INTUITIVES MUSIZIEREN
IMPULSE FÜR DIE FREIE IMPROVISATION
REGULA HANNICH
EUROPÄISCHE HOCHSCHULE FÜR BERUFSTÄTIGE EHB
MAI 2002
ZUR ERLANGUNG DES AKADEMISCHEN GRADES: MAGISTER ARTIUM IN
KÜNSTLERISCHEN THERAPIEN MIT PÄDAGOGIK IM ERSTEN NEBENFACH MASTER OF EXPRESSIVE ARTS THERAPY WITH A MINOR IN EDUCATION
THESIS ADVISOR: MARGO FUCHS, Ph.D.
REGULA HANNICH ITTIGENSTRASSE 4 CH – 3063 ITTIGEN
TEL. 0041 31 921 35 00 [email protected]
www.regulahannich.com
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music as the unvisible sound of intuition
imagine the moment imagine the edge of time
when your heart’s listening to know everything and nothing
when you’re playing
just following the flow in your groping hands
now
improvising you can feel it
the invisible sound
intuition the white tulipe under your skin
(R.H.)
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ABSTRACT
“Expressing music is like walking on the edge of time. And the time is now.”
Expressing intuitive music is an art process combining intellect and intuition.
Intuition is a total experience with the whole psychological, spiritual, emotional
and physical being. On the other hand, the intellectual process can be shaped
and transformed through choices. Therefore creating a musical phenomenom
during the moment of decision in space and time. This paper demonstrates
creating art through the play between intuitive expression and intellect.
The first chapter is an introduction of intuitive music. Why do people play music?
Why do some people have musical talents? And what make somebody a musical
genius? There are many answers. Overall, music is an invisible art process
about discovery of life. I gave examples of how to gain experience to play one’s
own musical style through improvisation. The key issue is to allow students to
explore all possibilities of musical expressions, including silence, not to be bound
by limits such as fears of making mistakes. Students should be able to express
themselves and own their personal styles. Playing music with intuition is to set
students free above fears and boundaries.
The second chapter demonstrates the teaching art process through moments of
improvisation. The real question is “Can you teach art?” There are phases of a
teaching cycle. Teachers need to know how to help students to concentrate, to
explore, to exercise, and to present. The teaching cycle is complete when
students reach the answers and are able to give feedbacks. During my years of
teaching flute experience I began to help students appreciate multiple art forms.
For example, I explained to students through poem, texts, paintings, and
movements. It can help students to understand deeper musical meanings.
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The last chapter is the end result of my two projects. I provided two examples of
transforming art from text to music. These projects compared the relationship
between text and tunes. Music deepens the words and vice versa. The first
example is a project teaching religious parable about Jesus teaching kingdom of
Heaven from mustard seed. The second project is about creating a requiem from
my personal experience of death. The same poem was improvised by different
musical instruments including piano, violin, viola and flute.
In chapter IV, I recorded CDs from music of my projects.
Regula Hannich, Juli 2002 Hereby I give EGS the autorization to send the thesis file on CD-Rom or on
diskette to people who are interested in my thesis and for download onto the
EGS homepage.
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INDEX
POEM .................................................................................................................. 2 ABSTRACT ......................................................................................................... 3 INHALTSVERZEICHNIS ...................................................................................... 5 EINLEITUNG ....................................................................................................... 7
TEIL I - INTUITIVES MUSIZIEREN
1. Intuitives Musizieren – Eine Einführung ................................................... 14 1.1. „Warum spielen Sie Musik?“ ................................................................... 14 1.2. Das hörbare und das hin-hörbare Medium Musik ................................... 15 1.3. Das unsichtbare Medium: Musik als Lebenselixier ................................ 17 1.4. Musik als wechselseitige Begegnung ..................................................... 18 1.5. Intuitives Musizieren als Kunst ............................................................... 20 1.6. Beispiel eines Einstiegs ins Intuitive Musizieren ..................................... 21 1.7. Intuitives Musizieren – zusammenfassende Postulate ............................ 23 2. Musik und Intuition .................................................................................... 24 2.1. Intuition – eine Annäherung ................................................................... 24 2.2. Was ist Intuition? .................................................................................... 25 2.3. Zum Training der Intuition ...................................................................... 26 2.4. Intuition in der Musik .............................................................................. 28 2.5. Intuition – Inspiration – Impuls ................................................................ 29 3. Improvisation – ein Fenster zur Intuition ................................................. 30 3.1. Improvisation im Instrumentalunterricht .................................................. 30 3.2. Die Elemente der Musikimprovisation .................................................... 35 3.2.1. Was Improvisieren und Architektur verbinden ........................................ 35 3.2.2. Das musikalische Material .. ................................................................... 37 3.2.3. Intuition und Intellekt als Kernelemente der Improvisation ...................... 39 3.3. Improvisation und Intuitives Musizieren .................................................. 40
TEIL II – KUNSTVERMITTLUNG
4. Kann „Kunst“ gelehrt werden? ................................................................. 43 4.1. Das freie Spiel – ein Weg zur Ausdrucksschulung ................................. 43 4.1.1. Was die Musik zum Klingen bringt.......................................................... 43 4.1.2. Motivation, Begabung und Autodidaktisches Lernen .............................. 45 5. Kunst- und ausdrucksorientierte Pädagogik im Instrumental- unterricht .................................................................................................... 52 5.1. Intermodales Lernen .............................................................................. 52 5.2. Merkmale eines kreativen Prozesses ..................................................... 54 5.3. Phasen und Aspekte kunstorientierten ganzheitlichen Lernens .............. 55 5.4. Einen kreativen Prozess anleiten ........................................................... 57
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6. Beispiele aus der Praxis ............................................................................ 58 6.1. Workshop „Klangexperimente“ ............................................................... 58 6.2. Beispiele aus dem Einzelunterricht......................................................... 61 6.2.1. Ein Kriminalstück .................................................................................... 61 6.2.2. Mit oder ohne Noten? ............................................................................. 62 6.2.3. Eine traurige Musik ................................................................................ 64 7. Methodische Überlegungen ...................................................................... 65 7.1. Freiheit und Grenzen: Die didaktische Kunst des Rahmens ................... 65 7.2. Spielen und Reflektieren ........................................................................ 66 7.2.1. Wahrnehmungsschulung ........................................................................ 67 7.2.2. Feedback-Methoden .............................................................................. 67 7.3. Die Methode der Goldwäscher ............................................................... 68
TEIL III – SPAZIERGÄNGE ZWISCHEN MUSIK UND TEXT
8. Spaziergänge zwischen Texten und Musik .............................................. 71 8.1. Zum intermedialen Transfer zwischen Text und Musik ........................... 71 8.2. Drei Werkprojekte zwischen Musik und Text .......................................... 72 9. Projekt „Senfkorn“: Vertonung eines Bibeltextes mit Laienmusikern ... 74 9.1. Prozessschritte im Überblick .................................................................. 74 9.2. Zur theologischen Ebene ....................................................................... 80 9.3. Zum Verhältnis von Musik und Text ....................................................... 81 9.4. Das Elementarisieren – eine hermeneutische Lernmethode................... 83 10. Projekt „Requiem“ ..................................................................................... 86 10.1. Zu den Texten und ihrer Vertonung ........................................................ 87 10.2. Über meine Hörerwartung ...................................................................... 88 10.3. Vertonungen .......................................................................................... 89 10.3.1. Eigene Vertonungen .............................................................................. 89 10.3.2. Fremdvertonung der Texte ..................................................................... 91 10.3.3. Lesung der drei Texte innerhalb eines auskomponierten Werkes .......... 93 10.4. Nachklang des Projektes „Requiem“ ...................................................... 94 11. „... und Musik überstieg uns...“ ................................................................ 97
TEIL IV: MUSIK
12. Angaben zu den CD – Aufnahmen .......................................................... 102 12.1. CD „Requiem“ ...................................................................................... 102 12.2. CD „Musikalische Schöpfungen“ – Duo Risonanza .............................. 102 13. Abschliessende Worte ............................................................................. 104 14. Werkverzeichnis ....................................................................................... 105 15. Literaturliste ............................................................................................. 106
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EINLEITUNG
Im Rahmen meiner Ausbildung zur Kunst- und Ausdruckspädagogin an der
Internationalen Schule für Interdisziplinäre Studien (ISIS) bin ich mehr und mehr
einem Sehnen nachgegangen, das ich schon lange in mir wahrgenommen hatte.
Ich begann, bewusst zu flirten. Was ich damit meine, ist, dass ich, selbst wenn
ich mich für die eine Richtung entschieden habe wie als erstes für die
evangelische Theologie, vergleichende Religionswissenschaften und
Germanistik, und auf dem zweiten Bildungsweg für die Musik und die Kunst- und
Ausdruckspädagogik, nicht aufgehört habe, mich für die anderen Disziplinen zu
interessieren. Im Gegenteil, ich begann, Beziehungen zwischen den
verschiedenen Fächern herzustellen, und intuitiv herauszuschälen, was das eine
Fach mit dem anderen verbindet oder vom anderen unterscheidet.
Die Grundfragen der jeweiligen Disziplinen faszinierten mich insbesondere: Wo
beginnt Musik, wo beginnt Religion, wo beginnt Sprache? Wo ist der Impuls zur
Tat, zum Tun, zum Gestalten? Woraus entspringt überhaupt erst etwas und
warum daraus dann wieder etwas Neues? Haben nicht die verschiedenen
Disziplinen im Grunde etwas ganz Nahes und etwas Gemeinsames? So
beschäftigten mich jeweils die Fragen nach dem Anfang, den Elementen und der
Struktur, nach dem „Atem“, dem „Atemfluss“ und damit auch nach der
Sehnsucht, der Motivation und dem erstrebten Horizont der jeweiligen
Richtungen. Diese Grundfragen sollten für mich zur Wegleitung in meinen
Studien werden. In jeder Disziplin suchte und entdeckte ich Denkarchitekturen:
Vom jeweiligen Fundament ausgehend entwickeln sich die Gedanken wie
tragende Pfeiler, stützende Balken, Mauern, Bögen und Brücken. In jeder
wissenschaftlichen Richtung gibt es ein filigranes, tragendes Netzwerk von
Methoden und Elementen, die spezifisch sind für die Disziplin.
Die Frage: „was ist denn ganz am Anfang?“ führte mich zu dem Brennpunkt
meiner Erfahrungen, wo eine Veränderung eintritt und ein Richtungswechsel
geschieht, der dem gewohnten Erfahrungswissen etwas Neues gibt. An dem
Wendepunkt eines Lernprozesses kann plötzlich ein anderes Licht auf die Sache
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fallen, ein Tor öffnet sich, eine neue Perspektive wird sichtbar: ein neuer Anfang
bietet sich an.
Es sind die Momente, die mein Herz als Musikerin und Pädagogin höher
schlagen lässt, wenn wie durch Zauber ein unerwartetes Ereignis eintritt. Diese
Ueberraschungsmomente sind für mich qualitativ hochstehende Erlebnisse, sie
können beglücken oder verwirren. Ich nehme sie auf, sortiere und integriere sie
in mein künstlerisches oder pädagogisches Wirken.
In der vorliegenden Arbeit will ich mich einerseits den Phänomenen
Improvisation und Intuition
Zuwenden, die mich als Quelle und Schlüssel am allermeisten beschäftigt haben.
Andererseits gehe ich der Frage nach, wie andere künstlerische Disziplinen den
Weg in die Musik als Spiel und Kunst ebnen, und wie zum Beispiel ein Bild als
bewusst eingesetzte Imaginationshilfe beigezogen werden kann, um aus einer
zunächst fremden Musik eine persönliche Ausdrucksmöglichkeit zu formen.
Intuitives Musizieren (Kap. I)
Zentrales Anliegen des ersten Kapitels ist es, einem an der Intuition und der
Improvisation orientierten Verständnis von Musikalität auf die Spur zu kommen.
Im Unterschied zu einem Verständnis von Musikalität, das sich vorwiegend auf
die instrumentelle Beherrschung und die technischen/ handwerklichen
Fähigkeiten der Musiker konzentriert, versuche ich, den Begriff „Intuitives
Musizieren“ als eine Musikalität zu beschreiben, die ausgehend von
Improvisation und Intuition mit den jeweils im Moment entstehenden
musikalischen Blüten und Phänomenen spielt, sie verdichtet und gestaltet. Je
nach technischer Fertigkeit entstehen daraus Werke und Momente, die be-gabt
sind, weil sie auf die Gaben achten, und die musikalisch sind, weil sie aus
musikalischen Elementen bestehen.
Das Musizieren erlebe ich als Gratwanderung in der Zeit. Nicht nur die
Improvisation, die mit allen technischen Fertigkeiten spielt, ist gestaltender
Faktor, sondern eben auch die Intuition, die mit den Unfertigkeiten spielt und erst
den authentischen Ausdruck im Spielenden zulässt. Mit dem Terminus „Intuitives
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Musizieren“ suche ich zu beschreiben, was ich denn genau meine, wenn ich von
der Suche nach dem ureigenen, persönlichen musikalischen Ausdruck der
MusikerInnen spreche. Nicht nur das was einem zufällt, nicht nur das, was man
weiss, sondern die Entscheidung, sich sekündlich auf das einzulassen, was man
gestalte, ist das Faszinosum des Musizierens. Da steckt eine offene Haltung
dahinter, und eine klare, intuitive Entscheidung.
Kunstvermittlung (Kap. II)
Was geht vor sich, wenn eine plötzliche Erkenntnis, ein Aha-Erlebnis den
Werkprozess oder Lernprozess in eine neue Richtung lenken? Was genau bringt
jemanden dazu, gerade diesen einen Weg einzuschlagen anstelle eines
anderen? Kann man einen solchen Brennpunkt der Lernerfahrung absichtlich
herbeiführen? Und wie?
Ich meine damit auf den Musikunterricht bezogen zum Beispiel jenen Moment, in
dem ein Schüler nach unzähligen, erfolglosen Erklärungsversuchen, wie eine
Synkope zu spielen sei, die Synkope plötzlich erfasst und sich den neuen
Rhythmus so einverleibt, als hätte er schon immer zu ihm gehört. Was genau hat
zu der plötzlichen Erkenntnis geführt? Gibt es einen Weg des Lehrens und
Lernens, der solche Aha-Erlebnisse und spontane Lernschritte unterstützt oder
gar provoziert?
Ich versuche auf diese Fragen eine Antwort zu geben, indem ich die
verschiedenen Phasen und Aspekte eines kreativen Lernprozesses schildere. Mit
Berichten aus Lektionen gebe ich Einblick in meine Erfahrungen mit Intuitivem
Musizieren und Improvisationen im Instrumentalunterricht, wobei ein besonderer
Fokus auf der interdisziplinären Bereicherung des Musikunterrichtes durch
andere künstlerische und geisteswissenschaftliche Disziplinen liegt.
Intuitive und intellektuelle Spaziergänge zwischen Text und Musik (Kap. III und
IV)
Mein persönliches Musizieren (und auch Unterrichten) ist begründet in einem
offen zu verstehenden Fundament von Spiritualität, d.h.: meine Arbeit mit
Intuitivem Musizieren beginnt da, wo es noch still ist, wo die Seele sich bereit
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macht, wo das Ohr sich öffnet. In zwei Werkprojekten beschreibe ich, wie
Uebergänge zwischen Texten und Klängen vor sich gehen können.
Das Projekt „Senfkorn“ schildert die Vertonung eines Bibeltextes mit einer
Gruppe von Erwachsenen, die sich in der Ausbildung zum Katecheten befinden.
Ihr zentrales Anliegen ist es, die Exegese, d.h. die theologische Deutung des
Textes, über das Musizieren erlebbar, spürbar zu machen und sie dadurch
persönlich zu vertiefen.
Im Projekt „Requiem“ versuche ich anhand der persönlichen künstlerischen
Auseinandersetzung mit Worten und Klängen aufzuzeigen, dass ich die Oeffnung
für die eigene musikalische Sprache und Ausdrucksfähigkeit nicht immer nur
durch die Musik selbst gefunden habe. Manchmal waren Zugänge über Bilder,
Geräusche, Bewegungen, Worte, Geschichten u.a. hilfreich oder gar
entscheidend für meine musikalische Entwicklung. Im Zentrum dieses Projektes
steht die Begegnung von Text und improvisierter Musik.
Die beiden Projekte führten mich zu weitergehenden Fragen, die ich im Rahmen
dieser Arbeit nicht werde angehen können. Eine Forschungsarbeit zu der
Wechselbeziehung von Wort und Musik anhand von Selbst- und
Fremdimprovisationen zu Texten wäre eine schöne, neue Herausforderung für
mich. Die Musikaufnahmen des Projektes „Requiem“ und Aufnahmen von einem
Konzert mit Live-Improvisationen und Kompositionen zu sakralen Texten und
Themen sind im Teil IV beschrieben und als CD’s der Thesis separat zugefügt.
peripherie wege bahnen sich von selbst sobald sich meine mitte zeigt (R.H.)
Ich bin mir bewusst, dass meine Ausführungen nur Einblicke sind in mein
Denken, Fühlen und Handeln. Ich beanspruche nicht, den „Durchblick“ zu haben.
Die Forderungen, die ich an mich stelle, sind eine Verbindlichkeit in der
Improvisation, das Zusammenführen von Vielgestaltigem, die Verdichtung im
künstlerischen Ausdruck und die Verantwortung im Prozess und im Werk. Mein
Nachdenken über die Zusammenhänge zwischen Improvisation und Intuition hat
zum Ziel, den bisherigen Spiel- und Werkraum der Musikpädagogik insofern zu
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erweitern, als das intuitive Erforschen von musikalischen Elementen und die
gezielte Reflexion über das Spielen ohne Noten im Unterricht zur bereichernden
Komponente werden.
Dem Sprachfluss zuliebe und der Einfachheit halber habe ich im Text jeweils die
maskuline Form gewählt, ich bitte die Leser und Leserinnen um Verständnis.
Dank
Ich möchte allen Freunden und Freundinnen, Kollegen und Kolleginnen,
Musikern und Musikerinnen danken für die in jeder Hinsicht inspirierende,
beflügelnde und motivierende Unterstützung, insbesondere Christiane v.
Schilling, Solveig Süss-Olsson, Adriana Büchler, Beatrice Mahler und Regine
Meier für die künstlerische, fachliche und freundschaftliche Stärkung, und Margo
Fuchs für die flexible und sinnlich-poetische Begleitung als Thesis-Advisor.
Ein besonderer Dank gebührt meinem Mann Dieter Hannich und meinen
Töchtern Nadine und Ilona sowie meinen Eltern Doris und Hans-Peter Zürcher
für die vielen geduldigen und humorvollen Stunden, in denen sie mitgekocht,
mitgebügelt und mich frei geschaufelt haben von alltäglichen Pflichten.
Regula Hannich - Zürcher
Bern, Juli 2002
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1. Intuitives Musizieren – Eine Einführung
1.1. „Warum spielen Sie Musik?“
„Warum machen Sie Musik?“ – „Warum malen Sie?“ - „Warum schreiben Sie?“
Diese Fragen werden KünstlerInnen immer wieder gestellt. Eine der führenden
Schweizer Lyrikerinnen, Erika Burkhart, fragte einmal zurück: „Warum atmen
Sie?"1. Als ich diese Antwort las, dachte ich bei mir: wie recht sie hat! Die
kreative Beschäftigung hat etwas an sich, das einem teils unbewussten, inneren
Trieb folgt. Schreiben, musizieren, malen und andere schöpferische Tätigkeiten
gehorchen einem inneren Gesetz, über welches der Kopf allein nicht entscheidet.
Es gibt eine Lust, eine Sehnsucht und eine Notwendigkeit, die dazu führt, sich mit
Gesten, Worten, Bildern und Tönen zu beschäftigen. Und es gibt die Erfahrung,
dass dieses suchende, forschende Tun spannenden Prozessen ausgesetzt ist,
die durch Täler und über Bergspitzen führen und vom Frustgefühl bis zur Ekstase
alles zulassen können.
Warum spielen Sie nicht Musik?
„Ich bin halt nicht so musikalisch...“ ist eine häufig anzutreffende Aussage von
Menschen, die sich irgendwann einmal entschieden haben, sich nicht oder nicht
mehr mit Musik als aktives Tun auseinanderzusetzen. Die Musikalität an und für
sich ist eine Gabe, die sich jedoch nicht unbedingt an dem technischen Können
und dem zweckmässigen Beherrschen von Instrumenten orientiert, sondern
vielmehr an der Bereitschaft, hinzuhören. Zu schnell stolpern wir in unserer
musikalischen Lehr- und Lernkarriere über das Falsch-Machen, über das Nicht-
Stimmen ins Nicht-Können und Nicht-Mehr-Wollen.
Was aber ist falsch, unstimmig, „unmusikalisch“? Die Qualität des
Erzieherverhaltens ist hier prägend für die Entfaltung der lernenden
SchülerInnen. Ein vorwiegend auf Imitation und Perfektion ausgerichtetes
Musizieren kann bereichernd und motivierend sein, aber eben auch sehr
einengend und frustrierend. Gerade am Falschen kann erfahren und entdeckt
werden, welche Ausdrucksmöglichkeiten in einem Instrument, in Tonreihenfolgen
1 Zeitungsartikel „Der Welt entgegnet sie in Gedichten“ in: Berner Zeitung vom 6.2.2002, S.23
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(Melodien), in rhythmischen Strukturen oder harmonischen und disharmonischen
Klängen liegen. Falsch spielen heisst nichts weiter, als anders spielen. Fehler
sind Ueberraschungen, Erweiterungen und können den Weg zum Richtigen
weisen, weil erfahrbar wird, was das ist, das man erreichen will und warum es
schlussendlich das Richtige ist. Es ist das Leben selbst, das im spielerischen,
entfaltenden und intuitiven Musizieren begegnet, und wir sind mitten darin, als
SchöpferInnen und ZerstörerInnen, als AnfängerInnen und als Profis, als
Gestaltende und Werdende. Im hinhörenden Spielen geschehen Veränderungen,
die in Gang gehalten bleiben, über längere Zeit.
Es ist wie atmen, wenn man musiziert. Es ist wie atmen, wenn man hinhört. Es ist
wie atmen, wenn man spielt. Es gibt darin keine Fehler. Nur „anderes“.
1.2. Das hörbare und das hin-hörbare Medium
In der konkreten Unterrichtssituation scheint der Weg vom Ueben und Erarbeiten
der vorgegebenen, und bis ins Detail auskomponierten Stücke, der erste oder gar
der einzig gangbare Weg zu sein, um zum perfekten, musikalischen,
wettbewerbsfähigen und an-hörbaren Resultat zu kommen. Erst die Technik,
dann das vorgegebene Stück, und dann eventuell der Ausdruck, mit den bis dann
hoffentlich erworbenen Fähigkeiten und Möglichkeiten. Aber: Hören wir, was wir
spielen? Paradoxerweise kann auf dem Weg zur Erarbeitung eines
Musikvortrages das Ohr und das Hinhören beinahe ausgeschaltet werden. Die
Konzentration auf das richtige Notenlesen, die richtige Hand- und Körperhaltung,
auch das Achten auf einwandfreie Technik kann soviel Aufmerksamkeit in
Anspruch nehmen, dass Musik erklingt, ohne dass sich die MusikerInnen mit
aufmerksamem Ohr selbst zuhören.
Einen Ton zu produzieren heisst also noch lange nicht, ihn auch zu hören. Einen
Ton oder eine Melodie zu spielen heisst noch lange nicht, dass sie aus dem
Herzen kommen und/oder mit dem Spielenden etwas zu tun haben. Erst wenn
der Ton auch gehört wird, erst wenn jemand hinhört, beginnt er ihn zu spielen, mit
ihm zu spielen, ihn zu gestalten. Der Ton wird belebt mit dem Atem, den
Schwingungen, dem persönlichen Ausdruck und der vollen Präsenz des Spielers.
Dass man dabei nicht nur willkürlich der momentanen Stimmung freien Lauf lässt
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und den Ton zufällig und emotional gestaltet, sondern ihn spielt in voller
Aufmerksamkeit auf Qualität im Sinne von Stringenz, von Echtheit und
persönlichem Ausdruck, ist dann die Kunst des Intuitiven Spielens.
Das Ohr und die Seele öffnen sich da, wo ein Mensch bereit wird, sich und
seinen Entscheidungen Raum zu geben. Gerade im Musikunterricht, sei dies in
Einzel- oder in Gruppenlektionen, können Fenster zu inneren Seelenräumen
geöffnet werden, indem das Bedürfnis, sich mit musikalischen Elementen
auszudrücken, erkannt und ernstgenommen werden. Die Stille und die
Konzentration sind wesentliche Voraussetzungen zur Entdeckung der eigenen
Bedürfnisse und des eigenen Ausdrucks. Konzentration und Stille führen in die
Tiefe und sind - von mir aus gesehen – von elementarer Bedeutung für intuitive,
persönliche Schritte auf dem Weg zur musikalischen Ausdrucksfähigkeit.
„Höre, so wird deine Seele leben“, sagt der Prophet Jesaja in seinen Schriften2.
„Das Ohr ist der Weg“3, ist ein zentraler Satz aus den Upanischaden. Die alten
Religionen sind den Hörerfahrungen der Menschen so nahe wie sonst kaum eine
Wissenschaft, da sie aus der Seele heraus lauschen, und aus der Stille heraus
den Weg in die Handlung, in das Wort, in den Ton finden. In der Verknüpfung von
Hören und Tun, von Stille und Laut, von Pause und Aktion liegt ein Kern der
künstlerischen Arbeit.
Im „Intuitiven Musizieren“ kann das Lernen reziprok geschehen: Zuerst das
Hinhören, dann der Ausdruck und das Spiel mit den momentanen Fähigkeiten
und Möglichkeiten, dann wieder das Hören und Reflektieren, schlussendlich die
Anwendung der erworbenen Erfahrungen und Erkenntnisse auf die Technik und
auf das vorkomponierte Stück.
Konzentriertes Hinhören und Wahrnehmen (auch im wörtlichen Sinn: für „wahr“
nehmen, für „wahr“ halten) führt jeden Menschen direkt in die Gabe der
musikalischen Entfaltungslust. Die Konzentration entsteht niemals durch
Anstrengung oder durch den Versuch, Störendes wegzuschieben: bei echter
Konzentration wird der Mensch durch die Aufgabe, die er akzeptiert hat,
konzentriert, durch sie verwandelt oder sogar festgehalten!
2 aus: J.E. Berendt: „Das dritte Ohr – Vom Hören der Welt“, S. 49 3 aus: J. E. Berendt: „Klang der Seele“, S. 10
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Solange man sich also noch “konzentrieren will“, oder etwas „machen will“, kann
man nicht geschehen lassen. Man sollte versuchen, mit der Aufgabe so in
Kontakt zu kommen, dass die Aufgabe einen belehrt, einen einstellt und so
verwandelt, wie wir sein müssen, damit die optimale Lösung gelingt: So kann
auch ein sogenannt „unmusikalischer“ Mensch nicht länger „unmusikalisch“
bleiben.
1.3. Das unsichtbare Medium: Musik als Lebenselixier
Warum Musik spielen? Dass ich mir diese Frage einmal gestellt habe, und sie
auch meine SchülerInnen stelle, hat meinen Unterricht wesentlich verändert. Der
Antworten gibt es viele: Weil die Eltern es wollten. Tja. Oder weil die Querflöte so
schön silbern glänzt. Mmmh. Weil die Freundin auch spielt. Soso. Warum denn
immer noch Musik spielen? Weil man in die Lehrerin verliebt ist. Wenn jemand
ganz gut und berühmt werden und eine Menge Geld damit verdienen möchte.
Einfach so. Weil es gefällt. Weil eine/r in einem Orchester mitspielen möchte.
Weil man es sich leisten kann. Und so weiter...
Doch auch nach allen diesen Antworten muss die Frage hartnäckig bleiben!
Richtig aufsässig ist sie, wenn sie einmal da ist. Musik machen ist doch absoluter
Luxus. Wer es sich leisten kann, ja, der kann es sich dann eben leisten.
Zugegeben, so zur Untermalung in den schönen Filmen, oder zu politischen
Auftritten, oder als Hintergrundsmusik in der Werbung, ja, dann ist Musik schon
zu etwas zu gebrauchen.
Und damit bin ich bei einem Faktor, der Musik unter anderem in unserem
Lebensalltag zu dem macht, was sie ist: Musik ist ein Lebenselixier. Dies zu
wissen hat schon manch einen in Geschichte und Gegenwart dazu gebracht, die
Macht der Musik auszunutzen. Ist es nicht so, dass Musik eingesetzt werden
kann und auch eingesetzt wird als unterstützender Faktor zur Anregung und
Belebung, als Stimmungsmacher im weitesten Sinne, sei dies im Einkaufscenter,
im therapeutischen / sozialen / politischen Setting, in der romantischen
Liebesnacht oder im Kriegsfilm? Diese Seite der Beeinflussung durch Musik ist
uns allen bekannt, und wird mehr oder weniger negativ taxiert, wenn dazu ein
wirtschaftlich berechnender Faktor mit ins Spiel kommt.
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Phänomenologisch betrachtet lässt mich mein Nachdenken an den Anfang
gehen, zu dem Moment, in welchem „etwas“ zu spielen beginnt zwischen der
Musik und dem Menschen. Da ist der Moment, wo das Kind mitten im Puzzle-
Legen plötzlich zu trällern beginnt. Oder die Gefühlsregung, die einen pfeifend
durch die Gassen schlendern lässt. Oder die Stunde, in der man alle Arbeiten
liegen lässt und man sich einfach ans Instrument setzt und drauflos spielt. Die
Runde an einem Fest, in der die Lieder plötzlich zufallen. Die Kehrverse im
Fussballstadion, die aus der Spannung der Fans anschwellen und die spielende
Mannschaft anfeuern. Da ist sie, die unsichtbare Beeinflussung!
In diesen Augenblicken geschieht etwas: Die Musik wird zum Spielgefährten,
zum Lebenselixier! Es ist eine Lust, sich mit Musik Ausdruck zu verleihen, und oft
ist die Lust völlig ungeplant und spontan vorhanden. Musik und Musizierende
bereichern sich gegenseitig, sie sind verbunden miteinander, sie bedingen
einander.
1.4. Musik als wechselseitige Begegnung
„Das Du begegnet mir von Gnaden – durch Suchen wird es nicht gefunden. Aber
dass ich zu ihm das Grundwort spreche, ist Tat meines Wesens, meine
Wesenstat. Das Du begegnet mir. Aber ich trete in die unmittelbare Beziehung zu
ihm. So ist die Beziehung Erwähltwerden und Erwählen, Passion und Aktion in
einem.(...). Ich werde am Du; Ich werdend spreche ich Du. Alles wirkliche Leben
ist Begegnung.“4
Die echte Begegnung ist der Moment, wo das „Es“ zum „Du“ wird, wie Martin
Buber das in seinem Werk „Ich und Du“ geschrieben hat. Dieser Moment, um
den es geht, kann nicht provoziert oder „gemacht“ werden, es ist ein Moment, der
unmittelbar eintrifft, wenn man mit seinem ganzen Wesen dazu offen ist.
Musik wirkt. Musik hat einen Einfluss. Musik bewegt, sie weckt innere Bilder,
stimuliert Geister, lockert Stimmungen auf oder verdüstert sie, Musik erzeugt
Spannung und Entspannung, Lust und Schmerz – kurz: Musik hat eine Dynamik,
die sich auf die Spieler wie auch auf die Hörer unmittelbar und direkt auswirkt.
Das bedeutet, in der Musik finden Begegnungen statt. Die Begegnung geschieht
4 Martin Buber; „Ich und Du“, S. 11
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einerseits zwischen den Menschen, die zusammen musizieren, und andererseits
zwischen dem Musikspielenden und der Musik selbst.
Zu dieser wechselseitigen Beziehung halte ich folgende Aussagen fest:
Die Musik, die ich spiele, beeinflusst mich - ich beeinflusse die Musik, die ich spiele.
Es gibt etwas Verbindendes zwischen dem/r Musiker/in und seiner/ihrer Musik.
Jedes Musizieren beinhaltet eine Begegnung und jede Begegnung beinhaltet einen Lernprozess.
Eine musikalische Begegnung ist ein schöpferischer kreativer Akt, worin ein Drittes, nicht genau Vorhersehbares eintreffen kann.
Unter dem Fokus der Musik als Lebenselixier und als wechselseitige Begegnung
tönen die Antworten auf die Frage „warum Musik spielen?“ anders: Weil mir das
Herz höher schlägt. Weil es mir immer wieder passiert. Weil ich mich ausdrücken
kann. Weil ich mich manchmal selbst dabei vergesse. Weil ich in eine andere
Welt eintauchen kann. Weil ich die Atmosphäre in einem Raum und in mir
gestalten und verändern kann. Weil es mir gut tut. Weil es heilsam ist. Weil es
mich beruhigt. Weil es mich belebt. Weil ich atmen kann in der Musik. Weil ich
meine Stimme in anderen Stimmen hören möchte. Weil ich meine Stimmung
heben kann. Und weil ich Veränderungen in vielerlei Hinsicht erleben kann.
blue note am anfang klang das lied und jedesmal ein anderes - wie sollte ich es jemals wiedererkennen?
am anfang war das lied blau und ganz ganz gross, der quelle entsprungen, die sich unendlich vergoss. nun erkenne ich sie wieder als glanz und färbung meines ganz ureigenen lebens heute sind die lieder bunt und auch ganz gross der seele entsprungen, die sich mir anvertraut. (R.H.)
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1.5. Intuitives Musizieren als Kunst
Intuitives Musizieren ist eine Begegnung zwischen verschiedenen musikalischen
Elementen und den intuitiven, auditiven, sensitiven und taktilen Fähigkeiten des
Musikers. Die Begegnung gelingt dann zu einem besonderen, intensiven und
funkelnden Moment, wenn die Musik den Musiker trifft, und wenn der Musiker die
Musik trifft.
Kunst ist das, was mich unbedingt angeht
Paul Tillich hat einmal das Phänomen einer echten Begegnung in bezug auf die
Religion so ausgedrückt: „Religion ist im weitesten und tiefsten Sinn des Wortes
das, was uns unbedingt angeht“5. Dieses „unbedingte Angehen“ verstehe ich
auch in der Musik und in der Kunst überhaupt als zentralen Schlüssel zur echten
Begegnung. Kunst ist das, was einen unbedingt angeht. Musik ist das, was einen
unbedingt angeht. In der pädagogischen und therapeutischen Arbeit besteht eine
der Aufgaben darin, etwas davon, was den Menschen unbedingt angeht,
vermitteln und stützen zu können. Indem auf das gehört, geachtet und gesehen
wird, was den anderen unmittelbar in seinem Ausdruck befähigt, sich selbst zu
sein und sich Selbst zu entfalten.
begegnung eine begegnung ist an der spitze wenn der eisberg zu glühen beginnt: an der spitze in der spitze und aus der spitze - und rundum glühend darin bleibt. (R.H.)
Intuitives Musizieren beginnt da, wo etwas den Menschen unbedingt angeht, und
da, wo er ist, wie und was auch immer er im „Jetzt“ und im „Hier“ ist. Intuitives
Musizieren ist die Kunst, das, was einen unbedingt angeht, auch musikalisch
auszudrücken. Nur das wirklich authentische Suchen nach dem wahren
5 Paul Tillich, „Die verlorene Dimension“, Hamburg 1962, S. 26
21
persönlichen Berührtsein führt zu einem echten, künstlerisch-seelischen
Ausdruck.
Ein technisch perfekter musikalischer Vortrag kann so langweilig sein wie ein
abgedroschener Ohrenwurm oder so berührend wie eine Liebeserklärung oder
ein spannender Thriller. Da, wo ein Interpret die eigene Intuition wahrnimmt und
in eine entscheidende Handlung übersetzen kann, geschieht etwas
Geheimnisvolles, Persönliches, Berührendes. Mit seinem ganz ureigenen
Ausdruck und seiner persönlichen Sprache kann ein Zauber entstehen, der
zugleich einzigartig und doch nicht zufällig ist.
Ein tief empfundener, der Wahrnehmung und Authentizität verpflichteter Ausdruck
berührt und trifft. Die Worte „wahr“, „echt“ sind nur unzulänglich und ungenau, um
zu beschreiben, woran das stimmige, künstlerische Spiel und Werk Anteil hat.
Die Kreativität, die der intuitiven Regung entspringt, und die inspirierte Liebe
zu dem, was sich im Moment im Spiel ergibt, sind Oeffnungen, die eine Kunst
braucht, um authentisch, echt, wahr und schön zu sein.
1.6. Beispiel eines Einstiegs ins Intuitive Musizieren
„Achtet auf die Stille!
Was geschieht, wenn sich in einer Gruppe nichts ereignet?
Das ist die Wirklichkeit der Gruppe!“
(Al Huang)6
Die beiden folgenden Uebungen zeigen, wie aus der Stille und Konzentration ein
Weg in die Musik gefunden werden kann. Die Uebungen sind sowohl für
Anfänger wie für professionelle MusikerInnen gleichermassen herausfordernd.
Sie sind einfach, weil nichts Besonderes verlangt wird, und schwierig, weil
Konzentration und gesteigerte Aufmerksamkeit im Vordergrund stehen, nach der
6 Huang, Al Chung-Liang: „Mentoring: Das Tao vom Lehren und Lernen“, Ariston, 1999
22
Regel „low skill – high sensitivity“7, was soviel heisst wie: wenig technische
Fertigkeiten, aber hohe Empfindsamkeit/ Feinfühligkeit.
Die Uebungen eignen sich zum Einstieg in das intuitive Musizieren, weil sie die
innere und äussere Wahrnehmung gleichzeitig fördern und in einen
Zusammenhang bringen. Sie können sowohl im Einzel- wie auch im
Gruppenunterricht angewandt werden.
Uebung 1: Bewegte Stille
I Setze dich bequem auf einen Stuhl und konzentriere dich. Von den Füssen ausgehend spürst du den Boden, in Gedanken wanderst du durch den Körper zum Gesäss, setze dich möglichst ausgeglichen hin, so dass sich der Druck deiner Schwerkraft an den Kontaktstellen an Fusssohlen und im Gesäss gleichmässig verteilt. Vom Steissbein nach oben spürst du die Wirbelsäule, die dich gegen jede Logik trägt, versuche, die Schwerkraft nach unten in den Füssen, in dem Gesäss und in den hängenden Armen und Schultern zu spüren, lockere dich so gut wie möglich. Und versuche nun, die aufrichtende Kraft deiner Wirbelsäule zu spüren, vom Becken bis zum Scheitel, strecke dich leicht.
II In dieser Haltung lenkst du die Aufmerksamkeit auf Deinen Atem, indem du beim Ausatmen die Schwerkraft erfährst und beim Einatmen die aufrichtende Kraft. Verweile so lange so, bis dir die Haltung selbstverständlich ist. Und nun konzentriere dich auf dein Ohr. Fühle die Temperatur, gehe in Gedanken von der äussersten Ohrkante in einer Spiralbewegung langsam ins Ohr hinein, und auch wieder hinaus. Achte auf Geräusche von aussen, und auf Geräusche von innen. Versuche, die Stille, die eine bewegte Stille ist, eine Weile lang einfach auszukosten, zu geniessen, auszuhalten. In dieser Zeit kommen dir Gedanken, Bilder, und auch Klänge. Lass sie an dir vorbei und durch dich hindurchziehen.
Uebung 2: Klingende Stille
I Beginne wie in der ersten Uebung. Wenn du entspannt in der Stille bist, beginnst du ohne Anstrengung bei der Ausatmung zu summen, achte dabei auf eine lockere, entspannte Kieferstellung, und versuche, dein Summen zu hören.
- Was spürst du in deinem Ohr, deinem Kopf, deinem Körper?
- Was hörst du innen, was aussen?
II Ergänze deinen ersten Summton mit einem zweiten, den du im selben Atemzug anhängst. Im Einatmen nimmst du bewusst war, dass dir der Atem einfach geschenkt wird, ohne Dein „Zutun“. Wiederhole das oft und versuche, ein wenig lauter zu summen. Stelle dir vor, mit welchen anderen Klängen, Worten oder Bildern Deine nun klingende Melodie zusammentönen könnte.
- Hörst du noch andere Töne?
- Hast du Vorstellungen von Instrumentalklängen?
- Oder von anderen Stimmen?
In beiden Uebungen werden die Stille und die Konzentration geübt, und das
Hören auf innere und äussere Klänge verfeinert. Der Einstieg ins Musizieren ist
leichtgemacht, indem alles, auch „unschöne“ Töne und „Fehler“ willkommen
7 Paolo Knill, Kursunterlagen Dezember 2001
23
sind. Genau genommen gibt es da gar keine Fehler. Eine mögliche
Weiterentwicklung der Uebungen könnte folgendermassen aussehen:
Weiterentwicklung der Uebungen
a) Das gewonnene Material beschreiben: - Stille (Pause) - Atemrhythmus (Einatmen – Ausatmen) - Zweitonige kurze Melodie (Tonhöhe kann beschrieben werden, Intervallschritt) - Rhythmus aus der Wiederholung der zwei Töne b) Das gewonnene Material variieren: - wiederholen - beschleunigen, verlangsamen - Rhythmus verändern - Tonhöhen verändern - Lautstärken verändern
Aus dem erneuten Spielen können einzelne Elemente, Kurzmotive
herauskristallisiert werden und zu einer ersten intuitiven Komposition
zusammengefügt werden. Es ist dabei besonders darauf zu achten, dass das
Hören und die Pausen nicht verschwinden, sondern als gestaltende
Bedingungen/ gestaltendes Material stets präsent sind.
1.7. Intuitives Musizieren – Zusammenfassende Postulate
Intuitives Musizieren ist eine Kunst, die das musikalische Spiel in der Präsenz so gestaltet, dass die dabei erklingende Musik dem inneren intuitiven Kompositionsfluss entspricht.
Intuitives Musizieren kann geübt und die Erkenntnisse und Erfahrungen auf das allgemeine Musizieren nach Noten oder vorgegebenen Kompositionen angewandt werden.
Intuitives Musizieren ist erinnerungs- und ressourcenorientiert und entwickelt und verfeinert den eigenen persönlichen musikalischen Ausdruck.
Durch Intuitives Musizieren wächst das Selbstvertrauen ins eigene Können, und die Selbstkompetenz für den öffentlichen Auftritt wird gesteigert.
Intuitives Musizieren fördert ein Verständnis von Musikalität, das Begabungen an den Gaben erkennt, die da sind, und nicht an denen, die erwartet werden.
Intuitives Musizieren fördert ein Verständnis von Musikalität, das dem Hören und dem Ohr mehr verpflichtet ist als dem analysierenden Auge und der umsetzenden Hand.
24
2. Musik und Intuition
2.1. Intuition – eine Annäherung
„Erstens Intuition ist ein Faktum, und zweitens kann sie trainiert werden.“8 Dieser
Satz von Ruth C. Cohn leitet ein Kapitel über das Training der Intuition ein und
wirkte auf mich zunächst provokativ. Intuition ist ein Faktum, da konnte ich ganz
klar zustimmen, natürlich, was denn sonst, dachte ich. Punkt 2 schien mir
weniger deutlich, aber doch vielversprechend zu sein. Intuition kann trainiert
werden? Ja wie denn? Das scheint mir doch irgendwie ein Hoffnungsschimmer
zu sein für manche schwierige Situation, in der ich nämlich ganz heftig auf die
intuitiven Regungen warte. Oder verwechsle ich das mit der Inspiration? Oder
wie ist das mit dem Instinkt? Impuls ist auch noch so ein Reizwort?
Das folgende Gedicht von Rose Ausländer passt. Was sagt es aus über die
Intuition?
Schweigen I
Hinter allen Worten das Schweigen
Die Welt geht unter
wenn die Nacht das Licht verschlingt
die Erleuchtung einschläft und kein Taubentraum
erwacht
Ein blinder Engel küsst
deine Stirn
(Rose Ausländer)9
8 Ruth Cohn: „Von der Psychoanalyse zur themenzentrierte Interaktion“, S. 134 9 Rose Ausländer: „Hinter allen Worten, Gedichte“, Fischer TB 1998, S. 40
25
2.2. Was ist Intuition?
Das Wort Intuition ist aus dem lateinischen Verb „intueor, intuitus sum“
abgeleitet, was soviel heisst wie „1. hin-, anblicken, hinsehen und 2.a)
betrachten, erwägen, b) anstaunen, c) berücksichtigen“10. In der Wortbedeutung
schon liegt es, dass es nicht nur um das sehen, schauen, staunen geht, sondern
um das ansehen, hinsehen, anstaunen. Da wird also etwas vorausgesetzt, das
es anzustaunen und zu betrachten gibt. Intuition ist demnach ein Phänomen, das
sich auf etwas ausrichtet, indem es zwei Sachen miteinander in eine Beziehung
bringt. Das „Hinsehen“ kann also nicht nur als Reaktion auf etwas gedeutet
werden, sondern vielmehr auch als eine gegenwärtige, andauernde Begegnung
zwischen dem Hinsehenden und dem Hinzusehenden.
In der Intuition geschieht etwas Unmittelbares zwischen zwei Polen, das eine
Person einbindet in ein Faszinosum, das sich nicht in Raum- oder
Zeitzusammenhängen festhalten liesse. So kann Intuition ein Augenblick sein,
der so schnell wie ein Gedankenblitz durch einen hindurchfährt, dass man ihn
kaum erhascht, oder aber ein Moment, der wie eine Ewigkeit vorkommt und ins
Verweilen im Lebensfluss einlädt, in welchem das eine dem anderen folgen kann,
ohne dass man genau weiss, woher, warum und wie und wozu.
Dass es ein Hinsehen ist, sagt etwas aus über die Klarheit von solch intuitiven
Momenten. Intuition, intuitives Wissen kann nicht „falsch“ sein, das intuitive
Wissen entspringt einem bewussten oder unbewussten inneren
Erfahrungsschatz, und springt klärend und leitend („hinsehen ist gerichtetes
Sehen, ein Sehen, das eine Richtung hat) in den äusseren Erfahrungsschatz
hinein.
Ruth Cohn beschreibt die Intuition wie folgt: „Intuition kann wie ein Blitz aus
heiterem Himmel in unser Bewusstsein dringen. Oder aber sie kann auf einmal
da sein, in unserem Gehirn, ohne dass wir ihr Erscheinen bemerkt hätten. (...)
Die Erscheinung, die wir Intuition nennen ist gekennzeichnet durch Plötzlichkeit
und Gewissheit, ohne bewusstes Wissen um ihre Herkunft. Intuition erstreckt sich
meist auf den Bereich zwischenmenschlichen Geschehens, sie kann sich aber
auch auf etwas anderes wie z.B. Musik, Mathematik, das Wetter oder
10 Langenscheidt „Schulwörterbuch Latein“, Berlin, 19. Auflage 1989
26
Börsenkurse beziehen. Lösungswege für interpersonelle Probleme
künstlerischer, wissenschaftlicher oder praktischer Natur öffnen sich dem
Suchenden oft nach einer Pause wie z. B. Schlaf oder Schweigen.“ 11
2.3. Zum Training der Intuition
Intuition wird meist nicht als eine Fähigkeit betrachtet, die trainiert werden kann.
Meist denkt man, Intuition sei eine Art Gabe, über welche der eine ein wenig
mehr, der andere ein bisschen weniger verfügen kann. Ein Gespräch mit einer
Freundin führte zu interessanten Aussagen:
„Ich bin überzeugt davon, dass ich Intuition üben kann. Es geht in den meisten
Fällen nur darum, dass ich die Intuition überhaupt wahrnehme. Wenn ich ganz
bei mir bin, und mich frage, was nun ansteht, weiss ich intuitiv meistens ganz
genau, was ich tun soll oder möchte. Ich muss mich aber auch getrauen, die
Intuition anzuwenden. Und wenn ich sie anwende, ist es ein Risiko. Die
Bestätigung, dass es beim letzten Mal, als ich Intuition angewendet habe, auch
geklappt hat, gibt mir Mut und Kraft, ein Risiko einzugehen. Wenn es jetzt auch
wieder gut kommt, baut sich mein Vertrauen in die eigene Intuition allmählich auf.
Das heisst es für mich, Intuition zu üben: Das Vertrauen in mich selbst aufbauen.
Am Schluss habe ich eine tiefe Ruhe in mir, dann weiss ich, dass ich richtig
entschieden oder gehandelt habe. Baue ich auf das, was mir andere Menschen
raten, oder was mein Geldbeutel empfiehlt, ist es, als würde ich auf Sand bauen.
Ich werde mich immer nach irgendetwas richten müssen, und meinen Stand
vergeblich suchen. Baue ich auf meine Intuition, werde ich innerlich stark und
ruhig. Wer als ich selbst kann mir dieses Grundvertrauen geben, das so stark ist
wie Fels? Wenn ich mich in meiner Intuition übe, kann sie mir auch niemand
mehr nehmen.“12
Auch in Manager-Kreisen ist man zunehmend der Ueberzeugung, dass Intuition
und kreatives Denken gelernt werden und sich positiv auf Führungsstil und
Wirtschaftlichkeit der Betriebe auswirken können. Die Angebote von Kursen und
Büchern zu diesen Themen haben sich in den letzten fünf Jahren deutlich
11 Ruth C. Cohn, S. 134 12 Regine Meier, Gespräch vom 14.4.02, Bern
27
vermehrt. Das folgende Zitat ist dem Bestseller „Führung durch Intuition – eine
entscheidende Wende im Management“ entnommen:
„Es ist eine Sphäre, in der alles Wissen latent existiert, sozusagen schlummernd.
Dieses Wissen kann durch verschiedene Methoden geweckt und an die
Oberfläche des menschlichen Bewusstseins gebracht werden. Es kann aber
auch unwillkürlich und plötzlich aufwachen, sozusagen von selbst, und wie ein
Blitz der Erkenntnis bis an die Oberfläche des alltäglichen Wachbewusstseins
dringen. Das ist Intuition. Es ist so ähnlich, als würdet ihr für einen Augenblick
hinter die Kulissen schauen. Aber der Augenblick ist im allgemeineren so kurz,
dass er nicht bewusst wahrgenommen wird, sondern nur eine Spur davon im
Bewusstsein haften bleibt. Es ist so etwas wie eine Ahnung, ein Gefühl oder ein
sehr flüchtiger Gedanke. Das liegt daran, dass dieser Augenblick so kurz ist, und
auch daran, dass ihr in eurem Normalzustand zu langsam seid, um diesen
Augenblick ganz erfassen zu können. Wenn ihr euch selbst ein wenig
beschleunigt, die Frequenz insgesamt erhöht, könnt ihr solche Augenblicke der
Intuition intensiver wahrnehmen.“13
Der Normalzustand sei zu langsam für die intuitive Regung... ein Quäntchen
Wahrheit liegt schon darin, nur müsste meiner Ansicht nach nicht die Tempofrage
im Zentrum stehen, was eine quantitative Komponente ausmachen würde. Eher
ist die erhöhte Achtsamkeit auf das persönliche, innere Wissen zu lenken, um es
dem äusseren Tempofluss von Informationen gegenüberzustellen, was eine
qualitatives, aktives Training der Wahrnehmung inneren Reichtums bedeuten
würde.
13 Safi Nidiaye, u.a.; „Führung durch Intuition – die entscheidende Wende im Management“, Heyne 1999, S. 90
28
2.4. Intuition in der Musik
Das Schweigen und die Pause sind nach R. Cohn Orte, in denen die Intuition
eintreten kann. Nicht nur den Suchenden oder den Problem-lösenden Menschen
kann Intuition treffen, sondern ganz einfach auch den spielenden Menschen. Das
ist für die Musik eine zentrales und wesentliche Faktum:
Intuitives Spielen heisst, sich in einer Art schlafwandlerischer und gleichzeitig
höchst wachsamer Tätigkeit mit Tönen, Klangfarben, Rhythmen und Lautstärken
zu bewegen.
Intuition kann dabei „wie ein Blitz aus heiterem Himmel“ zu einem musikalischen
Einfall verhelfen, sie kann aber auch wie ein unsichtbarer Faden durch das
fortlaufend, erklingende Feld hin zu musikalischen Entdeckungen,
Interpretationen und Erkenntnissen führen.
Die Pause im Spielen oder im Musizieren sind die spannenden Momente, wo das
Spiel wie von alleine geht, in denen ein Musiker sich dem Spiel ganz hingibt. Das
Spiel antwortet auf sein Tun, ohne er selbst aktiv eine Antwort produzieren
würde. Manche Musiker haben gesagt, in ihren grössten und inspiriertesten
Momenten hätten sie das Gefühl, nicht sie selbst seien Schöpfer der Musik in der
Improvisation, sondern dass die Improvisation „von aussen“ käme, und nur durch
sie hindurchfliesse, um durch sie hörbar gemacht zu werden.14 Das „Spielen–
Lassen“ oder das „Sich-dem-Spiel-überlassen“ ist eine Art Schweigen oder
Pause in dem Musikspiel, in welchem auch Töne klingen können, die nicht
willentlich oder wissentlich angestrebt wurden.
Komme ich auf das Gespräch mit meiner Freundin zurück und auf den Mut und
das Risiko, das sie im Zusammenhang mit Intuition beschrieben hat, so liegt für
mich da der Kern der Sache auch für die Musik:
Musizieren kann von dem Willen abhängen, ein Instrument in die Hand zu
nehmen und ein beliebiges Stück zu spielen, oder Musizieren kann geschehen,
indem ich musiziere, um hinzuhören, was die Musik mir durch die Klänge
14 Vgl. Artikel „Jazz und Spiritualität“ in www.jazzorama.ch/event/radiotv/inhalt/spiritmore.html
29
entgegenbringt. Intuitives Spielen ist deshalb vorerst einmal der Improvisation
sehr verwandt. Intuition und Improvisation sind Schritte in ein Feld, in dem wir nie
genau wissen, was als nächstes erklingen wird.
Auch wenn nie klar ist, was als nächstes erklingt in dem Intuitiven Musizieren,
eines ist gewiss: das Vertrauen wächst, dass etwas erklingen wird – und sei es
ein Schweigen, eine Pause. Das bedeutet also:
Das Musizieren ist ein Feld, in welchem die Intuition geübt werden kann, ein
Feld, in dem das Vertrauen in eigene Melodien, eigene Töne, eigene Rhythmen
und eigene Ausdrucksstärke gestärkt werden kann!
2.5. Intuition – Inspiration – Impuls
Alle diese Worte haben etwas gemeinsam: sie beschreiben den Beginn einer
Veränderung. Die Veränderung kann in uns eingehen als plötzliche Idee, als
Gedanke, als Eingebung, sie kann geschehen in unserem Denken, Fühlen oder
Handeln. Diese Worte beschreiben eigentlich drei unterschiedliche Konzepte, um
etwas zu starten, ins Rollen zu bringen.
Noch vor der eintretenden Veränderung ist ein Moment, der allen gemeinsam ist:
Eine Art Warten, eine Pause, ein Stocken, eine Frage, Bereitschaft oder auch
Notwendigkeit zum Start in eine Bewegung.
Die Definitionen15 geben Aufschluss über die unterschiedliche Gewichtung dieser
„Start- und Veränderungs-Konzepte“:
Intuition (lat.): a) das unmittelbare, nicht diskursive, nicht auf Reflexion
beruhende Erkennen, Erfassen eines Sachverhalts od. eines komplizierten
Vorgangs; b) Eingebung, [plötzliches] ahnendes Erfassen.
lnspiration (lat.; Einhauchung): 1. schöpferischer Einfall, Gedanke; plötzliche
Erkenntnis, erhellende Idee, die jdm., bes. bei einer geistigen Tätigkeit,
weiterführt; Erleuchtung. Eingebung. 2. (ohne Plural) Einatmung; das Einsaugen
15 Duden Band 5, „Fremdwörterbuch“, 4. Auflage 1982, Mannheim/Wien/Zürich
30
der Atemluft (Med.); Ggs. Exspiration. Inspirativ: durch Inspiration wirkend;
Inspirator, der: jdm., der einen anderen inspiriert, zu etw. anregt.
Impuls (lat. Anstoss): 1. a) Anstoss, Anregung: b) Antrieb, innere Regung. 2. a)
Strom- od. Spannungsstoß von relativ kurzer Dauer, b) Anstoß, Erregung, die
von den Nerven auf entsprechende Zellen, Muskeln o.ä. übertragen wird (Med.).
3. (Physik) a) Produkt aus Kraft u. Dauer eines Stoßes, b) Produkt aus Masse u.
Geschwindigkeit eines Körpers.
In der Musik sind alle drei Konzepte anzutreffen. Natürlich ist es schwierig, sie
jeweils auseinander zu halten und genau zu bestimmen, welcher musikalische
Einfall nun eher auf einen Impuls, eine Inspiration oder auf die Intuition
zurückgehen kann.
Während die letzten beiden Konzepte der Wahrnehmung von äusseren Aspekten
sind, die im eigenen Fühlen, Denken und Handeln integriert werden können,
beruht die Intuition auf der Wahrnehmung des eigenen, inneren und mit sich
selbst stimmigen Ausdrucks. Intuitive Veränderungsmomente erfassen deshalb
den ganzen Menschen, während Impulse und Inspirationen sich auf einzelne
Gedanken, Bewegungen, Regungen beziehen können und als Bereicherungen
von aussen zur Veränderung beitragen. Intuitive Regungen sind dagegen immer
auf das latent bereits vorhandene, noch schlummernde Wissen, auf die innere
Weisheit bezogen.
3. Improvisation – ein Fenster zur Intuition
3.1. Improvisation im Instrumentalunterricht
Improvisation ist ein Weg, eine spielerische Möglichkeit, um Inspirationen,
Impulse und Intuitionen hörbar und spürbar umzusetzen. Improvisieren ist eine
simultan seelische, emotionale, geistige und körperliche Erfahrung des
Gestaltens von Veränderung.
Improvisierte Musik kann zum Spiegel unserer Befindlichkeiten und Fähigkeiten
auf nahezu allen Ebenen werden. Es ist eine der tiefsten und schönsten
Erlebnisse, das zum Ausdruck zu bringen, was man in seinem Innersten hört,
31
oder etwas davon ins eigene Spiel aufzunehmen, was man von aussen
vernimmt. Diese Prozesse sind dem Schöpfen und Gestalten von neuen Welten
vergleichbar.
Die Improvisation im Instrumentalunterricht kann auf ganz unterschiedliche Art
und Weise und mit sehr unterschiedlichen Intentionen und Zielen eingesetzt
werden. Einmal können bestimmte Akkordfolgen oder Skalen wie zum Beispiel
für eine Blues- Improvisation im Vordergrund stehen, ein anderes Mal kann ein
musikalisches Motiv in Variationen erklingen, oder ein bestimmter Rhythmus oder
Puls die Grundlage für eine Improvisation werden. Zeitgenössische
Spieltechniken können exploriert werden, ein Bild oder eine Stimmung kann
musikalisch ausgedrückt werden, etc.
Was ist denn Improvisation?
Improvisation (lat.)16: 1. das Improvisieren, Kunst des Improvisierens. 2. ohne
Vorbereitung, aus dem Stegreif Dargebotenes; Stegreifschöpfung. [an ein Thema
gebundene] musikalische Stegreiferfindung u. -darbietung.
Improvisator: jdm., der etwas aus dem Stegreif darbietet, Stegreifkünstler.
improvisieren : 1. etwas ohne Vorbereitung, aus dem Stegreif tun; mit einfachen
Mitteln herstellen, verfertigen. 2. a) Improvisationen (2) spielen; b) während der
Darstellung auf der Bühne, seinem Rollentext frei Erfundenes hinzufügen.
Im-pro-videre heisst also etwas „nicht im Voraus zu Sehendes“, oder im Fall von
Musik etwas „nicht im Voraus zu Hörendes“ . Bei Fritz Hegi lese ich:
„Das Unvorhergesehene gibt der Improvisation den Namen: Im-pro-viso. Es ist
vergleichbar mit dem Zulassen von Zufall und eröffnet die faszinierende
Möglichkeit, in die Zukunft zu horchen. Das Ungeplante, das Vorher-nicht-
Gesehene, das Ueberraschende fällt in den Raum vor uns, sozusagen in die
nicht-gedachte Zeit vor uns. Dadurch wird die Improvisation zum Feld der
Erfindung, der „Anzeichen des Neuen“ (Weymann 1989) und schliesslich zur
Urquelle der Kreativität.“17
In jedem Fall der Improvisation wird sicherlich ein neues Feld betreten, ein
sogenanntes „Stegreifspiel“, eine neue musikalische Wendung erklingt, wie sie
16 Duden Band 5, „Fremdwörterbuch“, s.o. 17 Fritz Hegi, „Uebergänge zwischen Sprache und Musik“, S. 391
32
nie zuvor getönt hat. Die Improvisation ist untrennbar verbunden mit dem
Augenblick, in dem sie entsteht, und mit dem Musiker, der sie spielt. Er ist
Schöpfer und Erfinder in dem Moment, indem er beginnt, und bleibt es in einer
gespannten, präsenten Tätigkeit bis zum Schluss. Auch jede Pause gehört zum
Spiel sowie jeder Laut, jedes Atemholen, jede dynamische Veränderung, alles
entsteht in seinem Fluss.
Jeder Musiker findet in der Improvisation eine Ausdrucksmöglichkeit, die
einzigartig ist. Dieser Akt ist vergleichbar mit der Entstehung der Welt, wie sie in
allen Kulturen in irgendeiner Weise überliefert wird. Improvisieren bedeutet
deshalb auch, ein Teil jener Kraft zu werden, die aus dem Nichts – oder dem
„Logos“ - eine Welt entstehen lässt.
Die Schöpfungsgeschichten haben alle etwas ähnliches: Meistens wird eine
Landschaft beschrieben, öd, wüst, leer, still, eine blaue tiefe See, ein Tropfen
Milch – und sonst nichts. Das „sonst nichts“ wird dann mittels der Begegnung
eines Schöpfers oder eines Schöpferpaars zum Beginn der Welt, indem der erste
Schritt beschrieben ist als ein Akt, ein handelnder oder sprechender Akt. Es ist
ein Akt, in welchem der „Logos“ erkennbar, sichtbar, fühlbar wird, ein Akt des
Beginnens von etwas Neuem. Die SchöpferInnen sind Agierende in der
beschriebenen Landschaft, sie sprechen, schreien, lachen, tanzen, kochen oder
spielen!
In meinem Verständnis klingt der „Logos“ wie ein Lied, ein Klang, ein Ton, ein
Wort, ein Geräusch – der Logis-Akt hat Rhythmus, Melodie, die Farbe einer
Stimme, die das „Sonst-nichts“ bewegt. Es entsteht daraus eine Choreographie
von Bewegungen, sei dies in der Sprache, im Bild, im Tanz, in Skulpturen, die
geschaffen werden, in der Musik und in der Reaktion der jeweils vorhandenen
Materialien.
In dem Akt enthalten ist eine Entscheidung, eine intuitive Handlung, daraus
wächst ein Prozess und ein Fortschreiten, eine Kette von Akten wird ausgelöst.
Was anderes ist Improvisation? Was anderes ist Intuitives Musizieren? Was
anderes ist Kunst?
33
Aus dem „Nichts“ schöpfen, aus dem „Vollen“ schöpfen, oder einfach aus dem,
„was sich eben gerade zeigt“, ist lernbar. Dieses Schöpfen führt an die Quelle der
Kreativität und Ausdruckskraft. Dass diese Ausdrucksfähigkeit einen Bezug zum
„Logos“ haben kann, heisst für mich, dass alles, was sich echt und wahr anfühlt,
einer inneren Logik und Stringenz entspricht. In der Improvisation befinden wir
uns in einem Feld, das ganz nahe an diesem „Wahren“ dran ist.
Eine Freundin beschreibt mir ihre Erfahrungen in der Stimmimprovisation:
„Die Stimme führt mich ihre und meine Wege, wenn ich singe. Es kann wie eine
Reise sein, die ich antrete, ohne das Ziel zu kennen. Ich entdecke Landschaften
mit Farben, Bildern, Worten, Stimmungen, die durch die Töne vor meinem
inneren Auge entstehen. Sie können auch mein Gefühl für meinen Körper
verwandeln, mich hell, dunkel, breit, mächtig oder windig machen. Und genauso
umgekehrt hat die Haltung oder Bewegung des Körpers Einfluss auf die Töne.
Wenn ich frei singe (töne), dann ist der Geist immer wach und bewusst dabei,
weil er nah am Ton ist. Es ist ein Innen-Sein in der Stimme, jedoch durch das
intensive Zuhören auch ein Aussen-Sein, ja, oft ein Mich-Wundern über die
unendliche Vielfalt, die in der Stimme möglich ist, wenn ich sie suchen,
entdecken, eben reisen lasse.
Es gibt eine Wahrheit in den Tönen, die sehr einfach und jeder
Ueberinterpretation abhold ist. Sie ist an das innerste, wahrhaftige und sinnvolle
Leben gebunden. Die Stimme führt mich dahin, wo ich mitgehen kann und mich
wiederfinde. Und nicht nur das Tönen – auch das Hören auf die Stille und auf die
Geräusche der Umgebung ist Teil dieser Reise. Am ehesten ist es zu vergleichen
mit einem inneren Gespräch, das etwas erzählt, manchmal zum Gebet wird, und
im Ausdruck sich öffnet für das, was das Herz sucht und verstehen will.“18
Musizieren wird von Musikern und Hörern nicht selten als spirituelles Erlebnis
empfunden. Manche Musiker haben gesagt, dass sie in ihren inspiriertesten
Momenten das Gefühl hätten, nicht selbst SchöpferInnen der Musik zu sein,
sondern dass die Improvisation von aussen käme, und nur durch sie
hindurchfliesse und durch sie hörbar gemacht würde.
Heidegger schreibt im Zusammenhang über die Entstehung des Kunstwerkes:
„Zum Wesen des Werkes gehört das Geschehen der Wahrheit.“ Und er fragt
18 Beatrice Mahler, Theaterpädagogin, Basel, April 2002
34
weiter unten: „Welchen Wesens ist die Wahrheit, dass sie ins Werk gesetzt
werden kann oder unter bestimmten Bedingungen sogar ins Werk gesetzt
werden muss, um als Wahrheit zu sein?...Was ist die Wahrheit, dass sie als
Kunst geschehen kann oder sogar geschehen muss?“19
In der Stegreifschöpfung Musik ereignet sich ähnliches wie in einem Gespräch,
einer Skizze, einer spontanen Choreographie – ein Ton/Wort gibt den
anderen/das andere. Thematisch kann ein Motiv ein Grundton, ein Rhythmus
vorgegeben sein – doch wie das ganze musikalische Gespräch verläuft, ist
abhängig von dem inneren Logos und dem Moment, sowie von der Intensität,
Präsenz und der Sensitivität des Musikers dem entstehenden Werk gegenüber.
In der Improvisation wie auch im Gespräch gibt es langweilige, tödliche, brisante,
spannende, erregende oder beflügelnde Momente... – die Improvisation mit
Intuitivem Musizieren zu verbinden ist eine empfindsame und anspruchsvolle
Kunst, die sich der höchstmöglichen Aufmerksamkeit, Sensitivität und
Verbindlichkeit zum entstehenden Werk verpflichtet.
Improvisation im Instrumentalunterricht einzubringen bedeutet also nebst der
Entfaltung der musikalischen Fertigkeiten: Wir entdecken unzählige
Möglichkeiten der Entfaltung, des freien Spiels, der Einfälle, der Zufälle, der
Ueberraschungen, des Unerwarteten. Das „Fremde“, das „Fehlerhafte“, das
„Andere“ kann im freien Spiel exploriert werden, und als das Eigene erlebt,
weiterentwickelt oder verworfen werden. Es geht dabei weniger um Aesthetik als
um Authentizität, Echtheit und Verantwortung der Musik, dem Ohr und der Stille
gegenüber, die man gebrochen hat, um zu formen, was in ihr liegt.
Zusammenfassend liegt die Grosse Chance der Improvisation und des Intuitiven
Musizierens im Instrumentalunterricht in der Förderung der musikalischen
Ausdrucks-, Vorstellungs- und Gestaltungskraft.
Improvisation ist ein Feld, worin sich Intuition, Inspiration, Impuls, und Intellekt die
Hand reichen zum Tanz mit dem musikalischen Material. Ein Feld, in welchem
die Intuition und das Vertrauen auf eigene Gestaltungs- und Ausdruckskraft
trainiert werden kann.
19 Martin Heidegger, „Der Ursprung des Kunstwerkes“, S. 56
35
3.2. Die Elemente der Musikimprovisation
3.2.1. Was Improvisieren und Architektur verbinden
„Um gut zu komponieren braucht man nur wenige Elemente, aber auch von
diesen soll jedes eine Persönlichkeit sein – eine starke Persönlichkeit.“
„Die Musik ist Zeit und Raum wie die Architektur. Musik und Architektur
hängen vom Mass ab.“
„Was ist das für eine Regel, die alles ordnet, alles verbindet?“
„Die Komposition von Kunstwerken wird von Regeln geordnet; diese Regeln
können feine, bewusste Methoden sein; sie können auch banal angewandte
Schablonen sein.“
„Der Künstler aber ist ein aussergewöhnlich, unendlich empfindliches
Medium; er erfühlt und erkennt die Natur und übersetzt sie in seine eigenen
Schöpfungen. Er erleidet ihr Verhängnis und bringt es zum Ausdruck.“20
Diese Sätze stammen von einem bewundernswerten Architekten, nämlich von Le
Corbusier. Le Corbusier hat den „Modulor“ erfunden, weil er darum gerungen hat,
zwei verschiedene Messinstrumente, nämlich das menschliche Mass des
„Fusses“ und das arithmetische dezimale Mass des „Meters“ in ein Verhältnis zu
bringen. Was er gefunden hat ist ein neues, ein menschliches Mass: den
„Modulor“. Le Corbusiers neues Mass ist die Höhe des Solarplexus eines sechs
Fuss grossen Mannes und misst genau 113 cm. Hält der Modulor seine linke
Hand locker über sein Haupt, so misst man vom Solarplexus bis zur Fingerspitze
noch einmal 113 cm. Die Gesamthöhe des Modulors von Kopf bis zur erhobenen
Hand misst also genau 226 cm.
Nachforschungen und Messungen haben ergeben, dass sowohl bei den
Aegyptern, in Mesopotamien, bei den alten Römern wie auch bei den Griechen
dieses Mass nachzuweisen ist. Die Variationen des Masses entstehen aus seiner
Verdoppelung, Verkleinerung, dem goldenen Schnitt sowie dessen Verlängerung
oder Verkürzung. Mit diesen Elementen lassen sich unzählige Raumeinteilungen
vornehmen, die den Vorteil haben, dass sie a) harmonisch sind und b) die
20 Le Corbusier: „Der Modulor“, S. 26ff (Kapitel Chronologie)
36
Persönlichkeit und die Freiheit des „spielenden“ Architekten durchscheinen
lassen.
Die Entdeckung Le Corbusiers kommt der Erfindung der Buchstaben nahe, den
sieben Zeichen der Notenschrift, den Elementen des Kosmos und der Natur:
Allen diesen Zeichen ist gemeinsam, dass sie aus einfachen, zahlen- und
grössenmässig überblickbaren Elementen bestehen und Regeln, Normen und
Gesetze beschreiben, die durch die Begrenzung des Materials unbegrenzte
Möglichkeiten zu (harmonischen) Kombinationen zulassen.
Der „Modulor“ ist in verschiedenen Kulturen und Künsten zu finden: er ist
gewissermassen eine Verkörperung eines aesthetischen Prinzipes. Er erinnert an
Leonardo da Vincis „Goldenen Schnitt“, an Labans Darstellung des Menschen im
Kubus, an Johann Sebastian Bachs Geometrie in den Fugen und Kantaten
(Berechnung der Takte, Wiederholungen, Variationen und Aufbau der
Komposition), an barocke Gartenanlagen in Versailles etc.
Le Corbusier erklärt sein gefundenes Arbeitsmass einem befreundeten
Architekten folgendermassen: „ ... dass der Modulor ein Arbeitswerkzeug ist, ein
genaues Werkzeug; Sagen wir, er sei eine Klaviatur, ein gestimmtes Piano. Das
Piano ist gestimmt, es bleibt ihnen überlassen, gut darauf zu spielen, und das ist
das, was sie angeht. Der Modulor schenkt kein Talent und noch weniger Genie.
Er macht die Schwerfälligen nicht schlau; er bietet ihnen aber die Bequemlichkeit,
die aus der Verwendung sicherer Masse hervorgehen kann. Aber sie sind es, die
aus dem unbegrenzten Vorrat der „Modulor“- Kombinationen zu wählen haben.“21
Auf die Musikimprovisation übertragen, könnte das bedeuten, dass es sinnvoll
wäre, sich auf die Elemente der Musik zu besinnen! Dass ich die Intuition als
eines der tragenden Elemente in der Improvisation wahrnehme, ist bereits
erläutert. Weitere Elemente sind mehr analytischer, intellektueller Art.
21 Le Corbusier, „Der Modulor“, S. 132f
37
3.2.2. Das musikalische Material
Notierte Musik lässt sich als Materie relativ trocken beschreiben. Musik besteht
aus den Elementen
- Rhythmus - Klang - Melodie - Dynamik - Form
Wird Musik gespielt, also von dem Notenblatt weg oder aus der Stille heraus ins
Klingen gebracht, kommen mehrere Elemente dazu, die mit dem Musiker selbst
in Zusammenhang stehen und die meistens unter dem Terminus „Begabung“
daherkommen:
- die technische Fertigkeit - die Ausdrucksstärke - die Spontaneität - die Interpretation - die Gestaltung - das sichere Auftreten - ...etc.
„Ich kann eben nicht improvisieren!“ – das ist eine Aussage, die ich nicht nur von
Laien, sondern auch von vielen Kollegen und professionellen Musikern höre. Ein
allzu freies offenes Improvisations-Feld kann dazu verleiten, einfach drauflos zu
spielen und am Ende zwar mit einem guten Gefühl dazusitzen, aber nicht mehr
genau zu wissen, was alles darin geschehen ist und wozu. Es kann eine
frustrierende Leere zurückbleiben, Unsicherheit und das Gefühl, eigentlich
„Nichts“ gespielt zu haben.
Das Spielen in einem leeren Zeit-Raum ist eine Herausforderung, vergleichbar
dem Spiel mit Farbe und Pinsel auf einem weissen Blatt Papier. Ist das Papier
noch undefinierbar gross, kann die Herausforderung und Unsicherheit so gross
werden, dass man nicht weiss, wo beginnen, oder dass ein erster zaghafter
Versuch, einen Punkt zu setzten auf dem grossen Bogen, unsichtbar bleibt. Es
kann dann sehr hilfreich sein, kleinere Formate zu wählen, nur eine Farbe bereit
zu stellen, oder eine einfache Form vorzugeben.
Im allgemeinen empfiehlt es sich, besonders mit Laien, aber auch mit
professionellen Musikern, sehr reduziert und in kurzen Einheiten zu arbeiten. Der
Einstieg wird dadurch sehr erleichtert, anfängliche Aengste und Bedenken
38
verfliegen, und die Erfahrungen führen sehr schnell in das Erlebnis des
Musizierens hinein.
Für das Intuitive Musizieren und die Improvisation im Allgemeinen erachte ich die
folgende Einteilung der musikalischen Phänomene von Paolo Knill22 als sehr
hilfreich:
Das „Drei-K(lang)-O(h)r“: kkkor K: Klangquelle Stimme irgendein Instrument metall./hölzern. Instr. etc. K: Klangmaterial Geräusch Töne/Klänge Konsonanten/Vokale Klopftöne etc. K: Klangeigenschaften laut leise lang kurz O: Organisationsprinzip Partituranweisung Wiederholung od. Veränderung Dialog/ Solo – Tutti
Harmonie, Stimmung, Puls etc.
R: Rahmen Zeit (Anfang und Ende) Raum Choreographie
Mit dieser Einteilung lassen sich Improvisationen sehr differenziert anleiten und
beschreiben. Indem die fünf Phänomene Klangquelle, Klangmaterial,
Klangeigenschaft, Partituranweisung und Rahmen vorgegeben und beschrieben
werden, ergeben sich Anhaltspunkte, um eine Improvisation erneut anzugehen,
Wünsche zu formulieren, Wiederholungen zu machen und am improvisierten
Werk weiterzuspielen.
22 Paolo Knill, Seminar „Musikerziehung“, Dezember 2000
39
3.2.3. Intuition und Intellekt als Kernelemente der Improvisation
Ein Zitat von Stephen Nachmanovitch brachte mich zum Nachdenken über den
„Intellekt“ als gestaltendes Element in der Improvisation. „Lets return to
Michelangelo’s idea of removing apparent surfaces to reveal or liberate the statue
that had been buried in the stone since the beginning of time. Michelangelo
claimed that he was guided by a faculty he called intelleto. Intelleto is intelligence,
not of the merely rational kind, but visionary intelligence, a deep seeing of the
underlying pattern beneath appearences.“23 Michelangelo erkennt im rohen Stein
die noch ungeformte, ungesehene, aber bereits vorhandene und vorstellbare
Skulptur. Als Bildhauer schälte er das Werk aus dem Stein heraus, nicht weil er
etwas neues kreiieren will, sondern weil er sich an das herantastet, was er im
Stein zu spüren weiss und erkennt: das innere Auge und die intellektuelle
Vorstellungs- oder Schaffenskraft leiten den Bildhauer hin zum verborgenen
Werk. Die Intuition ist dem Künstler dabei die eine Stimme, die ihn führt. Der
Intellekt ist die andere Stimme, sie sieht die Skulptur vor ihrer Existenz, sie
erkennt Muster, die sich im Laufe der Arbeit zeigen.
„Wirkliche Weisheit kann nur über Intuition erlangt werden. Intuition ist ein Modus
höchst empfindlicher Wahrnehmung, ein spirituelles „Sehen“. Der Intellekt denkt,
erörtert und folgert, was sein könnte; er kann nur zu einem Schluss kommen, den
er schon kennt. Doch die Intuition nimmt das, was ist, direkt wahr. Sie ist eher ein
„Begreifen“ als ein „Verstehen“.“24 Was der Stein für Michelangelo ist, ist die Zeit
für den Musiker. Die Intuition erfasst und nimmt wahr, der Intellekt gestaltet und
formt:
- In einem freien Zeitrahmen zu spielen beginnen heisst, aus der Stille heraus
die Zeit, die verstreicht, zu formen mit Tönen, Geräuschen und Klängen.
- Zeit wird geformt mit Tönen, die erklingen und wieder verklingen, die Töne
sind nicht neu, sie sind schon immer dagewesen, latent, und der Musiker
bricht sie aus der Stille heraus.
- Gestaltend spielen heisst, intuitiv und intellektuell teilzuhaben am Dialog
zwischen dem Material, der Idee und dem Werk.
23 aus: Stephen Nachmanovitch: „Free play“, S. 31 24 aus: Dane Rudhyar: „Die Magie der Töne, Musik als Speigel des Bewusstseins“, S. 99
40
3.3. Improvisation und Intuitives Musizieren
„Der Künstler ist kein Sonntagskind des Lebens: Er hat kein Recht, pflichtlos zu
leben, er hat eine schwere Arbeit zu verrichten, die oft zu seinem Kreuz wird. Er
muss wissen, dass jede seiner Taten, Gefühle, Gedanken das feine unantastbare
Material bilden, woraus seine Werke entstehen, und dass er deswegen im Leben
nicht frei ist, sondern nur in der Kunst.“25
Wer auch immer Musikunterricht erteilt oder selbst musiziert, sollte sich dessen
bewusst sein, dass Musik auch auf das „Machen“ von Rhythmus und Tonhöhen
reduziert werden kann. Eine Improvisation kann gestaltet werden nach gewissen
Regeln (z.B. in der klassischen Musik das Spielen einer freien Kadenz, im Jazz
eine Improvisation über die d-moll-Blues-Skala nach vorgegebenen Harmonien),
oder sie kann freier bis ganz frei gestaltet werden, atonal, ohne Puls, ohne
vorgegebene Harmonien etc.
Improvisation als Begegnung mit der Kunst des Intuitiven Musizierens meint
zusätzlich, dass die Musik, die erfunden und gespielt wird, intuitiv gefunden und
hinhörend gestaltet wird. Wird ein Puls oder eine harmonische Abfolge hörbar, so
geschieht das in der Musik, im Moment, in welchem gespielt wird. Weil es sich so
ergeben hat. Intuitives Musizieren meint das höchst eigen-sinnliche, authentische
Spiel, bei welchem das Gestalten der musikalischen Elemente gerade durch die
persönlichen intuitiven und intellektuellen Elemente des Musikers selbst
mitgeprägt werden.
In den meisten Fällen beginnt das intuitive Spielen aus der Pause, der Stille und
Konzentration heraus und führt direkt über das Hinhören in den Prozess der
Veränderungen und Ueberraschungen. Durch gezielte Reflexion wird während
oder nach dem Spielen das musikalische Material wahrgenommen, wiederholt,
variiert, weiterentwickelt, gestaltet. Daraus wächst im Laufe der Zeit eine
persönliche, authentische Spielweise, eine unverwechselbare musikalische
Sprache.
Die Intuition und der „intelleto“, wie es Michelangelo verstanden hat sind die
persönlichsten, stärksten und deshalb auch tragendsten Elemente in der
25 Kandinski, S. 135f
41
Musikimprovisation als Intuitives Musizieren. Sie öffnen das Tor zur Seele und
zum Herz.
Zusammenfassend halte ich fest:
Intuitives Musizieren kann – wie intellektuelles Musizieren auch – gelernt werden.
Die Musik lebt durch den Künstler und seine Ausdrucksfähigkeit.
Die persönliche musikalische Ausdrucksfähigkeit kann durch das freie Spiel entfaltet und gestärkt werden.
Die Worte „wahr“, „echt“ sind nur unzulänglich und ungenau, um zu beschreiben, woran das stimmige, künstlerische Spiel und Werk Anteil hat.
Wer Zugang zu seinen intuitiven und intellektuellen Fähigkeiten erhält, hat „Ausdrucks-Talent“.
Ein tief empfundener, der Wahrnehmung und Authentizität verpflichteter Ausdruck berührt und trifft.
42
TEIL II Kunstvermittlung
Spielen ist die Weise,
wie ein Mensch
seinen Möglichkeiten
auf der Spur bleibt.
(F. Nussbaumer)
43
4. Kann „Kunst“ gelehrt werden?
„Auf eine geheimnisvolle, rätselhafte, mystische Weise entsteht das wahre
Kunstwerk „aus dem Künstler“. Von ihm losgelöst bekommt es ein
selbstständiges Leben, wird zur Persönlichkeit, zu einem selbstständigen, geistig
atmenden Subjekt, welches auch ein materiell reales Leben führt, welches ein
Wesen ist. Es ist also nicht eine gleichgültig und zufällige Erscheinung, die auch
gleichgültig in dem geistigen Leben weilt, sondern, wie jedes Wesen besitzt es
weiterschaffende, aktive Kräfte. Es lebt, wirkt und ist an der Schöpfung der
besprochenen geistigen Atmosphäre tätig.“ 26
4.1. Das freie Spiel – ein Weg zur Ausdrucksschulung
Wie können Schüler zum Intuitiven Musizieren angeleitet werden? Wie können
sie den eigenen musikalischen Ausdruck finden und entwickeln? Was fördert
Begabung?
Hat das intuitive Musizieren und das improvisierende Spiel auf das Spiel nach
Noten einen Einfluss? In welchem Zusammenhang stehen persönliche
Ausdruckskraft und Interpretation von Werken? Wann spielt ein Schüler, was ich
ihm sage und wann findet er selbst seine Interpretation?
4.1.1. Was die Musik zum Klingen bringt
„Mozart würde sich im Grab umdrehen, wenn er dich spielen hörte!“ – „Schon
wieder hast du denselben Fehler gemacht!“ Solche und ähnliche Sätze sind an
einem nachahmenden Spiel orientiert, und können, je nach Tonfall, auch
akzeptabel sein. Aesserungen, die das „Falsch-, und Schlecht – Spielen“
beschreiben, sind jedoch meistens die besten Motivationskiller im
Musikunterricht.
Es könnte anders sein, nicht? Könnte das „Fehlerspiel“ und das „Schlechtspiel“
vielleicht sinnvoll in das Lernen integriert sein? Könnte nicht das Unschöne, das
Abscheuliche, das Lärmige, das Ohrenbetäubende (wie ein „Sudelheft“ oder das
26 Kandinsky, „Ueber das Geistige in der Kunst“, S. 132
44
„Möglichst-unleserliche-Unterschriften-üben“) nicht zu spassvollen und
wunderbar expressiven Momenten hinführen?
Ein Stück ab einem Notenblatt spielen zu können, ist bereits eine hohe
Anforderung. Das visuelle Erkennen der Notenhöhe, der Notenwerte, der Struktur
eines Stückes und die motorische Umsetzung setzen voraus, dass eine Melodie
als Abstraktes gelesen werden kann. Die Gefahr, dass die Spiellust, die
Neugierde, der Mut und das Vertrauen auf dem Weg zum Musikstück verloren
gehen, ist gross, und abhängig von den Erfahrungen, die ein Schüler macht. Die
einseitige Konzentration auf die Noten kann (muss nicht, aber kann) überfordern
oder frustrieren, wenn das „Ereignis Musik“, sich nicht einstellt. Es ist deshalb
sinnvoll, den Schülern die Gelegenheit zu Spielen und Erlebnissen zu geben, in
denen das eigene kreative Gestalten entdeckt und beschrieben werden darf.
Die Frage nach dem „Wie macht man denn das?“ ist bestimmt nicht einfach zu
beantworten. Es ist hinzuweisen auf die Literatur, die in jüngster Zeit in der
phänomenologisch orientierten Pädagogik erschienen ist27. Ein Fundus ist das
Buch „Free Play“ (1990) von Stephen Nachmanovitch. Er beschreibt, woher die
Kunst im weitesten Sinne kommt, warum wir schöpferisch tätig sind, und was wir
lernen können, indem wir einfach tun, handeln, agieren. Er schreibt über den
Fluss der ungehinderten kreativen Energie, über die Freude und Lust, sich
künstlerisch zu betätigen in allen möglichen Variationen. Als innere Quellen einer
spontanen kreativen Leistung nennt er:
„These interreflecting themes, the prerequisites of creation, are playfullness,
love, concentration, practice, skill, using the power of limits, using the power of
mistakes, risk, surrender, patience, courage, and trust.“28 Dieser Satz tönt wie
ein Rezept, von allem eine Prise:
Spielfreude – Liebe - Konzentration - Uebung - Fähigkeiten - die Kraft der Grenzen - die Kraft der Fehler - etwas riskieren - sich ergeben - Geduld - Mut - Vertrauen
Alle diese Worte haben eines mit der Musik gemeinsam: sie können nicht
„gemacht“ werden, sie ereignen sich im Erlebnis. Musizieren ist ein
ganzheitliches, ästhetisches Erlebnis. Musik spielen weckt einerseits Spass,
Begeisterung und Freude, fordert aber auch Geduld, Mut, Vertrauen – und birgt
27
siehe Literaturverzeichnis 28 Stephen Nachmanovitch: „Free play“, S.
45
unweigerlich auch die mühevollen Momente, die jeden vor die Frage nach dem
Sinn und dem Ziel des Musizierens stellen.
Das Erlebnis Musik ist im weiteren Sinn ästhetische Erziehung. Dahinter steht die
Ueberzeugung, dass Kunsterziehung ein wichtiger Beitrag ist auf dem Weg zum
mündigen Menschen, „einem Menschen, der fähig und bereit ist, seine
Umgebung aktiv zu erfahren und Beziehungszusammenhänge herzustellen.“29
Alles kreative Tun hat einen Bezug zum Leben, zu einer bestimmten
Weltanschauung, und zum Menschenbild, das wir in uns tragen. Was leitet uns
letztlich in unseren Intentionen? Die Erfahrung von Chaos, oder von Leere und
Stille steht der schöpferischen aktiven Fähigkeit, zu formen und zu gestalten
gegenüber.
Eine wesentliche Aufgabe im kreativen Tun liegt deshalb in der Stärkung der
Lebensgewissheit. Lebensgewissheit wecken heisst soviel wie: die innere Quelle
Intuition und die äussere Quelle Inspiration gleichzeitig in die prozess- und
werkorientierte Erfahrung sprudeln lassen.
Im freien künstlerischen Ausdruck wächst die Zuversicht, dass das Chaos Form
gewinnt: durch das Gestalten in der Kunst und im Spiel.
4.1.2. Motivation, Begabung und Autodidaktisches Lernen
In der Diskussion um das Musizieren fallen immer wieder zwei Begriffe, die ich
als die „schwarzen Schafe“ in den Vordergrund rücken möchte: die Motivation
und die Begabung, gepaart mit einem dritten Begriff: mit dem autodidaktischen
Lernen.
a) Die Motivation
Das Thema „Wie motiviere ich meine SchülerInnen“ ist ein Dauerbrenner in der
MusiklehrerInnenfortbildung der letzten Jahrzehnte. Ausgangssituation ist eine
„klassische“ (im Sinn von typische) Stunde, in welcher das Augenmerk der
Lehrperson auf einem gezielten, fördernden und fordernden Unterricht liegt. Das
ausgewählte, vorliegende Stück, an dem ein Schüler gerade spielt und übt, soll
29 R.Seitz: „Kunst in der Kniebeuge“, S. 11
46
erarbeitet und ausgefeilt. Da, wo ein mit seinen technischen Fertigkeiten steht,
wird angesetzt und sorgfältig weiterentwickelt, was in seinen Möglichkeiten liegt.
Motivierend sind, in meinem Erfahrungsschatz, vor allem diejenigen Uebungen
und Erfahrungen, die ein Schüler zu eigenen Ueberlegungen und Ideen, wie sie
etwas Bestimmtes erreichen können, anregen. Wie aber rege ich Schüler zu
eigenen Ideen/ Improvisationen und intuitivem Musizieren und Komponieren an?
Wie bringe ich die kreative Eigenleistung der Schüler in Fluss?
Zum Beispiel: Rhythmusindifferenz:
Eine Schülerin (12-j.) hat auch nach Wochen, in welcher wir Viertel und Achtel zu
unterscheiden versuchen, die Tendenz, alle Notenwerte gleich lang zu spielen.
Sie scheint nicht zu verstehen, dass es einen Puls gibt, der sich regelmässig
durch das Stück zieht wie ein Herzschlag, und sie kann theoretische
Klopfübungen, die sie an und für sich gut beherrscht, nicht auf eine Melodie in
einem jeweiligen Stück übertragen.
Ist diese Schülerin jetzt unmusikalisch, unbegabt? Die Eltern melden sich und
sagen, sie hätte halt einfach kein Taktgefühl... – Während einer mehrwöchigen
Zeit baue ich Intuitives Musizieren in die Unterrichtsstunde ein.
Folgende Uebungen entwickle ich aus der Frage: Welche Gaben zeigt mir diese
Schülerin? Wo liegen ihre Ressourcen? Welches ist ihre kreative Eigenleistung?
- Die Schülerin darf die Stücke ihrer freien Eingebung nach „a-rhythmisch“ gestalten. Wir machen Aufnahmen von ihrem Spiel, hören es uns an und assoziieren, wonach es klingt. „Murmeln“, „ein Bach“, „Gehende Schritte“ sind solche Assoziationen gewesen.
- Roboterspiel: Die Schülerin spielt das Stück zum Metronom-Schlag und macht alle Noten genau gleichlang. Dasselbe gelingt ihr auch ohne Metronom sehr gut, das Tempo wird variiert, von sehr langsam bis sehr schnell. Auch davon machen wir Aufnahmen. Ihre Assoziationen sind „klar“, „genau“, „lüpfig“ und „immer weiter marschieren“.
- Die Schülerin setzt oben genannte Assoziationen improvisatorisch mit anderen Tönen um, ich begleite sie in einem freien Klangwechsel am Klavier. Sie findet Wendungen, die wir zum Teil festhalten, ein Improvisationsarangement zum Thema „Bach“ entsteht.
- Die Schülerin macht ein kurzes Poem mit assoziierten Worten aus einem zweiten Stück, das wir auf dieselbe Art und Weise bearbeiten:
47
Fliessend gehe ich wolken am horizont es tropft von den dächern
- Wir lesen die Worte in verschiedenen Betonungen, dehnen Vokale und Konsonanten,
und sie versucht, die Rhythmen ihres oder meines Lesens mit dem Instrument zu imitieren.
- Ein Haiku entsteht:
fliessend gehe ich wolken ziehn am horizont ein tropfendes Dach
- Und ein Gedicht mit einem regelmässigem Puls („Rap“):
fliessend gehe ich durch strassen und durch wiesen wolke kennst du mich der horizont ist weit
Ueber das Haiku und den „Rap“ lernt die Schülerin verschiedene poetische
Ausdrucksformen kennen, zunächst einmal sind die Anzahl Silben prägend für
die Form, ein anderes Mal der regelmässige Puls. Indem wir diese Erkenntnisse
auf die Melodien übertragen, lernt die Schülerin zu unterscheiden zwischen dem
frei-rhythmischen, poetischen Spiel und dem rhythmischen Spiel mit Takten und
festgegebenen Notenwerten. Sie hatte Spass an den Spielen, wir haben viele
Texte verzerrt, auch die Gebrauchsanleitung des Metronoms und Anweisungen
zum „richtigen“ Ueben. Sie hat Texte erfunden zu ihren Stücken und ein eigenes
Lied gedichtet.
Die Motivation dieser Schülerin (und auch meine) wäre mit Sicherheit gesunken,
hätte ich mit ihr weiterhin Rhythmen gepaukt und ihr gezeigt, welchen Viertel und
welchen Achtel sie „falsch“ gespielt hat... Sie ist aber eindeutig angekurbelt
worden durch das Spiel mit den Möglichkeiten, die sie in sich trägt! So verstehe
ich den Begriff den Erweckung, wie ihn Bollnow beschreibt:
“Erwecken kann ich nur etwas, was schlafend schon vorhanden ist. Das In-Gang-
bringen dieses Vorganges ist nur durch die von aussen hinzukommende Hilfe
des Erziehenden möglich. Dieser Vorgang vollzieht sich nur in einem plötzlich
einsetzenden unstetigen Erlebnis.“30 Bollnow beschreibt:
30 Otto Bollnow, , Anthropologische Pädagogik, S. 23
48
eine Phase des Wachwerdens und eine Phase des Wachstums, der Veränderung. Eine zusätzliche Bemerkung zu den Impulsen: Während meiner
Unterrichtsstunden habe ich oft bemerkt, dass ich „zu schnell“ bin mit dem, wohin
ich die Schüler haben möchte. Indem ich mir die Richtung vorstelle, die ein
Schüler gehen können, schliesse ich manchmal Schritte aus, die sie selber tun
würden. Diesen Gedanken finde ich auch bei Bollnow: „Die Leistung des
Erziehenden ist die Erweckung, das heisst der Anstoss zu der Bewegung, die
sich dann von innen her im Kinde selbst vollzieht. Die Leistung des Erziehers
geht nur bis zu diesem Anstoss. Was sich dann entwickelt, das muss ganz vom
Kinde geleistet werden. Wachstum ist also etwas, das durch immer neue Impulse
in Gang gehalten wird und sich doch im letzten aus der eigenen Mitte entfaltet.“31
b) Autodidaktisches Lernen
Le Corbusier war überwiegend Autodidakt. In der Architektur hat er durch seine
Regel des Goldenen Schnittes gezeigt, dass die Aufteilung eines Raumes der
genau gleichen Grösse von ganz verschiedenen Architekten ganz unterschiedlich
gelöst wurde und noch unzählige Spielvarianten zulässt, obwohl sie alle die
Vorgabe des goldenen Schnittes genau befolgten.
Arnold Schönberg war überwiegend Autodidakt. Er hat mit vorerst nur knappen,
aber expressiven atonalen Kompositionen eine neue musikalische Sprache
geschaffen, und durch die Zwölftontechnik eine neue Kompositionslehre kreiert,
die wiederum viele andere Komponisten nach ihm zum Komponieren in ihrem je
eigenen Stil beeinflusste.
Auch Charles Mingus war überwiegend Autodidakt. Der Kontrabassist und
Komponist aus der Jazzszene der letzten Jahrzehnte, machte es sich nicht
„einfach“, indem er „einfach“ spielte. Er war einer, den man einen organisierten
Chaoten nennen möchte, er spielte schräg, stark, schön, grässlich, herrlich
impulsiv und beweglich. Zu seiner Musik sagte er kurz und bündig: „Myself, when
I am real“32. Wo nahm er die Klänge her? Susan Graham Ungaro Mingus,
Charles Mingus vierte Ehefrau, sagt über ihn: „Er sah es so: Er war nur ein
Gefäss für die Musik, die von anderswo herkam. Für sein Bassspiel und seine
Virtuosität liess er sich stets gerne loben, aber die Melodie, das hat er immer
31 O.Bollnow, Anthropologische Pädagogik, S. 23 32 Zeitschrift „Du“, Charles Mingus, 2/2002, S. 28
49
gesagt, die kommt von Gott. Er meinte, die Musik warte auf den Klaviertasten auf
ihn.“33
Was sie hier beschreibt ist eine Haltung, die eine empfangende Seite hat. Mingus
„macht“ die Musik nicht, sie wartet auf ihn, er gibt sich ihr hin, er traut sich, sich
von der Musik führen zu lassen. Seine technischen Fähigkeiten kommen ihm zu
Hilfe, doch in der Gestaltung der Melodie lässt er sich führen, er lässt die Musik
durch sich selbst hindurchgehen, und erfährt dabei seine eigene, persönliche
musikalische Sprache. Eine unnachahmbare Sprache. Wie anders als durch
Hinhören auf das, was sich zwischen seinen Fingern und den Instrumenten
ereignet, hätte er seine Musik gefunden? Mingus sagt bloss: „Myself, when I am
real“34.
Alessandro Baricco beschreibt in seinem Buch „Novecento“ einen genialen
Ozeanpianisten. Er war Autodidakt und erfand eine Musik: „Der Grösste,
wahrhaftig. Wir machten einfach Musik, aber bei ihm war es etwas anderes. Was
er spielte.... Das existierte noch gar nicht, bevor er es spielte, okay? Das gab es
sonst nirgends. Und wenn er vom Klavier aufstand, war es vorbei, für immer ...“35
Die Frage Bariccos, die er in dieser Geschichte gerade Jelly Roll Morten in der
Rolle des Erfinders des Jazz in den Mund legt, spricht für sich: „Wie kann einer
gut spielen, wenn er sich nicht mal von diesem dämlichen Schiff heruntertraut?“
Das „dämliche Schiff“ ist aber der Ort, wo Novecento „gefunden“ wurde. Ein
Sinnbild für Heimat, für die einzigartige Heimat seiner musikalischen Sprache.
Beeindruckend und bedenkenswert.
Wie anders als durch intuitives Suchen, wiederholtes Spielen und systematisches
Weiterdenken am gefundenen Material hätten solche „Sprachen“, Systeme,
Regeln und Masse gefunden werden können, wie die von Le Corbusier,
Schönberg, Mingus und Novecento? Und: wie soll jemand spielen können, wenn
er nicht gefunden wird? Wenn er nicht gehört wird? Wenn nicht das Ohr auf das
gelenkt wird, was einer mitbringt, was einer „ist“?
c) Die Begabung
Das Beispiel von Arnold Schönberg, aber auch von anderen „genialen“ Künstlern
und Denkern zeigt, dass ein wesentliches Element ihres Schaffens darin
33 Zeitschrift „Du“, Charles Mingus, 2/2002, S. 28 34 Zeitschrift „Du“, Charles Mingus, 2/2002, S. 28 35 Alessandro Baricco, “Novecento”, S. 19f
50
begründet ist, dass sie sich als schöpferische Menschen selbst herausgefordert
haben. Durch konsequentes und unnachgiebiges Forschen und Reflektieren
haben sie ihre ganz eigenen Sprachen gewonnen und auch gegen aussen
vertreten. Ist aber die besondere Begabung, das Außergewöhnliche, das
Individuelle, nur eine Angelegenheit einer "elitären Spezies genialer Menschen"?
Howard Gaardner ist in seinem Nachdenken über aussergewöhnliche Menschen
auf drei wichtige Faktoren gestossen, die zeigen, dass das Aussergewöhnliche
auch dem „gewöhnlichen Menschen“ eigen ist:
1. „Aussergewöhnlich kreative Individuen stechen durch das Mass hervor, in dem sie – häufig ganz bewusst – die grossen und die kleinen Ereignisse ihres Lebens reflektieren.
2. Aussergewöhnliche Individuen unterscheiden sich weniger durch ihre beeindruckenden „Rohkräfte“ als durch ihre Fähigkeit, ihre Stärken zu erkennen und auszunutzen.
3. Aussergewöhnliche Individuen scheitern häufig, manchmal auf katastrophale Weise. Statt aufzugeben, fühlen sie sich jedoch durch ihre Rückschläge eher herausgefordert und verwandeln ihre Niederlagen in Chancen.“36
Sich vorzustellen, es in der Instrumentalstunde mit kleinen begabten Genies zu
tun zu haben, ist bestimmt angenehmer als der Gedanke an unmotivierte,
hoffnungslose Schüler, bei denen man jahrelang vergeblich nach der
musikalischen Ader sucht. Die obigen Punkte machen aber Mut und zeigen
Wege auf, die noch gar nicht viel mit Musik zu tun haben, aber immerhin mit der
Möglichkeit, das Lernverhalten und die Lernbereitschaft anzukurbeln.
Was in den Schülern – gemäss den Beobachtungen von H. Gaardner - gezielt
gestärkt werden kann, ist:
1. Die Reflexionsfähigkeit: Wahrnehmung sensibilisieren
2. Die vorhandenen Ressourcen: Stärken erkennen
3. Die Frustrationstoleranz: Fehler als Chance erkennen
Diese drei Faktoren sind eine Hilfe genau in denjenigen Momenten, in denen ein
Schüler meint, er könne sowieso nie gut spielen, er sei viel schlechter als die
36
aus: Howard Gaardner: „Kreative Intelligenz – was wir mit Mozart, Freud, Woolf und Gahndi
gemeinsam haben“, ‚Campus‘, Frankfurt/New York 1999, S. 28
51
anderen, oder er sei eben unmusikalisch und unbegabt. Differenzierte und
sorgfältige Reflexion kann unterstützt und gelernt werden, und wird sich positiv
auf das musikalische Verhalten der Schüler auswirken.
Das Intuitive Musizieren öffnet ausserdem einen Zugang zur Musik, in dem das
auditive (hören) und das taktile Lernen (spüren) sowie eine ganzheitliche
Förderung der Wahrnehmungsfähigkeit im Zentrum stehen. Nicht nur „richtig“
oder „falsch“ sind dann die Kriterien im Spiel, sondern ein weitaus
differenzierterer Fächer von Musik-Qualitäten. Musik kann beispielsweise
differenziert beschrieben werden als ruhig, fad, zäh, stolpernd, weit, transparent,
zerzaust, energisch, müde, schleppend, wild, überraschend, fremd, vertraut, etc.
Das bedeutet, dass nicht nur die Musik, sondern auch die Art und Weise, wie wir
ihr begegnen, entscheidend ist für die Einzigartigkeit und „Genialität“ unseres
Spiels. Zugänge zur Musik lassen sich finden, in dem alle Fasern des Körpers,
der Seele, des Geistes und des Herzens auf das Spiel eingestimmt werden.
Zugänge zur Musik finden heisst,
sich auf etwas neues einzulassen,
sich fangen zu lassen,
sich begeistern zu lassen.
Ganz präsent sein,
körperlich erspüren,
die Wahrnehmung verändern,
sich selbst beobachten.
Gewohntes verrücken,
sich erinnern,
Stilles erhorchen.
(R.H.)
52
5. Kunst- und ausdrucksorientierte Pädagogik im
Instrumentalunterricht
5.1. Intermodales Lernen
Seit mehreren Jahren arbeite ich im Instrumental-Unterricht mit intermodalen
Uebungen: Das heisst, ich beziehe Bilder, innere Vorstellungen und Gefühle mit
ein, leite Körperübungen an, oder rege die Schüler dazu an, eine Geschichte,
eine Situation, eine Landschaft oder ein Gespräch zu einem vorliegenden Stück
zu erfinden. Die Inspiration durch andere künstlerische Disziplinen, verwenden
oder kreieren von Bildern und Texten, als auch einfache Uebungen zu Gestik
und Bewegungen, sind eine reichhaltige Quelle für den Instrumentalunterricht
und ermöglichen oft überraschende Zugänge zur Musik.
Ein Beispiel für die Arbeit mit Bildern
Ein 13-jähriger Schüler spielt das Stück „La meneuse des tortues d’or“ von
Jaques Ibèrt. Nach seinen Aussagen findet er die rhythmisch bewegteren Stellen
sehr schön, sie verleiten ihn zu einem dynamisch und klanglich differenzierten
Spiel. Eine ganze Weile jedoch scheint für ihn die Musik stillzustehen, mehrere
Takte nacheinander machen für ihn keinen Sinn. Diese Takte sind von der
Harmonie her und von einem langsameren Rhythmus bestimmt, und sie
verlangen einen langen Atem. Er zählt die Stelle unsorgfältig ab, er kürzt die
langen Töne oft, überspringt Takte beim Ueben, und ich merke deutlich, dass es
ihm "stinkt". Was kann diese Stelle für den Schüler lebendig machen?
In meinem Musikzimmer hängen verschiedene Bilder, ich rege den Schüler an, ein erstes Bild zu betrachten: Ein Jazzmusiker ist zu sehen, er spielt Kontrabass, ist sehr vertieft in sein Spiel, er scheint mitzusummen, seine Gesichtszüge, seine Finger, sein Instrument sind deutlich zu erkennen. Das Bild ist eine Photographie und gibt das gewählte Motiv, nämlich den Musiker und sein Instrument, sehr deutlich wieder. Das zweite Bild, das ich den Schüler zur Ansicht gebe, ist eine bunte Aquarellzeichnung meiner Tochter. Das Bild ist in blauen, grünen, gelben und rosa Farbtupfern und Farbflächen gehalten. Was stellt es dar? Der Schüler beginnt jetzt zu assoziieren, es könnte eine Wasseroberfläche sein, eine Blumenwiese, ein Blick in den Himmel. Nicht die Genauigkeit und Schärfe des Motivs sind hier wichtig, sondern das Spiel mit den Farben und den Assoziationen, die auftauchen. Der Vergleich der beiden Bilder bringt mich zurück zum Stück, welches der Schüler spielt. Ich frage ihn, ob er darin „photographische“ Stellen oder eben Farbflächen findet? Und was in den noch unscharf empfundenen Klangflächen ausgedrückt werden könnte? Die
53
langweiligen, mühsamen Takte besprechen wir nun assoziativ. Was könnten diese langen Töne, die Harmonien aussagen? Vielleicht liegt da etwas darin, das wir vorher noch gar nicht beachtet haben? Mit einem hinhörenden, nach Ausdruck und Farben suchenden, Ohr spielt er die Stelle erneut. Die Takte gewinnen ohne weitere Erklärung an Bogen, Weite und Farbe. Der Schüler sagt nun, dass sich etwas verändert. Dass er nicht mehr soviel Anstrengung empfinde beim Atmen. Und dass er sich vorstellen kann, den Himmel zu betrachten mit dieser Musik. Oder die Landschaft, in der die Frau mit den goldenen Schildkröten geht. Nur wenig Hinweise zur rhythmischen Genauigkeit schliessen für mich in dem Moment die Arbeit an diesem Teil des Stücks ab.
Das Beispiel zeigt, dass die vorerst noch unverstandene Musik langweilig ist,
solange kein innerer Bezug dazu vorhanden ist. Die Erschliessung zum inneren
Gehalt der Musik hat nicht auf dem Weg der Erklärung von Notenwerten und
Lautstärken etc. stattgefunden, sondern über den Umweg der Bildbetrachtung.
Eine Imagination meinerseits z.B. auf eine Landschaft, in der die
Schildkrötenführerin spazieren geht, hätte dem Schüler noch wenig genützt.
Seine innere Vorstellungskraft ist angeregt worden durch die differenzierte
Beschreibung von zwei Bildern, die auf unterschiedliche Art und Weise mit
Farben umgehen. Darum ging es auch in diesem Stück: Die Musik kann
rhythmisch genau und zum Teil auch sehr schnell erfasst, beschrieben und
wiedergegeben werden, zum Teil aber bedarf sie des tieferen Hinhörens und
Suchens nach ihrem Ausdruck. Die Aufgabe, die ich dem Schüler stellte, war,
nachzudenken über die unterschiedliche Wirkungsweise des musikalischen
Materials, das er vor sich hatte. Die rhythmisch bewegten Takte sind ihm viel
eher klar und verständlich gewesen als die ruhigen. Der Umweg über die Bilder
verdeutlichte ihm, dass die Suche nach Klangfarben und inneren Bildern zu den
Tönen, die er spielte, Sinn macht. In der Anleitung zu einer differenzierten
Betrachtungs- und Hörweise gab es ausserdem keinen Moment des Falsch- oder
Richtig-Spielens mehr.
Intermodal unterrichten heisst also, verschiedenen Künste (Medien) wie Lyrik,
Bewegungen, Bilder, auch Ton- und dreidimensionale Gestaltungsarbeit in einen
Dialog untereinander zu setzen und in den Unterricht miteinzubeziehen. Bilder,
Worte, Bewegungen eignen sich hervorragend für die Erklärung von besonderen
Phänomenen wie Rhythmus, Dynamik, Harmonie, Disharmonie, Motiv, Form etc.
Ein zentrales Element im intermodalen Prozess ist, dass der Schüler die Lern-
Schritte selbst nachvollziehen und mit seinem eigenen Erfahrungshorizont
54
bereichern kann. Seine Lebenserfahrung ist so voll von Geschichten und
sensitiven Erfahrungen, dass es kaum vorstellbar ist, kein der Musik
entsprechendes Sensorium zu finden, um einen Lernschritt zu ermöglichen, den
er über die Musik allein noch nicht versteht. Mit anderen Worten: Es gibt keine
unbegabten, unmusikalischen Menschen, nur seltsame Vorstellungen,
Forderungen, Erwartungen und Ziele.
5.2. Merkmale eines kreativen Prozesses
Grundsätzlich sind alle kreativen Prozesse Veränderungsprozesse und können
unterschiedliche Aspekte des Lernens unterstützen. Die Anleitung im Prozess
kann je nach Intention unterschiedlich gewichtet werden:
- spielorientiert
- prozessorientiert
- werkorientiert
- kunstorientiert
Zum Beispiel: Exploration von Klangquellen:
Wenn musizierende Kinder beispielsweise die Lautstärke bis in ein ohrenbetäubendes Fortissimo explorieren, und in einer anschliessenden Reflexion wahrnehmen und beschreiben lernen, was sie entdeckt haben, werden sie schliesslich differenziert begründen können, warum welche Lautqualität zu dem passt, was sie ausdrücken wollen. Ist der Prozess der Kinder rein spielorientiert, steht einfach das Spielen, der Spass an den Lautstärken und die Exploration von Instrumenten im Vordergrund, oder allenfalls die Lust, Erwachsene zu nerven. Eine prozessorientierte Anleitung hätte zum Ziel, ein eher scheues Kind zu ermutigen, laut zu sein, oder eine Gruppe von Kindern dazu zu bringen, aufeinander zu hören. Der Explorationsprozess derselben Kinder kann aber durch Wiederholungen, Variationen, Reflexionen und durch gezieltes Auswählen von Elementen zur Grundlage werden von einem werk- oder kunstorientierten kreativen Prozess. Die unterschiedlichen Lautstärken können als Darstellung von Donner und Sonne, oder von Frieden und Hass in einer Aufführung eingesetzt werden.
Kreative Prozesse werden im Wesentlichen unterstützt mit dem Wissen um
folgende Merkmale37:
a) Nicht das Produkt zählt, sondern der Vorgang. Der Weg ist das Ziel. Es kommt häufig vor, dass das Produkt sich in ein nächstes verwandelt.
b) Es ergeben sich unvorhergesehene Effekte und Vorgänge: das Zufällige,
Ueberraschende birgt ein Potential in sich.
- 37 Nach G. Schibler: „Kreativ-emanzipierende Seelsorge“, S. 186
55
c) Kreative Formgebungsprozesse werden begleitet von Gefühlsprozessen. Wandlungen in der kreativen Form sind oft deckungsgleich mit Wandlungen im Bereich der Gefühle.
d) In kreativen Prozessen geschieht Welt- und Sinndeutung, die Deutung
persönlicher Lebenssituationen. In einem tieferen Sinne geschieht in kreativen Prozessen immer Schöpfung.
5.3. Phasen und Aspekte kunstorientierten ganzheitlichen Lernens
Eine zentrale innere Stütze in der Planung des Unterrichtes ist das Wissen um
die Aspekte und Phasen des intermodalen Lernens. Das Lehren ist, im weiteren
Sinne, ein Werkprozess. Das bedeutet, dass die Planung insoweit durchdacht ist,
dass die Richtung, Dank einem gewissen Erfahrungsvorsprung der Lehrkraft,
bekannt ist, in welche sie mit den SchülerInnen will und, dass die Planung
insofern undurchdacht ist, dass die Unterrichtssituation laufend in neue,
spontane Entscheidungsmomente führen kann: Jede Lektion ist ein Gesamtwerk,
das nicht durch die Lehrkraft allein, sondern ebenso durch die Impulse von den
SchülerInnen und von der Musik gestaltet wird. Insofern haben alle Lernschritte
einen inneren, intuitiven Zusammenhang.
Eine kreative Leistung ist in gewissem Sinne einem Virus vergleichbar: Durch
eine Idee und/oder eine Vorstellung kommt also ein Prozess in Gang, der
verschiedene Phasen durchläuft. Die erste Phase ist die Inkubationszeit, in der
man manchmal nicht einmal weiss, dass man angesteckt ist von etwas. Will man
einen kreativen Prozess in Gang bringen, ist dies eine der schwierigsten Phasen,
es ist nämlich der Moment, in welchem die Motivation für eine Aufgabe entstehen
soll. Danach kommt der Moment, wo man erkennt, dass man „infiziert“ ist. Es ist
der Moment der Erleuchtung. Dieser Moment darf nicht unterschätzt werden, er
ist entscheidend für den gesamten folgenden Prozessverlauf. Nach der
„Erleuchtung“ läuft der Prozess nämlich wie von selbst. Das eine ergibt das
andere, es entsteht eine Notwendigkeit von Handlungs- und
Entscheidungsschritten, auf die man sich richtiggehend verlassen kann. Das
heisst nicht, dass es nicht auch stockende Momente gibt, wo man nicht weiter
weiss oder kann. Es gibt einfach kein Ausweichen mehr. Die Idee wird überprüft
auf ihre Machbarkeit, sie wird materialisiert, konkretisiert in einem gedanklichen
oder materiellen Konzept, und schliesslich realisiert und präsentiert. Am Schluss
56
des kreativen Prozesses wird die Frage nach dem Anfang gestellt: Ist jetzt die
Vorstellung / Idee erfüllt? Ist die Antwort ein klares Ja, ist der Prozess
abgeschlossen.
In der folgenden schematischen Darstellung sind unterschiedlichen Phasen des
kunstorientierten, ganzheitlichen Lernens in einen übersichtlichen
Zusammenhang gebracht. Ganzheitliches Lernen deswegen, weil der ganze
Mensch in dem kreativen Prozess erfasst wird. Kunstorientiertes Lernen, weil alle
Ausdrucksformen, deren sich ein Mensch bedient, um sich kreativ
auszudrücken, den Elementen der künstlerischen Medien entlehnt sind und in ein
kreatives Lern-Werk führen.
(Schema nach P. Wanzenried)38
Intermodales Lernen geschieht dadurch, dass durch geschicktes Wählen von
verschiedenen Kunstmedien ein Spielraum eröffnet wird. Die Intuition und die
Imaginationen der Schüler und die Impulse der Lehrkraft führen durch die
verschiedenen Prozessphasen zu einem verbindlichen Werk. Das Werk steht in
direktem Zusammenhang mit dem Lernen, das durch das Tun im jetzigen
Augenblick bestimmt ist. Nichts anderes ist von Bedeutung, nur die Präsenz im
„Hier“ und „Jetzt“. Die klare Beschränkung auf das, was im Moment geschieht,
erlaubt das „Learning by doing“, das Lernen an dem, was sich gerade zeigt.
38 Peter Wanzenried, Kursunterlagen ASP II, 1996
57
In der Regel beginnt ein kreativer Werkprozess mit einer gesteigerten
Wahrnehmung und Achtsamkeit. Dies kann in jeder der Phasen in dieser
Abbildung geschehen. Etwas fällt auf, zieht die Aufmerksamkeit auf sich und will
weiter beachtet werden. Die Bereitschaft, dem was sich ergibt auch zu folgen,
führt dann in den Prozess und zu einem Werk hin. Werkorientierte Prozesse
zeichnen sich dadurch aus, dass sie verbindlich mit dem zufallenden Material
(z.B. mit Ideen, Visionen, Assoziationen) umgehen. Im Kapitel 6.1. ist ein Beispiel
für die verschiedenen Phasen in einem Workshop mit Jugendlichen anschaulich
beschrieben.
5.4. Einen kreativen Prozess anleiten
Die folgende Tabelle39 zeigt Aufgaben und Phänomene auf, denen die
Lernenden möglicherweise in den unterschiedlichen Phasen begegnen, wenn sie
sich auf einen kunstorientierten ganzheitlichen Prozess einlassen:
Lernphase Tätigkeit der Lernenden
Konzentrieren empfänglich werden, etwas abwarten
Offenheit, Unsicherheit aushalten, warten
träumen, phantasieren, erinnern
mit allen Sinnen aufmerksam werden
Spielen Ideen ausprobieren, suchen, Experimente
zögern, sich langweilen, auf Einfälle warten
dreinschiessen, besessen werden, überborden
Zufälle beachten, wiederholen
Entscheiden Aha-Erlebnis haben, nachdenken
benennen, beschreiben, dialogisieren, erklären
vergleichen, Unterschiede herausarbeiten
auswählen, sich auf etwas einlassen
Gestalten formen, ausarbeiten, hinzufügen
reduzieren, intensivieren, vereinfachen
umgiessen, ersetzen, umkehren
wiederholen noch und noch, automatisieren
Präsentieren Werkstattberichte, Dokumentationen verfassen
Ausstellungen, Vorführungen gestalten
selbst bestimmen und verantworten, was für die Oeffentlichkeit bestimmt ist
Antwort erhalten selbst Feedback nach bestimmten Regeln geben und empfangen
sich mit dem eigenen Werk identifizieren und sich auch davon distanzieren
39
Nach P. Wanzenried, Kursunterlagen ASP II 1996
58
Einen solchen Prozess anzuleiten ist eine Kunst für sich. Sowohl Lehrende und
Lernende sollen sich wohl fühlen, eine Atmosphäre von Vertrauen, Geborgenheit
und Schutz ist Voraussetzung für den Prozess überhaupt. In den verschiedenen
Lernphasen ist die Tätigkeit der Lehrenden unterschieden von der Tätigkeit der
Lernenden. Die folgende Tabelle weist auf wesentliche Faktoren hin, die den
kreativen Prozess schützen und fördern.
Lernphase Tätigkeit der Lehrkraft
Konzentrieren Raum und Zeit umsichtig gestalten
Anfangsrituale absprechen/einhalten
eigene Präsenz und Achtsamkeit
Nähe und Distanz zu Einzelnen abwägen
Spielen eindeutigen Spielraum definieren
Spielregeln sicherstellen
viel Zeit geben, in Musse geschehen lassen
verschiedene Vorschläge abwarten
Entscheiden Suchprozess klar beenden
Spontanes, Zufälliges fassen und festhalten
Vages erklären, verdeutlichen
Entscheidungsprozess leiten
Gestalten präsent und zurückhaltend begleiten
berichten lassen
Impulse geben als „aesthetic response“*
„stellvertretend wollen“
Präsentieren Sicherheitsgebende Struktur anbieten
Sorgfalt und Rahmen gewährleisten
nachdrücklich ermuntern
zwischen Privat und Oeffentlich vermitteln
Antwort erhalten Feedbackkultur entwickeln
selbst differenzierende und wertschätzende Rückmeldung geben
in kulturellen Zusammenhang stellen
*„aesthetic response“: d.h. vom entstehenden Werk aus ein Feed-back geben
6. Beispiele aus der Praxis
Die im folgenden aufgeführten Beispiele und Berichte sollen einen Einblick in die
praktische Integration des intermodalen Lernens im instrumentalen Einzel- und
Gruppenunterricht geben.
6.1. Workshop „Klangexperimente“
In einer bernschen Musikschule findet ein dreistündiger Workshop
„Klangexperimente“ für QuerflötistInnen statt. Die teilnehmenden Jugendlichen
haben sich auf die Anfrage hin, ob sie für einmal ihre reguläre Einzelstunde
59
gegen einen Nachmittag Werkstattunterricht in der Gruppe eintauschen möchten,
für den Workshop „Klangexperimente“ entschieden.
Der Gruppenunterricht ist als Werkstatt gedacht, in welchem der Fokus auf
verschiedene Phänomene und Elemente der Musik, ihren spezifischen Ausdruck
sowie ihre Wirkung gelegt wird. Wir arbeiten ohne Noten, das heisst, wir
experimentieren mit den Klängen und Tönen, die sich aus dem Spiel und der
freien Improvisation ergeben. Der Schwerpunkt liegt auf dem Erproben und auf
der Wahrnehmung von zeitgenössischen Spieltechniken.
A. Einführung in die zeitgenössischen Spieltechniken:
Spielrunde 1: Erklärung/ Exploration:
An der Wandtafel habe ich diverse zeitgenössische Spieltechniken aufgeschrieben und erkläre, wie jede tönt, erzeugt und notiert wird: Es sind dies das Glissando, der Trompetenansatz, das Flageolett (die Obertöne), die Flatterzunge, Flüstertöne (Whistle-sounds), Klappengeräusche, Slaps (Zungengeräusche) und „Gleichzeitig-Singen-und-Spielen“. Alle probieren alles aus, manches klappt auf Anhieb, anderes geht schief.
Spielrunde 2: Intermodale Vertiefung:
Die erklingende Musik ist je nach SchülerInnen-Solo in einem anderen Stil, in einem anderen Rhythmus, und jedes Solo weckt andere Bilder und Stimmungen. Mit Fragen „Wie tönt deine Musik?“, „Woran denkst du, wenn du das hörst?“, „Was hat dich bei diesem Stück überrascht?“ beginnen die SchülerInnen, Bezüge zu schaffen zu ihren eigenen Erfahrungen, die ausserhalb der Musik liegen. Ein Stück tönte beispielsweise „gfürchig“, andere „kitzlig“, „traurig“, und „orientierungslos“, wir hören „stolpernde Schritte“, und „die Geschichte eines Regentropfens“.
Spielrunde 3: Gestalten/ Präsentieren:
Zwei weitere Improvisationen, zuerst mit der ganzen Gruppe, dann in Dreier-Ensembles, dienen der Anwendung der neuen Techniken und der Vertiefung der Assoziationen, Bilder, Stimmungen und Geschichten, die wir gefunden haben.
B. Ein intermodaler Prozess mit Musik und Zeichnen:
Spielrunde 4: Musik hören und Zeichnen:
Die SchülerInnen führe ich zu einer anderen ästhetischen Wahrnehmung hin, das Hören und Spüren von Musik. Sie suchen sich einen Ort im Raum, setzen oder legen sich bequem hin. Sie erhalten eine weisse Postkarte und einen Farbstift: Sie sollen den Fluss der Musik zeichnen, wie sie ihn in den Fingern und im Gefühl wahrnehmen, ohne nachzudenken und ohne ihr Bild mit den Augen auf „schön“ oder „unschön“ zu untersuchen. Das erste Stück kommt auf die eine Seite der Karte, das zweite auf deren Rückseite.
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Ich lasse zwei ganz unterschiedliche Musikbeispiele abspielen: Von J.J. Quantz ein klassisches Andante; von Matthias Ziegler ein zeitgenössisches Querflötensolo.
Es ist für die meisten eine ungewohnte Aufgabe, einfach zu kritzeln. Ich wiederhole, dass es nur auf die Bewegung ankommt, nicht auf das Aussehen der Zeichnung. Sie dürfen auch die Augen schliessen. Die SchülerInnen zeichnen, aufmerksam hörend, konzentriert. Einige haben sich deutlich abgedreht von den anderen.
Spielrunde 5: Beschreibung und Reflexion
Was die Bilder der SchülerInnen ausdrücken, bedarf fast keiner Worte mehr. Das Andante von J.J. Quantz ist in den weichen, runden, verschlungenen, zarten und feinen Farbstrichen deutlich nachzuempfinden. Das zeitgenössische Stück von M. Ziegler ist in ganz unterschiedlicher Druckstärke, in abgebrochen kurzen Strichen, kreuz und quer, in feinen Punkten, wildem Zickzack und eckigen Linien auf den Karten präsent.
Wir vergleichen und beschreiben. Die SchülerInnen sind erstaunt über die Aehnlichkeit ihrer Darstellungen. Ihre Erkenntnisse formulieren sie (stark verkürzt) folgendermassen:
Musik klingt, Musik wirkt, Musik schwingt, Musik bewegt, Musik weckt Bilder und Stimmungen
Wir befragen die Bilder nach den unterschiedlichen Formen und entdecken verschiedene Elemente der Musik: laut und leise (Dynamik), das Gleichmässige und das Unregelmässige (Puls/Rhythmus/Takt), geregelte Tonabfolgen und willkürliche Sprünge (Melodien), Wiederholungen (Form) und Veränderungen, geräuschhafte und schöne Klänge (Klangqualität), unangenehme, „falsch“ klingende und angenehme, „richtige“ Momente in der Musik (Harmonie und Dissonanz).
C. Freie Improvisation
Spielrunde 6: Präsentieren und Antwort erhalten:
Die letzte Phase im Workshop ist die freie Improvisation mit Zeitrahmen (2 Min.):
Ich darf spielen, was kommt. Ich darf ausprobieren, was ich möchte. Ich kann alleine improvisieren oder in einer Gruppe Ich kann schon mit zwei Tönen etwas Interessantes ausdrücken. Wenn ich eher kurze Motive wähle und sie wiederhole, eventuell leicht variiere, kann ich mich besser daran erinnern. Die anderen hören zu und schauen zu. Wir lernen voneinander, indem wir uns sagen, was uns auffällt, gefällt oder fehlt.
Die Improvisationen zu spielen, sowie den anderen zuzuhören, macht den SchülerInnen wirklich Spass. Sie lassen sich überraschen von ihren eigenen Impulsen, und für die meisten sind die zwei Minuten fast zu kurz. Die Unsicherheiten und Bedenken vom Anfang sind verflogen. Ein Schüler entscheidet sich für eine Solo-Improvisation, andere spielen in Gruppen. Nur zum Teil ist nachvollziehbar, dass die technischen Fähigkeiten zu spielen, und aufeinander zu hören, unterschiedlich ausgeprägt sind. Erstaunlich ist, dass sich SchülerInnen ganz unterschiedlichen Alters in den Improvisationen finden und gegenseitig ergänzen. Melodische Dialoge sind hörbar,
61
rhythmische Imitationen kommen vor, und auch ganz eigenständige, solistische Momente.
D. Rückblick
Die SchülerInnen sind in kürzester Zeit spielerisch vertraut mit einigen zeitgenössischen Techniken des Querflötenspiels. Sie können die unterschiedlichen Klänge erzeugen und kennen ihre Notation. Sie haben anhand von zwei Hörbeispielen, von einer CD, Unterschiede zwischen klassischer und zeitgenössischer Musik beschrieben und gezeichnet, wie die Musik sie bewegt. Sie haben ihr eigenes und das Vorspiel der anderen reflektiert: Was wirkt gut, cool, doof, professionell? Was könnte ich besser machen? Was mache ich gut?
Der Klangworkshop hat den SchülerInnen neue Zugänge zu ihrem Instrument ermöglicht. Sie hatten Gelegenheit, sich zu notieren, was ihnen wichtig wurde und was sie nicht vergessen möchten. Daran haben wir im Einzelunterricht weitergespielt. Einige haben Gefallen gefunden an den "so komisch“ notierten Kompositionen der postmodernen Musik. Einige improvisieren sehr gerne und entwickeln einen eigenen Stil dabei. Dass es eine spielbare Musik ohne Noten gibt, ist für alle eine interessante, und für manche sogar eine sehr befreiende Entdeckung.
6.2. Beispiele aus dem Einzelunterricht
Angeregt durch die positiven Erfahrungen pflege ich mit meinen SchülerInnen
das Intuitive Musizieren im Einzel- und im Gruppenunterricht regelmässig. Im
Verlaufe der Zeit, während eines längeren Prozesses von Wochen, Monaten oder
Jahren gewinnen die SchülerInnen durch das Improvisieren und ihre
Assoziationen eine eigene Stilistik: wiederkehrende Rhythmen, Zentraltöne,
Motive, Melodien, Stimmungen können zu Charakteristika für den besonderen
Ausdruck jedes Einzelnen werden, oder zu eigenen projektbezogenen
Arrangements führen.
Die drei Beispiele aus dem Einzelunterricht sind Beispiele für prozess-, werk-
und kunstorientiertes Intuitives Musizieren, im Rahmen von 40-minütigen
Einzellektionen und zum Teil über mehrere Wochen.
6.2.1. Ein Kriminalstück
Eine Schülerin (13 J) bereitet eine Rolle für eine Theatergruppe in der Schule vor
und erzählt im Querflötenunterricht davon. Da sie im Moment mit modernen
Spieltechniken improvisiert, ausgefallene, schräge, wüste, schrille, fade oder
extrem leise oder laute Klänge erkundet und bereits ein eigenes Werk mit dem
62
Titel „Klangteppich“ komponiert hat, ist sie begeistert von dem Gedanken, zu
dem Theaterstück, einen Krimi, eine Musik zu gestalten.
Spielraum: Wir beginnen zu phantasieren, wie es tönen könnte, welche Stimmung es ausdrücken sollte, und schon bald musizieren wir zusammen, probieren aus, verwerfen, wiederholen und notieren ein paar Stichnoten. Wir assoziieren auch andere Instrumente dazu, explorieren auf dem Klavier und auf Möbelstücken.
Werkraum: Die Schülerin findet Klangmaterial, das sie passend findet. Das Material wird verdichtet, transponiert, rhythmisiert, beschleunigt und verlangsamt, bis sie allmählich ein Pattern findet, welches als eine Art Refrain oder wiederkehrendes Motiv taugt. Die Schülerin fragt KollegInnen an, ob sie bei dem Experiment mithelfen möchten: Drei weitere Flötistinnen spielen mit. Im erweiterten Ensemble werden von neuem Stimmungsbilder phantasiert, und gemeinsames Improvisieren auf eine geeignete Wirkung hin überprüft. Spielräume und Werkräume wechseln sich jetzt ab, bis auf spannende Weise eine eigene Kriminalmusik entstanden ist mit einem auskomponierten Pattern und frei improvisierten Zwischenteilen. Nach einer Absprache mit dem Deutschlehrer an der Schule kommt es zur Aufführung des Werkes.
In diesem Beispiel sind wir von einem Theaterstück ausgegangen. Ein
Szenenübergang, in dem die Spannung durch die Musik verstärkt werden sollte,
gab den Anstoss zu dissonanten Klängen, zu kurzen, atonalen Einwürfen und zu
gefährlich klingenden Geräuschen. Die Schülerinnen haben in der improvisierten
Musik ihre Ausdrucksmöglichkeiten gefunden und sie in einem werkorientierten
Prozess gestaltet. Das Resultat war eine Musik, die im Kontext der
Theateraufführung in den ZuhörerInnen das Gefühl von Spannung und Gefahr
erhöhte.
6.2.2. Mit oder ohne Noten?
Ein 10-j. Schüler hat nach dem ersten halben Jahr Unterricht, in welchem er in
gutem Lerntempo und mit viel Engagement Fortschritte gemacht hat, die erste
Schwierigkeit: Die Noten, die über die Notenlinie hinausgehen, kann er nicht
lesen. Ueber seine Lernschwierigkeit entdecke ich, dass er bisher vorwiegend
über das Ohr gelernt hat: er spielt nach, was er von mir gehört hat, oder er prägt
sich einmal entzifferte Melodien sehr gut ein. Noten, vor allem diejenigen mit den
Hilfslinien, kann er nur mit ziemlich viel Mühe und Hilfestellung lesen. Oft
versucht er einfach, wie es am besten tönt. Ich beginne mit ihm, frei zu spielen,
von Zeit zu Zeit gebe ich ihm neue Impulse.
- Wir spielen, was gerade kommt, nur kurz, gleichzeitig. In der Reflexion soll er versuchen, sich jeweils zwei bis drei Töne, die er nacheinander gespielt hat, zu benennen. Wir notieren die Notennamen der Töne. Diese Uebung machen wir etwa drei Wochen lang, er lernt daraus, sich während dem Spiel
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auf das, was entsteht, zu konzentrieren, sich zuzuhören, und lernt, dass es Intervallabstände gibt. Er lernt auch, dass er Töne erfindet, die es „gar nicht gibt“. Klänge, die aus seinen „Spezialgriffen“ entstehen, die in keinem Lehrbuch stehen. Er notiert auch solche Griffe.
- Ich gebe mit einer Djembe einen Rhythmus, und er soll dazu frei spielen.
Was jetzt geschieht, ist ein wahres Geschenk: Zu dem regelmässigen Puls beginnt er in einer unglaublich rhythmischen Vielfalt zu improvisieren! Für ihn ist dieses Spiel ein tiefes Erlebnis. Er ist erstaunt über sich selbst. Er spielt Rhythmen, die an Jazz erinnern, seine Musik hat eine Komplexität und Freiheit und Eigenständigkeit, die auf eine ungeheure Gabe schliessen lassen: Was er da mitbringt an Rhythmen, ist weit mehr, als ich denke ihm beibringen zu können.
- Dieses Spielen lasse ich ihn solange wiederholen, bis ich spüre, dass ich
noch mehr fordern kann: Ich gebe ihm die Aufgabe, sich an kurze Einheiten aus seinem Spiel zu erinnern, und diese Einheiten wie ein Muster zu wiederholen, bis es ihn langweilt, oder bis sich etwas Neues ereignet. Diese Aufgabe ist sehr schwer für ihn, aus der Fülle von Material, die er hat, kann er fast nichts auswählen, fast nichts reduzieren. Ich helfe ihm dabei, indem ich Teile nachspiele, die er gebracht hat. Wir entwickeln ein Pattern A. Das erste Arrangement besteht aus dem wiederkehrenden Pattern A und freien Zwischenteilen, begleitet von einem regelmässigen Puls an der Djembe.
- Als nächstes erkläre ich ihm einige rhythmische Elemente, die er bringt, und
er beginnt, zu notieren, was er spielt: Die Notenwerte, zum Teil auch die Noten mit den Buchstaben. Er beginnt zu verstehen, dass die Notenschrift eine Erinnerungshilfe, eine Verdichtungshilfe ist. Dass Notenschrift die Musik, die er erfindet, zum Teil bewahren kann. Es gibt auch Rhythmen, die wir nicht aufschreiben können, weil sie sehr frei sind... – dann schreibt er einen Bogen, wie eine Brücke.
- Indem er abwechselt zwischen explorierendem, freiem Spiel und den aus
seinem Spiel entwickelten genauen, geplanten und wiederholbaren Pattern erfährt er auch die Qualität von „Festland“ in der Musik. Ich zeige ihm, aus welchen Grundtönen und Harmonien sein Festland besteht, er erfindet Reisen auf dem Festland, und Reisen, die davon wegführen. Ich begleite oft auf dem Klavier und gebe einfache Harmonien.
Inzwischen ist dieser Schüler 14 Jahre alt. Er improvisiert leidenschaftlich gerne,
und er beherrscht das Blattspiel zufriedenstellend. Das rhythmische Material aus
den Improvisationen und die Noten, die er gelernt hat aufzuschreiben, hat er
auch in der klassischen Musik wiedergefunden. Hätte ich ihn damals nicht frei
spielen lassen, hätte ich seinen Schatz an Rhythmen, und auch seine Virtuosität,
kaum in derselben Art fördern können.
In diesem Beispiel wird deutlich, dass der Weg weg von den Noten der direkteste
Weg in die Musik sein kann. Schüler, die nicht erkannt haben, dass die
Notenschrift etwas wiedergibt, was Musik ist, oder was jemand einmal entdeckt
und aufgeschrieben hat, werden immer Schwierigkeiten haben, Musik zu spielen.
64
Der Weg über das eigene, intuitive Musizieren kann zu dem Verständnis für das
Notieren von Musik führen.
Nicht jeder Schüler bringt jazzige Rhythmen, ich habe in den Improvisationen der
Schüler schon Menuette, Walzer, Volksmusik, chinesische und arabische Musik
etc. entdeckt. Oder Bilder. Oder Lieder. Oder Bewegungen, Szenen und
Geschichten...
6.2.3. Eine traurige Musik
Eine sonst sehr fröhliche und aufgestellte Schülerin (12 J.) kommt schwarz
gekleidet und sichtlich bewegt in die Stunde. Sie erzählt, dass sie direkt von der
Beerdigung ihrer Grossmutter komme und noch nichts gegessen habe. Sie
könne sich auch nicht vorstellen, jetzt Flöte zu spielen.
Als erstes teile ich einen Schokoladeriegel mit ihr und warte, bis sie etwas getrunken hat. Wir sprechen über die Grossmutter, über die Beziehung, die sie zu ihr hatte und über den Tod. Ob sie an ein Leben nach dem Tod glaube? Ich spreche aus meiner Erfahrung: etwas, was uns bestimmt bleibt, sind unsere Erinnerungen an die Menschen, die wir verloren haben. Und ich erzähle ihr von Komponisten, die Musik über den Tod, oder der Verarbeitung von Todesfällen geschrieben haben. Ob sie sich vorstellen könnte, für ihre Grossmutter, in Gedanken an sie, ein Stück zu spielen? Einfach so, ohne Noten, wie es gerade ist und kommt? Und wenn es schrecklich klingt, ist es ja wirklich schrecklich, und wenn es traurig klingt, ist es ja wirklich zum Weinen. Ich werde ihr dabei helfen.
Die nun entstandene Improvisation ist von einer ungeahnten Tiefe und Schönheit. Wir spielen, und es liegt etwas in der Musik, das klingen macht, was Worte nicht ausdrücken könnten. Es entsteht eine Musik, die der Seele der Schülerin entspringt, mit ihren noch bescheidenen Fähigkeiten findet sie Wendungen und Töne, sie hört sich selbst und unserem Dialog sehr aufmerksam zu und ist nach dem Spielen sichtlich ruhiger und befreiter. Wir lachen uns an. Hat gut getan, nicht? Ich ermutige sie, in der nächsten Zeit öfter frei zu spielen, ihrer Intuition zu folgen und zu lauschen, wohin es sie führt.
Kandinsky sagte einmal: „...das Bild ist gut gemalt, welches innerlich voll lebt.“40
Das Erlebnis, ihre seelische Befindlichkeit in Musik ausdrücken zu können, ist
eine tiefe, berührende Erfahrung für diese Schülerin geworden. Die Musik hat
ihre Trauer direkt aufgefangen und in ein gutes Gefühl verwandeln können. Die
Töne sind belebt gewesen durch ihre eigene, persönliche Geschichte. Nicht was
die Eltern jetzt fühlen und denken, sondern was sie als 12-jähriges Mädchen in
dieser Situation empfindet, hat einen Ausdruck gefunden.
40
Kandinsky, S. 132
65
Das Intuitive Musizieren hat der Schülerin auch für ihr sonstiges Spiel wertvolle
Hinweise geben können. Sie ist einerseits offener und durchlässiger für die
Botschaft der Musik, die sie spielt, geworden, und andererseits mutiger in ihrem
eigenen musikalischen Ausdruck und in der Interpretation von Werken.
7. Methodische Ueberlegungen
Intuitives Musizieren, Improvisationen und freies Spielen sind Wege, die öffnen
für das, was sich zeigen will. Auf jeden Fall bedeutet es, unterwegs zu sein in
neuen, offenen, noch stillen Räumen, in denen sich etwas Unvorhergesehenes
ereignet.
7.1. Freiheit und Grenzen: Die didaktische Kunst des Rahmens
Ein Faktor, der in allen wissenschaftlichen und künstlerischen Disziplinen als eine
Grundbedingung vorhanden ist, liegt in der Auseinandersetzung mit dem zu
bearbeitenden Stoff „an der Grenze“. Ist eine Grenze oder einen Rahmen klar
gesetzt, kann innerhalb dieses Rahmens das Mögliche und Unmögliche
geschützt erprobt werden. Je klarer der Rahmen gesetzt ist, desto vielseitiger
werden die Spiele darin. Es scheint ein Phänomen zu sein, dass ein Raum
(Spiel-, Werk-, Zeit- oder buchstäblicher Raum) oder eine Materie durch
Einschränkung oder Reduktion vielfältiger werden kann als man im Voraus
erahnt.
Denken wir an Le Corbusier, Schönberg, aber auch an alle Künstler, die sich über
Jahre vertieft einem Thema widmen wie Rothko, Giacometti, und andere. Durch
Eingrenzung und Reduktion öffnen sich ihnen Räume, Zeiten und Wege.
Die Kunst des Rahmens ist deshalb die didaktische Kunst, die unbedingt
berücksichtigt werden sollte, wenn man Intuitives Musizieren oder
Improvisationen in einer Unterrichtslektion anwendet. Rahmen setzen heisst,
gemeinsame Vereinbarungen zu treffen über das freie Spielen. Berücksichtigt
werden können dabei Zeit, Raum, und Choreographie, sowie Klangquellen,
Klangmaterial, Klangeigenschaften, und das Organisationsprinzip (vgl. Kapitel
3.2.2., Das musikalische Material). Freies, Intuitives Musizieren muss also
66
Regeln und einen Rahmen haben (denn auch die Regel, keine Regel zu haben,
ist eine Regel).
Folgende Fragen können helfen, einen guten Rahmen zu setzen für die
spielerischen Erfahrungen:
- Was will ich mit dem Intuitiven Musizieren erreichen?
- Welche Methode will ich anwenden?
- Brauche ich eine bestimmte Skala, Zentraltöne, Intervalle, Akkorde?
- Wie viel Zeit steht mir zur Verfügung?
- Ist das Spiel frei oder mit einem Thema?
- Welche zusätzlichen Medien oder Hilfsmittel brauche ich? (z.B. Aufnahme-
und Wiedergabegerät, Notenpapier, Malutensilien, Poster, etc.)
- Wie viele Personen spielen mit?
- In welcher Reihenfolge?
Zur Zeit:
Der Haupt-Rahmen für die musikalische Exploration ist die Zeit. Von Ein-
Minutenstücken, Zwei-Minutenstücken, Vier-Minutenstücken etc. bis zur zeitlich
unbegrenzten Improvisation kann der Rahmen definiert werden. Es empfiehlt
sich, in kurzen Einheiten zu beginnen und mehrere Take’s, d.h. Wiederholungen
von einer Improvisation zu machen.
7.2. Spielen und Reflektieren
Das Spielen ist die eine Sache. Wie aber kann damit weitergearbeitet werden?
Die Lernschritte sollen einerseits auf das Erkennen und Erfahren des Eigenen
und andererseits auf das Erleben des Anderen, des Fremden, Neuen angelegt
sein. Die als innere Quellen einer spontanen kreativen Leistung genannten
Themen von Nachmanovitch (siehe Kap. 4.1.2.) nennt er selbst „interreflecting
themes“ – was bedeutet, dass ihm die Reflexion nicht „über“ diese Themen
geführt, sondern „in“ den Themen drin am Herzen liegt. Eine Unterrichtsstunde
ohne bewusste Reflexion, auch Intuitives Musizieren und eine Improvisation ohne
Reflexion ist nur halb wirksam.
Eine gute Reflexion und ein gezieltes Feed-back sind "Gold wert" und klingen
ebenso nach, wie eine berührende Musik oder ein Aha-Erlebnis.
67
7.2.1. Wahrnehmungsschulung
Fragen, die in der phänomenologischen Betrachtung und Reflexion gestellt
werden können, beziehen sich im grossen ganzen auf drei
Wahrnehmungsebenen:
1. Ich höre... (Bereich der äusseren Wirklichkeit)
2. Ich spüre (Bereich der inneren Wirklichkeit)
3. Ich stelle mir vor, wünsche mir (Bereich der Phantasie, Imagination)
Diese Fragen führen zu Gesprächen, die an den Phänomenen orientiert sind und
zu wertfreien Beschreibungen der Erfahrungen und Wünsche beitragen.
7.2.2. Feedback-Methoden41
Werkorientiertes Spielen verlangt mehrere Arbeitsschritte, in denen sich das
Intuitive Musizieren und die Reflexion darüber abwechseln, bis das, was sich als
Werk-Essenz herauskristallisiert, klar wird. Zwischen mehreren Takes können
Feedbackrunden eingeblendet werden, in denen Erfahrungen und Wünsche
formuliert werden
Binnenfeedback
Das Binnenfeedback entspricht dem inneren Dialog des Malers mit seinem Bild:
Im Moment, in dem er einen Schritt zurücktritt und das Bild betrachtet, denkt und
schaut er, er sieht, fragt, erkennt vielleicht etwas und arbeitet anschliessend
weiter im Prozess.
In der Musik ist dieser Moment auch möglich: so wie das Bild dem Maler, so ist
die Erinnerung an das Werk oder eine Aufnahme der Improvisation dem Musiker
ein Gegenüber, das angehört, befragt, weiterentwickelt werden will, bis es „steht“,
d.h. abgeschlossen ist.
Eine Pause im Spiel gibt die Möglichkeit, nachzudenken, auszutauschen, in der
Erinnerung eine Improvisation zu hören und sich den Fragen zu widmen, die das
weitere Spiel angehen:
41 nach Paolo Knill, Seminar „Musikerziehung“, Dezember 2000
68
Was hat gestimmt? Was hat geklappt? Hat es eine Oeffnung gegeben? Was vermisse ich von vorher? Was fehlt? Was ist überraschend? Sind wir auf dem Weg? Woran merkst du das? Ist das Werk schon da? Ganz da? Woran merkst du das? Was ist der Titel? Zeugenfeedback
Das Zeugenfeedback ist eine Methode, in welcher die Zuhörer Antwort geben
und Einblick geben in ihre Wahrnehmung auf den drei Wirklichkeitsebenen des
Fühlens, Denkens und Imaginierens. Zeugenfeedbacks sind eine ästhetische
Resonanz, sie widerspiegeln, was angeklungen hat, und rekonstruieren das
Werk von der Zuhörerseite her. Diese Feedbacks können sehr hilfreich sein für
die Weiterentwicklung von werkorientierten Improvisationen.
Austauschen und Weitermusizieren: Sowohl das Binnen- wie das
Zeugenfeedback sind in der Musik ein Unterbruch im Prozess und sind klar
abzugrenzen von den Momenten, in denen gespielt wird.
7.3. Die Methode der Goldwäscher
Indem man auf das achtet, was im Intuitiven Spiel liegt, hört man zu, und lehrt
man auch die Schüler, hinzuhören. Es gibt so viele Schätze zu entdecken. Das
Vorgehen, um diese Schätze wahrzunehmen ist mit der Arbeit der Goldwäscher
zu vergleichen: Die Anleitung im Intuitiven Musizieren ist: Zu sagen, in welchem
Fluss gesucht wird, und mit welchem Sieb. Oder anders gesagt:
1. Zeitrahmen definieren
2. Suchendes, explorierendes, forschendes Spielen und Hören
3. Sieben, reduzieren
4. Das Greifbare beschreiben
5. Reflektieren und Wertschätzen
Die Schätze liegen oft da, wo man sie am allerwenigsten vermutet, und meistens
entdeckt man sie auf den Umwegen. Die Lernschwierigkeiten, die einige Schüler
69
haben, sind oft die deutlichsten Wegweiser oder jedenfalls Ermunterer, den
gewohnten Pfad des Unterrichtens zu verlassen. Als Unterrichtende bewegt man
sich andauernd zwischen dem, was man mitbringt an Erfahrungsvorsprung und
dem, was man einfach wirklich noch nicht weiss. Sowohl der Schüler als auch
die Lehrkraft begegnen sich im Intuitiven Musizieren als Wissende und
Unwissende, und das einzige, woran sie sich halten können, davon bin ich
überzeugt, sind die Wegweiser, die ihnen in den Elementen der Kunst begegnen.
Wir nehmen uns wahr, Wir nehmen uns für wahr,
Wir geben uns wahr.
Wahrnehmen und uns mit-teilen das heisst erzählen und lernen
von dir, von mir, vom Spiel, vom Veränderbaren,
vom werkgewordenen Klingen, Sprechen und Handeln.
(R.H.)
70
TEIL III
Intuitive und intellektuelle Spaziergänge zwischen Musik und Text
Warum ist Kunst für uns von Bedeutung? Um unsere Grenzen zu überschreiten unsere Beschränkungen zu überwinden, unsere Leere zu überwinden – um uns selbst zu erfüllen.
Das ist keine Bedingung, sondern ein Prozess, bei dem das Dunkel in uns langsam durchsichtig wird.
J. Grotowski
71
8. Spaziergänge zwischen Texten und Musik
8.1. Zum intermedialen Transfer zwischen Text und Musik
Der Moment, in welchem jemand einen Text oder eine Musik hört, ist einem
osmotischen Prozess vergleichbar. Wort und Klang und Bild kommen auf den
zu, der hört, liest und schaut. Ein Werk oder das eigene Werk, gesehen oder
entstanden in einer unwiederholbaren Situation, bekommt bei einer späteren
Begegnung wieder eine einzigartige Aktualität.
Der intermediale Transfer42
Der Wechsel von einem künstlerischen Medium zum anderen, der intermediale
Transfer, ist eine Methode zur Verstärkung und Verstehenshilfe, eine Methode
der Verdichtung und Vertiefung von Erfahrungen. In der Begegnung mit einem
Kunst-Werk beginnt ein innerer Dialog zwischen dem Werk und seinem
Gegenüber. Der gesprochene oder gelesene Text, im intermedialen Transfer
beispielsweise direkt umgesetzt in Musik, vertieft und konzentriert ihn. Das
verdichtende Geschehen aus dem Moment heraus erschliesst eine neue,
spontane Realität des Textes mit der Musik. Einzelne Aspekte des Werkes fallen
auf, wirken anziehend, werden eingehender und genauer gesehen, gehört. Sie
erfahren dabei eine Erweiterung, sowohl durch das Auge und das Ohr, wie auch
durch die Perspektive und die Wahl des Betrachtenden.
Bei der Vertonung von Texten und Bildern bleibt beim einmaligen Spielen und
Hören vieles offen, erst durch die längere Beschäftigung mit dem Text, dem Bild
und der Musik erfasst man die vielfältigen Ebenen. Improvisationen oder
Kompositionen zu Worten und Farben sind deshalb ein Experiment, welches von
der Frage ausgeht, ob es eine den Texten oder Bildern entsprechende Musik
gibt.
Gibt es eine Möglichkeit, durch Musik einem Text, einem Bild, einer Skulptur
näher zu kommen? Betrachtungen zu einem Bild, einem Text oder einer Skulptur
sind eine Begegnung zwischen der Sprache des Werks und der Sprache des
42 Vgl. Paolo Knill: „Ausdruckstherapie“, S. 82-113
72
Betrachters. Die Worte und die Klänge, die sich finden, geben Einblick in das
intuitive Geschehen zwischen den Gedanken, vielleicht auch Erlebnissen und
Erfahrungen, die das Werk in sich trägt, und den Gedanken, die das Werk in mir
auslöst.
8.2. Drei Werkprojekte zwischen Musik und Text
Die Grundidee, der im folgenden beschriebenen Projekte, ist einen Text (und die
imaginären Bilder, Vorstellungen, Atmosphären) zu vertonen, zu hören, was der
Text als Text aussagt, was der Text mit der Musik aussagt, und/oder was die
daraus entstandene Musik als Musik aussagt. Inwiefern ist die Klangsprache eine
Annäherung an den Text? Was vertont die Musiksprache? Was betont Musik?
Projekt „Senfkorn“
In dem ersten Projekt „Senfkorn“ werden Lern-Prozesse und Erfahrungen
geschildert, die sich mit der Aufgabe der Transformation von einem Bibeltext in
die Musik widmen. Musik wird als Mittel eingesetzt, um den Text näher zu
verstehen, ihn lebendig zu machen, ihn zu aktualisieren. Das Elementarisieren,
eine Lernmethode, ist die methodisch-didaktische Grundlage dieses
Gruppenlernprozesses.
Projekt „Requiem“
Das zweite Projekt „Requiem“ beschreibt einen persönlichen Prozess mit
teilweise therapeutischem Hintergrund und zeigt, wie Musik und Text, als
Verdichtung von einem Lebensthema, in Werken ihren Ausdruck finden können.
Projekt „Musikalische Schöpfungen“
Das dritte Projekt ist ein Konzertprojekt mit Improvisationen und Kompositionen
zu Texten und Bildern.
Meine Intentionen der Werkprojekte war es, mögliche Zusammenhänge zwischen
Texten und Musik zu erkunden:
- Wird ein Text durch die Musik fühlbar, oder fühlbarer? - Lenkt ein Text die Musik? - Gibt es einen dem Text entsprechenden, musikalischen Ausdruck? - Wenn derselbe Text von verschiedenen MusikerInnen vertont wird, gibt es da
Aehnlichkeiten und gemeinsame musikalische Nenner?
73
- Werden Hörerwartungen der TexterInnen / LeserInnen erfüllt? - Kann ein Text von der Musik her erschlossen / bereichert / erweitert werden?
Die Musik-CD’s „Requiem“ und „Musikalische Schöpfungen“ in Teil IV,
dokumentieren die Musik zweier Projekte.
Die Projekte sind Beispiele für Intuitives Musizieren in der Schule. Im
Instrumentalunterricht und auch in sonstigen Lernfeldern einzubringen, als eine
spielerische Möglichkeit des intuitiven, improvisatorischen Ausdruck Einzelner
und Gruppen. Nicht nur als Musik an und für sich, sondern auch gerade in der
höchst spannenden und bereichernden Funktion des Dialogs und der
wechselseitigen Verdichtung zwischen verschiedenen Künsten und Themen.
74
9. Projekt „Senfkorn“: Vertonung eines Bibeltextes mit
Laienmusikern
Das Projekt „Senfkorn“ ist innerhalb der Bernischen KatechetInnenausbildung
entstanden und ist eine von mehreren Kurseinheiten, die für das Erarbeiten der
kreativen Lernmethode des Elementarisierens vorgesehen sind. Die
Kursteilnehmer erfahren die Zugänglichkeit und direkte Erlebbarkeit von Bibeltext
mit Hilfe von musikalischen Ausdrucksmitteln in einem Gruppenprozess mit und
reflektieren anschliessend ihre Erfahrungen.
Für den elementaren Prozess wird die Ausbildungsgruppe geteilt, beide Gruppen
haben dieselbe Aufgabe und Anlage. In der im folgenden beschriebenen Gruppe
sind 12 Personen. Zur Verfügung stehen ihnen Orff-Instrumente sowie
verschiedene Klanginstrumente wie ein Regenrohr, Klangkugeln, Klangschalen,
Djembes und weitere kleine Klangutensilien. Der geplante Zeitrahmen ist: 30
Minuten für die Exploration der Instrumente, 60 Minuten für den elementaren
Prozess, 60 Minuten für die Auswertung und Reflexion, weitere 30 Minuten für
methodisch-didaktische und stufenbezogene Fragen.
Vertont wird der folgende Text über das Senfkorngleichnis aus dem
Markusevangelium:
„Und er sprach: Wie sollen wir das Reich Gottes abbilden oder unter welchem
Gleichnis sollen wir es darstellen? (Es ist) gleich einem Senfkorn, das, wenn es
in die Erde gesät wird, kleiner ist als alle (anderen) Samenarten auf Erden; und
wenn es gesät wird, geht es auf und wird grösser als alle Gartengewächse und
treibt grosse Zweige, so dass die Vögel des Himmels unter seinem Schatten
nisten können.“ (Markus 4, 30-32)43
9.1. Prozessschritte im Überblick
A. Annäherung an die Instrumente B. Individuelle Annäherung an den Text C. Verknüpfung: Schaffen eines gemeinsamen Werkes D. Projekt: Präsentation des Werkes
E. Prozess - Auswertung
43 Uebersetzung von Pfarrer W. E. Meyer, Dozent an der Bernischen KatechetInnenausbildung
75
PHASE A: ANNAEHERUNG AN DIE INSTRUMENTE
Vorbereitung auf das Instrumentalspiel
Da die meisten der erwachsenen Teilnehmer keine oder nur wenig Instrumentalerfahrung haben, oder diese schon Jahre zurückliegt, gibt es am Anfang eine Explorationsrunde, um einen angst- und stressfreien Zugang zu den Instrumenten zu ermöglichen. Sie werden sorgfältig in die improvisatorische Musik eingeführt. 1. Begegnung mit den Instrumenten: In der ersten Phase geht es um die
Begegnung mit den Instrumenten. Die verschiedenen Klangfarben und Spielarten der Instrumente werden kurz vorgestellt, ein Hinweis, dass es um das Entdecken und nicht um das Imitieren geht, leitet eine erste Explorationsrunde ein, in welcher alle Teilnehmer etwa drei Instrumente suchen und spielen sollen, die sie noch nicht kennen.
2. Synästhetische Übungen:
a) Nachdem jeder Teilnehmer ein Instrument ausgewählt hat, spielen die Musiker im Kreis herum jeweils in dreier Gruppen ihre Instrumente. Jedes Dreier-Ensemble öffnet in seiner Improvisation eine neue, noch nie da gewesene Klangwelt. Die Hörer achten beim Hinhören auf Empfindungen, innere Bilder, Worte, Assoziationen.
b) Nun werden die Teilnehmer in zwei Gruppen geteilt. Die eine Hälfte spielt, die andere hört hin und wird aufgefordert, Assoziationen und Bilder zu der Musik in Worte zu fassen. Äusserungen der Hörer waren beispielsweise „Wüste“, ein „Spitz und ein Terrier in der Prärie“, „Kamele“, „glühende Sonne“, „murmelnde Kiesel“.
c) Die zweite Hälfte der Gruppe soll nun versuchen, das Element „Wasser“44 mit ihren Instrumenten darzustellen. Die andere Hälfte der Gruppe überprüft, was sie davon als Wasser zu hören meinen. Sie melden zurück: „Regentropfen“, „Meeresrauschen“, „Wellen“, „Kiesel im Bach“ und ähnliches.
3. Auswertung und Austausch: Musik kann mit ganz wenig Klängen und
Tönen, von Anfängern und Laien gespielt, Welten wecken, Erinnerungen hervorrufen, Landschaften darstellen. Äusserungen von Teilnehmern: - „Ich hätte mir nie träumen lassen, dass "Musik machen" ein so
schönes Erlebnis ist. Ich dachte, ich kann das sowieso nicht.“ - „Es ist so spannend, was ich höre, ich werde von jedem Klang
überrascht und mitgenommen.“ - „Am schönsten ist, dass ich einfach spielen und ausprobieren kann,
ohne Angst um falsch und richtig. Ich höre hin, was das Instrument sagt. Ich versuche nicht, es zu beherrschen.“
44 Der Kursraum liegt direkt am See, Wasser ist ein Element, mit welchem alle bereits Erfahrungen gemacht haben, es sind in den Spielern sofort Assoziationen vorhanden, und Wasser lässt sich auf den meisten Instrumenten sehr einfach darstellen
76
PHASE B: INDIVIDUELLE ANNÄHERUNG AN DEN TEXT
Text zur Kenntnis nehmen
Nach der Explorationsrunde mit den Instrumenten beginnt die Arbeit mit dem Text.
Der Text wird jetzt vorgelesen. Die Teilnehmer hören zu und konzentrieren sich darauf, wo und wann der Text für sie zu klingen beginnt. Ein Hinweis darauf, im Text auf Perlen oder Dornen zu achten, also auf Worte oder Aussagen, die einen positiv oder negativ berühren, kann helfen, aufmerksam zu hören, was der Text von aussen im Innern bewirkt.
„Und er sprach: Wie sollen wir das Reich Gottes abbilden oder unter welchem Gleichnis sollen wir es darstellen? (Es ist) gleich einem Senfkorn, das, wenn es in die Erde gesät wird, kleiner ist als alle (anderen) Samenarten auf Erden; und wenn es gesät wird, geht es auf und wird grösser als alle Gartengewächse und treibt grosse Zweige, so dass die Vögel des Himmels unter seinem Schatten nisten können.“ (Markus 4,30-32)45
Fragen: - Was beginnt zu klingen? - Was klingt an? - Wo beginnt etwas zu tönen? - Gibt es musikalische Motive? Entwicklungen von Motiven? - Beachte Personen, Gegenstände, Bilder, Handlungen. Ort im Text finden
Beim zweiten Vorlesen wird darauf geachtet, wo die gewählten Sequenzen, seien dies Worte oder Aussagen, noch mitschwingen. Danach erhalten die Teilnehmer eine Kopie des Textes und suchen ihren Ort, ihre Stellen, die sie im Moment berühren, die im Moment oder vorher beim Zuhören angeklungen haben. Die Stellen werden markiert. Ausdrücken und gestalten
Nun geht es darum, die entsprechenden „Klänge“ zu suchen. Wie lässt sich das Gehörte klanglich ausdrücken? Die Teilnehmer begeben sich auf die Suche nach den geeigneten Musikinstrumenten, um den gewählten Textstellen eine musikalische Form zu geben. Sie entscheiden sich für ein oder zwei Instrumente, mit denen sie ihre Aussagen hörbar machen wollen. Vorstellen und präsentieren
Die Teilnehmer teilen einander mit, welche Stellen im Text wichtig wurde und welches Instrument sie dazu gewählt haben. Sie stellen ihre musikalische Motive, ihre musikalischen Aussage vor. - Ich habe das Wort „gesät“ gewählt. Das säen ist für mich eine
wiederholbare, kurze Bewegung, ich stelle mir vor, wie die Körner in die
45 s.o.
77
Erde fallen, eins nach dem anderen. Ich habe ein Holz-Xylophon gewählt, wenn ich darauf schlage, erklingt ein heller Ton, das Samenkorn wird gesät.
- Das Wort „geht auf“ und das Wortspiel „geht es – aufgehen – geht auf“ wurde für mich zur zentralen Stelle im Text. Ich habe das Regenrohr gewählt, weil ich damit den Klang vom leisen, tropfenweise Rieseln bis zum Rauschen anwachsen lassen kann. Es ist mir wichtig, dass ich für das „Aufgehen“ Raum/ Zeit bekomme, und es stresst mich, wenn ein anderes Instrument zu früh kommt, oder zu laut wird.
- Das „wenn es in die Erde gesät wird“ führte mich zur Musikkugel. Ich kann sie nicht spielen, wie ich will, sie klingt wie von selber, ich weiss nicht genau, mache ich das richtig?
- Im letzten Teil des Gleichnisses habe ich „den Schatten“ gewählt, und „Vögel des Himmels“, die darunter nisten können. Der Schatten klingt für mich in der grossen Buffalo-Drum, ein tiefer, schöner Klang, und die Vögel des Himmels höre ich in der Rassel hier, sie nisten und picken...
- Ich fand das „Senfkorn“. Der Ton, wenn ich diese Metallmembran anschlage, einmal nur, vertont für mich das Senfkorn.
- ... PHASE C: VERKNUEPFUNG: SCHAFFEN EINES GEMEINSAMEN
WERKES
Verknüpfungen mit den anderen
Die Verknüpfung der individuellen Trouvaillen kann ganz unterschiedlich geschehen. Je nach Intention geht der Prozess in eine andere Richtung. Bleibt der Text im Zentrum, was in einer theologischen Zielrichtung auf eine Gruppenexegese des Bibeltextes Sinn macht, wird der Text als strukturierende Vorlage bleiben. Zugleich kann die Entfaltung der musikalischen Ausdrucksmöglichkeiten erprobt werden, es können Instrumentalgruppen gebildet werden, das musikalische Material kann beschrieben, erweitert und verdichtet, d.h. gestaltet werden. In unserer Gruppe steht die Erschliessung des Bibeltextes und der jeweiligen Bedeutung für die Einzelnen und für die Gruppe im Vordergrund. Beschreibung der Verknüpfung in der ganzen Gruppe: 1. Der Text hat jetzt Partiturfunktion, das heisst: Der Text wird erneut
gelesen und die Instrumentalisten bringen innerhalb der Lesung ihre Klänge ein, indem sie ihr(e) Motiv(e) an der Stelle spielen, wo entweder die Aussage direkt mit dem gewählten Wort gelesen wird, oder dort, wo sie denken, ihr Motiv spiele im Text eine Rolle.
2. Im Gespräch werden die Erlebnisse ausgetauscht. Ist mein Motiv gehört worden? Wo gibt es intensivere, musikalisch dichte Stellen? Welche Stelle im Text ist uns als Gruppe am zentralsten? Passt mein gewähltes Motiv, meine Klangfarbe zu dem, was ich ausdrücken möchte? Gibt es andere Instrumente, welche mein Motiv untermalen, verdrängen, unterstützen? Möchte ich andere Motive lauter, leiser, länger, kürzer, nacheinander, miteinander etc. hören?
78
Beispiele aus der Gruppe: - Das „säen“ möchte ich von da an, wo zum ersten Mal das Wort im
Text erscheint durchziehen bis zum Schluss, zuerst in einem hellen Xylophonklang, den ich in ruhigen Abständen wiederhole, und am Schluss in einem tiefen Xylophonklang, eine Oktave tiefer. Ich bin mir aber nicht sicher, ob mein „säen“ dann zu dominant wird? (Die Gruppe möchte die beiden Töne hören, und das Tempo, die „Säerin“ spielt ihr Motiv, die Gruppe stimmt zu.)
- „Das „Senfkorn“ spiele ich mit immer tiefer werdenden Metallophonklängen, es fällt in die Erde, und ich möchte gerne hören, wie die Töne dann in Dein „Aufgehen“ mit dem Regenrohr hineinfliessen. (Aus der Gruppe: für mich klingt das Senfkorn noch zu leise, kannst Du ein wenig lauter werden? – Ja, ich werde das „aufgehen“ nach den Metallophonklängen zu spielen beginnen.
- Mir fehlt der Kontrast. Es ist alles noch viel zu leise. Das Senfkorn ist doch so klein, und es wird riesig! Ich möchte etwas lauteres hören. (holt eine Pauke, spielt, die Gruppe bestimmt die erträgliche Lautstärke mit).
- Der Schatten mit der Buffalo-Drum ist für mich mit dem „Nisten“ (ich spiele die Leier, die flatternden Vögel) wie ein Zuhause, ich bin froh, dass Du den Schatten spielst.
- ....
> Music Take I
Die Wünsche der Teilnehmer an das Gesamtwerk betreffen Klangfarben, Lautstärke, Tempo, Wiederholung von Motiven, Variationen, Rhythmen, Akzente u.a. Eine Frau wechselt ihr Instrument, eine andere nimmt ein zweites dazu. Die Differenzierungen in Bezug auf die Musik stehen in direktem Zusammenhang mit dem Text, und allmählich findet die Gruppe zu ihrem eigenen, gestalteten, musikalischen Ausdruck des Textes. > Musik Take II Es gibt mehrere Wiederholungen, immer in Verbindung mit der Lesung des Textes. Die Gruppe ist sichtlich berührt von dem Prozess, von dem Gesamtwerk und seiner Wirkung, von der Bedeutung der einzelnen Motive. Der Text wird mit der Musik tief erlebbar, einigen fallen Bezüge zu ihrem Leben auf, sie assoziieren eigene Themen zum Text und zur Musik.
> Musik Take III
PHASE D: PROJEKT: PRAESENTATION DES WERKES Die nächste Phase ist die Vorbereitung zur Aufführung des Werkes. Es wird diskutiert, welche Prozesserfahrungen präsentiert werden können. Es soll nichts produziert werden. Die Präsenz soll auch in der Aufführung stimmig sein. Darin zeigt sich die theologische Brisanz des Textes: Das Gottesreich ist im Senfkorn schon präsent, und doch ist es noch nicht da! Dieses Paradoxon von „noch nicht“ und „schon da“ liegt auch in der Musik selbst. Die Musik kann nicht einfach wiederholt werden, sie kann nur wieder gespielt werden, im Moment selbst.
79
Eine Frau ist von der Prozessarbeit so berührt, dass es ihr unmöglich scheint, ihren Klang zu wiederholen, geschweige denn vorzuzeigen. Ein Hinweis darauf, dass die Instrumente auch mitschwingen, ohne dass sie gespielt werden, entlastet. Die Gruppe hat sich dafür entschieden, den Text als Grundlage zu verwenden. Eine Möglichkeit wäre auch eine rein musikalische Präsentation gewesen. Die Instrumente setzen in dieser Gruppe relativ spät ein, das erste Instrument erklingt erst bei dem Wort „Senfkorn“. Sie erarbeiten folgende Performance: - Die Gruppe spielt im Dunkeln sitzend, mit einer Kerze im Zentrum.
Beim Wort „Und er sprach“ hebt eine Teilnehmerin (die Frau, die meinte, ihren Klang nicht beitragen zu können) die Kerze langsam in die Höhe bis zu dem Satz, wo das Senfkorn erklingt.
- Von da an erklingt die Musik zum gelesenen Text wie zuvor im Gespräch und in den Uebungen erarbeitet. Alle spielen mit, die Musik und der Text trägt.
> Musik Take IV
PHASE E: PROZESS - AUSWERTUNG Die Auswertung des Werkprozesses erfolgt auf drei Ebenen: 1. Persönliche und gruppendynamische Ebene a) Was hat in mir angeklungen? Was habe ich gewählt? Was wurde mir
wichtig? b) Zusammensetzen mit den anderen: Fragen von Dominanz/ Struktur
der Gruppe/ Durchsetzungskraft für die eigenen Motive. 2. Musikalische Werk - Ebene a) Instrumentenwahl: Welche Instrumente hat das Werk gebraucht?
Welche Instrumente haben wir zum Text gewählt? b) Welche musikalischen Elemente erkennen wir wie im Werk? Melodie,
Rhythmus, Klangfarben, Dynamik, Organisationsprinzipien c) Wie haben wir am Werk gearbeitet? d) Wird die Musik dem Text gerecht? e) Wann steht das Werk da? Wann ist die Form da? Wie hört sie sich
an? f) Was ist überraschend? g) Fehlt etwas in der Musik, oder hat etwas gefehlt? 3. Theologische Ebene a) Was geschah mit dem Text? b) Schlüsselmomente: Wo wurde der Text bedeutungsvoll? c) Was hat überrascht? d) Was fehlt?
In der Auswertung zum Werk-Prozess werden die Erfahrungen und
Wahrnehmungen ausgetauscht und interpretiert auf musikalische und
80
theologische Aussagen. Die einzelnen Stellen im Bibeltext sind durch die
Prozesserfahrung lebendig geworden, sind mit musikalischen Elementen formal
gestaltet worden und haben eine eigene Gewichtung durch die spielende Gruppe
erfahren.
9.2. Zur theologischen Ebene
Die Bibeltexte sind - ihrer Entstehungsgeschichte gemäss – sehr vielschichtige
Kompositionen, was bedeutet, dass mehrere Autoren und Situationen,
unterschiedliche Bedingungen in Gemeinden und geschichtlichen Epochen die
Texte über Jahrhunderte und Jahrtausende geformt haben. Dass die Texte sehr
gründlich erforscht sind hat einen Vorteil für die Analyse des intuitiven Zugang
über den musikalischen Werkprozess. Um die einzelnen Schichten des Textes
hermeneutisch zu erfahren, eignet sich diese Methode des individuellen
Zugangs, weil sich aus der musikalischen Gestaltung Rückschlüsse ziehen
lassen sowohl auf die Ursprungssituation des Textes wie auf die persönliche
Aktualisierung durch die interpretierende Gruppe.
Die Gruppe hat durch die Feinheit und Stille in dem Werk einen Zugang zur
Theologie des Neuen Testamentes gefunden, die sich ganz in die Nähe zum
historischen Jesus begibt: Die Botschaft vom „Reich Gottes“, das jetzt schon da
ist und doch noch nicht, war eine der zentralen Aussagen Jesu noch vor seinem
Tod. Dass es ein Reich ist, welches sich im Kleinen zeigt, war spezifisch für sein
Reden. Er hat sich damit abgesetzt von damaligen eschatologischen und
apokalyptischen Strömungen des Judentums.
Auch die ersten Christlichen Gemeinden waren Zeugen und Träger dieser
Botschaft und nicht vorwiegend an der Verbreitung des Evangeliums, an der
Mission interessiert. Hier war das Säen und das Senfkorn im Zentrum, das
Erleben des Gottesreiches, und das Wunder, dass es sich im Kleinen zeigt. So
ist der Text zum Träger einer persönlichen und individuellen Glaubenserfahrung
in einer Gruppe von Gleichgesinnten geworden.
Hätte die Gruppe das Schwergewicht auf das Anwachsen, und Aufgehen gelegt
in ihrer Textstellenwahl und der musikalischen Interpretation, so wäre eher der
missionarische Charakter der lukanischen Gemeinde und das Verkünden des
81
Evangeliums zentral geworden. Die Musik hätte wahrscheinlich in einem grossen
Crescendo Ausdruck gefunden.
Ein anderer theologischer Inhalt wäre die Kontrast – Botschaft des Gottesreiches
gewesen: Dass es sich im Kleinen zeigt, hat die Gruppe dargestellt, jedoch nicht,
wie Grosses und Mächtiges daraus werden kann. Die Pauke, die den Kontrast
hätte darstellen können, wurde von der Gruppe in der Lautstärke und Dauer sehr
beschränkt.
9.3. Zum Verhältnis von Musik und Text
Der theologische Exkurs zeigt, dass ein Text sehr wohl durch die Musik
aktualisiert werden kann. Das intuitive Hinhören bestimmt Schwerpunkte im Text
und kann zeigen, welche Aussagen gerade im Moment des Prozesses von
zentraler Bedeutung sind. Durch das ernsthafte und verbindliche Arbeiten an
dem gewählten Text und dem dazu gehörigen Klangmaterial verdeutlicht sich die
Aussage des Textes neu.
Die Musik zum Text ist in der ersten Runde nach dem Lesen und nach der
Instrumentenwahl rein spielorientiert. Es geht für jede Teilnehmerin darum, sich
frei mit den eigenen Vorstellungen und Möglichkeiten einzubringen. Die
Verknüpfung ist lose, ist textgebunden und noch gar nicht am musikalischen
Werk als Ganzes orientiert.
Ein erstes entscheidendes werkorientiertes Moment in der Musik ergibt sich da,
wo die Teilnehmer zum ersten Mal über ihre bisherigen instrumentalen
Improvisationen miteinander in einen Austausch kommen. Sie beginnen, anhand
ihres Klangmaterials und ihrer Möglichkeiten Wünsche und Kritik anzubringen.
Sie beginnen miteinander zu formen, Reihenfolgen zu bestimmen, Lautstärken
zu regulieren, die Dauer von Solos und Tuttis werden diskutiert. Der freie
Spielraum oder Improvisationsraum wird dadurch enger gefasst, die
Wiederholung von einzelnen Sequenzen wird besprochen und ausprobiert.
Das Werk beginnt, konkreter zu werden, durch die Gespräche, das Wiederholen
von Gestaltetem ist plötzlich neben den Text ein musikalisches Gegenüber
getreten. Indem sich die Gruppe auf eine Präsentation vorbereitet, erfährt das
82
Werk eine zusätzliche Konkretion, Verdichtung. Dadurch, dass sich die Gruppe
für eine Aufführung des Werkes mit dem Text entscheidet, wird auch die Stimme
des Lesers als Instrument in das Musikwerk eingebunden. Text und Musik sind
miteinander verwoben, auch die sprechende Stimme des Lesers ist gestaltete
Musik.
Dass auch der lesenden Stimme improvisatorische Freiheit zukommt (in aller
Textgebundenheit) zeigt die abschliessende Performance auf eindrückliche Art:
Die Stimme liest „und Jesus sprach“ (anstelle von: „und er sprach“) und trifft
damit ganz intuitiv auf theologischer Ebene genau diejenige Ursprungsschicht
des Textes, die in der Musik der Gruppe vorwiegend gehört und wiedergegeben
wird: die Schicht des historischen Jesus-Wortes.
Das Werk ist vollkommen, es ist da, mit der abschliessenden Performance,
unwiederholbar gleich der Einzigartigkeit der erstmals aufbrechenden Blüte, in
der es entstanden ist, aber klar und wiederholbar in der erarbeiteten Form, Dichte
und Struktur. Im abschliessenden musikalischen Werk sind beide methodische
Komponenten, die Improvisation und die Komposition, miteinander verwirklicht
worden und haben den Text in die allergrösste Nähe zu den Menschen gebracht,
die sich mit ihm befassen.
„Eine befreiende, nicht-restriktive Kunstauffassung ist wichtig für die Förderung
des Kunstausdrucks,“ schreibt Paolo Knill. Im Senfkorn-Projekt war die Anleitung
zum Spiel der Instrumente so einfach und elementar, ohne Anspruch,
irgendetwas mit einer spezifischen Fähigkeit „beherrschen“ zu müssen, dass jede
einzelne Person, und sei sie noch so laienhaft und verängstigt gewesen zu
Beginn des Prozesses, ihren Weg in die Klangwelt der Musik gefunden hat. Ein
Verständnis von Ausdruckskunst als echter, persönlicher und hoch sensitiver
Fähigkeit an und für sich ist förderlich für das entstehende Werk gewesen und
hat in das Kunsterlebnis geführt. .
Die Musik hat den Text in eine mythische Dimension gehoben, indem das
Wunder des beginnenden Wachstums des Senfkornes für die Kursteilnehmer
erfahrbar, und auch noch nachklingend spürbar wurde. Die Musik hat den Text in
ihren Herzen zum Schwingen gebracht. Sie hat den Text in ihren Herzen
gespiegelt.
83
9.4. Das Elementarisieren – eine hermeneutische Lernmethode
Die Prozessschritte, die im Projekt „Senfkorn“ beschrieben sind, sind nach der
Methode des „Elementarisierens“ angeleitet worden. Die Bibel zu
"elementarisieren" durch kreative Medien ist eine seit Jahren (ursprünglich aus
dem Bibliodrama entwickelte) Methode der kreativen interaktiven Vermittlung von
Bibeltexten. Im folgenden stütze ich mich auf die Unterlagen von Walter E.
Meyer, Pfarrer und Dozent an der Bernischen KatechetInnenausbildung.46
a) Was ist das: Elementarisieren?
Elementarisieren heisst, eine Sache auf ihre grundlegenden, wesentlichen
Aspekte bringen und von ihren fundamentalen Aspekten aus direkt zugänglich
und unmittelbar vollziehbar machen. Das heisst, die „Sache“, hier der Bibeltext,
wird so ins Spiel gebracht, dass selbst Unerfahrene mit ihr spontan etwas
anfangen können. Die Sache wird unmittelbar begegnet, direkt zugänglich,
einfach und fasslich im ganz ursprünglichen, primitiven Sinne.
Lernen heisst dann, von elementaren Voraussetzungen aus auf elementarem
Wege sich neue Aspekte aneignen (internalisieren), die ihrerseits wieder zu
elementaren Voraussetzungen weiterer Lernprozesse werden können.
b) Wie geschieht das Elementarisieren von Texten und was geschieht
dabei?
- Die originale Begegnung: Die lernpsychologischen und didaktischen
Voraussetzungen solcher Elementarprozesse sind erstmals von Heinrich
Roth (1945) als originale Begegnung definiert. Die originale Begegnung
verfolgt das Ziel „das originale Kind, wie es von sich aus in die Welt
hineinlebt, mit dem originalen Gegenstand, wie es seinem Wesen nach ist, so
in Verbindung zu bringen, dass das Kind fragt, weil der Gegenstand ihm
Fragen stellt, und der Gegenstand Fragen aufgibt, weil er eine Antwort für
das Kind hat.“47 Die originale Begegnung lässt sich im Elementarisieren von
Bibeltexten folgendermassen beschreiben: Die Texte werden durch
schöpferische Handlungen und unmittelbare Erfahrungen aktualisiert und
46 Walter E. Meyer: Die Bibel elementarisieren durch originale Vermittlung, ein direkter Weg zu ihren Texten, Kursunterlagen AKUR (Amt für Kirchliche Unterweisung und Religionspädagogik), Bern 1998
84
rückverwandelt in direkt erlebbare Sachverhalte, aus denen sie entstanden
sind.
- Die wechselseitige Vermittlung: In dieser Rückverwandlung werden die
Bibeltexte elementar: Der Bibeltext vermittelt sich mir, andererseits bringe ich
mich in den Bibeltext ein. Auch umgekehrt: Der Bibeltext bringt sich in mein
Leben ein, und ich vermittle ich ihm. Elementare Lernprozesse verdanken
sich einer wechselseitigen Vermittlung von Sachverhalt und Lernendem.
c) Der elementare Lernprozess Der elementare Lernprozess aktiviert also das Erfahrungspotential eines Textes
so, dass der Text mich bei meinen Erfahrungen abholt, diese in seiner
ursprünglichen Situation aufnimmt und mir in ihr einen Ort gibt. Zugleich
geschieht das Umgekehrte: Dass ich den Text bei seinen Erfahrungen abhole,
ihn in meine Situation aufnehme und ihm bei mir einen Ort gebe, wo er
unmittelbar zugänglich und deshalb aktuell ist.
Schrittabfolge im elementaren Lernprozess
1. Erster Schritt: Der erste Schritt ist die originale Begegnung zwischen Text
und Adressat. Sie wird herbeigeführt, indem der Adressat und seine Situation
in unmittelbare Beziehung gebracht wird mit der Ursprungssituation des
Textes, so dass er sie auf direktem Weg erleben kann. Im Projekt
„Senfkorn“ geschieht die originale Begegnung dadurch, dass der Text
gelesen wird und die Zuhörer sich auf etwas konzentrieren, was in ihnen
anklingt. So findet jede Person ihren Ort im Text und kann von da aus sich
auch öffnen zu anderen Textbereichen und anderen Adressaten. Das
Erfahrungspotential des Textes wächst mit der Anzahl Personen, die sich an
diesem Lernprozess beteiligen.
2. Zweiter Schritt: Jetzt wird eine individuell-persönliche oder interaktiv kreative
Ausdrucksform ermöglicht, um die bisher erst intuitiv erfahrene originale
Begegnung zu vertiefen. Die Begegnung mit der Textstelle kann so zu einem
intensiven Erlebnis und zu einer tiefen Erfahrung werden (persönlich oder in
der Gruppe).
47 Heinrich Roth, Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens, Hannover 1966, S. 111
85
3. Dritter Schritt: Die originalen Entdeckungsprozesse kommen in einer
Metakommunikation über die gemachten originalen Begegnungen zur
Sprache. Das geschieht im freien oder leicht strukturierten Gespräch. Im
Beispiel des Senfkorn-Projektes wurde die Auswertung auf drei Ebenen
geführt, auf der persönlichen/gruppendynamischen Ebene, auf der
intermedialen Ebene des Text- und Musikwerkes sowie auf der theologisch-
exegetischen Ebene.
4. Vierter und abschliessender Schritt: Der Transfer der gemachten Erfahrungen
in die Bereiche der Adressaten des Textes, die ihren Zielen entsprechen.
Damit wird der Text als Offenbarungsquelle in einen aktuellen
Offenbarungsvorgang umgewandelt, z.B. in die Präsentation des
entstandenen Werkes, und der Text erhält eine weitere, aktuelle Resonanz.
Kurz zusammengefasst kann gesagt werden: Ein Text ist dann elementarisiert,
wenn er:
- durch persönliche Begegnung oder durch Interaktion mit anderen (re)-
aktiviert wird und
- selber diese (Re)-Aktivierung auslöst und bestimmt.
Der Prozess muss didaktisch und methodisch so angeleitet sein, dass jede
seiner Phasen und jeder einzelne Schritt elementar, d.h. unmittelbar
nachvollziehbar ist. Dann wird er mühelos erfasst und kann mit seinen Impulsen,
Einsichten und Erkenntnissen direkt angeeignet werden. Dadurch, dass sich der
Prozess zugleich individuell und interaktiv abspielt, wird das Sinnpotential
optimal ausgeschöpft.
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10. Projekt „Requiem“
requiem lied für die hinterbliebenen sachte berühren die trauer in dir sonst erlebst du sie nicht ob sonne oder mond macht heute keinen unterschied - im meer ist alles blau schweigend und in bewegung ob heute oder morgen was erledigt ist oder wird oder wie oder was liegt in der luft und wartet das lied der nachtigall entlockt dem tod die träne der demut die lust am leben die freiheit zu singen am horizont ein seelentanz dem nichts entsprungen oder dem verstreichen einer zeit am offenen feuer brennender schritt lichterlodernd die sarabande am kreuz hoffnung schwebt davon entgegen dem angrenzenden tag gloria eine zarte leise schnur die zittert im wind und sagt danke (R.H.)
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10.1. Zu den Texten und ihrer Vertonung
Die Texte sind ein Konzentrat einer langen Auseinandersetzung mit der
Erfahrung des Sterbens, des Todes als unumgänglicher Grenze und Trennung
und der Vergänglichkeit an und für sich. Die drei Texte sind Extrakt aus einem
längeren Gedichtzyklus, geschrieben nach dem Tod meines Bruders, sie liegen
mir sehr am Herzen.
Der Gedanke an eine Vertonung faszinierte und beängstigte mich zugleich. Die
Worte, die auf dem Papier schwarz auf weiss niedergelegt sind, stehen als
Geschriebenes in einer gewissen Distanz als Gegenüber da. Ich habe darin
Stimmungen, Gefühle, Bilder, die durch den plötzlichen Tod meines Bruders in
mir ausgelöst wurden, beschrieben. Durch die Musik könnten sie mir wieder
direkt erfahrbar werden. Kommt der Schmerz, das Leiden auch zurück? Das ist
eine Angst, die mich bewegt. Kann ich das, wofür ich in langer Verarbeitung
Worte fand, in Musik umsetzen?
Die Begegnung mit dem Sterben, mit dem Tod und mit der Vergänglichkeit ist in
meinem Leben eine der ganz tiefen Erfahrungen, und ich glaube, sie trifft jeden
und jede irgendwann einmal an. Es ist eine Erfahrung des Leidens, des Verlustes
und der Ohnmacht, auch der Erlösung, und für die Hinterbliebenen mit vielen
Fragen verbunden. Die Idee, die Neugier und der Drang, den Text in der Musik
zu hören, lässt mich nicht mehr los. Ich bin begeistert davon, Musiker zu finden,
die sich davon ansprechen lassen. Ich fühle mich unterstützt, denn was ich lange
allein mit mir trug, erhält nun eine Oeffnung und eine neue Perspektive durch
dieses Projekt.
Wie klingen diese Erfahrungen? Indem ich einmal annehme, dass ein „Requiem“,
die Worte „Trauer“ oder „sachte berühren“, die Bilder von der „leise zitternden
Schnur im Wind“, von der ruhigen Bewegung des Meeres, die Farbe „blau“, die
„Sarabande am Kreuz“ in den Menschen ähnliche Stimmungen hervorrufen,
setze ich eine anthropologische und eine phänomenologische Komponente in
die Aufgabe. Ich vermute, dass sich darin, wie die Musik klingen wird, etwas
davon zeigen wird, was in der universalen menschlichen Erfahrung des
Menschen liegt. Sollte sich die Musik, beispielweise über das „Lied für die
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Hinterbliebenen“, in den unterschiedlichen Vertonungen stimmungsmässig nicht
ähneln, würde es mich zumindest überraschen.
10.2. Über meine Hörerwartung
Bevor ich noch irgendeinen Ton zum Text aufgenommen habe, schreibe ich
einmal nieder, was ich in meinem Innern an Musik höre, und bin gespannt, ob die
Vorstellungen, die ich in mir trage, auch zutreffen in den Vertonungen, die ich
plane.
Das „Lied für die Hinterbliebenen“ soll aus des Stille entstehen, am Anfang
klingen wenig Töne, viele Pausen. Es ist zart, leise, aber klar gesetzt, präzis. Die
Trauer ist da, sie darf nicht umgangen werden, indem die Töne einfach irgendwie
sacht platziert sind. Die Dichte liegt in der Schwingung zwischen den Tönen. Sie
reiben sich auch. Die Musik ist dissonant, aber nicht störend oder aufdringlich
dissonant. Sie ist erträglich, fein, beruhigend und aufrüttelnd zugleich. Rhythmen
sind im Hintergrund, es gibt vor allem Klangfarben und vielleicht ein langes
melodisches Motiv, das sich wie ein Sehen durch das Lied zieht.
Die Pausen weichen einer gleichmässigen Bewegung, etwas indifferentes darf
sein, das Nicht wissen, die Unterschiedslosigkeit von Zeiten und Räumen höre
ich in dem unregelmässigen aber nicht unruhigen Fliessen der Musik, als würde
ein Stimmengewirr von ferne gehört.
Das Lied der Nachtigall ist ein überraschender Wendepunkt, das Lied wird
aufgehellt, und drückt Hoffnung in der Trauer aus, Trost. Hier ist das Lied am
lautesten, vielleicht kommt eine Punktierung in das Lied, oder ein anderer
Rhythmus. Rhythmus gewinnt an Bedeutung ohne die ganze Stimmung des
Liedes zu verändern. Die vorerst überraschende Wendung wird zur neuen
Hörheimat, Erinnerungen an die Anfänge des Liedes fliessen nochmals ein.
Das Gedicht „Am Horizont“ ist von Anfang an kräftig, irgendwie widerspenstig,
viel unterschiedliche Dynamik und Agogik. Ich stelle mir mehrere musikalische
Aufbauschungen vor, die einen Höhepunkt im lichterlodernden Tanz am Kreuz
finden. Dramatik, schreitender Puls, punktierte Rhythmen. Der letzte Teil ein
starkes Diminuendo, ohne Verlangsamung.
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Das Gloria zittert. Fremde Klangfarben, ein Sirren, Klirren, Vibrieren, Obertöne,
Saitenklänge. Einige Elemente aus dem „Lied für die Hinterbliebenen“, eventuell
die langgezogene Melodie, tauchen wieder auf. Ebenso Elemente aus dem „am
Horizont“, der Seelentanz ist jetzt Geschenk, hat die Dramatik einverleibt in der
Intensität, die nicht mehr in der Musik liegt, sondern über ihr. Ehrfurcht. Sorgfalt.
Zum Teil gar zaghaft, ein Staunen. Und am Schluss Stille.
10.3. Vertonungen
Alle im folgenden beschriebenen Improvisationen zu den Texten sind auf der CD
(siehe Teil IV) abspielbereit.
10.3.1. Eigene Vertonungen
a) Querflöte Solo
CD Requiem: Nr. 1
Ein tiefer ruhiger Ton zum Anfang verspricht Basis, der Rahmen zu sein für die
Musik. Die Entfaltung in eine Melodie, dem Atem angepasst, gerät mir unerwartet
schnell. Ich spiele melodiöser als ich erwartete, die Bewegungen in der Melodie
sind dem Lied verwandt, in der Flötenmusik bin ich dem Sprachfluss näher als
mit dem Klavier. Fühle mich freier und gefangener mit der Flöte. Vielmehr Kopf
im Spiel. In der Höhe Intensität. Rhythmen unterbrechen, wie Worte einer
zweiten Person.
Zitternder Klang, ein Weinen, berührt mich anders als die bisherigen Klänge, gibt
Raum.
Der tiefe Ton beruhigt, in zweiter, höherer gibt den Schluss.
CD Requiem: Nr. 2
Der tiefe Ton ist wieder da, die Melodie in einzelnen Fetzen, sachte angetönt.
(Der zweite Improvisationsversuch überzeugt mich viel mehr!) Ich spreche aus
meiner Seele, als würde ich geführt. Der tiefe Ton variiert sich mit Vibrato,
begegnet einem zweiten, höheren Glissando. Atemholen gibt die Struktur in die
Musik, von Melodiestück zu Melodiestück ein ruhiges Weitergehen.
Tanzendes Füsseln, der Schritt ist leicht in der Flöte, ich sehe tanzende, sich
drehende Körper. Sie sind verhalten wild in ihren Bewegungen. Die Dynamik ist
weder nur nach aussen noch nur nach innen gerichtet.
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Repetitives Motiv, schnelle Staccatoklänge – ich verspüre Mut, Hoffnung, doch
auch Schmerz – Zusammenbruch.
Jetzt das Weinen in den Klangfarben vom ersten Mal, die Klänge sind viel
melodiöser verpackt, verspielt, eine Flöte im Wind. Weite Landschaften, nur
wenig grün. Einsamkeit in der Weite – der Horizont scheint fern, Musik ist Trost
und Nähe. Trauerndes Spiel. Flatternde Töne verzerren die Melodie, ohne den
Fluss zu stören. Etwas wie eine unsichtbare Linie liegt in der Musik. Trotz
grossen Intervallsprüngen. Der tiefe Ton zum Schluss: Rahmen für die tiefe
Trauer?
b) Klavier Solo
CD Requiem: Nr. 6
Das Requiem ist in mir als ganzes da, von Anfang an. Die Stille am Anfang ist
kurz, die Töne fliessen mir zu. Geschenk. Was ich höre gefällt mir, ich wiederhole
einige Sequenzen. Eine Tonkombination in der rechten Hand ist so klar stimmig,
dass sie immer wieder kommt, ebenso der Ton „d“. Das Fliessende und Ruhige
in meiner Musik überrascht mich. Es ist eine Entwicklung hörbar – bis wieder die
Stille kommt. Kraft, Puls, Tiefe.
Eine kurze Sequenz klingt beinahe renaissance-artig. Das Nachtigallenlied
versuche ich zu spielen, als mir der Text wieder einfällt, es gelingt mir nicht so
wie ich es gern möchte. Ich komme in den Fluss zurück, in die Tiefe, der Tanz ist
ein schreitender, mit tiefen, schweren Schritten, bis zum Stillstand, Stille kehrt
zurück.
Etwas Neues: Fragen. Ich höre Fragen. Weite, Spannung in der Ruhe.
Begegnung von Höhen und Tiefen. Bis zur Oktave in der Mitte. Dann etwas wie
eine Antwort.
CD Requiem: Nr. 7
Der Anfang ist bestimmter als im ersten Improvisationsversuch. Die Trauer
sachte berühren, so, wie ich es vorausempfand, es stimmt jetzt. Die
Wiederholung des immer gleichen Akkordes, wie im ersten Versuch schon, ist
dominanter, die Trauer ist unausweichlich da, Stille auch.
Schritte im Bass sind klarer, etwas choralhaftes erscheint. Arpeggios versinken in
der Tiefe.
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Die Bewegung ist nicht mehr nur ruhig, eine Zerlegung des Trauerakkordes führt
mich in die Hoffnung und zum Spiel der Nachtigall, jazzartige Melodie. Kombiniert
sich mit den Schritten im Bass.
Der Anfang kehrt wieder, der Tanz ist gehalten von der Spannung der Trauer.
Etwas Aufbrechendes, widerspenstige Rhythmen melden sich, Arpeggios
unterlegen eine Melodie, dissonante Akzente integrieren sich in ihr, am Schluss
Beruhigung, Tiefe, seltsame, etwas zu laute, hohe Töne – dann eine Wende in
der Melodie zum tiefen Bass: sie kündet das Gloria an. Zarte Fröhlichkeit.
10.3.2. Fremdvertonungen der Texte
a) Viola Solo, Jürg Zahn
CD Requiem: Nr. 5 - 7 5 lied für die hinterbliebenen 6 am horizont 7 gloria
b) Vertonung der Texte im Ensemble
Jürg Zahn, Violine Marlis Walter, Klavier Regula Hannich, Querflöte
CD Requiem: Nr. 8 - 10 8 lied für die hinterbliebenen 9 am horizont 10 gloria
Erfahrungsaustausch
a) Jürg Zahn, Violine, Viola:
„Drei Personen, gemeinsam den gleichen Sender anpeilend, dazu den Worten
lauschend. Die Instrumente bereit, Worte und persönliche Bilder in Töne und
Klänge zu übersetzen.
Noch ist es ein Suchen und Tasten in den Millionen von Möglichkeiten der Ton-
und Klanggebung. Dann ergibt sich alles wie von selbst: einzelne Töne,
Tonreihen, Klänge,... Tonsprache, Tongespräche.
Jetzt sind wir im Kontakt zu den Metaphern – von anderer Person gesprochen –
und zu den Instrumenten – den anderen Instrumenten. Alles ist im Fluss.
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Dein Requiem hat mich tief berührt. Nachzuvollziehen mit Worten fällt mir
schwerer als mit Tönen. Das „Lied für die Hinterbliebenen“: Sachte berühren,
Meer, blau, Nachtigall, Träne, Singen. „Am Horizont“: dem nichts entsprungen,
brennender Schritt, Seelentanz, Am Kreuz, Hoffnung. Und „Gloria“: „leise
schnur“, zitternd im Wind.
Alles ist Alles geht Alles kommt zurück Alles wird belebt Alles hinterlässt Spuren, In unserer Seele, Im ganzen Universum. Gesang der Nachtigall, Feuerkraft, Hoffnung, Träne und Meer, Trauer berühren; Und dann Wie im Traum Ins Blau der Unendlichkeit Eintauchen. (Jürg Zahn) Regieanweisungen und einzusetzende Instrumente:
Sphärenhafte Klänge; hohe Frauenstimmen, Harfenklänge; einfache Melodie, die
sich durch die ganze Episode zieht (mit Horn), Mönchsgesänge; Wind; ein
herbes Blasinstrument; Gong; Klangteppich: Streicher gedämpft. Die Bühne wird
eingenebelt, Tänzer beleben die Nebelschwaden, von unten das Wasser mit
wellendem, blauen Stoff.“
b) Marlis Walter, Klavier
„Es war etwas Besonderes. Ich habe schon lange nicht mehr gemeinsam mit
anderen improvisiert. Die letzten Versuche, sogenannte Gruppen-
Improvisationen, fanden am Konservatorium vor einigen Jahren statt. Diese
Erfahrung aber, die wir kürzlich machen durften, ist überhaupt nicht damit zu
vergleichen. Es war viel schöner mit diesen neuen Musikerkollegen. Vielleicht
wird man auch mit der Zeit reifer, oder vielleicht passt einfach diese Konstellation
gerade sehr zusammen.
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Ausgangslage war ein Text. Ein wunderschönes Gedicht von Regula. Weil es so
schön formuliert ist, so stimmig und von besonderer Atmosphäre, hat man fast
Angst, etwas zu zerstören mit der Musik. Man hört erst mal nur zu, lauscht den
Worten nach. Wer beginnt? Ich war selten diejenige. Ich getraute mich anfangs
nicht so recht. Aber ich kam schnell rein. Es entstanden spontane Dialoge.
Schwierig fand ich, immer beim Text zu bleiben. Ich blieb wohl immer in einer Art
Grundstimmung (z.B. im ersten Abschnitt „Trauer“), wusste aber nicht mehr so
genau, an welcher Textstelle ich „spielte“. Das machte aber nichts, den anderen
beiden ging es ähnlich.
Der Text war an einigen Stellen so zart, dass ich mir fast wünschte, ich könnte
den Klavierdeckel wegnehmen und direkt in den Saiten spielen. Die Flöte oder
die Geige waren näher dran an dem, was ich mir vorstellte. Ich liess sie deshalb
beim letzten Abschnitt ziemlich lange alleine spielen und setzte viel später mit
einer Art Choral (Nun danket alle Gott) ein. Es ist sehr schön, die Worte auch
aufzuteilen. Die „leise Schnur“ durch die Flöte, das Zittern im Wind durch die
Geige und nur die letzte Zeile „und sagt danke“ vom Klavier zu vertonen.
Ich hoffe, dass wir noch mehr Gelegenheit haben werden, vielleicht sogar
öffentlich zu improvisieren. Es ist ein ganz anderes Musikmachen. Es ist
Kammermusik auf höchster Ebene, da man ständig aufeinander hört und
spontan reagiert, ohne zu wissen, wie das Stück endet. Es ergibt sich aber von
selber. Plötzlich bleibt alles still, wie wenn es keine Möglichkeit gäbe als genau
den Zeitpunkt. Wunderbar. Faszinierend.“
10.3.3. Lesung der drei Texte innerhalb eines auskomponierten Werkes
Die Gedichte waren in der Karwoche 2002 Teil eines Gottesdienstzyklus zum
Thema „Sterben – Vergänglichkeit“. Die drei zusammenhängenden Predigten
mit den Untertiteln „Abend“ – „Nacht“ – Morgen“ habe ich musikalisch mit
Rahmenmusik (Sonaten von G.F. Händel und Klezmer-Stücke), mit
Zwischenmusik (Solostücke von Jolivet, Debussy und Fukushima und Solo-
Improvisationen zu verschiedenen Texten) gestaltet. In dem „Nacht-Teil" waren
die Requiemtexte in die „Sonata da Chiesa“ für Querflöte und Orgel von Frank
Martin eingebettet.
Stimme: Samuel Stucki Querflöte: Regula Hannich Orgel: Rainer Walker
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Erfahrungsaustausch
a) Rainer Walker:
„Die Texte waren teilweise dichte Konzentrate. Die Musik von ihrer Länge her
dagegen eher weitmaschig (positiv gemeint). Das Gewebe würde dichter, wenn
Textteile auch wiederholt würden, wenn die Lesung nicht eine Lesung, sondern
eine Rezitation wäre, vielleicht improvisierender Umgang mit Textelementen. Auf
jeden Fall würde die Dichte so etwas weniger anspruchsvoll. Das könnte auch
nur ein Textelement sein, ein Gedanke, der sich durch alle anderen durchwebt
und immer wieder aufscheint. Die Musik darf schon länger sein als der Text. Am
Sonntag war die Relation aber etwas stark zu ungunsten des Textes.
Die Texte selber empfand ich rein inhaltlich als sehr stimmig und passend. Ich
hatte auch das Gefühl, dass das Publikum „dabeiblieb“, also nicht abhängte. Das
ist ein Erfolg.“
b) Eine Zuhörerin:
„Die Kombination von Text und Musik hat die Dichte und die Konzentration auf
den „Kern“ erhöht. Der Kern, das ist das fast unbeschreibbare Erkennen,
teilzuhaben an dem, was zwischen den Zeilen liegt, und zwischen den Klängen.
Dieser Moment, wo etwas Transzendentes einen Moment lang in das
Gegenwärtige hineinrutscht.
Musik und Text haben einander berührt und ihre Aussagekraft gegenseitig
gestärkt. Die Intensität in den Gedichten ist durch den Wechsel zur Musik einen
Augenblick wie entlastet worden. Und dann ist die manchmal fast morbide Musik
durch die Texte aufgehellt, aushaltbar geworden. Spannung im Publikum. Das
Zuhören. Sich gegenseitig etwas geben und dabei an Ausdruckskraft und
Intensität gewinnen, das ist geschehen in dieser Konstellation von Gedicht und
Musik.“
10.4. Nachklang des Projektes Requiem
„Das Kunstwerk verändert sich mit uns“ – nicht viel mehr Worte als diese von
Hilde Domin möchte ich – noch im Nachklingen-Lassen der Vertonungserfahrung
meiner Texte – hier äussern. Auf der ganz persönlichen Eben war das Projekt ein
sehr tiefgreifendes Erlebnis des Beschenktwerdens, und einer nochmaligen
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Auseinandersetzung mit dem Thema des Sterbens und Lebens. Auf der
sachlichen Ebene begann ich zu verstehen, dass die Dialoge zwischen Texten
und Musik ein ganz besondere Intensität darstellen, weil der Moment des
Berührtseins von einem Gedanken, einem Bild, einem Wort durch die Musik so
stark in die Präsenz reicht, dass es etwas Unausweichliches hat. Die Musik zu
den Texten hat ihn mir von einer neuen Seite her erschlossen. So habe ich
beispielsweise das Motiv des tanzenden Schritts in der Sarabande vor der
Vertonung als viel lebhafter empfunden, freudiger und losgelöster. In der Musik
aber habe ich verspürt, dass der Schritt eben wirklich Schritt ist, eine
prozessionshafte Schwere und Sicherheit liegt darin, ein feierlicher Gehalt und
eine ganz bestimmte Richtung.
In den Vertonungen, die ich solistisch auf der Querflöte und auf dem Klavier
spielte, bin ich erlebnismässig in meine Welt versunken, habe mich in die Klänge
vertieft und bin dem inneren Fluss meiner Musik gefolgt. Die Trauer war sehr viel
lebendiger präsent als im Ensemblespiel. Die Musik mit anderen Musikern
simultan in diesen Worten zu erfinden, war einer der Höhepunkte in diesem
Projekt. So ist die Lust am Spielen und an der Gestaltung von Dialogen mit den
anderen Instrumenten ausserordentlich bereichernd in die Musik eingeflossen.
Der Text hat an „Fleisch“ gewonnen, neue Stellen sind mir ins Bewusstsein
gerückt, wie zum Beispiel die Betonung der leisen Schnur am Schluss der
Improvisation. Das Zittern, der Wind, das Zarte – es war wirklich atemberaubend,
die Musik dazu zu spielen – da ist etwas geschehen, was der Text allein nicht
vermochte.
Der Gedanke, aus allen diesen Improvisationen eine Komposition zu gestalten
für mehrere Instrumente, ist jetzt in meinem Herzen drin, ein Gedanke, für den
ich auch den geeigneten Komponisten kenne. Wer weiss?
Der Text hat sich verändert, und er hat sich verdichtet durch die Musik, und die
Musik hat die Kraft gehabt, mich erneut zu ändern – und die Erfahrung von
diesen Metamorphosen und den Möglichkeiten, die darin liegen, sind für mich
eindeutig die höchste Motivation, immer wieder Wege zu suchen für die Worte
und für die Klänge, die sich im Ausdruck der Menschen – sei dies im Spiel
und/oder in der Kunst - zeigen.
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sprachen der erinnerung musik und sprache sind orte des suchens nach dem grunde die spuren der vergangenen tiefe zu erinnern musik und sprache sind schlüssel zur vergänglichkeit zeugen des vergehenden künste der gegenwart des jetzt und der steten konstanten veränderung erinnern heisst... ...fortwährend zu sterben ...zu vergehen ...loszulassen erinnern heisst... ...fortwährend zu leben ...da zu sein ...sich einzulassen (R.H.)
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11. „...und Musik überstieg uns...“48
Rainer Maria Rilke, der „Musiker des Wortes“, wie ihn Ferruccio Busoni einmal
nannte, beschreibt die Musik als die „freie, strömende, unangewandte Kraft“, den
„freien Ueberfluss Gottes“. Wir Menschen haben die Chance, an dieser Kraft
teilzuhaben. Voraussetzung ist, dass wir uns aktiv mit der Musik beschäftigen,
indem wir klingen, spielen, musizieren. Wir können dies stark vereinfacht auf
zwei Weisen:
1. Intuitives Spiel: Wir geben uns der Musik hin, indem wir die Klänge
erlauschen und uns von Moment zu Moment dem Fluss der Musik
überlassen. Sind wir selbst SchöpferInnen solcher Musik, sind wir
improvisierende MusikerInnen, wir spielen mit dem, was zufällt, wir geben der
Musik Raum und Zeit, indem wir sie aus der Stille ent-decken und in unserm
Tun finden. Die Musik ist frei, und fliesst unaufhörlich, erweitert sich
andauernd und ist unfassbar weit.
2. Intellektuell-analytisches Spiel: Wir analysieren die verschiedenen Elemente
und Möglichkeiten der Musik und setzen sie in einer kompositorischen Art
und Weise zusammen, formen sie, gestalten sie, entscheiden uns für
bestimmte Motive und setzen sie in einen Bezug. Die Musik, wenn sie
kompositorisch verwirklicht wird, schränkt sich ein durch die Wahl der Form.
Beide Weisen, die Musik zu spielen, nämlich die Improvisation und die
Komposition geben uns Einblick in das Reich der Musik. Improvisation und
Komposition brauchen sich nicht zu widersprechen, im Gegenteil, beide
Elemente sind miteinander verwoben. Sie sind jedoch unterschiedlich gewichtet:
so kann sowohl das freie, sich ausdehnende Spiel im Vordergrund stehen wie
auch das formale, strukturierte, kompositionsorientierte Spiel. Rilke gebraucht
zwei tragende Metaphern für die Musik, die hier erwähnt sein sollen:
„Und jeder wachsende Akkord hat Raum
so gross zu werden wie ein Baum.“
48 nach: Rüdiger Görner: „...und Musik überstieg uns...“, Vortrag, veröffentlicht in den Blättern der Rilkegesellschaft 10/1983
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Das Leitthema der Baummetapher für die Musik findet sich Eingangs der
Orpheus-Sonnette, der Baum, „der seit Jahrhunderten schon steigt und rauscht“,
wie das Gedicht beschreibt, und erinnert an Vielgliedrigkeit und Vielfältigkeit der
Musik. Der Baum ist beinahe grenzenlos, unzählige Verästelungen sind Sinnbild
für die unzählbaren Variationen und Möglichkeiten innerhalb der Musik. Und
doch bleibt der Musik formgebunden: Sie entwickelt sich in der Metapher Rilkes
aus einem „wachsenden Akkord“, einer klar definierten musikalischen Schichtung
von Tönen, die anwächst, was wiederum musikalisch ausgedrückt in Dynamik,
zunehmender Anzahl Töne, oder in der Veränderung der Tonhöhen leicht
nachvollziehbar ist, und der wachsende Baum wird Baum bleiben und nicht
plötzlich zum Vogel werden oder zum Schilfgras. Das Wort von Rilke über den
wachsenden Akkord, der Raum einnimmt wie ein grosser Baum hat zudem eine
unabsehbare zeitliche Dimension. So ist es Sinnbild für die Gleichzeitigkeit von
Improvisation und Komposition.
„Ach, wer Musik in einem Spiegel sähe,
der sähe dich und wüsste, wie du heisst.“
Diese Worte finden sich im Gedicht „Sexte und Segen“ (1907). So wie ich sie
verstehe, versuchen sie zu beschreiben, was hinter der Musik stehen könnte:
Zeit ist die elementare Form der Musik, sie verläuft linear. Im Raum aber ist die
Dimension der Entfaltung des Klanges in alle Richtungen vorstellbar. Ein Ton,
der in einem kleinen Raum gespielt oder in einer grossen Orchesterhalle wird
nicht dieselbe räumliche Entfaltung erleben, weder für den Musizierenden wie für
die ZuhörerInnen. Rilke beschreibt in der Spiegelmetapher einen Raum, der den
örtlichen Raum noch übersteigt und sagt: könnte man Musik in einem Spiegel
betrachten, so wüsste man, was sie ist. Die Spiegel – Metapher versinnbildlicht
einerseits die unendliche Weite des Raumes, die Ausdehnung bis in die
Unendlichkeit (Improvisation) und andererseits den Rahmen als Form der eine
klare Grenze definiert (Komposition).
Rilke empfand die Musik mehr und mehr als einen Schwebezustand zwischen
Zeitlichkeit und Jenseitigkeit, zwischen Dinghaftigkeit und kosmischer Freiheit,
zwischen ihrer kompositorischen Realisation und ihrer Verhältnislosigkeit49. Die
Musik übersteigt das Wesenhafte, sie ist weder mit Händen greif- noch mit Augen
49 Rüdiger Görner: Literarische Betrachtungen zur Musik, 198f
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sichtbar, kann aber fühlbar unser Dasein mitgestalten und bereichern. Als das
Jenseitige im Diesseits vermag sie das Diesseits zu verändern und reicht weit
über die Worte hinaus:
„Worte gehen noch zart am Unsäglichen aus...
Und die Musik, immer neu, aus den bebendsten Steinen,
baut im unbrauchbaren Raum ihr vergöttlichtes Haus.“50
Das Spiel und das (göttlich) Schöne
Bei Gadamer findet sich ein weiterer Gedanke: „Es gibt für die in die Schwere
des Irdischen gebannte Seele, die sozusagen ihr Gefieder verloren hat, so dass
sie nicht mehr zu der Höhe des Wahren sich aufschwingen kann, eine Erfahrung,
bei der das Gefieder wieder zu wachsen beginnt und die Erhebung wieder
eintritt. Das ist die Erfahrung der Liebe und des Schönen, der Liebe zum
Schönen. (...) Dank dem Schönen gelingt es auf die Dauer, sich an die wahre
Welt wieder zu erinnern.“51
Gadamer geht von Platons Phaidros aus, dem Mythos über die Bestimmung des
Menschen: Plato inszeniert darin die Begrenztheit des Menschen gegenüber
dem Göttlichen und die Verfallenheit an das erdenschwere, triebhafte Dasein.
Der Blick auf die kosmischen, ewigen Ordnungen der göttlichen Welt ist den
menschlichen Seelen nur in augenblickshaften, flüchtigen Blicken gegönnt. Im
Irdischen Dasein ist das Schöne, die Kunst, ein Lichtblick in Richtung auf die
ideale Weltordnung hin. Gadamer betont, dass „das Wesen des Schönen gerade
nicht darin besteht, der Wirklichkeit nur gegenüber und entgegengesetzt zu sein,
sondern dass die Schönheit, wie unverhofft sie auch begegnen mag, wie eine
Bürgschaft ist, dass in aller Unordnung des Wirklichen, in allen ihren Bosheiten,
Schiefheiten, Einseitigkeiten, verhängnisvollen Verwirrungen dennoch das Wahre
nicht unerreichbar in der Ferne liegt, sondern uns begegnet. Es ist die
ontologische Funktion des Schönen, den Abgrund zwischen dem Idealen und
dem Wirklichen zu schliessen.“52
50 ebd: S. 200 51 Hans-Georg Gadamer: Die Aktualität des Schönen, S.19 52 Gadamer: „Die Aktualität des Schönen“, S. 19f
100
Sich künstlerisch auszudrücken kann heissen, teilzuhaben am göttlichen,
schöpferischen Funken, und etwas davon im irdischen Leben zu verwirklichen.
Das, was wir innerlich als aesthetisch, schön, wahr und echt empfinden.
Die Verszeilen „An die Musik“ sollen die Betrachtungen Rilkes über die Musik als
Sprache, die uns übersteigt, abschliessend spiegeln:
An die Musik
Musik: Atem der Statuen. Vielleicht:
Stille der Bilder. Du Sprache wo Sprachen
enden. Du Zeit,
die senkrecht steht auf der Richtung vergehender Herzen.
Gefühle zu wem? O du der Gefühle
Wandlung in was? - : in hörbare Landschaft.
Du Fremde: Musik. Du uns entwachsener
Herzraum. Innigstes unser,
das, uns übersteigend, hinausdrängt, -
heiliger Abschied:
da uns das Innere umsteht.
Rainer Maria Rilke53
53 aus: Fischer, M.: „Was wäre das Leben ohne Musik“, S.19
101
TEIL IV
Musik
Die Musik wirkt wie die Sonne, die alle Blumen des Feldes Mit ihren Strahlen zum Leben erweckt. Sie gleicht einer Lampe, die mit ihrem Licht Die Finsternis der Seele vertreibt. Einem Spiegel gleich reflektiert die Seele Die Ereignisse des Lebens Und setzt sie in Klang um.
(Khalil Gibran)
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12. Angaben zu den Aufnahmen
12.2. CD “Requiem” Regula Hannich: Querflöte
1 Requiem 2 lied der hinterbliebenen
am horizont gloria
Jürg Zahn, Violine; Marlis Walter, Piano; Regula Hannich, Querflöte
3 lied der hinterbliebenen 4 am horizont 5 gloria
Regula Hannich, Klavier
6 Requiem 7 Requiem
Jürg Zahn: Viola Solo
8 lied der hinterbliebenen 9 am horizont 10 gloria
12.3. CD „Musikalische Schöpfungen“ – Duo Risonanza Jürg Zahn: Violine und Viola Regula Hannich: Querflöte und Monochord Konzertaufnahmen vom 5.5.2002 Improvisationen
1 Querflöte, Violine 2 Querflöte, Violine 3 Violine Solo 4 Querflöte Solo:
L’echelle de Jacob (nach einem Gedicht von Marc Chagall) 5 Querflöte Solo
Bicinien von Orlando di Lasso
6 Te de precamur 7 Esurientes implevit bonis 8 Ipsa te cogat pietas
Improvisationen
9 Querflöte, Violine 10 Viola, Monochord
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Ernst Pfiffner : Miniatures bibliques für Flöte und Violine (Text nach Joh. 5,5 – 25)
11 Un homme infirme 12 Prends ton gabat et marche 13 Il le prend et marche 14 Il ne t’est pas permis 15 Mais celui 16 Le rétabli ne le sait pas 17 Vois, tu es assainis 18 L’homme s’en va 19 Ils poursuivent Yéshova 20 Mon père œuvre et moi aussi j’œuvre 21 L’heure vient
Kurzkommentar zu dieser CD: Neben dem Projekt „Requiem“ sind in den letzten zwei Jahren mehrere Improvisationen zu Gedichten und Bildern Gegenstand meines künstlerischen Arbeitens gewesen. Ein Konzert mit Musik von jüdischen Komponisten und mit Texten von Else Lasker-Schüler war ein erstes öffentliches Projekt, in welchem ich Musik, Wort und Szene als „szenisches“ oder „inszeniertes“ Konzert im März 2000 verband. Das zweite Projekt, das ich mit dem Geiger Jürg Zahn verwirklicht habe, ist eine Synthese von Improvisationen und Kompositionen zu sakralen Texten und Bildern.
Die CD’s sind der Thesis separat zugefügt.54
54 Die CD’s können bei Regula Hannich, Gerenstr. 7, 3065 Bolligen für je 15.- sFr. (zuzügl. Versandspesen) bestellt werden.
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13. Abschliessende Worte intuitiv
musizieren
ein spiel feld
klang aus der stille
am anfang
kaum ein hauch
musik als sprache
metamorphose
ohne worte
intuition und intellekt
wurzel - säulen
einer lebensform
auf dem grat der zeit
im spiel
in der kunst
freiheit
zulassen
nun
(R.H.)
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14. Werkverzeichnis Bilder (Regula Hannich)
Verfremdete Photographien von Instrumenten
Texte von Regula Hannich-Zürcher
1. Music as the invisible sound of intuition
2. Peripherie
3. Blue note
4. Begegnung
5. Wir nehmen uns wahr
6. Requiem lied für die hinterbliebenen am horizont gloria
7. Sprachen der Erinnerung
8. Intuitiv Musizieren
CD’s (siehe unter Kap.11)
1. CD „Requiem“ 2. CD „Musikalische Schöpfungen“
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15. Literaturverzeichnis Verwendete Literatur: - Ausländer, Rose: “Hinter allen Worten”, Gedichte, Fischer TB, Frankfurt a.
Main, 1998 - Nidiaye, Safi; Gottwald, Gottwald; u.a. (Hrsg.): „Führung durch Intuition – Die
entscheidende Wende im Management“, Willhelm Heyne, München, 1999 - Berendt, Joachim Ernst: „Klang der Seele – Musik und Spiritualität“, Herder,
Freiburg i. Breisgau, 2000 - Berendt, Joachim Ernst: „Das dritte Ohr – Vom Hören der Welt“, Rowohlt TB,
Hamburg, 1989 - Baricco, Alessandro: „Novecento- Die Legende vom Ozeanpianisten“, Piper,
München 1999 - Görner, Rüdiger: „Literarische Betrachtungen zur Musik, Insel TB, Frankfurt
a. Main, 2001 - Nachmanovitch, Stephen: „Free play – Improvisation in life and art“,
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2002 - Kandinsky, Wassily: “Ueber das Geistige in der Kunst”, Benteli, Bern, 1952 - Domin, Hilde (Hrsg.): „Doppelinterpretationen – das zeitgenössische Gedicht
zwischen Autor und Leser“, Fischer TB, Frankfurt a. Main, 1997 - Heidegger, Martin: „Der Ursprung des Kunstwerkes“, Reclam, Stuttgart, 1992 - Al Huang Chungliang; Lynch, Jerry: „Mentoring – Das Tao vom Lehren und
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Don Bosco, München 1997 - Schibler, Gina: Kreativ-emanzipierende Seelsorge: Konzepte der
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- Buber, Martin: „Ich und Du“, Reclam, Stuttgart, 1995 - Meyer, Walter E.: „Die Bibel elementarisieren durch originale Vermittlung, ein
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- Roth, Heinrich: „Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens“, Hannover 1966
- Cohn, Ruth: „Von der Psychoanalyse zur themenzentrierte Interaktion“, Klett-Cotta, 1997
- Die Heilige Schrift der Alten und des neuen Testamentes, Zürich, 1977 - Hegi, Fritz: Uebergänge zwischen Sprache und Musik – Die
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- Ders.: „Anthropologische Pädagogik“, Bern, 1993 - Fischer, Michael (Hrsg.): „Was wäre das Leben ohne Musik – Gedanken und
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Phänomenologie und Musikpädagogik im Gespräch“, Königshausen & Neumann, Würzburg, 2001
- Röbke, Peter: „Vom Handwerk zur Kunst: Didaktische Grundlagen des Instrumentalunterrichtes“, Schott, Mainz, 2000
- v. Maur, Karin: „Vom Klang der Bilder“, Prestel, München, 1999 - Ayre, Lane: “Unintentional Music – Releasing your deepest creativity”,
Hampton Roads Publishing Company, Charlottesville, 2001 - Zeitschrift „Du“: Heft Nr. 5, Mai 1991 („Composer John Cage – Konzepte
wider den Zwang“) ; Heft Nr. 712, Dezember 2002 („Louis Armstrong – What a wonderful world“) und Heft Nr. 718, Juli 2001 („Die Schöpfung. Sieben Szenen“)
- v. Hentig, Hartmut: „Kreativität – Hohe Erwartungen an einen schwachen Begriff“, Hanser, München, 1998