospoštovanje

Uspeh, še posebej zgornja meja dosežkov posameznika, je lahko korigiran s

porastom pri�akovanj in/ali samospoštovanja.



41�

Franken dodaja, da imajo ljudje s pozitivnim samospoštovanjem jasno

diferencirano samopodobo. Ko se posamezniki »dobro poznajo«, lahko optimizirajo

svoje dosežke, ker vedo, kaj zmorejo in �esa ne (1994, v Huitt, 2011).

Sedma zna�ilnost samopodobe je njena razlo�ljivost, kar pomeni, da jo lahko

razlikujemo od pojmov, s katerimi je teoreti�no povezana. Je dinami�en konstrukt, ki se

postopno oblikuje. Shaffer (1996) pravi, da so za razvoj samopodobe zna�ilne

naslednje zakonitosti:

od enostavne k bolj raz�lenjeni,

od spremenljive k �edalje bolj stabilni,

od konkretne k �edalje bolj abstraktni,

od absolutne k bolj primerjalni in

od javne k �edalje bolj zasebni.

Shavelsonov ve�dimenzionalni hierarhi�ni model skuša prese�i teoretske in

metodološke omejitve drugih modelov, ko govori o specifi�nih samopodobah, hkrati pa

poudarja pomen splošne samopodobe. Ve� razli�nih avtorjev je v svojih raziskavah

preverjalo veljavnost modela. Ve�dimenzionalnost samopodobe so potrdile npr. študije

pri adolescentih in predadolescentih (Marsh in Smith, 1987, v Pe�jak, 1998).

2.6.1 Možnost vplivanja na spremembo samopodobe

Dinami�en aspekt samopodobe (in posledi�no samospoštovanja) je pomemben,

ker dopuš�a možnost spreminjanja samopodobe. Franken (1994, v Huitt, 2011) navaja,

da ve� študij potrjuje možnost spreminjanja samopodobe. Sprememba ni toliko odvisna

od posameznikove želje kakor od procesa samorefleksije. Skozi samorefleksijo ljudje

pogosto vidijo sebe v novi lu�i, iz �esar �rpajo motivacijo za razvoj nove samopodobe.

Swann, Chang-Schneider in McClarty (2007, v Huitt, 2011) v pregledu raziskav, ki

obravnavajo odnose med razli�nimi merami samopodobe, navajajo razli�ne povezave.

Nekatere potrjujejo, da je odnos med uspehom v šoli in samopodobo precej zapleten.

Globalna samopodoba in neakademska samopodoba nista povezani z akademskimi

uspehi oz. težavami. Pomembna − vendar zmerna − pa je povezava z akademsko

samopodobo. Samopodoba na specifi�nih predmetnih podro�jih je visoko povezana z

uspehom na teh u�nih podro�jih.

Hamachek (1995, v Swann, Chang – Schneider in McClarty, 2007) je potrdil, da so

samopodoba in šolski dosežki povezani. Byrne (1990, v Swann, Chang – Schneider in

McClarty, 2007) je z uporabo diskriminantne analize potrdil, da je akademska



42�

samopodoba lo�evala bolje kakor uspeh v šoli med študenti, ki so bili kasneje bolj

uspešni od preostalih študentov. Rezultati nakazujejo, da je akademska samopodoba

dolo�ala kasnejše študijske uspehe študentov.

Vprašanje je torej mo� in smer povezave − ali globalna oziroma akademska

samopodoba ali samopodoba vezana na specifi�na predmetna podro�ja »producira«

dosežke ali dosežki producirajo razli�ne mere samopodobe. Gage in Berliner (1992, v

Huitt, 2011) navajata, da nivo šolskih dosežkov, še posebej, �e se izkušnje nabirajo

ve� let, vpliva na zavedanje o lastnih sposobnostih posameznika in s tem na

oblikovanje akademske samopodobe. Po njunem mnenju samopodoba ne more biti

prediktor nivoja šolskega uspeha, ampak je ravno obratno. Njuni izsledki se ne ujemajo

z izsledki Byrneja. Vprašanje smeri povezave ostaja odprto. Dejstvo je, da je pozitivna

samopodoba pomembna za uspeh v šoli.

Starši in u�itelji bi morali omogo�iti u�encem, da z obvladovanjem specifi�nih

gradiv in spretnosti s samorefleksijo oblikujejo pozitivno samopodobo. Poskusi

vplivanja na samopodobo z drugimi direktnimi sredstvi se niso pokazali kot uspešni

(Swann in drugi, 2007). Hattie (v Huitt, Monetti in Hummel, 2009) dokazuje, da je

u�en�evo lastno poro�ilo o predhodnih šolskih ocenah, ki ga je mogo�e razumeti kot

korelat njegove u�inkovitosti, imelo najve�jo napovedno mo� za bodo�e akademske

dosežke (indeks u�inkovitosti d = 1,44).

2.6.2 U�na samopodoba

Klju�ni procesi že omenjenega koncepta samoregulacijskega u�enja so

samoopazovanje, samopresojanje in samoodzivanje (Schunk in Zimmerman, 1997). Ti

trije procesi so v medsebojni interakciji; samoopazovanje spodbuja posameznika k

samoocenjevanju, te kognitivne sodbe in ocene o sebi pa ga posledi�no vodijo do

razli�nih osebnih in vedenjskih odzivov, ki jih ponovno opazuje in ocenjuje

(Zimmerman, 2001).

Samoopazovanje predstavlja enega izmed klju�nih procesov, preko katerega se

u�enec za�ne zavedati samega sebe. Ponuja mu informacije za kasnejše vodenje

naporov za samouravnavanje, zaradi �esar ima samoopazovanje funkcijo informiranja

in motiviranja posameznika (Schunk, 2001).

Samopresojanje se nanaša na primerjanje obstoje�e dosežene stopnje s

posameznikovimi cilji (Zimmerman, 2001), nanj pa vplivajo vrsta standarda (absolutni

ali normativni), zna�ilnost ciljev (specifi�nost, težavnost in �asovna oddaljenost),

pomembnost doseganja ciljev in atribucije (Schunk in Zimmerman, 1997).



43�

Samoodzivanje kot tretji klju�ni proces samoregulacijskega u�enja predstavlja

odziv posameznika glede na njegovo napredovanje v doseganju ciljev in ima

motivacijsko funkcijo (Schunk in Zimmerman, 1997). Tako se u�enci, ki napredek v

doseganju ciljev ocenjujejo kot zaželen in doživljajo zadovoljstvo pri doseganju ciljev,

zaznavajo kot u�inkovite in so v ve�ji meri motivirani za dokon�anje naloge v primerjavi

z u�enci, ki napredka v svojem u�enju ne zaznajo (Schunk, 2001).

Cel proces tako posameznika usmeri k pozitivnemu oziroma k negativnemu

atribuiranju lastne vrednosti oziroma podobe o sebi. Samopodoba predstavlja tudi

napovednik ciljne motivacijske usmerjenosti v izogibanje ali v približevanje.

Motivacija, usmerjena v samozaš�ito in prikrivanje napak ter prepre�evanje izgub,

je osnovana na motivaciji izogibanja, ki je primarno osredoto�ena na uravnavanje

izogibanja negativnim izidom in pri�akovanjem. Nasprotno velja za motivacijo

samorazvoja, ki temelji na motivaciji približevanja, saj je posameznikovo

samouravnavanje primarno usmerjeno k pozitivnim izidom in pri�akovanjem (Heimpel,

Elliot in Wood, 2006).

Po zaznanem neuspehu pri nalogi pri�neta motivacija in dosežek posameznikov z

nizko samopodobo upadati, medtem ko se pri posameznikih z visoko samopodobo

pove�ata. Posamezniki z nizko samopodobo tudi v manjši meri preverjajo uravnavanje

lastnega k ciljem usmerjenega vedenja, zato posegajo po manj preudarnih odlo�itvah o

tem, ali vztrajati pri dolo�eni nalogi ali ne. Zanje je zna�ilno, da kažejo tudi manj

motivacije pri ponovnem vzpostavljanju in ohranjanju dobrega razpoloženja.

Baumeister, Tice in Hutton (1989) predpostavljajo, da so posamezniki z nizko

samopodobo primarno usmerjeni k temu, kako prikriti lastne pomanjkljivosti, ali se

izogniti morebitnim kasnejšim neuspehom ali izgubam. Njihova motivacija je usmerjena

v samozaš�ito. Posamezniki s pozitivno samopodobo so primarno usmerjeni k

predstavljanju samih sebe na pozitiven na�in, s �imer stopnjujejo lastno samopodobo.

Njihova motivacija je usmerjena k samorazvoju.

U�na samopodoba oz. možnost vplivanja na spremembo le-te je povezana z našo

tezo zaradi možnosti posrednega u�inka treninga tehnik razmišljanja na izboljšanje

u�en�eve samopodobe. Pri�akovali smo u�inek posredno zaradi okolja, v katerem je

potekalo u�enje razmišljanja. U�enci so bili spodbujani h generiranju idej, ki so bile vse

sprejete in upoštevane. Neposredno pa so u�enci s treningom specifi�nih veš�in

razvijali obvladovanje, kar bi po naših pri�akovanjih s samorefleksijo lahko u�inkovalo

na izboljšanje samopodobe.



44�

2.7 Pozornost

Pozornost je kognitivni proces, ki ima pomembno vlogo v vseh višjih miselnih

procesih, kjer ovira ali spodbuja mentalno funkcioniranje, procesiranje in shranjevanje

informacij, na�rtovanje dejavnosti, izbiranje strategij, vrednotenje u�inkovitosti itd.

(Boben in Logar, 2008). Kot proces jo lahko uvrš�amo tudi v sklop metakognicije. V

sklopu metakognicije poleg metakognitivnega znanja in metakognitivne kontrole

namre� danes razumemo še procese, kot so aktivacija kognitivnih pravil in strategij,

sprotno spremljanje in ocenjevanje kognitivnega procesa, nadzorovanje in popravljanje

napak ter sposobnost nadzorovanja nepozornosti (prav tam).

Kratka in nesporna definicija pozornosti po Rützelu (1977, str. 49−58) je:

»Pozornost je selekcija«. Vsak dan smo izpostavljeni številnim dražljajem, od katerih je

za nas pomemben le manjši del. Potrebno je osredoto�anje pozornosti. Pod tem

konstruktom razumemo (Brickenkamp in Karl, 1986, v Boben in Logar, 2008)

u�inkovito, neprekinjeno in osredoto�eno selekcijo dražljajev; sposobnost

posameznika, da se dolo�enim pomembnim notranjim ali zunanjim dražljajem

selektivno, tj. z izklju�evanjem nepomembnih (nebistvenih) dražljajev, neprekinjeno

posve�a ter jih pravilno analizira. Uresni�itev tega pa zahteva individualno koordinacijo

impulzivnih in kontrolnih funkcij, ki se kažejo preko treh vedenjskih komponent:

v hitrosti oz. kvantiteti tj. koli�ini predelanega gradiva v �asovni enoti (impulz);

v kvaliteti tj. kakovosti, skrbnosti in natan�nosti predelave, o kateri se lahko

sklepa na podlagi storjenih napak (kontrola) in

v �asovnem poteku delovnega u�inka, na podlagi katerega lahko sklepamo o

posebnostih na�ina dela, kot so za�etno vzburjenje, vztrajnost ali nestabilnost,

pred�asna zasi�enost, utrujenost itd. (kontrola).

Obstajajo mehanizmi, ki nam omogo�ajo selekcijo in predelavo le pomembnih

dražljajev, medtem ko druge ignoriramo. Gre za zmožnost osredoto�anja pozornosti.

Ko dražljaji vstopijo v polje pozornosti, so deležni nadaljnje predelave, ki je potrebna,

da jih ozavestimo. Z razvojem se ve�a posameznikova u�inkovitost izvršilnih procesov

(Strle, 2006). Odvisna je od pridobljenih spoznanj, nadzornih zmogljivosti in spretnosti

selekcioniranja informacij.

Otroci so selektivni že zelo zgodaj. Dlje �asa gledajo nekatere dražljaje kot druge.

Postopoma postaja otrokova pozornost vedno bolj fleksibilna. Do prvega leta starosti

prevladujeta orientacija in raziskovanje. Najbolj pritegnejo posamezni novi dražljaji, po



45�

prvem letu pa se postopoma oblikuje sistem nadzorovanja pozornosti (Ruff in Rothbart,

1993, v Strle, 2006).

Pozornost ima bistveno vlogo tudi v spominskih procesih. Dobri uporabniki

spomina so tisti, ki najdejo najboljši na�in dolo�anja mesta novim informacijam. �e

smo bolj pozorni na nekatere dražljaje, se ti dovolj �asa zadržujejo v polju naše

pozornosti, da jim lahko poiš�emo ustrezno mesto v spominskih shemah in jih od tam

prikli�emo (Cornoldi, 1993, v Strle, 2006).

Pozornost je zelo pomembna v šolski situaciji. Uspešna usvojitev novih znanj je

odvisna od pozornosti u�encev na navodila in na okolje, v katerem delujejo (Marzocchi,

Molin in Poli, 2000). Tu so še pri�akovanja, ki u�enca vodijo v iskanju pomembnih

informacij za reševanje naloge. Energetski vidik predstavlja tudi budnost, brez katere

pozornost sploh ne bi u�inkovito delovala. Ne glede na ostale pomembne dejavnike je

zelo pomembna selektivna komponenta pozornosti – kako u�enec prepozna

pomembne dražljaje v skupini ve� dražljajev in kako prepozna bistvene zna�ilnosti

dražljaja za uspešno reševanje naloge. Kdor ni dovolj pozoren, mu ne uspe razviti

potrebnih zmogljivosti in pridobiti vsega znanja. Veliko u�encev s težavami na podro�ju

pozornosti ima tudi splošne u�ne težave. Nekatere raziskave kažejo, da ima kar 40 %

»nepozornih« u�encev tudi u�ne težave (prav tam).

Povezava med težavami pozornosti in u�nimi težavami je lahko na treh nivojih

(prav tam):

1. U�ne težave pogojujejo nepozornost. Nekateri sposobni u�enci ne zmorejo

dose�i dobrih u�nih rezultatov. Namerno se izogibajo nalogam, ki bi pomenile

zanje grožnjo neuspeha in s tem slabšo samopodobo. Postanejo nepozorni in

površni.

2. Težave s pozornostjo dolo�ajo u�ne težave, saj slaba usmerjenost pozornosti

in impulzivnost u�enca privedejo do napak.

3. Težave na obeh podro�jih so posledica nevropsiholoških zna�ilnosti, ki

zajemajo verbalno in anteriorno podro�je možganov ter pomenijo, da je

u�enec dvakrat oslabljen in ima veliko težav na u�nem podro�ju.

Vzroki so torej lahko razli�ni. Cornoldi (1999, v Strle 2006) povzema, da je veliko

odvisno od spretnosti uporabe lastnih potencialov. U�enci lahko sicer poznajo

u�inkovite spominske strategije, vendar jih ne zmorejo uspešno uporabiti, ker ne

zmorejo u�inkovito nadzorovati lastnega dela. Njihova impulzivnost jih vodi, da prehitro

dokon�ajo nalogo.



46�

Holling, Wübbelmann in Geldschläger (1995) so v okviru dodatnega programa za

zelo nadarjene u�ence aplicirali ve� klasi�nih testov nadarjenosti. Mednje je poleg testa

inteligentnosti, kreativnosti in testa osebnosti spadal tudi test pozornosti d2. Izkazalo se

je, da so mnogi nadarjeni posamezniki dosegali povpre�ne rezultate inteligentnosti in

kreativnosti, vendar so imeli relativno veliko sposobnost koncentracije pozornosti.

Ve� raziskovalcev se je ukvarjalo s povezavo med šolskim uspehom in

pozornostjo. Wimmer (1986) je ob raziskovanju vplivov integrirane šole v Avstriji našel

o�itne povezave med šolskimi dosežki na eni strani in uspehom na testu inteligentnosti

ter kvalitativnim in kvantitativnim dosežkom na testu pozornosti d2 na drugi strani.

So pa tudi študije, ki niso dokazale statisti�no pomembne povezanosti med

pozornostjo in slabšim u�nim uspehom (O'Neill in Douglas 1991, v Strle 2006).

Nekateri avtorji so preverjali u�inke razli�nih treningov na izboljšanje dosežka na

testu pozornosti. Tako je Mara (1985) dokazal, da je avtogeni trening pri 10-letnih

otrocih vplival na izrazito izboljšanje rezultata glede na kontrolno skupino. Delovno

vedenje otrok po treningu so starši opisali kot bolj osredoto�eno.

Keller in Thewalt (1980) sta s pettedenskim treningom koncentracije pri u�encih 5.

in 6. razreda dosegla zna�ilno izboljšanje dosežkov (med drugim na testu d2), ki so se

v raziskavi leto kasneje izkazali kot stabilni.

V Sloveniji je Strle (2006) v svoji raziskavi, v katero so bili vklju�eni u�enci 6.

razreda osnovne šole, potrdil pozitivni vpliv metakognitivnega treninga na izboljšanje

pozornosti. U�enci, vklju�eni v eksperimentalno skupino, so pozorneje sledili navodilom

pred testom, se bolj osredoto�ali na ciljni dražljaj in racionalneje izkoriš�ali razpoložljivi

�as. Okrepili so zmogljivost vzdrževanja pozornosti in selektivnost v procesu reševanja

nalog.

V pri�ujo�i nalogi smo s testom pozornosti d2 ugotavljali u�inek treninga

kognitivnih strategij po programu CoRT na izboljšanje pozornosti u�encev. Pri�akovali

smo u�inek na osredoto�anje pozornosti. Tehnike razmišljanja v prvem modulu (CoRT

1) namre� spodbujajo širino zaznavanja in sposobnost obravnavanja problemske

situacije iz razli�nih zornih kotov.

� �



47�

3 OPREDELITEV PROBLEMA, CILJEV IN HIPOTEZ

DISERTACIJE

3.1 Opredelitev problema

Problem doktorske disertacije je aplikacija metode eksplicitnega u�enja

razmišljanja v prakso in preverjane u�inkov u�enja oz. treninga po teh metodah na

izboljšanje kakovosti in u�inkovitosti kognitivnih strategij ter ustvarjalno mišljenje,

motivacijo in samopodobo.

Z raziskavo ugotavljamoi u�inke treninga razmišljanja po de Bonu pri u�encih v

osnovni šoli. Ugotavljali smo u�inke na kognitivnem in motivacijskem podro�ju ter na

podro�ju osebnosti. Preveriti smo želeli, ali so tehnike dovolj preproste, da jih lahko

izvajamo v šolskem razredu. Prav tako smo želeli preveriti, ali modularna struktura

programa omogo�a, da apliciranje tehnik prilagajamo morebitnim posebnostim

vklju�enih skupin.

3.2 Cilji in hipoteze

Cilji naloge so raziskati u�inke treninga razmišljanja po programu CoRT (Cognitive

Research Trust) (de Bono, 1986):

- na kognitivnem podro�ju na sposobnost ustvarjalnega mišljenja in pozornost,

- na motivacijskem podro�ju na motiviranost za u�enje in uporabo kognitivnih

u�nih strategij ter

- na podro�ju osebnosti na celotno samopodobo, s poudarkom na u�ni

samopodobi u�encev.

Hipoteze:

Trening razmišljanja po programu CoRT bo pokazal pozitivne u�inke na

kognitivnem podro�ju:

H1: U�enci, ki so opravili trening razmišljanja, bodo generirali ve� idej kot

u�enci iz kontrolne skupine.

H2: U�enci, ki so opravili trening razmišljanja, bodo na testu ustvarjalnega

mišljenja dosegli višje dosežke na vseh parametrih ustvarjalnega mišljenja v

primerjavi z u�enci iz kontrolne skupine.



48�

H3: U�enci, ki so opravili trening razmišljanja, bodo na testu pozornosti dosegli

boljši rezultat v primerjavi z u�enci iz kontrolne skupine.

Trening razmišljanja po programu CoRT bo pokazal pozitivne u�inke na

motivacijskem podro�ju:

H4: U�enci, ki so opravili trening razmišljanja, bodo bolj motivirani za u�enje kot

u�enci iz kontrolne skupine.

H5: U�enci, ki so opravili trening razmišljanja, bodo pri u�enju uporabljali ve�

razli�nih kognitivnih in metakognitivnih strategij kot u�enci iz kontrolne skupine.

Trening razmišljanja po programu CoRT bo pokazal pozitivne u�inke na podro�ju

osebnosti:

H6: U�enci, ki so opravili trening razmišljanja, bodo imeli višjo samopodobo, s

poudarkom na u�ni samopodobi, kakor u�enci v kontrolni skupini.

Dodatne hipoteze

Po preverjanju postavljenih hipotez H1 do H6 smo zastavili še dodatne hipoteze, s

preverjanjem katerih bi lahko podrobneje pojasnili ugotovljene u�inke treninga

razmišljanja. Zanimalo nas je, ali je imel trening pomemben u�inek v obeh šolskih letih,

ko je eksperiment potekal in ali so enako napredovali u�enci 5. in 6. razreda, glede na

to, da pred treningom med njimi ni bilo pomembnih razlik. Prav tako sta nas zanimala

u�inek treninga razmišljanja glede na spol oz. razlike med u�enci in u�enkam ter

u�inek treninga glede na izhodiš�no ustvarjalnost u�encev oz. razlike med u�enci, ki so

imeli že pred treningom visok dosežek na testu ustvarjalnosti in tistimi, ki so imeli nizek

dosežek.

H7: Trening razmišljanja bo imel enak u�inek na ustvarjalno mišljenje ter pozornost in

uporabo kognitivnih strategij ter emocionalno samopodobo ne glede na šolsko leto in

razred, v katerem je potekal.

H8: Trening razmišljanja bo imel enak u�inek na ustvarjalno mišljenje ter pozornost in

uporabo kognitivnih strategij ter emocionalno samopodobo tako pri u�enkah kot tudi pri

u�encih.

H9: Trening razmišljanja bo imel enak u�inek na ustvarjalno mišljenje tako pri u�encih,

ki so imeli pred treningom nizek dosežek na testu ustvarjalnega mišljenja, kakor tudi pri

u�encih, ki so imeli visok dosežek.



49�

3.3 Opis metode

Raziskava je potekala kot pedagoški eksperiment. Eksperimentalna skupina (ES)

u�encev, v katero je bil v dveh šolskih letih vklju�en po en oddelek 5. in 6. razreda

osnovne šole (skupno štirje oddelki v ES), je v enem šolskem letu usvojila vse tehnike

modulov CoRT 1 in CoRT 4. Kontrolna skupina (KS) enako starih otrok (tudi po en

oddelek 5. in 6. razreda v vsakem od dveh šolskih let) na isti šoli pa je imela le redni

pouk (skupno štirje oddelki v KS).

Trening je skupno obsegal 25 šolskih ur, praviloma dve šolski uri na teden.

Program smo izvajali prvo leto izvajanja eksperimenta od decembra do aprila, drugo

leto pa od novembra do marca. Ure so potekale v dopoldanskem �asu, pred poukom

ali takoj po njem. Vsak drugi teden pa je bila ura v �asu razredne ure, torej sredi pouka.

Trening je skupno trajal trinajst tednov, s prekinitvijo treh tednov zaradi jesenskih,

novoletnih in zimskih po�itnic (trikrat po en teden). Trening sem kot licencirana

u�iteljica za pou�evanje vseh modulov koncepta CoRT v vseh skupinah izvajala sama.

Po prvi izvedbi v šolskem letu 2010/2011 smo raziskavo ponovili v šolskem letu

2012/2013 po istih postopkih.

Neposredno pred za�etkom u�enja tehnik razmišljanja CoRT smo v

eksperimentalni in kontrolni skupini aplicirali testni instrumentarij, s katerim smo zbirali

podatke vseh v raziskavo vklju�enih spremenljivk – kot pred-test. Teden po

zaklju�enem programu smo celotni instrumentarij ponovno aplicirali v obeh skupinah –

kot post-test. Oboje je potekalo v �asu oddel�nih razrednih ur, torej v razredu v �asu

pouka.

Pred za�etkom eksperimenta smo vse starše obvestili o tem in jih seznanili s

potekom in cilji eksperimenta. Za sodelovanje svojega otroka so morali podpisati

izjavo, ki se je nanašala tudi na zbiranje podatkov s testnim instrumentarijem. Ti

podatki so se zbirali pod šifro otroka, s �imer smo zagotovili anonimnost udeleženih

u�encev.

V obeh letih, ko je potekal eksperiment, so se prav vsi starši odlo�ili za

sodelovanje. Želeli so tudi, da se po zaklju�enem eksperimentu izvede pouk veš�in

razmišljanja tudi v kontrolni skupini, kar smo staršem zagotovili in tudi izvedli.



50�

3.3.1 Trening razmišljanja

CoRT (de Bono, 1986) je metoda eksplicitnega u�enja razmišljanja. Sestavlja ga

šest sklopov – modulov − po deset lekcij. Vsaka lekcija posreduje u�encem eno

miselno tehniko. Celoten program je izvedljiv v treh šolskih letih. Glede na to, da avtor

sam poudarja bistven vsebinski pomen modulov CoRT 1 in CoRT 4 izmed vseh ostalih,

smo v trening razmišljanja v enem šolskem letu vklju�ili ta dva modula.

CoRT 1 sestavljajo miselne tehnike, usmerjene v širino zaznavanja – spodbujajo

sposobnost zaznavanja situacije z razli�nih vidikov ter natan�nost zaznavanja.

CoRT 4 sestavljajo miselne tehnike, ki spodbujajo kreativno razmišljanje. Temeljijo na

principih lateralnega razmišljanja – pomagajo u�encem prepoznati ustaljene vzorce in

koncepte razmišljanja, da jih le-ti lahko za�nejo spreminjati.

Pouk tehnik razmišljanja CoRT 1 in CoRT 4 je potekal eksplicitno, torej kot

poseben u�ni predmet. Oba modula skupaj obsegata 20 tehnik razmišljanja. Praviloma

je bilo v eni u�ni uri obravnavano eno miselno orodje. Pou�evanje je potekalo po

priporo�enih didakti�nih napotkih avtorja. Trenerka je u�no pripravo za posamezno

u�no uro zasnovala na osnovi originalnega priro�nika Navodila u�iteljem, avtorja

Edwarda de Bona (1986). V njem so za vsako u�no uro pripravljena navodila za

u�itelja in u�na kartica za u�ence, ki jo razdelimo u�encem na za�etku vsake ure kot

u�no gradivo. Na u�ni kartici je gradivo za vaje in tudi bistvena na�ela obravnavane

tehnike razmišljanja. U�enci kartico obdržijo in si na ta na�in postopoma sestavijo svoj

lastni delovni zvezek. U�enci so tako vso potrebno gradivo dobili pri uri, potrebovali so

le svoja pisala.

Vsaka u�na ura je vsebovala ve� razli�nih problemov in situacij za razmislek.

Nekateri so se nanašali neposredno na življenje v šoli, drugi pa so bili vsebinsko

oddaljeni. Trener izbira med njimi glede na interese u�encev, lahko pa tudi doda kak

primer, ki ni v priro�niku. V drugi polovici eksperimenta smo pogosto vadili tehnike

razmišljanja na aktualnih primerih iz življenja razreda ali šole.

Raznolikost vsebin za vajo vsake tehnike razmišljanja je pomembna, ker s tem

u�enci vadijo postopek razmišljanja v razli�nih situacijah. Namen treninga je namre�

razvijati razmišljanje kot veš�ino. �e bi se u�na ura prelevila v pogovor o eni od

obravnavanih vsebin, bi bilo to sicer lahko zanimivo, vendar bi bil s tem zgrešen cilj

u�ne ure.

Vse u�ne ure so v svoji osnovi strukturirane na enak na�in:

- uvod – trener z razlago predstavi tehniko razmišljanja in poda primer;



51�

- vaja – na razli�nih primerih u�enci v skupinah po štirje ali pet vadijo tehniko

razmišljanja in

- poro�ajo o svojem delu;

- razprava – metakognitivni pogovor s celim razredom o vidikih razmišljanja, ki so

bili predmet ure;

- na�ela – trener poda pet osnovnih na�el obravnavane tehnike razmišljanja, ki

jih skupine obravnavajo in nato komentirajo;

- projekt – dodatne tri naloge, ki lahko služijo za dodatno vajo po razgovoru, �e

ima trener na razpolago dovolj �asa ali za doma�e delo, �e je to na šoli v

navadi.

V uri se prepletajo frontalna razlaga u�itelja v uvodu in skupinsko delo v smislu

razprave v vseh ostalih enotah ure.

De Bono (1986) v Navodilih u�iteljem poudarja, naj si u�itelj ne gradi avtoritete s

svojim znanjem, ki presega znanje u�encev, ampak s tem, da ohranja nadzor in

pobudo. Dogajanje mora potekati jasno in u�inkovito. Tempo ure mora biti visok.

Namen ure je vaditi tehniko razmišljanja, zato mora biti ura vsebinsko osredoto�ena na

postopek razmišljanja in ne na vsebino primerov za vajo.

Ve�ji del ure je bil torej namenjen vadbi tehnike razmišljanja v skupinah, zato je bila

posebna pozornost posve�ena tudi pravilom dobrega sodelovanja in komunikacije v

skupini. Vsako uro posebej se je poudarjala aktivna udeležba posameznikov in

tolerantnost za ideje ter poglede drugih. Skupine so ob koncu ure namre� medsebojno

izmenjale ideje in predloge.

Oblikovanje skupin

Oblikovanje skupin je bilo zato zelo pomembno za dinamiko dela in motiviranost

u�encev. V skupini je bilo od 4 do 5 u�encev. Na tak na�in lahko posamezniki

predstavijo svoje ideje in imajo ve� �asa za diskusijo, kakor �e bi hkrati diskutiral cel

razred. V ve�ji skupini bistrejši u�enci prehitijo druge in takoj podajo odgovore. Na tak

na�in bolj zadržani niti ne bi za�eli razmišljati (de Bono, 1986).

Vsaka skupina je imela vodjo, ki so ga izbrali sami. Vendar se je vedelo, da vodja

prevzame ve� nalog. Vodja je zapisoval vse ideje, spodbujal vse �lane k sodelovanju in

po potrebi tudi »ustavil« posameznika, �e je ta hotel ves �as govoriti. V razpravi je

potem predstavil delo skupine oz. prebral odgovore. V razpravo so se vklju�evali tudi



52�

u�enci posamezno, �e so želeli kaj dodati ali izraziti mnenje. Prav tako se je

pri�akovalo, da si delajo svoje zapiske treninga vsi u�enci.

Sestava skupin se je spreminjala. Ve�inoma so bile sestavljene po metodi

naklju�nega izbora, saj se je izkazalo, da so skupine, sestavljene glede na medsebojne

simpatije, manj u�inkovite. Tudi socialna interakcija med u�enci, ki se niso že sicer ves

�as družili med seboj, je prinesla bolj kreativne rešitve, kot je v Navodilih u�iteljem (de

Bono, 1986) predvidel že avtor.

Ker je bil trening ena redkih priložnosti, da so u�enci veliko delali v skupinah, se je

izkazalo, da jim je bila ta metoda dela vše�. Koristna je bila tudi v smislu socializacije,

saj so u�enci tako vadili tudi komunikacijo v skupini. Skupina se je morala pogovoriti o

situaciji, o kateri so razmišljali, razviti svoje ideje in zaklju�ke.

Nekateri izrazito storilnostno naravnani u�enci so lahko imeli ob�utek, da v skupini

ne morejo izražati svojih idej, ker so morali sklepati kompromise in ker si je ideje

prilastila skupina, ne posameznik. V�asih so želeli delati sami ali v paru. To je u�iteljica

izjemoma dovolila, vendar tega ni spodbujala. Skozi šolsko uro je bilo dovolj priložnosti,

da se je posameznik lahko izrazil npr. v �asu razprave ali pa sam izvedel katero od

nalog iz »projekta«. Le izjemoma so u�enci dobili navodilo, da so kakšno nalogo

opravili doma. V celotnem programu treninga se je to zgodilo dvakrat.

Delo oz. rezultati dela se niso ocenjevali. U�itelj idej ne ocenjuje, se pa nanje

odziva in daje povratno informacijo v smislu, kako u�inkovito u�enci vadijo razmišljanje.

Ob�utka dosežka ne vzbudi na osnovi pravilnih odgovorov, ampak na osnovi zamisli,

do katerih so prišli u�enci z vajo tehnike razmišljanja. Sprejete so vse ideje, posebej pa

so poudarjene in pohvaljene kreativne zamisli. Prav tako u�itelj da povratno

informacijo, �e gre za trivialno idejo, �e je jasno, da skupina namerno generira takšne

ideje (de Bono, 1986).



53�

3.3.2 Opis vzorca

V eksperiment je bilo vklju�enih 137 u�encev 5. in 6. razreda ene od slovenskih

osnovnih šol. En oddelek vsakega razreda je predstavljal eksperimentalno, drugi

oddelek pa kontrolno skupino v dveh zaporednih šolskih letih. Eksperiment smo izvajali

v dveh šolskih letih, in sicer 2010/11 in 2012/13. Sodelovali so vsi u�enci v obeh

razredih. Prvo leto sta tvorila eksperimentalno skupino oddelka B (5. b in 6. b), drugo

leto izvajanja pa oddelka A (5. a in 6. a).

Preglednica 1: Celoten vzorec glede na razred, spol, skupino in šolsko leto

N Spol Skupina Šolsko leto

M Ž ES KS 2010/11 2012/13

5. r. 60 31 29 31 29 31 29

6. r. 77 38 39 39 38 35 42

Skupaj 137 69 68 70 67 66 71

�

3.3.3 Opis instrumentov

Glede na cilje naloge, tj. raziskati u�inke treninga razmišljanja po programu CoRT

na sposobnost ustvarjalnega mišljenja, pozornost, motiviranost, uporabo kognitivnih in

metakognitivnih strategij ter u�no samopodobo, so bili aplicirani naslednji merski

instrumenti:

- Torranceov test ustvarjalnega mišljenja (Torrance, 1999; prevod 2003),

- Lestvica samopodobe SPA (Musitu, Garcia, Gutierrez, 1994; prevod 1998),

- Vprašalnik MSLQ − Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich,

Smith, Garcia, McKeachie, 1991) in

- Test pozornosti d2 (Brickenkamp, 1962; prevod 2008).

3.3.3.1 Torranceov test ustvarjalnega mišljenja TTCT

Torranceovi testi ustvarjalnega mišljenja so pokazatelj ustvarjalne mo�i

posameznika. V petindvajsetih letih je avtor s sodelavci razvil ve� baterij testov za

razli�ne starosti in za uporabo v vseh kulturah. Aktivnosti testa izhajajo iz koncepta



54�

ustvarjalnega procesa in so zato kulturno, rasno in socialnoekonomsko

neobremenjene.

Testi so prvi� izšli leta 1966. Skozi leta so teste redno izboljševali in dopolnjevali.

Iz zadnjih tehni�nih podatkov je razvidno, da so za razvoj besedne lestvice uporabili

ve� kot 37.000 podatkov, ki so jih zbirali v 42 državah ZDA in Kanadi. Ve�inoma so bili

zbrani v šolskih programih, kjer so test uporabili v procesu identifikacije ustvarjalnih

u�encev. Ameriške norme so izra�unane na vzorcih velikih od 100 do 4.600 u�encev.

Zadnjo popravljeno in dopolnjeno izdajo so objavili leta 1999.

V raziskavi je bil uporabljen Torranceov test ustvarjalnega mišljenja TTCT besedna

oblika, razli�ica A (Boben in Podkrajšek, 2004). Test meri naslednje parametre

ustvarjalnega mišljenja:

- fluentnost − posameznikova sposobnost, da izrazi �im ve�je število ustreznih

idej; je pokazatelj splošne ob�utljivosti za probleme;

- fleksibilnost − posameznikova sposobnost, da izrazi razli�ne vrste idej, uporabi

razli�ne strategije in ne vztraja pri samo enem tipu odgovora in

- originalnost − posameznikova sposobnost izraziti ideje, ki so druga�ne od

obi�ajnih, vsakdanjih.

Razen omenjenih treh parametrov smo v raziskavi uporabili Torranceov test tudi

za merjenje spremenljivke generiranje idej, in sicer tako, da smo sešteli vse ideje, ki jih

je posamezni u�enec generiral na vseh podtestih v testnem zvezku.

V Sloveniji so bili podatki za slovenske norme zbrani v letu 2003, in sicer za

u�ence od 3. do 9. razreda osnovne šole (Boben in Podkrajšek, 2004). V vzorec je bilo

zajetih 1.205 u�encev. Merske karakteristike testa so zelo dobre. Zanesljivost

(Cronbachov alfa) znaša:

- fluentnost 0,79

- fleksibilnost 0,76

- originalnost 0,80.

Za naš vzorec so merske karakteristike naslednje (Cronbachov alfa):

- fluentnost 0,87

- fleksibilnost 0,83

- originalnost 0,79.

TTCT je eden najpogosteje uporabljanih testov ustvarjalnega mišljenja v svetu. Z

uporabo so se pokazale nekatere odlike:



55�

- povezanost med visokim dosežkom na testu in poznejšimi ustvarjalnimi dosežki

v življenju je 0,51. Hkrati pa drži, da lahko pri še tako ustvarjalnih posameznikih

– zlasti brez ustrezne motiviranosti – ustvarjalne sposobnosti ne pridejo do

izraza (Torrance, 2000);

- raziskave kažejo, da vsaka dimenzija ustvarjalnosti pojasnjuje del variance

ustvarjalnosti (Runco, 1999);

- v opazovalnih študijah so potrdili, da otroci z višjim testnim dosežkom tudi sicer

ponudijo veliko idej, spodbudijo veliko izvirnih zamisli in dajejo ve� pojasnil v

nepoznanih problemskih situacijah (Torrance, 1995).

3.3.3.2 Vprašalnik MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire)

Vprašalnik avtorjev Pintricha, Smitha, Garcie in McKeachia je instrument za oceno

motiviranosti u�encev in oceno njihove uporabe razli�nih u�nih strategij. Vsebina

temelji na socialno-kognitivnem pogledu na motivacijo in u�ne strategije: u�enec

zavzema v procesu procesiranja informacij aktivno vlogo. Motivacijske in u�ne

strategije niso razumljene kot trajna zna�ilnost posameznika, temve� kot dinami�ne in

kontekstualno ob�utljive vsebine, ki se jih je mo� nau�iti. U�enec lahko njihovo rabo

zavestno nadzoruje (Duncan in McKeachie, 2005). Isti posameznik lahko poro�a o

razli�ni stopnji rabe motivacijskih in kognitivnih strategij.

Avtorji, sodelavci na School of Education na Univerzi Michigan, so ga razvijali pet

let. Merske zna�ilnosti so bile preverjene ve�krat tekom razvoja vprašalnika. Za razvoj

kon�ne verzije so zbrali podatke za ve� kot 2.700 posameznikov, predvsem na

Univerzi Michigan in v srednjih šolah v regiji Midwest (12 držav ZDA).

Kon�na verzija (1991) obsega 81 postavk. Vprašalnik je sestavljen modularno iz

podlestvic, ki se lahko uporabijo tudi posamezno. Kon�na verzija je bila preverjena leta

1990 na vzorcu 380 ameriških dodiplomskih študentov. Merske karakteristike testa so

dobre. Korelacije med posameznimi lestvicami in kon�nim rezultatom so statisti�no

pomembne. Notranja zanesljivost (Cronbachov alfa) po posameznih podlestvicah je

zadovoljiva do relativno dobra in znaša od 0,64 do 0,93.

V raziskavi je bila uporabljena skrajšana verzija (Pintrich, 1990), ki je bila že

prevedena in uporabljena v ve� raziskavah slovenskih avtorjev (Puklek Levpuš�ek,

2001; Bakra�evi� Vukman, 2010). Vsebuje 44 postavk, in sicer 22 postavk za oceno

motiviranosti in 22 za oceno uporabe razli�nih u�nih strategij – kognitivnih in

metakognitivnih. Podro�je motivacije je razdeljeno na tri podlestvice: zaznava lastne

u�ne u�inkovitosti, notranja vrednost u�enja in testna anksioznost. Podlestvica



56�

samou�inkovitosti meri stopnjo u�en�evega zaznavanja lastne kompetence za u�enje,

samozaupanja v dober u�ni uspeh in prepri�anja o primerljivosti z drugimi u�enci.

Podlestvica notranja vrednost u�enja meri u�en�ev notranji interes za u�enje,

zaznavanje pomembnosti nau�enega in orientiranost k u�nim izzivom. Podlestvica

testne anksioznosti opisuje skrbi in vsiljive misli med pisanjem testa. Na osnovi vseh

treh podlestvic izra�unamo skupno oceno motivacije.

Kognitivno in metakognitivno podro�je u�enja predstavljata dve podlestvici:

uporaba kognitivnih strategij in samoregulacija. Prva vsebuje strategije ponavljanja

nau�enega, strategije elaboracije nau�enega (npr. oblikovanje povzetkov) in

organizacijske strategije (pod�rtovanje, izpisovanje). Podlestvica samoregulacija

vsebuje postavke, ki opisujejo metakognitivne strategije u�enja, kot so na�rtovanje,

nadzor nad razumevanjem, vztrajanje pri u�enju, nadzor nad usmerjanjem pozornosti

in marljivost. U�enci so na petstopenjski lestvici odgovarjali, v kolikšni meri zanje velja

posamezna trditev, ki opisuje njihov pristop k u�enju (1 – sploh ne velja, 2 – ve�inoma

ne velja, 3 – ne morem se odlo�iti, 4 – ve�inoma velja, 5 – povsem velja).

Lokalnih norm ni, se pa test veliko uporablja v slovenskem prostoru. Leta 2001 ga

je v svoji raziskavi uporabila Puklek Levpuš�ek, in sicer na vzorcu 294 osnovnošolcev

(od 1. do 7. razreda osnovne šole) in 299 srednješolcev iz ljubljanskih šol. Faktorska

analiza (metoda glavnih komponent; rotacija varimax) je izlo�ila pet faktorjev, ki se

ujemajo s podlestvicami testa in so pojasnili 50 % variance vprašalnika. Vse

podlestvice so izkazale zadovoljivo notranjo konsistentnost od 0,75 do 0,85.

Avtorici Bakra�evi� Vukman in Licardo (2011) sta vprašalnik uporabili v raziskavi, v

katero je bilo vklju�enih 110 u�encev (14 do 15 let), 116 dijakov (17 do 18 let) in 107

študentov (povpre�na starost 22 let) iz Maribora. V letu 2012 sta vprašalnik na vzorcu

250 dijakov poklicnega izobraževanja (starost 16 do 18 let) aplicirala Radovan in

Mažgon.

Glede na to, da je bil vprašalnik v omenjenih raziskavah v slovenskem prostoru

uporabljen tudi pri u�encih v osnovni šoli, smo sklepali, da je primeren za uporabo v

naši raziskavi.

Tudi v naši raziskavi so vse podlestvice izkazale zadovoljivo notranjo

konsistentnost − (Cronbachov alfa):

- motivacija 0,59

- kognitivne strategije 0,58

- metakognitivne strategije 0,72

- celotna lestvica 0,73.



57�

3.3.3.3 Test pozornosti d2

Test spada v kategorijo testov splošnih sposobnosti. Test pozornosti d2 bi lahko

prevedli tudi kot Test obremenitve pozornosti. »Gre za u�inkovito, neprekinjeno in

osredoto�eno selekcijo dražljajev; sposobnost posameznika, da se dolo�enim

dražljajem selektivno, tj. z izklju�evanjem nepomembnih dražljajev, posve�a ter jih hitro

in pravilno analizira« (Brickenkamp in Karl, 1986, v Boben in Logar, 2008). Realizacija

zahteva individualno koordinacijo impulzivnih in kontrolnih funkcij, ki se v testu d2

kažejo preko treh vedenjskih komponent:

- v hitrosti oz. kvantiteti predelanega gradiva v �asovni enoti (impulz),

- v kakovosti, skrbnosti in natan�nosti predelave, o kateri sklepamo na osnovi

napak (kontrola) ter

- v �asovnem poteku delovnega u�inka, na osnovi katerega lahko sklepamo o

posebnostih na�ina dela, kot so za�etno vzburjenje, vztrajnost ali nestabilnost,

pred�asna zasi�enost, utrujenost ipd. (kontrola).

Pozornost izhaja iz individualne kombinacije teh vedenjskih komponent.

Avtor Brickenkamp je test prvi� objavil v Nem�iji že leta 1962. Od takrat je izšlo že

devet izboljšanih, posodobljenih verzij. Avtor je vklju�eval nove ugotovitve s podro�ja

veljavnosti, pa tudi z vidika razli�nih mer pozornosti in norm (Boben in Logar, 2008).

Problem je predstavljal predvsem skupni dosežek. To je bil v zgodnejših verzijah

popravljen kvantitativni dosežek CŠ-N, dobljen s celotnim številom predelanih znakov

(CŠ), od katerega se odšteje število napak (N) (prav tam). CŠ je torej vsota znakov, ki

so bili pregledani med iskanjem relevantnih dražljajev v vseh 14 vrsticah (�asovnih

intervalih). Število napak je sestavljeno iz napak izpuš�anja (N1) in napak zamenjave

(N2). Mera CŠ-N kot skupni dosežek se normalno porazdeljuje in je visoko zanesljiva,

vendar ni odporna proti popa�enju, ki se zgodi v primeru, ko vedenje testiranca ni v

skladu z navodili. V tem primeru se neupravi�eno pove�a. Zato je bila v osmi izdaji

testa kot kon�ni dosežek vpeljana mera koncentracije (MK), ki bolje izpolnjuje zahtevo

po odpornosti proti popa�enju. Vedenje, ki ni v skladu z navodili, je ne pove�a. MK je

sestavljena iz števila pravilno prepoznanih ustreznih dražljajev, od katerega odštejemo

napako zamenjave (N2). MK se porazdeljuje normalno in je zelo zanesljiva.

Test je preveden in prirejen v 13 jezikov. Norme se razlikujejo od kulture do

kulture, zato so lokalne norme nujne.

Slovenska razli�ica je izšla leta 2008 kot rezultat dela številnih avtorjev. Avtorici

priro�nika sta Dušica Boben in Svetlana Logar. Norme so izra�unane za vzorec šolskih



58�

otrok in mladostnikov (N = 1.525) v starosti od 9 do 18 let in so lo�ene po spolu in

starostnih skupinah. Starostne skupine zajemajo dveletne »kategorije«, in sicer od 9;0

do 10;11 let, 11;0 do 12;11 let in do kon�ne od 17;0 do 18;11 let.

Merske karakteristike so zelo dobre (prav tam). Zanesljivost (Cronbachov alfa)

izra�unana lo�eno po starostnih skupinah znaša od 0,85 do 0,91, zanesljivost

posameznih mer testa (CŠ, N, CŠ-N, MK) pa od 0,89 do 0,97. Za vse mere testa se je

ugotavljalo in potrdilo prileganje normalni razporeditvi. Objektivnost testa je

zagotovljena s standardiziranimi navodili in testno situacijo.

Za analize, s katerimi smo preverjali hipoteze, smo upoštevali vrednosti MK (mera

koncentracije). Za vsak dosežek smo ugotovili percentilni rang in standardno vrednost

glede na spol in starost u�enca. Nismo pa ra�unali ostalih testnih skorov. Zato tudi

nismo izra�unali veljavnosti za naš vzorec.

3.3.3.4 Vprašalnik samopodobe SPA

Vprašalnik samopodobe SPA je preveden (prevedel ga je Miro Bajt) in prirejen po

španskem izvirniku AFA avtorjev Musita, Garcie in Gutierreza (1994). Avtorji slovenske

verzije so Sonja Pe�jak, Igor Krajnc in Dušica Boben (Boben, 1998). Instrument izhaja

iz priznanega in v svetu uveljavljenega modela samopodobe avtorja Shavelsona in

sodelavcev (prav tam). Primeren je za osnovnošolce in srednješolce ter ima dobre

psihometri�ne lastnosti.

Shavelsonov model temelji na predpostavki, da je samopodoba posameznikova

zaznava samega sebe. Zaznava sloni neposredno na njegovih izkušnjah s svojim

okoljem in na ocenah, ki si jih pripisuje sam iz lastnega vedenja (Boben, 1998). Avtor s

sodelavci navaja sedem lastnosti, ki dolo�ajo samopodobo. To so strukturiranost oz.

organiziranost, ve�dimenzionalnost, hierarhi�na urejenost, stabilnost, razvojna

pogojenost, vrednostni vidik samopodobe in diferencialni oz. razlo�ujo�i vidik

samopodobe. Študije so potrdile ve�dimenzionalnost samopodobe pri adolescentih in

predadolescentih (npr. Marsh in Smith 1987, v Boben 1998).

Izvirni vprašalnik vklju�uje dimenzije u�na samopodoba, emocionalna, socialna in

družinska samopodoba in ima skupno 36 postavk. Slovenska priredba vprašalnika ima

44 postavk, saj vsebuje tudi postavke, ki merijo dimenzijo telesne samopodobe, ki je

španski izvirnik ne vklju�uje.

Standardizacija testa je bila opravljena na Centru za psihodiagnosti�na sredstva v

sodelovanju z oddelkom za psihologijo Univerze v Ljubljani v letu 1997. Faktorska

analiza, opravljena na vzorcu 1.679 osnovnošolcev in srednješolcev (metoda glavnih



59�

komponent, varimax rotacija), je potrdila predlagani petfaktorski model (prav tam).

Zanesljivost dimenzij SPA, izra�unana po podskupinah posebej za u�enke in u�ence

osnovne šole ter posebej za dijake in dijakinje srednje šole, je dobra. Koeficienti

zanesljivosti (Cronbachov alfa) za osnovnošolce znašajo za posamezne lestvice od

0,67 do 0,80. Pomembna pa je zanesljivost celotne lestvice SPA, ki znaša 0,87, kar

celo presega zanesljivost izvirnika.

Pokazale so se pomembne razlike med spoloma in med starostnimi skupinami

(prav tam). Vprašalnik je primeren za u�ence od petega razreda osnovne šole do

dijakov tretjih letnikov srednjih šol, to je od starosti 10 do 18 let.

U�enci so vprašalnik izpolnili v celoti. V naši raziskavi so vrednosti koeficientov

zanesljivosti (Cronbach alfa) naslednje:

- socialna samopodoba 0,75

- družinska samopodoba 0,74

- telesna samopodoba 0,77

- u�na samopodoba 0,75

- emocionalna samopodoba 0,75

- celotna samopodoba 0,80.� �

�



60�

3.3.4 Spremenljivke

V raziskavi smo skladno z raziskovalnimi cilji, ki smo jih oblikovali, in iz njih

izhajajo�imi predpostavkami ugotavljali u�inek treninga na naslednje odvisne

spremenljivke:

- generiranje idej (število prav vseh generiranih idej v vseh podtestih

Torranceovega testa ustvarjalnega mišljenja),

- ustvarjalno mišljenje − fluentnost, fleksibilnost, originalnost (Torranceov test

ustvarjalnega mišljenja),

- osredoto�anje pozornosti (test d2),

- motiviranost u�encev za u�enje (vprašalnik MSLQ – podlestvice zaznava lastne

u�ne u�inkovitosti, notranja vrednost u�enja, testna ankrioznost, skupna mera

motivacije),

- uporaba kognitivnih in metakognitivnih u�nih strategij (vprašalnik MSLQ) in

- u�na samopodoba (vprašalnik samopodobe SPA).

Vklju�ili smo tudi naslednje neodvisne spremenljivke:

- razred,

- šolsko leto,

- spol in

- ustvarjalno mišljenje pred treningom.

3.3.5 Postopek

Vsi u�enci, tako tisti v eksperimentalni kot tudi tisti v kontrolni skupini, so

odgovarjali na oba vprašalnika in reševali oba testa. Za zbiranje podatkov smo v

vsakem oddelku porabili tri šolske ure. Za test TTCT smo porabili celo šolsko uro, za

test d2 in vprašalnik SPA nadaljnjo uro in za vprašalnik MSLQ še eno šolsko uro. Z

u�enci, ki so bili odsotni, smo testiranje izvedli takoj, ko so prišli v šolo. Glede na to, da

smo imeli za apliciranje testov na razpolago eno šolsko uro na teden (razredno uro), je

zbiranje podatkov pred treningom in po njem trajalo tri tedne, da smo lahko zbrali še

podatke manjkajo�ih u�encev, pa še teden ali dva dlje.

Prva aplikacija testnih instrumentov je bila v šolskem letu 2010/11 v novembru

2010. S treningom CoRT smo za�eli v eksperimentalni skupini šele, ko smo zbrali

podatke vseh u�encev, to je decembra. Druga aplikacija testov je bila spomladi (konec



61�

aprila in maja) 2011, približno en teden po zaklju�ku treninga CoRT. Tudi v drugo smo

zajeli u�ence eksperimentalne in kontrolne skupine.

V šolskem letu 2012/13 smo za�eli z zbiranjem podatkov že v oktobru 2012 in v

drugo aplicirali testne instrumente marca 2013. Postopek je potekal enako kot v letu

2010/11. Zajeli smo prav vse u�ence v oddelku. V primeru odsotnosti posameznih

u�encev, smo zbiranje podatkov izvedli takoj, ko je bilo to mogo�e.

3.3.5.1 Postopek obdelave podatkov

Podatki posameznega u�enca so bili šifrirani. Za vsakega posameznika smo ob

koncu eksperimenta imeli podatke dveh testov in dveh vprašalnikov iz pred-testa in

istovrstne podatke iz post-testa.

Podatki so bili obdelani s statisti�nim programom SPSS, verzija 17. Za vse

spremenljivke je bila izra�unana opisna statistika − frekven�ne porazdelitve (absolutne

in relativne vrednosti), mere srednje vrednosti in mere razpršenosti. Za vse

spremenljivke smo preverili tudi prileganje podatkov normalni razporeditvi s

koeficientom asimetrije in koeficientom sploš�enosti.

Razlike med eksperimentalno in kontrolno skupino smo izra�unali z inferen�no

statistiko. Pomembnost razlik med skupinama na posameznih merah/spremenljivkah

smo izra�unali s t-testom in z dvosmerno analizo variance. Za vse obravnavane

spremenljivke smo izra�unali F-vrednosti in stopnje statisti�ne pomembnosti, ob

statisti�no pomembnih razlikah pa tudi Cohenov d-indeks velikosti u�inka, ki temelji na

razliki med sredinami dveh vzorcev in je primeren za izra�une pri t-testu. Indeks

velikosti u�inka smo interpretirali po avtorjevem priporo�ilu (Cohen, 1992) kot:

d � 0,20 majhen u�inek,

0,2 < d < 0,5 majhen do srednji u�inek

d = 0,50 srednji u�inek,

0,5 < d > 0,8 srednji do velik u�inek

d � 0,80 velik u�inek.

Pri izra�unih dvosmerne analize variance smo ob statisti�no pomembnih razlikah

velikost u�inka ugotavljali s parcialnim eta kvadratom (parcialni �2), ki predstavlja

odstotek variance, ki ga lahko pripišemo u�inku in je primeren za izra�une pri ANOVI.

Interpretacija parcialnega eta kvadrata (prav tam) je naslednja:

parcialni �2 od 0,000 do 0,059 – majhna velikost u�inka

parcialni �2 od 0,060 do 0,139 – srednja velikost u�inka

parcialni �2 od 0,140 do 1,000 – velika velikost u�inka.



62�

3.4 Rezultati in razprava

3.4.1 Opis rezultatov

3.4.1.1 Pred-testna situacija

Eksperiment je potekal dve šolski leti (2010/2011 in 2012/2013). V vsakem

šolskem letu je bil po en oddelek 5. in 6. razreda eksperimentalna skupina in po en

oddelek obeh razredov kontrolna skupina. Glede na izra�une, ki so pred treningom

pokazali statisti�no nepomembne razlike med petim in šestim razredom znotraj

eksperimentalne skupine v vseh merjenih spremenljivkah, razen v meri socialna

samopodoba (Preglednica 2), smo se odlo�ili za skupno obravnavo oddelkov,

vklju�enih v ES in posebej v KS, ne glede na razred. Socialna samopodoba namre� ni

klju�na spremenljivka (niti odvisna, niti neodvisna) v našem raziskovalnem na�rtu.



63�

Preglednica 2: t-test za neodvisne vzorce med 5. in 6. razredom v eksperimentalni

skupini pred treningom

Spremenljivke

Razred t-test

Peti (N = 31) Šesti (N = 39)

M SD M SD t df p

Socialna

samopodoba 26,87 2,95 28,36 2,86 − 2,131 68 0,037

Družinska

samopodoba 22,35 3,64 23,31 2,64 − 1,27 68 0,209

Telesna

samopodoba 16,94 2,73 17,64 2,62 − 1,098 68 0,276

U�na

samopodoba 18,00 3,28 18,64 3,00 − 0,853 68 0,397

Emocionalna

samopodoba 20,03 3,45 19,59 2,53 0,619 68 0,538

Celotna

samopodoba 103,87 13,01 107,54 9,39 − 1,32 68 0,193

Generiranje

idej 44,96 18,13 51,44 21,90 − 1,335 68 0,189

Pozornost 124,84 31,60 134,13 43,97 − 0,990 68 0,326

Fluentnost 44,94 18,11 51,41 21,88 − 1,325 68 0,189

Fleksibilnost 24,45 9,18 26,28 9,53 − 0,811 68 0,420

Originalnost 23,45 10,99 25,44 12,93 − 0,681 68 0,498

Ustvarjalnost

celotna 92,84 36,58 103,13 42,86 − 1,063 68 0,291

Motivacija 70,55 9,55 70,87 9,90 − 0,138 68 0,891

Kognitivne

strategije 53,71 6,59 52,21 8,17 0,832 68 0,408

Metakognitivne

strategije 28,97 4,35 29,56 4,57 − 0,554 68 0,581

V kontrolni skupini se je pri petih spremenljivkah pokazala pomembna razlika med

5. in 6. razredom (Preglednica 3). To so spremenljivke: telesna samopodoba,

generiranje idej, fluentnost in fleksibilnost mišljenja ter celotna ustvarjalnost. Vendar je



64�

kontrolna skupina imela le pouk in ni šlo za preverjanje u�inkov treninga, zato smo se

odlo�ili za skupno obravnavo.

Preglednica 3: t-test za neodvisne vzorce med 5. in 6. razredom v kontrolni skupini pred treningom

Spremenljivke

Razred t-test

Peti N = 29 Šesti N = 38

M SD M SD t df p

Socialna

samopodoba 27,38 2,82 27,08 3,01 0,416 65 0,679

Družinska

samopodoba 22,69 2,71 21,95 2,89 1,068 65 0,289

Telesna

samopodoba 18,07 2,36 15,76 1,84 4,352 65 0,000

U�na

samopodoba 18,21 2,23 18,11 2,66 0,166 65 0,869

Emocionalna

samopodoba 19,21 2,51 18,68 2,70 0,808 65 0,422

Celotna

samopodoba 105,21 8,52 101,84 10,24 1,430 65 0,157

Generiranje

idej 36,00 13,04 47,00 18,62 − 2,894 65 0,007

Pozornost 111,14 33,39 127,37 38,32 − 1,814 65 0,074

Fluentnost 36,03 13,00 47,21 18,60 − 2,892 65 0,005

Fleksibilnost 21,86 6,36 25,47 7,92 − 2,010 65 0,049

Originalnost 19,52 7,11 21,13 8,86 − 0,803 65 0,425

Ustvarjalnost

celotna 77,41 24,78 93,82 33,00 − 2,237 65 0,029

Motivacija 74,17 8,35 71,63 8,18 1,249 65 0,216

Kognitivne

strategije 51,07 6,97 50,92 5,39 0,098 65 0,922

Metakognitivne

strategije 28,72 4,38 29,03 4,32 − 0,282 65 0,779

�



65�

Preglednica 4: Opisna statistika absolutnih vrednosti neodvisnih spremenljivk pred

treningom

Spremenljivke

Eksperimentalna skupina

N = 70

Kontrolna skupina

N = 67

M SD KA KS M SD KA KS

Socialna

samopodoba 27,70 2,97 − ,424 − ,524 27,20 2,91

−

,533 ,536

Družinska

samopodoba 22,88 3,13 − 1,14 2,30 22,26 2,82

−

,316 − ,588

Telesna

samopodoba 17,32 2,67 − ,485 − ,482 16,76 2,36 ,209 − ,745

U�na

samopodoba 18,35 3,11 − ,068 − ,819 18,14 2,46 ,889 1,43

Emocionalna

samopodoba 19,78 2,95 − ,182 − ,060 18,91 2,61

−

,418 − ,202

Celotna

samopodoba 105,1 11,20 − ,396 − ,405 103,29 9,61

−

,178 − ,609

Generiranje

idej 48,56 20,44 ,554 ,789 42,40 17,23 ,900 1,13

Pozornost 130,01 38,99 ,172 1,45 120,34 36,90 −

,623 1,34

Fluentnost 48,54 20,41 ,552 ,788 42,37 17,22 ,904 1,13

Fleksibilnost 25,47 9,35 ,346 ,722 23,91 7,45 ,353 − ,201

Originalnost 24,55 12,06 ,873 1,54 20,43 8,13 ,605 ,373

Ustvarjalnost

celotna 98,57 40,24 ,580 ,962 86,71 30,62 ,690 ,784

Motivacija 70,72 9,67 − ,172 − ,521 72,73 8,28 −

,487 − ,106

Kognitivne

strategije 52,87 7,49 − ,080 − ,112 50,98 6,07 ,068 − ,180

Metakognitivne

strategije 29,30 4,45 ,239 ,306 28,89 4,31

−

,190 − ,085

Vse spremenljivke so podane v absolutnih vrednostih. Eksperimentalna skupina

ima absolutne vrednosti višje na vseh merah, razen motivacije (Preglednica 4). Ve�ja



66�

je tudi razpršenost rezultatov. Vendar nam preverjanje razlik s t-testom pokaže, da se

skupini pred treningom pomembno razlikujeta le v eni spremenljivki, tj. meri

ustvarjalnega mišljenja – originalnosti (Preglednica 5).

Znatno odstopanje od normalne porazdelitve kaže le vrednost koeficienta

asimetrije družinske samopodobe v eksperimentalni skupini. Ostale vrednosti

koeficientov asimetrije in sploš�enosti ne kažejo zna�ilnega odstopanja od normalne

porazdelitve. Mere družinske samopodobe nismo normalizirali, ker smo za preverjanje

hipotez uporabili le mero u�ne samopodobe.

Preglednica 5: t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in kontrolno skupino

pred treningom

Spremenljivke

Skupina

t-test Eksperimentalna

N = 70

Kontrolna

N = 67

M SD M SD t df p

Socialna samopodoba 27,70 2,98 27,21 2,91 0,976 135 0,331

Družinska samopodoba 22,89 3,13 22,27 2,82 1,210 135 0,228

Telesna samopodoba 17,33 2,67 16,76 2,36 1,314 135 0,191

U�na samopodoba 18,36 3,12 18,15 2,46 0,434 130 0,665

Emocionalna

samopodoba 19,79 2,96 18,91 2,62 1,832 135 0,069

Celotna samopodoba 105,91 11,20 103,30 9,62 1,463 135 0,146

Generiranje idej 48,56 20,44 42,40 17,23 1,900 135 0,058

Pozornost 130,01 38,99 120,34 36,91 1,490 135 0,139

Fluentnost 48,54 20,41 42,37 17,23 1,908 135 0,059

Fleksibilnost 25,47 9,35 23,91 7,45 1,077 135 0,283

Originalnost 24,56 12,06 20,43 8,13 2,356 121 0,020

Ustvarjalnost celotna 98,57 40,25 86,72 30,63 1,934 135 0,055

Motivacija 70,73 9,68 72,73 8,29 - 1,298 135 0,196

Kognitivne strategije 52,87 7,50 50,99 6,07 1,614 135 0,109

Metakognitivne strategije 29,30 4,45 28,90 4,32 0,540 135 0,590



67�

3.4.1.2 Osnovne statisti�ne zna�ilnosti neodvisnih spremenljivk

eksperimentalne in kontrolne skupine po treningu

Preglednica 6: Opisna statistika absolutnih vrednosti neodvisnih spremenljivk po

treningu

Spremenljivke

Eksperimentalna

N=70

Kontrolna

N=67

M SD KA KS

d

(post-

pre)

M SD KA KS

d

(post-

pre)

Socialna

samopodoba 26,77 3,60 − 0,36 − 0,76 − 0 ,93 26,75 3,18 0,17 − 0,80 − 0,46

Družinska

samopodoba 22,14 3,17 − 0,79 1,44 − 0,74 21,87 3,15 − 0,39 − 0,45 − 0,40

Telesna

samopodoba 16,03 3,21 − 0,42 − 0,71 − ,1,30 16,45 2,74 − 0,28 − 0,19 − 0,32

U�na

samopodoba 17,71 3,02 0,29 − 0,48 − 0,64 17,09 2,17 0,06 − 0,35 − 1,06

Emocionalna

samopodoba 19,63 3,55 − 0,31 0,15 − 0,16 18,22 2,76 0,36 − 0,07 − 0,69

Celotna

samopodoba 102,30 12,43 − 0,12 − 0,25 -2,8 100,42 9,95 − 0,01 − 0,33 − 2,89

Generiranje idej 76,59 32,69 0,26 − 0,50 28,04 43,00 18,05 − 0,02 − 0,64 0,63

Pozornost 177,86 41,17 0,31 0,61 47,84 150,43 36,55 0,01 1,30 30,06

Fluentnost 76,59 32,69 0,26 − 0,50 28,04 43,00 18,05 − 0,02 − 0,64 0,63

Fleksibilnost 37,40 11,54 − 0,08 − 0,11 11,93 23,63 8,74 − 0,08 − 0,05 − 0,29

Originalnost 52,29 25,92 0,29 − 0,64 27,73 19,34 8,62 0,17 − 0,38 − 1,09

Ustvarjalnost

celotna 166,27 68,03 0,18 − 0,52 67,70 85,97 32,91 − 0,27 − 0,60 − 0,74

Motivacija 68,40 10,56 − 0,04 0,08 − 2,32 67,49 8,74 − 0,10 − 0,23 − 5,24

Kognitivne

strategije 52,26 8,21 − 0,44 0,43 − 0,62 48,79 7,51 − 0,51 − 0,17 − 2,19

Metakognitivne

strategije 29,24 4,90 − 0,50 0,81 − 0,006 27,96 4,20 0,09 − 0,03 − 0,94

*d (post-pre) = razlika med M drugega merjenja in M prvega merjenja



68�

Po treningu je imela eksperimentalna skupina na vseh merah, razen pri telesni

samopodobi, višje absolutne vrednosti kakor kontrolna skupina (Preglednica 6).

Na vseh merah ustvarjalnega mišljenja in pozornosti je eksperimentalna skupina v

primerjavi s svojimi rezultati pred treningom napredovala (v absolutnih vrednostih).

Kontrolna skupina ima višje absolutne vrednosti glede na lastne rezultate v prvem

merjenju pri pozornosti in pri fluentnosti kot meri ustvarjalnega mišljenja. Pri ostalih

merah ustvarjalnega mišljenja so se vrednosti med prvim in drugim merjenjem znižale.

V obeh skupinah so v drugem merjenju nižji rezultati glede na prvo merjenje pri

merah samopodobe, in sicer na vseh parametrih kot tudi v celotni samopodobi. V obeh

skupinah so nižji tudi rezultati na merah motivacije, kognitivnih strategij u�enja ter

metakognitivnih strategij, vendar je absolutna razlika v eksperimentalni skupini manjša.

Rezultat pri motivaciji, edini spremenljivki, kjer je kontrolna skupina pred treningom

imela višje rezultate od eksperimentalne, je po treningu višji v eksperimentalni skupini.

V eksperimentalni skupini je tudi veliko ve�ja razpršenost rezultatov kot v kontrolni

skupini, še posebej pri spremenljivkah celotna samopodoba, pozornost in fluentnost ter

originalnost mišljenja.

Vrednosti koeficientov asimetrije in sploš�enosti ne kažejo zna�ilnega odstopanja

od normalne porazdelitve.

3.4.2 U�inki treninga

Preverjanje hipotez od 1 do 6 smo izvedli s statisti�nima postopkoma t-test za

neodvisne in za odvisne vzorce. Velikost u�inka smo ugotavljali z Cohenovim d

(Cohen's d) indeksom velikosti u�inka.

.

3.4.2.1 U�inki treninga na kognitivnem podro�ju

U�inki treninga razmišljanja na število generiranih idej

V okviru prve hipoteze smo predvideli, da bodo u�enci, ki so opravili trening

razmišljanja, generirali ve� idej kot u�enci iz kontrolne skupine. Hipotezo smo preverjali

s t- testom (statisti�no pomembnostjo) in mero velikosti u�inka (Cohen d).

Izkazalo se je, da so u�enci v eksperimentalni skupini po treningu generirali

statisti�no pomembno ve� idej kakor u�enci v kontrolni skupini (Preglednica 7). Število

generiranih idej smo merili s pomo�jo Torranceovega testa ustvarjalnega mišljenja

TTCT (Boben in Podkrajšek, 2004), in sicer tako, da smo upoštevali število vseh



69�

generiranih idej na vseh podtestih. Velikost u�inka razlik med ES in KS je po tem

parametru velika (Cohenov d).

Preglednica 7: Generiranje idej - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in

kontrolno skupino ob drugem merjenju

Spremenljivka

Eksperimentalna

N = 70

Kontrolna

N = 67 t df p Cohen d

M SD M SD

Število

generiranih idej 76,59 32,69 43,00 18,05 7,486 108,470 0,000 1,27

Preglednica 8: Generiranje idej - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim

merjenjem za eksperimentalno in kontrolno skupino

Število

generiranih idej

Prvo merjenje Drugo merjenje Razlika

t df p

Cohen

d M 1 SD 1

M 2

SD 2

M razl.

SD razl.

Eksperimentalna

skupina 48,54 20,41 76,59 32,69 28,04 26,93 8,712 69 0,000 1,03

Kontrolna

skupina 42,37 17,23 43,00 18,05 0,63 16,25 ,316 66 0,753

Slika 2: Število generiranih idej – primerjava med eksperimentalno in kontrolno skupino

ob prvem in drugem merjenju

V eksperimentalni skupini je bilo ob drugem merjenju (po treningu) generirano

pomembno ve� idej glede na prvo merjenje. Velikost u�inka razlik je velika. V kontrolni



70�

skupini pa je bilo ob drugem merjenju generirano le za spoznanje ve� idej, vendar

razlika ni statisti�no pomembna (Preglednica 8, Slika 2).

Rezultati podpirajo hipotezo 1.

U�inki treninga razmišljanja na dosežek na Testu ustvarjalnega mišljenja

Z drugo hipotezo smo predvideli, da bodo u�enci, ki so opravili trening

razmišljanja, na testu ustvarjalnega mišljenja dosegli višje dosežke na vseh parametrih

ustvarjalnega mišljenja v primerjavi z u�enci iz kontrolne skupine. Hipotezo smo

preverjali s t- testom (statisti�no pomembnostjo) in mero velikosti u�inka (Cohen d).

Parametri ustvarjalnega mišljenja, merjeni s Torranceovim testom ustvarjalnega

mišljenja TTCT (Boben in Podkrajšek, 2004) so: fluentnost, fleksibilnost in originalnost

mišljenja ter celotna ustvarjalnost. Izkazalo se je, da so u�enci v eksperimentalni

skupini po treningu (drugo merjenje) na vseh parametrih dosegli statisti�no pomembno

višje dosežke v primerjavi z u�enci iz kontrolne skupine (Preglednica 9, Slika 3).

Velikost u�inkov razlik med ES in KS je po vseh parametrih velika.

Preglednica 9: Ustvarjalno mišljenje - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno

in kontrolno skupino po treningu

�

Spremenljivke

Eksperimentalna

N = 70

Kontrolna


M SD M SD

Fluentnost 76,59 32,69 43,00 18,05 7,486 108,47 0,000 1,272

Fleksibilnost 37,40 11,55 23,63 8,74 7,895 128,264 0,000 1,346

Originalnost 52,29 25,92 19,34 8,62 10,066 84,685 0,000 1,71

Ustvarjalnost

celotna 166,27 68,03 85,97 32,91 8,853 100,573 0,000 1,50

�



71�

Slika 3: Ustvarjalno mišljenje – primerjava med eksperimentalno in kontrolno skupino

ob drugem merjenju


merjenjem za eksperimentalno skupino

Slika 4: Ustvarjalno mišljenje v eksperimentalni skupini – primerjava med prvim in

drugim merjenjem

Spremenljivke Prvo merjenje Drugo merjenje Razlika

t df p Cohen

d M SD M SD M SD

Fluentnost 48,54 20,41 76,58 32,69 28,04 26,93 8,712 69 0,000 1,029

Fleksibilnost 25,47 9,35 37,40 11,55 11,93 9,37 10,649 69 0,000 1,135

Originalnost 24,56 12,06 52,29 25,92 27,73 20,58 11,272 69 0,000 1,372

Ustvarjalnost

celotna 98,57 40,25 166,27 68,03 67,70 53,17 10,654 69 0,000 1,211



72�

t-test za odvisne vzorce nam pokaže, kako se je spremenil rezultat po posameznih

spremenljivkah znotraj eksperimentalne skupine pod vplivom treninga razmišljanja

(Preglednica 10, Slika 4). Eksperimentalna skupina je ob drugem merjenju dosegla

statisti�no zna�ilno višji rezultat na spremenljivkah fluentnost, fleksibilnost in

originalnost mišljenja, prav tako pa tudi pri celotni ustvarjalnosti. Torej je trening

pozitivno vplival tudi na mero originalnost mišljenja, v kateri je bila med skupinama

pomembna razlika v prid ES že pred treningom. Velikost u�inkov razlik na vseh merah

je velika.


merjenjem za kontrolno skupino

Spremenljivke Prvo merjenje Drugo merjenje Razlika

t df p M SD M SD M SD

Fluentnost 42,37 17,23 43,00 18,05 ,63 16,25 ,316 66 0,753

Fleksibilnost 23,91 7,45 23,63 8,74 − ,29 7,42 −,313 66 0,755

Originalnost 20,43 8,13 19,34 8,62 − 1,09 8,50 − 1,05 66 0,298

Ustvarjalnost

celotna 86,71 30,63 85,97 32,91 − ,74 29,57 −,207 66 0,837

Kontrolna skupina ob koncu šolskega leta, v katerem je imela le pouk ne pa

treninga razmišljanja kakor eksperimentalna skupina, na spremenljivkah ustvarjalnega

mišljenja rezultatov ni zvišala. V absolutnih vrednostih so rezultati celo nekoliko nižji,

vendar ne statisti�no pomembno nižji.


U�inki treninga razmišljanja na pozornost

S tretjo hipotezo smo predvideli, da bodo u�enci, ki so opravili trening razmišljanja,

na testu pozornosti dosegli boljši rezultat v primerjavi z u�enci iz kontrolne skupine.

Hipotezo smo preverjali s t- testom (statisti�no pomembnostjo) in mero velikosti u�inka

(Cohen d).

Izkazalo se je, da so u�enci ob drugem merjenju v meri pozornost v

eksperimentalni skupini dosegli statisti�no pomembno višji rezultat kakor u�enci v

kontrolni skupini (Preglednica 12). Velikost u�inka je srednja do velika.



73�

Preglednica 12: Pozornost - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in

kontrolno skupino po treningu

Spremenljivka

Eksperimentalna

N = 70

Kontrolna

N = 67 T df p Cohen d

M SD M SD

Pozornost 177,86 41,17 150,43 36,55 4,116 135 0,000 0,704

Preglednica 13: Pozornost - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem

za eksperimentalno in kontrolno skupino

Pozornost

Prvo

merjenje

Drugo

merjenje Razlika

t df p Cohen

d M SD M SD M SD

Eksperimental

na skupina 130,01 38,99 177,86 41,17 47,84 41,35 9,681 69 0,000 1,193

Kontrolna

skupina 120,34 36,91 150,43 36,55 30,09 29,95 8,222 66 0,000 0,82

Slika 5: Pozornost − primerjava med prvim in drugim merjenjem v eksperimentalni in kontrolni skupini

Svoj dosežek v meri pozornost sta skozi šolsko leto statisti�no pomembno zvišali

tako eksperimentalna kot kontrolna skupina (Preglednica 13). Velikost u�inka je v obeh

primerih velika. Razlika pred treningom ni bila statisti�no pomembna. Po treningu je

pozornost v eksperimentalni skupini bolj porasla kot v kontrolni skupini, tako da je

razlika med skupinama dosegla raven statisti�ne pomembnosti.




74�

3.4.2.2 U�inki treninga na motivacijskem podro�ju

U�inki treninga razmišljanja na motiviranost u�encev

S �etrto hipotezo smo predvideli, da bodo u�enci, ki so opravili trening

razmišljanja, bolj motivirani za u�enje kakor u�enci v kontrolni skupini. Hipotezo smo

preverjali s t- testom (statisti�no pomembnostjo) in mero velikosti u�inka (Cohen d).

Podatki, pridobljeni z vprašalnikom MSLQ, kažejo, da se u�enci v eksperimentalni

skupini v meri motivacija za u�enje po treningu ne razlikujejo statisti�no pomembno od

u�encev v kontrolni skupini (Preglednica 14).

Preglednica 14: Motivacija - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in


Spremenljivka Eksperimentalna (N = 70) Kontrolna (N = 67)

t df p M SD M SD

Motivacija 68,40 10,56 67,50 8,74 ,547 135 0,586

Preglednica 15: Motivacija - t-test za odvisne vzorce med prvim in drugim merjenjem

za eksperimentalno in kontrolno skupino

Motivacija

Prvo

merjenje

Drugo

merjenje Razlika

t df p Cohen

d M SD M SD M SD

Eksperimentalna skupina

70,73 9,68 68,40 10,56 − 2,33 − 9,51 − 2,048 69 0,044 − 0,230

Kontrolna Skupina

72,73 8,29 67,49 8,73 − 5,24 7,28 − 5,892 66 0,000 − 0,616

Primerjava rezultatov eksperimentalne skupine pred treningom in po njem je

pokazala, da je motiviranost za u�enje med šolskim letom statisti�no pomembno

upadla. Velikost u�inka treninga oziroma �asa na motiviranost za u�enje je v

eksperimentalni skupini majhna do srednje velika. Prav tako je med šolskim letom

statisti�no pomembno upadla tudi motiviranost u�encev v kontrolni skupini

(Preglednica 15). V kontrolni skupini je statisti�na pomembnost na višji stopnji

zaupanja kot v eksperimentalni skupini, velikost u�inka �asa med šolskim letom na

motivacijo pa srednja do velika.

Rezultati ne podpirajo hipoteze 4.



75�

U�inki treninga razmišljanja na uporabo kognitivnih in metakognitivnih strategij u�enja

S peto hipotezo smo predvideli, da bodo u�enci, ki so opravili trening razmišljanja,

pri u�enju uporabljali ve� kognitivnih in metakognitivnih strategij kakor u�enci v

kontrolni skupini. Hipotezo smo preverjali s t- testom (statisti�no pomembnostjo) in

mero velikosti u�inka (Cohen d).

Rezultati, pridobljeni z vprašalnikom MSLQ kažejo, da so u�enci v eksperimentalni

skupini po treningu razmišljanja uporabljali statisti�no pomembno ve� kognitivnih

strategij pri u�enju kakor u�enci v kontrolni skupini (Preglednica 16, Slika 6). Velikost

u�inka je majhna do srednja. Skupini se nista pomembno razlikovali v uporabi

metakognitivnih strategij.

Preglednica 16: Uporaba kognitivnih in metakognitivnih strategij - t-test za neodvisne

vzorce med eksperimentalno in kontrolno skupino ob drugem merjenju

Spremenljivki

Eksperimentalna

N = 70

Kontrolna


M SD M SD

Kognitivne strategije 52,26 8,21 48,79 7,51 2,575 135 0,011 0,441

Metakognitivne strategije 29,24 4,90 27,96 4,20 1,648 135 0,102

Slika 6: Uporaba kognitivnih in metakognitivnih strategij – primerjava med eksperimentalno in kontrolno skupino ob drugem merjenju

� �



76�


vzorce med prvim in drugim merjenjem za eksperimentalno skupino

Spremenljivki Prvo merjenje Drugo merjenje Razlika

t df p M SD M SD M SD

Kognitivne

strategije 52,87 7,50 52,26 8,21 − ,61 7,98 − ,644 69 0,522

Metakognitivne

strategije 29,30 4,45 29,24 4,90 − ,06 4,62 − ,103 69 0,918


vzorce med prvim in drugim merjenjem za kontrolno skupino

Spremenljivki

Prvo

merjenje

Drugo

merjenje Razlika

t df p Cohen

d M SD M SD M SD

Kognitivne

strategije 50,99 6,07 48,79 7,51 − 2,20 6,80 − 2,644 66 0,010 − 0,322

Metakognitivne

strategije 28,90 4,32 27,96 4,20 − ,94 4,73 − 1,629 66 0,108

U�enci v eksperimentalni skupini po treningu niso ni� bolj uporabljali niti kognitivnih

niti metakognitivnih strategij kot pred treningom (Preglednica 17). U�enci v kontrolni

skupini, ki treninga sploh niso imeli, pa so proti koncu šolskega leta uporabljali

statisti�no pomembno manj kognitivnih strategij (Preglednica 18). Velikost u�inka je

majhna do srednja. Pri uporabi metakognitivnih strategij pa tudi v kontrolni skupini ni

bilo pomembnih razlik med za�etkom in koncem šolskega leta.

Eksperimentalna skupina se torej pomembno razlikuje od kontrolne v tem smislu,

da je uporaba kognitivnih in metakognitivnih strategij po treningu ostala enaka, v

kontrolni skupini pa se je uporaba kognitivnih strategij statisti�no pomembno

zmanjšala.

Rezultati podpirajo hipotezo 5 v delu, ki se nanaša na kognitivne strategije pri

u�enju, medtem ko je ne podpirajo v delu u�inka treninga na metakognitivne strategije

pri u�enju.

�



77�

3.4.2.3 U�inki treninga na podro�ju osebnosti

U�inki treninga razmišljanja na samopodobo

S šesto hipotezo smo predvideli, da bodo u�enci, ki so opravili trening razmišljanja,

imeli višjo samopodobo, s poudarkom na u�ni samopodobi, kakor u�enci v kontrolni

skupini. Hipotezo smo preverjali s t- testom (statisti�no pomembnostjo) in mero

velikosti u�inka (Cohen d).

Rezultati, zbrani z vprašalnikom SPA, kažejo, da se u�enci v eksperimentalni

skupini po treningu statisti�no pomembno razlikujejo od u�encev v kontrolni skupini le v

eni meri samopodobe, tj. emocionalni samopodobi. Njihova emocionalna samopodoba

je ob drugem merjenju zna�ilno višja. Indeks velikosti u�inka je majhen do srednji

(Preglednica 19, slika 7).

Preglednica 19: Samopodoba - t-test za neodvisne vzorce med eksperimentalno in


Spremenljivke

Eksperimentalna

N = 70

Kontrolna

N=67 t df p Cohen d

M SD M SD

Socialna

samopodoba 26,77 3,60 26,75 3,18 ,043 135 0,966

Družinska

samopodoba 22,15 3,17 21,87 3,15 ,513 135 0,609

Telesna

samopodoba 16,03 3,21 16,45 2,74 − ,820 135 0,413

U�na

samopodoba 17,71 3,02 17,09 2,17 1,397 125,300 0,165

Emocionalna

samopodoba 19,63 3,55 18,22 2,76 2,578 135 0,011 0,443

Celotna

samopodoba 102,30 12,43 100,42 9,95 ,976 135 0,331



78�

Slika 7: Samopodoba – primerjava med eksperimentalno in kontrolno skupino ob drugem merjenju


merjenjem v eksperimentalni skupini

Spremenljivke

Prvo

merjenje Drugo merjenje Razlika

t df p Cohen

d M SD M SD M SD

Socialna

samopodoba 27,70 2,98 26,77 3,60 − ,93 2,80 − 2,770 69 0,007 − 0,281

Družinska

samopodoba 22,89 3,13 22,14 3,17 − ,74 3,07 − 2,026 69 0,047 − 0,238

Telesna

samopodoba 17,33 2,67 16,03 3,21 − 1,30 2,98 − 3,656 69 0,000 − 0,440

U�na

samopodoba 18,36 3,12 17,71 3,02 − ,64 2,57 − 2,097 69 0,040 − 0,212

Emocionalna

samopodoba 19,79 2,96 19,63 3,55 − ,16 2,49 − ,528 69 0,599

Celotna

samopodoba 105,92 11,20 102,30 12,43 − 3,61 8,54 − 3,540 69 0,001 − 0,306



79�


merjenjem v kontrolni skupini

Spremenljivke Prvo merjenje

Drugo

merjenje Razlika

t df p Cohen d

M SD M SD M SD

Socialna

samopodoba 27,21 2,91 26,75 3,18 − ,46 3,53 − 1,071 66 0,288

Družinska

samopodoba 22,27 2,82 21,87 3,15 − ,40 2,52 − 1,307 66 0,196

Telesna

samopodoba 16,76 2,36 16,45 2,74 − ,31 2,36 − 1,089 66 0,280

U�na

samopodoba 18,15 2,46 17,09 2,17 − 1,06 2,47 − 3,507 66 0,001 − 0,457

Emocionalna

samopodoba 18,91 2,62 18,22 2,76 − ,69 2,59 − 2,171 66 0,034 − 0,257

Celotna

samopodoba 103,30 9,62 100,42 9,95 − 2,88 8,53 − 2,765 66 0,007 − 0,294

V obeh skupinah so se vsi parametri samopodobe skozi šolsko leto v absolutnih

vrednostih znižali. V eksperimentalni skupini so statisti�no pomembno upadle vrednosti

socialne, družinske, telesne, u�ne in celotne samopodobe (Preglednica 20). Velikost

u�inkov �asa je majhna do srednja. V kontrolni skupini pa so statisti�no pomembno

upadle vrednosti u�ne, emocionalne in celotne samopodobe. Velikost u�inkov �asa je

majhna do srednja (Preglednica 21).

Rezultati ne podpirajo hipoteze 6, in sicer da bo trening vplival na višjo

samopodobo u�encev.

�



80�

3.4.2.4 U�inek šolskega leta in razreda na pomembne razlike med

eksperimentalno in kontrolno skupino

S sedmo hipotezo smo predvideli, da bo imel trening razmišljanja enak u�inek na

ustvarjalno mišljenje, pozornost in uporabo kognitivnih strategij ter emocionalno

samopodobo ne glede na šolsko leto in razred, v katerem je potekal. Pred treningom

namre� ni bilo razlik med dvema šolskima letoma, niti med 5. in 6. razredom.

Zanimalo nas je, ali se statisti�no pomembne razlike, ki so se pojavile po treningu

med eksperimentalno in kontrolno skupino v merah – število generiranih idej,

pozornost, ustvarjalno mišljenje (vsi parametri), uporaba kognitivnih strategij in

emocionalna samopodoba, pokažejo v obeh šolskih letih (2010/11 in 2012/13) in v

obeh razredih (v 5. in 6. razredu).

Hipotezo smo preverjali z dvosmerno analizo variance (dvosmerna ANOVA), in

sicer za vsako odvisno spremenljivko posebej. Neodvisni spremenljivki sta bili

»skupina« oz. udeležba/neudeležba na treningu (ES/KS) in šolsko leto oz. razred.

Odvisne spremenljivke, ki smo jih posamezno vklju�ili v vsakokratni statisti�ni test

(dvosmerna ANOVA), so bile naslednje: število generiranih idej, pozornost, ustvarjalno

mišljenje (vsi parametri), uporaba kognitivnih strategij in emocionalna samopodoba.

Velikost u�inka za posamezno neodvisno spremenljivko in tudi za interakcijo med njima

smo ugotavljali s parcialnim eta kvadratom (parcialni �2), ki predstavlja odstotek

variance, ki ga lahko pripišemo u�inku in je primeren za izra�une pri ANOVI.

Interpretacija parcialnega eta kvadrata je naslednja:

parcialni �2 od 0,000 do 0,059 – majhna velikost u�inka

parcialni �2 od 0,060 do 0,139 – srednja velikost u�inka

parcialni �2 od 0,140 do 1,000 – velika velikost u�inka.

V nadaljevanju prikazujemo rezultate dvosmerne ANOVA-e, najprej za šolsko leto

in nato za razred.



81�

Preverjanje u�inka šolskega leta


kontrolni skupini glede na šolsko leto

Šolsko leto skupina M SD N

2010/11 ES 76,68 36,53 34

KS 34,16 15,54 32

skupaj 56,06 35,37 66

2012/13 ES 76,50 29,13 36

KS 51,09 16,48 35

skupaj 63,97 26,83 71


eksperimentalno in kontrolno skupino glede na šolsko leto

Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

parcialni

�2

Skupna varianca 43407,064a 3 14469,02 21,276 0,000 0,324

Konstanta 485795,046 1 485795,05 714,330 0,000 0,843

Skupina 39441,576 1 39441,58 57,996 0,000 0,304

Šolsko leto 2398,602 1 2398,60 3,527 0,063 0,026

Skupina (trening) * šol. leto 2500,731 1 2500,73 3,677 0,057 0,027

Nepojasnjena varianca

(napaka) 90449,403 133 680,07

Skupaj 629700,000 137

Popravljena vsota 133856,467 136

Rezultati dvosmerne ANOVA kažejo, da na število generiranih idej ob drugem

merjenju ni bilo statisti�no pomembnega u�inka šolskega leta. Statisti�no pomemben

pa je bil u�inek skupine – torej udeležbe oz. neudeležbe na treningu razmišljanja

(Preglednica 23). V obeh šolskih letih je imela višji dosežek eksperimentalna skupina

(Preglednica 22). Velikost u�inka skupine (oz. treninga razmišljanja) je bila velika.

Sklepamo lahko, da je imel trening enak u�inek na število generiranih idej v obeh

šolskih letih.



82�


glede na šolsko leto


2010/11 ES 174,44 37,04 34

KS 136,47 34,49 32

skupaj 156,03 40,37 66

2012/13 ES 181,08 45,02 36

KS 163,20 34,02 35

skupaj 172,27 40,69 71



Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 3668700,497 1 3668700,49 2535,704 0,000 0,950

Skupina 9518,631 1 9518,63 6,579 0,011 0,122

Šolsko leto 26663,020 1 26663,02 18,429 0,000 0,047

Skupina (trening) *

šol. leto 3449,007 1 3449,01 2,384 0,125 0,018

Nepojasnjena

varianca (napaka) 192426,701 133 1446,82

Skupaj 3935677,000 137


Na razliko med eksperimentalno in kontrolno skupino v meri pozornost ob drugem

merjenju se je pokazal statisti�no pomemben u�inek skupine oziroma

udeležba/neudeležba na treningu. Velikost u�inka skupine (parcialni eta kvadrat) je bila

srednja. Statisti�no pomemben pa je bil tudi u�inek šolskega leta, v katerem je potekal

eksperiment. Velikost u�inka šolskega leta (parcialni eta kvadrat) je bila majhna

(Preglednica 25). Glede na srednje vrednosti lahko sklepamo, da je imel trening

u�inek v obeh šolskih letih, eksperimentalna skupina je vsaki� dosegla višji rezultat v



83�

pozornosti kot kontrolna skupina (Preglednica 24). U�inek treninga pa je bil ve�ji v

drugem šolskem letu, saj so vsi dosegli višji rezultat kot v prvem letu.

Preglednica 26: Opisna statistika – fluentnost v eksperimentalni in kontrolni skupini

glede na šolsko leto


2010/11 ES 76,67 36,52 34

KS 34,15 15,54 32

skupaj 56,06 35,36 66

2012/13 ES 76,50 29,13 36

KS 51,08 16,47 35

skupaj 63,97 26,83 71

Preglednica 27: Dvosmerna analiza variance – razlika v fluentnosti mišljenja med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na šolsko leto

Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 485795,046 1 485795,04 714,330 0,000 0,843

Skupina 39441,578 1 39441,57 57,996 0,000 0,304

Šolsko leto 2398,602 1 2398,60 3,527 0,063 0,026

Š. leto * skupina 2500,731 1 2500,73 3,677 0,057 0,027

Nepojasnjena

varianca (napaka) 90449,403 133 680,07

Skupaj 629700,000 137


Na dosežek v meri fluentnost mišljenja ob drugem merjenju ni bilo statisti�no

pomembnega u�inka šolskega leta. Statisti�no pomemben pa je bil u�inek skupine

oziroma udeležbe na treningu razmišljanja (Preglednica 27) . Eksperimentalna skupina

je v obeh šolskih letih dosegla višji rezultat v fluentnosti mišljenja kakor kontrolna

skupina (Preglednica 26). Velikost u�inka skupine (parcialni eta kvadrat) je velika.



84�

Sklepamo lahko, da je imel trening enak u�inek na fluentnost mišljenja v obeh šolskih

letih.


skupini glede na šolsko leto


2010/11 ES 38,00 13,28 34

KS 20,09 8,08 32

skupaj 29,32 14,21 66

2012/13 ES 36,83 9,79 36

KS 26,86 8,14 35

skupaj 31,92 10,26 71



Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 126752,198 1 126752,20 1253,75 0,000 0,904

Šolsko leto 267,696 1 267,70 2,648 0,106 0,020

Skupina (trening) 6644,082 1 6644,08 65,719 0,000 0,331

Š. leto * skupina

(trening) 537,435 1 537,44 5,316 0,023 0,038

Nepojasnjena

varianca (napaka) 13446,004 133 101,10

Skupaj 149549,000 137


Na razliko med skupinama v fleksibilnosti mišljenja ob drugem merjenju se je

pokazal statisti�no pomemben u�inek treninga razmišljanja (Preglednica 29).

Eksperimentalna skupina ima višji rezultat v fleksibilnosti mišljenja kakor kontrolna

skupina v obeh šolskih letih. Velikost u�inka skupine (parcialni eta kvadrat) je velika.



85�

Šolsko leto ni pokazalo statisti�no pomembnega u�inka. Pokazal pa se je statisti�no

pomemben, vendar majhen u�inek (parcialni eta kvadrat) interakcije obeh spremenljivk

− treninga in šolskega leta. U�inek interakcije nakazuje, da naj bi trening bolj u�inkoval

na fleksibilnost mišljenja v prvem letu kot v drugem. Vendar, ker se šolsko leto ni

pokazalo kot pomemben dejavnik, bi lahko sklepali, da u�inek interakcije nakazuje na

razlike v kontrolni skupini, ki je bila najbrž v drugem šolskem letu bolj fleksibilna v

mišljenju kot v prvem šolskem letu (Preglednica 28).




2010/11 ES 52,94 27,60 34

KS 17,69 8,54 32

skupaj 35,85 27,14 66

2012/13 ES 51,67 24,61 36

KS 20,86 8,53 35

skupaj 36,48 24,06 71



Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 175134,298 1 175134,30 456,034 0,000 0,774

Šolsko leto 30,694 1 30,70 0,080 0,778 0,001

Skupina (trening) 37298,609 1 37298,61 97,122 0,000 0,422

Šol. Leto * skupina 168,792 1 168,80 0,440 0,509 0,003


(napaka) 51077,043 133 384,04

Skupaj 267708,000 137




86�

Na dosežek v originalnosti mišljenja ob drugem merjenju se je pokazal statisti�no

pomemben u�inek trening razmišljanja, in sicer v obeh šolskih letih enako, saj ni bilo

statisti�no pomembnega u�inka šolskega leta (Preglednica 31). U�enci v

eksperimentalni skupini so imeli v obeh šolskih letih višji rezultat kakor u�enci v

kontrolni skupini (Preglednica 30). Velikost u�inka skupine (parcialni eta kvadrat) je

velika. Sklepamo lahko, da je imel trening enak u�inek na originalnost mišljenja v obeh

šolskih letih.




2010/11 ES 167,62 75,46 34

KS 71,94 31,24 32

skupaj 121,23 75,36 66

2012/13 ES 165,00 61,25 36

KS 98,80 29,28 35

skupaj 132,37 58,34 71



Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 2165321,780 1 2165321,78 760,61 0,000 0,851

Šolsko leto 5023,571 1 5023,57 1,765 0,186 0,013

Skupina (trening) 223954,914 1 223954,91 78,669 0,000 0,372

Šol. leto * skupina 7427,330 1 7427,33 2,609 0,109 0,019

Nepojasnjena

varianca (napaka) 378623,504 133 2846,79

Skupaj 2821227,000 137




87�

Trening razmišljanja (oziroma skupina) je statisti�no pomembno u�inkoval na

celotno mero ustvarjalnosti, in sicer v obeh šolskih letih enako, saj ni bilo statisti�no

pomembnega u�inka šolskega leta (Preglednica 33). V eksperimentalni skupini je bil

višji rezultat kot v kontrolni skupini v obeh šolskih letih (Preglednica 32). Velikost u�inka

skupine (parcialni eta kvadrat) je velika. Sklepamo lahko, da je imel trening enak

u�inek na celotno ustvarjalnost v obeh šolskih letih.

Preglednica 34: Opisna statistika – kognitivne strategije u�enja v eksperimentalni in



2010/11 ES 54,00 8,65 34

KS 49,92 7,75 32

skupaj 52,02 8,42 66

2012/13 ES 50,61 7,515 36

KS 47,77 7,25 35

skupaj 49,21 7,47 71


u�enja med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na šolsko leto

Vir variabilnosti

Vrsta

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 349717,245 1 349717,25 5746,921 0,000 0,977

Šolsko leto 260,757 1 260,76 4,285 0,040 0,031

Skupina (trening) 410,837 1 410,84 6,751 0,010 0,048

Šol. leto * skupina

(trening) 13,440 1 13,44 0,221 0,639 0,002

Nepojasnjena

varianca (napaka) 8093,446 133 60,85

Skupaj 359025,000 137


Na uporabo kognitivnih strategij pri u�enju sta imela statisti�no pomemben u�inek

trening razmišljanja in tudi šolsko leto. Velikost obeh u�inkov (parcialni eta kvadrat) je



88�

bila majhna. Ni pa bilo statisti�no pomembnega u�inka interakcije obeh spremenljivk

(Preglednica 35). Srednje vrednosti kažejo, da je imela eksperimentalna skupina v

obeh šolskih letih višji rezultat kot kontrolna skupina. Vendar so v prvem šolskem letu

vsi dosegli višji rezultat kakor v drugem, zato lahko sklepamo, da je bil u�inek treninga

ve�ji v prvem šolskem letu kot v drugem (Preglednica 34).




2010/11 ES 20,41 4,17 34

KS 18,31 2,88 32

skupaj 19,39 3,73 66

2012/13 ES 18,89 2,69 36

KS 18,14 2,69 35

skupaj 18,52 2,70 71



Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 49046,454 1 49046,45 4901,139 0,000 0,974

Šolsko leto 24,482 1 24,48 2,446 0,120 0,018

Skupina (trening) 69,188 1 69,19 6,914 0,010 0,049

Šol. leto * skupina

(trening) 15,650 1 15,65 1,564 0,213 0,012

Nepojasnjena

varianca (napaka) 1330,952 133 10,01

Skupaj 50593,000 137


Na rezultat v meri emocionalna samopodoba ob drugem merjenju je statisti�no

pomemben u�inek pokazala udeležba na treningu razmišljanja (Preglednica 37).



89�

Eksperimentalna skupina je imela višji rezultat kot kontrolna skupina v obeh šolskih

letih (Preglednica 36). Velikost u�inka skupine (parcialni eta kvadrat) je majhna. Šolsko

leto in interakcija spremenljivk šolsko leto in trening nista imela pomembnega u�inka.

Sklepamo lahko, da je imel trening enak u�inek na emocionalno samopodobo v obeh

šolskih letih.

Preverjanje u�inka razreda


kontrolni skupini glede na razred

razred skupina M SD N

peti ES 82,23 35,51 31

KS 40,41 16,35 29

skupaj 62,01 34,81 60

šesti ES 72,10 29,97 39

KS 44,97 19,23 38

skupaj 58,71 28,56 77


eksperimentalno in kontrolno skupino glede na razred

Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 484118,206 1 484118,21 691,382 0,000 0,839

Skupina (trening) 40041,629 1 40041,63 57,185 0,000 0,301

Razred 260,754 1 260,75 0,372 0,543 0,003

Skupina (trening) *

razred 1816,333 1 1816,33 2,594 0,110 0,019

Nepojasnjena

varianca (napaka) 93129,017 133 700,22

Skupaj 629700,000 137




90�

Na število generiranih idej ob drugem merjenju je imel statisti�no pomemben

u�inek trening razmišljanja (Preglednica 39). U�enci v eksperimentalni skupini so

generirali ve� idej kot u�enci v kontrolni skupini v obeh razredih (Preglednica 38).

Velikost u�inka skupine je velika (parcialni eta kvadrat). Razred, ki so ga obiskovali

u�enci ni imel pomembnega u�inka. Prav tako ni bilo pomembnega u�inka interakcije

obeh spremenljivk. Sklepamo lahko, da je imel trening enak u�inek na generiranje idej

za u�ence petega in šestega razreda.


glede na razred


peti ES 172,48 37,04 31

KS 141,28 30,76 29

skupaj 157,40 37,34 60

šesti ES 182,13 44,19 39

KS 157,42 39,38 38

skupaj 169,94 43,43 77



Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 3595797,218 1 3595797,22 2400,216 0,000 0,947

Skupina (trening) 26340,080 1 26340,08 17,582 0,000 0,117

Razred 5603,309 1 5603,31 3,740 0,055 0,027

Skupina (trening) *

razred 356,040 1 356,04 0,238 0,627 0,002

Nepojasnjena

varianca (napaka) 199249,157 133 1498,11

Skupaj 3935677,000 137




91�

Na razliko med skupinama v meri pozornost je bil statisti�no pomemben u�inek

treninga razmišljanja (parcialni eta kvadrat) (Preglednica 41). Srednje vrednosti kažejo,

da je imela eksperimentalna skupina boljši rezultat kot kontrolna skupina v obeh

razredih (Preglednica 40). Velikost u�inka skupine je srednje velika. Ni bilo statisti�no

pomembnega u�inka razreda niti pomembnega u�inka interakcije med

spremenljivkama razred in skupina oz. prisotnost na treningu razmišljanja. Sklepamo

lahko, da je imel trening enak u�inek na pozornost za u�ence petega in šestega

razreda.


skupini glede na razred


peti ES 82,22 35,51 31

KS 40,41 16,34 29

skupaj 62,01 34,81 60

šesti ES 72,10 29,96 39

KS 44,97 19,23 38

skupaj 58,71 28,55 77



Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 484118,206 1 484118,20 691,382 0,000 0,839

Skupina (trening) 40041,629 1 40041,62 57,185 0,000 0,301

Razred 260,754 1 260,75 0,372 0,543 0,003

Skupina (trening) *

razred 1816,333 1 1816,33 2,594 0,110 0,019

Nepojasnjena

varianca (napaka) 93129,017 133 700,21

Skupaj 629700,000 137




92�

Statisti�no pomemben je bil le u�inek skupine oz. treninga razmišljanja

(Preglednica 43). Velikost u�inka skupine (parcialni eta kvadrat) je velika. Srednje

vrednosti kažejo, da je bil rezultat v eksperimentalni skupini višji kot v kontrolni skupini

v obeh razredih (Preglednica 42). Na dosežek v fluentnosti mišljenja razred ni imel

statisti�no pomembnega u�inka. Prav tako ni bilo pomembnega u�inka interakcije obeh

spremenljivk – razreda in skupine oz. prisotnosti na treningu. Sklepamo lahko, da je

imel trening enak u�inek na fluentnost mišljenja za u�ence 5. in 6. razreda.




peti ES 38,39 10,53 31

KS 22,79 8,01 29

skupaj 30,85 12,19 60

šesti ES 36,62 12,37 39

KS 24,26 9,31 38

skupaj 30,52 12,55 77



Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 125515,022 1 125515,02 1180,193 0,000 0,899

Skupina (trening) 6579,669 1 6579,67 61,867 0,000 0,317

Razred ,767 1 0,77 0,007 0,932 0,000

Skupina (trening)

* razred 88,536 1 88,54 0,832 0,363 0,006

Nepojasnjena

varianca (napaka) 14144,713 133 106,35

Skupaj 149549,000 137




93�

Statisti�no pomemben je bil le u�inek skupine oz. treninga. Velikost u�inka

skupine (parcialni eta kvadrat) je velika (Preglednica 45). Srednje vrednosti kažejo, da

je bil rezultat v eksperimentalni skupini višji kakor rezultat v kontrolni skupini v obeh

razredih (Preglednica 44). Na dosežek v fleksibilnosti mišljenja razred ni imel

statisti�no pomembnega u�inka. Prav tako ni bilo pomembnega u�inka interakcije obeh


imel trening enak u�inek na fleksibilnost mišljenja u�encev v petem in šestem razredu.




peti ES 56,77 27,54 31

KS 21,86 9,61 29

skupaj 39,90 27,19 60

šesti ES 48,72 24,33 39

KS 17,42 7,34 38

skupaj 33,27 23,88 77



Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 176582,090 1 176582,09 471,329 0,000 0,780

Skupina (trening) 36931,101 1 36931,10 98,576 0,000 0,426

Razred 1315,793 1 1315,79 3,512 0,063 0,026

Skupina (trening) *

razred 110,111 1 110,11 0,294 0,589 0,002

Nepojasnjena

varianca (napaka) 49828,028 133 374,65

Skupaj 267708,000 137




94�

Statisti�no pomemben je bil le u�inek treninga razmišljanja. Velikost u�inka

treninga oz. skupine (parcialni eta kvadrat) je velika (Preglednica 47). Srednje

vrednosti kažejo, da je bil rezultat v eksperimentalni skupini višji kot v kontrolni v obeh

razredih (Preglednica 46). Na dosežek v originalnosti mišljenja razred ni imel statisti�no

pomembnega u�inka. Prav tako ni bilo pomembnega u�inka interakcije obeh


imel trening enak u�inek na originalnost mišljenja u�encev v petem in šestem razredu.

Preglednica 48: Opisna statistika – celotna ustvarjalnost v eksperimentalni in kontrolni skupini glede na razred


peti ES 177,39 71,84 31

KS 85,07 32,90 29

skupaj 132,77 72,82 60

šesti ES 157,44 64,40 39

KS 86,66 33,34 38

skupaj 122,51 62,32 77


med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na razred

Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 2161734,293 1 2161734,29 748,941 0,000 0,849

Skupina (trening) 224101,754 1 224101,75 77,641 0,000 0,369

Razred 2840,604 1 2840,60 0,984 0,323 0,007

Skupina (trening) *

razred 3908,899 1 3908,90 1,354 0,247 0,010

Nepojasnjena

varianca (napaka) 383889,359 133 2886,39

Skupaj 2821227,000 137




95�

Statisti�no pomemben je bil le u�inek treninga. Velikost u�inka treninga oz.

skupine (parcialni eta kvadrat) je velika (Preglednica 49). Srednje vrednosti kažejo, da

je bil rezultat v eksperimentalni skupini višji kot v kontrolni skupini v obeh razredih

(Preglednica 48). Na dosežek v celotni ustvarjalnosti mišljenja razred ni imel statisti�no

pomembnega u�inka. Prav tako ni bilo pomembnega u�inka interakcije obeh


imel trening enak u�inek na celotno ustvarjalnost mišljenja u�encev v petem in šestem

razredu.

Preglednica 50: Opisna statistika – uporaba kognitivnih strategij v eksperimentalni in



peti ES 52,29 7,42 31

KS 48,90 8,13 29

skupaj 50,65 7,89 60

šesti ES 52,23 8,88 39

KS 48,71 7,12 38

skupaj 50,49 8,20 77


med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na razred

Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 344200,589 1 344200,59 5469,497 0,000 0,976

Skupina (trening) 402,734 1 402,73 6,400 0,013 0,046

Razred ,508 1 0,51 0,008 0,929 0,000

Skupina (trening) * razred ,135 1 0,14 0,002 0,963 0,000


(napaka) 8369,816 133 62,93

Skupaj 359025,000 137




96�

Statisti�no pomemben je bil le u�inek treninga oz. skupine. Velikost u�inka skupine

(parcialni eta kvadrat) je majhna (Preglednica 51). Srednje vrednosti kažejo, da so

u�enci v eksperimentalni skupini bolj uporabljali kognitivne strategije u�enja kot u�enci

v kontrolni skupini – v obeh razredih (Preglednica 50). Na rezultat v uporabi kognitivnih

strategij u�enja ob drugem merjenju razred ni imel statisti�no pomembnega u�inka.

Prav tako ni bilo pomembnega u�inka interakcije obeh spremenljivk – razreda in

skupine oz. prisotnosti na treningu. Sklepamo lahko, da je imel trening enak u�inek na

uporabo kognitivnih strategij u�encev v petem in šestem razredu.




peti ES 19,90 3,82 31

KS 18,45 2,85 29

skupaj 19,20 3,43 60

šesti ES 19,41 3,35 39

KS 18,05 2,72 38

skupaj 18,74 3,11 77

Preglednica 53: Dvosmerna analiza variance – razlika v emocionalni samopodobi med eksperimentalno in kontrolno skupino glede na razred

Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 48424,061 1 48424,06 4717,507 0,000 0,973

Skupina (trening) 66,645 1 66,65 6,493 0,012 0,047

Razred 6,652 1 6,65 0,648 0,422 0,005

Skupina (trening) *

razred ,080 1 0,08 0,008 0,930 0,000

Nepojasnjena

varianca (napaka) 1365,213 133 10,27

Skupaj 50593,000 137




97�

Statisti�no pomemben je bil le u�inek treninga oz. skupine. Velikost u�inka skupine

(parcialni eta kvadrat) pa je majhna (Preglednica 53). Srednje vrednosti kažejo, da bil

rezultat v eksperimentalni skupini višji kot v kontrolni skupini v obeh razredih

(Preglednica 52). Na rezultat v emocionalni samopodobi ob drugem merjenju razred ni

imel statisti�no pomembnega u�inka. Prav tako ni bilo pomembnega u�inka interakcije

obeh spremenljivk – razreda in skupine oz. prisotnosti na treningu. Sklepamo lahko, da

je imel trening enak u�inek na emocionalno samopodobo u�encev v petem in šestem

razredu.

Rezultati podpirajo hipotezo 7 v delu, ki se nanaša na razred. Razred ni imel

u�inka na napredek u�encev v nobenem preverjanem parametru, kar pomeni, da je

imel trening enak u�inek v 5. in v 6. razredu.

V delu hipoteze 7, ki se nanaša na šolsko leto, pa rezultati le delno podpirajo

hipotezo, in sicer šolsko leto ni imelo u�inka na generiranje idej, fluentnost in

originalnost mišljenja, celotno ustvarjalnost ter emocionalno samopodobo u�encev, saj

se je pri teh parametrih pokazal enak u�inek treninga razmišljanja v obeh šolskih letih.

V merah pozornost, fleksibilnost mišljenja in uporaba kognitivnih strategij pri u�enju pa

rezultati ne podpirajo hipoteze 7, saj se je na razlike med ES in KS v teh treh

parametrih pokazal tudi u�inek šolskega leta, poleg u�inka skupine oz. udeležbe na

treningu razmišljanja oz. interakcija obeh spremenljivk.

3.4.2.5 U�inki treninga razmišljanja glede na spol

Z osmo hipotezo smo predvideli, da bo trening razmišljanja imel enak u�inek na

število generiranih idej, ustvarjalno mišljenje, pozornost in uporabo kognitivnih strategij

ter emocionalno samopodobo pri u�enkah in u�encih.

Zanimalo nas je, ali so se glede u�inkov treninga razmišljanja pojavile med

u�enkami in u�enci razlike.

Hipotezo smo preverjali z dvosmerno analizo variance (dvosmerna ANOVA), in

sicer za vsako odvisno spremenljivko posebej. Neodvisni spremenljivki sta bili

»skupina« oz. udeležba/neudeležba na treningu in spol u�encev, odvisne

spremenljivke pa so bile – število generiranih idej, pozornost, ustvarjalno mišljenje (vsi

parametri), uporaba kognitivnih strategij in emocionalna samopodoba.

V nadaljevanju prikazujemo rezultate postopka dvosmerne ANOVE za posamezno

odvisno spremenljivko.



98�

Preglednica 54: Opisna statistika – generiranje idej v eksperimentalni in kontrolni

skupini glede na spol

spol skupina M SD N

u�enci ES 59,91 29,12 34

KS 36,66 18,37 35

skupaj 48,12 26,79 69

u�enke ES 92,33 27,96 36

KS 49,94 15,12 32

skupaj 72,38 31,12 68

Preglednica 55: Dvosmerna analiza variance – razlika v generiranju idej med u�enkami

in u�enci

Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 487513,447 1 487513,45 877,244 0,000 0,868

Skupina (trening) 36834,001 1 36834,00 66,280 0,000 0,333

Spol 17850,173 1 17850,17 32,120 0,000 0,195

Skupina (trening) * spol 3131,210 1 3131,21 5,634 0,019 0,041


(napaka) 73912,496 133 555,73

Skupaj 629700,000 137


Na število generiranih idej ob drugem merjenju je statisti�no pomembno vplivala

udeležba na treningu razmišljanja (Preglednica 55). Na splošno so u�enci v ES

generirali ve� idej kakor u�enci v KS. Velikost u�inka skupine (parcialni eta kvadrat) je

velika. Statisti�no pomemben pa je bil tudi u�inek spola u�encev. Iz srednjih vrednosti

lahko sklepamo, da so ve� idej generirale u�enke, ne glede na trening (Preglednica

54). Velikost u�inka spola (parcialni eta kvadrat) je velika. Pomemben pa je bil tudi

u�inek interakcije obeh spremenljivk – spola in udeležbe na treningu. Razlika v

dosežku med eksperimentalno in kontrolno skupino je ve�ja pri u�enkah kot pri



99�

u�encih, kar nakazuje, da je trening bolj spodbudil generiranje idej pri u�enkah kakor

pri u�encih. Velikost u�inka interakcije (parcialni eta kvadrat) je majhna.


glede na spol

spol skupina M SD N

u�enci ES 174,53 45,91 34

KS 142,89 40,972 35

skupaj 158,48 46,00 69

u�enke ES 181,00 36,52 36

KS 158,69 29,47 32

skupaj 170,50 34,99 68

Preglednica 57: Dvosmerna analiza variance – razlika v pozornosti med u�enkami in

u�enci

Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 3690114,331 1 3690114,33 2451,023 0,000 0,949

Skupina (trening) 24880,327 1 24880,33 16,526 0,000 0,111

Spol 4239,420 1 4239,42 2,816 0,096 0,021



(napaka) 200236,888 133 1505,54

Skupaj 3935677,000 137


Na dosežek v meri pozornost ob drugem merjenju je statisti�no pomembno

vplivala udeležba na treningu razmišljanja (Preglednica 57). Srednje vrednosti kažejo,

da bil rezultat v eksperimentalni skupini višji kot v kontrolni skupini, ne glede na spol

u�encev (Preglednica 56). Velikost u�inka skupine (parcialni eta kvadrat) je srednja.

Spol u�encev in interakcija spremenljivk – spol in udeležba na treningu, pa nista imela



100�

statisti�no pomembnega u�inka. Sklepamo lahko, da je trening enako spodbudno

u�inkoval na pozornost u�encev in u�enk.



spol skupina M SD N

u�enci ES 59,91 29,12 34

KS 36,65 18,37 35

skupaj 48,11 26,78 69

u�enke ES 92,33 27,95 36

KS 49,93 15,12 32

skupaj 72,38 31,12 68


u�enkami in u�enci

Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 487513,447 1 487513,44 877,244

0,000 0,868

Skupina (trening) 36834,001 1 36834,00 66,282 0,000 0,333

Spol 17850,173 1 17850,17 32,120 0,000 0,195

Skupina (trening) *

spol 3131,210 1 3131,21 5,634 0,019 0,041

Nepojasnjena

varianca (napaka) 73912,496 133 555,73

Skupaj 629700,000 137


Na fluentnost v mišljenju ob drugem merjenju je pokazala statisti�no pomemben

u�inek udeležba na treningu razmišljanja (Preglednica 59). Glede na srednje vrednosti

so u�enci v eksperimentalni skupini dosegli boljši rezultat v parametru fluentnost

mišljenja kakor u�enci v kontrolni skupini (Preglednica 58). Velikost u�inka skupine



101�

(parcialni eta kvadrat) je velika. Pomemben u�inek pa je pokazal tudi spol u�encev.

U�enke so dosegle višje dosežke v parametru fluentnosti mišljenja v primerjavi z

u�enci. Velikost u�inka spola (parcialni eta kvadrat) je velika. Pomemben je bil tudi

u�inek interakcije obeh spremenljivk. Razlika v dosežku med eksperimentalno in

kontrolno skupino je pri u�enkah ve�ja kot pri u�encih, kar nakazuje na to, da je

trening bolj spodbudno u�inkoval na fluentnost mišljenja u�enk. Velikost u�inka

interakcije spola in skupine je majhna.



spol skupina M SD N

u�enci ES 30,71 10,16 34

KS 20,09 8,28 35

skupaj 25,32 10,63 69

u�enke ES 43,72 8,98 36

KS 27,50 7,59 32

skupaj 36,09 11,64 68



Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 127230,565 1 127230,57 1634,466 0,000 0,925

Skupina (trening) 6157,661 1 6157,66 79,104 0,000 0,373

Spol 3567,276 1 3567,28 45,827 0,000 0,256



(napaka) 10353,024 133 77,84

Skupaj 149549,000 137




102�

Na fleksibilnost v mišljenju ob drugem merjenju je statisti�no pomembno vplivala

udeležba na treningu razmišljanja (Preglednica 61). Iz srednjih vrednosti je razvidno,

da so u�enci v eksperimentalni skupini dosegli višje rezultate kakor u�enci v kontrolni

skupini. Velikost u�inka skupine (parcialni eta kvadrat) je velika. Statisti�no pomemben

je bil tudi u�inek spola. U�enke so dosegle višji rezultat v fleksibilnosti mišljenja kot

u�enci (Preglednica 60). Velikost u�inka spola je velika. Interakcija obeh spremenljivk

pa ni imela statisti�no pomembnega u�inka. U�enke so na splošno dosegle višji

rezultat v fleksibilnosti mišljenja kot fantje, ne glede na trening.



spol skupina M SD N u�enci ES 37,91 21,80 34

KS 17,11 8,84 35 skupaj 27,36 19,48 69

u�enke ES 65,86 22,05 36 KS 21,78 7,79 32 skupaj 45,12 27,81 68



Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 173951,857 1 173951,86 621,089 0,000 0,824

Skupina (trening) 35971,578 1 35971,58 128,435 0,000 0,491

Spol 9091,658 1 9091,66 32,461 0,000 0,196



(napaka) 37250,052 133 280,08

Skupaj 267708,000 137




103�

Na originalnost v mišljenju ob drugem merjenju je statisti�no pomembno

u�inkovala udeležba na treningu razmišljanja (Preglednica 63). U�enci v

eksperimentalni skupini so dosegli višji rezultat v originalnosti mišljenja kakor u�enci v

kontrolni skupini (Preglednica 62). Velikost u�inka skupine (parcialni eta kvadrat) je

velika. Statisti�no pomemben u�inek na originalnost mišljenja je pokazal tudi spol

u�encev. U�enke so dosegle višji rezultat v originalnosti mišljenja kot u�enci. Velikost

u�inka spola je velika. Prav tako je bil statisti�no pomemben u�inek interakcije obeh

spremenljivk. Iz srednjih vrednosti, ki kažejo, da je razlika med eksperimentalno in

kontrolno skupino pri u�enkah ve�ja kot pri u�encih, sklepamo, da je trening bolj

u�inkoval na originalnost mišljenja u�enk kot u�encev. Velikost u�inka interakcije spola

in skupine je srednja.

Preglednica 64: Opisna statistika – celotna ustvarjalnost mišljenja v eksperimentalni in

kontrolni skupini glede na spol

spol skupina M SD N

u�enci ES 128,53 58,90 34

KS 73,86 34,00 35

skupaj 100,80 54,95 69

u�enke ES 201,92 56,23 36

KS 99,22 26,28 32

skupaj 153,59 68,10 68


med u�enkami in u�enci

Vir variabilnosti Vsota

kvadriranih odklonov

df Srednji

kvadrirani odklon

F p Parcialni

�2


Konstanta 2166757,299 1 2166757,30 1008,037 0,000 0,883

Skupina (trening) 211650,028 1 211650,03 98,466 0,000 0,425

Spol 83336,953 1 83336,95 38,771 0,000 0,226


Nepojasnjena varianca (napaka)

285880,975 133 2149,48

Skupaj 2821227,000 137




104�

Na celotno ustvarjalnost v mišljenju ob drugem merjenju je pokazala statisti�no

pomemben u�inek udeležba na treningu razmišljanja (Preglednica 65). U�enci v

eksperimentalni skupini so dosegli višje rezultate v celotni ustvarjalnosti kot u�enci v

kontrolni skupini. Velikost u�inka skupine (parcialni eta kvadrat) je velika. Statisti�no

pomemben u�inek na celotno ustvarjalnost je pokazal tudi spol u�encev. Iz srednjih

vrednosti sklepamo, da so u�enke bolj ustvarjalne kakor u�enci (Preglednica 64).

Velikost u�inka spola je velika. Prav tako je bil statisti�no pomemben u�inek interakcije

obeh spremenljivk. Razlika v celotni ustvarjalnosti med eksperimentalno in kontrolno

skupino je pri u�enkah ve�ja kakor pri u�encih. Sklepamo, da je trening bolj spodbujal

ustvarjalnost u�enk kot u�encev. Velikost u�inka interakcije spola in skupine je srednja.

Preglednica 66: Opisna statistika – uporaba kognitivnih strategij u�enja v

eksperimentalni in kontrolni skupini glede na spol

spol skupina M SD N

u�enci ES 50,29 8,28 34

KS 49,09 7,59 35

skupaj 49,68 7,90 69

u�enke ES 54,11 7,80 36

KS 48,47 7,53 32

skupaj 51,46 8,13 68


u�enja med u�enkami in u�enci

Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 348580,285 1 348580,29 5717,020 0,000 0,977

Skupina (trening) 401,099 1 401,10 6,578 0,011 0,047

Spol 87,515 1 87,52 1,435 0,233 0,011



8109,326 133 60,97

Skupaj 359025,000 137




105�

Na uporabo kognitivnih strategij ob drugem merjenju je statisti�no pomembno

u�inkovala le udeležba na treningu razmišljanja oz. skupina (Preglednica 67). Vendar

je velikost u�inka skupine (parcialni eta kvadrat) majhna. Iz srednjih vrednosti je

razvidno, da u�enci v eksperimentalni skupini bolj pogosto uporabljajo kognitivne

strategije u�enja kakor u�enci v kontrolni skupini (Preglednica 66). U�inek spola ni bil

pomemben, kakor tudi ni bil pomemben u�inek interakcije obeh spremenljivk. Trening

je imel enak u�inek na uporabo kognitivnih strategij pri u�enkah in u�encih.


kontrolni skupini glede na spol

spol skupina M SD N

u�enci ES 28,39 5,20 34

KS 28,20 4,92 35

skupaj 28,1449 5,02 69

u�enke ES 30,33 4,39 36

KS 27,69 3,30 32

skupaj 29,0882 4,11 68



Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 48975,827 1 48975,83 4776,860 0,000 0,973

Skupina (trening) 69,139 1 69,14 6,744 0,010 0,048

Spol 8,195 1 8,20 0,799 0,373 0,006

Skupina (trening) *

spol ,127 1 0,13 0,012 0,911 0,000

Nepojasnjena

varianca (napaka) 1363,612 133 10,25

Skupaj 50593,000 137




106�

Na emocionalno samopodobo ob drugem merjenju je statisti�no pomembno

u�inkovala le udeležba na treningu razmišljanja oz. skupina (Preglednica 69). Velikost

u�inka skupine je majhna. Iz srednjih vrednosti je razvidno, da so u�enci v

eksperimentalni skupini imeli višjo emocionalno samopodobo kot u�enci in v kontrolni

skupini (Preglednica 68). Vendar pa u�inek spola ni bil statisti�no pomemben. Prav

tako ni bil statisti�no pomemben u�inek interakcije obeh spremenljivk. Sklepamo lahko,

da je imel trening enak u�inek na emocionalno samopodobo u�encev in u�enk.

Rezultati podpirajo hipotezo osem v delu, ki se nanaša na pozornost, fleksibilnost

mišljenja, uporabo kognitivnih strategij in emocionalno samopodobo, saj se je v teh

parametrih pokazal enak u�inek treninga razmišljanja na oba spola. Rezultati pa ne

podpirajo hipoteze osem v delu, ki se nanaša na število generiranih idej, fluentnost in

originalnost mišljenja ter celotno ustvarjalnost, saj je trening bolj spodbudno vplival na

u�enke kot u�ence.

3.4.2.6 Razlike v u�inku treninga razmišljanja glede na ustvarjalnost u�encev

pred treningom

Z deveto hipotezo smo predvideli, da bo trening razmišljanja imel enak u�inek na

ustvarjalno mišljenje tako pri u�encih, ki so imeli pred treningom nizek dosežek na

testu ustvarjalnega mišljenja, kakor tudi pri u�encih, ki so imeli visok dosežek.

Glede na pomemben u�inek treninga razmišljanja na mere ustvarjalnega mišljenja,

nas je zanimalo, ali so bile v napredku med u�enci razlike. Še posebej nas je zanimalo,

ali so u�enci, ki so imeli pred treningom nizek dosežek na testu ustvarjalnega mišljenja

enako pridobili oz. napredovali sorazmerno z u�enci, ki so imeli pred treningom visok

rezultat.

Celotno eksperimentalno skupino smo glede na dosežek na testu ustvarjalnega

mišljenja pred treningom razvrstili v tri skupine. Kriterij razvrstitve je bil dosežek v meri

celotna ustvarjalnost. Vse dosežke v obeh skupinah smo glede na najnižji in najvišji

rezultat razvrstili po tej meri v tri skupine oz. v tri tretjine, tako da smo lestvico

doseženih rezultatov razdelili enakomerno na tri enake dele:

- rezultat v prvi skupini: 14–81;

- rezultat v drugi skupini: 82–148;

- rezultat v tretji skupini: 149–215.



107�

V prvo skupino so se razvrstili u�enci z dosežkom v spodnji tretjini lestvice – nizek

rezultat (N = 24). V drugi skupini so bili u�enci z rezultatom v drugi tretjini lestvice –

srednji rezultat (N = 21). V tretji skupini pa so bili u�enci, ki so pred treningom dosegli

rezultat v zgornji tretjini lestvice – visok rezultat (N = 25) (Preglednica 70).

Preglednica 70: Povpre�ni dosežek in mera variabilnosti v dosežku na testu

ustvarjalnega mišljenja znotraj vsake skupine (ES in KS) pred treningom

skupina Raven ustvarjalnosti

pred treningom

M SD N

ES 1 55,67 19,82 24

2 107,40 17,38 21

3 185,50 27,88 25

skupaj 70

KS 1 58,42 14,44 24

2 85,57 8,69 23

3 122,00 24,39 20

skupaj 67

Hipotezo smo preverjali z dvosmerno analizo variance (dvosmerna ANOVA) za

vsak parameter ustvarjalnega mišljenja posebej. Neodvisni spremenljivki sta bili

skupina oz. udeležba na treningu razmišljanja in ustvarjalnost u�encev pred treningom.

Odvisne spremenljivke pa so bile fluentnost, fleksibilnost in originalnost mišljenja ter

celotna ustvarjalnost.

V nadaljevanju prikazujemo rezultate postopka dvosmerne ANOVE za posamezno

odvisno spremenljivko.

Preglednica 71: Opisna statistika – fluentnost mišljenja ob drugem merjenju v razli�no

ustvarjalnih skupinah u�encev po treningu

Raven ustvarjalnosti pred treningom

skupina M SD N

1 ES 52,04 25,87 24

KS 31,63 16,40 24

2 ES 80,24 23,82 21

KS 45,13 14,44 23

3 ES 97,10 30,11 25

KS 54,20 16,26 20



108�


razli�no ustvarjalnimi skupinami u�encev

Vir variabilnosti Vsota kvadriranih

odklonov df

Srednji kvadrirani

odklon F p

Parcialni

�2


Konstanta 490968,218 1 490968,22 1000,510 0,000 0,884

Skupina (trening) 36619,854 1 36619,85 74,625 0,000 0,363

Ustvarjalnost pred

treningom 27003,697 2 13501,85 27,514 0,000 0,296

Skupina (trening) *

dosežek 3023,856 2 1511,93 3,081 0,049 0,045

Nepojasnjena

varianca (napaka) 64284,042 131 490,72

Skupaj 629700,000 137


Na fluentnost mišljenja ob drugem merjenju je imel statisti�no pomemben u�inek

trening razmišljanja (Preglednica 72). U�enci v eksperimentalni skupini dosegajo višji

rezultat v parametru fluentnost mišljenja kot u�enci v kontrolni skupini (Preglednica 71).

Velikost u�inka skupine (parcialni eta kvadrat) je velika. Statisti�no pomemben je bil

tudi u�inek ravni ustvarjalnosti u�encev pred treningom. Iz srednjih vrednosti je

razvidno, da so se razlike med skupinami ohranile. V obeh skupinah, eksperimentalni

in kontrolni, ima skupina najbolj ustvarjalnih pred treningom najvišji dosežek tudi po

treningu, sledi skupina srednje ustvarjalnih, najnižji povpre�ni dosežek v drugem

merjenju pa ima skupina najmanj ustvarjalnih. Velikost u�inka ravni ustvarjalnosti pred

treningom je velika. Pomemben je bil tudi u�inek interakcije obeh spremenljivk –

predhodne ustvarjalnosti in treninga. Po treningu, ob drugem merjenju, so se v

eksperimentalni skupini izrazile ve�je razlike med skupinami glede na raven

ustvarjalnosti kakor v kontrolni skupini. Iz razlik med srednjimi vrednostmi v kontrolni in

eksperimentalni skupini v posamezni skupini u�encev glede na raven ustvarjalnosti

pred treningom sklepamo, da je trening najbolj spodbudil fluentnost najbolj ustvarjalnih

pred treningom (d=42,88), nato srednje ustvarjalnih (d=35,11) in najmanj najmanj

ustvarjalnih (d=20,42) (Preglednica 71). Velikost u�inka interakcije za�etne

ustvarjalnosti in treninga razmišljanja na fluentnost je majhna.



109�

Preglednica 73: Opisna statistika – fleksibilnost mišljenja ob drugem merjenju v

razli�no ustvarjalnih skupinah u�encev po treningu

Raven ustvarjalnosti pred

treningom

skupina M SD N

1 ES 29,21 10,02 24

KS 18,10 7,43 24

2 ES 37,19 8,86 21 KS 24,96 8,10 23

3 ES 45,44 9,33 25

KS 28,75 7,33 20


razli�no ustvarjalnimi skupinami u�encev po treningu

Vir variabilnosti Vsota

kvadriranih odklonov

df Srednji

kvadrirani odklon

F p Parcialni

�2


Konstanta 127517,319 1 127517,32 1721,450 0,000 0,929

Skupina (trening) 6065,556 1 6065,56 81,883 0,000 0,385

Ustvarjalnost pred

treningom 4201,690 2 2100,85 28,361 0,000 0,302

Skupina (trening) *

dosežek 196,932 2 98,47 1,329 0,268 0,020

Nepojasnjena

varianca (napaka) 9703,896 131 74,08

Skupaj 149549,000 137


Na fleksibilnost mišljenja je imel statisti�no pomemben u�inek trening razmišljanja

oz. skupina (Preglednica 74). U�enci v eksperimentalni skupini so po treningu dosegli

višjo raven fleksibilnosti mišljenja kakor u�enci v kontrolni skupini. Velikost u�inka

skupine (parcialni eta kvadrat) je velika. Pomemben je bil tudi u�inek ustvarjalnosti

u�encev pred treningom. Razlika med skupinami se ohranja. Najbolj ustvarjalni pred

treningom so pokazali najvišjo fleksibilnost mišljenja tudi po treningu. Sledijo jim

srednje ustvarjalni, najnižji rezultat v fleksibilnosti mišljenja pa so ob drugem merjenju



110�

dosegli najmanj ustvarjalni u�enci (Preglednica 73). Velikost u�inka ravni ustvarjalnosti

pred treningom (parcialni eta kvadrat) je velika. Interakcija spremenljivk udeležba na

treningu razmišljanja in raven predhodne ustvarjalnosti u�encev ni imela statisti�no

pomembnega u�inka, kar pomeni, da je imel trening enak u�inek na fleksibilnost

mišljenja vseh treh skupin u�encev.

Preglednica 75: Opisna statistika – originalnost mišljenja ob drugem merjenju v razli�no

ustvarjalnih skupinah u�encev po treningu

Raven ustvarjalnosti

pred treningom

skupina M SD N

1 ES 33,63 18,36 24

KS 13,75 8,18 24

2 ES 57,29 21,68 21 KS 21,00 7,06 23

3 ES 66,00 25,52 25

KS 24,15 7,22 20



Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 176130,361 1 176130,36 633,650 0,000 0,829

Skupina (trening) 36327,485 1 36327,49 130,692 0,000 0,499

Ustvarjalnost pred

treningom 11352,561 2 5676,28 20,421 0,000 0,238

Skupina (trening) *

dosežek 3040,296 2 1520,15 5,469 0,005 0,077

Nepojasnjena

varianca (napaka) 36412,961 131 277,96

Skupaj 267708,000 137




111�

Na originalnost mišljenja je imel statisti�no pomemben u�inek trening razmišljanja

oz. skupina (Preglednica 76). U�enci v eksperimentalni skupini so v mišljenju

originalnejši. Velikost u�inka skupine (parcialni eta kvadrat) je velika. Statisti�no

pomemben u�inek na originalnost mišljenja je imela tudi raven ustvarjalnosti u�encev

pred treningom. Ohranila se je razlika med skupinami – najbolj ustvarjalni so imeli

najvišji rezultat v originalnosti ob drugem merjenju, sledijo jim srednje ustvarjalni in

njim, nizko ustvarjalni pred treningom (Preglednica 75). Velikost u�inka ravni

ustvarjalnosti pred treningom je velika. Pomemben je bil tudi u�inek interakcije obeh

spremenljivk – treninga in predhodne ustvarjalnosti. Med skupinami, ki so imele

trening, so se pojavile ve�je razlike v originalnosti kakor v kontrolni skupini. Oziroma,

razlika v originalnosti ob drugem merjenju je med u�enci eksperimentalne in kontrolne

skupine v skupini najbolj ustvarjalnih pred treningom najvišja (d=41,85), manjša je v

skupini srednje ustvarjalnih (d=36,29) in najmanjša je v skupini najmanj ustvarjalnih

(d=19,88) (Preglednica 75). Sklepamo, da je trening najbolj spodbudil originalnost

najbolj ustvarjalnih u�encev, najmanj pa tistih v skupini nizko ustvarjalnih u�encev.

Velikost u�inka interakcije je srednja.

�

Preglednica 77: Opisna statistika – celotna ustvarjalnost mišljenja ob drugem merjenju

v razli�no ustvarjalnih skupinah u�encev po treningu

Raven ustvarjalnosti pred

treningom

skupina M SD N

1 ES 114,88 52,95 24

KS 63,46 30,01 24

2 ES 174,71 50,63 21 KS 91,09 26,54 23

3 ES 208,52 62,60 25

KS 107,10 26,72 20



112�



Vir variabilnosti

Vsota

kvadriranih

odklonov

df

Srednji

kvadrirani

odklon

F p

Parcialni

�2


Konstanta 2182905,170 1 2182905,17 1101,574 0,000 0,894

Skupina (trening) 211455,151 1 211455,15 106,708 0,000 0,449

Ustvarjalnost pred treningom

112165,251 2 56082,63 28,301 0,000 0,302

Skupina (trening) * dosežek

14921,840 2 7460,92 3,765 0,026 0,054


259592,735 131 1981,62

Skupaj 2821227,000 137


Na celotno ustvarjalnost mišljenja je imel statisti�no pomemben u�inek trening

razmišljanja (Preglednica 78). U�enci v eksperimentalni skupini so bolj ustvarjalni kot

u�enci v kontrolni skupini. Velikost u�inka skupine (parcialni eta kvadrat) je velika.

Statisti�no pomemben je bil tudi u�inek ravni ustvarjalnosti u�encev pred treningom.

U�enci, ki so bili najbolj ustvarjalni pred treningom, so najbolj ustvarjalni tudi po

treningu. Sledijo jim u�enci iz skupine srednje ustvarjalnih, najnižji rezultat v

ustvarjalnosti pa so dosegli najmanj ustvarjalni u�enci (Preglednica 77). Velikost u�inka

ravni ustvarjalnosti pred treningom je velika. Pomemben je bil tudi u�inek interakcije

obeh spremenljivk – treninga in predhodne ustvarjalnosti. V eksperimentalni skupini so

med skupinami ve�je razlike kakor v kontrolni skupini. Oziroma, razlika v celotni

ustvarjalnosti ob drugem merjenju med u�enci eksperimentalne in kontrolne skupine je

najvišja v skupini najbolj ustvarjalnih (d = 101,42), manjša v skupini srednje ustvarjalnih

(d = 83,62) in najmanjša v skupini najmanj ustvarjalnih (d = 51,42) (Preglednica 77).

Sklepamo, da je trening najbolj spodbudil ustvarjalnost najbolj ustvarjalnih u�encev,

najmanj pa tistih, v skupini nizko ustvarjalnih. Velikost u�inka interakcije treninga in

predhodne ustvarjalnosti je majhna.

Rezultati podpirajo hipotezo 9 v delu, ki se nanaša na fleksibilnost mišljenja, saj je

trening imel enak u�inek na vse tri skupine u�encev, tako tiste, ki so imeli pred

treningom nizek rezultat v meri ustvarjalnost mišljenja, kakor tudi tiste, ki so imeli



113�

srednji oziroma visok rezultat. Rezultati pa ne podpirajo hipoteze v delu, ki se nanaša

na fluentnost, originalnost in celotno ustvarjalnost mišljenja, saj se je pokazal neenak

u�inek treninga na skupine, ki so se razlikovale po ravni ustvarjalnosti pred treningom.

Zanimalo nas je bolj natan�no, kako je trening u�inkoval na posamezno skupino

u�encev v posamezni meri ustvarjalnega mišljenja in v celotni ustvarjalnosti. U�inek

smo preverili za vsako posamezno skupino u�encev (glede na raven ustvarjalnosti

pred treningom), ki so se udeležili treninga razmišljanja.

U�inke smo ugotavljali s t-testom za odvisne vzorce, in sicer smo preverili najprej

u�inek treninga razmišljanja v skupini u�encev z nizko ravnjo ustvarjalnosti pred

treningom, sledi skupina s srednjo ravnjo ustvarjalnosti in nato najbolj ustvarjalna

skupina. V analizo smo zajeli le u�ence, ki so imeli trening razmišljanja, torej

eksperimentalno skupino.

Preglednica 79: t-test za odvisne vzorce za 1. skupino (nizek rezultat na testu

ustvarjalnega mišljenja) po treningu

Prvo merjenje Drugo merjenje Razlika

t df p

Cohen

d M 1 SD 1

M 2

SD 2

M razl.

SD

razl.

Fluentnost 28,96 11,04 52,04 25,87 23,08 14,83 4.793 23 0,000 1,160

Fleksibilnost 16,80 6,03 29,21 10,02 12,41 3,99 6,527 23 0,000 1,501

Originalnost 13,33 5,31 33,63 18,36 20,30 13,05 6,369 23 0,000 1,502

Celotna

ustvarjalnost 59,08 20,66 114,88 52,95 55,80 32,29 5,840 23 0,000 1,388

U�enci v prvi skupini so pomembno napredovali v vseh merah ustvarjalnega

mišljenja. Glede na t-vrednosti in indekse velikosti u�inka sklepamo, da so najbolj

napredovali v merah fleksibilnost in originalnost mišljenja (Preglednica 79).



114�

Preglednica 80: t-test za odvisne vzorce za 2. skupino (srednji rezultat na testu


Prvo

merjenje Drugo merjenje Razlika

t df p

Cohen

d M 1 SD 1

M 2

SD 2

M razl.

SD

razl.

Fluentnost 46,90 4,99 80,34 23,82 33,44 18,83 6,118 20 0,000 1,943

Fleksibilnost 25,19 3,31 37,19 8,86 12,00 5,55 5,886 20 0,000 1,794

Originalnost 24,19 4,86 57,29 21,68 33,10 16,82 7,710 20 0,000 2,106

Celotna

ustvarjalnost 96,29 7,29 174,71 50,63 78,42 43,34 7,151 20 0,000 2,168

U�enci v drugi skupini so pomembno napredovali v vseh merah ustvarjalnega

mišljenja. Glede na absolutno vrednost t-testa in visoko velikosti u�inka sklepamo, da

je bil napredek najve�ji v meri originalnost mišljenja (Preglednica 80).

Preglednica 81: t-test za odvisne vzorce za 3. skupino (visok rezultat na testu


Prvo merjenje Drugo

merjenje Razlika

t df p

Cohen

d M 1 SD 1

M 2

SD 2

M razl.

SD razl.

Fluentnost 68,72 15,83 97,08 30,11 28,36 14,28 4,523 24 0,000 1.179

Fleksibilnost 34,04 7,46 45,44 9,33 11,40 1,87 5,818 24 0,000 1,349

Originalnost 35,64 10,84 66,00 25,52 30,36 14,68 6,359 24 0,000 1.548

Celotna

ustvarjalnost 138,40 31,43

208,5

2 62,60 70,12 31,17 5,784 24 0,000 1,416



115�

U�enci v tretji skupini so pomembno napredovali v vseh merah ustvarjalnega

mišljenja. Vrednosti t-testa in indeksa velikosti u�inka kažeta, da je bil tudi pri teh

u�encih najve�ji napredek v meri originalnost mišljenja (Preglednica 81).

Z dodatno analizo u�inkov treninga razmišljanja glede na predhodno raven

ustvarjalnosti u�encev smo ugotovili, da so vse tri skupine u�encev pomembno

napredovale v vseh merah ustvarjalnega mišljenja – fluentnosti, fleksibilnosti,

originalnosti in v celotni ustvarjalnosti. Najve�ji u�inek treninga se je pokazal na

originalnost mišljenja, in sicer ne glede na predhodno raven ustvarjalnosti, torej v vseh

treh skupinah.

3.4.3 Razprava

Osnovni cilj pedagoškega eksperimenta je bil preveriti, ali je možno in smiselno

uvesti v šolsko prakso metodo eksplicitnega u�enja razmišljanja. Po modelu

eksperimentalnega na�rta smo preverili u�inke treninga po teh metodah na

kognitivnem in motivacijskem podro�ju ter na podro�ju osebnosti. Šlo je za prenos

modela – koncepta u�enja razmišljanja CoRT avtorja Edwarda de Bona − v osnovno

šolo. Sodelovali so u�enci 5. in 6. razreda iste osnovne šole v dveh šolskih letih, in

sicer je bil vklju�en v vsakem šolskem letu po en oddelek 5. in 6. razreda v

eksperimentalno (ES), po en oddelek pa v kontrolno skupino (KS). V eksperimentalni

skupini smo izvajali 13-tedenski program u�enja razmišljanja CoRT, kontrolna skupina

je v tem �asu imela le redni pouk. Pred izvedbo eksperimenta in takoj po zaklju�ku smo

pri vseh u�encih (v ES in KS) aplicirali veljavne psihološke mere ustvarjalnega

mišljenja, pozornosti, u�ne motivacije in u�nih strategij ter samopodobe.

3.4.3.1 Generiranje idej

U�enci, ki so v šolskem letu poleg rednega pouka absolvirali tudi 25-urni trening

razmišljanja CoRT 1 in CoRT 4, so se statisti�no zna�ilno razlikovali od u�encev iz

kontrolne skupine po koli�ini generiranih idej. Gre za skupno število vseh idej, ki so jih

u�enci generirali v posameznem podtestu TTCT. Generirali so pomembno ve� idej od

vrstnikov in tudi pomembno ve� idej glede na svoj dosežek pred treningom. Ti rezultati

podpirajo hipotezo 1, s katero smo predvideli pomembno razliko v prid u�encev z

absolviranim treningom CoRT pred njihovimi vrstniki, ki so imeli le pouk. Trening tehnik



116�

razmišljanja namre� u�ence seznanja s tehnikami oziroma orodji razmišljanja in jih z

vajami spodbuja, da jih tudi u�inkovito uporabljajo oz. preigravajo (de Bono, 1986). Na

ta na�in spodbuja namerno in zavestno generiranje idej. Na drugi strani se dosežek

u�encev v kontrolni skupini ni spremenil.

S treningom se je v meri generiranje idej pojavila sprememba v razpršenosti

rezultatov. V eksperimentalni skupini so med u�enci nastale ve�je razlike (standardni

odklon pred treningom 20,41, po treningu pa 32,69), kar pomeni, da niso vsi u�enci

enako pove�ali svojega dosežka. Sklepamo lahko, da gre tudi v primeru u�enja

razmišljanja kot tudi pri u�enju drugih veš�in za to, da ne napredujejo vsi u�enci enako

oz. ne enako hitro (de Bono, 1986). Izkazalo se je, da so dekleta napredovala bolj

kakor fantje. Tudi u�enci, ki so pred treningom dosegli višji rezultat na testu

ustvarjalnosti (TTCT), so v primerjavi z u�enci, ki so pred treningom dosegli nizek

rezultat, bolj napredovali.

Rezultati se ujemajo z izsledki nekaterih raziskav, ki so bile izvedene v preteklosti,

v drugih državah. V podobnih pogojih so izvedli u�enje razmišljanja v osnovni šoli v

Argentini – eksplicitno u�enje razmišljanja po programu CoRT dve uri tedensko.

Podatki o na�inu preverjanja niso dostopni, vendar raziskovalci poro�ajo, da so u�enci,

stari od 13 do 14 let, pri nalogah reševanja problemov generirali ve� ustreznih idej

(Davidson in Sternberg, 2003).

O podobnih rezultatih poro�ajo tudi avtorji ve� akcijskih raziskav, ki so potekale na

Malti v letih od 2001 do 2007. Mlajši u�enci v starosti od 4 do 6 let so imeli 14 ur u�enja

tehnik razmišljanja po modulu CoRT 1 (Dingli in Bartoli, 2006). Izboljšanje v smislu

generiranja idej so ugotavljali kar s ponovno aplikacijo posameznih u�nih enot iz

programa. U�enci so generirali ve� idej kakor pred treningom, pri danem problemu so

upoštevali ve� kot en vidik in bili sposobni upoštevati tudi stališ�a drugih ljudi. To troje

so namre� orodja iz modula CoRT 1, ki so jih pred tem trenirali.

Tudi raziskave iz zgodnjih devetdesetih let potrjujejo pozitiven u�inek na

generiranje idej že samo ob vzpostavitvi spodbudnega in varnega okolja v razredu.

Sprejemanje vseh idej brez zavra�anja, opogumljanje u�encev k tveganju z drznimi

idejami in pomo�, da se otresejo strahu pred tem, da bodo rekli kaj napa�nega, kar so

zna�ilnosti didakti�nega pristopa u�enja razmišljanja po konceptu CoRT, vzpostavi

varno in ugodno okolje za generiranje idej (Carter, 1992; Astin, 1993; Fleming, 1984, v

Cole, Sugioka, Yamagata-Lynch, 1999).

Sklenemo lahko, da je na generiranje idej slovenskih u�encev, ki so sodelovali v

eksperimentu, pozitivno vplival trening tehnik razmišljanja, hkrati pa verjetno tudi

didakti�ni pristop, zna�ilen za u�enje po konceptu CoRT.



117�

3.4.3.2 Ustvarjalno mišljenje

Trening razmišljanja je imel pozitiven u�inek na prav vse merjene parametre

ustvarjalnega mišljenja, ki smo jih pridobili s testom TTCT (Torrance, 1999), torej na

fluentnost, fleksibilnost in originalnost ter celotno ustvarjalnost. Še posebej velika so

odstopanja od pre-testnih rezultatov v meri originalnost mišljenja. U�enci v

eksperimentalni skupini so pomembno okrepili svoj dosežek na vseh merjenih

parametrih v primerjavi s svojim dosežkom pred treningom, njihovi vrstniki v kontrolni

skupini pa niso izboljšali svojega dosežka. S tem smo potrdili hipotezo 2, s katero smo

predvideli pomembne razlike v ustvarjalnem mišljenju med eksperimentalno in

kontrolno skupino po treningu v prid eksperimentalne skupine.

U�enci v eksperimentalni skupini so izboljšali svoje dosežke na parametru

fluentnost mišljenja s tem, ko so na zadane naloge (stimuluse) tvorili dolgo listo

ustreznih idej. Pomembno izboljšanje na parametru fleksibilnost pomeni, da so u�enci

tvorili širok spekter raznolikih idej oz. ideje iz razli�nih kategorij. Nekateri avtorji

navajajo, da so taki u�enci sposobni velike diverzifikacije idej (Runco, 2004). Rezultat,

dosežen na parametru originalnost, izraža sposobnost tvorjenja idej, ki niso o�itne,

vsakdanje ali banalne, temve� se nasprotno pojavljajo redko. Posamezniki z visokim

rezultatom so nekonformisti�ni misleci, sposobni miselnih »preskokov« (Dingli, 2001;

Dingli in Bartoli, 2006).

Rezultati naše študije so skladni tudi z drugimi raziskavami. V podobnih pogojih so

raziskavo izvedli v šolskem letu 2000/2001 v Italiji v Ragusi, kjer so u�enci v enem

šolskem letu absolvirali program modulov CoRT 1 in CoRT 4 (Tidona, 2001). Pouk

razmišljanja so imeli dve uri tedensko. Eksperimentalna skupina je bila precej manjša

od naše, saj je sodelovalo 14 u�encev v starosti 14 let. Napredek v ustvarjalnem

mišljenju so ugotavljali z Williamsovim testom kreativnosti (William's Creativity Test), ki

tudi meri parametre divergentnega mišljenja kot test TTCT, ki smo ga uporabili mi.

Rezultati so bili podobni, kot so se pokazali tudi v našem primeru. U�enci v

eksperimentalni skupini so izboljšali svoj dosežek na vseh parametrih ustvarjalnega

mišljenja, najbolj prav na parametru originalnost (koeficient velikosti u�inka 0,71, po

Glassovi formuli). U�enci v kontrolni skupini tudi v tej raziskavi niso izboljšali dosežkov,

ampak so rahlo nazadovali.

V primerjavi z našimi rezultati pa je v Italiji (Tidona, 2001) po treningu prišlo do

poenotenja oz. zmanjšanja razlik znotraj eksperimentalne skupine. V našem primeru je

trening o�itno deloval v smislu pove�anja razlik. Mera razpršenosti rezultatov se je

namre� na vseh parametrih ustvarjalnosti pove�ala. Kot je navedeno, težko primerjamo



118�

skupini, saj gre v primeru italijanske raziskave za bistveno manjšo skupino in tudi

starejšo od naše. Nemara je tudi starostna razlika med u�enci prispevala k navedenim

razlikam v u�inku treninga.

Rezultate lahko primerjamo tudi s pedagoškim eksperimentom, ki je potekal na

Malti v šolskem letu 2005/2006 (Bartoli in Dingli, 2006). Kriterij preverjanja u�inkovitosti

vpliva treninga na ustvarjalno mišljenje je bil, kakor v našem primeru, dosežek na

Torranceovem testu TTCT. Vendar so izvedli trening le z modulom CoRT 1.

Eksperimentalna skupina je bila števil�no primerljiva z našo, vendar v starostnem

razponu od 11 do 15 let. Trening zgolj enega modula ni pokazal takšnih u�inkov kot pri

nas. Avtorici na splošno poro�ata o majhnem izboljšanju dosežkov. U�enci v starosti

od 11 do 13 let so napredovali le na parametru fluentnost mišljenja. Šele v starosti 14

let so u�enci dosegli napredek tudi na parametrih fleksibilnost mišljenja in originalnost,

vendar so bila izboljšanja majhna. Podatki o statisti�ni pomembnosti oz. o koeficientu

velikosti u�inka niso dostopni. Domnevamo, da je do razlike med rezultati tega

eksperimenta in našimi rezultati najverjetneje prišlo zaradi vpliva miselnih tehnik iz

modula CoRT 4, ki jih u�enci na Malti niso trenirali. Te tehnike temeljijo na principih

lateralnega razmišljanja. U�encem pomagajo prepoznati ustaljene vzorce v

razmišljanju in spodbujajo k spreminjanju le-teh (de Bono, 1986). Na ta na�in se

posredno spodbuja divergentnost v razmišljanju in s tem kreativnost, kar se je v našem

primeru verjetno pokazalo v napredku na parametrih fleksibilnost in originalnost

mišljenja (vendar tega ne moremo z gotovostjo trditi, saj nismo merili u�inkov

posamezne tehnike CoRT 1 in CoRT 4, temve� njun skupni u�inek na ustvarjalno

mišljenje), v eksperimentu na Malti pa ne. Težko pojasnimo, zakaj so na Malti dve leti

starejši u�enci ob istem treningu kot mlajši vendarle napredovali tudi na teh dveh

parametrih. Še posebej, ker vemo, da je bilo izboljšanje majhno. Prav tako za naš

eksperiment ne moremo lo�iti, katere tehnike so vplivale na posamezne mere

ustvarjalnega mišljenja, saj je šlo za trening kot celoto.

V zvezi z velikim izboljšanjem dosežka na parametru originalnost mišljenja v

našem eksperimentu moramo dodati, da je bila med eksperimentalno in kontrolno

skupino že pred testom pomembna razlika v prid eksperimentalne skupine, ki se je po

treningu ohranila in še pove�ala. Izra�un t-testa za odvisne vzorce za eksperimentalno

skupino kaže, da je eksperimentalna skupina pomembno napredovala glede na svoj

dosežek pred treningom (velikost u�inka treninga je bila velika). Torej lahko sklepamo,

da razlike v originalnosti mišljenja med skupinama po treningu ne gre pripisati

prednosti, ki jo je eksperimentalna skupina imela že v izhodiš�u.



119�

�eprav koncept lateralnega razmišljanja, na katerem temelji predvsem modul

CoRT 4 (de Bono, 1986), pomeni spodbujanje razmišljanja »out of the box« (izven

okvirjev), zmanjšanje rigidnosti, uživanje v spremembah ter v rezultatu ustvarjanja

(satisfakcija) nasploh in smo pri�akovali izboljšanje, nas je tako velik u�inek treninga na

ustvarjalnost mišljenja u�encev presenetil. Presenetila nas je »mo�« tehnik

razmišljanja, ki smo jih z u�enci trenirali. Po treningu, v katerem so u�enci spoznali in

vadili 20 tehnik razmišljanja, smo bili pri�a izrazitemu izboljšanju na vseh parametrih

ustvarjalnega mišljenja in tudi v celotni ustvarjalnosti (velikost u�inka je bila velika).

Tehnike niso u�inkovale le na skupino nadarjenih u�encev, s katerimi smo v preteklosti

že imeli epizodno izkušnjo, ampak na celoten oddelek u�encev.

Nekateri avtorji (Huang, 2005) povzemajo zaklju�ke metaanaliz (Rose in Lin, 1984;

Scott, Leritz in Mumford, 2004), s katerimi so avtorji ugotavljali u�inke intervencij v

smislu treningov za spodbujanje ustvarjalnosti v mišljenju otrok in mladostnikov. V vseh

raziskavah so avtorji preverjali u�inke treninga kreativnosti s testom TTCT. Rose in Lin

(1984) sta v analizi zajela kvantitativne izsledke 46 študij otrok, starih od 6 do 12 let

(elemetary school). Rezultati kažejo na zmerno velikost u�inka. Scott, Leritz in

Mumford (2004) so prav tako izvedli kvantitativno metaanalizo, v katero so zajeli

rezultate 70 študij. Šestinšestdeset raziskav je zajemalo ustvarjalnost otrok in

mladostnikov, in sicer je bilo enainštirideset raziskav otrok in mladostnikov v starosti

do 14 let in petindvajset raziskav na mladostnikih, starih nad 14 let. Potrdili so srednje

velik u�inek treninga ustvarjalnosti (0,68 po Glassovi formuli).

Rose in Lin (1984) v svoji študiji opozarjata tudi na možnost, da so bili nekateri

treningi preve� usmerjeni na kriterije, s katerimi so potem preverjali u�inke, torej da je

lahko prišlo do efekta »treninga za ocenjevalne kriterije«. Avtorji naj bi trenirali

ustvarjalnost mišljenja z nalogami, ki so bile sorodne nalogam na testu TTCT. V našem

primeru se tehnike razmišljanja v obeh modulih CoRT, ki so jih u�enci med treningom

preigravali in naloge Torranceovega testa TTCT, ne ujemajo niti v formi niti v vsebini.

Izvedba testa TTCT je potekala natan�no po navodilih iz Priro�nika (Boben in

Podkrajšek, 2004) s predpisanimi govorjenimi navodili za u�ence pred vsakim

podtestom in s predpisano �asovno omejitvijo za podteste in za premore med njimi.

Med izvedbo testiranja u�encev v nobenem primeru nismo opominjali ali opogumljali,

da bi si pomagali z nau�enimi tehnikami CoRT. Poudariti je treba, da je glede na

�asovno obremenjenost urnika, ki je bila zaradi dveh dodanih ur tedensko le še ve�ja,

sam trening potekal zelo »ekonomi�no«. To pomeni, da smo obravnavali miselna

orodja po programu brez dodatnih ur za utrjevanje. Glede na razliko med programom

treninga in testom TTCT ter glede na dejstvo, da je od za�etka treninga in do post-testa



120�

minilo kar nekaj mesecev, menimo, da naši rezultati ne merijo neposrednih u�inkov

treninga teh orodij, ampak da smo izmerili dejansko spremembo ustvarjalnosti v

mišljenju u�encev.

�

3.4.3.3 Pozornost

Trening razmišljanja je imel pomemben pozitiven u�inek na pozornost u�encev v

pri�ujo�i študiji. Dosežek u�encev v eksperimentalni skupini na post-testu je

pomembno višji od dosežka u�encev v kontrolni skupini. Velikost u�inka treninga

razmišljanja na pozornost je bila srednje velika.

U�enci v eksperimentalni skupini so v meri pozornost pomembno izboljšali svoj

rezultat glede na dosežek pred treningom, vendar so svoj dosežek izboljšali tudi u�enci

v kontrolni skupini, ki so imeli le pouk, treninga pa ne. Velikost u�inka treninga oz. �asa

je bila v obeh skupinah velika. Glede na to, da sta svoj dosežek v meri pozornost

pomembno izboljšali obe skupini, tako eksperimentalna kot kontrolna, bi lahko sklepali,

da je za izboljšanje pozornosti pomemben že u�inek samega šolskega pouka. Pre-

testiranje je namre� potekalo v obeh šolskih letih, ko smo izvajali eksperiment, v

za�etku šolskega leta – prvo leto v novembru, drugo leto pa v oktobru. Trening se je

zaradi dvojnih oziroma trojnih po�itnic in ob�asnega odpadanja posameznih ur zaradi

športnih, kulturnih, tehniških dni, zdravniških pregledov ipd. kon�al spomladi. Post-test

je bil tako izveden v spomladanskem obdobju – prvo šolsko leto v drugi polovici aprila,

drugo šolsko leto pa marca. Med prvim in drugim apliciranjem testnega instrumentarija

je torej minilo pet mesecev oz. pol šolskega leta. Menimo, da že sam pouk, ki mu

u�enci v 5. in 6. razredu prisostvujejo povpre�no šest ur dnevno, in popoldansko delo

za šolo, s svojimi zna�ilnostmi vplivata na izboljšanje pozornosti glede na stanje na

za�etku šolskega leta. Kljub temu pa rezultati kažejo, da je trening razmišljanja imel še

dodaten spodbuden u�inek na pozornost.

Pozornost ima kot bazi�ni kognitivni mehanizem pomembno vlogo v vseh višjih

miselnih procesih s tem, ko ovira ali spodbuja mentalno funkcioniranje, procesiranje in

shranjevanje informacij (Boben in Logar, 2008). Vlogo pozornosti v kreativnem procesu

so ugotavljali redki raziskovalci v razli�nih eksperimentih. Nekateri so potekali v

pogojih, ki so primerljivi z našim eksperimentom.

Avtor Necka je v svojih eksperimentih (1994, 1996) ugotavljal zvezo med

pozornostjo in ustvarjalnostjo. Poskusne osebe, študenti v starosti od 18 do 21 let, so

reševale naloge obremenitve pozornosti v smislu selekcioniranja in identificiranja

dolo�enega tar�nega dražljaja z izklju�evanjem nepomembnih dražljajev oz.



121�

distraktorjev. V oteženih pogojih naloge so preizkušanci morali so�asno kontrolirati in

reagirati še na dodaten dražljaj. �e je preizkušanec posvetil ve� pozornosti prvi nalogi,

se je to izrazilo kot poslabšanje pozornosti za dodaten dražljaj in obratno. Necka je

sklepal, da je skupna u�inkovitost preizkušanca pri to�nosti njegovih reakcij na

dražljaje adekvatna »kapaciteti« obremenitve pozornosti, s katero »razpolaga«

posameznik. Ustvarjalnost posameznikov so ugotavljali z Urban-Jellenovim testom

divergentnega mišljenja (1986). Preizkušanci so odgovarjali še na Vprašalnik

osebnostnih potez ustvarjalnih posameznikov (Strzalecki, 1989). Izkazalo se je, da so

bolj ustvarjalni posamezniki (po obeh preizkusih – testu in vprašalniku) imeli na testu

pozornosti daljši reakcijski �as v primerjavi z manj ustvarjalnimi. Imeli so torej slabši

dosežek na testu obremenitve pozornosti, še posebej v zahtevnejših testnih pogojih.

Niso zmogli diferencirati pomembnih dražljajev od nepomembnih, še posebej, �e je bilo

irelevantnih dražljajev veliko.

Tudi mi smo u�inke treninga na pozornost preverjali podobno, s Testom

obremenitve pozornosti (d2). Tudi naši u�enci so morali biti pozorni na dolo�ene tar�ne

dražljaje in ob tem izklju�evati ostale dražljaje − distraktorje. Vendar se naši rezultati od

rezultatov avtorja Necke razlikujejo. U�enci so po treningu izboljšali tako svoj dosežek

v ustvarjalnem mišljenju kot tudi v meri osredoto�anja pozornosti.

Podobno kot Necka sta tudi avtorja Mendelsohn in Griswold (1966) ugotovila, da

bolj ustvarjalni posamezniki težje diferencirajo pomembne dražljaje od nepomembnih in

so pozorni tudi na irelevantne, kar pa je bilo v njunem eksperimentu prednost, saj je

preizkušancem ravno ta lastnost olajšala reševanje specifi�ne naloge. V njunem

eksperimentu so preizkušanci reševali anagrame. Pred tem so si morali zapomniti

seznam besed, v katerem so nekatere besede namigovale na pravilne rešitve

anagramov. Med samim reševanjem so v prostoru predvajali posnetek besed, ki so

imele isti namen. Bolj ustvarjalni posamezniki (merjeno s Testom oddaljenih asociacij)

so bili uspešnejši. O�itno so bili bolj dovzetni za namige oz. bolj ob�utljivi za dozdevno

irelevantne dražljaje. Avtorja sta ustvarjalne posameznike opisala kot osebe, sposobne

pozornosti na naklju�ne irelevantne dražljaje, ki pa so lahko relevantni v spremenjenem

kontekstu (npr. v specifi�nih eksperimentalnih pogojih njunega eksperimenta).

Izsledki obeh študij (Necka; Mendelsohn in Griswold) so potrdili povezavo med bolj

ustvarjalnim mišljenjem in slabšo sposobnostjo diferenciranja pomembnih od

nepomembnih dražljajev oz. sposobnostjo izlo�anja nepomembnih dražljajev iz

pozornosti.

Tudi na osnovi teh izsledkov bi v naši študiji pri�akovali, ob izboljšanju sposobnosti

ustvarjalnega mišljenja, nizke dosežke na testu obremenitve pozornosti, saj se je



122�

pokazalo, da bolj ustvarjalni posamezniki irelevantne in naklju�ne dražljaje težje

izlo�ajo iz pozornosti, kar bi pomenilo nižji rezultat na našem testu pozornosti.

Nekaj eksperimentov je bilo usmerjenih v raziskovanje povezave med

ustvarjalnostjo in obsegom pozornosti. Kasof (1997) je testiral hipotezo, da je

kreativnost povezana s širokim obsegom pozornosti. Uporabljen je bil Mehrabianov

presejalni test stimulusov. Rezultati raziskave kažejo, da kreativnost pozitivno, �eprav

nizko, korelira s širokim obsegom pozornosti, ki pa se lahko kaže tudi v nesposobnosti

ignorirati nepomembne dražljaje.

Druga smer raziskav je potekala v smeri odkrivanja povezanosti kreativnosti z

mehanizmom za uravnavanje pozornosti v smislu kognitivne inhibicije, ki naj bi bila pri

zelo ustvarjalnih ljudeh znižana (Carson in Peterson, 2003). Bolj ustvarjalni naj bi

zaradi »pomanjkanja« tega mehanizma, torej kognitivne inhibicije, na videz irelevantnih

detajlov sploh ne izlo�ali iz pozornosti. Znižana kognitivna inhibicija naj bi torej

»delovala« tudi v smislu pove�anja obsega pozornosti. To ustvarjalnim posameznikom

posledi�no omogo�a ve�je bogastvo gradiva, s katerim lahko tvorijo nenavadne

kombinacije. Oseba lažje poveže oddaljene pojme, opazi analogne povezave ali le

odgovori na problem na nenavaden na�in. Vendar pa lahko neu�inkovito »filtriranje«

informacij povzro�i tudi raztresenost in nezmožnost fokusiranja pozornosti, v primeru,

�e oseba ni sposobna urediti in na nov na�in povezati številnih podatkov. Tako lahko

pride tudi do slabšega dosežka na testu osredoto�anja pozornosti.

V našem eksperimentu nismo direktno merili obsega pozornosti, temve�

sposobnost osredoto�anja pozornosti. Le-ta se je pod vplivom treninga pomembno

pove�ala. Pove�ala pa se je tudi ustvarjalnost mišljenja, ki se po omenjenih raziskavah

(Kasof, 1997; Carson in Peterson; 2003) pozitivno povezuje s pove�anim obsegom

pozornosti, kar nakazuje na to, da je trening nemara imel posreden u�inek tudi na

obseg pozornosti.

Modula, ki smo ju aplicirali v smislu pedagoške intervencije, CoRT 1 in CoRT 4, po

mnenju avtorja temeljita na konceptu lateralnega razmišljanja, vendar vsak spodbuja

razvoj razli�nih sposobnosti. Za razliko od modula CoRT 4, ki spodbuja ustvarjalnost, s

katero se (po izsledkih nekaterih raziskav, npr. Kasof, 1997; Carson in Peterson; 2003)

povezuje širok obseg pozornosti, naj bi CoRT 1 spodbujal sposobnost usmerjanja

pozornosti − sposobnost zaznavanja situacije iz razli�nih zornih kotov in usmerjanje

pozornosti na �im ve� posameznih vidikov problemske situacije (de Bono, 1986). Še

posebej neposredno na usmerjanje pozornosti delujejo tri tehnike iz modula CoRT 1, in

sicer PNZ (Pozitivno, negativno, zanimivo), UVD (Upoštevaj vse dejavnike) ter NCD

(Namen - cilj - dosežek). Trening vseh treh tehnik poteka v �asovno vnaprej omejenem



123�

intervalu, in sicer gre pri tehniki PNZ za usmerjeno iskanje najprej pozitivnih, zatem

negativnih in nazadnje zanimivih vidikov sleherne problemske situacije – »kakor z

daljnogledom«. Pri tehniki UVD u�enci usmerijo vso pozornost na identificiranje vseh

dejavnikov, ki so povezani z dolo�eno situacijo in ne samo na o�itne, poskušajo videti

�im širšo sliko – »kot s širokokotnim objektivom«. Pri tehniki NCD gre za osredoto�anje

na dolo�anje cilja, z jasno opredelitvijo in definiranjem namena in posameznega

dosežka na poti do cilja. Menimo, da je trening teh tehnik (CoRT 1) u�inkoval na

sposobnost usmerjanja (fokusiranja) pozornosti in s tem na sposobnost inhibicije

nepomembnih dražljajev oz. vsaj razvil veš�ino, kar se je pokazalo kot izboljšanje

dosežka eksperimentalne skupine na testu obremenitve pozornosti.

�eprav nismo neposredno merili obsega pozornosti, pa na osnovi rezultatov lahko

domnevamo, da je trening tehnik CoRT 1 in CoRT 4 kot celota izboljšal sposobnost

selektivne pozornosti in hkrati tudi deloval na pove�anje obsega pozornosti. �e pa bi

merili tudi obseg pozornosti, �esar v eksperimentalnem na�rtu nismo predvideli, in

sicer za vsak modul posebej, bi lahko z gotovostjo ugotovili u�inek posameznega

modula na posamezno mero pozornosti – obremenitev oz. obseg.

3.4.3.4 Motivacija in kognitivna ter metakognitivna samoregulacija

Rezultati so pokazali, da trening razmišljanja ni u�inkoval na motivacijo sodelujo�ih

u�encev. Med rezultati eksperimentalne in kontrolne skupine ni bilo pomembnih razlik.

V obeh skupinah se je pojavil statisti�no pomemben upad motivacije med �asom pre-

testa in post-testa, kar pomeni, da so bili u�enci v obeh skupinah v za�etku šolskega

leta pomembno bolj motivirani kakor �ez pet mesecev (v drugi polovici šolskega leta).

V kontrolni skupini gre za srednjo do veliko velikost u�inka, v eksperimentalni skupini

pa je velikost u�inka majhna.

Motivacijo mladostnikov za u�enje v poznem otroštvu in zgodnjem mladostništvu je

z razli�nih vidikov preu�evalo ve� avtorjev. Rezultati raziskav na splošno kažejo na

upad u�ne motivacije v mladostništvu oz. upadanje motivacije za u�enje z naraš�ajo�o

starostjo u�encev na prehodu iz otroštva v obdobje mladostništva. V izsledkih raziskav

nekaterih avtorjev (Eccles, Midgley, Wigfield, Buchanan, Reuman, Flanagan in

Maclver, 1993; Keating in Sasse, 1996, v Puklek Levpuš�ek, 2001) zasledimo v

poznem otroštvu in še posebej v zgodnjem mladostništvu upad motivacije za u�enje in

tudi upad zaznane lastne u�ne u�inkovitosti. Avtorji ta upad pripisujejo razli�nim

dejavnikom. Eccles poudarja diskrepanco med razvojnimi potrebami mlajših

mladostnikov po ve�ji samostojnosti in šolskim kontekstom. Za ameriški šolski prostor



124�

namre� ugotavlja, da se na prehodu z razredne stopnje na predmetno − torej v

obdobju zgodnjega mladostništva − zmanjša število nalog, ki bi zahtevale uporabo

kompleksnih kognitivnih zmožnosti. Pove�a se u�iteljeva kontrola in discipliniranje, kot

da u�itelji mladostniku manj zaupajo kakor mlajšemu u�encu. Te usmeritve pouka so v

nasprotju z mladostnikovo potrebo po ve�ji samostojnosti. Zaradi organizacije pouka

postanejo odnosi med u�itelji in u�enci manj osebni, u�enci pa tudi manj sodelujejo pri

sprejemanju odlo�itev v razredu. To pa ne zadovoljuje potrebe po socialni povezanosti.

Opaža tudi, da na predmetni stopnji postanejo u�itelji in u�enci motivacijsko bolj

usmerjeni v dosežke (angl. achievement orientation) in manj v obvladovanje snovi

(angl. mastery orientation). Gre za tri vrojene potrebe posameznika, ki so pomembne

za vse vrste motivacije – potrebo po kompetentnosti, avtonomiji in socialni povezanosti

(Deci in Ryan, 2000), ki pa jih opisani »šolski kontekst« ne zadovoljuje. Tudi v primeru

naše raziskave gre za u�ence v poznem otroštvu oziroma zgodnjem mladostništvu, ki

so hkrati na prehodu iz razrednega (5. razred) na predmetni pouk (6. razred). Prehod iz

petega v šesti razred pomeni precejšnjo spremembo v organizaciji pouka, ve�

predmetov in hitrejši tempo dela. Sklepali bi lahko, da gre za podobne zna�ilnosti

šolskega konteksta, kot jih navaja Eccles za ameriški šolski prostor, ki bi lahko

podobno u�inkovali na u�no motivacijo u�encev. Vendar podatki o odnosih in

sodelovanju med u�itelji in u�enci pri predmetnem pouku ter prevladujo�i motivacijski

usmerjenosti za potrebe naše raziskave niso bili zbrani.

V naši raziskavi tudi ni bilo pomembnih razlik med skupinama v uporabi

metakognitivnih strategij pri u�enju. Statisti�no pomembna razlika med

eksperimentalno in kontrolno skupino po treningu se je pokazala le v uporabi

kognitivnih strategij pri u�enju. Eksperimentalna skupina je po treningu statisti�no

pomembno pogosteje v primerjavi s kontrolno uporabljala kognitivne strategije pri

u�enju. V kontrolni skupini je med šolskim letom pomembno upadla uporaba

kognitivnih strategij, uporaba metakognitivnih strategij pa je bila nespremenjena,

medtem ko v uporabi kognitivnih in metakognitivnih strategij v eksperimentalni skupini

med pre- in post-testom ni bilo statisti�no pomembnih razlik. Torej je do razlike v post-

testu v uporabi kognitivnih strategij v prid eksperimentalne skupine prišlo zaradi upada

le-teh v kontrolni skupini. Rezultati nas navajajo na domnevo, da je trening razmišljanja

deloval kot mediacijska oz. blažilna spremenljivka v tem smislu, da je ublažil upad na

podro�ju uporabe kognitivnih strategij pri eksperimentalni skupini, ni pa imel takšnega

u�inka na u�no motivacijo.

Avtorica Puklek Levpuš�ek je v svoji študiji (2001) zajela vzorec u�encev (N=593)

slovenskih šol, in sicer od 7. razreda osnovne šole do 4. letnika srednje šole.



125�

Ugotavljala je starostne razlike v motivaciji za u�enje ter uporabi kognitivnih in

metakognitivnih strategij pri u�enju. Uporabljen je bil vprašalnik MSLQ (1991), ki smo

ga uporabili tudi v naši raziskavi. Ugotovila je, da motiviranost za u�enje linearno

upada s starostjo mladostnikov. U�enci v našem vzorcu so bili leto oz. dve leti mlajši od

spodnje starostne meje v omenjeni raziskavi, vendar lahko na osnovi naših rezultatov

sklepamo, da se upad motivacije, tipi�en za obdobje mladostništva, najverjetneje

za�ne že v zgodnjem mladostništvu, to je v petem oz. šestem razredu. Avtorica je v

uporabi kognitivnih in metakognitivnih strategij pri u�enju ugotovila razliko glede na

spol in starost. Dekleta so v ve�ji meri kakor fantje uporabljala uspešne u�ne strategije

− ne glede na starostno skupino. Pri fantih pa je bila uporaba u�nih strategij in

metakognitivni nadzor v ve�ji meri zna�ilen za mlajše mladostnike. Torej bi lahko pri

fantih pri�akovali manj u�inkovitih kognitivnih in metakognitivnih strategij pri u�enju pri

starejših v primerjavi z mlajšimi mladostniki. Ta trend pa ni veljal za mladostnice. V naši

raziskavi nasprotno nismo ugotovili statisti�no pomembnih razlik med spoloma v

uporabi kognitivnih strategij. Prav tako se ob ugotavljanju vpliva razreda (starost

u�encev) niso potrdile pomembne razlike v uporabi kognitivnih strategij pri u�enju

glede na starost u�encev. Najverjetneje zaradi tega, ker so bili u�enci zajeti v naš

vzorec mlajši od u�encev (eno oz. dve leti) v omenjeni raziskavi. Pa tudi starostni

razpon, ki smo ga mi zajeli, je bil le eno leto, kar pa je verjetno prekratko obdobje za

izražanje razlik. Razen tega smo v naši študiji preverjali uporabo kognitivnih strategij ob

pogoju – t.j. treningu razmišljanja, ki je imel pomemben u�inek na uporabo kognitivnih

strategij pri u�enju, saj je bila med eksperimentalno in kontrolno skupino pomembna

razlika. Nemara je tudi ta pogoj vplival na to, da se razlike med spoloma in starostnima

skupinama niso izrazile.

Tudi avtorica Bakra�evi� Vukman s sodelavci je v svoji raziskavi (Bakra�evi�

Vukman in Licardo, 2011) merila podro�ja motivacije ter uporabe kognitivnih in

metakognitivnih strategij. Tudi v tem primeru je bil uporabljen vprašalnik MSLQ (1991).

V raziskavo so bili zajeti u�enci od 7. do 9. razreda, dijaki 2. in 3. letnika gimnazij in

študenti 3. letnika univerzitetnih študijskih programov. Najbolje so se na vseh treh

podro�jih, ki jih meri vprašalnik (motivacijskem, kognitivnem in metakognitivnem)

ocenili u�enci v osnovni šoli, nato pa je sledil pomemben upad v samooceni na vseh

treh merah pri dijakih. Rezultati so se rahlo izboljšali šele v skupini študentov s

povpre�no starostjo 22 let. V raziskavo so uvedli še kontrolno spremenljivko, ki je bila

indikator dejanske uporabe metakognitivnih strategij (ne pa tudi motivacije in

kognitivnih strategij). Preizkušanci so v ta namen reševali tri naloge verbalno-logi�nega

razmišljanja in na koncu ocenili ustreznost svoje rešitve na 7-stopenjski lestvici. Tako je



126�

bila oblikovana nova spremenljivka − indeks metakognitivne to�nosti, izra�unan na

osnovi primerjave med dejanskim dosežkom in samoevalvacijo rešitve. Ta nova

spremenljivka je pokazala, da se je metakognitivna zmožnost skozi celotno merjeno

obdobje dejansko izboljševala, torej so upad zaznali le u�enci subjektivno.

Na podlagi ugotovitev zgornje študije lahko domnevamo, da je razlog za nižje

rezultate v u�ni motivaciji v obdobju zgodnjega in srednjega mladostništva tudi v

dejstvu, da gre pri vprašalniku MSLQ za samooceno in dobljeni rezultati odražajo

u�en�evo lastno zaznano kompetenco na razli�nih podro�jih. Upad v zaznani

kompetenci bi lahko bil posledica ve�je samokriti�nosti mladostnikov v primerjavi z

otroci, ki se praviloma ocenjujejo manj kriti�no (Steinberg, Bornstein, Lowe Vadell in

Rock, 2011, v Bakra�evi� Vukman in Licardo, 2011). Možno je tudi, da so bili u�enci ob

za�etku šolskega leta bolj optimisti�ni ali pa tudi manj realni v svojih ocenah lastnih

u�nih kompetenc, sredi šolskega leta pa se je pove�al stres, povezan s šolskimi

obremenitvami, in je lahko skupaj z mladostniško negotovostjo, zna�ilno za to obdobje,

prispeval k nižjim samoocenam.

Morda je k upadu motivacije na post-testu doprinesla tudi sama sestava

originalnega vprašalnika MSLQ, ki v podlestvici motivacija zajema podro�ja zaznane

lastne u�ne u�inkovitosti, notranje vrednosti u�enja in testno anksioznost. Lahko bi

sklepali, da je k znižanemu rezultatu na podlestvici motivacija prispevalo tudi dejstvo,

da je aplikacija post-testnega instrumentarija potekala v obdobju proti koncu šolskega

leta, ko so u�enci pogosto pisali teste znanja. V šestem razredu pa so se pripravljali

tudi na Nacionalno preverjanje znanja. Posledi�no so posamezniki doživljali strese in

stanja anksioznosti, ki jih je vprašalnik v ve� postavkah meril.

Pred eksperimentom smo predpostavljali, da bi trening razmišljanja lahko imel

pozitiven u�inek na motivacijo ter na kognitivno in metakognitivno samoregulacijo,

predvsem zaradi didakti�nega pristopa. Na osnovi naših rezultatov lahko sklenemo, da

trening razmišljanja ni u�inkoval na motiviranost u�encev – rezultati u�encev v

eksperimentalni skupini se niso razlikovali od rezultatov u�encev v kontrolni skupini. Ob

tem se je pokazalo, da je motivacija v obeh skupinah pomembno upadla, kar bi tudi na

osnovi izsledkov drugih slovenskih in tujih raziskav lahko pripisali u�inku šolskega

konteksta oziroma zna�ilnemu starostnemu upadu motivacije za šolo. Lahko pa

potrdimo pozitiven u�inek treninga na uporabo kognitivnih strategij u�enja vsaj v tem

smislu, da v eksperimentalni skupini ni prišlo do poslabšanja v tej meri, kar jo tudi

pomembno razlikuje od kontrolne skupine, kjer je prišlo do pomembnega upada.

Menimo, da je trening razmišljanja u�inkoval na stabilno uporabo kognitivnih

strategij v smislu pridobivanja lastne izkušnje s tem, ko je spodbujal reševanje



127�

problemskih situacij s snovanjem lastnih idej. Kognitivne strategije se namre� ne

razvijajo avtomati�no z zorenjem in jih u�enci tudi ne morejo pridobiti pasivno iz okolja.

Pomembna je lastna aktivnost u�enca. �e so vsi elementi naloge vnaprej dolo�eni, se

u�enec sicer u�i, vendar je izvor kontrole zunanji (npr. u�itelj, ra�unalnik) in

samoregulacija u�enja ni potrebna niti ni mogo�a. U�no okolje, ki u�encu ne omogo�a

izbire ali kontrole, ovira razvoj in uporabo kognitivnih strategij (Boekaerts, 1999, v

Tomec, Pe�jak, Peklaj, 2006). U�ni proces v šoli praviloma še vedno usmerjajo u�itelji

tako, da ne dovoljujejo, da bi u�enci razvili in uporabili lastne kognitivne in motivacijske

veš�ine. Od u�encev se praviloma pri�akuje, da bodo reproducirali in uporabili

informacije, ki so jim bile posredovane (prav tam). Trening pa je nasprotno zagotavljal

okolje, v katerem so bili u�enci spodbujeni k aktivni udeležbi. Vadili so veš�ine

razmišljanja na osnovi posredne in neposredne u�ne izkušnje.

Tehnike iz modulov CoRT bi, ob ustrezni uporabi pri pouku, kot didakti�ni pristop,

ki omogo�a in spodbuja lastno aktivnost, lahko spodbudile samoregulacijsko u�enje in

prenesle »izvor kontrole« na u�enca.

3.4.3.5 U�na samopodoba

V pri�ujo�i raziskavi trening razmišljanja ni imel u�inka na u�no samopodobo

u�encev. Pred eksperimentom smo pri�akovali u�inek treninga na samopodobo,

predvsem u�no, ker smo predpostavljalii, da bodo u�enci s treningom pridobili ob�utek

ve�je kompetentnosti. Na post-testu so rezultati eksperimentalne in kontrolne skupine

na Lestvici samopodobe SAP (1998) izena�eni − z le eno izjemo. U�enci v

eksperimentalni skupini so se od svojih vrstnikov v kontrolni skupini pomembno

razlikovali le v emocionalni samopodobi. Njihova emocionalna samopodoba je bila na

post-testu pomembno višja od emocionalne samopodobe u�encev v kontrolni skupini.

Rezultati kažejo tudi, da se je rezultat na Lestvici samopodobe SAP med pre-

testom in post-testom znižal v obeh skupinah. Upad celotne samopodobe je v obeh

skupinah približno enak in v obeh primerih statisti�no pomemben, velikost u�inka pa

majhna do srednja. Najbolj nas je zanimala u�na samopodoba, ki je prav tako

pomembno upadla v obeh skupinah.

Zaradi primerljivosti z našo študijo so za nas zanimivi rezultati eksperimenta

avtorice de Souza Fleith (1999), ki je tudi preu�evala u�inek treninga kreativnega

razmišljanja na kreativnost in samopodobo u�encev starih od 9 do 11 let v osnovni šoli

v ameriški državi Connecticut. U�enci so imeli 10-tedenski trening spodbujanja

kreativnega razmišljanja po programu New Direction in Creativity avtorja Renzullija



128�

(1976). U�inke so merili s Torranceovim testom TTCT in lestvico samopodobe Self-

Perception Profile for Children (Harter, 1985). Merski parametri samopodobe niso

direktno primerljivi z našimi, saj uporabljena lestvica zajema le tri podlestvice. Gre za

akademsko samopodobo, socialno samopodobo in splošen ob�utek lastne vrednosti, ki

jih avtorica raziskave poveže v skupno samopodobo. Rezultate lahko primerjamo z

našima parametroma − u�no samopodobo in splošno samopodobo. Avtorica navaja,

da je imel trening šibek u�inek na ustvarjalno mišljenje. Obe skupini − tako

eksperimentalna kot kontrolna − sta imeli višji rezultat na post-testu v primerjavi s pred-

testom, razlika v eksperimentalni skupini je bila ve�ja, vendar je bil u�inek statisti�no

nepomemben. Tudi u�inek treninga na samopodobo je bil statisti�no nepomemben.

Obe skupini sta imeli nižji rezultat na post-testu samopodobe kot na pre-testu.

Eksperimentalna skupina je imela nekoliko manjši upad v celotnem rezultatu v

primerjavi s kontrolno skupino. Avtorica je zaklju�ila, da razlogi za to niso znani. V

kvalitativnem delu raziskave pa so u�itelji, vklju�eni v trening, po svojih opažanjih

poro�ali, da je program imel pozitiven u�inek na samopodobo u�no manj uspešnih

u�encev. Rezultati niso primerljivi z našo raziskavo, saj smo mi potrdili u�inek treninga

na ustvarjalnost. Se je pa v ameriški študiji tako kot pri nas izkazalo, da trening ni

u�inkoval na samopodobo u�encev.

Tudi rezultati nekaterih drugih raziskav ne podpirajo predpostavke, da lahko

trening ustvarjalnega razmišljanja u�inkuje na višjo u�no in splošno samopodobo

u�encev (Blakenship, 1975; Camp, 1994; Kolloff in Feldhusen, 1984; Meador, 1994, v

de Souza Fleith, 1999). Vse te študije so pokazale u�inek na izboljšanje ustvarjalnega

mišljenja in na izražanje ustvarjalnosti, vendar nobenega u�inka na samopodobo. V

raziskave so bile vklju�ene razli�ne skupine: Blakenship je preu�eval vpliv pri u�encih

prvega razreda, Meador pa pri otrocih v vrtcu. Kolloff in Feldhusen sta preu�evala vpliv

obogatitvenega programa, ki naj bi pozitivno vplival na ustvarjalnost in samopodobo

nadarjenih u�encev v 3., 4., 5. in 6. razredu.

Avtorica de Souza Fleith (1999) na osnovi rezultatov omenjenih študij zaklju�uje,

da je odnos med ustvarjalnostjo in samopodobo še vedno nejasen. Lahko gre za

metodološke razloge, kot so razli�ni merski instrumenti, predvsem uporaba

vprašalnikov samopodobe, ki bazirajo na enodimenzionalnem modelu in niso dovolj

ob�utljivi za povezavo med ustvarjalnostjo in specifi�nimi dimenzijami samopodobe.

Razlog so lahko razli�ni vzorci glede na starost oz. druge zna�ilnosti (nadarjeni,

nenadarjeni, u�enci z u�nimi težavami), kar onemogo�a posploševanje spoznanj. Meni,

da tako na razvoj samopodobe kot tudi na razvoj ustvarjalnosti vpliva veliko razli�nih



129�

socialnih in kulturnih spremenljivk (npr. pripadnost razli�nim skupinam, religija ipd.),

zato je ugotavljanje odnosa med njima zapleteno. Med metodološke razloge bi lahko

uvrstili tudi dejstvo, da gre pri instrumentih za merjenje samopodobe za samooceno

posameznika, pri merskih instrumentih ustvarjalnosti pa ne. Domnevamo lahko, da so

se u�enci morda v meri samopodoba prekriti�no ocenjevali. Podobno, kot se je

pokazalo v študiji avtorice Bakra�evi� Vukman in sodelavcev (2011) o uporabi

metakognitivnih strategij pri u�enju. Uporaba le-teh je po samooceni s starostjo upadla,

objektivna mera pa je pokazala, da se je dejansko izboljšala. Morda bi se v prihodnje

ob aplikaciji dodatnih mer samopodobe (npr. ocena drugih vrstnikov, staršev ali

u�itelja) pokazal druga�en rezultat v tej meri.

Po podatkih metaanalize ve� raziskav, ki sta jo opravila Hattie in Marsh (1996), so

študije pokazale zelo omejene u�inke razli�nih programov (ne le treningov

ustvarjalnega razmišljanja) na izboljšanje samopodobe. Zaklju�ujeta, da je

»intervencijsko vplivanje« na samopodobo vprašljivo. Medtem ko naj bi bili odrasli

relativno dovzetni za vplive iz okolja, so otroci bolj odporni. Še posebej, ko gre za

zgodnje mladostništvo, kakor v študijah Byrnea (1990) in Hattieja (1987, 1992, v Hattie

in Marsh, 1996), naj bi bilo vplivanje na spremembo samopodobe še posebej težavno.

Hattie in Marsh (1996, str. 439) zaklju�ita: »Vpliv ve�ine intervencij znotraj

izobraževalnega sistema je mnogo manjši, kakor so npr. u�inki psihoterapije oziroma

katere koli intervencije, ki ni vezana na šolski razred.« Njuni izsledki posredno

podpirajo rezultate naše raziskave, saj je šlo tudi v našem primeru za u�ence v

zgodnjem mladostništvu, program pa smo izvajali znotraj šolskega sistema za celoten

razred.

V povezavi z našimi izsledki so zanimivi rezultati dveh raziskav, v katerih pa sta

avtorja potrdila pozitiven vpliv treninga na samopodobo u�encev, vendar je šlo v obeh

primerih za specifi�en pristop. Olenchak (1995) je preu�eval vpliv visoko

strukturiranega obogatitvenega, izrazito posameznikom prilagojenega programa na

ustvarjalnost in samopodobo nadarjenih u�encev z u�nimi težavami od 4. do 6.

razreda, v katerega so bili u�enci vklju�eni celo leto. Rezultati kažejo pozitiven u�inek

tako na ustvarjalnost kot tudi na samopodobo teh u�encev. Pozitiven u�inek na

samopodobo je potrdil tudi Bennet (1982, v Conard in Asher 2000), ki je u�ence 6.

razreda vklju�il v program, v katerem so pridobivali kreativne izkušnje z

eksperimentiranjem v dramski igri. Eksperimentalna skupina je pomembno

napredovala v ustvarjalnosti, medtem ko je kontrolna nazadovala, obe pa sta dosegli

boljši rezultat na testu samopodobe.



130�

V prvem primeru je šlo za program, ki je sicer potekal v šoli, a je bil individualiziran

in izrazito prilagojen posamezniku, v drugem primeru pa je šlo za dramo, ki je u�encem

ponudila povsem druga�no izkušnjo v primerjavi s šolo. Šlo je torej za specifi�en

pristop, druga�en od našega eksperimenta, predvsem manj vezan na delo v razredu.

Odgovor na vprašanje, ali bi trening po konceptu CoRT lahko u�inkoval tudi na

samopodobo u�encev, bi v prihodnje lahko ponovno preverjali še z druga�nim, bolj

individualiziranim in alternativnim pristopom.

Zanimiv je tudi naš podatek, da se je med šolskim letom statisti�no pomembno

znižal rezultat na testu celotne samopodobe v obeh skupinah, in sicer je prišlo do

znižanja na vseh podlestvicah, �eprav niso vse razlike statisti�no pomembne. Ve�

avtorjev (npr. Kobal Grum) poro�a o upadu samopodobe na prehodu iz poznega

otroštva v zgodnje mladostništvo (Lackovi�-Grgin, 1994, v Kobal, 2000), kar se ujema s

starostno strukturo našega vzorca, vendar menimo, da se v kratkem obdobju nekaj

mesecev ne bi mogla zgoditi takšna razvojna sprememba. Iz dostopne literature ni

znano, da bi avtorji preu�evali spremembe samopodobe pod vplivom šolskega leta.

Ker pa smo mi spremembe zaznali, se poraja vprašanje, ali se morda samopodoba,

posebno u�na, zniža pod vplivom šolskim stresov, utrujenosti in zasi�enosti,

nakopi�enih tekom šolskega leta ter koliko je ta sprememba stabilna. Menimo, da je to

ena od ugotovitev naše raziskave, ki bi ji bilo potrebno posvetiti ve� pozornosti v

prihodnje.

Samopodoba namre� deluje tudi kot napovednik ciljne motivacijske usmerjenosti v

izogibanje ali v približevanje (Heimpel, Elliot in Wood, 2006). Motivacija, ki vodi u�enca

v izogibanje, bo povzro�ila usmerjanje energije v samozaš�ito, prikrivanje napak in

zgolj prepre�evanje izgub. Tak u�enec bo težko razvil ustvarjalno razmišljanje oz. si ne

bo dovolil priložnosti izraziti lastne ustvarjalnosti. Po zaznanem neuspehu pri

posamezniku z nizko samopodobo pri�neta motivacija in dosežek upadati. Motivacija

posameznikov s pozitivno samopodobo pa je usmerjena k samorazvoju in temelji na

motivaciji približevanja. Pri�akovanje je usmerjeno k pozitivnim izidom. Taki

posamezniki so odprti za nove izkušnje in pripravljeni sprejemati tveganje novega in

neznanega. Tudi po zaznanem neuspehu njihova motivacija ne upade. Zato menimo,

da bi v šoli morali ve� pozornosti posvetiti samopodobi u�encev, saj je povezana z

motivacijo in posledi�no posredno tudi z ustvarjalnim razmišljanjem.

Kot kažejo raziskave (Olenchak, 1995; Bennet, 1982), se z druga�nimi pristopi

vendarle uspe spodbuditi izboljšanje samopodobe v šoli, vendar je potrebno pri pouku

uporabiti druga�ne metode kot sicer. Morda bi imela tak pozitiven u�inek tudi metoda

CoRT, uporabljena na bolj usmerjen in individualen na�in. U�itelji so namre� po svojih



131�

opažanjih poro�ali, da so tekom treninga, ki so ga imeli u�enci, opazili dvig

samopodobe pri posameznih, u�no manj uspešnih u�encih.

3.4.3.6 U�inek treninga razmišljanja glede na šolsko leto in razred

Rezultati preizkusov pre-testa kažejo, da pred treningom razmišljanja ni bilo

nobene pomembne razlike med dosežki u�encev 5. in 6. razreda, z izjemo socialne

samopodobe, zato smo se tudi odlo�ili za skupno obravnavo. Vendar nas je ob

potrjenih pomembnih razlikah v dosežkih med eksperimentalno in kontrolno skupino, ki

so bile posledica treninga, zanimalo, ali je prišlo do pomembnih razlik glede na razred

in šolsko leto, v katerem je potekal eksperiment. Z dvosmerno analizo variance smo

preverjali ali je bil u�inek treninga na generiranje idej, pozornost, parametre

ustvarjalnega mišljenja ter na uporabo kognitivnih strategij u�enja in emocionalno

samopodobo enak v 5. in 6. razredu ter v obeh šolskih letih, v katerih je eksperiment

potekal.

Analiza je pokazala, da je imel trening enak u�inek na vse preverjane parametre

ne glede na razred. To je še posebej zanimivo, ko gre za parametre ustvarjalnega

mišljenja. Nekateri avtorji so namre� v svojih raziskavah ugotovili upad ustvarjalnega

mišljenja ravno v starostnem obdobju našega vzorca. Med njimi je tudi Torrance

(Boben in Podkrajšek, 2004), pionir preu�evanja ustvarjalnosti, ki poudarja pomen

vpliva okolja na razvoj ustvarjalnosti. Menil je, da je ustvarjalno mišljenje zelo pod

vplivom okolja, v katerem živimo. Še posebej to velja za otroke, ki imajo prvinsko

radovednost in željo po odkrivanju, vendar razvijajo predvsem tiste vidike mišljenja, ki

jih njihovo okolje ceni in spodbuja. Še posebej je izpostavil domišljijo, katere elementi

se pojavljajo še v prvih letih šolanja, vendar se starši in u�itelji intenzivno trudijo, da bi

bilo otrokovo razmišljanje vedno bolj stvarno. V svoji longitudinalni raziskavi (1995), v

kateri je preu�eval razvoj ustvarjalnih sposobnosti od osnovne šole do obdobja

odraslosti, je ugotovil, da ustvarjalne sposobnosti z leti sicer rastejo, vendar z manjšimi

upadi v kriti�nih obdobjih šolanja. Upadi sposobnosti ustvarjalnega mišljenja so se

ujemali s prehodi v ameriškem šolskem sistemu – z vstopom v šolo, ob prehodu na

predmetno stopnjo in v srednjo šolo. Vse to še dodatno kaže na vpliv okolja oz. na vpliv

prilagoditvenih obremenitev na sposobnost ustvarjalnega mišljenja (prav tam). Na

osnovi tega bi pri�akovali, da bo trening manj u�inkovit v 6. razredu, ki pomeni prehod

iz razrednega na popolnoma predmetni pouk tudi v našem šolskem sistemu.

Podobne podatke kot Torrance je v slovenskem prostoru pridobila tudi strokovna

skupina, ki je vodila postopek priredbe in standardizacije Torranceovega testa TTCT



132�

(2003). Slovenske norme so izra�unali za šolske razrede, in sicer od 3. do 9. razreda.

Zasledimo dva upada ustvarjalne sposobnosti, in sicer v 6. in 7. razredu na vseh treh

parametrih – fluentnosti, fleksibilnosti in originalnosti mišljenja ter upad ob koncu

šolanja v 9. razredu.

Naša raziskava pa kaže, da prehod z razredne na popolnoma predmetno

organizacijo pouka v šestem razredu, ki bi lahko pomenil »kriti�no obdobje« šolanja in

bi lahko povzro�ilo upad v sposobnosti ustvarjalnega mišljenja oz. manjši u�inek

treninga, ni imel vpliva. Eden od razlogov je lahko postopen prehod z razrednega na

predmetni pouk, ki je zna�ilen za drugo triado naše šole. V primerjavi z našim

sistemom je za ameriški šolski sistem tipi�en skokovit prehod iz razredne na

predmetno stopnjo (iz primary school v secondary school), kar zahteva ve�je

prilagoditve u�encev. Morda pa je tudi sam trening predstavljal tako mo�an »vpliv

okolja«, da je ublažil u�inke ostalih dejavnikov.

Trening pa ni imel enakega u�inka na vse merjene parametre v obeh šolskih letih.

Medtem ko je trening v obeh šolskih letih enako u�inkoval na napedek u�encev v

merah generiranje idej, fluentnost, fleksibilnost in originalnost mišljenja, celotna

ustvarjalnost in emocionalna samopodoba, pa je bil napredek u�encev v meri

pozornost ve�ji v drugem letu izvajanja eksperimenta, v meri uporaba kognitivnih

strategij pa v prvem letu. Težko re�emo, kateri dejavniki šolskega leta so doprinesli k

razli�ni u�inkovitosti treninga v teh dveh merah. Nemara je šlo za specifi�no sestavo

vzorca oz. bi lahko razlike pripisali u�encem in njihovim osebnostnim karakteristikam.

Zajeti skupini u�encev v posameznem šolskem letu se sicer nista bistveno razlikovali

niti po velikosti niti po strukturi glede na spol in šolski uspeh. Morda je u�inkovala sama

izvedba treninga, ki je bila v prvem letu nekoliko druga�na, bolj pozorno spremljana s

strani vodstva šole, u�iteljev in tudi staršev. Umestitev ur treninga razmišljanja v urnik

pouka pa je bila nekoliko ugodnejša v drugem letu izvajanja. Tudi u�iteljica izvajalka

treninga je bila v drugem šolskem letu bolj izurjena. Vse to je nemara vplivalo na

razli�no zavzetost u�encev in tudi u�iteljice izvajalke.



133�

3.4.3.7 U�inek treninga razmišljanja glede na spol

Po treningu razmišljanja so se dosežki u�encev in u�enk statisti�no pomembno

razlikovali v generiranju idej in v vseh parametrih ustvarjalnega mišljenja. Dosežek

u�enk je pomembno višji v vseh merah kot tudi v celotni ustvarjalnosti, vendar so s

treningom prav vsi, tudi fantje, pomembno okrepili svoje ustvarjalne sposobnosti na

vseh merah ustvarjalnega mišljenja. Trening je torej pri obeh skupinah u�inkoval v isti

smeri. Dekleta so že izhodiš�no imela višji dosežek na vseh merah, kot kažejo rezultati

pre-testa. Morda je ta prednost, s katero so že »vstopile« v trening, doprinesla k

nekoliko boljšemu »izkoristku« samega treninga, kajti njihov napredek je bil ve�ji kakor

napredek fantov v meri generiranje idej, fluentnost in originalnost mišljenja ter celotna

ustvarjalnost. Velikost u�inka (parcialni eta kvadrat) je bila velika. V meri fleksibilnost

mišljenja pa je imel trening enak u�inek na oba spola. Težko z gotovostjo re�emo,

zakaj so u�enci ravno v fleksibilnosti t.j. sposobnosti generiranja zelo raznovrstnih idej,

enako napredovali kot u�enke, v drugih merah pa ne. Tudi v strokovni literaturi nismo

našli podatkov, s katerimi bi lahko pojasnili naš rezultat. Nemara je sam na�in

treninga razmišljanja, ki se je razlikoval od pouka v smislu spodbujanja razmišljanja

izven okvirjev in »neobremenjeno« s predznanjem, bolj spodbudil to komponento

ustvarjalnosti pri fantih. V prihodnje bi bilo potrebno podrobneje preu�iti povezavo med

posameznimi tehnikami razmišljanja v obeh modulih (CoRT 1 in CoRT 4) in

posameznimi merami ustvarjalnega mišljenja, nasploh in tudi v povezavi s spolom

u�encev.

Rezultati drugih raziskav razlik med spoloma v ustvarjalnem mišljenju niso tako

enozna�ni kot pri razlikah glede na starost. Torrance (1995) ugotavlja, da razlike med

spoloma izstopajo predvsem v razvojnem obdobju, ko ustvarjalne sposobnosti še

dozorevajo. Pri de�kih naj bi se praviloma razvijale hitreje, in sicer od predšolskega

obdobja do tretjega razreda, nato pa dekleta postopoma pridobivajo prednost do

sedmega razreda, ko se oba spola izena�ita.

Nasprotno nekatere druge ameriške raziskave (Torrance, 1981; v Rudowicz, Lok

in Kitto, 1995) kažejo na splošno višje dosežke de�kov na vseh merah TTCT v

primerjavi z deklicami. Takšni so tudi izsledki indijskih raziskav (Prakash, 1966, Raina,

1966, v Rudowicz, Lok in Kitto, 1995), nasprotno pa japonska raziskava ni pokazala

nobenih razlik med spoloma (Rudowicz, Lok in Kitto, 1995).

Glede na to, da so bili vsi rezultati pridobljeni z istim merskim instrumentom

(TTCT), vendar v razli�nih �asovnih obdobjih in kulturah oziroma razli�nih šolskih

sistemih, lahko sklepamo o pomembnem kulturnem vplivu na razvoj oziroma na



134�

izražanje ustvarjalnosti pri de�kih in deklicah. Primerjave naših rezultatov z rezultati teh

raziskav so zato vprašljive. Naši izsledki pa se v veliki meri ujemajo s podatki,

pridobljenimi na standardizacijskem vzorcu slovenskih osnovnošolcev za potrebe

priredbe in standardizacije testa TTCT (2003). Le-ti kažejo višjo ustvarjalno sposobnost

deklet v vseh starostnih obdobjih, vendar so bile razlike statisti�no pomembne le v

nekaterih starostnih skupinah. V 5. razredu kljub višjemu surovemu rezultatu pri

dekletih ni bilo statisti�no pomembnih razlik med spoloma na nobenem parametru, v 6.

razredu pa so bile − nasprotno − pomembne razlike na vseh parametrih.

Za razliko od mer ustvarjalnega mišljenja, kjer je trening imel ve�ji u�inek pri

u�enkah kakor pri u�encih v treh merah od štirih, pa se v ostalih merjenih parametrih ni

pokazala razlika v u�inku glede na spol. V merah pozornost, uporaba kognitivnih

strategij u�enja in emocionalna samopodoba je imel trening enak u�inek na u�enke in

u�ence. Kljub višjemu surovemu rezultatu u�enk v vseh merah, razlike niso dosegle

meje statisti�ne pomembnosti. V vseh treh merah so oboji, tako dekleta kot fantje

enako napredovali. Velikost u�inka treninga na pozornost je bila srednja. U�inek

treninga na uporabo kognitivnih strategij pri u�enju in emocionalno samopodobo pa je

bil majhen.

3.4.3.8 Razlike v u�inku treninga glede na ustvarjalnost u�encev pred

treningom

Glede na pomemben napredek u�encev eksperimentalne skupine na vseh merah

ustvarjalnega mišljenja, nas je zanimalo, ali so bile med u�enci razlike v napredku

glede na njihovo izraženo ustvarjalno sposobnost pred treningom. Ali z drugimi

besedami, ali so u�enci z nizkim dosežkom na testu ustvarjalnega mišljenja enako

napredovali oz. pridobili kot njihovi vrstniki, ki so v trening že »vstopili« z visokim

dosežkom na testu.

Izkazalo se je, da so na vseh merah ustvarjalnega mišljenja najbolj ustvarjalni pred

treningom dosegli najvišji rezultat. Sledili so jim srednje ustvarjalni u�enci, najnižje

rezultate pa so v drugem merjenju dosegli najmanj ustvarjalni u�enci. Razlike v

ustvarjalnosti med skupinami so se po treningu ohranile. Velikost u�inka ravni

ustvarjalnosti pred treningom (parcialni eta kvadrat) na vse mere ustvarjalnega

mišljenja po treningu je bila velika. V meri fleksibilnost mišljenja se je pokazalo, da je

trening imel enak u�inek na vse tri skupine u�encev, tako tiste z visoko, srednjo in tudi

tiste z nizko ravnjo ustvarjalnosti pred treningom. Vsi so napredovali enako. Druga�en

pa je bil u�inek treninga na napredek v merah fluentnost in originalnost mišljenja ter



135�

celotna ustvarjalnost. Trening je namre� najbolj spodbudil fluentnost, originalnost in

celotno ustvarjalnost pri najbolj ustvarjalnih u�encih (pred treningom), nato pri srednje

ustvarjalnih in najmanj pri najmanj ustvarjalnih u�encih. Velikost u�inka (parcialni eta

kvadrat) je bila v merah fluentnost in celotna ustvarjalnost majhna, v meri originalnost

pa srednja.

Enak napredek vseh treh skupin ravno v meri fleksibilnost mišljenja (tudi u�enke in

u�enci so enako napredovali samo v tej komponenti ustvarjalnosti), ponovno nakazuje

potrebo po podrobnejšem preu�evanju u�inka posameznih tehnik (iz obeh modulov) na

posamezne mere ustvarjalnosti.

Z dodatno analizo smo za vse mere ustvarjalnega mišljenja ugotavljali u�inek

treninga v vseh treh skupinah u�encev (glede na raven ustvarjalnosti pred treningom),

da bi preverili še, kako je trening u�inkoval na posamezno skupino u�encev. Izkazalo

se je, da so vse tri skupine pomembno napredovale v vseh merah ustvarjalnosti,

najve�ji pa je bil napredek v meri originalnost mišljenja. Glede na podatke lahko

sklenemo, da je bil trening razmišljanja spodbuden za razvoj ustvarjalnega mišljenja za

vse u�ence. Napredovali so tako tisti z nizko kot tisti z visoko ustvarjalnostjo, �eprav so

bolj ustvarjalni v fluentnosti in originalnosti mišljenja ter celotni ustvarjalnosti

napredovali bolj.

Ta podatek je za nas spodbuden, še posebej glede na izsledke mednarodne

primerjalne raziskave PIRLS 2011, ki ugotavlja, da je za slovensko osnovno šolo

zna�ilno, da se razlike med u�enci, s katerimi vstopajo v šolo, pod vplivom šolanja ne

zmanjšujejo, ampak se nasprotno do konca šolanja še pove�ajo. Šola naj bi imela kot

dejavnik razvoja in napredovanja u�encev nesorazmerno majhen u�inek v primerjavi z

dejavniki doma. Razlike v napredku slovenskih otrok glede na njihov vstopni »položaj«

so avtorji raziskave opredelili kot »zelo velike«, tudi v primerjavi z drugimi šolskimi

sistemi.

Naš trening razmišljanja je imel pozitiven u�inek na vse u�ence, saj so v vseh

merah vse tri skupine pomembno napredovale. Metoda CoRT bi uporabljena pri pouku

morda, vsaj v nekaterih pogledih, bolje »nagovorila« vse skupine u�encev kakor

obi�ajne metode dela.

O�itno je bil didakti�ni pristop, zna�ilen za naš trening, s spodbujanjem aktivnega

sodelovanja vseh in oblikovanjem varnega okolja za izražanje brez zavra�anja, v

pomo� u�encem, da so se otresli strahu pred lastnimi napakami in pridobili zaupanje

vase − tudi tisti, ki so se sprva po�utili negotovo. S tem je morda narasla motivacija

(�eprav ne u�na) za nove izkušnje in omogo�ila napredek v ustvarjalnem mišljenju, ki

smo ga zaznali. Ob implikaciji v pouk bi u�enci s�asoma morda pridobili tudi na



136�

podro�ju samopodobe, kar bi pomembno vplivalo na njihovo motivacijsko usmerjenost

v nove izkušnje in sprejemanje izzivov.

3.4.4 Omejitve študije in odprta vprašanja

Ena ve�jih omejitev študije je gotovo vsebinska veljavnost podatkov, zbranih z

Vprašalnikom motivacijskih strategij MSLQ. Pri pilotski izvedbi anketiranja v enako stari

skupini u�encev s sosednje šole, s katero smo preverjali razumljivost postavk (po

prevodu), smo skupaj z u�iteljicami ugotovili, da je pri nekaterih u�encih vprašljiva

objektivnost samoocene motiviranosti ter uporabe kognitivnih in metakognitivnih u�nih

strategij. Gre namre� za metodo introspekcije. Po mnenju u�iteljice, ki je poznala

njihove u�ne strategije, so pogosto dajali zaželene odgovore, še posebej na postavkah

lastne u�ne u�inkovitosti, in ne realnih samoocen. Zato bi bilo v prihodnje smiselno

uporabiti drugo mero metakognitivnih strategij ali metodo ve� ocenjevalcev.

Na vprašalnik MSLQ je vezana še ena omejitev študije, ki jo moramo upoštevati.

To je vsebina postavk, ki merijo strategije, povezane s testno anksioznostjo. Postavke

v ve�ji meri merijo testno anksioznost u�enca in ne u�nih strategij, povezanih s testno

anksioznostjo. Postavke se namre� nanašajo na to, kako se u�enec po�uti, ko na

primer piše test. Glede na to, da spadajo skladno z vprašalnikom strategije testne

anksioznosti med motivacijske strategije, bi pri�akovali, da bi se vsebina postavk

nanašala na zamišljanje morebitnih situacij neuspeha, ki u�enca motivirajo, da se

usmeri v delovanje zaradi izogibanja neuspehu. Z vidika pri�ujo�e študije to pomeni, da

smo v primeru strategij, povezanih s testno anksioznostjo, pri u�encih bolj merili

njihovo doživljanje testne anksioznosti (kot stanja) in ne motivacijskih u�nih strategij. V

nadaljnjih študijah bi bilo priporo�ljivo iz motivacijske lestvice odstraniti postavke testne

anksioznosti ali jih smiselno vsebinsko korigirati.

Raziskavo bi kazalo dopolniti še z enim preizkusom pozornosti, in sicer s

preizkusom obsega pozornosti, ki bi dopolnil naš uporabljeni Test d2 – test

obremenitve pozornosti. Na ta na�in bi lahko bolje pojasnili u�inke treninga na

pozornost. V �asu, ko smo pripravljali raziskovalni na�rt, nismo pri�akovali tovrstnega

u�inka treninga, zato nismo predvideli dveh preizkusov pozornosti.

V prihodnje bi veljalo ve� raziskovalne pozornosti nameniti u�inkom šolskega

okolja na samopodobo, predvsem u�no samopodobo u�encev. Zaznali smo

spremembe, ki bi lahko bile pogojene z obremenitvami, vezanimi na potek šolskega

leta. V dostopni literaturi nismo našli izsledkov raziskav spremljanja sprememb

samopodobe med šolskim letom, kar pa bi bilo potrebno preu�iti.



137�

Rezultate bi obogatili, �e bi vklju�ili v raziskavo ve� generacij u�encev oz. ve�

razredov osnovne šole in tudi ve� šol. Tako bi lahko opazovali u�inke na odvisnih

spremenljivkah v ve�jem starostnem razponu, kar bi bilo še posebej zanimivo za

podro�ji motivacije in samopodobe, kjer gre za spremembe v poznem otroštvu in

zgodnjem mladostništvu, ravno v starosti vzorca v naši študiji. Prav tako bi znotraj

ve�jega starostnega razpona pridobili vpogled v razvoj ustvarjalnosti v osnovni šoli in

u�inke treninga v povezavi z razvojem.

Kon�no bi bila koristna tudi nadgraditev študije na ravni metodološke izvedbe.

Koristno bi bilo vklju�iti v raziskovanje tudi kvalitativni pristop, s katerim bi pridobili

dodaten vpogled v u�inke treninga. Zanimiva bi bila opažanja u�iteljev − u�iteljice

izvajalke treninga in tudi u�iteljev, ki so u�ence pou�evali pri razli�nih šolskih predmetih

oz. bili njihovi mentorji pri dejavnostih.

Zanimivo bi bilo lo�eno ugotavljanje u�inkov tehnik CoRT 1 in CoRT 4, še posebej

ugotavljanje u�inkov treninga na pozornost, vendar bi bila metodologija oz. raziskovalni

na�rt zaradi vpliva zaporedja miselnih tehnik precej zahteven. Velja namre�, da je

smiselno za�eti s tehnikami CoRT 1.

Za raziskavo bi bilo zanimivo ponovno ugotavljanje u�inkov treninga �ez nekaj

mesecev ali �ez eno leto. V primeru našega zajetega vzorca to sicer ne bi bilo mogo�e,

saj so leto po eksperimentu trening opravili tudi vsi u�itelji, kar pomeni, da se u�enci

sedaj s tehnikami sre�ujejo tudi pri pouku.

Odprto ostaja vprašanje transfera obvladovanja treniranih kompetenc na druga

predmetna podro�ja. Prav tako bi bilo potrebno preveriti, ali je možna implementacija

tega didakti�nega pristopa pri razli�nih šolskih predmetih in katere tehnike so bolj

primerne za posamezne predmete.



138�

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

V pri�ujo�i študiji smo ugotavljali, kakšen je u�inek treninga razmišljanja po

konceptu CoRT avtorja Edwarda de Bona na ustvarjalno mišljenje, pozornost in u�no

samopodobo u�encev ter kako je vplival na njihovo motivacijo in uporabo kognitivnih in

metakognitivnih strategij pri u�enju. Šlo je za prenos modela eksplicitnega u�enja

razmišljanja v šolsko prakso v obliki polletne intervencije.

Rezultati študije kažejo pomemben pozitiven u�inek treninga na vse parametre

ustvarjalnega mišljenja in tudi na ustvarjalnost kot celoto. U�enci so najbolj izboljšali

svoj napredek na parametru originalnost mišljenja. Mo� tehnik razmišljanja se je

pokazala v tem, da so napredovali vsi u�enci v razredu, ne le posamezne skupine.

U�enci, ki so že pred treningom dosegli visok rezultat na testu ustvarjalnega mišljenja,

so napredovali bolj v primerjavi z u�enci, ki so pred treningom imeli nižji dosežek.

Dekleta so napredovala bolj kot fantje. Napredek smo potrdili v obeh šolskih razredih,

petem in šestem. Trening je bil u�inkovit v obeh šolskih letih, z dvema izjemama. V

prvem šolskem letu je bolj spodbudno kakor v drugem u�inkoval na uporabo

kognitivnih strategij pri u�enju. V meri pozornost pa je trening bolj spodbudno u�inkoval

v drugem kot v prvem letu.

Trening je imel pozitiven u�inek tudi na pozornost u�encev. U�enci so izboljšali

svoj dosežek v sposobnosti obremenitve pozornosti, kar nam pove, da se je izboljšala

njihova sposobnost diferenciacije pomembnih dražljajev od nepomembnih.

Na podro�ju motivacije ter kognitivnih in metakognitivnih strategij je imel trening

u�inek le na uporabo kognitivnih strategij pri u�enju. Pokazala se je pomembna razlika

v uporabi kognitivnih strategij pri u�encih, ki so absolvirali trening v primerjavi z u�enci

iz kontrolne skupine.

Trening je pozitivno u�inkoval na emocionalno samopodobo u�encev. Pokazala se

je pomembna razlika v prid skupine, ki je imela trening razmišljanja. Ni pa bilo u�inka

niti na u�no niti na celotno samoodobo u�encev. Nasprotno, pokazalo se je pomembno

poslabšanje obeh parametrov v eksperimentalni in tudi v kontrolni skupini med

za�etkom in drugo polovico šolskega leta.

S študijo smo prvi� uvedli v našo šolsko prakso eksplicitno u�enje razmišljanja, in

sicer po znanem in v tujini uveljavljenem konceptu CoRT (Edwarda de Bona).

Preverjali nismo le u�inkov na kognitivnem podro�ju, ampak tudi u�inke na osebnost in

na veš�ine samoregulacijskega u�enja. Ta spoznanja niso pomembna le za naš

prostor, ampak tudi širše. Sorodne študije doslej niso tako kompleksno evalvirale

treninga po konceptu CoRT, naš eksperiment pa je zajemal kontrolo velikega števila



139�

spremenljivk. Primerjalno z drugimi študijami smo zajeli veliko število u�encev v dveh

zaporednih generacijah in eksperiment še ponovili v naslednjem šolskem letu. S tem

smo dopolnili že obstoje�e znanje in izkušnje, zbrane v drugih šolskih in družbenih

okoljih. Nova spoznanja o u�inkih treninga razmišljanja na sistemati�no spodbujanje

ustvarjalnosti smo razširili še na podro�je pozornosti kot kognitivnega procesa s

pomembno funkcijo v vseh višjih miselnih procesih. Pozitivni u�inki treninga na tem

podro�ju so še posebej zanimivi zaradi aktualne problematike motenj pozornosti oz.

kratkotrajne pozornosti, ki jih vse pogosteje opažajo u�itelji pri sedanjih generacijah

u�encev, prilagojenih na digitalne vire. Z ustrezno planiranim raziskovalnim na�rtom bi

najverjetneje lahko izpostavili tiste trenirane tehnike, ki so najbolj doprinesle k

pozitivnemu u�inku, s ciljem kasnejšega intenzivnejšega treninga.

Tudi spoznanje, da je trening le v zelo omejenem obsegu u�inkoval na

motivacijske in osebnostne zna�ilnosti u�encev, je podatek, ki dopolni naša spoznanja

o preu�evani tehniki.

Posebej pomembna je potrditev, da so s treningom pridobili vsi vklju�eni u�enci, in

sicer v dveh razli�nih razredih drugega triletja, u�enci in u�enke, tisti z nizko in tisti z

visoko izkazano (pred treningom) ustvarjalnostjo.

Dejstvo, da so se u�inki treninga na generiranje idej, fluentnost, fleksibilnost in

originalnost mišljenja, celotno ustvarjalnost in emocionalno samopodobo potrdili v obeh

šolskih letih, ko je bil izvajan, pa kaže tako na kvaliteto pristopa kot na kvaliteto

didakti�nega programa, odpornega na vplive slu�ajnih dejavnikov šolskega leta.

Nova spoznanja o u�inkih treninga so bila potrjena z veljavnimi merskimi

instrumenti v kontroliranih pogojih, ki jih je možno ponoviti.

Na osnovi pridobljenih spoznanj in dvoletne izkušnje u�iteljice izvajalke ter šole, ki

je bila del eksperimenta, lahko sam pristop relativno hitro prenesemo v prakso v

slovenskih osnovnih šolah, v enaki ali tudi prilagojeni izvedbi. Predvidevamo lahko, da

bi bil naju�inkovitejši na�in uvajanja tehnik razmišljanja v šolsko prakso ve�stopenjski.

U�ence bi morali s preizkušenim pristopom (treningom) seznaniti s tehnikami

razmišljanja. Pouk bi moral biti ekspliciten, namenjen vsem u�encem in ne le v obliki

krožka za razmišljanje, kar na nekaterih šolah že izvajajo. Prav tako bi morali

usposabljanje absolvirati u�itelji. Na naslednji stopnji bi u�itelji implementirali tehnike

razmišljanja kot didakti�ne metode v pou�evanje svojega predmeta − direktno v u�no

pripravo. S�asoma bi se skozi uporabo izkazale najbolj u�inkovite prakse v smislu

dobrih kombinacij posameznih tehnik razmišljanja in specifi�nih predmetnih vsebin.

Vendar bi praksa prinesla tudi nova spoznanja in gotovo obogatila sam pristop oz.

nakazala možnosti za širitev uporabe še na druga podro�ja v delu šole.



140�

Implementacija tehnik razmišljanja v pouk bi, glede na izsledke naše raziskave,

gotovo spodbudila ustvarjalno mišljenje u�encev in ugodno u�inkovala na njihovo

pozornost. Pri�akujemo lahko še multipliciranje u�inkov, saj je pri pouku neprimerljivo

ve� možnosti za spodbude v primerjavi s polletnim treningom dve uri tedensko. To bi

bilo še posebej pomembno za u�ence z nizko stopnjo ustvarjalnosti, saj bi že sam pouk

ponujal veliko razvojnih spodbud. Morda bi bili ugodni tudi u�inki na motiviranost

u�encev, �esar mi s polletnim treningom nismo potrdili, vendar pristop kot didakti�na

metoda spodbuja aktivno sodelovanje vseh u�encev in njihovo medsebojno

komunikacijo. Posamezni u�itelji – uporabniki tehnik razmišljanja že sedaj poro�ajo, da

jim uspe dose�i motiviranost u�encev tudi pri u�nih vsebinah, kjer so bili prej u�enci

pasivni. Prav tako bi nemara tudi socialna dimenzija, ki jo pristop vsebuje, �eprav ni

prvenstveno poudarjana, s spodbujanje medsebojne komunikacije, izmenjave idej in

poudarjanjem strpnosti za mnenje in ideje drugih, pozitivno u�inkovala na samopodobo

u�encev, še posebej tistih, ki se v šolskem okolju po�utijo negotovi.

Uporaba istih tehnik razmišljanja pri razli�nih šolskih predmetih pa bi verjetno

zagotavljala tudi u�inek interakcije oz. omogo�ala »dodaten« trening in posledi�no

ve�je u�inke na merah, ki jih je potrdila pri�ujo�a študija.

� �



141�

5 LITERATURA IN VIRI

Amabile, T. M. (1996). Creativity in context. Boulder, CO: Westview Press.

Amabile, T. M. (2001). Beyond the talent: John Irving and the passionate craft of

Creativity. American Psychologist, 56, 333−336.

Amabile, T., Pillemer, J. (2012). Perspectives on the Social Psychology of Creativity.

The Journal of Creative Behaviour, 46 (1), 3−15.

Baer, J. (1993). Divergent thinking and creativity: A task-specific approach. New York:

Lawrence Erlbaum Assocoates.

Baer, J. (1994). Divergent thinking is not a general trait: A multi-domain training

experiment. Creative Research Journal, 7, 35−46.

Bakra�evi� Vukman, K. (2000). Razvoj mišljenja v odrasli dobi. Maribor: Pedagoška

fakulteta.

Bakra�evi� Vukman, K. (2010). Psihološki korelati u�enja u�enja:študije metakognicije

in samoregulacije: razvoj in možne prakti�ne aplikacije. Ljubljana: Slavisti�no

društvo.

Bakra�evi� Vukman, K., Licardo, M. (2011). Starostne razlike v samoregulaciji u�enja.

Psihološka obzorja, 20 (3), 50−72.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. h: Freeman

and Company.

Batisti� Zorec, M. (2003). Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Inštitut za

psihologijo osebnosti.

Baumeister, R. F., Tice, D. M., Hutton, D. G. (1989). Self-representational motivation

and personality differences in self-esteem. Journal of Personality, 57, 547−579.

Behrens, R. (2004). Art, Design and Gestalt Theory. Pridobljeno 20. 2. 2011, s

http://www.leonardo.info/isat/articles/behrens.html.

Berk, L. (2000). Child Development. Boston: Allyn & Bacon.

Blagg, N., Gardner, R. (1993). Somerset Thinking Skills Course: Handbook.

Cheltenham: Nelson Thornes Ltd.

Boben, D., Podkrajšek, R. (2004). Torranceovi testi ustvarjalnega mišljenja TTCT.

Ljubljana: Center za psihodiagnosti�na sredstva.

Boben, D. (1998). Vprašalnik samopodobe SPA. Ljubljana: Center za

psihodiagnosti�na sredstva.

Boben, D., Logar, S. (2008). Test pozornosti d2. Ljubljana: Center za

psihodiagnosti�na sredstva.



142�

Boden, A. M. (2001). Creativity and Knowledge. V M. Leibling (ur.), Creativity in

Education (str. 95-102). London: Continuum International Publishing Group.

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today. International

Journal of Educational Research, 31, 445−457.

Boekaerts, M., Cascallar, E. (2006). How Far Have We Moved Toward the Integration

of Theory and Practice in Self-Regulation? Educational Psychology Review, 18,

199–210.

Borkowski, J. G. (1985). Sign of intelligence: Strategy generalization and

metacognition. V S. Yussen (ur.), Development of reflection in children (str.

105−144). San Diego, CA: Academic Press.

Brown, A. (1978). Knowing when, where and how to remember: a problem of

metacognition. V R. Glasser (ur.), Advances in instructional psychology (str.

77−165). New Yersey: LEA.

Brown, A. L., Bransford, J. A., Ferrara, R. A., Campione, J. C. (1983). Learning,

remembering and understanding. V P. H. Mussen (ur.), Handbook of child

phychology (str. 77−166). New York: Wiley.

Butler, D., Winne, P. (1995). Feedback and Self-Regulated Learning: A Theoretical

Synthesis. Rewiev of Educational Research, 65 (3), 245−281.

Buzan, T. (2005). Mind maps for Kids. New York: Thorsons Harper.

Buzan, T., Buzan, B. (2005). Knjiga o miselnih vzorcih. Ljubljana: Mladinska knjiga

Založba.

Byrne, B. (1990). Self-concept and academic achievement: Investigating their

importance as discriminators of academic track membership in high school.

Canadian Journal of Education, 15 (2), 173−182.

Byrne, C. (2011). Creativity Training: An Examination of Training Content. Format and

Activity Type. Doktorsko delo. Norman: University of Oklahoma.

Carson, S., Peterson, J. (2003). Decreased Latent Inhibition Is Associated With

Increased Creative Achievement in High-Functioning Individuals. Journal of

Personality and Social Psychology, 85 (3), 499–506.

Case, R. (1996). Introduction: Reconceptualizing the nature of children's conceptual

structures and their development in middle childhood. V R. Case, Y. Okamoto

(ur.), The role of central conceptual structures in the development of children's

thought. Monographs of the Society for Research in Child Development, 246 (6),

1–26.

Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112 (1), 155−159.

Cole, D., Sugioka, H., Yamagata-Lynch, L. (1999). Supportive Classroom



143�

Environments For Creativity in Higher Education. Jounal of Creative Behavior, 33

(4), 277 – 293.

Conard, F. C., Asher, J. W. (2000). Self-concept and Self-esteem Throught Drama: A

Meta-Analysis. Youth Theatre Journal, 14 (1), 78−84.

Costa, A., Kallick, B. (2000). Habits of Mind. A developmental Series. Association for

Supervision and Curriculum development. Pridobljeno 16. 6. 2011, http://

www.habits-of-mind.net/pdf/16HOM2.pdf.

Cramond, B., Fishkin, A., Olszewski – Kubiljus, P. (2000). Investigating Creativity in

Youth: Research and Methods. High Ability Studies, 11 (2), 220–223.

Cramond, B., Matthews-Morgan, J., Bandalos, D., Zuo, L. (2005). A report on the 40-

year follow-up of the Torrance Tests of Creative Thinking. Gifted Child Quarterly,

49, 283–291.

Cropley, J. A. (2001). Creativity in Eduction and Learning: a Guide for teachers and

Educators. London: Routledge.

Cropley, J. A. (2002). Creativity in Education. Pridobljeno 14. 4. 2011,

http://www.cretivitycentre.com/cropley.htm.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York,

NY: Harper and Row.

Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and

Invention. New York, NY: Harper Perennial.

Csikszentmihalyi, M., Hunter, J. P. (2003). The positive psychology of interested

adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 32, 27−35.

Davidson, E. J., Sternberg, S. R. (2003). The Psychology of Problem solving. New

York: Cambridge University Press.

Dawes, L., Mercer, N., Wegerif, R. (2000). Extending talking and reasoning skills using

ICT. InTeaching and Learning with ICT in the Primary Classroom. London:

Routledge.

De Bono, E. (1969). Mechanism of the Mind. London: Penguin Books.

De Bono, E. (1986). CoRT Thinking Teacher's Notes. London: Pergamont Press.

De Bono, E. (2005a). Edward de Bono's Thinking Course. London: BBC Worldwide

Ltd.

De Bono, E. (2005b): The six Value Medals. London: Vermilion, Random House.

De Bono, E. (2007). How to Have Creative Ideas: 62 Exercises to develop the Mind.

London: Ebury Publishing.



144�

De Souza Fleith, D. (1999). Effects of a Creativity Training Program on Creative

Abilities and Self-Concept in Monolingual and Bilingual Elementary Classrooms.

Doktorsko delo. University of Connecticut.

Deci, E. L., Ryan, R. M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic

motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1),

68-78.

Demetriou, A., Efklides, A. (1989). The person's conception of the structures of

developing intellect: Early adolescence to middle age. Genetic, social and general

psychology monographs, 115 (3), 371–423.

Demetriou, A., Kazi, S. (2001). Unity and modularity in the mind and the self: Studies

on the relationships between self-awareness, personality, and intellectual

development from childhood to adolescence. London: Routledge.

Dennison, P. E., Dennison, G. E. (2010). Brain Gym: Teacher’s Edition. Ventura, CA:

Hearts at Play, Inc.

Dewey, J. (1910/1997). How We Think. New York: Dover Publications, Inc.

Dewey, J. (1934). Art as Experience. New York: Capricorn Books.

Diakidoy, I. N., Spanoudis, G. (2002). The issue of domain specificity in creativity

testing: A comparison of performance on a general divergent-thinking test and a

parallel content-specific test. Journal of Creative Behavior, 36, 41-61.

Dietrich, A. (2004). The cognitive neuroscience of creativity. Psychonomic Bulletin &

Review, 11 (6), 1011−1026.

Dingli, S. (2001). Brief Literature Review, Action Research Final report. The Edward de

Bono Institute for the Design and Development of Thinking. University of Malta.

Pridobljeno 2. 5. 2011 http://home.um.edu.mt/create/research/litreviewaug2001.doc.

Dingli, S., Bartoli, D. (2006). Research Project on the Implementation of a Thinking

Skills Programme in Years 4-6 in Primary Schools in Malta 2005 2006.

http://schoolnet.gov.mt/tsmiddle/Research.pdf.

Duncan, T. G., McKeachie, W. J. (2005). The Making of the Motivated Strategies for

Learning Questionnaire. Educational Psychologist, 40, 117-128.

Eccles, J. (1983). Expectancies, values and academic behavior. V J. T. Spence (ur.),

Achievement and achievement motives (str. 75−146). San Francisco: Freeman.

Eccles, J. Wigfield, A. (1992). The development of achievement task value: A

theoretical analysis. Developmental Review, 12, 265−310.

Fabricius, W., Schwanenflugel, P. (1994). The older child's theory of mind. V A.

Demetriou, A. Efklides (ur.), Intelligence, mind and reasoning: Structure and

development (str. 111−132). Amsterdam: North – Holland.



145�

Fakhri, M., Sikaroodi, H., Maleki, F., Ali Oghabian, M., Ghanaati, H. (2012). Age-related

frontal hyper-activation observed across different working memory taskas: an fMRI

study. Behavioral Neuroscience, 25, 351−361.

Fink A., Grabner R. H., Benedek M., Neubauer A. C. (2006). Divergent thinking training

is related to frontal electroencephalogram alpha synchronization. European

Journal of Neuroscience, 23, 2241–2246.

Fisher, R. (1998). Teaching Thinking, Philosophical Enquiry in the Classroom. New

York: Cassell.

Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–

developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906−911.

Fraser, J. B., Tobin, K. G. (1998). Qualitative and Landscapes of Classroom Learning

Environment. The International Handbook of Science Education. London: Kluwer

Academic Publishers.

Gabora, L. (2010). Revenge of the »neurds«: Characterizing creative thought in terms

of structure and dynamics of memory. Creativity Research Journal, 22 (1), 1−13.

Gallager, C. (1999). Lev Semyonovich Vygotsky. Pridobljeno 26. 3. 2014

http://www.Muskingum.edu/psych/cweb/vygotsky.htm.

George, J. M., Zhou, J. (2002). Understanding when bad moods foster creativity and

good ones don't: The role of context and clarity of feelings. Journal of Applied

Psychology, 87 (4), 687−697.

Grabner R.H, Fink A., Neubauer A.C. (2007). Brain correlates of self-rated originality of

ideas: Evidence from event-related power and phase-locking changes in the

EEG. Behavioral Neuroscience, 121, 224–230.

Grawitch, M. J., Munz, D. C., Elliott, E. K., Mathis, A. (2003). Promoting Creativity in

temporary problem – solving groups. Group dynamics: Theory, Research, and

Practice, 7 (3), 200−213.

Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5 (9), 444−454.

Han, K. S., Marvin, C. (2002). Multiple creativities: Investigating domain-specificity of

creativity in young children. Gifted Child Quarterly, 46(2), 98−109.

Hattie, J., Marsh, W. (1996). The Relationship Between Research and Teaching: A

Meta-Analysis. Review of Educational Research, 66 (4), 507−542.

Heerwagen, J. (2002). Creativity. V E. L. Malone, K. Branch, K. A. Baker (ur.),

Managing Science as a Public Good (str. 1−12). Washington: Overseeing Publicly

Funded Science.



146�

Heimpel, S. A., Elliot, A. J., Wood J. V. (2006). Basic Personality Dispositions,

Self- Esteem, and Personal Goals: An Approach-Avoidance Analysis. Journal of

Personality, 74 (5), 1293–1320.

Holling, H. Wübbelmann, K., Geldschläger, H. (1995). Criteria and instruments for

identifying vocational giftedness. V M. W. Katzko (ur.) Nurturing talent. Individual

needs and social ability. The fourth conference of the European Council for High

Ability. Van Gorkum – Assen, 18, 302−318.

Holton, G. (1997). Constructing a Theory Einstein's model. American Scholar, 48,

309−339.

Huang, T. (2005). Fostering Creativity: A Meta-Analytic Inquiry into the Variability of

Effects. Doktorsko delo. Texas: A&M University.

Huitt, W. (2011). Self and self-views. Educational Psychology Interactive. Valdosta,

GA: Valdosta State University. Pridobljeno 28. 5. 2014, s

http://www.edpsycinteractive.org/topics/self/self.html.

Huitt, W., Huitt, M., Monetti, D., Hummel, J. (2009). A systems-based synthesis of

research related to improving students’ academic performance. Pridobljeno 30. 5.

2014, s http://www.edpsycinteractive.org/papers/improving-school-

achievement.pdf.

Jeon, K. N. (2008). A comparison of the effects of divergent thinking, domain

knowledge, and interest on creative performance in art and math. Doktorska

naloga. West Lafayette: Purdue University.

Jur�ová, M. (2005). Creativity Research at The Institute of Experimental Psychology

SASC- areas, topics, methods, and findings. Studia Psychologica, 47, 263−267.

Juriševi�, M. (2012). Motiviranje u�encev v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kashdan, T., Fincham, F. (2002). Facilitating Creativity by regulating curiosity.

American Psychologist, 57, 373−374.

Kasof, J. (1997). Creativity and Breadth of Attention. CreativityResearch Journal, 10

(4), 303−315.

Keller, G., Thewalt, B. (1980). Effekte eines Konzentrationstrainings. Psychologie in

Erziehung und Unterricht, 27, 170−173.

Klimesch, W., Sauseng, P., Hanslmayr, S. (2007). EEG alpha oscillations: The

inhibition-timing hypothesis. Brain Research Reviews, 53, 63−99.

Kobal, D. (2000). Temeljni vidiki samopodobe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Krofli�, R. (2001). Ali lahko govorimo o ustvarjalnosti, pogojeni z avtoriteto? Vzgoja in

izobraževanje, 32 (4), 42−47.



147�

Kuhn, S. T. (1962). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of

Chicago Press (50th Anniversary Edition 2012).

Kusa, D. (2004). Focusing on recognized creators: Dynamic conception of creativity

and creator. Studia Psychologica, 46, 297−304.

Larrison, A. L. (2013). Mind, Brain and Education as a Framework for Curricular

Reform. Doktorska disertacija. San Diego: University of California.

Leat, D. (1998). Thinking through Geography. Cambridge: Chris Kington Publishing.

Lipman, M. (1980). Philosophy in the Classroom. Philadelphia: Temple University

Press.

Lipman, M. (1991). Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press.

Lubart, T., Guignard, J. (2004). The generality – specificity of creativity: A multivariate

approach. V R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, J. L. Singer (ur.), Creativity: From

potential to realization (str. 43−56). Washington, DC: American Psychological

Association.

Makarovi�, J. (2003). Antropologija ustvarjalnosti: biologija, psihologija, družba.

Ljubljana: Nova revija.

Mara, B. (1985). Der Einsatz des autogenen Trainings als Interventionsverfahren bei

zehnjährigen Schulkindern: Eine Evaluationsstudie. Unveröff Diss. Graz:

Naturwissenschaftliche Fakultät der Universität.

Marenti� Požarnik, B. (2000). Psihologija u�enja in pouka. Ljubljana: DTS.

Marjanovi� Umek, L. (1995). Vrtec in otrokov razvoj. Sodobna pedagogika, 46 (7/8),

338−348.

Marjanovi� Umek, L. (2001). Razvojna psihologija: izbrane teme. Ljubljana: Oddelek za

psihologijo Filozofske fakultete.

Marjanovi� Umek, L., Zupan�i�, M. (2004). Teorije psihi�nega razvoja. V L. Marjanovi�

Umek, M. Zupan�i� (ur.), Razvojna psihologija (str. 28–63). Ljubljana:

Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Martindale, C., Hines, D., Mitchell, L. Corello, E. (1984). EEG alpha asymetry and

creativity. Personality & Individual Differences, 5 (1), 77−86.

Marzocchi, G. M., Molin, A., Poli, S. (2000). Attenzione e metacognizione. Come

migliorare la concentrazione della classe. Trento: Edizioni Centro Studi Erickson.

Mayesky, M. (2015). Creative activities and Curriculum for Young Children. Stamford:

Cengage Learning.

McGuinness, C. (1999). From Thinking Skills to Thinking Classrooms: A review

andevaluation of approaches for developing pupils' thinking. Belfast: School of

Psychology, Queen's University.



148�

McGuinness, C. (2000). ACTS (Activating Children’s Thinking Skills): A methodology

for enhancing thinking skills across the curriculum. Belfast: School of Psychology,

Queen's University.

Meadows, S. (1993). The development and acquisition of cognition in childhood.

London: Routledge.

Mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS 2011. Pridobljeno 15.3.1015, s

www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=20.

Mendelsohn, G. A., Griswold, B. (1966). Assessed creative potential, vocabulary level,

and sex as predictors of the use of incidental cues in verbal problem solving.

Journal of Personality and Social Psychology, 4 (4), 423−431.

Mercieca, T., Pulis, S. (2005). Research on the Implementation of Edward de Bono's

Thinking Skills. Action Research Report. Pridobljeno 2. 2. 2011

http://schoolnet.gov.mt/Research%200405.pdf.

Mergel, B. (1998). Instructional Design and Learning Theory. Educational

Communications and Technology. University of Saskatchewan. Pridobljeno 22. 9.

2011, http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/brenda.htm.

Mifsud, A., Mifsud, M. (2006). Report On The Implementation of The Thinking Skills

Programme in The Secondary Sector (Sholastic Year 2005/06). Neobjavljeno

poro�ilo akijske raziskave. Pridobljeno 5. 5. 2011,

http://schoolnet.gov.mt/tssecondary/REPORT%202006.pdf.

Mifsud, M. (2008). Teaching Thinking and Teaching Creativity. Msida: University of

Malta.

Musek, J. (1992). Struktura jaza in samopodobe. Anthropos, 24 (3/4), 59−79.

Musek, J., Pe�jak, V. (2001). Psihologija. Ljubljana: Educy.

Necka, E. (1994). Intelligence and cognitive processes. Krakow: Oficyna Wydawnicza

»Impuls«.

Necka, E. (1996). The attentive mind: Intelligence in relation to selective attention,

sustained attention and dual task performance. Polish Psychological Bulletin, 27,

3−24.

Necka, E. (1999). Creativity and Attention. Polish Psychological Bulletin, 30 (2), 85−97.

Olenchak, F. R. (1995). Effects of enrichment on gifted/learning disable students.

Journal for the Education of the Gifted, 18 (4), 385−399.

Pe�jak, S. (1998). Opredelitev samopodobe. V Pe�jak, S., Krajnc, I., Boben, D. (ur.)

Vprašalnik samopodobe − slovenska priredba (str.7−15). Ljubljana: Center za

psihodiagnosti�n sredstva.



149�

Pe�jak, V. (1987). Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Pe�jak, V. (2005). Novi pogledi na ustvarjalnost. V M. Vizjak Pavši�, M. Salobir, M.

Jeraj (ur.). Inteligentnost, ustvarjalnost, nadarjenost (str. 141−154). Velenje:

Gorenje.

Pijaže, Ž., Inhelder, B. (1986). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za

udžbenike in nastavna sredstva.

Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. V M.

Boekaerts, P. R. Pintrich, M. Zeidner (ur.), Handbook of self-regulation (str.

451−502). San Diego, CA: Academic Press.

Pintrich, P. R., Garcia, T. (1991). Student goal orientation and self-regulation in the

college classroom. V M. Maehr, P.R. Pintrich (ur.) Advances in motivation and

achievement: Goals and self-regulatory processes (str. 328−346). Greenwich, CT:

JAI Press.

Pintrich, P. R., Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and

applications (2nd ed.). New York: Prentice-Hall.

Plucker, J. A. (1999). Is the proof in the pudding? Reanalyses of Torrance's (1958 to

present) longitudinal data. Creativity Journal, 12 (2), 103−114.

Plucker, J.A., Beghetto, R.A. (2004). Why Creativity is Domain General, Why it Looks

Domain Specific, and why the Distinction does not Matter. V Sternberg R. (ur.),

Grigorenko J. (ur.), Singer J. (ur.), From Potential to Realization (153−167).

Washington: American Psychological Association.

Poli�, M. (2003). Divergentno mišljenje u suvremenom obrazovanju. V Tatkovi� N. (ur.),

Interaktivna komunikacija u nastavi i odgojnim aktivnostima (str. 85−96). Zagreb:

Hrvatski pedagoško-književni zbor.

Puklek Lepuvš�ek, M. (2001). Doživljanje vedenja u�iteljev, motivacijska prepri�anja in

samoregulativno u�enje pri razli�no starih mladostnikih. Psihološka obzorja, 10 (4),

49−61.

Radovan, M., Mažgon, J. (2012). Vpliv spremembe didakti�ne strategije na kakovost

dijakovega u�enja. V K. Skubic Ermenc, J. Drobne, D. Štefanc (ur.), U�ne

strategijev poklicnem in strokovnem izobraževanju (str. 130-155). Ljubljana: Center

RS za poklicno izobraževanje.

Reuter, M., Panksepp, J., Schnabel, N., Kellerhoff, N., Kempel, P., Henning, S. (2005).

Personality and biological markers of creativity. European Journal of Personality,

19, 83−95.



150�

Rose, L.H., Lin, H. T. (1984). A Meta-Analysis of Long-Term Creativity Training

Programs. The Journal of Creative Behaviot, 18(1), 11−22.

Rudowicz, E., Lok, D., Kitto, J. (1995). Use of Torrance Test of Creative Thinking in

Hong Kong primary school children: A cross-cultural comparison. International

Journal of Psychology, 30 (4), 417−430.

Runco, M. (1999). A History of Research on Creativity. Handbook of Creativity. V R.

Sternberg (ur.), A Handbook of Creativity (str. 16−32). Cambridge: Cambridge

University Press.

Runco, M. (2004). Creativity. Annual Review of Psychology, 55, 657−687.

Rützel, E. (1977). Aufmerksamkeit. V T. Hermann (ur.), Handbuch psychologischer

Grundbegriffe (str. 49−58). München: Koesel..

Schunk, D. H. (2001). Self-Regulation through Goal Setting. Pridobljeno 20. 6. 2014, s

http://www.tourettesyndrome.net.

Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. (1997). Social origins of self-regulatory competence.

Educational Psychologist, 32, 195−208.

Scott, G., Leritz, L., Mumford, M. (2004). The Effectiveness of Creativity Training: A

Quantitative Review. Creativity Research Journal, 16 (4), 361–388.

Shaffer, H. R. (1996). Social Development. Oxford: Blackwell Publishers.

Shamay-Tsoory, S. G., Adler, N., Aharon-Peretz, J., Mayseless, N. (2011). Thew

origins of originality: The neural bases of creative thinking and originality.

Neuropsychologia, 49, 178−185.

Shavelson, R. J., Hubner, J. J., Stanton, J. C. (1976). Self-concept: Validation of

Construct Interpretations. Review of Educational Research, 46, 407−441.

Shaw, G. A. (1992). Hyperactivity and creativity: The tacit dimension. Bulletin of the

Psychonomic Society, 30, 157−160.

Simonton, D.K. (2000). Creativity − Cognitive, Personal, Developmental and Social

Aspects. American Psychologist, 55 (1), 151−158.

Simonton, D.K. (2003). Scientific Creativity as constrained stochastic behaviour: The

integration of Product, Person and Process perspective. Psychological Bulletin,

129 (2), 475−494.

Sperling, R. A., Howard, B. C., Stanley, R., DeBois, N. (2004). Metacognition and self-

regulated learning constructs. Educational Research and Evaluation, 10, 117−139.

Sternberg, R. (2001). What is the commnon thread of creativity? It's dialectical relation

to intelligence and wisdom. American Psychologist, 56, 360−362.



151�

Sternberg, R. (2003). Creative Thinking in the Classroom. Scandinavian Journal of

Educational Research, 47 (3), 325−338.

Sternberg, R., Grigorenko, E. (2002). Dynamic of Testing: the Nature and

Measurement of Learning Potential. Cambridge: Cambridge University Press.

Sternberg, R. J., O’Hara, L. A., (2002). It doesn’t hurt to ask: Effects of instructions to

be creative, practical, or analytical on essay-writing performance and their

interaction with students’ thinking styles. Creativity Research Journal, 13, 197–

210.

Strle, M. (2006). Metakognitivni pristop k ugotavljanju in obravnavanju selektivne

pozornosti. Sodobna pedagogika, 57 (1), 90−110.

Strzalecki, A. (1989). Creativity and styles of solving practical problems. Wroclaw,

Poland: Ossolineum.

Svedruži�, A. (2005). Kreativnost i divergentno mišljenje u nastavi prirodoslovja.

Metodi�ki ogledi, 12, 103−118.

Swann, W. B., Chang-Schneider, McClarty, L. K. (2007). Do people's self-views

matter? Self-concept and self-esteem in everyday life. American Psychlogist, 62

(2), 84−94.

Takeuchi, H., Taki, Y., Hashizume, H., Sassa, Y., Nagase, T., Nouchi, R., Kawashima,

R. (2011). Failing to deactivate: The association between brain activity during a

working memory task and creativity. Neurolmage, 55, 681−687.

Taylor Wilcoxson, J. L. (2005). Attention deficit hyperactivity disorder and creative

potential of children: a multiple case study. Doktorska disertacija. San Francisco:

Faculty of Saybrook Graduate School.

Tidona, G. (2001). Can We Improve Thinking and Creativity in School Children?

Pridobljeno 5. 6. 2011, http://www.edwdebono.com/cort/tidona.htm.

Tokuhama-Espinosa, T. (2010). The new science of teaching and learning: Using the

best of mind, brain, and education science in the classroom. New York: Columbia

University Teachers College Press.

Tokuhama-Espinoza, T. (2011). Why Mind, Brain and Education science is the ''new''

brain-based Eduction. Pridobljeno 28.10.2015 s

http://education.jhu.edu/newhorizons.

Tomec, E., Pe�jak, S., Peklaj, C. (2006). Kognitivni in metakognitivni procesi pri

samoregulaciji u�enja. Psihološka obzorja, 15, 1, 75-92.

Torrance, E. P. (1995). Why Fly. New Yersey: Greenwood Publishing Group.

Torrance, E. P. (1999). Torrance Test of Creative Thinking Norms and technical

manual. Bensenville, Illinois: Sholastic Testing Service, Inc.



152�

Torrance, E. P. (2000). Research Review for the Torrance Tests of Creative Thinking.

Figural and Verbal Forms A and B. Bensenville, Illinois: Sholastic Testing Service,

Inc.

Torrance, E. P., Safter, H. T. (1990). The Incubation Model of Teaching: Getting

Beyond The Aha! New York: Bearly Limited, Buffalo.

Trash, T. M., Elliot, A. J. (2003). Inspiration as a psychological Construct. European

Journal of Personal and Social Psychology, 84 (4), 671−889.

Treffinger, D.,J., Isaksen, S., G., Dorval, K., B. (1995). Creative problem solving: An

introduction. Sarasota: Center for Creative Learning.

Van Gelder, T. (2005). Teaching Critical Thinking – Some Lessons from Cognitive

Science. College Teaching, 53, 41−48.

Veenman, M., van Hout-Wolters, B., Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning:

conceptual and methodological considerations. Metacognitive Learning, 1 (1),

3−14.

Wai, J., Lubinski, D., Benbow, C., D. (2005). Creativity and occupational

accomplishments among intellectually precocious youth: An age 13 to age 33

longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 97, 484−492.

Wegerif, R. (2002). Literature Review in Thinking Skills, Technology and Learning.

Pridobljeno 30. 4. 2011,

http://www.futurelab.org.uk/resource/documents/lit_reviews/Thinking_Skills_Revie

w.pdf.

Weinstein, C. E., Mayer, R. E. (1986). The teaching of Learning Strategies. V M. C.

Winrock (ur.), Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan.

Weisberg, R. W. (1993). Creativity: Beyond the Myth of Genius. New York: W.H.

Freeman.

Wertsch, J. V. (1981). The concept of activity in Soviet psychology. New York: Sharpe.

Wilson, V. (2000). Can Thinking Skills be taught? Scottish Council for Research in

Education. Pridobljeno 6. 5. 2011 http://www.scre.ac.uk/scot-

research/thinking/index.html.

Wimmer, O. (1986). Das Problem der Nivellierung in den Leistungsgruppen der

Integrierten Gesamtschule. Eine Untersuchung im Bereich Begabung –

Konzentration an einem österreichischen Schulversuchsmodell. Doktorsko delo.

Salzburg: Naturwisseschaftliche Fakultät der Universität.

Woolfolk, A. (1998). Readings in Educational Psychology. Boston: Allyn & Bacon.

Woolfolk, A. (2000). Educational Psychology. Boston: Allyn & Bacon.



153�

Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.

Xerxen, S. (2006). Perception of Teachers in Malta concerning Creativity in Education.

Msida: University of Malta

Zhou, J. (2003). When the presence of creative coworkers is related to creativity: Role

of supervisor close monitoring, developmental feedback, and creative personality.

Journal of Applied Psychology, 88(3), 413−422.

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. V M.

Boekaerts, P. R. Pintrich, M. Zeidner (ur.), Handbook of self-regulation (str. 13–

39). San Diego: Academic Press

Zimmerman, B. J. (2001) Theories of self-regulated learning and academic

achievement: An overview and analysis. V B. J. Zimmerman, D. H. Schunk (ur.),

Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (str.

1−38). New York: Lawrence Erlbaum Associates.

Žaganec, P. (2005). Ustvarjalno in analiti�no mišljenje v povezavi z vzdrževano in

usmerjeno ter razpršeno pozornostjo. Psihološka obzorja, 14 (2), 93−106.

doktorska disertacija mag. bojana gnamuŠ tancer · explicit teaching of thinking in schools,...

Documents