Malmö högskola Lärarutbildningen Natur Miljö och Samhälle
Examensarbete
10 poäng
”Det är ju inte jag som skriver, jag bara
trycker”
- datorns roll i elevers lärande inom ämnet geografi
“It´s not me who writes, I´m just pressing the key board”
- The Computers Role in Pupils Learning in The Subject Geography
Jimmy Eriksson Lärarexamen 140 Handledare: Måns Holmstedt Geografi, miljö och lärande Höstterminen 2006 Examinator: Agneta Rehn
2
3
Sammanfattning
Syftet med examensarbetet är att undersöka i vilken utsträckning användningen av datorn i
undervisningen leder till att elever får kunskap inom ämnet geografi, vilka kunskaper i så fall
förvärvas samt i vilken utsträckning dessa kunskaper kvarstår. Undersökningen består i att 3
elever på en skola i Malmö får arbeta med ett dataprogram (Microsoft Power Point) som
behandlar delar av ämnet geografi. Eleverna får besvara en enkät med frågor som är kopplade
till dataprogrammet under tre tillfällen. En observation görs av varje elev vid användning av
dataprogrammet samt görs strukturerade intervjuer med två specialpedagoger för att styrka
dataprogrammet som metod. Resultaten visar förvärvade kunskaper i ämnet geografi genom
användningen av programmet. Dessa är fakta-, förståelse- men även förtrogenhetskunskaper.
De förvärvade kunskaperna kvarstannar även till viss del hos eleverna.
Nyckelord: datorprogram, datorstödd undervisning, elever, enkät, geografi, kunskap, miljö
observation
4
5
Innehållsförteckning
1. Inledning................................................................................................................................. 7
1.1. Bakgrund ......................................................................................................................... 7
1.2. Syfte ................................................................................................................................ 8
1.3. Frågeställningar ............................................................................................................... 9
1.4. Begreppsdefinitioner ....................................................................................................... 9
1.4.1. Kunskap...................................................................................................................... 9
1.4.2. Läromedel................................................................................................................. 10
1.4.3. IT .............................................................................................................................. 10
1.4.4. Datorstöd .................................................................................................................. 10
2. Teoretisk bakgrund............................................................................................................... 11
2.1. Pedagogisk teori ............................................................................................................ 11
2.2. Vad säger de nationella styrdokumenten om att använda datorn i undervisningen? .... 15
2.2.1. Skollagen .................................................................................................................. 15
2.2.2. Grundskoleförordningen (1994:1194)...................................................................... 15
2.2.3. Läroplan ................................................................................................................... 16
2.2.4. Kursplan .................................................................................................................. 17
2.3. Datorundervisning som alternativt läromedel ............................................................... 17
2.3.1. Vad är syftet med datorundervisning i skolan? ........................................................ 17
2.3.2. Vad är positivt med datorn i undervisningen? ......................................................... 21
2.3.3. Vilka hinder/nackdelar finns det med en datorstödd undervisning? ........................ 24
2.3.4. Lärarrollen och nya möjligheter i samband med datorstödd undervisning.............. 26
2.3.5. Krav för ett pedagogiskt dataprogram...................................................................... 28
2.3.6. Pedagogiska dataprogram som behandlar ämnet geografi ....................................... 28
3. Metod ................................................................................................................................... 30
3.1. Datainsamlingsmetoder ................................................................................................. 30
3.1.1. Dataprogram som alternativt läromedel ................................................................... 30
3.1.2. Observation .............................................................................................................. 35
3.1.3. Enkät......................................................................................................................... 35
3.2. Urval.............................................................................................................................. 37
3.3. Procedur ........................................................................................................................ 37
3.3.1. Procedur för enkät .................................................................................................... 37
3.3.2. Procedur för dataprogrammet................................................................................... 38
6
3.3.3. Procedur för observation .......................................................................................... 38
3.4. Reliabilitet ..................................................................................................................... 38
3.5. Etiska aspekter............................................................................................................... 40
4. Resultat................................................................................................................................. 42
4.1. Resultat av enkät ........................................................................................................... 42
4.2. Resultat av observation ................................................................................................. 47
4.3. Resultat av intervju........................................................................................................ 50
5. Diskussion ............................................................................................................................ 53
5.1. Resultatdiskussion......................................................................................................... 53
5.1.1. I vilken utsträckning leder användningen av dataprogrammet till att elever förvärvar
kunskap inom ämnet geografi? .......................................................................................... 53
5.1.2. Vilka kunskaper har eleverna utvecklat genom användningen av dataprogrammet?
............................................................................................................................................ 56
5.1.3. I vilken utsträckning kvarstannar elevernas förvärvade kunskaper efter en vecka? 59
5.1.4. Andra diskussionsaspekter kopplat till den teoretiska bakgrunden.......................... 60
5.2. Metoddiskussion............................................................................................................ 65
6. Källförteckning/referenser ................................................................................................... 68
Bilagor………………………………………………………………………………………...69
7
1. Inledning
1.1. Bakgrund
När jag såg elever i min vft-skola sitta på rasten och arbeta med ett dataprogram som
behandlar engelska glosor, var min första tanke hur underbart det är att se barnen studera så
motiverat och flitigt. Barnen hade till och med gjort en kölista för vem som skulle sitta härnäst
just för att sitta och öva sina glosor. Min andra tanke blev då varför kan man då inte i skolan
ha ett program som också väcker lusten att lära inom ämnet geografi? Kan elever även få en
ökad kunskap genom detta? Därför började jag diskutera och prata med min handledare om
han visste eller kände till några bra pedagogiska dataprogram som innehöll delar av ämnet
geografi. Han påpekade att antalet som han kände till inte var många. Min tredje tanke blev då
att kanske är det så att man i skolans verksamhet inte använder sig utav dataprogram som har
koppling till ämnet geografi eftersom dessa program inte visas tillräckligt i den information
som ges av olika läromedelsförlag, eller är det så att det inte finns några som är tillräckligt
användbara? Det var utifrån dessa tre tankar som jag började fundera över att göra ett eget
producerat dataprogram inom ämnet geografi. Först ville jag givetvis undersöka om det fanns
några dataprogram som var användbara. Som resultat fann jag en stor mängd av dataprogram
inom olika ämnen, där dock ämnet matematik var det dominerande. Inom geografi var tyvärr
de flesta kopplade till kartgeografi. Därför tog jag beslutet att försöka producera ett eget
dataprogram med ett innehåll som jag själv kunde välja.
Jag ville själv skapa ett program för att få en förståelse hur man kan använda ett dataprogram
och få en kunskap i vad det är i datorns egenskaper som skapar en lust och motivation hos så
många elever. Jag ville också genom dataprogrammet få en erfarenhet med att arbeta med ett
pedagogiskt program för att i min framtida yrkesroll kunna bygga vidare på denna grund och
förbättra och förändra till de elever som jag kommer att undervisa.
Introduktionen av datorer och informationsteknik i skolan har pågått i nära trettio år (Riis,
2000), men det var först i början av 1990-talet som introduktionen av datorer i skolan
genomfördes i praktiken. Skolorna tog först då vid denna tid hjälp av datorn som ett stöd i
undervisningen (Riis, 2000).
I dagens samhälle har datorn en given plats där den också har fått en alltmer större roll, dock
så är detta förhållande inte lika påtaglig när det gäller datorns roll inom grundskolans
8
verksamhet. Datorn är idag hos vissa skolor en betydelsefull tillgång och ett stöd i elevernas
inlärning medan datorn i andra skolor mest är något som ”samlar damm”. Så förhållandena till
datorn som pedagogiskt läromedel är med andra ord väldigt olik i olika skolor.
Läsforskaren Bo Sundblad (refererad i Nissen (red.) 2002) hävdar att IT och datorer är den
fjärde kulturella tekniken. De tre första var läsa, skriva och räkna, vilket också är exakt vad
skolorna har som grunduppdrag att lära ut till eleverna. Sundblad (ibid.) påpekar att en
kulturell teknik är något som alla medborgare i samhället måste behärska för att kunna delta i
samhällslivet, utföra sina samhälleliga skyldigheter och ta tillvara sina rättigheter. En kulturell
teknik växer fram över tid. Sundblad (ibid.) menar dock att IT följer samma utveckling som
de tre andra kulturella teknikerna fast på oerhört mycket kortare tid.
Inlärningen i skolan innebär att olika metoder (böcker, ljud, experiment, praktiskt arbete osv.)
tillämpas för att tillgodose olika elevers behov för att lära. Därför anser jag att det är intressant
att undersöka hur de alternativa läromedlen, i detta fall datorn, kan vara ytterligare en väg för
att uppfylla olika elevers förutsättningar för att kunna lära. Därmed vill jag genom denna
undersökning testa om och hur ett alternativt läromedel kan vara ett sätt att få elever att lära.
Avgränsningarna som görs i detta examensarbete är dels begränsningen av undersökningen
till grundskolans tidigare år med anledning av att detta stadium är vad min examensprofil är
mot och dels att ämnet som behandlas i arbetet är geografi. Vid beskrivning av skola avses det
i detta examensarbete som grundskola. Detta bör tas i akt vid läsning av detta arbete.
Detta examensarbete har inte som syfte att jämföra den traditionella undervisningen med ett
alternativt utan fokus är på hur elevers lärande påverkas med hjälp av datorn. Det kommer
inte i detta examensarbete behandlas dataprogram som enbart innehåller ordbehandling även
om det ingår i att använda informationstekniken, utan fokus kommer att vara på inlärning av
kunskap i samband med datoranvändning i skolan. Internet som undersökningsmetod kommer
inte heller att tas i akt i den undersökning jag genomför.
1.2. Syfte
Syftet med detta examensarbete är tudelat. Dels är syftet med undersökningen att undersöka i
vilken utsträckning elever lär in kunskap inom ämnet geografi genom att använda ett
alternativt läromedel, dels undersöka vilka kunskaper eleverna inhämtar genom användningen
9
av det alternativa läromedlet. Dessutom är syftet med undersökningen att undersöka i vilken
utsträckning den förvärvade kunskapen kvarstår hos eleverna efter en vecka.
1.3. Frågeställningar
Följande frågeställningar formuleras utifrån de syften som beskrivs ovan:
1. I vilken utsträckning leder användningen av dataprogrammet till att elever förvärvar
en ökad kunskap inom ämnet geografi?
2. Vilka kunskaper är dessa?
3. I vilken utsträckning kvarstannar elevernas förvärvade kunskaper efter en vecka?
1.4. Begreppsdefinitioner
De följande begreppen återkommer under examensarbetets förlopp och definieras därför
nedan. Begreppen definieras därför att läsaren får tydlig insyn i innebörden av begreppen som
används i arbetet.
1.4.1. Kunskap
Det finns en mångfald i teorier kring begreppet kunskap men arbetet kommer endast att
koncentrera sig i vissa av dessa teorier. I skola för bildning (Utbildningsdepartementet, 1992)
beskrivs svårigheten i att kunna definiera begreppet kunskap på ett generellt sätt. Det anses
därför vara viktigt att framhäva fyra olika former av kunskap för att tillgodose denna
komplexitet, faktakunskaper, förståelsekunskaper, färdighet och förtrogenhetskunskaper.
Faktakunskaper speglar enligt Utbildningsdepartementet (1992) information, regler och
konventioner. Denna kunskapsform innebär att man vet att något förhåller sig på det ena eller
det andra sättet. Förståelsekunskaper har en kvalitativ innebörd och betyder att kunna begripa
och uppfatta meningen eller innebörden i ett fenomen. Vidare innebär denna kunskapsform att
man införlivar gemensamma begrepp och på sätt får en sammanhängande referensram som
skapar förutsättningar för kommunikation. Dessa två beskrivna kunskapsformer är kopplade
till varandra. Färdighet som en kunskapsform innebär att kunna veta hur något skall göras och
att kunna genomföra det i praktiken. Kunskapsformen betonar utveckling av färdigheter utan
att det behövs en förbindelse till förståelsekunskap. Förtrogenhetskunskaper är ofta kopplade
till sinnesupplevelser. Dessa kunskaper kommer i uttryck i bedömningar och är
erfarenhetsbaserade (Utbildningsdepartementet, 1992).
10
1.4.2. Läromedel
Med läromedel menas det material man använder sig av för att få olika kunskaper i olika
ämnen (Jivén, 1987). Detta begrepp var tidigare synonymt med lärobok. Nya elektroniska
hjälpmedel som datorer och så kallad multimedia men också tidningar och TV har idag blivit
allt vanligare i skolans undervisning dels därför har läromedelsbegreppet alltmer vidgats
(Nationalencyklopedin, 2002). Begreppet innefattar även att läromedel är material som direkt
är producerat för undervisning (ibid.).
1.4.3. IT
Med IT menas informationsteknologi/informationsteknik. IT är teknik för insamling, lagring,
bearbetning, återfinnande samt kommunikation av data, text, bild och tal (Bolander, 1998).
Beteckningen IKT (information – och kommunikationsteknologi) används då man särskilt vill
betona telekommunikationens roll (Nationalencyklopedin, 2002).
1.4.4. Datorstöd
Med datorstöd menas användningen av datorn som pedagogiskt hjälpmedel för undervisning
och studier. Användningen av datorn i undervisningen ska vara ett stöd som syftar till att ge
undervisningen större möjligheter och/eller öka dess kvalitet (Lindh, 1997).
11
2. Teoretisk bakgrund
I detta kapitel redovisas olika pedagogiska teorier, vad de nationella styrdokumenten
beskriver kring datorn i skolans verksamhet, varför datorn skall användas i skolan, vilka
fördelar, nackdelar och konsekvenser användningen av datorn har för skolans verksamhet,
samt redogörs det för olika pedagogiska dataprogram.
2.1. Pedagogisk teori
I denna del av examensarbetet har jag valt att lyfta fram två framstående pedagoger, Vygotskij
och Gardner, vars idéer jag anser passa väl in i en elevaktiv undervisning med datorstöd. Jag
har valt att även redogöra kort för viktiga aspekter kring Piagets pedagogiska teori eftersom
den konstruktivistiska teorin också spelar en viktig roll i dagens pedagogiska verksamheter
enligt min åsikt.
En framträdande person inom konstruktivismen är Jean Piaget, 1896-1980. Piaget utgår ifrån
den konstruktivistiska teorin och anser att förmågan till kunskap finns hos individen.
Individens egen aktivitet och kreativitet är betydelsefull för lärandet (Schwebel & Raph,
1973). Enligt denna teori är lärarens uppgift att undervisa och elevens uppgift att lära in,
komma ihåg och kunna återge det som lärts in. Det viktigaste är att eleven är aktiv och
huvuduppgiften för läraren är att handleda och guida eleven i dennes lärande (Riis (red.),
2000). Läroplanen Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 1998) (se även kap.2.2.) har delar i sitt
skrivna innehåll mycket överens med Piagets teorier kring lärandet. Läraren skall enligt
Lpo94 och enligt Piaget stimulera, handleda och stärka elevens vilja och elevens tillit till den
egna förmågan (Riis (red.), 2000).
Lev Vygotskijs teorier kring pedagogik var under större delen av 1900-talet okänd här i
Sverige men har alltmer fått en betydande del i skolans verksamhet främst genom
läroplanskommitténs betänkande (Utbildningsdepartementet, 1992), där hans teorier har
skapat en grund för en ny pedagogisk inriktning (Lindqvist (red.), 1999).
Vygotskij framhäver i sin teori kring inlärning och utveckling det sociokulturell-historiska
perspektivet. Detta innebär att människor är i sin utveckling påverkad av sina sociala
interaktioner, kulturella kontexter och den egna kreativiteten, det vill säga att varje individ
skapar genom sin egen utveckling sin historia (Strandberg, 2006). Lärandet har sitt ursprung
12
enligt Vygotskij (Lindqvist (red.), 1999) i olika interaktioner med andra människor. Därmed
har de inre tankarna föregåtts av yttre, sociala aktiviteter. Samtidigt använder vi oss, enligt
Vygotskij, av hjälpmedel i dessa aktiviteter, hjälpmedel som hjälper oss att lösa problem,
minnas och tänka, som enligt min åsikt idag kan exempelvis vara datorn (Strandberg, 2006).
Inlärning genom dessa aktiviteter är även beroende av situation och andra faktorer i
omgivningen, t.ex. i vilket rum där undervisningen sker.
För att en undervisning skall leda till lärande för eleven måste undervisningen utgå från
elevens intresse, hävdar Vygotskij (i Lindqvist (red.), 1999). Han menar att man i skolans
verksamhet måste knyta an till det som eleverna tycker är intressant och med något som
eleverna känner till för att skapa ett intresse för skolans olika ämnen. Dessa aspekter
möjliggör i sin tur förklarandet och förståelsen av något nytt menar Vygotskij (Lindqvist
(red.), 1999), det vill säga att undervisningen skall utgå från elevens intresse till ett nytt
intresse.
Vygotskij redogör för att det finns tre viktiga pedagogiska förhållningssätt gällande detta
samband mellan elevers intresse och innehållet i skolan. För det första måste ämnena i skolan
ha samband med varandra för att kunna knyta an till elevens intresse. För det andra får
undervisningen inte innebära enbart en repetition för då blir innehållet ointressant. Innehållet
skall enligt Vygotskij istället fördjupas och vidgas. För det tredje skall hela verksamheten i
skolan ha ett samband med det verkliga livet och skall börja med det som de känner till i sin
vardag (Vygotskij, i Lindqvist (red.), 1999).
En av Vygotskijs tankar kring utveckling är att människan ständigt befinner sig under
utveckling och förändring och att vi i varje situation kan ta till oss kunskaper från
medmänniskor. Ett viktigt begrepp i Vygotskijs tankar är att det finns en ”zon för den
närmaste utvecklingen” (”zone of proximal development”) som betyder att barnet har ett
möjligt utvecklingsutrymme i vilket barnet lär sig beroende på det sätt inlärningen sker.
Skillnaden består i det som barnet själv kan prestera utan stöd eller vägledning och det barnet
kan prestera med hjälp av dessa medmänniskor. Vidare menar Vygotskij att det inte är
samarbetet med andra människor i sig som är det viktiga utan det är utvecklingsmöjligheten
som skapas genom samspelet av medmänniskorna. Samspelet leder till att barnet styrs mot
högre nivåer i sin egen utveckling (Säljö, 2000). Genom samspelet används de kunskaper som
13
till en början är något ”yttre” blir de till något ”inre” hos barnet (Utbildningsdepartementet,
1992).
När det gäller lärarens roll ser Vygotskij inte detta som en roll som uppfostrare. Han påpekar
istället att läraren skall organisera och förverkliga den sociala miljön. Han menar vidare att
det är eleven som skall vara aktiv och intresserad och inte läraren i första hand. Skolan skall
dessutom vara en levande institution, det menar att skolan skall vara öppet så samhället och
dess förändringar kan tränga in och påverka skolan (Lindqvist (red.), 1999).
Datorernas betydelse för elevers lärande betonas av Vygotskij-inspirerade pedagoger som vill
att eleverna arbetar i grupp och därmed uppmuntrar social interaktion men också att datorn
kan ses som ett kulturellt redskap i skolan (Riis (red.), 2000).
Vygotskij behandlar i samband med sin pedagogiska teori även minnesprocessen och olika
minnestyper (Lindqvist (red.), 1999). Genom minnesprocessen kan yttre signaler (s.k. stimuli)
som t.ex. text eller ljud tas in genom inverkan på nervspåren, bevaras, igenkännas samt tas
fram medvetet från minnet vid behov. Oberoende på vilken minnestyp eleven är, genomgås
denna minnesprocess så att en långsiktig inlärning kan ske. De olika typerna är det auditiva
minnet, det visuella minnet och det motoriska minnet. Minnestyperna kan enligt Vygotskij
även förekomma mycket isolerade eller vara blandade. Desto fler minneskanaler används i
samband med inlärningen, ju grundligare kvarstannar kunskapen, menar Vygotskij (Lindqvist
(red.), 1999).
Howard Gardner hävdar att det finns bevis för en förekomst av flera självständiga mänskliga
intellektuella förmågor, som han kallar ”human intelligences” (Gardner, 1993, s. 8). Han
menar att det är svårt att kunna förneka att det finns fler än de som han kallar de sju
intelligenserna och att de är relativt oberoende av varandra. Gardner påpekar vidare att en
mänsklig intellektuell kompetens måste innefatta en uppsättning av problemlösningsverktyg
som gör att individer kan lösa reella problem och tackla verkliga svårigheter ”resolve genuine
problems or difficulties” (Gardner, 1993, s. 60). Dessa verktyg skall vara en hjälp för eleven
att upptäcka eller skapa nya problem. Detta leder i sin tur till ny kunskap hävdar Gardner
(1993).
14
De sju intelligenser som Gardner (1993) framför beskrivs här i korthet enligt följande:
Lingvistisk intelligens innehåller språket som intelligens, kan uttryckas genom symboler och i
skrift, men dess kärna är talet och förståelse av tal enligt Gardner.
Musikalisk intelligens innebär självständig intellektuell förmåga som inte är beroende av
materiella föremål i omvärlden. Sambandet mellan musik, kroppsspråk och teckenspråk anses
som centralt för denna typ av intelligens. Förhållandet mellan matematisk kapacitet och
musikalitet är större genom användningen av datorer, hävdar Gardner (1993).
Logisk-matematisk intelligens innefattar att se samband mellan olika detaljer, företeelser och
handlingar samt att kunna analysera, slutleda följder och lösa problem. Det innebär även att
kunna lämna den konkreta förståelsenivån till den abstrakta.
Spatial intelligens innebär förmågan att korrekt uppfatta den visuella världen, förändra objekt
i rummet som man uppfattar och återskapa genom visuella upplevelser.
Kroppslig-kinestetisk intelligens har samband med det vestibulära nervsystemet som styr
rörelsen i kroppen och mellan kroppsrörelser och omvärlden.
Självkännedom beskriver förmåga att skilja mellan känslor, översätta dem till symboliska
koder och skapa kontakt med dem, d.v.s. att kunna förstå sina känslor och styra sitt eget
beteende efter dem.
Social intelligens innefattar förmågan att se och göra skillnad mellan andra individer, uppfatta
deras känslotillstånd och tolka deras motiv och avsikter.
Under den senaste tiden har Gardner (Precht, 2006) tillagt ytterligare intelligenser som
naturintelligensen och den existentiella intelligensen. Existentiell intelligens betyder
exempelvis enligt Gardner (Precht, 2006) att kunna befatta sig med frågor kring vår existens,
till exempel om gud. Denna intelligens är dock inte vetenskapligt bekräftad ännu (Precht,
2006).
Intelligenserna kan enligt Gardner (1993) användas som medel för att skaffa information.
Individer kan lära sig genom t.ex. lingvistiska koder eller spatiala demonstrationer.
15
Intelligenser är grunden till inlärning av kunskap och dessa olika kunskaper tillhör ett
specifikt intelligensområde. För att t.ex. kunna göra matematiska uträkningar måste eleven
skaffa sig logisk-matematisk kunskap. Vid analys av inlärningssätt och
undervisningssituationer kan tre variabler beskrivas:
1. Kunskap överförs via bestämda medier och medel, t.ex. datorer.
2. Undervisning sker på speciella platser eller lokaler, t.ex. i hemmet.
3. Speciella personer som förmedlar kunskap, t.ex. lärare och föräldrar.
Gardner (1993) beskriver dessutom olika former av inlärning där den mest grundläggande
formen är direkt eller ”oförmedlad” inlärning. Individen lär sig genom att se hur någon annan
utför en handling. En annan form av inlärning utgör enligt Gardner (1993) imitation, där
eleven är mer aktiv och observerar och härmar de handlingar som en förebild utför.
Observation som en annan form av inlärning aktiverar t.ex. den spatiala, kroppsliga och
interpersonliga intelligensen (Gardner, 1993).
2.2. Vad säger de nationella styrdokumenten om att använda datorn i
undervisningen?
I Sverige har alla elever oavsett var de bor i landet rätt till en likvärdig utbildning. För att
utbildningen ska bli likvärdig för alla elever har riksdag och regering skiftat lagar och
förordningar. Skolans skyldighet är att följa dessa lagar och förordningar som finns i form av
de nationella styrdokumenten.
2.2.1. Skollagen
Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i
landet den anordnas (1 kap. 2 §). I kapitel 4 § 1 står det: ”Utbildningen i grundskolan skall
syfta till att ge eleverna de kunskaper och färdigheter och skolning i övrigt som de behöver
för att delta i samhällslivet” (Lärarförbundet, 2005).
2.2.2. Grundskoleförordningen (1994:1194)
I Grundskoleförordningen (Utbildningsdepartementet, 1994) finns föreskrifter om skolans
skyldighet att ge eleverna en god datakunskap under grundskoletiden. Under kapitel 1
”Allmänna föreskrifter” står det enligt följande:
Grundskolan skall ha ändamålsenliga lokaler. Den skall
också ha utrustning som behövs för en tidsenlig utbildning (4 §).
Under kapitel 2 ”Utbildningens innehåll” betonas utformningen av skolans läromedel:
16
Särskild vikt skall läggas vid att eleverna i undervisningen
har tillgång till läromedel som täcker väsentliga delar av ett
ämne eller en ämnesgrupp och som är ägnade att ge fasthet och
sammanhang i studierna (24 §).
Eleverna skall som gåva få behålla sådana läromedel och
andra väsentliga hjälpmedel som de behöver av pedagogiska skäl
eller kan komma att behöva som underlag för fortsatta studier
eller som de i övrigt kan ha särskild nytta av att kunna gå
tillbaka till (25 §).
2.2.3. Läroplan
I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1998) står det i kapitel 1 under rubriken ”En likvärdig
utbildning” att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och att
utgångspunkten skall vara i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper för
att på sätt främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (ibid.).
I Lpo 94 understryks det undersökande arbetssättet, i kapitel 2.2 under rubriken ”mål att
sträva mot” står det att skolan skall sträva efter att varje elev
• utvecklar nyfikenhet och lust att lära,
• utvecklar sitt eget sätt att lära,
• utvecklar tillit till sin egen förmåga,
• befäster en vana att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl kunskaper som
förnuftsmässiga och etiska överväganden (Utbildningsdepartementet, 1998, s.9).
Alla läroplaner anger IT som ett redskap i det pedagogiska arbetet. I Lpo94 finns det två mål
angivna under ”Mål att uppnå i grundskolan”:
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola
• har kunskaper om medier och deras roll,
• kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande
(Utbildningsdepartementet, 1998,s.10).
Användningen av informationstekniken och möjligheter för elevinflytande uttrycks i de
avsnitt som pekar på rektors ansvar. Där ställs kravet på att skolans
• arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas,
17
• skolans arbetsmiljö utformas så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god
kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, t.ex. bibliotek, datorer
och andra hjälpmedel (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 17).
I läroplanen beskrivs betydelsen av att i skolan arbeta med flera kunskapsverktyg, under
rubriken ”God miljö för utveckling och lärande” står det att:
• Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor (Utbildningsdepartementet, 1998, s.7).
2.2.4. Kursplan
I kursplanen för geografi står det inga specifika mål kopplade till användning av datorer. Det
kan dock i målen antydas att användningen av datorn kan vara ett hjälpmedel för att eleven
skall nå de uppsatta målen för kursen (Skolverket, 2000).
2.3. Datorundervisning som alternativt läromedel
2.3.1. Vad är syftet med datorundervisning i skolan?
Det hävdas att forskningen, som har gjorts kring IT, inte har gett något entydigt svar om
positiva effekter när man använder datorn som stöd i undervisningen (Alexandersson m.fl.,
2000). Däremot är forskningen kring syftet med datorundervisningen i skolan väldigt
omfattande och behandlar enligt min åsikt två olika aspekter kring detta tema, pedagogiska
samt samhälleliga.
Pedagogiska aspekter
Alexandersson m.fl. (2000) och Jedeskog (1998) pekar på att variationen i undervisningen
kan öka genom användningen av pedagogiska program och utrustningar via datorn i
undervisningen (se även Nissen (red.), 2002). Genom datorns bidragande effekt till variation
av verksamheten skapas även enligt Nissen (2002) en höjd motivation hos eleverna och
därmed ett förbättrat lärande. Detta anser även Jedeskog (1998) och tillägger att datorn även
har gett undervisningen ett nytt innehåll och ett annorlunda arbetssätt.
Jedeskog (1998) hävdar även att genom användningen av datorn som ett komplement till den
traditionella undervisningen skapas en stimulans hos eleverna eftersom det skapas en
nyfikenhet och en positiv förväntan över vad man kan göra med datorn. Eleverna uppfattar
undervisningen som roligare då de använder datorn som stöd i undervisningen och att de
18
arbetar med större entusiasm än tidigare. Detta leder till att det skapas ett större intresse, som
elev, för att utveckla och fördjupa sina kunskaper. Eleven kan med datorns hjälp arbeta i egen
takt och med övningar som kan anpassas till sin förmåga. Enligt Jedeskog (1998) upplever
därför eleverna ett större intresse för sitt skolarbete. Nissen (2002) påpekar förutom det att
eleverna upplever ett större intresse, så stimuleras eleverna till ett självständigare lärande
genom att använda datorn som stöd i undervisningen men även ett ökat ansvar för skolarbetet.
Detta hävdar även Bolander (1998) och tillägger att datoranvändningen i skolan öppnar nya
möjligheter för ett bättre lärande med förutsättning att datorresurserna används på ett rätt sätt.
Bolander (1998) och Jedeskog (1998) menar på att förutsättningarna för att så skall kunna ske
är delvis baserad på hur läraren ser på användandet av datorn. Är läraren engagerad och
intresserad av att använda datorn i undervisningen kan en förstärkning och fördjupning av
elevernas kunskaper ske. Datorn som stöd i undervisningen kan i så fall omfatta alla ämnen i
skolan (Bolander, 1998: Jedeskog, 1998).
Skolverket genomförde 1999 en studie med hjälp av fem rapportörer som iakttog 48 skolors
arbete med IT i undervisningen. I denna rapport presenteras hur elevernas olika
förhållningssätt är till datorn som läromedel. Förhållningssättet är tudelat enligt rapporten
men de elever som ser datorn som ett verktyg i arbetet, vilket enligt rapporten är merparten,
successivt lär sig att använda datorn och att det för dessa är en självklarhet. För de elever som
har svårigheter, allt från inlärningssvårigheter till diagnosticerade funktionshinder, är datorn
ett hjälpmedel och verktyg för att underlätta inlärningen. Datorn är även betydelsefullt för
elevers självbild genom att datorundervisningen stödjer barn och ungdomar i att lyckas med
uppgifter. Det blir möjligt eftersom datorundervisning kan utgå från varje enskild elevs
utvecklingsnivå. Genom detta kan dessa elevers stolthet och tro på sig själva öka.
Ett speciellt argument som förs fram bland de intervjuades svar (Skolverket, 1999) till varför
IT skall användas i skolan är att eleverna tycker datorn är så kul att använda. En lärare
menade på att när någon elev sätter sig vid datorn står det ofta elever bakom och vill se vad
som händer. Rapportörerna menar på vad som är orsaken till detta är svårt att kunna hitta ett
entydigt svar på. Men många menar enligt rapporten att det kan vara nyheten i sig, något
annorlunda, men som försvinner när eleverna har vant sig vid att använda detta läromedel. Å
andra sidan kan det vara på grund av att eleverna är så fascinerade över datorn, en spontan
glädje över vad man kan göra med datorn (Skolverket, 1999).
19
Fler skäl till användningen av datorn i undervisningen behandlas i Alexandersson m.fl. (2001)
Författarna menar att dataprogrammen bidrar till att motivera eleven till att lära sig ett visst
ämnesstoff. Genom programmen formas detta stoff/innehåll till något mer lustfyllt än boken
eftersom det blandar olika sinneskanaler (text, bild och ljud), samtidigt som det är interaktivt,
dvs. innehållet ges bara inte till eleverna utan de gör även något med det. Detta hävdas även i
Skolverkets rapport (1999). Användandet av program ses av eleverna mer lustfyllt och
roligare än andra situationer i skolan hävdar Alexandersson m.fl. (2001). Anledningen till
detta menar författarna troligtvis är att eleverna använder programmen över en längre tid och
är mer engagerade än vad de är exempelvis vid läsning av lärobok. Författarna menar även att
programmens sätt att visa ett innehåll och hur programmen är uppbyggda har en rad kvaliteter
som underlättar lärandeprocessen (Alexandersson m.fl., 2001).
Alexandersson m.fl. (2000) påpekar även att datorn i skolan bidrar till en förändring av
arbetssätten i undervisningen. Vissa arbetssätt underlättas genom att lärare och elev kan
kontakta olika personer i fråga snabbare, lärare och elev kan genom datorns hjälp ta fram och
ta reda på aktuella händelser och material lättare och snabbare samt att skrivandet underlättas.
Användningen har också medfört en förändring av relationen mellan elev och lärare,
dessutom öppnat nya möjligheter för elever med särskilda behov.
Detta anser även Riis (2000) men tillägger dessutom att genom den ständiga
kommunikationsmöjligheten med hjälp av datorn kan elever och lärare umgås och prata med
människor från hela världen. Genom undervisning på rätt sätt menar Riis (2000) att detta bör
leda till en större förståelse för andra människor och andra kulturer.
Med hjälp av datorn kan enligt Riis (2000) undervisningen i exempelvis samhällskunskap och
geografi bli mycket mer levande än med till exempel enbart läroboken. Genom datorskärmen
ges möjligheter att se och uppleva de miljöer och företeelser som man annars bara talar om.
Ett ytterligare skäl att använda datorn i undervisningssammanhang beskriver Papert (1994).
Han ställer sig kritisk till skolans traditionella sätt att undervisa. Han menar att skolan är allt
för stel och enkelriktad i sina undervisningsformer, de är inte lyhörda för de olika
inlärningssätt som barn utvecklar under sina tidiga år. Han vill att skolan ska tillvarata och
utveckla det lilla barnets fantasifulla och kreativa sätt att utforska sin omvärld. Barnet
återvänder gärna till lustfyllda situationer och stärker sin identitet som går ut på att ”jag kan
20
lära”. I detta sammanhang framhålls datorn som ett utmärkt verktyg, då det finns många
möjligheter för barnen att använda datorn på ett kreativt sätt (Papert, 1994).
Samhälleliga aspekter
I Skolverkets rapport (1999) betonas det att tillgången till IT i samhället alltmer blir snabbare,
effektivare men också mer tillgänglig, vilket också påverkar skolans verksamhet. Enligt
rapporten menar, huvuddelen av de intervjuade skolledarna, lärarna och eleverna på de 48
skolor som fick frågan om varför man ska satsa på att införa IT i undervisningen, att skolan
måste hänga med i utvecklingen som sker i samhället för att kunna förbereda eleverna inför
framtiden. De intervjuade menar på att det är en demokratisk rättighet att alla elever skall få
en möjlighet att kunna få kunskaper som det framtida samhället kräver samt att speciellt stöd
bör genomföras de elever som inte har stor vana av datoranvändning.
Söderlund (2000) påpekar att skolan idag är på olika sätt under påverkan av de förändringar
som sker i samhället i stort. Det gäller även ett ökande tryck på skolan att ta till sig
informationstekniken som verktyg för lärande (Söderlund, 2000).
Trycket på att skolan skall införa mer datorbaserade läromedel är något som också tydliggörs
genom statliga påtryckningar. Bland annat satsade Stiftelsen för Kunskaps- och
kompetensutveckling (KK-stiftelsen) 120 miljoner kronor under senare delen av 1990-talet
för att utveckla datorbaserade läromedel. Detta motiveras med en rad olika argument (KK-
stiftelsen, refererad i Alexandersson m.fl. (2001):
”Den nya undervisningen utgår från elevens frågor och medansvar för sitt eget lärande. Eleven
får på ett eget initiativ söka, värdera och sovra information. Genom att själv ställa samman
informationen tränas hon eller han att se helheter och sammanhang. Lärande stimuleras när
eleven använder nyvunnen kunskap och nya insikter. IT ger nya möjligheter att åstadkomma
detta. Läromedel baserad på IT kan därför komma att bidra till att utveckla pedagogiken.
En av skolans viktigaste uppgifter är att göra sammanhang synliga och förståeliga. En av
fördelarna med IT är att den ger unika och ständigt nya möjligheter att förklara begrepp och
processer och göra dem levande i verkliga sammanhang”. (s. 25-26)
Denna motivering till satsningen på datorbaserade läromedel överensstämmer med de
pedagogiska skälen till syftet av datoranvändningen i skolan som redovisas ovan.
21
Ett annat projekt som hade som mål att införa mer datorbaserade undervisningsmaterial var
LärIT (lärande via informationsteknik) vilket finansierades av forskningsmedel från
Högskoleverket (Alexandersson m.fl., 2001).
Ett annat samhälligt skäl till användningen av datorn i skolan är på grund av samhällets
snabba förändring på grund av IT. Därför har skolan, enligt Alexandersson m.fl. (2000), ett
ansvar att förbereda eleverna inför det kommande yrkeslivet eftersom datorn alltmer tar större
plats blir mer betydelsefull i olika yrken. Skolan måste skapa möjligheter för eleverna att
kunna tillta kunskaper inom den nya tekniken påpekar författarna (Alexandersson m.fl.,
2000).
Genom läroplanens och kursplaners krav på att alla elever i grundskolan i Sverige skall få en
likvärdig utbildning och att datorn skall användas som ett hjälpmedel för att eleven skall få en
helhet i sitt kunskapsinhämtande, är det därmed varje enskild skolas ansvar att ta hänsyn till
en datorbaserad undervisning (Jedeskog 1998, Alexandersson m.fl., 2000).
2.3.2. Vad är positivt med datorn i undervisningen?
Forskningen som behandlar datoranvändningen i skolans verksamhet visar på en rad olika
positiva fördelar med en datorstödd undervisning.
I Skolverkets rapport (1999) beskrivs det att med datorstöd kan undervisningen förbättras på
grund av att tekniken har en mängd av olika användningsområden. Elever kan t.ex. få lagra
sina arbeten, bearbeta dem när de vill och lärare och elever kan överföra information till
varandra och andra i skolan, i staden, i Sverige och i övriga världen.
Alexandersson m.fl. (2001) påpekar att datoranvändningen får positiva effekter på barn och
ungdomars lärande. Detta kan ses genom att samarbetet ökar, att barnen och ungdomarna blir
mer engagerade samt att deras samtal blir mer uppgiftsorienterat.
En positiv fördel är att för elever med läs- och skrivsvårigheter bidrar datorn till nya och
ökade chanser för läsinlärning menar Jedeskog (1998). Detta framhåller även
Handikappinstitutet som i rapporten ”Datorn och dyslexin” (refererad, i Bolander, 1995)
påpekar att skrivandet med datorstöd ger generellt positiva effekter. Hos svaga elever som av
olika skäl försenats i sin skrivundervisning, det är där den största effekten ses i utnyttjande av
datorer i skolskrivandet. I detta sammanhang är datorn en ovärderlig hjälp eftersom det ger
22
läraren stöd i arbetet med att bygga upp dessa elevers skrivförmåga men även deras
självkänsla, skrivs det i rapporten. Eftersom datorn kan i alla dokument, bilder osv.
uppförstora bokstäverna förenklas läs- och skrivinlärningen påpekar Jedeskog (1998).
Jedeskog (1998) påpekar även att användandet av datorn i undervisningen ger inte enbart
positiva effekter för lässvaga elever utan även för elever med motoriska svårigheter.
Anledningen till de positiva effekterna ses, enligt författaren, vara att elevernas intresse för att
lära sig bokstäverna tilltog när de använde datorn och de motoriskt svaga eleverna började,
under tiden de skrev på datorn, att skriva läsliga bokstäver för hand. Eftersom de slapp
koncentrera sig på själva formandet och skrivandet av bokstäver kunde istället de ägna sig åt
innehållet i det som var skrivet och utifrån detta växte skrivarglädjen. Jedeskog (1998) hävdar
också att samtidigt som elevernas läsutveckling gynnades, stärktes även deras självförtroende.
För de elever med motoriska störningar förbättras, enligt Jedeskog, koncentrationsförmågan
och att koordinera ögat, handen och hjärnan genom datorns hjälp.
En av de fördelar med användningen behandlas av Bolander (1995) som hävdar att
undervisningen kan formas och anpassas till varje individ och anpassas till varje elevs
inlärningsförmåga genom användningen av datorn i skolan. Detta innebär enligt författaren att
eleven får anpassade arbetsuppgifter, att målen för undervisningen blir tydligare och att
arbetssätten blir optimalast för varje elev.
Varje elev kan själv röra sig fritt i undervisningsmaterialet och där eleven behöver repetera
kan eleven göra själv. Eftersom informationen kan anpassas till varje enskild elevs
inlärningsförmåga kan materialet användas av elever i olika årskurser och oberoende av social
bakgrund (Jedeskog, 1998). Detta anser även Alexandersson m.fl. (2000) men tillägger även
att datorn har en positiv påverkan när det gäller klassrummets klimat. Författarna påpekar
även att datorn bidrar till att t.ex. eleverna blir mer hjälpsamma mot varandra och samtalen får
en vänligare ton.
En positiv effekt med datoranvändningen menar Bolander (1995) är att skolarbetet blir roligt
och lustfyllt på grund av lektionernas omväxling men också mer spännande på grund av det är
något ”nytt”. Alexandersson m.fl. (2001) och Bolander (1995) hävdar också det positiva i att
vid användningen av dataprogram finns en omedelbar belöning som erhålls vid rätt respons på
programmens uppgifter, vilket författarna påpekar är något som uppmuntrar lärandet. Detta
medför en ökad koncentration och motivation hos eleverna. Datorn i undervisningen blir
därmed en morot för ”svaga” elever och en stimulans för ”duktiga” hävdar Bolander (1998).
23
Eftersom datorerna är i elevernas synpunkt något spännande och roligt skall läraren därför dra
nytta av detta för att stärka elevers motivation i lärandet av olika ämnen menar Bolander
(1998).
En av fördelarna med datoranvändningen i skolan är den ökade möjligheten till
kommunikation, vilket bland annat behandlas i Skolverkets rapport (1999). Med hjälp av
datorn kan eleverna kommunicera med andra människor både nära dem och på andra sidan
världen och detta kan ske på direkten. Eleverna kan t.ex. fråga experter om något de vill ta
reda på, skapa kontakter med skolor i andra länder osv. Genom detta förfarande tränas
elevernas språk, deras informationssökning och eleverna kan få diskutera och samtala med
andra elever i ett annat land och fråga t.ex. om deras kultur, historia, seder och bruk. Genom
detta arbetssätt skapas ett kunskaps- och erfarenhetsutbyte och ger eleverna en varierad bild
av det man arbetar med. Detta påpekar även Bolander (1998) men tillägger också att
användningen kan bidra till att eleverna upptäcker och förstår sin omvärld.
Andra positiva faktorer är att elevernas mottaglighet för repetition ökar vid arbete vid datorn
(Skolverket, 1999). De kan tänka sig upprepa en datorövning, men skulle förmodligen reagera
direkt mot att göra om samma uppgift på ett papper eller i en bok. Det vill säga att elevernas
tolerans för att göra fel blir större. Datorn tar över rollen som den kontrollerande och styrande,
vilket enligt rapporten kan vara positivt eftersom det i traditionell undervisning kan uppstå
mer laddade situationer mellan lärare och elev när denne gör fel.
Johansson (2000) pekar på några av de fantastiska möjligheter som datorn erbjuder, t.ex.
möjligheten att kunna visualisera/simulera komplicerade skeenden och dessutom ge eleven
möjlighet att påverka processerna och därefter dra slutsatser om orsak och verkan. Det finns
många pedagogiska dataspel som går ut detta t.ex. Sim Stad (se kap.3). Denna typ av
spelorienterat pedagogiskt läromedel skulle kunna användas i skolans undervisning
kompletterat med diskussion om de olika faktorer som påverkar t.ex. boendemiljön, menar
Johansson (2000).
Jedeskog (1998) hävdar att diskussionen kring datorns positiva effekter dock skall göras med
försiktighet, eftersom lärarens roll också skall tas i anspråk. Det är läraren, menar författaren,
som skall vara drivfjädern, den som stöttar och uppmuntrar eleverna att tänka, arbeta och
skriva självständigt.
24
2.3.3. Vilka hinder/nackdelar finns det med en datorstödd undervisning?
Forskningen som behandlar användandet av datorn i undervisningen visar som enligt ovan på
positiva faktorer. Forskningen påvisar dock även nackdelar som användandet av datorn
medför men också att det finns olika hinder som gör att datoranvändningen inte kan användas
fullt ut i praktiken.
För att få en lättare översikt delas i detta arbete de olika aspekterna in i skilda områden:
praktiska, ekonomiska, psykologiska hinder, hinder kopplade till makt och lärarroll samt
tekniken som hinder.
Praktiska hinder
Placeringen av datorer i skolan har en betydande roll för datoranvändningen. Vissa skolor har
samtliga datorer placerade i en sal. Detta leder till mindre tillgänglighet och kräver
förberedelser såsom bokning av salen. För om eleverna spontan behöver använda datorn kan
detta hindras genom att det inte finns tillgång till datorer på andra platser än i specifikt en sal.
Dessutom försvåras denna placering genom att en ansvarig lärare måste vara närvarande
(Jedeskog, 1998).
I dagens samhälle har de flesta familjer dator hemma1 men tillgången till olika tekniska
utrustningar, program, spel osv. genom datorn i hemmet kan vara väldigt olik från elev till
elev (Skolverket, 1999). Den som har tillgång till exempelvis ett speciellt program i hemmet
har inte samma bekymmer att använda programmet i skolan. Detta skapar skilda möjligheter
för olika elever.
Jedeskog (1998) beskriver hur olika hinder uppkommer på grund av tangentbordets nackdelar.
En del elever kommer inte ihåg de speciella kommandon som de skall ge på tangentbordet för
att få tag i exempelvis ett dokument och blir därmed frustrerade och ger upp. Ovanan vid
tangentbordet gör att vissa elevers skrivande hindras och sökandet efter bokstäver på
tangentbordet skapar okoncentration och problem.
1 Drygt 90 % av svenska ungdomar i åldern 10-18 år har tillgång till en dator i bostaden (Nissen (red.), 2002).
25
En allvarlig konsekvens som datoranvändningen kan medföra är elallergi. Denna allergi
uppkommer genom arbete framför dataskärmen med följder såsom ögon- och hudirritationer.
Datoranvändning kan, enligt Jedeskog (1998), även leda till påfrestningar för kroppen.
Genom användningen av datorn i undervisningen ställs annorlunda krav på eleverna hävdar
Nissen m.fl. (2002). Vissa av de krav som ställs anses vara alldeles för höga och för de elever
som behöver en tydlig struktur, både beträffande arbetsuppgifters innehåll och arbetssätt, kan
användningen av datorn och IT innebära för stort ansvar för vissa elever i
undervisningssituationer. Detta kan medföra, enligt författarna, att antalet möjligheter till ett
meningsfullt lärande begränsas.
Alexandersson m.fl. (2001) menar att undervisning med stöd av datorn kan minimera den
verbala kommunikationen eftersom huvuddelen av kommunikationen vid datorn handlar
mycket om att peka på skärmen och att få instruktioner.
Ekonomiska hinder
Hernwall (1996) hävdar att Skolverkets undersökning, kring införandet av datorn i skolan,
antyder att bristen på datorer i svenska skolor kan vara en trolig orsak till att införandet av den
digitala tekniken i skolverksamheten har varit problematisk. Jedeskog (1998) menar på att om
det skall kunna ges en ökad möjlighet till individualisering genom datoranvändningen krävs
det tillräckligt många datorer så att varje elev har möjlighet att kunna använda den när han
eller hon själv vill. Även om antalet datorer kan vara tillräckligt kan istället andra faktorer
spela en roll menar författaren och hänvisar till t.ex. att vissa program saknas, vilket i sin tur
kan vara på grund av att skolorna tvekar inför de kostnader som alla program innebär på sikt.
Kommuners och skolors satsningar på datoranvändning i Sverige skiljer sig i högsta grad och
detta medför skilda förutsättningar för eleverna. Skolor som har en medveten satsning på IT
gör att dessa skolors elever får bättre förutsättningar än de elever som går i skolor där
kommuner avvaktar med sin satsning (Skolverket, 1999).
Psykologiska hinder
I skolans värld känner vissa lärare en rädsla inför förändringar och det okända, hävdar
Jedeskog (1998). Vidare menar författaren att risken för att förändringarna skall förstöra
tryggheten i skolan överskuggar de eventuella pedagogiska vinsterna. Andra lärare känner
mer en oro och ängslan inför användandet av IT i arbetet. Andra lärare kan känna sig mest
26
osäkra, upplever sig som otekniska, uppger sig ha skräck för datorer och vill därmed helst
skriva för hand, vilket påverkar deras val av pedagogiska läromedel (Jedeskog, 1998).
Hinder kopplade till makt, lärarroll och arbetssätt
Genom användning av datorn i undervisningen förändras lärarrollen, vilket, enligt Jedeskog
(1998), kan vara ett hinder för datoranvändningens potential. Eftersom många lärare, när det
gäller datoranvändning, inte har samma kunskaper och färdigheter som en del av eleverna kan
detta ses som ett hot hos vissa lärare, anser Jedeskog (1998). Därför är fortutbildning av
lärarna i datoranvändning betydelsefull. Problemet är dock att många lärare inte får en
kompetensutveckling i detta och därmed skapas ett annat hinder för datoranvändningen i
skolan (Jedeskog, 1998). Å andra sidan har vissa lärare svårt att inse varför man skulle ändra
sin undervisning eftersom den fungerar trots att den har rötter trettio år tillbaka när man
dessutom vet att ”leaving routinized activites is literally asking for trouble” (Parker & Gehrke,
refererad i Jedeskog, 1998, s.42).
Vissa lärare är dessutom, enligt Jedeskog (1998), oroade över att datoranvändningen får för
stora förutsättningar att snabbt ändra arbetssätt och arbetsformer. Som en parantes kan det
nämnas att det tog tjugo år innan overheadapparaten fann en naturlig plats i undervisningen.
Tekniken i sig som ett hinder
Nissen (red.) (2002) menar på att eftersom tillgången till datorer i skolan fortfarande är
begränsad så är det svårt att benämna datorn som ett allmänt verktyg. Datorn är ett mångsidigt
redskap som både kan användas i själva arbetet men också som en nöjesmaskin menar
författarna, men denna blandning kan dock bidra till vissa komplikationer. Författarna pekar
på att datorn kan bidra till distraktion och att den blir som ett slags skydd. Tristessen i
skolvardagen kan kännas tung för den enskilde eleven, menar Nissen m.fl. (2002), så att
många elever lämnar skolan mentalt genom att ge sken av att arbeta vid datorn för att istället i
själva verket få vara ifred från lärare och kamrater.
2.3.4. Lärarrollen och nya möjligheter i samband med datorstödd undervisning
En datorstödd undervisning kan innebära att lärarrollen och relationen mellan elev och lärare
men även mellan elever blir förändrade. Detta visar forskningen tydliga tecken på.
Skolverkets rapport (1999) visar på klara förändringar när det gäller relationerna mellan elev
och lärare och mellan elev och elev, t.ex. upplevde samtliga tillfrågade elever i rapporten en
27
förändring när det gällde relationen med sin lärare. Vid datorstödd undervisning antydde
eleverna att de planerar mer tillsammans med läraren och att läraren fungerar mer som en
handledare och som en hjälp. Rapporten visar också att relationerna mellan elever blev
annorlunda. Genom den datorstödda undervisningen skapades ett förhållande där eleverna
hjälpte varandra i stor omfattning. De mest datakunniga eleverna hjälpte sina klasskamrater så
fort något fel uppstod.
Att användandet av datorn i undervisningen kan innebära flera möjligheter påpekas även i
Skolverkets rapport (1999). Genom att organisera undervisningen så att eleverna tillåts att
göra olika saker under lektionen t.ex. att ge dem ett antal uppgifter under en längre tid, vilket
skapar att de kan utnyttja fler än ett läromedel. Detta arbetssätt skapar en utveckling mot eget
ansvar hos eleverna.
Lärarens roll, genom användningen av datorn i undervisningen, antas att förändras. Den nya
rollen ses mer som handledare och vägledare istället för den gamla rollen som förmedlare av
kunskap, vilket har både positiva och negativa aspekter (Jedeskog, 1993).
Rapportens författare menar att datorsatsningarna i skolan kan betyda ett hot för lärarna
eftersom lärarrollen anses då vara mindre betydelsefull, genom det kommer den traditionella
lärarkompetensen ”lätt i skuggan” (Skolverket, 1999). De flesta lärare är imponerade av vad
tekniken med datorn har att erbjuda men är rädd för att det egna kunnandet kommer att bli
mindre värt. Eleverna däremot anser enligt rapporten, genom den datorstödda undervisningen,
att de kommer närmare sina lärare på grund av de har någon kunskap som inte läraren har.
Detta medför en ny roll för läraren genom att bli undervisad av sina elever, vilket är en form
av kunskapsbyte som är positivt för både elever och lärare. Läraren blir med hjälp av
användningen en handledare men också den som hjälper att ifrågasätta och värdera det arbete
eleverna utför och det är här lärarnas traditionella kunskaper spelar en avgörande roll hävdas i
rapporten (Skolverket, 1999).
Genom användningen av datorn i skolarbetet görs det möjligt att förändra arbetsmönstren med
ämnesuppdelningar och datorerna kan bli hjälpmedlet där man naturligt i olika grupper utför
gemensamma uppgifter menar Bolander (1998).
28
2.3.5. Krav för ett pedagogiskt dataprogram
Ett användbart och bra pedagogiskt program beskriver Riis (1991) att det betyder ett program
där användningsmöjligheterna står i överensstämmelse med läroplanerna och en svensk
kunskapssyn. Programmet skall sätta elevens inlärning i centrum och inte lärarens
undervisning och läromedlens innehåll. Det är eleven som skall vara aktiv och det är denne
som ställer frågor och löser problem med läraren som en handledare.
Lindh (1997) beskriver i sin bok att det finns specifika punkter som måste uppfyllas för att ett
undervisningsprogram skall vara användarvänligt. Programmet skall innehålla tydliga bilder
och omväxlande ljud. Alla bilder skall vara i färg och vara naturtrogna för att få så stor
förståelse för informationen som möjligt. Textstorleken skall vara olika i hänseende till
rubrik, informationstext, hänvisningar osv., men all text skall ha en tillräcklig storlek för att
göra det så enkelt och förståeligt som möjligt. Eleven bör få veta om uppgiften är korrekt löst
eller ej och detta skall ske genast vid besvarning samt att eleven skall kunna arbeta i eget
tempo och utan onödiga pauser.
Dahland (1993) påpekar att en förutsättning för att ett program skall vara användarvänligt är
att det skall vara lätt att komma igång utan långa instruktioner. Han menar det att barn
behöver lyckas, inte hela tiden men tillräckligt ofta för att bygga upp sin självkänsla och med
ett program som är svårt att komma igång med skapar istället det motsatta, eftersom eleven
tänker att den inte klarar det som sina kompisar klarar.
2.3.6. Pedagogiska dataprogram som behandlar ämnet geografi
Utbudet av pedagogiska dataprogram är stort men kvalitén och den pedagogiska tanken kring
programmen är inte alltid lika stor (Johansson, 2000).
Dataprogram som kan användas inom skolans verksamhet som behandlar ämnet geografi är
även det av stor mångfald. Eftersom det inte finns någon myndighet kopplad till skolan som
kritiskt granskar pedagogiska läromedel där ibland pedagogiska dataprogram är det svårt som
pedagog att veta vilka program som har hög användarvänlighet och är pedagogiskt lämpliga.
Hjälpen som finns att få kring besluten vid inköp av dataprogram är att undersöka vilka
dataprogram pedagogiska tidskrifter och magasin ger förslag, tips och råd på. En utgivare som
oftast nämns är Gävle Pedagogiska Centrum. De har gett ut ett fåtal program som har
innehållet kring jordklotet, energi och miljön och för undervisning i ämnet geografi.
29
”Globetrotter” är ett exempel på ett program där eleverna får träna och tillämpa sina
kunskaper om jordens gradnät, tidszoner och årstidsväxlingar. Eleverna skall i programmet
också resa runt på jorden för att bli en globetrotter. Där kan de även tillämpa sina nyvunna
kunskaper. ”Energi och miljö” är ett program där eleven blir chef för ett fjärrvärmesystem i
sin kommun. Genom att välja olika energikällor och reningsmetoder kan eleverna räkna ut de
ekonomiska vinningarna eller förlusterna och jämföra med vad som ger minst miljöskadliga
effekter (Jedeskog, 1998).
Ett mer spelbaserat dataprogram som ofta nämns i tidskrifter med lämpligt pedagogiskt
innehåll är spelet Sim Stad. Detta spel är en enklare och mer barnanpassad version av spelet
Sim City. I detta spel får eleven bygga och administrerar en stad. Eleven får ta hänsyn till
ekonomiska, sociala och miljö- aspekter i sitt byggande (Johansson, 2000).
I Simpark skall eleven skapa en egen nationalpark. Eleverna skall ta hänsyn till gällande
klimatzon och följa årstidernas växlingar. Tanken bakom spelet är att eleven skall lära sig om
det ekologiska samspelet, tänka över miljöfrågorna men också stimulera elevernas
matematiska tänkande genom att sköta en egen nationalpark (Alexandersson, 2001).
I Elevdatas katalog (Nordberg, 2006) beskrivs en rad pedagogiska dataprogram som
behandlar ämnet geografi, däribland det spelbaserade dataprogrammet Backpacker 3. Detta
spel går ut på att eleven får uppleva hur det är att vara en backpacker. Genom att eleven får
”resa” får eleven uppleva nya städer och kulturer. Eleven får även testa sina kunskaper om
platsen man befinner sig på.
30
3. Metod
I denna del av examensarbetet beskrivs vilka metoder som användes för att kunna svara på
frågeställningarna. Datainsamlingen skedde i form av en fallstudie, det vill säga det
undersöktes ett fåtal elever (se även urval 3.2) med hjälp av flera olika metoder för att få en så
stor mångfald av resultat som möjligt (Johansson & Svedner, 2001).
Metoddelen inleds med en beskrivning av datainsamlingsmetoder som följs upp av en
redogörelse för urvalet och proceduren. Metoddelen avslutas med en kort framställning av
reliabiliteten och de etiska aspekterna som togs i akt i arbetet.
3.1. Datainsamlingsmetoder
Datainsamlingsmetoderna som användes var följande: Ett självproducerat dataprogram som
ett alternativt läromedel, en enkät och en observation för att få konkreta och innehållsrika svar
på mina frågeställningar.
3.1.1. Dataprogram som alternativt läromedel
För att få svar på frågeställningarna skapade jag ett dataprogram som behandlar ämnet
geografi utifrån Microsoft Power Point modell (se bilaga 1). Tankarna bakom programmet var
att undersöka om eleverna tillägnar sig kunskap kring energi och miljö och sambanden
däremellan med hjälp av datorn som alternativt läromedel. I teoridelen framställdes
”litteraturens” syn på datorns värde i samband med undervisning (se kap. 2.3.).
I det följande beskrivs anledningar till varför jag valde att göra ett eget program istället för att
använda ett redan existerande. För det första så har de flesta pedagogiska program inom
ämnet geografi som jag granskade var program som behandlar kartan genom traditionell
”peka ut rätt stad” – modell. Jag ville inte använda mig utav denna typ av program utan ville
göra ett program som skulle kunna ge en djupare kunskap. Å andra sidan finns det idag en
mångfald av dataprogram som kan användas inom skolans verksamhet i ämnet geografi (se
även kapitel 2.3.6).
Av de program som beskrivs i kapitel 2.3.6. är ”Globetrotter” och ”Energi och Miljö” två
program som enligt min åsikt ligger för högt i förståelsenivå för de elever som jag genomför
undersökningen med samt att programmen inte var praktiskt tillgängligt för mig. På grund av
dessa två aspekter valde jag att inte använda dessa program som datainsamlingsmetod. De tre
31
olika mer spelbaserade dataprogrammen som beskrivs i kapitel 2.3.6. valde jag inte att
använda som datainsamlingsmetod därför att eleven måste ta lång tid på sig för att komma in i
spelen samt att förstå dess innehåll. Detta skulle vara enligt min åsikt en olämplig
förutsättning för att kunna besvara mina frågeställningar (se kap 1.3).
I det följande beskrivs i mer detalj hur mitt program är uppbyggt och vilka tankar jag hade
bakom programmet. Min tanke bakom programmet var att skapa en bra programvara vars
användningsmöjligheter står i överensstämmelse med läroplanerna och en svensk
kunskapssyn (se även kap. 2.2.). Jag ville sätta elevens inlärning i centrum och att det skulle
vara eleven som var den aktive och att det är han/hon som löser problemen i programmet.
Eleven skulle även själv följa programmets instruktion med läraren, i detta fall jag, som
handledare. I kursplanen för geografi (Skolverket, 2000) under rubriken ”Mål att sträva mot”
står det enligt följande:
Skolan skall i sin undervisning i geografi sträva efter att eleven
- ökar sin förståelse för människans levnadsvillkor genom vidgade kunskaper om natur och
samhälle och om sambanden däremellan […],
- utvecklar kunskaper om de naturgivna processer som på
såväl kort som lång sikt formar och förändrar naturlandskapet, ser människans påverkan på dessa processer
och värderar dess konsekvenser,
- utvecklar […] insikter om hur landskapet fungerar som resurs […].
Vidare står det i ämnets syfte att eleven skall ”utveckla kunskap, förståelse och
handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning. […] Syftet är också
att utveckla förmågan att se samband, sammanhang och helheter vad gäller överlevnad,
resursanvändning och miljöpåverkan och förmågan att uppfatta möjligheter och bedöma
konsekvenser av olika handlingsalternativ” (Skolverket, 2000).
Jag ville genom ett program blanda och kombinera aspekter om energi och miljö på ett
meningsfullt sätt. Därför använde jag i min undersökning ett eget tillverkat program där jag
kunde kombinera dessa aspekter men samtidigt forma ett enkelt och användbart alternativt
läromedel som olika elever kunde arbeta med. Jag ville med programmet ta hänsyn till de
olika sinneskanalerna och de olika intelligenserna (se även kap. 2.1.) samt försöka ta med så
många olika kunskapsformer (se även kap. 1.4.) som möjligt.
32
Lindh tar i sin bok (1997) upp olika aspekter för att ett undervisningsprogram skall vara
användarvänligt (se kap 2.3.). Dessa aspekter togs i akt och programmet utformades bland
annat kring dessa. En aspekt är att programmen skulle innehålla tydliga bilder och
omväxlande ljud. Denna aspekt togs i akt i mitt program eftersom det enligt min åsikt
stimulerar de olika sinneskanalerna. I Figur 1 nedan syns det exempelvis tydligt och förenklat
vad bilden vill berätta om hur vattenkraftverket fungerar i praktiken samt att det finns text
som eleven kan läsa och lyssna på samtidigt.
Figur 1: En del av dataprogrammet, där ljud, bild och läsning ingår
Alla bilder i programmet är i färg och är naturtrogna just för att eleven skulle få en förståelse
av informationen. Texterna har olika storlekar beroende på om det är rubrik, informationstext
eller hänvisningar, men alla har en tillräcklig storlek för att eleven skulle kunna läsa det utan
svårighet samtidigt som jag ville ha ett textinnehåll som gör det så förståeligt som möjligt för
eleven. Programmet skulle heller inte ha för mycket text på varje sida för att på så sätt
förhindra att eleven skulle bli omotiverad och att elevens koncentration minskar. Därför är
varje bildserie anpassad i den utsträckningen så att eleven själv kunde läsa och inte fastna för
Här ser du på bilden hur vattnet trycks in under betongmuren.
Vattnet som strömmar in kommer från en högre nivå till en lägre och därför
får vattnet en kraft. Vattnets kraft gör att turbinen (motor) börjar att snurra.
Turbinen driver en generator som förvandlar energin till elektriciteten.
Betongmur
Turbin (motor)
Klicka på pilen för att fortsätta!
33
svåra ord, begrepp eller för lång text. Vid de så kallade ”gissa rätt” övningarna fick eleven
direkt respons vid fel eller rätt svar som är enligt Lindh (1997) en viktig del i
användarvänligheten. Eleven kunde själv välja när han/hon vill fortsätta i programmet, det vill
säga programmet är inget automatiserat system där eleven endast hade viss tid på sig utan
eleven kunde arbeta i sitt eget tempo, både när det gäller läsning, ljud och bilder.
Dataprogrammets innehåll består av att redovisa olika energislag och hur dessa är i samspel
med naturen, visa på Sveriges energianvändning utifrån vilka energikällor som används mest
samt hur denna energianvändning påverkar miljön. Programmet inleds med att eleven fick en
introduktion i vad programmet kommer att behandla. Programmet fortsattes med att eleverna
fick lära sig om begreppet energi ifrån elevens perspektiv och i vad eleven fick sin egen
energi ifrån för att inledningsvis göra detta begrepp förståeligt för eleven. Programmet
övergår sedan till att berätta om jordklotets energikällor. Förklarandet av olika energikällor
görs genom berättelser berättade av jordklotet. Detta gjordes för att eleven skulle få en
förståelse och inlevelse för att alla energikällor inte är bra för miljön. Genom hela
programmets gång finns det en koppling till miljön. Jag ville därför ta med både förnyelsebara
och icke-förnyelsebara energikällor för att visa på miljöns påverkan i valet av energikälla.
Energikällorna som behandlas i programmet är sol, vind, vatten, kärnkraft och olja. Varje
energikälladel avslutas med en form av interaktivt test (”gissa rätt”) för att se om eleven har
förstått delar av innehållet och för att bibehålla elevens motivation (se bilaga 2, ”gissa rätt”).
Vid fel svar bekräftas detta genom text och ljud och eleven går sedan tillbaka till samma fråga
och får försöka svara på nytt. Belöningen för rätt svar består av en ljudfil i form av applåder.
För en repetition finns moment av sammanfattningar. Ljud, läsning och bilder är ett ständigt
kommande medium i programmet. Dessa tre aspekter blandas på olika sätt, till exempel
blandas ibland ljud och läsning, i vissa fall ljud och bild etc. Jag ville inte förmedla för
mycket fakta genom programmet utan ville vara på en lagom faktanivå. Detta anses vara
viktigt eftersom det enligt mig finns en risk att eleven förlorar sin motivation när för mycket
fakta presenteras. Programmets tidsram var något väldigt betydelsefullt i min planering av
programmet med tanke på koncentrationsnivåer och en tillräcklig bas för kunskapsinhämtning
gällande denna årskursnivå. Med inräkning av ”gissa rätt” uppgifterna, tiden för läsningen och
bildberättandet skall programmet ta ungefär 15-20 minuter att genomföra.
Genom det rutsystem som sattes upp i programmet ville jag skapa en tydligare översikt om
energikällorna (se Figur 2).
34
Figur 2: Exempel på rutsystem i dataprogrammet
När eleven studerar rutorna blir detaljerna tydligare men eleven får också ett sammanhang och
en övergripande bild över energikällorna samt vad som kommer att hända härnäst.
Tillsammans med en ljudfil skapar rutsystemet en förståelse för hur programmet är uppbyggt
och gör det lätt och tydligt att förstå och följa. Jag anser att detta arbetssätt dessutom ökar det
självständiga arbetet. Genom rörelserna i bilderna bibehålls även koncentrationen och
programmet blir mer lustfyllt för eleven enligt min åsikt. Samtidigt lär sig eleven lättare
genom bilderna (det visuella) i programmet vilket också påpekas i kapitlet om teoretisk
bakgrund (kap. 2.). Genom programmet ville jag även att olika sinneskanaler skulle vara
inblandade för att bibehålla koncentrationen (se även Gardner, 1993, kap. 2.1.) som speglas i
programmet genom de olika ljudfilerna, berättandet, självständiga läsningen, bilder i rörelse
och ej i rörelse. Rörelsernas betydelse i bilderna påpekas av Lindh (1997) (se även kap.
2.3.5.).
Genom att i programmet låta eleven tro att det är jordklotet som berättar och ger frågor för
eleven, ökar identifieringen med jorden enligt min åsikt och väcker därmed ett större intresse
för ämnet (se även kap. 2.3.) samtidigt som eleven får en personlig relation till jordklotet.
Olika energikällor som ni i Sverige använder
Sol Vatten Kärnkraft
Tryck nu på de olika rutorna en och en för att få mer information om varje energikälla! Börja med sol!
Olja Vind
35
I programmet integrerades de olika kunskapsformerna (se även kap. 1.4). Bland annat anser
jag att en förtrogenhet kunde skapas genom att eleven får del av jordklotets perspektiv genom
olika sinneskanaler. Därmed kunde en identifiering, personlig relation och ett intresse med
jordklotet bildas. Vikten av att göra resultaten synliga för eleven togs i akt så att de hela tiden
kunde känna att de lyckades med arbetsuppgiften. Att successivt uppmuntra eleven genom
programmets uppbyggnad så att eleven ständigt lyckades har varit ledstjärnan i
programkonstruktionen.
3.1.2. Observation
Under programmets genomförande observerade jag eleven. Syftet med denna observation var
att ställa resultatet i ett sammanhang med andra faktorer under genomförandet och med
omgivningen. Samtidigt skall det uteslutas att resultatet kunde bli påverkat av mycket annat
omkring, det vill säga att undersökningen är så renodlad som möjlig (Johansson & Svedner,
2001). Samtidigt ville jag kunna dra slutsatser om det finns ett samband mellan en elevs
beteende under undersökningen och/eller omgivningens faktorer och elevens inlärda kunskap.
Syftet med observationen var även att öka reliabiliteten för arbetets undersökning genom att
då kunna dra konkreta slutsatser om programmets tillförlitlighet, till exempel genom att ta
hänsyn till elevernas beteende och reaktioner på programmet (se även Johansson & Svedner,
2001). Denna kvantitativa observation speglas i observationsguiden som jag använde mig
utav (se bilaga 3) och som hade följande punkter: förståelse för programmets funktion och
användning, koncentration, motivation, snabbhet, visuell känslighet samt auditiv känslighet
samt en punkt där övriga iakttagelser kunde skrivas i. I observationsguiden fanns olika fasta
svarsalternativ som jag genom numrering kunde kryssa i (1-5, där 1 betyder mycket negativ).
Dessa svarsalternativ höjer enligt min åsikt även objektiviteten och därmed reliabiliteten av
undersökningen. Visserligen blir denna observation ändå subjektiv färgad, jag har en egen
synvinkel trots en fast mall, men det ger ändå en mer objektiv uppskattning av faktorerna
omkring och beteendet i samband med dataprogrammet.
3.1.3. Enkät
Enkätens (se bilaga 4 a-c) funktion i detta arbete är att den skall motsvara ett frågeformulär
som skall vara ett underlag för att jag skall kunna svara på mina frågeställningar. Enkäten
besvarades av tre elever (se även kap. 3.3.) som också genomförde dataprogrammet. Enkäten
delades ut och besvarades tre gånger, den första gången innan eleven började arbeta med
dataprogrammet, den andra gången direkt efter dataprogrammets slut samt den tredje gången
36
exakt en vecka efter det då eleven arbetade och genomförde programmet. Meningen med
detta förfarande var att se hur deras kunskap kring detta område var innan eleven arbetade
med dataprogrammet. Anledningen till det var sedan att kunna jämföra resultatet från enkät 1
med eventuell ny kunskapsinhämtning som syns på enkät 2 samt kunna se i vilken
utsträckning den inhämtade kunskapen hade fastnat i minnet hos eleven som syns på enkät 3.
Det finns därmed sammanlagt nio stycken enkäter (se procedur kap. 3.3.). Varje elev
besvarade enkäten helt självständigt i den takt eleven själv ville, det vill säga att det inte finns
någon tidsbegränsning utan det enda som gjordes var att markera tiden för skrivandet för att
kunna jämföra tiderna i enkätskrivandet hos varje elev.
Enkäten är uppbyggt kvantitativt som återspeglas i strukturen av enkäten som har
svarsalternativen enligt så kallad multiple choice (flervalsalternativ). Detta medför en
enkelhet först och främst för eleven att kunna besvara frågorna med tanke på att dessa elever
har läs- och skrivsvårigheter men också för att kunna utvärdera svaren. Därför undviks
uppläggningen att ha frågor där eleven skulle svara uttömmande och med egen beskrivelse.
Antalet svarsalternativ i enkäten är tre stycken, vilket gör att reliabiliteten i arbetet stärks
eftersom denna del av undersökningen är lätt att reproducera. Genom att det finns fasta
svarsalternativ i enkäten blir det därmed lättare att få tillförlitliga svar (se även kap 3.4).
Enkäten speglar i första hand dataprogrammets innehåll och därmed även nationella
styrdokument. Frågorna ska även återspegla de olika kunskapsformerna, fakta, förståelse,
förtrogenhet och färdighet (se även kap. 1.4.). I tabell 1 syns indelning av de 13 enkätfrågorna
i de olika kunskapsformerna, vilket indelades utifrån beskrivningen från
Utbildningsdepartementet (1992).
Fråga→
Kunskapsform↓
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Fakta x x x x x x x
Förståelse x x x x x
Förtrogenhet x
Färdighet
Tabell 1. Visar på vilken kunskapsform som varje fråga i enkäten innehar.
Innehållet i enkäten behandlar först allmänna frågor kring energi (3 st. frågor), fortsätter sedan
med frågor som är anknutna till olika energikällor (1 st. per energikälla, förutom solen som är
37
2 st. frågor, sammanlagt 6 st. frågor) och slutligen frågor kring energikällors påverkan på
miljön (4 st. frågor).
3.2. Urval
I undersökningen medverkade tre elever och två specialpedagoger. Eleverna arbetade dels
med ett dataprogram som är utarbetat av mig, dels besvarade tre enkäter under tre olika
tidpunkter. Specialpedagogerna blev intervjuade utifrån en intervjuguide (se bilaga 5 och
reliabilitet kap 3.4). Eleverna och pedagogerna är från en och samma skola i Skåne. Urvalet
av eleverna grundar sig med tanke på min ena frågeställning, i vilken utsträckning
datoranvändningen leder till att elever får en ökad kunskap inom ämnet geografi. Därför valde
jag tre elever i en skola som går i samma årskurs (årskurs 5). Valet av elever gjordes inte
slumpmässigt utan utifrån de kriterier att dessa tre elever går i samma årskurs, har
specialundervisning, samt att samtliga av dessa elever har erfarenhet av datorundervisning i
skolan. Dessa elever har i skolan använt sig av dataprogram såsom Lexia (utgivare Elevdata),
vilket gjorde att eleverna hade lika förutsättning att kunna arbeta med mitt dataprogram. I min
undersökning har jag inte någon referensgrupp eftersom detta val skulle vara för omfattande
för mitt arbete. Valet av intervjupersoner är grundad i att de utvalda har tidigare erfarenhet av
att arbeta med datorn i skolan samt att båda två är specialpedagoger, det vill säga arbetar med
barn och elever med läs- och skrivsvårigheter.
3.3. Procedur
3.3.1. Procedur för enkät
Undersökningsmomenten inledes med att jag presenterade enkäten (se bilaga 4) för eleverna
som skulle vara med i undersökningen på en måndag eftermiddag vid klockan 12.30. Detta
skedde i det klassrum där de arbetar dagligen. Eleverna var själva i detta klassrum och kan på
så sätt i största möjliga hänseende läsa och kryssa i det alternativ de ansåg vara rätt på ett
ostört och koncentrerat sätt. När varje elev var klar med enkäten skulle han/hon lägga
papperna upp och ner för att på så sätt visa att han/hon var klar. Genom denna metod av
förklarande att eleven var klar anser jag ökade den fortsatta koncentrationen hos de elever
som inte var klara. Genom detta skapas inte samma störningsmoment som exempelvis
prat/viskning till mig. Samtidigt som eleven vände bladen upp och ner kontrollerades och
antecknades med papper och penna hur lång tid det tog för eleven att fylla i enkäten.
38
Antecknandet och kontrollerandet av tiden gjordes med aktsamhet och utan det skulle synas
för eleverna med avsikt att undvika en stressfaktor och enligt min åsikt därmed en försämring
av resultatet på enkäten. Eleven fick ytterligare en gång fylla i och besvara enkäten utifrån
samma princip som beskrivits ovan, denna gång direkt efter det att eleverna hade arbetat med
dataprogrammet. När eleven hade arbetat färdigt med programmet antecknade jag med papper
och penna den tid det tog för eleven att komma från början till slut i programmet. Denna
process gjordes med varje elev. Efter exakt en vecka på samma tid och i samma rum fick
eleverna ytterligare en gång - utan att arbeta med programmet - besvara enkäten.
3.3.2. Procedur för dataprogrammet
Eleverna fick efter det att de har fyllt i och besvarat klart enkäten följa med mig en och en
efter varandra till ett datarum där genomförandet av dataprogrammet skulle ske. Detta rum
kunde eleven arbeta ostört och i största möjliga hänseende arbeta koncentrerat med
programmet. Rummet är utrustat med en dator där jag tidigare hade installerat mitt
dataprogram. Eleven kunde när han/hon var beredd starta programmet. Min roll under elevens
arbete med programmet var inte att bidra med hjälp och råd utan bara som en person som satt
bredvid och observerade (se procedur för observation, kap. 3.3.3.). När eleven hade
genomfört arbetet med programmet antecknades med penna och papper den tid det tog för
eleven att genomföra programmet.
3.3.3. Procedur för observation
Under den tid då varje elev arbetade med programmet observerade jag eleven utifrån en mall
(se bilaga 3). För att inte störa eleven när han/hon arbetade på grund av observationen
används svarsalternativen enligt beskrivningen i kap. 3.1.2. Detta underlättade och
förminskade själva ifyllnaden av observationen samt störde enligt min åsikt inte elevens
arbete med dataprogrammet i samma utsträckning som anteckningar. Platsen där jag
observerade varje elev var strax bredvid med anledning att jag ville skapa en så naturlig
situation och arbetsrelation till eleven som möjligt. Att sitta bakom eleven anser jag kunde
påverka elevens koncentration och därmed elevens arbete med dataprogrammet.
3.4. Reliabilitet
Reliabiliteten tar hänsyn till noggrannheten av genomförningen av undersökningen. Desto
högre reliabilitet som uppnås i en undersökning, desto tillförlitligare är arbetet och desto
lättare är det att reproducera resultaten (Johansson & Svedner, 2001).
39
I mitt program har det tagits hänsyn till reliabiliteten genom att få flera olika gensvar
(feedback) utifrån ett forskande perspektiv på programmet som även kan beskrivas som
”inter-rater reliabilitet” (Hayes, 2000, s. 181). Desto mer dessa olika perspektiv
överensstämmer om en speciell metod, ju mer tillförlitligt är metoden, ”it is possible to see
how closely their decisions connect” (Hayes, 2000, s. 181). För att ta hänsyn till detta
intervjuades två specialpedagoger (se bilaga 5) för att få olika feedback på dataprogrammets
kvalitet, det vill säga om det kan förmedla kunskap inom ämnet geografi. Ett annat syfte med
intervjuerna är att se vad de intervjuade tyckte om programmet och vad de intervjuade anser
eleverna i så fall har lärt sig vilket har samband med den andra frågeställningen (se kap. 1.3.).
I den konkreta utformningen av intervjuerna anses det vara viktigt att det finns utrymme för
innehållsrika svar (Johansson & Svedner, 2001) samt att kunna enligt min åsikt utvärdera
intervjuerna på ett tillförlitligt sätt. För att kunna utvärdera på detta sätt krävs enligt min åsikt
en strukturerad intervju där det finns möjlighet att använda en strukturerad intervjuguide.
Intervjun begränsas till tio frågor men ska ge möjlighet till öppna följdfrågor för att ge
möjligheten att få mycket innehållsrika och uttömmande svar. För att strukturera
intervjuguiden används konkreta svarsalternativ (med inspiration av Lindh, 1997) vid fem
frågor. Många frågeord (som exempelvis vad, varför) tas med i frågorna för att utesluta ja /
nej – svar. Jag är medveten om att det inte kan uteslutas en subjektiv tolkning trots mycket
struktur i intervjuguiden, men att använda en sådan kvantitativ guide håller enligt min åsikt
subjektiviteten låg i intervjuerna och höjer därmed reliabiliteten av min undersökning.
Urvalet av respondenter för min intervju var två specialpedagoger som arbetar och använder
dagligen datorn i sin undervisning. Jag kontaktade dessa två pedagoger och frågade dem om
de kunde tänka sig att vara med i en intervju kring datorn i skolans verksamhet och ge
bedömningar av mitt eget dataprogram. Tidpunkten bestämdes i anslutning till den dag då jag
första gången skulle dela ut enkäten till eleverna och eleverna skulle arbeta med mitt
dataprogram. Intervjuerna med specialpedagogerna skedde enskilt en och en. Tanken från
början var att jag först skulle intervjua den ena specialpedagogen och därefter den andra, dock
spelade andra faktorer in såsom tidsbrist hos pedagogerna och därför fick den andra intervjun
vänta till veckan därpå. Vid intervjutillfällena använder jag mig, naturligtvis med de
intervjuades medgivande, av en bandspelare. Beslutet att använda bandspelare vid intervju är
som Johansson & Svedner (2001) också beskriver det viktigt för att kunna förstå vad som sägs
i intervjun och att t.ex. pauseringar, tonfall och avbrutna meningar kan förbises när man
40
endast antecknar svaren. Detta kan lätt ske även om jag i min intervju också använder mig av
frågor som är bestämda i förväg med fasta svarsalternativ. Samtidigt finns det andra fördelar
med att använda en bandspelare såsom att all muntlig information som sägs i intervjun finns
väl dokumenterad för utvärderingen och som referensmaterial. Det som kan ses som en
nackdel vid användandet av bandspelare är att den intervjuade kan svara på annat sätt och kan
bli osäkrare än vad personen hade varit utan en bandspelare, men eftersom frågorna behandlar
ett tema som de intervjuade har erfarenhet av och använder dagligen i sin undervisning
bedömde jag denna osäkerhet som en marginell risk. Jag började med att låta den intervjuade
få arbeta och gå igenom mitt dataprogram i sin egen takt, dels för att den intervjuade skulle få
en klar och tydlig bild av mitt dataprogram och hur programmet är uppbyggt. Samtidigt
bedöms det som viktigt att de intervjuade fick veta vilket innehåll programmet har. När den
intervjuade kände sig redo och hade sett och frågat mig det han/hon ville kring programmet
påbörjades intervjun med att jag meddelade att intervjun kommer att ungefär ta 5-10 minuter
och frågade respondenten om han/hon kunde avvara denna tid. Platsen för den första intervjun
var i respondentens egna klassrum för att få den intervjuade att känna trygghet inför intervjun.
Samma procedur av intervjun skedde med den andra respondenten. Jag kommer att utvärdera
intervjuerna tematiskt genom att skriva ner viktiga aspekter från bandspelarens inspelningar
som är relevanta i förhållande till intervjuernas syften (se även kap. 4.3). Detta
tillvägagångssätt stämmer överens med Johansson & Svedners (2001) beskrivning av
textanalys där det är ”oftast bäst att inte göra långa referat av vad som kommit fram i texterna
eller intervjuerna utan direkt presentera resultaten tematiskt”(s.70).
3.5. Etiska aspekter
I examensarbetet och speciellt vid datainsamlingen togs hänsyn till etiska aspekter som att
inte avslöja elevernas och specialpedagogernas identitet. Detta påpekar även Johansson &
Svedner (2001) som hävdar att detta förhållningssätt gentemot deltagarna visar respekt och
även ökar motivationen att delta konstruktivt i undersökningen. Detta omvandlades i
undersökningen genom att ge koder till elevernas och specialpedagogernas namn för att inte
kunna få ledtrådar till deras identitet. De tre eleverna har därför fått följande fingerade namn:
Anders, Benjamin och Christian och de intervjuade specialpedagogerna enligt följande:
Gunilla och Ann-Sofie. Johansson & Svedner (2001) påpekar även betydelsen av att berätta
om undersökningens syfte och metoder som följdes även i denna undersökning exempelvis
genom att berätta om intervjuernas struktur, tid och innehåll och genom att berätta vad denna
undersökning skall användas till, i detta fall för ett examensarbete.
41
Att förankra sin rättighet att genomföra en undersökning med barn i skolan säkerställdes
bland annat genom instruktioner från Lärarutbildningen i Malmö. Föräldrarna till de berörda
eleverna fick skriva under med sin namnteckning (se bilaga 6) att de godkände att deras barn
var med i undersökningen som genomfördes, bland annat observationen. Dessutom gavs
möjlighet till eleverna att alltid kunna fråga om undersökningen eller avbryta utan negativa
konsekvenser. Samtidigt togs hänsyn till intervjupersonernas anonymitet genom att inte
använda namn vid intervjuernas inspelning samt att ljudfilen raderas efter att ha haft sin
funktion som referens vid examensarbetets bedömning.
42
4. Resultat
Det som kommer att redovisas i denna del av examensarbetet är resultaten från de tre
enkättillfällena, observationen samt de två intervjuerna som genomfördes med två
specialpedagoger. För att kunna redovisa resultaten, bearbetades de insamlade data genom att
räkna ihop viktig data manuellt (enkät), sammanfatta och jämföra elevernas resultat med
varandra. Resultaten redovisas delvis i tabeller och diagram med hjälp av Microsoft Word.
Databearbetningen av intervjumaterialet skedde tematiskt (se även kap.3.3.).
Med tanke på att jag har genomfört en fallstudie kommer de undersökta fallen i det följande
redovisas i tur och ordning, vilket också beskrivs av Johansson & Svedner (2001) som
lämplig redovisningsform vid fallstudier. För att underlätta för läsaren beskrivs återigen här
frågeställningarna som ligger till grund för detta examensarbete. Frågeställningarna är: i
vilken utsträckning leder användningen av dataprogrammet till att elever förvärvar en ökad
kunskap inom ämnet geografi, vilka kunskaper dessa är samt i vilken utsträckning kvarstannar
elevernas förvärvade kunskaper efter en vecka?
4.1. Resultat av enkät
Jag kommer här att redovisa för hur eleverna har svarat vid de olika enkätstillfällena (enkät se
bilaga 4) och ställa det i samband med frågeställningarna.
Först visas en tabell (tabell 2) som tydliggör hur många rätta svar eleverna hade i de olika
enkättillfällena.
Enkättillfälle
1
2
3
Elev: Anders
Antalet rätta svar av 13 möjliga
2
6
7
Elev: Benjamin
Antalet rätta svar av 13 möjliga
6
7
6
Elev: Christian
Antalet rätta svar av 13 möjliga
6
7
7
Tabell 2. Redogörelse för antalet rätt eleverna har vid de olika enkätstillfällena.
43
Jag kommer i det följande redovisa mer i detalj hur svarsbeteendet förefaller för varje elev i
förhållande till frågeställningarna.
Som det tydliggörs i tabell 2 så har eleven Anders ökat antalet rätta svar från enkättillfälle 1
till enkättillfälle 3. Anders svarade i det första enkättillfälle rätt på 2 frågor medan vid det
andra tillfället hade antalet rätta svar ökat till 6 stycken, med andra ord en ökning från 15 % (2
st. rätta svar av 13) till 46 % (6 st. rätta svar av 13). Den sammanlagda ökningen i rätta svar är
alltså 31 % från det tillfället innan Anders genomförde dataprogrammet till enkättillfället efter
genomförningen av dataprogrammet. Därmed kan frågeställning 1 besvaras med att för eleven
Anders så leder användningen av dataprogrammet i hög grad till att eleven förvärvar kunskap
i ämnet geografi. I det följande beskrivs vilka svar som Anders svarade rätt vid det andra och
det tredje enkättillfället, men som svarades fel i den första enkäten för att redogöra för vilka
kunskaper som har ökat inom ämnet geografi genom användningen av dataprogrammet samt
vilka kunskaper som har kvarstått en vecka efter det att Anders genomförde dataprogrammet.
Han svarade vid fråga 3 fel vid det första enkättillfället, men svarade rätt vid de två andra
tillfällena. Anders förvärvade med andra ord en kunskap i att det är energikällor som finns
inuti jordklotet som vi i Sverige använder mest samtidigt som denne elevs kunskap kring detta
kvarstod efter en vecka. Samma utveckling kan ses i fråga nummer 4. Anders har därmed
även förvärvat en ökad kunskap i att det är genom bland annat solfångaren som vi kan
använda solens energi för att få ström. Samma kunskapsutveckling ses återigen i fråga
nummer 7. Han har därmed genom dataprogrammet ökat sin kunskap i att det är det farliga
avfallet som är det negativa med kärnkraftsenergin. Vid fråga nummer 2 kan det visas att
eleven har förvärvat en ökad kunskap i att vind är en energikälla men däremot att denna
kunskap inte har kvarstått efter en vecka. Med andra ord har en ökad kunskap i alla fall utom
en vid fråga 2 kvarstannat efter en vecka. Detta motsvarar 75 % av den ökade kunskapen. I
tabell 3 sammanfattas svarsbeteendet av eleven Anders vid de tre enkättillfällena och
tydliggör de frågor där en ökad kunskap kan konstateras.
Fråga →
Enkät ↓
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1 + - - - - - - + - - - - -
2 + + + + - - + + - - - - -
3 + - + + - - + + + + - - -
Tabell 3. Eleven Anders svarsbeteende. Rätt förklaras genom tecknet + och fel genom tecknet -.
44
Sammanfattningsvis kan det konstateras att eleven Anders har ökat sin kunskap inom delar av
ämnet geografi och att denna kunskap delvis har stannat kvar efter en vecka, därmed kan
frågeställning 1 och 3 besvaras med till viss del. Det beskrevs även ovan vilka kunskaper som
har ökat vilket svarar på frågeställning 2.
Som det tydliggörs genom tabell 2 har eleven Benjamin en ökning i antalet rätta svar men
samtidigt skiljer sig även de rätta svaren som denne elev har mellan de olika enkättillfällena
vilket dock inte synliggörs i denna tabell. Benjamin svarade i det första enkättillfälle rätt på 6
frågor medan vid det andra tillfället hade antalet rätta svar ökat till 7 stycken, med andra ord
en ökning från 46 % (6 st. rätta svar av 13) till 54 % (7 st. rätta svar av 13).
I det följande beskrivs vilka svar som Benjamin svarade rätt vid andra enkättillfället men som
svarades fel i den första enkäten. Detta tyder på en ökning av kunskap från tillfället innan
dataprogrammet genomfördes till tillfället efter det att han hade genomfört dataprogrammet
även om det inte kan ses i det sammanlagda antalet rätta svar. Vid fråga nummer 3 svarade
eleven fel vid det första mätningstillfället men rätt vid det andra mätningstillfället, men fel
återigen vid det tredje vilket tyder på att eleven har förvärvat en kunskap kring de mest
använda energikällorna i Sverige, men att denna kunskap inte har kvarstått efter en vecka.
Samma utveckling kan ses vid fråga nummer 7 där svarade eleven fel vid första enkättillfället
men rätt vid det andra enkättillfället men åter igen vid det tredje enkättillfället svarade fel.
Detta tyder ändå på att Benjamin har förvärvat en kunskap i att det är det farliga avfallet som
är det negativa med kärnkraftsenergin men att denna kunskap inte har kvarstått efter en vecka.
Med andra ord är det vid två tillfällen där kunskapen har ökat men där dessa kunskaper inte
har kvarstannat. Anledningen till att det ändå bara är en ökning i antalet rätta svar sammanlagt
i jämförelsen mellan mätningstillfälle 1 och 2 är att eleven har svarat vid en fråga (vid fråga 2)
rätt vid första enkättillfället men fel i det andra tillfället. Detta tydliggörs genom tabell 4.
Fråga →
Enkät ↓
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1 + + - - - - - + - + + - +
2 + - + - - - + + - + + - +
3 + + - - - - - + + + + - -
Tabell 4. Redogörelse för eleven Benjamins svarsbeteende. Rätt = +. Fel = -.
45
Sammanfattningsvis har eleven Benjamin ökat sin kunskap inom vissa delar av ämnet
geografi. Vilka kunskaper som eleven har förvärvat beskrivs ovan. Därmed kan den första
frågeställningen besvaras med att eleven har till viss del förvärvat kunskaper genom
användningen av dataprogrammet. Däremot kan frågeställning 3 inte besvaras med samma
svar eftersom denna förvärvade kunskap inte har kvarstannat efter en vecka hos eleven
Benjamin.
Enligt tabell 2 har eleven Christian en ökning i antalet rätta svar. Christian svarade vid det
första enkättillfället rätt på 6 st. frågor av 13 möjliga vilket motsvarar 46 %. Vid det andra
enkättillfället svarade hon rätt på 7 st. frågor med andra ord en ökning till 54 %. Antalet rätta
svar var även vid det tredje mätningstillfället 7 st. Därmed kan den första frågeställningen
besvaras med till viss del även om ökningen är relativt liten. I det följande beskrivs vilka svar
som Christian svarade rätt vid det andra enkättillfället men som svarades fel i den första samt
vilka rätta svar som fanns även i det tredje enkättillfället. Vid fråga nummer 2 svarade han fel
i den första enkäten men rätt i de två efterföljande. Detta tyder på att eleven fick genom
dataprogrammet en kunskap i att vind är en energikälla men också att denna kunskap var kvar
efter en vecka. Samma utveckling kan ses i fråga nummer 3 där eleven har förvärvat en ökad
kunskap i att vi i Sverige använder mest energikällor som finns inuti jordklotet. Vid frågan
nummer 10 har Christian svarat fel vid det första enkättillfället men rätt i det andra och sedan
återigen fel i det tredje enkättillfället. Detta tyder på att eleven ökade sin kunskap i att vinden
får sin kraft ifrån solen men att denna kunskap inte fanns kvar efter en vecka. Samma
utveckling kan ses genom fråga nummer 13. Därav kan det tydas på att eleven fick en insikt i
att vi människor bland annat kan använda mer energi som är kopplad till solen för att bli mer
miljövänliga i vårt energitänkande. Med andra ord är det vid fyra tillfällen (se tabell 5) där
kunskapen har ökat. Av dessa kunskaper har hälften kvarstannat efter en vecka med andra ord
50 %. Anledningen till att det ändå bara är en ökning i antalet rätta svar sammanlagt är att
Christian har svarat vid tre frågor (vid fråga 5, 8 och 11) rätt vid första enkättillfället men fel i
det andra tillfället. Detta tydliggörs genom tabell 5.
46
Fråga →
Enkät ↓
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1 + - - + + + - + - - + - -
2 + + + + - + - - - + - - +
3 + + + + - + - + - - + - -
Tabell 5. Redogörelse för eleven Christians svarsbeteende. Rätt = tecknet +. Fel = tecknet -.
Sammanfattningsvis har Christian ökat sin kunskap inom delar av ämnet geografi, vilket gör
att den första frågeställningen kan besvaras med att användningen av dataprogrammet leder
till att denna elev förvärvar kunskap, till en viss del, inom ämnet geografi. Vilka kunskaper
som eleven har förvärvat beskrivs ovan. De kunskaper som eleven har förvärvat har till viss
del också kvarstannat.
Som det visas i tabell 5 har Christian många rätt i början av enkäten (fråga 1-4) vid både det
andra och tredje mätningstillfället. Detta kan även ses i eleven Anders svarsbeteende. Detta
tyder på att de frågor som i enkäten är i början har dessa två elever förvärvat kunskaper om
genom dataprogrammet medan de två elevernas svarsbeteenden längre fram i enkäten är mer
olika varandra (se även i kap 5). Eleven Benjamin har ett mer olikt svarsbeteende i
förhållande till de två andra eleverna.
I det följande redogörs för den sammanlagda tid det tog för varje elev att fylla i de olika
enkäterna. Detta redogörs genom tabell 6.
Elev →
Enkättillfälle ↓
Eleven Anders Eleven Benjamin Eleven Christian
1 7 min. & 20 sek. 6 min. & 30 sek. 3 min. & 45 sek.
2 7 min. & 45 sek. 6 min. & 10 sek. 4 min. & 15 sek.
3 10 min. & 20 sek. 6 min. & 5 sek. 3 min. & 30 sek.
Tabell 6. Den sammanlagda tiden för eleverna att genomföra de olika enkäterna.
Som det tydliggörs i tabell 5 tar Anders mest tid i att besvara enkäten men som det har
beskrivits ovan har också denne elev den största ökningen i tid i förhållande till de olika
enkättillfällena. Eleven Benjamin har vid alla tre mätningstillfällena ungefär samma tid (6
minuter). Christian har i förhållande till de två andra eleverna besvarat enkäterna på en mindre
tid.
47
Som det tydliggörs sammanfattningsvis i diagram 1 har de tre eleverna vid det andra och det
tredje mätningstillfället ungefär samma antal rätta svar (mellan 6 och 7 st.).
0123456789
10111213
Anders Benjamin Christian
Enkät 1
Enkät 2
Enkät 3
Diagram 1: Sammanställning av elevernas svarsbeteende vid olika mätningstillfällen
Samtliga elever har ökat sin kunskap till det andra mätningstillfället (efter dataprogrammets
genomförning) med minst ett rätt svar.
4.2. Resultat av observation
Jag kommer här att redogöra för vad som kom fram vid observationen av eleverna när de
arbetade och genomförde dataprogrammet samt redovisa hur lång tid det tog för varje elev att
genomföra dataprogrammet. Jag kommer här även att redovisa varje elev var för sig och ställa
elevernas beteende under genomförningen av dataprogrammet i förhållande till varandra för
att sedan göra en sammanfattning för att på så sätt skapa en översiktlighet i observationen som
helhet. Observationen gjordes när varje elev genomförde dataprogrammet (se även kap 3.3.3)
och utifrån en guide som jag följde i observationen (se bilaga 3). Utvärdering av
observationsguiden sker utifrån bedömningen av de aspekter som är uppsatt i guiden
(bedömning via en skala från 1 till 5), exempelvis koncentration (punkt 2.) och visuell
känslighet (punkt 5.).
Under dataprogrammets genomförning observerade jag eleven Anders där det bedömdes att
eleven hade en ganska genomsnittlig (bedömning: 3 av 5) förståelse för hur programmet
skulle användas och dess funktion (punkt 1 i guiden).
Denne elevs koncentration (punkt 2) under dataprogrammet var till en början god för att sedan
under tidens gång sjunka något. Detta kunde bland annat bedömas utifrån det att Anders var
tvungen att läsa vissa texter ytterligare en gång till även om ”jordklotet” berättade samtidigt.
Elevens motivation (punkt 3) kan ses i det att eleven ofta ville fram till de moment då det
48
ställs frågor som eleven skall svara på. Vid det momentet där eleven själv skulle läsa utan att
”jordklotet” berättade, ansågs av Anders att läsningen var tråkig. Eleven påtalade där tydligt
”aah så många sidor, när kommer frågorna”. Dessutom observerades det en god motivation
hos eleven när de tydliga direktionerna ”läs noga” visades. Eleven läste då texten utan att
fråga varför. Däremot blev Anders osäker om texten skulle läsas eller ej när denna uppmaning
inte beskrevs i dataprogrammet.
När det gäller elevens snabbhet (punkt 4) i programmet är denna aspekt väldigt tydlig hos
Anders. Det märktes att eleven var väldigt angelägen om att det skulle gå snabbt både att själv
läsa och att ibland låta vissa ljudfiler avslutas. Anders ville istället gå vidare, samma sak
gällde för viljan att snabbt komma fram till nästa fråga. Bedömningen av eleven gällande
visuell och auditiv känslighet bedömdes som mycket liten (punkt 5 & 6). Det fanns inga
tydliga tecken på att ljud, rörelser eller bilder gjorde att han blev okoncentrerad eller visade
tecken på känslighet. Tiden det tog för Anders att genomföra dataprogrammet tog 19 minuter.
Eleven Benjamin bedömdes som genomsnittlig (bedömning: 3 av 5) när det gäller denne elevs
förståelse för programmets funktion (punkt 1).
Koncentrationen hos eleven bedömdes som bra när han genomförde dataprogrammet (punkt
2). Eleven satt stilla under i stort sett hela genomförningen och lyssnade, läste intresserad och
försökte ta till sig det som sades och beskrevs.
Även motivationen (punkt 3) bedömdes som bra hos Benjamin. Eleven verkade vara väldigt
fokuserad på skärmen och vad dataprogrammet ville förmedla.
Bedömningen av denne elevs snabbhet i programmet (punkt 4) ansågs vara långsam.
Den visuella känsligheten (punkt 5) bedömdes som mycket liten.
Däremot antydes det att Benjamin skulle kunna ha en auditiv känslighet genom ett avvikande
beteende samt olika kroppsreaktioner. När det gäller det avvikande beteendet uppkom det
genom att eleven hade svårt att se på bild samtidigt som eleven enbart skulle lyssna. Eleven
läste istället enbart texten för att sedan gå vidare i dataprogrammet. Tydligt tecken på
kroppsreaktion visas bland annat vid en bild där ett borrljud spelades upp, vilket skapade en
orolighet hos Benjamin. Det tolkades som att eleven klickade på föremålet på grund av detta
för att gå vidare även om texten inte hade lästs klart och inte heller den resterande texten hade
49
kommit fram i rutorna. Borrljudet störde eleven så pass enligt min bedömning att
koncentrationen i denna del minskade drastiskt. Tiden det tog för eleven Benjamin att
genomföra dataprogrammet var sammanlagt 22 minuter.
Observationen av eleven Christian vid bedömningen av denne elevs förståelse för
programmets funktion och användning bedöms som stor. Eleven följde med utan svårigheter i
dataprogrammet och följde dess instruktioner och det uppstod inga oklarheter i användningen
(punkt 1).
Koncentrationen (punkt 2) hos eleven var till en början bra, likaså elevens motivation (punkt
3). Eleven läste koncentrerat, noga och tyst även i de delar där det inte fanns tydliga direktiv
om att eleven skulle läsa själv, vilket också tydliggör att eleven hade en förståelse för
programmets funktion. Christian läste dessutom utan svårigheter de delar där jordklotet inte
berättade, vilket ännu mer visar på elevens koncentration och även motivation enligt min
bedömning. Däremot bedömdes att motivationen och koncentrationen hos eleven blev mindre
ju längre dataprogrammet pågick. Eleven började pilla sig i håret, svårt att sitta still, tittar runt
i datarummet.
Gällande punkten snabbhet (punkt 4) i observationen fanns det i jämna mellanrum vissa
tecken på att eleven ville gå vidare utan att läst färdigt. Det var enligt min bedömning ett
tecken på elevens sjunkande koncentration. Eleven började efter ett tag att sätta mus-pekaren
direkt på pilen för att gå vidare. Detta skedde i slutet av dataprogrammet och har enligt min
bedömning också att göra med koncentrationen.
Den visuella och auditiva känsligheten (punkt 5 och 6) hos Christian bedömdes som mycket
liten vid genomförningen av dataprogrammet. Den sammanlagda tid det tog för Christian att
genomföra dataprogrammet var 22 minuter.
Sammanfattningsvis kan det påvisas att två av de tre eleverna var utifrån bedömningen genom
observation mycket motiverade och koncentrerade i början av dataprogrammet men att dessa
minskade med tidens gång. Alla elever bedömdes som att ha förstått programmets funktion
och användning. Även den visuella känsligheten under dataprogrammets genomförning
bedömdes som mycket liten hos alla tre elever. Två av tre elever visade enligt bedömningen
dessutom en mycket liten auditiv känslighet. Snabbheten i användningen av programmet
varierade mellan de tre elever (bedömning: 2, 3 och 5) men den sammanlagda tiden för att
50
genomföra hela programmet var ungefär lika lång hos samtliga tre elever (mellan 19 och 22
minuter).
4.3. Resultat av intervju
Intervjuerna gjordes för att styrka metoden, dvs. att kunna närmare värdera reliabiliteten av
det självproducerade dataprogram (se även kap. 3.4.).
I det följande redovisas resultaten av dessa två intervjuer där varje lärare redovisas var för sig.
Utvärderingen skedde i form av en tematisk sammanställning utifrån intervjuguiden (se bilaga
5) som beskrivs även i kapitel 3. Dessa resultat diskuteras sedan i metoddiskussionen (se kap.
5.2.).
Intervju med specialpedagogen Gunilla
På frågan vilken inställning läraren har till datorer i allmänhet (fråga 1) svarades med mycket
positivt, samma svar fick jag även på frågan om inställningen till datorer i skolan (fråga 2). På
frågan hur den intervjuade värderade mitt dataprogram blev svaret positiv (fråga 3). När
pedagogen skulle beskriva vad som ansågs vara positivt med mitt dataprogram lyftes följande:
att programmet är klart och tydligt, att programmet har lagom mycket fakta i förhållande till
det stadium som den intervjuade arbetar på (mellanstadiet). Förbättringar som kan göras med
dataprogrammet (fråga 5) är enligt den intervjuade att talet behöver bli snabbare eftersom den
intervjuade hävdar att det finns en risk genom att talet i dataprogrammet är för långsamt, att
vissa elever kan ”tappa tråden”. Den intervjuade ansåg att elevernas kunskap ökar inom detta
område genom att eleverna genomför dataprogrammet (fråga 6). På frågan vilka kunskaper
som i så fall kan öka (fråga 7) ansåg den intervjuade att ämneskunskaper i energi och i teknik
kan öka genom dataprogrammet. Specialpedagogen påpekade i samband med detta att det är
”bra att det blir mer teknik på mellanstadiet”, att det är alldeles för lite av detta ämne i denna
del av grundskolan. Den intervjuade pekade dessutom på att eleverna får en ökad förtrogenhet
och förståelse genom att berättandet var ett perspektiv ifrån ”jordklotet”. Detta skapar enligt
specialpedagogen ett ”stackars mig, jorden” och detta förhållande ”hjälper till” att få en
förståelse för miljöhänseendet. Specialpedagogen framhävde att dataprogrammet gör att
eleven kan sätta sig själv in i ett sammanhang, där ”det är jorden som mår dåligt och även de
människorna på jorden naturligtvis”. Den intervjuade menade att dessa aspekter ”klarlägger
det hela”. Förutom förståelse- och förtrogenhetskunskapen ökar också faktakunskapen genom
51
bland annat att de fem olika energikällorna presenteras på ett bra sätt, menade
specialpedagogen. På frågan om den intervjuade kan tänka sig att använda detta dataprogram
som ett undervisningsmaterial blev svaret ja (fråga 8). Anledningarna till detta (fråga 9) var
enligt specialpedagogen att ”datorn är ett mycket bra hjälpmedel för att öka koncentrationen
och att repetera det man redan har hört eller helt enkelt börja med att göra intresset stort som
man sen kan få följdfrågor på av eleven så kan eleven söka sig vidare”. Den intervjuade
påpekade i samband med detta även att elever kan ha sett eller hört något via t.ex. tv:n, vilket
skapar många tankar som kan komma upp när de arbetar med dataprogrammet. På den sista
frågan (fråga 10) betonade specialpedagogen att dataprogrammet var ”väldigt proffsigt”.
Dessutom tyckte den intervjuade att dataprogrammet hade stor omfattning och att det är kul
och bra eftersom det ”behövs pedagoger som gör dataprogram”. Som avslutning påpekade
den intervjuade även att dataprogrammet hade ett stort plus nämligen att det inte fanns musik i
bakgrunden när eleven skulle läsa.
Intervju med specialpedagogen Ann-Sofie
På frågan vilken inställning den intervjuade har till datorer i allmänhet (fråga 1) blev svaret
”positiv” men med restriktionerna om det används på rätt sätt och vid rätt tillfälle. Vidare är
specialpedagogen också positiv inställd till användningen av datorer i skolans verksamhet
(fråga 2). Den intervjuade värderade mitt dataprogram som ”mycket positivt” (fråga 3) med
anledning till (fråga 4) att dataprogrammet har ett bra innehåll, det är ”fint strukturerat” samt
”lite roligt”, ansåg specialpedagogen. Den intervjuade hävdade att eleverna kommer ihåg det
som har presenterats i dataprogrammet eftersom det finns med bilder och att eleverna får
”jobba med många sinnen på en gång”. Vidare kring denna fråga menade specialpedagogen
att eleven verkligen får aktivera sig eftersom det inte bara är läsning utan eleven ”får faktiskt
tänka vad man skall göra här och där”. Svaret på frågan kring vad som bör förbättras kunde
den intervjuade inte ge något direkt svar, utan svaret blev ”vet ej” (fråga 5). Vidare ansåg den
intervjuade att elevernas kunskap kan öka inom detta område genom användningen av
dataprogrammet (fråga 6). De kunskaper som specialpedagogen ansåg kunna öka är ”energi
som helhet” och ”hela begreppet vad energi är”. Därmed kan enligt den intervjuade även
förståelsen öka för vilka de olika delarna är. Faktakunskaper är något som ständigt är
närvarande i dataprogrammet men ”sen får man ju tänka vad jag har lärt mig här och vad har
berättas för mig, då får man ju göra en anslutning till det själv, eleven måste ju tänka själv och
inte bara sitta och läsa, eleven måste tänka efter vad som har sagts i programmet”, ansåg den
intervjuade. Vid fråga 8 ansåg specialpedagogen att detta dataprogram var något som den
52
intervjuade skulle kunna tänka sig att använda i sin undervisning därför att ”jag tror barn med
speciella behov tycker sådant här är bra och trevligt och omväxlande” samt att ”dessa barn
behöver fokusera sig, måste koncentrera sig, om man måste titta hit och dit så är det annat
som tar uppmärksamheten” (fråga 9). Avslutningsvis hävdade specialpedagogen att jag skall
”fortsätta så här” och att det var trevligt med detta dataprogram samt det är ”jättebra att ha ett
lager av det här” (fråga 10).
53
5. Diskussion
Syftet med examensarbetet är bland annat att belysa vad pedagogisk forskning tillskriver
datorn för betydelse i undervisningen men även belysa de konsekvenser, både negativa och
positiva, som användandet av datorn i skolans verksamhet kan ge upphov till. Dessutom är
syftet med detta examensarbete att utforma ett pedagogiskt dataprogram och dess effekt på
inlärning. Diskussionen delas upp i resultatdiskussion och metoddiskussion.
I resultatdiskussionen jämförs resultaten med litteraturen som behandlades i den teoretiska
bakgrunden (se även kap.2). Resultatdiskussionen har även utgångspunkt i mina
frågeställningar. Mina frågeställningar var: i vilken utsträckning leder användningen av
dataprogrammet till att elever förvärvar kunskap inom ämnet geografi, vilka kunskaper dessa
är samt i vilken utsträckning kvarstannar elevernas förvärvade kunskaper efter en vecka?
I metoddiskussionen reflekteras metoden som har använts i denna undersökning, bland annat
analyseras datainsamlingsmetoderna. Det resoneras dessutom kring tillförlitligheten och
generaliserbarhet av resultaten.
5.1. Resultatdiskussion
5.1.1. I vilken utsträckning leder användningen av dataprogrammet till att elever
förvärvar kunskap inom ämnet geografi?
Som det visas i tabell 2 (se kap. 4) har samtliga tre elever ökat sitt antal rätta svar från det
första enkättillfället till det andra enkättillfället. Genom denna ökning påstår jag att det
dataprogram som jag konstruerade och som eleverna fick arbeta med och genomföra leder till
att deras kunskap inom valda delar i ämnet geografi ökar. Det skall givetvis påpekas att
ökningen var mer påtaglig hos en av eleverna medan ökningen hos de andra två eleverna var
mindre procentuell. Att eleven Anders vid det första tillfället enbart hade 2 rätt av 13 möjliga
som sedan hade ökat till 6 anser jag vara ett tydligt bevis på att datoranvändningen hos denna
elev får mycket positiva effekter på elevens lärande. Förhoppningsvis kan användningen av
datorn för denna elev leda till att eleven blir mer engagerad och upplever skolan som mer
lustfylld. Resultatet av denna elev styrker mitt dataprograms upplägg, innehåll och metod.
Samtidigt skall det påpekas att dataprogrammet endast varade i cirka 19 minuter. Att eleven
Anders på endast 19 minuter lär sig så mycket som tabell 2 visar, är enbart det tillräckligt för
att hävda dataprogrammets positiva påverkan på elevers lärande i delar av ämnet geografi.
Som det visas i resultatet har de övriga två eleverna också har förvärvat kunskap inom ämnet
54
geografi genom användningen av dataprogrammet men här är själva ökningen i antalet rätta
svar mindre. Att eleverna kan öka sin kunskap inom detta område genom användningen av
dataprogrammet, påpekade även en av de intervjuade specialpedagogerna.
I Lpo-94 (Utbildningsdepartementet, 1998) står det att skolan skall stäva efter att varje elev
utvecklar en nyfikenhet och en lust att lära, vilket jag anser användandet av datorn i
undervisningen i högsta grad medför. Detta kan både ses genom observationen som gjordes
och genom elevernas tydliga positiva förhållningssätt till att arbeta med mitt dataprogram.
Att eleverna uppfattar undervisningen som mer lustfylld när de har datorn som stöd och att de
arbetar med stor entusiasm är aspekter som också hävdas av flera forskare (exempelvis
Alexandersson, 2001, Jedeskog, 1998, se även kap. 2.3.). Detta kan jag se tydliga tecken på
även vid min undersökning. Eleverna som arbetade med dataprogrammet var, som det
bedömdes i observationen, motiverade och var koncentrerade, vilket jag anser kan ha bidragit
till att eleverna inhämtade kunskap. Som en parantes skall det sägas att ingen av eleverna
varken vid de tillfällena där enkäterna skulle fyllas i eller vid genomförningen av
dataprogrammet sades några negativa kommentarer såsom ”vad tråkigt detta är”, tydliga
suckanden eller något motsvarande. I vanliga fall har elever en bra förmåga att uttrycka sig
tydligt när det är något de inte gillar eller tycker är ointressant. Denna entusiasm och
lustfylldhet genom användning av dataprogram leder enligt flera forskare till att det skapas ett
större intresse för eleven att utveckla och fördjupa sina kunskaper. Denna argumentation som
förs av forskare är något som bland annat kan styrkas av mina undersökningsresultat.
Eleven kan med datorns hjälp arbeta i sin egen takt och det är dels detta som gör att eleven
upplever ett större intresse för sitt skolarbete, menar Jedeskog (1998). Nissen m.fl. (2002)
påpekar även att detta intresse gör att eleverna stimuleras till ett självständigare lärande.
Genom kopplingen till observationen som gjordes i min undersökning är detta något som
tydligt kommer fram vid elevernas arbete med dataprogrammet. Samtliga elever som deltog i
undersökningen hade en stor motivation vid arbetet. I Skolverkets rapport (1999)
argumenteras det för datorns egenskap i att skapa en lustfylldhet. Det hävdas till och med att
när elever sätter sig vid en dator så står det elever bakom för att se vad som händer. Denna
lustfylldhet visades även vid min undersökning. Eleverna var oerhört benägna om att få vara
den elev som skulle börja med genomförningen av dataprogrammet. Eftersom användandet av
55
programmet sågs av eleverna vara något lustfyllt medför det att lärandeprocessen i sin tur
underlättades, vilket också påpekas av Alexandersson m.fl. (2001) (se även kap. 2.3.).
Som rubriken till detta examensarbete lyder, ”det är ju inte jag som skriver, jag bara trycker”,
tänker elever vid användning av dataprogram inte alltid på de kunskaper som lärs in utan
istället mer på att det är just lustfyllt att arbeta med datorn.
Med hjälp av datorn kan enligt Riis (2000) undervisningen i exempelvis geografi bli mycket
mer levande än med till exempel enbart läroboken. Genom datorskärmen ges möjligheter att
se och uppleva de miljöer och företeelser som man annars bara talar om, hävdar Riis (2000).
Dessa aspekter har också, enligt min åsikt haft positiva effekter genom användningen av mitt
dataprogram på elevernas lärande och därmed kunde eleverna förvärva kunskap.
Vid en närmare belysning av elevernas tid i att fylla i enkäterna (se även tabell 6 i kap. 4.) är
min åsikt att det finns värdefull information som synliggörs via detta. Att tiderna mellan
eleverna skiljer sig så mycket som det visas i tabell 6 har visserligen att göra med varje elevs
förmåga att läsa och förstå vad som frågas i enkäterna. Däremot är det intressant att se
skillnaderna i tid hos varje elev vid de tre olika enkättillfällena. Att elev A har ökat antalet
minuter i enkäterna kan kopplas till att eleven tog mer tid på sig för att verkligen tänka efter
och försöka komma ihåg det som förmedlades i dataprogrammet, vilket i sin tur tydliggör att
eleven har fått kunskap i vissa delar inom ämnet geografi genom användningen av
dataprogrammet. Eftersom eleverna vid det tredje mätningstillfället borde känna till frågorna
så skulle också tiden med anknytning till detta minska för att fylla i enkäten. Skeendet är som
det i tabell 6 visas inte så utan tiden har istället ökat. Detta kan även ha en koppling till att
eleven har fler rätt i de två sista enkäterna.
Vid jämförelse med eleven Benjamin så är tiden för enkätifyllandet ungefär den samma i alla
tre samtidigt som antalet rätta svar i enkäterna också har ungefär samma antal. Detta kan tyda
på att eleven kommer ihåg frågorna snabbare och har därmed lättare i att fylla i enkäten.
Christians tider har däremot ett helt annat förlopp, här är tiderna mer varierande. Vid det
andra enkättillfället är tiden mer än vid det första. Detta kan tyda på att eleven, med tanke på
att eleven har ökat sina antal rätta precis som eleven Anders har, behöver mer tid för tänka
efter och försöka komma ihåg vad som förmedlades i dataprogrammet. Men skillnaden hos
Christian är att vid det tredje tillfället så har tiden återigen sjunkit, vilket är intressant att
56
diskutera. Jag anser att eleven kan, med tanke på dennes tydliga koncentrationssvårigheter
som beskrevs i kapitel 4, haft svårt att koncentrera sig vid detta enkättillfälle.
5.1.2. Vilka kunskaper har eleverna utvecklat genom användningen av
dataprogrammet?
Resultatet av de tre olika enkättillfällena visar klart och tydligt att eleverna har förstått att det
är från solen som energin kommer. Resultaten visar att samtliga elever har rätt vid de tre
enkättillfällena, det vill säga kunskapen fanns innan eleverna genomförde dataprogrammet.
Jag anser att dataprogrammet ytterligare har ökat deras förståelse kring denna företeelse
eftersom svaren är i samtliga elevers enkäter enhetlig. Resultaten av de tre enkättillfällena
visar även att den inhämtade kunskapen som användningen av dataprogrammet gav är hos
samtliga tre elever att de har lärt sig att det är energikällorna som finns i jordklotet som
Sverige använder mest av. Även om denna fråga är baserat på faktakunskap så är den i allra
högsta grad viktig. Att eleverna får en förståelse för att vi brukar de energikällor som skadar
miljön mest är oerhört viktigt. Eftersom alla tre elever har fått en baskunskap i att vi använder
mest källor som inte är förnyelsebara kan göra att förståelsen kring skillnader mellan dessa
och mer miljövänliga källor blir gripbar för eleverna. Vid intervjun med den ena
specialpedagogen påpekades det av den intervjuade att genom användningen av
dataprogrammet får eleverna en ökad förtrogenhet och förståelse eftersom jordklotet
berättade. Specialpedagogen ansåg att detta skapar ett ”stackars mig, jorden” och detta
förhållande ökar förståelsen för miljöhänseendet. Eftersom dataprogrammet ger eleven
möjlighet att kunna sätta sig själv in i ett sammanhang, kan eleverna identifiera sig med
jordklotet. Denna identifiering medför i sin tur att eleven får dessa olika former av kunskap,
förståelse och förtrogenhet. Därmed lärde sig eleverna just dessa kunskaper som beskrevs i
begreppsdefinitionen om kunskap (se kap.1.4.).
Resultatet visar även att två av eleverna har fått en kunskap i att vind är en energikälla. De
svarsalternativ som ges till frågan som ställdes (fråga 2 i enkät) kan misstolkas eftersom både
bil och hus är något som behöver energi för att människan skall kunna använda dem året runt.
Därför är resultatet som visas intressant i det avseende att två av eleverna har kunnat särskilja
mellan energikälla och föremål som behöver energi. Anledningen till att eleverna har fått en
kunskap kring detta anser jag ha anknytning till det som Alexandersson m.fl. (2001) och
Skolverkets rapport (1999) beskriver. Eftersom dataprogrammet blandar olika sinneskanaler
(text, bild och ljud) samtidigt som det är interaktivt bidrar detta till att eleverna blir
57
motiverade till att lära. I dataprogrammet vid den delen där vindkraftsenergin presenteras har
nämligen olika inslag av både ljud, text och bild. Detta med att flera ljudfiler och bilder visas
tillsammans med text kan skapa en ökad motivation och därmed får eleverna en lust att lära
samtidigt som det interaktiva finns.
När det gäller kunskapen kring kärnkraftskonsekvenserna ses genom resultatet att två av
eleverna har fått en kunskap kring detta. Anledningen till att den tredje eleven har svarat fel
vid de samtliga tre enkättillfällena är värt att diskuteras. Eleven Christian hade enligt den
observation som gjordes en minskad koncentration ju längre dataprogrammet pågick, samma
utveckling kunde ses i elevens motivation samtidigt som elevens snabbhet i dataprogrammet
ökade. Med tanke på att denna fråga om kärnkraften är placerat i dataprogrammets sista delar,
kan detta med elevens felaktiga svar förmodligen besvaras med att eleven blev okoncentrerad
därför att denna del av dataprogrammet inte har fastnat i elevens minne. Detta kan också ses i
elevens fortsatta svarsbeteende vid enkäterna, där de flesta fel i enkäten är samlade kring de
sista frågorna, bland annat kärnkraft, vilka just speglar innehållet av dataprogrammets sista
delar.
Enkätens frågor har utformats så att de bland annat återspeglar de olika kunskapsformerna (se
även kap.1.4). Det som redovisas genom resultatet är att elevernas svar varierar i antalet rätta
svar när man ser på frågornas innehåll och återspegling i kunskapsformerna. Det som dock är
tydligt är att i enkätens inledande frågor har eleverna i stor andel många rätt vid de samtliga
tre mätningstillfällena. De tre första frågorna är främst kopplade till faktakunskaper.
Resultatet visar att eleverna inte har några svårigheter efter genomförningen av
dataprogrammet att svara rätt på dessa första frågor. Däremot när det gäller frågorna 4-6 är
förhållandet mer varierande mellan eleverna. Anders och Benjamin har utifrån vad resultatet
visar svårighet att svara rätt i denna del av enkäten. Dessa frågor har en koppling till
förståelsekunskaper. Christian däremot har alla rätt vid denna del av enkäten förutom två
felaktiga svar vid fråga 5. Att Anders och Benjamin har svårigheter i att besvara dessa frågor
är intressant. Eftersom förståelsekunskaper betyder att man kan begripa och uppfatta
meningen eller innebörden i ett fenomen kan det utifrån dessa elevers resultat göras en
koppling till att dessa elever har en svårighet i att få kunskap när det gäller att kunna dra
samband mellan olika fenomen. Samtidigt är faktakunskapen och förståelsekunskapen
kopplade till varandra men ändå blir resultatet som det beskrevs ovan. Denna svårighet verkar
inte Christian ha, utan svaren kring dessa frågor blev fler rätta än felaktiga.
58
När det gäller frågorna 7-10 i enkäten är dessa kopplade till faktakunskaper. Mitt tidigare
resonemang kring elevernas kunskap i frågor som är kopplade till denna kunskapsform kan
åter igen tydligt förbindas kring svaren som eleverna (eleverna Anders och Benjamin) gav på
dessa frågor 7-10. Här är åter igen antalet rätta svar vid de tre olika enkättillfällena hos dessa
två elever fler än antalet felaktiga svar. För Christian är dock skeendet annorlunda. Som jag
har beskrivit ovan hade den här eleven kring denna del en tydlig sjunkande koncentration och
detta ger också tydliga tecken i enkätsvaren vid frågorna 7-10. Den resterande delen av
enkätfrågorna hade varierade kopplingar till de olika kunskapsformerna och här är svaren
väldigt olika i jämförelsen mellan samtliga elever. Det skall också tilläggas att
svårighetsgraden i frågorna är större i den sista delen av enkäten, för här får eleven på olika
nivåer tänka och bedöma frågan eftersom här finns det både förtrogenhetskunskap och
förståelsekunskap kopplat till frågorna. Detta kan vara en förklaring till att svaren på
enkäterna är av varierad art. Den fjärde kunskapsformen, färdighet, har tyvärr inte kunnat tas
hänsyn till i både dataprogrammets innehåll och enkätens frågor eftersom färdighetskunskap
innebär enligt Utbildningsdepartementet (1992) att veta hur något skall göras och att kunna
genomföra det i praktiken. Att kunna bedöma denna praktiska kunskap var tyvärr inte möjlig
med enkät och inte heller med dataprogrammet. Förslagsvis kunde detta ha bedömts genom
att se hur eleverna tar hänsyn till miljön hemma, exempelvis spara energi. Men detta
överskred arbetets omfattning. Att studera denna kunskapsform hos eleverna hade varit
intressant med tanke på i vilken utsträckning eleverna skulle ha kunnat använda sina
kunskaper de har lärt sig genom mitt dataprogram.
Den ämneskunskap som också behandlades i dataprogrammet var teknikämnet enligt
specialpedagogerna i intervjuerna (se även kap. 4). Resultatet i enkäterna vid fråga 5 som
behandlar teknik visar dock att samtliga elever har svårt att kunna härleda vad som i denna
fråga är felaktigt och vad som är rätt. Eleverna verkar ha svårt för att kunna särskilja de olika
företeelserna i denna fråga. Vad detta beror på kan vara dels hur frågan framställdes men
också att teknikämnet är ett ämne som i väldigt liten utsträckning undervisas i skolorna vid
grundskolans tidigare år. Trots detta anser jag att eleverna ändå har fått ett lärande inom
denna del eftersom det presenteras genom dataprogrammet på ett sätt som är lätt att förstå för
eleverna. Därför anser jag det vore intressant att ytterligare en gång låta eleverna få genomgå
denna del av dataprogrammet för att kunna synliggöra om resultatet skulle bli annorlunda.
Vid intervjuerna med specialpedagogerna ansåg båda två när det gällde vilka kunskaper som
kan öka genom användningen av dataprogrammet att teknik är en kunskap som bör ökas.
59
Att se tydliga tecken på var eleverna har förvärvat kunskap kan ses genom elevernas
svarsbeteende i enkäterna och var dessa frågor behandlas i dataprogrammet. Bland annat kan
det vid fråga 1 i enkäten visas att samtliga elever har rätt vid de tre enkättillfällena. Vid denna
del av programmet blandades både självständig läsning, ljud och bild. Att eleverna vid denna
del har en hög koncentration eftersom det är i början av dataprogrammet kan tydliggöras
genom detta svarsbeteende. Däremot är svarsbeteendet mycket olikt mellan eleverna vid fråga
4 i enkäten. Vid denna fråga blandas också självständig läsning, ljud och bild. Anders svarade
fel vid det första enkättillfället men rätt vid de två andra. Detta återigen tyder på att denna
elevs lärande underlättas när flera av elevens sinneskanaler aktiveras. För Benjamin är
förhållandet däremot annorlunda. Eleven svarade här fel vid alla tre tillfällen. Vid denna del i
dataprogrammet berättas det mycket om solens energi. Eleven Benjamins svarsbeteende kan
ha blivit påverkat av berättandet eftersom eleven visade en tydlig auditiv känslighet som jag
har beskrivit ovan. Med tanke på elevens svårighet att läsa samtidigt som texten berättas
hindrar detta förmodligen elevens lärandeprocess. Christian har samtliga svar rätt vid de tre
tillfällena vid fråga 4 i enkäten. Detta tyder på att denna blandning i aktivering av olika
sinneskanaler inte är en nackdel för elevens kunskapsinhämtning.
Vid fråga 10 där enbart självständig läsning rodde i dataprogrammet syns tydliga tecken i
enkäterna att Anders hade svårt att ta till sig informationen. Eftersom det inte aktiveras andra
sinneskanaler vid denna fråga har eleven förmodligen svårt att minnas information, vilket jag
har tydliggjort ovan är viktigt för denne elevs inlärning. För eleven Benjamin är vid denna
fråga (nummer 10 i enkäten) svarsbeteendet mycket god. Eleven svarade vid denna fråga rätt
vid alla de tre enkäterna. Anledning till detta kan ses i att eleven inte kunde störas av ett
berättande medan eleven självständigt läste texten. Med tanke på att informationen som ges i
dataprogrammet för denna fråga är i början av programmet är jag inte förvånad att Christian
har svarat rätt vid enkäten eftersom jag har beskrivit om denne elevs minskade koncentration
ju längre dataprogrammet pågick.
5.1.3. I vilken utsträckning kvarstannar elevernas förvärvade kunskaper efter en vecka?
Elevernas kunskap som förvärvades genom dataprogrammet har kvarstannat till viss del. Vid
de frågor där en ökad kunskap har kunnat konstateras hos eleverna, skiljer sig den mängd av
de kunskaper som har funnits kvar mellan eleverna.
Eleven Anders hade 75 % rätt vid den tredje mätningen där en kunskap hade inhämtats genom
användningen av dataprogrammet. Detta tyder på att denna elev har kommit ihåg den
60
inhämtade kunskapen som genomförningen av dataprogrammet medförde i mycket stor
utsträckning. Eleven genomförde dataprogrammet endast en gång, vilket varade i 19 minuter,
som tydliggör ännu mer dataprogrammets påverkan på elevens lärande och minne.
När det gäller Benjamin är förhållandet annorlunda jämfört med Anders. Vid de frågor där
eleven svarade rätt vid det andra mätningstillfället men fel vid det första är resultatet noll. Vad
detta beror på bör diskuteras. Eleven har förvärvat ny kunskap men att denna kunskap inte
kvarstår efter en vecka kan bero på olika orsaker. Att eleven inte minns de kunskaper som
lärts in kan vara värt att koppla till Vygotskij och hans idéer kring minnesprocesser (Lindqvist
(red.), 1999). Vygotskij menade på att genom minnesprocessen kan stimuli som t.ex. text eller
ljud tas in genom inverkan på nervspåren, bevaras, igenkännas och sedan kunna tas fram
medvetet från minnet när det behövs. Oavsett vilken minnestyp nu elev B är genomgås denna
minnesprocess. Benjamin kan utifrån det som Vygotskij beskriver det ha bristande förmåga
att bevara de olika stimuli men inga problem att ta in stimuli. Samtidigt beskrevs i
observationen att den här eleven blev till viss del påverkad av auditiv känslighet vid
genomförning av dataprogrammet. Denna auditiva känslighet skulle kunna ha påverkat
elevens förmåga att ta in visuella stimuli från datorn vilket i sin tur skulle kunna ha påverkat
elevens minnesfunktion. Genom dessa förklaringar kan det resultat som eleven gav vid
enkäterna delvis förklaras.
Eleven Christian har också förvärvat ny kunskap i delar inom ämnet geografi men den
kunskap som har kvarstannat är ojämn inom enkäterna. Eleven har i början av både det andra
och tredje enkättillfället stor andel rätt medan det kan ses en minskning i andelen i slutet mot
enkäterna. Att eleven fick en minskad koncentration samt att svårighetsgraden ökar i slutet av
enkäterna kan vara ett svar på den utveckling som enkätsvaren visar.
5.1.4. Andra diskussionsaspekter kopplat till den teoretiska bakgrunden
Det resultat som visas genom observationen av eleverna gällande punkt 1 är tydlig i att alla tre
elever hade en förståelse för programmets funktion och användning. Denna förståelse är enligt
min åsikt mycket viktig på olika sätt, först och främst genom förståelsen kan eleven ta till sig
det som förmedlas i dataprogrammet men förståelsen av dataprogram kan också vara viktig
för elevernas framtid. För skolan har en uppgift i att förbereda eleverna inför det kommande
yrkeslivet. Därför är det viktigt att kunskaper kring datorn ges till eleverna för att kunna skapa
en grund för yrkeslivet. Eftersom samhället förändras snabbt på grund av bland annat IT så
61
måste också skolan ”följa med” i denna utveckling för att kunna utbilda eleverna och
förbereda dem inför framtiden (Söderlund, 2000). Detta gäller även för eleverna i de lägre
årskurserna. Datakunskaper måste, för att få en helhet, påbörjas tidigt i åldern för att kunna
påbyggas genom årskurserna. Detta påpekas även i läroplanen för förskolan (Lpfö 98)
(Utbildningsdepartementet, 2006). Skolan har således ett tydligt uppdrag i att hantera IT i ett
pedagogiskt sammanhang redan från förskolan.
Resultaten av observationen påvisar att två av de tre medverkande eleverna var mycket
motiverade vid genomförningen av dataprogrammet. Dessa motivationsskapande effekter
kring datorstödd undervisning som beskrivs i kapitel 2.3 är intressant att diskutera. Frågan är
om dessa effekter är låsta och beroende av faktorerna kring att det är för eleverna något
alternativt jämfört med exempelvis vanlig läsning i lärobok och att dessa är beroende av
nyhetens behag främst genom teknikens attraktionskraft. Alternativet kan vara att
interaktiviteten vid datorn är tillräckligt stark för att också i längden vidmakthålla elevernas
intresse för lärande. För att elevernas intresse för lärande genom datoranvändningen skall
kunna kvarstå anser jag att det som interaktiviteten i programmen skall handla om i så fall
måste verkligen beröra eleverna. Om innehållet som förmedlas genom dataprogrammen inte
bidrar till ett djupare intresse och inte berör eleverna kan det uppstå en risk i att datorn som
undervisningsmaterial inte skapar en ökad motivation hos eleverna.
Alexandersson m.fl. (2001) och Bolander (1995) påpekar att omedelbar belöning som
eleverna får när de svarade rätt på de frågor som ställdes i dataprogrammet är en positiv
aspekt vid användningen av dataprogram. Att eleven Anders uppskattade denna respons var
väldigt tydlig med tanke på att eleven snabbt ville gå vidare i dataprogrammet för att kunna
besvara nästa fråga i dataprogrammet. Detta kan utifrån det resultat som visades hos Anders
medföra klara positiva effekter på elevers lärande. Detta är något som också Alexandersson
m.fl. (2001) och Bolander (1995) styrker genom att de hävdar att den direkta responsen
uppmuntrar lärande och att detta i sin tur medför en ökad koncentration och motivation hos
eleven (se även kap. 2.3.). Att elevernas motivation under genomförning av dataprogrammet
var stort kan således vara kopplat till uppmuntringen som ges genom kommentarer och
applåder vid rätt svar i dataprogrammet (se även kap. 4.2.), exempelvis ”Bra, fint jobbat”.
Förutom datoranvändandet påverkan på elevens motivation till inlärning påpekar Papert
(1994, se även kap. 2.3.) även datoranvändningens inflytande på barnens kreativitet och
62
utforskandet av sin omvärld. Eftersom eleverna utifrån min bedömning genom observationen
var intresserade och motiverade att arbeta och utforska materialet som presenterades genom
dataprogrammet styrks Paperts (1994) hypoteser kring datorns inverkan på barnets kreativitet
i att lära.
Jag anser att eleverna har kunnat använda sig utav flera olika intelligenser, som Gardner
(1993) beskriver (se även kap. 2.1.), vid användningen av dataprogrammet. Eleverna kunde
enligt min åsikt exempelvis användas sig av sin logisk-matematiska intelligens vid ”gissa rätt”
övningarna samt vid enkätfrågorna eftersom eleverna skall där logiskt slutleda vilket svar som
är rätt och verkar vara logiskt. Eftersom det visas så många olika stimuli i dataprogrammet
och eleverna skall vara interaktiv vid användningen av dataprogrammet, använder de enligt
min åsikt sin spatiala intelligens till att kunna navigera sig i dataprogrammet. Detta betyder
bland annat att eleverna har använt sin förmåga att korrekt uppfatta de visuella stimuli och
tolka dem korrekt till ett speciellt innehåll.
Vygotskij (Lindqvist (red.), 1999) anser att människor blir i sin utveckling påverkad av
sociala interaktioner och kulturella kontexter (se även kap. 2.1.). Enligt min åsikt uppmuntras
inlärningen genom levande sociala interaktioner inte genom mitt dataprogram eftersom
eleverna arbetade helt självständigt med programmet. Samtidigt anser jag att eleverna får en
indirekt social interaktion genom att ”jordklotet” berättar om energi och miljö till eleverna,
därmed får eleverna en förtrogenhet och en identifikation med ”jordklotet” som stödjer
inlärningen. Dessutom anser jag att kulturella kontexter tas med i dataprogrammets innehåll
eftersom innehållet speglar det som är viktigt och värdefullt i vårt samhälle, till exempel ta
hänsyn till miljön genom att undvika att använda olja som energikälla. Elevernas utveckling
främjas därmed även genom denna aspekt av dataprogrammet vilket med detta även styrks av
Vygotskijs teori (Lindqvist (red.), 1999).
Datorn har som jag har redovisat i kapitel 2.3 många positiva konsekvenser för elevers
lärande och som också kan styrkas genom resultaten i enkäterna där eleverna fick en ökad
kunskap inom delar av ämnet geografi genom användningen av dataprogrammet. Men det
som skall påpekas är att datorn i sig utan något pedagogiskt innehåll inte skapar
förutsättningar för elevers lärande (Lindh, 1997). För det är pedagogens uppgift enligt min
åsikt att göra alla inslag i verksamheten innehållsrik, lustfyllda och spännande för att ”fånga”
elevernas intresse. Därmed kan elevernas lärande öka (Alexandersson, 2000). Visserligen
63
finns det faktorer som datorn inte kan ersätta som exempelvis lukten när kol förbränns och
känslan av löv i handen. Däremot kan datorn bli en del i att öka elevers förståelse för olika
ting och företeelser genom variationen i sinnesförnimmelser vid inlärning. Samtidigt kan
variation även tillämpas i undervisningen genom att använda olika undervisningskällor och –
sätt. På så sätt skapas en variation på två olika nivåer – inom ett läromedel och mellan olika
läromedel. Som det även beskrivs i den teoretiska bakgrunden (kap. 2.3) har många elever
genom den datorstödda undervisningen stimulerats till att bli mer aktiva, mer motiverade, mer
självständiga och mer kreativa än vid de traditionella undervisningsmetoderna (t.ex. vid
läroboksläsning). Forskningen som har bedrivits kring detta tema hävdar att pedagoger i
skolans verksamhet kan skapa en god lärandesituation genom att blanda olika
undervisningsmetoder.
I mitt dataprogram visas aspekter av geografi som är kopplade till miljövänlighet (se även
kap. 3). Exempelvis ”förmedlar” jordklotet att vind- och solenergi är miljövänligare än olja
eller kärnkraft. Denna syn på miljön och betydelsen av att tänka miljövänligt förmedlar enligt
min åsikt även samhällets tankar och inställning till miljö och naturen i Sverige. Tyvärr är
dessa tankar och inställningar inte likadan över hela världen, vilket i sin tur kan medföra
konsekvensen att elever som använder detta dataprogram får en förvrängd världsbild, t.ex. att
alla länder har denna inställning till miljön. Samtidigt kan datorn som alternativt läromedel
bidra till att utbyta olika världsbilder mellan elever i olika delar av världen. Detta
kommunikativa utbyte mellan elever beskrivs även som en av fördelarna med
datoranvändningen i skolan (se kap. 2.3). Samtidigt har inte alla elever i världen samma
förutsättningar att kunna använda datorn som alternativt läromedel. På grund av de orättvisor
som finns i världen har inte alla samma förutsättningar som vi har i Sverige vilket kan leda till
att det är enbart vissa sociala grupper av människor i världen som elever i Sverige kan
kommunicera med genom datorn. Detta kan medföra att eleverna här i Sverige ytterligare kan
få en förvrängd världsbild genom datoranvändningen i skolan. Därför kan jag angående denna
aspekt se att skolan har en ny, delvis förstärkt uppgift i att göra eleverna medvetna om dessa
konsekvenser av datoranvändningen. Pedagogerna kan exempelvis skapa en diskussion bland
eleverna om orsakerna till denna situation i anslutning till undervisningen och – i samband
med t.ex. mitt dataprogram – diskutera olika länders inställning till miljövänliga energikällor.
Något som jag vill påpeka kring datorns roll i skolans verksamhet är att enbart datorn i sig
inte alltid skapar en ökad motivation hos eleverna utan det som ökar motivationen hos
64
eleverna är vad läraren ifråga gör med datorn och hur man utnyttjar i största mån dess
potential. Det kan visa sig i själva kvaliteten på datorerna, att det finns bra pedagogiska
program med ljudkort osv. I de här fallen anser jag att eleven kan känna att ”man har kostat på
mig allt detta för man tycker att jag är viktig”. Det kan också uttrycka sig genom var
datorerna placeras i skolbyggnaden. Finns det t.ex. enbart datorer i en datasal är det svårt att
kunna använda datorns fulla potential.
Det finns olika aspekter till att elever lär sig bättre och lättare och en av dessa aspekter anser
jag vara vanan och möjligheten i att använda datorn hemma. Detta skapar en ökad möjlighet
till att lära sig bättre och lättare eftersom om eleven ständigt har en möjlighet att exempelvis
träna glosorna på datorn. Men datorns roll i lärandet anser jag i anslutning till ovanstående
också kan skapa en orättvishet. Resultatet av undersökningen kan delvis spegla den möjlighet
till att man hemma har tillgång till dator. För som det är idag kräver mer eller mindre vårt
samhälle som även kallas informationssamhälle en tillgång till teknisk utrustning och denna
tillgång kan för elever i den svenska skolan vara mycket olik.
För den som har tillgång till dator i hemmet får inte samma ängslan inför att använda
verktyget i skolan. De elever som genomförde programmet har visserligen som beskrevs i
urval (kap 3.2) erfarenheter av att arbeta med datorn i skolan men jag anser ändå att ha
tillgång till dator i hemmet kan spela en stor roll i elevens inlärning. Som det tydliggörs i kap.
2.3.3. har drygt 90 % av svenska ungdomar i åldern 10-18 år har tillgång till en dator i
bostaden (Nissen, 2002). Med anledning av att jag inte har funnit någon nyare undersökning
kring detta än från år 2002 anser jag det kan vara angeläget att diskutera procentsatsen igen.
Även om det endast är fyra år sedan så är det mycket som har hänt sedan dess speciellt när det
gäller datatekniken. Som det är idag kan det diskuteras om inte det är ännu fler som har
tillgång till datorer i hemmet än bara 90 % skulle mera vilja påstå 95 %. Det som dock är den
stora skillnaden idag är att jämförelsen mellan datorerna är mycket stora. För som det är idag
sker utvecklingen inom detta område både gällande datorer som teknik men även
programvarorna ännu snabbare än vad den var för fyra år sedan. Detta innebär bland annat att
vissa program, spel osv. som ges ut nu i år 2006 inte alltid kan köras på datorer med
programvaror som är gjorda för exempelvis år 2002. Programvarorna har helt enkelt blivit för
gamla även om de endast är fyra år gamla. Ett annat exempel är datorernas processorer. Detta
skapar olika förutsättningar för inlärning i hemmet genom datorn för olika elever eftersom
65
alla föräldrar inte har råd att köpa den nyaste datorn. Dessa förutsättningar i hemmet ger även
olika förutsättningar för lärande i skolan.
Dessutom skall det påpekas att det är en demokratisk rättighet, inte bara för de elever som har
datorer hemma, att alla elever i skolan skall få samma möjlighet att inhämta de kunskaper
som framtiden kräver. Därför kan det vara lämpligt att stödja de grupper av elever som i regel
inte har så stor vana av datoranvändning.
5.2. Metoddiskussion
I metoddiskussionen reflekteras metoden som har använts i denna undersökning, bland annat
analyseras datainsamlingsmetoderna. Det resoneras dessutom kring tillförlitligheten och
generaliserbarhet av resultaten.
Eftersom jag fick många olika svar på mina frågeställningar (se diskussion kap 5.1.1.-5.1.3.)
anser jag att datainsamlingsmetoderna var lämpliga att använda för det som skulle
undersökas.
Utvärderingen av intervjuerna, observationerna och enkäterna har skett enligt strukturerade
svarsalternativ. Därmed anses dessa metoder kunna göras om med liknande resultat, vilket
anses av Johansson & Svedner som ett viktigt kriterium av ”hållbarheten i de resultat man har
fått fram”, (2001, s.72). Intervjuerna genomfördes för att få flera olika åsikter om
dataprogrammets kvalitet, det vill säga om det kan förmedla kunskap inom ämnet geografi.
Eftersom de intervjuade yttrade på flera olika sätt dataprogrammets inverkan på elevernas
inlärning anses de intervjuer styrka dataprogrammets kvalitet och validitet, det vill säga att
dataprogrammet har mät det som skulle mätas. Detta anses även höja mätnoggrannheten av
dataprogrammet eftersom programmet förmodligen skulle producera liknande resultat när
undersökningen skulle göras om under samma förutsättningar. Reliabiliteten anses även vara
tillfredsställande på grund av att allt material har samlats in på samma sätt som Johansson &
Svedner (2001) påpekar är en förutsättning för en god reliabilitet.
Brister i reliabiliteten ses i det lilla urvalet. Det är till viss del osäkert om jag hade fått
liknande svar vid samma undersökning med ett större urval, till exempel 50 elever. Bristen på
urval har även påverkan på generaliserbarheten. Med tanke på det lilla antalet elever som
medverkade i undersökningen är det inte säkert att dessa är representativa för den grupp som
generaliseringen skall gälla, det vill säga elever i årskurs 5 i grundskolan med
66
specialundervisning. Därmed rekommenderas det att undersökningen görs om med ett större
antal elever av denna urvalsgrupp för att se hur resultaten skulle förefalla och likna resultaten
av denna undersökning. De slutsatser som jag har dragit i resultatdiskussionen i samband med
resultaten skulle i så fall kunna påstås på ett pålitligare och tillförlitligare sätt.
67
Slutord
Avslutningsvis vill jag först och främst tacka de specialpedagoger som deltog i min
undersökning, men jag vill givetvis också tacka de elever som deltog i undersökning och som
arbetade med mitt dataprogram. Utan deras medverkan hade undersökningen inte kunnat
genomföras. Jag vill samtidigt passa på att tacka min handledare, Måns Holmstedt, för
inspiration och god hjälp under arbetets gång och sist men inte minst min sambo som stöttat
mig och gett mig många goda tips under detta examensarbete.
68
6. Källförteckning/referenser
Alexandersson, Mikael m.fl. (2000). ”Dra den dit å lägg den där” – En studie om barns
möten med datorn i skolan. IPD-rapport nr. 2000:15. Göteborg: Göteborgs universitet,
Institutionen för pedagogik och didaktik.
Alexandersson, Mikael m.fl. (2001). Bland barn och datorer – Lärandets villkor i mötet med
nya medier. Lund: Studentlitteratur.
Bolander, Lars (1995). IT i skolan. Teldok, Rapport nr. 100. Stockholm.
Bolander, Lars (1998). IT och framtidens lärande. KFB-rapport nr. 1998:36. Stockholm:
Kommunikationsforskningsberedningen.
Dahland, Göte (1993). Datorstöd i matematikundervisningen – en studie av förutsättningar
för förändring av en traditionsrik skolmiljö. Göteborg: Göteborgs universitet,
Institutionen för pedagogik och didaktik.
Gardner, Howard (1993). Frames of mind – the theory of multiple intelligences. New York:
Basic Books.
Hayes, Nicky (2000). Doing psychological research. Suffolk: Open university press.
Hernwall, Patrik (1996). Barns perspektiv och skolans informationsteknik – hur datorer och
digital informationsteknik kan bli redskap för barns studier av närsamhället. Stockholm:
Stockholms universitet, Pedagogiska institutionen.
Johansson, Ann-Catrin (2000). Multimedia i förskola och skola. Solna: Ekelunds.
Johansson, Bo & Svedner, Per-Olof (2001) Examensarbetet i lärarutbildningen –
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Jedeskog, Gunilla (1993). Datorn som pedagogiskt hjälpmedel. Lund: Studentlitteratur.
Jedeskog, Gunilla (1998). Datorer, IT och en förändrad skola. Lund: Studentlitteratur.
Jivén, L. (1987). Datorer för påverkan och inlärning? Lund: Studentlitteratur.
Lindh, Johan (1997). Datorstödd undervisning i skolan – möjligheter och problem. Lund:
Studentlitteratur.
Lindqvist, Gunilla (red.) (1999). Vygotskij och skolan. Texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk
psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.
Lärarförbundet (2005). Lärarnas handbok. Stockholm: Lärarförbundet.
Nationalencyklopedin (2002). Höganäs: Bokförlaget Bra Böcker AB.
Nissen, Jörgen (red.) (2002). ”Säg IT – det räcker” – Att utveckla skolan med några lysande
IT-projekt. Stockholm: Redners.
69
Nordberg, Lars (ansvarig utgivare) (2006). Läromedel 2006/07. Elevdata: Elanders Skogs
Grafiska.
Papert, Seymour (1994). Hur gör giraffen när den sover? Skolan, datorn och
kunskapsprocessen. Göteborg: Daidalos.
Precht, Eva (2006). Mänskliga sinnen att utveckla. I Pedagogiska magasinet nr 3 2006
(s.10-13).
Riis, Ulla (1991). Skolan och datorn. Tema Teknik och social förändring. Rapport 24.
Linköping: Linköpings universitet.
Riis, Ulla (red.) (2000). IT i skolan mellan vision och praktik – en forskningsöversikt.
Skolverket, rapport 00:560. Stockholm: Liber.
Schwebel, Milton & Raph, Jane (1973). Piaget i skolan. Malmö: Beyronds.
Skolverket (1999). Verktyg som förändrar – en rapport om 48 skolors arbete med IT i
undervisningen. Stockholm: Liber.
Skolverket (2000). Grundskolan kursplaner och betygskriterier. Stockholm:
Skolverket/Fritzes.
Strandberg, Lars (2006). Vygotskij i praktiken – bland plugghästar och fusklappar.
Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Söderlund, Anders (2000). Det långa mötet. Om spridning och anammande av IT i den
svenska skolan. Doktorsavhandling nr. 2000:22. Luleå: Luleå tekniska universitet,
Institutionen för lärarutbildning, Centrum för forskning i lärande.
Utbildningsdepartementet (1992). (SOU 1992:94). Skola för bildning. Betänkande av
läroplanskommitén. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Utbildningsdepartementet (1994). Grundskoleförordningen (1994:1194). Stockholm:
Skolverket.
Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet - Lpo 94. Stockholm: Skolverket/Fritzes.
Utbildningsdepartementet (2006). Läroplan för förskolan: Lpfö 98. Stockholm: Skolverket.
70
Bilaga 1 Dataprogrammet (Geokul)
(Dataprogrammet bifogas som cd för att på så sätt kunna se helheten och kunna redogöra för
ljud och rörelse i dataprogrammet.)
71
Bilaga 2
Gissa rätt! Var någonstans på jordklotet förvaras det farliga avfallet?
På soptippen Långt nere i jorden I kärnkraftverket Klicka på den ruta som du tror är rätt!
72
Bilaga 3
Observation 1. Förståelse för programmets funktion och användning.
1 2 3 4 5 Lite Mycket 2. Koncentration 1 2 3 4 5 Mycket svag Mycket bra 3. Motivation 1 2 3 4 5 Mycket svag Mycket stor 4. Snabbhet 1 2 3 4 5 Mycket långsam Mycket snabb 5. Visuell känslighet 1 2 3 4 5 Mycket lite Mycket stark
Vid 4 eller 5: fastnar avvikande beteende eller kroppsreaktion
6. Auditiv känslighet 1 2 3 4 5 Mycket lite Mycket stark Vid 4 eller 5: fastnar
avvikande beteende eller kroppsreaktion
Övriga anteckningar:
73
Bilaga 4 a
Enkät
Kryssa i vilket svar du tycker är rätt!
1. Var kommer energi ifrån? a) Solen b) Himlen c) Människan
2. Vilket av följande svar är en energikälla? a) Bil b) Vind c) Hus 3. Vilka energikällor använder vi mest i Sverige? a) Energikällor inuti jordklotet b) Energikällor som kommer från solen c) Energikällor från skogen 4. Hur bland annat fångar vi solens energi för att få ström? a) Genom värme b) Genom solskärm c) Genom solfångare 5. Hur förvandlas vindens kraft i ett vindkraftverk? a) På grund av vinden snurrar en generator som
är kopplad till en ledningskabel. b) På grund av vinden snurrar en maskin som är kopplad till en generator.
c) På grund av en maskin snurrar vindkraftverkets vingar som är kopplad till en generator.
74
Bilaga 4 b
6. Varför finns vattenkraftverken alltid mellan berg och dal? a) För att vattnet är renast då. b) För att vatten har mest kraft då. c) För att vattnet har mest fiskar då. 7. Vilka följder har kärnkrafts energin? a) Det bildas farligt avfall. b) Det bildas farliga avgaser nära kraftverket. c) Det bildas gift i vattnet nära kraftverket. 8. Varifrån får vi oljan som vi använder till våra bilar? a) Från smutsigt vatten. b) Från skogens träd. c) Från jordens inre. 9. Vilka av följande energikällor är miljövänliga? a) Kärnkraft b) Vattenkraft c) Olja 10. Vilka energikällor får sin kraft från solen? a) Vind b) Olja c) Kärnkraft 11. Varför tar energikällan olja snart slut? a) För att vi inte kan hämta oljan från jordens inre. b) För att bakterier förstör oljan i jordens inre. c) För att oljan inte kan förnyas. 12. Varför förvaras kärnkraftens avfall långt nere i jordens inre? a) För att avfallet måste kylas av. b) För att avfallet är farligt för hälsan. c) För att avfallet måste hållas varmt.
75
Bilaga 4 c
13. Vad kan vi göra för att använda miljövänlig energi?
a) Vi kan använda kärnkraft därför att det bildas inga avgaser då. b) Vi kan använda mer olja därför att den kan transporteras lätt. c) Vi kan använda mer energi kopplad till solen därför att denna energi aldrig tar slut.
Tack så mycket!
76
Bilaga 5
Intervjuguide 1. Vilken är din inställning till datorer i allmänhet? Mycket negativ Ganska negativ Likgiltig Positiv Mycket positiv 2. Vilken är din inställning till datorer i skolans verksamhet? Mycket negativ Ganska negativ Likgiltig Positiv Mycket positiv 3. Hur värderar du mitt dataprogram? Mycket negativ Ganska negativ Likgiltig Positiv Mycket positiv 4. Vad anser du är positivt med mitt dataprogram? 5. Vad anser du skulle kunna förbättras med mitt dataprogram? 6. Anser du att elevernas kunskap ökar inom detta område genom användningen av mitt dataprogram? Ja Nej Kanske
7. Vilka kunskaper inom området anser du i så fall kan öka genom detta dataprogram? 8. Kan du tänka dig att använda mitt dataprogram i din undervisning? Ja Nej Kanske 9. Varför/varför inte? 10. Vad mer vill du meddela eller kommentera om mitt dataprogram?
77
Bilaga 6
Till föräldrar av berörda elever av klass xx,
xxxxxskolan, Malmö
Tillstånd för publicering av examensarbete
Vi lärarstudenter ska nu lämna in våra examensarbeten som avslutning av våra studier.
Arbetet innefattar 10 poäng, det vill säga heltidsstudier under 10 veckors tid.
I samband med mitt examensarbete under dessa 10 veckor under höstterminen lät jag elever
av denna klass arbeta med ett dataprogram med innehållet geografi. Samtidigt som eleverna
arbetade med dataprogrammet, iakttog jag elevernas reaktioner på programmet. I texten av
examensarbetet gjordes elevernas namn anonyma genom att benämna elev A, B och så vidare.
På detta sätt omöjliggjordes det att kunna identifiera vilken elev som reagerade på ett visst sätt
på programmet.
För att få möjlighet till att erhålla mitt examensbevis samt att andra studenter skulle kunna
läsa mitt examensarbete, bör jag vidarebefordra mitt examensarbete till Malmö Högskolas
bibliotek. Därför behöver jag ert tillstånd till detta.
Jag är därför mycket tacksam om ni godkänner detta nedan, skriver under med ert namn och
lämnar detta papper (via ert barn) till XXXXXX så snart som möjligt.
Om ni har frågor eller funderingar till mitt examensarbete, är ni givetvis välkomna att ringa
mig via XXXX-XXXXXXX. Ni kan även gärna fråga XXX om mig och mitt examensarbete.
Tack så mycket för er hjälp!
Med vänliga hälsningar
Jimmy Eriksson
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Barnets namn: ______________________ Ort, Datum: ______________________
Jag godkänner härmed publiceringen av Jimmy Erikssons examensarbete på Malmö
Högskolas bibliotek.
Jag godkänner härmed INTE publiceringen av Jimmy Erikssons examensarbete på
Malmö Högskolas bibliotek.
Namnteckning:______________________Namnförtydligande:______________________
78