Lärarutbildningen
Idrottsvetenskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
En kvalitativ studie av idrottslärares subjektiva
upplevelser av stress på arbetsplatsen
A qualitative study of physical education teachers´ subjective
experiences of stress at work
Caroline Gjedved
Petra Strandberg
Lärarexamen 270 poäng Examinator: Torbjörn Andersson
Idrott och fysisk bildning
2011-01-17 Handledare: Helena Tolvhed
3
Abstrakt
Syftet med denna studie var att undersöka om det förelåg upplevelser av stress på
arbetsplatsen bland de idrottslärare på högstadiet som utgör vår undersökningsgrupp. Vi ville
också identifiera bidragande faktorer och lämpliga åtgärder för denna stress. De
frågeställningar vi använt oss av är: Upplever idrottslärare på högstadiet stress på sin
arbetsplats? Vilka kan de bidragande faktorerna vara? Vilka uttryck kan stress ta sig? Vilka
åtgärder tillämpas mot stress? Vilka förebyggande åtgärder kan tillämpas mot stress? Vi har
utgått ifrån den fenomenografiska teorin i beskrivningen av vårt metodologiska val. Vi har
även utgått ifrån Passer och Smiths teori (2007) som är en förklaringsmodell som lyfter fram
stressens natur och ger en ökad förståelse i ett individ – miljö perspektiv. Undersökningen
ägde rum under 2010 och bestod av kvalitativa intervjuer med tre idrottslärare på högstadiet i
en stad i Skåne. Utifrån fenomenografin delade vi upp resultatet gällande de bidragande
faktorerna i olika kategorier. Resultatet visade att alla idrottslärarna upplevde stress på sin
arbetsplats samt att det som främst orsakade stress hamnade under kategorin ansvar och
administrativt arbete. Andra kategorier där de upplevde stress var tid, resursbegränsningar,
elevers och kollegers uppförande, rutiner och betyg/kursplan. Det visade sig att stressen
uttryckte sig både psykiskt och fysiskt hos de berörda idrottslärarna, men att de psykiska
kännetecknen dominerade. Samtliga idrottslärare hade olika strategier gällande vilka åtgärder
de använde sig av vid stress, men alla ansåg att de själva och deras skolor kunde bli bättre på
att förebygga stressen.
Nyckelord: Stress, idrottslärare, högstadiet, faktorer, åtgärder
4
Abstract
The purpose of this study was to investigate if there was any stress experienced at the work
place of the junior high school physical education teachers that make up our research group.
We also wanted to identify the contributory factors and appropriate solutions for this stress.
The questions we asked were: Do the junior high school physical education teachers
experience any stress at their work place? What are the contributing factors? How is the
stress expressed? What solutions can be applied to decrease the stress? What can be done to
prevent the stress? We have started from the phenomenographic theory concerning the
description of our methodology of choice. We have also used the theory by Passer and Smith
(2007) which is a model that exposes the nature of stress and understands it from an
individual-environmental perspective. The research took place during 2010 and consisted of
qualitative interviews of three junior high school physical education teachers from a city in
Skåne. On the basis of a phenomenographic perspective, we divided the results concerning
the contributing factors into various categories. The results showed that all the physical
education teachers experienced stress in their place of work, and that the primary reason for
stress was in the category of responsibility and administrative work. Other categories where
stress was experienced were time limits, lack of resources, the behaviour of pupils and
colleagues, routines and grades/course plan. We conclude that stress is expressed both on a
mental and physical level among the affected athletic teachers, with the mental effects
dominating. The physical education teachers were using different strategies to deal with the
stress, but all of them considered that both they and their schools could be better at preventing
stress.
Keywords: Stress, physical education teachers, junior high school, factors, solutions
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ................................................................................................................................. 7
1.2 Syfte ................................................................................................................................. 8
1.3 Frågeställningar ................................................................................................................ 8
1.4 Definition av stress ........................................................................................................... 8
2. Stress ...................................................................................................................................... 9
2.1 Stressorer .......................................................................................................................... 9
2.2 Symtom .......................................................................................................................... 10
2.2.1 Fysiska symtom ....................................................................................................... 10
2.2.2 Psykiska symtom ..................................................................................................... 11
2.3 Stress i arbetslivet ........................................................................................................... 11
3. Tidigare forskning ................................................................................................................ 13
4. Teorier .................................................................................................................................. 15
4.1 Fenomenografi ............................................................................................................... 15
4.2 Stressens natur –en förklaringsmodell ........................................................................... 16
5. Metod ................................................................................................................................... 17
5.1 Genomförande ................................................................................................................ 17
5.2 Urval ............................................................................................................................... 18
5.3 Undersökningsgrupperna ............................................................................................... 19
5.4 Intervju ........................................................................................................................... 19
5.4.1 Analys av intervju ................................................................................................... 20
5.5 Forskningsetiska principer ............................................................................................. 21
6. Resultat/Diskussion .............................................................................................................. 23
6.1 Bidragande faktorer ........................................................................................................ 23
6.1.1 Ansvar och Administrativt arbete ........................................................................... 23
6.1.2 Tid ........................................................................................................................... 25
6.1.3 Resursbegränsningar ............................................................................................... 26
6
6.1.4 Elevers och kollegers uppförande ........................................................................... 27
6.1.5 Rutiner ..................................................................................................................... 28
6.1.6 Betyg/kursplan ........................................................................................................ 29
6.2 Stressens kännetecken .................................................................................................... 29
6.2.1 Psykiska kännetecken .............................................................................................. 29
6.2.2 Fysiska kännetecken ................................................................................................ 30
6.3 Tillämpade åtgärder ........................................................................................................ 30
6.3.1 Individ ..................................................................................................................... 30
6.3.2 Skola ........................................................................................................................ 32
6.4 Förebyggande åtgärder ................................................................................................... 34
6.4.1 Individ ..................................................................................................................... 34
6.4.2 Skola ........................................................................................................................ 35
7. Sammanfattning och slutsatser ............................................................................................. 37
7.1 Praktiska implikationer .................................................................................................. 38
Källförteckning ......................................................................................................................... 41
Bilaga 1 ................................................................................................................................ 44
Bilaga 2 ................................................................................................................................ 45
7
1. Inledning
Genom denna studie undersöker vi om känslor av stress föreligger bland de idrottslärare på
högstadiet som utgör vår undersökningsgrupp. Vi försöker även att identifiera bidragande
faktorer samt lämpliga åtgärder för att motverka denna stress. Idén till undersökningen
väcktes under vår verksamhetsförlagda tid där vi uppfattade stress som ett stort problem bland
lärarna på skolan. Under vår utbildning har vi fått kunskaper kring hälsans roll i dagens
samhälle och våra insikter har gjort att vi förstått vikten av att motverka och förebygga stress
på arbetsplatsen. Vi har valt att inrikta oss på stress hos idrottslärare då vi är på väg mot en
examen inom detta yrke. Som idrottslärare arbetar du ofta i en krävande miljö där många
olika situationer kan uppstå, något som i längden kan leda till stress. Vi vill fånga
idrottslärarnas subjektiva upplevelser kring stress på arbetsplatsen för att öka vår egen och
våra blivande kollegers förståelse inom detta område. För att fånga detta område har vi
intervjuat tre idrottslärare på högstadiet som har fått ge sin bild kring stress på arbetsplatsen.
Vi har valt att utgå från den fenomenografiska forskningsansatsen vars syfte är att lyfta fram
människors uppfattning om objekt och företeelser i omvärlden. Vi har även valt att utgå från
en förklaringsmodell kring stressens natur för att få en förståelse i ett miljö – individ
perspektiv. De båda teorierna bidrar till att fånga in helheten för vårt undersökningsområde,
där människan, hennes uppfattningar och omgivningen ligger i fokus.
8
1.2 Syfte
Syftet med studien är att undersöka om idrottslärare på högstadiet upplever stress på sitt
arbete samt att identifiera de bidragande faktorerna till denna stress. Syftet är vidare att utifrån
etablerad forskning och idrottslärarnas subjektiva upplevelser finna lämpliga åtgärder.
1.3 Frågeställningar
Upplever idrottslärare på högstadiet stress på sin arbetsplats?
Vilka kan de bidragande faktorerna vara?
Vilka uttryck kan stress ta sig?
Vilka åtgärder tillämpas mot stress på de skolor där de arbetar?
Vilka förebyggande åtgärder kan tillämpas mot stress?
1.4 Definition av stress
Det finns många definitioner på stress men vi har valt att utgå ifrån följande definition i vår
studie; ”stress kan definieras som kroppens, psykets och hjärnans reaktioner på olika typer av
krav, utmaningar och påfrestningar” (Kindenberg, 2002).
9
2. Stress
Stress är ett ord som starkt ökat i användning i vårt moderna samhälle och därmed har blivit
ett modeord för vår tid. Trots detta har själva ordet stress ingen diagnostisk betydelse och klar
definition. Andra ord används för att förtydliga vad som menas, som till exempel utbrändhet,
depression och utmattning (Währborg, 2002:32). Stress är en faktor som bidrar till den
ökande långtidssjukskrivningen som för några varar i flera år och för andra varar ända till de
blir pensionerade. Det diskuteras mycket i debatter om vem som bär skulden till den ökande
stressen och långtidssjukskrivningen. De två faktorer som diskuteras mest är samhället och
individen. Det diskuteras om samhället är för stressigt och om arbetslivet blivit för hårt för
människan, eller om det är så att människan i själva verket blivit för lat (Almén, 2007:13).
Det finns olika former av stress där det talas om negativ stress och positiv stress. Den positiva
stressen är nödvändig för att vi ska kunna leva och finna balans i den ständigt föränderliga
världen. Den negativa stressen uppkommer då människan inte längre kan anpassa sig till den
nödvändiga stressen. Vid negativ stress upprättas inte den balans som krävs i livet lika lätt,
och det kan till och med bli så att den inte upprättas alls (Dotevall, 2001:26-31). Vid negativ
stress utsätts människan för påfrestningar såsom överkrav, underkrav eller rollkonflikter där
stressnivån blir så hög att känslan blir obehaglig och ohälsosam. Tempot i samhället har blivit
allt snabbare där människan ständigt är kontaktbar via mejl och mobiltelefoner. Massmedia
överbelastar oss med ny information varje dag, allt från katastrofer till mode och vi vill utföra
flera olika saker, samtidigt som kraven blivit allt större från olika håll. Allting går snabbare
och snabbare där allt ska hinnas med, från att lämna barnen på dagis, sköta sitt jobb, handla,
städa, träna, hämta barnen och samtidigt ha tid över till familjen. Detta fullbokade schema och
den konstanta tillgängligheten hos människan skapar negativ stress (Tamm, 2002:179).
2.1 Stressorer
Det finns olika faktorer som framkallar stress hos individer och dessa faktorer kallas
stressorer. Währborg tar i sin bok, Stress och den nya ohälsan (2000:51-78), upp fem olika
stressorer som studerats och deras innebörder. Dessa stressorer är fysikaliska stressorer,
psykologiska stressorer, emotionella stressorer, kognitiva stressorer och sociala stressorer. Det
finns bevis för att dessa stressorer, antingen själva eller tillsammans, har en viktig roll för
utvecklingen av stressrelaterade sjukdomar, men däremot är kunskapen om hur stor betydelse
de har fortfarande under utredning. Währborg menar att fysikaliska stressorer avser
förhållanden i omgivningen som till exempel ljus, ljud och temperatur, där en vanlig
10
förekommande stressor är buller som många människor dagligen utsätts för. De psykologiska
stressorerna är oändligt många. Här utgår forskarna från observationer för att kategorisera
olika beteenden hos individer där de vanligaste följderna är ångest och depression. Gällande
de emotionella stressorerna måste människan ha anknytning till omvärlden och är beroende av
sina relationer för att kunna utvecklas på det personliga planet. De kognitiva stressorerna
handlar om hur människan kan hantera sin stress genom olika verktyg. En vanlig strategi att
använda sig av är copingstrategin som antingen går ut på att individen undanröjer stressen
eller att individen förändrar sitt förhållningssätt till stressen. Den sista stressorn, social
stressor, handlar om allt i det sociala livet som kan öka känslan av stress såsom arbete,
familjen och vänner.
2.2 Symtom
Alla människor är olika vilket resulterar i att alla reagerar olika i olika situationer. Stress
orsakar ingen bestämd reaktion utan kan visa sig i olika skepnad, alltifrån milda och
kortvariga till långvariga funktionsreducerande reaktioner. Det finns olika problemområden
avseende stress där både psykiska och fysiska symtom kan yttra sig (Almén, 2007:15).
2.2.1 Fysiska symtom
Stress kan leda till allvarliga fysiska problem som kan yttra sig på olika vis där kroppsdelar
såsom hjärna, hjärta och blodkärl kan bli utsatta (Währborg, 2002:22). I det första stadiet av
stress går en signal upp till hjärnan som i sin tur sänder en signal till kroppen och energi
skapas. Denna energi är till för att kroppen ska orka med att ta en kamp och kunna fly om så
behövs, där kampen går ut på att försöka ta kontroll. Energin skapas genom att adrenalin och
kortisol pumpas ut i kroppen som skapar en kick för människan. Skulle kroppen utsättas för
en längre tid av stress kan energin läggas till hjärnan istället som får reaktionen att spela död
och människan drabbas av uppgivenhet. Detta händer då kroppen inte hinner normalisera sig
mellan stressreaktioner och uppgivenheten leder till att människan inte ens försöker ta någon
kontroll över situationen även om det skulle gå. Vid den akuta stressen uppkommer fysiska
symtom såsom tryck över bröstet, huvudvärk, yrsel, hjärtklappning och svettning. Utsätts
kroppen för långvarig stress kan dessa symtom bli värre och få uttryck såsom hjärt- och
kärlsjukdomar, ökat infektionsbenägenhet, impotens och rubbad menscykel (Olofsson,
2001:16-18).
11
2.2.2 Psykiska symtom
Psykiska symtom såsom panikångest, sömnstörning, depression och social ångest är vanliga
vid stress. Många människor kan lida av någon av dessa faktorer utan att ha fått en diagnos
ställd av läkare. Detta gör att det är väldigt svårt att komma åt de personer som lider av stress
då flertalet inte har registrerats (Almén, 2007:15). På senare tid har fenomenet utbrändhet
blivit väldigt omdiskuterat. Utbrändhet uppstår efter en lång tid av skadlig arbetsstress och
yttrar sig i extrem trötthet, känsloutbrott såsom gråtattacker och raserianfall,
koncentrationssvårigheter och minnessvårigheter. Utbrändhet kan drabba alla då motivationen
i arbetet brister och känslan av hjälplöshet blir ett faktum. Det är viktigt att lyssna till sin
kropp vid extrem trötthet och utmattning då utbrändheten tar mycket lång tid att häva (Tamm,
2002:181).
2.3 Stress i arbetslivet
De personer som har ett jobb där de känner sig tillfredsställda och där de känner glädje över
det de arbetar med upplever positiv stress medan de som upplever sitt arbete som en
belastning, jäktigt eller tråkigt upplever negativ stress som i sin tur leder till att de inte kan
göra några rimliga urval och prioriteringar i sitt yrke (Tamm, 2002:177). Kerstin Olofsson är
socionom och fil mag i arbets- och organisationspsykologi och har utbildat sig i och forskat
kring stresshantering. Hennes studier har visat att arbetsnivån under 1990-talet höjdes för
många i Sverige där belastningen blev större för personalen och nedskärningar började. Detta
skulle leda till effektivisering och bättre ekonomi vilket det till en början gjorde eftersom
personalen jobbade hårt och färre löner behövdes betalas ut. Så småningom sjönk personalens
hälsa och livskvalité och verksamheten blev lidande i form av fler sjukskrivningar och
sjunkande kvalité på resultaten. Detta ledde till att personalen inte bara led av
belastningsbesvär och buller på arbetsplatsen med mera, utan de blev även lidande av stress.
Undersökningar har gjorts i alla EU-länder och visat att Sverige är det land där arbetstempot
ökat och hälsan försämrats som mest (Olofsson, 2001: 8).
13
3. Tidigare forskning
Pei och Guoli (2007) undersökte stressens negativa påverkan på grundskolelärare i en studie
om stress på arbetsplatsen i Kina. Författarna fann att den arbetsplatsrelaterade stressen var
omfattande och påverkade lärarnas hälsa och prestation. Utifrån resultaten påverkades
lärarnas hälsa i större omfattning än arbetsprestationen.
I Kokkinos (2007) studie ”Job stressors, personality and burnout in primary school teachers”
undersöktes sambandet mellan utbrändhet, personlighet och stressfaktorer på arbetet bland
cypriotiska grundskollärare. Resultaten i forskningen visade på att både personlighet och
stressfaktorer på arbetet var associerade med utbrändhet. De faktorer i arbetsmiljön som
framförallt låg bakom rapporterade utbrändhetssymptom var elevers dåliga uppförande samt
tidsbegränsningar. Risken för utbrändhetssymptom ökade markant hos individer med en
neurotisk personlighet, medan de individerna med en öppen eller utåtriktad personlighet hade
färre utbrändhetssymptom. Kokkinos (2007) menar att program som hjälper lärare att arbeta
mer effektivt kan bidra till att ge dem en mer balanserad tidsdistribution. Vidare behövs det
strategier för att utveckla lärares ”classroom management” samt deras medvetenhet kring
utbrändhetsprocessen. Detta för att motverka och förebygga utbrändhet.
Arikewuyo (2004) undersökte i sin studie ”Stress management strategies of secondary school
teachers in Nigeria” stresshanteringsstrategier bland lärare i Nigeria. Resultaten visade att
majoriteten av lärarna använde sig av följande olika tekniker för att hantera stress; effektivare
organisering, lägger ner mer tid på arbetet, pratar med dem som är involverade, försöker
undvika stressande situationer och orsakerna till dem, tänker att arbete inte är allt. Av
resultaten framkom det även att 93% av lärarna aldrig använde sig av rekreation som till
exempel träning eller att titta på film för att hantera stress.
Davidson (2009) försökte i sin artikel ”Challenges Contributing To Teacher Stress and
Burnout” identifiera de utmaningar som fanns på mellanstadiet och som bidrar till stress bland
mellanstadielärare i en skola i Mississippi, USA. Resultaten visade att framförallt tre faktorer
orsakade stress hos mellanstadielärarna. Den första faktorn var den tunga arbetsbördan på
daglig basis i form av ökat administrativt arbete och för lite resurser och material, den andra
var elevernas bristande disciplin och deras interaktionsproblem och den tredje var
individualiseringen av undervisningen, med krav på att ingen elev får hamna efter.
14
Axup och Gersch (2008) har i artikeln ”The impact of challenging student behaviour upon
teachers lives in a secondary school: teachers perceptions” undersökt brittiska lärares
uppfattningar kring vad som orsakar stress utifrån elevers uppförande. Resultaten visade att
lärarna i undersökningen blev påverkade av elevers olämpliga uppförande. Majoriteten av
lärarna oroade sig för att enstaka elevers uppförande störde hela klassen i undervisningen.
Oro, frustration, ilska, ledsnad, leda och ifrågasättande av den egna pedagogiska förmågan
samt en upplevelse av att arbeta under press var känslor som väcktes hos lärarna på grund av
elevers uppförande. De copingmekanismer som lärarna använde sig av var bland annat beröm,
förståelse av beteende, prata med kolleger, andra intressen, humor, prata med eleverna och
”stänga av” efter lektion. Undersökningen visade också att flertalet lärare inte ansåg sig få
tillräckligt mycket stöd inom skolsystemet. De lärare som ändå ansåg sig ha stöd uppgav
förflyttning av elever, minskad arbetsbörda, diskussioner med kollegerna samt extra
resurslärare som stödåtgärder som brukar tillämpas. Lärarnas förslag på förebyggande
åtgärder mot stress var resurslärare på heltid, rådgivare till eleverna, föräldrasupport samt
elevförflyttning.
Jacobsson, Pousette och Thylefors (2001) undersökte i en svensk studie förhållandet mellan
stressfaktorer och de stressreaktioner som uppkom bland lärare i den svenska grundskolan.
Syftet var att finna riktlinjer för stresshantering. Resultaten visade att det växande
arbetsansvaret liksom dåligt uppförande hos eleverna var de mest bidragande faktorerna till
stress. För att hantera denna stress har författarna bland annat föreslagit följande riktlinjer; att
öka lärares kontroll över sitt arbete, att stimulera till samarbete lärare emellan genom ökad
tydlighet kring ansvarsfördelning och roller, utbildning i mänskliga relationer, positiv
feedback och tydliggörande av mål. I resultaten framkom det även att generell support från
kolleger och ledning inte verkade vara särskilt effektivt i hanteringen av stress. Men kolleger
och ledning är ändå viktiga i en stresskontext, då de utifrån specifika problem kan ge varandra
positiv feedback, minska arbetsbördan och hantera elevers dåliga uppförande.
Den litteratur som vi använt oss av är begränsad till en 15 års period vilket gör den aktuell för
vår undersökning. Samtliga källor är relevanta och vetenskapligt understödda. De
vetenskapliga artiklarna i den tidigare forskningen är från 2000-talet och därmed speglar de
arbetsplatssituationen hos dagens lärare. Vidare omfattar litteraturen både nationella och
internationella källor vilket i enlighet med fenomenografin ger en variationsrikedom.
15
4. Teorier
I vår studie har vi valt att ta avstamp i två olika teorier som tillsammans bidrar till helheten för
vårt undersökningsområde. Den första teorin är fenomenografin som är en vetenskapsteori,
denna teori bidrar till att ge en förståelse för vår kvalitativa forskningsansats.
Fenomenografins betydelse i vår studie handlar framförallt om att skapa en förståelse för den
utgångspunkt vi har tagit i relationen forskare - intervjuperson. Den ligger även till grund för
våra metodologiska tillvägagångssätt. Den andra teorin är en teori som genom en modell
lyfter fram stressens natur och som därmed ger en ökad förståelse i ett miljö - individ
perspektiv.
4.1 Fenomenografi
Inom fenomenografin är huvudsyftet att beskriva hur fenomen i omvärlden uppfattas av
människor. Att skilja mellan ”vad något är” och ”vad något uppfattas vara” är väsentligt inom
fenomenografin. Det är just människors uppfattningar av aspekter av omvärlden som är det
centrala inom fenomenografin. Det metodiska tillvägagångssättet utifrån denna ansats är en
kvalitativ analys av utskrivna intervjuer som forskaren själv utför (Stensmo, 2002:117-118).
Fenomenografin har en del likheter men även en del skillnader jämfört med en annan
vetenskaplig teori, nämligen fenomenologin. Fenomenologin, liksom fenomenografin,
intresserar sig för relationen mellan människan och världen och det centrala begreppet är
livsvärldsbegreppet. Livsvärlden är en människas förhållningssätt till världen och kan
beskrivas som ett cirkulärt förhållande mellan subjekt och värld, där det sker en ömsesidig
påverkan (Starrin & Svensson, 1994:kap 5). Det finns en stor skillnad mellan de två
ansatserna som vi i vår undersökning har valt att ta fasta på. Inom fenomenologin är det
forskaren som beskriver sina egna uppfattningar, tolkningar och upplevelser av de fenomen
som visar sig, medan det inom fenomenografin är hur någon annan människa uppfattar en
aspekt eller en företeelse i världen som forskaren tar utgångspunkt ifrån (a.a.).
Det viktigaste begreppet inom fenomenografin är upplevelsebegreppet. Det är därmed
innehållet i den kunskap som människan utvecklar för att förstå världen som fenomenografin
är intresserad av. För att kunna ta reda på detta riktas det fenomenografiska
forskningsintresset mot det innehåll som människan ger åt relationen mellan henne själv och
omvärlden. Det är inte en statisk uppfattning som beskriver relationen mellan människan och
omvärlden, utan den är närmast dynamisk till sin natur. Situationer och sammanhang
16
förändras och därmed förändras även relationen. Detta kan i sin tur leda till att uppfattningar
om en företeelse eller om ett objekt i omvärlden förändras över tid (Starrin & Svensson,
1994:kap 5). Vidare har människor sinsemellan olika uppfattningar om dessa företeelser och
objekt som finns i omvärlden. På grund av att människor har olika relationer till världen då de
har olika erfarenheter och i sig är unika, kan dessa olikheter i uppfattning förklaras.
Människor gör även olika tolkningar och skaffar olika kunskap om världen. Dessa olikheter
och variationer i uppfattningar ligger inom fenomenografins forskningsintresse (a.a.).
4.2 Stressens natur –en förklaringsmodell
Stress kan förstås som en dynamisk relation mellan individ och omgivning.
Psykologiforskarna Passer och Smith (2007:487-488) redogör för stressens natur utifrån en
förklaringsmodell. Enligt modellen involverar stress komplexa interaktioner mellan situation,
individens kognitiva tolkningar, fysiologiska responser och beteendemässiga försök att
hantera de krav som situationen ställer. Det finns fem faktorer som påverkar hur stressande en
situation upplevs vara. Dessa fem faktorer är intensitet, varaktighet, förutsägbarhet, om
situationen upplevs kontrollerbar samt om den är kroniskt pågående. Situationen i sig handlar
om krav och resurser. Individen gör kognitiva tolkningar av de krav som situationen ställer
och de resurser som finns tillgängliga. Vidare sker det även på ett kognitivt plan tolkningar av
konsekvenser och den mening konsekvenserna kan komma att ha. Kognitiva stressresponser
som kan påverka välmåendet är oro, tankestormar, lågt självförtroende, att förvänta sig det
värsta samt att känna sig hopplös. På ett fysiologiskt plan sker det en aktivering av det
sympatiska nervsystemet och en ökning av stresshormoner. Detta kan i sin tur påverka
välmåendet genom spänning i musklerna, förhöjt blodtryck, andningssvårigheter samt
minskad motståndskraftighet mot sjukdomar. På det beteendemässiga planet kan potentiella
stressresponser påverka välmåendet då individen använder sig av responser som är irrelevanta
för uppgiften, om individen beter sig disorganiserat eller tar till självdestruktiva beteenden
som till exempel olika former av missbruk. (Passer & Smith, 2007:487-488).
Utifrån denna förklaringsmodell kommer vi i vår analys av datamaterialet göra kopplingar
mellan intervjupersoner och teori som syftar till att bidra till en ökad förståelse inom området.
17
5. Metod
Vi använde oss av intervjuer med tre olika lärare som arbetar på kommunala högstadieskolor
inom ämnet idrott och hälsa. Anledningen till att vi ville utföra intervjuer var för att vi skulle
komma in på djupet i lärarnas tankar och känslor. Intervjuerna var mellan 1 till 1,5 timme
långa vilket resulterade i ett omfattande material. Genom kvalitativa intervjuer kan en
förståelse för den intervjuades tankar och känslor utvecklas på ett sätt som belyser den
intervjuades erfarenheter och föreställningsvärld (Trost, 2005:23). Hartman (2004:273-283)
menar att forskare genom den kvalitativa undersökningen vill nå en förståelse för den
livsvärld som människor har och få deras syn på sig själva. Hartman menar vidare att
kvalitativa metoder ger precisa regler för forskarens kvalitativa undersökning och att dessa
regler garanterar kraven som hermeneutiken vetenskapligt måste uppfylla. Vi tog även
kontakt med rektorerna på respektive skola via e-post för att få en uppfattning om vad skolan
kan erbjuda sina anställda vid stress.
En god kvalitativ intervju kräver få men öppna frågor så att den intervjuade ges möjlighet att
beskriva sina känslor. Används slutna frågor finns en risk att dessa blir ledande och svaret blir
då mindre tillförlitligt i relation till undersökningens syfte (Ejvegård, 2003:52). Därför valde
vi en halvstrukturerad intervju där vi hade en intervjuguide till hjälp (bilaga 1 +2), men där
det även gavs tillfälle för intervjupersonerna att diskutera öppet kring svaren. Vi skrev två
olika intervjuguider beroende på hur den intervjuade skulle svara på frågorna vi ställde
inledningsvis. Då alla lärare sa att de någon gång känt sig stressade behövde vi bara använda
oss av den första intervjuguiden. Eftersom vi intervjuade flera personer var det viktigt att vi
ställde frågorna i samma ordningsföljd då ett svar kan påverka ett annat (Ejvegård, 2003:53).
Däremot blev våra följdfrågor olika beroende på lärarnas svar samt om vi ville få ett svar mer
utförligt beskrivet av läraren.
5.1 Genomförande
Vi började med att diskutera fram olika alternativ till syfte och frågeställningar för att ha en
bra grund att stå på. Vi fortsatte sedan på en projektplan där syftet, frågeställningarna samt
planering av arbetet ingick. Vidare bestämde vi oss för vilket område och vilka skolor vi
tyckte var mest intressant att utforska och tog kontakt med dessa högstadieskolor. Vi fick
kontakt med respektive skolas skolassistent som hänvisade oss vidare till idrottslärarna på
skolan som vi sedan bokade tid med för intervjuer. Alla intervjuer gjorde vi tillsammans där
18
den ena av oss förde anteckningar och den andre fokuserade på att ställa intervjufrågorna. Till
vår hjälp hade vi en diktafon, men då alla inte uppskattar att bli inspelade (Ejvegård, 2003:50)
frågade vi först om de accepterade detta.
Det finns en utarbetad metod att följa när det gäller datainsamlingen inom fenomenografin,
och då vi valt denna teori i vårt arbete har vi även utgått från metoden i vårt genomförande.
Då undersökningar kan se olika ut finns ingen exakt metod att följa, men forskning inom
fenomenografin utgår ifrån samma arbetsordning. Det finns tre faser att följa och dessa är
urval, datainsamling/intervju och analys av intervjuerna, (Starrin & Svensson, 1994:121-125)
vilka kommer att beskrivas under respektive avsnitt nedan.
5.2 Urval
Inom fenomenografin gäller det att identifiera uppfattningar och dessa uppfattningars
variationer och finna en undersökningsgrupp som ger möjlighet till variation kring samma
frågeställning. Väljs en alltför homogen grupp ut är risken att resultatet inte blir tillförlitligt
och variationerna framträder inte i sin rätta mening. Fenomenografin handlar om att få fram
kvalitativa svar vilket innebär att undersökningsgruppen inte ska vara för stor då djupet på
svaren är viktigare än mängden frågor. Det är även viktigt att undersökningen är relevant för
de intervjuades intresse och behov (Starrin & Svensson, 1994:122-123). Vi har därför valt tre
olika kommunala högstadieskolor till vår studie där vi funnit variationer hos de involverade
lärarna samt mellan de olika skolorna. De variationer vi funnit är att de har olika
förutsättningar när det gäller att bedriva sin undervisning med tanke på vilka lokaler de har till
sitt förfogande, att de har olika kön (två män och en kvinna), att de tillhör olika
ålderskategorier, att de har olika erfarenhet inom yrket samt att de har olika utbildning. Med
tanke på arbetets omfattning var vi tvungna att avgränsa oss till någon gemensam faktor och
denna faktor är att skolorna tillhör samma storstadsområde i Skåne. Samtliga lärare vi
intervjuat är ensamma lärare på sin skola inom idrott och hälsa, vilket innebär att de
undervisar alla högstadieelever på skolan. I samråd med de intervjuade lärarna har vi valt att
använda oss av figurerade namn, lärare A, lärare B och lärare C.
19
5.3 Undersökningsgrupperna
På skola A arbetar idrottsläraren med att undervisa i idrott och hälsa på heltid. Lärare A har
arbetat som idrottslärare i tio år. Det finns två idrottshallar i anslutning till skolan med mycket
redskap till förfogande. Idrottsläraren på skola A har ingen examen i idrott och hälsa, men har
läst många kurser inom ämnet. Skolan består av cirka 230 elever i årskurs 6-9, totalt nio
klasser med 20-30 elever i varje klass. Skolan ligger mitt i staden men nära till parker och
gröna område där undervisningen kan bedrivas under sommarhalvåret. Då hallen ligger i
anslutning till skolan finns alltid andra kolleger och skolpersonal nära till hands.
Idrottsläraren på skola B arbetar som lärare i idrott och hälsa på halvtid och som
fritidspedagog på halvtid. Lärare B har ingen examen inom idrott och hälsa utan har
fritidspedagogutbildning och har arbetet inom yrket i två år. Undervisningen sker på andra
skolor i staden dit eleverna antingen cyklar eller tar bussen, då skola B inte har någon egen
idrottshall till förfogande. Utomhusundervisningen bedrivs på områden runt skolan där
möjlighet till gräs och grusplatser finns. Eftersom undervisningen inte bedrivs på skolan finns
inte de andra kollegerna till förfogande för idrottslärare B under de timmar som idrott och
hälsa undervisas. Skolan är en F-9 skola med totalt cirka 250 elever varav cirka 125 elever
från årskurs 6 och uppåt. I varje klass går cirka 20-25 elever.
På skola C arbetar en utbildad lärare i idrott och hälsa som undervisar i detta ämne 50 % och
som ämneslärare 50 %. Idrottsläraren på skola C har befunnit sig inom yrket i tre år och
arbetat på olika skolor. Idrottsundervisningen bedrivs på en närliggande skola dit eleverna
antingen går eller cyklar. Då utomhusperioden börjar bedrivs den på gräs i parker runt om
skolan eftersom skolgården inte har något eget område till förfogande. När undervisningen
sker inomhus har inte idrottsläraren tillgång till sina egna arbetskamrater om det skulle
behövas, men personalen på den skola där undervisningen sker är nära till hands. Skolan
består av åtta klasser med cirka 220 elever i årskurs 7-9 där varje klass består av 25-30 elever.
5.4 Intervju
Intervjuer är den vanligaste metoden inom fenomenografin för att samla in data, och dessa
intervjuer kan variera mellan öppna, halvstrukturerade och välstrukturerade (Starrin &
Svensson, 1994:123). Vi använde oss av halvstrukturerade intervjuer för att få en omfattande
bild av lärarnas upplevelser. Kvale och Brinkman (2009:43-48) menar att en halvstrukturerad
20
intervju bara är delvis styrd, på grund av att en intervjuguide används. De menar att
intervjumetoden varken är ett slutet frågeformulär eller ett öppet samtal och på så vis mycket
användbar för att få reda på den intervjuades världsbild. Intervjuerna inom fenomenografin
ska även spelas in för att kunna skrivas ut ordagrant (Starrin & Svensson, 1994:124), vilket vi
gjorde efter att vi fått godkännande av de intervjuade.
I samband med att vi bestämde tid med lärarna för intervjun frågade vi dem var de ville att
intervjun skulle äga rum och vilket klockslag och vilken dag som passade dem bäst. Enligt
Bell (2000:124-125) är detta viktigt för att intervjupersonen ska känna sig så bekväm och
tillfredsställd som möjligt. Hon menar vidare att det är bra att intervjupersonen i förväg blir
introducerad i ämnet och förberedd på vilka frågor som dyker upp under intervjun. Vi
skickade därför ut syfte, frågeställningar, vår definition och intervjuguide till alla som ställde
upp på intervjun några dagar innan intervjun ägde rum så att de kunde förbereda sig
ordentligt.
5.4.1 Analys av intervju
Starrin & Svensson (1994:125-128) har tagit fram fyra olika faser att följa i analysen av
intervjuer där varje fas har ett specifikt syfte. I den första fasen gäller det att bekanta sig med
datan och skapa ett helhetsintryck. Detta görs genom flera genomläsningar av intervjuerna för
att finna väsentliga utsagor i relation till det syfte undersökningen har. Forskaren måste vara
öppen mot innehållet för att finna de utsagor som är av särskild betydelse. Ju utförligare och
mer detaljerat den intervjuade har svarat desto lättare blir det att finna utsagorna, varvid vi
bad lärarna svara så detaljerat som möjligt. I den andra fasen av analysen ska likheter och
skillnader hos intervjupersonerna identifieras. Detta gjorde vi genom att ställa svaren från
lärarna mot varandra för att lättare se vilka faktorer som stämde överrens med varandra och
vilka som skiljde sig åt. I den näst sista fasen ska svaren från intervjuerna kategoriseras i
beskrivningskategorier som på ett kvalitativt sätt ska skilja sig från varandra. Med detta
menas att lärarnas uppfattning återges i en beskrivning som sedan ska sammanföras i en
gemensam struktur. Vi tog alla svar vi fått från intervjuerna och kategoriserade in dessa i
olika grupper utifrån vilken faktor de tillhörde för att få en klar struktur i vårt resultat och vår
diskussion. Detta leder över till den sista fasen inom analys av intervjuer som handlar om att
studera strukturen i kategorisystemet. Det är viktigt att inte någon kategori framställs som mer
viktig än någon annan då alla kategorier har samma betydelse i undersökningen. Däremot kan
21
kategorierna rangordnas på så vis att det blir lättare för läsaren att följa resultatet och få en röd
tråd genom undersökningen.
5.5 Forskningsetiska principer
Då det gäller de forskningsetiska principerna har vi utgått ifrån vetenskapsrådets riktlinjer
från 2009 inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. De har tagit fram fyra krav
som en forskare måste tänka på för att skydda de individer som är involverade, och dessa krav
är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi
började med att informera våra intervjupersoner vad studien handlade om samt syftet med
själva arbetet för att de skulle få en förståelse för sin roll i deltagandet. Vi informerade även
om att studien var frivillig och att de när som helst kunde säga ifrån om de inte ville vara med.
När det gäller samtyckeskravet frågade vi i förväg om intervjupersonerna ville ställa upp på
en intervju. Då samtliga intervjupersoner är vuxna kunde de själva bestämma om de ville vara
med eller ej utan samtycke från annan part. Vi betonade återigen att de när som helst kunde
dra sig ur intervjun och att deras svar därmed inte skulle inkluderas i resultaten.
Konfidentialitetskravet har ett nära samband med sekretess och handlar om att
intervjupersonerna ska kunna vara oidentifierbara. Vi informerade deltagarna om att deras
personuppgifter inte kommer att visas i resultatet samt att anteckningarna skulle skötas på så
vis att ingen utomstående kom åt dessa. Gällande det sista kravet, nyttjandekravet, förklarade
vi för deltagarna att den insamlade informationen endast skulle användas till denna studie och
inte föras vidare till andra studier.
23
6. Resultat/Diskussion
Följande kapitel innehåller en sammanställning utifrån den empiriska studie som genomförts
med hjälp av intervjuer. Under rubrikerna Bidragande faktorer, Stressens kännetecken,
Tillämpade åtgärder samt Förebyggande åtgärder kommer vi att redogöra för det empiriska
materialet. Redogörelsen sker utifrån det insamlade datamaterialet vilket vi kopplar samman
med faktabakgrund, tidigare forskning samt teorier.
6.1 Bidragande faktorer
Då det visade sig att samtliga lärare upplevde stress på sin arbetsplats har vi i enlighet med
den fenomenografiska forskningsansatsen delat in de bidragande faktorerna till lärarnas
upplevda stress i sex olika kategorier. Vi har konstruerat dessa kategorier utifrån de svar vi
fått av lärarna, och de sex kategorierna är Ansvar och Administrativt arbete, Tid,
Resursbegränsningar, Elevers och kollegers uppförande, Rutiner och Betyg/Kursplan.
Kategorierna presenteras i en ordningsföljd där vi börjat med de kategorier som framstod som
mest framträdande vid våra intervjuer med lärarna.
6.1.1 Ansvar och Administrativt arbete
Samtliga tre lärare har beskrivit faktorer relaterade till ansvar och administrativt arbete som
bidragande till stress. Den vanligaste förekommande stressfaktorn inom denna kategori anses
vara ansvaret för och det administrativa arbetet runt mentorseleverna. Mentorselever är den
åldersintegrerade grupp på cirka 12-13 elever som varje lärare har särskilt ansvar för. Lärare
A och C menar att det är ett stort ansvar att ha kontroll på att allt fungerar med
mentorseleverna. Lärare C tycker att oförutsedda saker som det inte går att planera inför är
väldigt stressande. Det kan till exempel handla om att andra lärare lägger lappar till
mentorerna om vad som har hänt mentorseleverna, varpå föräldrarna måste kontaktas
samtidigt som det är ont om tid till nästa lektion. Lärare C menar att detta inte är något som
ingått i utbildningen och säger:
Mentorseleverna har man ett väldigt stort ansvar för, jag upplever detta ansvar som
stressande. Detta är inget som ingår i utbildningen heller, utan det har man fått lära
sig efterhand. Hur mycket man ska ta och hur mycket man ska bry sig, innan man vet
vilka vägar man ska använda. Den biten har varit svår att lära sig, säkert beroende på
var man haft praktik, men jag tycker inte att jag har fått med i utbildningen hur
kontakten med föräldrar sköts, måluppfyllelse, och detta är saker som är jätteviktiga.
24
Lärare B har inga egna mentorselever men säger sig ha hört bland övrig personal på skolan att
det är mycket jobb som mentor. Till exempel ska utvecklingssamtalen helst vara inom
arbetstiden men lärarna hinner ofta inte med det. Lärare A och C menar att vissa perioder är
tuffare än andra och att det framförallt är perioder då omdömen ska skrivas och
utvecklingssamtal ska hållas som är extra tuffa. Som ensamma idrottslärare på skolorna
skriver lärarna omdömen om alla elever i samtliga klasser. Efter omdömena och
utvecklingssamtalen är det uppföljning, och om någon elev inte når målen inom ett ämne blir
det ett nytt samtal kring detta. Då måste lärarna samla in handlingsplaner från sina kolleger
och skriva åtgärdsprogram för att den eller de mentorselever som är berörda ska nå upp till
målen. Lärare C anser att det kan vara stressande att se till att alla elever når upp till målen
och att det tar på krafterna att ge eleverna nya chanser hela tiden. Lärare A lyfter även fram en
annan aspekt när det kommer till mentorskapet, nämligen att det är lätt att ta åt sig när det
gäller mentorseleverna och reagera personligt och känslomässigt.
Andra faktorer som kan bidra till stress är enligt lärare A och C då någon elev skadar sig.
Lärare A säger:
Det kan vara stressande om någon skadar sig här inne (i idrottshallen) och jag måste
ta hand om den personen och gå in i omklädningsrummet med den samtidigt som jag
vet att jag har lektion i hallen. Jag vet inte då om det händer mer inne i hallen.
Lärare A menar att okontrollerbara situationer är stressande. Dessa situationer kan förutom
skador också handla om elever som ställer många frågor, till exempel efter resultat, plåster
eller att låna telefonen, då läraren går i korridoren och kanske samtidigt är försenad till
kommande lektion. Lärare C anser även att det kan vara stressande med de elever som inte
vill vara med på lektionen, då läraren ändå måste aktivera dessa elever på något sätt samtidigt
som övriga elever ska sättas igång. Läraren menar vidare att utomhusmiljöer kan vara
stressande i stadsmiljö. Då eleverna inte har någon egen utomhusplan på skolan måste de iväg
till parker där andra människor ligger och solar med mera, här känner läraren att det kan vara
stressande att behöva be personer att flytta på sig. Sammanfattningsvis menar läraren att det
är stressande att ha hela ansvaret själv som ensam idrottslärare.
Vi tolkar lärarnas ansvar för mentorseleverna och det administrativa arbetet runt dem som
tvådelad, dels en relationsmässig aspekt och dels en administrativ aspekt. Vad gäller den
25
relationsmässiga aspekten verkar en bidragande stressfaktor ligga i hur lärarna ska förhålla sig
till sina mentorselever, som handlar om att hitta en balans mellan att bry sig om utan att bry
sig om alltför mycket. Avseende den administrativa aspekten verkar den bidragande
stressfaktorn ligga i allt arbete runt mentorseleverna som måste utföras. Det växande
arbetsansvaret och det administrativa arbetet är det som idrottslärarna i vår studie identifierar
som de största bidragande faktorerna till stress. Detta är resultat som även Jacobsson, Pousette
och Thylefors (2001) samt Davidson (2009) fann i sina undersökningar kring stress bland
lärare. Dessa resultat kan förstås utifrån de förändringar som skett de senaste decennierna i
arbetslivet. Under 1990-talet ökade belastningen för personalen då arbetsnivån höjdes
samtidigt som nedskärningar påbörjades. Detta skulle leda till effektivisering och bättre
ekonomi men istället bidrog det för många till en ökad stress (Olofsson, 2001: 8).
6.1.2 Tid
Inom kategorin tid har samtliga lärare beskrivit faktorer som man anser bidrar till stress. Den
vanligaste förekommande stressfaktorn inom denna kategori anses vara att tiden inte räcker
till. Dels handlar det om att tiden då idrottslektionerna börjar på dagen inte anses vara den
bästa och att dyrbar tid går förlorad i samband med transport till och från idrottslektioner, och
dels handlar det om att tiden överlag inte tycks räcka till i den mening att lärarna verkar ha för
många uppgifter och elever att hinna med. Lärare A anser det vara stressande att inte hinna
med att genomföra det man har tänkt sig och syftar då på att inte ha möjlighet att fullfölja sin
planering under lektionstid. Även i perioder då det är många omdömen och resultat som ska
föras in kan tiden kännas knapp, något som läraren upplever som stressande. Lärare C anser
att det är stressande att inte hinna med eleverna och att tiden överlag inte tycks räcka till.
Även lärare B anser att personalen inte har tillräckligt med tid för eleverna, likaså uppfattar
läraren det som att till och med mentorerna inte har tid för mentorseleverna. Även Kokkinos
(2007) fann i sin studie kring stress bland lärare att tidsbegränsningar låg bakom rapporterade
utbrändhetssymptom.
Lärare B lyfter fram att den tidpunkt på dagen då idrottslektionerna börjar kan bidra till stress
då samtliga idrottslektioner är schemalagda sist på dagen. Läraren säger att eleverna inte är
särskilt motiverade på eftermiddagen innan de ska gå hem och menar att lektionens innehåll
då blir särskilt viktigt. En annan stressfaktor som enligt läraren har känts tuff är att eleverna
på skolan måste ta bussen till idrottsundervisningen. Då lärarna i vår undersökning känner att
26
tiden inte räcker till tolkar vi det som att de har för mycket att göra och att kraven blivit för
höga.
6.1.3 Resursbegränsningar
Inom kategorin resursbegränsningar har två lärare beskrivit faktorer som anses bidra till
stress. Lärare B som befinner sig i en ganska unik situation då skolan inte har någon egen
idrottshall beskriver en rad stressande faktorer som kan kopplas till detta faktum. Läraren
beskriver situationen såhär:
Det är stressande att inte ha någon fast plats att vara på och att hitta någonstans att
vara. Det ekonomiska också, det är ju svindyrt att hyra lokaler. Sen ska man ju ha
godkänt varje gång, så att det är ok, men han har varit bra rektorn så jag har fått göra
det jag har velat. Men stressen i sig ligger i att inte ha någon fast plats att vara på.
Eftersom det inte är mina grejor där borta (i hyrda lokaler) så vet man ju inte alltid
vad som finns, då ska man behöva ringa och kolla eller komma ihåg att titta gången
innan vad som finns så att man har grejor till nästa gång.
Vi anser att det utifrån detta citat framkommer flera stressande faktorer som kan kopplas till
resursbegränsningar. Davidson (2009) fann i sin studie kring stress bland lärare att en
bidragande faktor till denna stress var för lite resurser och material. Läraren har en bokad
lokal på en annan skola till förfogande men anser att den är alldeles för liten att vara i, något
som upplevdes som en stressfaktor framförallt i början. Läraren berättar även om olika förslag
som har lagts fram kring var idrottsundervisningen skulle kunna bedrivas och om den
idrottshall som ska byggas i anslutning till skolan någon gång i framtiden. Vi tolkar detta som
att läraren upplever en osäkerhet inför framtiden vad gäller var idrotten ska bedrivas. Utöver
ovan nämnda stressfaktorer talar lärare B om en annan resursbegränsning, nämligen
personalbrist. Läraren berättar att det finns för lite personal på högstadiet och att det blir
mycket jobb för den befintliga personalen.
Lärare A pratar om miljön i idrottshallen som påfrestande. Ljudnivån, rörelsen och stimmet
upplevs som mer påfrestande än i en vanlig klassrumsal. Detta är något som Währborg
(2000:51-78) benämner som fysikaliska stressorer och inte minst buller är en vanlig
förekommande stressor som många människor dagligen utsätts för. Resursbegränsningar är ett
område som vi förmodar kan vara svårt för lärarna att påverka. Att uppleva sin situation som
bortom egen kontroll samt att den är kroniskt pågående är två av de fem faktorer som
27
påverkar upplevelsen av stress, vilket Passer och Smith (2007:487-488) redogör för i sin
förklaringsmodell kring stressens natur.
6.1.4 Elevers och kollegers uppförande
Inom kategorin uppförande har två lärare beskrivit faktorer som anses bidra till stress. Lärare
A berättar att elevernas uppförande utgör en stressfaktor. För att hinna med det som är
planerat på lektionen menar läraren att det är viktigt att få eleverna att förstå varför de ska
sköta sig under lektionstid. Eleverna förlorar på att klassen inte hinner med det som är
planerat, men de tycks inte alltid inse detta själva. En annan stressande situation som läraren
lyfter fram handlar om elevernas beteende då de ska åka iväg någonstans. Läraren säger:
Det kan vara extra jobbigt då vi åker bort med klasser och till exempel ska simma
och någon elev inte sköter sig. Då kan jag känna att jag själv har misslyckats och att
både jag och eleverna har gjort bort oss.
Utifrån detta citat tycker vi oss kunna se ett ifrågasättande av den egna pedagogiska
förmågan, då läraren känner ett personligt misslyckande när någon elev uppför sig dåligt.
Axup och Gersch (2008) undersökte i sin studie stress bland lärare och fann att ifrågasättande
av den egna pedagogiska förmågan var något som väcktes hos lärarna på grund av elevers
uppförande. Utifrån den förklaringsmodell som Passer och Smith (2007:487-488) redogör för
kring stressens natur kan vi få en förståelse för de kognitiva tolkningar av konsekvenser och
den mening konsekvenserna kan komma att ha som läraren har gjort. Konsekvenserna om
eleverna inte sköter sig blir att läraren upplever att både eleverna och läraren har gjort bort
sig. Konsekvenserna kan komma att bli att läraren uppfattar sig ha misslyckats. Dessa
kognitiva tolkningar leder i sin tur till en ökad upplevd stress för läraren.
Elevernas uppförande är även något som lärare B lyfter fram då läraren nämner att eleverna
på högstadiet är omogna. Lärare A berättar även att det är stressande då någon elev tar för
lång tid på sig i omklädningsrummet. Elevernas uppförande som bidragande faktor till stress
bland lärare var något som både Davidson (2009), Jacobsson, Pousette och Thylefors (2001)
och Kokkinos (2007) fann i deras undersökningar. Utifrån deras undersökningar framkallade
elevernas uppförande stress hos lärarna på grund av att eleverna inte arbetade och att de
ställde till med oreda i klassrummet. Det faktum att lärarna blev störda i sin undervisning
skapade stress.
28
En annan typ av bidragande faktor till stress som kan kopplas till uppförande handlar inte om
elevernas uppförande utan om andra lärarkollegers uppförande. Lärare A berättar att andra
lärare kan orsaka stress och tycker att det är jobbigt när kolleger klagar. Läraren säger:
Andra lärare kan göra mig stressad och detta tar hårt på mig. Många lärare vill prata
med mig i personalrummet eller i matsalen om problem med eleverna, men då vill
jag ha lugn och ro.
Det är intressant att resonera kring det faktum att lärarna i vår undersökning menar att det är
viktigt att diskutera med kolleger för att hantera stress men att det också, som i exemplet
ovan, kan bli stressande att höra kolleger klaga. Samtalen från de andra lärarna kan utgöra en
form av stresshantering samtidigt som det kan sprida en ständigt negativ stämning i
lärarkollegiet som i längden kan vara destruktiv. Vi tror att det är viktigt att kunna diskutera
kring de problem som finns men att det även är betydande att uppmuntra och lyfta fram
positiv kritik.
6.1.5 Rutiner
Inom kategorin rutiner har två lärare beskrivit faktorer som anses bidra till stress. Lärare B
påpekar att då skolan är relativt ny saknas rutiner och att personalen inte har arbetat
tillsammans innan. Likaså är det ingen av pedagogerna som har haft eleverna innan och måste
då lära känna alla elever. Läraren menar att dessa faktorer känns stressande och kan upplevas
som överväldigande ibland. Både lärare B och lärare C pratar om erfarenhet och rutiner.
Lärare B säger:
Jag har ju inte så många år på nacken, det är väl i princip andra året jag jobbar som
idrottslärare, i alla fall på högstadiet. Det är också stressigt ju, man har inte den här
rutinen att gå tillbaka till, här funkar det inte… det här kan jag alltid köra.
Lärare C säger:
Mycket handlar om erfarenhet och när saker ska göras. Att planera friluftsdagar kan
verka stressande, men rutiner gör att det blir lättare. Det är mitt ansvar att det ska
fungera och att eleverna kommer iväg på simning och skridsko. Förr var detta
jobbigt då jag inte visste var allt var, nu är det lättare.
Vi tolkar det som att erfarenhet och rutiner är viktiga aspekter för att kunna hantera situationer
bättre och på så sätt minska stressen.
29
6.1.6 Betyg/kursplan
Inom kategorin betyg/kursplan har två lärare beskrivit faktorer som anses bidra till stress.
Lärare A och lärare B tycker att kursplanen för ämnet idrott och hälsa är en stressfaktor då de
anser att den inte är tillräckligt tydlig ifråga om målen. Lärare B tycker att kursplanen är
svårtolkad och menar att den skulle kunna tolkas på flera möjliga sätt. Som exempel tar
läraren upp att kursplanen i praktiken skulle kunna innebära att eleverna endast behöver vara
med på de ”viktiga” aktiviteterna som orientering, simning och livräddning för att få godkänt.
Även betygssättning upplever lärare B som en stressfaktor då det ska göras bedömningar som
läraren inte är van vid. Att kursplanen är diffus gör det inte lättare att sätta betyg menar
läraren. Vi tolkar detta som att en tydligare kursplan hade underlättat för lärarna i deras
arbete. En ny kursplan är utarbetad och kommer att träda i kraft i januari 2011.
6.2 Stressens kännetecken
Utifrån vår frågeställning ville vi ta reda på vilka uttryck stress tar sig bland lärarna i vår
undersökning. Vi har valt att dela in stressens kännetecken utifrån de två kategorierna
psykiska kännetecken och fysiska kännetecken. Nedan följer en sammanställning utifrån de
psykiska och fysiska kännetecken som lärarna rapporterar att de upplever vid stress.
6.2.1 Psykiska kännetecken
Inom kategorin psykiska kännetecken har samtliga lärare beskrivit sig uppleva psykiska
symtom som ett resultat av stress. Lärare A beskriver att i vissa stressande situationer, som
inte går att påverka, får läraren svårt att tänka klart och upplever sig inte riktigt vara sig själv.
Läraren känner sig även skakig och menar att agerandet i själva situationen kan bli fel. Utifrån
denna beskrivning går det att dra tydliga kopplingar till den modell Passer och Smith
(2007:487-488) redogör för kring stressens natur. Enligt modellen involverar stress komplexa
interaktioner mellan situation, individens kognitiva tolkningar, fysiologiska responser och
beteendemässiga försök att hantera de krav som situationen ställer. Först upplever läraren
situationen som okontrollerbar, därefter gör läraren kognitiva tolkningar och upplever att
situationen ställer högre krav än de resurser som finns tillgängliga (får svårt att tänka,
upplever sig inte vara sig själv), fysiologiska responser tar vid och det sympatiska
nervsystemet aktiveras (läraren känner sig skakig), slutligen upplever läraren det som att de
beteendemässiga försöken att hantera situationens krav är irrelevanta för uppgiften. Dessa
stressresponser kan komma att påverka lärarens välmående och visar hur viktigt det är att
utveckla bra copingstrategier, något som vi kommer att ta upp längre fram.
30
Både lärare B och lärare C berättar att de ibland kan ha svårt att sova och att de vaknar på
nätterna vid perioder med mycket stress. Lärare B har mycket tankar, som är kopplade till
arbetet till exempel om något har hänt under dagen eller om en lektion inte fungerade som det
var tänkt, något som ibland gör det svårt att sova. Läraren säger ”när man ska gå och lägga
sig, den stunden när man verkligen slappnar av då kommer de här tankarna upp”. Enligt
Passer och Smith (2007:487-488) är oro och tankestormar kognitiva stressresponser som kan
påverka välmåendet. Lärare C har även hört från andra kolleger att de ofta vaknar på nätterna
och det finns en del som har ”gått in i väggen”. Enligt Almén (2007:15) är psykiska symtom
såsom sömnstörningar vanligt vid stress.
6.2.2 Fysiska kännetecken
Inom kategorin fysiska kännetecken har två lärare beskrivit sig uppleva fysiska symtom som
ett resultat av stress. Lärare C uppger sig bli väldigt trött av alla oförutsedda händelser som
sker och upplever sig bli tom på energi. Lärare A får andra fysiska stressrelaterade symtom
och säger:
Pågår stressen under en längre tid får jag mycket huvudvärk och tinnitus. Detta kan
utlösas under en stressig dag då jag springer mycket mellan idrottshallen och skolan.
Enligt Olofsson (2001:16-18) är fysiska symtom som till exempel huvudvärk vanliga vid
stress. Vi anser att det är av stor vikt att inte ignorera symtom som härstammar från stress då
de i längden kan leda till allvarligare komplikationer. Vid långvarig stress kan komplikationer
som till exempel hjärt- och kärlsjukdomar och ökad infektionsbenägenhet uppkomma (a.a.).
6.3 Tillämpade åtgärder
Vi har valt att dela upp åtgärdsresultatet under två rubriker; under rubriken ”Individ”
redovisas resultatet på frågan om vilka åtgärder lärarna själva vidtar för att hantera sin stress
och under rubriken ”Skola” diskuteras de åtgärder som lärarna uppfattar att skolan bidrar
med. Den sistnämnda rubriken belyser även rektorernas svar på vilka åtgärder skolan faktiskt
bidrar med för att se om ledningens budskap når fram till lärarna.
6.3.1 Individ
Trots att det finns många gemensamma faktorer vad gäller lärarnas utsagor om vad som
tidigare utlöst deras stress, varierade svaren på frågan om vilka åtgärder de använt sig av, och
vi märkte att detta var individuellt. Två gemensamma inslag i idrottslärarnas svar var att de
31
hade bearbetat kursguider och betygsmål samt att de var noga med att förbereda sig inför
varje lektion, både gällande innehåll på lektionerna och mentalt. Lärare A uttryckte sig såhär:
Jag använder mig av mental hälsa på elevens val. Själv använder jag mig av
visualiseringar och tänker olika tankar vid specifika situationer för att lugna ner mig.
Jag har jobbat mycket med stressreaktioner och analyserat tankar och använt mig av
olika verktyg för att komma fram till vilka som passar mig.
Dessa tankar och visualiseringar är en form av copingstrategi för att hantera stressen. Arup &
Gersch belyser copingstrategier i sin forskning från 2008 där det i resultatet framkom att
lärare använder sig av olika strategier för att hantera sin stress. I deras forskning kom de även
fram till att diskussioner med kolleger var en god copingstrategi för lärare. Detta var något
som lärare C använde sig mycket av då någon kollega hade mer erfarenhet inom den aktuella
situationen.
Almén (2007:17-23) skriver att den enklaste metoden för att lindra sin stress är att lära sig
sina begränsningar. Ett exempel här kan vara att undvika de situationer där stressen smyger
på, men Almén menar att det inte alltid är lätt att undvika situationer där stress uppkommer
om det sker i det dagliga livet, på arbetsplatsen eller i hemmet, och andra metoder måste
därmed tillämpas. Då kan det vara bra att medvetet utsätta sig för stressen för att successivt
stärka sin stresstolerans.
Som vi tidigare nämnt tycker samtliga lärare att ansvar och administrativt arbete är den största
stressfaktorn, och både lärare B och C använder sig av åtgärder mot sin stress inom denna
kategori. Den strategi som lärare B använder sig av i detta avseende är att inte ta med sig
arbete hem från dag till dag. Lärare C anser att det är bra att ta tag i saker direkt istället för att
skjuta upp det till ett senare tillfälle. Skulle det vara så att lärare C har något efter sig som inte
hinns med under arbetsdagen underlättar det att arbeta hemma någon timme på kvällen.
Denna strategi går därmed rakt emot Olofsson (2001:86-87), som menar att det är viktigt att
skilja på arbete och privatliv och inte ta med arbetet hem då stressen från arbetet lätt kan föras
över till det privata. Lärare C anser sig kompensera det arbete som tagits hem under veckorna
genom att på skollov helt koppla bort skolan och ägna sig åt familjen och återhämtning:
32
Jag tycker det är bra att umgås med familjen och att verkligen komma bort från
skolan under loven. Jag hade aldrig klarat att jobba på en lovskola till exempel. Jag
behöver loven för att få energi, jag kan inte gå och planera för mycket under loven.
Lärare B har inga specifika åtgärder att ta till gällande stressen, men anser att de egna kraven
på sin prestation inte ska vara för höga eftersom även stressen då kan bli högre. Läraren anser
att det är viktigt att testa sig fram om vad som fungerar och vad som inte fungerar där det kan
vara bra att ha ett bagage med övningar att ta till under lektionen om en aktivitet inte skulle
fungera. Läraren tar till sig av det som inte fungerar och lär av erfarenheterna för att försöka
hantera stressen på ett konstruktivt sätt.
Under sin arbetstid har lärare C skapat rutiner för att hantera sin stress. Skolan kan vara
stressande för eleverna och vissa perioder har de mycket i skolan, allt från organisering till
nationella prov. Under dessa stressiga perioder för eleverna använder sig lärare C av ”säkra”
idrottslektioner som fungerar. Läraren uttrycker sig såhär:
Ibland är det bra att använda sig av säkra alternativ, till exempel om eleverna har
nationellt prov i engelska eller matte så har jag inget tungt på idrotten som
orientering, utan tar något som jag vet fungerar.
6.3.2 Skola
När vi kom till frågan om vad skolan har att erbjuda sina anställda vid stress var kunskapen
hos de olika lärarna varierande. För att få en rättvis uppfattning om vilka åtgärder skolan
faktiskt har att erbjuda tog vi kontakt med rektorerna på skolorna. Tyvärr fick vi bara svar av
rektorn på skola A, där det visade sig att lärare A var väldigt väl informerad om vad skolan
kunde erbjuda. Lärare B och C svarade utifrån vad de trodde att skolan har att erbjuda då de
inte visste säkert eftersom de inte frågat skolledningen. Lärare B svarade att de hade en
sjukgymnast som kom till skolan för elevernas skull, men att även lärarna fick prata med
henne om de ville.
Då vi inte fick något utförligare svar från lärare B är det synd att vi inte fått tag på rektorn på
skolan för att få klarhet i om skolan har några åtgärder när personalen blir stressad. Med tanke
på den situation som skola B befinner sig i generellt, med en nyuppstartad verksamhet, är vi
fundersamma över varför åtgärdsprogram för stressade lärare inte kommunicerats till lärarna.
Antingen är det så att de inte hunnit få fram något åtgärdsprogram då allt är nytt, eller så
33
kanske de inte hunnit förmedla detta budskap till lärarna än. Vi anser att skolan borde sätta
samman ett åtgärdsprogram och förmedla detta så fort som möjligt till lärarna då det tidigare
framkommit att lärare Bs intryck är att många lärare på skolan känner sig stressade på grund
av allt nytt skolan står inför.
Lärare C hade vid intervjutillfället inte frågat skolledningen om vad de kunde erbjuda stressad
personal, men kunde trots detta berätta om ett flertal åtgärder som skolan tilltagit för att
underlätta för lärarna. Lärare A var däremot väl informerad om delar av skolans åtgärder som
stämde väl överrens med rektorns svar på samma fråga. Både lärare A och C redogjorde för
att skolan hade resurslärare som sattes in i de ämnen där lärarna kände sig stressade. På skola
A fanns det till och med resurslärare som sattes in i idrott och hälsa om detta skulle bli
aktuellt.
En annan gemensam åtgärd som fanns på både skola A och C var att de hyrde in en
sjukgymnast som föreläste om stress och avslappning. Sjukgymnasten på skola A hade även
gjort en undersökning på skolan om stress bland lärare. Denna sjukgymnast hade sedan
anordnat kurser i mindfullness för lärarna som hölls under skoltid så att alla som ville skulle
kunna delta. Om något tillfälle hamnade utanför skoltid fick lärarna kompensation för detta i
form av ledighet vid ett senare tillfälle. Tyvärr hade inte lärare A varit delaktig i denna kurs,
men övervägde att vara med vid nästa tillfälle. Vi anser att denna åtgärd är en väldigt bra
resurs som skolan kan bidra med. Precis som Tamm (2002:179) skriver har alla människor
mycket annat att ägna sig åt på sin fritid såsom familj, handla, träna och städa, och därför tror
vi att fler lärare deltar i kurser om de ligger under arbetstid.
Lärare C berättade att skolan skapat diskussionsgrupper där lärarna diskuterar den stress de
upplever. Dessa samtal föll emellertid lätt in på diskussionen om elevernas stress och fyllde
därmed inte sin avsedda funktion. Läraren uttryckte ett önskemål om att lärarna skulle bli
bättre på att ta vara på dessa tillfällen då alla andra diskussioner i skolan handlar om eleverna.
Även lärarna i Axups och Gerschs undersökning från 2008 ansåg att diskussionsgrupper med
kollegerna var en bra stödåtgärd. De nämner även att förflyttning av elever är en bra
stödåtgärd, och detta var något som kunde förekomma på skola C. Om någon lärare inte kom
överens med en av sina mentorselever kunde dessa förflyttas till en annan mentor, eller rentav
till en annan klass.
34
Utöver de nämnda åtgärderna som läraren på skola A har uppgivit har skolan enligt rektorns
uppgift andra åtgärder att bidra med. Rektorn uppger att de under föregående år haft
diskussionsgrupper där lärarna fick prata om hur de hanterar stress och att de i år har satt in en
personlig handledning med psykolog för lärare i de klasser där belastningen är tung. Skolan
skickar även iväg lärare vid behov till företagshälsovården för samtal kring stresshantering,
både i akuta lägen och som förebyggande åtgärd. Anledningen till att lärare A inte kände till
de två sistnämnda åtgärderna kan vara att läraren inte haft så stora känningar av sin stress att
dessa åtgärder behövts ta till. Däremot borde läraren känna till de diskussionsgrupper som
skolan haft förra året, men det kan vara svårt att komma ihåg allt under en och samma
intervju.
6.4 Förebyggande åtgärder
Även här har vi valt att dela upp resultaten utifrån de två faktorerna individ och skola. Under
rubriken ”Individ” redogör vi för de åtgärder som idrottslärarna skulle kunna tänka sig att
använda sig av, men som de inte tillämpar idag. Under rubriken ”Skola” redogör vi för de
åtgärder som idrottslärarna önskar att skolan använde sig av för att underlätta personalens
arbete gällande stressen.
6.4.1 Individ
Vi märkte att lärarna till en början hade svårt att komma fram till konkreta åtgärder som de
skulle kunna använda sig av vid stress, men efter en tids betänketid då vi återkom till frågan
blev svaren mer utförliga. Lärare A reagerar känslomässigt i vissa situationer som uppstår,
framför allt gällande sina mentorselever. Läraren ville bli bättre på att inte ta åt sig negativt av
det som eleverna var skyldiga till och att inte se elevernas tillkortakommanden som
personliga misslyckanden. I kursguiden som anger vad eleverna ska ha uppnått det nionde
skolåret står det bland annat att de ska ha kunskaper i livräddande första hjälp (Skolverket,
2000). Detta är något som idrottslärarna på högstadiet undervisar eleverna om regelbundet.
Lärare A berättade om en situation som uppstod på skolan med en medvetslös elev där läraren
blev paralyserad och stressad och därmed inte kunde hantera situationen. Läraren skulle vilja
bli bättre på att själv kunna tillämpa de kunskaper som denne lär ut till sina elever för att bli
bättre på att hantera sin stress. Som förslag på hur detta skulle gå till nämnde läraren att man
inte ska vara rädd för att be om hjälp av andra utan att detta snarare skulle vara en
självklarhet.
35
För att hantera sin stress tog lärare C tag i sina saker direkt istället för att skjuta upp dem till
ett senare tillfälle. Läraren vill gärna ha koll på det som ska göras och gav som ett förslag till
sig själv att skriva listor. På dessa listor skulle allt skrivas ner som skulle utföras på en vecka
och en lättöverskådlig bild på uppgifterna blev tydlig då de bockades av efterhand som de
blev utförda. Avslappning är något som de använder för eleverna i skolan, men som lärare C
inte själv fastnat för. Avslappning är bra mot stress och tillhör kategorin passiv vila. Till
denna kategori hör även tupplur, meditation och lyssna på musik (Olofsson, 2001:86).
För att bearbeta sin stress använde sig lärare C av diskussioner med mer erfarna kolleger
angående den aktuella situationen. Detta är en åtgärd som lärare B önskar att använda sig av
då svaret på frågan vilka åtgärder som skulle kunna användas blev:
Egentligen skulle man prata med vem som helst, oftast så har någon i ens närhet
lösningen om man inte har den själv… en sambo eller en kollega, föräldrar eller vem
som helst. Jag skulle nog behöva bli bättre på att bolla tankar och idéer med vem
som helst. Så just att kommunicera mer skulle jag behöva.
6.4.2 Skola
På arbetsplatsen är det bra att motarbeta stress på olika vis. Det finns många guider att
använda sig av där arbetslagen kan arbeta tillsammans, diskutera och formulera
tillvägagångssätt hur de ska kunna förebygga stress. Det är viktigt att arbetsplatsen arbetar
mot stress då stressen har en tendens att smitta av sig. Blir någon stressad och uträttar mindre
på arbetsplatsen får de andra mer att göra, inte minst om någon blir sjukskriven (Olofsson,
2001:12-13). Lärare A vill att skolan ska jobba mer med att inte låta stressen smitta av sig
bland de anställda. Det framkom att många lärare diskuterar jobbiga situationer i
personalrummet, om elever som betett sig illa. Lärare A hade istället velat ha lugn och ro i
personalrummet för att kunna slappna av och återhämta sig mellan lektionerna. Läraren menar
att skolledningen skulle behöva finna en strategi som skapade bättre stämning bland
personalen för att minska på klagandet. En lösning på detta menar vi hade kunnat vara de
önskemål som lärare B har om att skolan skulle anställa någon som personalen kunde prata
med om praktiska situationer som kan vara stressande. En metod som är beprövad för
behandling av stress är kognitiv beteendeterapi. Detta är den största och ledande
psykoterapiinriktningen och används i de flesta västländer. Denna form av terapi uppkom och
etablerades under 1970-talet i den vetenskapliga litteraturen. Kognitiv beteendeterapi går ut
36
på att individen ska konfrontera stressen, där behandlingen kan ha olika utförande beroende
på stressens omfattning (Almén, 2007:17-23).
Axup och Gersch (2008) visade i sin studie att resurslärare på heltid var en bra åtgärd för
lärare som led av stress. På skola A visade det sig att resurslärare sattes in i
idrottsundervisningen vid behov, och detta är något som lärare B önskat att de hade på sin
skola. Vi tolkar detta som att anställda inom skolan kan behöva hjälp inom sitt arbete för att
orka i längden. Samtliga idrottslärare i vår undersökning var ensamma lärare inom sitt ämne,
något som vi kan tänka oss vara frustrerande ibland.
Mentorerna har det yttersta ansvaret för sina mentorselever, vilket bland annat innebär att om
någon mentorselev missköter sig är det mentorns uppgift att utreda problemet med både
eleven och föräldrarna. Lärare A anser att detta ansvar skulle kunna fördelas annorlunda bland
lärarna:
Jag tycker att ansvaret kan läggas på fler än mentorerna då någon situation uppstår.
Det är bättre den lärare som är närvarande vid händelsen tar tag i problemet än att
föra över det till mentorerna.
Tiden var den näst största kategorin av stressande faktorer hos de idrottslärare vi intervjuade.
Både lärare A och C kommenterade åtgärder som skolan skulle kunna bidra med för att
underlätta för lärarna vad gäller tidsfaktorn. Lärare A önskade att det fanns mer tid till
idrottslektionerna då den tid det tar för eleverna att byta om är inkluderad i idrottstimmen. Ett
allmänt problem i skolan är omklädningsrummen där många tråkiga händelser mellan
eleverna äger rum. Lärare A hade gärna sett att det fanns mer resurser till bevakning i
omklädningsrummen och säger med ett skratt att där alltid hade behövt finnas någon vuxen.
En åtgärd som lärare C anser att skolan kunde bidra med för att underlätta bristen på tid hos
personalen är att sätta stopp för enkäter från kommunen som ska fyllas i:
Rektorn skulle stoppat vissa saker tidigare som till exempel massa undersökningar
som kommunen skickar ut då vi ändå inte får något resultat på dessa
undersökningar.
Kokkinos (2007) fann i sin undersökning att lärare skulle kunna arbeta mer effektivt genom
program som hjälper dem till en mer balanserad tidsdistribution.
37
7. Sammanfattning och slutsatser
Syftet med denna undersökning har varit att undersöka om idrottslärare på högstadiet
upplever stress på sitt arbete samt att identifiera de bidragande faktorerna till denna stress.
Syftet har även varit att utifrån etablerad forskning och idrottslärarnas subjektiva upplevelser
finna lämpliga åtgärder. Vi har genom intervjuer försökt att fånga idrottslärarnas subjektiva
upplevelser om stress på arbetsplatsen. Vi anser att vi genom den intervjumetod vi använde
oss av har fått svar på våra frågeställningar och nått syftet med vår undersökning. Före
intervjuerna skickade vi ut vår intervjuguide till de berörda lärarna för att underlätta deras
förberedelser inför intervjutillfället. En nackdel med detta kan vara att lärarna planerat sina
svar och att vi därmed gått miste om spontansvar. Om tiden tillåtit hade vi önskat att få
genomföra ytterligare ett intervjutillfälle, detta för att kunna återkoppla till de svar som vi
ansåg inte var tillräckligt utförliga. Vi menar även att det hade varit av intresse att utöka det
geografiska området för vår undersökning och inkludera fler idrottslärare i vår studie. Detta
för att få en ökad bredd på studien samt en större insikt i stressens betydelse i ett vidare
perspektiv. Med tanke på den begränsade tid som varit till förfogande för vår undersökning
har vi inte haft möjlighet till detta men kan vara av intresse i framtiden för oss själva eller
någon annan.
Det faktum att enbart en av de tre idrottslärarna som ingick i vår studie har en lärarexamen
inom idrott och hälsa hade ingen betydelse i vår undersökning, då vi endast var ute efter
lärarnas subjektiva upplevelser av stress på arbetsplatsen. Det centrala för undersökningen var
att samtliga arbetar som idrottslärare på högstadiet och att det i enlighet med fenomenografin
fanns en variation gällande kön, ålder och erfarenhet på lärarna.
Vi valde att föra samman resultat och diskussion för att få ett bättre flyt i texten och undvika
upprepningar. Vi anser att strukturen på detta sätt blev naturligare och texten mer lättläst.
Idrottslärarna i vår undersökning är positiva till sitt yrke och har vid flera tillfällen under
intervjuerna framhållit positiva aspekter av yrket. Dock finns det utmaningar och stressande
faktorer inom yrket och det är dessa vi har valt att undersöka. Vi menar att det är av stor vikt
att i tid lyfta fram och se över hur stress kommer till uttryck på arbetsplatsen innan det leder
till utbrändhet och sjukskrivningar. Samtliga idrottslärare i vår undersökning upplever stress
på sin arbetsplats och de största bidragande faktorerna till denna stress hamnade under
kategorin ansvar och administrativt arbete. Detta resultat går i linje med den utveckling som
38
skett de senaste decennierna då stressen på arbetsplatserna ökat på grund av nedskärningar
och höjd arbetsnivå (Olofsson, 2001:8). Mentorseleverna var en stor bidragande faktor till
upplevd stress hos idrottslärarna och är ett område som vi menar kanske bör ses över av rektor
och skolledning. Förflyttning av mentorselever och ökad klarhet och förståelse med hänsyn
till ansvarsfördelning mellan lärare för mentorselever är åtgärder som skulle kunna minska
stressen. Det faktum att idrottslärarna i vår undersökning kände av både fysiska och psykiska
symtom som ett resultat av stress visar på att stress inte bör ignoreras. De vanligaste fysiska
kännetecken som lärarna uppgav var trötthet och huvudvärk medan det vanligaste psykiska
kännetecknet var sömnstörningar.
Under kategorin tillämpade åtgärder lyfter vi fram resultat som visar på att två av de
intervjuade lärarna använder sig av strategier för att hantera stressen kring ansvar och
administrativt arbete. Det intressanta är att deras strategier går rakt emot varandra, den ene
anser att det är viktigt att inte ta med sig arbete hem och den andre menar att det underlättar
att arbeta hemma om arbetet inte hunnits med under dagen. Människor skiljer sig åt och enligt
fenomenografin har människor sinsemellan olika uppfattningar om företeelser och objekt i
omvärlden, bland annat på grund av att de har olika erfarenheter. Med hjälp av våra
kvalitativa intervjuer har vi gått på djupet och lyckats fånga variationen i människans
upplevelsevärld, något som ligger inom fenomenografins forskningsintresse (Starrin &
Svensson, 1994:kap 5). Vi har valt att utifrån etablerad forskning samt idrottslärarnas
subjektiva upplevelser ställa samman en lista med åtgärder för att motverka och förebygga
stress på arbetsplatsen. Denna lista presenteras under rubriken praktiska implikationer och är
en sammanställning av åtgärder utifrån etablerad forskning på området samt utifrån de svar
som idrottslärarna i våra intervjuer gav på frågorna om vilka åtgärder som tillämpas mot
stress och vilka förebyggande åtgärder som kan tillämpas mot stress.
7.1 Praktiska implikationer
Trots risken att bli för enkla i våra rekommendationer vill vi ändå föreslå lämpliga
åtgärder/strategier för att motverka och förebygga stress på arbetsplatsen bland idrottslärare.
De åtgärder som vi nedan föreslår är hämtade från tidigare presenterad forskning på området
samt utifrån intervjupersonernas erfarenheter. Två kategorier presenteras, dels vad skolan kan
göra för att motverka och förebygga stress på arbetsplatsen och dels vad individen själv kan
göra.
39
Skola
Utarbetade strategier för att utveckla lärares ”classroom management”
Förflyttning av elever/mentorselever
Extra resurslärare
Stimulera till samarbete mellan lärare genom ökad klarhet och förståelse med hänsyn
till ansvarsfördelning och roller
Positiv feedback
Föreläsningar kring stress och avslappning
Kurser i mindfullness
Diskussionsgrupper
Personlig handledning med psykolog
Avslappning
Gemensamt ansvar mellan lärare för elever/mentorselever
Individ
Avslappning
Skriva listor på vad som behöver göras
Be om hjälp
Övningsförråd
Inte ha för höga krav på sig själv
Inte ta med arbetet hem/balans mellan arbete och privatliv
Successivt utsätta sig för stressen
Bearbeta kursguider och betygsmål för att få tydliga riktlinjer
Förberedelse
41
Källförteckning
Almén, N. (2007). Stress- och utmattningsproblem Kognitiva och beteendeterapeutiska
metoder. Lund: Studentlitteratur.
Arikewuyo, M. O. (2004). Stress management strategies of secondary school teachers in
Nigeria. Educational Research, 46(2), 195-207.
Axup, T., & Gersch, I. (2008). The impact of challenging student behaviour upon teachers
lives in a secondary school: teachers perceptions. British Journal of Special Education, 35(3),
144-151.
Bell, J. (2000). Introduktion till forskningsmetodik (3. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Davidson, K. V. (2009). Challenges Contributing To Teacher Stress and Burnout.
Southeastern Teacher Education Journal, 3(2), 47-56.
Dotevall, G. (2001). Stress och psykosomatisk sjukdom – främst mag- tarmbesvär. Lund:
Studentlitteratur.
Ejvegård, R. (2003). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande – Från kunskapsteori till metodteori (2. uppl.).
Lund: Studentlitteratur.
Jacobsson, C., Pousette, A., & Thylefors, I. (2001). Managing Stress and Feelings of Mastery
among Swedish Comprehensive School Teachers. Scandinavian Journal of Educational
Research, 45(1), 37-53.
Kindenberg, U. (2002). Vad händer med våra muskler vid stress – om sambandet mellan
fysisk och psykisk belastning. Kalmar: Arbetsmiljöverket.
42
Kokkinos, M. Constantinos (2007). Job stressors, personality and burnout in primary school
teachers. British Journal of Educational Psychology, 77, 229-243.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Olofsson, K. (2001). Vår stress på jobbet. Förebygg och hantera stress på jobbet –
gemensamt och enskilt. Falköping: Elanders Gummessons.
Passer, M. W. & Smith, R. E. (2007). Psychology - The science of mind and body. New York:
The McGraw-Hill Companies, Inc.
Pei, W., & Guoli, Z. (2007). Survey of Occupational Stress of Secondary and Elementary
School Teachers and the Lessons Learned. Chinese Education and Society, 40(5), 32-39.
Skolverket (2000). Kursplan för idrott och hälsa. Hämtad 15 december 2010 från skolverket:
http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3872/titleId/IDH1010%20-
%20Idrott%20och%20h%E4lsa
Starrin, B. & Svensson, P-G. (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund:
studentlitteratur.
Stensmo, C. (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare- en introduktion. Uppsala: X-O
Graf Tryckeri AB.
Tamm, M. (2002). Psykologi – om varför vi tänker, känner och handlar som vi gör. Lund:
Studentlitteratur.
Trost, J. (2005). Kvalitativa Intervjuer (3. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2009). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällvetenskaplig
forskning. Hämtad 15 oktober 2010 från vetenskapsrådet:
http://www.tenk.fi/hymy/files/Ruotsin_ohje_1990.pdf
44
Bilaga 1
Detta är intervjufrågor om intervjupersonen svarar ja på frågan om denne känner sig stressad
på sin arbetsplats.
Upplever du någon stress på din arbetsplats?
Känner du dig någon gång stressad på din arbetsplats?
Kan du beskriva så detaljerat som möjligt en situation då du kände dig stressad?
Kan du beskriva vad det var som utlöste stressen i den situationen?
Finns det andra faktorer som gör dig stressad? – förklara.
Hur känner du dig när du blir stressad?
o Märker du av några fysiska reaktioner?
o Märker du av några psykiska reaktioner?
Har du några strategier för hanteringen av din stress?
o Finns det någon annan strategi som du skulle kunna tänka dig att använda?
Känner du till om skolan har några åtgärder när personalen blir stressad?
o Hur skulle du vilja att skolledningens arbete skulle se ut när det gäller att
motverka och förebygga stress?
45
Bilaga 2
Detta är intervjufrågor om intervjupersonen svarar nej på frågan om denne känner sig stressad
på sin arbetsplats.
Upplever du någon stress på din arbetsplats?
Känner du dig någon gång stressad på din arbetsplats?
Kan du beskriva så detaljerat som möjligt om en situation då en kollega befunnit sig i
en stressad situation?
Vet du vad det var som utlöste den stressen?
Kan du föreställa dig andra faktorer som kan utlösa stress på din arbetsplats?
Hur reagerade din kollega då han/hon blev stressad?
o Märkte du av några fysiska reaktioner från din kollega?
o Märkte du av några psykiska reaktioner från din kollega?
Hur arbetar du för att förebygga så att du aldrig blir stressad?
o Några andra bra tips?
Känner du till om skolan har några åtgärder när personalen blir stressad?
o Hur skulle du vilja att skolledningens arbete skulle se ut när det gäller att
motverka och förebygga stress?