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HENDERSON TAVARES DE SOUZA
MINIMATECAVOX: APLICATIVO DE ENSINO MATEMÁTICO PARA
CRIANÇAS DEFICIENTES VISUAIS EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO
CAMPINAS
2014
ii
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE ENGENHARIA ELÉTRICA E DE COMPUTAÇÃO
HENDERSON TAVARES DE SOUZA
MINIMATECAVOX: APLICATIVO DE ENSINO MATEMÁTICO PARA
CRIANÇAS DEFICIENTES VISUAIS EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO
Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de
Engenharia Elétrica e de Computação da Universidade
Estadual de Campinas como parte dos requisitos
exigidos para obtenção do título de Mestre em
Engenharia Elétrica, na área de Engenharia de
Computação.
Orientador: Prof. Dr. Luiz César Martini
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA
DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO ALUNO HENDERSON
TAVARES DE SOUZA, E ORIENTADA PELO PROF. DR.
LUIZ CÉSAR MARTINI.
___________________________________
CAMPINAS
2014
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Resumo
Este trabalho de pesquisa apresenta o software MiniMatecaVox, que dará subsídios para o
ensino de matemática na fase de alfabetização de crianças deficientes visuais, sendo um
recurso tecnológico que agregará valor na aprendizagem tanto da matemática quanto na
utilização de recursos computacionais. O MiniMatecaVox foi desenvolvido baseado nas
práticas pedagógicas atuais do ensino de matemática e considerou no seu desenvolvimento as
carências encontradas na literatura base desta pesquisa, assim, o software apresenta um
ambiente lúdico e agradável para a criança,contemplando ao mesmo tempo o ensino de
matemática, inclusão digital e recreação das crianças em fase escolar inicial. Além do
desenvolvimento deste software, foi proposta uma metodologia de ensino para utilização dos
recursos do sistema com abordagens diferenciadas para potencializar o uso do
MiniMatecaVox, com o propósito de alcançar melhores resultados na aprendizagem da
matemática. Os resultados desta pesquisa foram validados através da aplicação de uma
Avaliação Heurística Participativa no Instituto Jundiaiense Luiz Braille.
Palavras-chave: Deficiente Visual, Ensino de Matemática, Educação, Acessibilidade.
viii
ix
Abstract
This research aims at introducing MiniMatecaVox software, which will provide subsidies for
math teaching for the literacy phase of visually impairment children. It is a technological
resource which will add value to math learning as well as computer resources
use. MiniMatecaVox has been developed based on current pedagogical practices of maths
teaching and it took into account in its development the dearth found in the literature base of
this work, therefore, the software presents the children a ludic and pleasant environment
providing them at the same time math teaching, digital inclusion and recreation in their
education initial phase. Besides the development of this software, it has been proposed a
teaching methodology to use the system resources with different approaches in order to
empower the use of MiniMatecaVox, aiming at achieving better results in math teaching.
The results of this research have been validated by a Participatory Heuristic Evaluation at
Jundiaiense Luiz Braille Institute.
Keywords: Visual impaired, Math teaching, Education, Accessibility
x
xi
Sumário
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO ............................................................................................................................. 1
1.1 TEMA ..................................................................................................................................................... 1
1.2 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA ........................................................................................................................ 1
1.3 PROBLEMA DE PESQUISA ............................................................................................................................ 1
1.4 JUSTIFICATIVA .......................................................................................................................................... 2
1.5 HIPÓTESES ............................................................................................................................................... 4
1.6 DECLARAÇÃO DOS OBJETIVOS ...................................................................................................................... 4
1.6.1 Objetivo Geral .................................................................................................................................. 4
1.6.2 Objetivos Específicos ........................................................................................................................ 5
1.7 METODOLOGIA ......................................................................................................................................... 5
1.8 COLETA DE DADOS ..................................................................................................................................... 8
1.9 ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA.................................................................................................................... 9
CAPÍTULO II - CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA ................................................................................................ 11
2.1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................... 11
2.2 TECNOLOGIAS ASSISTIVAS ......................................................................................................................... 13
2.3 LEGISLAÇÃO BRASILEIRA ........................................................................................................................... 19
2.4 DEFICIÊNCIA VISUAL ................................................................................................................................ 20
2.4.1 Principais causas de cegueira em crianças .................................................................................... 21
2.5 O DEFICIENTE VISUAL NA ESCOLA ............................................................................................................... 23
2.6 INCLUSÃO ESCOLAR ................................................................................................................................. 28
2.7 O PAPEL DO PROFESSOR NA INCLUSÃO ......................................................................................................... 33
2.8 NEUROCIÊNCIA: EDUCAÇÃO ATRAVÉS DE ESTÍMULOS ...................................................................................... 35
2.9 DOSVOX E SEUS APLICATIVOS EDUCACIONAIS ................................................................................................ 38
2.10 LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA NA ESCOLA PÚBLICA .................................................................................... 42
CAPÍTULO III – O DESENVOLVIMENTO DO MINIMATECAVOX ....................................................................... 47
3.1 A CONCEPÇÃO DO SISTEMA ....................................................................................................................... 47
3.2 LEVANTAMENTO DE REQUISITOS ................................................................................................................ 49
3.3 ANÁLISE DE REQUISITOS ........................................................................................................................... 52
3.4 ESPECIFICAÇÃO DE INTERFACE .................................................................................................................... 52
3.5 MINIMATECAVOX .................................................................................................................................. 55
3.5.1 Primeira atividade do MiniMatecaVox .......................................................................................... 60
3.6 TEXTALOUD ........................................................................................................................................... 62
CAPÍTULO IV – PROPOSTA DE METODOLOGIA PARA UTILIZAÇÃO DO MINIMATECAVOX. ............................. 64
4.1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................... 64
4.2 AUDIODESCRIÇÃO ................................................................................................................................... 65
4.3 EXEMPLO DE AUDIODESCRIÇÃO UTILIZADO NO MINIMATECAVOX ..................................................................... 66
4.4 MATERIAL DOURADO ............................................................................................................................... 68
4.5 MÉTODO PROPOSTO PARA UTILIZAÇÃO DO MINIMATECAVOX. ........................................................................ 71
4.6 AVALIAÇÃO HEURÍSTICA PARTICIPATIVA ...................................................................................................... 73
4.7 RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES DA PESQUISA ................................................................................................. 73
xii
CAPÍTULO V – CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................................... 82
5.1 CONCLUSÕES ......................................................................................................................................... 82
5.2 TRABALHOS FUTUROS .............................................................................................................................. 84
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................................................... 85
APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............................................................... 91
APÊNDICE B - FORMULÁRIO DO OBSERVADOR DA AVALIAÇÃO HEURÍSTICA PARTICIPATIVA ....................... 94
APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO DO PARTICIPANTE PROFESSOR ...................................................................... 96
APÊNDICE D – LEGISLAÇÃO BRASILEIRA SOBRE DEFICIÊNCIA ...................................................................... 100
ANEXO A – PARECER CONSUBSTANCIADO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA ......................................... 107
ANEXO B – REVISÃO DE LITERATURA .......................................................................................................... 112
xiii
Dedico este trabalho
aos meus filhos Henzo e Heitor.
xiv
xv
Agradecimentos
Ao meu segundo pai, irmão, amigo e confidente professor Martini, que com muito
carinho e amor me acolheu como seu orientando, confiando em mim a certeza da realização
deste trabalho com o intuito de melhorar a educação das crianças deficientes visuais do
Brasil.
Professor Doutor Luiz César Martini, muito obrigado por estar ao meu lado todos
estes anos, pela paciência, pela compreensão, por todos os e-mails respondidos( inclusive de
madrugada) ele nunca deixou de responder um, muito obrigado por nunca desistir de mim,
por acreditar no meu sucesso, mesmo sabendo da minha rotina de trabalho, você como um
anjo da guarda acreditou e me deu a certeza de que eu conseguiria resolver os problemas,
você sempre soube que conseguiríamos alcançar nosso objetivos e meu sonho de ser mestre
ao final desta longa e trabalhosa jornada.
Professor Martini foi minha inspiração, motivação, lição de vida, perseverança, garra,
sabedoria, paciência, astucia e sagacidade para vencer esta jornada tão importante para
minha vida pessoal, sem o professor Martini na minha vida eu não seria tão feliz, não
valorizaria a vida como eu a valorizo hoje, não seria uma pessoa capaz de mudar a vida de
outras pessoas como fui com esta pesquisa, não conseguiria satisfação pessoal de poder fazer
uma insignificante diferença para a ciência e para a educação do meu país.
Professor Martini, você terá minha gratidão por toda a minha existência, muito
obrigado por fazer parte da minha vida e por me tornar uma pessoa muito melhor.
À minha esposa Flávia que aprendeu a compreender e entender as minhas ausências
dando apoio nos momentos mais dolorosos.
Aos meus filhos, Henzo e Heitor, vocês me inspiraram todos os dias, mesmo quando
o papai somente os via enquanto estavam dormindo, a existência de vocês foi e sempre será
como o ar para a minha vida, tenho certeza que entenderão, quando adultos, minha ausência
neste período tão árduo para a realização deste trabalho.
xvi
À prefeitura Municipal de Várzea Paulista, que me possibilitou estudar em parte do
meu horário de trabalho e concedeu minha licença prêmio no momento que eu solicitei.
Ao instituto Jundiaiense “Luiz Braille” que abriu suas portas para que eu pudesse
realizar esta pesquisa e certificar-me de que estava no caminho certo.
Aos meus colegas do departamento de comunicação da FEEC em especial ao
Henrique da Motta Silveira.
xvii
Lista de Figuras
FIGURA 1: INTERFACE INICIAL DOSVOX ....................................................................................................................... 39
FIGURA 2: JOGO EDUCACIONAL LETRAVOX DO DOSVOX .................................................................................................. 40
FIGURA 3: JOGO EDUCACIONAL CONTAVOX DO DOSVOX ................................................................................................. 41
FIGURA 4: JOGO EDUCACIONAL SORTEVOX DO DOSVOX .................................................................................................. 42
FIGURA 5: PASTA DO WINE ONDE DEVE SER INSTALADO O DOSVOX.( SOUZA ; MARTINI, 2011). ........................................ 43
FIGURA 6: PROCESSO DE INSTALAÇÃO DO DOSVOX. (SOUZA; MARTINI, 2011). ............................................................... 44
FIGURA 7: LINK DOSVOX DENTRO DA PASTA AUTOSTART ................................................................................................. 44
FIGURA 8: DOSVOX INICIADO JUNTO COM O LINUX EDUCACIONAL ..................................................................................... 45
FIGURA 9: PROCESSO DE LEVANTAMENTO E ANÁLISE DE REQUISITOS (SOMMERVILLE, 2003). ............................................. 49
FIGURA 10: PROCESSO DE PROJETO DE INTERFACE (PRESSMAN, 2011). .......................................................................... 53
FIGURA 11: TELA INICIAL DO JOGAVOX ......................................................................................................................... 57
FIGURA 12: TELA INICIAL DO MINIMATECAVOX ............................................................................................................. 57
FIGURA 13: ESCOLHENDO AS AULAS DO MINIMATECAVOX NO JOGAVOX ............................................................................ 58
FIGURA 14: ESTRUTURA DOS DIRETÓRIOS DO MINIMATECAVOX NO WINDOWS EXPLORER .................................................... 59
FIGURA 15: PRIMEIRA ATIVIDADE DO MINIMATECAVOX .................................................................................................. 60
FIGURA 16: SEQUÊNCIA DA PRIMEIRA ATIVIDADE DO MINIMATECAVOX ............................................................................. 61
FIGURA 17: MENSAGEM DE PARABÉNS APÓS ALUNO ACERTAR ATIVIDADE ........................................................................... 61
FIGURA 18: EXEMPLO DE MENSAGEM QUANDO O ALUNO ERRA ATIVIDADE .......................................................................... 62
FIGURA 19: EXEMPLO DE IMAGEM UTILIZADA PARA ÁUDIO DESCRIÇÃO (PADOVAN; GUERRA; MILAN, 2011) ...................... 67
FIGURA 20: UNIDADE MATERIAL DOURADO .................................................................................................................. 69
FIGURA 21: DEZENA MATERIAL DOURADO ................................................................................................................... 69
FIGURA 22: CENTENA MATERIAL DOURADO .................................................................................................................. 69
FIGURA 23: MILHAR MATERIAL DOURADO ................................................................................................................... 69
xviii
xix
Lista de Tabelas
TABELA 1: VANTAGENS E LIMITAÇÕES NA COLETA DE DADOS (ADAPTADO CRESWELL, 2010). ................................................... 9
TABELA 2: CATEGORIAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS (ADAPTADO DE BERSCH, 2013). ............................................................. 15
TABELA 3: NÚMERO DE HOMENS QUE FREQUENTAM OU NÃO A ESCOLA OU CRECHE NO BRASIL. (IBGE/CENSO, 2010) ............. 24
TABELA 4: MULHERES QUE FREQUENTAM OU NÃO A ESCOLA OU CRECHE NO BRASIL. (IBGE/CENSO, 2010) ............................ 25
TABELA 5: HOMENS QUE FREQUENTAM OU NÃO A ESCOLA OU CRECHE NO ESTADO DE SÃO PAULO. (IBGE/CENSO, 2010) ........ 25
TABELA 6: MULHERES QUE FREQUENTAM OU NÃO A ESCOLA OU CRECHE NO ESTADO DE SÃO PAULO. (IBGE/CENSO, 2010) ..... 26
TABELA 7: REQUISITOS FUNCIONAIS E NÃO FUNCIONAIS .................................................................................................. 51
TABELA 8: CENÁRIO SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA .................................................................................................... 74
TABELA 9: RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO DO PARTICIPANTE PROFESSOR ............................................................................. 75
TABELA 10: RESUMO DAS OBSERVAÇÕES EXTRAÍDAS DO FORMULÁRIO DO OBSERVADOR ........................................................ 79
xx
xxi
Lista de Abreviações e Siglas
AHP - Avaliação Heurística Participativa
CONEP – Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
CEP – Conselho de ética em Pesquisa
DV – Deficiente Visual
ECA – Estatuto da Criação e do Adolescente
IBGE – Instituto Brasileira de Geografia Estatística
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LE – Linux Educacional
MS – Microsoft
NCE - Núcleo de Computação Eletrônica
PC - Personal Computer
PCN – Parâmetro Curricular Nacional
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PROINFO - Programa Nacional de Tecnologia Educacional
PNLD- Programa Nacional do Livro Didático
SEDPcD/SP - Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência / São Paulo
TA – Tecnologia Assistiva
TICs - Tecnologias de Informação e Comunicações
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
xxii
Capítulo 1 – Introdução
1
Capítulo I - Introdução
1.1 Tema
O Tema desta pesquisa é “Sistema de informação mediador do ensino matemático
para crianças deficientes visuais no inicio do processo de alfabetização”. A escolha deste
tema foi motivada pela falta de pesquisas na literatura que abordem significativamente
estudos relacionados e os sujeitos neles envolvidos. Outra motivação para escolha do tema
é a interdisciplinaridade envolvida nesta pesquisa: engenharia de computação, educação e
tecnologia devem estar em consonância com as particularidades dos indivíduos envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem da matemática.
1.2 Delimitação da Pesquisa
Considerando a amplitude e a complexidade das práticas de ensino dos conteúdos
matemáticos nos primeiros anos do ensino fundamental, este trabalho focará o ensino de
matemática do ano um, abordando parcialmente os conceitos e conteúdos inerentes ao ano
inicial do ensino fundamental, dando fomento às práticas de resolução de problemas,
raciocínio lógico e cálculos mentais. Os usuários finais do produto desta pesquisa são os
alunos deficientes visuais na faixa de 6 a 10 anos e seus respectivos professores, que são
peças fundamentais para o processo de ensino aprendizagem mediado pelo sistema de
informação proposto.
1.3 Problema de Pesquisa
Para Creswell (2010, p.128), “Um problema de pesquisa é o problema ou a questão
que conduz a necessidade de um estudo”. Nesta pesquisa com o tema e sua delimitação
definidos, a condução deste estudo foi direcionada para solução da seguinte questão:
Capítulo 1 – Introdução
2
“Como aprimorar o aprendizado matemático mediado por sistema de informação para
crianças cegas nos primeiros anos na vida escolar”?
A identificação do problema desta pesquisa foi através da revisão de literatura, nas
visitas e entrevistas realizadas pelo pesquisador em instituições de ensino regular e
especializado na assistência aos deficientes visuais.
1.4 Justificativa
No Brasil, segundo o IBGE (Brasil, 2010) mais de 6,5 milhões de pessoas têm
alguma deficiência visual, sendo que desse total, 528.624 são cegos e 6.056.654 têm grande
dificuldade permanente de enxergar, baixa visão ou visão subnormal.
Estudos apontam que 80 % das escolas ainda dependem de recursos visuais para o
ensino e isto se torna mais uma barreira à educação de crianças deficientes visuais,
causando uma grande divergência aos avanços das tecnologias para o acesso dos
deficientes, já que a integração entre ensino e sistemas de informação ainda está muito
longe da ideal (fato constatado pelo pesquisador pela sua experiência profissional e pela
coleta de dados realizada nesta pesquisa). A necessidade de intervenções por parte dos
profissionais da educação nos primeiros anos de escolaridade de crianças cegas é crucial,
para que a evolução do aprendizado seja aplicada, visando à inclusão destas crianças na
sociedade através da inclusão digital e comunicação escrita (KOBAL, BOBINSKI, 2005).
Muitos trabalhos apresentam intervenções de natureza tátil para mediar interações
através de vídeo e áudio dando ênfase às funções cognitivas das crianças deficientes visuais
(SIMSEK, ALTUN, ATES, 2010; SUNG, JUN, LEE, 2009). Sobre as tecnologias
assistivas computacionais também são encontrados registros na literatura como um sistema
de interfaces que possibilita os leitores de tela interagirem com o Second Life (FOLMER,
YUAN, SAPRE, 2009). Esta forma possibilita a interação de deficientes visuais nessa rede.
O trabalho de Ludi e Reichlmayr (2008) apresenta uma intervenção pedagógica para suprir
dificuldades de alunos cegos na universidade por meio do software proprietário LEGO
Capítulo 1 – Introdução
3
Mindstorms NXT. Outros estudos de ensino de pessoas cegas convergem para a utilização
de games como mecanismos de mediação (RAISAMO et al., 2007) com o objetivo de
interagir e de forma lúdica, entreter e ao mesmo tempo tentar ensinar algum conteúdo que
esteja incluído nos jogos.
Apesar da grande importância que ultimamente tem-se dado às tecnologias
assistivas, pouco se encontram na literatura estudos conduzidos especificamente nas
abordagens pedagógicas para o ensino de matemática mediado por essas tecnologias
para deficientes visuais nos primeiros anos da educação escolar. Nas soluções
computacionais dirigidas para a mediação pedagógica, procedimentos de utilização de
sistemas de informação são propostos para o desenvolvimento de habilidades e uso dos
deficientes visuais (KOBAL, BOBINSKI, 2005), porém faltam estudos no sentido de
criar metodologias para que tornem os sistemas desenvolvidos eficazes e com sentido
para as crianças deficientes visuais no seu percurso escolar. O presente estudo irá contribuir para a pesquisa acadêmica e para a literatura da
área, identificando mecanismos falhos nas intervenções pedagógicas no ensino de crianças
deficientes visuais, por identificar as barreiras que as crianças deficientes visuais enfrentam
no aprendizado de matemática na fase de alfabetização e propor mediações pedagógicas
através de um aplicativo na tentativa de minimizar os problemas identificados. As
contribuições desse estudo para a prática pedagógica escolar especialmente de crianças
deficientes visuais serão a apropriação das tecnologias da informação e comunicação já no
início da sua vida escolar pelas crianças deficientes visuais, proporcionando melhores
possibilidades de ensino para as crianças cegas e, assim, provendo a comunicação escrita
entre a criança, a comunidade escolar e família. Esse estudo também contribuirá para que
novas políticas educacionais sejam desenvolvidas com o objetivo de ampliar as pesquisas
para esse grupo do estudo e contribuirá para que mais crianças cegas cresçam com
igualdade de condições de acesso às informações disponíveis.
Capítulo 1 – Introdução
4
1.5 Hipóteses
Para Marconi e Lakatos (2002, p. 28), “[...] hipótese é uma proposição que se
faz na tentativa de verificar a validade de resposta existente para um problema, é uma
suposição que antecede a constatação dos fatos”. Diante do exposto, as hipóteses desta
pesquisa são:
a. As crianças deficientes visuais enfrentam dificuldades no aprendizado da
matemática devido à escassez de tecnologias assistivas que auxiliem no
desenvolvimento do aprendizado desta matéria.
b. As instituições de ensino regular e instituições de assistência a
deficientes visuais possuem limitações para utilização de sistemas de
computador que auxiliam na aprendizagem.
c. Uma metodologia de ensino por meio de aplicativo computacional para
atender a demanda de ensino matemático de crianças deficientes visuais,
em fase de alfabetização, facilitará o processo de ensino aprendizagem
da matemática.
1.6 Declaração dos Objetivos
1.6.1 Objetivo Geral
Analisar, em relação aos anos iniciais da fase de alfabetização de crianças cegas,
métodos de ensino mediados por tecnologias assistivas e propor uma nova metodologia de
ensino baseada no aplicativo MiniMatecaVox que auxiliará o ensino de matemática e a
inclusão digital de crianças deficientes visuais no ano um do ensino fundamental.
Capítulo 1 – Introdução
5
1.6.2 Objetivos Específicos
Desenvolver um software (MiniMatecaVox) para mediar o ensino de
matemática e a inclusão digital de crianças deficientes visuais.
Desenvolver uma metodologia para mediação pedagógica por meio do
software que será desenvolvido (MiniMatecaVox) para o ensino de
matemática e para a inclusão digital de crianças deficientes visuais.
1.7 Metodologia
A pesquisa qualitativa agrega diferentes concepções filosóficas, estratégias de
investigação, métodos de coletas dos dados e estudos dos mesmos (Creswell, 2010). Não
existe uniformidade na utilização das estratégias de investigação que o pesquisador utilizará
na sua pesquisa qualitativa.
Os estudos qualitativos têm três características essenciais: visão holística,
abordagem indutiva e investigação naturalística. A visão holística parte da premissa que a
compreensão do significado de alguma ação somente é viável através das inter-relações
emergentes de um dado contexto. A abordagem indutiva requer do pesquisador,
observações mais livres, deixando as dimensões e categorias mais evidentes durante o
processo de coleta de dados, já a investigação naturalística se dá quando as intervenções do
pesquisador no ambiente de pesquisa observado são mínimas (ALVES, 1991).
Uma pesquisa qualitativa, de modo geral, pode ser dividida em três grandes etapas:
1- Período exploratório; 2- Investigação Focalizada; e 3- Análise final e Composição do
Relatório.
A etapa exploratória proporciona, com a imersão do pesquisador no contexto, uma
visão geral sem vieses do problema considerado e contribuindo para dar foco ao problema,
identificando outras fontes de dados. Após a fase exploratória, o pesquisador inicia a
Capítulo 1 – Introdução
6
investigação focalizada; é quando começa a coleta sistemática dos dados podendo ou não
ocorrer o uso de instrumentos que auxiliarão nessa tarefa tais como: roteiros de entrevista,
questionários, formulários de observação ou até outros meios que o pesquisador poderá
criar para essa investigação. A terceira etapa é a análise final dos resultados, checagem
pelos participantes e elaboração do relatório, essa análise final dos dados apesar de assumir
esse papel essencial nessa fase, ela ocorre durante todo o período da investigação (ALVES,
1991; TAVARES, AGNER, FERREIRA, 2010).
Ao explorar as interações sociais, levantando os comportamentos e as percepções de
um grupo de professores e alunos deficientes visuais, utilizarei a pesquisa etnográfica para
obter uma visão holística do nosso problema, dando ênfase às experiências dos indivíduos
com as observações e entrevistas quê serão realizadas pelo pesquisador no ambiente dos
participantes (Creswell, 2010). A etnografia tem características que segundo Burke e Kirk
(2001) dão ao pesquisador:
1. Um meio poderoso de identificar as necessidades do usuário e enxergar o
sistema pelo olhar do mesmo.
2. Possibilidade de descobrir a verdadeira natureza do trabalho realizado.
3. Obtenção de um alto grau de compreensão do usuário.
Nessa pesquisa, o pesquisador será o principal instrumento de coleta dos dados, por
isso sua experiência deve ser considerada para que suas contribuições sejam positivas e
relevantes. Sou professor de informática da rede municipal de Várzea Paulista, atuo no
ensino fundamental com crianças de 6 a 10 anos de idade e meu trabalho é mediar a
informática com os conteúdos curriculares presentes na rede de ensino. Coordenei o grupo
de professores de informática do município dando suporte pedagógico e tecnológico
necessário para que sejam atendidas as necessidades pedagógicas e também fui um dos
responsáveis por dar suporte às salas de AEE1 (Atendimento Educacional Especializado).
1 Serviço da educação especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
Capítulo 1 – Introdução
7
Estou envolvido profissionalmente com toda equipe pedagógica do município, aliando as
ações de tecnologia que farão parte das estratégias de ensino, e das políticas públicas
voltadas para a inclusão digital, tendo papel fundamental nas ações de tecnologias
assistivas na educação. Minhas experiências não se limitam apenas ao ensino. Trabalhei
com desenvolvimento de sistemas e ainda hoje sou consultor na área de sistemas para
Internet. Minha função de professor/coordenador de informática possibilita realizar ações
diretas nas discussões das ações para atendimento satisfatório de crianças deficientes
visuais nos ambientes escolares e, desta forma, tenho apropriação necessária das condições
para desenvolver o que proponho nesta pesquisa.
O estudo foi realizado no instituto Jundiaiense Luiz Braille. Nesta instituição
crianças deficientes visuais com seus respectivos professores foram observados e
entrevistados. O foco das observações e entrevistas na primeira fase foram as intervenções
cotidianas dos professores no processo de ensino, as dificuldades dos alunos e estratégias
de ensino, na segunda fase foram feitas as mesmas observações acrescidas das específicas
realizadas no uso do sistema proposto para esta segunda fase da pesquisa.
Antes da realização de qualquer observação ou entrevistas com os participantes, os
conteúdos foram submetidos ao comitê de ética da Universidade Estadual de Campinas
através da Plataforma Brasil2. A submissão dos questionários a um comitê de ética tem
como premissa validar a importância e idoneidade da pesquisa e do pesquisador, além de
exaltar o grande respeito pelos seres humanos que participarão da pesquisa. Os objetivos
dessa submissão são: buscar a preservação da identidade dos participantes, proteger todos
os participantes e familiares de qualquer tipo de constrangimento, danos físicos,
psicológicos, sociais, econômicos ou legais.
Os dados para a pesquisa foram coletados após a aprovação do comitê de ética e
aconteceram entre Março de 2014 e Julho de 2014. Todas as visitas foram agendadas
semanalmente na instituição participante e sua duração foi entre uma e duas horas, onde
foram anotadas todas as informações relevantes para serem aplicadas na pesquisa, criei um
2 A Plataforma Brasil é uma base nacional e unificada de registros de pesquisas envolvendo seres humanos para
todo o sistema CEP/Conep.
Capítulo 1 – Introdução
8
diário de visitas, onde foram ressaltadas as intervenções e estratégias detalhadas utilizadas,
além dos seus resultados esperados e alcançados por parte dos participantes.
A organização dos dados foi feita através da categorização e ordenação cronológica,
foi feita a revisão dos dados mensalmente e para garantia da sua veracidade para a
validação dos mesmos.
A apresentação dos resultados das duas fases do estudo acontece de forma holística,
pois a significação do estudo nas abordagens pedagógicas de crianças cegas mediadas por
sistemas de informação deve levar em consideração fatores que estão muito além de um
software mediacional. A descrição do estudo se apresentará na forma narrativa permitindo
interpretar e refletir sobre as práticas profissionais e experiências educacionais, abordando
aspectos subjetivos sem perder de foco a cientificidade do processo mediado por
tecnologias assistivas computacionais.
1.8 Coleta de dados
A coleta de dados desta pesquisa ocorreu em dois momentos, antes do
desenvolvimento do software e depois do desenvolvimento. Foram utilizados dois tipos
de coleta, observação e entrevista em ambos os momentos. O primeiro momento foi
para identificação do problema de pesquisa e o segundo para testes e validação do
produto desta pesquisa.
Os tipos de coleta de dados foram escolhidos em decorrência das vantagens que
cada um apresenta, que segundo Creswell (2010, p.213) são:
Capítulo 1 – Introdução
9
Tabela 1: Vantagens e limitações na coleta de dados (Adaptado Creswell, 2010).
Observação
Vantagens Limitações
Pesquisador tem experiência de primeira mão com o participante
O pesquisador pode ser visto como invasivo.
O pesquisador pode registrar informações, caso
ocorram.
Podem ser observadas informações privadas que o pesquisador não pode
revelar.
Aspectos pouco comuns podem surgir durante a
observação.
O pesquisador pode não ter boas habilidades de atenção e observação.
Útil na exploração de tópicos que podem ser desconfortáveis para os participantes discutirem.
Pode-se ter problemas para se conseguir rapport com determinados
participantes.
Entrevistas
Vantagens Limitações
Útil quando os participantes não podem
ser diretamente observados.
Proporciona informações indiretas, filtradas pelos pontos de vista dos
entrevistados.
Os participantes podem fornecer informações
históricas.
Proporciona informações em local designado, em vez de no local de
campo natural.
Permite ao pesquisador controlar a linha do
questionamento.
A presença do pesquisador pode influenciar as respostas.
1.9 Aspectos éticos da pesquisa
A instituição participante desta pesquisa foi contatada previamente e
pessoalmente pelo pesquisador responsável, quando foram apresentados todos os
detalhes da pesquisa e seus objetivos, esclarecendo os benefícios e ônus para a
realização deste projeto, além da participação dos sujeitos de forma voluntária, sem
Capítulo 1 – Introdução
10
remuneração alguma e que todos terão, antes de qualquer decisão, acesso ao termo de
consentimento livre e esclarecido aprovado pelo CEP3 e/ou CONEP
4. (Apêndice A).
Esta pesquisa está registrada na Plataforma Brasil e foi aprovado pelo Comitê de
Ética em Pesquisa (CEP) da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP sob Certificado
de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) Nº 17010013.2.0000.5404. O parecer
consubstanciado do CEP para esta pesquisa possui o número: 508.701 e pode ser
consultado na íntegra no Anexo A deste trabalho.
A participação de crianças deficientes visuais em fase escolar nesta pesquisa foi
primordial para o sucesso deste estudo, pois o proposto foi uma ferramenta
computacional específica para o atendimento escolar destas crianças no âmbito da
matemática, contudo a não participação deste grupo seria muito negativa, visto que o
produto desta pesquisa favorecerá o aprendizado das crianças deficientes visuais.
Os ônus provenientes da participação de crianças cegas neste estudo não foram
explicitamente previsíveis, pois as crianças estavam num ambiente conhecido por elas
e com seus professores presentes e a participação do pesquisador foi somente como
observador, não alterando drasticamente a rotina escolar. Algumas mudanças na rotina
foram previstas, como a presença de mais uma pessoa no ambiente e a utilização do
produto da pesquisa, software educacional para o ensino de matemática e pequenos
desconfortos foram sentidos pelas crianças na presença de mais uma pessoa no
ambiente. Em contrapartida aos pequenos desconfortos, as crianças e professores
tiveram acesso a uma nova ferramenta que auxiliará de forma lúdica e prazerosa o
ensino da matemática, trazendo novas atividades que pretendem despertar o interesse
pelo assunto.
3 Comitê de ética em Pesquisa
4 CONEP - Comissão Nacional de Ética em pesquisa
<http://conselho.saude.gov.br/comissao/eticapesq.htm> estabelece regras para pesquisas com seres humanos.
Capítulo II - Contextualização Teórica
11
Capítulo II - Contextualização Teórica
2.1 Introdução
“Não é a cegueira em si, mas a educação inadequada, o desleixo
físico e psíquico que estabelecem as barreiras intransponíveis
para a educação dos cegos e seu progresso na escola” (Heimers,
1970).
Acompanhando a evolução ao logo da história, os deficientes visuais (DV)
obtiveram ganhos significativos no que concerne da sua dignidade humana e à inclusão
social. Lembramos que na antiguidade as pessoas cegas, em determinadas religiões, eram
sacrificadas ou eram abandonadas pelos familiares. (ULIANA, 2013).
Vygotsky e seus seguidores desencadeiam inovações educacionais no sentido de
apresentar possibilidades para educabilidade de crianças cegas e que a deficiência implica
antes em uma condição social, ou seja, mais que biológica. Ao passar dos tempos, a
situação dos DV passou do âmbito biológico e da medicina alternando para a psicologia e
da educação, desta forma estudos passaram a mostrar que seria possível transmitir o
conhecimento aos DV pelos sentidos remanescentes. (ULIANA, 2013).
“Assim a cegueira deixa de ser encarada, apenas, como um defeito.
Entende-se que ela pode ser compensada por outros órgãos dos
sentidos, e isso significa que ela engendra novas forças, novas
funções.” ( VIGOTSKY, 1995, p. 77 citado por CAIADO, 2006,
p.38)
Historicamente, os deficientes visuais tiveram seus atributos e capacidades
subjetivamente valorizadas pela sociedade em geral, para Caiado (2003), utilizando-se
referencialmente Vygotsky, foram três os períodos que embasaram a afirmação acima, que
são: período místico, biológico-ingênuo e científico. O período místico vai da antiguidade
até o inicio da idade moderna, quando acreditavam que a cegueira era uma desgraça, mas
ao mesmo tempo o cego era tido como detentor de um dom espiritual, com a capacidade de
enxergar o interior, inacessível para os videntes.
Capítulo II - Contextualização Teórica
12
O período biológico-ingênuo iniciou-se concomitantemente com o Iluminismo, no
século XVII, momento em que o homem foi o centro das investigações e obteve grande
avanço da ciência neste período. No período científico, na idade moderna, os deficientes
foram reconhecidos como capazes de se desenvolverem pelas relações humanas e a
educação passou a ser considerada sistematizadora.
[...] a educação passa a ser um ideal que deve ser compartilhado com todos. Na educação especial, um estudioso português, Jacob Pereira (1715-1780), cria uma metodologia para ensinar linguagem a surdos. Jean Marc Itard (1774-1838), médico francês, desenvolve um trabalho pioneiro com o menino selvagem de Aveyron, o Victor, que apresentava sério atraso de desenvolvimento, atribuído por ltard ao longo período em que viveu sozinho na floresta, sem experiências de exercício intelectual. Valentin Haüy (1745-1822), pedagogo francês, organizou a instrução do deficiente visual em instituições especiais na França e na Rússia; na instituição francesa, Louis Braille (1809-1852) foi aluno e depois professor. Ponto comum entre esses três educadores, além de acreditarem na capacidade de aprendizado da pessoa deficiente, é que acreditam também que essa aprendizagem se dá com o auxílio e a estimulação dos sentidos remanescentes. (CAIADO, 2003, p. 36-7)
Considerando as diretrizes da educação especial inclusiva Brasileira, em que é
advertido que os conteúdos matemáticos a serem trabalhados com os alunos com
deficiência devam ser os mesmos de qualquer educando. Assim sendo, o que deve ser
diferenciado na prática pedagógica são os meios para que o aluno DV tenha acesso ao
conteúdo que alunos videntes têm.
No ambiente acadêmico, as dificuldades situam-se na pouca atratividade nesta área
de pesquisa, matemática para deficientes visuais, analisando do ponto de vista da
quantidade e qualidade de livros e artigos disponíveis. A produção desse tipo de conteúdo
no Brasil ainda é muito pequena e são publicações oficiais, nas quais se encontram
definições nem sempre atualizadas e generalistas, não considerando as especificidades de
cada região da nação. (DALL’ACQUA, 2002).
Diante do exposto na introdução do capítulo e considerando a realidade educacional
e tecnológica das crianças DV, apresentamos referenciais teóricos interdisciplinares que
inteiramente estão relacionados acerca do tema da pesquisa, assim ajudarão no
entendimento e conhecimento dos objetivos propostos deste trabalho, além de
Capítulo II - Contextualização Teórica
13
contextualizar a interdisciplinaridade do trabalho e sua complexidade pedagógica e
tecnológica.
Este capítulo visa inserir o leitor na realidade acerca dos objetivos deste trabalho,
versando sobre temas que nortearão os interessados a entender a dinâmica intrinsecamente
centrada na intersecção da educação inclusiva com a tecnologia, buscando dar subsídios
para qualquer pessoa entender o ambiente inerente aos aspectos técnicos, educacionais e
sociais desta pesquisa, portanto falaremos sobre tecnologias assistivas (conceitos e
exemplos), deficiência visual, legislação brasileira, o deficiente visual na escola, a inclusão
escolar, o professor e a inclusão, dosvox (sistema base para implementação do software
proposto nesta pesquisa) e laboratórios de informática na escola pública.
2.2 Tecnologias Assistivas
O termo Tecnologia Assistiva é usado para denominar [todo o acervo de recursos,
que de alguma maneira, proporcionam às pessoas com deficiência melhorias em suas
habilidades funcionais alcançando melhor qualidade de vida e inclusão.]
É também definida como "uma ampla gama de equipamentos,
serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar
os problemas encontrados pelos indivíduos com deficiências”
(Cook; Polgar, 1995, p. 5).
O termo qualidade de vida é muito amplo o que mostra que a Tecnologia Assistiva
está presente em muitas áreas de estudo. O processo educacional é claramente uma delas.
Durante séculos esse processo contou com a criação das diversas “tecnologias”, desde a
criação da escrita, armazenamento de documentos e Guttemberg, que ao criar uma nova
tecnologia de impressão com tipo móvel ajudou a disseminar a aprendizagem em massa.
Atualmente os recursos podem envolver brinquedos, roupas adaptadas,
computadores, softwares, hardwares especiais, equipamentos de comunicação alternativa,
aparelhos de escuta assistiva, auxílios visuais, materiais protéticos, dentre outros.
Capítulo II - Contextualização Teórica
14
Em seu artigo “Introdução à Tecnologia Assistiva” Rita Bersch, destaca que os
recursos de tecnologia assistiva são classificados de acordo com objetivos funcionais a que
se destinam. A terceira categoria “Recursos de acessibilidade ao computador”, é assim
especificada:
Conjunto de hardware e software especialmente idealizado para
tornar o computador acessível a pessoas com privações sensoriais
(visuais e auditivas), intelectuais e motoras. Inclui dispositivos de
entrada (mouses, teclados e acionadores diferenciados) e
dispositivos de saída (sons, imagens, informações táteis). São
exemplos de dispositivos de entrada os teclados modificados, os
teclados virtuais com varredura, mouses especiais e acionadores
diversos, software de reconhecimento de voz, dispositivos
apontadores que valorizam movimento de cabeça, movimento de
olhos, ondas cerebrais (pensamento), próteses e ponteiras para
digitação, entre outros. Como dispositivos de saída podemos citar
softwares leitores de tela, software para ajustes de cores e tamanhos
das informações (efeito lupa), os softwares leitores de texto
impresso (OCR), impressoras Braille e linha braile, impressão em
relevo, entre outros. (Bersch, 2013, p.7)
Observando os recursos acima, deve-se entender que nem toda tecnologia
facilitadora pode ser chamada de assistiva. Muitas delas são apenas recursos profissionais,
como o próprio computador, que facilita e moderniza as diversas ações em quase todas as
áreas do conhecimento.
Diferenciando TA de outras tecnologias é interessante observar as aplicadas nas
áreas médicas e de reabilitação (Bersch, 2013). Os diversos equipamentos na área médica,
por exemplo, facilitam diagnósticos, procedimentos e intervenções terapêuticas. Mesmo os
aparelhos usados por pacientes para ajudar na amplitude da força muscular ou equilíbrio,
não são considerados de tecnologia assistiva, mas sim de reabilitação.
Além da área médica, a tecnologia educacional também pode ser facilmente
confundida com TA. Bersch exemplifica essa diferença citando um aluno com deficiência
nos membros inferiores que vai ao laboratório de informática fazer uma pesquisa na web:
O computador é para este aluno, como para seus colegas, uma
ferramenta tecnológica aplicada no contexto educacional e, neste
caso, não se trata de Tecnologia Assistiva. (Bersch, 2013, p. 12)
Capítulo II - Contextualização Teórica
15
Sendo assim, considera-se TA no contexto educacional tudo que possa auxiliar o
aluno com deficiência a romper limites que o impediam de ter acesso à informação. Além
disso, todo e qualquer aluno deve ser incentivado a ser atuante, registrando e expressando o
conhecimento adquirido. Neste contexto são exemplos de TA: mouses diferenciados,
teclados virtuais, softwares de comunicação alternativa, leitores de textos, textos em Braile,
etc.
Segundo Bersch (2013), os recursos de tecnologia assistivas são organizados ou
classificados de acordo com objetivos funcionais a que se destinam. Desta forma montamos
uma tabela com as categorias e exemplos em cada categoria.
Tabela 2: Categorias Tecnologias Assistivas (Adaptado de Bersch, 2013).
Categorias de
Tecnologias
Asssitivas
Exemplos
Auxílio para
vida diária e
vida prática
Alimentação (fixador do talher à mão, anteparo de alimentos no prato,
fatiadores de pão).
Capítulo II - Contextualização Teórica
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Comunicação
Aumentativa e
Alternativa
Prancha de comunicação impressa, vocalizadores de mensagem gravadas.
Recursos de
Acessibilidade
ao
computador
Teclado expandido e programável, deferentes tipos de mouse e sistema
EyeMax para controle do computador com movimento ocular.
Linha Braille, mapa com impressão em relevo.
Sistema de
controle de
ambiente
Representação esquemática de controle de ambiente a partir do controle
remoto
Capítulo II - Contextualização Teórica
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Projetos
Arquitetônicos
para
acessibilidade Projeto
de acessibilidade no banheiro, cozinha, elevador e rampa externa.
Órteses e
Próteses
Prótese de membros superiores e órteses de membro inferior.
Adequação
Postural
Desenho representativo da adequação postural, poltrona postural e
estabilizador ortostático.
Auxílios de
Mobilidade
Carrinho de transporte infantil, cadeira de rodas de autopropulsão, andador
com freio.
Capítulo II - Contextualização Teórica
18
Recursos que
ampliam a
informação a
pessoas com
baixa visão ou
cegas.
Lupas manuais, lupa eletrônica, aplicativos para celulares com retorno de voz,
leitor autônomo.
Auxílios para
pessoas com
surdez ou com
déficit
auditivo
Aparelho auditivo; celular com mensagens escritas e chamadas por
vibração, aplicativo que traduz em língua de sinais mensagens de texto, voz e
texto fotografado.
Mobilidade
em veículos
Adequações no automóvel para dirigir somente com as mãos e elevador para
cadeiras de rodas.
Esporte e
Lazer
Cadeira de rodas para basquete, bola sonora, auxílio para segurar cartas e
prótese para escalada no gelo.
Capítulo II - Contextualização Teórica
19
2.3 Legislação Brasileira
Esta pesquisa, além de considerar os resultados obtidos na literatura e nas visitas
realizadas pelo pesquisador nas instituições de ensino, considerou a legislação brasileira
como mais uma justificativa para sua realização, além de considerar importantes as leis que
promovem a igualdade social de todos os deficientes. Seguem as principais leis sob o ponto
de vista do pesquisados da legislação brasileira em defesa das pessoas com deficiência,
demais leis estão no Apêndice D.
A legislação específica sobre acessibilidade no Brasil é o Decreto-lei nº 5.296, de 2
de dezembro de 2004, conhecido também como Lei de Acessibilidade. O documento
estabelece prazos e regulamenta o atendimento às necessidades específicas de pessoas com
deficiência no que se refere a projetos de natureza arquitetônica e urbanística, de
comunicação e informação, de transporte coletivo, bem como a execução de qualquer tipo
de obra com destinação pública ou coletiva.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, no seu artigo 4.º, inciso
III, define como dever do Estado a garantia de atendimento especializado gratuito aos
educandos “com necessidades especiais, preferencialmente, na rede regular de ensino”.
Assim, segundo a LDB, a inclusão deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino.
A lei de Cotas, Lei nº 8.213/91, que regulamenta cotas para pessoas com
deficiência, dispõe sobre os planos de benefícios da Previdência e dá outras providências à
contratação dessas pessoas, leia-se no artigo 93 - a empresa com 100 ou mais funcionários
está obrigada a preencher de dois a cinco por cento (2% a 5%) dos seus cargos com
beneficiários reabilitados, ou pessoas portadoras de deficiência, na seguinte proporção, até
200 funcionários 2%, de 201 a 500 funcionários 3%, 501 a 1.000 funcionários 4%, de
1.001 em diante funcionários 5%.
Lei de Isenção de IPI, IOF, ICMS e IPVA para deficientes físico, visual, mental
severa ou profunda, ou autista, mesmo que menores de dezoito anos, poderão adquirir,
diretamente ou por intermédio de seu representante legal, com isenção do IPI, automóvel de
Capítulo II - Contextualização Teórica
20
passageiros ou veículo de uso misto, de fabricação nacional, classificado na posição 87.03
da Tabela de Incidência do Imposto sobre Produtos Industrializados (Tipi).
A Lei nº 11.126, de 27 de junho de 2005, regulamenta o direito da pessoa com
deficiência visual usuária de cão-guia ingressar e permanecer com o animal em todos os
locais públicos ou privados de uso coletivo.
2.4 Deficiência Visual
“Todas as impressões sensoriais transmitidas à criança devem
corresponder a sua escala de desenvolvimento. A criança deve
compreendê-los, deve assimilá-los, senão elas perdem o seu
valor. Essas impressões sensoriais são provocadas pelas tarefas
apropriadas a idade da criança,” (Heimers, 1970).
Segundo o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto 5.296/04, são considerados deficientes
visuais:
• Cegueira – quando a acuidade visual é igual ou menor que 0,05, no melhor olho
com a melhor correção óptica;
• Baixa visão – significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a
melhor correção óptica;
• Os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for
igual ou menor de 60º;
• Ou a ocorrência simultânea de qualquer das condições anteriores.
O decreto de 2004 passa a incluir as pessoas de baixa visão, pois mesmo não
perdendo completamente o sentido, a formação conceitual é totalmente diferente. É
interessante observar também, que dependendo da patologia que causa essa perda de visão,
podem ocorrer outros sintomas como, por exemplo, a sensibilidade à luminosidade.
Capítulo II - Contextualização Teórica
21
Segundo a Sociedade Brasileira de Oftalmologia, a principal causa de cegueira
evitável ou curável no Brasil, e na América Latina em geral, é a catarata (opacificação do
cristalino, a lente natural do olho). Ela afeta principalmente a população com mais de 60
anos, mas é curável cirurgicamente.
No Brasil são realizadas aproximadamente 280 mil cirurgias de catarata através do
SUS, e entre 80 e 100 mil através de convênios e médicos particulares. No entanto, este
número deveria ser pelo menos, 50% maior para acompanhar o crescimento vegetativo da
população alvo: estima-se que surjam 552 mil casos novos da doença todos os anos. Outras
doenças que causam a perda total ou parcial da visão na infância, segundo o presidente da
Sociedade Brasileira de Oftalmologia, Mário Motta, são as infecções congênitas, a catarata,
a retinopatia da prematuridade e o glaucoma congênito, sendo que as três últimas têm
tratamento. As infecções congênitas devem, preferencialmente, ser detectadas ainda
durante a gravidez.
2.4.1 Principais causas de cegueira em crianças
1. Infecções congênitas
Algumas doenças infecciosas quando ocorrem na gravidez atingem o feto causando
perda de visão. Doenças como rubéola, toxoplasmose e sífilis podem levar o feto a óbito ou
atingir visão e audição.
2. Retinopatia da prematuridade
Consiste no crescimento desordenado dos vasos sanguíneos que suprime a retina.
Nos casos mais graves esses vasos sangram causando o descolamento da retina.
3. Catarata
Caracterizada por uma opacidade no cristalino (a lenta natural do olho). Nas
crianças a mais comum é a catarata congênita, que exige, muitas vezes, uma intervenção
rápida já no primeiro mês de gravidez.
Capítulo II - Contextualização Teórica
22
4. Glaucoma congênito
É uma doença rara hereditária caracterizada pelo aumento da pressão intraocular em
crianças portadoras de má formação nos olhos. Pode atingir apenas um ou os dois olhos e
costuma estar associado a transtornos sistêmicos e síndromes, como a Síndrome de Sturge-
Weber. Quando o diagnóstico não é realizado a tempo, a doença leva à cegueira
irreversível.
A compreensão da cegueira e a vida segundo um DV foi objeto de estudo ao longo
da história. Martinez (1991) exemplifica citando que casos de cegueira na Pré -história
estavam relacionados aos hábitos de higiene e às enfermidades sofridas pelas gestantes.
Porém, ele explica que apesar dos motivos ambientais e genéticos, nos tempos mais
remotos, a cegueira era vista como um castigo, resultante de pecados cometidos e,
concomitantemente, o autor salienta que algumas tribos em Madagascar, por exemplo, já
admiravam as habilidades auditivas e táteis, e muitas vezes recebiam status de bruxos ou
até mesmo de amigo dos deuses. Segundo o mesmo autor, no Tibet não existia nenhum
preconceito de um cego se tornar lama, pois diziam que “a inteligência não trabalhava
unicamente com a luz nem residia nos olhos” (Martinez, 1991, p.337).
Em outro momento, o mesmo autor diz que em várias épocas encontram-se sistemas
criptográficos e diversas maneiras para comunicação entre os cegos e os videntes. Até a
chegada da criação de escolas para cegos que segundo (Martinez 2000) eram hospícios
transformados em escola, sem adaptações coerentes e nem profissionais qualificados, a
grande mudança só vem a existir na década de 50 do século XX, com a adoção do sistema
Braile, em que o tato é o sentido que compensa a falta da visão.
A ideia de que não enxergar desenvolve outros sentidos, também foi observado
durante toda a história e, com isso, também passou a ser objeto de estudo. Segundo
Vygotisky essa ideia de compensação não é uma verdade absoluta. Ele salienta que “crer
que qualquer defeito será compensado inevitavelmente é tão ingênuo como pensar que
qualquer doença termina inevitavelmente na recuperação” (VYGOTSKI, 1927/1983/1997,
p.53).
Capítulo II - Contextualização Teórica
23
As adaptações que o organismo faz para compensar uma deficiência passam
também pelo campo psíquico e pelo processo social.
A relação com as pessoas e o meio ambiente é o que faz o deficiente ter a
compreensão do nível da sua deficiência. A inclusão é o que psicologicamente compensa
essas limitações. Como já visto no passado, essa inclusão passava pelo processo religioso
cercado de mistérios.
Os estudos de Caiado (2006), fundamentados em Vygotsky (1995) explana, dentre
outras situações, sobre o desenvolvimento de funções inatas. No decorrer da história isso
foi visto como um elemento místico. A autora afirma:
“Nessa direção, pode-se pensar que o homem cego vai ser aquele
que não se” distrai “olhando para fora de si, com o empírico ou o
mundano. O homem cego tem o privilégio de olhar para dentro de
si, de mergulhar em sua essência e, assim, reencontrar-se com o
mundo inteligível das ideias, da substância primeira do humano ou
reaproximar-se de Deus, de quem se afastou no pecado
original”.(CAIADO, 2006 p. 35).
2.5 O Deficiente visual na escola
“... a todos os que, conosco, se propõem a fazer ecoar mais alto o
grito da criança deficiente que tiveram seus direitos de atendimento
barrados, levando-a a cobrar, com a força que o direto lhe confere,
o lugar que é seu; levando-a a exigir que não lhe negue a
oportunidade de aprender – ainda que por meios diferentes – a
desenvolver suas potencialidades, a preparar-se para ocupar, como
membro útil, integrado pela participação efetiva, o espaço que lhe é
devido na sociedade”. (SÃO PAULO (ESTADO), 1993).
Nesta parte da pesquisa apresento a realidade dos DV na educação do estado de São
Paulo e no Brasil; quantos frequentam a escola em diferentes faixas etárias; as variáveis que
podem influir no desenvolvimento educacional do DV; as limitações no aprendizado
escolar e a adaptação do aluno em uma classe normal.
Nas tabelas abaixo, são apresentados os dados do último censo (2010), Coleta e
Organização dos Dados das tabelas realizadas pela Assessoria Técnica de
Dados/Informações - SEDPcD/SP, que mostram os números de homens e mulheres DV e
Capítulo II - Contextualização Teórica
24
com outras deficiências que frequentam a escola ou creches no Brasil e no estado de São
Paulo. As partes mais significativas para esta pesquisa são os dados dos grupos de 5 a 6
anos de idade e de 7 a 9 anos de idade. Nestas faixas etárias, objeto desta pesquisa, no
Brasil entre os homens com DV, 365.604 frequentam a escola, contra 14.669 que não
frequentam; entre as mulheres DV, 397.633 frequentam a escola, contra 12.018 que não
frequentam. Neste cenário nacional, temos nas escolas brasileiras 763.237 alunos DV que
representam 96,5% dos DV em fase escolar que estão frequentando as escolas do Brasil. No
cenário do estado de São Paulo, maior estado da nação, temos a seguinte realidade: entre os
homens com DV, 69.152 frequentam a escola, contra 2.308 que não frequentam; entre as
mulheres DV, 75.502 frequentam a escola, contra 1.972 que não frequentam,isso quer dizer
que 97,04 % dos DV do estado de São Paulo estão frequentando a escola, 0,54% a mais que
a média nacional.
Tabela 3: Número de homens que frequentam ou não a escola ou creche no Brasil.
(IBGE/CENSO,
2010)
Capítulo II - Contextualização Teórica
25
Tabela 4: Mulheres que frequentam ou não a escola ou creche no Brasil. (IBGE/CENSO,
2010)
Tabela 5: Homens que frequentam ou não a escola ou creche no Estado de São Paulo.
(IBGE/CENSO, 2010)
Capítulo II - Contextualização Teórica
26
Tabela 6: Mulheres que frequentam ou não a escola ou creche no Estado de São Paulo.
(IBGE/CENSO, 2010)
Os dados apresentados nas tabelas acima representam a realidade dos DV nas
escolas do Brasil e observamos que a maioria está frequentando a escola, porém não temos
recursos tecnológicos nem professores capacitados satisfatoriamente para atendimento
destas crianças, principalmente nas áreas de ciências exatas. Desta forma, o aluno DV
sente-se totalmente desmotivado, com a falta de materiais, recursos e de professores.
(Caiado, 2003).
Ainda em 2014, no Brasil, a real inclusão e socialização dos deficientes visuais no
ensino regular estão muito distantes das práticas escolares, apesar do deficiente ter seus
direitos garantidos por leis, apresentadas anteriormente, muitos destes direitos estão apenas
no papel e na prática não são aplicados. Desde que as ações com os deficientes deixaram de
ser centralizadas em instituições especializadas, houve a descentralização e universalização
do acesso à educação, porém longe da ideal e satisfatória para preparar o DV
igualitariamente a um aluno vidente. Muitos são os casos que alunos DV deixaram de
frequentar a escola, pois ela não oferecia condições mínimas para o aprendizado. Assim,
Capítulo II - Contextualização Teórica
27
em vez de incluir, marginalizava o aluno, deixando-o de lado ou passando adiante com os
conteúdos sem considerar o efetivo aprendizado do deficiente. (Caiado, 2003).
Segundo Caiado (2003), na sua pesquisa com depoimentos de alunos deficientes
visuais na escola, o aluno deficiente visual necessita de uma necessária organização
pedagógica, visto que as abordagens dos professores devem ser ampliadas para que o aluno
DV seja capaz, sem intermediação de terceiros, prosseguir com o seu aprendizado, além da
real inclusão do DV desmistificando sua presença na sala de aula regular.
No livro “Aluno deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos” sua autora
Katia Regina Moreno Caiado (2003) apresenta entrevistas textualizadas de pessoas DV que
retratam sua trajetória na instituição escola, seja ela de ensino regular e/ou especializado,
onde constata que a escola ainda não está preparada plenamente para acolhimento do aluno
DV. Os relatos apresentam diferentes vieses de diferentes DV de classes sociais distintas,
porém, os entraves para o ensino apresentados por estes entrevistados são intrinsecamente
pertinentes aos mesmos problemas, como falta de preparo do professor, escola não
adaptada, falta de material adequado para as necessidades pedagógicas do DV, aversão às
pessoas com DV, desmotivação dos alunos e professores, ensino demasiadamente
embasado no apelo visual e descontinuidade pedagógica.
Abaixo apresento algumas falas das entrevistas, extraídas do livro “Aluno
Deficiente Visual na Escola”de Katia Regina Moreno Caiado:
“O professor precisa entender que eu não enxergo a lousa, ele precisa falar”. Precisa
chegar até mim e explicar, falar!”
“Há professor que acredita que o deficiente visual não aprende porque é um
deficiente global e outros acreditam que porque ele não tem visão, desenvolveu uma
inteligência extraordinária”
“Ao professor do fundamental e médio, diria que não pense que o deficiente já sabe
lidar com todas as situações, pois nós não sabemos”.
“A única vez que tentou cursar o ensino regular, numa escola estadual, no centro da
cidade, encontrou a escola pública quase abandonada; os professores faltavam, não havia
Capítulo II - Contextualização Teórica
28
professor na sala, faltavam recursos, os alunos estavam desinteressados, não havia material
para as aulas na escola. Assim, preferiu ficar em casa estudando pelo Telecurso”
Ao observarmos os depoimentos das entrevistas da pesquisa de Katia
Regina Moreno Caiado, a imagem que fazemos da escola é muito ruim e não motivadora
para um ambiente que, em tese, deveria ser lúdico e favorável a todos que ali estão
presentes. Na sequência apresentamos um programa do MEC que fornece equipamentos
tecnológicos para a escola aumentar as possibilidades de mediação do professor com os
alunos, inclusive os cegos, dando-lhes maior oportunidade de aprendizado, de forma
correlata com os alunos videntes.
2.6 Inclusão escolar
Muito discutida e argumentada por professores e especialistas, a inclusão escolar vai
muito além da inserção do aluno dentro de uma sala de aula do ensino regular. A LDB e a
declaração de Salamanca fornecem subsídios e fundamentam a educação inclusiva. Para
tanto, a devida inclusão deve transpor as barreiras da inserção do aluno DV em escolas
regulares, propiciando a ele um ambiente igualitário e agradável para uma prática social
educativa efetiva e enriquecedora, sendo o indivíduo DV capaz de acompanhar a contento o
progresso do seu aprendizado.
“É tarefa da educação ajudar a definir bases e diretrizes da
humanização das relações humanas e por isso, dentre outros fatores,
pode ser vista como de primordial importância no processo de
inclusão social, o que hoje é uma preocupação nacional,
evidenciada, também, pelos meios de comunicação em massa. É
clara a noção de que uma sociedade justa não deve erguer barreiras
de apartação a pessoas de classes, raças, gêneros e origens
diferentes, muito menos às pessoas com deficiências. Nela se busca
uma igualdade de direitos, amparados por leis, a todos os cidadãos
que formam uma sociedade onde todos podem participar
efetivamente dos processos sociais, econômicos e políticos que
constituem um sistema social de governo.”(ARAÚJO, 2005, p.3).
Muito além do que discorre Marcelo Oliveira Araújo, a inclusão dos alunos não
requer apenas sua presença no ambiente para uma socialização, mas sim de condições
efetivas e específicas para atender as reais necessidades educativas, considerando que os
Capítulo II - Contextualização Teórica
29
alunos deficientes não estão na escola apenas para socialização, mas sim para aprenderem.
Assim, quando falamos de inclusão em seu significado contextualizado na educação,
queremos dizer que ela abrange acesso, a permanência, progresso e sucesso do aprendiz,
sendo necessário para isso uma estrutura organizacional escolar com equipe técnica
qualificada, docentes qualificados, recursos materiais e tecnológicos que interferem
substancialmente na ação educativa. (Silva, 2010. p 20 citado por MOURA; LINS, 2012).
Ainda hoje se entende o destaque de um DV ou qualquer outro deficiente em uma
área de estudo ou grandes realizações como algo super humano. Acreditar na possibilidade
de aprendizado desses deficientes é o que determina o nível de inclusão dos mesmos.
Desmistificar a figura do cego foi o primeiro passo para a inclusão, com as realizações dos
cientistas acima citados, a qualidade da comunicação de DVs e outros deficientes passa a
ter outra dimensão.
O filósofo John Locke, segundo Caiado (2006), entendia a mente humana como um
papel em branco que passa a ser preenchido com as experiências em que as sensações
recebidas pelos sentidos refletem em uma operação mental. Sendo assim, a filosofia
empirista apoiaria a ideia de compensação através da experimentação sensível. Nesta
situação o DV passa a ser visto como ser biológico e não social. Vygotisky (1995) aponta a
compensação como social e não orgânica. Assim, a experimentação no contexto social em
Caiado (2006), é o que dá ao indivíduo a apropriação de atividades e significação nas
relações sociais. Essas relações são impedidas o tempo todo por causa da limitação
biológica do DV. Essas limitações não podem ser descartadas, porém, segundo a autora
devem gerar esforços para o rompimento de limites:
{...} se de um lado, o processo de humanização impulsiona o
indivíduo para o convívio social, de outro lado, a limitação
biológica, de mobilidade e de recepção visual, dificulta os processos
sociais. O novo significado da compensação mostra que esse
conflito engendra forças para superação dos obstáculos. (CAIADO,
2006, p. 40).
Nesse contexto, o grande limite a ser rompido é a Educação, a aquisição do
conhecimento estipulado historicamente no currículo da Educação Básica.
Capítulo II - Contextualização Teórica
30
O aluno DV precisa ser visto em todo o seu potencial, sem dar destaque a sua
deficiência. As escolas devem se equipar para ter esse potencial junto a todos os outros
chamados “normais”. Em Ochaita e Rosa (1995) a perda sensorial de um indivíduo DV só
precisa de atenção e adaptação para que esse aluno absorva conhecimento.
A cegueira é um tipo de deficiência sensorial e, portanto, sua característica mais
central é a carência ou comprometimento de um dos canais sensoriais de aquisição da
informação, neste caso o visual. Isto, obviamente, tem consequências sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem, tornando-se necessário elaborar sistemas de ensino que
transmitam, por vias alternativas, a informação que não pode ser obtida através dos olhos
(Ochaita e Rosa, 1995, p.183).
Nesse momento as adaptações passam pelo professor e recursos tecnológicos que
podem levar a suprir a falta de visão e ajudar o DV a consolidar conhecimento. Recursos
que auxiliam essa deficiência podem ser auditivos ou manipulativos tendo a figura do
professor como guia na resolução de problemas.
A aquisição do conhecimento específico como o da matemática, por exemplo, é
considerado difícil até mesmo para os alunos ditos “normais”. Muitas vezes é a maior
responsável pelas reprovações. Segundo Duval (2003) a justificativa para essa dificuldade
está em grande parte no processo mental demandado na hora de calcular ou entender um
novo conceito:
“a aprendizagem da matemática ressalta fenômenos complexos,
pois é necessário ao mesmo tempo levar em conta as exigências
científicas próprias dos conteúdos matemáticos e o funcionamento
cognitivo do pensamento humano” (DUVAL, 2003, p. 24).
Para os DV a aquisição de novos conhecimentos passa pela alfabetização no sistema
universal de escrita em Braille e no cálculo através do soroban, por exemplo.
A visão de Vygotsky sobre o deficiente visual apoia a afirmação de Duval (2003).
Na sua concepção o cego tem o desenvolvimento intelectual igual aos videntes, sendo que o
processo cognitivo segue caminhos diferentes para chegar ao conhecimento. Em seu estudo
Capítulo II - Contextualização Teórica
31
sobre a Defectologia, Vygotsky tem por objetivo mostrar que uma criança deficiente pode
se desenvolver tanto quanto uma sem deficiência, o que as difere é como isso acontece:
“(...) ele argumentou que aprender a escrita Braile não difere, em
princípio, da aprendizagem da escrita normal, uma vez que a
aprendizagem de ambos os tipos de escrita baseia-se na conjugação
múltipla de dois estímulos. Vista do ponto de vista fisiológico, em
ambos os casos a aprendizagem da escrita estava baseada na
formação de reflexos condicionados, sendo a única diferença que
órgãos receptivos diferentes eram condicionados a estímulos
ambientais diferentes.” (VALSINER e VEER, 1996, p.76).
Para Vygotsky o olho é um instrumento que poderia ser substituído por outro. A
escrita em Braille usa o tato para fazer a substituição, Ochaita e Rosa (1995) explica a
importância dessas compensações das propriedades visuais:
Dois sentidos mostram-se, então, como especialmente importantes: o ouvido e o
sistema háptico. O primeiro deles adquire, no cego, funções teleceptoras de grande
importância, [...] O tato, por sua vez, é o sentido que permite ao cego o conhecimento
sensorial dos objetos animados e inanimados que constituem o ambiente [...] Cada um
destes sentidos possui certas possibilidades informativas peculiares, que provêm da própria
estrutura anatômica dos receptores sensoriais e do desenvolvimento das habilidades
perceptivas correspondentes. Isto faz com que os objetos do mundo tenham uma saliência
perceptiva diferente da visual, em cada uma destas modalidades, e que a imagem da
realidade que o cego percebe seja diferente - nem melhor nem pior - que a que os videntes
possuem. (OCHAITA e ROSA, 1995, p.183).
Determina-se que a ação sobre o ambiente e a interação social é o que faz o
indivíduo alcançar habilidades atingindo conhecimento. Porém, ainda segundo Ochaita e
Rosa (1995) essa interação ocorrerá com o tato e a audição. Através do tato o DV se
familiariza às características como temperatura, textura, forma e relações espaciais.
A combinação de sentidos leva a uma representação do conhecimento. A formação
de conceitos, diferente da dos videntes, mas com significado dentro de um mundo real.
Capítulo II - Contextualização Teórica
32
A audição, por exemplo, é usada com muita frequência pelo DV para formar a
semântica de seu ambiente. Em Sá, Campos e Silva (2007) a audição tem um papel
fundamental no desenvolvimento de um deficiente visual:
“A audição desempenha um papel relevante na seleção e
codificação dos sons que são significativos e úteis. A habilidade de
atribuir significado a um som sem perceber visualmente a sua
origem é difícil e complexa” (Sá, Campos e Silva, 2007, p. 15).
Nesse momento recursos de TA e didáticos caminham juntos para determinar uma
real interpretação do meio e de atividades propostas. A exploração de outros sentidos
através de recursos tecnológicos ajuda na motivação, criatividade e absorção de
conhecimento específico.
Objeto do presente trabalho inclui os recursos tecnológicos como softwares e
aplicativos que são os facilitadores na compreensão do meio. Muitos apresentam leitores de
tela com síntese de voz, concebidos para usuários cegos, que possibilitam a navegação na
Internet, o uso do correio eletrônico, o processamento de textos, de planilhas e uma
infinidade de aplicativos operados por meio de comandos de teclado que dispensam o uso
do mouse. Essa inclusão por meio de recursos tecnológicos ajudará também no
reconhecimento das diferenças e relações interpessoais.
Muitos se perguntam se não é importante para o DV ter dentro da sala de aula, por
exemplo, o acompanhamento de um familiar. Segundo Sá, Campos e Silva (2007) não é
recomendável, pois pode causar inversão de papéis, um maior vínculo de dependência,
desestimulando a autonomia, eliminando a cooperação entre os alunos e aumentando a
discriminação desse deficiente.
A autonomia que recursos tecnológicos podem desenvolver no DV está diretamente
ligada às habilidades exigidas e estimuladas no ambiente escolar. Esses recursos levam
esses alunos a agir em consonância dos alunos videntes, proporcionando a mesma busca de
sociabilidade e conhecimento.
É imprescindível para o deficiente visual que ele consiga integrar a sua locomoção e
percepção do mundo a busca de novos conhecimentos e interagir no ambiente escolar junto
Capítulo II - Contextualização Teórica
33
com as crianças de sua faixa etária, expandindo a compreensão dele mesmo como cidadão
em plena formação intelectual e de caráter.
2.7 O papel do professor na inclusão
[...] Todos os alunos, em determinado momento de sua
vida escolar, podem apresentar necessidades educacionais
especiais, e seus professores em geral conhecem diferentes
estratégias para dar respostas a elas. No entanto, existem
necessidades educacionais que requerem, da escola, uma
série de recursos e apoios de caráter mais especializados
que proporcionem ao aluno meios para acesso ao
currículo.( Parecer CNE/CEB número 17/2001).
O professor é o reflexo da gratidão e dedicação de um profissional que realiza o seu
trabalho magistralmente. Um dos papéis do professor na sociedade é desenvolver no
educando um ser capaz de ser autônomo, visionário e cidadão acima de tudo. O professor
constrói suas ações nas suas experiências adquiridas previamente através do tempo ou na
base da tentativa e erro. Não somente na condução dos ensinamentos dos alunos ditos
normais, o professor é muito na vida escolar de uma criança cega dentro de uma sala de
aula completamente heterogênea. Além de desempenhar seu papel como mediador da
aprendizagem tem que suprir a falta de recursos especiais para que, de forma igualitária,
ofereça um nível de aprendizado a uma criança cega semelhante ao de uma criança vidente.
A Resolução número 2/2001 do Conselho Nacional de Educação/ Câmara de
Educação Básica apresentada no portal de ajudas técnicas do MEC, diz que os alunos com
necessidades educacionais especiais são aqueles que durante o processo educacional,
apresentam:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas necessidades não vinculadas a uma causa orgânica específica;
Capítulo II - Contextualização Teórica
34
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II- dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicados;
III- altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levam
a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Para o auxílio aos alunos com necessidades especiais, algumas ações estarão
relacionadas ao trabalho realizado por profissionais da educação, que necessitam
preparação para atuar em classes comuns com alunos que apresentam alguma deficiência.
Assim, o artigo 18 da Resolução número 2/2001 aponta algumas competências necessárias
ao professor:
√ perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos;
√ flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento;
√ avaliar, continuamente, a eficácia do processo educativo;
√ atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial.
Neste sentido entendemos que o professor tem o papel de primeiro identificar as
necessidades do aluno que requer um atendimento e recursos especiais para suprir qualquer
dificuldade advinda da sua deficiência, posteriormente o professor tem por obrigação
comunicar as autoridades da escola e secretaria municipal/estadual de educação para
providenciarem assistência especializada e recursos inerentes à prática do professor para
fazer com que os alunos tenham condições adequadas para o aprendizado. No que se refere
este estudo especificamente, para crianças deficientes visuais, versaremos sobre como o
professor deve auxiliar o aluno e como as atitudes do professor beneficiam o
desenvolvimento do DV.
Fernandes (2010) em sem trabalho cita Vygotsky quanto às atividades matemáticas
a serem aplicadas aos sujeitos, e postula que um experimento deveria ter por objetivo
estudar “o curso do desenvolvimento de um processo”, sendo assim, o professor deve
oferecer diferentes alternativas para que o aluno DV consiga atingir seus objetivos e,desta
Capítulo II - Contextualização Teórica
35
forma,os resultados das intervenções do professor com sua explanação inicial não
indicariam apenas o nível de desempenho do aluno, mas também o método que levou o
aluno DV atingir o melhor resultado.
Considerando a utilização do MiniMatecaVox como recurso para o ensino de
matemática nas séries iniciais e aplicando as premissas do parágrafo anterior, entendemos
que uma das mais significativas contribuições do sistema produto desta pesquisa, será a
aplicação deste método de ensino para elevar a compreensão dos conceitos matemáticos
envolvidos nesta fase escolar, além de enaltecer e desenvolver o raciocínio lógico e o
cálculo mental nestas crianças. Contudo para isto acontecer o professor deve despender
maior tempo na atenção a este aluno e apresentar de forma clara para o sujeito atividades
que estão mais à frente do conhecimento até então adquirido, assim desafiando o aluno e
fazendo com que o mesmo seja instigado a buscar as soluções no software e,
concomitantemente, aprendendo os conceitos e aumentando o conhecimento matemático.
Assim sendo, Salomon (2000) apresenta o compromisso que o professor tem na sua prática
pedagógica.
“O pedagogo, ao assumir a complexidade de sua função, em seu
duplo aspecto, pedagógico e educativo, tem um compromisso com a
totalidade do ser humano com o qual atua e com seu intrincado
processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, o pedagogo, tentando
perceber esse ser, em sua singularidade, para ter a possibilidade de
compreendê-lo, pode tentar proporcionar uma ação educacional que
cumpra seus objetivos mais amplos”.(SALOMON, 2000).
2.8 Neurociência: Educação através de estímulos
A Educação há tempos deixou de ser uma área de estudo de educadores e
psicólogos. Além desses campos de estudo a Neurociência passa a ser um aliado mostrando
como o cérebro se comporta no momento da aprendizagem. Esses estudos são crescentes,
principalmente em se tratando de crianças com deficiência.
Profissionais de diversas áreas estudam a consolidação do conhecimento no cérebro
para melhor atender crianças com diversas deficiências.
Capítulo II - Contextualização Teórica
36
A fonoaudióloga Vera Lúcia de Siqueira Mietto, em seu artigo, A importância da
Neurociência na Educação, esclarece alguns avanços da neurociência no momento da
aprendizagem:
Aprendizagem, nada mais é do que esse maravilhoso e complexo
processo pelo qual o cérebro reage aos estímulos do ambiente, ativa
essas sinapses (ligações entre os neurônios por onde passam os
estímulos), tornado-as mais “intensas”. A cada estímulo novo, a
cada repetição de um comportamento que queremos que seja
consolidado temos circuitos que processam as informações, que
deverão ser consolidadas.(MIETTO, 2009, p.1).
A autora introduz em seu artigo a necessidade constante de haver estímulos no
cérebro para transformar informação em conhecimento. Campos neurais seguem estratégias
entre si para atingir o novo conhecimento.
As estratégias neurais se interligam com as abordagens usadas pelos educadores:
“Podemos compreender, desta forma que o uso de estratégias
adequadas em um processo de ensino dinâmico e prazeroso
provocará consequentemente, alterações na quantidade e qualidade
destas conexões sinápticas, afetando assim, o funcionamento
cerebral, de forma positiva e permanente, com resultados
extremamente satisfatórios”.(MIETTO, 2009, p. 1).
O cérebro de um DV atinge essas conexões sinápticas desde que tenha o estimulo
certo. O sistema de leitura em Braille considerou, as habilidades táteis inserindo o
deficiente no mundo da interpretação e compreensão textual.
Segundo COSENZA e GUERRA (2011) os neurônios que se iniciam no olho leva a
informação recebida pela visão até o extremo oposto da cabeça, ou seja, há um longo
caminho a ser percorrido na informação obtida por videntes esse caminho será diferente,
em se tratando de deficientes visuais. Como não iniciará na visão essa jornada será através
da interação com o ambiente. Os seres humanos se comportam segundo o que aprendem,
mais do que o já programado por sua natureza. Há ainda a programação segundo a idade,
pois nenhum bebê aprende a falar ou andar com um mês de vida. Assim a aprendizagem
Capítulo II - Contextualização Teórica
37
passa a ser um treino para toda a vida. O cérebro segue uma sequência, independente de
onde inicia a informação há sempre um caminho a ser percorrido e com o estimulo certo a
aprendizagem vai se concluir:
“(...) detalhes de como os neurônios se interligam vão seguir uma
história própria. É como uma cidade planejada que a medida que
vai sendo construída vai adquirindo características próprias,
podendo ocorrer, inclusive, algumas mudanças no plano original. A
história de vida de cada um constrói, desfaz e reorganiza
permanentemente as conexões sinápticas entre os bilhões de
neurônios que constituem o cérebro” (COSENZA e GUERRA,
2011, p. 28).
Não há registros de impedimentos na construção dessas vias cerebrais em DV os
teóricos baseiam-se nas diferenciações de estímulos e estratégias citadas por (MIETTO
2009) percorrendo vias e registrando novas informações.
Novas tecnologias podem levar a novas estratégias para desenvolver no DV a
habilidade do cálculo matemático. Nesse conceito os mesmos grupos de neurônios seriam
acionados diferenciando da conceituação de uma figura humana ou fenômeno natural
(DUVAL, 2009).
Fernando Rebouças em seu artigo para o site Infoescola simplifica o caminho
percorrido da informação pelas vias neurais e o conceito de estímulo ambiental mostrando
que os seus processos de aprendizagem interligam neurônios e redes cerebrais. No
momento em que a criança recebe uma nova informação ou de uma percepção ambiental, o
cérebro desenvolve novas sinapses que transmitem os estímulos até a formação do
conhecimento (REBOUÇAS, 2006). Quanto maior o estímulo há um aumento na
quantidade e qualidade de conexões. Segundo (REBOUÇAS, 2006), quando a
aprendizagem é dinâmica, como no uso de jogos pedagógicos, ou tecnologias que
estimulem outros sentidos (tato e audição), sistematicamente a aprendizagem não fica
condicionada apenas à repetição da informação e sim aumenta a capacidade de obtenção do
conhecimento e a criatividade de raciocínio sobre o mesmo.
Os cenários que envolvem a aprendizagem (BRANSFORD, 2007) formam
específicas situações de expectativas culturais e ligações sociais, ao absorver tais processos
através de novos estímulos as funções cognitivas do cérebro evoluem (FONSECA, 2009) e
Capítulo II - Contextualização Teórica
38
os bloqueios ficam mais evidentes e nesse momento os bloqueios ficam evidenciados e por
meio de tecnologias assistivas auxiliam para prevenir maiores disfunções na aprendizagem.
Nesses cenários de estímulos cabe ainda ressaltar o papel do professor. A
Neurociência se apresenta como uma ferramenta para auxiliar o professor a entender como
funciona a máquina mais complexa que existe: o cérebro.
Esse conhecimento pode ser estimulado dos dois lados, tanto para o aluno quanto
para o professor. Introduzir esses conhecimentos nas práticas pedagógicas redefine
conceitos de avaliação, estabelece um equilíbrio entre pessoas e ambiente, propiciando
assim, uma melhor compreensão do aluno e consequentemente o desenvolvimento global
dessa criança:
Ao conhecer o funcionamento do sistema nervoso, os profissionais
da educação podem desenvolver melhor seu trabalho, fundamentar
e melhorar sua prática diária, com reflexos no desempenho e na
evolução dos alunos. Podem intervir de maneira mais efetiva nos
processos de ensinar e aprender, sabendo que esse conhecimento
precisa ser criticamente avaliado antes de ser aplicado de forma
eficiente no cotidiano escolar. Os conhecimentos agregados pelas
neurociências podem contribuir para um avanço na educação, em
busca de melhor qualidade e resultados mais eficientes para a
qualidade de vida do indivíduo e da sociedade. (COSENZA;
GUERRA, 2011, p. 145).
O conceito de usar outras ciências para entender a demanda da educação e
relacioná-las às teorias educacionais, pode dar a esse profissional melhor qualidade no
ensino-aprendizagem, agregando significado ao aprendiz e fazendo com que o aluno, neste
caso DV, possa compreender os conceitos abstraindo e dando significado aos conteúdos,
desta forma aprimorando sua prática de aprendizado e estimulando seu cérebro a aprender
cada vez mais.
2.9 DosVox e seus aplicativos educacionais
Para o Núcleo de Computação Eletrônica ( NCE) da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ) (2002) O DOSVOX é um sistema para microcomputadores da linha PC que
Capítulo II - Contextualização Teórica
39
se comunica com o usuário através de síntese de voz, possibilitando, assim, o uso de
computadores por deficientes visuais. O sistema realiza a comunicação com o deficiente
visual através de síntese de voz em português. Diferentemente de outros sistemas voltados
para DV, o Dosvox tem na sua comunicação homem-máquina maior simplicidade, levando
em conta as especificidades e limitações dos deficientes e estabelecendo um diálogo
amigável através de diversos programas com suas interfaces adaptativas.
Muitas mensagens sonoras do DOSVOX são feitas em voz humana gravada, assim
ele é um sistema com baixo índice de estresse para o usuário, mesmo com uso prolongado.
O DOSVOX tem compatibilidade com grande parte dos sintetizadores de voz
existentes, pois usa a interface padronizada SAPI do Windows. Isso garante que o usuário
pode adquirir no mercado os sistemas de síntese de fala mais modernos e mais próximos à
voz humana, os quais emprestarão ao DOSVOX uma excelente qualidade de leitura.
Figura 1: Interface inicial DOSVOX
Para acessar os aplicativos educacionais do Dosvox acessamos no menu inicial a
letra “J” indicando jogos e logo em seguida e letra “E” para acesso aos Jogos educativos,
onde encontraremos os jogos: Letravox, Jogo da Tabuada, Letrix o jogo das palavrinhas,
jogo de números, questionário automático e forquinha para crianças.
Capítulo II - Contextualização Teórica
40
O LetraVox é o primeiro jogo na sequência do menu jogos educativos, seguindo os
passos apresentados no parágrafo anterior acrescentando a letra L na sequência acessamos o
LetraVox. Este jogo educativo indaga o usuário a clicar em uma letra no teclado e ao teclar
qualquer letra o sistema dá exemplo de uma palavra iniciada com a letra escolhida pelo
usuário e inter-relaciona a palavra a um som. Este jogo apresenta, mesmo que de forma
limitada, um vocabulário básico para o aluno DV . Ele é dirigido a crianças que estão
iniciando a construção do vocabulário. Como estratégia para ampliar a utilidade do jogo, o
mediador na sua utilização pode ser a professora ou alguns dos pais, que poderiam ampliar
de forma verbalizada o número de palavras iniciadas pelas letras que a criança digitar.
Figura 2: Jogo Educacional LetraVox do Dosvox
O jogo ContaVox, no menu dos jogos educacionais aparece como “Jogo da
Tabuada” é um sistema que auxilia o aluno DV a realizar cálculos matemáticos e é
subdividido em “campeonatos” , aumentando o grau de complexidade à medida que o
Capítulo II - Contextualização Teórica
41
“campeonato” vai ficando maior. Os “campeonatos do jogo são: 1- treino no quintal, este
primeiro desafio apresenta para o aluno DV contas simples de apenas um algarismo quando
o aluno acerta a conta, ganha um estímulo (uma frase relacionada com o futebol) e avança
para a próxima conta, quando erra uma piadinha é apresentada como exemplo “ Uh, quase
quebrou o pé” e o sistema na sequência apresenta o resultado correto. Para acessar o jogo
ContaVox pelo teclado utilizam-se as teclas de atalho J+E+T uma na sequência da outra.
Figura 3: Jogo Educacional ContaVox do Dosvox
O SORTEVOX é um jogo para a criança adivinhar um número dentro do intervalo
de 0 a 99. O sistema solicita que o usuário digite um número, em seguida o sistema fala que
o número secreto é menor ou maior do que o número digitado pelo usuário. Para acessar o
SORTEVOX pelo teclado utilizam-se as teclas de atalho J+E+R uma na sequência da outra.
O jogo em questão, na opinião do autor, é muito superficial e desestimulante para uma
criança por ter que, sem referencia alguma, adivinhar um número dentro do intervalo de 0 a
99, porém trabalha bem a questão matemática de maior/menor e sequência numérica. No
final, quando o usuário adivinha o número atribuído randomicamente pelo sistema, um
Capítulo II - Contextualização Teórica
42
áudio parabeniza o usuário pelo êxito e diz em quantas tentativas foram necessárias para
adivinhação do número.
Figura 4: Jogo Educacional SorteVox do Dosvox
2.10 Laboratórios de informática na escola pública
”Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação” (FREIRE, 1998).
A partir de 2004 pelo Ministério da Educação (MEC) as escolas públicas recebem
computadores do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO). (SOUZA;
MARTINI, 2011).
O PROINFO tem como objetivo promover o uso pedagógico da informática na rede
pública de ensino básico. Criado pela Portaria nº 522/MEC, de 9 de abril de 1997, para
promover o uso pedagógico de Tecnologias de Informação e Comunicações (TICs) na rede
pública de ensino fundamental e médio. Com este programa, as escolas e profissionais da
educação têm a possibilidade de ampliar os recursos educacionais em favorecimento dos
alunos e mesmo o sistema operacional sendo Linux Educacional (LE), diversos recursos
estão disponíveis para alunos videntes e cegos.
Capítulo II - Contextualização Teórica
43
O sistema DOSVOX também tem a possibilidade de ser utilizado nas escolas
públicas que aderiram o PROINFO, conforme SOUZA E MARTINI (2011) a instalação do
DOSVOX no LE é simples e muito semelhante quando instalada no Windows, desta forma,
todos os recursos disponíveis no sistema DOSVOX, que foi concebido para utilização no
sistema operacional Windows, estarão disponíveis para serem utilizados e explorados nos
laboratórios das escolas públicas de todo país. (SOUZA; MARTINI, 2011).
A simplicidade da implementação do DOSVOX no LE aliada ao empenho dos
profissionais da educação enobrece o ensino dos DF, sendo que a única especificidade da
instalação é que temos que instalar o DosVox utilizando o Wine, um software que faz uma
implementação livre das bibliotecas do Windows traduzindo os programas para rotinas do
UNIX, dessa forma gerando resultados idênticos aos apresentados no Windows. (SOUZA;
MARTINI, 2011).
O executável do DosVox (dv41-setup.exe) deve ser colocado dentro da pasta do
Wine(/home/nome_do_usuário/.wine/drive_c), nativamente instalado no Linux
Educacional, como podemos observar na figura abaixo.
Figura 5: Pasta do Wine onde deve ser instalado o DosVox.( SOUZA ; MARTINI, 2011).
Capítulo II - Contextualização Teórica
44
Figura 6: Processo de instalação do Dosvox. (SOUZA; MARTINI, 2011).
Após a finalização da instalação, o passo seguinte é fazer com que o DosVox inicie
junto com o sistema operacional e para isso, devemos colocar o link que a instalação criou
na área de trabalho, dentro da pasta /home/nome_do_usuário/.kde/Autostart conforme
imagem abaixo.
Figura 7: Link DosVox dentro da pasta Autostart
Capítulo II - Contextualização Teórica
45
Essa ação de inicialização do DosVox junto com o sistema operacional, visa deixar
o usuário do Linux Educacional independente de intervenções externas, pois o atalho
CRTL + ALT + D não funcionará no Linux.O arquivo Edubar.desktop deverá ser retirado
da pasta Autostart. Esse arquivo inicia a barra de acesso aos conteúdos educacionais e
sobrepõe a janela do DosVox na inicialização do sistema operacional, podendo trazer
dificuldades ao deficiente visual. Outro passo importante é deixar o sistema operacional
iniciar diretamente sem a necessidade do uso de login e senha. Para realizar esse
procedimento, vamos até o centro de controle através do menu iniciar, na opção
administração do sistema e em seguida em gerenciador de login.
No gerenciador de login, na aba conveniência, clicamos em modo administrador,
digitamos a senha do root do sistema que é qwe123, selecionamos a opção “Habilitar login
automático” e clicamos no botão aplicar.
Após a realização desses procedimentos, reiniciamos o sistema, e o DosVox será
automaticamente iniciado junto com a parte gráfica do sistema operacional.
Na Figura abaixo, podemos verificar a inicialização do DosVox juntamente com o
sistema operacional.A retirada da Edubar da inicialização foi sugerida para que a somente o
DosVox inicie com o sistema possibilitando assim o usuário ter maior autonomia no uso do
computador.
Figura 8: DosVox iniciado junto com o Linux Educacional
Capítulo II - Contextualização Teórica
46
A instalação do DosVox no laboratório do Proinfo possibilita a inclusão das
crianças com baixa visão e cegas nas aulas de informática, não diferenciando-as e fazendo
com que não sejam excluídas ou impedidas de participar deste processo como qualquer
outra criança vidente.
Problemas como travamento do sistema em alguns momentos e sobreposição de
letras na interface do DosVox são notados na utilização do programa, mas não foram
significativos para interromper sua execução nem prejudicar seu uso. (SOUZA; MARTINI,
2011).
A disponibilização do acesso ao DosVox pelos alunos das escolas públicas
contempladas pelo Proinfo é um avanço na questão da inclusão das crianças cegas e de
baixa visão, dando a elas as mesmas possibilidades das crianças que têm acesso a
computadores com o sistema operacional Windows.
A verdadeira inclusão acontece quando existem condições para que ela realmente
aconteça, favorecendo o desenvolvimento em todos os aspectos das crianças em questão.
Capítulo III – O Desenvolvimento do MiniMatecaVox
47
Capítulo III – O Desenvolvimento do MiniMatecaVox
3.1 A concepção do sistema
O sistema MiniMatecaVox foi desenvolvido considerando as informações advindas das
entrevistas com profissionais da educação de instituições públicas de ensino regular e com
profissionais de instituições de assistência educacional especializada no ensino de pessoas cegas,
além de considerar as pesquisas encontradas na revisão de literatura deste trabalho. Para o seu
desenvolvimento também foram considerados alguns dos objetivos dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs):
1. Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas
capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção
social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
2. Utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal —
como meios para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das
produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e
situações de comunicação;
3. Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e
construir conhecimentos;
4. Questionar a realidade formulando problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso
o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
Capítulo III – O Desenvolvimento do MiniMatecaVox
48
Ainda considerando os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), na caracterização da área
de matemática em suas considerações preliminares, utilizamos no processo de desenvolvimento as
considerações abaixo, para alcançarmos melhores resultados na aplicação do MiniMatecaVox.
1. A matemática precisa estar ao alcance de todos e a democratização do seu ensino deve ser
meta prioritária do trabalho docente.
2. No ensino da Matemática, destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar
observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste
em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse
processo, a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada, levando o aluno a
“falar” e a “escrever” sobre Matemática, a trabalhar com representações gráficas, desenhos,
construções, a aprender como organizar e tratar dados.
3. A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão do
significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo em
suas relações com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em
compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem
em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemática para o
aluno resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e
seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos.
4. A seleção e organização de conteúdos não devem ter como critério único a lógica interna da
Matemática. Deve-se levar em conta sua relevância social e a contribuição para o
desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um processo permanente de construção.
5. Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores e outros
materiais têm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles
precisam estar integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão, em
última instância, a base da atividade matemática.
Capítulo III – O Desenvolvimento do MiniMatecaVox
49
Após os estudos preliminares, avaliação dos relados dos profissionais atuantes na área do
ensino e seguindo as premissas dos PCNs de matemática, foi iniciada a primeira etapa para
desenvolvimento do software proposto, a fim de solucionar o problema desta pesquisa. No
decorrer deste capítulo serão apresentados todos os procedimentos e técnicas de engenharia de
software utilizados para o desenvolvimento tais como: levantamento de requisitos, análise de
requisitos e a especificação da interface. Na sequência apresentaremos o sistema.
3.2 Levantamento de requisitos
Requisitos de um sistema são as descrições das funções de um sistema e as suas restrições
operacionais. Tais requisitos refletem a necessidade dos usuários, a fim de resolver problemas
operacionais. (SOMMERVILLE, 2008).
Figura 9: Processo de levantamento e análise de requisitos (SOMMERVILLE, 2003).
O processo de levantamento e análise de requisito apresentado na figura 9, elucida as etapas
deste processo realizadas nesta pesquisa. O processo se iniciou na compreensão do ensino e neste
momento foram compreendidos os procedimentos com as intervenções dos professores junto aos
assistidos nas aulas de matemática, quando simultaneamente foram coletadas as informações
Capítulo III – O Desenvolvimento do MiniMatecaVox
50
pertinentes ao ensino proposto, validando a compreensão e verificando as reais funcionalidades e
viabilidade de um software.
Devido às diferentes opiniões e abordagem por parte dos profissionais observados, o
pesquisador considerou pertinente validar na literatura as informações ali presenciadas, com o
intuído de considerar os conflitos apresentados, classificando assim as ações mais eficazes e
viáveis para serem inseridas no MiniMatecaVox.
Sommerville (2008) classifica os requisitos de sistema de software em requisitos funcionais
e requisitos não funcionais:
Requisitos funcionais: São as declarações de serviços que o sistema deve ofertar;
como o sistema deve reagir às entradas dos usuários e o comportamento do sistema
em determinadas situações e, assim, em alguns casos, deve estabelecer
explicitamente o que o sistema não deve fazer.
Requisitos não funcionais: São restrições sobre os serviços ou as funções do
sistema.
A tabela a seguir apresenta os principais requisitos funcionais e não funcionais do sistema.
Tais requisitos foram essenciais para o início do desenvolvimento e o mesmo não se restringe
apenas a estes requisitos e nem sua classificação é definitiva, visto que, segundo Sommerville
(2008), um requisito não funcional quando desenvolvido mais detalhadamente pode gerar outros
requisitos funcionais.
Capítulo III – O Desenvolvimento do MiniMatecaVox
51
Tabela 7: Requisitos Funcionais e Não Funcionais
MINIMATECAVOX
FUNCIONAIS NÃO FUNCIONAIS
RE
QU
IST
OS
O sistema deve permitir que o aluno/ professor escolha a aula para realizar os
exercícios O software fara parte do sistema Dosvox.
O sistema deve permitir que o usuário retorne para a tela principal do sistema.
O sistema utilizará elementos da interface do usuário do Dosvox.
O sistema deve permitir a partir do menu próprio que o usuário escolha a aula a ser
realizada.
A interface com os usuários será através da síntese de voz em português.
O sistema deve permitir que o usuário refaça as atividades quantas vezes forem
necessárias.
O sistema terá em grande parte dos seus textos, voz humana gravada.
O sistema deve realizar a leitura das atividades e relê-las quantas vezes forem
solicitadas.
A interface de usuário deve ser implementada utilizando Delphi 7 e as bibliotecas do Dosvox.
O sistema deve permitir que o usuário faça as atividades sem restrição de tempo.
Os textos das atividades serão falados utilizando o software TextAloud.
O sistema deve permitir que o usuário interrompa a atividade no meio da sua
execução.
O sistema não corrigirá as atividades dos alunos, apenas apresentará os resultados correto, estas
deverão ser verificadas nas intervenções dos professores.
O sistema deve permitir, através do seu menu, que o usuário navegue entre todas as
atividades disponíveis.
O sistema não armazenará as atividades realizadas pelos alunos.
O sistema deve permitir que o usuário escolha qual assunto/conteúdo e atividades
ele irá estudar/realizar.
O sistema deve conter em sua base de dados atividades e conteúdos matemáticos
do ano um do ensino fundamental.
Capítulo III – O Desenvolvimento do MiniMatecaVox
52
3.3 Análise de Requisitos
Para Pressman (1995) análise de requisitos é uma tarefa da engenharia de software que
efetua a ligação entre a alocação de software em nível de sistema e projeto de software. A análise
de requisitos especifica funções e desempenho do software, além de indicar a interface do software
com outros elementos do sistema e estabelece as restrições de limites para o seu desenvolvimento.
Esta etapa no processo de desenvolvimento do MiniMatecaVox foi primordial, pois
elucidou os processos que deveriam estar presentes no software para enriquecer o processo de
interação homem-máquina na utilização do sistema para o ensino de matemática, além de oferecer
critérios para a avaliação futura da qualidade do sistema.
A referida análise de requisitos aconteceu posteriormente ao processo de concepção do
sistema e levantamento de requisitos, onde foram entrevistados profissionais da educação regular,
profissional de instituições especializadas no atendimento de pessoas cegas e com usuários do
sistema Dosvox, cegos e de baixa visão. A partir das experiências destas pessoas transmitidas nos
encontros entre elas e o pesquisador, iniciaram-se as atividades de registro e elaboração do projeto
do software.
3.4 Especificação de interface
O MiniMatecaVox obrigatoriamente irá operar em consonância com outros sistemas que
fazem parte do sistema operacional Dosvox, assim a interface do mesmo foi especificada com
precisão, já que seus atalhos e comandos farão parte de um mesmo conjunto de comandos do
Dosvox. O desenvolvimento da interface do usuário do software iniciou-se considerando a
identificação do usuário, crianças deficientes visuais e suas atividades inerentes às aulas de
matemática e seu ambiente. Assim, foram criados cenários para construir os objetos e as
respectivas ações destes na interface projetada.
“Independente de uma interface ter sido projetada para um aparelho de
musica digital ou para um sistema de controle de armazenamento de um
caça, a usabilidade importa. Se os mecanismos de interface tiverem sido
bem projetados, o usuário flui suavemente através da interação usando um
Capítulo III – O Desenvolvimento do MiniMatecaVox
53
ritmo cadenciado que permite que o trabalho seja realizado sem grandes
esforços. Entretanto, se a interface for mal concebida, o usuário se move
aos trancos e barrancos, e o resultado será frustação e baixa eficiência no
trabalho”.(PRESSMAN, 2011).
Seguindo o que Pressman (2011) sugere na análise e projeto para interface, onde o seu
processo é interativo, o desenvolvimento da interface do MiniMatecaVox seguiu utilizando o
processo do modelo espiral apresentado na figura 2.
Figura 10: Processo de projeto de interface (PRESSMAN, 2011).
Com base na espiral apresentada acima, o desenvolvimento inicia-se no interior dela,
englobando as quatro atividades estruturais distintas, em que a análise e modelagem da interface
Capítulo III – O Desenvolvimento do MiniMatecaVox
54
aconteceram concomitantemente com o levantamento de requisitos, que centrou-se no
entendimento e compreensão dos usuários finais do sistema: crianças cegas entre 6 e 10 anos,
assim o pesquisador valeu-se da sua experiência no trato com crianças desta faixa etária para
atribuir a simplicidade e espontaneidade na apresentação das atividades. O foco deste
desenvolvimento de interface considerou o nível de conhecimento e habilidade dos usuários. No
projeto da interface foram definidos conjuntos de ações de interface, possibilitando aos usuários
alcançar todas as metas definidas para os propósitos e usabilidade do sistema.
A construção da interface deu-se primeiramente com um protótipo que foi apresentado
inicialmente aos profissionais que realizam a assistência aos deficientes visuais e posteriormente às
crianças, futuras usuárias do sistema. Os resultados foram satisfatórios e possibilitaram o
prosseguimento no desenvolvimento do sistema. A validação da interface, segundo Pressman
(2011) se concentra nos itens abaixo:
1. Na capacidade de a interface implementar corretamente todas as tarefas de usuários,
levar em conta todas as variações de tarefas, bem como atender a todos os requisitos
gerais dos usuários;
2. No grau de facilidade de uso e aprendizado da interface; e
3. Na aceitação dos usuários da interface como uma útil ferramenta no seu trabalho.
“Para criar tecnologia que se adapte ao ser humano, é necessário estudá-lo.
Mas hoje temos uma tendência de estudar apenas a tecnologia. Como
consequência, exige-se que as pessoas se adaptem à tecnologia. É chegada
a hora de inverter a tendência, a hora de fazer com que a tecnologia se
adapte às pessoas”.(PRESSMAN, 2011).
No desenvolvimento da interface foram considerados todos os itens apresentados acima e
sua validação aconteceu juntamente com a Avaliação Heurística Participativa, que será tratada
detalhadamente no capítulo seguinte.
Capítulo III – O Desenvolvimento do MiniMatecaVox
55
3.5 MiniMatecaVox
O MiniMatecaVox é um aplicativo matemático para ser utilizado como recurso
suplementar nas aulas de matemática do ano um do ensino fundamental. Sua lógica de
programação foi elaborada para que o aluno DV em conjunto com o professor seja capaz de
realizar atividades matemáticas de acordo com as propostas no livro: “PROJETO E PROSA
ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA” da editora Saraiva incluído no Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD). Este livro foi escolhido porque foi o adotado pela Prefeitura Municipal de
Várzea Paulista. Nele, o autor faz uso frequente deste material nas aulas que ministra nesta
municipalidade.
As atividades do MiniMatecaVox são similares às encontradas no livro que serviu como
base dos conteúdos contidos no aplicativo, contudo não se limitam apenas a estas atividades e
algumas delas foram elaboradas pelo autor e testadas, como serão apresentadas mais adiante.
Todas as atividades do aplicativo foram elaboradas utilizando vozes humanas, com o
intuito de tornar a experiência da criança DV mais agradável com a utilização do sistema, pois um
DV exposto por muito tempo a vozes de sintetizadores torna a experiência muito cansativa e
desmotiva o usuário a dar continuidade na utilização do aplicativo. Como serão crianças que
utilizarão o sistema, as atividades têm a finalidade de criar um ambiente lúdico e divertido, onde o
aluno poderá encontrar diferentes ambientes e ocasiões que fazem parte do seu cotidiano e de sua
família, levando-o a encontrar um significado nas atividades que está fazendo, (serão apresentadas
situações mais adiante com exemplos de exercícios que significam os momentos que são
despendidos com a utilização do MiniMatecaVox) tornando o ensino mais produtivo e
desenvolvendo nas crianças DV a motivação para o estudo da matemática, disciplina esta, deixada
de lado para os DV, por falta de recursos que possibilitem iguais condições de aprendizado se
comparado a crianças videntes.
Para contemplar parcialmente o programa de matemática do ano um e deixar a experiência
mais agradável para os utilizadores do sistema, professores e alunos DV, o MiniMatecaVox foi
dividido em aulas, nomeadas da seguinte forma: minimatecavox + “aula” e um número
correspondente iniciando em 1, (por exemplo minimatecavox aula1, minimatecavox aula2,
minimatecavox aula3...). Esta nomenclatura foi criada pensando na prática docente, visando
Capítulo III – O Desenvolvimento do MiniMatecaVox
56
facilitar sua utilização, planejamento das aulas por parte dos professores e também por uma
questão técnica, deixando assim cada módulo mais leve no que se refere ao tamanho dos arquivos.
Cada módulo representa de uma a duas horas aulas, abordando diferentes assuntos e atividades e
pode ocorrer que um assunto seja abordado em diferentes aulas, de acordo com a complexidade do
tema.
Como dito anteriormente, o sistema utiliza vozes humanas para apresentação das atividades
e suas respostas, assim a experiência se torna mais agradável para os usuários. Estas vozes são
gravadas a partir do sistema Text Aloud, onde é gerado um arquivo de áudio que o sistema chama
de acordo com as atividades e por este motivo o grande número de áudios faz com que o os
arquivos de cada módulo sejam “pesados” chegando a ter 20 megabytes cada, podendo dificultar o
download em lugares com a conexão de internet de baixa velocidade.Por isso a divisão do sistema
em módulos, que permite realizar o download do sistema completo, porém internamente haverá a
divisão dos módulos para organização das aulas por parte dos professores.
O MiniMatecaVox foi desenvolvido dentro do Dosvox e foram utilizados recursos do
JogaVox para ter seus objetivos alcançados.Também foi utilizado o ambiente do Borland Delphi 7
para programação de alguns recursos, no sentido de aprimoramento da experiência do usuário no
uso do sistema. O MiniMatecaVox será distribuído gratuitamente e poderá ser alterado por
qualquer pessoa sem que seja necessária a autorização do autor. Ele tem a limitação técnica de
apenas ser utilizado dentro do ambiente Dosvox, sendo assim um pré- requisito para seu
funcionamento. Abaixo figura apresentando as telas de acesso ao Jogavox e as telas iniciais do
MiniMatecaVox.
Capítulo III – O Desenvolvimento do MiniMatecaVox
57
Figura 11: Tela inicial do Jogavox
Figura 12: Tela inicial do MiniMatecaVox
Capítulo III – O Desenvolvimento do MiniMatecaVox
58
Figura 13: Escolhendo as aulas do MiniMatecaVox no Jogavox
Os conteúdos abordados dentro do sistema foram: Numeração: treino motor (0 a 10),
raciocínio lógico, contagem, agrupamento e problemas, Conceitos: grosso e fino; leve e pesado;
alto e baixo; curto e comprido; maior e menor; à frente e atrás, esquerda e direita, ordem
sequencial, numeração: contagem, agrupamento, treino motor (6 a 12), ordem crescente e
decrescente, ordem sequencial; conceitos mais e menos, igual e diferente, dezena e dúzia,
conceitos: igual e diferente, adição, subtração, números 20 a 30, contagem, noção de quantidade,
raciocínio lógico (problemas e desafios), adição: operações, problemas e desafios, números
ordinais, números pares e ímpares, sequência numérica : 1 a 50, observação e análise de dados,
dezena, sequência numérica até 100, conceitos em cima e embaixo, direita e esquerda, sistema
monetário, dias da semana, meses, datas, antecessores e sucessores, conceitos: unidade, dezena e
centena.
O sistema estará disponível para download na rede mundial de computadores no site do
professor doutor Luíz César Martini da FEEC - UNICAMP,
(http://www.decom.fee.unicamp.br/~martini) onde estará disponível para todos que tiverem
interesse. O MiniMatecaVox estará disponível numa versão completa,
MiniMatecaVoxCompleto.zip ( Arquivo que conterá o sistema com todas as atividades e
conteúdos) e em arquivos divididos em aulas, seguindo a seguinte nomenclatura minimatecavox
aula1.zip, minimatecavox aula2.zip, sucessivamente até o mimimatecavox aula20.zip. Após o
download dos arquivos do sistema, o usuário deverá descompactar o arquivo dentro do diretório
Capítulo III – O Desenvolvimento do MiniMatecaVox
59
C:\winvox\Jogavox sendo o caminho completo e após a descompactação do arquivo no Windows
Explorer será C:\winvox\Jogavox\minimatecavox aula com o número da aula correspondente,
conforme apresentado na figura abaixo.
Figura 14: Estrutura dos diretórios do MiniMatecaVox no Windows Explorer
Capítulo III – O Desenvolvimento do MiniMatecaVox
60
3.5.1 Primeira atividade do MiniMatecaVox
O MiniMatecaVox é composto por vinte aulas, cada aula tem 15 atividades, portanto o
sistema terá 300 atividades matemáticas, todas fazendo parte dos conteúdos matemáticos para o
ano um do ensino fundamental. Nesta seção, apresentamos uma atividade da aula 1, onde através
dela poderemos ter um entendimento global do sistema e sua lógica de apresentação de todas as
outras atividades, além de compreendermos a estrutura do sistema como um todo.
Figura 15: Primeira atividade do MiniMatecaVox
A primeira atividade da aula 1, após a escolha da aula pelo professor, o aluno DV
ouvirá com voz humana o texto que está na imagem acima e após ouvir e compreender o que foi
solicitado, com ou sem a intervenção do professor, ele digitará a resposta onde o cursor do mouse
estiver piscando, no canto inferior esquerdo da tela, sequencialmente apertará o enter e aguardará
a nova resposta do sistema, que dirá se o resultado digitado pelo aluno está correto ou não. Estando
correto, o sistema parabenizará o aluno e seguirá para a próxima atividade, caso esteja errado, o
Capítulo III – O Desenvolvimento do MiniMatecaVox
61
sistema acionará um áudio com a explicação da atividade e/ou pedirá para o aluno solicitar ao
professor uma intervenção para explicação da atividade.
Figura 16: Sequência da primeira atividade do MiniMatecaVox
Figura 17: Mensagem de parabéns após aluno acertar atividade
Capítulo III – O Desenvolvimento do MiniMatecaVox
62
Sempre que o aluno acertar a atividade, uma mensagem com a descrição acima será
apresentada pelo sistema, o áudio da mensagem é feito com a voz de uma criança, na mesma faixa
etária dos usuários do MiniMatecaVox, falando “Parabéns!! Você acertou!!”, desta forma
incentivando a criança a dar continuidade às atividades.
Figura 18: Exemplo de mensagem quando o aluno erra atividade
Quando por ventura o aluno errar a atividade, por não compreender bem ou por erro de
digitação das respostas, o sistema acionará um áudio pedindo para o aluno tentar novamente com a
ajuda da sua professora (prô), ou o áudio conterá o resultado da atividade e a explicação para
chegar ao mesmo resultado.
3.6 TextAloud
TextAloud é um software para o Personal Computer (PC) com o Microsoft(MS) Windows,
ele converte o texto a partir de documentos do MS Word , e-mails , páginas da Web e arquivos
PDF em voz com som natural( Voz Humana) . O usuário pode ouvir no seu PC ou criar arquivos
de áudio para uso em dispositivos portáteis de áudio.
O software TextAloud 3 tem várias finalidades, sendo elas: ajudar as pessoas com dislexia
ou outras deficiências de leitura, exercita a leitura e compreensão de texto de pessoas com
Capítulo III – O Desenvolvimento do MiniMatecaVox
63
dificuldades de aprendizado, ouvindo enquanto visualizam o texto. Outro aspecto do TextAloud é
o NextUp Talker que é um programa de fala especificamente projetado para as pessoas que
perderam temporariamente ou permanentemente a sua voz . Com vozes naturais humanas,
sonoridade e convenientes atalhos para falar rapidamente frases e expressões comumente usadas.
O NextUp Talker permite superar deficiência vocal na comunicação com os outros através de um
PC com Windows ou Tablet PC. Neste trabalho o TextAloud foi utilizado para gerar sons a partir
de textos selecionados e adaptados para suprir as necessidades dos usuários ouvirem os exercícios,
explicações dos conteúdos matemáticos abordados e as respostas.
Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do MiniMatecaVox
64
Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do
MiniMatecaVox.
4.1 Introdução
Como toda tecnologia sendo ela assistiva ou não, quando implementada requer diversas
orientações e métodos para valorizar ainda mais suas potencialidades na aplicação de seu
propósito. Não diferente da afirmação anterior, para que os usuários do MiniMatecaVox possam
usufruir de todas as funções e benefícios do sistema, neste capítulo falaremos sobre uma proposta
de utilização do software visando potencializar os resultados esperados com a utilização nas aulas
de matemática do ensino fundamental, especificamente do ano 1.
Esta proposta de utilização do MiniMatecaVox é apenas uma sugestão do autor,
considerando os testes realizados em práticas de ensino que serão apresentados no capítulo
seguinte. Como forma de maximizar os resultados do aprendizado e fazer com que os alunos DV
se sintam estimulados a continuar a usar o software, alguns elementos externos ao MiniMatecaVox
foram agregados nesta metodologia para que um complemente a utilização do outro,
proporcionando melhores e satisfatórios resultados. Agregado ao MiniMatecaVox, dois elementos
foram utilizados para que o ensino vigorasse, sendo a áudio descrição e o material dourado, ambos
serão apresentados na sequência.
A necessidade em agregar recursos externos à utilização do MimiMatecaVox é porque seus
usuários são crianças DV de seis anos, e sabemos que qualquer criança nesta idade tem a
necessidade de diferentes intervenções e com auxílio de um adulto, uma vez que ainda estão
construindo conceitos e muito carentes de uma repertório que as torne autônomas.
Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do MiniMatecaVox
65
4.2 Audiodescrição
Em seu artigo, “A audiodescrição é uma mágica que faz os cegos enxergarem”, a doutora
em Linguística Aplicada, Lívia Maria Vellela de Melo Mota, ouviu a citação que dá nome ao seu
artigo de um dos deficientes visuais que acompanhou uma ópera através da audiodescrição, recurso
de acessibilidade que permite ao deficiente visual acompanhar um filme, uma peça de teatro e
outros espetáculos, por meio de informação sonora.
Porém não só DV se beneficiam da audiodescrição. ORERO (2007) observa que os idosos
também têm grandes dificuldades em acompanhar as óperas, MOTTA (2010) cita que o benefício
amplia-se aos deficientes intelectuais e às pessoas com dislexia.
Através de uma descrição direta dos elementos perceptíveis pela visão como cenários,
figurinos, a mudança de tempo e espaço, além das expressões faciais e leituras de créditos, a
descrição acontece nas pausas entre diálogos e outros recursos sonoros. Por essa sensibilidade ao
que acontece além dos diálogos é um recurso de acessibilidade perfeito de inclusão cultural.
Sensibilidade é uma palavra chave, pois sabemos que o “olhar” de uma pessoa pode ser
totalmente diferente de uma outra a respeito de uma mesma obra de arte, por exemplo. Com essa
concepção Fantin afirma:
No entanto, olhar o mundo não envolve só a visão, pois o olhar é fruto de uma individualidade que é parte de uma história pessoal e única vivida em determinada sociedade, com determinada cultura, numa determinada época, vinculada a determinado momento específico de vida, que constroem um jeito próprio de ver. Esse repertório individual envolve, além dos conhecimentos específicos, os valores estéticos, filosóficos, éticos e políticos, assim como a ideologia do indivíduo, do grupo ou da classe social à qual pertence. E nesse processo de educação do olhar, aprendemos a olhar o mundo, a natureza, o trabalho e a arte com o olhar do outro, pela mediação de outros jeitos de olhar. Esses olhares podem ser desinteressados, interpretativos ou criativos. ( FANTIN, 2008, p.45)
A audiodescrição pode atuar como elemento social ao acesso à cultura e ao lazer
aumentando a percepção do indivíduo e a igualdade cultural.
Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do MiniMatecaVox
66
Na prática, audiodescrição consiste no detalhamento claro e objetivo de todas as
informações que uma pessoa vidente compreende visualmente e que não estão contidas nos
diálogos, como, por exemplo, expressões faciais e corporais que signifiquem algo, informações
sobre o ambiente, figurinos, efeitos especiais, mudanças de tempo e espaço, além da leitura de
créditos, títulos e qualquer informação escrita na tela de cinema, livro, peça teatral etc.
A audiodescrição permite que o usuário receba a informação contida na imagem ao mesmo
tempo em que esta aparece, possibilitando que a pessoa desfrute integralmente da obra, seguindo o
roteiro e captando a subjetividade da narrativa, da mesma forma de uma pessoa vidente.
As descrições acontecem nos espaços entre os diálogos e nas pausas entre as informações
sonoras do filme ou espetáculo, nunca se sobrepondo ao conteúdo sonoro relevante, de forma que a
informação audiodescrita se harmoniza com os sons do filme deixando o enredo claro e conciso
para o DV. (Pozzobon, 2014)
4.3 Exemplo de audiodescrição utilizado no MiniMatecaVox
Abaixo apresentamos uma imagem de um recreio de uma escola, extraída do livro “Projeto
e prosa alfabetização matemática”, da Editora Saraiva. Com base nesta imagem utilizamos a áudio
descrição para criar uma atividade no sistema, onde o aluno será questionado sobre a quantidade de
pessoas e objetos existentes na cena.
Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do MiniMatecaVox
67
Figura 19: Exemplo de imagem utilizada para áudio descrição (PADOVAN; GUERRA; MILAN, 2011)
O texto utilizado com audiodescrição e com base na imagem acima é o seguinte: “Hora do
recreio.....No intervalo da aula num dia com nuvens e céu azul, no pátio da escola com duas
árvores uma de cada lado, uma pequena lanchonete a direita ao fundo, duas mesas de cimento com
dois banco cada, os seguintes alunos comem e brincam ...Joãozinho, Mariazinha, Pedrinho,
Paulinha, Juquinha, Flávinha, Luizinho, Henzinho, Heloisa e Francisca. Todos estão felizes...
Joãozinho, Pedrinho, Juquinha, Flávinha e Francisca usam óculos, Mariazinha está na cadeira de
rodas conversando com Joãozinho, pois ela não anda. Flávinha e Paulinha comem pão com
manteiga. Joãozinho, Juquinha e Pedrinho usam relógio. Somente a Mariazinha não trouxe sua
lancheira hoje. O intervalo está muito divertido... todos estão juntos e muito felizes.....”
Após a audiodescrição da imagem o sistema faz algumas perguntas para o aluno, tais como:
Quantas crianças estão com sua lancheiras hoje?
Quantas crianças usam óculos?
Quantas estão com seus relógios hoje?
Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do MiniMatecaVox
68
Desta forma apresentada, o aluno DV consegue através da audiodescrição, enxergar a
imagem e ter a possibilidade de responder as questões solicitadas pelo sistema, desta forma tendo
as mesmas condições de aprendizado que uma criança vidente tem ao utilizar o livro de
matemática na sala de aula.
4.4 Material dourado
Maria Montessori (1870-1952) nos anos iniciais do século XX realizou diversos trabalhos
com crianças excepcionais que após suas orientações conseguiam realizar exames finais junto com
as crianças normais do ensino público de Roma.
Essas realizações levaram a uma reformulação do ensino na época, em que a educadora
introduziu novas experiências de ensino e materiais diversos para facilitar a compreensão e
desenvolver a criatividade das crianças. Dentre muitos materiais, está o material dourado usado
para auxiliar o ensino sensorial e a aprendizagem do sistema de numeração decimal e para efetuar
operações fundamentais. O sucesso pedagógico foi tão grande que deixou de ser usado apenas com
crianças excepcionais.
O material dourado tem esse nome por ter inicialmente sido confeccionados com contas
douradas que chamavam a atenção das crianças. Destina-se à educação sensorial:
O material sensorial é construído por uma série de objetos agrupados
segundo uma determinada qualidade dos corpos, tais como cor, forma,
dimensão, som, grau de aspereza, peso, temperatura, etc. (KISHIMOTO,
2000. p.103)
Os alunos avançam no conhecimento matemático de maneira autônoma que segundo
VERGNAUD (1994) o campo aditivo se diferencia do campo multiplicativo, e deve-se ajudar o
aluno a identificar as particularidades de cada uma dessas áreas, mas também ressaltar o que elas
têm em comum. Outro fato importante é que há diversos caminhos para se solucionar os problemas
matemáticos.
Apresentando a criança ao sistema decimal, o material dourado tem por característica a cor
dourada, com divisões feitas por pequenos sulcos, onde cada parte ou “conta” pequenina
representa a unidade, dez contas agrupadas formam a barrinha representando a dezena, dez
Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do MiniMatecaVox
69
barrinhas da dezena agrupadas representam a plaquinha da centena, e dez plaquinhas da centena
agrupadas equivalem ao cubo do milhar, como podemos observar nas figuras abaixo.
Figura 20: Unidade Material Dourado
Figura 21: Dezena Material Dourado
Figura 22: Centena Material Dourado
Figura 23: Milhar Material Dourado
Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do MiniMatecaVox
70
A repetição de exercícios com o material dourado é necessária e faz com que o aluno
aprimore a sua atenção, aliando sua utilização ao MiniMatecaVox o aluno DV se envolverá mais
com a situação didática e assim acessará em maior quantidade o objetivo que cada exercício do
sistema propõe. Essa repetição de uso desperta algo de grande importância que Maria Montessori
considera a “Pedra de Toque” de sua proposta: a observação; por parte do professor que
redimensiona sua mediação através dos resultados obtidos pelo aluno, focando para o seu
crescimento; ou por parte do próprio aluno que aguça a sua capacidade de análise e de síntese e de
construção de conceitos colocando à prova as respostas que o MiniMatecaVox apresentará.
Formado por cubos, placas, barras e cubos menores assim se divide: o cubo grande tem
dez placas, cada placa é formada por dez barras e cada barra por dez cubinhos.
O mais indicado é o professor deixar os alunos conhecerem o material e manuseá-lo. Para
Maria Montessori o importante nesses materiais é a experimentação do aluno e a troca de
informação entre eles e os professores.
A experimentação feita com material dourado leva os alunos a se concentrarem,
estabelecendo novos conceitos lógicos. Os desafios oferecidos pelas atividades e jogos criam uma
competição saudável com várias possibilidades didáticas concomitantemente à utilização do
MiniMatecaVox.
Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do MiniMatecaVox
71
4.5 Método proposto para utilização do MiniMatecaVox.
O autor deste trabalho esclarece que existem diferentes maneiras e não menos eficazes de
utilização do MiniMatecaVox para o ensino da matemática, e que esta proposta é apenas uma das
sugestões já testadas.
As etapas propostas para realização das atividades do MiniMatecaVox são :
Contextualização do assunto oralmente por parte do professor;
Trocas de experiências entre aluno e professor;
Inicialização do MiniMatecaVox e áudio das atividades, paralelamente algumas
atividades terão audiodescrição;
Discussão acerca do tema entre professor e aluno(s);
Utilização, se necessário, do material dourado para resolução do problema;
Execução da atividade e audição dos resultados;
Feedback do sistema e do professor.
A contextualização do tema antes da real imersão do aluno nas atividades é crucial para o
posicionamento do educando no ambiente dos conteúdos abordados, uma vez o aluno sabendo
relacionar o conteúdo a sua vivencia, potencializa e dá significado ao aprendizado com sentido
para ser aprendido.Desta forma é extremamente importante o professor valorizar o conhecimento
já adquirido pelo aluno, através de sua vivência/experiência cotidiana e assim valorizando o
indivíduo e sua subjetividade.
“Quanto às atividades a serem elaboradas e aplicadas aos sujeitos,
Vygotsky postulava que um experimento deveria ter por objetivo estudar”
o curso do desenvolvimento de um processo “e para isso deveria oferecer o
máximo de oportunidades para que o sujeito experimental se engajasse nas
mais variadas atividades, que deveriam ser observadas e não rigidamente
controladas (COLE;SCRIBNER, 1998, P. 16). Assim, os dados fornecidos
Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do MiniMatecaVox
72
por esse experimento não indicariam apenas o nível de desempenho como
tal, mas o método pelo qual o desempenho foi atingido. Deste modo, o
ambiente experimental torna-se um contexto de investigação em que o
pesquisador pode manipular sua estrutura para desencadear(mas não
produzir) a construção pelo sujeito de novas formas de resolver
problemas.”( FERNANDES;HEALY, 2010)
O papel do professor é essencial no processo de aprendizado, mesmo este processo sendo
mediado por uma TA. O software, produto desta pesquisa, não tem função sem a presença dos
elementos aqui descritos, sendo o mais importante, o professor. A troca de experiências entre o
aluno e professor fará com que a utilização do sistema se potencialize, buscando dinamizar o
aprendizado e valorizando a figura e individualidade do aluno.
A inicialização do sistema dar-se-á através do sistema Dosvox e este deverá ser operado
inicialmente pelo mediador, professor, que fará a ligação dos conteúdos condizentes com o nível
do aluno. As atividades deverão ser realizadas mediante intervenções do professor, seguindo o
método apresentado. A áudiodescrição será um elemento a mais no sentido de esclarecer todos os
cenários envolvidos nas atividades da criança DV, uma vez que este recurso encurtará em muito o
tempo do mediador na discussão e resolução dos problemas propostos.
Após a discussão de uma atividade, o professor deverá oferecer ao aluno o recurso do
material dourado para resolução das contas e este recurso é de extrema importância para o aluno,
uma vez que o aluno DV tem possibilidade de utilizá-lo como se fosse um aluno vidente. Com este
recurso o aluno além de estabelecer os conceitos de unidade, dezena e centena realiza adições,
subtrações e divisões com extrema facilidade, tornando possível fazer o aluno DV sentir os
resultados nas suas mãos.
Uma vez a atividade realizada e compreendida pelo aluno, o sistema dará um retorno por
meio de um áudio fornecendo ao aluno uma resposta sistematizada e condizente com a atividade e
esta resposta pode estar ou não compreensível ao DV, uma vez que a percepção pode variar entre
pessoas. É neste ponto que o facilitador/professor entrará para aprimorar o feedback e
apresentar/discutir diferentes ações para desenvolver novas habilidades e competências no aluno
relativas à questão trabalhada.
Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do MiniMatecaVox
73
4.6 Avaliação Heurística Participativa
A avaliação heurística participativa (AHP) é uma técnica de usabilidade de sistemas, onde
testes são realizados individualmente ou com grupos de pessoas, usuários, para identificar
eventuais problemas em projetos ou mesmo em sistemas (MULLER et al., 1998). Esta avaliação
não exige uma gama de recursos que normalmente são usados em testes de usabilidade, assim ela é
uma técnica simples, mais rápida e menos custosa, baseada em métodos aproximados e menos
exatos. Nesta pesquisa, utilizamos a observação da utilização dos recursos do sistema, produto
deste trabalho, para realização da AHP.
Segundo CHEN e MACREDIE (2005) citado por SILVEIRA (2012), dentro do domínio de
software, usabilidade é o termo utilizado para definição da praticidade e conveniência com a qual
os usuários interagem com um sistema, serviço ou produto. Dessa maneira, a técnica de Avaliação
Heurística (AH) mede esta usabilidade através de conceitos específicos, sendo ainda, rápida e
efetiva para avaliar a interface de um software. O processo consiste na atuação de um especialista
em avaliação de interfaces que realiza as análises com base em princípios (heurísticos)
reconhecidos de interfaces de software.
Para avaliação do produto desta pesquisa, utilizamos a observação do pesquisador que teve
como base o preenchimento do formulário disponível no Apêndice B e as impressões do usuário
professor que preencheu o formulário disponível no Apêndice C. O preenchimento destes
formulários aconteceu durante e posteriormente os testes realizados para validar o sistema e
demonstrar as impressões e observações dos envolvidos no processo. Na sequência são
apresentados os resultados.
4.7 Resultados das avaliações da pesquisa
Antes do início do desenvolvimento do MiniMatecaVox e da aplicação dos questionários
desta pesquisa pós-desenvolvimento, Apêndice B e C, entrevistamos alguns profissionais da
educação, no sentido de compreender sua realidade, acerca da tecnologia e seu entendimento nos
Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do MiniMatecaVox
74
assuntos inerentes aos relacionados com o produto desta pesquisa. Na tabela abaixo apresentamos
um resumo sobre os resultados obtidos.
Tabela 8: Cenário sobre o ensino da matemática
Profissionais
Educação
Você utiliza
algum
software
para auxiliá-
lo no ensino
da
matemática?
Você utiliza
alguma
tecnologia
assistiva
para auxílio
no ensino da
matemática?
Você
utilizaria
algum
software
para ajudar
no ensino da
matemática?
Seus
assistidos
encontram
dificuldades
no
aprendizado
da
matemática?
Você
acredita que
um software
possa
facilitar o
ensino da
matemática?
Você
utiliza
algum
software
para
mediação
do
ensino?
Professor 1 Não Sim Sim Sim Sim Sim
Professor 2 Não Sim Sim Sim Sim Sim
Professor 3 Não Sim Sim Sim Sim Sim
Professor 4 Não Sim Sim Sim Sim Não
Analisando os dados da tabela acima, identificamos que hoje nenhum profissional
entrevistado trabalha com qualquer software que seja para auxiliá-lo no ensino da matemática,
porém todos de alguma forma têm uma TA auxiliando-o no andamento das suas atribuições como
professores. Um dos dados mais animadores é que todos os entrevistados estão dispostos a
utilizarem um software para ajudá-los no ensino, mostrando que estes profissionais estão abertos à
cooperação para desenvolvimento de soluções que poderão agregar valor às aulas de matemática,
além disso, 3 dos 4 entrevistados fazem uso de algum software para mediar, de alguma forma, sua
prática de ensino.
Após o levantamento e análise dos dados pré-desenvolvimento foram iniciados o estudo e
análise para o desenvolvimento do sistema, apresentado no capítulo 3. Os resultados da análise dos
dados levantados foram importantes para embasar o desenvolvimento desta pesquisa e nortear o
pesquisador em seu processo, além da idealização do produto final, visto que a complexidade,
envolvida nas peculiaridades do ensino dos DV, deveria estar clara e bem representada para
Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do MiniMatecaVox
75
obtenção de um sistema que fosse satisfatório e de fato fosse um diferencial no processo de ensino
e aprendizagem da matemática no início do ensino fundamental.
O questionário do participante professor visa compreender as impressões que o profissional
da educação tem do sistema proposto. Como parte fundamental do processo e do uso do sistema, as
informações do professor são primordiais para compreensão por parte do pesquisador dos pontos
que devem ser alterados, retirados ou acrescentados ao sistema, tendo sempre como propósito o
aprimoramento da experiência dos usuários neste mesmo sistema e elevação do nível de utilização
do mesmo, no sentido de agregar sentido na sua execução e ter como resultado final um
aprendizado capaz de suprir as necessidades curriculares matemáticas da série inicial. Na tabela
abaixo são apresentadas as respostas do questionário do participante professor realizadas após a
primeira utilização do sistema por seus usuários.
Tabela 9: Respostas do questionário do participante professor
Questionário do participante professor
Professor 1 Professor 2 Professor 3 Professor 4
Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não
Questão 1 X X X X
Questão 2 X X X X
Questão 3 X X X X
Questão 4 X X X X
Questão 5 X X X X
Questão 6 X X X X
Questão 7 X X X X
Questão 8 X X X X
Questão 9 X X X X
Relacionado à adequação das atividades do sistema a questão um teve resposta positiva por
unanimidade entre os profissionais que responderam o questionário. Todas as atividades propostas
no MiniMatecaVox foram elaboradas levando em consideração os conteúdos matemáticos
pertencentes ao currículo do ano um do ensino fundamental, além disso foram preparados
embasados no livro “projeto e prosa alfabetização matemática” da editora Saraiva que faz parte do
PNLD. A unanimidade apresentada entre os profissionais participantes demonstra a adequação do
MiniMatecaVox aos seus usuários, onde podemos concluir que alguns dos seus objetivos foram
alcançados até esta etapa da análise.
Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do MiniMatecaVox
76
Uma das maiores preocupações do pesquisador foi a adaptação do sistema para utilização
plena por parte dos seus usuários finais e para isso o projeto de interface é ponto chave para a
obtenção do sucesso. Neste quesito, apesar da imensa preocupação e dispêndio de tempo para
elaboração de um projeto de interface 100% eficiente, não obtivemos unanimidade. Todo o
sistema foi baseado em princípios de boas práticas para o desenvolvimento da interface, foi
considera em toda a sua estrutura os recursos oferecidos pelo Dosvox, mesmo assim foram
apontadas algumas falhas, passíveis de solução via programação, que não foram implementadas
nesta pesquisa. Apesar de 3 dos 4 professores apontarem como satisfatória a interface apresentada,
as considerações dos 25% foram relevantes para serem aqui apontadas. A maior objeção foi
relacionada à reapresentação das atividades, que por hora não são possíveis de serem realizadas via
comandos do usuário, sendo possível refazer a atividade pertencente à mesma aula, assim, caso se
deseje refazer a atividade, o usuário deverá refazer todas as atividades contidas na aula
correspondente. Um ponto positivo apontado foi a voz que apresenta as atividades, tanto sua
entonação e velocidade foram apontadas como adequadas e compreensíveis pelos usuários.
Para acesso ao sistema, os usuários devem selecionar pelo teclado a aula em que desejam
fazer as atividades e após esta seleção o usuário tem à disposição diversos exercícios e explicações
referentes ao conteúdo. Com relação ao menu, 50% dos pesquisados disseram que não
encontraram as atividades com facilidade, uma vez que não há nenhuma discrição sobre os
exercícios, contendo apenas a referência da aula em questão. De fato, após análise destas respostas,
o pesquisador concluiu que o menu deveria apresentar uma pequena descrição dos assuntos
abordados nas atividades da referida aula, além de contemplar a possibilidade de escolha de
exercícios específicos, para isso não tendo que fazer todos os exercícios anteriores de uma
determinada aula para conseguir fazer um exercício específico. As observações dos pesquisados
foram consideradas coerentes e importantes para a boa utilização do MiniMatecaVox, porém não
foram contempladas nesta pesquisa.
Apesar de muitos pontos terem sido evidenciados para a melhora do sistema, os
profissionais que utilizaram o MiniMatecaVox, afirmaram que o utilizariam novamente como
recurso pedagógico nas aulas de matemática. As crianças que utilizaram o sistema mostraram
entusiasmo e admiração, foram insistentes na resolução das atividades dos problemas propostos e
Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do MiniMatecaVox
77
estas ações, do ponto de vista do observador, favoreceram a afirmativa dos profissionais em
utilizar novamente o MiniMatecaVox nas aulas de matemática do ano um do ensino fundamental.
As considerações dos pesquisados foram favoráveis e motivadoras, uma vez que nunca
haviam utilizado nenhum software para intervenções nas aulas de matemática, contudo tivemos
considerações relativas à melhora e modificação do sistema, que foram norteadoras para
planejarmos trabalhos futuros, e essas considerações serão apresentadas no capítulo das
considerações finais.
Pelo fato de o uso do computador com um sistema que interage por meio de voz humana
com o usuário, foram pontos que fizeram as crianças gostarem das atividades do MiniMatecaVox,
segundo os professores. Todas as crianças foram veementes nas suas afirmações de que gostaram
das atividades, uma vez que houve boa recepção dos alunos para a utilização do software. As
crianças mostraram-se cansadas naquelas atividades cuja descrição era longa e exigia repetição do
áudio para melhor compreensão das atividades.
As utilizações do MiniMatecaVox aconteceram, nesta fase da pesquisa, apenas para testes
com os usuários finais, professores e assistidos, com o intuito de identificar problemas conceituais,
de programação, interface e aceitação dos usuários finais. Quando apresentados para os
responsáveis dos assistidos, apenas 25% deles se interessaram em conhecer o sistema de ensino
matemático. Pela análise realizada, concluímos que o baixo interesse dos responsáveis em
conhecer o sistema é pelo fato de que muitos dos assistidos não possuem computador em casa e
também pelo pouco conhecimento de informática pelos pais.
Os conteúdos contemplados pelo MiniMatecaVox são parcialmente referentes aos que
devem ser ensinados no ano um do ensino fundamental, uma vez que não são todos os conteúdos
passíveis de adaptação para um sistema de computador. Nesta consideração, todos os professores
participantes da pesquisa afirmaram que acrescentariam conteúdos no sistema, uma vez que sua
aceitação foi boa e a sua utilização contemplando todos os temas do ano um e todos do ciclo do
ensino fundamental seriam essenciais para a evolução dos alunos DV em matemática.
Em todas as utilizações do MiniMatecaVox na fase de testes, foi utilizada a mesma versão,
para que o ambiente fosse o mesmo em todas as situações e observações. Em todos os casos
observamos alguns erros no sistema, que não causaram impedimento do uso, apenas geraram um
Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do MiniMatecaVox
78
pequeno atraso no andamento dos trabalhos. Um dos erros encontrados foi na atividade 2 da aula 1,
mesmo que o aluno acertasse a atividade o sistema emitia uma mensagem que estava errado e
apresentado a resposta certa em seguida a explicação, outro caso foi na atividade 5 da aula dois,
caso o aluno errasse esta atividade o sistema repetia sua execução, assim pulando a etapa da
resposta com a devida explicação. Em todos os casos estes erros foram corrigidos via programação
depois de realizados todos os testes.
De modo geral o sistema agradou seus usuários e possibilitou, aos profissionais da
educação especial, terem mais um recurso que auxiliem no ensino de matemática, contudo foram
apontadas algumas críticas que foram consideradas importantes para a evolução futura do sistema
e aprimoramento da execução do mesmo:
Contemplação parcial apenas dos conteúdos do ano um.
Falta de um menu de ajuda.
Poucas atividades sobre o mesmo assunto.
Menu carente de informações sobre conteúdos.
O sistema não grava os resultados dos alunos.
As críticas apresentadas pelos profissionais que serão os futuros usuários do sistema,
acrescentaram muito para que o pesquisador pudesse refletir sobre o sistema proposto, contudo por
se tratar de pontos complexos para implementação, não foram contemplados nesta pesquisa, porém
serão considerados para uma nova etapa futura de evolução do sistema, que apresentaremos nas
considerações finais.
Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do MiniMatecaVox
79
Tabela 10: Resumo das observações extraídas do formulário do observador
Formulário do Observador
Observação Professor 1 Observação Professor 2 Observação Professor 3 Observação Professor 4
Resumo das observações Resumo das observações Resumo das observações Resumo das observações
Questão 1
Sim, apresentaram
realidade muito semelhante
que a criança vivência hoje.
Algumas atividades foram
muito diretas e objetivas,
mas em sua maioria foram
lúdicas para as crianças.
Por serem atividades
matemáticas e para
crianças de 6 anos, as
atividades foram sucintas e
diretas.
Muita coisa foi omitida nas
atividades para não
dispersar a atenção das
crianças.
Questão 2
Sim, pois foi um novo
recurso utilizado na rotina
escolar.
Sim, estimulou a criança. Sim, foi diferente. Sim, tudo novo.
Questão 3
Espanto quanto à voz
provida do computador.
Alegria ao poder interagir
com o computador. Alegria e espanto.
Indiferença na realização
das atividades.
Questão 4
No início sim, porém após a
interação com o programa
os profissionais
conseguiram entender a
sequência.
Sim, no começo da
utilização foi difícil o
entendimento da sequência
das atividades.
Sim, pois a criança ainda
não tinha tido contato com
o computador.
Foi confusa a interação no
inicio, mas com as
intervenções do professor,
as sequências foram
compreendidas.
Questão 5
Erro de programação na
aula 1 atividade 2, mesmo
que o aluno acertasse a
atividade o sistema emitia
uma mensagem que estava
errado.
Erro de programação na
aula 1 atividade 2, mesmo
que o aluno acertasse a
atividade o sistema emitia
uma mensagem que estava
errado.
Erro de programação na
aula 1 atividade 2, mesmo
que o aluno acertasse a
atividade o sistema emitia
uma mensagem que estava
errado.
Erro de programação na
aula 1 atividade 2, mesmo
que o aluno acertasse a
atividade o sistema emitia
uma mensagem que estava
errado.
Questão 6
Os conteúdos mais
motivadores foram as
atividades relacionadas com
o cotidiano, os menos
motivadores foram os
problemas que continham
áudio descrição longa.
Os conteúdos mais
motivadores foram as
atividades relacionadas
com o cotidiano, os menos
motivadores foram os
problemas que continham
áudio descrição longa
Os conteúdos mais
motivadores foram as
atividades relacionadas
com o cotidiano, os menos
motivadores foram os
problemas que continham
áudio descrição longa
Os conteúdos mais
motivadores foram as
atividades relacionadas
com o cotidiano, os menos
motivadores foram os
problemas que continham
áudio descrição longa
Questão 7
Como um novo material de
estudo.
Uma nova atividade de
matemática. Um jogo no computador. Novo recurso.
Questão 8
Observações relativas ao
conteúdo apresentado e uso
do soroban.
Explicação do conteúdo,
exemplificação oral e uso
do soroban.
Exemplificação oral do
conteúdo e uso do soroban.
Explicação oral e uso do
soroban.
Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do MiniMatecaVox
80
Ao observar as atividades sendo realizadas, sem qualquer intervenção do observador, o
pesquisador teve diferentes entendimentos com relação à questão de número um, onde cada
usuário tem uma sensação distinta, pelo olhar do observador, trazendo diferentes respostas para a
pesquisa. Lúdica foi a avaliação final, por parte do pesquisador, sobre as atividades propostas. Os
exercícios seguiram estritamente a sequência de um livro em que a maioria das atividades são
lúdicas, porém, muitas atividades foram implementadas no sistema de forma direta e objetiva, a
fim de propiciar um entendimento por parte do aluno DV assistido mais eficaz.
A motivação das crianças no andamento do uso do sistema foi observada e todas sem
exceção perguntaram para a professora se utilizariam novamente o sistema, além da nítida
impressão do observador sobre a atenção despendida pelos assistidos na realização das atividades.
Um ponto que deve ser considerado é “o novo”: este recurso nunca foi utilizado antes pelas
crianças e, desta forma, tornou-se um recurso novo, diferente e interativo. Contudo o uso contínuo
do sistema, durante um período letivo inteiro, não foi avaliado nem levado em consideração,
podendo os usuários ter diferentes percepções no uso deste recurso em todas as aulas de
matemática.
De modo geral, as crianças ficaram entusiasmadas com o uso do sistema, um pouco de
espanto no início e alegria na sequência da realização das atividades. Apenas uma das crianças
observadas, não demonstrou reação com o sistema, mostrou-se indiferente e não apresentou, para o
olhar do observador, reação que pudesse ser considerada relevante para quem estivesse usando um
recurso novo durante a aula.
Como apontado pelos profissionais participantes da pesquisa, o menu do sistema deveria
passar por algumas alterações para melhor compreensão e utilização por parte dos usuários. Por se
tratar de crianças de seis anos e com pouquíssimo ou quase nenhum contato com o computador, o
menu do sistema dificultou de forma sucinta o acesso às atividades e este problema foi sanado com
a intervenção do professor. Porém, muitos se sentiram perdidos no início. Então o pesquisador
avaliou a situação e considerou que as devidas alterações apontadas deveriam ser implementadas,
para o sistema ter uma melhor usabilidade, contudo não foram contempladas as modificações nesta
pesquisa, sendo estas observações inseridas no capítulo V.
Capítulo IV – Proposta de metodologia para utilização do MiniMatecaVox
81
Alguns erros de lógica de programação foram notados durante os testes, porém nenhum foi
responsável pela interrupção da utilização do sistema pelos usuários. Um dos erros foi encontrado
na atividade 2 da aula 1, mesmo que o aluno acertasse a atividade o sistema emitia uma mensagem
que estava errado. Este erro apenas interrompeu a sequência do professor no momento da sua
execução questionando o observador sobre o problema, o mesmo fez as devidas anotações e
solicitou que continuasse com a aula.
O MiniMatecaVox contempla vários conteúdos matemáticos do ano um do ensino
fundamental, mas muitos não foram motivadores para as crianças. Destes destacam-se as
atividades problemas, com textos longos que continham áudiodescrição em sua execução. A
observação concluiu que não foi a áudiodescrição que desmotivou os alunos e sim a longa
explanação dos problemas e as repetições para melhor entendimento do contexto das atividades.
As atividades observadas que se demonstraram mais atrativas pelos alunos DV foram as que
continham em sua essência fatos do cotidiano das crianças, como por exemplo a soma dos dedos
das suas mãos, dias da semana, meses do ano, etc.
Os professores observados apresentaram o MiniMatecaVox, de modo geral, como um novo
recurso para o aprendizado. Um apresentou como novo material, outro como uma nova atividade,
outro como um novo jogo e o último como um novo recurso de aprendizado. A apresentação foi
positiva, mas com pouco entusiasmo no início e em todos os casos não houve questionamentos
sobre este “novo”.
Por unanimidade, todos os participantes professores complementaram sua aula utilizando
como recurso adicional ao software o soroban, além da explanação oral dos conteúdos
apresentados pelo sistema e relacionamento com o cotidiano da criança. Na metodologia proposta
nesta pesquisa, foi sugerido o material dourado como recurso adicional para cálculos simples,
relativos ao ano um, visto que na avaliação do pesquisador é um material mais adequado e fácil de
aprender/ensinar cálculos simples do que comparado com o soroban.
Capítulo V – Considerações Finais
82
Capítulo V – Considerações Finais
5.1 Conclusões
Antes mesmo do inicio efetivo deste trabalho de pesquisa, foi realizada uma revisão
de literatura , disponível no Anexo B o detalhamento do processo de revisão de literatura e
mapa da literatura, onde de forma específica foram realizadas buscas em bases de dados
científicos mais relevantes para as áreas de engenharia, educação e computação que
nortearam o andamento desta pesquisa, a fim de buscar soluções para os problemas aqui
levantados, sem ter de passar por etapas já documentadas na literatura.
A pesquisa contextualizou a teoria acerca do tema e suas ramificações,
considerando todo o universo em que o produto desta pesquisa estará inserido: tecnologias
assistivas, deficientes visuais, legislação acerca do tema da inclusão dos deficientes, o
deficiente visual no contexto escolar, o professor mediador do aprendizado, a neurociência
através de estímulos, aplicativos educacionais direcionados aos deficientes visuais e o local,
sistema operacional, onde o MiniMatecaVox estará presente nas escolas públicas do Brasil.
Após esta contextualização teórica iniciou-se o processo de desenvolvimento do sistema,
que contempla desde a sua concepção, os requisitos presentes nos PCNs, além do
levantamento de requisitos feito com profissionais da área de educação especial e usuários
DV, buscou-se atingir um alto grau de acessibilidade, aceitabilidade e usabilidade do
sistema com a análise dos requisitos levantados, considerando a interface do sistema um
dos pontos mais essenciais para o sucesso de uso do mesmo.
Os objetivos deste trabalho foram criar uma metodologia de ensino baseada no
MiniMatecaVox e o próprio sistema para o ensino de matemática de crianças DV. Após
todas as etapas finalizadas e os testes realizados, podemos considerar que os objetivos
foram contemplados satisfatoriamente com algumas ressalvas, em comum entendimento
por parte dos usuários finais e do próprio pesquisador.
Ainda faltam pontos importantes para serem considerados no sistema, os que não
desqualificam a sua eficácia e adaptação para o uso imediato nas aulas de matemática de
Capítulo V – Considerações Finais
83
crianças DV do ano um do ensino fundamental. Portanto o sistema pode contribuir
significativamente para o processo de aprendizagem escolar da matemática pelas crianças
DV, além de estimular novas pesquisas e desenvolvimentos nesta área que até o momento
carece de atenção de soluções para o problema desse ensino.
Com os resultados obtidos nesta pesquisa, entendemos que quanto mais cedo a
criança DV tem acesso às informações e estímulos no ensino matemático, mais fácil fica
seu desenvolvimento na continuidade dos estudos nas áreas de ciências exatas e contribui
para que o desenvolvimento estudantil destas crianças seja compatível com o de uma
criança vidente.
O desenvolvimento deste trabalho passou por diversas etapas e cada uma delas foi
essencial para o sucesso da mesma, uma vez que ao seu final podemos considerar
favoráveis os resultados alcançados nas avaliações heurísticas realizadas nos testes do
MiniMatecaVox. As atividades matemáticas propostas no sistema foram avaliadas como
coerentes e estão de acordo com a idade e realidade contextual em que a criança DV de seis
anos está inserida. Assim sendo, considera-se um importante instrumento auxiliar de apoio
ao ensino matemático para este público carente de soluções tecnológicas para mediação do
aprendizado da matemática.
A verdadeira inclusão acontece quando existem condições para que ela realmente
aconteça, favorecendo o desenvolvimento em todos os aspectos das crianças e respeitando
suas especificidades e limitações.
Capítulo V – Considerações Finais
84
5.2 Trabalhos Futuros
Considerando a evolução e adaptação da humanidade para melhorar a vida da
sociedade humana, o produto desta pesquisa pode ser objeto de novas pesquisas acadêmicas
e prover melhores condições de usabilidade para os usuários finais.
Inicialmente, as avaliações realizadas apontam para aprimoramentos no sistema que
melhorariam ainda mais as condições de aprendizado, como reformulação dos menus de
acesso, inserção de mais informações nos itens a serem estudados, além da continuidade na
inserção de atividades referentes às outras séries iniciais do ensino fundamental. Um grupo
de estudo poderia contemplar todas as séries de conteúdos matemáticos referentes a todo
ciclo de aprendizagem do ensino fundamental.
Outro ponto de partida não menos importante que os demais é o desenvolvimento de
novas abordagens na utilização do sistema, novas metodologias baseadas na experiência
dos usuários e do uso sequencial do sistema, assim ampliando o universo de possibilidades
de intervenções dos profissionais de educação especial.
Referências Bibliográficas
85
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Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
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Apêndice A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
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Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
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Apêndice B - Formulário do Observador da Avaliação Heurística Participativa
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Apêndice B - Formulário do Observador da Avaliação Heurística
Participativa
Apêndice B - Formulário do Observador da Avaliação Heurística Participativa
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Apêndice C - Questionário do Participante Professor
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Apêndice C - Questionário do Participante Professor
Apêndice C - Questionário do Participante Professor
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Apêndice C - Questionário do Participante Professor
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Apêndice C - Questionário do Participante Professor
99
Apêndice D – Legislação Brasileira sobre deficiência
100
Apêndice D – Legislação Brasileira sobre deficiência
Normas Constitucionais
1. CONSTITUIÇÃO FEDERAL DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL -
promulgada em 05 de outubro de 1988.
2. DECRETO LEGISLATIVO Nº 186, DE 09 DE JULHO DE 2008 - Aprova o texto da
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo,
assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007.
3. DECRETO Nº 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009 - Promulga a Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo,
assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.
Leis Federais
1. LEI Nº 4.169, DE 4 DE DEZEMBRO DE 1962 - Oficializa as convenções Braille para
uso na escrita e leitura dos cegos e o Código de Contrações e Abreviaturas Braille.
2. LEI Nº 7.070, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1982 - Dispõe sobre pensão especial para os
deficientes físicos que especifica e dá outras providencias.
3. LEI Nº 7.405, DE 12 NOVEMBRO DE 1985 - Torna obrigatória a colocação do símbolo
internacional de acesso em todos os locais e serviços que permitam sua utilização por
pessoas portadoras de deficiências e da outras providencias.
4. LEI Nº 7.853, DE 24 DE OUTUBRO DE 1989 - Dispõe sobre o apoio às pessoas
portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - CORDE, institui a tutela jurisdicional de
interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público,
define crimes, e dá outras providências.
5. LEI Nº 8.160, DE 08 DE JANEIRO DE 1991 - Dispõe sobre a caracterização de símbolo
que permita a identificação de pessoas portadoras de deficiência auditiva.
Apêndice D – Legislação Brasileira sobre deficiência
101
6. LEI Nº 8.899, DE 29 DE JUNHO DE 1994 - Concede passe livre às pessoas portadoras
de deficiência no sistema de transporte coletivo interestadual.
7. LEI Nº 8.989, DE 24 DE FEVEREIRO DE 1995 - Dispõe sobre a Isenção do Imposto
sobre Produtos Industrializados - IPI, na aquisição de automóveis para utilização no
transporte autônomo de passageiros, bem como por pessoas portadoras de deficiência
física, e dá outras providências. (Redação dada pela Lei Nº 10.754, de 31.10.2003)
8. LEI Nº 9.610, DE 19 DE FEVEREIRO DE 1998 - Altera, atualiza e consolida a
legislação sobre direitos autorais e dá outras providências.
9. LEI Nº 9.777, DE 29 DE DEZEMBRO DE 1998 - Altera os arts. 132, 203 e 207 do
Decreto-Lei Nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 - Código Penal.
10. LEI Nº 10.048, DE 08 DE NOVEMBRO DE 2000 - Dá prioridade de atendimento às
pessoas que especifica, e dá outras providências.
11. LEI Nº 10.050, DE 14 DE NOVEMBRO DE 2000 - Altera o art. 1.611 da Lei Nº 3.071,
de 1º de janeiro de 1916 - Código Civil, estendendo o benefício do §2º ao filho necessitado
portador de deficiência.
12. LEI Nº 10.098, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2000 - Estabelece normas gerais e critérios
básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, e dá outras providências.
13. LEI Nº 10.226, DE 15 DE MAIO DE 2001 - Acrescente parágrafos ao art. 135 da Lei
Nº 4737, de 15 de julho de 1965, que institui o Código Eleitoral, determinando a expedição
de instruções sobre a escolha dos locais de votação de mais fácil acesso para o eleitor
deficiente físico.
14. LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - Libras e dá outras providências.
15. LEI Nº 10.683, DE 28 DE MAIO DE 2003 - Dispõe sobre a organização da Presidência
da República e dos Ministérios, e dá outras providências.
16. LEI Nº 10.708, DE 31 DE JULHO DE 2003 - Institui o auxílio-reabilitação psicossocial
para pacientes acometidos de transtornos mentais egressos de internações.
17. LEI Nº 10.753, DE 30 DE OUTUBRO DE 2003 - Institui a Política Nacional do Livro.
18. LEI Nº 10.754, DE 31 DE OUTUBRO DE 2003 - Altera a Lei Nº 8.989, de 24 de
fevereiro de 1995 que “dispõe sobre a isenção do Imposto Sobre Produtos Industrializados -
Apêndice D – Legislação Brasileira sobre deficiência
102
IPI, na aquisição de automóveis para utilização no transporte autônomo de passageiros,
bem como por pessoas portadoras de deficiência física e aos destinados ao transporte
escolar, e dá outras providências” e dá outras providências.
19. LEI Nº 10.845, DE 5 DE MARÇO DE 2004 - Institui o Programa de Complementação
ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência, e dá
outras providências.
20. LEI Nº 11.126, DE 27 DE JUNHO DE 2005 - Dispõe sobre o direito do portador de
deficiência visual de ingressar e permanecer em ambientes de uso coletivo acompanhado de
cão-guia.
21. LEI Nº 11.133, DE 14 DE JULHO DE 2005 - Institui o Dia Nacional de Luta da Pessoa
Portadora de Deficiência.
22. LEI Nº 11.180, DE 23 DE SETEMBRO DE 2005 - Institui o Projeto Escola de Fábrica,
autoriza a concessão de bolsas de permanência a estudantes beneficiários do Programa
Universidade para Todos - PROUNI, institui o Programa de Educação Tutorial - PET,
altera a Lei Nº 5.537, de 21 de novembro de 1968, e a Consolidação das Leis do Trabalho -
CLT, aprovada pelo Decreto-Lei Nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e dá outras providências.
23. LEI Nº 11.307, DE 19 DE MAIO DE 2006 - Conversão da MPv Nº 275, de 2005 Altera
as Leis nos 9.317, de 5 de dezembro de 1996, que institui o Sistema Integrado de
Pagamento de Impostos e Contribuições das Microempresas e das Empresas de Pequeno
Porte - SIMPLES, em função da alteração promovida pelo art. 33 da Lei Nº 11.196, de 21
de novembro de 2005; 8.989, de 24 de fevereiro de 1995, dispondo que o prazo a que se
refere o seu art. 2º para reutilização do benefício da isenção do Imposto sobre Produtos
Industrializados - IPI, na aquisição de automóveis para utilização no transporte autônomo
de passageiros, bem como por pessoas portadoras de deficiência física, aplica-se inclusive
às aquisições realizadas antes de 22 de novembro de 2005; 10.637, de 30 de dezembro de
2002; e 10.833, de 29 de dezembro de 2003; e revoga dispositivo da Medida Provisória Nº
2.189-49, de 23 de agosto de 2001.
24. LEI Nº 11.692, DE 10 DE JUNHO DE 2008 - Dispõe sobre o Programa Nacional de
Inclusão de Jovens - Projovem, instituído pela Lei Nº 11.129, de 30 de junho de 2005;
altera a Lei Nº 10.836, de 9 de janeiro de 2004; revoga dispositivos das Leis Nºs 9.608, de
18 de fevereiro de 1998, 10.748, de 22 de outubro de 2003, 10.940, de 27 de agosto de
2004, 11.129, de 30 de junho de 2005, e 11.180, de 23 de setembro de 2005; e dá outras
providências.
Apêndice D – Legislação Brasileira sobre deficiência
103
25. LEI Nº 11.982, DE 16 DE JULHO DE 2009 - Acrescenta parágrafo único ao art. 4º da
Lei Nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, para determinar a adaptação de parte dos
brinquedos e equipamentos dos parques de diversões às necessidades das pessoas com
deficiência ou com mobilidade reduzida.
26. LEI Nº 12.190, DE 13 DE JANEIRO DE 2010 - Concede indenização por dano moral
às pessoas com deficiência física decorrente do uso da talidomida, altera a Lei Nº 7.070, de
20 de dezembro de 1982, e dá outras providências.
27. LEI Nº 12.319, DE 1 DE SETEMBRO DE 2010 - Regulamenta a profissão de Tradutor
e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
28. LEI Nº 12.470, DE 31 DE AGOSTO DE 2011 - Altera os arts. 21 e 24 da Lei Nº 8.212,
de 24 de julho de 1991, que dispõe sobre o Plano de Custeio da Previdência Social, para
estabelecer alíquota diferenciada de contribuição para o microempreendedor individual e do
segurado facultativo sem renda própria que se dedique exclusivamente ao trabalho
doméstico no âmbito de sua residência, desde que pertencente a família de baixa renda;
altera os arts. 16, 72 e 77 da Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991, que dispõe sobre o Plano
de Benefícios da Previdência Social, para incluir o filho ou o irmão que tenha deficiência
intelectual ou mental como dependente e determinar o pagamento do salário-maternidade
devido à empregada do microempreendedor individual diretamente pela Previdência Social;
altera os arts. 20 e 21 e acrescenta o art. 21-A à Lei Nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993 -
Lei Orgânica de Assistência Social, para alterar regras do benefício de prestação continuada
da pessoa com deficiência; e acrescenta os §§ 4º e 5º ao art. 968 da Lei Nº 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 - Código Civil, para estabelecer trâmite especial e simplificado para o
processo de abertura, registro, alteração e baixa do microempreendedor individual.
29. LEI Nº 12.587, DE 3 DE JANEIRO DE 2012 - Institui as diretrizes da Política
Nacional de Mobilidade Urbana; revoga dispositivos dos Decretos-Leis Nº 3.326, de 3 de
junho de 1941, e 5.405, de 13 de abril de 1943, da Consolidação das Leis do Trabalho
(CLT), aprovada pelo Decreto-Lei Nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e das Leis Nº 5.917, de
10 de setembro de 1973, e 6.261, de 14 de novembro de 1975; e dá outras providências.
30. LEI Nº 12.608, DE 10 DE ABRIL DE 2012 - Institui a Política Nacional de Proteção e
Defesa Civil - PNPDEC; dispõe sobre o Sistema Nacional de Proteção e Defesa Civil -
SINPDEC e o Conselho Nacional de Proteção e Defesa Civil - CONPDEC; autoriza a
criação de sistema de informações e monitoramento de desastres; altera as Leis nos 12.340,
de 1º de dezembro de 2010, 10.257, de 10 de julho de 2001, 6.766, de 19 de dezembro de
1979, 8.239, de 4 de outubro de 1991, e 9.394, de 20 de dezembro de 1996; e dá outras
providências.
Apêndice D – Legislação Brasileira sobre deficiência
104
31. LEI Nº 12.613, DE 18 DE ABRIL DE 2012 - Altera a Lei Nº 10.735, de 11 de setembro
de 2003, que dispõe sobre o direcionamento de depósitos à vista captados pelas instituições
financeiras para operações de crédito destinadas à população de baixa renda e a
microempreendedores, e dá outras providências.
32. LEI Nº 12.622, DE 8 DE MAIO DE 2012 - Institui o Dia Nacional do Atleta
Paraolímpico e dá outras providências.
Decretos
1. DECRETO Nº 914, DE 6 DE SETEMBRO DE 1993 - Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência.
2. DECRETO Nº 3.298, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1999 - Regulamenta a Lei Nº 7.853,
de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências.
3. DECRETO Nº 3.691, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2000 - Regulamenta a Lei Nº 8.899,
de 29 de junho de 1994, que dispõe sobre o transporte de pessoas portadoras de deficiência
no sistema de transporte coletivo interestadual.
4. DECRETO Nº 3.956, DE 8 DE OUTUBRO DE 2001 - Promulga a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência.
5. DECRETO Nº 5.296, DE 2 DE DEZEMBRO DE 2004 - Regulamenta as Leis Nºs
10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que
especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios
básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, e dá outras providências.
6. DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005 - Regulamenta a Lei Nº 10.436,
de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18
da Lei Nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
7. DECRETO Nº 5.904, DE 21 DE SETEMBRO DE 2006 - Regulamenta a Lei Nº 11.126,
de 27 de junho de 2005, que dispõe sobre o direito da pessoa com deficiência visual de
ingressar e permanecer em ambientes de uso coletivo acompanhada de cão-guia e dá outras
providências.
Apêndice D – Legislação Brasileira sobre deficiência
105
8. DECRETO Nº 6.039, DE 7 DE FEVEREIRO DE 2007 - Aprova o Plano de Metas para a
Universalização do Serviço Telefônico Fixo Comutado em Instituições de Assistência às
Pessoas com Deficiência Auditiva.
9. DECRETO Nº 6.214, DE 26 DE SETEMBRO DE 2007 - Regulamenta o benefício de
prestação continuada da assistência social devido à pessoa com deficiência.
10. DECRETO Nº 6.980, DE 13 DE OUTUBRO DE 2009 - Aprova a Estrutura Regimental
e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão da Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidência da República, dispõe sobre o remanejamento de cargos em
comissão do Grupo-Direção e Assessoramento Superiores - DAS, altera o Anexo II ao
Decreto Nº 6.188, de 17 de agosto de 2007, que aprova a Estrutura Regimental e o Quadro
Demonstrativo dos Cargos em Comissão do Gabinete Pessoal do Presidente da República, e
dá outras providências.
11. DECRETO Nº 7.037, DE 21 DE DEZEMBRO DE 2009 - Aprova o Programa Nacional
de Direitos Humanos - PNDH-3 e dá outras providências.
12. DECRETO Nº 7.235, DE 19 DE JULHO DE 2010 - Regulamenta a Lei Nº 12.190, de
13 de janeiro de 2010, que concede indenização por dano moral às pessoas com deficiência
física decorrente do uso da talidomida.
13. DECRETO Nº 7.256, DE 4 DE AGOSTO DE 2010 - Aprova a Estrutura Regimental e
o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão e das Gratificações de Representação da
Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, dispõe sobre o
remanejamento de cargos em comissão do Grupo-Direção e Assessoramento Superiores -
DAS, e dá outras providências.
14. DECRETO Nº 7.512, DE 30 DE JUNHO DE 2011 - Aprova o Plano Geral de Metas
para a Universalização do Serviço Telefônico Fixo Comutado Prestado no Regime Público
- PGMU, e dá outras providências.
15. DECRETO Nº 7.612, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011 - Institui o Plano Nacional dos
Direitos da Pessoa com Deficiência - Plano Viver sem Limite.
16. DECRETO Nº 7.613, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011 - Altera o Decreto Nº 5.992,
de 19 de dezembro de 2006, que dispõe sobre a concessão de diárias no âmbito da
administração federal direta, autárquica e fundacional.
17. DECRETO Nº 7.617, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011 - Altera o Regulamento do
Benefício de Prestação Continuada, aprovado pelo Decreto Nº 6.214, de 26 de setembro de
2007.
Apêndice D – Legislação Brasileira sobre deficiência
106
18. DECRETO Nº 7.660, DE 23 DE DEZEMBRO DE 2011 - Aprova a Tabela de
Incidência do Imposto sobre Produtos Industrializados - TIPI.
19. DECRETO Nº 7.705, DE 25 DE MARÇO DE 2012 - Altera a Tabela de Incidência do
Imposto sobre Produtos Industrializados - TIPI, aprovada pelo Decreto Nº 7.660, de 23 de
dezembro de 2011.
Extraído na íntegra do site: http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/legislacao-0 em
25/02/2014.
Anexo A – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa
107
Anexo A – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em
Pesquisa
Anexo A – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa
108
Anexo A – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa
109
Anexo A – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa
110
Anexo A – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa
111
Anexo B – Revisão de Literatura
112
Anexo B – Revisão de Literatura
Revisão de literatura: Sistemas de informação para educação e inclusão
digital de crianças deficientes visuais
Detalhamento do processo de Revisão de Literatura
Questão de pesquisa bibliográfica
O tema desta pesquisa “Sistemas de informação para educação e inclusão digital de crianças
deficientes visuais” abrange muitas possibilidades de pesquisa e nos remete a focar nosso trabalho
em uma direção, para isso desmembramos o tema utilizando o framework PICO.
Inicialmente temos as seguintes informações extraídas do tema, no formato do framework PICO:
População: Crianças deficientes visuais.
Intervenção: Uso de sistemas de informação para educação, alfabetização de crianças deficientes
visuais.
Comparação: Ensino tradicional (Braille) com sistema informatizado.
Variáveis: Nível de aprendizado, aceitação e eficácia no aprendizado.
Questões da revisão
Como incluir digitalmente e alfabetizar uma criança deficiente visual?
Quais recursos de softwares podem ser utilizados no processo de inclusão digital e ensino
de uma criança cega na fase de alfabetização?
Como desenvolver estratégias para intervenções no ensino de uma criança cega através de
um sistema de informação?
Anexo B – Revisão de Literatura
113
Definições
Visually impaired: Termo utilizado para designar uma pessoa com deficiência visual
Blind: Pessoa cega.
Braille: Sistema de leitura com o tato para cegos.
Literacy: Alfabetização
Vision-impairments: Problemas oftalmológicos.
Tactile: Tátil, Palpável.
Screen reader: Leitores de tela
ESTRATÉGIA DE BUSCA
As bases de dados utilizadas nessa pesquisa foram: ACM (Association for Computing Machinery),
IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers) e Science Direct (Elsevier).
As palavras-chaves utilizadas nas buscas foram: Education, visually impaired, visually impaired
children, blind, blind children, Braille, literacy, Braille literacy, educational games, tactile, tactile
games, screen readers e audio game.
Para melhorar os resultados da pesquisa com o objetivo de encontrar os artigos mais relevantes
para o estudo, utilizamos as palavras-chaves combinadas nas seguintes formas:
Combinação 1:
Education AND (visually impaired OR blind OR Braille OR blind children OR games OR tactile)
Combinação 2:
Literacy AND (visually impaired children OR blind children OR braille OR blind)
Combinação 3:
Educational games AND ( tactile games OR tactile OR screen reader OR audio games OR visually
impaired)
Anexo B – Revisão de Literatura
114
Critérios de seleção e exclusão
O tema aqui estudado apresenta pouca literatura diretamente ligada ao foco do estudo,
contudo selecionamos os artigos que estão em algum ponto ligado ao objeto da pesquisa,
desta forma fomentaremos nossa pesquisa em estudos anteriores que complementarão
nosso trabalho no embasamento teórico.
A partir da combinação: Education AND (visually impaired OR blind OR Braille OR blind children OR
games OR tactile), obtivemos os resultados:
Ieee: 5
Sciencedirect: 4943
Acm: 21
Para esta combinação, utilizamos a leitura do título e do resumo nas bases IEEE e ACM
para a seleção dos artigos mais relevantes e na ScienceDirect aplicamos os seguintes
critérios de exclusão:
(((Education AND (visually impaired OR blind OR Braille OR blind children OR games OR
tactile)) AND LIMIT-TO(topics, "child,visual impairment,visually impaired,blind"))) AND
LIMIT-TO(topics, "visual impairment,visually impaired") AND LIMIT-TO(topics, "visual
impairment,visually impaired,impaired child").
Ieee: 4
Sciencedirect: 114
Acm: 6
Após a leitura do título dos itens resultantes da busca na base sciencedirect, nossos resultados
foram:
Ieee: 3
Sciencedirect: 9
Acm: 5
Anexo B – Revisão de Literatura
115
A partir da combinação Literacy AND (visually impaired children OR blind children OR braille OR
blind), obtivemos os resultados:
Ieee: 1
Sciencedirect: 554
Acm: 17
Para esta combinação, utilizamos a leitura do título e do resumo nas bases IEEE e ACM
para a seleção dos artigos mais relevantes e na ScienceDirect aplicamos os seguintes
critérios de exclusão:
(Literacy AND (visually impaired children OR blind children OR braille OR blind)) AND
LIMIT-TO(topics, "visual impairment,visually impaired")
Ieee: 1
Sciencedirect: 16
Acm: 1
Após a leitura do título dos itens resultantes da busca na base sciencedirect, nossos resultados
foram:
Ieee: 1
Sciencedirect: 1
Acm: 1
Após o filtro dos tópicos da base sciencedirect, obtivemos 5 resultados iguais aos realizados na
combinação anterior, destes 16 resultados somente selecionamos 1 que difere dos demais.
A partir da combinação Educational games AND ( tactile games OR tactile OR screen reader OR
audio games OR visually impaired), obtivemos os resultados:
Anexo B – Revisão de Literatura
116
Ieee: 1
Sciencedirect: 154
Acm: 30
Para esta combinação, utilizamos a leitura do título e do resumo nas bases IEEE e ACM
para a seleção dos artigos mais relevantes e na ScienceDirect aplicamos os seguintes
critérios de exclusão:
Educational games AND ( tactile games OR tactile OR screen reader OR audio games OR
visually impaired)) AND LIMIT-TO(topics, "child,assistive technology,visually impaired"):
Ieee: 1
Sciencedirect: 16
Acm: 3
Após a leitura do título dos itens resultantes da busca na base sciencedirect, nossos resultados
foram:
Ieee: 1
Sciencedirect:0
Acm: 3
Após o filtro na base da sciencedirect, obtivemos resultados semelhantes as das combinações
anteriores, nesse filtro não obtivemos resultados satisfatórios diferentes dos já encontrados.
Anexo B – Revisão de Literatura
117
Mapa da literatura